¿Cómo se organiza el trabajo docente en otros países del

¿Cómo se organiza el trabajo docente en otros países del

¿Cómo se organiza el trabajo docente en otros países del mundo? ¿Cuáles son los desafíos para las políticas y el sistema educativo? Una lectura del informe TALIS Por Cecilia Sleiman Observatorio Educativo UNIPE Septiembre 2014 El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que consiste en realizar una encuesta internacional sobre el trabajo de los docentes y directivos, así como del entorno educativo escolar. Si bien Argentina no ha formado parte de este estudio (realizado en 2008 y en 2013 en 24 y 34 países respectivamente), una lectura de sus resultados puede aportar líneas para la discusión sobre la temática en el terreno local. En este texto se presentan tanto los resultados más estrictos, como también una reflexión crítica sobre el enfoque del estudio, centrado en una visión desde el management y la gestión, que entiende a los trabajadores de la educación sólo como recursos y no como actores, y a la conducción en términos de “liderazgo”, diferenciándose así de otros paradigmas y conceptualizaciones utilizados en el país y la región. A continuación se reseñan las principales características y resultados del estudio TALIS de 2013. El cuestionario, realizado a alrededor de 106.000 profesores de educación secundaria obligatoria y a sus directores (6.800 aproximadamente), abarca aspectos tales como liderazgo, capacitación docente, evaluación docente, actitudes y prácticas pedagógicas, e información sobre satisfacción laboral y clima de disciplina de los centros educativos. Los docentes en el espejo En el capítulo 2, luego de la introducción y las cuestiones más metodológicas, se tratan cuestiones acerca de quiénes son los docentes y cómo son las escuelas. En este aspecto, cabe destacar los siguientes puntos: •
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Casi dos tercios del cuerpo docente encuestado son mujeres (salvo en Japón, donde la proporción de mujeres es menor). Si bien hay estudios que sugieren que esta situación puede tener consecuencias en la enseñanza de matemáticas a las estudiantes mujeres por la forma en que las docentes encaran la materia, no hay mucha evidencia de que esto revista impactos en el desempeño de los estudiantes. La edad promedio es 43 años, y es probable que haya una merma en la cantidad de docentes porque muchos están en edad de jubilarse. Más de un tercio de los docentes encuestados trabajan en escuelas donde los directivos señalaron una reducción de personal docente calificado en sus instituciones. Además, casi la mitad trabaja en escuelas que reportan requerir docentes para chicos con necesidades especiales así como personal de apoyo. Los docentes cuya formación incluía contenidos, pedagogías y componentes prácticos para la materia para la cual se estaban formando, se sentían mejor preparados que sus colegas que no habían tenido este tipo de elementos en su formación. 1 •
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En casi todos los países y economías participantes del estudio la mayoría de los docentes afirman que trabajan en un ambiente profesional positivo donde se comparten valores y se afrontan las dificultades de manera cooperativa. La mayoría de los docentes enseña en escuelas donde no hay poder de decisión sobre el salario. Sin embargo, sí tienen autonomía para establecer procedimientos disciplinarios para sus alumnos y seleccionar el material para trabajar en clase. Esta información se complementa con un análisis y lectura de datos pormenorizados sobre docentes, formación, materias que enseñan, características de las escuelas y recursos que tienen, para luego realizar una muy breve síntesis de estos datos, que indican finalmente que el docente promedio de secundaria baja… …es mujer …tiene 43 años de edad …completó una carrera universitaria o su equivalente en educación superior (ISCED 5 nivel A) …completó una formación o capacitación docente …tiene 16 años de experiencia como docente …está empleado a tiempo completo con un contrato de trabajo estable Por su parte, una escuela promedio…: …es pública …compite con otras escuelas por la matrícula …tiene 546 estudiantes, 45 docentes y un promedio de 24 alumnos por curso …emplea una persona de apoyo pedagógico cada 14 docentes en la escuela y un administrativo cada 6 docentes …tiene recursos materiales y personal suficiente …sus alumnos llegan tarde una vez por semana …hay buena relación entre docentes y estudiantes Si bien el panorama general es positivo, existen diferencias entre países y al interior de los países, que dan lugar a nuevas intervenciones para la política pública. El informe realiza para cada capítulo una serie de recomendaciones tales como brindar apoyo a los docentes (tanto a los más como a los menos calificados) de acuerdo a sus necesidades, donde se puede reforzar la formación docente inicial o la formación continua, según sea el caso. Otra recomendación del informe es la relocalización de docentes en el sistema educativo y la formulación de políticas para atraer profesores a escuelas que presentan más desafíos, así como también la contratación de docentes que se hayan formado en la enseñanza de materias específicas allí donde se necesite, evitando que docentes sin formación o experiencia en la materia estén a cargo de enseñarla. Por último para este apartado, se formula una recomendación acerca de la autonomía que se otorga a las escuelas. Si bien el informe indica que los directivos señalan que no tienen autonomía en ciertos aspectos, esto no necesariamente significa que se les deba otorgar en todas las áreas que mencionan. De hecho, de 2 acuerdo con datos de PISA, la autonomía funciona mejor en los casos en que también hay una buena rendición de cuentas, es decir que no es recomendable otorgar mayor autonomía sin apoyo o sin mecanismos de control por parte del sistema educativo. Directores: ¿mera gestión? ¿o conducción pedagógica? En el capítulo 3 se analiza la importancia del liderazgo en la escuela desde la perspectiva de los directores y de las escuelas donde trabajan. Da cuenta del rol cada vez más cargado de demandas que tienen los directivos, sus responsabilidades, su liderazgo en lo formativo, sus características demográficas, de formación, de experiencia laboral y de desarrollo y compromiso profesional, y su grado de satisfacción con el trabajo. Al igual que en el apartado anterior, hacia el final del capítulo se proponen intervenciones para las políticas públicas a partir del análisis comparado entre países. Los aspectos destacados de este capítulo indican que: •
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La distribución de género de los directivos es diferente que la de los docentes; la proporción de mujeres es más baja en este caso. En promedio en los países y economías participantes de la encuesta, los directores tienen 21 años de experiencia enseñando. Los directivos tienen muchas y variadas responsabilidades. Generalmente destinan 41% de su tiempo en gestionar recursos materiales y humanos, planificando, haciendo informes y cumpliendo reglamentaciones. En algunos países, los directores con niveles altos de liderazgo tienden a elevar informes a partir de los resultados de desempeño y evaluación de los estudiantes para poder alcanzar los objetivos educativos y los programas, y también reportan estar trabajando en un plan de desarrollo profesional para su escuela. Los directivos con mayor nivel de liderazgo tienden a destinar más tiempo en tareas vinculadas al curriculum y la enseñanza, y en la mayoría de los países tienen una tendencia mayor a realizar observaciones de las clases como parte de la evaluación del trabajo de los docentes en la escuela. Los directores tienen un alto nivel educativo. La mayoría ha completado un nivel terciario que, generalmente, incluía participación en la administración escolar o en programas de formación de directores, de preparación docente o de liderazgo. Mientras que los directores con mayor liderazgo también tienden a estar más satisfechos con su trabajo, las pesadas cargas laborales y la falta de trabajo compartido y de toma de decisiones impactan negativamente en la satisfacción laboral de los directores. El informe indica que las demandas son muchas y muy diversas y que se requiere contar con conocimientos tanto administrativos como de enseñanza y aprendizaje. Los directivos deben ser, según el informe, “líderes visionarios” que puedan inspirar, motivar y desarrollar a sus docentes, ser expertos en las últimas tendencias educativas y ser buenos gerentes de recursos humanos capaces de brindar información a los docentes que les sirva para mejorar. Asimismo, un director debe ser capaz de reunir a padres, actores de la comunidad, estudiantes, docentes y personal de apoyo para conformar una comunidad orientada al bienestar de los estudiantes y, en algunos casos, debe ser un buen administrador, capaz de utilizar los fondos de manera creativa para lograr resultados eficaces y eficientes. 3 Los países deben considerar cómo formar para este tipo de rol, y los directores deben encomendarse a encontrar un balance entre sus varias responsabilidades. Un punto sugerido se desarrollar programas formales para preparar a los directores en ese rol. Otro es brindar oportunidades y remover obstáculoes para la formación profesional continua de los directores. Por último, las políticas y programas deben asegurar según TALIS que los directores reciban capacitación y tengan oportunidades de desarrollar liderazgo en temas de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la escuela, dado que esta es una de sus tareas más importantes que suele quedar relegada por las de tipo más administrativo. Carrera de obstáculos El capítulo 4 está enfocado en las experiencias de desarrollo profesional de los docentes es decir, actividades que tienen como meta mejorar las habilidades y conocimientos de los docentes, con el propósito último de mejorar su práctica de enseñanza. Entre los puntos destacados se menciona que: •
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88% de los profesores de secundaria baja (asimilable al ciclo básico de la secundaria de Argentina) realizaron actividades de desarrollo profesional en el último año. Si bien los directores afirman que existen en sus escuelas programas de orientación, menos de la mitad de los docentes indica que ha participado en algún programa del estilo cuando ingresaron a la escuela. Los docentes con mayor tasa de participación son aquellos de países con mayores niveles de apoyo financiero. Pero incluso si se les ofrece apoyo no financiero, tal como permiso para realizar este tipo de actividades durante el horario escolar, se comprometen con actividades de formación. Los docentes señalan que las áreas donde es más necesario reforzar el desarrollo profesional es en aquellas relacionadas con el trabajo con alumnos con necesidades especiales (tanto para los casos de chicos con dificultades de aprendizaje, como para contextos de alta heterogeneidad social y cultural), y en temas de tecnología de la información y comunicación (TIC). Los motivos por los que no se realizan este tipo de actividades son conflictos con el horario de trabajo y la ausencia de incentivos para la participación. El estudio afirma que la formación continua de los docentes es uno de los tópicos más significativos, dado que existe evidencia de que es muy importante tanto para mejorar los resultados educativos de los alumnos como para reforzar el compromiso de los docentes con su trabajo. En cuanto a las recomendaciones para las políticas públicas se señala por un lado que se debe dar impulso a las escuelas para que tengan programas de orientación destinados a nuevos docentes, y a la vez que se debe instar a los docentes a realizarlos. Aquellos docentes que comienzan sus primeros pasos en la profesión con acceso a este tipo de orientaciones, luego aprovechan mejor otra variedad de oportunidades y más aún, asumen un rol de tutores para otros docentes. Por otro lado, en relación a este último punto, también se recomienda apoyar la participación de los docentes en programas de tutorías para colegas (mentoring programmes) a lo largo de toda su carrera profesional, dado que puede mejorar los resultados de los estudiantes. Sin embargo, los resultados de la encuesta indican que un cuarto de los docentes participantes trabajan en escuelas que no cuentan con programas de tutorías, con casos de países donde este porcentaje es mayor. Además, en los países o 4 escuelas donde sí hay tutorías disponibles, no todos los docentes participan de las mismas. El informe sugiere una responsabilidad compartida, donde el sistema educativo debe proveer ayuda a las escuelas para realizar este tipo de programas, los directivos deben gestionar los tiempos y permitir la vinculación entre docentes con materias en común; y los docentes deben participar tanto como tutores como receptores, sin importar su experiencia laboral (por ejemplo, un docente más joven puede ser tutor en temas de TIC de uno con más experiencia docente). Otro punto sugerido es que se debe asegurar disponibilidad y espacios de participación para todos los docentes. Es decir, si es una prioridad para las políticas públicas y para los directivos que los docentes se involucren en procesos formativos para mejorar su enseñanza, entonces es necesario proveer el apoyo que haga esto posible. Asimismo, es necesario identificar las mejores ofertas disponibles, y proponer ofertas que impulsen el trabajo colaborativo entre docentes puede permitir armar vínculos entre docentes al interior de y entre las escuelas. Por último, se recomienda atender el punto de que los docentes no logran conciliar agendas para las capacitaciones así como la ausencia de incentivos para participar, o que relatan que no tienen acceso a cursos relevantes para sus necesidades, resaltando que se requiere colaboración de los diferentes actores del sistema educativo. El desfiladero de la evaluación docente El capítulo 5 aborda la dimensión de la mejorar de la enseñanza a partir de las evaluaciones docentes y la retroalimentación (“feedback”). De acuerdo con el estudio, estos procesos se proponen principalmente brindar a los docentes información valiosa para mejorar su práctica docente. Entre los puntos destacados, se menciona que: •
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Cerca del 80% de los docentes reciben feedback luego de observaciones de sus clases y casi 2/3, luego del análisis de las evaluaciones de sus alumnos. De acuerdo a TALIS, se ha demostrado que este tipo de informes mejora la práctica docente. Casi 9/10 docentes en promedio informan que reciben feedback en temas de desempeño estudiantil, competencias pedagógicas sobre la materia que enseñan y manejo de la clase. Más de 6/10 docentes dicen que ser evaluados lleva a cambios positivos en sus prácticas, y más de la mitad reporta que estos datos mejoran tanto el uso de las evaluaciones a estudiantes como sus prácticas de gestión en la escuela. La evaluación formal a los docentes no se extiende a un reconocimiento financiero para quienes tengan mejor desempeño, ni tampoco significa una promoción laboral de los docentes con mayor desempeño sobre aquellos que tuvieron un desempeño menor. Los aumentos de sueldo son generados anualmente sin tener en cuenta los resultados de las evaluaciones formales en 4/5 escuelas. Las evaluaciones formales docentes son un foco de desarrollo profesional en las escuelas, 8/10 docentes reportan que estas evaluaciones han derivado en procesos de formación y capacitación docente. Mientras que muchos docentes reciben diferentes formas de feedback , las evaluaciones más comprehensivas son menos comunes en las escuelas. Casi la mitad de los docentes indica que los sistemas de evaluación aplicados en las escuelas son para cumplir formalidades administrativas. 5 Alrededor del 44% de los docentes trabajan en escuelas cuyo director reporta que las evaluaciones formales nunca resultan en cambios para mejorar la carrera docente. De los resultados de este capítulo también se extraen recomendaciones para las políticas. Entre ellas, el informe señala que se deben mantener diferentes vías para que los docentes reciban feedback; promover el uso de fuentes de información comprehensivas para las evaluaciones docentes, tales como observaciones de las clases, encuestas a estudiantes. Otro punto al que se le otorga importancia es asegurar que las evaluaciones realizadas a los docentes tengan relación con el desarrollo de la carrera docente. De acuerdo a los resultados, hay lugar para mejorar el vínculo entre el feedback de los docentes y los planes de desarrollo profesional. Una clave para que esto suceda es brindar preparación adecuada al director de la escuela para que ayude a los docentes a identificar sus necesidades individuales e incorporarlas a las prioridades de la escuela para brindar oportunidades de desarrollo profesional a la planta docente. Luego, indican que se debe brindar un marco coherente y comprehensivo para la evaluación, a modo de evitar que sea identificado como un mero proceso administrativo. Este marco incluye implementar reformas de política educativa en el aula para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, o sea, hacer que la evaluación forme parte integrada de la escuela y no sea un mero agregado. El hecho de que se vea solo como un agregado puede explicar en parte por qué únicamente un tercio de los docentes reportan que se otorga mayor reconocimiento a los docentes que obtienen los mejores resultados. Esta respuesta es similar para el caso de escuelas que tienen autonomía en la decisión sobre el salario como en las que no (es decir, otorgar autonomía en este aspecto no sería la solución para este caso). Prácticas docentes y clima escolar El capítulo 6 analiza las prácticas docentes y el clima escolar, explorando la relación entre las prácticas, las creencias de los docentes, el clima y el liderazgo escolar. Se destacan algunos resultados del apartado a continuación: •
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Los docentes que participan en actividades de desarrollo profesional que incluyen investigaciones (individuales o colectivas), visitas de observación a otras escuelas o una red de docentes, tienen una tendencia mayor a innovar en el aula. Informan que trabajan en prácticas que involucran grupos pequeños de alumnos, proyectos que lleven más de una semana de desarrollo, y tecnologías de la información y la comunicación. Casi dos tercios de los docentes indican que hay un clima positivo en las clases, y esta afirmación se corresponde con una mayor tendencia a utilizar estas mismas tres prácticas recién mencionadas. Por tanto, el informe infiere que la mayoría de los docentes perciben que están insertos en un buen ambiente donde pueden comprometer a los estudiantes en el aprendizaje. Respecto a las prácticas de evaluación de los alumnos, los docentes indican que realizan una observación del trabajo de los estudiantes, seguido de una devolución, y un desarrollo y administración de sus propias evaluaciones, si bien existen variaciones por país. Los docentes pasan el 80% de su tiempo enseñando en el aula, aunque uno de cada cuatro docentes en más de la mitad de los países participantes indicó que pierde al menos 30% de su tiempo tanto en interrupciones de clases como en cuestiones administrativas. 6 Con respecto a las implicancias para las políticas, se indica que es necesario mayor apoyo (ya sea en la formación en servicio como en la formación de grado) para impulsar a que los docentes utilicen prácticas activas de enseñanza, tales como la inclusión de tecnología en el aula, trabajar con pequeños grupos, y en proyectos a largo plazo. Si bien hay muchos factores que hacen que los docentes implementen o no prácticas activas, el conocimiento sobre la materia es un aspecto clave. Para aquellos docentes con menor dominio de la materia, es más difícil incorporar este tipo de estrategias que requieren más tiempo y recursos. Una vía para efectivizar esta recomendación podría ser actividades de desarrollo profesional, como talleres, conferencias, observaciones, programas de capacitación, etc. Otra recomendación es promover la cooperación entre docentes y un clima escolar positivo, por ejemplo a través de actividades de formación, tutorías, articulación entre docentes. Un buen liderazgo, que promueva la participación de distintos actores en la escuela también ayuda al buen clima. Por último, se recomienda brindar oportunidades de desarrollo o feedback para mejorar las habilidades de los docentes para el manejo de la clase, ya que un clima positivo en términos de disciplina redunda en mayores proporciones del tiempo de clase destinadas al aprendizaje. I can’t get no (satisfaction) El último capítulo de este informe (número 7) analiza la percepción de autoeficacia por parte de los docentes y su satisfacción laboral, haciendo referencia a la confianza que los docentes tienen en sus habilidades y al sentimiento de gratificación que reciben los docentes por su trabajo. Los términos utilizados en este apartado resuenan a una organización empresarial, industrial, más que a una institución educativa, de construcción colectiva como es la escuela. De todas formas, vale matizar que una lectura posible es intentar analizar cómo se sienten y cómo se ven los docentes a sí mismos, cómo creen que los ve la sociedad, y qué cuestiones hacen que esta situación o percepción sea mejor o pueda modificarse. Los hallazgos principales del capítulo son que: •
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Menos de un tercio de los docentes que respondieron la encuesta considera que su profesión es valorada en la sociedad Aquellos docentes que participan en los procesos de toma de decisión en la escuela tienen mayores niveles de satisfacción laboral y de autoeficacia. Este vínculo entre la satisfacción laboral y la participación en la escuela es muy fuerte en todos los países A una mayor experiencia laboral se obtiene una mayor percepción de autoeficacia. Pero a veces esto viene de la mano de menores niveles de satisfacción laboral. Los docentes con más de cinco años de experiencia reportan mayores niveles de autoeficacia que sus colegas con menos experiencia en 26 países, pero con un menor nivel de satisfacción laboral en 12 países. La complejidad de las aulas puede afectar estas variables, en particular, un aumento en el porcentaje de alumnos con problemas de conducta se asocia a una menor satisfacción laboral en casi todos los países. En los países donde los docentes consideran que la evaluación y el feedback llevan a cambios en sus prácticas de enseñanza, también reportan mayor satisfacción laboral. En cambio, cuando piensan que es solo para cumplir, reportan menor satisfacción laboral. 7 •
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La relación que los docentes desarrollan con el director, con otros docentes o con los alumnos, son muy valoradas. Este tipo de interacciones positivas puede anular los efectos negativos de un aula complicada. La colaboración entre docentes, ya sea a través de la formación profesional o prácticas colaborativas, también tiene influencia. Se relaciona con mayores niveles de autoeficacia y de satisfacción laboral. 9/10 docentes están satisfechos con su trabajo y entre un 70% y un 92% de los docentes tienen confianza en sus habilidades. Las mayores diferencias se dan entre los países, y al interior según sean escuelas más o menos problemáticas. En cuanto las implicancias y recomendaciones para la política pública, el informe analiza que el tema no es solo tener a los docentes contentos, sino que existen vínculos positivos entre la percepción de autoeficacia de los docentes y su satisfacción laboral con el logro de los estudiantes. Niveles altos de autoeficacia y satisfacción laboral están relacionados a trabajar con estudiantes motivados y a comportamientos positivos de los docentes. Por su lado, un nivel bajo de estos aspectos se vincula a altos niveles de estrés de los docentes y a lidiar con problemas de estudiantes con mal comportamiento. Algunos puntos que se proponen en el informe para ayudar en estos aspectos son, en primer lugar, crear condiciones para que los docentes puedan participar de los procesos de toma de decisión en las escuelas. La distribución del liderazgo no sólo es útil para alivianar la carga de los directivos, sino que también redunda en beneficios para los docentes. Las autoridades políticas deberían considerar proporcionar orientación en la distribución del liderazgo y de la toma de decisiones a nivel del sistema educativo. Luego, proponen fortalecer la capacidad docente para manejar de mejor manera los problemas de conducta, ya que es un tema que hace disminuir la satisfacción laboral. Porque sobre todo no es una cuestión de qué porcentaje de alumnos tengan mal comportamiento o bajo rendimiento escolar, sino que es la cantidad de tiempo que le insume al docente lidiar con estos conflictos. Las prácticas amplias y variadas durante la formación docente inicial son importantes para que los nuevos docentes no se enfrenten al aula sin haber desarrollado las competencias adecuadas. Otras estrategias, tales como la enseñanza en grupos de docentes, que tienen también otros beneficios, pueden hacer que los docentes puedan distribuirse tareas de enseñanza y de disciplina. También sugieren apoyar el desarrollo de relaciones interpersonales en el ambiente escolar, tales como proveer un espacio para reuniones y encuentros, tiempo libre de la clase o del trabajo administrativo para permitir encuentros y articulaciones con estudiantes y colegas. Desde las autoridades del sistema educativo, deberían otorgar libertad a los directores para desarrollar estrategias en esta área y para realizar cambios en la jornada escolar o en el edificio. Los docentes, por su lado, deben estar abiertos y con voluntad de comprometerse con sus colegas, la administración y los alumnos. Además vuelven a mencionar la necesidad de instituir sistemas significativos de evaluación y de feedback que tengan conexión con la práctica docente dado que pueden hacer una diferencia con la percepción que tienen sobre sí mismos y su trabajo. Por último, propone que las escuelas impulsen la colaboración entre docentes, ya sea a través de actividades de desarrollo profesional o de prácticas en el aula, que sirven para varios propósitos. Se debe trabajar también en flexibilizar los calendarios para permitir, por ejemplo, la enseñanza en grupos de docentes, cuyos beneficios serán mayores a cualquier carga. 8 ¿Y por casa cómo andamos? Los aspectos relevados en el informe de la encuesta TALIS son muy amplios y variados, al mismo tiempo que también ofrecen información más detallada por país. Las áreas que toma son de relevancia para todo trabajo docente y los resultados son un insumo para pensar la política educativa en relación a los docentes, así como también son datos “duros” que pueden habilitar investigaciones de tipo más académico. Interesa retomar algunas de las afirmaciones para debatir y dialogar críticamente con el informe TALIS acerca del trabajo docente en Argentina. Si bien la perspectiva general del informe es orientada hacia el management y con una tendencia a generalizar las conclusiones (aunque también están disponibles todas las tablas y datos de los países participantes), TALIS logra poner sobre la mesa problemáticas del trabajo docente que siempre es fructífero analizar. Uno de los aspectos a observar es la presencia de docentes con mayor experiencia en escuelas que presentan desafíos más importantes o de docentes de materias específicas allí donde se los necesite. Para el contexto argentino cabe preguntarse por el grado de concentración de los docentes más experimentados (con mayor antigüedad) en escuelas céntricas de las ciudades, en las que se asume que la tarea pedagógica no reviste la complejidad de aquellas situadas en puntos periféricos de la ciudades. También preguntarse por la real eficacia de los actuales incentivos salariales (zona desfavorable, ruralidad) para fortalecer equipos docentes de las escuelas de contexto más vulnerable. La experiencia y la “pericia” de los docentes (expertise) no sólo se gesta a través de los años sino que otras condiciones, tales como la formación y la capacitación, forman parte de este saber hacer. En el informe se plantea que la formación en servicio, la evaluación docente y el feedback son puntos clave para mejorar el trabajo docente y el desempeño de los alumnos. Estos temas resuenan en la experiencia argentina, ya que es clave que estas pautas tanto de capacitación como de evaluación no estén cargadas de excesivos formalismos, por ejemplo, que la selección de cursos en la oferta de capacitación docente no sea sesgada por la cantidad de puntaje que otorga (credencialismo), sino por las necesidades e intereses de formación. En cuanto a la evaluación, si bien existe en las escuelas locales, su excesivo carácter administrativo debilita su utilidad y su impacto en las prácticas cotidianas. Así también el feedback que, siendo una opción interesante tal como se plantea en las escuelas que han participado de la encuesta, debe ser analizado cómo se utiliza, quién lo realiza, con qué instrumentos, quiénes participan en el diseño de la estrategia, de modo que no cargue con mayores responsabilidades una tarea que luego no logra traducirse en mejorar el trabajo docente. Otro tema que ha estado en debate en la agenda educativa local es el nivel de autonomía de las escuelas y sus equipos. Las opiniones son bien variadas y disímiles en este punto (algunas también extremas), pero es necesario pensar el rol y papel que juega el sistema educativo justamente en tanto “sistema”, las decisiones que desde allí se toman para pensar la educación que se quiere para los ciudadanos, y definir con mucho criterio cuáles aspectos de la educación, de la gestión y de la enseñanza son viables para que lleve adelante una escuela de manera autónoma y cuáles no. En acuerdo con esta afirmación, una de las conclusiones del informe TALIS señala que más allá de los reclamos por mayor autonomía por parte de los directivos, esto no significa que se les deba otorgar autonomía en todas las áreas que mencionan. 9 Un tercer punto que importa considerar es el enfoque sobre la dirección en las escuelas en tanto “liderazgo”. El liderazgo es un aspecto importante en el rol de los directivos. Sin embargo, una mirada puesta tan fuertemente en este punto tiende a priorizar aspectos más relacionados con las cuestiones de gestión, administrativas, desdibujando el rol pedagógico fundamental que tiene un director al interior de la escuela. Este punto se vincula con el anterior sobre la autonomía, en tanto la escuela aparece en el informe como una unidad a gestionar y ser eficiente, perdiendo de vista el resto del sistema educativo, de la escuela formando parte de un sistema. El rol del director no es únicamente aquel del liderazgo, sino que interesa resaltar también el de “conducción” pedagógica, donde se permea el sentido, el carácter político de un proceso colectivo de educación. Además de los aspectos relevados en el informe, interesa también sumar para el debate otros que allí se pasan por alto y que son propios del sistema argentino, pero también –probablemente-­‐ no exclusivos. Estos podrían ser: 1. La extensión de la jornada escolar en el caso de la escuela primaria (aunque TALIS sea solo de secundaria), y de la organización por módulos horarios en el caso de secundaria, puesta en relación con el tipo de contrato que tienen los docentes. 2. El sistema de licencias y reemplazos docentes 3. El sistema de puntajes (credenciales) en la formación en servicio, y su relación con a. el nivel y la composición del salario docente b. la asignación de docentes a cargos y escuelas c. el ascenso de categoría y acceso a otros cargos de dirección o de gestión. 4. La organización sindical 5. La negociación de los aumentos anuales (apertura de paritarias nacionales y jurisdiccionales) Un capítulo local de este tipo de encuesta sería interesante para Argentina, en un contexto en que la agenda educativa y la continuidad de las clases en relación con la situación laboral de los docentes, aparecen año a año en períodos clave como el inicio de clases o el regreso de las vacaciones de invierno. Es llamativa la ausencia en el informe TALIS del rol de los sindicatos en las escuelas. En el contexto local, los gremios docentes han logrado trazar una trayectoria a lo largo de los años y ha podido construir estructuras de poder que compiten y desafían las decisiones tomadas desde el nivel ministerial o de gobierno. Un análisis del trabajo docente en Argentina estaría incompleto sin tomar en cuenta a este actor. 10