Profesores de Español en los Balcanes, Nº 3

Transcripción

Nº3
Año 2014
Revista lingüística
ACTAS V SEMINARIO DE FORMACIÓN DE
PROFESORES DE ELE EN SARAJEVO 2014
Editada y coordinada por:
Con la colaboración de:
Actas del V Seminario de Formación de Profesores de ELE / CEH-Sarajevo
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Introducción……………………………………………………………..……….......
Página 3
Agradecimientos…………………………………………………………................... Página 3
«Pequeño pero matón: microrrelatos en la clase de ELE»
Míriam Domínguez Requena…………....…………………….....…..............
Página 4
«Los hombres lobo de Castronegro: adaptación de un juego para la clase de ELE»
Mario García Moreno ……………...………………..........…………………. Página 14
«Escribir para algo: reflexionando sobre la expresión escrita en el aula de ELE»
Isabel Leal Valladares …………………………………………………...…..
Página 27
«La evolución del elemento sociocultural en algunos manuales de ELE»
Aida Myrto .………………..……………………………...…………......…..
Página 40
«De la gramática a lo práctico: las preposiciones en el aula de ELE»
Carles Navarro Carrascosa……………………….………...……………...…
Página 54
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Profesores de Español en los Balcanes, nº 3 (2014)
INTRODUCCIÓN
El Centro de Estudios Hispánicos de Sarajevo lleva desde 2010 organizando
anualmente seminarios de formación de docentes de español en Bosnia-Herzegovina.
En su quinta edición, el CEH publica en estas páginas el tercer número de la revista
lingüística Profesores de Español en los Balcanes, que recoge las actas de las ponencias
y los talleres que se presentaron en dicho encuentro. Aunque no aparecen todos los
trabajos que tuvieron lugar durante el seminario, los cinco artículos que se recogen en
este número son representativos del duro trabajo y la creatividad de los profesores de
español que se dedican a enseñar la lengua y la cultura españolas en esta parte del
mundo.
Los objetivos principales del Seminario son, por un lado, reunir a los profesores
de E/LE de la zona de los Balcanes, pues es un idioma con un papel secundario en la
enseñanza de la región, así como el intercambio de ideas y; por otro lado, la formación
de futuros profesores o docentes novatos, que quieran aprender con profesores en activo
y profesionales de la enseñanza.
AGRADECIMIENTOS
Cada año hemos de agradecer a la Embajada de España en Bosnia-Herzegovina
el apoyo y la colaboración que nos brinda en la organización de estos encuentros, pero
especialmente este año, pues nos cedieron sus instalaciones para una de las jornadas. En
especial nos gustaría mencionar la directa colaboración de la Segunda Jefatura en el
momento de la celebración del Seminario, don Iñaki Vitórica Hamilton, que desde su
llegada al país mostró un exquisito interés y una absoluta implicación en los proyectos
de nuestro centro, especialmente en el que aquí se recoge. También queremos agradecer
la colaboración de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Sarajevo y, en
especial, a Isabel y a Vanessa, lectoras de español. Gracias, también, a todos los
profesores que vinieron de distintas partes del mundo (Albania, Croacia, Canadá…) por
su participación activa en el desarrollo de los distintos talleres.
Y si se me permite, a título personal, quiero mencionar a todos mis compañeros
y compañeras del CEH y de esta aventura (Alma, Míriam, Mario y Mustafa), por haber
hecho de éste mi último Seminario el mejor de todos. ¡Gracias!
Carles Navarro Carrascosa
Organizador del V Seminario de Profesores ELE
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Pequeño pero matón: microrrelatos en clase de ELE
MÍRIAM DOMÍNGUEZ REQUENA
Centro de Estudios Hispánicos (CEH) – Sarajevo
[email protected]
1. Introducción
Con este taller se puso de manifiesto la importancia y las dificultades que existen
al incluir textos literarios en clase de ELE. En particular las ventajas que surgen al
utilizar los microrrelatos como modelo de lengua y como herramienta eficaz en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
Al llevar in situ varias propuestas de trabajo basadas en los microrrelatos, los
docentes fueron conscientes de como a través de este género breve se enriquecen las
clases de gramática de una forma amena y lúdica, ofreciendo una muestra literaria real y
completa y, por lo tanto, trabajando directamente con la cultura de la lengua que se está
enseñando. Además, con estos textos, se atiende a la necesidad de motivar al discente a
que adquiera por sí mismo una actitud lectora activa, tanto dentro como fuera del aula,
ya que el estudiante se ve con la capacidad de realizar una comprensión lectora íntegra
en poco tiempo y eso le motiva a continuar leyendo y crear de forma autónoma sus
propios textos.
Sabiendo que en la actualidad este es un género literario que está de moda
‒como se viene observando son utilizados de forma frecuente en numerosos medios de
comunicación (tanto prensa como radio) y también en redes sociales‒, pensamos que es
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el momento perfecto para trabajarlos de forma práctica y fácil, tanto para el profesor, a
la hora de poder escoger el material, como para el estudiante, que incluso podría
presentar sus propias creaciones a concurso.
2. Breves aspectos teóricos sobre el microrrelato
Antes de comenzar con la parte práctica nos vimos en la necesidad de teorizar y
reflexionar sobre lo que se considera que es un microrrelato. Sabemos que es difícil de
delimitar y definir, por ello consideramos que esta parte es fundamental ya que se tiene
que entender muy bien para después llevarlo a clase de forma exitosa y no crear
confusión entre nuestro alumnado.
2.1. Definición
Como hemos apuntado anteriormente, el microrrelato como tal es de los géneros
literarios más difíciles de definir, puesto que es un género relativamente nuevo y está
íntimamente ligado al relato breve o cuento. Muchos son los teóricos que han dado una
descripción para este tipo de escritos, sin embargo hemos visto conveniente utilizar el
que aparece en la tesis doctoral de Leticia Bustamante Valbuena, ya que consideramos
que es muy acertada y porque incluye en su descripción todas las características que
poseen este tipo de historias:
El microrrelato, forma narrativa que adquiere estatuto genérico en el seno de
la posmodernidad, se caracteriza por la intensidad, la tensión y la unidad de
efecto, conseguidas fundamentalmente por la complejidad de los mundos
ficcionales, la virtualidad de la narración y la brevedad textual extrema; esta
combinación se lleva a cabo mediante procedimientos por los que autor y
lector se ven impelidos a un laborioso y exigente proceso de creación y
recepción respectivamente, que se ve facilitado por la complicidad
establecida entre ambos. (Bustamante Valbuena, 2012: 77)
Explicado con otras palabras podemos decir que el microrrelato consiste en una
construcción literaria narrativa distinta a la novela y los cuentos y que se caracteriza por
su brevedad ingeniosa, su carácter ficcional y su desarrollo accional condensado.
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2.2. Nomenclatura
A lo largo de la historia se le ha ido dando diferentes nombres: minicuento,
microrrelato, minitexto, nanocuentos, microficción, textículo, minificción, cuentos
bonsái, minihistorias, relato enano, arte pigmeo, cuento gota, relato hiperbreve… Lo
que evidencia la dificultad que existe, incluso hoy en día, en llegar a un acuerdo sobre
este género literario.
A mí, personalmente, me gusta llamarlo microrrelato ya que considero que es el
nombre más conocido y además porque esta nomenclatura sintetiza de forma acertada lo
que trata. Sin embargo, cada uno debe escoger el que considere más acertado o con el
que se vaya a sentir más cómodo.
2.3 Características
Como ya hemos dicho con anterioridad, el microrrelato se considera un género
como tal, tiene rasgos muy peculiares, sin embargo, se parece al cuento y al mismo
tiempo a la novela y la poesía.
Por esta razón vemos conveniente enumerar y aclarar cuáles son las
características propias que definen y dan forma al microrrelato.
1. Brevedad, elipsis y condensación: no es el único rasgo que debe tener, aunque
fue la primera característica que sorprendió a lectores y críticos. Los hay muy breves
(de una o dos líneas) y los hay de treinta o incluso de una página. De todas formas no
debemos caer en el error de clasificarlos por el número de palabras, sino por cómo está
construido.
2. Lector activo: Existe en este tipo de relatos una búsqueda de significados por
parte del lector que apenas se insinúan en el texto. Es un género que apela a la
subjetividad del lector, ya que la interpretación del texto se obtiene de forma individual.
Estos relatos están llenos de silencios y de gestos simbólicos que quedan a criterio de
quienes los leen, por eso la historia está sujeta a muchas interpretaciones.
3. Importancia de los títulos: ayudan al lector a involucrarse y a completar el
mensaje, forman parte esencial del microrrelato.
4. Diversas temáticas: tratan temas muy diferentes, pueden ser de carácter
puramente ficcional o de índole social o político o, incluso, pueden ser considerados
como poéticos.
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5. Cruce de géneros: este género es un híbrido entre la narración, el ensayo y la
poesía. Está escrito en prosa pero, al mismo tiempo, se utilizan recursos que focalizan la
fuerza expresiva del lenguaje y no la historia en sí misma.
6. Intertextualidad: relación con otros textos, por ejemplo algunos de ellos hacen
alusión a cuentos infantiles, con estos referentes van a ayudar al microrrelato a
conseguir ese aspecto sorpresivo que tiene.
7. Quiebre de expectativas del lector: siempre hay un giro, acto sorprendente e
inesperado de la historia que hace que sorprenda al lector. Hay un gusto por la intriga.
8. Individualismo: describe un evento o incidente aislado, haciendo que la acción
se relate y se suceda en sí misma. Se evita la descripción de personajes, lugares o cosas
que no sean necesarias para el desarrollo rápido de la acción.
9. Moraleja: A veces hay una enseñanza moral pero esta característica no se da
siempre en los microrrelatos.
10. Elementos recurrentes: existe un gusto por la fantasía, lo absurdo, la
confusión entre realidad y ficción, la fuerza de la imagen, los juegos de palabras, el
humor…
11. Final sorpresivo o inesperado: que logre asombrar y conmover al lector.
Como síntesis podemos afirmar que el microrrelato está escrito en prosa pero al
mismo tiempo utiliza recursos que focalizan la fuerza expresiva del lenguaje y no la
historia en sí misma. Es el difícil equilibrio que se forma entre lo narrativo y lo poético.
2.3.1 Análisis de las características en los microrrelatos
Para afianzar los contenidos aprendidos en el apartado anterior, en el taller se
propuso un análisis breve sobre las características a través de un microrrelato. En este
caso elegimos uno escrito por Jorge Ariel Madrazo, titulado Propiedades del colibrí.
–Diga su última voluntad –conminó el jefe del pelotón.
–Deseo que cada soldado piense durante cinco minutos en un colibrí.
Así lo hicieron. Luego, ninguno osó oprimir el gatillo.
En este caso se observa que se llevan a cabo las siguientes características: la
brevedad, la elipsis y la condensación, la importancia del título, la actitud activa del
lector, el quiebre de expectativas, el final sorpresivo, la moraleja, el individualismo del
texto en sí mismo, la fuerza de la imagen, la mezcla entre la ficción y la realidad, etc.
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2.4 Contexto histórico
Para finalizar con la parte teorética del taller se situó el microrrelato en un
contexto histórico, se habló sobre su origen y de cómo ha ido evolucionando hasta la
actualidad.
Este género literario tiene sus raíces en la tradición oral, en las fábulas, bestiarios
y leyendas medievales. Sin embargo, es en el siglo XX cuando toma cuerpo y no será
hasta la última década del siglo XXI cuando empiece a ser considerado género literario
autónomo.
También se hizo un repaso sobre los escritores más famosos que se han dedicado
a escribir este tipo de relatos.
En este taller no se incluyó pero si a los lectores de este trabajo les interesa les
dejamos un enlace de un vídeo que resume muy bien este apartado teórico. Este vídeo
fue
encontrado
en
una
página
dedicada
a
este
género
literario,
www.cuentosymas.com.ar/microficcion.
https://www.youtube.com/watch?v=Acz0UkEDa08#t=113
3. Ejemplos prácticos
Como ejercicio de reflexión a los asistentes del seminario se les ofreció ejemplos
de varios microrrelatos de autores diversos para fomentar su uso y para crear un
ambiente más distendido y creativo durante el taller. Además de proponer varios
ejercicios prácticos para llevar a la clase de ELE.
3.1 Interpretaciones
Una de las propuestas fue a través de uno de los microrrelatos más conocidos
mundialmente, Dinosaurio de Augusto Monterroso.
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Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
(Monterroso, Augusto)
Con este breve texto se planteó un ejercicio de interpretación a través de
diferentes perspectivas. Una de las interpretaciones que se propuso fue mediante el
dibujo. Creemos que es aconsejable llevar al aula diferentes planteamientos de
producción e interpretación de textos. Una puede ser explorando el lado creativo del
alumno mediante la expresión plástica. Si al estudiante le frustra el no saber dibujar y
no quisiera hacerlo se le podría pedir que lo interpretara por medio de una foto o un
cuadro hecho por un pintor famoso o, incluso una canción, etc.
En este caso, como ejemplo gráfico escogimos varias de las ilustraciones
hechas por el artista Frank Arbelo.
http://frankarbelo.blogspot.com/search/label/Ilustraciones
Como ya hemos dicho podemos ir más allá y hacer cuantas interpretaciones nos
nos ofrezca nuestra imaginación. Otra forma de interpretación que propusimos es pedir
a los discentes que creen un vídeo. Como ejemplo encontramos un trabajo llamado
Proyecto Dinosurio, realizado por LibreriasGandhiTV, y se trata de una compilación de
varios cortometrajes donde cado uno interpreta a su manera el texto de Monterroso.
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https://www.youtube.com/watch?v=D704DgenDYA
3.2 Completar el microrrelato
Otro de los ejercicios que sugerimos como trabajo en el aula de ELE es el de
suprimir alguna de las partes del microrrelato y dar la oportunidad al discente de que
complete la información con sus propias palabras. Podemos hacerlo con el título o con
el final. Por ejemplo:
1.“_______________________”
Yo. (Áloe Azid)
2.“Amor 77”
Y después de hacer todo lo que hacen se levantan, se bañan, se entalcan, se
perfuman, se visten, y así progresivamente van volviendo a ser
_______________________. (Julio Cortázar)
Como este es un ejercicio de expresión y de comprensión escritas debemos tener
en cuenta que el alumno se puede sentir un poco perdido, así que recomendamos que
antes de ponerles a escribir llevemos al aula varios microrrelatos y expliquemos de
manera clara cuales son las características que debe tener un texto de este tipo, incluso,
si se ven más cómodos dejemos que trabajen en equipo.
3.3 Ordenar un microrrelato
Otro ejercicio que encontramos para trabajar el microrrelato en clase de ELE y
que nos pareció muy acertado fue uno que propone Borja Herrera López (2012) en su
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trabajo de fin de máster. Se trata de escoger un microrrelato y ofrecérselo al alumno de
forma desordenada para que sea capaz de recomponerlo.
Un crimen, de Luis Mateo
Lo curioso ya no es sólo el hecho de que estamos trabajando la destreza de
compresión lectora, sino que a veces cada estudiante interpreta de manera diferente y,
de esa forma, surgen varias propuestas dispares de las que el autor del texto escribió.
3.4 Reciclar un microrrelato
Dada la brevedad de este género es interesante también con se puede trabajar la
comprensión lectora y la expresión escrita añadiendo texto al microrrealto. El ejercicio
consistiría en rediseñar un texto, para que cada uno reescribiera a su manera. Como
ejemplo hemos encontrado varios en un blog llamado elpiratafanzine.blogspot.com,
ellos escogieron el microrrelato de Monterroso, el Dinosaurio.
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí, durmiendo, perdido en sus
sueños de inmortalidad. (Martínez San Bernardino, Carmen)
3.5 Crea un microrrelato
Crear un microrrelato no es tarea fácil, sin embargo pensamos que si al
estudiante se le dan las herramientas apropiadas, es posible que salga un texto bastante
creativo. Se les puede dar el título y el número de palabras, y que sean ellos los que
creen su propio microrrelato.
En todo momento tengamos presente que lo que se le pide al alumno no es que
sea el próximo Nobel de Literatura, si no que sea capaz de interpretar, comprender y
producir textos en una lengua extranjera. Así que a la hora de evaluarlo hagámoslo
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desde una perspectiva justa, sin caer en la tentación de juzgar la capacidad imaginativa
de cada uno.
Como ejemplo proponemos:
La sorprendente comida de la abuela
(en 30 palabras)
4. Consejos
Como diría Rubén de Rojas «Es preferible contar poco a contar
mucho. La pereza del escritor forma parte del argumento».
Para ayudar a nuestros estudiantes a escribir les podemos ofrecer un
esquema de este tipo.
Antes de empezar:

Detallar: el tiempo, el espacio y/o los personajes de la historia.

Plantear distintos finales.

Utilizar un tema conocido.
A la hora de escribir:

Brevedad

No contar un cuento, sino contar un cambio, cómo se resuelve el
conflicto que se plantea en las primeras líneas.

Pocos personajes y un solo escenario.

Evitar descripciones (espaciales, temporales, personales…)

Título como parte de la historia.
5. Conclusiones
El objetivo principal de este taller era dar a conocer el microrrelato como
herramienta en clase de ELE. Hemos demostrado como este género breve es perfecto
para ser trabajado en clases de lenguas extranjeras ya que ofrece multitud de
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posibilidades: lo primero es que estamos trabajando con un material real, fácil de
encontrar y que nos aproxima a la cultura de una lengua. Son unos textos amenos,
divertidos, adictivos y los hay para todos los gustos. Son perfectos para trabajar tanto
dentro como fuera del aula. Además son adaptables a todos los niveles y con ellos se
trabajan las cuatro destrezas. En su mayoría son historias fáciles de entender, con un
vocabulario sencillo, que admiten un sinfín de interpretaciones y todo ello hace que el
estudiante se sienta cómodo y motivado. Por último, podemos decir que no ocupan
mucho tiempo de aula, así que son un elemento ideal para romper con la monotonía de
las clases estrictamente gramaticales.
No lo duden, a veces menos es más.
Bibliografía
ÁVILA, María Lucrecia (2011): Presentación, microrrelatos. Disponible en
http://es.slideshare.net/lucreciaplano/microrrelatos-6851308
BUSTAMANTE, Leticia (2012): Una aproximación al microrrelato hispánico: antologías
publicadas en España (1990-2011). Valladolid. Disponible en
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1029/1/TESIS188-120702.pdf
HERRERA, Borja (2012): El microrrelato en la enseñanza de ELE: presencia actual y
propuesta didáctica para niveles iniciales (A2-B1), Cantabria. Disponible en
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2013-bv14/2013_BV_14_16Borja_Herrera.pdf?documentId=0901e72b816312dc
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Los hombres lobo de Castronegro: Adaptación de un juego para la clase de ELE
MARIO GARCÍA MORENO
Centro de Estudios Hispánicos de Sarajevo
[email protected]
1. Introducción
En el presente artículo vamos a describir una experiencia de aula en la que se
exploraron las posibilidades didácticas de un juego de rol llamado Los hombres lobo de
Castronegro. Para empezar hablaremos brevemente del papel del juego y del
componente lúdico en el proceso de aprendizaje de una lengua extrajera, de las ventajas
de incluir actividades lúdicas en las dinámicas de la clase y de los aspectos que hay que
tener en cuenta para realizar estas prácticas con éxito.
A continuación describiremos el juego en sí y exploraremos sus posibilidades de
explotación didáctica. Una de las características que hacen atractivo Los hombres lobo
de Castronegro es que, como sucede en la mayoría de los juegos de rol, se desarrolla la
partida a través de la expresión oral, de modo que jugando estamos proporcionando a
los estudiantes una situación comunicativa real y significativa en la que poner en
práctica los contenidos que se están trabajando. Explicaremos una propuesta didáctica
concreta en sus distintas fases: el diseño de la actividad, cómo se llevó a cabo, cuáles
fueron los aspectos positivos y cuáles podrían ser mejorables. Y para terminar
apuntaremos otras posibles explotaciones posibles, dejando abierta la puerta a que
cualquier profesor de ELE interesado en la propuesta la adapte y haga suya.
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2. Los juegos, funciones y categorías
El juego es una actividad que relacionamos con el descanso y la diversión.
Pocos momentos recordamos con más placer que los de los juegos, desde la infancia
hasta la edad adulta. A medida que se cumplen años, estos juegos van tomando carices
diferentes y se van enfocando más en la abstracción y en la reflexión y menos en la
prefiguración, esto es, en la representación anticipada de comportamientos reales. El
ser humano utiliza los juegos no solo como actividad para desconectar de la realidad
sino también como proceso de aprendizaje social.
Una tipología clásica de los juegos es la de Robert Caillois, que señala la
existencia de cuatro categorías. Estas categorías no son necesariamente estancas, ya que
características de varias categorías pueden darse en un mismo juego:
(1) Los juegos de competición, en los que un adversario se enfrenta a otro/os.
Normalmente hay un ganador y un perdedor: cualquier deporte, el ajedrez…
(2) Los juegos de azar, en los que el éxito no depende únicamente de la
actuación del jugador sino de la suerte: el parchís, la ruleta, cara o cruz o los
juegos de cartas.
(3) Los juegos donde se simula una realidad, usando disfraces, ambientando
escenarios, asumiendo papeles: jugar a piratas o a policías.
(4) Los juegos o deportes de riesgo, en los que se busca la excitación, la
adrenalina de una actividad que, aunque controlada, dé la sensación de no
estarlo: puenting, caminar sobre un alambre.
Uno de los elementos clásicos del juego es, pues, la competición entre los
jugadores o participantes. Los juegos de salón son una buena prueba de ello. En esta
categoría (1) la victoria de uno de los bandos gracias a su mayor habilidad supone el
objetivo del juego, lo que conlleva que el otro o los otros bandos se queden con el mal
sabor de boca de la derrota. El barón Pierre de Coubertin acuñó su famosa frase “lo
importante es participar” refiriéndose a la más amplia categoría de juego de
competición: los deportes. Para él, en los juegos de competición tan importante debería
ser la victoria como el placer de competir; lamentablemente en nuestra sociedad
moderna el halo de la victoria nubla el resto de la partida hasta olvidarla por los laureles
del triunfo.
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La oca es uno de los juegos de azar más popular. En los juegos de azar (2) la
victoria no depende de la destreza de los contrincantes puesto que la suerte y el azar
tienen una enorme incidencia en el resultado final. El póker y otros juegos de cartas son
una combinación mixta de azar y habilidad.
Los juegos de las casitas o jugar al profesor y al alumno, típicos de la infancia,
responden a la necesidad de los niños de simular el entorno en el que viven; en los
juegos de simulación (3) la imitación de patrones sociales es vital para crear una historia
de ficción real y son la base de los juegos de rol. Entendemos por juego de rol aquel en
el que los participantes adoptan e interpretan un papel, relacionándose con el resto de
participantes en un contexto previamente aceptado y construido por todos. Aunque los
juegos de rol no tienen un final ni un objetivo de ganadores o perdedores en este caso,
existe inevitablemente la idea de tener bajo control el juego, de superar al otro
participante y de llegar a un final agradable y satisfactorio.
3. El juego en el aprendizaje de lenguas extranjeras
Más allá de su función original, el juego y sus dinámicas se han revelado útiles
en ámbitos tan alejados, aparentemente, como el marketing, los recursos humanos o el
aprendizaje de lenguas extranjeras. De hecho, una de las tendencias más en alza en los
últimos años en estos ámbitos es la llamada gamificación. Gamificar no sería otra cosa
que trasladar a un contexto que no es lúdico en sí mismo elementos, estructuras o
características del juego. Podríamos entender la gamificación como un juego de baja
intensidad o pseudojuego ya que el uso de algunos elementos lúdicos no convierte las
actividades de aprendizaje en juego.
La gamificación1 en el aula incide en el aumento de la motivación, la
concentración y el esfuerzo y se puede presentar en distintos niveles:
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Sobre gamificación y ELE es interesante la mesa redonda virtual celebrada el 21 de noviembre de 2014
con la participación de Francisco Herrera (Director de Clic International House en Cádiz), Olga Cruz:
(Profesora Universidad Pablo de Olavide de Sevilla). Patricia Santervás González (Jefa de Estudios de
Cervantes Escuela Internacional de Málaga) y Ricardo Torres (El rincón del profesor de ELE) y
moderada por Sergio Reyes dentro de los Encuentros Todoele
(https://www.youtube.com/watch?v=M9XbwSNS5Ic)
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 El nivel 1 tiene que ver con los procesos narrativos, el progreso, las emociones,
relaciones y restricciones…
 El nivel 2 está relacionado con las mecánicas del juego: si prima la cooperación
o la competición; el nivel de desafío; cómo se establecen los turnos; cuáles son
las recompensas o qué papel juega la suerte.
 En el nivel 3 están los componentes: el sistema de puntos; los premios y/o
emblemas; los artefactos (dados, tarjetas, fichas…); la configuración de los
equipos y las misiones; la adopción de avatares…
La reivindicación del componente lúdico en el aprendizaje de lenguas
extranjeras sin embargo no es algo nuevo. Podríamos remontarnos al enseñar
deleitando horaciano, pero en materia de enseñanza de lenguas extranjeras el juego
adquiere más relevancia con el desarrollo de los enfoques comunicativos, ya que en su
puesta en práctica intervienen tanto factores cognitivos como afectivos y sociales,
fundamentales para un aprendizaje eficaz (tanto el MCERL como el Plan Curricular de
Instituto Cervantes así lo mencionan). Los juegos de competición y sus dinámicas de
enfrentamiento se utilizan en el aula como un extra de motivación sana y de superación.
Gema Sánchez Benítez, en su memoria de master Las estrategias de aprendizaje
a través del componente lúdico, señala algunas de las ventajas de los juegos como
dinámicas en el aula de ELE (2008: 24-25):
- El juego crea un ambiente relajado y participativo en la clase, en el que los
alumnos se enfrentan a las dificultades de la lengua con una actitud positiva,
minimizando la ansiedad ante el error.
- Genera una situación en la que hay una necesidad real de comunicación.
- Potencia la motivación, rompe la monotonía de las actividades en el aula y
activa la creatividad de los alumnos, que deben inventar, imaginar, descubrir, adivinar...
con el fin de solucionar las diferentes situaciones propuestas a través del juego.
A su vez plantea algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de llevar los juegos
a la clase de lenguas extranjeras con éxito:
- El juego debe estar relacionado con los contenidos que se estén trabajando,
debe tener una función clara dentro de la programación del curso, no ser una actividad
de relleno.
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- Las reglas del juego deben ser explicadas de forma clara, mediante ejemplos, y
es necesario comprobar que los alumnos comprenden las instrucciones y la dinámica. Si
las explicaciones son complejas o farragosas el juego deja de ser rentable y se vuelve
ineficaz.
4. Los hombres lobo de Castronegro, un juego de rol en el aula de ELE
4.1 Descripción del juego
Los hombres lobo de Castronegro es el nombre comercial en español de un
juego de cartas francés, Les Loups-Garous de Thiercelieux, que a su vez se inspira en el
juego conocido como Mafia,
que podríamos considerar como una versión más
compleja y sofisticada del clásico policía y ladrón que se juega con la baraja de cartas
española, en la que uno de los jugadores va “matando” al resto y otro, el policía, debe
desenmascararle.
La dinámica del juego es la siguiente: el número de jugadores va desde un
mínimo de cinco a todos los que se quieran. Además de un narrador, que dirige la
partida, todos los jugadores forman el pueblo de Castronegro y reciben una carta que les
asignará distintos roles, ya que existen dos bandos: los Aldeanos y los Hombres Lobo.
El objetivo de cada bando es eliminar a todos los miembros del otro, con la singularidad
de que los aldeanos no saben quiénes son los hombres lobo, mientras que los hombres
lobo se conocen entre ellos pero están en minoría y deben fingir que son aldeanos.
El juego se articula en torno a dos fases: La Noche, en la que todos los jugadores
deben cerrar los ojos, salvo los hombres lobo, que son llamados por el narrador y actúan
en silencio, eligiendo una víctima. El Día, en la que todos tienen los ojos abiertos,
descubren al aldeano asesinado y hablando, tratan de encontrar a los hombres lobo. De
este modo empezará un debate para descubrir quién o quienes entre ellos es un hombre
lobo y elegirán por votación a un jugador para ser linchado. El jugador con más votos
morirá y será obligado a mostrará públicamente su carta.
Las fases de Noche y Día se alternan sucesivamente hasta que únicamente
queden hombres lobo o aldeanos vivos, y la partida termine con la victoria de uno de los
dos bandos.
Al principio de la partida, se reparte una carta por jugador. El Narrador no recibe
ninguna carta puesto que es el director y no un habitante del pueblo de Castronegro.
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Cada jugador mantiene su carta en secreto a menos que sea eliminado. En función del
número de jugadores habrá dos o tres hombres lobo.
Antes de comenzar la primera fase, lo que consideramos el juego en sí, el pueblo
debe elegir un Alcalde o Alcaldesa por votación popular. El elegido cumplirá una
función de portavoz y dispondrá de un voto doble, decisivo en caso de empate para
decidir el linchamiento del final del turno de Día. Para dejar claro quién ostenta esta
posición se le colocará un sombrero, medalla o distintivo. Si a lo largo de la partida esta
persona es señalada por el pueblo como posible hombre lobo o muere víctima de los
hombres lobo se realizará otra votación para elegir a un nuevo alcalde.
Otros personajes que pueden incluirse en el juego si se quiere complicar la
partida y el número de participantes así lo permite son la Niña y la Vidente. La Niña
tiene como característica que puede entreabrir los ojos durante la fase de noche para
intentar conocer la identidad de los hombres Lobo, aunque corre el riesgo de ser
descubierta por estos si no actúa con discreción; la vidente, también durante la fase de
noche, antes de que actúen los Hombres Lobo puede pedir al narrador que le muestre la
carta de uno de los jugadores.
4.2. Cómo llevar el juego a la clase de E/LE
Como hemos dicho antes, el juego en el aula es válido cuando se integra en la
dinámica del curso y se trabajan a través de él contenidos incluidos en la programación
habitual. Nuestra propuesta de explotación tiene esto en cuenta: la actividad se llevó a
cabo en un grupo de ocho estudiantes que cursan el nivel A2 en el Centro de Estudios
Hispánicos de Sarajevo. Es un grupo monolingüe y bastante homogéneo en cuanto a
estilos y experiencia de aprendizaje. Los estudiantes son jóvenes, entre los 16 y los 30
años y están acostumbrados a que el juego forme parte de las actividades del aula, por
ejemplo con un “hundir la flota” para practicar los números; el “quién es quién” para
describir físicamente o un dominó en el que los números se han sustituido por
infinitivos de verbos irregulares y sus formas de presente. En general aceptan el juego
con agrado, participan de manera activa aunque no son muy competitivos. Acabábamos
de practicar el pretérito perfecto para hablar de acciones pasadas de manera que este
sería una de los contenidos que se podrían trabajar a través del juego.
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Se diseña una secuencia de actividades para ser desarrollada dentro de una
sesión de clase de la siguiente forma:
Título de la actividad
Los hombres lobo de Castronegro
Nivel
A2
Duración
90 minutos- una sesión de clase
Objetivos
El estudiante será capaz de referir hechos pasados y de
comunicativos
exponer y defender argumentos
Contenidos gramaticales
 Presente (repaso)
y léxicos
 Pretérito perfecto (práctica)
 Vocabulario
relacionado
con
profesiones,
personalidad, gustos…
Funciones
 Hablar de uno mismo
comunicativas
 Expresar opiniones, acuerdo y desacuerdo
 Argumentar
 Resumir información
 Hablar de hecho pasados
Destrezas
Expresión oral, interacción oral, expresión escrita
Materiales necesarios
 Baraja de cartas (si no se tiene el juego original se
puede adaptar a una baraja ordinaria asignando los
roles de hombre lobo y aldeanos a cartas concretas,
también podría construirse una baraja propia en la
clase).
 Ficha de personaje.
 Portadas del Diario de Castronegro.
La secuencia didáctica se desarrolla en tres fases: antes del juego, durante el
juego y al finalizar el juego.
20
4.2.1 Antes del juego
Esta primera fase está orientada a crear expectación en el grupo ante lo que se va
a hacer y a presentar el vocabulario y las estructuras necesarias para poder llevarlo a
cabo. Preguntamos a los alumnos qué personajes terroríficos conocen. Una vez que
salga el hombre lobo les preguntamos qué saben sobre ellos: sus poderes y sus
características. Y vamos apuntando estas palabras en la pizarra. De este modo irá
surgiendo vocabulario útil para el desarrollo del juego y además vamos creando la
ambientación adecuada.
Figura 1. Ejemplo de lluvia de palabras relacionadas con la figura del hombre lobo.
A continuación escribimos en la pizarra el nombre del juego, Los hombres lobo
de Castronegro, y explicamos las instrucciones del juego. Una vez explicado el
funcionamiento, sus reglas y sus fases, el profesor debe asegurarse de que todo ha
quedado claro antes de repartir la carta de personaje, Hombre Lobo o Aldeano, los
“protagonistas” del juego.
Para entrar en ambiente, lo primero será la preparación de los personajes. Fuera
del aula este juego se desarrolla normalmente entre amigos o gente que se conoce, pero
como esto no tiene por qué ser así, en el aula pedimos a los estudiantes que describan a
su personaje, completando una ficha proporcionada por el profesor. La ficha de
ciudadano se escribirá lo más detallada posible: cuantos más datos compongan los
estudiantes más profunda y más provechosa será su interpretación. Para evitar las dudas
o el síndrome del folio en blanco de los escritores, se pueden dar opciones, por ejemplo
en las profesiones o en las actividades sociales. El profesor puede revisar la producción
21
escrita para corregir y evitar errores posteriores que dificulten la comprensión durante el
juego. Las fichas servirán para que los participantes-estudiantes se presenten ante el
pueblo-clase.
Figura 2: ejemplo de ficha de personajes.
4.2.2. Durante el juego
Repartimos las cartas, elegimos al alcalde y comienza el primer turno de noche:
los hombres lobo escogen a su víctima, que se descubre en el turno de día. En este
momento se presenta a los alumnos la portada del Diario de Castronegro vacía, en la
que los estudiantes redactarán las noticias más relevantes del día, entre las que destacará
la muerte de uno de los vecinos. Como hay ocho alumnos, en parejas escribirán cuatro
titulares a lo largo de cada jornada. (Una posibilidad es que los titulares se redacten en
un posti-it que pueda ir pegándose en la maqueta de la portada proporcionada por el
profesor y colgándola junto a las ediciones anteriores)
El Diario de Castronegro se edita con los acontecimientos que suceden en el
pueblo, tanto los relacionados con la investigación de los crímenes y los hombres lobo
como cualquier otra noticia cotidiana del pueblo. El profesor puede asesorarles y sugerir
temas para esos titulares (deporte, economía, cotilleo, educación). Con los titulares
22
escritos se forma una portada con una plantilla y se cuelga en un lugar visible. La
edición de este diario dará inicio a la fase de Noche.
Figura 3. Ejemplo de portada del Diario de Castronegro
El papel del narrador-profesor en el desarrollo del juego es clave para dinamizar
las fases de Día. Una de sus funciones será orientar el debate mediante preguntas o
pidiendo la opinión de cada uno si los participantes no saben cómo actuar. ¿Quién crees
que es un hombre lobo? ¿Por qué? ¿Has notado ruido o algo extraño durante la fase de
Noche? Con las primeras acusaciones y opiniones el debate fluirá y los acusados
intentarán defenderse.
En esta fase el profesor debe controlar que los estudiantes no intenten usar
exponentes funcionales que aún no conocen, ya que es fácil que recurran a expresiones
donde necesiten el pretérito imperfecto o el pretérito indefinido, por eso es útil que se
anoten en la pizarra las frases que pueden utilizar para guiar su producción oral (Yo
creo que el hombre lobo es…, porque he notado..., porque ha dicho… porque ha
acusado muy rápidamente..., porque no ha hablado casi...).
23
Noche tras noche se irán eliminando personajes, algunos inocentes morirán y
otros hombre lobo serán descubiertos. Para incorporar a los eliminados se les puede
sugerir a ellos que preparen las crónicas del Diario de Castronegro o que participen en
las entrevistas junto al narrador.
No debemos olvidar que con este juego pretendemos trabajar la expresión oral,
haciendo que los estudiantes hablen de sí mismos, en este caso asumiendo las
características de un personaje inventado, den su opinión y argumenten sus decisiones.
Durante todo el juego el profesor ira anotando pequeños errores cometidos para
solucionarlos al terminar.
4.2.3. Después del juego
Llega el momento de hacer las correcciones que no hayan sido posibles durante
el desarrollo del juego para no ralentizar el juego y para mantener el ambiente. El
profesor junto al grupo relee los titulares y las noticias escritas buscando aclaraciones o
solucionado errores. El profesor también aclarará las dudas presentadas en la
producción oral del grupo y para concluir les pedirá su opinión. Como no puede ser de
otra manera, la opinión del grupo es fundamental para conocer el nivel de satisfacción
ante esta actividad. Sus impresiones y sugerencias ayudarán a reformular la actividad
con sucesivos grupos.
5. Valoración de la actividad y conclusiones
En los debates la interacción no fue todo lo fluida que se podía esperar: ante las
acusaciones del resto de jugadores el estudiante señalado apenas se defendía, pero más
por timidez que por falta de recursos lingüísticos. La falta de experiencia con este tipo
de juegos, en los que la negociación y la persuasión son fundamentales, también puede
ser una posible explicación. Tal vez si se propusiera una segunda partida participarían
en el juego de manera más completa.
Por otro lado, los estudiantes asumieron sus papeles tal y como los habían
descrito al inicio. Esto les proporcionó una ocasión de variar su discurso habitual en el
aula, donde normalmente se habla de aspectos y experiencias propias. La interpretación
dio verosimilitud al juego y crearon muy buen ambiente y situaciones divertidas.
24
Los juegos de rol son actividades de interpretacion interactiva en las que se
asume un papel con diferentes niveles de tetralidad (aceptar y crear un papel). En los
Hombres lobo de castro negro los participantes negocian, se convencen, dan argumentos
pero al jugar en el mundo real (fuera del aula) los jugadores mantienen su personalidad
y no se es necesario que se reconozcan en los “habitantes” del pueblo maldito. Como se
suele jugar en un grupo de amigos existen unos referentes previos que poner en juego al
pensar en estrategias, elegir a la siguiente víctima o sacar provecho de “enemistades”
previas. Un ejemplo bastante gráfico de esto es que una de las primeras víctimas suele
ser alguien con carisma dentro del grupo para “anularle”. En el caso de plantear el juego
como actividad de clase, no partimos de estas premisas, pues generalmente los
estudiantes no llevan una vida comun intensa fuera del aula, no se conocen tanto. Por
eso la creación de los personajes desde cero consigue una actuación más rica y una
participación de ficción basada en los rasgos adoptados en la primera parte de la
actividad.
La redacción de los titulares fue una actividad útil porque sirvió para fijar
estructuras y vocabulario y para, tras el juego, poder hacer un repaso y una corrección
en grupo de los errores más repetidos.
El juego sirvió además para cohesionar el grupo, favorecer la empatía y ofrecer
un espacio de comunicación realista y a la vez novedoso en el que poner en práctica los
conocimientos adquiridos a lo largo del curso.
Las actividades en torno al juego Los hombres lobo de Castronegro se pueden
adaptar a niveles más altos, manteniendo las mismas funciones comunicativas y
ampliándolas, aumentando el nivel de complejidad en exponentes funcionales y
presentando y practicando un vocabulario más específico. Otra variación en la dinámica
es que el papel del narrador-director del juego lo asuma uno de los estudiantes y que el
profesor juegue como uno más. Las posibilidades de adaptación del juego son muchas.
Bibliografía
GUTIÉRREZ GONZÁLEZ, Inés y FUERTES GUTIÉRREZ, Mara (2012): “Actividades lúdicas
en el
aula de E/LE: una propuesta” Revista Foro de Profesores de E/LE, Vol 8.
Disponible
25
en http://foroele.es/revista/index.php/foroele/article/view/19
SÁNCHEZ BENITEZ, Gema (2010): “Las estrategias de aprendizaje a través del
componente
lúdico. Memoria de Máster Universidad de Alcalá”. Revista Marcoele,
número 11.
Disponible
en
http://www.marcoele.com/descargas/11/sanchez-
estrategias-ludico.pdf
http://juegosele.pbworks.com/w/file/fetch/63419804/Memoria%20SC.pdf
VV. AA. (1994): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Instituto Cervantes. Alcalá de
Henares.
26
Escribir para algo: reflexionando sobre la expresión escrita en el aula de ELE.
ISABEL LEAL VALLADARES
Universidad de Sarajevo
[email protected]
1.
Introducción
En casa vais a escribir una redacción sobre las últimas vacaciones (las “últimas
vacaciones” son intercambiables por “el último libro que has leído”, “la última película
que has visto” o “cuando era pequeño…”). Este suele ser el enunciado clásico de una
actividad de expresión escrita en muchas aulas de español para extranjeros (ELE). Y
también en muchas de las aulas de L1, sobre todo en primaria. Y es que cuando
hablamos de enseñanza de lenguas extranjeras el peso de la tradición educativa es muy
grande: las dinámicas y prácticas del periodo escolar se transfieren a menudo al sistema
de creencias y, por lo tanto, a la actuación de muchos profesores de idiomas, a veces de
manera inconsciente. Pero ¿es lo mismo escribir en la lengua materna que en una lengua
extranjera? ¿Una redacción es una buena actividad para trabajar la expresión escrita en
el aula de ELE? ¿Por qué “en casa”?
En el presente artículo vamos a reflexionar pues sobre cómo trabajamos la
expresión escrita en clase de ELE, comparando las prácticas habituales para desarrollar
27
esta destreza en un curso de lengua extranjera con los usos que le damos a la escritura
en la vida cotidiana.
1. La destreza de la expresión escrita: consideraciones previas
La expresión escrita es una de las formas en que se activa el uso de la lengua, es
decir, una de las destrezas comunicativas (junto con la expresión oral, la comprensión
auditiva y de lectura; a estas algunos autores añaden la interacción, tanto oral como
escrita). Dice Daniel Cassany (1999) que la expresión escrita "es la destreza
supuestamente más compleja, la que porcentualmente aprenden menos personas en el
mundo, la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida y la que, en apariencia,
tiene menos presencia en la enseñanza de español”.
Esta afirmación resulta llamativa si pensamos en el peso de la palabra escrita en
nuestro día a día. En Europa, la tasa de alfabetización no baja del 97%, (aunque no
sucede lo mismo en otras latitudes). La escritura necesita de la lectura y va
estrechamente ligada a ella. El aprendizaje de la lectoescritura pasa por la
escolarización. Cuanto más alto es el nivel de estudios de un individuo, más competente
es- o debería ser- en lectoescritura, aunque ambas destrezas, lectura y escritura, no se
desarrollan ni en la misma cantidad ni calidad. En el mundo occidental aprendemos a
leer en la escuela entre los 4 y los 6 años. Incluso hay países en los que se manejan
varios alfabetos con soltura. Estamos rodeados de textos muy variados, en distintos
formatos: prensa, publicidad, literatura, mensajes, notas, carteles- en papel o a través de
la pantalla. Sabemos leer y somos lectores. También aprendemos a escribir, aunque esto
no nos convierte en escritores, o al menos lo somos sólo en la primera acepción que da
el DRAE2, no en las demás. Desde luego no todos escribimos novelas o poesías, pero
sirvan las siguientes cifras para pensar en la cantidad de texto escrito que generamos:
Durante 2011 se enviaron más de 7 billones de mensajes, es decir, unos 193.000 SMS
cada segundo. Esto antes de que irrumpieran en nuestro día a día los servicios de
2
1. m. y f. Persona que escribe. 2. m. y f. Autor de obras escritas o impresas. y 3. m. y f. Persona que
escribe al dictado.
28
mensajería instantánea estilo Whatsapp. Se estima que en los servidores de esta
compañía se registran unos 54 mil millones de conversaciones escritas al día3.
Por otro lado, la lectura y la escritura son prácticas sociales, es decir actividades
que se llevan a cabo en situaciones de comunicación en diversos ámbitos sociales
(personal, profesional, público, académico). Enseñar a leer y a escribir sirve para
participar en estas prácticas.
Teniendo en cuenta todo esto, y volviendo a la cita de Cassany, habría que
valorar desde otra perspectiva el lugar que ocupa en la clase de español el trabajo de la
expresión escrita. Vamos a reflexionar entonces sobre por qué escribimos y cómo
escribimos en primer lugar. Más adelante veremos cómo estos datos se traducen- o noen las prácticas habituales del aula de ELE.
1.1 ¿Para qué escribimos? Las funciones de la escritura
Escribimos para comunicarnos, pero también escribimos como una estrategia de
aprendizaje e incluso escribimos por placer. Es decir, la escritura puede tener una
finalidad comunicativa y ser así mismo una técnica instrumental para aprender (en
nuestro caso, una lengua). Cassany habla del concepto de literidad (literacy)- el dominio
de la lengua escrita- según lo plantea el psicólogo Gordon Wells y señala cuatro niveles
de uso de la escritura: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.
La escritura tiene diversas funciones y producimos distintos textos según la finalidad de
los mismos:

Función Comunicativa (establecer contacto con un receptor):
o
Escribir mensajes electrónicos, de móvil, "WhatsApp", tuits, cartas,
notas (formales e informales), etc.


Función registrativa (guardar información):
o
Copiar palabras nuevas.
o
Hacer listas.
o
Llevar una agenda
Función manipulativa (transformar información):
o
3
Apuntar las reglas gramaticales.
Jan Koum, cofundador de la empresa, afirmó en abril de este año que WhatsApp gestiona más de 54 mil
millones de mensajes al día, de los cuales 36 mil millones son salientes y 16 mil millones entrantes
(http://vos.lavoz.com.ar/tecnologia/cuantos-mensajes-de-whatsapp-se-envian-por-dia-en-todo-el-mundo)
29


o
Apuntar datos de un vídeo.
o
Autocorregir un texto escrito.
Función epistémica (crear nuevos datos y aprender):
o
Llevar un cuaderno de aprendizaje.
o
Tomar apuntes.
o
Hacer un resumen de un texto que estamos estudiando.
Función certificativa (emitir documentos oficiales):
o
Escribir diplomas, exámenes, certificados, etc. para que tengan validez
oficial.

Función lúdica (usar el humor, la estética, el juego, etc.):
o
Escribir noticias imaginarias.
o
Inventar personajes.
o
Jugar.
1.2 ¿Cómo escribimos?
La escritura cotidiana suele ser una actividad individual: así escribimos una nota
a un compañero de piso o un comentario en facebook. Pero cuando la complejidad o
relevancia del texto aumenta solemos acudir a ayudas externas, utilizando algún modelo
textual; consultando gramáticas, diccionarios; pidiendo la colaboración de un par o un
experto en la fase de revisión del texto, antes de la versión final, o durante la
planificación, antes de ponernos a dar forma al texto. Por ejemplo, si tenemos que
preparar una carta de presentación, un artículo, si respondemos a un anuncio de
trabajo… Y recurrimos a estas ayudas externas mucho más cuando escribimos en otra
lengua. ¿Quién no echa mano de vez en cuando del popular google translate- u otro
servicio similar- para asegurar la ortografía de un email a un colega extranjero ¿Por qué
no, entonces, poder usar un diccionario al redactar un texto en un examen?
También es relevante plantearnos con qué escribimos, si lo hacemos a mano o a
través de un teclado ya que los procesos que se desencadenan no son los mismos. La
verificación de ortografía y gramática al usar un procesador de textos la solemos hacer
automáticamente. Al escribir a mano podemos observar el proceso de composición
(tachones, reformulaciones, añadidos…) y cuando lo hacemos con el ordenador
normalmente solo vemos el producto final. Además hay géneros textuales que seguirán
30
siendo analógicos (tarjetas para regalos, dedicatorias, cheques, notas, cartas), otros que
son exclusivamente digitales y otros que, siendo manuscritos, son complementarios a la
composición digital (anotar las ideas sobre papel antes de escribirlas en el ordenador,
hacer esquemas o gráficos sobre papel, revisar un borrador sobre el documento impreso)
El tratamiento didáctico de la escritura- de la L1 y de otras LE- tendría que poner
énfasis en la complementariedad de ambos soportes.
Por otra parte, tenemos que dejar claro que no existe una correspondencia entre
habilidades de escritura, conocimientos de la lengua en la que se escribe y competencia
literaria. Hay personas que no son escritores competentes ni siquiera en su lengua
materna porque no han desarrollado esa destreza al mismo nivel que las otras. Sin
embargo, un estudiante universitario tiene adquiridas una serie de herramientas y
estrategias académicas que podrá transferir fácilmente a la composición de un texto en
la lengua extranjera que estudie. Y a la vez, ese estudiante puede saber redactar una
reseña o un ensayo, pero eso no implica que pueda escribir un relato o un poema.
2. Las actividades de comunicación escrita en la vida real vs las actividades de
clase.
2.1. El profesor como escritor
La reflexión sobre las propias prácticas de comunicación del profesor se revela
muy útil para poner de manifiesto las creencias con respecto a la enseñanza/aprendizaje
de lenguas extranjeras. Por eso me parece oportuno partir de la observación de mi
propia actividad como escritor, en mi lengua materna y en otras lenguas extranjeras4.
Esta es una lista de mis textos producidos a lo largo de una semana, entre
paréntesis figuran los idiomas en los que han sido escritos:
4

formulario para comprar billetes de avión

cientos de emails (esp, ing)

"estatus" y comentarios en fb (esp, ing, it, alb...)

cientos de whatsapp (esp)

algún tuit (esp)

varias notas con recados. (esp)

un artículo sobre un seminario de formación de profesores... (esp)
Durante el Seminario se pidió a los asistentes que elaborasen sus listas, en general bastante similares a la
que yo presento aquí.
31

varias listas de la compra (esp - b/c/s)

un guión radiofónico (esp)

algunos "pies de foto" (esp)

mi "diario de clase" (esp)

notas en mi cuaderno sobre un par de cosas que no quiero olvidar (esp)

correcciones y sugerencias en textos de alumnos (esp)

una pregunta en un foro (esp)
Observando la lista, vemos que la mayoría de textos redactados en alguna lengua
extranjera son digitales. Además podemos ver que estos responden casi siempre a una
necesidad comunicativa. Sólo uno de los textos tiene una intención mixta, la lista de la
compra escrita en b/c/s, pues se trata de un texto auténtico pero revela, de fondo, una
estrategia de aprendizaje.
2.2. El alumno como escritor
Si pidiésemos a nuestros estudiantes confeccionar una lista similar con los textos
que han escrito a lo largo del día o de la semana normalmente se parecería a la
confeccionada por nosotros, profesores. La pregunta pertinente tras examinar ambas
listas sería: ¿cuántos de los textos que aparecen en esas listas se trabajan en la clase de
ELE?
Para conocer la perspectiva del alumno como escritor se elaboró un pequeño
cuestionario5 en el que se proponían varias preguntas para reflexionar sobre la práctica
de la expresión escrita. El cuestionario se difundió por las redes sociales y se
consiguieron en muy poco tiempo 46 respuestas, suficientes para tener una muestra
significativa. Los cuestionarios eran anónimos, aunque se puede deducir por las
respuestas que algunos de los que contestaron son también profesores. Esta doble
condición de profesor/estudiante hace sus conclusiones especialmente valiosas para este
artículo y reflejan de algún modo el interesante debate que se mantuvo durante el taller
realizado durante el seminario de formación de profesores de Sarajevo.
La mayoría de los encuestados se refiere a sus experiencias como aprendiz de
lenguas extranjeras en el ámbito de la enseñanza no obligatoria (78%), o durante la
etapa escolar (76%), seguidos por los que las han aprendido viviendo en el extranjero
5
Disponible en
https://drive.google.com/open?id=1GpsdV5M1wPl8TP0uX3yoMkB4dcjJUVPvqih8g8zEEw&authuser=0
32
(63%), en la enseñanza superior (39%) y de manera autodidacta (33%). La lengua
extranjera más estudiada es el inglés; la encuesta ha sido respondida sobre todo por
hispanohablantes pero se mencionan además todas estas lenguas: alemán, francés,
italiano, árabe, albanés, valenciano, rumano, turco, catalán, chino, portugués, ruso,
griego, serbio, bosnio y finlandés. Vemos, por tanto, que los encuestados tienen
experiencias de aprendizaje de muy diversa índole.
El 94% de los encuestados cuando escribe en una lengua extranjera lo hace a
través del ordenador o de un dispositivo móvil. Sobre sus prácticas cotidianas
escribiendo en lenguas extranjeras, el 72% lo hace en el ámbito laboral, el 67% en el
personal y sólo el 33% en el educativo y el 28% en el público. El 60% contesta que el
último texto que escribieron en otra lengua fue un email, seguido de un comentario en
una red social (40%), seguido, de lejos, por el empate entre el CV y la redacción escolar
(13%).
Al hablar sobre la experiencia como alumno en un curso de una lengua
extranjera, las respuestas sobre la cantidad de tiempo dedicado a la expresión escrita son
dispares: el 45% cree que poco, el 30% mucho, el 23% suficiente y el 2% demasiado.
Para la mayoría las actividades de expresión escrita son individuales (98%), se realizan
en casa (89%) y los textos producidos son leídos por el profesor (91%).
En cuanto a los textos que más se producen en el aula, los encuestados señalan
en primer lugar las redacciones (al estilo “el fin de semana”/ “cuando era pequeño”/ “mi
último viaje”) - un 89%-, seguidas por las descripciones de personas o lugares- un 53%, los ensayos (argumentativos, informativos...) -un 36%-; relatos y resúmenes -ambos un
19%-; noticias periodísticas y correos electrónicos - un 15%-; cv y anuncios- un 4%- y
cartas - 2%-. (Curiosamente, nadie señala los poemas).
Analizando estas respuestas vemos que el texto más trabajado en el aula de
lenguas extranjeras es la redacción. Como señalábamos al principio, es este un síntoma
de la importancia y el peso de la tradición educativa y la experiencia escolar del
profesor. La redacción forma parte del desarrollo clásico de la expresión escrita en la
L1, es un formato conocido y cómodo- afortunadamente en la actualidad, discutido y
superado en el ámbito de la Didáctica de la lengua y la literatura6-, y de ese modo la
6
Ver por ejemplo algunas de las prácticas de Felipe Zayas en el Máster de Secundaria de la Universidad
de Valencia: http://www.fzayas.com/que-hacemos-cuando-escribimos/
33
transferencia de esta práctica al aula de la LE, sin pensar en la pertinencia o la utilidad,
suele ser automática en el profesor y aceptada como normal y no cuestionada por el
alumno.
El cuestionario terminaba con una pregunta opcional: “Después de contestar a
este cuestionario, ¿sacas alguna conclusión?” El 51% de los encuestados la contestaron
y me gustaría detenerme en algunas de las respuestas:
“No tenían nada que ver los textos que escribía para clase con los que escribo ahora,
las herramientas que utilizo también han cambiado.”
“Las redacciones no existen en el mundo fuera del aula, sin embargo…”
“Creo que hay un desajuste enorme entre para qué uso la lengua extranjeras y las
prácticas que se hacen en clase”
“Cuando estudiaba, escribía muchos textos que no utilizo en el día a día”
“Que en las clases de idiomas escribimos poco y lo poco que escribimos no nos sirve
de mucho en nuestra vida cotidiana”
“Los ejercicios escritos (...) no se corresponden en nada con casos reales. Tras 20 años
estudiando inglés, y 10 años sin practicarlo, cuando empecé a usarlo de nuevo me dí
cuenta que lo ideal era no agobiarme con la gramática y soltarme. Escribir pequeñas
frases en las redes sociales me ha ayudado mucho a aprender, pero además, es para lo
que más lo uso (o chatear)”.
“Parece que, en general, lo que se enseña en el aula es a escribir redacciones
estereotipadas cuyo objetivo no es tanto aprender a escribir en esa lengua de modo
que sea útil, significativo y real, sino escribir de manera correcta”.
“Que la práctica de la expresión escrita se aleja de la realidad y es poco colaborativa,
por lo que la corrección y aprendizaje siempre es a posteriori”
En las conclusiones de los cuestionarios están algunas de las claves sobre cómo
trabajar la expresión escrita en clase de ELE: a través de la composición de textos
auténticos, relevantes para el alumno y similares a los textos reales; escritura
colaborativa...
34
3. Escribir en el aula de ele
3.1. La expresión escrita como práctica en el aula
Moreno, Zurita y Moreno (1999) señalan algunos de los errores más comunes a
la hora de desarrollar actividades de expresión escrita en el aula, muchos de los cuales
se señalaban en las respuestas al cuestionario que hemos visto en el apartado anterior.
Entre esos errores citados destacamos estos: Falta de instrucciones previas y modelos,
así como información previa sobre el tema que se va a desarrollar; Creer que la escritura
sólo sirve para crear algo original; Creer que escribir en clase supone una pérdida de
tiempo; Dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia organizativa,
lo cual implicará la competencia gramatical y textual; No partir de un contexto (quién
escribe, desde dónde y en qué circunstancias); No aclarar previamente la finalidad de lo
que escribimos.
Y Guasch (2000) enumera algunos de los criterios que deberían regir la didáctica
de la expresión, de los que nos parecen fundamentales estos:
• Dejar tiempo suficiente en las aulas para que los alumnos escriban.
• Plantear las propuestas de escritura como actividades de uso lingüístico en su
globalidad.
• Basar la enseñanza de la redacción en situaciones reales de escritura.
• Diseñar propuestas que contemplen el carácter social de la actividad de
escritura y de su aprendizaje.
Con estas premisas, y partiendo de que entiendo las actividades de expresión
escrita como situaciones de comunicación, podríamos proceder a realizar un pequeño
análisis de algunas de actividades extraídas de manuales de ELE para ver si en el
planteamiento se especifica ¿qué hay que escribir? ¿a quién? y ¿para qué? Las
respuestas a estas preguntas condicionarán la forma, el género textual, el registro, el
vocabulario y el contenido del texto a escribir.
35
Figura 1. Aula 2. Ed. Difusión
En esta actividad (figura 1) el alumno no sabe qué tipo de texto debe escribir, ni
para qué. Viendo las frases propuestas, parece que el primer texto tendrá que ser
periodístico, una especie de crónica; el segundo parece un relato, tal vez una anécdota y
el tercero la crítica de un espectáculo. Si lo que se pretende es que el alumno practique
por escrito la narración de hechos pasados se le podría haber proporcionado algo de
contexto y unas pautas más concretas.
Figura 2. Manual Aula 4. Ed. Difusión
En esta actividad (figura 2) de nuevo falta el contexto y algunas pautas. El
alumno entiende que a quien le tiene que contar qué celebración es la que más le gusta y
su desarrollo es, como siempre, al profesor, factor que incide en la baja motivación de la
actividad.
En el mismo manual encontramos un ejemplo de actividad de expresión escrita
(figura 3) en la que sí se da respuesta a las tres preguntas que proporcionan el contexto,
se especifica el género textual, el destinatario y se propone una tarea más significativa y
cercana a la composición de un texto real, además respondiendo a una especie de juego:
36
el alumno debe diseñar su menú y su lista de la compra ajustándose a unos parámetros
dados.
Figura 3, Manual Aula. Ed. Difusión
3.2. Una propuesta de actividad de expresión escrita
Veamos el desarrollo de una actividad de expresión propuesta en una de mis
clases. Los alumnos son estudiantes universitarios del primer año que cursan la
asignatura de Lengua Española en la Filozofski Fakultet de Sarajevo. La metodología de
enseñanza de las lenguas en esta universidad está basada en el Método de gramática y
traducción y los estudiantes no están muy acostumbrados a planteamientos más
comunicativos, aunque los acogen muy positivamente. Los conocimientos de español
del grupo son heterogéneos, se mueven entre el A1 y el B1. Las actividades que se
proponen en clase tienen que servir para poner en práctica los conocimientos
gramaticales que los estudiantes ven en las horas impartidas en su lengua por la
profesora titular de la asignatura. En este caso estamos viendo usos y contrastes de los
verbos ser/estar/haber.
La secuencia de la actividad sería la siguiente: Partimos de la lectura de una
serie de textos extraídos de la página web mimaleta.com, un portal sobre viajes en la
que, a modo de red social, los usuarios recomiendan sus lugares favoritos a otros
viajeros, para ayudarles a planificar mejor los viaje. En los textos se describen
brevemente lugares de Barcelona y Madrid. Los textos sirven para observar los
contenidos gramaticales y para ampliar vocabulario y a la vez proporcionan un modelo
textual en el que fijarse para la composición del texto que los alumnos tendrán que
componer.
37
A continuación entramos en internet y buscamos en la página mimaleta.com
información sobre Sarajevo para descubrir que no hay ninguna. La tarea está servida.
Cada estudiante debe escoger un lugar y redactar un breve texto al estilo de los que
hemos leído para recomendárselo a los usuarios de la página.
Ya tenemos pues respuesta al qué escribir, que a su vez condiciona la forma, la
extensión y el contenido. ¿A quién estamos escribiendo? Insisto a los alumnos en que el
texto no es para mí. Analizamos juntos algunos perfiles de usuarios de la página y
observamos que se trata mayoritariamente de gente joven, con quienes los alumnos
pueden sentirse identificados. Esto influye en el tipo de información que proporcionar y
en el registro y vocabulario. También el para qué, el motivo del texto o su finalidad está
justificado. Lo que los alumnos escriban, más allá del aula, tiene un uso real:
recomendar y promocionar su ciudad para animar a alguien a conocer un sitio; va a
servir para dar contenido a una página que ya existe y ayudar a quien busque en ella
información.
3.4. A modo de conclusión
Durante el desarrollo de este taller reflexivo algunos de los profesores presentes
se resistían a considerar, por ejemplo, la comunicación de mensajería móvil como un
género discursivo digno de ser trabajado en el aula de ELE e insistían en la importancia
del texto de inspiración por encima del texto útil. Mi postura no es la de desterrar
completamente del aula la producción de textos de corte literario o periodístico (sin
embargo, las redacciones sí deberían ser un género proscrito). Lo que creo necesario es
que las actividades de composición escrita (y todas, en general) estén contextualizadas y
pautadas de manera que sean verdaderamente significativas para el alumno.
Bibliografía
CASSANY, Daniel (1999): «La composición escrita en E/LE1», en Monográficos
MarcoELE, 9, disponible en
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español en China, disponible en
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disponible en http://www.rieoei.org/rie59a03.pdf
39
La evolución del elemento sociocultural en algunos manuales de E/LE en Albania;
Breve introducción a la “rara” adquisición del español en Albania
AIDA MYRTO
Universidad de Tirana
[email protected]
1. Introducción
El objetivo de esta ponencia es presentar un panorama del ELE en Albania, y
analizar la evolución del elemento sociocultural en tres manuales utilizados en distintos
años. Veo oportuno hacer un panorama por las peculiaridades que han acompañado
desde el siglo pasado y que siguen acompañando hoy en día la difusión y la enseñanza
de las lenguas extranjeras en Albania en general, y las del español en particular. Sin este
panorama sería difícil entender la situación actual de la clase de ELE en Albania, el
papel de los manuales, el input, y cómo ha influido la imposibilidad de aprender
idiomas libremente en la importancia que los albaneses han dado de forma consciente e
inconsciente a la cultura y a los elementos socioculturales de la lengua meta.
También veo oportuno añadir a mi ponencia elementos teóricos sobre el
elemento sociocultural en la clase de ELE e intercambiar reflexiones desde el punto de
vista del profesor nativo y no nativo
2. ELE en Albania
2.1. Muy breve historia
Los regímenes políticos en Albania los 100 últimos años han influido también en
el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras. Por esto es importante hacer
40
referencia a dos períodos políticos que han afectado, entre otras cosas, también al
aprendizaje de las lenguas extranjeras en general, y la del español en particular: durante
y después de la dictadura de Enver Hoxha7.
El régimen de Hoxha empezó en el año 1944 y se acompaño por un brusco cierre
del país al mundo. Al principio del siglo XX, muchos profesionales se habían formado
fuera de Albania y esta era una de las razones por las que creo que se sabía apreciar el
aprendizaje, el conocimiento, de las lenguas extranjeras.
Durante la dictadura de Hoxha, nadie podía salir de Albania sin permiso, sin una
razón “significativa” o con una misión particular. Entre otras muchas restricciones,
también estaba el hecho de que no todo el mundo podía aprender lenguas extranjeras o
podía acceder a información relacionada con otras culturas. No se podía ver la televisión
extranjera o escuchar la radio, no se podía leer cualquier libro, etc. Todo se controlaba
por el régimen gracias a sus mecanismos. Todo lo que estaba prohibido, si se hacía, se
fusilaba a las personas responsables o se les mandaba a la cárcel y toda su familia era
internada en algún pueblo perdido de Albania, obligados a hacer trabajos duros para
sobrevivir. Además, el régimen predicaba en contra a las televisiones extranjeras en
todas las formas posibles (Figura 1).
A pesar de todo esto había gente que aprendía idiomas a escondidas con
materiales que entraban en Albania de manera clandestina. Por esto, mucha gente,
aunque no iba a clases de lengua, sabía leer en lenguas extranjeras y era capaz de seguir
la televisión en versión original. Sobre todo se seguía la televisión italiana.
Todo este contexto motivó a muchos albaneses a aprender idiomas en
circunstancias muy raras y conservar siempre mucho interés por las lenguas y sobre
todo por las culturas extranjeras. La lengua era un vehículo para leer literatura
“prohibida”, autores “prohibidos”, para conocer la cultura e imitar el estilo de vida de
los extranjeros, conocer costumbres, biografías, productos alimentarios, moda, etc. El
interés y la motivación se conservaron también después de los años 90, cuando el
régimen ya había cambiado, y cuando ya se podía acceder a las lenguas extranjeras.
7
Enver Hoxha, Gjirokastra, Albania, 16 de octubre de 1908 - Tirana, 11 de abril de 1985, fue un
comunista albanés, primer ministro de este país entre 1944 y 1954. No obstante, fue su máximo dirigente
desde 1946 hasta su muerte, en 1985. (http://es.wikipedia.org/wiki/Enver_Hoxha)
41
En la década 1990-2000, post comunista, la televisión italiana fue otra vez, la
que más se seguía. Por eso muchos albaneses aprendieron italiano sin ir nunca a clase de
italiano. Actualmente, según los datos de la embajada de Italia8 en Albania, el 60% de
los albaneses entiende el italiano y el 50% lo habla. Añadiría que la mayoría de esas
personas tiene entre 30 y 40 años.
Es importante destacar que la televisión italiana se seguía en versión original y
sin subtítulos.
Figura 19
Según el Eurobarómetro especial 243’10, «Los europeos y sus lenguas» (2006),
está demostrado que la utilización de los subtítulos puede fomentar y facilitar el
aprendizaje de idiomas. Países como Finlandia y Suecia, donde se prefiere ver los
programas y las películas en versión original, confirma el Eurobarómetro 243’ (2006),
figuran entre los Estados miembros de la Unión Europea con mayor porcentaje de
ciudadanos que conocen varios idiomas.
8
http://www.ambtirana.esteri.it/Ambasciata_Tirana/Menu/I_rapporti_bilaterali/Cooperazione+culturale/
9
Durante la dictadura se exponían eslóganes sobre lo que predicaba su ideología en cualquier sitio
posible del país. En la figura 1 aparece un eslogan expuesto en la playa, que se refiere a las televisiones
extranjeras: “El fin de la televisión burguesa-revisionista es la de degenerar las masas.”
10
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_en.pdf
42
Hoy en día en Albania todo programa extranjero, sobre todo películas y series,
se siguen transmitiendo en versión original con subtítulos. Se piensa que es una de las
razones por las que los albaneses son muy “rápidos” con las lenguas extranjeras.
En cuanto al español durante el régimen comunista, un dato interesante es que
algunos españoles vivían en Albania y trabajan en una importante casa editorial pública
como traductores. Fueron ellos que llevaron a Albania libros de autores como Gabriel
García Márquez11. Además, José Catalán Deus, periodista y escritor español que
también vivió en Albania durante la dictadura, en una conversación virtual me contó
que daba clases de español a dos chicas que trabajan entonces en Radio Tirana12, para
que ellas pudieran leer las noticias sobre Albania en español que transmitía entonces
Radio Tirana.
El español se difundió “oficialmente” por primera vez, igual que el italiano, a
través de la televisión, en el año 2001, inicialmente por la emisión de las telenovelas
mexicanas.
En el sistema educativo preuniversitario albanés ELE se enseña desde el año
1979 en la escuela de lenguas “Asim Vokshi”. En los años 1985-1990 se enseñó ELE en
la Facultad de Historia y Filología de Tirana, como lengua extranjera para los
estudiantes de Historia y Lengua y literatura albanesa.
Ahora en la Facultad de Lenguas Extranjeras en Tirana, desde hace unos años,
hay un departamento de español. El departamento se creó gracias a la ayuda y el apoyo
del gobierno español.
2.2. Peculiaridades del contexto albanés de enseñanza/aprendizaje de ELE
El contexto anteriormente explicado de la difusión de las lenguas extranjeras en
Albania a través de la televisión, la falta de los programas con doblaje, ha ayudado a la
adquisición de esas lenguas extranjeras por los albaneses y ha creado falsos
11
Esto lo confirma Ramón Sánchez Lizarralde en su libro: En su libro “Shqipëria në pasqyrën e letërsisë”
(2008). Él vivió en Albania en esos años traduciendo libros desde el albanés al español, y después se
dedicó a traducir literatura albanesa en español.
12
La única radio nacional durante la dictadura.
43
principiantes13 de ELE. A partir del tipo de programa que más se emitía también se
define la mayoría del público que habla esa lengua hoy en día. Por ejemplo en el caso
del español y de las telenovelas mexicanas y argentinas, la mayoría de los aprendientes
son chicas adolescentes. Algunas de las cuales optan por estudiar español en la
universidad ya que tienen conocimientos previos y piensan que será más fácil si optan
por esta carrera. Todo esto hace que los profesores se enfrenten a alumnos, la mayoría
chicas, con un nivel umbral de comprensión y expresión oral pero casi siempre con un
nivel inicial de expresión escrita o con falta de conocimiento de la ortografía española.
También se enfrentan al vocabulario de las telenovelas, a las estructuras coloquiales del
español de América Latina y a conocimientos socioculturales pertinentes a la misma.
Este perfil de alumno tiene sus ventajas y sus desventajas en el aula de ELE.
Primero el profesor tiene que equilibrar los niveles de expresión y comprensión
de los alumnos, y esto lo tiene que hacer en una clase muy heterogénea desde el punto
de vista del nivel, tiene que corregirles estructuras, expresiones, palabras, malas
pronunciaciones, fosilizadas14, ayudarles con el “nuevo input”, etc. Por otro lado este
público de alumnos está muy motivado ya que puede pronunciar bien el español,
conversar, adquirir vocabulario fácilmente, etc.
En cuanto a la buena pronunciación, es una característica de los albaneses con
las lenguas extranjeras. Cosa que nos hace más valientes a la hora de empezar una
nueva clase de lengua. No existen estudios propios que lo confirmen, pero se piensa que
13
Este concepto se refiere a un nivel de competencia comunicativa de un aprendiente que se encuentra en
una zona indefinida entre el nivel cero (es decir, desconocedor de la lengua meta) y el primer nivel,
cualquiera que sea su denominación según el currículo correspondiente: A1, inicial, etc. Este
conocimiento puede haber sido adquirido por el alumno de diversas formas; por ejemplo, como resultado
de un curso en que avanzó muy poco en su competencia comunicativa, o cuyos conocimientos han sido
olvidados. Asimismo, en un contexto de adquisición natural, el alumno puede haber aprendido en un
proceso de adquisición natural mediante la convivencia con personas que hablan la lengua meta, o la
exposición a medios de comunicación, etc.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/falsoprincipiante.htm)
14
La fosilización es el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de
manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la
pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos. Está ampliamente aceptado que este
proceso es precisamente la causa de que los aprendientes, en general, no consigan alcanzar el mismo nivel
de competencia que un hablante nativo.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/fosilizacion.htm)
44
esto se debe a las 36 letras del alfabeto albanés15 y unos sonidos más (Arjan Kallço
2012).
Sigo insistiendo que es la motivación16 para aprender idiomas que está a base de
la “rara” adquisición de las lenguas extranjeras en Albania. Antes, la motivación se
debía a querer conocer otras culturas incluso solo por leer libros, mientras que ahora se
aprenden para ir a vivir o a estudiar en esos países. Además somos un país pequeño, que
vive en una inmersión de música extranjera, películas en versión original, nombres de
restaurantes extranjeros, etc., las lenguas extranjeras han sido siempre muy importantes
para nosotros y lo siguen siendo.
3. El elemento sociocultural de ELE
Inicialmente me gustaría dar mi punto de vista sobre la definición “elemento
sociocultural”, al cual hago referencia en el análisis que he hecho a los tres manuales de
ELE. Según el diccionario de términos clave de ELE del IC 17, se reconocen:
competencia pragmática, competencia sociocultural y conocimiento sociocultural. Este
último, siempre según el diccionario del IC, es igual a la competencia sociocultural. En
el caso del análisis que pretende llevar a cabo esta ponencia, se hará referencia a los
elementos socioculturales que se presentan en los manuales. Básicamente se trata solo
de lo que sería información cultural sobre la lengua y la cultura extranjera, y no sobre la
estructura del discurso de la LE o de los actos de habla18, ofrecido en estos manuales.
Porque como veremos más abajo en el manual de los años 70, se ofrece información
adicional sobre la cultura española, a través de fotos ilustrativas, a partir de ahí sale el
concepto “elemento sociocultural”, aunque como bien veremos más adelante este
concepto evoluciona y es parte del discurso, se trabajan actividades que tiene como fin
informar al aprendiente pero también hacerle adquirir la competencia discursiva,
15
A a, B b, C c, Ç ç, D d, DH dh, E e, Ë ë, F f, G g, Gj gj, H h, I i, J j, K k, L l, Ll ll, M m, N n, Nj nj, O
o, P p, Q q, R r, Rr rr, S s, Sh sh, T t, Th th, U u, V v, X x, Xh xh, Y y, Z z, Zh zh.
16
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm
17
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
18
“Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la
pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).”
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/actodehabla.htm)
45
pragmática, de la lengua meta. Si el fin de esta ponencia fuera el de analizar la
competencia pragmático conversacional, claramente la misma se haría a partir de los
factores conversacionales, como bien lo propone Reyes Gómez Morón19 en su análisis
de la estrategia conversacional en algunos manuales de ELE.
En segundo lugar me gustaría aportar la definición del Marco común europeo
para las lenguas que me ha ayudado con la identificación del elemento cultural en los
manuales que se han revisado. El MCRE para las lenguas establece siete áreas de
características distintivas de una sociedad que pueden ser objetivo del conocimiento
sociocultural:
a. La vida cotidiana
b. Las condiciones de vida
c. Las relaciones personales
d. Los valores, creencias y actitudes
e. El lenguaje corporal
f. Las convenciones sociales
g. El comportamiento ritual
También veo oportuno que reflexionemos sobre lo que dice Isabel Moreno
López (1997). Moreno López comenta que la enseñanza de la cultura como práctica
social provoca reacciones positivas y negativas en la clase, pero casi nunca da cabida a
la indiferencia. Pienso que es importante que los alumnos reaccionen participando en
conversaciones o analizando muestras de lengua.
Si analizamos el conocimiento sociocultural desde el punto de vista del docente
no nativo, Dolores Soler-Espiauba (2006) comenta que para el docente cuya lengua
materna no sea el español, tendrá de toda evidencia, que conocer nuestra cultura, pero
poseerá la ventaja de trabajar con grupos monolingües de su propias cultura, lo que
facilitará su tarea, al conocer las posibles reacciones y dificultades de los estudiantes.
Por otro lado en el caso del profesor nativo Soler-Espiauba comenta que el
docente tendrá la gran ventaja de conocer perfectamente la cultura que enseña, pero tal
vez desconozca, sobre todo en un grupo plurilingüe, las culturas de sus alumnos. En este
19
“La competencia pragmático-conversacional en los manuales de español como lengua extranjera: Breve
revisión teórico-práctica desde la teoría pragmática de la cortesía lingüística.” Reyes Gómez Morón, 2004
46
caso el profesor aprenderá de ellos y el hecho de poder destacar en público su cultura
ayuda a la autoestima de los alumnos.
Ya que pertenezco al primer caso, puedo confirmar que siendo no nativa y dando
clase a alumnos que hablan mi misma lengua materna, en teoría, en general, puedo
adelantar sus dificultades, sus fallos pragmáticos, sé donde insistir más, donde menos,
etc., pero también reconozco que el hecho de no ser nativo “me obliga” a estar todo el
tiempo que puedo expuesta a input nativo de todo tipo, para mejorar y enriquecer la
competencia comunicativa y la competencia sociocultural propia. Por ejemplo,
siguiendo la televisión española, la radio, leyendo artículos de actualidad, sobre temas
que me pueden interesar a mí o a mis alumnos, artículos con vocabulario específico, etc.
Me parece interesante también lo que comenta Jenny Thomas (1983) en su
artículo sobre el fallo pragmático: no debemos imponer unas reglas culturales al alumno
sino propiciar el ‘awareness raising’. Hacerlos conscientes de qué problemas pueden
encontrarse si no siguen esas normas pero, por supuesto, ellos son libres de seguirlas o
no.
A partir de esta definición, creo que surge “el problema” de si hay que optar por
la enseñanza explícita o implícita y cuándo hay que optar por la primera y cuándo por la
segunda. Además opino que es muy importante el nivel del hablante a la hora de
enfrentarse con fallos culturales y pragmáticos. Depende de su nivel de lengua, del
contexto en el cual se encuentra, de la relación que tiene o quiere tener con su
interlocutor. Todo eso, creo que decide el impacto del “error” y de allí el éxito del
seguimiento de la conversación y el éxito de la intención comunicativa20 del emisor.
Belén Moreno de los Ríos presentó un taller en Las Navas del Marqués las II
Jornadas Didácticas de Enseñanza del ELE (1987) sobre el tema: “¿Se puede enseñar la
cultura en clase de lengua?” Todos los participantes estiman que no sólo se puede, sino
que es un componente indispensable; rechazando la idea cultura = ilustración (literatura,
arte, folklore, tópicos) y consideran que los valores culturales de un pueblo y de una
sociedad, se translucen en su manera de vivir y de concebir la vida, en su actuación
20
“La intención comunicativa es el propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio de su
discurso, el participante de un acto comunicativo. La intención modela el discurso del emisor, puesto que
sus actos lingüísticos irán encaminados a lograr el propósito que persigue (aunque sea de forma
inconsciente), a la vez que también influye en la interpretación del receptor”.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/intencioncomunicativa.htm)
47
social, su lengua, sus tradiciones y costumbres. Todo ello debe llegar a conocerlo quien
quiera entender a ese pueblo y comunicarse con él.
Los albaneses, como ya lo he mencionado anteriormente, de forma consciente e
inconsciente hemos buscado siempre la cultura de esos países que aprendíamos los
idiomas. Hablar, pensar, vestirse, como los extranjeros. Por esto mis estudios doctorales
y esta ponencia se enfocan al elemento sociocultural, por la importancia que le hemos
prestado siempre. Otra razón más, es lo poco que se conoce en Albania la pragmática
como parte de la lingüística y de la competencia comunicativa del aprendizaje de una
lengua extranjera. Los profesores casi siempre utilizan como material en la clase de
ELE solo los manuales, a veces manuales no muy actuales, y no transmiten una
verdadera “conciencia comunicativa” a los alumnos.
4. Análisis de los manuales
En Albania, el manual es importante porque los profesores hacen mucha
referencia al mismo. Rara vez se ofrece en nuestras clases de ELE, refiriéndose siempre
al elemento sociocultural, material adicional al de manual. Incluso los alumnos, a parte
de algún tema como el fútbol o la moda, no buscan, por ejemplo en internet, más input
cultural que el que les ofrece el profesor en clase. Por esto opino que es muy importante
no solo buscar un buen manual sino también buscar y ofrecer más input a los alumnos, y
propiciar el ‘awareness raising’ que menciona Jenny Thomas. Los manuales elegidos
para el análisis son del nivel B1.
4.1. Español en directo B1
Este manual es el primer manual de ELE utilizado en Albania. El manual fue
elegido entre otros por un profesor albanés, Fatmir Xhaferri, que después de sus
estudios en China (uno de los pocos países donde los albaneses podían estudiar una
carrera), fue enviado a Roma para que eligiese un manual de ELE 21. El profesor
Xhaferri me explicó que eligió este manual porque según él daba suficiente importancia
a la competencia gramatical.
21
Todo esto me lo ha confirmado él mismo en una conversación en marzo de 2014.
48
La ilustración elegida se encuentra al final de la lección 36 acompañado por la
nota: “Ibiza: Folklore en el pueblo de San Miguel” (Figura 2). Como se puede
comprobar no es una actividad en la que los alumnos pueden participar de forma activa.
Tampoco se acompaña por un texto que nos cuente algo sobre Ibiza, sobre el pueblo San
Miguel o sobre las costumbres. No se acompaña por una muestra de lengua con un fin
didáctico. Como lo menciona el MCRE, los valores hacen parte del conocimiento
cultural que el alumno de ELE tiene que conocer pero haciendo que el alumno pueda
adquirir y sacar provecho de la actividad. Además en este caso podríamos pedirles a los
alumnos aportar información sobre el mismo tema de su cultura materna para encontrar
por ejemplo similitudes o diferencias entre las dos culturas. Serían varias las destrezas
que se podrían trabajar en este caso. Sobre todo en un nivel B1.
La aportación de esta actividad no pretende juzgar al manual sino recordar y
valorar la importancia de la evolución de la metodología de la enseñanza de las lenguas
extranjeras. Hay que tener presente que es el manual de ELE que formó a muchos de los
actuales profesores de ELE en Albania.
4.2. Esespañol 2
Este manual es uno de los más populares en Albania. No sólo se ha utilizado
durante muchos años sino que también se sigue utilizando, sobre todo en la educación
pública.
Figura 2; Español en directo, página 128
49
A parte el hecho que es el típico manual en el cual los personajes son siempre
los mismos, y que personalmente me parece aburrido para una clase de lengua, el otro
fallo de su uso en Albania es que las ediciones albanesas carecen de audio y video. Esto
quiere decir que la competencia de comprensión auditiva con este manual no se trabaja
en las clases.
Figura 3; Esespañol, página 66
Además hay muchos más manuales, más actuales, como él que veremos en el punto
3.3., que se podrían utilizar.
Uno de los fallos de la actividad presentada (figura 3) desde el punto de vista
sociocultural es que no ofrece información sobre Almodóvar y tampoco invita al
alumno a buscar más información o hacerle entender que es un director muy polémico
en España. El fin de la actividad es expresar gustos, trabajar con el texto, pero no aporta
suficiente juego desde el punto de vista sociocultural. El profesor podría añadir más
ejercicios a esta actividad o no añadir nada y los alumnos habrán hecho un ejercicio
“regular” de comprensión escrita y no se quedarán con las ganas de descubrir más
sobre el personaje.
50
4.3. Aula 3
Este es un manual actual, con un claro enfoque a la competencia
sociopragmática de la lengua meta. El elemente sociocultural deja de ser una ilustración
y toda información histórica, cultural, etc., se acompaña de actividades interactivas y
creativas, con un claro fin comunicativo. Además se ofrece información explicita para
fomentar el ‘awareness raising’. Es un manual con el cual me gusta trabajar y que lo
utilizo en mis clases.
Figura 4; Aula, página 60
Con la última frase de la presentación del manual creo que he hecho también la
descripción de la actividad. El ejercicio 3 es parte de un grupo de ejercicios que
pretenden informar y capacitar al alumno a saber comunicarse en distintas situaciones
comunicativas teniendo en cuenta que dirigirse a un compañero y a la profesora, en la
lengua meta que se pretende adquirir, no es lo mismo. La actividad esto lo hace de
forma implícita y es el alumno mismo que llega a las conclusiones. Además el mismo
ejercicio tiene una parte A. en la cual se ofrecen frases hechas, y el alumno solo tiene
que identificar. Mientras que en esta segunda parte el alumno tiene que crear.
5. Conclusiones
Hay una evolución claramente positiva de la metodología de la enseñanza de las
lenguas extranjeras. Actualmente hay posibilidades de elección de materiales y
51
manuales también en Albania. Es muy importante no quedarse solo con la formación
inicial sino seguir con formándose desde el punto de vista metodológico y lingüístico.
Sobre todo para trabajar la competencia sociocultural.
Los profesores tenemos que tener presente el contexto previo en el cual “se
forman” nuestros alumnos, el input que han recibido durante esa adquisición, y ser más
exigentes con ellos. El hecho de que los alumnos llegan a una clase de A1 con un nivel
B1 sin haber estudiado nunca español hay que saber utilizarlo a su favor y hacerles ver
que tienen que trabajar mucho aunque piensen que ya saben todo.
Se tiene que dar más importancia a la competencia auditiva y a los materiales
auténticos de audio y video, sobre todo porque el único audio al que están expuestos
nuestros alumnos son las telenovelas de América latina.
La conciencia comunicativa se tiene que trabajar con los alumnos desde las
primeras clases. Hay que introducirles a los conceptos de los fallos comunicativos y de
intención comunicativa. Para que sean hablantes conscientes y que sean capaces de
evaluar las implicaturas22 conversacionales (Escandell Vidal 2006) y el elemento
cultural que acompaña la relación con su interlocutor extranjero que también habla
español.
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desde la teoría pragmática de la cortesía lingüística» en La competencia
lingüística y comunicativa en el aprendizaje del español como lengua
extranjera, Coordinadores Stefan Ruhstaller, Francisco Lorenzo Berguillos,
UPO.
22
Se entiende por implicatura una información que el emisor de un mensaje trata de hacer manifiesta a su
interlocutor sin expresarla explícitamente. Así pues, la implicatura es un tipo de implicación pragmática,
en oposición a las implicaciones lógicas o semánticas, como puede ser la presuposición.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/implicatura.htm)
52
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ione+culturale/ (consultado el 26 de octubre de 2014)
53
De la gramática a lo práctico: las preposiciones en el aula de ELE.
CARLES NAVARRO CARRASCOSA
Centro de Estudios Hispánicos (CEH) – Sarajevo
[email protected]
1. Las preposiciones en el aula de ELE. Tendencias y problemas
No es extraño para los docentes de español para extranjeros (ELE) escuchar en
boca de nuestros alumnos enunciados como *estudio a Valencia, *voy en España por
estudiar, *no vi mi hermana ayer o *Yo no veo mucho a la televisión. El tema de las
preposiciones en el aula de lenguas extranjeras23 viene siendo complicado tanto para
profesores como para alumnos. Para los primeros porque, en general, los materiales y
manuales no suelen abordar este tema y el docente se ve poco capacitado o con
información insuficiente para responder a las posibles preguntas de sus estudiantes. Para
éstos, por otro lado, los problemas pueden ser distintos, dependiendo de varios factores:
1.
Su lengua materna. Si su propio sistema lingüístico es románico lo
tendrá más fácil a la hora de aprender las preposiciones españolas, pero no será un
camino de rosas. Los alumnos franceses, por poner un ejemplo, confunden el uso de
muchas preposiciones, pues en su lengua éstas tienen significados y usos distintos. La
preposición francesa à se usa para expresar la posición o lugar en el que se localiza algo
o alguien o en el que se desarrolla una acción, uso que en español tiene la preposición
23
En este trabajo nos centraremos en el caso de las preposiciones españolas en el aula de E/LE.
54
en. Por lo tanto, no será raro escuchar a un francés que hable español decir algo como
(1), haciendo un calco exacto de su propio sistema:
(1) *Estudio a la universidad
Por otro lado, si la lengua materna de los estudiantes se aleja de la familia de
lenguas romances, los problemas serán otros y quizás más difíciles de afrontar. Por
ejemplo las lenguas eslavas, que se rigen por un sistema casual y en las que, a pesar de
que también hay preposiciones, éstas no se asemejan a las españolas y tienen usos
totalmente diferentes. Pongamos por caso el serbocroata24 y su preposición iz que
expresa origen y, además, rige genitivo:
(2) Ja sam iz Madrida25
La preposición iz no tiene ninguna similitud formal con de y, además, al ser un
sistema lingüístico distinto, no tendrá otros usos que si tiene la preposición española,
como el de posesión. En este caso el serbocroata se vale sólo del caso genitivo:
(3) Mačka moje prijateljice26
2.
Otro problema que se les presenta a los estudiantes, tiene que ver con el
que se les plantea a los docentes: en muchos casos no hay materiales con la
información que necesitan. Los profesores les corregimos cuando cometen fallos, pero
en muchas ocasiones somos incapaces de ofrecerles una explicación de por qué utilizar
por en vez de para, por citar un ejemplo. Es decir, a veces no hay respuestas y el
estudiante se siente solo y frustrado.
Este último problema es el que se va a abordar en este artículo y que ya se
planteó en el V Seminario de Formación de Profesores de ELE en Sarajevo, que tuvo
lugar en abril de 2014. A lo largo de estas páginas se pretende hacer un repaso de cómo
24
Este era el nombre oficial de la lengua que se hablaba en Yugoslavia. Ahora este mismo idioma tiene
distintas denominaciones dependiendo del país en el que se hable: Croacia, Serbia o Bosnia-Herzegovina.
25
En español: Soy de Madrid.
26
En español: La gata de mi amiga.
55
tratan las preposiciones los manuales y las gramáticas de ELE, profundizar en nuevas
tendencias que están surgiendo en los últimos años e invitar a la reflexión sobre cómo
podemos mejorar los docentes en el trabajo que hacemos en el aula con las
preposiciones.
2. ¿Qué es una preposición?
En primer lugar, vamos a intentar responder a la pregunta que forma el epígrafe
de este apartado, para de esta forma poder buscar y encontrar una manera más
satisfactoria de plantear estos elementos –las preposiciones -, el significado de cada uno
de ellos y sus usos, pues muchas veces los docentes no sabemos explicar con exactitud
qué son, tan sólo nos remitimos a la lista que memorizamos en la escuela primaria.
La Asociación de academias de la lengua española, dice:
Las preposiciones son palabras invariables y por lo general átonas que
se caracterizan por introducir un complemento que en la tradición
hispánica se denomina TÉRMINO. La preposición y su término forman
un GRUPO PREPOSICIONAL o PREPOSITIVO. (…) El término de la
preposición no se puede omitir. (2009: 2223)
Slager (2010: 10) dice que se llaman preposiciones a todas aquellas palabras que
aparecen en la lista que presenta en el recuadro que sigue27:
A, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta,
para, por, según, sin, sobre, tras, vía,
Cuadro 1. Las preposiciones españolas según Slager.
Luego añade que «todas ellas comparten la capacidad de tomar como término un grupo
constituyente» el cual «puede funcionar como constituyente en una oración o dentro de
otro grupo nominal» (p.10).
La definición de la RAE nos parece estrictamente formal y escasa, por lo tanto
confusa, pues si no presentaran ejemplos podríamos no saber si hablan de preposiciones
27
Cuadro copiado del libro del citado autor.
56
o conjunciones subordinantes28. La definición de Slager no puede considerarse tal, pues
se limita a señalar los vocablos a los que se considera preposiciones. No queremos decir
con esto que los citados estudios ofrezcan definiciones equívocas, no obstante,
consideramos que para un usuario que no sepa qué es una preposición y cuál es su
función dentro del sistema lingüístico, difícilmente le sacaría del apuro.
Por otro lado, Gutiérrez Araus (2004:144) habla de elementos de relación, que
son las preposiciones, las conjunciones y los relativos. De las preposiciones destaca que
«subordinan un grupo de palabras a otro, que es el núcleo» (p. 145). Más adelante,
amplía esta definición y dice:
Las preposiciones son palabras de forma invariable, al servicio de las
relaciones gramaticales y cuyo contenido significativo es escaso, dado
que su auténtico significado le viene dado sobre todo del contexto. La
preposición se encuentra entre las partículas que obligatoriamente van
trabadas a otra, es decir, no tienen uso independiente. Además, se
emplean normalmente antepuestas al vocablo al que acompañan. (pp.
145-146)
No coincidimos con la autora en que el «contenido significativo [de las
preposiciones] es escaso». Afirma que muchas de ellas «se consideran vacías de
contenido porque son múltiples las posibilidades de relación que marcan y porque su
significado está en función tanto de la palabra con que se relacionan como del término
que introducen» (p. 148). Nosotros creemos que las preposiciones, todas ellas, tienen
carga semántica, no sólo porque tengamos distintas opciones que maticen el significado
en algunos casos:
(4) a. Voy a mi casa
b. Voy hasta mi casa
c. Voy hacia mi casa
28
Las cuales, por cierto, en muchas ocasiones pueden combinarse con preposiciones.
57
En (4), en los tres casos, podemos imaginar un mismo contexto en el que el
hablante se despide de un amigo y éste le pregunta a dónde va por si le puede acercar a
casa. Cualquiera de las tres opciones que presenta (4) sería una respuesta apropiada para
una misma situación comunicativa. No obstante, el contenido semántico que tiene cada
una de las preposiciones que aparecen en cada caso hace que el sentido de los
enunciados sea diferente. Así en (4a) el hablante va a llegar a su casa, en (4b) el
hablante especifica que va a su casa y no más lejos, y en (4c) seguirá el mismo camino
pero se detendrá antes o después del lugar que menciona.
Aunque las preposiciones a, hasta y hacia comparten el sentido de dirección,
vemos como en cada ejemplo cada una de ellas aporta un matiz diferente, haciendo que,
incluso sin saber el contexto en el que se emitirían los ejemplos, podamos imaginar
situaciones parcialmente distintas.
Una vez tratados los puntos que, según las gramáticas, tienen más relevancia en
las preposiciones –significado y forma –pasaremos a ver cómo las definen los
diccionarios más importantes de la lengua española. Así, el
DRAE
(2008) define la
preposición como «palabra invariable que introduce elementos nominales u oraciones
subordinadas sustantivas haciéndolos depender de alguna palabra anterior»29; María
Moliner, en su Diccionario de uso del español30, « Palabra invariable que establece una
relación, de tipo distinto según la preposición, entre otras dos palabras, una de las cuales
expresa un complemento de la otra»; Manuel Seco (2000) menciona también la
invariabilidad de la preposición y añade «que precede a un sustantivo para hacer que
funcione como complemento»; por último, en el Diccionario para la enseñanza de la
lengua española (1997)31 se dice que «indican relación entre elementos dentro de una
oración: las preposiciones más usuales son a, con, de, en, para, por».
Vistas todas estas definiciones y sumando toda la información que hemos ido
recopilando en las páginas anteriores, queremos destacar las siguientes características de
las preposiciones:
-Son palabras invariables en su forma. En esto están de acuerdo todos los
lingüistas que han trabajado sobre este tema.
29
[En línea]: Diccionario de la Lengua Española (22ª edición). Disponible en http://www.rae.es. [Fecha
de consulta: 22 de marzo de 2014].
30
Tercera versión, publicada en 2007.
31
Obra de varios autores publicada por la Universidad de Alcalá de Henares.
58
-Son elementos de relación. La tradición, en este sentido, las mete dentro del
mismo grupo que las conjunciones y los relativos, como señalaba Gutiérrez Araus. Las
preposiciones, según los lingüistas, relacionan palabras, normalmente dos sustantivos,
aunque en algunos casos son exigidas por el régimen de algunos verbos e introducen un
complemento de este, que también puede ser una oración.
-Las preposiciones tienen significado. Y es en este punto donde vamos a
llevarle la contraria a la mayoría de estudios que se han hecho. Hemos visto que algunos
de los trabajos mencionados32 señalan que algunas de las preposiciones carecen de
contenido semántico, sobre todo aquellas clasificadas como vacías. No obstante, ya
hemos demostrado que no es así, y que la elección de una preposición y no de otra es
determinante para el contenido semántico del enunciado en conjunto así como para la
intención del hablante.
3. ¿Cómo se tratan en las gramáticas y en los manuales de E/LE?
El trato que se les da a las preposiciones en las distintas gramáticas y manuales
de español para extranjeros es diferente en cada caso. Para poder plasmar en este trabajo
una visión general, hemos seleccionado las obras más frecuentes en los departamentos
de español y salas de profesores.
3.1. Gramática de español lengua extranjera de Edelsa
Concebido como un libro de consulta para estudiantes de español y no como un
manual de aula. Es cierto que, al estar destinado a la consulta, no se esperan
explicaciones gramaticales extensas. No obstante, al menos en el caso de las
preposiciones, creemos que la información que se ofrece puede ser de poca utilidad para
los estudiantes de español. Es verdad que hay un capítulo entero dedicado a ellas (pp.
163-173), dentro de la cuarta parte de la gramática, titulada partículas. La información
que se presenta es básicamente formal. La resumimos a contiuación:
-Las preposiciones preceden a sustantivos, adjetivos e infinitivos;
-Las preposiciones a y de se contraen con el artículo definido masculino
singular: a + el = al; de + el = del.
32
Véase Gutiérrez Araus (2004: 148).
59
-Presenta tres páginas con una lista de verbos que rigen preposición: esperar a,
acompañar a, acordarse de, alegrarse de, fijarse en , pensar en, etc.
Sí es cierto que al principio del capítulo ofrece una tabla sobre los matices de
estas preposiciones:







Punto de partida en el espacio y en el
tiempo:
Origen y procedencia:
Destino de un movimiento:
Dirección aproximada:
Límite de un movimiento:
Localización en el espacio:
-en el interior de un lugar
-tránsito por un lugar
Localización imprecisa en el espacio
y en el tiempo
DESDE
DE
A
HACIA, PARA
HASTA
EN
POR
HACIA, SOBRE, ENTRE
Cuadro 2. Matices de las preposiciones (p. 163)
Y este cuadro es lo que, según
nuestro criterio, más puede ayudar a los
estudiantes de español, pues les ofrece cierta información funcional de algunas de las
preposiciones. El resto del capítulo se dedica a cuestiones formales o sintácticas o a
clasificar los diversos e infinitos usos de cada preposición.
3.2.- Gramática básica del estudiante de español de Difusión
Concebida como una gramática de autoaprendizaje para estudiantes, dedica una
sección entera a las preposiciones, donde dice que «se usan para localizar unas cosas en
relación con otras: en el espacio, en el tiempo o en el espacio abstracto de las ideas y los
conceptos».
Lo interesante de este libro es que las preposiciones se explican por parejas que
suelen oponerse en el uso: de/a, desde/hasta, en/entre, para/por, con/sin y contra/hacia.
Cada pareja de preposiciones viene acompañada de una lista de usos y algunas
cuestiones formales. Además, lo que más nos gusta de este manual son las imágenes que
acompañan a las parejas de preposiciones para ilustrar mejor su significado. Eso es algo
que no había aparecido hasta ahora.
60
Imagen 1. Ilustraciones de las preposiciones de y a.33
Esta gramática trata las preposiciones de una perspectiva de uso para el
estudiante, tratando de que éste comprenda el significado de las preposiciones y cuándo
puede usarlas.
3.3.- Gente 1. Nueva edición de Difusión
Este manual, en el que se encuentran pocos contenidos gramaticales, tiene pues
un claro objetivo comunicativo. Es un manual de aula que sigue un enfoque por tareas,
lo cual explica que apenas dedique espacio a hablar de preposiciones. El manual Gente
tiene tendencia a no incidir en el sistema formal, se centra sobre todo en el sistema
comunicativo y sólo ofrece las estructuras que los estudiantes van a necesitar para cada
una de las tareas, lo que justifica el número reducido de preposiciones que aparecen y la
poca información que de ellas se ofrece.
3.4.- Aula internacional 1 de Difusión
Este manual, de la misma editorial que los dos anteriores, presenta un enfoque
comunicativo situacional, es decir, presenta determinadas situaciones comunicativas a
los estudiantes y les ofrece las herramientas léxicas y formales que necesitan en cada
una de ellas para que aprendan a desenvolverse con éxito.
Pongamos un ejemplo en el que, en un nivel A1 se les enseña a utilizar las
preposiciones por y para, las primeras que se presentan en este manual como parte del
sistema formal de la lengua española.
33
Página 192.
61
Cuadro 3. Hablar de motivos. Aula internacional 1 (p. 21)
Se enseña un uso en concreto de estas preposiciones, cuya única diferencia, en
este caso, es el elemento gramatical que sigue a cada una (un infinitivo en el caso de
para y un sustantivo en el caso de por). A continuación, proponen una actividad para
practicar:
Imagen 2. Actividad para practicar la expresión de motivos34
3.5.- Prisma A1 de Edinumen
El método Prisma pretende centrarse en la comunicación y «dotar al estudiante
de las estrategias y conocimientos necesarios para desenvolverse en un ambiente
hispano», tal y como señalan los propios autores en la introducción del manual (p. 3).
Esto justifica que las preposiciones aparezcan señaladas, nada más, en algunas
estructuras que se presentan cuando la situación comunicativa lo requiere. Más arriba
veíamos como esto también sucedía en otros manuales, como Aula internacional de
Difusión. En Prisma lo vemos en las estructuras Ir + en + nombres de medios de
34
Página 19.
62
transporte, con sus dos excepciones: Ir + a + pie / caballo (p. 51), y con para seguido de
infinitivo, para expresar finalidad (p. 106).
3.6.- Uso de la gramática española, nivel elemental de Edelsa
Es el clásico manual de ejercicios gramaticales, que tiene como objetivo
potenciar el uso de la gramática. En el caso de las preposiciones, dedica una unidad
entera para a, con, de, desde y en (unidad 23, pp. 104-109), y otra a por y para, donde
se dan una serie de usos de cada una de estas preposiciones, con algunos ejemplos,
como:
1. A
Se usa para expresar:
Destino:
Llega a Madrid mañana. […]
Hora:
Empiezo a las 8. […]
Objetivo / Finalidad / Complemento indirecto:
Voy a comprar el pan. […]
Complemento directo de persona:
¿Has oído al Presidente en la radio?35 […]
Y a continuación hay una serie de ejercicios que consisten en completar espacios o
reescribir frases, donde el estudiante tiene que practicar la teoría que encabeza el
capítulo.
Si hacemos un repaso a todos estos manuales y gramáticas que hemos tratado en
este apartado, podemos sacar varias conclusiones:
-Por un lado, los manuales de aula, apenas hacen mención a las preposiciones,
pues no se centran tanto en el sistema lingüístico como estructura, sino más bien como
herramienta de comunicación. Esto no quiere decir que no presten atención a la
gramática a lo largo de sus unidades, pero sí parece que las preposiciones son un
35
Pp. 104-105. Cursiva y negrita en el original.
63
elemento gramatical que está en la sombra y que no se les suele prestar demasiada
atención en este tipo de obras.
-Las gramáticas sí que muestran más interés en estas partículas. Es lógico,
porque la función principal de una gramática es la de hacer una descripción de todo el
sistema lingüístico. Así, hemos visto como las dos gramáticas que nos han servido de
referente (la de Edelsa y la de Difusión) y el manual-gramática Uso elemental, ofrecen
una serie de usos de cada preposición con ejemplos y, en algunos casos, ejercicios
prácticos, normalmente de completar espacios. La única gramática que se preocupa de
dar un significado más operativo de las preposiciones es la de Difusión.
-Echamos de menos manuales o gramáticas que ofrezcan propuestas cognitivas
para presentar las preposiciones, incluso desde niveles elementales. De esta forma los
aprendientes tendrían menos problemas para decidir qué preposición usar en cada
situación y se ahorrarían el memorizar páginas de usos y ejemplos para cada una de
estas partículas. En el apartado 5 de este trabajo reflexionaremos sobre esto.
4.- Nuevas tendencias: la Gramática Cognitiva
Hemos visto el tratamiento que se da en los manuales y en las gramáticas de
español para extranjeros a las preposiciones. Si bien dependiendo del estilo y del
enfoque de cada obra se hace mayor o menor insistencia en ellas, al profundizar, no
parece la forma más práctica para los aprendientes.
En las últimas dos décadas, en la adquisición de segundas lenguas, ha aparecido
un nuevo planteamiento que sugiere que la gramática es significativa, es decir, que al
igual que cada palabra tiene una forma y un significado unidos, en las formas
gramaticales ocurre lo mismo. Llopis, Real y Ruiz (2012: 16) postulan que hacer la
gramática significativa para el estudiante mejorará el modo en el que éstos la asimilen, y
esto debería hacerse «en los siguientes sentidos»:
a) Por un lado, debería exponer al estudiante a un significado gramatical de
la forma, no a un número discrecional de significados contextuales, de
manera que pudiera entender […] el porqué de las formas que estudia.
b) Por otro lado, debería hacer responsable de las decisiones gramaticales al
significado (decide según lo que quieres decir), no a la forma (X rige Y).
64
c) En general, y en todo caso, debería interactuar con los conocimientos del
mundo que tengan tanto el profesor como los estudiantes […].
Y es a partir de aquí donde podemos empezar a hablar de gramática cognitiva
que, como decíamos, se está desarrollando mucho en la enseñanza de ELE en las
últimas dos décadas. La GC es, tal y como señalan Llopis, Espinosa y Ruiz (2012: 22),
«una gramática de relación indisoluble entre forma y significado» que lo que pretende
es hacer que el estudiante entienda el significado de las formas gramaticales, evitando,
de esta forma, que tenga que memorizar las tradicionales y ya mencionadas listas de
usos. Ruiz Campillo (2007: 8) ya aseguraba que en las clases de ELE hay más gramática
cognitiva de la que nos creemos y que más de un profesor es cognitivo, sin saberlo:
Cuando un profesor se esfuerza por representar en la pizarra, con un dibujito
más o menos afortunado, el valor de una preposición, está haciendo
gramática cognitiva. […] cuando intenta dar sentido a una expresión que
algún alumno ha escuchado o leído sin darla directamente por incorrecta,
cuando trata de encontrar puntos comunes en las largas listas de funciones de
una forma, en todos esos casos, de alguna manera, está haciendo gramática
cognitiva.
En este trabajo nos propondremos algunas formas de plantear algunas de las
preposiciones más conflictivas en el aula de español basándonos en este enfoque, pues
creemos que es lo que más práctico y operativo resultará tanto a profesores como a los
aprendientes.
5.- Una reflexión: la preposición a
Como hemos estado viendo a lo largo de este trabajo, las formas en las que se
presentan las preposiciones en el aula de español –si es que se presentan de forma
explícita –no son las más eficaces. Por eso, una vez hecha una breve presentación de la
gramática cognitiva aplicada a la enseñanza de ELE, nos gustaría presentar unas
reflexiones para intentar mejorar la forma en la que se trabajan en el aula, para lo cual
tomaremos como modelo la preposición a.
Partamos de los siguientes ejemplos:
65
(5) a. Vamos a una fiesta de disfraces
b. Quedamos a las 8:00
c. Visité a Federico
d. Me multaron por ir a 150 kilómetros por hora
Cada una de las frases de (5) son ejemplos bastante representativos de la
mayoría de los usos de la preposición a.
Si clasificamos cada uno de los ejemplos siguiendo la taxonomía tradicional de
las gramáticas podemos decir que (5a) expresa dirección, (5b) tiempo, (5c) introduce un
objeto directo de persona conocida y (5d) localización en una escala.
Como ya apuntábamos, ofrecer una lista de cada uno de estos usos no resulta, en
absoluto, nada práctico para nuestros estudiantes. Teniendo en cuenta que la gramática
cognitiva ofrece otras alternativas, vamos a intentar ver cuál sería el significado
operativo de la preposición en cada uno de estos ejemplos y de esta manera poder
eliminar la larga lista de usos que aparece en la mayoría de gramáticas y manuales para,
de esta forma, poder facilitar su aprendizaje a los estudiantes de ELE y facilitar su
correcta aplicación al uso de la lengua. No obstante, queremos aclarar que tan solo es
una reflexión, pues todavía hay mucho que estudiar y que profundizar en la gramática
cognitiva y su aplicación a la enseñanza de las preposiciones en el aula de español para
extranjeros.
Empecemos por el ejemplo (5a) Vamos a una fiesta de disfraces. Aquí, tanto el
verbo como la preposición expresan un movimiento que termina en la fiesta de
disfraces, pues ése es el destino del hablante y sus acompañantes. Como profesores de
lengua obsesionados por facilitar la comprensión del significado de los elementos
gramaticales a nuestros alumnos, podríamos dibujar el siguiente esquema en la pizarra
para plasmar este uso de a:
Figura 1. Vamos a la fiesta de disfraces
66
Con este dibujo intentamos reflejar este sentido de movimiento a un punto
concreto. Pero, ¿qué pasa con los otros ejemplos cuyo sentido no es, aparentemente, el
de movimiento? ¿Serviría este mismo esquema? Creemos que sí 36, porque el significado
de la preposición a, al menos ese significado operativo del que venimos hablando, es
siempre el de movimiento, aunque ese movimiento no se dé siempre en el espacio. Por
ejemplo en (5b) la preposición a y su entorno léxico no se encuadran en el ámbito
semántico del espacio físico y el verbo quedar no es, en ningún caso, un verbo de
movimiento, más bien al contrario. No obstante, fijémonos en el sintagma a las ocho,
podemos pensar que es un punto, en este caso temporal, en el que sucederá algo, es un
término al que vamos a llegar, al igual que lo era la fiesta de disfraces de (5a).
Podríamos, pues, reflejar ese sentido con el mismo esquema:
Figura 2. Quedamos a las ocho
Hay también un movimiento y un punto al que llegar, aunque se inserte en el tiempo y
no en el espacio.
Lo mismo podemos apreciar en (5c) y (5d). En (5c) Federico, a pesar de ser una
persona, es ese destino al que se movió el emisor del ejemplo:
Figura 3. Visité a Federico
Y en (5d), 150 kilómetros por hora es el límite de una escala. Podemos pensar
que el conductor fue primero a 100 kilómetros por hora, después a 110, a 120, hasta
36
Aunque creemos que nuestra propuesta se adapta a los usos de la preposición a, insistimos en que
todavía hay que profundizar mucho en este estudio, por lo que lo que se expone en este trabajo es tan sólo
una primera propuesta que tiene como objetivo invitar al lector a la reflexión.
67
llegar a 150, que fue su tope. Así, podemos pensar que en este caso también el sintagma
que introduce la preposición a sería un destino al que se llega.
Figura 4. Me multaron por ir a 150 kilómetros por hora
La conclusión a la que queremos llegar con este artículo es que las preposiciones
españolas son un apartado difícil para los estudiantes de español de cualquier
nacionalidad en el que siempre se detectan errores de uso, incluso en niveles avanzados.
Para ayudar a los aprendientes a comprender mejor el significado de estas partículas y a
utilizarlas de una manera eficaz, proponemos la aplicación de la gramática cognitiva en
el aula, pues este enfoque ya cuenta con numerosos estudios sobre otros aspectos
gramaticales37 que están dando buenos resultados. En cuanto a las preposiciones se
refiere, todavía queda mucho que hacer. En nuestras manos está.
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69

Profesores de Español en los Balcanes, Nº 3

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