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Investigación en Educación Infantil para la mejora educativa
Investigación en
Educación Infantil para
la mejora educativa
Ana B. Mirete Ruiz
Micaela Sánchez Martín (Eds.)
1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014
ISBN: 9788461675081
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz
Investigación en Educación Infantil para
la mejora educativa
Ana B. Mirete Ruiz, Micaela Sánchez Martín
(Editores)
Investigación en Educación Infantil para la
mejora educativa
Ana B. Mirete Ruiz, Micaela Sánchez Martín (Eds.)
ÍNDICE
INTEGRACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE ALUMNOS DE ORIGEN MARROQUÍ
DEL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
María Josefa Fernández Martínez, José Antonio Rabadán Rubio
1
ALIMENTACIÓN SALUDABLE INFANTIL
María Luisa García Rodríguez, Sonsoles Martín Sánchez, Marta Cano
Molina
TRABAJANDO LA TOMA DE CONCIENCIA Y
EMOCIONES BÁSICAS EN EDADES TEMPRANAS
VERBALIZACIÓN
13
DE
María de Damas González, María Ángeles Gomariz Vicente
23
AVANCES EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL: CONTENIDOS, PROCESOS, CONEXIONES Y ALFABETIZACIÓN
Angel Alsina
35
UN ESTUDIO PARA LA EVALUACIÓN DE INDICADORES DE CALIDAD DE
VIDA INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodríguez
45
ELABORACIÓN DE UN CUESTIONARIO VÁLIDO PARA LA EVALUACIÓN
INICIAL DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Mari Paz García Sanz, Ana Casanova López, Laura Raquel Morillas
Pedreño, Mª Luisa Belmonte Almagro
57
MEDIOS AUDIOVISUALES PARA LA PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN MUSICAL
EN EDUCACIÓN INFANTIL. LA BANDA SONORA DE ‘BABY LOONEY
TUNES’ COMO MODELO DE ACTUACIÓN
Juan Carlos Montoya Rubio
73
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL Y
LÉXICO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodríguez, Ana María Morales Rodríguez
83
RELACIÓN ENTRE EL TUTOR Y LAS FAMILIAS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL: UN ESTUDIO DE CASO ÚNICO
Natalia Viúdez Sánchez, Catalina Guerrero Romera , Mª Ángeles
Hernández Prados
89
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL ALUMNADO: UN PUNTO DE PARTIDA
PARA
POSIBILITAR LA GENERALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EMOCIONALES
101
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LAS ESCUELAS DE PÁRVULOS
EN LAS PÁGINAS DE LA ESCUELA MODERNA (1891-1906)
José Pedro Marín Murcia, Mª José Martínez Ruiz-Funes
113
LA INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA INFANTIL: UNA MIRADA CRÍTICA
DESDE EL CONTEXTO COLOMBIANO
María Cristina Corrales Mejía, Diana Cecilia Navarrete Canchón
125
PERCEPCIÓN DE FAMILIAS SOBRE LA COORDINACIÓN DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN TEMPRANA Y LOS CENTROS ESCOLARES
María Marco Arenas, María Lorena Gómez Pérez, María Cristina
Sánchez López, Francisco Alberto García Sánchez
143
EL PAPEL DE LOS ABUELOS EN LA EDUCACIÓN DE SUS NIETOS: LA
PERCEPCIÓN DE LOS PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Montesinos Navarro, Antonio Martínez España, Cristina
Pomares Contreras, Francisca José Serrano Pastor
153
DISEÑO, USO Y EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DEL
CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ana Birlanga Hurtado, Alberto Bernabéu Lorente
167
EDUCACIÓN LITERARIA DE HUMOR SURREALISTA PARA LA INFANCIA.
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN
Cynthia Nathaly Chocobar
179
TALKING WITH TEACHERS ABOUT INCLUSION THROUGH PLAY IN THE
MULTICULTURAL EARLY CHILDHOOD EDUCATION CONTEXT
Huriye Billur Çakirer, Marta Fuentes Agustí
193
RAZONES INFANTILES PARA PEDIR JUGUETES A LOS REYES MAGOS
María Luisa García Rodríguez, Ana María García Iglesias, Marta Cano
Molina
205
INTEGRACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE ALUMNOS DE ORIGEN
MARROQUÍ DEL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
María Josefa Fernández Martínez, José Antonio Rabadán Rubio
(Universidad de Murcia)
Introducción
El alumnado de origen marroquí, en la mayoría de contextos escolares españoles,
no posee las destrezas lingüísticas completas. Esto no es excluyente para que
este colectivo avance en su integración y en su proceso de aprendizaje. Es
importante conocer, desde edades tempranas, todos los aspectos relacionados
con la integración y aceptación de éstos en su grupo-clase, su autoconcepto y
rendimiento académico, así como la propia intervención docente. De esta forma,
interviniendo en estas variables, podremos evitar un desfase curricular y una falta
de integración en el grupo clase y en la siguiente etapa educativa, la etapa de
Educación Primaria. En esta posterior etapa, ya el alumno tiene importantes
dificultades para paliar las situaciones deficitarias y es dónde tiene lugar el mayor
índice de marginación y de fracaso escolar, tal y como se recoge en un gran
número de investigaciones, como las desarrolladas por Díaz y Baraja (1993) y
Siguan (1998).
Respecto a la integración, estudios recientes, consideran al alumnado marroquí
como los menos aceptados entre el mosaico de etnias que conviven en las
escuelas. Sin embargo, existen investigaciones como la de Siguan (1998), en la
que no se detectaron actitudes de rechazo hacia los alumnos inmigrantes, e
incluso los resultados de los sociogramas muestran que algunos alumnos
inmigrantes son los más populares entre sus compañeros.
En cuanto al rendimiento académico “otra importante conclusión que se deduce
de los estudios sobre diferencias étnicas es que el rendimiento de los alumnos
pertenecientes al grupo minoritario es menor” (Barajas, 1993, pp. 85).
Pero, además del bajo status social, de las dificultades lingüísticas, de la falta de
1
integración y de los problemas en el rendimiento académico, se unen también la
falta de motivación y la baja autoestima. Según Del Valle (2002, pp.12) “las
dificultades más destacadas que presentan estos alumnos en su vinculación a la
escuela española se resumen en: falta de competencia en la lengua español, baja
autoestima, deficiente conocimiento de su país de origen y choque cultural”. Lo
que repercutiría tanto en su integración en el grupo-clase como en su rendimiento
académico, dado que hay autores como Villa y Auzmenmdi (1999), quienes
sostienen que el autoconcepto condiciona el rendimiento académico, pero
además también desempeña un papel central en el desarrollo constructivo de la
personalidad.
No obstante, existen autores que indican que el profesorado, en general, carece
de formación en el uso de recursos y de estrategias para llevar a la práctica
experiencias de incorporación de las dos culturas. Lo que provoca, en muchas
ocasiones, gran desconcierto e inquietud entre el profesorado y en otras muchas,
cierta despreocupación o nula sensibilización hacia este colectivo. En nuestra
opinión, en algunas ocasiones, los docentes carecemos de formación, estrategias
y orientaciones metodológicas y a su vez, abunda en nosotros, la inexperiencia en
la resolución de conflictos y en la aplicación de actuaciones interculturales y de
naturaleza inclusiva.
Es por ello, entre otras cuestiones, por lo que nos interesa investigar, como
docentes, dichos aspectos de la convivencia escolar y social de los alumnos
marroquíes para, de algún modo, facilitar su integración socioeducativa desde la
etapa de Educación Infantil.
De este modo, los objetivos de la presente investigación se concretan en:
• Conocer y analizar el grado de integración en el grupo-clase, el
autoconcepto y el rendimiento académico de alumnos de origen marroquí de
todos los niveles del 2º ciclo de Educación Infantil.
• Estudiar posibles relaciones entre el autoconcepto y su influencia en el
rendimiento académico e integración.
• Constatar la existencia o no de diferencias significativas entre alumnos de
origen marroquí y autóctonos en las variables integración, autoconcepto y
rendimiento académico.
2
• Recabar información acerca de las actuaciones y percepciones de los
docentes-tutores, así como detectar posibles necesidades de formación y
recursos.
• Sugerir propuestas e implicaciones educativas para alcanzar una mejor
atención a la diversidad en los centros, desde un modelo intercultural.
Metodología
Se ha recurrido a un diseño mixto, combinando metodología cualitativa y
cuantitativa. A partir del concepto de integración, evaluamos los diferentes
componentes del mismo, como son la aceptación y el autoconcepto, así como el
rendimiento académico de éstos y la actuación educativa de los docentes,
implicando en este proceso tanto a alumnos marroquíes como autóctonos, y a sus
respectivos tutores. Por tanto, dadas las características de la investigación, los
sujetos han sido seleccionados de modo aleatorio, de origen marroquí y
autóctonos del primer, segundo y tercer nivel, del segundo ciclo de Educación
Infantil y los docentes-tutores de los respectivos cursos de un centro público de la
Región de Murcia. Para este estudio, la “n” fue de 60 alumnos y tres tutores. De
éstos 60 alumnos, 13 (7 niñas y 6 niños) son alumnos de origen marroquí.
Se utilizó como punto de comparación un grupo de alumnos autóctonos para
analizar si el grado de integración, autoconcepto y rendimiento académico de los
alumnos marroquíes discrepa con el de sus compañeros autóctonos y en qué
aspectos sociales y académicos estas diferencias son más prominentes.
Para la recogida de datos los instrumentos empleados fueron los siguientes:
a) Sociograma
El sociograma es una técnica de análisis de datos que concentra su atención en
estudiar las relaciones humanas y los vínculos sociales dentro de un grupo
cualquiera.
Este instrumento nos proporciona una técnica de información valiosa sobre la
dinámica y el funcionamiento de la clase, que nos permite detectar no sólo
preferencias intelectuales y afectivas, sino también la existencia de algún
miembro rechazado o que presente dificultad para integrarse, la aceptación o no
3
de un alumno en su grupo-clase y la localización de sujetos aislados o
marginados, que es lo que nos interesa expresamente en este estudio. No
obstante, también permite detectar el grado de cohesión en el grupo, los
diferentes grupos de interacción social, y con ello, descubrir la presencia de
bandos y la existencia de líderes.
El sociograma utilizado, elaborado expresamente para este estudio, es un
cuestionario de dos categorías de respuesta, puesto que pretendemos detectar,
tanto preferencias afectivas (son preguntas de tipo “afectivo”) como preferencias
intelectuales (en este caso son preguntas de tipo “efectivo”). Las preguntas son
sencillas y concretas y tienen carácter positivo y negativo. Además, en dicho
sociograma, hay una particularidad: se pregunta el ¿Por qué? Se pidió a los
alumnos que comentasen el motivo por el cual elegían a cada uno de sus
compañeros, para arrojar, de esta forma, más datos acerca de la elección de cada
alumno, ya que mediante esta técnica se detecta la existencia de algún problema
en el grupo y se señala cómo son las relaciones entre el alumnado, pero no
aporta datos acerca del porqué, se dan este tipo de relaciones y no otras.
b) PAI: Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil.
Para la evaluación de la variable autoconcepto se utilizó el PAI. Este instrumento
fue elaborado por Villa y Auzmendi (1999) para poder evaluar el autoconcepto en
edades tempranas.
Es un instrumento de medida de fácil aplicación y corrección, que puede aplicarse
tanto individual como colectivamente e incluye todos y cada uno de los aspectos
que constituyen el autoconcepto de los niños de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria. En este estudio se escogió la forma colectiva, pero al
tratarse de niños de Educación Infantil se aplicó de forma individual.
Con respecto a los elementos que se evalúan, dentro del constructo general de
autoconcepto, se tienen en cuenta diez elementos importantes, que la revisión de
la literatura sobre este tema y las diversas escalas existentes, han puesto de
manifiesto. Éstos son: Seguridad (confianza en uno mismo), Autonomía,
Autovalía, Aspecto físico, Sentimiento de posesión (objetos, amigo, etc.),
Sentimientos afectivos, Relaciones sociales y Deportes (Valía en la competición).
4
La escala consta de 34 ítems. Cada uno de ellos va acompañado de una imagen
en la cual hay un grupo de niñas o de niños en una situación determinada (en el
aula, en su habitación, en la playa,…). Dentro de cada dibujo, algunas de las
figuras están realizando una actividad que podría ser calificada como
representativa de un autoconcepto positivo y otras, por el contrario, como
representativas de un autoconcepto negativo. Asimismo, las imágenes son las
mismas tanto para niñas como para niños, pero nos ofrece la opción de elegir los
dibujos correspondiente al sexo del alumno al cual se le aplica dicha escala, lo
que permite que cada niño/a pueda identificarse mejor con la escena que se
representa en cada caso.
La escala se aplicó a cada uno de los alumnos de origen marroquí del primer,
segundo y tercer nivel de Educación Infantil y a una pequeña muestra de alumnos
autóctonos respectivamente de cada uno de los niveles.
c) Calificaciones escolares del tercer y último trimestre del curso 2011/2012.
Éstas se obtuvieron del libro de actas y se transcribieron directamente en formato
Word, tal y como aparecen en dicho libro, seleccionando sólo a los alumnos que
forman parte de la muestra de este estudio.
d) Entrevista semiestructurada a los docentes-tutores, de los respectivos
grupos.
Este instrumento nos proporcionó una información fidedigna y muy rica en
matices que nos permitieron responder a varios de nuestros objetivos, puesto que
ahondamos en aspectos relacionados con la integración de los alumnos
marroquíes y el rendimiento académico de éstos, y en las actuaciones educativas
de los docentes-tutores de dichos alumnos, así como en el posicionamiento de
éstos ante el hecho de la diversidad cultural.
Aunque nuestras preguntas están formuladas y establecidas en un orden
secuencial, nos basamos en un modelo de entrevista semiestructurada, porque
dicho modelo nos permite formular alguna pregunta adicional si consideramos que
puede ser útil para obtener nuestras pretensiones y objetivos, así como modificar
el orden de preguntas u omitir alguna, según la información proporcionada por el
entrevistado.
5
La entrevista se aplicó de forma individual a cada uno de los tutores, en una única
sesión, con una duración aproximada de 30 a 40 minutos por cada tutor.
Posteriormente se transcribieron literalmente las tres entrevistas en formato Word.
Una vez realizada la transcripción de las entrevistas se procedió a realizar una
lectura profunda de cada una de ellas, estableciendo códigos para identificar los
aspectos fundamentales en los que queríamos centrar el análisis. La forma de
asignar códigos se produjo a través de abreviaturas, con el fin de llegar a
establecer categorías descriptivas que permitieran detallar y estructurar los
núcleos temáticos, sin dejar de lado el sentido global, dado que el proceso de
categorización posibilita la organización y acumulación de la información personal
y objetiva, proporcionada por las personas participantes, transformándola en
unidades de información. Asimismo, dentro de cada una de las categorías, se
definieron también subcategorías de cara a realizar un análisis más exhaustivo
del contenido.
Resultados
En los sociogramas se evidencia que el grupo formado por aquellos niños/as
rechazos o ignorados tiene una gran representación de alumnos de origen
marroquí, tanto en las relaciones sociales como académicas. Existiendo cierto
rechazo desde el inicio de la escolarización y en cualquier nivel educativo del 2º
ciclo de Educación Infantil, observando, a su vez, la creación de grupos
marginales como indica Peco (2007).
Las posibles causas de tal situación, las encontramos en las respuestas
aportadas por los alumnos en la elección de sus compañeros y en las aportadas
por los docentes en las entrevistas, entre las que encontramos, actitudes racistas,
influencia de las familias, falta de cohesión en el grupo, desconocimiento del
castellano, percepciones y valoraciones inferiores sobre el rendimiento académico
de los alumnos de origen marroquí y la personalidad y el comportamiento de
éstos.
En autoconcepto los alumnos marroquíes comienzan su escolarización con
puntuaciones altas o igualatorias al resto de sus compañeros autóctonos, pero
cuando acaban la etapa de Educación Infantil, su autoconcepto es inferior y
6
negativo, lo que explicaría en parte su falta de integración y su inferior rendimiento
académico.
Respecto al rendimiento académico, las calificaciones del colectivo de alumnos
marroquíes son inferiores con respecto al grupo de alumnos autóctonos de todos
los niveles, tal y como señalan los tutores en las entrevistas y diversos autores,
entre ellos, Díaz y Baraja (1993) y Siguan (1998), salvo algunas excepciones
puntuales. Por tanto, no podemos generalizar dichos resultados, puesto que
algunos alumnos de origen marroquí destacan por sus logros escolares.
Por último, los resultados obtenidos en esta investigación indican que la formación
de los docentes con este colectivo de alumnos, en general, salvo alguna
excepción, es insuficiente y cabría esperar una mejor formación al respecto.
Asimismo, ponen de manifiesto la necesidad de cursos de formación, prácticas
interculturales, estrategias y orientaciones, figura del mediador y escuelas de
padres.
Una vez más podríamos buscar la razón en múltiples factores, pero atendiendo a
lo expresado por los docentes en las entrevistas, este bajo rendimiento
académico
parece
estar
relacionado
con
factores
lingüísticos,
con
las
expectativas e implicaciones de las familias y con los escasos recursos
disponibles en el centro.
Discusión y conclusiones
En vista de los resultados obtenidos, cada día se hace más evidente la necesidad
de que el sistema educativo cumpla su papel en la construcción de una sociedad
más solidaria, respetuosa y tolerante y para ello es necesario, entre otras
cuestiones, que los centros, el profesorado y las familias estén preparadas.
Ante esta nueva realidad se hace patente la necesidad de una formación especial
de los docentes para trabajar con alumnos de origen marroquí, de modo que
exista una mayor sensibilización escolar que lleve a los centros a desarrollar
prácticas educativas interculturales que no queden en meras intenciones
recogidas en los planes de centro y a trabajar por un enriquecimiento mutuo entre
culturas, eliminando a su vez modelos asimilacioncitas y compensadores latentes
en la práctica educativa de muchos de los profesionales de la enseñanza.
7
En este sentido es fundamental prever una formación permanente del profesorado
y potenciar en los planes de estudio de futuros docentes asignaturas relacionadas
con Educación Intercultural y Educación en valores, eliminando así las dificultades
de muchos centros para acoger y atender a las necesidades y características de
este colectivo de alumnos.
Por otro lado, la impresión que nos queda es la de que existe un cierto
desconocimiento de la importancia de trabajar en los centros por una Educación
Intercultural. Teniendo en cuenta la revisión bibliográfica, no sólo pensamos que
una Educación Intercultural es muy positiva, sino que es inconcebible una
educación y una formación, sin tener en cuenta la diversidad cultural presente en
las aulas. Tal y como indica García-López (2007):
La educación intercultural debe ser integrada en el curriculum escolar de
manera que los docentes cuestionen su práctica cotidiana y desarrollen la
creatividad y la ética profesional, explicitando qué modelo educativo les
orienta y qué valores y actitudes enseñar, desde los que se marcan unos
objetivos generales y la propia metodología que se desarrollará en
actividades dentro del aula y a lo largo del curso (p.6)
Obviamente esta educación multi o intercultural, debe llevarse a la práctica sobre
programas realistas, es decir, que se ajusten a la realidad más próxima del
alumnado y que respondan a sus necesidades y características.
Por consiguiente, consideramos que se deberían adoptar las medidas necesarias
para atender adecuadamente a este alumnado en los centros, tanto desde la
administración en forma de concreción en los currículos como desde los centros
para promover modelos educativos interculturales que atiendan a la diversidad de
este colectivo de alumnos, de modo que alcancen una integración socioeducativa
plena y su autoconcepto y rendimiento académico no resulten perjudicados. Entre
estas medidas destacamos:
• Dotar al profesorado de estrategias educativas para enseñar en contextos
interculturales. (Rabadán, 2009)
• Desarrollar un Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante,
donde no sólo se tenga en cuenta el déficit lingüístico y los recursos
materiales, sino también su desarrollo socioafectivo.
8
• Contar en los centros con un equipo de profesionales con experiencia y
formación adecuada.
• “Incorporar en todas las variables de organización y procesos pedagógicos
la presencia de las culturas minoritarias” y “Reorganizar la gestión, prácticas
educativas y recursos de los centros, de forma que respondan a los nuevos
retos de la interculturalidad” (Rabadán, 2009, p. 238).
• Adaptar sus programaciones de aula a la diversidad étnica escolar y
proponer actividades de aprendizaje para fomentar el respeto a la diferencia.
• Realizar jornadas y actividades de sensibilización e información que
desmonte faltos prejuicios o ideas racistas y xenófobas de la comunidad
educativa (docentes y familias)
• Trabajar en los centros la Inteligencia Emocional. “Se ha afirmado que la
inteligencia emocional, definida por Salovey & Mayer como una habilidad
(1990) se relaciona con la satisfacción en la vida, las relaciones
interpersonales, el éxito académico y el éxito en la vida”, como se indica en
Patti, Brackett, Ferrándiz & Ferrando (2011, p. 148).
• Fomentar en los centros la participación activa de padres y madres de
familias de culturas minoritarias.
• Llevar a cabo en los centros, Escuela de Padres, para ayudar a que las
familias inmigrantes perciban la escuela como uno de los vehículos para
alcanzar el éxito social de sus hijos e integrar a los padres y madres de los
grupos mayoritarios en la defensa de una Escuela inclusiva, puesto que
algunos de los objetivos que persiguen las Escuelas de padres, según
Guerrero y Hernández (2012) son, entre otros, incrementar la conciencia de
éstos, facilitar el conocimiento de las características del desarrollo de la
infancia, determinar las formas en que los padres inciden en dicho
desarrollo, promover la aproximación entre las familias y los centros para un
desarrollo más armónico de los niños y divulgar los mecanismos
establecidos en el sistema educativo para facilitar la participación de las
familias en los centros.
9
Por tanto, podríamos decir que el sistema educativo también debe desarrollar
liderazgo en la tarea de ayudar a las familias a comprometerse más en la
educación de sus hijos/as. En nuestra opinión, la colaboración y coordinación
entre la familia y la escuela es clave para la mejora de la educación del alumnado.
No obstante, aunque las familias (las cuales no han sido analizadas en este
estudio) son un factor clave en el establecimiento de un modelo educativo
intercultural, para la efectiva construcción y desarrollo de una educación
intercultural es preciso que, tanto ésta como la escuela, las administraciones
públicas y la sociedad en general, asuman la responsabilidad de construir y
colaborar en un proyecto común desde el reconocimiento, el enriquecimiento, el
respeto y la valoración de las distintas culturas. La educación en valores debe ser
una responsabilidad compartida.
En definitiva, todo proceso de innovación empieza a ser consciente de que la
integración implica cambios importantes que afectan a nuestro comportamiento, a
nuestro desarrollo profesional y a plantearnos un nuevo estilo de pensar en
educación que implica a toda la comunidad educativa (Docentes y familia).
Referencias bibliográficas
Díaz, Mª. J. & Barajas,
A. (1993). Interacción educativa y desventaja
sociocultural. Madrid: CIDE
García, R. (2007). El Profesorado y la inmigración. Ponencia presentada en el
Quinto Congreso sobre la Inmigración en España, Valencia, España.
Guerrero, C. & Hernández, M. A. (2012). Formación de padres. Manuscrito no
publicado, Murcia.
Patti, J., Brackett, M., Ferrándiz, C. & Ferrando, M. (2011). ¿Por qué y cómo
mejorar la inteligencia emocional de los alumnos superdotados? Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (1)14, 145-156.
Peco, R. (2007). Un reto de integración: El sistema educativo andaluz ante la
escolarización del alumnado inmigrante extranjero. Ponencia presentada en
el Quinto Congreso sobre la Inmigración en España, Valencia, España.
Rabadán, J. A. (2009). Educación Intercultural. En García, A. & Escarbajal, A.
10
(Ed.) Pluralismo Sociocultural, Educación Interculturalidad (pp. 223-242).
Badajoz: Abecedario.
Siguan, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Piados Educador.
Del Valle López, A. (2002). Los escolares marroquíes en el sistema educativo
español.
Recuperado
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21
Junio,
2012,
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www.documentacion.edex.es/docs/1308VALesc.pdf.
Villa, A & Auzmendi, E. (1999). Desarrollo y evaluación del autoconcepto en la
edad infantil. Bilbao: Ediciones Mensajero.
11
12
ALIMENTACIÓN SALUDABLE INFANTIL
María Luisa García Rodríguez, Sonsoles Martín Sánchez, Marta Cano Molina
(Universidad de Salamanca)
Introducción
La idea de que la alimentación es fundamental en la salud y el desarrollo del ser
humano está suficientemente apoyada desde distintos ámbitos científicos. Influye
en el bienestar presente y tiene repercusiones en el futuro, por lo que, desde los
primeros años de vida, debe ser adecuada. Dada su importancia, especialmente
durante las etapas de crecimiento, se consideró oportuno realizar una
investigación
sobre
la
alimentación
y
nutrición
en
Educación
Infantil,
concretamente en un determinado grupo-clase perteneciente a un centro de una
localidad de la provincia de Salamanca.
Partiendo de autores como Grande Covián y Consuelo López Nomdedeu se
realiza una aproximación a los conceptos de nutrición y alimentación, al estudio
de la composición y funciones de los alimentos, así como a la dieta equilibrada.
Se contemplan programas de alimentación –Estrategia NAOS, programa
PERSEO- para ser aplicados a la población infantil en la pretensión de atajar los
riesgos de la creciente y alarmante cifra de obesidad constatada en nuestro país.
Metodología
El trabajo escolar realizado se enmarca en la primera de las áreas del currículo
infantil -conocimiento de sí mismo y autonomía personal- que contempla la
valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos y la capacidad
para utilizar los recursos personales disponibles, generando experiencias a través
de la interrelación con el medio social, natural y físico, destacando la importancia
de la adquisición de hábitos saludables en general.
Se formula como inicio la pregunta de investigación ¿es adecuada la alimentación
que toman los niños y niñas de este grupo-clase?. Como objetivo general se
13
pretende obtener la información precisa para orientar las intervenciones
educativas en el ámbito de la alimentación saludable, destacando el papel de la
familia y la escuela. Los objetivos específicos se centran en conocer los
principales gustos en la alimentación que declara este grupo-clase, informar de
las modificaciones que deben introducirse para mejorar la dieta actual y proponer
una intervención educativa para optimizar la adquisición de hábitos alimentarios
saludables.
La investigación se dirigió al estudio del alumnado de un grupo-clase de cinco
años formado por 6 niñas y 18 niños. Se decidió estudiar toda la población en
lugar de seleccionar una muestra para garantizar la fiabilidad. El acceso al aula se
ve favorecido al haber realizado con ese grupo la investigadora las prácticas
docentes de los estudios de Maestro de Educación Infantil.
La recogida de datos fue realizada en enero de 2013. En primer lugar se preparó
el espacio del aula colocando en una de las mesas tarjetas con dibujos de diez de
los alimentos saludables considerados básicos: pan del día, fruta, verdura, carne,
pollo, huevos, legumbres, frutos secos, lácteos y pescado. Considerando como
probable que a esta edad frecuentemente sea el gusto el que oriente la elección
de alimentos se dispusieron al lado tres recipientes identificados con tarjetas en
las que se leía mucho, poco y nada para que los alimentos fueran clasificados en
ellos.
De forma individual se iba llamando a los niños y niñas para realizar la entrevista.
Previamente fueron informados por la tutora de que iban a colaborar con la
investigadora para realizar un trabajo. Los niños y las niñas se sentaban al lado
de la investigadora. Escucharon en qué consistía la actividad y después
respondían a dichas preguntas. Una vez que los niños y niñas observaron los
diferentes alimentos que había encima de la mesa, se les preguntaba por cada
alimento, por ejemplo; el pan, ¿te gusta mucho, poco o nada? Ellos lo colocaban
en el recipiente correspondiente según sus gustos y justificaban su respuesta. Las
respuestas y las explicaciones fueron anotadas.
Se optó por la utilización de metodología cualitativa, cumpliéndose todos los
requisitos de la misma: se recogieron los datos en el espacio utilizado
habitualmente por los niños y niñas, se realizó una descripción rigurosa del
14
contexto del evento… Mediante el diálogo se consiguió el acercamiento con las
personas informantes, orientado a la extracción de datos directamente de las
conversaciones.
Resultados
Después de analizar los datos, la información hallada con esta indagación se
representa en ciclogramas, uno por cada uno de los alimentos estudiados,
siempre teniendo en cuenta las declaraciones expresadas respecto a los gustos.
Figura nº 1. Pan
Figura nº 2. Fruta
Figura nº 3. Verdura
Figura nº 4. Carne
15
Figura nº 5. Pollo
Figura nº 6. Huevos
Figura nº 7. Legumbres
Figura nº 8. Lácteos y derivados
Figura nº 9. Frutos secos
Figura nº 10. Pescado
16
En la siguiente tabla quedan recogidos los datos que indican a cuántos niños y
niñas les gusta mucho, poco o nada cada uno de los alimentos y la frecuencia de
los mismos.
Tabla nº1. Frecuencia de los gustos de los alimentos
ME GUSTA
MUCHO
ALIMENTOS
Pan
Fruta
Verdura
Carne
Pollo
Huevos
Legumbres
Lácteos y derivados
Frutos secos
Pescado
Frecuencia
23
15
2
16
11
12
9
6
13
7
114
POCO
1
7
9
7
11
8
10
14
9
9
85
NADA
0
2
13
1
2
4
5
4
2
8
41
En la siguiente imagen se puede apreciar que el alimento que más les gusta a los
niños y niñas de este grupo-clase es el pan, seguido de la carne, la fruta y los
frutos secos. Siguiendo el orden de preferencia se encuentran el pollo y los
huevos. Por último, los alimentos que menos les gustan son las legumbres, el
pescado, los lácteos y derivados y las verduras. Se puede ver en la Figura nº 11.
Figura nº 11. Resumen de los datos obtenidos
17
A continuación se recogen los comentarios correspondientes a los datos de cada
uno de los alimentos seleccionados:
El pan
Un 96% de los alumnos declara que les gusta mucho el pan y a un 4% les gusta
poco. La mayoría afirman que les gusta mucho el pan porque es blandito y sabe
bien. En numerosas ocasiones lo comen con otros alimentos y pueden pringar las
salsas. Casi todos coinciden en el gusto por las migas de pan. Excepto un alumno
que no le gusta el pan por la migas.
Fruta
Al 63% de los alumnos les gusta mucho la fruta, al 29% les gusta poco y a un 8%
no les gusta nada. La mayoría de los alumnos dicen que les gusta mucho la fruta,
algunos de ellos tienen sus frutas favoritas como las fresas, las peras, las uvas…
y que es su alimento favorito. Además hemos podido comprobar que saben que
son saludables, aunque otros las relaciones con los dulces por el sabor. A los
que les gusta poco dicen que están duras o que no les saben bien. A los que no
les gusta -el porcentaje es muy bajo- no las han probado porque a sus madres no
les gusta o les saben mal.
Verdura
Al 8% de los alumnos les gusta mucho, al 38% les gusta poco y a un 54% no les
gusta nada. Lamentablemente a la mayoría no les gustan nada las verduras. Esto
se debe al sabor que no les gusta, al color, a que salen de la tierra, a que huelen
mal cuando las cocinan, porque no las han probado… Sólo a algunos les gustan
un poco y coinciden en las verduras que suelen comer: tomates, lechugas,
pepino, calabacín… Pocos son los que dicen que les gustan mucho, saben que
son buenas para crecer y saludables.
Carne
Al 67% de los alumnos les gusta mucho, a un 29% les gusta poco y a un 4% no
les gusta nada. A la mayoría de los alumnos de este grupo-clase les gusta mucho
la carne, porque les gusta el sabor, es blanda, es salada, viene de los animales, la
comen con pan, aunque algunos pringan las salsas, saben que es saludable,
incluso les gusta porque la pueden comer con las manos. A los que afirman que
18
les gusta poco o nada es porque dicen que a veces está dura y tienen que
masticarla mucho más que otro alimento.
Pollo
Al 46% de los alumnos les gusta mucho, a otro 46% les gusta poco y a un 8% no
les gusta nada. Se igualan los porcentajes respecto a los alumnos que les gusta
mucho y poco este alimento. Esto se debe a que les gusta el sabor, es carne
blanda, lo acompañan o con patatas o con kétchup, se pude comer pan y se
puede pringar la salsa. Sin embargo a los que no les gusta nada, es porque dicen
que es carne dura o que no les sabe bien.
Huevos
Al 50% de los alumnos les gusta mucho, al 33% les gusta poco y a un 17% no les
gusta nada. A gran parte de los alumnos les gustan mucho los huevos, sobre todo
los fritos, ya que les gusta pringar la yema con el pan. Algunos coinciden en que
les gustan porque los ponen las gallinas y se pueden hacer comidas con ellos
como la tortilla y, por supuesto, porque les gusta su sabor. También hay alumnos
a los que les gustan poco o nada porque son de origen animal, no les sabe bien o
les gusta la yema.
Legumbres
Al 37% de los alumnos les gustan mucho, el 42% les gustan poco y a un 21% no
les gustan nada. Destacan los alumnos que les gustan poco o nada las
legumbres, un gran número de ellos comentan que no les saben bien, que están
duras y saladas o que no las han probado. Por otro lado a los que les gustan
mucho se debe a que les gusta el sabor, se deshacen en la boca, parecen
burbujas, son blandas y saben que aportan mucho hierro.
Frutos secos
Al 54% les gusta mucho, al 38% les gusta poco y a un 8% no les gusta nada. La
mayoría declara que les gustan los frutos secos, debido a su buen sabor, a que
tienen cáscara y les gusta pelarlos o porque piensan que son chucherías. Algunos
saben que son buenos para crecer. A los que les gusta poco o nada es porque
tienen que pelarlos, son duros, salados o no les saben bien.
Lácteos y derivados
19
Al 25% les gustan mucho, al 58% les gustan poco y al 17% no les gustan nada. A
este grupo-clase no les gusta mucho, principalmente la leche porque es ácida,
seguida del queso y los yogures. Unos afirman que no les gusta el sabor o que no
son dulces. A los que les gusta mucho es porque les sabe bien, lo acompañan de
otros alimentos como el queso en los macarrones, la leche en postres como el
arroz con leche, los flanes… o en el desayuno.
Pescado
Al 29% les gusta mucho, al 38% no les gusta y a un 33% no les gusta nada. A un
porcentaje muy grande de alumnos del grupo-clase no les gusta nada el pescado
o les gusta poco. La causa es que el pescado tiene espinas y les sabe mal.
Añaden que si su madre les quita las espinas probablemente lo comerían. En
contraposición, a los que les gusta mucho es porque lo comen sin espinas, lo
relacionan con la carne de pollo y les gusta el sabor.
Como conclusiones de la investigación planteada con el objetivo de mejorar los
hábitos alimentarios en los niños y niñas de este grupo-clase se da respuesta a la
pregunta de investigación y a los objetivos propuestos. Como contestación a la
pregunta de investigación, ¿es adecuada la alimentación que toman los niños y
niñas de este grupo-clase?, según los resultados obtenidos, la alimentación de
este grupo-clase no puede considerarse adecuada en grado suficiente.
El objetivo general, obtener la información precisa para orientar las intervenciones
educativas en el ámbito de la alimentación saludable, se considera logrado puesto
que la información obtenida será tomada como punto de partida para realizar una
propuesta educativa específica con el objetivo de mejorar la alimentación de este
grupo-clase.
El primer objetivo específico, conocer los principales gustos en la alimentación
que declara este grupo-clase ha sido alcanzado. Hemos averiguado que de los
diez alimentos saludables seleccionados para esta indagación, los alimentos que
más les gustan son el pan, la carne y la fruta. A un 96% le gusta mucho el pan, a
un 67% le gusta mucho la carne y al 63% le gusta mucho la fruta.
20
El segundo objetivo, averiguar la situación en que se encuentra este grupo-clase
para proponer una intervención educativa ajustada a las necesidades, capaz de
optimizar la adquisición de hábitos alimentarios saludables, nos ha llevado a
conocer que en este grupo-clase, los alimentos que les gustan moderadamente
(ni mucho, ni poco) son los huevos, el pollo y los frutos secos. A un 46% le gusta
mucho el pollo, a un 46% le gusta poco y al 8% no le gusta nada. A un 50% le
gusta mucho los huevos, a un 33% le gustan poco los huevos y al 17% no le
gusta nadan los huevos. Para finalizar, a un 54% le gustan mucho los frutos
secos, a un 38% le gustan poco y al 8% no le gustan nada los frutos secos. Por
otro lado, al 33% no le gustan nada el pescado y a un 38% le gusta poco. Al 54%
no le gustan nada las verduras y a un 38% le gustan poco. Al 17% no le gustan
nada los lácteos y a un 58% le gustan poco los lácteos. Para finalizar, al 21% no
le gustan nada las legumbres y a un 42% le gustan poco.
Y el logro del tercer objetivo, descubrir las modificaciones que deben introducirse
para mejorar la dieta actual, indica que hay que aumentar el consumo de los
alimentos que parecen gustarles poco o nada para conseguir que la dieta sea
adecuada. Consecuentemente, deberá potenciarse el consumo de los alimentos
que menos les gustan y que son el pescado, la verdura, los lácteos y las
legumbres.
Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición del Ministerio de Sanidad
y Consumo y el Centro de Investigación y Documentación Educativa (sin
fecha): Alimentación saludable. Guía para el profesorado. Programa
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21
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Dirección General de Sanidad.
22
TRABAJANDO LA TOMA DE CONCIENCIA Y VERBALIZACIÓN
DE EMOCIONES BÁSICAS EN EDADES TEMPRANAS
Introducción
Hasta hace poco,
la escuela ha otorgado mayor relevancia al desarrollo de
funciones eminentemente cognoscitivas, vinculando el término inteligencia a la
capacidad lingüística y lógico-matemática, considerando el cociente (CI) el
referente de persona inteligente. En este sentido, Fernández-Berrocal y Ramos
(2005) señalan que una elevada puntación el los tests de CI no garantiza el éxito
en nuestra vida cotidiana ni profesional. Por tanto, como señalaba Sternberg
(1997), en su obra Inteligencia exitosa, el éxito reside en conocer y gobernar
nuestras emociones así como cultivar las relaciones humanas y saber los
mecanismos que motivan y movilizan a las personas.
Por todo ello, el concepto tradicional de inteligencia entra en crisis y el Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
(Delors et al., 1996), asigna nuevos objetivos a la educación organizados en
cuatro pilares básicos: a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a
vivir juntos; d) aprender a ser. Siendo estos dos últimos casi ignorados y en ellos
es donde pensamos que debe tener cabida la educación emocional dentro del
currículo de Educación Infantil.
Siguiendo a Bisquerra (2010:243), “la educación emocional es un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral”. Para
conseguirlo, dicho autor propone la intervención en conocimientos y habilidades
emocionales, que posibiliten la capacitación de la persona para afrontar mejor los
retos que le plantea la vida diaria, fomentando la mejora de su bienestar personal
23
y social, intentando dar respuesta, tal vez, a la demanda de Goleman (1996) de
incluir en los programas de estudios la enseñanza de habilidades como el
autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, resolver
conflictos y colaborar con los demás.
La palabra emoción procede del latín movere (mover hacia), sugiriendo así que en
toda emoción va implícita una tendencia a la acción. La emoción constituye
nuestro principal sistema de adaptación pero existe dificultad para definirla y
entenderla, lo que justifica, en cierto modo, el escaso desarrollo de una psicología
de la emoción y que actualmente no tengamos una definición consensuada.
Una aportación importante a este campo de estudio ha sido la universalidad de
las emociones. La investigación de Paul Ekman (cit. Fernández-Berrocal, 2009).
gira en torno al reconocimiento de cuatro expresiones faciales concretas (miedo,
ira, tristeza y alegría) por personas de diversas culturas en todo el mundo
incluyendo a los pueblos no civilizados y descubrió que todos reconocían las
mismas emociones básicas, aunque el primero en sugerir la universalidad de las
emociones fue Charles Darwin en su obra “La expresión de las emociones en los
animales y en el hombre” (1872, cit. Fernández Berrocal, 2009). En base a estas
dos aportaciones somos conscientes de que nuestro alumnado de edades
tempranas reconoce dichas emociones por ser éstas universales e innatas pero
nuestro objetivo será el que aprendan progresivamente a tomar conciencia de
dichas emociones en ellos/as mismas, en sus iguales y maestros/a, así como
comenzar a etiquetarlas o verbalizarlas. Siguiendo a Fernández- Berrocal y
Ramos “la única forma de evaluar nuestro grado de conciencia emocional está
siempre unida a la capacidad para poder describir nuestras emociones,
expresarlas con palabras y colocarles una etiqueta verbal correcta” (2005:358).
Por otro lado, es preciso mencionar que la empatía se construye sobre la toma de
consciencia de sí mismo/a. Cuanto antes aprendan a etiquetar sus emociones
antes podrán leer las emociones de sus iguales. En este sentido, Vallés y Vallés
(2000) postulan que fomentar el desarrollo de la capacidad empática exige
aprender a percibir los signos emocionales en los otros/as e interpretarlos, en
consonancia con los gestos reflejados en la cara, en el cuerpo y los contenidos
manifestados en el mensaje verbal.
24
Por ello pensamos que dichas aptitudes emocionales deben ser bien enseñadas y
de forma sistemática desde la más tierna infancia. Existen 5 motivos que justifican
estos aprendizajes emocionales.
1. Para aprovechar la plasticidad neuronal del alumnado y posibilitarle
adecuadas conexiones intersinápticas entre el sistema límbico (estructura
cerebral implicada en las emociones) y la corteza cerebral.
2. Para incrementar su capacidad de resiliencia (resistencia ante adversidades).
3. Para mejorar su habilidad para aprender (el bienestar emocional delimita su
habilidad para aprender).
4. Para aprender a ser persona y a vivir juntos mejorando así el clima de clase y
convivencia.
5. Para desarrollar la inteligencia interpersonal e intrapersonal mencionada por
H. Gardner.
Siguiendo a López Cassá (2005), una de las formas de escolarizar las emociones
es a través de la implementación de programas de Educación Emocional. Esta
autora postula que la alfabetización emocional no se trata únicamente de
desarrollar un elenco de actividades, sino de fomentar e inculcar en los
pequeños/as actitudes y formas de expresión correctas, es decir, debemos tener
en cuenta el modelo que les ofrecemos día a día e insistimos que se trabajen de
forma sistemática y desde el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años).
Por todo lo expuesto, el presente estudio se ha centrado en un programa de
aprendizaje diseñado para trabajar la toma de conciencia y verbalización de
emociones básicas, en niños/as de 2-3 años, de forma que comiencen a ser
conscientes de sus propias emociones, las de sus compañeros/as y maestras,
aprendiendo progresivamente a ponerse en el lugar del otro/a. En definitiva,
pretendemos que vayan adquiriendo una mayor conciencia social (empatía) y una
progresiva autorregulación de sus emociones.
Objetivo
El propósito de la Investigación ha sido desarrollar e implementar un programa de
intervención, destinado al alumnado de edades tempranas (2-3 años), focalizado
25
en la toma de conciencia y verbalización de las emociones alegría, tristeza y
enfado, en él /ella mismo/a, en sus iguales y maestras.
Metodología
La estructuración metodológica del presente estudio sigue como método de
trabajo los postulados de la investigación- acción (I-A) educativa. El rasgo
específico de esta metodología es la acción, es decir, hacemos algo para mejorar
nuestra práctica educativa y posteriormente reflexionamos sobre la misma.
Siguiendo a Latorre (2003) nos vamos a servir del modelo de Kemmis (1989).
PLAN DE ACCIÓN
(Planificación del programa)
REFLEXION DE LA
ACCIÓN (Conclusiones)
ACCIÓN (Implementación
del programa)
OBSERVACIÓN DE LA
ACCIÓN (Resultados)
Figura 1. Los momentos de la I-A (Kemmis, 1989, cit. Latorre, 2003).
Participantes
Los participantes del presente estudio son alumnos/as de edades comprendidas
entre los 2-3 años (10 niñas y 12 niños). La edad media cuando se llevó a cabo la
evaluación diagnóstica era de 3 años de edad. La mayoría del alumnado no
presenta dificultades de aprendizaje. En el aula hay 2 niñas y 3 niños procedentes
de familias con nacionalidad extranjera, pero tanto ellos/as como sus familias se
comunican con fluidez en castellano. Sin embargo, nos encontramos con un
alumno marroquí que no habla castellano y presenta dificultades económicas.
Procedimiento
-
1.ª Fase: Plan de acción (Planificación)
26
• Primer Momento: Diagnóstico de la situación
Se lleva a cabo una evaluación inicial del alumnado, de forma individualizada y
realizada fuera del aula de referencia, mostrándole 3 láminas y registrando sus
respuestas en una grabadora. A continuación, se realizan unas cuestiones a cada
niño/a, de forma inductiva, es decir, yendo de lo particular a lo general.
• Segundo momento: Planificación del Programa de intervención
Una vez recogidos los resultados de la evaluación inicial es el momento de
planificar detalladamente nuestra intervención, basándonos en el modelo de
programas. A continuación presento la ficha técnica del programa de intervención.
Una descripción detallada del mismo la encontramos en De Damas (2012).
Fotografía
Título
Objetivo
El libro de las
emociones
Trabajar las emociones (contento/a, triste y
enfadado/a) confeccionando entre todos/as un libro
que sea vivido y compartido por el grupo-clase, en el
que se recopilen sus experiencias más significativas y
conocimientos de los pequeños/as a cerca de dichas
emociones. Para su elaboración es preciso contar con
el apoyo de las familias.
El poema de
las
emociones
Expresar las emociones (contento, triste y enfadado) a
partir de la modulación de la voz, recitando el poema
aprendido en clase (en el que trabajamos el color rojo)
El reloj de las
emociones
Asociar las emociones (contento/a, triste y enfadado/a)
a situaciones vividas por los personajes de las láminas
(Pedro y María)
(adaptado de López Cassá, 2010)
El loto de las
emociones
Trabajar la correspondencia de las emociones
(contento/a, triste y enfadado/a) emparejando las
caritas y verbalizando las mismas.
El juego de
las caritas
Clasificar en cajas y seriar caritas que expresan las
emociones trabajadas (contento/a, triste y enfadado)
mediante la verbalización de las mismas.
El termómetro
Verbalizar sus propias emociones y la de sus iguales.
Lo ideal es convertir esta dinámica en una rutina
matinal. También se podrá usar para solventar
conflictos.
de las
emociones
27
Visionado de
cuentos en la
PDI y de fotos
Tomar conciencia de las emociones (contento, triste y
enfadado) en el protagonista, un conejito, de los
cuentos (Trace, 2007), utilizando la PDI (Pizarra Digital
Interactiva) comprendiendo y verbalizando las
situaciones del cuento. Posteriormente verbalizar esas
emociones en sí mismos/as, en sus compañeros/as,
maestras y familiares a través del visionado de
fotografías traídas de casa y recogidas en la escuela.
El taller de
plástica
Expresar mediante el lenguaje no verbal (plástico) las
emociones trabajadas en el cuento de la actividad
anterior.
El mural de
las
emociones
Tomar conciencia de las emociones trabajadas en el
programa de intervención mediante la verbalización de
las mismas en ellos mismos/as y en los demás.
Figura 2. Actividades del Programa de intervención
-
2.ª Fase: Acción (Implementación del Programa)
La implementación de nuestro programa de intervención es sistemática y
constituye siempre una acción observada puesto que registramos información a
través de grabaciones de audio, video y fotografías durante tres semanas
consecutivas. Es decir, como maestra investigadora utilizo la estrategia
metodológica Observación Participante en la cual conjugo la observación con mi
participación directa en la intervención del programa. Es preciso aclarar que las
distintas grabaciones de audio y video se transcriben con prontitud al diario de la
maestra investigadora. Así pues, durante el proceso de la acción recogemos los
efectos de la misma, tanto los previstos como los imprevistos. Nuestro propósito
es que el programa sea sistemático tanto en la implementación como en la
28
generación de datos, pues necesitamos mostrar cómo ha ido ocurriendo el
cambio describiendo el proceso de dicha implementación y aportando auténticas
descripciones de la acción.
-
3.ª Fase: Observación de la Acción (Recogida y análisis de datos: Resultados)
En la fase de observación recogemos todos los datos de nuestra I-A, es decir, los
datos generados antes, durante y después de la implementación del programa:
• Antes de la intervención: recogimos y procedimos al análisis de datos de la
evaluación inicial mediante las actividades de detección de ideas previas
destinadas al alumnado.
• Durante la intervención: En la fase de acción recogemos los datos a través
del diario de la maestra-investigadora, que ha llevado a cabo una
observación participante, registrando datos en grabaciones de audio y
vídeo, de forma que los fenómenos vividos y observados, puedan ser
comunicables y perdurables en el tiempo.
• Después de la intervención: Analizamos los datos cuantitativos de las
fichas de evaluación dirigidas al alumnado mediante el programa de
análisis estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
versión 17.
-
4.ª Fase: Reflexión de la Acción (Interpretación de la información:
Conclusiones).
La cantidad de información cualitativa y cuantitativa recogida antes, durante y
después de la implementación de nuestro programa, permite dar respuesta al
objetivo planteado en nuestra investigación-acción.
Instrumentos
Figura 3. Instrumentos de evaluación diagnóstica
29
Figura 4. Instrumentos de Evaluación Final
Resultados
-
Referidos a la evaluación diagnóstica del alumnado
Tabla 1. Resultados evaluación inicial alumnado
Alumno/
Alumna
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
TOTAL
-
Identifica
contento
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
16
Verbaliza
contento
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
14
Identifica
triste
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
17
Verbaliza
triste
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
13
Identifica
enfadado
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
16
Verbaliza
enfadado
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
12
Referidos a la evaluación final del alumnado
Tabla 2. Resultados emoción triste: ficha de evaluación n.º 1
Verbaliza Triste
5 caritas (Máximo)
4 caritas
Niños
20
2
No verbaliza Triste
0 caritas
1 carita
Niños
20
2
Fallos Triste
0 fallos
1 fallo
2 fallos
3 fallos
4 fallos
Niños
15
4
1
1
1
30
Tabla 3 .Resultados emoción contenta: ficha de evaluación n.º 2
Verbaliza
Contento
3 caritas (Máximo)
2 caritas
Niños
21
1
No verbaliza
Contento
0 caritas
1 carita
Niños
21
1
Fallos
Contento
0 fallos
1 fallo
Niños
20
2
Tabla 4.Resultados emoción enfadada: ficha de evaluación nº 2
Verbaliza
Enfadado
(cara maestra)
1 carita (Máximo)
0 carita
Niños
21
1
No verbaliza Enfadado
(cara maestra)
Niños
0 caritas
1 carita
Fallos Enfadado
(cara maestra)
20
1
Niños
0 fallos
22
Tabla 5. Resultados de la emoción enfadada: ficha evaluación n. º 3
Verbaliza
Enfadado
(caras
compañeros/as)
6 caritas (Máximo)
5 caritas
4 caritas
Niños
14
7
1
No verbaliza Enfadado
(caras
compañeros/as)
Niños
0 caritas
1 carita
2 caritas
14
7
2
Fallos Enfadado
(caras
compañeros/as)
Niños
0 fallos
1 fallo
2 fallos
15
6
1
Conclusiones
Conclusiones antes de la implementación del Programa de Intervención
Existe un mayor grado de reconocimiento de las emociones, que de su
verbalización, precisando para dichas tareas de apoyo pedagógico. El alumnado
que ha identificado las emociones pero no las ha verbalizado, aún con la misma
ayuda pedagógica, es en su mayoría alumnado de familias de nacionalidad
extranjera o bien es el caso de una niña muy introvertida.
Durante la implementación del Programa de Intervención
Las conclusiones más relevantes se localizan en De Damas (2012).
A
continuación menciono algunas:
-
En la mayoría de las actividades del programa es conveniente diseñar y utilizar
canciones para captar la atención del alumnado.
-
Las actividades deben de ser reiterativas para convertirlas en rutinas
desarrollándolas en el momento de la Asamblea.
31
-
Formular preguntas del tipo ¿Cómo se siente….? en vez de ¿Cómo está? para
facilitar la
asociación del término sentir a las emociones trabajadas y no
describan acciones.
-
Las imágenes o fotografías deben expresar correctamente la emoción a
trabajar (evitar fotografías o ilustraciones de cuentos con gestos faciales
ambiguos).
Después de la implementación del Programa de Intervención
Mayoritariamente el alumnado ha identificado y verbalizado en las 3 fichas de
evaluación las emociones trabajadas, tanto de sus iguales como de las maestras.
Sin embargo, algunas omisiones o fallos de algunos niños/as nos llevan a
considerar la simplificación del instrumento (fichas). En la ficha n.º 1 y n.º 3
aparecen un número excesivo de caritas y algunas expresan emociones
ambiguas, resultando más difícil su discriminación. Teniendo presentes estas
modificaciones consideramos el instrumento idóneo puesto que es muy
significativo para el alumnado de edades tempranas.
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33
34
AVANCES EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL: CONTENIDOS, PROCESOS,
CONEXIONES Y ALFABETIZACIÓN
Ángel Alsina
(Universidad de Girona)
Introducción
Hasta hace relativamente pocos años los currículos de matemáticas (y de
prácticamente todas las materiales escolares) estaban diseñados para adquirir
contenidos: los alumnos de hace dos, tres o más décadas debían aprender
(muchas veces sin comprender) algoritmos, definiciones más o menos abstractas,
etc., que permitían, con mayor o menor suerte, aprobar un examen que a menudo
consistía en resolver ejercicios aplicados en función del tema objeto de examen.
De esta forma, sin pretender generalizar, se fomentó que muchas inteligencias
académicas “fracasaran” ante las situaciones problemáticas que va planteando la
vida (interpretar una factura del gas; negociar una hipoteca en el banco;
reconocer cuales son las mejores ofertas que ofrece un supermercado; comprar
los muebles de acuerdo con las medidas reales de una habitación; etc.).
Diversos organismos internacionales, como por ejemplo la Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD, 2006), fueron alertando
progresivamente de este desequilibrio entre la formación escolar y las exigencias
sociales e impulsaron una transformación de los currículos que permitiera
evolucionar en este sentido. En el caso concreto del currículo de matemáticas, se
vio la necesidad de preparar a los alumnos no sólo para dominar los contenidos
matemáticos, sino especialmente para poder usarlos en el momento necesario y
con un objetivo concreto, a menudo más próximo a situaciones funcionales y en
contextos de vida cotidiana que a su uso académico.
En los Principios y Estándares para la Educación Matemática del Consejo
Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM, 2003) se
35
presenta un planteamiento que va en esta línia. Se organizan los conocimientos
matemáticos en base a diez estándares, de los cuales cinco corresponden a
contenidos matemáticos (números y operaciones, álgebra, geometría, medida y
análisis de datos y probabilidad) y otros cinco a procesos matemáticos
(resolución
de
problemas,
razonamiento
y
demostración,
comunicación,
conexiones y representación).
En relación a los estándares de contenidos, en las primeras edades se otorga
máxima importancia a los números, la geometría y la medida.
Figura 1: Nivel de atención que deberían recibir los diferentes estándares de
contenidos desde Prekindergarten al nivel 12. (NCTM 2003, Pág. 32)
Se destaca la comprensión de los números y las diferentes formas de
representarlos, la comprensión de las operaciones, la localización de posiciones,
las propiedades geométricas de las formas, las transformaciones geométricas y la
práctica de medida. Los contenidos de álgebra y análisis de datos y probabilidad
deben trabajarse con una frecuencia inferior, a excepción de los patrones, a los
que se otorga una relevancia especial. En cualquier caso, un aspecto fundamental
es que se menciona que la enseñanza de las matemáticas constituye una
disciplina altamente interrelacionada, es decir, cada uno de los bloques se van
entrelazando, ninguno se ve por separado, ni en forma individual (NCTM, 2003).
Junto con las directrices acerca de los contenidos matemáticos se hace referencia
también a los estándares de procesos, que ponen de relieve las formas de
36
adquisición y uso de dichos contenidos. En este sentido, en la declaración
conjunta de posición sobre las matemáticas en la Educación Infantil (NAYEC y
NCTM, 2013) se expone que una de las diez recomendaciones esenciales para
los maestros para lograr una educación matemática de calidad es utilizar
currículos y prácticas docentes que fortalezcan los procesos infantiles de
resolución de problemas y razonamiento, así como los de representación,
comunicación y conexión de ideas matemáticas.
Desde esta perspectiva, en este trabajo se aportan algunos avances que permitan
ir transformando las prácticas matemáticas de las aulas de Educación Infantil, con
el objeto de que se incorpore el trabajo de los contenidos en conexión con los
procesos matemáticos para favorecer la alfabetización matemática de los niños
de las primeras edades.
Contenidos,
procesos,
conexiones
y
alfabetización
matemática
en
Educación Infantil.
Las directrices curriculares vigentes en España ponen de manifiesto que en esta
etapa educativa deben sentarse ya las bases para qué progresivamente los niños
usen en diferentes contextos de su vida cotidiana los conocimientos aprendidos
en la escuela. En este sentido, en la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre,
por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Infantil (MEC, 2007), se indica que:
“La Educación infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual de niñas y niños en estrecha
cooperación con las familias.
En esta etapa el niño pasa de la dependencia del adulto a la progresiva
autonomía en la vida cotidiana, y de la individualidad a la relación con los
demás a través de diversos aprendizajes. En Educación Infantil se sientan
las bases para el desarrollo personal y social de las niñas y los niños y se
integran aprendizajes que están en la base del logro de las competencias
que se consideran básicas para todo el alumnado”. (pág. 1019)
37
Desde este modelo funcional sobre aprendizaje se establecen diversos
contenidos organizados en tres áreas de conocimiento: conocimiento de sí mismo
y autonomía personal; conocimiento del entorno; y lenguajes: comunicación y
representación.
Siguiendo esta organización, en Alsina (2013) se ha realizado un extracto de los
contenidos matemáticos que se indican en las instrucciones curriculares vigentes,
tomando como punto de referencia los estándares de contenido matemático que
se consideran a nivel internacional: álgebra, numeración y cálculo, geometría,
medida y análisis de datos y probabilidad (NCTM, 2003).
Tabla 1. Contenidos de cualidades sensoriales en la Orden ECI/3960/2007
Segundo ciclo (3-6 años)
Percepciones sensoriales diversas: visuales,
táctiles, auditivas, etc., en situaciones
educativas cotidianas como juegos, corros,
comidas o aseos. Expresión de preferencias.
Percepción de los cambios físicos propios y de
su relación con el paso del tiempo.
Identificación y utilización de los sentidos,
expresión
verbal
de
sensaciones
y
percepciones.
Gusto
e
interés
por
la
exploración
sensoriomotriz para el conocimiento personal,
el de los demás y la relación con los objetos en
situaciones de aula que favorezcan la actividad
espontánea.
Exploración y valoración de las posibilidades y
limitaciones perceptivas, motrices y expresivas
propias y de los demás.
Juegos motores, sensoriales, simbólicos y de
reglas.
Percepción de semejanzas y diferencias entre
los objetos.
Discriminación de algunos atributos de objetos
y materias. Interés por la clasificación de
elementos. Relaciones de pertenencia y no
pertenencia.
Identificación de cualidades y sus grados.
Ordenación gradual de elementos.
Detección
de
algunas
características,
comportamientos, funciones y cambios en los
seres vivos.
Observación, discriminación y clasificación de
animales y plantas.
Observación de los fenómenos del medio
natural (alternancia de día y noches, lluvia…) y
valoración de la influencia que ejercen en la
vida humana.
Área 2
Área 1
Primer ciclo (0-3 años)
Exploración y observación de objetos y
materiales presentes en el medio a través de la
realización de acciones como acariciar,
golpear, recoger, arrastrar, enroscar, abrir,
soplar…, verbalizando los procesos al
descubrir sensaciones, características y
utilidades.
Interés por la indagación sobre elementos y
materias (agua, arena, ...), descubriendo
algunos de sus atributos y cualidades como
frío, caliente, seco, mojado, grande o pequeño.
Establecimiento de algunas semejanzas y
diferencias.
Clasificaciones atendiendo a un criterio y
ordenaciones de dos o tres elementos por
tamaño.
Interés por observar los elementos de la
naturaleza (tierra, agua, nubes, etc.) y
animales y plantas, y descubrir algunas de sus
características.
Identificación de algunos fenómenos del medio
natural (día y noche, sol, lluvia…) y
establecimiento de algunas relaciones con
actividades y situaciones habituales.
38
Área 3
Percepción y exploración, mediante la
manipulación, de las características de
materiales diversos (ceras, agua, arena,
masas, arcilla, …), utilización de diferentes
instrumentos (pinceles, esponjas, rodillos, …) y
descubrimiento de texturas, colores, olores, en
la realización de producciones plásticas.
Identificación e imitación de sonidos cotidianos
y discriminación de sus rasgos distintivos y de
algunos contrastes básicos (ruido-silencio,
largo-corto, fuerte-suave), disfrutando con las
realizaciones propias o de sus compañeros.
Exploración de las propias posibilidades
expresivas y comunicativas en relación con
objetos y materiales.
Ajuste corporal y motor ante objetos de
diferentes
características
con
finalidad
expresiva o comunicativa.
Área 3
Área 2
Área 1
Tabla 2. Contenidos de números en la Orden ECI/3960/2007
Exploración e identificación de algunas partes
del propio cuerpo y del de los demás,
señalándolas y nombrándolas en juegos y
actividades
cotidianas
como
vestirse,
desvestirse, aseo personal, reconociendo
algunas características propias y consiguiendo
progresiva competencia.
Exploración y reconocimiento del propio
cuerpo. Identificación, valoración y aceptación
progresiva de las características propias.
Realización de acciones sobre elementos y
colecciones como juntar, distribuir, hacer
correspondencias
y
contar
elementos,
aproximándose a la cuantificación no numérica
(muchos, pocos, algunos) y numérica (uno, dos
y tres), manifestando satisfacción por los logros
conseguidos.
Cuantificación no numérica de colecciones
(muchos, pocos). Comparación cuantitativa
entre colecciones de objetos. Relaciones de
igualdad y de desigualdad (igual que, más que,
menos que).
Estimación cuantitativa exacta de colecciones y
uso de números cardinales referidos a
cantidades manejables.
Utilización oral de la serie numérica para
contar.
Observación y toma de conciencia del valor
funcional de los números y de su utilidad en la
vida cotidiana.
Diferenciación entre las formas escritas y otras
formas de expresión gráfica.
Iniciación en el uso de la escritura para cumplir
finalidades reales. Interés y disposición para
comunicarse por escrito y por el uso de
algunas convenciones del sistema de la lengua
escrita como linealidad, orientación y
organización del espacio, y gusto por producir
mensajes con trazos cada vez más precisos y
legibles.
Gusto e interés por manipular textos escritos
en diferentes soportes (libros, revistas,
periódicos, carteles o etiquetas), participando
en la interpretación de imágenes e iniciándose
en la diferenciación entre las distintas formas
de expresión gráfica (dibujos, números, lengua
escrita).
39
Área 3
Área 2
Área 1
Tabla 3. Contenidos de geometría en la Orden ECI/3960/2007
Exploración y toma de conciencia de sus
posibilidades, intereses y limitaciones motrices
en actividades como gatear, andar, subir y
bajar, saltar, deslizarse o rodar, disfrutando con
sus logros.
Adaptación progresiva del tono, equilibrio y
coordinación
de
movimientos
a
las
características de los objetos que se le ofrecen
y a diferentes acciones como chupar, golpear,
apretar, enroscar, encajar, juntar o pedalear,
mostrando iniciativa y curiosidad por aprender
nuevas habilidades.
Percepción y estructuración de espacios
interpersonales y entre objetos, reales e
imaginarios, en experiencias vitales que
permitan sentir, manipular y transformar dichos
espacios. Establecimiento de las referencias
espaciales en relación con el propio cuerpo.
Gusto e interés por la exploración sensomotriz
para el conocimiento personal, el de los demás
y la relación con los objetos en situaciones de
aula que favorezcan la actividad espontánea.
Exploración y valoración de las posibilidades y
limitaciones perceptivas, motrices y expresivas
propias y de los demás. Iniciativa para
aprender habilidades nuevas y deseo de
superación personal.
Exploración y progresivo control de las
habilidades motrices básicas más habituales
como la marcha, la carrera, el salto y los
lanzamientos.
Juegos motores, sensoriales, simbólicos y de
reglas.
Nociones básicas de orientación (hacia, hasta,
desde…) y coordinación de movimientos.
Situación de sí mismo y de los objetos en el
espacio.
Posiciones relativas. Identificación de formas
planas y tridimensionales en elementos del
entorno. Exploración de algunos cuerpos
geométricos
elementales.
Nociones
topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro,
fuera, cerca, lejos, interior, exterior…) y
realización de desplazamientos orientados.
Descubrimiento y experimentación de gestos y
movimientos como recursos corporales para la
expresión y la comunicación.
Utilización, con intención comunicativa y
expresiva, de las posibilidades motrices del
propio cuerpo con relación al espacio y al
tiempo.
Ajuste corporal y motor ante objetos de
diferentes
características
con
finalidad
expresiva o comunicativa. Participación en
actividades de dramatización, danzas, juego
simbólico y otros juegos de expresión corporal.
Exploración del teclado y el ratón del
ordenador y experimentación de su uso para
realizar actividades apropiadas como escribir
su nombre, rellenar calendarios, agendas,
mensajes, carteles, dibujar, transformar
imágenes o jugar.
Asociación de gestos y movimientos cotidianos
a expresiones lingüísticas en lengua extranjera
para favorecer la adquisición de léxico y la
comunicación.
Reconocimiento y verbalización de algunas
nociones espaciales básicas como abierto,
cerrado, dentro, fuera, arriba, abajo, interior y
exterior.
Descubrimiento y experimentación de las
posibilidades expresivas y comunicativas del
propio cuerpo (gestos, movimientos, miradas,
llanto, sonrisa…), en actividades individuales y
de grupo.
Representación de personajes, hechos y
situaciones mediante juegos
simbólicos,
disfrutando
en
las
actividades
de
dramatización, imitación, danza y en otros
juegos de expresión corporal.
40
Área 3
Área 2
Área 1
Tabla 4. Contenidos de medición en la Orden ECI/3960/2007
Percepciones sensoriales diversas: visuales,
táctiles, auditivas..., en situaciones educativas
cotidianas como juegos, corros, comidas o
aseos.
Adaptación progresiva de los ritmos biológicos
propios a las rutinas socialmente establecidas,
anticipándose y colaborando en las actividades
de la vida diaria.
Interés por la indagación sobre elementos y
materias
(agua,
arena...),
descubriendo
algunos de sus atributos y cualidades como
frío, caliente, seco, mojado, grande o pequeño.
Establecimiento de algunas semejanzas y
diferencias.
Clasificaciones atendiendo a un criterio y
ordenaciones de dos o tres elementos por
tamaño.
Realización de acciones sobre elementos y
colecciones como juntar, distribuir, hacer
correspondencias
y
contar
elementos,
aproximándose a la cuantificación no numérica
(muchos, pocos, algunos) y numérica (uno, dos
y tres), manifestando satisfacción por los logros
conseguidos.
Anticipación de algunas rutinas o actividades
diarias experimentando las primeras vivencias
del tiempo (como hora de comer o del patio) y
estimación intuitiva de su duración.
Interés por observar los elementos de la
naturaleza (tierra, agua, nubes, etc.) y
animales y plantas, y descubrir algunas de sus
características.
Adaptación de los ritmos biológicos propios a
las secuencias de la vida cotidiana, ajustando
su comportamiento a dichas situaciones y
desarrollando
actitudes
de
ayuda
y
colaboración.
Percepción de los cambios físicos propios y de
su relación con el paso del tiempo. Apreciación
inicial del tiempo cronológico y del tiempo
subjetivo a partir de vivencias.
Utilización progresivamente ajustada de la
lengua oral en situaciones de comunicación
habituales para denominar la realidad.
Los objetos y materias presentes en el medio,
sus funciones y usos cotidianos. Interés por su
exploración y actitud de respeto y cuidado
hacia objetos propios y ajenos y cuidado de los
mismos.
Percepción de semejanzas y diferencias entre
los objetos.
Discriminación de algunos atributos de objetos
y materias. Interés por la clasificación de
elementos. Relaciones de pertenencia y no
pertenencia.
Identificación de cualidades y sus grados.
Ordenación gradual de elementos. Uso
contextualizado de los primeros números
ordinales.
vida cotidiana.
Exploración e identificación de situaciones en
que se hace necesario medir. Algunas
unidades convencionales y no convencionales
e instrumentos de medida. Aproximación a su
uso. Interés y curiosidad por los instrumentos
de medida.
Estimación intuitiva y medida del tiempo.
Ubicación temporal de actividades de la vida
cotidiana.
Detección
de
regularidades
temporales, como ciclo o frecuencia.
Observación de algunas modificaciones
ocasionadas por el paso del tiempo en los
elementos del entorno.
Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico
variado
y
con
creciente
precisión,
estructuración apropiada de frases, entonación
adecuada y pronunciación clara.
Tabla 5. Contenidos de estadística y probabilidad en la Orden ECI/3960/2007
Área 1
No aparecen contenidos.
41
Área 3
Área 2
Cuantificación no numérica de colecciones
(muchos, pocos). Comparación cuantitativa
entre colecciones de objetos. Relaciones de
igualdad y de desigualdad (igual que, más que,
menos que).
Estimación cuantitativa exacta de colecciones y
uso de números cardinales referidos a
cantidades manejables.
Utilización oral de la serie numérica para
contar.
vida cotidiana.
En las directrices curriculares vigentes aparecen también referencias explícitas a
los procesos matemáticos, que han sido analizadas en Alsina (2012a), y que a
grandes rasgos se refieren a:
-
La resolución de problemas: se plantea sobre todo en forma de juegos, puesto
que tienen unas características muy similares (habitualmente los juegos
empiezan con la introducción de una serie de reglas; y para avanzar en el
dominio del juego es van adquiriendo técnicas y estrategias que conducen al
éxito, tal como pasa en el proceso de resolución de problemas).
-
El razonamiento y la demostración: este proceso de pensamiento matemático
se pone de manifiesto sobre todo en actividades de relación o comparación
(de cualidades sensoriales, cantidades, etc.) a través de clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias, etc.
-
La comunicación: aparece insistentemente en las instrucciones curriculares
enfatizando el uso progresivo de léxico adecuado; la expresión de ideas de
manera oral; la escucha a los demás; etc.
-
La representación: se pone de manifiesto que durante la Educación Infantil los
niños y niñas deben distinguir distintas formas de expresión gráfica e iniciarse
en la notación escrita como medio para comunicarse.
-
Las conexiones: se pone de manifiesto la interdisciplinariedad, es decir, la
relación intrínseca entre los contenidos de las tres áreas del currículo.
Tradicionalmente estos procesos habían estado poco presentes en las
orientaciones curriculares de nuestro país, de lo que se desprende que se había
42
tendido a dar mayor importancia a la adquisición de contenidos (muchas veces de
forma poco comprensiva y mecánica) que a los procesos de pensamiento que
enfatizan la necesidad de pensar, razonar, argumentar o representar el
conocimiento matemático.
Este nuevo panorama curricular plantea que las prácticas matemáticas
incorporen, ya desde la Educación Infantil, el trabajo integrado de los diferentes
bloques de contenido, explorando como se potencian y usándolos sin prejuicios.
Además, exige trabajar en conexión con los procesos para favorecer la autonomía
mental de los niños de Educación Infantil, potenciando la elaboración de hipótesis,
las estrategias creativas de resolución de problemas, la discusión, el contraste, la
negociación de significados, la construcción conjunta de soluciones y la búsqueda
de formas para comunicar planteamientos y resultados. En definitiva, pues, se
trata de ayudar a gestionar el conocimiento, las habilidades y las emociones para
conseguir un objetivo a menudo más cercano a situaciones funcionales y en
contextos de vida cotidiana que a su uso académico. Entramos de pleno, pues, en
la noción de alfabetización matemática, que se define como la capacidad de
comprender conceptos y procedimientos matemáticos fundamentales y saberlos
aplicar en diferentes contextos.
Desde este punto de vista, en Alsina (2011) se documentan diversas experiencias
implementadas en aulas de Educación Infantil de diversos lugares de la geografía
española que empoderan la alfabetización matemática, dado que se hace
especial hincapié en las conexiones entre contenidos y procesos matemáticos con
el objeto de favorecer la comprensión y el uso eficaz de los conocimientos
matemáticos en un contexto no matemático.
Alsina, A. (2013). Early Childhood Mathematics Education: Research, Curriculum,
and Educational Practice. Journal of Research in Mathematics Education, 2(1),
100-153.
Alsina, A. (2012). Más allá de los contenidos, los procesos matemáticos en
Educación Infantil”. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 1(1),
1-14.
43
Alsina, A. (2011). Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. Barcelona:
ICE-Horsori.
MEC (2007). Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece
el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil.
NCTM (2003). Principios y estándares para la educación matemática. Sevilla:
SAEM Thales.
NAYEC y NCTM (2013). Matemáticas en la educación infantil: Facilitando un buen
inicio. Declaración conjunta de posición. Edma 0-6: Educación Matemática
en la Infancia, 2(1), 1-23.
OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A
framework from PISA 2006. París: OECD.
44
UN ESTUDIO PARA LA EVALUACIÓN DE INDICADORES DE
CALIDAD DE VIDA INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodríguez
(Universidad de Málaga)
Introducción
En los últimos años se ha producido un interés cada vez mayor por el
reconocimiento científico y social del valor de la educación infantil en el desarrollo
humano (Lebrero, 2001, Morales, 2005). Han incrementado las investigaciones
sobre la calidad de vida infantil como una mayor preocupación y demanda de la
educación durante los primeros años por parte de los agentes de socialización
primaria y secundaria. En las distintas legislaciones al hablar de Educación Infantil
ya sea en la familia o fuera de ella, se hace referencia de algún modo al período
inicial de la vida del niño y que engloba desde su nacimiento hasta su acceso en
la etapa de escolaridad obligatoria. En esta acepción, como se defiende por los
autores señalados anteriormente, la Educación Infantil hace referencia al conjunto
de acciones, intervenciones o acontecimientos educativos, familiares, ambientales
o accidentales, ya sean los mismos intencionales o no, que de hecho recibe el
niño, desde su nacimiento hasta el inicio de la escolarización obligatoriedad
dependiendo de la limitación establecida en el sistema escolar al que estemos
haciendo referencia. Puede señalarse que los informes de la Unesco sugieren
que la Educación Preescolar debe ser repensada de modo que incluya la gama
de actividades que contribuya al desarrollo global del niño pequeño, desde su
nacimiento y que tenga más en cuenta una orientación y atención integral.
Como plantean algunos autores, los investigadores convergen en señalar que la
llamada Educación infantil es fundamental para una correcta orientación y
funcionamiento de los procesos evolutivo, madurativo y de desarrollo del niño; y
que las carencias, dificultades o insuficiencias educativas de este período inicial,
se corresponden paralelamente, con disfunciones específicas y procesos de
45
desarrollo inconveniente (Alsinet, 1999; Lebrero, 2001). Como es sabido, todo
esfuerzo por mejorar la calidad de la educación de la infancia, condicionará
positivamente la potencialidad del proceso educativo en edades posteriores
(Lebrero, 2001). Mejorar los programas de intervención psicoeducativa dirigidos a
enseñar y promover estrategias educativas efectivas para mejorar la calidad de
vida infantil y el afrontamiento de la adversidad es el medio más adecuado para
incrementar la capacidad posterior de aprendizaje, prevenir el fracaso escolar y el
progreso personal en el alumnado de primaria. Se enfatiza además la importancia
de asumir una dimensión integradora en la que como se plantea por autores como
Lebrero hay que considerar que los aprendizajes de valores, actitudes, sistema de
creencias, normas y prácticas implícitas captadas en situaciones y experiencias
cotidianas de la clase tienen enorme importancia en la configuración de su
personalidad aunque a veces se hayan marginado o prestado mayor importancia
en el currículum escolar. Se hace referencia a aprendizajes tales como el
enseñarles a vivir y a relacionarse con los demás, las actitudes de solidaridad y
de convivencia, el saber escuchar, el aceptar juicios y valores de otros, el
enseñarles a regular y a valorar las intervenciones propias y las ajenas, a
comunicarse y participar con los demás, el respeto a los derechos de los otros,
enseñarles a la resolución de problemas, fomenta de relaciones interpersonales
para la mejora de la convivencia, etc.
En la actualidad, por parte de los autores anteriores al igual que en diferentes
ámbitos académicos y sociales se viene enfatizando la importancia de tomar
decisiones políticas, acciones y programas orientados a mejorar la calidad de la
educación infantil considerando los auténticos retos y desafíos de la cada vez
más compleja sociedad actual. En nuestro entorno, se vivencia frecuentemente un
incremento de las instituciones de atención y educación infantil. De hecho, como
plantean
autores
como
Lebrero
(2001)
el
fomento
de
las
relaciones
interpersonales de niños y niñas con otros de su misma edad es positivo y las
exigencias formativas para esa convivencia van más allá de las posibilidades de
la vida familiar. En este sentido, se plantea la necesidad de trabajar la adquisición
de conocimientos, procedimientos, actitudes y destrezas necesarias para sus
posteriores aprendizajes. Desde un punto de vista social, ello también puede
contribuir a que las familias puedan atender más fácilmente, en el caso de que
46
ambos miembros estén trabajando, el problema de la atención y cuidado de sus
hijos e hijas. De ahí la importancia de presentar la estructura y características
fundamentales de este exitoso proyecto educativo para la mejora de la educación
infantil. En este sentido, algunos autores (Fullat, 1993), plantean que los
proyectos educativos no pueden ser efectivos y eficientes sin tener en cuenta a
los educandos, es decir, sin conocer sus opiniones, estimaciones y valores; ya
que solo de esta manera la intervención psicoeducativa y social resultará positiva,
dinámica y productiva. Sin embargo, en nuestro contexto, existen menos estudios
que evalúen las opiniones y percepciones de los niños y niñas sobre diferentes
aspectos o situaciones de su vida cotidiana, como se hace en el presente estudio.
Metodología
Participantes
Los participantes fueron 370 niños. Para la evaluación de indicadores sociales
importantes para la calidad de vida infantil han participado 265 niños entre 9 y 12
años.
Desarrollar la tarea de "educar" exige al equipo docente no solo la preparación
profesional, el reciclaje continuo y un permanente proceso de reflexión y mejora
sino también el compromiso con unos principios generales que se plasmen en la
práctica cotidiana, para lo cual es fundamental, establecer unas líneas
metodológicas claras. La participación se hace posible siempre y cuando la
información fluya a través de unos canales de comunicación eficaces que
posibiliten la interacción. A efectos de hacer operativo este planteamiento
metodológico, en estos centros de educación infantil se convocan unas series de
reuniones y comisiones de trabajo para saber: Reuniones de coordinación y
dirección; Reuniones de aulas; Reuniones de claustro y Reuniones de apoyo.
Con una frecuencia semanal, estas reuniones permiten el intercambio de
informaciones y la reflexión conjunta de la propia actividad educativa así como la
planificación, organización y evaluación de las tareas, manteniendo un eje
coherente y coordinado de actuación. Las comisiones de trabajo, por su parte,
surgirán para llevar a cabo tareas que la escuela se plantee realizar y en las
47
cuales se participan en función de los intereses personales y la disponibilidad de
tiempo. Por ejemplo, se crea una comisión de teatro y de innovación.
Por último, no se puede dejar de mencionar dos aspectos: Por un lado, la
importancia que el trabajo personal de los docentes tiene para la consecución de
estos fines por lo que se respetan los tiempos de dedicación pautados y, por otro
lado, la necesidad de los padres de una atención personalizada por lo que las
tutoras de cada clase tienen asignados, en la distribución de sus tiempos,
espacios para reuniones personales. Entendemos que la participación de todos
los colectivos se realizará a través de estos canales de comunicación a nivel
horizontal y vertical con un flujo en ambos sentidos que siempre posibilitarán
situaciones de interacción. Partiendo de esta forma de funcionamiento que nos
permitirá unas acciones coherentes y una reflexión y estudio continuo de la propia
práctica docente, se ha desarrollado el trabajo con los niños y niñas utilizando las
siguientes metodologías:
1. Rincones de actividad: La organización de la clase por "zonas” hace posible la
participación activa de los niños y niñas en la construcción de sus conocimientos;
definiéndose dicha participación desde el respeto a los intereses y a las
elecciones individuales. Estos espacios estables permitirán una distribución
espacial del aula y una mejor estructuración y aprovechamiento de los materiales;
facilitando las oportunidades de actividad y la rotación según las prioridades de
elección del niño/a. Con una duración variable pero determinada, posibilitan la
introducción, vía, los materiales o las propuestas, de diversos aspectos que se
están trabajando en talleres o en proyectos. Desde un punto de vista más
individual, facilitan
al niño/a la adquisición de hábitos de organización, la
asunción y utilización de pautas y normas, la autonomía y regulación del propio
comportamiento y la reflexión sobre la propia actividad y su proceso. Esta
metodología de trabajo permite a su vez, al docente, a través de la observación y
la escucha activa, el reajuste de las actividades, la detección de conflictos y la
evaluación no sólo de trabajo sino del proceso de puesta en práctica;
2. Talleres: Organización del trabajo en torno a una tarea concreta de la cual se
obtiene un resultado material o no material y que permite la participación de toda
la Comunidad Escolar a la vez que genera nuevas formas de participación e
innovación. Es una diversificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que
48
facilita a los niños y niñas no solo el aprendizaje de una serie de "técnicas'" sino
también el desarrollo de la creatividad, de la autonomía, del sentido crítico;
favoreciendo las situaciones de cooperación y garantizando la atención
individualizada. En los talleres el papel motivador y facilitador del docente es
fundamental; aportando no sólo el material y el "conocimiento" sino también
creando un ambiente más acogedor y agradable para la mejora de la convivencia
humana.
3. Pequeños Proyectos: Partiendo de un enfoque globalizador y abierto, la técnica
didáctica de los Proyectos se constituye en un auténtico procedimiento de
aprendizaje donde el objetivo no es la adquisición mecánica de conocimientos
sino de los procedimientos para aprender de una forma autónoma. Esta "técnica",
partiendo de los intereses, experiencias y conocimientos previos, permite a los
niños y niñas elegir, pensar, sentir, actuar, compartir, debatir, interactuar,
organizar, trasformar, en definitiva, ser protagonistas de sus propios procesos de
aprendizaje. El docente es, entonces un canalizador de propuestas, un
organizador de intereses y un potenciador de la búsqueda de soluciones.
En cuanto a los recursos y estrategias que hemos utilizado, los más significativos
en nuestra escuela han sido:
a) Impacto: Es un "montaje" artístico y plástico a la entrada de la escuela, una
representación lúdica e imaginativa de la realidad que, como recursos, facilita el
desarrollo de las actividades que favorecen el encuentro, el Intercambio y la
participación y la comunicación, a la vez que delimita los hitos temporales y ritmos
de la escuela;
b) Asamblea: Espacio temporal que permite "situar" al grupo y favorecer la
participación y la comunicación de todos los miembros según unas pautas y
normas compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario da la
oportunidad de organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo,
reflexionar y analizar las actividades, resolver las dificultades, encauzar los
conflictos y facilita, al adulto, el espacio físico y temporal para presentar las
ofertas de actividades y materiales y sobre todo consideramos que constituye un
instrumento básico del aprendizaje del valor del diálogo, el intercambio y el
respeto mutuo.
49
Instrumentos
El instrumento para la evaluación de algunos de dichos aspectos es el empleado
por Alsinet, Casas, González, Figuer y Pérez (2003).
Procedimiento
Con respecto al procedimiento, puede señalarse que se preguntó sobre dichas
cuestiones entre los grupos clase informando sobre la confidencialidad y el
tratamiento global de los datos.
Resultados
Se han evaluado las percepciones de niños y niñas sobre su barrio, la ciudad
donde viven, redes de apoyo social y percepción sobre los derechos de la infancia
así como la satisfacción con diferentes ámbitos de su vida. Como se considera
apropiado desde un punto de vista evolutivo, se han obtenido datos de la muestra
de niños a partir de los 9 años evaluando indicadores sociales importantes para la
calidad de vida de la población infantil así como de las percepciones de niños,
padres y maestros sobre los derechos de la infancia. Es importante, señalar que
en nuestro contexto existen muy pocos estudios que evalúen las percepciones y
opiniones de los propios niños y niñas sobre su situación escolar, familiar, social,
relacionada con la salud así como de las principales actividades que forman parte
de su vida cotidiana. Se defiende en este trabajo que para evaluar el
afrontamiento infantil y mejorar los programas de intervención/educación infantil
sean los propios niños y niñas los protagonistas ya que sus percepciones son
muy relevantes, más que las de otras fuentes, para explicar el origen de
psicopatología o calidad de vida (Morales, 2005).
A continuación de forma concisa y breve se presenta los aspectos metodológicos
más relevantes y resultados obtenidos en este apartado. El instrumento para la
evaluación de dichos aspectos es el empleado por Alsinet, Casas, González,
Figuer y Pérez (2003).
Los resultados, en términos generales, respecto al grado de satisfacción de los
educadores participantes y familia respecto al proyecto educativo implementado
se muestran en la Tabla 1.
50
Tabla 1. Grado de satisfacción (%) de los educadores participantes y familia
Nada
satisfactorio
Algo
satisfactorio
Bastante
satisfactorio
Muy
satisfactorio
Educadores
0
0
4%
96%
Familia
0
0
5%
95%
Entidad
0
0
0%
100%
Con respecto a la evaluación de las principales percepciones y opiniones de los
propios niños y niñas sobre diferentes aspectos o áreas relevantes de su vida, a
continuación en la Tabla 2 se presenta la puntuación media alcanzada por la
muestra total según formato escala tipo Likert sobre el grado de satisfacción
(1=No les gusta Nada, 2= Les gusta A medias/Algo, 3= Les gusta Bastante y 4=
Les gusta Mucho).
Tabla 2. Percepciones de los niños sobre diferentes aspectos de su vida
Media Desviación típica
Barrio donde viven
3,40
,55
Vivienda
3,45
,50
Ciudad
3,62
,48
Sobre las cosas que aprenden en el centro educativo
3,60
,55
Relación con los iguales/compañeros
3,89
,51
Relación con el profesorado
3,42
,45
Notas escolares
3,33
,45
Hablar con los amigos
3,67
,57
Hablar con los padres
3,50
,43
Opinión de los demás sobre ellos
2,91
,74
Amigos en general
3,58
,26
Salud en general
3,51
,56
Familia
3,53
,50
Actividades deportivas
3,58
,49
Uso del tiempo libre
3,55
,56
*DT= desviación típica
51
Siguiendo una escala de valoración de 1 a 4 (de menor a mayor grado
satisfacción) la puntuación media total alcanzada por los maestros/as en eficacia
y eficiencia en la solución de problemas planteados es de 3.6 según informa la
familia y de 3.8 en la disponibilidad y atención prestada. Puede destacarse que
las puntuaciones medias superiores o aspectos en los que los niños y niñas
muestran mayor grado de satisfacción se refiere a su relación con los
iguales/compañeros, hablar con los amigos, el grado en que les gusta su ciudad y
las cosas que aprenden en el centro educativo. Se exhiben los siguientes
resultados más relevantes: a) A niños y niñas les gusta el barrio y la ciudad donde
viven y entre los aspectos que más valoran es la posibilidad de que los vecinos
les dejen jugar en las calles y plazas, el respeto entre los vecinos, el alumbrado;
mientras que les preocupa menos el grado de ruido excesivo y la conservación
del barrio. Las niñas se muestran más de acuerdo, en comparación con los niños,
con el hecho de que los vecinos los respeta y deja jugar en las calles; b) La
mayoría de los niños perciben su entorno igual de agradable que los del resto de
la ciudad y están satisfechos con su ciudad y su vivienda; c) La mayoría de los
niños y niñas afirman realizar algún tipo de actividad extraescolar siendo los niños
los que se encuentran más satisfechos que las niñas con los deportes y
actividades lúdicas que practican; d) Respecto a la edad, como diferencia
estadísticamente significativa puede destacarse que para los de menor edad
hacer los deberes y estudiar representa una obligación en menor medida que
para los mayores. Asimismo en todos los aspectos los niños y niñas de menor
edad muestran mayor grado de satisfacción en comparación con los de mayor
edad a excepción de su satisfacción con la relación con sus iguales; e) Respecto
a la utilización del tiempo libre la actividades más frecuentemente realizadas por
los niños y niñas por orden de preferencia son el hablar con los amigos, el hablar
con la familia, y el hacer deporte; f) Prefieren hablar más de todas estas
actividades con el grupo de iguales y, en segundo lugar, con sus madres; g)
Respecto al uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
los medios audiovisuales que utilizan la mayor parte del tiempo son la televisión y
juegos de ordenador (algunos de ellos de contenido bélico, etc); h) En relación a
los aspectos académicos y escolares, muestran bastante satisfacción con las
cosas que aprenden, con las notas, el esfuerzo personal realizado y las relaciones
con iguales y con los maestros/as siendo las niñas las que muestran mayor grado
52
de satisfacción con su esfuerzo personal; i) La mayoría de los niños encuestados
a partir de los 10 años ya manifiestan saber qué es un derecho y ya valoran y
otorgan importancia a los derechos como el derecho a defenderse y a otros
relacionados con la educación y el aprendizaje. Padres y maestros se muestran
de acuerdo en que algunos derechos no son suficientemente reconocidos en la
práctica. Por ejemplo, con respecto al derecho a la protección de la vida privada,
ambos tienden a respetar el derecho de que los niños han de tener derecho a
tener un espacio como una agenda o diario personal donde recoger sus vivencias
(aunque son los maestros los que se muestran más a favor de respetar el derecho
a no leer dicho diario personal del niño/a).
Puede concluirse poniendo de manifiesto que todas la metodología innovadora
utilizada en la escuela se basaron en una concepción globalizada del aprendizaje
donde éste se constituye en un auténtico proceso de descubrimiento e
investigación y en el cual los "actores" principales son los niños y las niñas. Y los
docentes, con una formación adecuada y una actitud abierta, encauzaron ese
proceso facilitando los recursos para que éste se haga posible. Es, en definitiva,
un proceso de Interacción global donde toda la Comunidad Educativa hace su
aportación posibilitando que "enseñar- aprender" no sea "instruir-ser instruido"
sino "crear".
Tras la evaluación realizada, puede señalarse que todas las familias de los niños
y niñas están muy satisfechas con su participación en las actividades y desean
continuar realizando las mismas. La evaluación y el seguimiento continuo
muestran los logros que se van y continúan alcanzándose en el grupo de niños/as
que han participado en el presente proyecto educativo. En términos generales, las
familias han valorado muy positivamente el ambiente general que se vive en el
centro. Asimismo, manifestaron su enorme satisfacción con respecto a las
actividades y evolución de los niños/as. Han valorado muy positivamente el ritmo
de aprendizaje del niño/a, el fomento de la autonomía, del trabajo en grupos
colaborativos y cooperativos así como el trato recibido. De ahí la importancia que
para las familias de la escuela tiene el desarrollo social y afectivo en el proceso de
53
enseñanza/aprendizaje. Por otro lado, las familias resaltan como aspectos
relevantes la formación del personal docente, la capacidad de comunicación con
las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el respeto del proceso
de desarrollo. Ello conlleva, inevitablemente, a la exigencia al equipo educativo de
la atención diferencial a cada uno de los niños. Se detecta en la evaluación
realizada la necesidad de desarrollar y fomentar programas educativos y lúdicos
que permitan un mayor uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación. También es necesario promover programas a favor de una
educación para la igualdad, por ejemplo, es prioritario seguir generando toma de
conciencia sobre la necesidad de romper en estas poblaciones determinados
estereotipos de género y relacionados con las relaciones, expectativas y roles
familiares.
A lo largo de este proyecto se ha tenido muy en cuenta lo que acontece en la vida
cotidiana, social, humana y afectiva de nuestra escuela. Todo ello con el objetivo
de contribuir a la mejora de la calidad de vida infantil en línea que se viene
planteando en algunos estudios (Casas, 1998; Fullat, 1993; Lebrero, 2001 y
Morales, 2005). Por ello, en la elección de los objetivos subyace: 1) “Preparar
para aprender toda la vida"; 2) "Queremos amar y estar presentes": Escuchar en
profundidad. Respetar la libertad individual. Creer en las posibilidades del niño.
Ser auténticos. Respetar y valorar las "diferencias". Personalizar las relaciones
con los niños estableciendo lazos de cariño y afecto; 3) "Aprender con y de los
otros": Posibilitar que se sea único y diferente. Defender la identidad propia y
respetar la de los otros; 4) "Abrir las puertas": Saber escuchar y ser escuchado.
Poder hablar y opinar. Vivir el grupo. Respetar los intereses. Favorecer las
diferentes opiniones, ideas, propuestas. Sentir que uno forma parte de un “todo ".
Posibilitar el intercambio (proporcionando la retroalimentación y el feedback
oportuno). Crear condiciones para poder "comunicar'. Enriquecerse en el trabajo o
en la tarea con los otros; 5) "Si se cierran los ojos, el mundo desaparece":
Incorporar la naturaleza a nosotros mismos. Sentir felicidad y alegría en relación
con la naturaleza. Respetar y defender otras formas de vida.; 6 "Se va haciendo
camino al andar": Posibilitar que se sientan a gusto y confortables, se expresen
con su cuerpo, se hagan "Independientes", conozcan los "límites" y saber qué se
puede o no hacer.
54
Para terminar, puede señalarse la importancia de estos datos con vistas al diseño
de acciones positivas y programas formativos para el fomento de los derechos de
la infancia en el contexto escolar y familiar, por ejemplo, el derecho a que la
opinión del niño sea tenida en cuenta como establece la Convención sobre los
Derechos del niño (1989) y como se indica en investigaciones como las de Melton
(1980). Asimismo, puede concluirse que los resultados obtenidos respecto a las
percepciones de los propios niños, padres y maestros son relevantes con vistas a
la mejora de la toma de decisiones sobre el desarrollo de los programas de
intervención psicoeducativa en la infancia así como en el diseño por parte de
estas entidades de propuestas educativas y sociales a favor de una mayor calidad
de vida infantil y afrontamiento de la adversidad a estas edades (Morales, 2005).
Alsinet, C. (1999). Percepción de los niños y las niñas sobre sus derechos.
Bienestar y Protección infantil, 5, 83-92.
Alsinet, C., Casas, F., González, M., Figuer, C. y Pérez, R. (2003). Infancia y
calidad de vida: un estudio de la ciudad de Lleida. Encuentros en
Psicología Social, 1, 284-288.
Casas, F. (1998). Infancia: Perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.
Fullat, O. (1993). Prólogo. En M.P. Pérez; R. Martín y G. Vázquez. Los valores de
los niños españoles. Madrid: Fundación Santamaría.
Lebrero, M. P. (2001). Especialización del profesorado en Educación Infantil.
Madrid: Universidad Nacional de Educación A Distancia.
Melton, G. B. (1980). Children´s concepts of their rights. Journal of Clinical Child
Psychology, 9, 186-190.
Morales, F. M. (Marzo, 2005). Estrategias de afrontamiento en alumnos de
Primaria: diferencias debidas a edad, sexo y nivel de estrés. Tesina/
Memoria de Licenciatura. Málaga, España.
55
56
ELABORACIÓN DE UN CUESTIONARIO VÁLIDO PARA LA
EVALUACIÓN INICIAL DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Mari Paz García Sanz, Ana Casanova López,
Laura Raquel Morillas Pedreño, Mª Luisa Belmonte Almagro
Introducción
La programación didáctica de educación infantil (PDEI) constituye el tercer nivel
de concreción de esta etapa educativa (CEFE, 2013). Puede definirse como el
proceso mediante el cual, a partir de las enseñanzas mínimas, el proyecto
educativo de centro y la programación docente, se planifica el trabajo a desarrollar
en el aula, dando lugar a unidades didácticas secuenciadas para un nivel
determinado (Antúnez y Del Carmen, 2006). Constituye pues uno de los
programas educativos más importantes que los maestros/as de educación infantil
utilizan para impartir su docencia.
Como parte de la práctica docente de este colectivo, la PDEI debe ser evaluada
(MEC, 2007; CECI, 2008a y 2008b), entendiendo dicha evaluación como un
proceso de mejora continua, en tanto que ayuda a potenciar los puntos fuertes y a
corregir los errores que se van produciendo (Casanova, 1995; De Miguel, 2000a y
2000b; Mateo 2000; Cajide, 2000; Martínez Mediano y González Galán, 2001;
Hernández, 2002; Pérez Juste, 2006: Escudero, 2006; Sanmarti, 2007; García
Sanz, 2012, entre otros), dentro de lo que denominamos el ciclo de intervención
educativa (García Sanz, 2012).
De acuerdo con dicho ciclo, la evaluación inicial de la PDEI se realiza una vez
diseñada la misma y antes de su aplicación. Siguiendo a Pérez Juste (2006:218),
esta modalidad de evaluación “es una mirada a lo que se acaba de hacer o sobre
lo que se está haciendo, para acomodar el diseño del programa a las pautas de
calidad exigibles”. Por lo que la finalidad de esta evaluación es preventiva y
57
pronostica, ya que permite la posibilidad de aplicar la PDEI en las mejores
condiciones para conseguir buenos resultados.
La evaluación de la PDEI conlleva la utilización de instrumentos de recogida de
información válidos y fiables, es decir, que hayan sido sometidos a un proceso de
validación. Para comenzar con dicho proceso, en esta investigación nos hemos
planteado construir un cuestionario capaz de analizar el punto de partida de la
programación didáctica de Educación Infantil, especialmente en aspectos
relacionados con su diseño, para asegurar, en la medida de lo posible que, la
misma se lleve a cabo con garantías de éxito. Para ello, se ha diseñado un primer
cuestionario de elaboración propia, en base a la bibliografía consultada y se ha
contado con un grupo de expertos en evaluación y en Educación Infantil para la
validación del instrumento.
El problema de investigación que se plantea es el siguiente: ¿es suficientemente
válido el cuestionario de evaluación inicial de la programación didáctica de
Educación Infantil (CEIPDEI)?
Objetivos
Para responder a la pregunta de investigación planteada, nos proponemos el
siguiente objetivo general: elaborar un cuestionario con suficiente validez de
contenido para realizar la evaluación inicial de la PDEI. Este propósito general de
la investigación, se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Elaborar un primer cuestionario de evaluación inicial de la PDEI.
2. Comprobar la adecuación del título y del encabezado del cuestionario.
3. Constatar la claridad semántica de los ítems del cuestionario.
4. Asegurar la pertinencia de los ítems en relación con la dimensión evaluada.
5. Analizar la relevancia de los ítems del cuestionario respecto a la PD.
6. Verificar el contraste empírico de los ítems del cuestionario.
7. Demostrar la exclusividad del contenido de los ítems del cuestionario.
8. Modificar, añadir o eliminar posibles ítems para mejorar el instrumento.
58
Metodología
En la investigación han participado 10 evaluadores externos. La estrategia de
muestreo ha sido no probabilística deliberada, a partir de cuatro criterios de
inclusión: profesión, experiencia docente, conocimiento del tema y facilidad de
acceso.
El instrumento de validación aplicado a los expertos para validar el Cuestionario
de evaluación inicial de la programación didáctica de educación infantil (CEIPDEI)
se ha elaborado en base a los criterios: claridad, pertinencia, relevancia,
exclusividad y contraste empírico. Dicho instrumento, en primer lugar, permite
valorar el título del CEIPDEI, su presentación y los datos de identificación de los
destinatarios del mismo. Seguidamente, tras explicar el significado de cada
criterio de calidad y las instrucciones para su cumplimentación, los expertos han
validado los ítems agrupados en dimensiones con una valoración cuantitativa de 1
a 4 puntos, más otra cualitativa (Casanova, 2012).
El estudio se enmarca dentro de la investigación evaluativa (García Sanz y García
Meseguer, 2012), donde el objeto evaluado es el CEIPDEI. El procedimiento para
realizar la investigación se ha basado en las fases para el cálculo de la validez de
contenido de un instrumento establecidas por Lawshe (1975).
Resultados
Seguidamente, se presentan los resultados de la investigación por objetivos.
Objetivo 1: Elaborar un primer cuestionario de evaluación inicial de la
programación didáctica de Educación Infantil.
En principio, se elaboró un primer cuestionario con un número total de 79 ítems,
agrupados en cinco dimensiones. Dichos ítems son de tipo cerrado, debiendo ser
valorados a través de una escala tipo Likert de 5 grados. A continuación de cada
una de las dimensiones, se presenta un apartado abierto de observaciones y
propuestas de mejora, para que los destinatarios aporten su opinión cualitativa al
respecto. Asimismo, al principio del cuestionario aparece una presentación donde
se explica el propósito de dicho cuestionario, seguida de los datos de
identificación de los participantes.
59
Objetivo 2: Comprobar la adecuación del título y del encabezado del cuestionario.
Respecto a la valoración cuantitativa de los aspectos contemplado en este objetivo,
todos los participantes han puntuado tanto la adecuación del título como la
presentación del cuestionario con los valores de la escala 3 y 4, siendo las medias de
dichos elementos evaluados de 3.71, por lo que podemos considerar que los mismos
son bastantes adecuados al conseguir una puntuación cercana a muy alta.
Asimismo, los datos de identificación de los destinatarios del CEIPDEI han sido
valorados por los expertos con 3 y 4, siendo su media superior a la anterior, con
una puntuación de 3.83, por lo que los datos de identificación, respecto a su
adecuación, se han considerado aun más cercanos a la valoración de muy alta.
Los resultados aparecen seguidamente en la tabla 1.
Tabla 1. Descriptivos del título y encabezado del cuestionario
Media
Desviación típica
Título
3,71
0,488
Presentación
3,71
0,488
Identificación
3,83
0,408
Respecto a la valoración cualitativa de estos elementos del CEIPDEI, los
participantes, en el apartado de observaciones han recomendado efectuar
pequeños cambios respecto a la redacción de la presentación del cuestionario,
así como, añadir dos nuevos datos de identificación de los destinatarios del
cuestionario: “titulación cursada” y “año de finalización de los estudios”.
Objetivo 3: Constatar la claridad semántica de los ítems del cuestionario.
En relación a este tercer objetivo, en el gráfico 1 se muestran por dimensiones las
medias de cada uno de los ítems del cuestionario respecto al criterio relacionado
con la claridad del contenido de dichos ítems.
60
5
4
3,81
3,79
3,58
Media
3,55
3,48
3
2
1
PElaboración
Estructura
Viabilidad
Utilidad
A.Previos
Gráfico 1. Medias del criterio “claridad” por dimensiones
La puntuación media obtenida en el criterio claridad semántica ha sido de 3,64, lo
cual pone de manifiesto que los ítems del cuestionario están redactados con una
claridad entre alta y muy alta. Como se observa en el gráfico 1 los ítems que
pertenecen a la dimensión utilidad de la PD son los que poseen una redacción
más comprensiva, seguidos de los integrados en la dimensión estructura de la
misma, de los de viabilidad, de proceso de elaboración de dicha PD y por último,
los ítems que componen la dimensión aprendizajes previos del alumnado han sido
los redactados de forma menos clara.
Tras realizar los cálculos oportunos (Lawshe, 1975), en la tabla 2 se muestran
algunos aspectos relacionados con el índice de validez de contenido (IVC) en lo
que se refiere a la claridad semántica de los ítems del cuestionario inicial.
Tabla 2. Índice de validez de contenido: criterio “claridad semántica”
Dimensión
IVC>0,62
IVC<0,62
IVC ítems correctos
Pr. elaboración
6
0
0,85
Claridad alta
Estructura
16
0
0,92
Claridad muy alta
Viabilidad
6
2
0,84
Claridad alta
Utilidad
24
1
0,83
Claridad alta
Ap. previos
5
15
---
61
En relación a la dimensión de viabilidad de la PD, los ítems con IVC inferior a 0,62
han sido el 26 (“La PD está adaptada al tiempo disponible para su desarrollo”) y el
32 (“La inspección educativa, en su caso, ha dado el visto bueno a la PD y/o
establecido directrices para su mejora”.
Respecto a la dimensión utilidad potencial de la PD, el único ítem con IVC inferior
a 0,62 ha sido el 48 (“Para la evaluación se utilizan principalmente técnicas de
observación, combinadas con otros tipos de instrumentos”).
Por último, la dimensión aprendizajes previos del alumnado, ha obtenido muy
pocos ítems con IVC superior a 0,62, por lo que al haber un número tan reducido,
no se considera oportuno calcular el índice de validez global de dicha dimensión
en este momento.
Respecto al IVC de la claridad total del CEIPDEI, sin incluir los resultados de la
dimensión que acabamos de mencionar -aprendizajes previos-, la media de dicho
criterio ha sido de 0,82, observándose así una alta claridad semántica en todos
los ítems que lo componen.
Objetivo 4: Asegurar la pertinencia de los ítems en relación con la dimensión
evaluada.
A continuación se muestra el gráfico 2, donde aparecen, por dimensiones, las
medias del criterio de pertinencia de la PD.
5
4
3,86
3,85
Media
3,55
3,51
3,35
3
2
1
P.Elaboración
Estructura
Viabilidad
Utilidad
A.Previos
Gráfico 2. Medias del criterio “pertinencia” por dimensiones
62
El criterio de pertenencia ha obtenido una puntuación media de 3,62, lo que
muestra que los ítems que forman parte del CEIPDEI tienen relación con la
dimensión en la que se integran. Como se aprecia en el gráfico 1, los ítems de la
dimensión utilidad de la PD son los más pertinentes, seguidos muy de cerca de la
dimensión estructura de la misma, de proceso de elaboración, viabilidad de la PD,
y por último, los ítems menos pertinentes, son los que constituyen la dimensión de
aprendizajes previos.
En la tabla 3 se muestran algunos aspectos susceptibles de mencionar en
relación al índice de validez de contenido en lo que se respecta a la pertinencia de
los ítems del cuestionario inicial.
Tabla 3. Índice de validez de contenido: criterio “pertinencia”
Dimensión
IVC>0,62
IVC<0,62
Pr. elaboración
6
0
0,9
Pertinencia muy alta
Estructura
16
0
0,89
Pertinencia alta
Viabilidad
7
1
0,75
Pertinencia aceptable
Utilidad
25
0
0,83
Pertinencia alta
Ap. previos
4
16
---
Como se aprecia, en la dimensión aprendizajes previos del alumnado, de nuevo,
la mayoría de sus ítems han obtenido un IVC inferior a 0,62, por lo que no se
considera oportuno calcular el índice de validez de dicha dimensión. Aparte de la
misma, el único ítem que ha obtenido un IVC inferior a 0,62 ha sido el 29 (“Existe
financiación para poder llevar a cabo la PD -becas para libros, de comedor, para
actividades extraescolares, etc.-”), perteneciente a la dimensión viabilidad.
El IVC total del CEIPDEI respecto al criterio de pertinencia de dicho cuestionario,
obviando la dimensión aprendizajes previos del alumnado, ha sido de 0,81, por lo
que se constituye como un cuestionario con ítems altamente pertinentes.
Objetivo 5: Analizar la relevancia de los ítems del cuestionario respecto a la PD.
63
En el siguiente gráfico 3 aparecen, por dimensiones, las medias respecto al
criterio relacionado con la relevancia del CEIPDEI.
5
4
Media
3,76
3,87
3,86
3,44
3,39
3
2
1
P.Elaboración
Estructura
Viabilidad
Utilidad
A.Previos
Gráfico 3. Medias del criterio “relevancia” por dimensiones
El criterio de relevancia ha obtenido una puntuación media de 3,67, lo que pone
de manifiesto que los ítems del cuestionario tienen una alta importancia para la
evaluación de la PD. Como se muestra en el gráfico 3, los ítems que conforman la
dimensión estructura de la PD han sido los más relevantes, seguida de los ítems
de la dimensión de utilidad, de proceso de elaboración, de viabilidad de la PD, y
por último, como viene siendo habitual, los ítems pertenecientes a la dimensión de
aprendizajes previos, constituyen los menos relevantes.
En la tabla 4 se muestran algunos datos de interés relacionados con el índice de
validez de contenido en lo que se refiere a la relevancia de los ítems del
cuestionario inicial.
La tabla muestra que, aparte de la dimensión de aprendizajes previos, los dos
únicos ítems que han obtenido un IVC inferior a 0,62 han sido: el 29 (“Existen
financiación para poder llevar a cabo la PD -becas para libros, de comedor,
para
actividades
extraescolares,
etc.-“),
perteneciente
a
la
dimensión
viabilidad, y el 57 (“Las diferentes partes de la PD se presentan de forma
flexible”), integrado en la dimensión utilidad potencial de la PD.
64
Tabla 4. Índice de validez de contenido: criterio “relevancia”
Dimensión
IVC>0,62
IVC<0,62
Pr. elaboración
6
0
0,9
Relevancia muy alta
Estructura
16
0
0,96
Relevancia excelente
Viabilidad
7
1
0,81
Relevancia alta
Utilidad
24
1
0,84
Relevancia alta
Ap. previos
5
15
---
En la tabla 4 también se observa que, de nuevo, la dimensión aprendizajes previos
del alumnado, ha obtenido muy pocos ítems con un IVC superior a 0.62, y al
aparecer tan pocos que superen el mínimo, se ha decidido, en principio, no calcular
el índice de validez de dicha dimensión.
El IVC de la relevancia total del CEIPDEI, sin incluir esta última dimensión de
aprendizajes previos, ha sido de 0,84, por lo que se considera un cuestionario
constituido por ítems altamente relevantes.
Objetivo 6: Verificar el contraste empírico de los ítems del cuestionario.
Seguidamente, en el gráfico 4 se muestran las medias de cada una de las
dimensiones del cuestionario respecto al criterio de contraste empírico.
5
4
3,92
3,85
3,69
3,62
Media
3,46
3
2
1
P.Elaboración
Estructura
Viabilidad
Utilidad
A.Previos
Gráfico 4. Medias del criterio “contraste empírico” por dimensiones
65
El criterio de contraste empírico ha obtenido una media de 3,7, lo que pone de
manifiesto que la respuesta a los ítems puede ser conocida fácilmente mediante la
utilización de una o varias fuentes de información. Como muestra el gráfico 4, los
ítems que pertenecen a la dimensión utilidad de la PD han obtenido la media más
alta, seguidos de los que componen la dimensión estructura de dicha PD, de los de
viabilidad, de los que integran el proceso de elaboración de la PD, y por último, al
igual que en el resto de criterios, los ítems con la media más baja, y por tanto menos
contrastables empíricamente, han sido lo que integran la dimensión de aprendizajes
previos.
Como venimos actuando, una vez realizados los cálculos oportunos, de acuerdo
con el procedimiento de Lawshe (1975), en la tabla 5 se muestran algunos datos
de interés relacionados con el índice de validez de contenido en lo que respecta a
la posibilidad de contrastar empíricamente los ítems que constituyen el
Tabla 5. Índice de validez de contenido: criterio “contraste empírico”
Dimensión
IVC>0,62
IVC<0,62
Pr. elaboración
6
0
0,71
Contraste aceptable
Estructura
16
0
0,75
Contraste aceptable
Viabilidad
5
3
0,7
Contraste aceptable
Utilidad
16
9
0,7
Contraste aceptable
Ap. previos
7
13
---
Como se aprecia, también en esta ocasión la dimensión aprendizajes previos ha
arrojado valores inferiores a los requeridos en lo que respecta al IVC de gran
parte de los ítems que la integran, por lo que nuevamente, se ha decidido no
calcular el índice de validez global.
Aparte de la dimensión mencionada, los tres ítems del cuestionario inicial
pertenecientes a la viabilidad de la PD que no son contrastables empíricamente
por haber obtenido un IVC inferior a 0,62, se corresponden con los números 26
66
(“La PD está adaptada al tiempo disponible para su desarrollo”), 29 (“Existen
financiación para poder desarrollar la PD -becas para libros, de comedor, para
actividades extraescolares, etc.-”) y 32 (“La inspección educativa, en su caso, ha
dado el visto bueno a la PD y/o establecido directrices para su mejora”).
Asimismo, los ítems 38, 41, 42, 43, 46,48, 52, 56 y 57, integrados en la dimensión
utilidad potencial de la PD tampoco han superado el IVC establecido.
El IVC total del CEIPDEI respecto al criterio contraste empírico, eliminando la
dimensión aprendizajes previos del alumnado de Educación Infantil, ha sido de
0,71, por lo que, en general, los ítems que integran dicho cuestionario poseen un
contraste empírico valorado únicamente como aceptable.
Objetivo 7: Demostrar la exclusividad del contenido de los ítems del cuestionario.
En el gráfico 5 se muestra, por dimensiones, las medias referidas al criterio
relacionado con la exclusividad de los ítems del CEIPDEI inicial.
5
4
3,96
3,92
3,78
3,76
Media
3,54
3
2
1
P.Elaboración
Estructura
Viabilidad
Utilidad
A.Previos
Gráfico 5. Medias del criterio “exclusividad” por dimensiones
El criterio de exclusividad ha obtenido una media de 3,8, lo que indica que, en
general, la gran mayoría de los ítems que integran el CEIPDEI, son exclusivos, por
lo que reflejan un contenido diferente al incluido en otros ítems. Como muestra el
gráfico 5, la dimensión con una media más alta en exclusividad ha sido la de
utilidad potencial de la PD, seguida de estructura de la misma, del proceso de
elaboración de la PD, de viabilidad, y por último, al igual que en todos los criterios
restantes, la dimensión de aprendizajes previos muestra la media más baja.
67
En la tabla 6 se muestran información de interés relacionada con el índice de
validez de contenido en lo que se refiere a la exclusividad de los ítems del
Tabla 6. Índice de validez de contenido: criterio “exclusividad”
Dimensión
IVC>0,62
IVC<0,62
Pr. elaboración
6
0
0,88
Exclusividad alta
Estructura
16
0
0,89
Exclusividad alta
Viabilidad
7
1
0,84
Exclusividad alta
Utilidad
25
0
0,84
Exclusividad alta
Ap. previos
7
13
---
El ítem perteneciente a la dimensión viabilidad de la PD que no ha alcanzado el
IVC establecido, ha sido el 32 (“La inspección educativa, en su caso, ha dado el
visto bueno a la PD y/o establecido directrices para su mejora”). En la dimensión
aprendizajes previos del alumnado, respecto a la exclusividad de sus ítems, de
acuerdo con la tendencia observada en el resto de criterios, 13 de los 20 ítems
han obtenido un IVC inferior a 0.62, por lo que, nuevamente, no se ha
considerado oportuno calcular el índice de validez global de esta dimensión.
Respecto a la exclusividad total del CEIPDEI, obviando la última dimensión del
mismo, el IVC ha resultado ser de 0.83, lo que muestra un alto grado de
exclusividad en los ítems que forman el cuestionario.
Objetivo 8: Modificar, añadir o eliminar posibles ítems para mejorar el cuestionario.
En primer lugar, como consecuencia de los resultados procedentes del análisis
cuantitativo que acabamos de exponer, se han suprimido los ítems 52 y 56 y se
ha mejorado la redacción del resto de ítems que han obtenido un IVC inferior a
0,62. Asimismo, se ha eliminado la dimensión que hace referencia a los
aprendizajes previos del alumnado de Educación Infantil
68
En segundo lugar, el análisis cualitativo de los datos recopilados ha permitido perfilar
algunos cambios en el cuestionario inicial: se han modificado 29 ítems, se han
añadido 13 nuevos y se han eliminado un total de 3 ítems. Igualmente, se ha
corroborado la decisión de suprimir la dimensión aprendizajes previos, ya que las
recomendaciones de los expertos coinciden en que los ítems de esta dimensión sólo
se refieren a un curso concreto, y para ser correctos, han de hacer referencia a los
tres cursos de infantil, lo cual originaría un cuestionario demasiado largo.
Conclusiones
Tras introducir las modificaciones recomendadas por los expertos, se ha logrado
un cuestionario con alta validez de contenido para utilizar en el momento de la
evaluación inicial de la PDEI. Es decir, se ha alcanzado la primera fase de
validación de un cuestionario que analiza el punto de partida de una dicha
programación, centrándonos especialmente en su diseño, lo que consigue
aumentar sus garantías de éxito a la hora de su puesta en práctica.
El cuestionario elaborado (CEIPDEI) conlleva una significativa aportación a la
calidad de la educación, cuya herramienta para gestionarla es la evaluación,
entendida ésta como un proceso de mejora continua. No obstante, el estudio
realizado constituye un primer paso para determinar la validación total del
instrumento. Queda pendiente para un próximo trabajo llevar a cabo un estudio
piloto, a partir del cual poder calcular la validez de constructo del cuestionario
mediante la realización de un análisis factorial de componentes principales, así
como obtener la fiabilidad del cuestionario, con la que se podrá poner de
manifiesto la estabilidad, precisión y consistencia interna de los ítems que
integran el CEIPDEI.
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71
72
MEDIOS AUDIOVISUALES PARA LA PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. LA BANDA SONORA DE
‘BABY LOONEY TUNES’ COMO MODELO DE ACTUACIÓN
Juan Carlos Montoya Rubio
Introducción
Los medios audiovisuales amparan infinidad de potencialidades para la Educación
Infantil. La imaginación del docente, junto con su capacidad para despojarse de
los prejuicios que años atrás acarreaban dichos recursos, será la piedra angular
sobre la que gire el aprendizaje significativo basado en el audiovisual.
Más allá del ámbito recreativo en que, en ocasiones, han sido utilizados los
audiovisuales, este texto trata de mostrar cómo la implementación de las
melodías en relación con las imágenes aumentan la capacidad de los alumnos
para aprehender aspectos musicales tan básicos como el movimiento, el canto o
la aplicación instrumental, los cuales son muy apropiados para un trabajo
globalizado que es el que se postula para la etapa de Educación Infantil.
En ese contexto, se introduce el análisis de la serie televisiva “Baby Looney
Tunes”, en la cual se conjugan gran parte de las bondades descritas que harán
que se pueda considerar como una herramienta de aprendizaje muy eficaz. El
abordaje de la vinculación entre los sonidos y las imágenes de la serie en
cuestión nos conduce a la elaboración de un modelo analítico que ofrezca claves
al docente para trasladar estos postulados a otros documentos audiovisuales.
El audiovisual y la música en Educación Infantil
Los medios audiovisuales tienen un papel creciente dentro de las aulas de la
enseñanza obligatoria. En la parcela preparatoria a esas etapas, la Educación
Infantil, el audiovisual ha sido con frecuencia un elemento de gran importancia, si
73
bien no siempre se ha utilizado con el rigor y la constancia que su potencial
merece. En este sentido, es preciso resaltar que gracias a los audiovisuales el
trabajo sobre los bloques programáticos que nutren de contenido al segundo ciclo
de este tramo educativo pueden desarrollarse de una manera más efectiva,
gracias al plus de significatividad que los códigos audiovisuales implementan en
alumnos que han nacido bajo el signo de la imagen y la comunicación y que
encuentran diversión en formatos cuya primordial finalidad es ésa (Radigales,
2001).
Sin embargo, a pesar de los beneficios que se intuyen, es excesivamente habitual
el uso recreativo de los medios audiovisuales en la enseñanza infantil,
valorándose así su vertiente apaciguadora pero no tanto su capacidad para
trascenderla e inmiscuirse en los diferentes currícula, a pesar de formar parte de
ellos y ser parte esencial en ambiente sonoro infantil (Childs, 2005: 15). Este
hecho, sin duda, es una de las grandes rémoras en torno a la inclusión del
audiovisual: despojarse de su halo simplista al tiempo que fomentar una mirada
rigurosa que lleve al reconocimiento de sus posibilidades pedagógicas. Como es
sabido, la integración de todo aquello que interactúa, en el sentido más amplio, en
el proceso educativo (por accesorio que pudiera parecer) es clave para el futuro
de aprendizaje de habilidades musicales (Davidson y Scripp, 1997).
De entrada, una de las primeras consideraciones que hemos de hacer a la hora
de enfatizar el trabajo en Educación Infantil desde el audiovisual es que, a mayor
desarrollo del mundo cibernético en el que nos vemos sumidos, las dificultades
para la implementación de estos recursos se ven reducidas de manera drástica.
Así, hace poco más de una década explotar recursos audiovisuales dentro de las
aulas significaba luchar contra un buen número de problemas e imponderables,
venidos desde la propia infraestructura (a menudo poco funcional y rudimentaria)
o de la organización de espacios y tiempos de los propios centros educativos, que
habrían de compartir unos recursos voluminosos (lo cual dificultaba su traslado) y
escasos (encajando pues el momento preciso en que habrían de ser utilizados por
un grupo concreto). Hoy en día, sin tender a una generalización obviamente difícil
de conseguir, es mucho más común que los alumnos puedan disfrutar de este tipo
de recursos directamente de la red o que cuenten con más espacios para el
visionado (lugares dotados con pizarras digitales, cañones proyectores…).
74
Asimismo, el acceso a películas, series, documentales y cualquier otro formato
audiovisual es mucho más sencillo y recomienda un acercamiento cada vez más
continuo.
El siguiente aspecto a tener en cuenta a la hora de justificar la inclusión
sistemática del audiovisual en la Educación Infantil ha sido señalado brevemente
en párrafos anteriores: la propia significatividad del material audiovisual, que
propicia que los alumnos se sientan mucho más cómodos y motivados al
desarrollar los contenidos que han de tratar desde una dimensión conocida y
placentera (Castillo Álvarez y Prieto Alberola, 2003). Conocer las especies
animales a partir de imágenes de “Peppa Pig” (Neville Astley, Mark Baker, 2004),
aproximarse a palabras en inglés que formen parte del vocabulario que han de ir
asimilando desde “Dora la exploradora” (Chris Gifford, Valerie Walsh Valdes, Eric
Weiner, 2000), gestar aparatos simples como pequeños instrumentos musicales o
artilugios con cualquier otra finalidad con ejemplos derivados de la disparatada
visión de la ciencia de “Phineas y Ferb” (Dan Povenmire, Jeff Marsh, 2007),
gestionar cualquier situación de la vida cotidiana viéndose reflejado en lo que
haría “Caillou” (Christine L’Heureux, Hélène Despeutaux, 1997) o conocer
infinidad de conceptos (Arroyo Almaraz, 2003) siguiendo la manera en que son
presentados por “Los Lunnis” (Carmina Roig, Daniel Cerdà, 2003), son sólo
ejemplos básicos que pueden dar una idea aproximada de lo mucho que puede
aportar el audiovisual si se opta por aplicar sobre él una mirada que trascienda su
nivel más superficial, esto es, una mirada pedagógica (Montoya Rubio, 2010) que
permita al docente desentrañar el paquete de potencialidades que quedan ocultas
bajo el barniz de lo recreativo.
Se postula pues la necesidad de que el docente conozca los rudimentos básicos
de los audiovisuales infantiles, especialmente en lo que se refiere a la unión de
sonidos e imágenes. Sin embargo, para ello se ha de perpetrar un cambio severo
en la mentalidad de muchos profesionales de la enseñanza, que han de pasar de
la visión según la cual el audiovisual es un estimulador del aislacionismo a otra
que lo muestre como un catalizador de conectividad, esto es, como un medio de
inclusión entre una red de niños que conocen el recurso desde el ámbito familiar y
que pueden aprovechar dicho conocimiento para vincularlo con contenidos
netamente escolares. Asimismo, el docente ha de despojarse del sesgo de
75
dificultad que ha envuelto al audiovisual durante años, el cual ha impedido que se
busque en ellos nada más allá de intereses extracurriculares, para advertir el
inmenso conjunto de posibilidades que para todas las áreas puede suponer su
implementación coherente, pautada y justificada. En suma, se trata de que el
maestro sea capaz de superar la perspectiva por la que el audiovisual era
sinónimo de trabajo informal para ahondar en los medios por los que éste pasa a
ser un elemento de primer orden en los diseños curriculares, participando de la
planificación de las secuencias didácticas desde el primer momento y
considerándosele como un agente más, al menos con igual intención y capacidad,
dentro de todos los que nos permiten mediar entre el contenido y el alumno.
Con todo, el presente trabajo no sólo trata de evidenciar las vías de actuación que
el audiovisual abre en Educación Infantil, sino que además focaliza dichas
actuaciones hacia un planteamiento pedagógico–musical.
En este sentido, a
partir del reconocimiento de las estrategias didácticas audiovisuales, se incide en
los ámbitos musicales que pueden ser desarrollados en esta etapa educativa por
medio de los recursos señalados. De igual manera que todas las áreas de
conocimiento pueden ser susceptibles de tomar forma de unidad didáctica
“audiovisual”, la totalidad de las dimensiones musicales que pueden enriquecer la
experiencia vital de los niños pueden ser abordadas desde recursos
audiovisuales: danza, canto, dramatización, acompañamiento con pequeña
percusión y tantos otros aspectos pueden partir o servirse en algún momento del
soporte audiovisual para la consecución de un aprendizaje verdaderamente
significativo y vinculado expresamente al currículo oficial.
La segunda parte del presente escrito, que se desarrolla a continuación, sirve
para ejemplificar cómo una serie de animación puede utilizarse para
redimensionar la pedagogía de la música en esta etapa y adaptar las
metodologías preexistentes hacia nuevos modelos didácticos más acordes con
las características de la sociedad actual.
76
Modelo didáctico para Educación Infantil basado en la serie ‘Baby Looney
Tunes’
“Baby Looney Tunes” (dir. Jeffrey Gatrall, Michael Hack, Scott Heming) es una
serie de animación norteamericana que comenzó su andadura en 2002 y cuyo
éxito propició una nueva temporada de capítulos fechada en 2005. En torno a la
media hora aproximada de duración de cada capítulo, se presentan algunos de
los míticos personajes de los clásicos “Looney Tunes” en su niñez, con pañales y
conviviendo en una casa–guardería bajo los cuidados de la también conocida
“abuelita”. En España la serie se ha popularizado a raíz de su emisión en el canal
temático infantil de Televisión Española Clan TV, lo cual ha hecho que la práctica
totalidad de los niños interesados por estas historias tengan conocimiento de la
misma. Generalmente, los argumentos nos conducen a problemas cotidianos que
son resueltos a base de lógica, por medio de una moraleja que hace razonar las
soluciones.
Uno de los principales atractivos de la serie en cuestión es la música que
acompaña las andanzas de estos peculiares personajes. Desde la melodía de
inicio u opening hasta la música incidental o la que, de manera diegética, surge
como parte integral del nudo argumental, el ambiente que se describe es de una
gran cordialidad e invita al visionado desenfadado, muy acorde con el ambiente
general de cada capítulo. Así pues, el prototipo de música es aquella que parte de
dos o tres temas compuestos ex profeso y que son anudados hábilmente, en
función de la situación, a música preexistente. Con el ánimo de establecer una
primera categoría, un buen modo de análisis de la música de la banda sonora
puede ser aquel que distinga entre música original y música preexistente.
Respecto al primero de los casos musicales, es preciso resaltar que trabajar en el
aula de Educación Infantil con la música original desde esta banda sonora puede
ser un reto que, sin embargo, reporte grandes beneficios. Para organizar la labor,
dentro de este tipo musical señalamos, básicamente, tres grandes bloques:
música de créditos (iniciales y finales), temas franquicia y música de efectos.
En primer lugar, la música que se circunscribe a los créditos suele ser aquella que
con más facilidad queda en la memoria de los niños cuando vamos a abordarla,
por lo que el esfuerzo por hacer que canten la melodía y se hagan con ella es
77
relativamente pequeño. Sobre la canción inicial, con texto y música, se plantean
actividades de canto homofónico, canto acompañado de percusión corporal
(partiendo de simples palmadas marcando el pulso y aumentando la dificultad en
función de las capacidades del grupo) o canto acompañado de pequeña
percusión. Los juegos con las distintas frases melódicas (fragmentos mudos,
cambios de intensidad, etc.) responderán a los mismos criterios que el
aprendizaje de cualquier otra canción implica. Por su parte, una vez hecha la
aproximación a la primera de las canciones, su reflejo en los créditos finales (en
este caso en su versión instrumental) es sumamente útil para actividades de
movimiento. La danza, que en este caso parte de una melodía ya conocida y
trabajada, no sólo no debe suponer problemas sino que invita a comprender y
asimilar con mayor facilidad la estructura interna de la composición, dando lugar a
diversos pasos y desplazamientos.
Por otro lado, los temas originales con mayor peso al margen del opening son
aquellas melodías que, compuestas específicamente para el desarrollo de la
acción, plasman el ambiente sonoro general de manera incidental. Estos temas,
que hemos denominado franquicia, poseen la característica de dotar de
continuidad al episodio pero, llevados al plano didáctico, nos permiten muy
claramente abordar el trabajo rítmico con los alumnos. Esto es así debido a que a
partir de estas músicas se vehiculan las diferentes tramas, pero en función de la
sensación que se quiera transmitir (miedo, valentía, quietud, vivacidad, etc.) se
produce una adaptación del tema en estado puro hacia orquestaciones que den
lugar a paralelismos con dichas sensaciones. Como apuntamos, focalizar la
atención del alumno al modo en que la dinámica de un mismo tema musical varía
hace que, por un lado, se tienda al reconocimiento de los ardides sonoros propios
del audiovisual y, por otro, se abre la puerta hacia procedimientos didácticos
como la dramatización, por medio de la utilización de las diferentes variantes
musicales apuntadas. Además, los cambios tímbricos que se derivan de las
adaptaciones también pueden ser resorte de ejercicios de reconocimiento
instrumental, algo tan productivo en todas las etapas educativas y muy
especialmente en ésta, en la cual la apertura al mundo sonoro forma parte
esencial.
78
Por último, el apartado misceláneo de música original que quedaba tras definir y
acotar la música original de los créditos y la de los temas franquicia es aquel que
nos remite a los sonidos utilizados para llamar la atención del espectador,
recalcando alguna situación hilarante o temerosa. Es curioso observar cómo estos
sonidos, en ocasiones no más de tres o cuatro acordes muy definidos, se repiten
con machacona insistencia a lo largo de los capítulos, creándose así una suerte
de continuidad entre aquello que se quiere transmitir de uno a otro episodio. Sin
duda, en el plano didáctico, son un buen complemento para la ambientación de
dramatizaciones como las apuntadas en el tipo musical anterior, ya que los
alumnos identifican claramente y de manera intuitiva qué significado tiene cada
sonido y esto, de manera análoga, es trasladable a sus escenificaciones
escolares.
Al margen de la música original señalábamos el poder de la música preexistente.
Si esta estrategia de adición musical en el audiovisual es relativamente frecuente
a todos los niveles (especialmente en el cine), la aparición sistemática de músicas
con origen dispar en la serie en cuestión abre un abanico ingente de
posibilidades, especialmente porque siempre hay una justificación para su
aparición. En este sentido, “Baby Looney Tunes” explota un gran número de
clichés y tópicos (Fraile Prieto, 2009). Son especialmente reseñables por su
consistencia las músicas de Tchaikovsky para escenas diegéticas de danzas, la
aparición de nanas para transiciones nocturnas, “La Mañana” de “Peer Gynt” de
Grieg para los amaneceres, la obertura de “Guillermo Tell” de Rossini para ilustrar
el galope… y tantas otras músicas venidas del ámbito clásico, como indicamos,
siempre con una justificación visual. Sin duda, el mayor potencial de este tipo de
aplicación sonora llevada a las aulas de Educación Infantil consiste en desarrollar
los proyectos que sobre esas músicas y compositores se vienen trabajando de
manera reiterada pero partiendo de este anclaje audiovisual, que hace que el
posterior desarrollo que se pueda llevar a cabo sea, a todas luces, más fructífero.
Conclusiones
Aplicar recursos audiovisuales a las aulas de Educación Infantil no es una
novedad. Sin embargo, sí lo es en cierta medida tratar de interactuar con el
79
producto audiovisual para generar nuevos aprendizajes. En este sentido, si
focalizamos la atención del docente hacia la música inserta en determinadas
producciones audiovisuales ideadas para el público infantil, es posible hallar
claves interpretativas que nos conduzcan a procedimientos concretos que, en el
devenir pedagógico, nos hagan desarrollar amplia y exitosamente el currículo
oficial.
La propuesta de intervención basada en una serie de animación descrita ha
pasado por el análisis de la música, distinguiendo entre música original y
preexistente, para, a su vez, desgranar algunas de las potencialidades de cada
una de esas categorías. Sin duda, este tipo de trabajo puede integrarse a la
perfección dentro de las diferentes secuencias didácticas que ya se preocupan de
poner en valor la percepción y expresión musical en los niños, pero su potencial
eficacia transgrede el ámbito que la música ocupa en el segundo ciclo de
Educación Infantil (dentro del área de lenguajes) para llegar a generar estrategias
de actuación en el resto de áreas y contenidos, ya que como herramienta de
aplicación transversal su capacidad no tiene límites.
Con ello, se plantea la necesidad de continuar con someros análisis sonoros de
productos audiovisuales (no sólo series televisivas, sino también largometrajes e
incluso videojuegos) para resaltar de qué modo las teorías sobre el aprendizaje
significativo pueden tomar acomodo entre los amplios márgenes del audiovisual.
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81
82
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE
LA COMPETENCIA GRAMATICAL Y LÉXICO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodríguez, Ana María Morales Rodríguez
(Universidad de Málaga)
Introducción
La lengua y, en concreto, la posibilidad de utilizar la expresión verbal como el
léxico de las diferentes materias de enseñanza, es el soporte de todas las
materias del currículum escolar (Guerrero y López, 1993; Yuste y García, 1991;
Suárez, Moreno y Godoy, 2010). Aunque en muestras más amplias se han
obtenido datos para el entrenamiento del vocabulario, en este trabajo se presenta
una experiencia innovadora de enseñanza/aprendizaje que ha contribuido a
mejorar la adquisición de la competencia gramatical en general y del vocabulario
en los niños y adolescentes que han realizado las actividades educativas
propuestas.
Metodología
Participantes
Aunque se han realizado otras intervenciones en las que han participado una
muestra más amplia, la muestra que participó en la experiencia innovadora que
aquí se presenta fue la de alumnado de centros públicos de enseñanza
correspondientes a lengua extranjera inglés (casas de la cultura, educación
secundaria).
Metodología
Se ha aplicado una metodología docente innovadora más participativa, dinámica e
interactiva consistente en fomentar la adquisición de la competencia gramatical
mejorando el vocabulario mediante una serie de actividades educativas
83
innovadoras en el contexto en el que se han desarrollado. En lugar de proceder a
la enseñanza de la competencia gramatical y del vocabulario de forma más
tradicional en la pizarra, el docente en esta ocasión ha motivado al alumnado para
que participe en actividades tales como el visionado de una película que han
tratado de analizar por parejas y en grupo; se ha participado en sesiones de
teatro; se han puesto numerosos ejemplos y diseñado cuestiones para resolver
por parte del alumnado; puntos de debate para generar ideas y fomentar la
capacidad de trabajo en grupos cooperativos y colaborativos; exposiciones orales
en Power Point y mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC). El uso de estas metodologías innovadoras en el contexto en
el que se desarrollan donde las actividades
anteriormente han sido más de
copiado, resumir, explicaciones más de tipo magistral por parte del profesor para
adquirir la competencia gramatical;
persigue en esta experiencia introducir
elementos de innovación y contribuir a fomentar competencias transversales,
como la competencia oral, la competencia digital y otras no menos importantes
como son las competencias sociales y ciudadanas.
Instrumentos
Se han empleado numerosos materiales como el visionado de vídeos, rúbricas
para la evaluación precisa del rendimiento, cuestionarios de satisfacción con las
actividades y otros materiales pertinentes para participar en las sesiones de
teatros, talleres y exposiciones orales. Aunque la evaluación del rendimiento es
compleja, en especial, si se intentar evaluar competencias desde una perspectiva
holística que supone la integración de conocimientos, procedimientos y actitudes;
la valoración por parte del profesorado del rendimiento alcanzado en la
asignatura, es decir, las notas académicas aún se viene utilizando como una
forma objetiva de tratar de evaluar dicha variable de rendimiento académico.
Procedimiento
Con respecto al procedimiento, puede señalarse que se preguntó sobre
cuestiones relacionadas con la satisfacción que le reportan las actividades y el
trabajo entre los grupos clase informando sobre la confidencialidad y el
tratamiento global de los datos. Asimismo, puede señalarse que en estas
metodologías siempre se ha tratado de fomentar el trabajo en grupo, la atención a
84
la diversidad y el fomento de las relaciones interpersonales y la escucha activa
tratando de que el alumnado adquiera la competencia gramatical y el vocabulario
de una forma lo más lúdica posible.
Resultados
Es importante, considerar que, en el contexto en el que se han desarrollado
dichas metodologías innovadoras, consistente en el desarrollo de tales
actividades permiten introducir importantes elementos de innovación por sí solas.
A continuación de forma concisa y breve se presentan los resultados, en términos
generales, respecto al grado de satisfacción con algunas de las actividades
implementadas que forman parte de esta metodología innovadora se muestran en
la Tabla 1.
Tabla 1. Satisfacción (%) con algunas de las actividades realizadas
Nada
satisfactorio
Algo
satisfactorio
Bastante
satisfactorio
Muy
satisfactorio
Visionado película
0
0
2%
98%
Teatro
0
0
1%
99%
Punto de debate
0
0
4%
96%
Exposición oral
0
0
2%
98%
Exposic. fotografía
0
0
1%
99%
Diseño ejemplos
0
0
2%
98%
Con respecto a la evaluación del rendimiento académico el profesorado señala
que dichas actividades ha permitido mejorar el rendimiento en el 99% de los
participantes en lo que se refiere a las notas obtenidas en lengua extranjera
inglesa; siendo muy notable los logros que se han alcanzado en lo que se refiere
a la adquisición de la competencia gramatical y en lo que a la rápida y amplia
adquisición del vocabulario propio de esta disciplina se refiere.
85
Se puede poner de manifiesto que en esta metodología innovadora se ha tratado
de tener en cuenta lo que se plantean en algunas investigaciones (Barreras, 2010;
Delgado, 2010; Galián, Ato y Carranza, 2010; Penny, 1996; Torijano, 2008; Varela
y Suárez, 2002) respecto a posibles aspectos que se consideran necesarios para
el aprendizaje del vocabulario: a) Presentar el significado de los nuevos vocablos
mediante
una
definición
concisa,
descripción
detallada,
ejemplificación,
ilustraciones, demostración, sinónimos, antónimos e ideas asociadas; debatir
sobre el uso más adecuado de términos y estructura gramaticales en distintas
sesiones como teatros, debates, comentarios orales sobre la película, etc; b)
Practicar y consolidar el vocabulario mediante actividades de carácter práctico
más interactivas y dinámicas, que tengan en cuenta el carácter motivador para el
alumnado de las TIC y tratando de desarrollar mapeado semántico, método de la
palabra clave, ejercitación de vocablos, y repaso regular, etc. c) y Potenciar su
desarrollo cognitivo, social y léxico-semántico mediante la lectura analítica y
actividades comunicativas. Puede señalarse de forma somera que en otros
estudios (Alcaraz, 2012; Benítez, 1995; Manzanares, 1999; Martín-Iglesias, 2007;
Morales-Rodríguez y Morales-Rodríguez, 2009) se trata sobre cuestiones
relacionadas con esta línea temática y en algunos también se plantea la
necesidad de utilizar metodologías más activas e innovadoras para el fomento de
la competencia gramatical y especialmente, en lo que a la enseñanza del
vocabulario se refiere, en la que sería necesario tener en cuenta variables
culturales, temperamentales y afectivas (Fernández y Terrazas, 2012; Herrera,
Defior, Serrano y Jiménez, 2009; Martínez, 1996; Vivanco, 2001).
Puede concluirse, señalando la eficacia de esta metodología innovadora para
fomentar la adquisición de la competencia gramatical y del vocabulario (MoralesRodríguez y Morales-Rodríguez, 2009) así como para el fomento de la
competencia digital, de la competencia oral, para la búsqueda de información así
como el fomento de competencias sociales y ciudadanas y de trabajo en grupo al
tratarse de una metodología sumamente dinámica e interactiva. En esta
asignatura de lengua extranjera inglesa el alumnado ha asumido un papel mucho
más activo en su proceso de aprendizaje y se ha implicado bastante en dichas
86
actividades que prefiere en comparación con otras como el copiado, hacer
resúmenes, hacer listados de vocabulario con las palabras para adquirir, etc.
Alcaraz, G. (2012). La introducción sistemática del vocabulario y su efecto en la
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88
RELACIÓN ENTRE EL TUTOR Y LAS FAMILIAS EN LA ETAPA
DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN ESTUDIO DE CASO ÚNICO
Natalia Viúdez Sánchez, Catalina Guerrero Romera,
Mª Ángeles Hernández Prados
Introducción
La acción tutorial es fundamental durante toda la etapa educativa, aunque en este
trabajo nos centramos concretamente en el nivel de infantil, puesto que al ser el
punto inicial de la educación escolar, las relaciones de los maestros y maestras
con las familias serán de mayor importancia, no solo porque constituyen un
vehículo fundamental para intercambiar información, sino porque también ayudan
a transmitir confianza y seguridad en las familias.
La implicación de los padres en el proceso educativo supone un importante
beneficio para los hijos debido a la necesaria continuidad en la forma de entender
y poner en práctica la relación educativa. En este punto, se hace referencia a la
participación de las familias en actividades de tutoría y a la relación con el
profesor o la asistencia a reuniones o entrevistas, puesto que es necesario que
familia y escuela lleguen a un acuerdo en la educación de los niños, llevando a
cabo una educación compartida que tenga como objetivo la formación integral del
niño.
En opinión de García Garrido (1999), la acción tutorial puede contribuir a dar una
respuesta eficaz a dos de las tareas emergentes del profesor del siglo XXI, la
tarea de adoptar decisiones sin colisiones y la tarea informativa. La importancia
de la acción tutorial con las familias como primeros agentes de socialización del
niño, nos hace replantearnos a los docentes, cómo son las relaciones que
tenemos con los padres de nuestros alumnos y cómo deberían de ser, ya que
esta relación tutor familia es fundamental para el desarrollo de los niños,
especialmente por las transformaciones que la modernización ha promovido en la
89
familia: el descenso de la natalidad reduciendo el número de hijos, la
incorporación de la mujer al mundo laboral, el aumento de las separaciones, el
número de hijos que viven solos o con sus padres, la disminución significativa del
tiempo real que los adultos pasan con los hijos y una mayor exposición de los
niños a los medios de comunicación (Touriñan, 2001). De ahí que la implicación y
la colaboración entre familia y escuela deba ser constante, tratando de llegar a un
acuerdo con respecto al tipo de educación que se les va a dar a los niños de la
sociedad actual (Bolívar 2006).
Por otra parte, han surgido nuevos tipos de familia además de la familia extensa o
compleja, la elemental o nuclear o la pareja sin hijos, definiendo un tipo de familia
como
“familias
alternativas”,
entre
las
que
se
recogen
los
hogares
monoparentales, las parejas cohabitantes o uniones de hecho, los hogares
unipersonales y las familias reconstruidas (Rodríguez, Torio y Viñuela, 2004), no
cabe duda de que cada vez más el panorama familiar se caracteriza por una
diversidad de modelos que han convertido a la familia en una familia adaptativa a
las circunstancias intrafamiliares particulares. Independientemente del tipo de
familia al que hagamos referencia, todas ellas necesitan, en palabras de Aguilar
(2002) un referente para poder guiar, orientar y educar a sus hijos, puesto que los
cambios que se generan en el mundo y la sociedad producen miedo, inseguridad
y confusión en los padres, ya que las viejas creencias, los valores vividos y la
educación recibida parece no servir para educar a la generación actual.
Por todo lo nombrado anteriormente, cada vez más los padres caen en el
desánimo y desconcierto de educar y formar unas pautas mínimas de ciudadanía
en sus hijos, abandonando esta función en las manos de los maestros (Savater,
1997). Además, Guevara (1996) señala que la comunicación entre padres y
profesores y profesoras es insuficiente, y a veces, nula, creando una serie de
prejuicios, conflictos y desmotivación que afectan al desarrollo de los educandos.
La cooperación entre ambas no ha logrado transferirse a la práctica por diversos
obstáculos vinculados al pasado histórico de imposición de la escolarización y a
las diferencias culturales entre los dos núcleos de socialización (Álvarez, 1999).
Todo lo anterior nos anima a afirmar que actualmente, las relaciones entre familia
y escuela no atraviesan su mejor momento. Para evitar que se produzca este
distanciamiento entre ambos núcleos de socialización y desarrollo de los niños, se
90
debe hacer patente la implicación de las familias en el centro y de los tutores en
su tarea como tales. Para ello, estos últimos no solo tienen que ejercer su tarea
como tutor con sus alumnos dentro del aula, sino también fuera de ella y con
aquellas personas que se encuentran en contacto continuo y directo con los
educandos como son las familias y el resto de docentes del centro, estando así de
acuerdo en la afirmación hecha por Riart (2006:27): “El tutor, es la persona
capacitada para orientar al alumno y al grupo clase, dinamizadora de las personas
que interactúan con el alumnado, y gestora administrativa de sus tareas hechas
en condiciones inadecuadas”.
Metodología
Esta investigación se ha enmarca en la metodología descriptiva tipo encuesta.
Existen diferentes tipos de estudios en la investigación descriptiva, el estudio
descriptivo, el clasificatorio, de medición y el comparativo (Ruiz Olabuénaga et al
1998: 32-38). De todos ellos, este estudio además de describir la percepción que
tienen padres y tutores de las tutorías a las familias (descriptivo), ha tratado de
mostrar los diferentes grados de intensidad entre variables (medición). Por ello, se
han planteado hipótesis de investigación que han sido contrastadas con un
análisis correlacional no paramétrico. En lo que respecta al proceso de recogida
de información, se siguió un diseño transversal de los datos recogidos en un sólo
momento temporal para poder ser analizado mediante el programa estadístico
SPSS.
La finalidad de la investigación ha sido realizar un análisis pedagógico de las
tutorías a las familias de los alumnos de Educación Infantil, así como analizar las
percepciones y relaciones existentes entre las familias y tutores con el fin de
contribuir a desarrollar propuestas de mejora. A raíz de ello, se han formulado una
serie de objetivos específicos que enumeramos a continuación:
1. Identificar los rasgos y aspectos que debe poseer un buen tutor desde el
punto de vista tanto del propio docente como de la familia.
2. Describir los métodos y medios utilizados para la comunicación entre las
familias y el tutor.
3. Conocer los contenidos que se tratan en las tutorías con las familias.
91
4. Conocer la planificación previa a la realización de una tutoría en las aulas
de Infantil.
5. Examinar el grado de efectividad y cumplimiento del plan de acción tutorial
en el centro.
6. Analizar el compromiso que tanto la familia como el tutor adquiere para
mejorar el proceso de tutoría familiar, así como las propuestas que podrían
desarrollarse para mejorar el funcionamiento de éstas.
Para esta investigación se ha diseñado un cuestionario dirigido a padres y otro a
tutores teniendo en cuenta los datos recopilados a través de una entrevista previa
a varias maestras tutoras las cuales nos ayudaron a detectar los núcleos de
información del cuestionario. La entrevista se compone de 8 cuestiones abiertas
que hacen alusión a las características y aspectos relacionados con las tutorías
grupales e individuales que tienen lugar con las familias de los alumnos de la
etapa de Educación Infantil. Para la realización de la entrevista se han
seleccionado a cinco maestras en activo de distintos colegios de la Región de
Murcia. Posteriormente ambos cuestionarios (Tabla 1) fueron sometidos a un
proceso de validación de expertos, obteniendo cuestionarios resultantes similares
y ambos divididos en tres partes.
Tabla 1. Instrumentos de recogida de información
Descripción de los instrumentos de recogida de información
Cuestionario para las familias
Cuestionario para tutores/tutoras
Información personal: edad del niño, nivel del
curso, género, parentesco de persona que
realiza el cuestionario con el niño,
nacionalidad, edad de la madre y el padre y
estudios de ambos.
Información personal a cerca del tutor:
Género, edad, año en el que se diplomó,
experiencia, tipo de puesto en el centro,
antigüedad, tipo de centro, nº de tutorias
grupales e individuales.
Cuestiones
de
opción
múltiple:
Características del tutor, formación, métodos
de comunicación utilizados y propuestas de
mejora.
Cuestiones abiertas y de opción múltiple:
Labor como tutor, dificultades, formación,
medidas previas a las tutorías de padres,
medios de comunicación utilizados y
propuestas de mejora
Escala Liket dividida en cuatro bloques.
Bloques a cerca de las tutorias grupales e
individuales y un bloque sobre los “temas de
tutoría”.
Escala Liket dividida en cuatro bloques.
Bloques relacionados con las “entrevistas
grupales e individuales” y “temas de tutoría”.
Finalmente, se incluye un apartado para
valorar el grado de cumplimiento y eficacia
del PAT y realizar observaciones.
92
En relación a la muestra, se ha optado por una selección de caso único (siguiendo
la clasificación de Stake, 2007). Stake (1998) pionero en la aplicación del estudio
de caso en la evaluación educativa, clasifica los distintos tipos de caso único
dividiéndolo en estudios de caso intrínseco, instrumental o colectivo. Para Yin
(1993), el estudio de caso único permite mostrar a la comunidad científica un
estudio que no hubiera sido posible conocer de otra forma. Sin embargo, Merrian
(1988), define el estudio de caso como particularista, descriptivo, heurístico e
inductivo o como un examen de un caso en acción (Mcdonald y Walker, 1977). Se
trata de una investigación de doble muestra, en la que los cuestionarios han sido
aplicados a la totalidad de las familias (60 familias de las que han participado 54,
representando éstas el 90% del total) y tutores del nivel de infantil (4) de un centro
de Infantil y Primaria de la Región de Murcia. Nos hemos centrado en este nivel
educativo por ser considerado el de mayor grado de implicación y participación
familiar, haciéndose un mayor uso de las tutorías (Gomariz, 2008).
Resultados
Respecto a los datos y resultados extraídos de las familias y tutoras una vez
obtenidos los cuestionarios, podemos observar que en el 85,2% de los casos es
la madre quien responde, tratándose de madres cuyas edades oscilan entre los
23 y 37 años, con estudios medios. En el caso de los padres sus edades están
comprendidas entre los 26 y los 39 años y el nivel de estudios es inferior al de las
madres, siendo ambos progenitores en su mayoría de nacionalidad española.
Por otro lado, de las tutoras entrevistadas, extraemos que todas ellas cuentan con
una experiencia profesional que fluctúa desde los 2 a los 10 años, con edades
entre 28 y 40 años de edad, poseyendo solo el 25% estabilidad laboral.
En relación a los objetivos formulados en la investigación, y tras el análisis de los
datos procedentes de los cuestionarios realizados, se han obtenido una serie de
resultados.
Acerca de la formación que posee el docente de la etapa en la que se ha llevado
a cabo la investigación, el amplio porcentaje de padres (77,8%) y la totalidad de
tutores, señalan ésta como muy buena, estando ambos de acuerdo en dar una
opinión positiva acerca de la formación del tutor, respecto a los rasgos y aspectos
93
que debe poseer un buen tutor desde el punto de vista tanto del propio docente
como de la familia. Ambos colectivos (familia y tutores), señalan el rol de
orientador como muy importante (Gráfica 2), puesto que consideran al tutor la
persona encargada de guiar al niño en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
valores y conceptos, de esta forma, como podemos ver en el gráfico, destacan la
característica de cariñoso, dejando constancia de la importancia que para ellos
tienen los aspectos afectivos en el desarrollo educativo de sus hijos (Gráfica 1).
Por todo ello, el tutor debe ser muy consciente de que el aprendizaje cognitivo,
afectivo y moral no depende exclusivamente del centro escolar, sino del conjunto
de contextos en los que interacciona, y del fomento, en palabras de Martínez y
García Bacete (2006) de “las relaciones de cooperación entre los centros
escolares, las familias y los entornos sociales comunitarios por actuar todos ellos
como contextos y agentes educativos y de socialización que, por separado no
pueden llegar a responder de manera eficaz a las necesidades de desarrollo y
formación de menores y adultos”. En este sentido, los niños no actúan como
científicos independientes, sino como antropólogos que aprenden de los
miembros de su cultura empleando diversas estrategias: los testimonios de vida,
la formulación de preguntas, reconocimiento de ideas de otros, y selección de
informantes que parecen ser representantes fieles de su cultura (Harris, 2012).
Gráfica 1: Características del tutor
94
CONSCIENTE
OBSERVADOR
50
MANEJADOR ANSIEDAD
40
ORIENTADOR
30
AUTORREFLEXIVO
20
CUSTODIA
10
FACILITADOR
0
PAPEL D EL TUTOR EN EL AULA
CREATIVO
OTROS
Gráfica 2: Papel del tutor en el aula
En relación a los métodos más utilizados para establecer una comunicación entre
el tutor y la familia, éstos siguen siendo los métodos tradicionales, no habiéndose
introducido las nuevas tecnologías para dicho propósito y tratándose temas
diversos durante el desarrollo de las tutorías como son: el desarrollo del
aprendizaje del niño, temas personales que puedan afectar a su educación y la
colaboración familia-escuela en el proceso educativo.
En relación al cuarto objetivo, donde se buscaba conocer la planificación previa
de las tutorias, el 75% de las tutoras, afirma reunirse con el resto de los docentes
de forma continuada, señalando la totalidad de ellas el tomar medidas previas a la
realización de las tutorías grupales con las familias como es hablar con el resto de
tutores y llegar a un consenso o preparar materiales. Respecto a la valoración y
eficacia del Plan de acción tutorial (PAT), las tutoras atribuyen una valoración
positiva, dejando constancia de su agrado y utilidad, señalando una serie de
impedimentos que complican la tarea del tutor como son el desinterés de las
familias, el poco tiempo para conocerlas y la dificultad que tienen para
transmitirles el mensaje.
Finalmente, se buscaba conocer una serie de propuestas de mejora señaladas
tanto por las familias como por las propias tutoras, a lo que más de la mitad de las
familias encuestadas (57,4%) han propuesto la importancia que tendría destinar
un espacio específico para su realización, dejando constancia que ambos
colectivos incluirían la participación y asistencia de especialistas para poder
95
ayudar y recibir opiniones expertas, así como repartir una orden del día a los
asistentes a las tutorías (gráfica 3).
Gráfica 3: Propuestas de mejora
A continuación, se presentan las conclusiones obtenidas en relación a las
hipótesis formuladas. Respecto a la hipótesis “la percepción de las tutorías
individuales y grupales varía en función de la edad, género, nivel de estudios y
nacionalidad de los padres”, en un primer momento, se creía que la percepción de
las tutorías individuales y grupales variaba en función de todo ello, y hemos
podido determinar que todas las variables que se pensaban significativas
efectivamente lo son, excepto en el nivel de estudios del padre, por lo que
podríamos decir que en mayor medida ésta hipótesis se confirma. En relación a
ello, podemos observar un estudio realizado por la Universidad de Murcia llamado
“la comunicación entre la familia y el centro educativo”, en el que se reflejan que
las relaciones y la comunicación entre familia y el centro educativo en la sociedad
murciana, y la comunidad educativa en particular, desde la perspectiva de los
padres y madres son muy aceptables y ambos progenitores se muestran
partidarios a comprometerse para mejorar la comunicación, siendo participes de
este estudio familias de distintas edades (Hernández Prados, et al, 2010).
Respecto a la hipótesis “las propuestas de mejora de las tutorías a padres varía
en función de la edad, género, nivel de estudios y nacionalidad de los padres”,
podemos decir que ésta queda rechazada, puesto que ninguna de estas variables
96
excepto el género, ha resultado ser significativa. Reforzando el rechazo de dicha
hipótesis, Julliard (2003: 64) admite que “se pide demasiado a la escuela y al
profesor”, y es por ello por lo que la familia independientemente de las
características que posea, siempre va a solicitar cambios en la educación de sus
hijos y va a lanzar propuestas que faciliten su tarea de educar, por lo que
actualmente se suele responsabilizar al profesor y a la escuela de las conductas
negativas de los niños, considerando la función de guardia y custodia como una
de las funciones más importantes para los padres.
Por último, en concordancia con la hipótesis “la percepción del tutor varía en
función de la edad, género, nivel de estudios y nacionalidad de los padres”, ésta
queda confirmada parcialmente, puesto que varía en función de todos los factores
señalados, excepto en la edad de los padres o nivel de estudios que poseen
ambos progenitores. En relación a la opinión de los padres hacia el tutor,
podemos observar que ésta suele basarse en las características, dificultades y
necesidades formativas, lo que coincide con las señaladas también por los
propios tutores. Algunas de ellas, pueden verse en una investigación realizada en
la provincia de Castellón (García, García y Doménech, 2005), en la que se afirma
que el 88% se consideran suficientemente preparados para ejercer la labor de
tutor, a pesar de que más de la mitad afirmaban no haber recibido ningún tipo de
formación, señalando como principal problema para ello, la falta de experiencia y
preparación para resolver situaciones problemáticas en el aula, la diversidad de
los niños y la dificultad para trabajar con los padres.
Para finalizar, comentar que en esta investigación se ha llevado a cabo un estudio
de caso único, cuyo objetivo ha sido conocer el desarrollo de las tutorías y la
opinión de las tutoras y las familias. Dicha opinión es crucial para lanzar y poner
en práctica propuestas de mejora que ayuden a un mejor funcionamiento de la
tutoría y una mayor implicación de las familias en el centro, a la vez que ayuda a
que surjan nuevas líneas de investigación sobre el tema, el cual nos permita
obtener mayor información y realizar mejoras. Algunas de las posibles nuevas
líneas de investigación que nos suscita este estudio, podrían ser qué aspectos
intervienen en la implicación o no de las familias en la escuela, qué razones
señalan las familias frente a la falta de colaboración con la escuela en el proceso
educativo de sus hijos, o tales otras como las funciones que la familia atribuye a
97
las escuelas, los estilos educativos que favorecen un mayor aprendizaje de
valores dentro del ámbito familiar y escolar o si realmente se está llevando a cabo
una educación compartida entre familia y escuela en los niños de la sociedad
actual.
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100
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL DESARROLLO
SOCIO- AFECTIVO DEL ALUMNADO: UN PUNTO DE PARTIDA
PARA POSIBILITAR LA GENERALIZACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EMOCIONALES
Introducción
El modelo de sociedad actual está cambiando considerablemente y requerimos de
otras directrices para educar a los más pequeños/as. Por ello es aconsejable
informar a las familias de la relevancia del modelo que están ofreciendo día a día
a sus hijos/as y consideramos que la intervención educativa ante estas
necesidades viene dada por la implementación de programas dirigidos a educar
las emociones, en colaboración con las familias. Desde nuestro punto de vista, la
participación de las familias en la escuela facilita la adaptación y bienestar del
alumnado al centro educativo. Este derecho a participar aparece reflejado en la
Constitución Española en su art. 27.7 constituyendo un indicador de la calidad del
centro educativo.
Siguiendo a Vallés y Vallés (2000), los motivos desencadenantes de pobreza
emocional son los cambios en las pautas sociales que se han producido en las
últimas décadas: la influencia negativa de la televisión ofreciendo modelos
violentos de solución de conflictos, aumento del número de separaciones
matrimoniales, el desempleo, aumento de la marginalidad y de la pobreza, la falta
de respeto hacia la institución escolar como fuente de autoridad y el escaso
tiempo de dedicación de las familias a los hijos/as con la consiguiente ausencia
de comunicación afectiva
La familia, primer agente de socialización, se encuentra inmersa en un profundo
proceso
de
transformación.
Nuestra
forma
de
vivir
está
cambiando
desmesuradamente, dando lugar al declive de la estructura familiar tradicional. Ya
101
no existe un concepto singular, genérico o universal de familia sino que debemos
comenzar a utilizar el término familias. Siguiendo a Ortega y Mínguez (2003),
estamos ante un desarrollo de nuevos modelos familiares y es preciso que la
escuela proporcione una respuesta educativa y ajustada a las nuevas y
cambiantes realidades sociales.
En este sentido, Caivano (1998), postula que anteriormente la familia y escuela
constituían itinerarios formativos-vitales que facilitaban la adecuada inserción
social de los jóvenes, sin embargo actualmente el recorrido del ciclo vital ya no es
unidireccional: nacer, crecer, formarse, trabajar, ennoviarse, casarse, tener
hijos/as, jubilarse y finalmente morir. En la mayoría de los casos esta secuencia
convencional se rompe, es decir, algunas
personas deciden plantearse la
maternidad o paternidad en solitario, existen parejas que no quieren cohabitar y
viven independientes, parejas que se separan o se divorcian, personas que
contraen segundas nupcias, etc. A esta diversidad familiar podemos añadir la
variable de familias en riesgo de exclusión social. Sin embargo, pensamos que
actualmente dicha diversidad es un factor de enriquecimiento, y es por ello que
consideramos imprescindible la colaboración de las familias para cumplir los
objetivos propuestos en el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI (Delors et al., 1996). Desde el ámbito de la
Educación Infantil pretendemos ser un punto de partida para intentar lograr junto
a las familias los propósitos aprender a ser y aprender a vivir juntos propuestos
en dicho informe.
Del Barrio (2002) postula que el entrenamiento del mundo emocional debe correr
a cargo de las familias, quienes deben enseñar, mediante la práctica diaria, a
poner nombre a las emociones, expresarlas, controlarlas y asumir en este terreno
las reglas de comportamiento que resultan aceptables en la sociedad de
referencia.
desarrollo
Pero también es relevante la implicación de la escuela en el
socio-afectivo
del
niño/a
de
edades
tempranas
trabajando
conjuntamente con la familia. Pensamos que el intercambio de opiniones familiamaestro/a y la participación de las familias en el programa constituye el primer
paso para consensuar pautas de intervención coherentes, de forma que no se
genere en el pequeño/a ninguna contradicción, es decir que lo enseñando en
casa se corresponda con lo enseñado en la escuela. Si seguimos en esta línea de
102
trabajo conjunta conseguiremos que el niño/a pequeño/a vaya paulatinamente
generalizando las distintas competencias o habilidades emocionales en los
diferentes contextos en los que se desarrolla: escuela y hogar.
El desarrollo emocional del niño/a pequeño/a juega un rol imprescindible para su
vida y para el avance de las distintas dimensiones de su desarrollo (De Andrés,
2005). En este sentido Lantieri (2009:16) subraya que “los científicos dan
importancia al modelado de los circuitos cerebrales durante este periodo de
crecimiento, pues dependen en gran medida, de las experiencias diarias del
niño/a”. Enfatizando en esta idea, Goleman (1996) sostiene que la plasticidad
neuronal permanece a lo largo de toda la vida de la persona, aunque es mucho
más intensa durante la infancia. Siguiendo a este autor consideramos que la
infancia constituye una oportunidad crucial para modelar las tendencias
emocionales de nuestro alumnado y por ello somos conscientes que los
aprendizajes emocionales, deben entenderse como hábitos que se grabarán
profundamente en su arquitectura neuronal. Así mismo, insistiremos en que la
escolarización emocional debe comenzar desde el nacimiento, pues cuanto antes
los maestros/as y familias empecemos a trabajar en esta línea, más fácil serán
interiorizados dichos aprendizajes y generalizados a otros contextos. Para
conseguir la deseada generalización de los aprendizajes emocionales no sólo los
maestros/as debemos formarnos continuamente en competencias o habilidades
emocionales, estrategias pedagógicas y metodología sino que además debemos
comprometernos a involucrar a las familias en los mismos: informando y
orientando a través de tutorías y reuniones trimestrales y generando propuestas
de intervención conjuntas que constituyan un nexo de unión entre la escuela y la
familia.
Objetivo
El propósito de nuestra Investigación ha sido desarrollar vías de comunicación y
corresponsabilidad entre familias y escuela mediante la implementación de un
programa de intervención, destinado al alumnado de edades tempranas (2-3
años), focalizado en la toma de conciencia y verbalización de las emociones
alegría, tristeza y enfado, en él /ella mismo/a, en sus iguales y maestras.
103
Metodología
La presente investigación utiliza como método de trabajo la estructura
metodología específica de la investigación- acción (I-A) educativa Siguiendo a
Latorre (2003) nos vamos a servir del modelo de Kemmis (1989).
PLAN DE ACCIÓN
(Planificación del programa)
REFLEXION DE LA
ACCIÓN (Conclusiones)
ACCIÓN (Implementación
del programa)
OBSERVACIÓN DE LA
ACCIÓN (Resultados)
Figura 1. Los momentos de la I-A (Kemmis, 1989, cit. Latorre, 2003)
Participantes
Han participado 21 familias. Respecto a su estado civil, 12 familias están casadas,
2 separadas/ divorciadas, 6 constituyen una pareja de hecho y 1 madre soltera.
(una familia no contesta). Respecto al nivel de estudios de las madres: 10 poseen
la enseñanza obligatoria, 5 Bachiller/FP, 5 estudios universitarios (2 no
contestan).
En cuanto a los padres, 9 poseen la enseñanza obligatoria, 9
Bachiller/FP y sólo 1 estudios universitarios (3 no contestan). La comunicación
general con ellas se canaliza a través de reuniones generales (una por trimestre)
y las individuales (tutorías), cuando voluntariamente acuden al centro educativo o
son convocadas por el tutor/a, pero no son muy frecuentes y acuden
generalmente los padres/madres del alumnado que posee un comportamiento y
evolución más favorable dentro del colegio, no acudiendo (salvo que se les
convoque) las familias del alumnado que verdaderamente requieren un
seguimiento más continuo y directo. En lo concerniente a la familia del niño
marroquí su familia no ha cumplimentado el cuestionario inicial y de satisfacción
104
de las Jornadas de Convivencia celebradas en el centro, aunque el alumno sí ha
participado activamente en todas las actividades del programa de intervención.
Procedimiento
-
1.ª Fase: Plan de acción (Planificación)
• Primer Momento: Diagnóstico de la situación
Se solicita previamente permiso a las familias del alumnado para que autoricen a
sus hijos/as a participar en la investigación. Más adelante, las familias han
cumplimentado un cuestionario inicial (entregado en la primera reunión trimestral)
Las familias que no asistieron a la reunión trimestral convocada al efecto, se les
remitió el cuestionario a través de sus hijos/as, junto con una carta explicativa de
todo el proceso, invitándoles a participar y a devolver el mismo cumplimentado en
un sobre cerrado, a la atención de la maestra- tutora.
• Segundo momento: Planificación del Programa de intervención
En base a la revisión bibliográfica documentada y a los resultados obtenidos en
el análisis de diagnóstico relativo a familias, alumnado y maestros/as, hemos
procedido a planificar nuestro programa de intervención. Para más información
véase descripción detallada del programa de intervención en De Damas (2012)
-
2.ª Fase: Acción (Implementación del Programa)
Hemos implementado el programa de intervención en el aula y durante este
periodo se ha llevado un seguimiento y recogida de datos mediante grabaciones
de audio y video que se transcriben con prontitud al diario de la maestra
investigadora, utilizando la estrategia metodológica de la Observación Participante
en la que se conjuga observación y participación directa en la intervención del
programa. Las actividades del programa en las que se requiere la colaboración de
las familias han sido el “Libro de las emociones”, “El visionado de cuentos y
fotografías en la PDI (Pizarra Digital Interactiva)” y el “Mural de las emociones”.
Además, una vez finalizado el programa de intervención se celebraron en el
centro una Jornada de Convivencia destinada a familias, profesorado y
alumnado. Dicha actividad supone un elemento de comunicación e integración de
toda la comunidad educativa. En este día las familias pueden acercarse y
observar cómo se trabaja en nuestra escuela. En concreto nuestro programa de
intervención ha sido expuesto en un stand con fotografías y explicaciones
105
relativas al mismo, así como con recursos y materiales diseñados por la maestrainvestigadora y producciones elaboradas por los pequeños/as..
-
3.ª Fase: Observación de la acción (Recogida y análisis de datos: Resultados)
En esta fase recogemos todos los datos generados antes, durante y después de
la implementación del programa relativo a las familias.
• Antes de la intervención: procedimos al análisis de datos de
los
cuestionarios iniciales dirigidos a las familias pues constituyen un punto de
partida para planificar el programa y nos facilita información para
contrastar, ya en la fase de reflexión, con los resultados relativos a nuestra
intervención.
• Durante la intervención: Recogemos las producciones y fotografías del
alumnado en las que existe participación de la familia.
• Después de la intervención: Analizamos los datos cuantitativos relativos a
las escalas de satisfacción destinadas a las familias mediante el programa
de análisis estadístico SPSS, realizando un estudio de estadísticos
descriptivos (media, desviación típica, mínimo, máximo) y análisis de
frecuencias y porcentajes.
-
4.ª Fase: Reflexión de la acción (Interpretación de la información:
Conclusiones)
Los datos recogidos antes, durante y después de la implementación de nuestro
programa
de
intervención,
responde
al
objetivo
planteado
en
nuestra
investigación-acción.
Instrumentos
Hemos diseñado dos instrumentos, un cuestionario inicial antes de la
implementación del programa de intervención y una escala de satisfacción tras la
implementación del mismo.
1) Cuestionario Inicial: se lleva a cabo anónimamente, en la fase de planificación,
en concreto en el momento de diagnóstico de la situación y es diseñado para
conocer, por un lado la relación afectiva de la familia con su hijo/a y por otro lado,
para saber el grado de conciencia emocional que la familia piensa que poseen
sus hijos/as. Los datos obtenidos son muy relevantes pues los tenemos en cuenta
a la hora de planificar nuestro programa. En dicho instrumento podemos observar
106
tres partes: los datos personales, las instrucciones para cumplimentar el mismo y
los ítems (9 en total). Las preguntas de 1 al 5 están vinculadas con la relación
afectiva familia-niño/a, son cerradas de categoría no excluyente, pues el
encuestado/a puede elegir más de una de las opciones que se les ofrece, para
ello añadimos la categoría “Otros”. Los ítems del 6 al 9 son preguntas escalares
tipo Likert, con 5 categorías de respuesta (Nunca, Pocas veces, A veces, Muchas
veces y Siempre), relacionadas con el grado de conciencia emocional que
piensan que posee su hijo/a.
2) Escala de satisfacción: se distribuye a las familias, de forma anónima, tras la
implementación del programa. Este instrumento lo diseñamos para conocer el
grado de satisfacción de las familias en relación al programa y a la Jornada de
Convivencia realizada. La escala consta de cinco preguntas escalares tipo Likert
con cuatro categorías de respuesta (Nada, Poco, Algo, Mucho).
Resultados
-
Resultados referidos al cuestionario inicial
• 1.ª Dimensión: Relación afectiva familia- niño/a (Ítems del 1 al 5)
Tabla 1. Cualidades de la personalidad de su hijo/a
SI
Frec.
19
%
90,5
NO
Frec.
2
%
9,5
Despierto/a
17
81
4
19
Cariñoso/a
19
90,5
2
9,5
Tranquilo/a
4
19
17
81
Obediente
10
47,6
11
52,4
Sociable
17
81
4
19
Simpático/a
13
61,9
8
38,1
9
42,9
12
57,1
Cualidades de la personalidad de su hijo/a
Alegre
Creativo/a
107
Tabla 2. Forma de resolución de conflictos
Forma de resolución de conflictos
SI
Frec.
%
NO
Frec.
%
Abrazos
10
47,6
11
52,4
Besos
10
47,6
11
52,4
Caricias
4
19
17
81
Jugar
5
23,8
16
76,2
Diálogo
18
85,7
3
14,3
Castigo
12
57,1
9
42,9
Recompensas
7
33,3
14
66,7
Ignorar
6
28,6
15
71,4
Tabla 3. Actividades que dedica a su hijo/a
Actividades que dedica a su hijo/a
SI
Frec.
%
NO
Frec.
%
Jugar
19
90,5
2
9,5
Pasear
15
71,4
6
28,6
Cuento
14
66,7
7
33,3
Pintar
11
52,4
10
47,6
Cantar
11
52,4
10
47,6
2
9,5
-
-
Otros: Ver dibujos
-
Tabla 4. Personas con las que se relaciona
Personas con las que se relaciona
SI
Frec.
%
NO
Frec.
%
Abuelos/as
19
90,5
2
9,5
Hermanos/as
14
66,7
7
33,3
Primos/as
15
71,4
6
28,6
Amigos/as
12
57,1
9
42,9
Vecinos/as
6
28,6
15
71,4
108
Tabla 5. Aspectos que más le preocupan sobre la educación de sus hijos/as
Aspectos que más le preocupan sobre la educación de sus
hijos/as
Ser una buena persona
SI
Frec.
%
NO
Frec.
%
21
100
9
42,9
12
57,1
Ser educado
15
71,4
6
28,6
Ser trabajador/a
12
57,1
9
42,9
Ser un buen/a estudiante
• 2.ª Dimensión: Resultados relativos a la
percepción del grado de
conciencia emocional que creen que poseen sus hijos/as (Ítems 6 al 9)
Gráfico1. Percepción de las familias en cuanto a la CE de sus hijos/as
• Resultados referidos a las escalas de satisfacción destinados a las familias
Gráfico 2. Grado de satisfacción del programa según las familias
109
Conclusiones
Antes de la implementación del programa de intervención
a) Conclusiones relativas al tipo de relación afectiva que mantienen familia-niño y
la percepción del grado de CE que creen las familias que posee su hijo/a
La mayoría de las familias participantes, para solventar los conflictos emocionales
recurren a dos estrategias inicialmente muy distantes entre sí, como son el
diálogo y el castigo. Aunque pueda parecer el diálogo la estrategia de resolución
de conflictos familia-niño más apropiada, en base a la revisión de la literatura, no
es conveniente a edades tan tempranas dialogar con los pequeños/as ante un
conflicto o rabieta y mucho menos sermonearles pues los pequeños/as atienden
más a los hechos que a las palabras. Por ello, es aconsejable siempre ante un
problema darle dos opciones y hacerle ver desde pequeño/a que cada opción
conlleva unas consecuencias, así serán cada día más tolerantes a la frustración.
Además consideramos que es más pertinente recompensar y elogiar la conducta
apropiada del niño/a pues con ello la reforzamos y se consolidará. Observamos
que más de la mitad de los progenitores/as ante un problema no tienden a ignorar
la conducta inapropiada de su hijo/a. Nosotras concluimos que los pequeños/as
siempre ante un conflicto intentan demandar nuestra atención y cariño y no
hacerles caso a su comportamiento inapropiado es mucho más oportuno que
acudir al uso del castigo y a las constantes reprimendas. Sin embargo, ante
conductas disruptivas consideramos que han de combinar cortos periodos de
inmovilización (no más de un minuto) con refuerzos positivos (elogios, premios,
etc.). Por último, mencionar que los niños/as deben saber ya a estas edades
quién es la autoridad tanto en casa como en el colegio y darse cuenta de que sus
conductas inapropiadas tienen consecuencias, así evitaremos hijos/as tiranos.
Además, hay una tendencia por parte de las familias participantes a pensar que
su hijo/a expresa ya adecuadamente sus emociones a los demás y que muchas
veces su hijo/a es capaz de hablar sobre lo que siente. Para las familias, por
tanto, no sería necesaria inicialmente una educación emocional de sus hijos/as.
Pero, basándonos en la evaluación inicial del alumnado, esta expresión verbal de
las emociones por parte de los niños/as, no se da tan fácilmente como
manifiestan los padres/ madres. Así, podemos concluir que las familias podrían
haber contestado en base a la deseabilidad social, pensando en el cuestionario
110
más como instrumento para detectar posibles problemas emocionales en sus
hijos/as, que como instrumento para detectar la necesidad de aprender a tomar
conciencia y expresar las emociones. Teniendo en cuenta esto concluimos que ha
sido relevante informar y orientar a las familias en cuanto a que esta competencia
o habilidad emocional es enseñable y sobre nuestra intención de intervenir en el
aula a través del programa. Sin embargo pensamos que aunque los
progenitores/as se han implicado en la educación emocional de sus hijos/as
durante la implementación del programa, esta implicación no es suficiente. Para
que verdaderamente se produzca la generalización de dichos aprendizajes
emocionales es preciso crear una escuela de padres/madres y llevar a cabo un
seguimiento exhaustivo de la conciencia emocional
de las familias, pues es
indispensable que éstas posean ya dicha competencia o la adquieran, a lo largo
del curso escolar, y dispongan de estrategias para enseñarlas a sus hijos/as en
casa. En definitiva, la escuela es un lugar idóneo para el aprendizaje emocional
del alumnado y simultáneamente de las familias, constituyendo una institución
abierta a la educación emocional de ambos.
Después de la implementación del programa de intervención
Tras el análisis final de la información recogida en las escalas de satisfacción
destinadas a las familias podemos concluir que éstas consideran el programa
desarrollado como muy interesante y apoyan su mantenimiento en otros niveles y
etapas educativas, pues los progenitores/as han observado un incremento de la
Conciencia emocional en sus hijos/as siendo dicho programa muy positivo para
los pequeños/as. En cuanto a la Jornada de Convivencia celebrada en el centro la
mayoría de las familias consideran que es un vehículo de comunicación entre
familia y escuela apropiado.
Caivano, F. (1998). El reto de la educación en relación con fines de la cohesión
social. En L. Nuñez, C.Romero y P. Infante (Eds.). Educación y cohesión
social. Sevilla: Preuspínola.
Constitución Española (1978) (BOE 311 de 29/12/1978).
111
De Andrés, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés
de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo
reto en la formación de los profesores. Tendencias pedagógicas, (10), 107123.
Del Barrio, M.V. (2002). Emociones infantiles. Evolución, evaluación y prevención.
Madrid: Ediciones Pirámide.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana-Unesco.
Garrido, V. (2005). Los hijos tiranos. Barcelona: Ariel.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil. Ejercicios para cultivar la
fortaleza interior de niños y jóvenes. Madrid: Aguilar.
Latorre, A. (2003) La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona: Graó.
Ortega, P. y Mínguez, R. (2003). Familia y transmisión de valores. Revista
Interuniversitaria de Teoría de la Educación, 15, 33-56.
Vallés, A. y Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas.
Madrid: EOS.
112
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LAS ESCUELAS DE
PÁRVULOS EN LAS PÁGINAS DE LA ESCUELA MODERNA
(1891-1906)
José Pedro Marín Murcia, Mª José Martínez Ruiz-Funes
Introducción
Este trabajo trata de hacer un recorrido por la enseñanza de las ciencias en las
escuelas de párvulos de finales del siglo XIX y principios del XX en España con el
fin de identificar modos y maneras de hacer que pudieran ser relevantes en las
aulas de educación infantil actuales.
Para dicho estudio vamos a utilizar una de las revistas de divulgación pedagógica
con mayor difusión en nuestro país durante las fechas objeto de la investigación:
La Escuela Moderna. En sus páginas trataremos de identificar regularidades que
nos informen de prácticas docentes innovadoras en la enseñanza de las ciencias
en las escuelas de párvulos. Los materiales con los que contaban, la profundidad
de los contenidos, la organización del aula, la implicación del profesor, la
motivación de los alumnos o la pertinencia de los conocimientos enseñados serán
objeto de análisis.
Una vez explicados y analizados los modos de hacer decimonónicos, hemos
creído conveniente identificar determinadas prácticas actuales que llevan a las
aulas de infantil propuestas similares a las recogidas en este trabajo, lo que
corrobora nuestra hipótesis de que ciertas prácticas escolares que datan de
épocas pasadas pueden ser puestas en valor en escuelas actuales.
Las escuelas de párvulos en el siglo XIX
Durante las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX la situación de la
escuela española en general, y de la educación de párvulos en particular, fue
113
objeto de críticas por parte de autores comprometidos con movimientos
renovadores, como Giner, Cossío, García Navarro, Bartolomé y Mingo y el mismo
Carderera1. Coexistían en España los grandes experimentos de la época liberal,
ya en franca decadencia, cuyas instalaciones y equipamientos se encontraban en
un avanzado estado de deterioro, con una realidad, la de las escuelas de párvulos
que seguían utilizando los mismos métodos de instrucción memorísticos y
repetitivos. Además, en España, tal como apunta Ann Taylor Allen en relación con
Alemania, la estructura social y familiar imperante, con una población con poca
movilidad geográfica y bajas tasas de inmigración, no demandaba el desarrollo e
institucionalización de este tipo de educación que quedará reservada a las clases
pobres. Fueron realmente las instituciones benéficas las que se encargaron de la
acogida, guarda y custodia de estos niños sobre todo en los núcleos de población
más grandes 2 . Estas instituciones de carácter privado se dedicaban en su
mayoría a la enseñanza, y habilitaron espacios anejos a los colegios dónde
acogían a estos niños sin recursos como una obra caritativa. También la escuela
elemental acogía en sus aulas a un gran número de niños con edades inferiores a
los seis años.
La Educación Infantil en general, y concretamente en España, respondía a la
siguiente duplicidad: Por un lado, las iniciativas experimentales cobraron gran
relevancia en los medios de difusión pedagógicos a lo largo de estos cien años,
aunque, por otro lado, las prácticas y el desarrollo de las mismas dentro del
panorama educativo de nuestro país no reflejaban la fastuosidad que a estas
iniciativas dedicaron las fuentes escritas. En cuanto al desarrollo legislativo, no
obedecía a una estrategia general sino que fue construyéndose a demanda de las
ideologías imperantes, si bien en los primeros años apenas si encontramos
referencia legislativa alguna. Unos años después, los enfrentamientos ideológicos
en los que estaban inmersos nuestros políticos, derivaron en una serie de
recursos legislativos que proponían, a título de ensayo, la puesta en marcha de
1
GARCÍA NAVARRO, P. de A.: “Del Froebelianismo en España”, La Escuela Moderna, Madrid, 105 (1899),
pp. 424-440; BARTOLOMÉ Y MINGO, E.: “Las escuelas de párvulos en el siglo XX”, La Escuela Moderna,
Madrid, 118 (1901), pp. 60-63.
2
ALLEN, A. T.: “Jardines de niños. Jardines de Dios: Kindergarten y guarderías en Alemania en el
siglo XIX”, Revista de Educación, Madrid, 281 (1986), pp. 125-154.
114
escuelas de párvulos que encubrían iniciativas tendentes a dar un papel activo a
la mujer en el mundo laboral y a dignificar la Educación Infantil para extenderla a
la burguesía. En resumen, el discurso respondía a los anhelos, la legislación a los
intereses y las prácticas a la realidad social de nuestro país, por lo que la
Educación Infantil, denominada educación de párvulos durante este periodo, no
cobra carácter institucional y queda relegada a instituciones de carácter
asistencial que comparten cartel con un número reducido y exclusivo de escuelas
de párvulos pertenecientes a la iniciativa privada en su mayoría, que acogen en
sus aulas a los hijos de la emergente burguesía que ve en ellas un medio para su
ascenso social.
Sin embargo, este nivel educativo, aún fuera del sistema institucional de
enseñanza fue objeto de diferentes iniciativas experimentales que tuvieron su
origen fuera de nuestras fronteras. Los albores del movimiento de la Escuela
Nueva entran en nuestro país a través de ensayos en determinadas escuelas de
párvulos que vieron la luz poco después del sexenio revolucionario y que
respondían a esas corrientes de pensamiento que pretendían hacer de la
educación motor de cambio social.
Fue en estas aulas de párvulos, que podríamos calificar como experimentales, en
las que se pusieron en marcha métodos de enseñanza vanguardistas que
pretendían situarlas a la altura de las escuelas europeas más avanzadas. La
dotación de las mismas tanto a nivel humano como material fue un factor
determinante: aulas con no más de 25 alumnos, mobiliario adaptado a los
requerimientos del trabajo en equipo y a las necesidades fisiológicas de los más
pequeños, un profesorado con una formación a la altura de los requerimientos de
los métodos que se iban a aplicar, apoyos institucionales para poner en marcha
las actividades propuestas.
De algunas de las actividades realizadas a tenor de las iniciativas descritas dieron
cuenta distintas revistas pedagógicas, una de ellas que puso en la enseñanza de
párvulos una especial atención y en sus páginas hemos podido encontrar una
serie de artículos que hacen referencia a la enseñanza de las ciencias en las
escuelas de párvulos.
115
La Escuela Moderna
La Escuela Moderna, fundada por el pedagogo español Pedro de Alcántara
García en 1891, representó para el panorama educativo español una voz
importante a la hora de proponer reformas. Fue órgano y vehículo de difusión de
los nuevos principios, métodos y tendencias de la pedagogía moderna y medio de
transmisión de ideas nuevas, de intercambio de prácticas y de actualización
pedagógica del magisterio primario español. Ve la luz el 20 de abril de 1891 y
publica su último número en 1936, este dilatado periodo de tiempo se divide en
tres etapas que corresponden con las distintas direcciones de la misma, la
primera de ellas comienza en 1891 y concluye en 1906, el director de la revista
fue Pedro de Alcántara García; la segunda etapa, que corresponde a la dirección
de Eugenio Bartolomé y Mingo, comienza en 1906 y concluye en 1919, y en la
última etapa que comienza en 1919 y concluye en 1936 la revista fue dirigida por
Gerardo Rodríguez García.
Para la realización de este estudio hemos elegido la primera etapa de la revista,
aquella en la cual Pedro de Alcántara García fue director. Durante esta etapa, los
artículos que centran su atención en las escuelas de párvulos son más
abundantes, por tanto serán también más abundantes aquellos que tratan temas
relacionados con la enseñanza de las ciencias en este tipo de escuelas. Hemos
de decir que Pedro de Alcántara fue liberal en ideología tanto en lo político como
en lo pedagógico, defendió la espontaneidad del niño y su derecho a la felicidad y
soñó con levantar los espíritus a través de la cultura, elevando a los hombres a un
nivel que habría de dignificarlos (Soledad Montes, p. 21).
Destacamos una serie de artículos publicados en la revista La Escuela Moderna
durante el periodo en que fue dirigida por Pedro de Alcántara García (1891-1906).
El criterio utilizado para la selección responde al tópico “la enseñanza de las
ciencias”, en este sentido encontramos disciplinas como la física, la química, la
geografía, la mineralogía, la botánica, la agricultura o la zoología. Dichas
disciplinas pueden parecer excesivamente complejas para un aula de educación
infantil aunque, tras analizar los contenidos, los materiales, la forma de motivar a
116
los alumnos y la manera de hacer del profesor, cabe la posibilidad de adaptar
dicha metodología decimonónica a las aulas actuales.
En primer lugar, los temas objeto de enseñanza eran aquellos que guardaban
estrecha relación con la actualidad del momento. El electromagnetismo, los
minerales, la botánica o la agricultura conformaban en aquella época
conocimientos vanguardistas y necesarios para el progreso de la ciencia, luego
los contenidos de las lecciones han de estar relacionados con la actualidad del
alumno, aunque cuente solamente con unos pocos años de edad.
Otro aspecto a destacar en la forma de enseñar que nos plantean estos artículos
guarda relación con la manera de mostrar los contenidos a los alumnos, sus
autores nos explican que los conocimientos de ciencias los adquieren los párvulos
por medio de las lecciones de cosas o por la observación de los fenómenos de la
naturaleza. Vemos que el conocimiento no se presenta a los alumnos de manera
fragmentada sino global, tal como se produce, lo que les proporciona la
posibilidad de relacionar lo que aprenden con la realidad en la que se
desenvuelven.
En la Escuela Moderna a lo largo del periodo estudiado hemos localizado 37
artículos que hacen referencia a la enseñanza de las ciencias en la escuela. Las
disciplinas sobre las que versan estos artículos son la física, la química, la
geografía, la mineralogía, la botánica, la agricultura o la zoología. Algunos de ellos
presentan en su título una indicación que pone de manifiesto el tipo de alumnado
que ha de recibir las lecciones que allí se presentan. Así tenemos ejemplos tan
elocuentes como Una lección de física recreativa en la escuela de párvulos, Una
lección de mineralogía para párvulos o La mariposa, el gusano de seda y la
morera: una lección instructiva a propósito de un paseo escolar.
El cuadro que aquí se presenta relaciona los artículos a los que nos referimos, los
años de publicación, los autores y las disciplinas que tratan.
Tabla 1. Artículos sobre la enseñanza de las ciencias (1891-1906)
AÑO
1891
TÍTULO
Una lección de cosas a propósito del plomo
AUTOR
Francisco Quiroga
DISCIPLINA
Física y
Química
117
1891
Una lección de física recreativa en una
escuela de párvulos.
Tema: Demostrar la impenetrabilidad entre
un gas y un líquido.
Concepción Campo
1891
Una lección a propósito de la sangre.
I. La materia para la lección.
II. Direcciones pedagógicas.
Pedro de Alcántara García
Anatomía
1891
Lecciones de cosas a propósito de las
aplicaciones del papel
(ilustradas con cinco grabados)
Industria
1891
Materiales para una lección sobre las plumas
de acero
(ilustrada con seis grabados)
Industria
1891
Lecciones de cosas a propósito de las
aplicaciones del papel
(ilustradas con cinco grabados)
Gabriel Comas Ribas
Industria
1891
Una lección de cosas a propósito del pan
Francisco Quiroga
Industria
1891
Otra lección de física recreativa en una
escuela de párvulos.
Tema: Mostrar la existencia de la
electricidad, y que las electricidades
del mismo nombre se repelen, así como las
de nombre contrario se atraen
Concepción Campo
1892
Experiencias botánico-agrícolas que pueden
hacerse en las escuelas
Joaquín Sama
Botánica
1892
El ojo humano
Julián López Ocaña
Anatomía
1894
Movimiento de rotación (ilustrado con dos
grabados)
Juan Bermejo Pascual
Astronomía
1894
Didascosmos, de D. J. Benejam
Eugenio García Barbarín
Astronomía
1894
Bocetos de lecciones acerca de los sentidos:
los olores y sus efectos
1894
Una lección de Mineralogía para los párvulos
Joaquín Sama
1894
En el campo
Emilio R González
Biología
1894
La luz y sus principales fenómenos; su
influencia en la vida.
Bocetos de lecciones acerca de los sentidos
Biología
1894
Residencia, órganos y prodigios del tacto.
Bocetos de lecciones acerca de los sentidos
Biología
1895
Los cuadros mágicos: entretenimiento
científico
Física
Física
Anatomía
Mineralogía
Pedro Arnó de Villafranca
1895
La mariposa, el gusano de seda y la morera:
conversación instructiva a propósito de un
paseo escolar
Manuel Formoso Lamas
Biología
1895
Una lección de cosas. A propósito de la lluvia
Eugenio Bartolomé y Mingo
Física y
Biología
1895
Los árboles
Botánica
1896
Una lección en el jardín de la escuela
Eugenio Bartolomé y Mingo
Botánica
1896
Carlos Linneo (fragmento inédito de una
excursión)
Alejandro de Tudela
Botánica
1896
Una lección de mitología a propósito de la
Biología
118
flora y de la fauna
1897
Apunte del natural
Alejandro de Tudela
Biología
1897
Otro apunte del natural
Alejandro de Tudela
Biología
1897
Amor a la Naturaleza
Urbano González Serrano
Biología
1900
La electricidad aplicada a la agricultura
Eugenio García Barbarín
Biología
1901
Pájaros protectores de las plantas que viven
en las estufas
Eduardo Reyes Prósper
1901
Medios prácticos de vulgarizar la agricultura
moderna
Leopoldo Jimeno Maté
Agricultura
1901
De las funciones locomotivas
Juan Caballero Rodríguez
Anatomía
1903
La luz y la vida
R. Cervera Barat
1903
Campos escolares de experimentación
agrícola
Antonio Iniesta
1903
La luz y la vida
R. Cervera Barat
Biología
1904
Las lecciones de cosas
Agustín Nogués Sardá
Industria
1904
Los animales desaparecidos
Lucas Fernández Navarro
Zoología
1906
Agricultura
Vicente Millán Yus
Biología
Agricultura
Agricultura
Como hemos podido observar en el cuadro, la mayoría de artículos guardan
relación con la botánica, pero una botánica en estrecha relación con la agricultura
que era el modo de vida de una gran parte de la población española a finales del
siglo XIX. La industria, incipiente motor de progreso, también era contemplada
como un contenido importante en estas primeras enseñanzas y en íntima relación
con ella algunos fenómenos físicos que trataban de introducir a los párvulos en el
vanguardista mundo del electromagnetismo. La anatomía y algunos elementos de
zoología completan el elenco de áreas relacionadas con la enseñanza de las
ciencias en esta etapa educativa.
Podemos decir que los contenidos, eminentemente prácticos, corresponden con
actividades productivas con las que los niños convivían a diario y por tanto las
materias estudiadas estaban perfectamente contextualizadas. Por otro lado, en
cuanto a los autores de los artículos, bien son pedagogos expertos en escuelas
de párvulos, de la talla de Pedro de Alcántara García o Eugenio Bartolomé y
Mingo o científicos dados a vulgarizar la ciencia para que fuese enseñada en las
escuelas como Lucas Fernández Navarro, Joaquín Sama o Gabriel Comas. En la
relación de autores también encontramos otros pedagogos de prestigio que
ilustraron con sus artículos las páginas de esta revista.
119
Un ejemplo: “Otra lección de física recreativa en una escuela de párvulos”
Para analizar un ejemplo concreto vamos a fijarnos en el artículo titulado Otra
lección de física recreativa para párvulos (Campo, 1891). Esta lección guarda
relación con la electricidad, la maestra tratará de demostrar que las electricidades
del mismo nombre se repelen y las de nombre contrario se atraen. Lo primero que
hace la maestra, al margen de programaciones didácticas, es aprovechar la fuerte
tormenta del día anterior para contextualizar el fenómeno físico que se dispone a
explicar a sus alumnos, lo que hará que la lección resulte para ellos atrayente e
interesante. Para esta lección utiliza el método de lecciones de cosas haciendo
observar a los niños los hechos que ocurren en la naturaleza. En primer lugar, los
alumnos hacen un ejercicio de análisis del hecho en concreto para lo cual la
profesora se vale de determinados objetos con los que recrea el fenómeno físico
que trata de explicar, en concreto una barra de lacre y otra de vidrio. Cabe
recordar que a finales del siglo XIX el lacre se utilizaba para sellar los envíos
postales y el vidrio era un material que podía encontrarse en la cristalería de
cualquier casa. Frotando las barras con un trapo o con cualquier prenda de los
niños, en este caso la boina de uno de ellos, la maestra polariza ambas barras y
con ellas los niños son capaces de atraer trocitos de papel o plumas. Una vez
realizado el ejercicio de análisis es necesario llevar a la práctica la síntesis de lo
aprendido. Es decir, que el fenómeno mostrado guarde relación con algún hecho
real. Para ello la maestra alude a la tormenta y explica a los alumnos que al igual
que las barras de lacre y vidrio
atraen pedacitos de papel, esos mismos
fenómenos electromagnéticos a gran escala desencadenan las tormentas. Con
este segundo paso el alumno desarrolla un ejercicio de síntesis que servirá al
alumno para construir un conocimiento y generalizarlo a partir de un hecho
concreto.
En primer lugar podemos ver que los temas objeto de enseñanza eran aquellos
eran aquellos que guardaban estrecha relación con la actualidad del momento. El
electromagnetismo, los minerales, la botánica o la agricultura conformaban en
aquella época conocimientos vanguardistas y necesarios para el progreso de la
120
ciencia, luego los contenidos de las lecciones han de estar relacionados con la
actualidad del alumno aunque cuente solo con unos pocos años de edad.
Los materiales que utilizaban para enseñar ciencias a los alumnos de párvulos
guardaban estrecha relación con los objetos que se utilizaban en las prácticas
reales, éstas bien se observaban directamente o se aludía a ellas mediante la
técnica interrogativa utilizada en las lecciones sobre objetos. Actualmente
podríamos recurrir a los medios audiovisuales para acercar cualquier práctica real
al aula y trabajar sobre ella. La motivación de los alumnos se conseguía
haciéndolos trabajar en grupos para reproducir la práctica si no en su totalidad al
menos en aquellos aspectos más sorprendentes de la misma. Con los medios con
los que contamos actualmente se pueden recrear en las aulas cualquier tipo de
fenómenos, dando a los pequeños la posibilidad de experimentar por sí mismos al
menos una parte del proceso. La botánica o la agricultura son disciplinas que se
prestan especialmente a enseñanzas de tipo práctico y que pueden ser el inicio
de la educación científica de nuestros alumnos.
Por último, la formación de los docentes de esta etapa educativa en contenidos
históricos y científicos favorecerá sobremanera la posibilidad de poner en marcha
estas iniciativas. Los maestros que en el siglo XIX proponían estas iniciativas
habían adquirido, a lo largo de su etapa académica, conocimientos científicos, lo
que les daba la posibilidad de explicarlos de manera clara y sencilla. Esta
innovación permitiría al alumno comenzar su aprendizaje científico en el hecho
particular para poco a poco y a lo largo de su devenir escolar, poder llegar a lo
general. El método inductivo propiamente dicho favorecerá su capacidad
metacognitiva haciendo del análisis la base y de la síntesis la forma de explicar
los fenómenos que se le presentan.
En resumen, el fenómeno objeto de la lección se explica en toda su amplitud; se
contextualiza y se muestra al niño como un hecho cotidiano, un hecho real por
tanto, se trata de que el alumno sea quien construya su propio aprendizaje a
través de la experiencia.
Algunos proyectos actuales
121
Si buscamos experiencias innovadoras para la enseñanza de las ciencias en las
escuelas de párvulos o aulas de educación infantil podemos encontrar entre otras
los modelos científicos precursores para la enseñanza de las ciencias o el
ambicioso y original proyecto puesto en marcha en Chile llamado Párvulos
educados en ciencia y en recursos ambientales (PECERA)
Es evidente que el mundo de las ciencias experimentales necesita de vocaciones
que en un futuro llenen las aulas en las que se imparten este tipo de estudios. La
etapa de educación infantil constituye un tiempo precioso para despertar y
trabajar dichas vocaciones. Si bien los medios actuales se prestan al desarrollo de
didácticas
innovadoras
y
centradas
en
medios
del
todo
tecnológicos,
determinadas metodologías que tratan de acercar las ciencias a las aulas de los
más pequeños cuentan con más de cien años de historia, y si analizamos
detenidamente las propuestas podemos ver en ellas una estrecha similitud con las
propuestas que se formularon en las últimas décadas del siglo XIX en las páginas
de la Escuela Moderna.
La propuesta de modelos científicos precursores para la enseñanza de las
ciencias, con los que se pretende, a través de la experimentación guiada, dar a
conocer a los niños de infantil determinados fenómenos. Según el enfoque teórico
en el que se encuadra la perspectiva sobre la que se propone dicho modelo “el
aprendizaje se entiende como un producto de interacciones sociales, que tienen
lugar en torno a conceptos clave, en las cuales el medio ambiente educativo
puede ayudar a los niños a construirse representaciones que no tienen o a
transformarlas en otras más compatibles con los medios científicos” (Canedo,
Castelló y García, 2010). El artículo que hemos analizado propone enseñar a los
niños el modelo científico de flotación, los conceptos de equilibrio de fuerzas y la
comparación de densidades. A través de esta propuesta didáctica, en estrecha
relación con la aeronáutica o la náutica entre otros desarrollos tecnológicos
actuales, hacemos que los alumnos tomen conciencia de determinados modelos
científicos que están presentes en su devenir diario. El aprendizaje de la
terminología específica de los mismos, la capacidad de ordenar determinadas
ideas para darles forma y verbalizarlas o la motivación que supone introducir en el
aula materiales y sustancias atrayentes para ellos hacen de la propuesta un
122
recurso didáctico que sin duda ayudará a situar el aprendizaje de las ciencias en
un lugar preponderante en las aulas de párvulos.
Otra iniciativa que utiliza procedimientos sugeridos en escritos de finales del siglo
XIX es el que se ha puesto en marcha en Chile, su nombre es PECERA y
responde al título de Párvulos Educados en Ciencia y en Recursos Ambientales.
Esta propuesta trata de mostrar a los párvulos de una comunidad costera de Chile
en el conocimiento del océano, sus recursos y su conservación. En el desarrollo
de la misma implica a todos los agentes de la comunidad que serán los
encargados de ir desentrañando poco a poco los secretos del mar a los más
pequeños. Sorprende sobremanera como el estudio de las diatomeas puede ser
abordado sin problemas por ellos. Los grupos son reducidos, al igual que los que
sugerían los artículos de la Escuela Moderna y los contenidos están
contextualizados y forman parte del día a día de estos niños al igual que cien
años atrás el electromagnetismo o la agricultura.
Conclusiones
Asistimos al auge de un sector económico que tiene como clientes a los
establecimientos escolares, la tecnología digital penetra en las aulas a pasos
agigantados. Por otro lado, las propuestas didácticas destinadas a los más
pequeños, están a veces descontextualizadas y carecen de objetivos que tengan
relación con su universo cercano. Al echar la vista atrás descubrimos propuestas
que ligeramente revisadas pueden ser aplicadas en nuestras aulas de párvulos.
Bibliografía
Banet Hernández, Enrique, de Pro Bueno, Antonio (1998).
Investigación e
innovación en la enseñanza de las ciencias. Murcia: D.M.
Campo, Concepción (1891). Otra lección de física recreativa en una escuela de
párvulos. La Escuela Moderna, 6, p. 591-595.
Canedo Ibarra, Sabrina Patricia, Castelló Escandell, Josep y García Wehrle,
Paloma (2010). Enseñanza-aprendizaje de las ciencias en Educación
123
infantil: la construcción de modelos científicos precursores. REIRE. Revista
d'Innovació i Recerca en Educació, vol. 3, núm. 1, p. 29-45
García Navarro, P. de A. (1879). Manual teórico- práctico de enseñanza de
escuelas de párvulos según el método de los jardines de la infancia de F.
Froebel. Madrid: Colegio nacional de Sordo Mudos y Ciegos.
Miralles Martínez, Pedro; Rivero Gracia, Pilar. (2012). Propuestas de innovación
para la enseñanza de la historia en Educación Infantil. REIFOP. Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 15 (1), 81-90.
Montes Moreno, S. (2003). La Escuela moderna: revista pedagógica hispanoamericana (1891-1934): la construcción del conocimiento pedagógico en
España. Barcelona: Pomares.
Explora-Conicyt (ED7/02/002). Pequeños exploradores del planeta azul. Proyecto
PECERA. Recuperado de http://www.pecera.cl/cd/Pecera.htm
124
LA INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA INFANTIL: UNA
MIRADA CRÍTICA DESDE EL CONTEXTO COLOMBIANO
María Cristina Corrales Mejía1, Diana Cecilia Navarrete Canchón2
(1 Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, 2 Fundación Universitaria)
Introducción
Analizar críticamente las perspectivas de la investigación en pedagogía infantil en
Colombia y sus implicaciones en la formación y en las prácticas educativas de los
docentes en formación para los niveles de Educación Inicial y Educación
Preescolar, se constituye en un aspecto fundamental para empezar a reconocer el
estado de este campo disciplinar en nuestro contexto
e identificar algunos
elementos, que contribuyan a la construcción de esta comunidad académica, que
desde su reflexividad, está llamada a producir y orientar conocimientos, saberes
y prácticas en sus actores, que se proyecten en la cotidianidad de los centros de
educación, en beneficio del fortalecimiento de los procesos socioculturales del
país, desde el espacio de las infancias contemporáneas.
Para aproximarnos a este análisis, partiremos de reseñar algunos antecedentes
de orden nacional e internacional, -sociales, normativos y legislativos,-
que han
ido mediando la relación entre la infancia y la educación, entendida esta última,
como practica social que responde a una determinada visión del hombre en un
momento
histórico
especifico,
y
que
se
materializa
en
los
objetivos,
conocimientos, métodos y procedimientos que se explicitan en el acto educativo y
que coadyuvan en la construcción del sujeto, es decir, la pedagogía, en este caso
circunscrita al campo de la infancia; seguidamente, nos referiremos a la
investigación en pedagogía infantil
y en educación preescolar en el ámbito
colombiano, teniendo como base de revisión, los reportes de los grupos de
investigación de las instituciones de educación superior, adscritos a la plataforma
ScienTi- Colombia de Colciencias, considerando la presentación de estos
procesos de investigación como una de las posibilidades que desde la ciencia
125
aplicada, se asumen para dar respuesta a los cambios, complejidades y retos de
la educación infantil contemporánea. Finalmente, a partir del cruce de toda esta
información, se realizan algunos análisis y propuestas, que buscan dar elementos
valorativos acerca de los derroteros que la debe orientar la investigación en
pedagogía infantil, en aras de consolidar su misión y comprender sus
implicaciones en la formación integral de los niños y niñas del país.
Antes de continuar, consideramos relevante aclarar por una parte, que este
documento se constituye en un primer avance de nuestro proceso de
investigación, y por otra, que aunque para esta producción nos centramos en los
análisis de la información sobre investigación en pedagogía infantil reportada en
la plataforma ScienTi- Colombia, por ser quizá el espacio de divulgación de
producción académica más reconocido en el país, a nivel de las instituciones de
educación superior; en ningún momento queremos dar a entender que es el
único, o en su defecto, desconocer o dejar de lado los esfuerzos que realizan
otras instituciones, maestros, maestras y agentes educativos que le apuestan
desde su cotidianidad y consagración, a explorar nuevas formas de construcción
de saber pedagógico en los escenarios de la educación inicial.
Antecedentes Nacionales e internacionales: Infancia y Educación
La institución escolar a través de la historia, ha sido el lugar privilegiado, donde
se delimita el espacio de la infancia y de alguna manera, en donde, el mundo de
los niños y niñas, empieza a hacerse visible y diferenciable del de los adultos; no
obstante, las perspectivas desde las que se ha abordado este mundo y su
comprensión, ha variado dependiendo de las circunstancias sociales, culturales y
políticas de los diferentes momentos históricos, repercutiendo sin lugar a dudas
en la misma configuración de las instituciones encargadas de su educación:
En el siglo XVI surgen las primeras instituciones destinadas a la educación de los
niños con personas preparas para la enseñanza, a este grupo de niños y niñas se
le atribuyeron un conjunto de características entre las que sobresalen:
“Maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser
modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela;
rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de
juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que
126
distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que
se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes – en caso
de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada
al mal – que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y
disciplinada.” Marín (2005).
Bajo esta caracterización que menciona Marín, emerge la infancia, los niños y las
niñas,
en el contexto socio-educativo, y se empieza a plantear la relación
maestro-alumno y las prácticas en el aula, como
consecuencia de
las
representaciones y creencias que en ese entonces, primaban en el imaginario
colectivo de los adultos. Estas concepciones, suscitaron un discurso particular en
torno a la infancia,
que la comprendía como un periodo de tránsito hacia la
adultez, con irrelevante significancia por sí misma, en tanto, requiere de atención
y supervisión del adulto, que es quien porta el saber y el poder; por esta razón,
durante mucho tiempo la atención hacia la infancia de la institución escolar, fue
fundamentalmente de carácter asistencialista e instructivo, de allí que
predominaba ante todo la creación de hospicios y orfanatos por comunidades
religiosas, que capacitaban en algún oficio, especialmente a
los niños-as
abandonados o de bajos recursos y en otros casos, tutores particulares, para los
niños-as de familias adineradas que los instruían en ciertos artes y conocimientos,
de acuerdo a sus condiciones sociales y al interés de sus padres.
Posteriormente, diferentes fenómenos histórico-sociales, de desarrollo científico,
tecnológico y convivencial, empiezan a cambiar la cosmovisión y la comprensión
del
hombre con relación a sí mismo y a todo cuanto le rodea; esta nueva
cosmovisión,
impacta en los diferentes campos del saber, entre ellos
la
educación y la pedagogía, permitiendo la aparición de una preocupación que va
más allá de esta perspectiva asistencialista, hacia una intención más educativa,
pero aun así, influenciada por las ideas de vulnerabilidad y desventaja del niño(a)
con respecto al adulto.
En este marco, se abren otro tipo de instituciones educativas permeadas por la
aplicación de diversas teorías pedagógicas. En Colombia, por ejemplo, se crea la
Escuelita Yerbabuena, en el año de 1851, inspirada en la pedagogía de Frobel;
en 1914 Agustín Nieto Caballero, funda el Gimnasio Moderno para el cuidado de
niños de clase alta, inspirado en la pedagogía de Montesori; en 1933 se instituye
127
el primer Kindergarden adscrito al Instituto Pedagógico Nacional e inspirado en la
escuela activa.
En las últimas décadas, tanto las concepciones acerca de los niños y las niñas,
como los saberes en educación y pedagogía,
empiezan a dar un giro muy
significativo, gracias, entre otros factores, al interés por la infancia que manifiestan
las diferentes áreas del conocimiento, por lo que este etapa de la vida del hombre,
se ha convertido en un espacio epistémico
que requiere de un estudio a
profundidad; así las cosas, la infancia empieza a ser valorada como la etapa
más importante de la vida humana, en tanto se reconoce, que es allí donde se
forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto. El papel concedido a la
actividad espontánea del niño(a), al juego, a su libertad de expresión, a su
autonomía, a sus necesidades y en general a su desarrollo biopsicosocial, han
tenido consecuencias importantes durante la segunda mitad del siglo XX, en
particular sobre la transformación de las prácticas de crianza y las prácticas
educativas. Cussiánovich (2001).
En este sentido, también es conveniente mencionar la contribución de una
multiplicidad de acciones, que han posibilitado, pensar desde diferentes ópticas,
la infancia, la educación y por tanto la actuación pedagógica en relación a los
niños, entre ellas citamos algunas:
En primera instancia, se encuentra la aprobación, en 1959, de la Declaración de
los Derechos del Niño por parte de la ONU, lo que dio origen en 1989, a la
Convención de los Derechos de los Niños en donde se hace su reconocimiento
como sujeto de derechos.
Posteriormente en la década de los noventas, el avance de la educación en la
infancia es significativo a nivel internacional, con la Conferencia de Educación
para Todos –Jomtien- y el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar (2000),
que reivindican la importancia para el desarrollo humano, desde los primeros años
de vida. Jomtien marcó un hito al establecer que el aprendizaje comienza desde
el nacimiento, lo cual supuso una nueva y ampliada visión de la educación básica
considerando que
ésta también comienza en el nacimiento. Con Dakar, los
países reafirmaron su
compromiso con los objetivos de Jomtien, siendo
primero de ellos el de «extender y mejorar la
el
protección y educación de la
128
primera
infancia,
especialmente
para
los
niños
más
vulnerables
y
desfavorecidos» (UCentral- Chile 2007)
Más recientemente
el informe dado por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), por medio del documento de Estado del Arte sobre
pedagogía en la primera infancia (0-3 años) en Latinoamérica y el Caribe (2008),
aduce que la atención y educación de la primera infancia, ha experimentado en
los últimos años en esta Región, importantes avances en términos de aumento de
cobertura, como respuesta a acuerdos suscritos oficialmente impulsados por
diferentes agencias internacionales (OEA, UNICEF, UNESCO), y a las propias
políticas que cada país se ha planteado.
Otro factor que también impulsa en la Región la atención integral de la infancia,
es el referente a la salud, liderado desde 1998 por la Organización Panamericana
de la salud (OPS), quien incluye en sus diferentes documentos, un análisis de la
situación en atención en materia de educación, el acceso y la equidad en este
ciclo, la deserción, la inclusión en la atención al igual que la calidad educativa
prestada por los gobiernos y las políticas y planes nacionales en atención y
educación.
También aportan a este proceso, otros lineamientos internacionales actuales
como el referente a las metas educativas 2021 (2010), propuesto por Naciones
Unidas CEPAL, OEI y la Secretaria General Iberoamericana, en el que se
establece
un estudio de la situación y de los desafíos de la educación en
Iberoamérica, se mira las metas educativas los indicadores y los niveles de logro,
al igual que los costos y las fuentes de financiamiento para alcanzar las metas
educativas,
en cuanto a educar en la diversidad, garantizar el acceso a la
educación y la atención integral en primera infancia, alfabetizar y educar a lo largo
de la vida y el desarrollo profesional de los docentes.
Este panorama internacional, indudablemente ha incidido para replantear las
políticas nacionales de primera infancia, dando un contexto jurídico y normativo
para que el país establezca sus desarrollos y propios lineamientos, en materia de
protección y educación a los niños-as. La Política Pública Nacional de Primera
Infancia “Colombia por la Primera Infancia” CONPES 109. (2007), menciona la
importancia de garantizar el derecho que tienen todos los niños y niñas menores
129
de cinco años a una oferta que permita el acceso a la educación inicial, en el
marco de una atención integral, especialmente para aquellos en condición de
vulnerabilidad, así como la generación de estrategias que fomenten su
permanencia y continuidad en el sistema educativo, destacando para ello la
construcción de centros de atención integral para la primera infancia y la
formación de agentes educativos responsables de la educación inicial,
considerando una perspectiva de atención integral.
Otra directriz a considerar, es la adopción definitiva
en 1994, por parte del
Estado colombiano de los compromisos adquiridos en la Convención Internacional
de los Derechos de la Niñez, aspecto que sin lugar a dudas incide para que se
empiece a revaluar la normatividad existente con relación a la infancia y tome
mayor auge y sustento la
transición del Decreto 2737 de 1989 “Código del
Menor”, al actual Código- Ley 1098 de Infancia y adolescencia (2006), el cual
establece en el artículo 29 el Derecho al desarrollo integral en la primera infancia,
en el que se reconoce al niño-a entre los 0 y los 6 años, como sujeto titular de
derechos y se estable como uno de ellos la educación inicial. La ley también
exalta la corresponsabilidad que tiene tanto el Estado como la familia, en el
cuidado y la protección de los niños y niñas, como interés superior.
Así mismo, la Ley 1295 de 2009 “Atención integral de los niños y las niñas de la
primera infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del SISBÉN3”, hace
alusión a la importancia y vinculación de esta franja poblacional a la educación
Inicial según modelos pedagógicos flexibles diseñados para cada edad.
Adicionalmente, el Departamento Nacional de Planeación, lidera el Plan decenal a
desarrollarse durante el periodo 2006-2016, denominado: “Pacto Social por la
Educación”, en donde explicita que la protección integral de los niños y niñas en el
país debe tener participación intersectorial, certificando
la cobertura y
permanencia e inclusión de los niños-as menores de 7 años en el sistema
educativo, para lo cual se debe propender por la calidad en la formación de
agentes educativos, la
infraestructura adecuada, los modelos pedagógicos
acordes, por citar algunos; además, se cuenta con la gestión que realiza
el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, cuya razón de ser se centra en
programas circunscritos en favor de la infancia y de la familia.
3
Sistema de identificación de potenciales beneficiarios de programas sociales
130
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2009), se ha pronunciado al
respecto de la infancia, a través de los lineamientos de Educación Preescolar,
enfocado desde las dimensiones del desarrollo del niño: socioafectiva, corporal,
cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética, y con la propuesta para la
educación inicial a nivel nacional “Desarrollo Infantil y Competencias en la primera
infancia”. Más recientemente
en el 2011, también plantea la estrategia de
protección para la Primera Infancia “De cero a siempre” dirigida a promover y
garantizar el desarrollo infantil temprano, con el apoyo de un trabajo unificado e
intersectorial, el cual, desde una perspectiva de derechos, articula todos los
planes, programas y acciones que desarrolla el país en pro de los niños y niñas.
Como hemos observado a lo largo de este recorrido, Colombia asume el reto de
promover el crecimiento y desarrollo “Integral” en la primera infancia, a través de
diferentes disposiciones que involucra todos los sectores y agentes sociales,
dando gran importancia para esta labor a los docentes y agentes educativos
que trabajan con estas edades, así como a la incursión en modelos e
implementación de estrategias y practicas pedagógicas, pertinentes
a sus
necesidades y características particulares de desarrollo, como ejes articuladores
de la educación infantil, el proceso educativo pues, ha dado un avance
significativo en el desarrollo humano desde esta etapa de la vida, como lo enfatiza
Nussbaum: “La educación es un factor tan capital a la hora de abrir puertas de
una amplia diversidad de capacidades adultas que convertirla obligatoria durante
la infancia es una medida justificada por la espectacular expansión de
capacidades que propicia en momentos posteriores de la vida ” (2012 p 185)., a
esto es a lo que definitivamente se le debe apostar desde los discernimientos que
realiza la pedagogía infantil.
La investigación en pedagogía infantil en Colombia
Desde
el reconocimiento por
parte del Estado y de diversos sectores de
sociedad, de la importancia de promover la educación infantil, emerge, entre
otras, la necesidad de cualificar los saberes y las prácticas de los docentes que
orientan su quehacer a la formación de los niños y las niñas; por ello,
paralelamente a estos reconocimientos, la pedagogía ha ido incursionando,
131
especialmente en los últimos 20 años, fundamentando su saber hacia la atención
en la primera infancia, a partir de la declaración de la educación preescolar, como
nivel clave, en la formación y desarrollo del ser humano.
En razón a lo anterior, desde el orden de la educación superior, se empiezan a
crear diferentes programas enfocados a tal fin.
La Universidad Pedagógica
Nacional, es la primera en ofrecer en el año de 1978, la Licenciatura en
Educación Preescolar, como consecuencia, en el año1983 empieza a surgir una
preocupación por la investigación en educación y pedagogía, incitando a
integrantes de la comunidad educativa a reflexionar y proponer los lineamientos
para el desarrollo de un Programa Nacional de Ciencia y Tecnología específico
para este campo.
Es así como muchas de estas experiencias se pueden apreciar en las
publicaciones que reportan los grupos de investigación de las diferentes
universidades a nivel nacional, que
Preescolar (10 en total)
y
actualmente ofertan Licenciatura en
en Pedagogía Infantil (20 en total), vinculados a
4
COLCIENCIAS , entidad que permite divisar la gestión en investigación de los
diferentes grupos, a través de su plataforma ScienTi- Colombia, por medio de la
cual, realizamos un rastreo que nos permitió reconocer grupos de investigación
cuyo objeto de estudio estuviera centrado en lo pedagógico propiamente dicho.
Esta plataforma por lo demás, permite acceder a las líneas de
investigación
propuestas por los grupos y a su clasificación (A1, A, B, C y D), según
cumplimiento de requisitos para su funcionamiento, adelantos, aportaciones al
desarrollo del conocimiento y aplicaciones del campo disciplinar al que pertenece.
A través de este rastreo, realizamos una aproximación inicial a un estado del
arte de la investigación en pedagogía infantil en el país, al mes de noviembre de
2012. A continuación se detallan los resultados de esta consulta, sintetizados en
dos cuadros,
que referencian la universidad que ofrece la licenciatura, en
preescolar y en pedagogía infantil, el nombre del grupo, la categoría y las líneas
de investigación vigentes.
4
A través de Ley 1286 de 2009 se transforma el organismo encargado del desarrollo de la política de ciencia
y tecnología en el país, en el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación y crea el
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación - SNCTI, bajo el nombre de COLCIENCIAS,.
132
Tabla N° 1: Licenciaturas en Preescolar a Nivel Nacional
UNIVERSIDAD
GRUPOS DE
INVESTIGACIÓN
1. Universidad
autónoma de
Bucaramanga
1. Grupo educación y
lenguaje
D
1. Discursos de la educación
2. Lectura y escritura
3. Lingüística Aplicada a la Enseñanza
de las Lenguas
4. Prácticas Pedagógicas
2. Fundación
Universitaria
Monserrate
1. Grupo pedagogía
hospitalaria
D
1. Educación- Comunicación TICs
2. Pedagogía Hospitalaria
2. Grupo estilos
pedagógicos
D
1. Docencia universitaria
3. Grupo familia y
Educación
D
1. Estudios en familia
2. Familia y discapacidad
3. Universidad de San
Buenaventura
1. Educación y
desarrollo humano
D
4. Corporación
Universitaria Minuto de
Dios
1. Ambientes de
aprendizaje
C
1. Currículo
2. Didáctica y Tecnologías de la
Información y la Comunicación
3. Educación, sociedad y desarrollo
humano
4. Infancia
1. Didácticas específicas
5. Corporación
universitaria Autónoma
del Cauca
La corporación tiene 6
grupos de
investigación, pero
ninguno a fin a la
licenciatura
1.Investigación y
docencia
6. Corporación
Universitaria
Adventista
7. Universidad de
Magdalena
8. Universidad
pedagógica y
tecnológica de
Colombia Tunja
1. GIDIPES: didáctica
y pedagogía de la
educación superior
2. Grupo de
Investigación en
Educación Infantil
1. Estudios en
Educación Pedagogía
y Nuevas Tecnologías
(grupo con la UPN y la
Universidad Santo
Tomas)
CATEGORÍA
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
D
1. Formación Integral
2. Formación docente
A
1. Educación, Pedagogía y Desarrollo
Humano
2. Teorías y prácticas pedagógicas
1. Desarrollo Curricular en Educación
Infantil
2. Desarrollo Humano
3. Desarrollo profesional docente
1. Comunidades
Indígenas
y
Territorio
2. Educación Arte y Estética
3. Escuela, Formación y Subjetividad
4. Educación, pedagogía y calidad
5. Filosofía y educación
6. Filosofía, Educación , Política y
Gestión
7. Filosofía, Educación y Nuevas
Tecnología
8. Filosofía, literatura y cine
9. Genealogía de la Pedagogía en
Latinoamérica
10. Infancia y educación
11. La Paideia
12. Lenguaje y Pedagogía
13. Perspectivas y tendencias de la
educación superior universitaria
Sin
clasificación
actual
D
133
2.Creación y
pedagogía
9. Universidad
Santiago de Cali
10. Universidad santo
Tomas a distancia
1. Grupo Desarrollo
pedagógico e
investigación educativa
1. Preescolar
(socialización infantil)
2. Estudios en
(grupo con la UPT y
UPN)
D
Sin
clasificación
actual
B
14. Saber, conocimiento y practicas
pedagógicas
15. Tango: obra de arte, estética y
existencia en Colombia
16. Teología y educación
17. Universidad de calidad
1. Creación de nuevos lenguajes
para la primera infancia
2. Pedagogía y didácticas de las
Artes
1.
2.
Pedagogía infantil
Pedagogía y Currículum
1.
Formación integral
D
Tabla N° 2. Licenciaturas en Pedagogía Infantil a Nivel Nacional
UNIVERSIDAD
GRUPOS DE
INVESTIGACIÓN
1. Universidad
Pedagógica Nacional
1. Familia y escuela
D
2.Concepciones y
creencias en los
profesores de
educación infantil
D
3.
Estudios
en
(grupo con la UPT y la
Universidad
Santo
Tomas)
1. Pedagogías de la
escritura y de la lectura
D
2. Pontificia
Universidad
Javeriana
3. Universidad de la
Sabana
4. Corporación
Universitaria
Iberoamericana
1. Educación y
educadores
CATEGORÍA
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
1.
2.
1.
2.
3.
A1
1.
2.
3.
4.
Sin Clasificación
actual
2. Cognición,
aprendizaje y
socialización
C
1. Educación y
escenarios de
construcción
pedagógica
D
1.
2.
3.
4.
1.
2.
Estudios en familia
Familia y discapacidad
Creencias de los maestros sobre
componentes de la educación infantil
Creencias y pensamiento del profesor
Profesión docente en la educación
infantil
Cultura académica, lectura y escritura
en la universidad
Evaluación en el área de lenguaje
Pedagogías de la Lectura y la Escritura
Políticas del lenguaje en Colombia y
Latinoamérica
Enfoques, ámbitos y prácticas de
pedagogía social.
Formación y desarrollo profesional del
educador
Institución educativa, currículo y gestión
Pedagogía e infancia
Cognición y desarrollo
Educación y socialización.
1. Didácticas del leguaje
2. Pedagogía e Infancia
3.
Pedagogía
y
construcción
conocimiento
134
del
4. Pedagogía y diversidad
5. Universidad
distrital francisco
José de Caldas
1. Escuela y
creatividad
D
1. Desarrollo Humano, Estética, Lúdica y
Creatividad
2. Relaciones entre la pedagogía y la
didáctica de las ciencias en los proyectos de
formación docente
3.- Representaciones e Imaginarios en la
Acción Educativa y Social
2. Infancias
D
1. Educación infancia y cultura
2. Infancia cultura comunicación y
educación
6. Corporación
educativa centro de
administración
CENDA-
No se encuentra grupo
de
investigación
registrado
7. Universidad Libre
de Colombia
1.Pedagogía
y cultura
Escuela
D
1. la didáctica general como campo del
saber investigativo del docente.
2. La escuela de familia: una alternativa de
comunicación pedagógica casa-escuela.
3. La pedagogía critica como elemento del
conocimiento pedagógico
8. Corporación
Universitaria Rafael
Núñez Cartagena
1.Huellas pedagógicas
D
1. Prácticas pedagógicas y procesos de
integración social
9. Universidad del
Tolima
1. Gestión escolar
10. Corporación
Universitaria Regional
del Caribe- IAFIC
11. Universidad del
norte Barranquilla
12. Fundación
Universitaria los
Libertadores
amazonia
Guajira
2.Curriculo Universidad
y sociedad
No se encuentran
grupos relacionados en
Colciencias
1. Cognición y
educación
Sin clasificación
actual
B
A1
1. Calidad de la educación
2. Línea de currículo y sociedad
1. Cognición en matemáticas y ciencias
3. Pensamiento matemático
4. Procesos y estrategias para el desarrollo
del pensamiento.
2. Investigación en
desarrollo humano
A1
1. Desarrollo social
2. Infancia y calidad de vida
1. Pedagogías
D
1. Desarrollo de competencias
2. Infancias, pedagogías y didácticas
1. Aprender
investigando
D
1. Currículo y región
2. Pedagogía y didáctica.
1. LINFA: Línea de Investigación en Infancia
2. Pedagogía e
Infancia
1. Cultura y educación
Sin clasificación
actual
D
1. Educación Artística, Cultura y Poder
2. Educación Musical y Artística en la
Enseñanza Básica
3. Educación matemática y cultura
4. La Comprensión de la Cultura Musical y
Visual en Educación
135
15. Universidad de
Pamplona
16. Universidad el
Bosque
.
2. Grupo de
investigación
pedagógica
D
1. Cultura y educación
D
2. Grupo de
Investigación
Pedagógica
D
1.Procesos
Cognoscitivos
Educación
D
y
2.Estudios
pedagógicos
17 Universidad
Surcolombiana
1. Investigación en
prácticas pedagógicas
18 Universidad de
Antioquia
1. GEPIDH (Grupo de
estudios en Pedagogía
,Infancia y Desarrollo
Humano)
2. Didácticas y nuevas
tecnologías e historia
de la
Sin clasificación
actual
C
Sin clasificación
actual
A1
5. Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación
1.Educación y desarrollo humano
2. Formación de educadores
3. infancia -escuela -familia-comunidad
5. Investigación pedagógica apoyadas en
tecnologías aplicadas
6. Procesos de formación en espacios
virtuales
7. Pedagogía y currículos
1. Educación Artística, Cultura y Poder
2. Educación Musical y Artística en la
Enseñanza Básica
3. Educación matemática y cultura
4. La Comprensión de la Cultura Musical y
Visual en Educación
5. Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación
1.Educación y desarrollo humano
2. Formación de formadores
3.Infancia, escuela, familia y comunidad
5. Investigación pedagógica apoyadas en
tecnologías aplicadas
6. procesos de formación en espacios
virtuales
7. Pedagogía y currículos
1. Calidad e innovación en la Educación
Superior con base en la metacognición y la
autorregulación académica
2. Conciencia fonológica
3. Etología humana y psicobiología
4. Neuropsicología de la cognición y la
afectividad
5. Procesos cognoscitivos y metacognición
6. Procesos evaluativos y de decisión
1. Atención educativa a grupos y
poblaciones en estado de vulnerabilidad y
vulnerable
2.Cognición y aprendizaje
3. Interacción escuela familia y comunidad
1. Prácticas pedagógicas
2. Gestión y desarrollo educativo
3. historia de la educación en Colombia
4. Pensamiento creativo y educación
1. Género y Pedagogía Infantil
2. Historia y epidemiología de la pedagogía
3. Resiliencia y salud
1. Didáctica de la lecto-escritura y nuevas
tecnologías.
2. Didáctica de las ciencias y las
matemáticas.
3. Necesidades educativas especiales y
nuevas tecnologías
136
3. Estudios Educativos
en Cognición, infancia
y discurso
Sin clasificación
actual
19.Universidad del
Quindío – a distancia
1.Estudios
pedagógicas
Sin clasificación
actual
20. Fundación
Universitaria
PanamericanaInespro
1. Grupo de Estudios
Humanos, pedagógicos
y sociales
D
1. Estudios educativos sobre cognición y
creatividad
2. Infancia, educación y desarrollo.
3. Pedagogía, discurso y sociedad.
4. Pedagogía y epistemología del
conocimiento
5. Formación de docentes y educación
superior
1. Atención educativa a grupos y
poblaciones en estado de vulnerabilidad
2. Cognición y aprendizaje
3. Interacción escuela familia y
comunidad
1. Desarrollo de procesos comunicativos
2. Deserción en la educación superior
3. Formación pedagógica
4. Formación y pensamiento matemático
5. Formación humana
7. Procesos curriculares
8. Procesos de desarrollo del pensamiento
En las tablas anteriores, observamos como los grupos en los cuales está
claramente definido desde su denominación, el objeto de estudio de la pedagogía
infantil, son muy pocos, la mayoría de estos tienen temas diversos en educación,
desde los discursos, la lectura y escritura, practicas pedagógicas, docencia,
familia, discapacidad, currículo, escuela, formación de docentes, desarrollo
integral, gestión educativa, danza, pedagogía hospitalaria, entre muchos temas,
casi todos los grupos se encuentran en clasificación en categoría D.
Análisis y continuidades
Fundamentadas en la información que hemos recapitulado en los apartados
anteriores, hemos identificado tres momentos importantes que han marcado el
devenir de la formación en pedagogía infantil en Colombia: el primero, orienta
una formación principalmente asistencialista del docente en la atención en la
infancia, - 1.960. El segundo: caracterizado por la
pedagogía infantil, hasta 1.994,
creación de la carrera de
año en el que se ratifican en el país los
compromisos adquiridos en la Convención Internacional de los Derechos de la
Niñez. Y en tercero, referido prácticamente a los últimos 20 años, que se empieza
a fundamentar el saber pedagógico en la atención en la primera infancia, a partir
del reconocimiento de la educación preescolar, desde la normatividad existente,
como nivel educativo fundamental en la formación y desarrollo del ser humano.
137
En estos hallazgos también
se hizo evidente, el concurso de los diferentes
sectores sociales gubernamentales y no gubernamentales que confluyen en las
dinámicas de la escuela, uno de los espacios de socialización más importantes
de los niños y las niñas, cuyas funciones básicas giran en torno a la transmisión y
generación de conocimientos y a la formación del hombre y del ciudadano que la
sociedad necesita, a partir de la reflexión de la vida en comunidad y del ejercicio
de la democracia.
Lo anterior nos invita a plantear una metáfora: en el contexto nacional, la
pedagogía infantil se encuentra en el periodo de la infancia, por esta razón, debe
ser pensada, asumida y proyectada desde unas sólidas bases que le permitan su
construcción, desarrollo y posicionamiento como campo disciplinar básico de las
ciencias sociales y humanas, de allí lo relevante de la investigación, como la
oportunidad más concreta de su desarrollo, en la medida que abraza el análisis y
el debate estructurado alrededor de las problemáticas a las que se encuentra
abocada, para generar interrogantes e iniciativas que posibiliten la construcción
teórica, el desarrollo y la innovación de sus prácticas.
Bajo esta visión, encontramos a través de la plataforma de Colciencias, como el
objeto de estudio de la pedagogía aplicada al campo infantil, corre el riesgo de
diluirse entre la investigación asociada o centrada en otras temáticas o sectores
que impactan la educación, que si bien están relacionados, no necesariamente
constituyen la razón fundamental de la disciplina y el quehacer pedagógico. No
obstante, es importante señalar que la orientación de los grupos, también está
permeada por los diferentes enfoques y posturas políticas que actualmente se
manifiestan en la formación de formadores y que no siempre es analizada
críticamente, en el sentido de recuperar la esencia y pasar por alto las tendencias
que traen consigo los fenómenos histórico-sociales contemporáneos, alusivos a
la moda, la exaltación del yo, los matices triviales y tribales de la sociedad del
conocimiento, las tecnologías y la información (retomando algunos análisis que
plantean pensadores como Z. Bauman, M. Maffesoli y J.F. Lyotard).
La infancia pues de la pedagogía infantil, está marcada por múltiples factores de
la sociedad en la que está inmersa, así como también, los niños y niñas alrededor
de los cuales gira su quehacer, el llamado entonces es a no perder de vista sus
orígenes y a posicionarse como artífice y protagonista de su propia historia. Por
138
tanto, es más que nunca perentorio retomar la investigación como un faro, una
guía certera que marque el norte del camino, teniendo en cuenta, no solo las
consideraciones antes sugeridas que se relacionan con su
fundamentación
epistémica, sino también otras como:
• La investigación, se estructura como una práctica pedagógica en sí misma,
en la medida que ilumina las pesquisas, las intenciones, las aplicaciones,
métodos y estrategias que el docente en pedagogía infantil, debe
propender por el mejoramiento de la atención y formación integral de los
niños y las niñas.
• La investigación en pedagogía como principio de cambio e innovación del
quehacer docente, en la medida que permite evidenciar fortalezas, retos,
dificultades, vacíos, etc., que se convierten en posibilidades de acción y de
mejora de las estrategias al servicio de la educación de la infancia.
• La investigación en pedagogía infantil,
sobre la propia
como
oportunidad de reflexión
práctica, lo que implica la revisión permanente de la
postura personal y profesional frente a su labor cotidiana, a partir de
razonamientos atentos sobre las responsabilidades e implicaciones que
esta labor tiene en la construcción de la subjetividad del otro y de la
sociedad en general. Y
• La investigación en pedagogía
como aporte a la construcción de una
sociedad, con el fin promover un proceso de transformación de la sociedad
y de sus instituciones, que realmente centre sus sentidos, comprensiones,
búsquedas y experiencias en responder a las necesidades de la infancia
actual.
Para concluir,
cabe también hacer referencia a que los resultados de la
investigación en el ámbito de la pedagogía infantil, pueden orientar la revisión de
programas y currículos de pregrado, educación continuada y postgrado,
diseñados para los docentes y agentes educativos que centren su actuación en
este campo particular, para convertirse en dinamizadores del desarrollo social y
educativo del país.
139
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(OREALC/UNESCO Santiago) y el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de UNESCO, Sede Regional Buenos Aires (IIPE-UNESCO Buenos
Aires), con la colaboración del Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano – (CINDE) de Colombia. (2010). “Atención y Educación de la Primera
Infancia
en
América
Latina
y
el
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38/infancia_latinoamericana.pdf
142
PERCEPCIÓN DE FAMILIAS SOBRE LA COORDINACIÓN DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN TEMPRANA Y LOS CENTROS
ESCOLARES
María Marco Arenas, María Lorena Gómez Pérez, María Cristina Sánchez López,
Francisco Alberto García Sánchez
Introducción
A lo largo del trabajo realizado se pretende valorar la opinión y el grado de
satisfacción que tienen las familias acerca de la coordinación a los profesionales
que atienden a los niños del Centro de Atención Temprana de ASTRAPACE, con
la finalidad de mejorar los programas de coordinación que se llevan desde el
centro con otras instituciones, y que a través de propuestas de mejoras para que
el servicio que reciben los hijos de estas familias sea óptimo.
Intervenir en Atención Temprana no es solo estimular al niño/a; es favorecer la
creación de contextos adecuados donde él/ella pueda interactuar en condiciones
óptimas. Así la familia se convierte en objetivo prioritario de la AT, como lo es el
centro educativo, su contexto natural (Diez-Martínez, 2008, GAT, 2000, 2005,
Mahoney, 2012, Perpiñan, 2003, 2009). El papel de la familia es clave para
establecer un clima de confianza entre los profesionales que trabajan con su hijo
y potenciando así el trabajo que se lleva cada día en los centros educativos y
desde el CDIAT de Atención Temprana.
Como recoge el Libro Blanco (GAT, 2000), el concepto de Atención Temprana es
el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a
las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación transdisciplinar.
143
En los últimos años en nuestro país (Castellanos y cols., 2003, FEAPS, 2001), las
familias empiezan a ser vistas además de cómo un agente clave en la
intervención en entornos naturales, como un cliente importante, receptor de los
servicios de AT y poseedor de sus propios derechos.
De manera progresiva y continua se ha ido implantando la evaluación de las
familias
en el programa de ASTRAPACE para la coordinación con Centros
Escolares. Debemos tener en cuenta que nació y se está desarrollando en
paralelo a la filosofía de un modelo integral de actuación en Atención Temprana
(Castellanos, García Sánchez y Mendieta, 2000a, Mendieta y García Sánchez,
1998, García Sánchez, 2002). La importancia de llevar a cabo un programa de
estas características surge de la necesidad de dar cabida a toda posible mejora
que se pueda realizar en la coordinación entre profesionales y con la familia,
siendo el principal beneficiario el niño que recibe el tratamiento.
A lo largo del proceso evolutivo y madurativo, para su adaptación en el entorno
natural, viene dado por la coordinación que existe en el trabajo por parte de los
familias siendo el primer contacto que recibe el niño desde su nacimiento y la
primera figura de referencia para el niño, los CDIAT con una atención
especializada y los profesionales que trabajan con el niño dentro del aula.
Estos esfuerzos, de alguna forma, se están ya realizando. Pero nunca han sido
sistemáticamente evaluados y mucho menos valorada la eficacia de la actuación
formativa /orientadora espontánea incluida en la acción tutorial personalizada
llevada a cabo o la mayor o menor satisfacción que produce en los agentes
implicados. Por ello, en este trabajo concreto nos planteamos la evaluación la
satisfacción que desencadena en las familias implicadas. Todo con la doble
finalidad de detectar posibles propuestas de mejora, atendiendo específicamente
a las necesidades de los profesionales de los Centros Educativos; y consolidar
una buena práctica de calidad, con posibilidad de generalizar a otras zonas
geográficas u otros niveles educativos, la cual mejora la capacidad de detección e
intervención en un nivel educativo clave, donde los esfuerzos realizados
repercuten también de forma positiva en los siguientes niveles educativos.
Las propuestas de intervención en Atención Temprana plantean la necesidad de
potenciar el trabajo en el entorno natural del niño (Dunst, 2007, Dunst et al. 2000,
144
2001, Guralnick, 2011, Rantala et al., 2009).En dicho entorno la familia juega un
papel muy importante, pero también juega un papel importante las primeras
etapas educativas como el segundo ciclo de la Educación Infantil. Puesto que, la
relación que existe entre profesionales y alumnado se considera de gran
importancia, ya que el maestro es un pilar clave en su desarrollo. También habrá
que evaluar el proceso de coordinación desarrollado teniendo en cuenta los logros
del niño o niña, las estrategias del profesional, la relación con la familia, el
posicionamiento cognitivo de los implicados, los momentos por los que atraviesa
el proceso y la intervención de elementos externos (Perpiñan, 2003, 2009).
La clave para conseguir el compromiso organizativo y, por tanto, para sentar las
bases de un servicio perfecto es la implicación de todas las personas. Las
instituciones integradas por personas comprometidas con sus objetivos, con unos
propósitos comunes y con responsabilidad compartida (Salvador, 2005).
Además muchos de estos alumnos y sus familias suelen tener otras necesidades
en diferentes y numerosas facetas de su desarrollo. Así, suelen requerir
necesidades de apoyo que no se agotan en los recursos que el sistema educativo
pone a su disposición. Por ello y con el fin de llevar a cabo una actuación de
calidad, se hace necesaria e imprescindible una adecuada coordinación entre los
diferentes recursos y servicios de apoyo que están trabajando en cada caso.
En el trabajo llevado a cabo nos hemos centrado en los niños que están
escolarizados en los centros escolares de la Región de Murcia, en la etapa de
Educación infantil (3-6 años) y que acuden al Centro de Desarrollo Infantil y
Atención Temprana (CDIAT) de ASTRAPACE de Murcia, una asociación de
padres con fines no lucrativos, y siendo desde el primer momento como centro de
Atención Temprana (Castellanos, García Sánchez & Mendieta, 2000b, Mendieta &
García Sánchez, 1994). En el se lleva a cabo tareas de prevención, seguimiento y
de intervención.
Poniendo vistas al futuro de la AT, el éxito puede estar provocado en la reflexión,
profundización y mejora de la calidad de la intervención que se realiza con la
familia del niño con discapacidad (Castellanos, García Sánchez, Mendieta,
Gómez y Rico, 2003). Para la evolución eficaz es necesario
evaluar la
satisfacción de las familias de la coordinación de Astrapace con el centro Escolar
145
donde acude su hijo, recogiendo sus necesidades como cliente del servicio y
contar con dichas aportaciones como un apoyo más de la intervención. Con el
Programa de Coordinación de ASTRAPACE con los Centros Escolares de su
zona de influencia, en relación a las familias podemos:
1. Conocer el grado de satisfacción que genera el Programa de Coordinación
en los las familias de los niños escolarizados.
2. Valorar el conocimiento que tienen las familias sobre la dinámica del
funcionamiento del Programa de Coordinación del CDIAT de ASTRAPACE
con los Centros Escolares.
3. Conocer el intercambio de información entre ASTRAPACE y las familias.
El objetivo fundamental de nuestro estudio es analizar la percepción que tienen
las familias sobre el desarrollo del programa que desarrolla ASTRAPACE con los
centros escolares.
Metodología
Sujetos
En nuestra investigación han participado 43 familias de niños entre 3 y 6 años.
Dichos niños asisten al CDIAT ASTRAPACE y forman parte del Programa de
Coordinación entre el CDIAT ASTRAPACE y los Centros Escolares.
Instrumento
El instrumento utilizado para esta investigación fue un cuestionario construido
para la ocasión, que incluía 11 ítems con cuatro opciones de respuesta tipo Likert
(1-Nunca, 2-A veces, 3-Frecuentemente, 4-Siempre). Estos ítems se repartían en
tres bloques o sub-escalas: un conjunto de ítems generales sobre la dinámica de
funcionamiento de la coordinación (4 ítems), y dos conjuntos de ítems referidos a
dos sub-escalas. Una primera referida a al intercambio de información entre la
profesional del CDIAT que realiza la coordinación con las Escuelas Infantiles y las
familias (compuesto por 4 ítems). Y una segunda referida a la utilidad de la
coordinación y de la información intercambiada (constituida por 3 ítems).
146
Procedimiento
Nuestra investigación ha seguido una metodología descriptiva a través de
cuestionarios y un procedimiento que ha tenido en cuenta la elaboración de los
mismos y su aplicación.
Para la elaboración de los cuestionarios se ha tenido en cuenta el marco teórico y
la información proporcionada por el CDIAT sobre la organización de su Programa
de Coordinación con los Centros Escolares y las familias de los niños que asisten
al centro.
Tras la elaboración los cuestionarios han sido supervisados por profesionales de
la Universidad de Murcia expertos en métodos de investigación y en Atención
Temprana.
Para la aplicación de los cuestionarios se establecieron los contactos necesarios
con ASTRAPACE y con las familias. Para todo este proceso se contó con el
apoyo del Departamento de Documentación, Investigación y Desarrollo de
ASTRAPACE, para planificar y organizar la aplicación de los cuestionarios.
La aplicación del cuestionario se llevó a cabo en los locales del CDIAT de
ASTRAPACE en Murcia durante una semana. Tras un estudio de la información
facilitada por la administración del centro, sobre las familias implicadas y sus
horarios de tratamiento, se establecieron horarios en los que colaboradores
especialmente entrenados al efecto acudieron al CDIAT para poder abarcar al
mayor número de familias posible. El chequeo de control de participación se llevó
a cabo por medio de un listado en el que se recogían datos del niño y la familia.
Tanto los niños como las familias fueron tratados con la máxima confidencialidad
y guardando el máximo rigor para garantizar el anonimato de la respuesta
ofrecida en los cuestionarios.
Toda la aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por un conjunto de
entrevistadoras entrenadas al efecto para atender las dudas de las familias sin
influir en la dirección de sus respuestas.
147
Resultados
En las siguientes tablas se presentan los resultados del cuestionario aplicado a
las familias en las que se exponen aspectos diferentes sobre el programa, como
son los aspectos generales referidos a la dinámica de la coordinación realizada,
los datos referidos al intercambio de información entre ASTRAPACE y las familias
y los datos referidos a la utilidad de la experiencia.
En la tabla 1 se recoge el conjunto de ítems que constituyen el primer Bloque.
Dichos ítems, se refieren a la coordinación de los
profesionales de Centro
Educativo y los profesionales del CDIAT.
Tabla 1. Media y desviación típica de ítems sobre coordinación.
Bloque I
ITEM
M
DT
1
La coordinación de ASTRAPACE con el Centro Escolar es necesaria.
2
¿Considera que la primera visita del profesional de ASTRAPACE al 3,12 0,981
Centro Escolar para realizar el seguimiento del niño se realiza en el
momento adecuado?
¿Cambiarías la frecuencia con la que la profesional de ASTRAPACE 2,29 1,195
visita el Centro Escolar?
Me siento satisfecho con la coordinación que ASTRAPACE hace con el 3,21 0,976
Centro Escolar de mi hijo/a.
3
4
3,81 0,450
Según los datos recogidos a través del cuestionario, la media más alta es 3,81 y
se da en el ítem que hace mención a la necesidad de que exista coordinación
entre el centro Escolar y ASTRAPACE. La media más baja 2,29 se da en el ítem 3
y está relacionado con el cambio de frecuencia en visitas.
En la tabla 2, se recogen las medias obtenidas en el segundo bloque de ítems
referidos a la recogida y transferencia de la información por parte de los
profesionales de ASTRAPACE con la familia.
El conjunto de ítems que aparecen en la tabla 2 nos permiten valorar una serie de
cuestiones referidas al intercambio de información que se ha producido entre el
CDIAT y las familias. La media más alta es 3,53 y se da en el ítem número ocho.
Las familias han colaborado con los profesionales aportando información sobre
sus hijos. La media menos elevada se da en el ítem número cinco y está
148
relacionado con la información que reciben las familias sobre las visitas que
ASTRAPACE hace al centro escolar.
Tabla 2. Media y Desviación Típica de ítems sobre intercambio de información
Bloque
II
5
6
7
8
ÍTEM
He recibido información sobre las visitas que ASTRAPACE hace al
Centro Escolar.
La forma en que la profesional de ASTRAPACE que va al Centro
Escolar me transmite información de mi hijo/a es adecuada.
He aportado a la profesional de ASTRAPACE que va al Centro
Escolar la información que me ha pedido sobre mi hijo/a.
La información solicitada por la profesional de ASTRAPACE que va al
Centro Escolar sobre mi hijo/a me parece adecuada.
M
SD
3,14
1,125
3,19
0,917
3,53
0,979
3,26
0,912
En la tabla 3, se organizan los resultados obtenidos en el tercer bloque del
cuestionario. Los ítems se refieren a la utilidad de la información de ASTRAPACE
con las familias.
Tabla 3. Medias y Desviaciones Típicas de ítems sobre utilidad de experiencia
Bloque
III
9
10
11
ITEM
M
SD
La coordinación que ASTRAPACE hace con el Centro
Escolar sirve para completar el tratamiento de mi hijo.
La información que me proporciona la profesional de
ASTRAPACE que va al Centro Escolar la he recibido en el
Centro Escolar.
La información que me da sobre mi hijo/a la profesional de
ASTRAPACE que va al Centro Escolar me ayuda a
conocerlo/a mejor en otros ambientes.
3,56
0,765
2,79
1,206
3,28
0,984
El conjunto de ítems que aparecen en la tabla 3 nos permite valorar cuestiones
referidas a la utilidad de la información recibida desde el CDIAT. En concreto, a la
utilidad de la coordinación realizada desde la perspectiva de las familias. Las
familias realizan una valoración alta del ítem referido a la utilidad de la
coordinación de ASTRAPACE con el Centro Escolar . Sin embargo, alcanza una
valoración menos elevada el ítem que se centra en la recepción de información en
el centro escolar.
149
Conclusiones
Como primer resultado de nuestro estudio, podemos concluir que el programa de
coordinación que el CDIAT de ASTRAPACE que se viene desarrollando en
Murcia para favorecer la integración/inclusión del niño en el Centro Escolar resulta
altamente valorado por las familias. De esta manera podemos conseguir mayor
implicación de las familias dentro del proceso de aprendizaje que se lleva a cabo
con el niño en el CDIAT y en el centro escolar, facilitar de la integración del niño
en otros niveles del sistema educativo, y promover la adaptación en otros
contextos.
El grado de satisfacción que genera es bastante positivo respecto a los
profesionales de ASTRAPACE, teniendo reuniones más frecuentes con las
familias, compartiéndoles periódicamente información sobre sus hijos tanto de
ASTRAPACE como del centro escolar. Además, se afirma la importancia que
tiene la coordinación del centro escolar y el CDIAT ASTRAPACE, para completar
el tratamiento de todos los usuarios que asisten al CDIAT ASTRAPACE.
Sobre la información que les proporciona la profesional del CDIAT que realiza la
coordinación con los Centros Escolares cabe destacar que, la han recibido
también por el propio Centro Escolar. Esto puede ser debido a que existe una
coordinación entre el centro escolar y el CDIAT, antes de transmitir esa
información a la familia, o paralelamente a ello, desde el propio programa de
coordinación del CDIAT, se comunica esa información también a los maestros del
Centro Escolar.
Podemos concluir, que la mayoría de las familias consideran adecuada la
existencia de coordinación entre los profesionales del CDIAT y los del Centro
Escolar. Además, creen necesario que exista un intercambio de información entre
todos. No consideran negativa la reiteración de información ya que opinan que es
un indicador de coordinación.
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151
152
EL PAPEL DE LOS ABUELOS EN LA EDUCACIÓN DE SUS
NIETOS: LA PERCEPCIÓN DE LOS PADRES Y MADRES DEL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Montesinos Navarro, Antonio Martínez España,
Cristina Pomares Contreras, Francisca José Serrano Pastor
Introducción
La educación en la escuela es inseparable de la educación en el contexto familiar;
no se puede concebir la educación de los niños sin que se genere una catarsis
entre estos dos espacios. Escuela y familia han de compartir inquietudes,
intercambiar informaciones y contribuir a la formación de los niños dentro de un
proyecto común y coherente (Domínguez, 2010).
Una de las figuras de la familia que cada vez está adquiriendo más protagonismo
es el abuelo, dadas las diferentes situaciones socio-familiares que se dan. Padres
y madres trabajadores con poco tiempo para la vida familiar; padres y madres en
situación de paro que dependen del subsidio que reciben los abuelos; nuevas
formas familiares en las que la figura materna o paterna del modelo tradicional no
está presente; abuelos y abuelas cada vez más jóvenes, con más tiempo
disponible, con más formación y calidad de vida…; todos estos factores, entre
otros, han convertido al abuelo en una figura relevante en la educación no formal
de los niños, cuya implicación también va aumentando en la educación formal de
los mismos (Sanz, Mula & Moril, 2011).
Por otra parte es incuestionable la influencia que tienen los abuelos en el
desarrollo de la identidad del niño, a través de las relaciones intergeneracionales
niños-padres-abuelos que se producen en una interacción directa o indirecta a
través de una o varias de las figuras familiares (Sáez, Díaz, Pinazo & Sánchez,
2009). Por otra parte la influencia del abuelo en el proceso de construcción de la
153
identidad del niño es más significativo por el componente afectivo que media en
esta relación (Bernad, 2012)
Existen diferentes investigaciones que analizan los roles que están adquiriendo
los abuelos en la actualidad, tratando de definir los perfiles de abuelidad actuales
(Rico, Serra, Viguer & Meléndez, 2000; Roa & Vacas 2000-2001; Pinazo &
Montoro 2004). Sin embargo, tales investigaciones se centran fundamentalmente
en niños de edades superiores a la etapa de Educación Infantil, así como en las
figuras de los abuelos y/o de los niños. En estos trabajos detectamos una
ausencia de investigaciones en las
que se hayan obtenido evidencias a partir
de la opinión de los padres y madres de los niños; sin embargo el punto de vista
de las figuras parentales es crucial en cuanto que son estas las que en gran
medida facilitan la interacción abuelos-niños y la accesibilidad y participación de
los abuelos en la educación formal de sus nietos.
Por tanto, desde este marco de referencia planteamos el presente trabajo
empírico que trata de responder al siguiente interrogante: ¿Es posible definir
diferentes perfiles de abuelidad a partir de las relaciones abuelos-nietos desde la
percepción de los padres y madres del alumnado de Educación Infantil?
No cabe duda de que las respuestas a este problema nos podrán llevar a sentar
las bases para el diseño de programas y recursos didácticos que permitan el
desarrollo de los aprendizajes del alumnado de Educación Infantil desde una
perspectiva interdisciplinar y posibilitando un papel activo y participativo de los
abuelos y abuelas en los centros educativos.
Metodología
El presente trabajo ha sido realizado desde un enfoque cuantitativo de carácter
descriptivo y exploratorio, en cuanto que no contamos con un número de
participantes representativo de la población objetivo ni estadísticamente
significativo. Tampoco pretendemos establecer relaciones causales entre las
variables implicadas. Los resultados de este primer estudio nos permitirán
fundamentalmente mejorar el instrumento de recogida de información, así como el
proceso de investigación en general de cara a la continuidad de trabajos en esta
línea.
154
Objetivos
El objetivo del presente trabajo de investigación es conocer la relevancia que
tiene en la educación la relación entre abuelos y nietos, con alumnos de
Educación Infantil, desde la perspectiva de sus madres y padres.
En concreto pretendemos para el logro de este propósito general formulamos los
siguientes objetivos específicos:
• Describir el perfil de abuelidad de los abuelos de los niños de Educación
Infantil, tanto por línea materna como paterna; atendiendo a los factores
sociodemográficos, personales y familiares.
• Determinar la frecuencia en la que abuelos y nietos comparten tiempos y
espacios.
• Valorar la importancia que tienen los abuelos en la educación de sus
nietos.
• Identificar los distintos roles que tienen los abuelos en la relación con sus
nietos.
• Analizar las relaciones que establecen los abuelos con los centros
educativos a los que acuden sus nietos.
Contexto y participantes
El proceso de selección de los participantes ha sido intencional no aleatorio, en
cuanto que seleccionamos las aulas de Educación Infantil del segundo ciclo
atendiendo a un criterio de accesibilidad; son grupos en los que desarrollamos
experiencias conjuntamente con sus maestros.
Los participantes de la presente investigación son los padres, madres o tutores
legales de los niños del segundo ciclo de Educación Infantil de cinco centros de la
Región de Murcia, dos públicos y tres concertados (dos laicos y uno religioso. En
total hemos recogido información de 69 familias de los citados alumnos; la Tabla 1
refleja la distribución de tales familias atendiendo a sus roles parentales.
155
Tabla 1. Roles parentales de los participantes
Personas que contestan al cuestionario Frecuencia Porcentaje
Padre/Tutor
6
9.0%
Madre/Tutora
39
58.2%
Ambos conjuntamente
22
32.8%
Los centros tienen titularidad, como ya hemos dicho, pública y concertada; la
Tabla 2 recoge los porcentajes de los padres o tutores que han contestado el
cuestionario en función del tipo de centro al que asisten sus hijos. En la Tabla 3
se plasman las edades de los padres o tutores participantes.
Tabla 2. Distribución de padres según adscripción a la titularidad del centro
Tipo de
Adscripción
centro
Total
Público
43.5%
Laico
64.2%
Concertado
56.5%
Religioso
35.8%
Tabla 3. Edades de los padres
Edad madre
F
%
Edad padre
F
%
21-30 años
6
8.8%
21-30 años
1
1.5%
31-40 Años
44
64.7%
31-40 Años
36
55.4%
41-50 años
18
26.5%
41-50 años
27
41.5%
Más 50 años
0
-
Más 50 años
1
1.5%
También se ha preguntado el estado civil de padres y tutores. Más de 8 de cada
diez están casados, un 4.3% está separado o divorciado y un 11.6% está soltero.
156
El número de hijos en el núcleo familiar oscila entre uno y catorce; sin embargo,
las proporciones mayores se sitúan en las familias que tienen uno (dos de cada
diez) o dos (seis de cada diez). Respecto al trabajo, un 64.7% de las madres y un
93.7% de los padres trabajan fuera de casa.
La distribución de los hijos de los padres encuestados se plasma en la Tabla 4.
Observamos en la misma que más de la mitad del alumnado cursa el último curso
de Educación Infantil, según las manifestaciones de sus padres.
Tabla 4. Curso de los alumnos
Curso del alumno Frecuencia Porcentaje
3 años
13
20.3%
4 años
19
27.5%
5 años
36
51.2%
Diseño
Es un estudio tipo encuesta con un objetivo descriptivo-comparativo y con una
finalidad exploratoria en el que se ha utilizado un cuestionario estructurado
(Torrado, 2012). El análisis de la información recogida de los padres y tutores del
alumnado participante nos ha permitido trazar diferentes perfiles de abuelidad.
Tales perfiles definen las relaciones abuelos-nietos tanto por línea materna como
paterna, atendiendo a diferentes variables de carácter sociodemográfico y
personal de los abuelos (edad, género, estudios realizados, profesión, proximidad
geográfica a sus nietos, frecuencia de contacto). Para ello hemos diseñado un
cuestionario de elaboración propia basándonos en los trabajos y aportaciones
realizadas por Rico, Serra, Viguer & Meléndez (2000); Roa & Vacas (2000-2001);
Pinazo & Montoro (2005) y Bernard (2012). El cuestionario contempla reactivos
cerrados, abiertos y de estimación numérica. Este instrumento de recogida de
información se ha sometido a un proceso de validación siguiendo los
procedimientos recomendados por Serrano Pastor (2008).
157
Los estudios tipo encuesta afirma Serrano Pastor (2008) permiten descubrir y
describir relaciones entorno al fenómeno de estudio. El cuestionario engloba cinco
dimensiones: la dimensión sociodemográfica, la dimensión valores, familia,
relación abuelos y escuela y rol del abuelo/abuela.
Las variables predictoras de este trabajo son la titularidad del centro, carácter,
padres y madres y núcleos familiares. Variables predictoras relativas a los
abuelos son los abuelos que aún viven, estudios, profesión, dependencia y lugar
de residencia.
Las variables criterio son la proximidad de los abuelos, la frecuencia de contacto y
lugar de encuentro y las diferentes variables relacionadas con las dimensiones
anteriormente citadas como los valores, familia, relación con la escuela y roles de
los abuelos.
Hemos calculado el coeficiente α de Cronbach para analizar la fiabilidad o
consistencia interna de la escala de nuestro cuestionario; este coeficiente arroja
un valor de .78 lo que nos indica que la escala goza de una alta fiabilidad
(Serrano Pastor, 2008). Por otra parte, hemos analizado la fiabilidad entre jueces
del instrumento, utilizando como procedimiento estadístico para determinar el
grado de concordancia entre los jueces el coeficiente de concordancia W de
Kendall, a partir de la valoración que han hecho de diferentes aspectos
relacionados con la estructura y el diseño del cuestionario donde los validadores
han
utilizado
una
escala
diseñada
para
tal
finalidad,
siguiendo
las
recomendaciones de Serrano Pastor (2008). Los validadores del cuestionario han
sido tres y con este perfil: maestro en Educación Infantil con más de 15 años de
experiencia docente; Profesor Titular de Universidad especialista en metodología
de la investigación educativa, con más de 20 años de experiencia; e investigador
en el ámbito de la familia y, en particular, en la línea de las relaciones
intergeneracionales con 10 años de experiencia. Los resultados arrojan que existe
una concordancia entre los jueces ya que la probabilidad arrojada es inferior al
nivel crítico α del .05
(W de Kendal = .19, gl= 2, p < .05). Por tanto, el
cuestionario goza de fiabilidad entre jueces.
Como conclusión indicar que el instrumento goza de consistencia interna y de
coherencia entre los jueces.
158
Por limitaciones de espacio, en este estudio presentamos únicamente los análisis
descriptivos. Todos estos análisis han sido realizados con el paquete estadístico
IBM SPSS Statistics (Vs. 19)
Recogida de información
Para la recogida de información hemos utilizado un cuestionario impreso de
carácter estructurado y autocumplimentado; comprende nueve preguntas
cerradas. El instrumento se ha diseñado siguiendo las recomendaciones
de
Serrano Pastor (2008), estructurándose en cuatro apartados diferenciados:
presentación, instrucciones, cuerpo de preguntas (de carácter sociodemográfico y
el resto relacionadas con el propósito de la investigación) y observaciones.
La recogida de información se realizó dejando tantos cuestionarios como eran
necesarios a cada uno de los maestros tutores de los grupos-clase implicados. Se
dejó una semana para que los padres o tutores los cumplimentaran en sus casas,
quienes los devolvieron de nuevo a los maestros y estos nos lo hicieron llegar
personalmente al grupo de investigación.
Resultados
Tras el análisis de los datos observamos que el perfil de abuelidad de los abuelos
de los niños de Educación Infantil, tanto por línea materna como paterna,
atendiendo a los factores sociodemográficos, personales y familiares, es el
siguiente:
• Son las abuelas (tanto maternas como paternas) las que en su mayoría
viven aún (casi en nueve de cada diez encuestados); y es el abuelo
paterno el que en la mayoría de los casos ha fallecido (un 29.2%).
• Las edades de las abuelas oscilan entre los 40 y los 98 años, y la de los
abuelos entre 54 y 85 años.
• Respecto a la situación laboral, más de la mitad de las abuelas maternas
trabajan en sus casas, un 37.1% están jubiladas y un 9.7% están activas
laboralmente hablando. Un 76% de los abuelos maternos están jubilados,
un 22% sigue trabajando y solamente un 2% realiza las labores del hogar.
Respecto a la abuela paterna, tan sólo un 35.6% trabaja en sus casas, un
57.6% están jubiladas y un 6.8% que continua trabajando; finalmente
159
encontramos que un 87% los abuelos paternos están jubilados y un 13%
tiene un trabajo remunerado.
• Respecto al nivel de estudios, la mayoría de los abuelos poseen los
básicos; llama la atención que el 11.3% de las abuelas maternas posean
un título universitario, al igual que los abuelos maternos que también lo
tienen (15.7%).
• En general pocos abuelos presentan dependencia, siendo las abuelas
paternas las que con un 12% se encuentra en esta situación.
Respecto al objetivo de determinar la frecuencia en la que abuelos y nietos
comparten tiempos y espacios, evidenciamos los siguientes resultados:
• Son los abuelos maternos los que más contacto tienen con sus nietos, ya
que la mayoría de los primeros se relaciona con estos últimos todos los
días; mientras que con los paternos la relación suele ser mayor durante los
fines de semana.
• Con
respecto al lugar de residencia de los abuelos y abuelas, por lo
general, viven relativamente cerca de sus nietos (casi un 60%); incluso
encontramos abuelos que conviven con ellos en el mismo domicilio (18.2%
maternos y 11.3% paternos).
Centrándonos en el objetivo de valorar la importancia que tienen los abuelos en la
educación de sus nietos, se evidencia:
• Que el papel de los abuelos es importante para transmitir la historia familiar
(92.8%). Además, un 95.6% de los padres o tutores opina que los
recuerdos familiares son importantes para la educación de sus hijos.
•
Que también es importante la labor de los abuelos para la trasmisión de
los valores morales a sus nietos (82.4%), no considerándose tales valores
anticuados. El 63.3% piensa que los abuelos deben tener un papel
principal en la trasmisión de valores a sus nietos.
• Además nos encontramos con que el 92.6% de los padres o tutores
respeta y valora los consejos y opiniones que los abuelos le dan a sus
hijos. Sin embargo, el 44.7% opina que los abuelos no deben trasmitir sus
puntos de vista a los nietos y un 55.3% considera que si deben hacerlo.
160
También, el 53.7% piensa que los abuelos no deben conocer los
problemas de sus hijos, pero un 46.3% piensa que sí.
• A su vez, el 70.6% considera fundamental el papel de los abuelos en la
educación de sus hijos a todos los ámbitos y en todos los contextos.
• El 43.5% de los padres o tutores cree que los abuelos malcrían a sus
nietos y el 56.5% piensa lo contrario.
Para dar respuesta al objetivo relativo a la identificación de los distintos roles que
tienen los abuelos en la relación con sus nietos, destacamos:
• Que el 53.6% de los padres o tutores opina que los abuelos no deben
encargarse de sus nietos cuando sus padres no están, y un 46.3% cree lo
contrario.
• Casi unánimemente (un 95.6%) los padres consideran que los abuelos
ejercen un gran papel en la vida de sus nietos.
• Un 65.2% de padres estima que los abuelos deben mimar a los nietos. Por
otra parte, un 82.4% está en desacuerdo en que los abuelos
deslegitimicen algunos castigos impuestos por los padres, mientras que el
73.1% opina que los abuelos deben impartir disciplina a los nietos.
• Todos los padres o tutores piensan que es fundamental que sus hijos
tengan contacto con sus abuelos.
• El 83.8% está de acuerdo en que la relación que tengan los padres con sus
figuras paternales o suegros influye en la que mantienen sus hijos con
estos.
• El 61.8% padres o tutores dejaría a sus hijos con sus abuelos en cualquier
momento; sin embargo, el 38.2% sólo los dejaría con ellos si los padres
estuviesen trabajando o no pudiesen estar con sus hijos.
• El 98.5% de los padres o tutores afirma que sus hijos son felices con sus
abuelos, al igual que opina que son una buena compañía para ellos
(92.7%); el 88.3% cree que los nietos hacen que los abuelos se sientan
útiles y que el papel de los abuelos en la familia es imprescindible (89.8%).
• El 65.2% de los padres o tutores está de acuerdo en que los abuelos
mencionen la muerte delante de sus nietos, pero también el 34.8% opina
lo contrario.
161
• Se observa que el 89.5% no está de acuerdo con llevar a los abuelos a las
residencias o asilos; en el caso de que los abuelos tengan una
enfermedad grave, el 78% opina que los nietos no deben de dejar de ir a
verlos.
• Si los padres están en paro, el 74.6% afirma que la ayuda económica de
los abuelos es fundamental.
Y por último, los resultados vinculados al objetivo de analizar las relaciones que
establecen los abuelos con los centros educativos a los que acuden sus nietos, se
observa que:
• Un 59.1% de los padres o tutores no está de acuerdo en que las escuelas
acepten a los abuelos en sus reuniones en el centro y con el resto de
padres de los alumnos. Además, no están de acuerdo en que los abuelos
asistan a las reuniones de sus nietos en un 67.7%.
• Un 58.5% no está de acuerdo en que se impartan cursos a los abuelos en
la escuela. Sin embargo, un 51.5% cree que los abuelos que ayudan a los
nietos con sus deberes deben tener formación. También, un 54.5% afirma
que los contenidos que se dan en la escuela deben tener en cuenta a los
abuelos.
• El 67.6% piensa que los abuelos están ahora más implicados en la
educación de sus nietos que hace unos años.
• Encontramos que un 52.9% de los padres reconoce la labor que tienen los
abuelos con sus nietos, pero el 47.1% restante opina lo contrario.
En esta investigación se evidencia que la variabilidad de edad es muy amplia, lo
que demuestra que se es abuelo cada vez a más temprana edad, pero también la
calidad de vida actual lleva a que el rol de abuelo se prolongue hasta edades muy
avanzadas. Por tanto, el ciclo vital de la abuelidad es cada vez más amplio lo que
hace que estas figuras familiares se pueden implicar más y mejor en la educación
de sus nietos (Sanz, Mula & Moril, 2011). Como se ha podido observar en los
resultados, la frecuencia en la que los abuelos y los nietos comparten espacios es
realmente significativa, debido a que casi todos los niños ven a sus abuelos con
162
regularidad. Destaca que los niños vean con mayor asiduidad a los abuelos
maternos y que a los paternos, en la mayoría de los casos, sólo se les dedique el
fin de semana. Los abuelos tienen un papel muy importante dentro del núcleo
familiar, ya que los niños pueden estar con sus abuelos bastante tiempo a lo largo
de la semana y estos son los encargados de ayudarles con los deberes, llevarlos
al parque, etc. Todos los valores que transmiten los abuelos, son verdaderamente
importantes para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas, y la
construcción de su identidad personal. Por lo general, se piensa que los abuelos
sólo se dedican a malcriar a los nietos, aunque lo que realmente no se ve es el
gran papel que desempeñan, haciéndoles llegar unos valores que con el tiempo
los niños y niñas llegarán a interiorizar y transferir en su día a día. Respecto a los
distintos roles que desempeñan los abuelos con sus nietos, hemos observado que
ciertamente existe una disparidad de opiniones en algunas cuestiones,
principalmente en el rol de cuidador; a pesar de esto muchos abuelos y abuelas
se han convertido en un pilar importante de las familias y los padres y madres los
consideran un elemento fundamental en la vida de sus hijos. Dentro del contexto
educativo formal aún queda por realizar un trabajo de concienciación mayor entre
los padres; esta labor es clave para que se inicie la inclusión real de los abuelos
en la vida escolar de sus nietos, como agentes protagónicos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Como propuestas de mejora de la presente investigación destacamos la
obtención de una muestra representativa y significativa a nivel regional, incluso a
nivel nacional; a ser posible utilizando un procedimiento de muestreo aleatorio, o
al menos mixto También se puede mejorar implicando tanto a alumnos y a sus
abuelos, como a maestros de Educación Infantil. Otras sugerencias de
continuidad son: extender el proceso de validación del cuestionario utilizado
desde otros planteamientos metodológicos, así como enriquecer los análisis
realizados con otras técnicas descriptivas e inferenciales, tratando de establecer
asociaciones o correlaciones entre las variables implicadas. Por supuesto, el
diseño tipo encuesta puede enriquecerse con otros alternativos de carácter
cualitativo que nos aportarían los significados más profundos y personales de los
diferentes participantes en esta problemática de estudio.
163
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Prósper.
164
Torrado, M. (2012). Estudios de encuesta. En Bisquerra, R. (Coord.), Metodología
de la investigación educativa (pp. 231-257). Madrid: La Muralla.
165
166
DISEÑO, USO Y EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A
TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ana Birlanga Hurtado1, Alberto Bernabéu Lorente2
(1Universidad de Murcia, 2Colegio Antonio de Nebrija - Murcia)
Introducción
La Educación Infantil es la etapa idónea para introducir a nuestros alumnos en el
maravilloso mundo de la literatura. Comienzan a interesarse por las narraciones
simbólicas, es decir, relatos, cuentos, metáforas, entre otros; esto es debido a
que, a través de ellas, comprenden mucho más el significado de las cosas ya que
son capaces de relacionar esas historias con la vida real y de generar emociones
a través de ellas.
Por tanto, la narración de cuentos, tanto dentro como fuera del aula, es una
herramienta indispensable a la hora de desarrollar la inteligencia emocional de
nuestros más pequeños. A través de ellos, se fomenta la imaginación, creatividad
y fantasía de los niños y estos pueden llegar a recrear la vida de los personajes e
identificarse con ellos. Por lo que el cuento se convierte en una herramienta
didáctica y literaria muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula y fuera de ella, especialmente en Educación Infantil, por los recursos
narrativos textuales y no textuales que utiliza al ser leídos por el propio niño o
contados por las personas que le rodean (maestros y otros educadores como
padres, abuelos, hermanos…).
El cuento y su valor educativo
Numerosos son los autores que han definido este género literario a lo largo de la
historia de la Literatura Infantil desde diferentes disciplinas. El concepto de cuento
como tal no existía en épocas como la Edad Media o el Renacimiento y tal y como
167
señala Anderson (1992) sus formas eran innumerables: el mito, la leyenda, la
fábula, el apólogo, la epopeya, etc.
Una de las aportaciones más relevantes fue la que realizó Propp con su
Morfología del Cuento (1977). En ella, Propp realiza una división del cuento
diferenciándolos en cuentos maravillosos, cuentos de costumbres y cuentos sobre
animales. Pero centró su objeto de estudio en los cuentos maravillosos conocidos
hoy como cuentos tradicionales o populares.
Al exponer las clases de cuentos podemos distinguir entre: el cuento popular,
tradicional o maravilloso y el cuento literario. Siguiendo a Onieva (1992) y
Baquero Goyanes (1998), podemos definirlos del siguiente modo:
- El cuento tradicional es aquel que surge en los pueblos primitivos y se
transmite por tradición oral a lo largo del tiempo. Unos de los principales
transmisores de este tipo de cuentos fueron Perrault (s. XVII) y los
Hermanos Grimm (s.XIX). A raíz de esta tipología de cuentos nace lo que
hoy conocemos como cuento infantil.
- El cuento literario, por su parte, es aquel que tiene un autor a quién
corresponde plenamente su invención, su creación. Entre los principales
autores que divulgaron el cuento literario destacan el Infante Don Juan
Manuel (Conde Lucanor) y Boccaccio (Decamerón) y ha dado lugar a lo
que hoy denominamos cuento moderno.
Todos los autores coinciden en destacar el gran valor educativo del cuento. Este
recurso didáctico está considerado como una de las principales herramientas que
permite desarrollar en los niños una formación integral. Les ayuda a desarrollar su
imaginación y creatividad, a expresar sus emociones, a fomentar las relaciones
sociales y afectivas en el aula…; esto es, el cuento se torna en un recurso de
enseñanza-aprendizaje que facilita el desarrollo de las competencias desde un
planteamiento curricular interdisciplinar y holístico.
El cuento además de tener gran relevancia en el desarrollo emotivo y afectivo, así
como intelectual y lingüístico, posee un importante valor educativo ya que fomenta
la creatividad, enriquece la fantasía y ayuda a crear una actitud positiva hacia la
lectura (Gutiérrez, 2008).
Siguiendo a Guzmán (2008) y Pelegrín (2004) los cuentos tienen un importante
168
valor educativo ya que:
1. Favorecen el desarrollo de las distintas capacidades: motoras,
cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.
2. A través de los cuentos, los-as niños-as enriquecen su vocabulario y su
capacidad de expresión.
3. Enriquecen la fantasía y amplían el mundo de la experiencia infantil.
4. Estimulan la creatividad y el pensamiento divergente.
5. Favorecen una actitud positiva hacia la lectura.
6. Permite al niño interpretar sus emociones, sus pensamientos y sus
experiencias.
7. Tienen un valor socializador e integrador de culturas.
8. Oír cuentos, verlos, tocarlos, supone un primer contacto lúdico y
placentero con el mundo de la literatura, que favorecerá la posterior
adquisición de hábitos lectores.
En resumen, la literatura infantil es la base fundamental para la consecución de
nuevos aprendizajes, para consolidar y desarrollar el lenguaje oral, servir de
entrada o acercamiento del lenguaje escrito y desarrollar holísticamente todos los
aprendizajes y capacidades.
El desarrollo de la inteligencia emocional
El constructo inteligencia emocional es quizás la gran revelación de la psicología
del siglo XX. Así, el estudio de las emociones infantiles se remonta a finales del
siglo XIX cuando Darwin en 1872 determinó, tras un estudio transcultural, que los
seres humanos tienen un repertorio innato y universal de expresiones faciales y
concretamente los bebés dotan de significado a estas expresiones a través de un
mecanismo de reconocimiento de las mismas. Ya inmersos en la primera mitad
del siglo XX, observamos que autores como Thorndike (1920) y Wechsler (1940)
definieron los términos de inteligencia social y elementos intelectuales y no
intelectuales, respectivamente.
Tras las definiciones otorgadas por distintos pensadores de la primera mitad del
siglo XX al término inteligencia, numerosos fueron los autores que centraron su
estudio en dicha disciplina y fueron más allá a través de aportaciones
169
pedagógicas y psicológicas. Tal es el caso de Howard Gardner y su Teoría de las
Inteligencias Múltiples (1993). En ella, Gardner destaca la interpersonal y la
intrapersonal.
A partir de la definición que otorgaron Salovey & Mayer en 1990 al término
Inteligencia Emocional se produjo una consolidación de dicho constructo.
Según estos autores (p. 10):
La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión,
valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la
emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las
emociones para promover crecimiento emocional e intelectual.
Pero la verdadera revolución y expansión del término vino de la mano de Daniel
Goleman con la publicación en 1995 de su bestseller Inteligencia Emocional. En
él, Goleman afirma que la inteligencia emocional predice mejor el éxito en la vida
real y en el plano académico que el cociente intelectual tradicional.
Sin embargo, al hablar de inteligencia emocional deberíamos preguntarnos ¿qué
son las emociones? En palabras de Bisquerra (2003, p. 12) podemos definir
emoción como “un estado complejo del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno”.
En las primeras etapas de la escolarización, el desarrollo emocional juega un
papel esencial para la vida y constituyen la base o condición necesaria para el
progreso del niño en las diferentes dimensiones de su desarrollo (De Andrés,
2005).
Por tanto, resulta de vital importancia incluir una educación emocional en el
currículum puesto que la educación va más allá de una pura transmisión de
conocimientos, es hora de educar emocionalmente.
Y es que, tal y como afirma Goleman, (1995, p. 27) “la competencia emocional
constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza que
alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades”.
170
Objetivos de la investigación
La revisión de las fuentes sobre los antecedentes nos han llevado a la formulación
del siguiente objetivo o propósito general:
Conocer la relación existente entre el desarrollo de las emociones básicas
y el uso de los cuentos en Educación Infantil partiendo de la percepción
que tienen padres y maestros de las características emocionales de sus
hijos/alumnos y del valor educativo de los cuentos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para dar respuesta a este propósito general se ha elaborado una propuesta
metodológica basada en el diseño, elaboración y uso de un cuento mediante el
cual trabajar las emociones básicas con los niños de Educación Infantil. Asimismo
se intenta ofrecer una visión del cuento como recurso didáctico relevante a la hora
de que los niños reconozcan, comprendan y expresen sus emociones básicas.
Metodología
La experiencia que presentamos asume como enfoque el cuantitativo con un
carácter exploratorio y descriptivo fundamentalmente y se desarrolla en el Colegio
Antonio de Nebrija, en un aula de Educación Infantil con 23 alumnos de cinco
años. Asimismo, los participantes de este trabajo empírico lo conforman tres
grupos: el aula de niños y niñas de Educación Infantil de cinco años, los padres y
madres del citado alumnado y el profesorado de Educación Infantil.
El diseño corresponde a una perspectiva cuantitativa y en el mismo se conjuga un
estudio tipo encuesta usando un cuestionario básicamente estructurado destinado
a dos de los grupos de participantes que ya hemos descrito. Se trata de un diseño
de grupo único de carácter transversal en ambos casos puesto que en un
determinado momento, como ya hemos explicado, se le administra el cuestionario
a ambos colectivos.
Por otra parte la intervención con los niños responde a un diseño no experimental
de un solo grupo pretest-postest donde la variable de tratamiento o variable
independiente ha sido la intervención que describimos en el apartado siguiente y
171
las variables dependientes corresponden al reconocimiento de las cuatro
emociones básicas (alegría, tristeza, miedo y enfado).
La presente investigación consta de una propuesta didáctica diseñada y
desarrollada en un aula con 23 niños y niñas de cinco años de Educación Infantil.
Se
ha
basado
en
los
principios
metodológicos
de
globalización,
interdisciplinariedad y del aprendizaje significativo y constructivista.
La intervención educativa ha transcurrido a lo largo de nueve sesiones las cuales
se
dividían en cuatro fases fundamentales: fase de sensibilización, fase de
evaluación inicial, fase de desarrollo y fase de evaluación final.
-
Fase de sensibilización: se centra en una primera toma de contacto con
los alumnos a través de una entrevista para comprobar sus
conocimientos previos acerca de los cuentos.
-
Fase de evaluación inicial: se basa en la realización de un pretest a
partir de la lectura de un cuento referente a las emociones básicas con
el fin de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de reconocer
dichas emociones. Asimismo, en esta fase se llevaron a cabo otras
actividades destinadas al reconocimiento de las emociones básicas por
parte de los alumnos tanto en sí mismos como en los otros
-
Fase de desarrollo: en esta fase se llevó a cabo la invención y creación
de un cuento por parte de los alumnos.
-
Fase de evaluación final: a partir de la lectura del cuento elaborado por
los alumnos se llevó a cabo la realización de un postest con el fin de
comprobar si se habían producido mejoras en el reconocimiento de las
emociones básicas una vez llevada a cabo la intervención.
Como instrumentos de recogida de información hemos utilizado, en primer lugar,
dos cuestionarios, uno dirigido a los padres y madres de los alumnos y otro a los
maestros. En segundo lugar hemos utilizado un protocolo de observación para la
maestra centrado en los niveles de lectura y escritura de los niños. Este consistía
en una rejilla de anotación con una escala tipo Likert con valores del uno al cinco
siendo uno el nivel menor y cinco el mayor. Por último utilizamos una técnica de
reconocimiento de emociones que empleamos en el pretest y en el postest. Esta
172
consta de una bandeja con las cuatro emociones básicas y una ficha por alumno
que debían colocar en el interior de la bandeja.
Figura 1. Técnica para el reconocimiento de emociones
Resultados
Las comparaciones pretest-postest de la información aportada mediante las
entrevistas realizadas a los niños, las pruebas de reconocimiento y expresión de
las emociones, y el análisis de los cuestionarios han evidenciado la relación
existente entre la mejora del reconocimiento de las emociones básicas a través
del cuento.
Asimismo, los resultados parciales que presentamos ponen de relieve que tras la
intervención llevada a cabo, se observa que los cuentos son un elemento
fundamental y muy significativo a la hora de trabajar las emociones básicas en
Educación Infantil.
En primer lugar, tanto los padres y madres como los maestros definen a los niños,
fundamentalmente, como alegres, extrovertidos, revoltosos y decididos.
173
Figura 2. Características socioemocionales de los alumnos desde las perspectivas
de sus padres y sus maestras
Con respecto a la frecuencia con la que los padres leen cuentos a sus hijos
podemos observar como el 20% lo hacen muy de vez en cuando, el 13.3% los
fines de semana sólo, el 26.6% uno-dos días a la semana y tres-cuatro días a la
semana y solamente un 13.3% lo hacen todos los días.
Figura 3. Frecuencia lectora de los padres a sus hijos
174
Asimismo,
los
resultados
demuestran
que
los
niños
son
los
que,
mayoritariamente, llevan la iniciativa a la hora de leer un cuento y los cuentos que
prefieren son los tradicionales/populares y los cuentos de animales.
A la hora de analizar el valor educativo que otorgan las maestras al cuento para
trabajar la inteligencia emocional en el aula con sus alumnos y colaborar en este
sentido con las familias de los mismos, los resultados nos muestran cómo todas
las maestras utilizan los cuentos para trabajar las emociones básicas y es que el
50% de las maestras los utilizan siempre y la otra mitad con frecuencia.
Figura 4. Las maestras utilizan los cuentos para trabajar las emociones
A la hora de valorar la capacidad lectoescritora de los alumnos de Educación
Infantil y si se corresponde con la percepción que tienen de esta sus padres y
madres observamos como la percepción que tienen los padres del nivel de lectura
de sus hijos se corresponde con el ofrecido por la maestra ya que si sumamos los
tres porcentajes de niños que leen hacen un total de 78.2%.
175
Figura 5. Nivel de lectura de los alumnos
Por último, la Figura 6 nos muestra que si
existen diferencias en el
reconocimiento de las emociones básicas por parte de los alumnos tras el
desarrollo de la intervención en el aula.
Figura 6. Resultados obtenidos del pretest-postest
El análisis de los resultados realizado en el apartado anterior nos lleva a obtener
las siguientes conclusiones:
176
 Si bien los padres ofrecen un perfil emocionalmente más plural de sus hijos
que los maestros, ambos coinciden al definir a los niños fundamentalmente
como alegres, extrovertidos, revoltosos y decididos.
 Los padres y madres adoptan diferentes actitudes a la hora de contar un
cuento a sus hijos.
 Son los niños los que llevan la iniciativa a la hora de contar un cuento.
 Los cuentos que prefieren los alumnos son los cuentos tradicionales y los
cuentos de animales.
 Resulta contradictorio que los padres consideren que el cuento posee un
gran valor educativo porque permite en los alumnos el desarrollo de las
emociones así como su desarrollo afectivo y social y, sin embargo, no
utilicen los cuentos en casa para trabajar la inteligencia emocional.
 Las maestras otorgan una gran importancia al desarrollo de la inteligencia
emocional a través de los cuentos ya que lo consideran un recurso
didáctico de gran relevancia para trabajar las emociones básicas y lo hacen
con bastante frecuencia.
 La capacidad lectoescritora de los alumnos de Educación Infantil se
corresponde con la percepción que tienen de esta sus padres y madres ya
que, según la maestra, la mayoría de los niños saben leer y a juicio de sus
padres y madres también.
 La intervención a través del cuento mejora el reconocimiento de las cuatro
emociones básicas en los niños de Educación Infantil. Ello pone de
manifiesto el valor educativo del cuento para el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Referencias Bibliográficas
Anderson, E. (1992). Teoría y técnica del cuento. Barcelona: Ariel.
Baquero Goyanes, M. (1998). Qué es la novela, qué es el cuento. Murcia:
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De Andrés, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés
de su aplicación en la escuela. Tendencias Pedagógicas, 10, 109.
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Gutiérrez, M.B. (2008). La lectura: su fomento en el centro, aula y casa. Revista
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92.
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Guzmán, M.D. (2008). Los cuentos son unas herramientas lingüísticas muy
adecuadas para la educación. Revista Digital Enfoques Educativos, 15, 9399.
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Onieva Morales, J. L. (1992). Introducción a los géneros literarios a través del
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Pelegrín, A. (2004). La aventura de oír. Cuentos tradicionales y literatura infantil.
Madrid: Anaya.
Propp, V. (1977). Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos.
178
EDUCACIÓN LITERARIA DE HUMOR SURREALISTA PARA LA
INFANCIA. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA
CUESTIÓN
Cynthia Nathaly Chocobar
Introducción
Esta comunicación analiza la evolución histórica de la incidencia de la ideología
surrealista en la educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor
surrealista en el aula como modelo de iniciación a la comunicación literaria que
fomente la creatividad a través de la libertad del educando y el humor como factor
indispensable del desarrollo saludable de su inteligencia conectiva. La propuesta
aquí presentada tiene como pretensión realizar una recopilación teórica teniendo
en cuenta la poética del surrealismo en sus exponentes internacionales e
interdisciplinares, así como, en su incidencia española de la época de tal
movimiento y en las manifestaciones literarias y docentes de la actualidad, con
vistas a su orientación integradora en didáctica de la literatura infantil partiendo
sobre todo de obras que tengan como base el humor y el nonsense.
Hacia esta dirección avanza esta revisión teórica que, se centra, en primer lugar, en
los antecedentes españoles, ahondando sobre todo en la herencia de algunos
integrantes de la Generación del 27. Continuando, en segundo lugar, analiza los
modelos internacionales de narradores surrealistas para la mente del niño como
son las aportaciones de Dahl como ejemplo subversivo que pone en jaque las
historias tradicionales a través de la invención de binomios fantásticos donde los
personajes tradicionales se vuelven insólitos por desempeñar actividades
contrarias a lo que para ellos dictó la mención acostumbrada y, las valiosas
aportaciones de Rodari (1981) con sus mescolanzas fantásticas para la infancia
destinadas a potenciar la creatividad propia del lenguaje con los alumnos y
179
rescatando el humor como recurso que promueve el desarrollo conectivo de sus
mentes.
Planteamiento del problema de investigación. Origen y justificación
Esta revisión responde, en primer lugar, al análisis de la problemática basada en
el desafecto lector ya manifiesto en todos los estudios llevados a cabo y que
reflejan resultados nada alentadores al respecto como el último informe PISA
(OCDE, 2009; OCDE, 2010). Dicha problemática ha abierto varios frentes que
pretenden detectar los factores que, a pesar de todos los esfuerzos profesionales
e institucionales que se han realizado al respecto, inciden negativamente en los
resultados. Son muchos los factores que inciden en estos resultados, pero en esta
ocasión atenderemos sobre todo a dos de ellos: la pobreza en cuanto a la
selección de textos que se ofrece a los niños y niñas y, al desaprovechamiento
del gran caudal creativo de sus mentes.
En este sentido, debemos considerar especialmente la selección que se hace de
los textos ofrecidos a la infancia, puesto que, no siempre responden a los
intereses y la competencia lectora de los destinatarios. La activación de los
conocimientos de la competencia literaria depende de las características del texto
de recepción. Según el tipo de texto, el género, el estilo, la intencionalidad, el tipo
de elaboración de uso literario de la lengua, etc., el lector puede aportar en mayor
o menor cantidad y calidad sus saberes previos. Es por ello que la elección de los
textos es muy importante y la pobreza en la misma constituye un problema que
repercute en el desinterés literario.
Por otro lado, la otra cuestión que ataña al problema investigable es el
desaprovechamiento del gran caudal creativo de los niños y niñas, puesto que
son escasas las tareas planteadas desde el juego que potencien el disfrute y la
creatividad. Los niños y niñas son en sí mismos creativos, por lo tanto debemos
promover actividades donde puedan explayar su potencial. En una conferencia
internacional
realizada
en
Heidelberg,
en
1925,
Buber
ya
habló
del
desenvolvimiento de los poderes creativos de los niños y niñas. La “facultad
creadora”, como él la llama, requiere libertad para crear, para establecer
180
relaciones nuevas; resalta la importancia de la necesidad de un guía, en este
caso, de un docente creativo para apoyarla.
Como propuesta para solventar tal problema, proponemos la promoción de las
posibilidades formativas de la retórica del humor disparatado derivado de la lógica
del non-sense propia de los textos literarios surrealistas., como así también,
procurando buenas prácticas de comprensión y expresión para la mejora
contextualizada de la capacidad comunicativa del aprendiz. En este sentido, la
retórica humorística del surrealismo tiene mucho que ofrecer al mundo de la
educación infantil y, a pesar de ello, constituye un terreno sin explorar. Se ha
estudiado la recursividad del humor en la infancia para el desarrollo de la
competencia comunicativa oral, pero todavía queda por trabajarlo desde la
retórica deliberada de la incongruencia y del non-sense emanadas de la
aspiración vanguardista.
El surrealismo y su didáctica
Origen vanguardista:
La Primera Guerra Mundial dio pie a la crítica de la razón y a la denuncia de la
infecundidad intelectual y artística que hasta entonces había reducido al mundo a
una sola realidad: la objetiva. Entonces nació el surrealismo, uno de los
movimientos artísticos más importantes que se ha dado en la historia. André
Bretón, escritor, poeta, ensayista y teórico; es reconocido como el fundador y
principal referente de este movimiento creado en París en el primer cuarto del
siglo y, consolidado en 1924 con la presentación de su Manifiesto Surrealista, con
el que se pretendió afianzar las bases del mismo. A partir de ese momento, surge
lo que es un movimiento poético, de pintura y escultura; cuya finalidad era la de
crear un arte que excediera a la realidad a través de la manifestación del
inconsciente.
Frente a la tendencia de los artistas modernos a considerar las cualidades
formales de una obra artística como el aspecto principal, los surrealistas
reafirmaron la importancia de la materia. Su objetivo era que el cuadro contara
una historia sin sentido (como ocurre con los sueños, historias muchas veces sin
sentido), una historia irracional que sorprenda al espectador y le transmita terror y
181
asombro. En esto consiste la retórica del non- sense, que puede ser relacionada
con el lenguaje humorístico del disparate, la tontería y el absurdo, el cual en el
mundo infantil ha sido ligado tradicionalmente a rondas y juegos y en el mundo
adulto ha sido empleado para la sátira inteligente, tal y como hizo, por ejemplo,
Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas. La poética surrealista se basa
en el inconsciente al que se considera como un generador continuo de imágenes,
que se podían sacar a la esfera del arte por medio de un ejercicio mental en el
que la conciencia no intervenía y cuyo proceso de trascripción debería ser
automático.
En efecto, el surrealismo primitivo reside en el espacio originario de la infancia del
hombre, y esta noción es la que, desde la presente recopilación teórica, pretende
justificar las acciones didácticas que son tendentes a la mejora contextualizada de
las prácticas educativas, donde la retórica del surrealismo concede a la didáctica
de la comunicación literaria poderes comprensivos y expresivos por el cauce
lúdico del humor que libera el placer humano de la creatividad.
Incidencia
en
la
literatura
española
contemporánea
al
movimiento
surrealista. Antecedentes
En España el surrealismo aparece a finales de los años veinte con
manifestaciones pictóricas (Dalí) y cinematográficas (Buñuel) escasas pero
relevantes en su calidad artística. Seguían la máxima de Breton sobre la
automatización del pensamiento por el arte y concebían el surrealismo como un
dictado del pensamiento, sin la intervención reguladora de la razón, ajeno a toda
preocupación estética o moral. Cabe recordar el argumento del primer
cortometraje surrealista, Un chien andalou, por el que Buñuel fue aclamado en
Paris: era una sucesión de escenas inconexas y provocadoras por sus hechos
“hechos irracionales, efímeros e insólitos” (Caro Valverde, 2012, p.39). En la
poesía, sin embargo, el surrealismo dio frutos más reflexivos y humanistas. El
estudio de Bodini Poetas surrealistas españoles analiza las cuatro figuras
centrales del surrealismo poético -Larrea, Aleixandre, Alberti y Lorca- al primero,
puede atribuírsele la orientación surrealista de varios de los poetas de la llamada
“Generación del 27”, puesto que fue Larrea quien en uno de sus viajes a París
182
entró en contacto con el dadá y el surrealismo de los primeros tiempos. Además,
la tendencia surrealista poseían el elemento cohesivo del grupo poético: “La
Generación del 27, no era una simple reunión de figuras, amigas y coetáneas, y
de libros, sino que era una suma de fervores comunes, de simpatías y antipatías,
y sobre todo un sistema cultural coordinado. La presencia del grupo se ve
multiplicada por sus lecturas: basta con que leyeran a un clásico para que un
viento fresco pasase por sus páginas vivificándolas” (Bodini, 1982:12). Para los
poetas españoles del 27, el Surrealismo fue ante todo una técnica que les liberó
de muchas convenciones poéticas y que utilizaron para expresar mejor su mundo
interior.
Entre los poetas del 27 que escribieron obras surrealistas destacan los siguientes:
Vicente Aleixandre, quien, desde 1928, abrazó el movimiento por la libertad de
expresión que le proporcionaba. Su poemario Espadas como labios, cargado de
protesta, amargura e ironía en su búsqueda de la verdad, carece de “sentido
común”. Este y otros libros suyos muestran su afán de hallar el fondo telúrico del
mundo. Rafael Alberti, cuya etapa surrealista se inicia con Sobre los ángeles,
poemario escrito en verso libre, lleno de imágenes duras y violentas que dan una
visión onírica e infernal del mundo. También resulta interesante, sobre todo por la
temática del “non sense”, su pequeña colección de las interpretaciones grotescas
de los cómicos del cine americano Yo era un tonto y lo que he visto me ha hecho
dos tontos, con muestras poéticas desconcertantes como Buster Keaton busca
por el bosque a su novia, que es una verdadera vaca. Les sigue de cerca Luis
Cernuda, que escribió los poemarios Un río, un amor y Los placeres prohibidos
con fondo surrealista rebelde y forma sencilla para expresar su deseo de
realización personal cercado por una realidad impositiva e hipócrita. Y también
merece ser nombrado José Bergamín por haber sido autor del libro El disparate
de la literatura española (Bergamín, 2005). . Sostiene que el disparate, lejos de
ser un desatino o una tontería, es, de hecho, “una forma inventiva, creadora,
poética del pensamiento” que a través de los tiempos, desde Cervantes hasta
Gómez de la Serna pasando por el esperpento valleinclanesco, ha definido cierto
impulso que, a su juicio, se identifica con el arte genuinamente español. “Se hizo
el disparate para la razón -nos dice Bergamín- para darle cauce y sentido,
dirección y finalidad al pensamiento”. En semejanza al “witz” o chispa ingeniosa
183
teorizada por Freud, “´cortos de circuito´, los llama Bergamín (2005: 12), pues el
lenguaje poético que nace del disparate y tanto les fascina nace de lo chocante
como detonante del pensamiento, tal y como ocurre con la sinéctica. Por eso, se
hace sin pensar y trabaja el inconsciente. Bergamín acude a la más genial de las
invenciones literarias españolas, el Quijote (Bergamin, 2005: 37):
“He aquí un disparo de lo dispar, el primer disparo de lo dispar
español, esto es, un magnífico disparate que empieza por
plasmársenos o figurársenos en la disparidad de dos imágenes
sencillamente disparatadas. La flaqueza de Don Quijote, la gordura
de Sancho, se disparan juntas por el mundo, por todos esos mundos
de Dios. Disparate estupendo. Otros maravillosos disparates de
Cervantes: “Licenciado vidriera” o el del Retablo de las maravillas, por
ejemplo. El licenciado, más disparatado que el Quijote, se enmascara
de transparencia, y vive de su propia posibilidad de dejar de vivir, de
romperse. Y aún más maravilloso el del retablo charlatanesco,
símbolo de todo el arte cervantino, en que por el arte de birlibirloque
de la palabra creadora, del puro disparate, se ve y no se ve,
milagrosamente: o se ve lo que no se ve.”.
Otro de los grandes poetas del 27 que ahondaron en la belleza sincera e
inquietante del surrealismo fue Federico García Lorca. Poeta en Nueva York es
la obra más característica de esta tendencia suya. El poeta viajó a la ciudad de
los rascacielos en el verano de 1929 y se encontró con una urbe
tecnológicamente muy avanzada pero privada del contacto con la naturaleza.
Lorca utilizó la expresión surrealista para plasmar la angustia que le producía
esa cultura materialista que había envilecido al amor y que había degradado el
mundo natural en un inframundo grotesco y para lanzar un grito de protesta
contra ella. Para ello, utilizó imágenes irracionales, absurdas, como salidas de
una pesadilla. Así dio su personal visión de una ciudad en la que abunda el
racismo, la violencia, la avaricia, la crueldad, la miseria en los suburbios, etc. Es
por ello que, en su estudio Federico García Lorca. El color de la poesía, Pedro
Guerrero Ruiz y Verónica Dean-Thacker (1998, p. 98) han subrayado a propósito
de Poeta en Nueva York:. “el escenario de Lorca en Nueva York es crítico, es
184
oscuro, y la luz tiene la dureza tremenda de una cosmogonía que quema y arde
sobre la ciudad, deshaciendo la realidad”.
Junto a los versos lorquianos hay otra escritora ligada a la Generación del 27 que
no por ser menos célebre es menos interesante que Lorca para el propósito que
acabo de anticipar. Me refiero a Mª Teresa León, protagonista indiscutible de la
política artística republicana durante la guerra civil en aquel Madrid antifascista
que su esposo, Rafael Alberti, llamó en su poema célebre la “capital de la gloria”.
Directora de escena; actriz, secretaria del Comité de Agitación y Propaganda
Interior de la Alianza de Intelectuales; fundadora de Nueva Escena, dirigente de
la política cultural del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, directora del
Teatro de Arte y Propaganda, fundadora también de una escuela aneja al teatro
de la zarzuela, en donde organizó diversos cursillos de dirección escénica;
escritora fecunda de cuentos para niños, de novelas, ensayo y guiones de cine.
Lo que más nos interesa aquí son sus libros de cuentos infantiles de voluntad
surrealista: el primero es Cuentos para soñar, publicado por primera vez en 1928
según el género de un gran cuento de hadas donde Nenasol, la protagonista
aúna en su viaje una sarta de sueños que, jugando entre el contenido manifiesto
de la ficción literaria y los contenidos latentes en su semántica connotativa, bien
pudiera entroncar con el título del importante estudio de Bruno Bettelheim (1980)
Psicoanálisis de los cuentos de hadas. En el breve prólogo a dicho libro que le
dedica su tía María Goyri de Menéndez Pidal, se aboga por el poder de la
empatía en la educación literaria: “Es necesario escribir libros, no tanto
especiales para los niños, como pensando en los niños; producir vibraciones de
belleza capaces de hacer resonar las fibras del alma infantil, que posee
insospechada exquisitez para conmoverse ante todo lo que sea bello” (León,
2000, p. 5). El segundo libro es Rosafría, patinadora de la luna (1934), en este
caso una colección de cuentos decididamente surrealistas. En ellos se trasluce la
influencia de poetas como Lorca y de Alberti, pero también de pintores como
Chagall, Miró y Magritte en su poder subversivo para conectar elementos muy
extraños por estar arrancados de su contexto habitual. Los cuentos de Rosa-Fría
también recurren a lo folclórico, a los juegos de palabras sin sentido y a
canciones de niños, y en ellos la imaginación se despliega sin restricciones, pues
toda la naturaleza se personifica y habla: los animales, el viento, la luna. Por
185
ejemplo, hay un pez que habla, un niño que roba islas, un oso que es un poeta,
una patinadora que viaja hasta la superficie algodonada de la Luna para competir
con los astros, etc. García Padrino se hace eco de que este libro fue editado por
Espasa-Calpe con ilustraciones de Alberti (García Padrino, 1992, p. 179) y Pedro
Guerrero Ruiz y Mª Teresa Caro Valverde le han dedicado el artículo “Mª Teresa
León y la literatura infantil. Los cuentos populares”, donde subrayan su humor
hecho para los niños en el deleite y para los adultos en la crítica, ya que este libro
mezcla los sueños de los cuentos de hadas con la sátira moral de las fábulas de
animales desde la perspectiva doble del humor gregario que deja espacio para el
candor infantil pero también para la ironía madura. Tras repasar la poética y la
retórica de todos los cuentos incluidos en el mismo, ambos resuelven la condición
surrealista de su escritura y razonan sus mecanismos e incidencias en un
fragmento que reproduzco en su integridad (Guerrero Ruiz y Caro Valverde,
2004, p. 66):
“En busca de la poeticidad formadora de la personalidad
humana, y a través del lenguaje denso y visionario que hace posible el
sueño surrealista de la imaginación donde opera el inconsciente
colectivo, las ficciones de Rosafría, patinadora de la Luna se liberan del
mimetismo de los comportamientos estereotipados e institucionales, y
se conforman a modo de collages que hacen convivibles en contextos
ajenos las presuntas incompatibilidades. Trae a la memoria a Chagall,
Miró o Magritte, pintores de estrellas, sirenas con cabezas de pez y
vacas voladoras, el modo en que María Teresa León utilizó el arte
combinatorio como método para explicar con imágenes teorías de
efecto subversivo. Y logró fabulosas combinaciones acoplando
elementos extraños arrancados de su contexto, de cuyo insólito
contacto surge la contemplación de la metamorfosis que provoca la
reflexión acerca de la condición ilusoria de objetos y condiciones
familiares.”
Literatura de humor surrealista actual para la infancia
Roald Dahl y Gianni Rodari : de la literatura a la didáctica
186
En el espacio educativo dedicado a la alta infancia surgió entonces el
trabajo innovador de Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano, cuya
principal obra teórica es Gramática de la fantasía, recopilación de charlas en la
que expone un concepto fundamental en la literatura infantil y juvenil del siglo XX:
el binomio fantástico. Apoyándose en Vigotski (2003), Rodari acopló retórica y
juego, para potenciar las asambleas de los niños y niñas. Los cuentos populares
eran su materia prima, especialmente los de Andersen. De Vygotski aprendió
Rodari que la imaginación del niño aplicará sus instrumentos en todos los
aspectos de la experiencia que provoquen su intervención creativa. Y sus
conocimientos educativos los traspuso a su propia escritura literaria: El libro de las
retahílas, Cuentos para jugar, Las aventuras de Cipollino, Cuentos escritos a
máquina, Gelsomino en el país de los mentirosos, Las aventuras de Tonino el
invisible, Los enanos de Mantua y Los traspiés de Alicia Paf son algunos de los
títulos de su autoría que permitieron descubrir su talento como creador de
historias.
Gramática de la fantasía es el preámbulo de propuestas para niños que le
permitieron triunfar a nivel mundial. Como el mismo autor expresara en Rodari
(1981, p.10) en dicha obra, “con un poco de simpatía y ganas de jugar, les
contaba a los chicos historias sin la menor referencia a la realidad ni al sentido
común, y las inventaba sirviéndome de las ´técnicas surrealistas` alentadas y a la
vez escarnecida por Bretón”. El libro se teje con un conjunto de vivencias y
situaciones reales e imaginadas que ayudan a prevalecer el arte de la creatividad
y por ello ofrece instrumentos de aprendizaje significativo muy valiosos que
asocian imaginación y juego para niños que manifiesten su creatividad contando
nuevas historias, unas creadas a partir de relatos ya existentes o sencillamente de
experiencias o vivencias que sean el motor inicial de una posible gran aventura
para contar.
El binomio fantástico se presenta en Gramática de la fantasía (Rodari, 1981: 2124) como un juego de palabras encontradas y combinadas a partir de las teorías
de Wallon sobre Los orígenes del pensamiento en el niño, donde plantea que el
pensamiento del niño se forma por parejas. Del mismo parecer es Paul Klee
cuando escribe, en su Teoría de la forma y de la representación, que “el contacto
es imposible sin su opuesto. No existen conceptos en sí mismos, sino que
187
regularmente hay ´Binomios de conceptos´”. En efecto, para que el binomio
fantástico sea factible en el terreno de la literatura, hace falta cierta distancia entre
las dos palabras asociadas, hace falta que una sea lo bastante extraña a la otra, y
su acercamiento discretamente insólito, como para que la imaginación se vea
forzada a ponerse en marcha para establecer entre ellas un parentesco, para
construir un conjunto (fantástico) en el que puedan convivir los dos elementos
extraños. Por esta libertad y hospitalidad de pensamiento es bueno elegir el
binomio fantástico al azar y caer en el non-sense. En el “binomio fantástico” las
palabras no son tomadas en su significado cotidiano, sino liberadas de las
cadenas verbales de las que forman parte cotidianamente. Son extrañadas,
mudadas…
La técnica de Rodari es, en el plano lúdico, similar al procedimiento asociativo de
la sinéctica ideado por el psicólogo W. J. J. Gordon (1963), en el plano
profesional, como la capacidad de reunir dos elementos en apariencia contrarios
para advertir sus correspondencias y similitudes internas: “La mente compara la
cosa o concepto nuevo con la información previamente conocida y en función de
esta información convierte lo extraño en algo familiar” (Gordon, 1963: 49). El
pensamiento sinéctico permite así trabajar con problemas para resolverlos
después de haberlos comprendido: No obstante, el binomio fantástico supera a la
sinéctica en el sentido de que puede conducir hacia la formulación de hipótesis
fantásticas o innovadoras; motivo por el cual esta técnica se incardina a la que la
de las hipótesis fantásticas, noción procedente de los teóricos del romanticismo
alemán. El propio Rodari se apoya en la idea de Novalis sobre las hipótesis como
redes, pues, cuando se lanzan, tarde o temprano, se encuentra algo. La hipótesis
fantástica es bien sencilla de lanzar, pues consiste en desarrollar una historia
partiendo de la pregunta: ¿Qué pasaría si….? Se eligen al azar un sujeto y un
predicado y su unión proporcionará la hipótesis sobre la cual trabajar.
También los títeres y las marionetas son instrumentos de humor surrealista muy
formativos para la infancia por los principios dialógicos que sustenta su juego. El
retablo de los títeres, según Rodari, debería ser un mueble fijo, para que los niños
puedan, en cualquier momento, esconderse allí, coger su títere preferido y
ponerlo a trabajar. Si también se acerca otro niño, aparecen simultáneamente en
escena dos historias diferentes. Los dos niños pueden también ponerse de
188
acuerdo y establecer turnos. Y, cómo no, Rodari también pensó en el provecho de
las historias para reír y utilizó el humor en sus relatos de la Gramática de la
fantasía, ya que consideraba que el humor, a través de la literatura, también
ejerce sus beneficios: favorece el desarrollo de los niños y niñas, facilita su
socialización, estimula el lado cognitivo, sensorial, emocional y expresivo, les
ayuda a madurar y a crecer; y les proporciona bienestar y ganas de reírse con el
lenguaje y de disfrutar leyendo.
Como Rodari, también Roald Dahl escribió literatura para despertar la risa
inteligente de los niños poniendo en jaque las historias tradicionales a través de la
invención de binomios fantásticos donde los personajes tradicionales se vuelven
insólitos por desempeñar actividades contrarias a lo que para ellos dictó la
mención acostumbrada. Los trabajos infantiles de Dahl están contados
usualmente desde el punto de vista de un niño, frecuentemente involucrado
villanos adultos que odian y tratan mal a los niños y, presentando al menos un
buen adulto que contrarresta a los villanos. Del mismo modo que sucede en el
arte surrealista (recordemos el ojo sesgado por una navaja de Un perro andaluz
de Buñuel, o bien cualquier cuadro de Dali, donde la figura humana aparece a
menudo mutilada), usualmente las narraciones de Dahl contienen gran cantidad
de humor negro y escenarios grotescos, incluyendo espantosa violencia. Las
Brujas y Matilda son dos claros ejemplos. El gran gigante bonachón sigue este
modelo en un todo más analógico, con el buen gigante representando el arquetipo
de buen adulto y los otros gigantes siendo los malos adultos. Por otro lado, el
carácter sugerente de los nombres y la sutilidad que en la gran mayoría de los
casos poseen los personajes en los relatos para adultos, se explota en la
literatura infantil de Dahl de una forma mucho más abierta, aunque de nuevo para
el lector hispano, al no traducirse el nombre de los personajes ni ofrecerse una
aproximación en castellano, las connotaciones humorísticas que tienen estos
nombres se pierden, tal y como sucede con los nombres de los personajes de los
relatos para adultos. La onomástica, al igual que las descripciones físicas de los
personajes, revelan, en definitiva la retórica de la caricatura hiperbólica como la
más usual de la obra del autor galés (Viñas, 2010). Con ella, plantea historias de
humor surrealista que esconden una sátira sociopolítica hacia el sistema
educativo inglés valiente para llegar hasta el nonsense y el disparate.
189
Conclusiones
En concordancia con lo expuesto en párrafos anteriores, podemos decir que la
retórica humorística del surrealismo tiene mucho que ofrecer al mundo de los
niños y niñas, pues como puntualiza Origgi (2004) …”el humor, la alegría, la
risa… son la base para modificar y revertir estereotipos culturales, como lo
hicieron los surrealistas que en más de una ocasión confesaron que el artista
debe tener ojos de niño, pues, en efecto, la perspectiva de la inteligencia infantil
es emocional y se activa con el trabajo libre de los binomios fantásticos que dan
chispa a los sueños dormidos y despiertos.
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191
192
TALKING WITH TEACHERS ABOUT INCLUSION THROUGH PLAY
IN THE MULTICULTURAL EARLY CHILDHOOD EDUCATION
CONTEXT
Huriye Billur Çakirer, Marta Fuentes Agustí
(Universidad Autónoma de Barcelona)
Introduction
Teachers are vital actors in turning play into a learning medium as well as in
facilitating the inclusion process during play hours. Teachers’ beliefs, practices,
past experiences effect how play is used in the educational context (Ashiabi,
2007). This case study was conducted in the 2010-2011 academic year in a public
early childhood education center located in the Barcelona metropolitan area, in the
autonomous community of Catalonia, and it aims to analyze the preschool
teachers’ perceptions about the role of play as a medium of inclusion in a culturally
diverse preschool located in the 6th District in Terrassa, Catalonia. Two P4, two
P5 and one special education support teacher were interviewed for this study.
Catalonia was one of the principal autonomous communities that were influenced
by this immigration flow. In 2011, 21.2% of the Catalan population was between 05 year old; 244.071 were attending the second cycle of early childhood education
(P3, P4 and P5) (Departament de Ensenyament, 2011) and approximately 35,079
(14.3%) of this population were foreigners; 30,510 of whom were enrolled in public
schools and of 4,569 whom were attending private early childhood education
institutions (Agrupació Escolar Catalana, 2012). However, from our experience in
the field we were able to conclude that the cultural diversity of children in the early
childhood education stage was not reflected by the faculty members, who were
Spanish citizens with a Catalan cultural background. Citing Perera’s work (2001),
Nutbrown and Clough (2004) suggest that the teachers’ personal histories of
inclusion and exclusion may have a powerful effect on their inclusive practices.
193
Children
can
perceive
individual
differences,
gender
differences
to
be
distinguished first followed by the perception of racial differences, when they are
as young as 3 years old and may start to express opinions which are usually
negative stereotypes (Brown, 1998). Early childhood education is particularly
important in this sense, because children should learn about the diversity and
value it as richness rather than interiorizing the negative stereotypes present in
their surrounding culture as the only reality.
Led by the work of Booth, Ainscow and Kingston (2006), in this study we define
the inclusion process as the facilitation of children’s active engagement in play
moments by removing the barriers that are caused by cultural differences through
providing a culturally sensitive play environment. Teachers working in an inclusive
early childhood setting have the obligation of finding ways of making the most of
what children have acquired in their cultural environment in order to facilitate their
active participation in the educational context (Williams, 1991). They have to
organize the educational setting in a way that each child can get access to their
needs and is provided a variety of possibilities to get engaged in the activities
(Leatherman, 2007). In their extensive literature review, Martínez Abellán, Haro
Rodríguez and Escarbajal Frutos (2010) don’t refer to any studies carried out
exclusively in inclusive early childhood settings in Spain. Additionally, most of the
studies that they comment on the topic from the special educational needs
perspective of inclusion. In our extensive literature review, we could not find any
research conducted in the second cycle of Catalan preschools (P3 to P5)
examining the inclusion of culturally diverse children in play settings. This
qualitative study aims to provide an opportunity for the interviewed teachers to
share their opinions and beliefs about the role of play in the chosen multicultural
preschool through reflecting on their experience. Hence, the specific research
question for this study is as follows: What do the teachers think about the role of
play in the inclusion process of culturally diverse children in their multicultural
preschool?
194
Methodology
Design: In this qualitative study single case study design is chosen to examine a
current issue over which the researcher has no control to manipulate or to change
the examined situation (Yin, 2003).
Participants: The school was selected purposefully (Creswell, 2011) as it fulfilled
the following requirements: having a culturally diverse student profile, using play
corners as a pedagogical method on a weekly basis with a fixed schedule. The
participants were also selected purposefully (only those teaching to a P-4 or P5
level class) and who accepted participating voluntarily was included in the study.
The common characteristics of these teachers were; a) all of them had been more
than one year in that school; b) all of them spoke Catalan in the classrooms b) all
of them had students coming from a diverse cultural background (predominantly,
Moroccan children). This study included two teachers of Andalusian decent,
speaking only Spanish at home; one teacher was Valencian and another one had
Spanish and Catalan background; these two teachers were using both Spanish
and Catalan in domestic communication and the fifth teacher was Catalan and
used only Catalan at home. The years of teaching experience varied between 4
and 23 years. Only one teacher, the support teacher, had a post-graduate degree,
the other four had 3-year teaching degrees, only one being in early childhood
education while the others in general and basic education, music and social
sciences. All the teachers stated that it was their decision, not a result of random
assignment, to work in this predominantly immigrant school, with a high
percentage of Moroccan students. The teachers were expected to relate to their
current experience in that specific context. Therefore, they were not asked about
their previous experiences in other contexts.
Data Collection: In this study semi-structured interviews were administered to five
teachers who were actively working in the selected preschool during the 20102011 school year. An interview script was developed as a guide through the
interviews (Hancock and Algozzine, 2006). “How would you define…, what do you
think about …, according to you how should be …,” question patterns were used
to elicit teacher-participants’ point of view. Some questions directly relevant to this
study include:
195
* In your opinion how should a play context be that promotes the inclusion of
children from diverse cultural backgrounds?”
* Which factors affect the inclusion process of children from different cultures in a
positive way during play in the play corners and playground?
* What do you think could jeopardize the inclusion process of cultural diverse
children in this school’s play contexts?
* What could be changed to make the play more effective in facilitating the
inclusion process of the cultural diversity in this school?
Data Analysis: We administered content analysis (Elo and Kyngäs, 2008) of the
data derived from the interviews using deductive reasoning as we wanted to see
whether all the teachers had similar perspectives about the role of play in the
same school context and to generate a detailed description of the play as a
phenomenon useful in culturally diverse children’s inclusion processes. During the
analysis we directly worked from the recorded data and we analyzed audio data
using a computer-assisted analysis tool, namely Atlas.Ti version 6.0.1 (2009). We
followed three phases for the deductive content analysis as suggested by Elo and
Kyngäs (2008):
1st Phase-Preparation: Listening to the interviews several times and deciding on
the analysis unit.
2nd Phase-Organizing: Developing a categorization matrix. After the creation of an
unconstrained categorization matrix we followed the following steps for data
analysis. (1) Annotate media segments (mark the start and end of the significant
excerpts of the interview on the audio file) containing meaningful answers to the
guiding questions of the interviews by listening to each interview one by one. (2)
Link the annotated media segments (quotations) to the corresponding category
using the unconstrained categorization matrix through listening to all quotations
one by one: Promotes, Hinders, Suggested Changes.(3) Gather the similarly
labeled units of five interviews together and list all the quotations that are coded
under the same theme. (4) Listen to the quotation similarly coded under the same
theme and select examples of the verbatim to be included in the data presentation.
196
(5) Transcribe the selected statement verbatim. (6) Extract common subcategories from the transcribed data.
3rd Phase-Reporting: Connecting the coded sub-categories and a selection of
transcribed verbatim into a logically structured text to present data in the results
section of the study.
Results
The following sub-categories were identified under three themes related to the
research question which was: What do the teachers think about the role of play in
the inclusion process of culturally diverse children in their multicultural preschool?
1) Play Promotes Inclusion: (a) Play facilitates attention to diversity. (b) Play offers
a space for observation. (c) Play facilitates learning without pressure. (d) Variety of
Motivating Play Choices. (e) Organization of playgroups influences interaction.
2) Factors of Play That Hinder Inclusion: (a) Teacher-Directed Play (b) Focusing
on academic objectives. (c) Presence of a dominant leader in the play group. (d)
Children not choosing their play and offering inadequate play options. (e) High
number of children, low number of adults and an extensive playground.
3) Suggested Changes for Improvement: (a) Additional human resources. (b)
Organizing the play corners as a free play space. (c) Changes in the curriculum.
(d) Changes in the role of the adult. (e) Teaching more games.
1) Play Promotes Inclusion
Overall, all the five teachers expressed the importance of play in early childhood
education and stated that play contributed to the children’s learning.
(a) Play facilitates attention to diversity: In this school, where not only the cultural
diversity of children was obvious but also the diversity was present in every
aspect, teachers valued power of play in the inclusion process, especially the play
occurring in play corners, as “in the play corners it is easier to appraise inclusion
because you see it. It is a smaller group, a more controlled setting.” Another
teacher stated that dividing the large group into smaller groups for the play corners
facilitated the inclusion by saying “working on all these things in half group, the
197
splitting of the group in those situations favors all the work of diversity in every
aspect.”
(b) Play offers a space for observation: Just by observing how children play a
teacher can detect what the children need to learn. One teacher said “When they
are both in the classroom and in the play corners they can play more freely and it
is about observing them and continuing teaching something. For example, if they
are playing with dolls and they don’t know how to dress them, you put yourself with
them and teach them how to dress them up.” Another teacher added that, “in the
first term we do four sessions. Although one is more directed, you play in one; and
in the other they play more freely, you also observe them and evaluate what
relations exist, how they play and if they play solitarily or with a partner…”
(c) Play facilitates learning without pressure: Teachers supported the general idea
that through play, regardless of their different knowledge levels, different needs
and different abilities, all children end up constructing new knowledge in a
successful manner. A teacher explained that “in general it is about putting together
different levels of students who through play continue helping in another way and
when they seem more integrated, this also helps them and then they don’t have so
much difficulty in knowledge acquisition.” According to the teachers, play permits
flexibility and minimizes the competitive nature of the academic tasks by allowing
peer acceptance of modeling behaviors.
(d) Variety of motivating play choices: In the play corners, children tended to
choose their corner, not their play mates. One teacher commented that the
choosing of a play corner instead of a play mate facilitated inclusion through
coincidental interactions that wouldn’t occur otherwise: “Sometimes by chance you
don’t look at your friend’s medal and you choose the corner you like. Then, by
coincidence, you arrive at a corner and you are going to relate to children that you
would never relate to because they are not sharing your table or you never play
with them. And look, by coincidence, they start speaking and you see that they
interact; they chat”. The participants indicated the importance of the presence of a
variety of motivating play options which enabled children to switch from one play
activity to another and between play groups. The flexibility of moving around the
variety of motivating play possibilities increased the chance to meet with peers and
construct a friendship by coincidence.
198
(e) Organization of playgroups influences interaction: Just like the variety of the
motivating play options, the way how the playgroups were organized during playcorner sessions had an important influence on children’s peer interactions.
According to the teachers, children randomly choosing a playcorner promoted
inclusive values like respecting others. In the playground children basically played
only with whom they wanted to play. However, the playgroups for the play corners
were structured in a way that when children chose the corner to play in during that
session, sometimes they had to forgo their favorite play partners. This way of
assigning playgroups often compelled children to interact with peers outside their
choice.
2) Factors of Play That Hinder Inclusion
All the participants shared positive opinions about contributions of play in the
inclusion process. However, they commented on some factors that may cause
some difficulties when using play as a medium of inclusion in culturally diverse
early childhood settings.
(a) Teacher-directed play: When play became solely teacher-directed, children’s
participation opportunities reduced in the play settings, especially in the play
corners. One teacher expressed her concern about teachers not paying attention
to play when it became teacher directed in the play corners: “From my experience
I like the way we have the corners. I program the corners that I carry out by myself
and I like introducing improvements. In other words, when I see a corner that does
not work, either because they are just not having fun or it is like just one of my
regular classes, or when I am the center of the play corner, then I say that
something is failing in this play corner. However, there are people that don’t
consider it like this.”
(b) Focusing on academic objectives: Two teachers described the play corners as
“some corners are more academic” and “they are directed at both a mathematical
and language focus and it is like a reinforcement of the activities that are done
within the class.” Additionally, the teachers’ consideration of the play corners as a
setting for delivering academic content was also noticeable from their statements
when they referred to the activities occurring in the play corners as “work”. One
teacher addressed the issue disfavoring the academic focus in preschool
199
education. She said, “Much importance is given to the content, to the objectives
you have to achieve and ultimately I always say; is that what you want?” She
continued “I think that a way of learning social values is based on play. And since
we have to do so many things and there we have to achieve so many goals, then
sometimes play takes a backseat when it shouldn’t be that way, at least in P-5. We
are talking about early childhood education.”
(c) Presence of a dominant leader in the play group: A culturally diverse children’s
inclusion process not only depends on the setting and the teacher but also on the
dynamics within the peer group. One teacher commented that empowering the
weak is important for inclusion to happen.
(d) Children not choosing their play and offering inadequate play options: Another
factor that teachers thought had negative consequences on children’s inclusion
processes was not letting children participate in decision making related to the
play corners to be offered during the semester and consequently offering them
some choices which actually do not reflect their interests nor motivate them to get
actively engaged. The teachers felt that children were lacking opportunities for
democratic participation while determining the play corner options to be available
for the weekly play sessions. They suggested that instead of offering play choices
that would interest them, providing play options that were unappealing, boring and
uninteresting would cause the play to get unsuccessful results on inclusion.
(e) High number of children, low number of adults and an extensive playground: In
this school the space being divided in two play areas and being over crowded
made it difficult for teachers to observe, participate and address the needs of
children because for 149 children distributed freely in two separate play areas
there were only 3 teachers on duty present in the playground, rotating every day.
3) Suggested Changes
Teachers recommended some improvements for the future in order to facilitate the
inclusion of culturally diverse children more efficiently.
(a) Additional human resources: One teacher related this issue to the lacking
hours dedicated to play in the play corners by commenting “they play little, once a
week, little. We could go twice a week but there is a lack of human resources, not
materials.”
200
(b) Organizing the play corners as a free play space: The excessive amount of
academic work required from the children was thought to steal their free play time.
By organizing the play corners in a manner that promoted free play and by
reducing the scheduled time for academic tasks, teachers thought that inclusion
processes would be favored.
(c) Changes in the curriculum: Suggested changes for improvement of the
curriculum included scheduling more time for play, especially for free play in play
corners and incorporating outdoor play during recess hours in the curriculum so
that they become more organized and more beneficial for the inclusion process.
(d) Changes in the role of the adult: Teachers were aware of the different roles
they took on in different settings. As the playground period was perceived as free
time, teachers did not get involved unless an unresolved conflict occurred. Two
teachers mentioned that recess period should be more valued and the teachers’
role should change from being guards to becoming participants in children’s play,
so that the inclusion process could be successful. Otherwise, in the playgrounds
exclusion of children coming from different cultural backgrounds would become
more frequent since children were free to choose with whom they want to play.
(e) Teaching more games: All the teachers agreed on the need for teaching more
games in order to contribute to children’s play repertoires. Children attending the
studied school mostly came from immigrant families who had low socioeconomic
level, had limited access to playgrounds outside of school and limited access to
fancy toys. Hence, they needed to expand their play skills and knowledge about
the games to play with their peers so that they had more chances to initiate play
and become included in the play setting where children coming from the native
culture tended to dominate because they knew more games.
Discussion and conclusions
Teachers consider play as an important means for inclusion. It promotes children’s
participation and learning, provides opportunities for observation and more
personalized attention. Teachers referred to play settings as spaces for
observation. Smith (2012) makes a similar claim by stating that play helps
teachers to assess their students’ skills, understand their behavioral patterns,
201
learn about their interests and it is a helpful source for further educational
planning.
As previously stated, the teachers’ expressed the need for more professionals in
order to be able to offer more hours of play in the play corners, “they play little,
once a week, little. We could go twice a week but there is a lack of human
resources, not materials.” said one teacher. According to Leatherman (2007),
success of inclusive education depends highly on the sufficient number of
practitioners working in the setting. However, focusing solely on lacking human
resources may lead to disregarding the organizational, methodological and
curricular adaptation possibilities and, as a consequence, instead of attending to
the real needs of children within their natural environment, they may be put at risk
of getting their needs fulfilled, unintentionally, through being excluded from the
setting and through alternative itineraries (Abellán, de Haro Rodríguez & Frutos,
2010). In this specific school, there may be a real need for additional professionals
working exclusively for play hours. Nevertheless, it may prove pertinent to suggest
teachers revise the possibilities of organizational and curricular adaptations before
highlighting the lack of human resources as the main reason for the failure of
inclusive practices. Teachers stated that free play occurred in the playground but
wasn’t facilitated in the play corners, which was proposed as a change to be
introduced. They believed that free play facilitated inclusion more than other types
of play and therefore suggested that the play corners be organized in such a way.
Smith’s (2012) findings were in accordance with what our participants thought. In
her study she found that free play was seen as a good resource for developing
children’s social competence as well as their ability to solve problems in an
effective manner. However, what facilitates the play environments’ inclusive
features are flexibility (not having the “right” or “wrong” attitude, removing all the
unneeded restrictions) and offering centers of interest (offering play spaces which
attracts children to play with the environment without needing to initiate play with a
child). Adults should take on a role that balances children’s control over their own
play with providing assistance to those who need support, instead of keeping
distance from their play and assuming the role of an observer (Casey, 2007).
Although the findings presented in this study support that play is beneficial to
inclusion in culturally diverse early childhood settings, it is important to consider a
202
few limitations related to the study. First of all, as this is a case study, results are
not generalizable. A second limitation is that the data was collected through
individual interviews. Therefore, this study only reflects the opinions of the
interviewed teachers. In reality, their practices related to inclusive play may exhibit
some variations.
In conclusion, teachers highly value play and recognize its contribution to the
inclusion process while still acknowledging that some changes have to be
introduced to make use of play in a more efficient way in facilitating the inclusion of
culturally diverse children. It is important to emphasize that inclusion in play
contexts does not give successful results unless the teachers get actively involved
in every aspect of the process. Inclusive practices of play in multicultural settings
should not only be structured thinking about removing the barriers to participation
resulting from cultural differences, but also the context as well as the teachers
should employ culturally responsive pedagogy in all its sense and accompany the
children to make them feel “at home”, help them feel as a member of their group
and enhance their sense of belonging to both their home and school culture.
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204
RAZONES INFANTILES PARA PEDIR JUGUETES
A LOS REYES MAGOS
María Luisa García Rodríguez, Ana María García Iglesias, Marta Cano Molina
(Universidad de Salamanca)
Introducción
El juguete cumple una indiscutible función educativa desde edades tempranas y
mantiene su rol de recurso educativo durante las sucesivas etapas evolutivas.
Aunque es innecesario jugar con algo, y hay muchos objetos de uso cotidiano que
pueden ser transformados en juguetes por el pensamiento mágico infantil, se
considera que es función de quienes educan seleccionar cuidadosamente aquellos
elementos que se ponen a disposición de los niños y niñas para ejercer la función
de intermediarios de ciertos procesos mentales que tienen lugar en la actividad
lúdica.
Entre las numerosas voces acreditadas en relación a la importante función que
cumple el juego en el desarrollo personal se encuentra Piaget (1984; 65) que nos
advierte de que resulta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual de los
niños y niñas, el disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino la asimilación de lo real al yo. Esto se realiza mediante el
juego.
En la misma línea Vallejo Salinas (2009; 197) detalla que el juego es una actividad
representativa, tiene significante y significado. El significante son las acciones
objetivas, la conducta observable. El significado es un tema imaginativo que
elabora la mente infantil.
Esta intensa actividad que conlleva la práctica del juego puede ser inducida
mediante los objetos situados en el entorno infantil, entre los cuales se encuentran
los juguetes. Una parte de la tarea educativa será, en consecuencia, predisponer
dicho entorno seleccionando los juguetes de manera intencional.
205
En palabras de García Rodríguez (2006; 233) acertaremos en la elección de un
juguete si tenemos en cuenta algunos criterios y procuramos que sea:
-
Adecuado a la edad madurativa.
-
Seguro y sólido.
-
Respetuoso con el/la protagonista del juego.
-
Sencillo y económico.
-
Manejable, de fácil uso y colores vivos.
-
Atractivo, interesante, estimulante para los sentidos, de forma que invite
a la acción y proporcione placer.
-
Duradero.
-
Fácil de transportar, de ordenar y de mantener ordenado.
-
Polivalente para ser utilizado de muchas formas distintas y en diferentes
espacios de juego.
-
Complementario de los que ya poseen y no del mismo estilo.
La investigación aquí presentada pretendió averiguarlas razones que declaran los
niños y niñas de Educación Infantil para elegir sus juguetes. La proximidad de las
fiestas navideñas supuso el momento idóneo para iniciarla.
La pertinencia es innegable si se desea intervenir en la toma de decisiones que
atañe a las familias en las jornadas prenavideñas para cumplir con la
marcadísima tradición que en España supone la llegada de los Reyes Magos.
Metodología
El estudio con metodología cualitativa, materializado en dos momentos -antes y
después de Reyes-, se realizó sobre una población de 31 niños y niñas de 5 años,
pertenecientes a dos aulas de Arenas de San Pedro y un aula de Santa Cruz del
Valle, ambas localidades del sur de la provincia de Ávila.
A finales de noviembre se hizo una primera recogida de datos sobre las razones
que movían a los niños/as a incluir determinados juguetes en su carta a los Reyes
Magos. Para recoger los datos cada maestra tutora se entrevistó individualmente
206
con cada uno de los alumnos/as con el fin de que las respuestas de los demás no
pudieran ejercer influenciapermitiendo mostrarse tranquilos y sinceros.
Se elige la entrevista como técnica de recogida de datos porque cumple, entre
otros, los requisitos siguientes (Rodríguez Gómez, Gil Flores, y García Jiménez
1996; 167-184): ser informal; se parte de un propósito explícito; el diálogo entre la
entrevistadora y los entrevistados es asimétrico pues la primera formula todas las
preguntas y los segundos hablan sobre sus experiencias; entre ellos hay una
relación especial, de “confianza”, y, finalmente la entrevistadora expresa interés e
ignorancia pues está interesada y muestra curiosidad hacia lo que piensan, dicen
o creen los entrevistados.
Tras un primer análisis de los datos pudo comprobarse que la mayoría de sus
razones -como cabía esperar- no eran educativas, por lo que, semanas antes de
Navidad, se envió a las familias un tríptico informativo con algunas indicaciones
para hacer una adecuada elección de juguetes.
Tras la llegada de sus majestades, se realizó en enero de la misma forma una
segunda recogida de datos con el fin de comprobar si las familias siguieron las
indicaciones facilitadas, o si por el contrario, prevaleció el criterio infantil, aun no
siendo lo más apropiado y beneficioso para su desarrollo.
Resultados
Tras el conteo de los datos, estructurados por género, sobre las razones daba la
población estudiada, se establecieron diferentes categorías que permitieron
determinar cuántas niñas y niños ofrecían un determinado tipo de razón a la hora
de seleccionar sus juguetes. El criterio que se ha tomado es calcular el porcentaje
de niños y niñas que compartían una determinada justificación para elegir los
juguetes. Para obtener porcentajes se han realizado reglas de tres, en el que el
100% equivaldría a los 18 niños o 13 niñas respectivamente.
Veamos a través de imágenes los resultados obtenidos sobre las razones
aportadas por la población estudiada a la hora de pedir sus juguetes.
207
Figura 1. Diagrama de barras sobre el número de alumnos y alumnas que ofrecen
un determinado tipo de razón a la hora de pedir los juguetes a los Reyes Magos
A lo largo de este estudio, se ha puesto de manifiesto la importancia del juego y el
juguete para el desarrollo infantil, así como las posibilidades educativas que éstos
nos ofrecen como maestros y maestras de esta etapa educativa. Asimismo, los
resultados de la investigación han demostrado que los docentes aún tenemos
mucho que hacer para que los niños y niñas, y especialmente sus familias, hagan
una elección adecuada y educativa de los juegos y juguetes.
208
Tabla 1. Resultados y porcentajes de niños y niñas respecto a cada tipo de razón
ofrecida por la población estudiada
RAZONES QUE APORTAN LOS NIÑOS Y NIÑAS PARA PEDIR SUS JUGUETES.
Niños: 7 alumnos de 18 en total: 39 %
1. Gustos y preferencias.
Niñas: 5 alumnas de 13 en total: 38 %
Niños: 1 alumnos de 18 en total: 5,5 %
2. Por las cosas que hacen los juguetes.
Niños: : 4 alumnos de 18 en total: 22,2%
3. Por las cosas que ellos hacen con sus juguetes.
4. Por las series y anuncios de televisión que ven
diariamente.
Niños: 4 alumnos de 18 en total: 22,2%
Niñas: 1 alumnas de 13 en total: 8%
5. Por los accesorios que incluyen los juguetes.
6. Para coleccionarlos o completar alguna colección.
Niñas: 1 alumna de 13 en total: 8%
7. Aspecto o apariencia física del juguete.
Niños: Ningún alumno ha dado este tipo de
razón.
Niños: 3 alumnos de 18 en total: 16%
8. El capricho.
Niñas: Ninguna alumna ha dado este tipo
de razón.
En primer lugar resultó evidente que tanto niños como niñas tienen muy claro qué
juguetes van a pedir a los Reyes Magos y por qué.
209
Al analizar los datos obtenidos, puede comprobarse en relación a las razones que
dan para elegir sus juguetes son muy similares. La mayoría de ellos se dejan
llevar por sus gustos y preferencias. Simplemente les gustan y por eso los piden.
En otros casos, los niños se centran en aquello que puede hacer el juguete. Les
llaman mucho la atención los que pueden realizar una acción por sí solos
(muñecas que andan, bailan etc.)
También son aspectos muy valorados a la hora de seleccionar juguetes, las
actividades o juegos que pueden realizar con ellos (jugar a las mamás, hacer
fotos y retocarlas…).
Al analizar cada una de las respuestas, pudo evidenciarse la competitividad que
ya desde pequeños muestran. Esta actitud aparece de una forma más acentuada
en los niños que en las niñas. Por ejemplo, piden coches de carreras veloces para
ganar todas las competiciones. Sin embargo, las niñas quieren maquillajes para
jugar con otras amigas y maquillarlas.
Los accesorios que acompañan a muñecas y superhéroes también sirven como
justificación para incluir determinados juguetes en las cartas a los Reyes Magos.
Niños y niñas en este sentido son muy superficiales. Los niños se interesan por
las armas que acompañan a sus superhéroes y las niñas por la ropa, maquillaje y
complementos de sus muñecas.
Otro tipo de razón es sencillamente el capricho. Muchas veces piden los juguetes
sin más, porque no tienen ningunos de esos, etc. Otras veces porque tienen
colecciones de determinados juguetes y quieren completarlas. No se conforman
con tener varios, quieren tenerlos todos.
Por todo lo dicho hasta el momento, a través del desarrollo de este proyecto, se
ha puesto de manifiesto la necesidad de dar a conocer a las familias de nuestro
alumnado la importancia de saber elegir los juguetes. Y es que como se ha
podido comprobar durante la investigación, madres y padres, en la mayoría de los
casos, siguen las peticiones de sus hijos, aún a sabiendas de que muchas de
ellas no son adecuadas para los más pequeños. Es normal que los niños se dejen
influenciar por su entorno, especialmente por los medios de comunicación, pues
cada vez son más horas las que los niños y niñas pasan frente al televisor,
además de la tendencia publicitaria de hoy en día en la que los grandes centros
210
comerciales dirigen sus catálogos publicitarios a los más pequeños. Esto provoca
que los niños y niñas sean cada vez más exigentes a la hora de pedir sus
juguetes, e incluso más caprichosos. En este sentido es necesario tener presente
que nuestro alumnado aún no ha desarrollado ni el espíritu ni la capacidad moral
y crítica suficiente como para llevar a cabo un análisis, tanto de su propia actitud
como del entorno que les rodea, ni de sus juguetes. Es aquí donde destaca el
importante papel de las familias, la cual es la responsable de ofrecer y elegir los
estímulos más adecuados para sus pequeños.
Es evidente que, en muchos casos, las familias conciben el juguete como una
herramienta para que nuestro alumnado pase tiempo entretenido, no moleste, etc.
Muchas veces no son conscientes de la importancia de los juguetes para su
desarrollo. No conocen la posible influencia negativa del juguete. Por ejemplo, no
valoran el hecho de que un disfraz de mosquetero que el niño pide, por la enorme
espada que le acompaña, pueda ejercer una influencia negativa al valorar el arma
como un elemento de poder, capaz de aumentar su fuerza y su valía etc.
Asimismo, los padres entienden que los juguetes son para los niños. Olvidan el
tiempo que pueden pasar con ellos jugando, disfrutando juntos al descubrir las
múltiples posibilidades que éstos nos ofrecen, aprendiendo conceptos, valores
dentro de un contexto lúdico etc. Por lo que suelen desperdiciar este tiempo al no
saber aprovecharlo de una manera adecuada.
Resulta muy destacable que el 100% de los niños/as recibiera los mismos
juguetes que pidió a los Reyes Magos. Este hecho nos demostró la ineficacia del
tríptico informativo que se les entregó a las familias.
El presente estudio ha puesto marcadamente de manifiesto la necesidad, a largo
plazo, de insistir con más ahínco ante las familias de nuestro alumnado sobre la
gran importancia de saber elegir los juguetes para reconducir adecuadamente las
razones infantiles al pedir juguetes.
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