Nuevas prácticas de lectura - Red Internacional de Universidades

Transcripción

Performance,
lectura y escritura
(Conceptos y Prácticas)
ISBN: 978-84-95903-26-1
Depósito Legal: M-47777-2010
Laboratorio de Medios Impresos
Facultad de Ciencias de la Información (UCM)
ÍNDICE
I Conceptos.
Introducción . ............................................................... 5
1. Nuevas perspectivas . .................................... 9
2. Las nuevas prácticas de lectura y
escritura como modos
de performance ............................................ 43
3. La lectura multisensorial y situada.
Visualización y proximidad ....................... 91
4. Conclusiones: las nuevas
prácticas culturales.....................................141
II Prácticas.
Materiales de apoyo y talleres............................187
3
Introducción
Este libro desarrolla distintas aplicaciones de
disciplinas etnográficas y geográficas a la comprensión de los hechos de lectura y escritura de forma
contextualizada. Analiza las aportaciones de varias
de éstas y propone un enfoque integrador de los
nuevos paradigmas sobre lectura, encaminado a la
descripción de entornos letrados situados (“situated
literacy”), que nosotros hemos agrupado rescatando el concepto clásico de corografía como una dimensión que integraría perspectivas tales como los
llamados Nuevos Estudios de Literacidad (en adelante
NEL),la Etnografía, la Geografía o la Cartografía, como
disciplinas aplicadas a los estudios de alfabetización
y otros aspectos concernientes a la lectura.
Por otro lado, lo que se conoce como “Performance” abarca un amplio abanico de prácticas individuales y colectivas que tienen como denominador común la puesta en acción, la participación e
interacción con la audiencia, la valorización de nuevos escenarios, de objetos, del cuerpo, etc. Éste es
el denominador común de formas muy dispersas,
ligadas a las artes visuales y a las artes en general,
tales como el action art, escultura, poesía visual, arte
en vivo, instalaciones, fluxus, happening…
En efecto, las llamadas artes performativas son
muy variadas, y aunque tienden a una concepción
de “arte total”, de convergencia de lenguajes (Jenkins), nosotros vamos a estudiar de forma especial
aquellas manifestaciones que más integran las habilidades verbales, por ejemplo, los recitales (perfomance poetry), los cuenta-cuentos, las artes comediográficas, incluyendo las formas parateatrales,
la improvisación… es decir todas aquellas formas
5
Eloy Martos Nuñez y Agustín Vivas Moreno (Coords.)
que, salvo el mimo, la música, la danza u otras, se
sirven de la palabra como argamasa o al menos
hilo conductor.
En el fondo de todas estas propuestas, hay también una revisión del papel tradicional del arte, de
los cánones clásicos, de la comunicación tradicional
(por ejemplo, su fosilización en los museos), para reivindicar un arte ligada a la experiencia compartida
también con el público, al proceso más que al producto, a la revitalización del sentido lúdico o heurístico de las propuestas estéticas. Es un impulso de
crítica o deconstrucción que se exterioriza a varios
niveles, cambiar la propia idea de museo introduciendo “objetos chocantes” (v.gr. arte encontrado), o
recuperar terrenos insólitos para la praxis artística,
la calle, el cuerpo humano, lo efímero…
Esto tiene mucho que ver con las nuevas concepciones de la lectura de los citados Nuevos Estudios
de Literacidad, que pone el énfasis en la lectura
como praxis social, como conjunto de actuaciones,
que, igual que cualquier otra de las performances,
se presenta como una lectura y escritura en acción.
Por ello mismo, involucra un espacio, que ya no es
un simple decorado de fondo, unos objetos (lo que
describiremos como artefactos de lectura y escritura), unos participantes y una serie de “scripts”, rutinas
(o antirrutinas) o actividades secuenciadas.
Lo que llamaremos los eventos letrados aparecen así como performances específicas, es decir,
como hablar en acción, leer en acción o escribir en
acción, en un marco más o menos ritualizado, Estas
formas “ostensivas” de la palabra, que se relacionan
con la performance contemporánea pero también
con el juego ancestral, se explican muy claramente
por la dicotomía que Castoriadis analiza en el len6
Performances, lecturas y escrituras (Conceptos y prácticas)
guaje como referir y el lenguaje como actuar (legein/
teukein), y que, de forma castiza, el refranero también
explica (“una cosa es predicar y otra dar trigo”).
El logocentrismo y el textocentrismo ha influenciando, en el mundo de la cultura y de la educación,
en una primacía de la palabra especulativa, del referir, y ha valorado menos la producción, la improvisación o la creatividad, y cuando se ha incidido en el
cultivo de técnicas de expresión, siempre ha sido en
referencia a modelos canónicos, llámese la retórica,
los clásicos, los autores o los textos consagrados, es
algo evidente en la cultura educativa de los últimas
décadas. Pero he aquí que la cultura de los últimos
años ha ahondado en la fractura entre estas prácticas, respecto a lo que realmente los ciudadanos –
por ejemplo, los jóvenes- prefieren. De ese modo, el
divorcio entre la llamada high culture y la low culture
se ha puesto en cuestión, y ahora ya casi nadie cuestiona que el cómic u otras manfestaciones estéticas
contemporáneas no sean también arte.
Sea o no por influencia del mercado y de otras
modas, lo cierto es que la cultura letrada clásica polarizada en el libro impreso y en modalidades clásicas (exposiciones, magistrales, conferencias, etc.) y
que el empuje de los llamados nuevos alfabetismos
(medios audiovisuales, cultura electrónica, etc.) ha
7
llevado no sólo a que se prefiera una experiencia
lúdica o en acción de la ficción o de la poesía, sino
que ésta sea multisensorial, que integre cada vez
más distintos lenguajes y soportes.
Y es que hoy las lecturas y las escrituras siguen
teniendo como eje, por ejemplo, la ficción, esto es,
el contar cosas, sean realistas e imaginarias. Pero estas experiencias se plasman ya no sólo en escritos
autobiográficos, biográficos o novelísticos, sino en
videonarraciones, fotonarraciones, audionarraciones
o en otros muchos lenguajes. La visualización, en
todas sus modalidades, es un eje recurrente en estas nuevas prácticas de lectura, ello, en algunos casos, podrá tener sus inconvenientes o empobrecer
el texto, pero es un hecho incuestionable y del que
difícilmente hay marcha atrás. Por citar un caso, autores como Poe son ya más conocidos por sus comics, adaptaciones musicales, montajes en youtube,
etc. que sólo por sus ediciones.
En resumen, a tenor del nuevo paradigma de estudios, los llamados Nuevos Estudios de Literacidad,
hay que entender la lectura como una actividad
social y por tanto hay que entender los “eventos de
lectura” o eventos letrados como “performances” que
podemos descomponer en varios elementos: “participantes”, “escenarios”, “artefactos” y “scritps” o
“rutinas”.
En un mundo contextualizado y local, los eventos de lectura siempre tienen, pues, una dimensión
“ostensiva” (perfomance, actuación) y siempre implican una dimensión comunicativa global, donde
intervienen a la par la comunicación verbal y la no
verbal. Esto significa no privilegiar lo que, siguiendo
el paradigma de la historia de la vida privada en Occidente, no es más que una forma histórica: la lectura
silenciosa, individual y aislada, que cada uno efectúa
en un ámbito privado.
8
Este ámbito limitado es distinto a un evento de
lectura donde se produzca la interacción y la socialización, claves del aprendizaje y la innovación, como
han puesto de relieve las neurociencias. Incluso importante tendencias de estudios de los textos (pragmática textual, teoría de la recepción…) han subrayado el papel activo del lector, y, además, no visto de
forma aislada sino actuando en segmentos sociales
(v.gr. el concepto de comunidad interpretativa en
la estética de la recepción). En coherencia, lo que
nos interesará indagara no es sólo el “desempeño” o
performance invididual (el lector competente), sino
la manifestación de estas prácticas en comunidades
locales (los públicos competentes). Las neurociencias son claras en este aspecto: el aprendizaje y el
avance de conocimientos sólo se produce en contextos de interacción, los cerebros aislados, por brillantes que sean, no progresan.
De hecho, la cultura letrada, en el análisis de
Bourdieu, Casanova y otros sociólogos eminentes,
se sustenta en esta creación de un “campo” social
propio y conflictos, donde juegan diversas fuerzas. Pues bien, las manifestaciones que traemos
en este número pueden evocar, todavía hoy, ciertas prácticas más o menos marginales, pero constituyen sin duda el horizonte de lo que hemos
llamado “transliteracidad”.
Estas manifestaciones que queremos poner
en valor tratan de dar cuenta, tal como apunta G.
Bombini, de “la diversidad de escenas de lectura y
de los distintos modos en que la cultura escrita se
convierte en objeto de apropiación”. Por tanto, las
experiencias que se ejemplifican con los artículos
siguientes pueden servir de ejemplo a esta diversidad radical de las actividades y comunidades de
lectura y, dentro de esta heterogeneidad, pueden
9
ayudar también a este análisis empírico y cualitativo de la lectura que reclaman expertos como
Gustavo Bombini.
Sin duda, estas experiencias ponen en cuestión,
de algún modo, algunas categorías muy comunes
en la literatura científica, tales como las nociones de
autoría, canon literario, comprensión lectora o competencia lectora, y sitúan mucho de los valores no
en el individuo o el sistema tomados por separado, sino justamente en las interacciones y en la
singularidad propia de cada cultura local, entendiendo por cultural local lo que señala la Unesco
al decir que debemos generar las acciones de alfabetización en entornos contextualizados y no
de forma estandarizada.
No se trata de negar la vigencia de la cultura letrada, al contrario, se trata de hacer una lectura renovada e integradora (inclusiva) de la misma, ahora
que ya no podemos negar el valor educativo y cognitivo –y no sólo de entretenimiento- de la cultura
audiovisual y digital. Estamos, como dice J. Martín
Barbero, en los preámbulos de una segunda alfabetización que ya no puede entender solamente
como la alfabetización digital o la integración de
las TIC en la educación, según se nos viene recomendando insistentemente.
El movimiento es más profundo, porque más allá
de los lenguajes, los formatos y las tecnologías, de lo
que se trata es de entender si esas prácticas sirven
para la construcción de los ciudadanos del s.XXI y,
en caso de que así se demuestre, diseminar las pautas más eficaces para que podamos experimentar
la cultura no como un proceso unívoco, cerrado o
tributario de intereses políticos o económicos, sino
como una “experiencia rizomática”, que se manifies10
ta a través de escrituras híbridas y de innovaciones
que surgen no ya del genio al modo romántico sino
de la propia “malla social”.
Para todo ello, siguiendo el criterio de Barton, tenemos que hacer “visibles” todas las prácticas de
lectura, y no sólo las que han sido visibilizadas o
privilegiadas por la cultura oficial o académica. Lo
que hoy son antitextos o expresiones marginales, es
probable que estén apuntando las vías futuras de
renovación estética y social.
Se trata, pues, de reconocer las manifestaciones
alternativas que construyen espacios nuevos (como
los espacios de creación joven) y que son ámbitos
de experimentación e interacción. La nueva sociedad, más intercultural e inclusiva, obliga a este reposicionamiento de las artes: no es que las relaciones,
por ejemplo, entre literatura, música, cine o pintura, se hagan ahora más evidentes, es que el nuevo
modo de percepción (“sensorium”) ha cambiado, y
el entorno digital y todas las nuevas prácticas, están
generando un nuevo tipo de ciudadano y unas nuevas maneras de procesar y trabajar la información.
El llamado ciberciudadano es también un ciberesteta, al que el cine, los videoclips, los videojuegos,
etc. han acostumbrado a un torbellino de imágenes,
a flujos afectivos y procesos de asociaciones que
poco tiene que ver con la narrativa lineal de la novela del s.XIX. La síntesis es siempre el reto al que
los profesionales de la educación o la cultura tienen
que enfrentarse. ¿Cómo conjugar cultura letrada y
cibercultura, diversión y pensamiento crítico, viejas
y nuevas soportes, ámbito individual y participación social? Este libro sólo aspira a dar unas claves
en esta dirección.
11
La sociedad, representada en esos esquemas
de “cuadrícula” de Bordieu, es el terreno de juego
material e inmaterial donde se producen todos estos intercambios. Aprender a jugar es lo más serio
que podemos hacer para integrar, como decimos,
el patrimonio que llamamos “cultura letrada” con
los nuevos lenguajes y culturas simbólicas que se
abren paso.
Más allá de la anécdota, del fetichismo, de las tecnologías, importa, decimos, interpretar los sentidos
múltiples de esta nueva Piedra de Rosetta, que es
la cultura contemporánea. Y saber traducir, esto es,
“viajar” de una parte a otra de esta Piedra, tan artificiosa y complicada como un videoclip. El debate no
es entre libro de papel y libro electrónico, o entre un
dispositivo o aplicación electrónica y otra: el debate
son las prácticas que subyacen y cómo articularlas
para contribuir a una sociedad mejor. De hecho, los
últimos estudios en neurociencias insisten en que
actividades como éstas (la música o la lectura) no
son un plus en la evolución, algo ornamental, sino
un elemento fundamental que contribuye a lo que
se llama el “pegamento social”.
En resumen, en los mundos de la lectura se superponen lo tangible y lo intangible, el texto como
“contenido espiritual” y el texto como objeto material, el texto como referir y el texto como actuar (Castoriadis), y es verdad que la cultura contemporánea,
frente a la cultura letrada más clásica, está poniendo
en valor el valor de las performances, precisamente por lo que tiene de implicación de la acción, del
cuerpo, de la emoción o de la proximidad. Pero, a fin
de cuentas, son polos que se atraen y que siempre
se pueden conectar.
12
1. Nuevas perspectivas
1.1 Alfabetización y cultura letrada
Es conocida la ambigüedad del término “Letras” y
cómo históricamente la persona “letrada” se asimilaba a quien poseía conocimiento en diversas
ramas del saber, y no sólo en lo que hoy entendemos por “Humanidades”. De hecho, hay un doblete
léxico, que provienen el mismo étimo latino, que es
significativo en castellano: con “literato” nos referimos a una persona instruida en las artes literarias;
con “letrado”, en cambio, se sigue conservando esa
acepción general de “docto”, “instruido”, “entendido”
o “sabio”, y, por especialización, el sentido de “jurista”
o “abogado”.
Para la persona instruida hay además otra familia léxica básica: “alfabetizada”, frente a la persona
que es analfabeta o iletrada. De hecho, ya desde la
época de la Ilustración, la barrera que distinguía al
público “discreto” de la chusma o populacho estaba
en su condición de alfabetizado. Ahora bien, “alfabetización” se refiere al conocimiento del código,
esto es, al conocimiento de las letras, a la capacidad,
por ejemplo, de deletrear o descifrar mensajes, o de
escribir a un nivel elemental. Quiere decirse que una
persona bien puede conocer los signos del idioma
castellano, pero no dominar las formas de interaccionar o las prácticas discursivas concretas.
Este otro nivel de “competencia” es abarcado más
bien por el concepto de “literacy”, que es un concepto que como tal no existe en castellano, de hecho
la traducción habitual por “alfabetización” no cubre
los aspectos conceptuales del término en inglés, ni
siquiera cuando se proponen otras equivalencias,
como “cultura escrita”, o bien neologismos del tipo
“escrituralidad”,“literacidad” o “literacía”.
13
Daniel Cassany describe este panorama y propone el uso de “literacidad” para referirse a estas
habilidades superiores: “El concepto de literacidad
abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los
géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del
código y de los géneros escritos, el conocimiento de
la función del discurso y de los roles que asumen el
lector y el autor, los valores sociales asociados con
las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con
ellas” (Cassany, 2006).
Observando algunas las definiciones más conocidas, incluyendo la de la UNESCO1, deducimos que
por “literacy” entendemos sobre todo un conjunto
de competencias y prácticas relativas a la lectura
y la escritura, que conforma un continuum de elementos que se van sucediendo en distintos niveles,
desde las herramientas más básicas (enseñar a leer
y escribir, o, como se dice en términos pedagógicos,
la lectoescritura) hasta las prácticas más “elevadas”,
como lo son la expresión del pensamiento científico
o la literatura. Así pues, la alfabetización como parte de ese proceso instructivo aparece en la obra en
sus distintos grados, desde el más rudimentario (el
aprendizaje de las “letras”), hasta el más elaborado
texto literario; en un nivel superior, la alfabetización
está involucrada en el sentido de inmersión en el
universo de la Cultura Escrita.
Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to
enable and individual to achieve his or her goals, to develop his or her
knowledge and potential, and to participate fully in the wider society.
UNESCO Education Sector, The Plutality of literacy and its implications for
Policies and Programs: Position Paper. Paris: United National Educational,
Scientific and Cultural Organization, 2004, p. 13, citing an international
expert. meeting in June 2003 at UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001362/136246e.pdf
1
14
Por consiguiente, la clave está en el uso: la literacidad es la capacidad de estas tecnologías de la
palabra, se puede hacer un uso más restringido, dirigido a aspectos más primarios o cercanos de la comunicación; y se puede hacer un uso más amplio de
la misma, si se la utiliza para, por ejemplo, modelar
el pensamiento abstracto y crítico.
En un sentido más global y abierto, debemos
concebir la cultura escrita como un conjunto tanto de procesos como de productos y competencias, es decir, el ensemble des activités humaines qui
impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en
production. Elle met un ensemble de compétences de
base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou
culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d’un
pays à l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi dans le
temps (Barré de Miniac 2004: 31).
Con todo ello enlazamos con las tesis del antropólogo J. Goody (1996): él lo ha llamado littératie
restreinte o elargie, cultura escrita de uso restringido o bien expandido, extendido. Según Goody, es
la irrupción de la cultura escrita lo que acelera los
cambios sociales, originados en las culturas antiguas con los excedentes agrícolas o la cultura de las
ciudades, para determina una especie de “tecnología del intelecto”.
Es decir, si bien al principio la escritura sirvió para
gestionar estos excedentes, con el tiempo permitió
el paso, seguimos las ideas de Havelock, de la oralidad y su sistema de transmisión y repetición de la
información, a un modo nuevo donde los mensajes
se podían re-escribir y repensar por un mismo sujeto, dando origen a la “conciencia del yo”.
15
La asociación entre cultura escrita y tecnología
del intelecto se explica no sólo por el surgimiento
de unos nuevos útiles de escritura o soportes de
la misma sino también por la formación requerida
en nuevas competencias, un uso nuevo de la vista, y la producción de artefactos culturales nuevos,
como los libros y los pergaminos, que son guardados, consultados o compuestos conforma a unos
determinados saberes: Goody pone en cuestión las
preconcepciones que establecen la bipolarización
tradicional entre oralidad y (usos de la) escritura. Incluso en sociedades altamente alfabetizadas, no se
puede decir que los niveles de la “cultura o tradición
de lo escrito” (si queremos traducir así “literacy”)
sean iguales en todos los casos:
Goody a élaboré la notion de « littératie restreinte ».
La restriction dont il est question n’est pas seulement
liée au phénomène historique de la pénétration de
l’écriture dans une société dont elle était jusque-là
absente. Elle se situe à plusieurs autres niveaux. Cette
notion admet d’abord que les possibilités offertes par
l’écriture ne sont ni nécessairement ni totalement mises en œuvre. Elle renvoie aux systèmes où l’écriture
n’est réellement employée que dans des contextes
particuliers (le contexte religieux est alors souvent le
premier). Elle rend compte aussi du fait que ses usages
sont le fait de groupes sociaux réduits. Enfin, Goody
accepte avec elle que les conséquences de la littératie
sont elles-mêmes bien souvent limitée (Isnard 2009).
La “literacía restringida” encaja bien con los usos
deficitarios, como lo que se conoce incluso como
“analfabetismo funcional”. La “literacía extendida o
expandida”, en cambio, es otra manera de llamar a
la “cultura letrada”. Goody (1996) rechaza la bipartición entre estos dos dominios, oralidad y escritura,
16
al contrario, muestra cómo ambos mundos se “contaminan” e interpenetran, así, sostiene que la performance orale dans les sociétés de l’écrit est influencée
par la présence de l’écrit.
En todo caso, la conclusión más importante es
que saber, escribir y poder son ámbitos interconectados, y que debemos entender la “literacidad” no
sólo en términos de una serie de técnicas funcionales de descodificación o de escritura sino más bien
como una “tradición” y una práctica puesta en valor
según los esquemas de cada comunidad.
Introducir a los estudiantes en esa tradición “letrada” es un deber ineludible de todas las instancias
educativas, pues no se trata sólo de una incursión
a textos antiguos o eruditos sino a lo que son los
núcleos de una cultura (literatura, pensamiento, historia, ciencia...) que se ha expresado precisamente a
través de todas esas tecnologías y que la industria
del entretenimiento parece arrinconar a la consideración de partes de una cultura enciclopédica, a objetos prescindibles estantes de bibliotecas, cuando
en realidad son los ineludibles referentes o preconcepciones (Dennet 1995), sobre cuya base se pueden construir las nuevas ideas.
Llegamos así a la conclusión de que leer, hablar
o escribir, además de competencias “lingüísticas”,
son tecnologías potentes de carácter cognitivo y
social, es decir, ayudan a construir el pensamiento
y la identidad personal y colectiva. Por ejemplo, se
ha dicho con razón que ser latinoamericano no se
define por la etnia, país de origen, etc. sino más bien
por poder compartir un imaginario (la Conquista, la
Colonia, etc.) y eso sin duda son anclajes que proceden de una tradición escrita.
17
En resumen, además de las habilidades comunicativas y cognitivas, el componente sociocultural
es un elemento esencial de la literacidad, cada vez
más valorado a la hora de abordar la historia de la
lectura, es decir, junto a la parte discursiva, de saber emplear, por ejemplo, códigos comunicativos,
no hay que olvidar la dimensión social, ya que son
“prácticas situadas” (Barton 2005) y por tanto hay
que saber el uso y el contexto de cada práctica.
1.2 El enfoque social de la lectura
La orientación que adoptan hoy buena parte de
las investigaciones sobre literacidad es sociocultural, por oposición a otros enfoques que ponen el
acento en los aspectos lingüísticos (enfoque lingüístico) o psicológicos (enfoque psicolingüístico).
El enfoque social de la lectura que defiende este
paradigma incide no sólo en los aprendizajes individuales sino en los comportamientos sociales, viene
a decir algo que las neurociencias ahora nos repiten
una y otra vez: si no hay interacción, no hay aprendizaje, o dicho de otro, podemos tener talentos individuales muy notables, superdotados, genios en
potencia en nuestros alumnos, pero sin una gran
socialización no se van a desarrollar en plenitud, de
ahí la importancia de cuidar los entornos, que sean
favorables a la lectura y la escritura, y no neutros o
incluso perjudiciales.
Veamos algunos de sus principios:
1. Cualquier escrito está “situado” en un contexto
concreto.
2. El lector no está solo. Vivimos en comunidad: interpretación plural.
18
3. Cada comunidad tiene sus formas particulares
de leer y escribir. El uso del lenguaje varía con el
espacio y el tiempo.
4. El significado se origina en la comunidad. Las palabras solo transmiten rasgos muy esquemáticos,
que deben completarse en cada comunidad.
5. La literacidad tiene origen social.
6. La literacidad es un fenómeno cultural e históricamente situado.
1.2.1. El paradigma de los Nuevos Estudios de
Literacidad
Un ámbito especialmente interesante son los
llamados Nuevos estudios de literacidad, practicado
fundamentalmente por autores anglosajones.
Las investigaciones sobre lectura basados en los
trabajos de la corriente de los Nuevos estudios sobre literacidad Street, 1984, 1995; Heath, 1983; Gee,
1992, 1996; Barton, 1994, Barton y Hamilton, 2000;
Hamilton, 2000) han subrayado que la lectura no es
sólo una competencia individual ni centrada exclusivamente en la escuela sino una práctica social que
cobra sentido en una comunidad dada, es decir, que
se sitúa en un contexto que la conforma.
Echando mano de una perspectiva etnográfica,
entienden la lectura y la escritura como prácticas
sociales, en las que las personas utilizan los textos,
situados sociohistóricamente, dentro de contextos
particulares, para desarrollar funciones concretas,
en el seno de instituciones establecidas, con unas
relaciones de poder determinadas.
Así pues, para dar cuenta de las nuevas prácticas
de lectura y de escritura que surgen en la sociedad
contemporánea, aparecieron una serie de estudios
19
luego catalogados como New Literacy Studies, que
conceptualizan la lectura como una práctica social
contextualizada. Dicho de otro modo, no sólo sería
una aptitud, competencia o habilidad para descifrar
o manejar signos sino un conjuntos de prácticas sociales que cada comunidad (re)construye y categoriza
de algún modo. Cierto, para el educador el punto de
mira es su consideración como aptitud para ser usada
en todos los ámbitos, con miras a conseguir objetivos
personales y extender los conocimientos y capacidades, pero esto no debería impedir la percepción de los
entornos de lectura y escritura, que son los que favorecen u obstaculizan estos aprendizajes.
Además, esta visión considera la comunicación de
la lectura y la escritura en un sentido integrador dando
paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión,
la alfabetización es ante todo un conjunto de prácticas
sociales. Los estudiosos de esta corriente (Brian Street,
James Paul Gee, Allan Luke, Colin Lankshear, Michele
Knobel2…) defienden, pues, que la literacidad no es
una competencia autónoma sino herramientas indisociables de la comunidad y el contexto en el que se
aplican.
Todos estos nuevos enfoques nos llevan a considerar que, en lugar de una alfabetización o literacía
canónica, debamos hablar hoy de una literacía plural o múltiple que según el grupo canadiense de la
Universidad de Otawa (2006), se ramificaría en tres
“literacías” básicas:
a) Alfabetización escolar
b) Alfabetización social o comunitaria
c) Alfabetización “personal” (ámbito familiar)
BARTON, D.; HAMILTON, Mary I Roz Ivanic Ed. (2000) Situated literacies.
Reading and writing in context. Londres: Routledge.
2
20
No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sentido de barrio, ciudad…)
alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que
lo que los “eventos” y prácticas letradas de un hogar, un
taller o un aula divergen considerablemente.
Contrariamente a los estudios tradicionales, no
hay una alfabetización ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en
cuenta estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto
participando en los contextos en que se usa (Cassany), de forma que la adquisición de la literacidad
no es una simple tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano.
Igualmente, conforme a la teoría de las inteligencias múltiples, se ha hablado también de otros tipos
de literacías o alfabetizaciones, referidas a otras
realidades, como la comprensión de los números,
el espacio, etc. Lo cierto es que, en el contexto la
cultura pos-tipográfica y digital en que nos hallamos, en una época de globalización y de mezcla (relacionada con la estética llamada posmoderna), la
consideración de “letrado”, para el s.XXI, no es quien
simplemente maneja mecánicamente un ordenador o códigos de la lengua escrita o se expresa en
dos idiomas: el “letrado” es quien sabe cambiar de
“registro” según las demandas de la situación, y por
tanto sabe usar lo mismo textos expresivos que argumentativos, y sabe “zapear” la lectura y la escritura desde una nota manuscrita a la lectura de una
noticia, una enciclopedia o una página web.
1.2.2 Conceptos básicos y metodologías
Veamos algunos conceptos centrales que se proponen desde este paradigma de estudio:
21
•
•
•
•
Práctica letrada.
Hecho o evento letrado (communicative event).
Artefactos de lectura.
Género discursivos
Se trata de describir las prácticas de lectura que
sean observables en distintos ámbitos. Hay que subrayar la diferencia entre las prácticas letradas vernáculas (que preferimos llamar “domésticas”, como
el uso de recetas, diarios, notas…) de las prácticas
letradas dominantes (textos formales, informes,
exámenes…).
En las prácticas “domésticas” hay una apropiación
de la escritura hacia fines muy particulares. La escuela y la sociedad privilegia unas en detrimento de
otras, por ejemplo, se presta poca atención a lo que
produce el lector en interacción con un texto, o a los
apuntes, materiales de estudio, escritos expresivos…
Sin embargo, hay aprendizajes sociales no escolares, es decir, la comunidad es un agente alfabetizador importante, y además estos dominios o contextos son en realidad ámbitos permeables, que se
solapan a menudo. Veamos a este respecto una lista
de eventos o prácticas letradas que pueden formar
parte de la vida de un escolar, según las edades, los
usos y los entornos. Hay que trazar, pues, una tipología de prácticas y eventos letrados, según sea el
ámbito de la escuela, la familia, los amigos...
En cada ámbito se da un número limitado de
eventos letrados, por ejemplo en la escuela se hallan limitados a las adquisiciones escolares, mientras
en casa hay numerosas prácticas letradas cotidianas
que nada tienen que ver con la lectura o la escritura
académicas, como es leer/escribir un recado, la nota
de la compra…
22
Del mismo modo, en casa estas prácticas están
vinculadas a tareas concretas y a prácticas de ocio,
mientras que en la lectura escolar y en la “escritura
académica” se practica otras estrategias y experiencias. Por último, en la casa hay más escritura que lectura, mientras que en el colegio es habitual que hay
poca producción escrita y más comprensión lectora.
Por tanto, es una cuestión de ensanchar o acortar
el abanico de posibilidades, lo que Goody ha llamado littératie restreinte o elargie, es decir, cultura escrita de uso restringido o bien expandido, extendido.
Los eventos letrados son las actividades observables
en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan,
pero en el trasfondo operan las prácticas surgidas
de la comunidad que dan valor a la cultura escrita
en su seno.
Barton y Hamilton (2000) describen los eventos
de literacidad como las actividades observables en las
que la lectura y/o la escritura se desarrollan. Estas actividades siempre están insertas en contextos sociales
y emergen de prácticas de literacidad que definen
formas culturales para utilizar el lenguaje escrito.
Frente a los eventos letrados, las prácticas no son
del todo observables, pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes
y creencias compartidas por grupos, fomentando
así la dialéctica entre lo tangible y lo intangible, tan
propia del mundo de la lectura y la escritura.
los clubes de lectores como comunidades
de práctica
Los clubes de lectura se comportan, más que
como público, como comunidades de práctica, según el concepto de Wenger (2001) En efecto, las
23
Comunidades de Práctica no se hacen por asignaciones u obligación, son grupos de personas que
comparten la experiencia y afición hacia un tema
e interactúan para lograr metas comunes, de hecho, muchos se sienten “escritores amateurs”. Para
ello, utilizan medios digitales e interacción virtual,
pero también contactos telefónicos e incluso encuentros presenciales.
A diferencia de las comunidades académicas o los
colegios profesionales, las comunidades de práctica
construyen su identidad no de forma piramidal sino
a través de la práctica compartida, y que, por tanto,
se dedican a intercambiar, generar, cooperar y actualizar información y documentación sobre los libros que se comentan. Esta práctica genera además
un sentido de identidad, y fomenta las relaciones
entre sus miembros, es decir, ayuda a construir una
identidad y a socializar. De hecho, aunque siempre
hay personas destacadas, hay siempre un contexto
de apoyo y liderazgo compartido, lo cual facilita una
estructura autónoma y muy colaborativa.
Los participantes no tiene roles fijos ni tareas
directas en las Comunidades de Práctica, sino participan por propia auto-selección y propia identificación con la misma. Son esenciales, pues, la propia
iniciativa y el clima de confianza.
Las comunidades de práctica demuestran, además, que la creatividad no es sólo inspiración, talento o genio individual, sino que puede ser alentada
en grupo, pues para conseguir ser creativos hay que
practicar mucho y equivocarse. Las Comunidades
de Práctica son, pues, ambientes o “ecosistemas”
donde la creatividad puede dispararse, por ejemplo,
los puntos de vista dispares sobre una misma historia, y los mecanismos que podemos aplicar añadien24
do, quitando o mezclando sobre la base del mismo
tronco narrativo. De hecho, hay una relación muy
estrecha entre los clubes de lectura y los talleres
de escritura. Lo principal es que las comunidades de
práctica crean espacios de intercambio, que hacen
posible que el conocimiento de las personas fluya
de unas a otras, generando nuevo conocimiento.
Dada su naturaleza híbrida y relacional, las comunidades de práctica promueven actividades
creativas útiles para la redefinición de problemas y la toma de decisiones, porque, al fin y al
cabo, el aficionado es una persona que a la vez
trata de convencer y de convencerse, de afirmar
y de reafirmarse.
Por eso, su cultivo, lejos de ser una simple práctica frívola, está muy cerca de lo que conocemos
como “alfabetización” o “literacidad crítica”. Así
pues y de forma gráfica, podemos decir que una
Comunidad de Práctica es un entorno para capturar, generar y gestionar información, que se construye a partir de unos vínculos voluntarios, en el
sentido literal y figurado del término, esto es, desprovisto de otro interés que el de la propia tarea, y
con un sentido amplio del compromiso.
Las prácticas letradas electrónicas
Internet desarrolla una dinámica participativa,
donde aparte de los libros, autores o editoriales, lo
que cobra auge son las “comunidades interpretativas”, por tanto son estos “e-lectores” la fuente de
los nuevos significados. Esto es, los nuevos lectores
de la era digital, pegados a su PC, móviles y otros
dispositivos, no sólo están contribuyendo a nuevas formas de cibercultura y de ciberliteratura, sino
que contribuirán también a apropiarse de los clásicos “a su manera.
25
En todo caso, estos clásicos no serán olvidados,
como temen los que denostan la cultura digital,
sino más bien “revisitados”, actualizados conforme
a los nuevos valores, preferencias y lenguajes, por
ejemplo, se recurre a la multimodalidad, pues sin
duda la imagen, el cine o los multimedia seguirán
siendo una “pasarela” importante de acceso a la cultura literaria clásica.
Es difícil imaginar en el futuro un público más o
menos homogéneo, como el que acude a ver una
ópera o un concierto. Parece más probable que hay
comunidades interpretativas estratificada, esto es,
colectivos de significación que tienen gustos distintos y que, internamente, comparten lecturas similares, conformando una subcultura que crea una
comunidad “virtual” (virtual como opuesto a actual,
no a lo real) y que organizará sus propias acciones,
celebraciones y eventos. De alguna manera, es lo
que ya está pasando con los aficionados al rol, la
fantasía, la ciencia ficción o el terror.
La red será, pues, un inmenso laberinto donde
el lector se hará intérprete de un supuesto “mapa
del tesoro”, esto es, de lo que le interesa y atrae, debiendo para ello trazar itinerarios, búsquedas o cartografías dentro de un territorio que desconoce. El
mediador, el profesor, se enfrenta, pues, a cometidos
nuevos: ayudar en estos tanteos o esbozos, acompañar al “extraviado”, pues, interpretado así, las lecturas salvajes o caóticas a que se refiere Chartier
formaran parte de forma inevitable de este nuevo
lector digital.
Además, estas comunidades ya no se forman,
como en la cultura letrada clásica, a partir de ciertos
niveles socioeconómicos; más que por afinidades
económicas, el mundo de los fans o de estos nuevos lectores se nutre por afinidades de edad, géne26
ros o cualquier otra seña de identidad compartida,
tal como ocurre en el deporte de masas.
La teoría de la recepción lo dice de forma clara:
leer activamente es extraer el potencial de sentido
de un texto, es pues, una tarea constructiva. Por tanto, lo importante no es la naturaleza del objeto en
sí, que sea un libro o la voz de un poeta recitando
poemas o cualquier otro soporte, lo que importan
son las prácticas de lectura y escritura, así como los
contextos y las interacciones que median en ellas.
La experimentación artística y la revolución tecnológica harán que nuevos artefactos culturales
convivan con el artefacto cultural por excelencia, el
libro. Como si se tratara de un paraguas, cada artefacto desplegará todas sus posibilidades y cambiará o transformará las relaciones, como ya está haciendo el e-book o la lectura on line, y todo ello se
hará desde una construcción interpersonal, desde
esta cultura de la convergencia y de la participación
(Jenkins 2008).
Debemos fomentar las ideas de Daniel Link al
diferenciar entre la cultura audiovisual de masas
posindustrial, es decir, los medios de comunicación
masivos, e Internet, y al afirmar que hay una competencia por el tiempo libre entre la cibercultura y la
cultura industrial, pero no entre la cultura letrada y
la cibercultura, que funcionan como aliadas.
Ante el problema que planteaba Chartier sobre
cómo pasar de una “lectura salvaje” o caótica a la
cultura letrada, Daniel Link entreveía soluciones,
desde el momento en que Internet y la cultura letrada son más aliadas que ésta y la cultura industrial
o audiovisual de los medios masivos (que sólo parecen ofrecer “entretenimiento anestésico”).
27
Las vías de integración de ambas culturas es el
familiarizar al ciudadano con las dos, esto es, fomentar prácticas culturales “anfibias” e incluso híbridas,
eclécticas en todo caso, de forma que sea posible
desplegar todo los posibles eventos y artefactos
culturales útiles y de interés; es algo que ya se viene
produciendo en el ámbito de Internet, en net-art, la
ciberliteratura y todas las formas de experimentación,
en particular aquellas que, como hemos visto en sucesivos ejemplos, actualizan, reinterpretan y reconfiguran los contenidos y textos de la cultura letrada.
Además, la oportunidad de educar en los nuevos
alfabetismos y el esfuerzo por hacer estas integraciones de contenidos y tradiciones nos va a obligar
a una consideración más global e interdisciplinar.
1.3 El enfoque sociocultural de la lectura: la ecología de la comunicación y la definición de campo
en relación a la cultura escrita (Bourdieu)
El sociólogo francés P. Bourdieu (1992) estableció
como concepto central de su teoría el de “campo”,
partiendo de la analogía de este concepto en física.
Así, sostuvo que los campos sociales son espacios
de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Lo importante es que, como en el juego,
subyacen una serie de reglas y que el sistema tiende
al dinamismo, a actualizar distintas potencialidades,
y que, dentro de este “juego”, se confrontan poderes,
capitales, etc.
En lo relativo al arte y la cultura, no hay un arte
unívoco sino producciones legitimadas y aceptadas
por los grupos hegemónicos o bien producciones
de los grupos subalternos, en interacción con aquéllas. Así que por muy autónomo que parezca el ob28
jeto o el bien cultural de que se trate (p.e. La literatura, el patrimonio histórico...) no hay campo que
sea objectivement indépendant de ce qui se joue à
l’extérieur ; les conflits qui s’y déroulent ont une logique
interne, mais le résultat des luttes (économiques, sociales, politiques) externes au champ pèsent fortement
sur l’issue des rapports de force internes ; par exemple,
les « hérétiques » du champ littéraire pourront trouver
un appui dans l’émergence de nouvelles clientèles, liée
à certaines transformations du système scolaire3.
El campo literario o cultural es el espacio resultante de todas estas mediaciones. Y, sobre todo, no
es campo “plácido” o en armonía, sino dominado
por los conceptos de rivalidad y competición:
...un espace structuré de positions, un réseau de relations objectives entre des agents ou des institutions
qui s’interdéfinissent par la distribution inégale de ce
capital spécifique, soit, dans le cas précis du champ
littéraire, les salons, les maisons d’édition, les revues,
les écoles, etc. L’inégale répartition de ce capital est au
principe des luttes qui animent le champ (et qui, par
ailleurs, contribuent toujours à son autonomie -de là le
fait que le champ est toujours inséparablement le lieu
et le produit des luttes entre les agents partageant la
même activité). La seule relation qui soit, en définitive,
structurante, est le rapport de domination. Les formes
prises par les luttes au sein du champ littéraire - en tout
cas depuis que s’est affirmée son autonomie - sont
invariantes et en nombre limité, au premier rang desquelles on peut noter l’opposition entre orthodoxie
et hétérodoxie (i.e. toute tentative de subversion qui
oblige les dominants à affirmer l’orthodoxie et imposer
la doxa). Les luttes ont pour objet l’appropriation d’un
Atelier de théorie littéraire: Définition du champ, en http://www.fabula.
org/atelier.php?D%26eacute%3BFinition_du_champ
3
29
capital spécifique mais peuvent aussi avoir pour objet
la redéfinition de ce capital; en ce cas, elles peuvent
modifier profondément la configuration du champ en
redistribuant radicalement le capital selon les nouvelles normes imposées4.
La teoría del campo de P. Bourdieu deriva, según
A.T. Martínez5, en una especie de topología social,
basada en la noción de un espacio no cuantitativo,
donde lo que interesa son las relaciones de orden
y de posición entre los elementos de las distintas
partes del espacio o “campo de juego”. Por tanto, no
interesa la figura o posición aislada, el “individuo”, lo
“singular” sino la red de relaciones o principios relacionales y la configuración o construcción mental. Es
decir, lo que importan son las conexiones, las interacciones entre los puntos, el que exista un centro y una
periferia, unos textos hegemónicos y unos textos
marginales, que se corresponde con la visión social
de unas clases dominantes y unas clases subalternas.
Esta idea de Bourdieu y de Cassanova acerca de
que, dentro de un campo, lo que hay son zonas en
conflicto se puede ilustrar, a propósito de la lectura,
con la descripción de Joaquín Aguirre, que él compendia sobre lo que podríamos denominar “macrocampos” relacionados con el mundo de la cultura
escrita, que estaría integrado por los siguientes sectores principales:
1. “creación”,
2. “productivos-distributivos”,“consumidores”
3. “educativos” (en sentido amplio),
4. “clasificadores”
Ibidem
MARTÍNEZ, Ana Teresa (2008). Una indagación sociológica sobre el
campo literario. Las Reglas del arte, según Pierre Bourdieu, en Trabajo y
Sociedad Indagaciones sobre el trabajo, la cultura y las prácticas políticas
en sociedades segmentadas nº10, vol IX, Otoño 2008, Santiago del Estero,
Argentina ISSN 1514-6871 (Caicyt)
4
5
30
EL SISTEMA LITERARIO
ESCOLARES
ACADÉMICOS
CRÍTICOS
PRODUCCIÓN
DISTRIBUCIÓN
VENTA
DOCUMENTACIÓN
BIBLIOTECAS
CREACIÓN
SECTORES INVOLUCRADOS
En apariencia, el enfoque de esta división es
puramente sincrónico y funcional, pero puede ser
también histórico-descriptivo sí aplicamos a estos
subsistemas principales que configuran el sistema
de la lectura, las teorías de Bourdieu o la teoría de los
polisistemas de Even Zohar.
De forma, pues, sincrónica, el sistema literariocultural es entendido por J. Aguirre como el conjunto de prácticas y movimientos de circulación que
rodean la producción, la distribución y el consumo
de los textos en nuestra cultura, que conforman
esas “zonas de conflicto”, con ejes muy diversificados, que priman unas veces el individuo, el placer, el
ingenio, la capacidad de emprender (incluyendo la
heterodoxia), y otras veces, al contrario, lo colectivo,
la socialización, la legitimación social, la ortodoxia;
o bien el eje que describe la producción material,
el beneficio, la conservación de los bienes, la inclusión/exclusión en una tradición, canon o repertorio.
1.4 Los ecosistemas de la lectura y sus conflictos
La documentalista A. Martos (2008) adaptó las ideas
de Bourdieu y de M. Douglas (1970) para describir
un ecostema de la lectura en base a una cuadrícula:
31
Dimensión interpretativa, intelectual
+ Individual
Signo
Macrocampo
I:
Ingenio
Macrocampo
II:
Instrucción
Macrocampo
IV:
Preservación
Macrocampo
III:
Materialidad
- Individual
Documento
Dimensión material, de uso
Esquema que vienen a reforzar las tesis de Chartier, al defender como polos complementarios textualidad del libro y la materialidad del texto, o, dicho
de otro modo, cómo la cultura material en torno al
libro, de un lado, y los valores de cosmovisión, poética u originalidad, se dan como posibilidades reales
dentro de este “campo de juego”, que Cervantes lleva al extremo gracias a una calculada ambigüedad
y a saber hacer converger continuamente la cultura
letrada más refinada con el saber popular de raíz local. Por eso, el Quijote es un compendio o una especie de enciclopedia de la cultura escrita de la época,
y, por lo mismo, una especie de máquina de plantear
interrogantes y preguntas sobre todo lo que rodea
32
a la cultura escrita, esto es, a la mente letrada en el
sentido de Olson (1994), que usa la escritura para
autocomplacerse en esos pensamientos e historias
-fingidas o reales- que le llevan hacia el mundo interior, hacia la autoconciencia.
Esta distribución en cuatro zonas revela la distinción del campo o ecosistema de la lectura en
cuatro sectores principales: “creación”, “educativos”
(en sentido amplio), “clasificadores” y “productivosdistributivos-consumidores”.
Según A. Martos (2009), la complejidad que se
produce de relaciones entre los cuatro campos se
reduce a una serie de dualidades y ejes que podemos resumir así:
COSMOVISIÓN
ESFERA
INTANGIBLE
Preservación
Clasificación
y
Control
ESFERA
TANGIBLE
Socialización
Mentalidad
Instituciones
Producción
material
CONCEPCIÓN PRAGMÁTICA
Es verdad que las zonas del Ingenio y de la Instrucción tienen más que ver con la esfera intangible,
con los procesos y la generación de contenidos, y
afectan por tanto a los valores, los individuos, la alfabetización como socialización y sus “sponsors”; por
el contrario, las zonas de la Preservación y la Producción, esto es, las bibliotecas y lo que se conoce
como industria o economía de la lectura, se relacio-
33
nan más con los productos o documentos, con lo
tangible o acabado.
Esta cuadrícula sí nos permite una clasificación
ágil de los elementos y eventos propios de la cultura escrita en general, según los parámetros de los
Nuevos Estudios de Literacidad, y nos permite reconocer su complejidad y dinamismo.
Así, en el ecosistema A, lo que podemos considerar como cultura de la creación, el ingenio o el
emprendimiento, los participantes potenciales son
escritores noveles, jóvenes y toda clase de ciudadanos; sus escenarios pueden ser la calle, el teatro,
los cafés, los espacios juveniles; los artefactos pueden ser los libros, pero sin duda aparecen muchos
otros “gadgets”, dispositivos electrónicos, novelas
gráficas, esto es, textos influidos cada vez por la intermedialidad6; finalmente, las actividades o rutinas
ya no se encapsulan en los formatos clásicos, pues
los talleres, perfomances y otros tipos de actividades
se combinan con las actividades convencionales
de recitales, presentaciones de libros…. y en ellas
se practican formas alternativas, como la escritura
creativa, colaborativa, etc.
En cuanto al ecosistema B, lo que podemos considerar como cultura de la instrucción, es donde reconocemos más las formas tradicionales de la cultura letrada: los participantes son profesores, alumnos,
académicos…; sus escenarios también están acotados en aulas, salones de actos…; los artefactos
son variados, pero sigue siendo el libro el referente
básico; finalmente, las actividades o rutinas están
La profesora González Landa (2009: 177-180) cita al respecto el predomino de los textos multimodales o la fusión entre los géneros narrativos
y expositivos, algo que se da de forma acusada por ejemplo en la docuficción o en los docudramas.
6
34
pautadas, dentro de lo que se llama precisamente la
lectura y la escritura académica.
Esta contraposición en absoluto quiere decir que
la cultura de la instrucción se contraponga en todo a
la cultura del ingenio, simplemente que ésta se caracteriza por los “emprendedores”, las iniciativas, individuales o de grupo, en suma, por el “pensamiento divergente” y la innovación; tales cualidades, en
el seno de las instituciones, son lógicamente canalizadas, actúa, digamos, lo que se conoce como “pensamiento convergente”; es más, es lugar común que
las instituciones -y las educativas en particular- van
más lentas o muy por detrás de los cambios sociales
más innovadores, de ahí esta contraposición puramente situacional entre “ingenio” e “instrucción”.
Los ecosistemas C y D tienen que ver con la
preservación y la producción, por tanto afectan a
la cultura de la memoria y la conservación, y de la
producción de los elementos. La cultura del ingenio
y también la socialización dan un valor de uso a los
eventos de lectura, es decir, proporcionan identidad
y conforman valores legitimadores; la producción
material de libros u otros artefactos relacionados con
la lectura y la escritura lo que genera es un valor de
cambio, por el cual los textos son tasados y puestos
en el mercado según factores y políticas que, a menudo, poco tienen que ver con los otros campos7.
El ecosistema de la preservación tiene mucho que
ver con los sistemas de información en cada época,
con su almacenamiento, pero ya sean las bibliotecas tradicionales o los modernos sistemas digitales,
en realidad lo que otorga es un plus o valor añadido al ponderar en un libro, producto o artefacto, si
Recordemos el adagio machadiano: Todo necio/ confunde valor y precio,
que tan ilustrativo es en el campo de la lectura.
7
35
debe ser conservado y cómo; es tributario de los
sistemas anteriores, pues el canon de lecturas no es
algo que hace el bibliotecario, ni de él depende la
generación de los grandes corpus que conforman la
cultura letrada, ni su edición o distribución: se limita
a organizarlos y conservarlos o desecharlos, pero ya
ese mismo manejo –por ejemplo, la operación del
expurgo, tantas veces citada en el Quijote- implica
una forma de crítica o enjuiciamiento.
Con todo, la misma idea de biblioteca o archivo
implica la necesidad que tiene una cultura de asegurar su “longevidad” (Lotman 1979), es decir, su
memoria; por eso mismo las bibliotecas y los archivos son museos letrados que ponen en valor la
lectura y la escritura como patrimonios tanto materiales como inmateriales. En otras palabras, no son
simples “tesoros del saber”,“espacios de sabios”, sino,
cada vez más, dominios públicos de vital interés para
los ciudadanos. Así, el conocimiento y la cultura letrada se han convertido en esos “bienes comunales”
del s.XXI (procomún), que pasan de situarse sólo en
un contexto de mercado o científico a formar parte
activa de la vida social y ciudadana.
Como vemos, las áreas resultantes no son territorios o parcelas tangibles del mismo modo que
lo son los barrios o zonas que se acotan a menudo
en las investigaciones sociales. Más bien se trata de
áreas o campos complejos donde juegan los valores inmateriales (el discurso social, las vinculaciones
con el poder, o las relaciones entre sistemas culturales hegemónicos y otros más marginales, según
describe la teoría de los polisistemas8) y también los
Véanse a este respecto los estudios de Even Zohar: (1990), “Polysystem
Studies”, en Poetics Today, II, número I (volumen monográfico)) y (1999):
“Factores y dependencias en la Cultura. Una Revisión de la Teoría de los
Polisistemas”. En Teoría de los Polisistemas, Montserrat Iglesias Santos, ed.
Madrid, Arco.
8
36
materiales, por ejemplo, el valor económico de los
productos y la industria cultural.
Chartier insiste en entrelazar la naturaleza material y a la vez inmaterial de los procesos y productos
de lectura y escritura, y eso se puede documentar
no sólo en las épocas clásicas que estudia el historiador francés sino en los contextos actuales, donde
los contenidos y los continentes se emparejan buscando no sólo best-sellers de consumo rápido sino
para ahormar el gusto literario o, como se dice en
terminología empresarial, “fidelizar clientes”.
A este respecto, es evidente que no es lo mismo (re)pensar al sujeto de la alfabetización como
un lector informal, un alumno, un usuario de una
biblioteca o como un simple cliente, y que los mediadores tienen por ello una gran responsabilidad
Tal vez por eso las prácticas más interesantes son a
menudo las “fronterizas” o “liminares”, las que rebasan estos esquemas, por ejemplo, el escritor en el
aula, el bookcrossing y tantas otras, es decir, cuando
somos capaces de hacer una vida “anfibia” y de movernos con criterio de área.
En todo caso, no cabe ignorar los conflictos entre
los diversos subsistemas, en detrimento de un estereotipo que parece subrayar la conciliación entre
los diversos intereses en juego. Al contrario, como
bien explica J. Barbero9:
Leer hoy es un montón de prácticas diferentes. Primero,
prácticas históricas que no han desaparecido y que se
superponen a las más modernas.
La lectura se encuentra fragmentada. Primero: Cada
institución no tiene que ver con las otras; la escuela no
tiene nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no
Véase el artículo en línea en www.c3fes.net/docs/modosleerbarbero.pdf
9
37
tiene nada que ver con la escuela, los intelectuales no
tienen nada que ver con la lectura de la gente, la gente
no tiene nada que ver con los intelectuales; la relación
de los diversos sectores que tienen que ver con la lectura es nula. Segundo: Ni la oralidad, ni la cultura oral,
ni la cultura de la imagen aparecen como claves del
mundo de lectura. Tercero: todo lo que se habla de leer
como parte de un ejercicio de participación ciudadana
queda completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las bibliotecas; la noción de lectura es una
noción instrumental que está muy ligada a la función o
bien escolar, o bien después, la función laboral.
La forma de apropiación de los jóvenes (sector
A de la cuadrícula, emprendimiento) es totalmente distinta, pues ellos no buscan en la lectura por la
lectura aspiraciones como las del enfoque estéticofilológico; más bien, les confiere identidad y refuerza el grupo, actúa como un “pegamento social”: ésta
es la base del funcionamiento de los fans, se comparten una ficción, un grupo musical, una moda,
una película… para conformar una identidad que
“arrope” al grupo, y se le rodea de una gestualidad y
una axiología propias, de hecho, como vemos a propósito del fan fiction, son jóvenes que no aplican a
sus creaciones las categorías más académicas, por
ejemplo, no suelen hablar de literatura para describir sus creaciones.
Por el contrario, la cultura académica, entendida y
practicada como high culture, busca la segregación
la selección, la exclusión, lo distintivo, y por eso las
actividades colaborativas, la inteligencia colectiva
o el horizontalismo son sustituida por actividades
con otra orientación, más competitivas y dirigidas a
la excelencia.
Además, el valor económico de la lectura y la escritura emerge con fuerza a partir de los artefactos,
38
gadgets, tecnologías, soportes, dispositivos o como
se les quiera llamar: el lanzamiento de la tableta de
Apple IPAD es un ejemplo del nuevo y pujante mercado que se ha ido formando desde el boom de los
móviles, cada vez, por cierto, con una mayor convergencia de medios y lenguajes.
1.5 Las claves antropológicas: la cultura como
artefacto modelado por la lectura y la escritura
(Goody)
Según el antropólogo J. Goody, es precisamente la irrupción de la tradición escrita lo que acelera
los cambios sociales, originados en las culturas antiguas con los excedentes agrícolas o la cultura de las
ciudades, para determinar una especie de “tecnología del intelecto”.
Es decir, si bien al principio la escritura sirvió
para gestionar estos excedentes, con el tiempo
permitió el paso10 de la oralidad y su sistema de
transmisión y repetición de la información, a un
modo nuevo donde los mensajes se podían re-escribir y repensar por un mismo sujeto, dando origen a la “conciencia del yo”.
La asociación entre cultura escrita y tecnología
del intelecto se explica no sólo por el surgimiento
de unos nuevos útiles de escritura o soportes de la
misma sino también por la formación requerida
en nuevas competencias, un uso nuevo de la vista, y la producción de artefactos culturales nuevos, como los libros y los pergaminos, que son
guardados, consultados o compuestos conforma
a unos determinados saberes.
Seguimos el razonamiento de Havelock en su magnífico libro La Musa
aprende a escribir.
10
39
Goody pone en cuestión las preconcepciones
que establecen la bipolarización tradicional entre
oralidad y (usos de la) escritura. Incluso en sociedades altamente alfabetizadas, no se puede decir que
los niveles de la “cultura o tradición de lo escrito” (si
queremos traducir así “literacy”) sean iguales en todos los casos:
Goody a élaboré la notion de «littératie restreinte». La
restriction dont il est question n’est pas seulement liée
au phénomène historique de la pénétration de l’écriture
dans une société dont elle était jusque-là absente. Elle
se situe à plusieurs autres niveaux. Cette notion admet
d’abord que les possibilités offertes par l’écriture ne sont
ni nécessairement ni totalement mises en œuvre. Elle
renvoie aux systèmes où l’écriture n’est réellement employée que dans des contextes particuliers (le contexte
religieux est alors souvent le premier). Elle rend compte
aussi du fait que ses usages sont le fait de groupes sociaux réduits. Enfin, Goody accepte avec elle que les conséquences de la littératie sont elles-mêmes bien souvent
limitées. ISNARD, E. (2009)
La “literacía restringida” encaja bien con los usos
deficitarios, como lo que se conoce incluso como
“analfabetismo funcional”. La “literacía extendida o
expandida”, en cambio, es otra manera de llamar a la
“cultura letrada”.
Goody rechaza la bipartición entre estos dos
dominos, oralidad y escritura, al contrario, muestra
cómo ambos mundos se “contaminan” e interpenetran, así, afirma que la performance orale dans les sociétés de l’écrit est influencée par la présence de l’écrit.
En todo caso, saber, escribir y poder son ámbitos interconectados.
40
1.6. Conclusiones: Los estudios sobre la lectura y
el cambio de paradigmas
Constatamos que se viene produciendo desde
las últimas décadas del s.XX un deslizamiento de
los paradigmas más propiamente psicológicos (conductismo) o psico-cognitivistas a los de índole más
sociocultural, y eso se aprecia en particular en la
confluencia de aproximaciones que han enriquecido los estudios de lectura.
Por citar un caso ilustrativo, la historia cultural y
en concreto la historia del libro y de la lectura (Chartier 1994a), han iluminado hechos de la evolución
de la lectura como práctica social y cultural contextualizada, de tal forma que, aunque sea desde una
disciplina como la historiografía de la lectura, se han
realizado contribuciones singulares, como son los
estudios de Chartier sobre conceptos-eje del tipo
de “apropiación”, “prácticas”…
Por su parte, y desde unas aproximaciones más
bien socioculturales y etnográficas, lo que pretenden los NEL es trazar una teoría de la lectura como
práctica social y extraer las consecuencias pertinentes. De esta forma, ya no son el libro o la lectura como adquisición escolar o el género textual
los únicos objetos de estudio, sino que aparecen
aproximaciones metodológicas multidisciplinarias
que crean nuevos referentes y objetos de análisis,
como el caso ya citado de las prácticas de lectura
y escritura en contexto, lo cual ha revalorizado, por
ejemplo, la visión etnográfica y antropológica o el
enfoque mucho más globalizador, incluso en la propia terminología, pues no es el mismo alcance cuando hablamos de “la cultura escrita” que cuando nos
referimos a “alfabetización”.
41
La sociedad de la información y el actual contexto globalizado se superponen a la cultura letrada
clásica, a las demandas del mercado, a las nuevas
corrientes en educación o en cultura, y lo resultante de todo ello es un entramado cada vez más
complejo que es preciso desentrañar, no sólo por
una finalidad científico-descriptiva sino también
de cara a lo que es la finalidad de la didáctica: proponer criterios y pautas de intervención que mejore la realidad de la lectura y la escritura en nuestros
entornos inmediatos.
En resumen, el enfoque etnográfico se plantea
interrogantes sobre los usos individuales y colectivos de la lectura, así como sobre las representaciones e identidades que formulan los lectores sobre el
leer y el escribir. Del mismo modo, una investigación
etnográfica tiene que describir los lugares físicos,
escenarios y “rituales” de estas actividades.
El estudio geográfico y en particular lo que se conoce como mapas de la alfabetización o cartografías lectoras, tiene unos fines más o menos convergentes, al pretender visualizar o territorializar estas
prácticas a partir de entornos concretos.
Incluso yendo más allá de los simples mapas de
situación que ubican los recursos relacionados con
la lectura y la escritura (como el proyecto Google
que auspician LitCam, Google y el Institute for Lifelong Learning de la UNESCO11) , cabe pensar en lo
que llamaremos corografías, como método de descripción que aspira a un retrato integrador de los
paisajes, prácticas y memoria de la comunidad.
Lo cierto es que estamos en una época en que
contamos con variedad de herramientas para una
Véase el portal http://www.google.com/literacy/; los mapas están disponible
11
42
tarea como ésta, desde los mapas mentales con
que un niño puede representar su barrio al mapeo
colaborativo que, implementado por pictogramas
y elementos multimedia, es capaz de describir los
ámbitos urbanos juveniles. Todo ello en un marco
cultural de creciente complejidad, que se ha caracterizado con etiquetas como sociedad de la información, multiculturalidad, posmodernidad, culturamosaico… todas ellas indicadoras de los profundos
cambios sociales que nos afectan.
2. Las nuevas prácticas de lectura y escritura
como modos de performance
2.1 El concepto de performance
Ocurre con perfomance lo mismo que ocurre
con el término anglosajón de “literacy”, tienen una
amplitud semántica en inglés de la que carecen en
español, y ello es una fuente inicial de malentendidos. Perfomance se relaciona habitualmente con la
expresión artística, y se suele traducir por “acción
artística”; sin embargo, su halo semántico es mucho
mayor, perfomance es el equivalente de actuación,
y ésta se refiere no sólo al campo de la ficción o las
artes sino al propio campo de la acción social, pues
ésta se halla llena de “actos sociales”, de “ejecuciones” de acciones.
Un ejemplo claro de todo ello sería el conjunto
de actuaciones que se ha popularizado en diversas
ciudades europeas bajo el nombre de “La Noche en
Blanco”, con intervenciones destacadas que afectan
a temas de poesía, relato, teatralizaciones, espectáculos basados en la palabras, debates, etc.
43
Actividad poética en La noche en Blanco- Madrid
Lo que diferencia esta actividad de un libro o de
un acto individual de lectura poética, es que esas
personas están ahí, ante un auditorio, en un escenario y en un momento dado, pensados en este caso
no para presentar un producto, firmar un libro u
otro fin comercial, sino para facilitar la interacción.
A nivel teórico, ya lo han establecido Austin con
su teoría de la performatividad, y Castoriadis con la
diferencia entre legien/teuchein: hablar es a veces
también hacer algo, actuar, igual que lo es escribir, e
incluso leer. Como ya decía la retórica clásica, no sólo
hace falta “editar” el mensaje, en las formas de expositio, elocutio, dispositio o memoria del mismo, hay que
poner el discurso en situación, es decir, la “actio”.
Estas actuaciones, por otra parte, requieren los
componentes determinados por los NEL, es decir,
miremos los actos de lectura ante todo como praxis
social, no como hábitos más o menos privados:
1. Escenario o ambiente
2. Participantes
3. Artefactos
4. Actividades
44
Debe notarse que dichos elementos estarían
en perfecta convergencia: los participantes no son
ideales, como lo es el lector para el autor, sino son
personas físicas, con su corporeidad, cara a cara…;
igual de concreto debe ser el escenario, y los artefactos involucrados, por ejemplo, la recitación de
unas poesías implican un “ágora” o espacio ad hoc,
igual que exige la presencia de ciertos artefactos de
lectura y/o escritura, papeles, libros, etc. Por ejemplo, en una performance encontraremos artefactos
inusuales, como este árbol “que da poemas”12:
Más complejo resulta juzgar el apartado “actividades”, en el sentido de que una perfomance tiene
lo que podemos llamar intencionalidad, direccionalidad o secuencialidad, es lo que apreciamos, por lo
demás, en cualquier actuación social configurada
como tal. Por ejemplo, una fiesta, un meeting político, un funeral, una inauguración, etc. son actos pautados, con un determinado script, rutina o ritual.
Las prácticas letradas se pueden comprender
sólo dentro de su entorno social, entendido como
el conjunto de escenarios o el “medio” cultural con
el que interactúan las personas y las colectividades.
http://jbwarehouse.blogspot.com/2008_10_01_archive.html
12
45
La lectura y la escritura en la escuela, el instituto o la
universidad forman parte de lo que se llama escritura y lectura académica.
En cambio, el mundo alternativo del ocio registra
otras prácticas. Por ejemplo, el fan fiction, los lectores fanáticos (Martos García 2009) como una nueva
tribu de Internet, las cartografías imaginarias generadas de sagas y obras fantásticas son buena muestra de ello, temas de gran interés para lo que nos
ocupa, pero que no podemos desarrollar aquí por
razones de espacio13.
Tenemos, en cualquier caso, un problema de visibilidad y de valoración, ahondado por factores en
cierto modo extrínsecos: el canon establecido de
formas de lectura y escritura, que privilegia unas
y deprecia otras; la memoria cultural que cada comunidad asienta y que también discrimina u olvida elementos; el papel de la industria y el marketing
que pone en valor ciertos productos en detrimento
de otros.
2.2 Las nuevas prácticas emergentes de lectura
y escritura
Las nuevas prácticas de lectura y escritura son un
conjunto de prácticas emergentes que aparecen de
forma desigual o intermitente, y a veces marginal,
pues, como apuntaba Barton, es la sociedad quien
atribuye visibilidad o invisibilidad -esto es, prestigio
o legitimación- a estos eventos.
A pesar de la inercia en la sociedad que perpetúa los valores del pasado, no hay duda de que se
han producido transformaciones significativas. Na MARTOS GARCÍA, A. E. (2008): “El poder de la con-fabulación. Narración
colectiva, fan fiction y cultura popular” en Revista Especulo, nº40. Y (2009):
Introducción al mundo de las sagas, Badajoz, Universidad de Extremadura.
13
46
rrativa hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva, historias generadas por software, performances
literarias, escritura colaborativa a través de Internet,
novelas en forma de e-mails, mensajes SMS, blog, etc.
son ejemplos de prácticas emergentes de lectura
y de escritura digital, que se corresponden con un
mundo radicalmente distinto a la cultura heredada del s. XX.
Los eventos letrados convencionales solían inspirarse en formas más tradicionales de la cultura clásica, formas asimétricas, con participantes con roles
rígidos, como ocurre en la conferencia magistral:
uno detenta el conocimiento, los otros escuchan o
leen; en cambio, sabemos que en la red lo que se
potencia es la participación, la horizontalidad de la
comunicación, la movilidad de roles.
Además, las performances callejeras, el rol en
vivo y otras expresiones semejantes son todavía,
siguiendo la expresión, prácticas marginales, invisibles. Debido al logocentrismo/textocentrismo
que hemos venido comentando, también es cierto
que todo lo que tiene que ver con el cuerpo o con
la teatralidad, parece poco serio a muchos adultos,
a muchos profesores por ejemplo: leer no es estar
como una estatua, se puede leer paseando, actuando, gesticulando, de eso trata algunas actividades
de la Noche en Blanco en las diversas ciudades que
se celebra.
Del mismo modo, inundar de expresiones culturales la calle, la biblioteca, los museos y otros tipos
de escenarios, y hacerlo en horas atípicas, por la
madrugada, invitando al paseo, a la fiesta, a nuevos
modos de sociabilidad, es un exponente claro de lo
que significan las performances colectivas como una
distinta manera de entender la aportación y la expresión de la cultura entre los ciudadanos y en la ciudad.
47
Por otro lado, es común la “sensación” de que la
cultura impresa haya perdido terreno entre los jóvenes, a favor de la cultura mediática y digital; es que
han cambiado ciertos roles y percepciones básica.
Así, en pleno auge del mercado, el lector (desinformado o no) es ahora quien tiene la palabra, los
cánones clásicos se tambalean y la posmodernidad
practica un descarado reciclaje de materiales, que
borra los límites entre géneros, discursos, autores…
Con razón se ha acuñado el término de “capitalismo
de ficción”, porque, aparte del gusto por los “reality
shows” y toda la cultura del “simulacro”, la necesidad
antropológica de contar se ha convertido en una poderosa y omnipresente industria que lo penetra todo.
De modo que ya no es fácil estudiar un autor o
una obra literaria aislada en sí misma -como hacían
los estructuralistas franceses de la década de los
60-, al margen de su contexto, su relación con otras
obras y discursos (en un momento en que la ósmosis de la literatura con otras artes y discursos es patente) y su proyección mediática en la sociedad.
Al fin y al cabo, la sociedad democrática es la sociedad del derecho a opinar y de la participación, y
en la actualidad al canon jerárquico del clasicismo
(la lista de autores y obras ordenadas por su “valía” o
mayor reconocimiento cultural), le ha sucedido una
segmentación de públicos, hay más lectores pero
también hay una mayor dispersión de títulos, géneros y corrientes “de moda”, lo cual se visualiza en una
gran fragmentación del mercado.
Por lo demás, es algo propio de la cibercultura,
como ya ocurre con la televisión digital: la audiencia se ha fragmentado, ramificado, cada uno hace el
“escrutinio” de obras que le parece, y en el éxito de
una obra la “red” de lectores cobra fuerza, más que
48
la opinión de los críticos, más que la escuela, la biblioteca o cualquier otra institución, que suele ir a
“remolque” de los acontecimientos.
Además, los eventos de lectura clásicos están compartimentados, son conferencias o exposiciones de
pintura, etc., y rara vez tienen en cuenta la convergencia de medios y lenguajes que se está produciendo (Jenkins 2008), y esto precondiciona el tipo de actividades y de escenarios físicos, a menudo bastante
anquilosados, estudiantes sentados en fila, profesor
o conferenciante mirándoles frontalmente, y conferencias con unas pautas rígidas, presentación,
exposición y preguntas (relegadas normalmente a
una consideración menor o a un tiempo raquítico).
Todo ello contrasta con la nueva tipología de lectores, cercana a lo que, usando neologismos, se ha
descrito como “prosumidor” o “escrilector”14, y que
se resume en una noción: un lector que participa y
genera él mismo cultura escrita.
En lo concerniente a los artefactos, hay que decir que los que se manejan en las prácticas letradas
suelen tener que ver, a pesar de todo lo que venimos diciendo sobre los nuevos alfabetismos, con
la cultura del papel. Con esto se produce una confusión notable: la lectura/escritura aparece como
una producción simbólica, pero que se materializa
en un objeto material (el libro) con una disposición
concreta (la página), y ambas cosas llegan a solaparse hasta el punto de que, incluso, cuando recitamos
un poema la imagen (tipo)gráfica no nos abandona.
El término prosumidor es un acrónimo formado por
PROductor+consumidor creado por Alvin Toffler y la voz “escrilector” aparece en Rodríguez, C., 2005, Hipertexto y literatura en REd. El relato digital,
los escrilectores y la Cibercultura, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 7.
Temática Variada. Disponible en http://www.cibersociedad.net
14
49
Sabemos, por la historia de la lectura, que los soportes y marcos de la lectura y escritura han variado
mucho, y que el formato cuadrangular del “códice”
no ha sido el único ni mucho menos. De hecho, el
texto electrónico borra todas estas marcas y convenciones de la página de un libro, creando un nuevo objeto cultural, que se descifra de otro modo,
con otras herramientas (hipertexto).
El texto digital se convierte así en un objeto
abierto, dispuesto a fluctuaciones, a la participación
del sujeto, y, de este modo, se hace susceptible a
deformaciones e intervenciones no prescritas. Digamos que es un texto más inestable, y puede ser
también un texto continuo, no cerrado, en la medida en que “otros” lo completen, comenten, modifiquen… Es el lector quien elige. Tenemos, pues,
una convivencia entre los nuevos y los viejos géneros
y lenguajes, entre los escenarios clásicos y los escenarios nuevos, entre culturas diferentes (la cultura
impresa clásica y la cultura pop, lo más culto y lo
folk, etc.), que convergen y se mezclan a menudo,
generando formas híbridas.
La posmodernidad reivindica la libre circulación
de objetos y prácticas despreciadas o consideradas de mal gusto, y en eso tenemos el ejemplo del
mundo de los fans. Los ecosistemas de la lectura no
están en armonía, sino en conflictos latentes: el canon o jerarquía de lecturas es algo que ha impuesto la comunidad científica o académica, elevando a
la categoría de sublimes unos textos y olvidando o
despreciando otros; del mismo modo, prestigiando
algunos eventos y escenarios y menospreciando
otros, como la publicidad, la televisión, las pintadas
o la ciberliteratura que han sido vistas como ejemplo de subcultura, y sus manifestaciones han sido
relegadas a una cultura “inferior”. Del mismo modo
50
que la escuela y el mercado no siempre coinciden
en sus intereses y preferencias, igual pasa con el
mundo de los creadores o el de las bibliotecas. El
mercado fomenta un tipo de “libros predecibles”,
que puedan venderse según unas expectativas; el
creador, no. Vemos, pues, que expresiones en un
tiempo marginales se aúpan a una posición central
en el consumo, como ha ocurrido con la literatura
infantil o juvenil, o con la ficción fantástica.
Con todo, la circulación de los libros no es lo mismo que la circulación de los textos, es el error de
la sociología de la literatura; aquéllos se comportan como mercancías; éstos obedecen a factores
más intangibles, como el plus que le otorgan las
propias prácticas letradas, el texto en el intertexto,
el valor que le dan los medidores o autoridades de
referencia. En este sentido, la lectura y la escritura
son impredecibles porque activan factores – tanto
en el cerebro como en el medio social- que los hacen más o menos atrayentes, y eso puede explicar
que un género como el terror –y por tanto todas
las prácticas ligadas a ello- se popularice como una
moda en un sector de la juventud, que lo convierte
en bandera, santo y seña, de su identidad, estética
(moda gótica), etc.
Lo que relaciona, por ejemplo, la cultura actual
con la cultura del Quijote es lo que se parece la
posmodernidad al Barroco. Ambas épocas generan
objetos culturales donde se ha instalado la inestabilidad y la mutabilidad de las formas, y donde hay
como una pulsión hacia el exceso y el vértigo. Inestabilidad quiere decir también nomadismo, pérdida
de un centro. La cultura actual es diversa, y las prácticas letradas tienen que atender a todo eso, desde
las obras literarias a las series de televisión.
51
Además, está presidida por una “opulencia informativa” que obliga a una fragmentación de la audiencia, con lo cual la atomización es algo natural, y
no es fácil, por tanto, inculcar un canon más o menos
igual para todos, por más que reconozcamos el valor
indispensable de ciertas experiencias de alfabetización, por ejemplo, el conocimiento de los clásicos.
El mundo actual, como el Barroco, es proclive al
desorden, de modo que debemos ofrecer a los educandos las herramientas para construir un abanico
de categorías para reducir esa complejidad. Pero, a
la vez, esa dispersión también ofrece oportunidades
para el aprendizaje, pues podemos siempre ayudar
a personalizar itinerarios de lectura y escritura, sabiendo que hay tantos materiales potenciales que
algunos serán capaces de conectar con el alumno.
Por consiguiente, cuando hablamos de eventos letrados tenemos que pensar en los nuevos escenarios y parámetros de la sociedad de la información:
1. Los nuevos objetos culturales digitales
2. La convergencia de nuevos y viejos lenguajes y medios
(v.gr. novela gráfica).
3. La diversidad de proyectos culturales, fruto de un
pensamiento diverso y basado en la multiculturalidad.
4. La gratuidad como valor cultural y el anticonsumismo.
5. El afloramiento de comunidades, redes e identidades virtuales (Second Life)15.
A un nivel muy concreto de observación, podemos detectar cómo se
usan las propias “letras” del alfabeto, en modalidades muy distintas, que
obedecen a la ramificación de textos y contextos:
Como cultura manuscrita, en soportes, géneros y contextos muy distintos
(post-it, pintadas, diarios)
Como cultura tipográfica, igualmente diversa (folletos, periódicos, librerías,
kioskos...) y también en formato audiovisual, publicidad, carteles, vallas...
Letras y cultura audiovisual: teletexto, programas de televisión (Pasapalabra), publicidad
Letras y cultura digital (letras y textos electrónicos: e-reading y e-writing
en la Red).
Letras y cultura alternativa (usos poéticos, collages, greguerías, letras élficas, escritura corporal...)
15
52
En todo caso, parece evidente que se asientan nuevos paradigmas, donde toman protagonismo la
participación del lector, la narración colectiva o el
juego como principio de exploración (v.gr. matrices
de relatos arborescentes, Díaz-Corralejo 1990).
Por su parte, la multiliteracidad ha sacado a la luz
no sólo estos nuevos lenguajes sino el uso cada más
usual de distintos alfabetos, como el chino, japonés
o árabe, y, con ello, modos distintos de escritura.
Por tanto, registrar los eventos letrados en un marco local puede equivaler a rastrear todos los usos de
la lectura y la escritura, partiendo de los niveles más
primarios y de las prácticas más marginales e invisibles, con un enfoque inclusivo (distintas procedencias, edades, extracción social, oficios o niveles de estudios). Entender, en suma, cuáles son las prácticas
relacionadas con la literacidad, pero no sólo en los
medios clásicos, como el libro, la revista y cuadernos
(escritura tipográfica y manuscrita) sino también en
convivencia en los nuevos lenguajes, medios de comunicación y contextos de la sociedad actual (por
ejemplo, la publicidad y su uso de la tipografía; la letra en el ordenador, los móviles o la realidad virtual;
el cómic, manga y anime; los teletextos, subtítulos
y rótulos; las nuevas expresiones urbanas, anuncios,
grafitti, sticking, cartelería, collages, etc.
De este modo, debemos observar la escritura/
lectura pública (especialmente ligada a espacios
comunes) y la privada o vinculada a ámbitos familiares; observarla a partir de la descripción de hábitos de personas consideradas, además, no de forma
aislada sino en sus núcleos habituales familiares, y
conociendo además sus propios intereses o percepciones como lector (identidad lectora), a través de
sus propios testimonios (historias de vida), acercán53
donos así a esas microhistorias que tanto valora la
historia cultura.
Si la llamada posmodernidad es neobarroca, estas
cartografías lectoras de espacios urbanos ofrecen
entonces una especie de macrorretablo al que podemos aplicar distintas escalas o zoom; podemos
preferir la visión cenital y ofrecer un panorama del
mosaico de prácticas o realidades, y también podemos, al igual que en la microhistoria, hacer ciertas
lecturas o itinerarios sesgados por su utilidad o interés. Esta polifonía o cruce de conversaciones, de discursos es, siguiendo a Bajtin (1974), lo que más nos
puede llevar a entender las distintas sensibilidades,
a vivir esta realidad de la lectura “a caballo” entre
los mundos de la cultura letrada, la cibercultura, la
industria o la experimentación cultural; lo que nos
hace valorar la naturaleza de personas que, como
Cervantes o Rabelais –según Bajtin- tenían también
esa naturaleza “anfibia”, capaz de desenvolverse en
mundos distintos y de producir síntesis nuevas, sin
duda herederas de este tejido “híbrido”.
2.3 Performance y creación colectiva
Ahora bien, la contraposición entre el sentido artístico e incluso caótico de la perfomance artística
en público (cuya última expresión parecen ser los
flashmov y otras actividades similares) y los rituales
instituidos o reglados, es sólo aparente.
Acudiendo al concepto de imaginario social de
Castoriadis, vemos que en realidad éste resulta de
un “magma de creación permanente de la sociedad”.
Por tanto, es “comprensivo”, abarca tanto las manifestaciones ya cristalizadas (pensemos en el Carnaval y
otras fiestas tradicionales) como el flujo de nuevos
significados generados
54
Una teoría de la perfomance es una teoría de la
actuación social, que es la genera un imaginario social instituyente. El patrimonio cultural es un vehículo esencial al establecer unos escenarios espaciotemporales (v.gr. los lugares de memoria de P. Nora),
con los cuales interactúan unos determinados participantes, primando ciertos objetos culturales (artefactos) y ciertas formas de conducirse (rituales de
todo tipo).
La visión holística de Castoriadis hace que no
incurra en ningún reduccionismo, ninguna causa
única que determine el devenir social, al contrario,
que considere la totalidad del magma de las significaciones imaginarias sociales16, y que además
las someta a la doble dialéctica del cruce entre lo
individual y lo colectivo, lo sincrónico y lo diacrónico. O sea, que el imaginario no es un producto fosilizado sino siempre un proceso que participa de
todas estas dimensiones, y que recuerda, con otros
conceptos, a lo que R. Menéndez Pidal describiera
como el “estado latente de la tradición”. O, dicho de
otro modo, cómo una tradición se articula en fase
de memoria-olvido-memoria.
Castoriadis habla de las tensiones, los peligros de
estos imaginarios sociales, y reivindica una visión
crítica (subjetividad reflexiva) y autónoma (es decir,
de autoconciencia) de los mismos.
Semejantes significaciones sociales imaginarias son, por ejemplo, espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía,
dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, pecado, etc.
16
55
2.4 Innovar las formas oficiales de expresión. La
performance como fiesta y como impulso.
(A.E. Martos García)
En esta línea, la reivindicación del procomún17
como una nueva visión del patrimonio del que todos los ciudadanos tienen derecho a disfrutar, es
paralela de esta confianza en la inteligencia colectiva, en que los cambios sociales vendrán no de genialidades aisladas sino de pequeños cambios protagonizados por la mayoría.
Siguiendo con este razonamiento, lo propio de
la performance como modo expresivo es la autonomía de los actores y del procedimiento, no sometido, pues, al arbitraje de una instancia impuesta, sino
a su propia dinámica. Así, la obra cerrada, la novela,
la comedia… es objeto susceptible de censura y
control más que la improvisación, el arte en vivo o
los flashmov que se construyen in situ y en un momento dado.
Las “noches en blanco” que se han puesto de
moda en varias ciudades, y todos los eventos, partys, exposiciones, etc. con participación ciudadana,
son ejemplos potenciales de “fiestas de la lectura”.
Las fiestas son herederas de los rituales sagrados
que consagraban un lugar y/o un tiempo, con unos
oficiantes y en un marco o escenario delimitados.
Son, pues, hitos singulares, que, por eso mismo, forman parte de la memoria colectiva, y pueden pasar
En realidad se habla de “Culturas del procomún” porque trata de abarcar campos tan distintos y distantes como “el genoma humano, el agua
potable, las plazas de nuestras ciudades, los órganos extirpados del cuerpo, los fondos marinos, el conocimiento primitivo, el lenguaje que hablan
las máquinas, el folclore popular, el aire que respiramos, la biodiversidad,
la estabilidad del sistema financiero internacional, la red de alerta contra
las enfermedades contagiosas o las recetas de la cocina tradicional”, véase
http://www.madridmasd.org/blogs/tecnocidanos/2008/05/06/91039
17
56
a formar parte de lo que P. Nora llamó los “lugares
de memoria”.
La Residencia de Estudiantes, la Institución Libre
de Enseñanza o el Café Pombo y su tertulia, han pasado a formar parte del Imaginario de las Letras no
por los lugares en sí sino por lo que significaron y la
gente que los frecuentó.
¿Hay lugares consagrados por una tradición letrada, que sean objeto de repetición del rito en alguna perfomance contemporánea? Sin duda, hay
sitios vinculados a un patrimonio literario que son
objeto de periódicas evocaciones y de rituales. Es
el llamado turismo literario, que ahora se ha puesto
de moda con la ciudad de Estocolmo, ligada a Milenium, o París al Código Da Vinci.
Basta con que algo significativa haya pasado ahí
para que el lugar tenga ese “plus” y sea un hito en
una ruta cultural: el Monasterio de Yuste y Carlos V,
el Monasterio de Veruela y Bécquer, y, cuando no hay
esta vinculación, se crea o se sobre-impone al lugar,
como en el caso de los parques temáticos dedicados
al Señor de los Anillos o cualquier otra ficción.
Sin embargo, es curioso observar cómo los emplazamientos oficiales ligados a algún hecho o evento letrado, no son precisamente donde se produzcan
reuniones o actuaciones, por ejemplo, esculturas,
plazas o jardines dedicados a escritores Parece que
tiene que ver con una tradición local letrada, como
ocurre con el Barrio de las Letras en Madrid.
En todo caso, parece claro que no sólo la espontaneidad actúa sin que el papel de los sponsors alfabetizadores en la determinación de emplazamientos de performances.
57
Recordemos los rasgos inherentes de la fiesta:
a) La fiesta es parte importante del patrimonio intangible.
b) Se vincula a un espacio público o cívico-ciudadano,
abierto a la participación de todos.
c) Está asociada a la memoria colectiva y fijada en un
calendario compartido por todos.
d) Provoca o incita a multitud de formas de expresión
lúdico-populares: canciones, textos, bailes, expresiones
plásticas (disfraces, maquillaje, decorados, carteles…), etc.
e) Por su naturaleza excepcional y participativa, es
cauce de transgresiones, críticas, disidencias que pueden ser encauzadas en el modelo de lo que Sánchez
Corral llamaba el «pensamiento disidente» que la escuela debe alentar.
Precisamente al hacer la performance algo festivo, singular, excepcional, estamos subrayando su
naturaleza contraria a la rutina, a la cultura oficializada. Pero, y esto es más importante, no debemos
olvidar que la fiesta sagrada reúne en sí el descanso,
la intensidad de la vida y la contemplación (Kerenyi), es decir, no es algo de simple holganza sino lo
contrario, una gimnasia de la atención y la agudeza.
No sólo los ciclos festivos del folklore tradicional
(fiestas invierno, primavera…), o las efeméride, que
recuerdan a un escritor o a un hecho relevante, en
realidad se puede plantear cualquier “pretexto” para
organizar una performance, y el calendario de festejo
es bien elocuente en este sentido.
Con todo, debe entenderse bien los orígenes de
estos rituales. Así, la fiesta medieval estaba ligada
a la cultura señorial, y como nos recuerda J.Caro Baroja en sus estudios sobre el carnaval18, a la cultura
de la mesa y el banquete, que tienen su traducción
CARO BAROJA, Julio (1979): El carnaval (Análisis histórico-cultural), Marid, Taurus.
18
58
literaria en los episodios de D. Carnal y Dª Cuaresma,
que podemos relacionar con este grabado19:
Por su parte, la fiesta durante el Barroco20 llegó a
ser parte esencial de la cultura, pues las grandes fiestas públicas surgían del poder civil o religioso para
celebrar acontecimientos que expresaba el status
del poder social y político, y, por tanto, se acompañaban de una gran magnificencia y grandiosidad. Así,
en las representaciones en palacio, fiestas del Corpus, etc.” asistentes a ellas constituyen en sí mismos
un espectáculo en su forma de colocación, etiqueta
y lujo, especialmente, en lo que se refiere al rey”21. En
Obsérvese la costumbre de amenizar los banquetes con poetas, danzas, pantomimas y otras formas parateatrales.
20
MARAVALL, José Antonio (1975) La cultura del barroco. Barcelona: Ariel.
21
RUBIO MORAGA, L.A.: “El teatro barroco, instrumento de poder: Aspec19
59
todo caso, lo que más nos interesa de la fiesta barroca es esta vinculación de la misma con las formas
parateatrales, tales como luminarias, bailes, desfiles,
mascaradas y todo un complicado atrezo o máquina teatral, que se montaba no sólo en los teatros oficiales sino en jardines u otros espacios. Por ejemplo,
parte destacada del espectáculo eran los cuadros
alegóricos, simbólicos -ya sean fijos o con acciónrepresentados en carros móviles, que acompañan a
la cabalgata o procesión.
Igualmente, la fiesta barroca tiene vinculación
intensa no sólo con lo plástico sino también con lo
verbal22:
Con motivo de las fiestas se recitan poesías en los altares de las calles; se pueden observar jeroglíficos en las
pirámides; lemas, carteles, emblemas, etc. Romances y
villancicos se cantan en el templo, formando parte de
las celebraciones litúrgicas. Por su parte, en las fiestas
de mayor relieve se convocan certámenes políticos al
efecto, conocidos en la época como “Academias”. Estos
concursos tenían lugar tanto en fiestas religiosas como
en civiles, y servían de pretexto para componer poesías
que, de forma obligatoria, debían estar relacionadas
con el motivo que fuera objeto de conmemoración, limitación ésta que solía aminorar el valor de las obras.
tos parateatrales de la fiesta barroca”, en http://www.ull.es/publicaciones/
latina/al999iab/lllateatro.htm
22
Ibidem.
60
La fiesta del s.XVIII y del s.XIX sigue, claro, como
rito social, pero evoluciona por otros derroteros, la
burguesía “descubre” la privacidad como un valor, y
elude los grandes espacios públicos y la aparatosidad de las fiestas barrocas, aparte de sus contenidos
morales, que Moratín, por ejemplo, critica a menudo, como en sus comentarios sarcásticos al Auto de
Fe de Logroño23. En efecto, la fiesta barroca se había
convertido, para su mentalidad, en una fiesta bullanguera e inmoral24. Además, en la fiesta del s.XIX,
entran otros componentes en juego, como los nacionalismos, que no podemos abordar aquí.
De todos modos, la fiesta ha evolucionado en
muy diferentes orientaciones a lo largo del s.XX,
desde la prolongación de las fiestas burguesas y
aristocráticas, ligadas a círculos muy reducidos, a la
pervivencia de las fiestas tradicionales, que además
se interrelacionan a menudo en uno u otro sentido25, si bien, desde luego, las fiestas relacionadas con
la lectura y la escritura –por ejemplo, las Ferias del
Libro- pueden ser descritas casi como fiestas neobarrocas, por su aparatosidad.
Historia de la Rioja, vol. III, “... Asueto y mula holguera de tres semanas; y
engullir sin término y beber sin medida. ¡Y en Logroño!” véase http://www.
vallenajerilla.com/berceo/florilegio/inquisicion/procesologrono.htm
24
RÍOS CARRATALA, J.A.: Introducción biográfica y crítica a “El sí de las niñas”, La comedia nueva o El café/ Leandro Fernández de Moratín; edición
digital, Biblioteca Miguel de Cervantes.
25
Por ejemplo es conocida la animadversión inicial de la burguesía valenciana hacia las Fallas, al contrario de lo que ocurrió en otras fiestas
populares locales, asimiladas por la burguesía, como la Feria de Sevilla.
23
61
En el otro extremo, tenemos las celebraciones
de ámbitos más próximos y modestos, ya sea el barrio, la familia, los amigos, etc. Un ejemplo de ellos
son las fiestas de disfraces, y, en particular, lo que
en inglés se conoce como “cosplay”, etimológicamente del inglés costume play, juego de disfraces,
consiste en disfrazarse de algún personaje (real o
inspirado) de un manga, anime, película, libro, comic, videojuego o incluso cantantes y grupos musicales e intentar imitarles26:
El fenómeno del cosplay surgió sobre los años 70 en los
Comic Market de Japón, que se celebran en Odaiba (Tokio) lugares de compra/venta de Dôjinshi. Este evento sigue realizándose actualmente. Allí, grupos de japoneses
se vestían de sus personajes favoritos de mangas, animes
y videojuegos. Así pues dicha práctica siempre ha estado
muy relacionada con estos productos, pero, con el paso
de los años, se fue extendiendo hasta cruzar las fronteras
del país del sol naciente y abarcar otros campos.
26
Véase descripción del fenómeno en http//es.wikipedia.org/wiki/Cosplay. Imagen tomada de http://animeando.com.ar/inuyasha/inuyasha.cosplay.group/comment.page.l/
62
El número de seguidores del cosplay ha ido siempre
en aumento, cada vez es más común ver a gente disfrazada en cualquier convención, y no es raro, hoy día,
ver que en los estrenos de las grandes producciones de
cine algunos grupos se reúnan ataviados con sus mejores galas en las salas de los cines. Los concursos de
cosplay son muy habituales en las convenciones de cómics y en algunas se tiene la oportunidad de entrar gratis por llevar puesto tu disfraz. Por supuesto, en dichos
eventos abundan los llamados kameko (kamera kozo,
chico de la cámara) que se dedican a sacar fotos de los
cosplayers, tras lo cual les ofrecen copias como regalo.
Aquellos que se sienten cosplayers y que no lo hacen
por una simple moda, intentan parecerse lo máximo
posible al personaje. Pueden estar un año completo
planeando como hacer el traje y en qué partes está dividido, qué materiales usar, como es su constitución física, su peinado, su maquillaje... Es más que una afición
y supone casi una forma de vida, pues se sienten en la
obligación de asistir a todos los eventos posibles y, a ser
posible, estrenando vestido. Especialmente los cosplayers de integrantes de grupos de música japonesa no
suelen participar en los concursos que tienen lugar en
las convenciones, yendo a las mismas por el puro placer
de lucir su trabajo.
Por lo general un cosplayer se hará su propio traje, aunque aquel que no sabe de costura o no quiere aprender,
puede contratar los servicios de una costurera y pedir
ayuda a la familia. Al haberse extendido tanto el fenómeno cosplay, también es posible encontrar gran cantidad de trajes y complementos en Internet. En general,
los complementos son fabricados por ellos mismos,
principalmente por la dificultad que supone conseguirlos o lo caros que pueden llegar a ser.
63
Esta performance es el ejemplo más claro de lo
que significa pasar el umbral de la comprensión del
texto para “encarnarlo” (embodiment) y jugarlo con
el cuerpo, recrear el ambiente, hacer partícipe a los
otros, et, y todo ello movido por un entusiasmo, una
empatía y, a veces, una actitud compulsiva, emparentada de algún modo con la locura de D. Quijote.
Lo equivalente a las performances, en la cultura
oficial, son las actuaciones clásicas que en relación
a la lectura se suelen escalonar asociadas a hitos
concretos: ferias del Libro, conmemoraciones, días
del libro, de la lectura o de la biblioteca, premios,
concursos, exposiciones, etc. y, en el ámbito privado,
clubes de lectura, tertulias, presentaciones etc.
Todas ellas suelen adolecer de lo que es más connatural a la performance; mayor participación, intensidad y elementos de acción o de implicación de
lo corporal; de hecho, la cultura letrada clásica hizo
del silencio y del no-actuar los lemas del comportamiento cortés de cualquier lector en la biblioteca, en
un auditorio y en otros recintos semejantes. Ha sido
la educación no formal y la pedagogía del ocio la que
ha rescatado el papel de ámbitos como clubes y centros de tiempo libre, colonias, campamentos, ludotecas, parques, casas de juventud… para convertirles o
dinamizarlos como espacios de creación.
Lo cierto es que cualquier ciudadano, y estudiante en particular, tiene asociados unos determinados
lugares, participantes, artefactos y secuencias en
relación a la lectura y la escritura. En el aula, en la
biblioteca, en la librería, está todo suficientemente
pautado. En cambio, en las performances modernas,
se busca siempre lo insólito, lo no habitual, se desautomatiza la percepción, y es posible participar e
indagar de forma más abierta.
64
Cierto, el performer se diferencia del actor en aspectos básicos, por ejemplo, tiene siempre su público a la vista, no en la penumbra de una sala, y no
es un actor, no encarna a un personaje, se encarna
a sí mismo.
La copresencia, el espacio y el tiempo son los materiales básicos con los que se construye la performance, y eso vale para un cuenta-cuento lo mismo
que para un mediador que invita a un auditorio a
la lectura de algo o de alguien. La relación entre el
performer y su audiencia no debe ser la del acto y
su público, lo que se trata es que ambos (el yo y el
otro, que a su vez puede ser individual o colectivo)
actúen como tales y obren en consecuencia. Ambos
pueden o no construir las situaciones, pieza a pieza.
Las performances son lecturas y escrituras nómadas, ambulantes, refractarias a su domesticación,
y por eso su dominio es la calle, el espacio comunitario entero, y por eso se presenta en lugares contaminados de muchos otros elementos, híbridos. Si el
libro como objeto es algo sólido, la performance se
acomoda más a lo que se ha llamado la modernidad
líquido, porque es una experiencia de flujo, un discurrir compartido.
Como impulso creativo, contagiable en mayor
o menor medida, la performance bucea en lo que
Castoriadis llamaba la “oscuridad del magma creativo”. Por poner un botón de muestra, tenemos el caso
de un chico que decide escribir a su novia, tras un
año de estar juntos, cien formas de decirle, y lo hace
en una calle granadina:
65
La propia comunidad de vecinos reacciona con
una cierta confusión, no sabe bien si es una gamberrada, un acto creativo o la motivación que puede
tener, aunque los rótulos son claros. Los paseantes
“pasan de puntillas”, es decir, no se involucran del
todo. Y lo mismo cabe decir de muchas inscripciones y formas de interacción en ámbitos “salvajes” –
es decir, sin ley aparente- como la calle. De hecho,
estas pintadas fueron borradas no por su contenido
o intención sino por una ordenanza municipal. Sin
embargo, otros espacios no menos insólitos pueden estar llenos de inscripciones y son preservados
igual que se hace con un libro de condolencias.
2.5 Somatizar la lectura: leer con todo el cuerpo.
(M. Plasencia García)
La lectura no es sólo una actividad mental, especulativa, también se hace “con el cuerpo”27. Gregorio Marañón publicó en 1946 “Ensayos liberales”, y
dentro de esta antología de artículos, uno que tiene
un significado muy especial, “Psicología del gesto”
(1937) En él analiza el tema del Gesto como expresión que moviliza las mentes acríticas y como vehí Este apartado reproduce la aportación de Marcos Plasencia García, “Lectura y Gesto”, en Primeras noticias. Revista de literatura, ISSN
1695.8365, nº 250.251, 2010, págs. 21-26.
27
66
culo de la emoción colectiva, por ejemplo, el puño
cerrado y el saludo nazi, usados como conductores
de muchedumbres.
Es interesante tema porque en las prácticas de
lectura y escritura se repara en la motricidad asociada, como la posición del cuerpo, el movimiento de
los ojos o la forma de coger el lápiz; pero rara vez nos
percatamos de todos los otros gestos que acompañan a estas prácticas, y que sin duda son también
parte del significado de la lectura y la escritura. Sin
duda, las fotonarraciones, videonarraciones y otros
lenguajes, son cauces expresivos que nos dan mucha información acerca del sentido que tiene la lectura y la escritura para las nuevas generaciones.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA GESTUALIZADAS
Estamos habituados a una lectura individual,
silenciosa y privada, pero la historia de la lectura nos enseña que ésta no es sino una modalidad
muy moderna y occidental de la lectura, que se
consolida a medida que la privacidad y el individuo se asientan como valores supremos en la cultura europea de los s.XVIII y XIX. En el ámbito judío
e islámico, en cambio, vemos que la lectura socializada es muy común, lectura en voz alta y acompañada de gestos, como el clásico “cabeceo” de los
alumnos en las escuelas coránicas.
67
Para Marañón, el gesto es la traducción de un estado de ánimo, y por tanto el gesto es un vehículo de
emociones. Los niños son por naturaleza expresivos,
de modo que cuando oyen, leen, escriben o dibujan28 sobre un cuento, no podemos dejar de prestar atención a todas estas posibilidades. Los cuentos, pues, además de oírlos fascinados, también les
mueven al juego, a la actividad.
Hoy parece claro que la comprensión lectora o
el desarrollo de habilidades de pensamiento debe
venir acompañado de una alfabetización emocional. Los métodos posibles son muchos. Por ejemplo, Rodari habla del concepto de “amplificación”,
por ejemplo un elemento secundario de la fábula
original puede ser desencadenante de emociones
nuevas, esto es, puede actuar de amplificador: Caperucita en clave cómica, por ejemplo, si amplificamos los gestos del lobo abriendo sus fauces, es
decir, si hacemos una caricatura gestual. De hecho,
en todos los cuentos de miedo o terror, la desdramatización siempre se consigue haciendo familiar o
cómico al monstruo (“Donde viven los monstruos”),
es decir, dotándolos de gestos reconocibles y a menudo burlescos o extravagantes, como han hecho
los filmes o programas televisivos infantiles que
han usado monstruos (Monstruos S.A.).
El dibujo y la pintura, la manipulación de la plastilina u otros materiales, permiten recrear los personajes o situaciones vividas por los niños, en
los cuentos que han escuchado o leído.
28
68
Objetos inusuales: Huevos, árboles y arañas para la lectura
GESTOS Y ANIMACIÓN A LA LECTURA
Sin duda, los niños cuando leen manifiestan distintas actitudes y emociones, de modo que es muy
útil esta técnica del animador de “amplificar”, esto es,
de expandir, deformar, descubrir en suma gestos diferentes. En sus propias palabras29:
Descubrir nuevos gestos que rompan el equilibrio de
“lo establecido”. Ser “otros”. Resignificar el mundo, bucear en los ecos de la memoria y de la historia. Amplificar, devenir, expandir, deformar. Afectar el movimiento
lógico para generar intensidades, direcciones, variaciones, reversos que señalan lo que no se ve, lo que está
detrás o lo que podría ser. Mirar hacia adentro, provocar
contactos, buscar afinidades y opuestos, desenterrar las
omisiones, asociar imágenes. Agitar las redes de la interpretación, remover metáforas, yuxtaponer elementos, desprenderse de lo conocido para sorprenderse.
Mirar de nuevo, deconstruir, desconocer y reconstruir,
Blog sobre la deconstrucción creativa: http://artaccion.blogspot.
com/2008/05/deconstruccin.creativa.htm
29
69
parear el agua y el aceite, explorar las analogías, inventar imposibles y absurdos, disfrazar autoridades, poner
y quitar máscaras, moldear garabatos y hacer un zoom
en los cruces y caminar los bordes. Reconocer el híbrido, lo heterogéneo y lo diverso como el detonante de
un movimiento que nos constituye. Reprogramar la
maquinaria lógica de percibir “la realidad” con la libertad de la imaginación y, a través de la fantasía, crear un
infinito de posibilidades.
El gesto, pues, tiene que ver mucho con la personalidad. Cada niño, pues, ya es de por sí amplificador o intensificador de sus historias favoritas, y eso
lo vemos también en los jóvenes cuando actúan
como fans y se visten de sus personajes favoritos en
fiestas de disfraces, hablan como ellos, etc.
Lo que hace el maestro es conducir esta inclinación natural y socializarla, en la medida en que de
la interacción podrá salir aprendizajes mucho más
enriquecedores.
70
La animación a la lectura tiene, por tanto, que
potenciar la riqueza expresiva de los alumnos en
su faceta individual y en su vida colectiva, en lugar
de procurar una uniformidad expresiva. Cuando los
alumnos han leído o escrito una narración, es normal que se exterioricen posturas corporales totalmente distintas, que surgen espontáneamente en
la mayor parte de los casos.
Incluso cuando parece que hay mayor homogeneidad, por ejemplo, en esta fotografía de un rincón
de lectura de un colegio de Primaria30, vemos que
en realidad los niños toman opciones diferentes
que las niñas o que, como la proximística no enseña,
las distancias corporales y otros signos no verbales,
revelan conductas distintas, pese a la atenta mirada del profesor. Poner los brazos, inclinarse, tomar
una postura más relajada, leer por el hombro del
compañero, usar o no el respaldo, son formas que
indican una actitud distinta de atención o relajación
hacia el soporte textual.
Lógicamente, las bibliotecas son lugares donde
el orden predomina, donde los gestos son pautados, pero que, precisamente por esa uniformidad,
tiende al gesto estereotipado e impersonal.
Sabemos, según explica Marañón31, que todo
aquello que arrastra a la multitud por medio de la
emoción, solidariza al grupo aunque también inhibe el pensamiento, por eso el educador es quien
puede dosificar estas técnicas para que no anulen la libertad del niño sino que la potencien. Por
ejemplo, el cine de efectos especiales actúa como el
domador con las fieras, trata de producir efectos me30
http://creipalvarfanez.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/img/Rincon_
de_lectura2.JPG
31
Art. Cit., p.25
71
cánicos, sobresaltos, impulsos incontrolables. Lo que
Rodari aconseja con la técnica de la amplificación es
todo lo contrario, liberar la imaginación para que el
gesto ayude a la oratoria, para que sea vehículo de
emoción que pueda ser compartida colectivamente.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Por ejemplo, en el cuento de Andersen “El soldadito de plomo”, se dice siempre del soldadito que se
mantenía “firme”32:
Los únicos que no se movían, eran la bailarina y el soldadito de plomo. Ella se mantenía en su postura, de
puntas con los brazos en el aire; él continuaba firme en
su única pierna, sin apartar su vista de la dama.
El barquito avanzaba a gran velocidad dando giros, el
soldadito estaba mareado, pero continuaba en posición de firme con su fusil. Una sucesión de hechos afortunados, había llevado de regreso al soldadito. Nuevamente estaba sobre la mesa de la sala, entre todos los
Dibujo realizado por niños de Educación Primaria del C.E.I.P. Santa Juliana de Santillana de Mar, véase http://santajuliana.wordpress.
com/2008/II/
32
72
juguetes, y su bailarina se mantenía firme en su posición.
Esto conmovió al soldadito, enormemente.
Sin duda, la postura “firme”, en principio un gesto
marcial, se convierte en símbolo de la conducta tanto del soldadito como de la bailarina, ambos “firmes”
en su gesto y en su corazón. Esto nos lleva al tema
de los valores, por ejemplo, a la resiliencia33: mantenerse firme ante el viento, ante el vendaval, ante las
adversidades no es firme, y es algo que, imitando al
soldadito de plomo, los niños pueden experimentar,
por ejemplo, todos juguetes se desordenan y hacen
lo que les viene en gana menos el soldadito, es decir,
en esta conducta están representadas la firmeza, la
convicción, la disciplina, el sacrificio.
Y, por cierto, tiene mucho que ver con otros gestos
memorables de resistencia o de oposición contra los
valores injustos. Bien se podría extrapolar el cuento
de Andersen a esta otra historia del “hombre se mantuvo firme”, donde ya vemos que firme no es igual a
estar de pie, sino a tener unas convicciones, y donde por tanto pasamos del sentido literal al figurado,
como tantas veces ocurre en los cuentos de hadas:
FORÉS, Anna y Jordi GRANÉ (2008): La resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma Editorial.
33
73
Vemos, pues, que en la educación lingüística y
literaria podemos integrar la comunicación no verbal, la dramatización, los otros lenguajes y medios
como el cine o la fotografía, para promover que los
niños “amplifiquen”, como quería Rodari, la fábula
originaria en beneficio de otros valores y posibilidades expresivas.
En resumen, aunque no siempre hay una relación
coordinada entre todos los ámbitos educativos (escuela, biblioteca, padres, etc.), sí podemos afirmar
que la educación del gesto es algo que ayuda a la
educación lectora. Ayudar a expresar la emoción o
el ritmo a través de la lectura y la escritura es algo
que favorece todas las competencias básicas.
Además, respeta el ritmo y las condiciones individuales de aprendizaje, pues habrá niños se expresen mejor oralmente, escribiendo, leyendo, dibujando, coloreando, etc. Lo que sí es importante es
entender que las actividades de lectura y la escritura forman parte de esta “perfomance” o actuación
en que el mediador, el maestro, debe cuidar todos
estos vehículos expresivos.
Podemos concluir con esta afirmación de dos profesores ingleses, W. Luttrell y C. Parker34, que viene a
subrayar el hecho de que los alumnos no leen simplemente para aprender sino para configurar afectos
e identidades, y que sus formas de expresión están a
menudo al margen del marco establecido:
… students use their literacy practices to form their
identities within, and sometimes in opposition to, the figured worlds of school, work and family. Many students
Véase High school students’ literacy pactices and identities, and the
figured world of school, disponible en http://www3,interscience.wiley.
com/journal/118981140/abstract?CRETY=1andSRETRY=0
34
74
look to school to provide formal literacy experiences, but
find their reading and writing passions at odds with the
demands of the school curriculum.
Como decíamos antes a propósito de la lectura entre los judíos, es bueno enseñar a “leer con todo el
cuerpo”, a sentir la lectura y la escritura, de forma
que comprensión, sinestesias y valores formen un
todo que ilumine el texto y lo haga más fácil de asimilar y de ser apropiado por cada alumno según sus
propias peculiaridades.
2.4 Rituales y antirituales de la lectura
La cultura letrada se manifiesta en algunos actos
culturales y académicos, frente a la cultura mediática y la cibercultura, que se afirma en otro tipo de
manifestaciones. En este artículo se trata de confrontar dos actividades emblemáticas: la imposición
de bandas a las promociones de licenciados y lo
que se ha dado en llamar “campus party”. Veremos
que ambas reflejan el choque generacional y de
mentalidad, pero en ambas hay una direccionalidad
común hacia el conocimiento y el aprendizaje en
comunidad, si bien desde supuestos diferentes. La
lectura y la escritura, bien sea en sus modalidades
impresas, electrónicas, etc., inundan ambos encuentros, pero lo que importa saber no es simplemente
el contraste de tecnologías sino lo que subyace a
ambas prácticas.
75
Murales para improvisar mensajes
Animadores de lectura
76
De la cultura letrada a la cibercultura
Si sólo consideráramos de forma panorámica
una foto de una campus-party, nos parecería que
no tiene mucha diferencia con las fotos de las bibliotecas nacionales clásicas, pensadas como grandes edificios-museo de la cultura, con sus grandes
salas de consulta y una organización central donde
los libros eran los tesoros eran custodiados y prestado bajo estrictas normas, que se acompañaban
además de un “código de urbanidad” por parte del
lector (silencio, cuidado con los libros, etc.). Las afinidades son obvias, y también las diferencias.
El “artefacto” rey ya no es el libro sino la pantalla, el ordenador y todos los dispositivos informáticos, los estantes con libros se han sustituido por
otras cosas, y la figura del profesor, bibliotecario o
animador se ha visto igualmente desplazada, porque en Internet no hay propiamente mediadores,
el hipertexto invade el espacio del receptor sin
que haya instancias previas de mediación. La socialización horizontal propia de los jóvenes ha
puesto de moda ciertas figuras, como moderadores, beta-readers, etc., pero son figuras propias
del “grupo de iguales”, no expertos externos que
puedan acompañar en la singladura que cada uno
hace al navegar por la red.
Los nuevos lectores de esta cultura tienen, pues,
perfiles distintos, propios de una generación interactiva, que ya ha sido estudiada por diversos autores35. Socialmente, se ha hablado de grupos como
los geek, nerds, fandom, etc. que tienen en común un
entusiasmo o “adicción” a contenidos relacionados
con las tecnologías, la informática y las ficciones de
BRINGUÉ, X. y SÁBADA, Ch. (2009). La generación interactiva en España.
Madrid: Ariel y Fundación Telefónica.
35
77
éxito, a menudo expresadas en sagas multimediáticas como La Guerra de las Galaxias o Matrix, o bien
en réplicas de obras literarias trasladas a diversos
lenguajes y formatos, como el cine, los videojuegos,
el cómic, etc.
Los modos de leer, en un evento como éste, revelan aspectos muy interesantes. Para empezar, la
importancia de los nuevos modos de sociabilidad,
pues al fin y al cabo, frente a la lectura individual silenciosa, “del individuo en su soledad” (Benjamin),
y reducida al ámbito de la privacidad, aquí se favorece una forma socializada, donde por ejemplo se
recupera la oralidad. Cierto que cada pantalla, fila
o hilera parece separar, tener una dinámica “centrípeta”, pero se contrapesa con una relación “centrífuga” al poder estar hablando e interaccionando con
los que están “al lado”, tanto físicamente como virtualmente. La lectura en voz alta clásica utilizaba
el códice o el libro, pero básicamente era el mismo
mecanismo: convertir a los oyentes en contertulios
interesados, sacarlos de la pasividad y el aislamiento para hacerlos participar de la magia de la ficción.
La seducción de Internet y la propia dinámica de
las industrias audiovisuales que ha favorecido que
se ahonde un abismo cada vez mayor entre la alta
cultura y las culturas populares (donde por ejemplo
los niños se siente fascinados por los superhéroes
de Marvel antes que por las producciones de su
legado cultural), ha creado un perfil cada vez más
fragmentado, que se aprecia en la propia segmentación de las audiencias en la televisión digital. Los
jóvenes se pueden sentir atraídos, en su vida personal, por la ciencia ficción, los ordenadores y la historia, y, de otro lado, está la cultura académica y las
exigencias profesionales. Digamos que los jóvenes
de hoy se comportan como anfibios culturales, es decir, se comportan de forma aprendida en dos mundos
78
o esferas distintas, la que deriva de la alfabetización
clásica (la escuela, la universidad) y la que es fruto de
los nuevos alfabetismos.
Escenarios inusuales: Caperucita en un banco
Para entender esta duplicidad, hay que partir de
la idea, destacada por Gustavo Bompini, de la pluralidad radical de las prácticas de lectura y de sus representaciones dentro de la propia heterogeneidad
social, de los grupos sociales con sus propias tradiciones y habitus (Bourdieu), pues no homogénea la
imagen social de la lectura, por ejemplo, la percepción de un libro en las clases superiores que en las
clases subalternas. Con todo,
En cada caso, sean quienes fueren los que leen (niños,
adultos, hombres, mujeres, los que no tiene empleo, los
inmigrantes, los jubilados, etc.), cualesquiera que sean
los propósitos con que lo hagan (para aprender, para
informarse, para entretenerse, para encontrarle otro
sentido a la vida, etc.), en el ámbito en que desarrollen
esas prácticas (la biblioteca, la escuela, el centro cultural, la cárcel, la intimidad del hogar, etc.), en los tiempos
en que sea posible (un tiempo programado en el currículum, un tiempo de espera, un tiempo asistemático e
inconstante, un tiempo privado, etc.), cada una de estas
variables entrecruzadas en sus posibles combinaciones
79
dará cuenta de infinitas escenas de lectura que reconocerán en sus particulares rasgos y características un
especialísimo interés.
Lo cierto es que los escenarios o eventos letrados son múltiples, como lo son las expectativas,
valores y representaciones que se aportan en cada
caso concreto al acto o actividad de la lectura. La
adecuación pragmática, por ejemplo, es algo que se
aprende enseguida. La apropiación (Chartier) o asimilación es una categoría muy pertinente, porque
subraya que el receptor no es una terminal del mensaje, un receptor pasivo, sino un auténtico “metabolizador”, que aprovecha y desecha elementos dentro
del potencial de sentido que es todo texto.
Para la comunidad universitaria, este acto tiene
una intención, pero para sus destinatarios el modo
de leer hegemónico se quiebra, pues, como dijimos,
es más un happening social que un acto académico.
Pero, contrariamente a lo que cabría esperar, el ritualismo arcaizante es algo que gusta a los jóvenes, algo
en lo que se sienten concernidos. Tal vez porque signifiquen la inversión de esas prácticas de socialización horizontal entre “iguales”, porque ese acto barroco de dudosa estética sea lo que más se contrapone
al entorno inmediato, funcional y prosaico.
Los rituales sociales de la lectura y la escritura
han venido impuestos por una cultura académica
cuyas manifestaciones se expresen en distintos ámbitos: el mundo de la creación, el de las bibliotecas,
el entorno educativo y el propio mercado. Aunque
también es verdad que todos estos rituales tienden
a solaparse, conforme a una visión cada vez más
mercantilista y “fetichista” (es decir, como signo de
status o poder) de la lectura y la escritura. Así las ferias del libro, la imposición de bandas académicas,
80
firmas de ejemplares, etc. todo ello constituye un
escenificación de eventos letrados fosilizados cuyo
análisis nos revelan grandes contradicciones.
El ámbito institucional36 implica siempre una relación asimétrica, entre el orador (en atril, en el estrado, etc.) y un auditorio que escucha e interacciones según las pautas previas convenidas.
La fosilización se aprecia en el análisis de los diferentes componentes de estos eventos letrados. Veamos, por ejemplo, una graduación e imposición de
bandas
a) Participantes: indumentaria que refuerza la estratificación de status, y el acto en sí de otorgamiento del
grado, con imposición de la Beca
b) Escenarios: habitualmente una sala solemne
c) Artefactos: la Beca, la imposición de bandas y la entrega de los diplomas
d) Rutinas o scripts: el “maestro de ceremonias”, con un
orden rígido
Foto tomada de http://www.diputaciondevalladolid.es/imagenes/
img_not_prensa/2007/febrero/aulas_educacion_y_cultura_universidad_mayores2G.jpg
36
81
Es curioso que en este acto, una auténtica perfomance social, convivan las diversas comunidades
de lectura, profesores, padres, alumnos y “grupos de
iguales”, pero cada uno debidamente segregado. Incluso se produce una triangulación entre universidad- casa-trabajo, donde también la parte profesional, es decir, la integración del titulado en un sector
profesional, está implícita pero no presente. Por eso
mismo, los elementos implícitos o intangibles son lo
que confieren valor al acto, y se pueden resumir en
el acceso del titulado a una categoría superior. Es,
pues, una ceremonia iniciática.
Ciertamente, el acceso a la lectura se puede
equiparar a lo que los etnógrafos han venido describiendo como rituales iniciáticos, que siempre,
según aparecen en los propios cuentos de hadas,
suponen una fase de apartamiento, una fase de
aprendizaje o pruebas, y una fase final en la que se
obtiene un “don”. Vladimir Propp define esta función de automanifestación del iniciado como una
suerte de “transfiguración” o “apoteosis”, y en ese
sentido estos rituales de premios, imposición de
bandas o insignias -y actos de homenaje en general- suponen sin duda una forma de identificación
y de énfasis.
82
Ciertamente, la apoteosis es una manera de glorificar o divinizar a los héroes, como ocurría en las
olimpiadas. De ahí que se entrecrucen los tres niveles, el ámbito académico, el de iguales/amigos y el
familiar. Con todo, casi ninguno de los participantes
calificaría este evento como un acto al mismo nivel
de un curso o conferencia, es decir, como un acto
culto de demostración de habilidades académicas,
sino más bien como una actividad festiva y de confraternización. Más allá del valor real del acto – en
realidad, poner en valor el nuevo status adquirido
por el estudiante- lo que se trata es de reforzar la
identidad de los egresados como grupo emergente.
Las fotos en estas actividades son en gran medida para el posado, para el recuerdo, donde pesa el
contexto institucional y el instinto gregario, y revelan, como venimos argumentando, la diversidad de
las prácticas culturales, sobre todo si se comparan
con las fotos propias de las redes sociales.
En cambio, el lipdub37 o doblaje de labios, se ha
extendido como moda en las universidades porque
37
http://internet.suitelOl.net/article.cfm/lipdub.doblaje.de.labios. La Universidad de Navarra ha hecho un lipdub en el que participaron 400 personas. Foto tomada de dicha actividad, de http://www.unav.es/fcom/noticias/imgsnot/imgs2010/100217.01.jpg
83
presenta algunos de los rasgos anti-ritualistas: sigue
el modelo de un videoclip casero, pero se basa en
el trabajo colaborativo y en la perfomance que se
apoya en un playback y que pretende involucrar a
toda la institución. En suma, es una actuación que se
centra en la ejecución de una “letra”, se puede entender, pues, que es una forma de lectura colectiva pero
organizada como un espectáculo sincronizado.
A este respecto, citemos las esclarecedoras palabras del profesor J. Martín Barbero en su artículo
“Nuevos modos de leer” realiza algunas aseveraciones que podemos suscribir en su totalidad:
Quizá la actual crisis de la lectura entre los jóvenes
tenga menos que ver con la seducción que ejercen
las nuevas tecnologías y más con la profunda reorganización que atraviesa el mundo de las escrituras y los
relatos, y la consiguiente transformación de los modos
de leer; es decir, con el desconcierto que entre los más
jóvenes produce la obstinación en seguir pensando la
lectura únicamente como modo de relación con el libro
y no con la pluralidad y heterogeneidad de textos y escrituras que hoy circulan (…)
Pues si ya no se puede ver ni representar como antes,
tampoco se puede escribir ni leer como antes. Y ello
no es reducible ni al “hecho tecnológico” ni a la lógica
industrial y comercial, porque es “toda la axiología de los
lugares y las funciones de las prácticas culturales de memoria, de saber, de imaginario y creación la que hoy conoce una seria reestructuración. En efecto, la visualidad
electrónica ha entrado a formar parte constitutiva de la
visibilidad cultural, esa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario “capaz de hablar culturalmente –y
no sólo de manipular técnicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible” (…)
84
El primer paso en esa dirección será que la escuela –de
la primaria hasta la universidad– piense menos en los
efectos ideológicos y morales, y más en el ecosistema
comunicativo que los medios conforman en cuanto
conjunto de lenguajes, representaciones y relatos que
alteran la percepción de las relaciones entre el tiempo
del ocio y del trabajo, entre el espacio privado y el público; y el hecho de que penetran de forma ya no puntual –por la inmediata exposición a o el contacto con
el medio– sino transversal la vida cotidiana, el horizonte y la trama de sus saberes, jergas y rutinas. La indispensable crítica tanto de los contenidos como de las
formas de seducción de los medios audiovisuales sólo
resultará válida socialmente y sólo será eficaz cuando la
escuela sea capaz de insertar esa crítica en un proyecto
de cambio educativo de envergadura cultural. Entiendo por tal, en primer lugar, un proyecto que replantee
la idea de cultura con la que la escuela trabaja en nuestros países; que deje de identificar excluyentemente el
espacio de la cultura con el de las letras y las artes y comience a dar entrada a las ciencias y las tecnologías, no
tanto en cuanto “aparatos de progreso” sino en cuanto
dispositivos de transformación de los modos de percibir, de saber y de sentir…
Las reflexiones de apuntan en una línea coherente, es decir, reconocer que no hay una forma canónica ni hegemónica de lectura sino que se dan multitud de prácticas diferentes y heterogéneas, acordes
a distintos sustratos y contextos sociales.
La lectura individual y universalizadora, privilegiada por la cultura letrada clásica y orientada por
mediadores validados socialmente, ha dado paso a
otras formas de lectura mucho más socializadas y
fragmentarias, donde el “mercado” manda y donde
la mediación está mucho más atenuada.
85
Los ecosistemas de la lectura, a saber, el mundo
de la creación, de la enseñanza, de la biblioteca y
el mundo de la producción y consumo, siguen cada
uno inercias distintas, y las prácticas “históricas” se
superponen con las más modernas, sin crear síntesis o formas de interrelacionarlas. Son las demandas
sociales las que introducen pequeños pero significativos y continuos cambios, que hacen emerger
nuevos usos o actividades.
Dice J.M. Barbero que sólo podemos salir de la
impotencia mediante estrategias activas y participativas, y aquí la escritura juega un papel fundamental. La industria clásica relegaba al lector a un
papel pasivo, pero las nuevas corrientes educativas
y también de la cultura digital, ponen el énfasis
en el lector que recrea, o como se ha dicho, en el
“escrilector”38. Eso es importante porque apropiarse
de la lectura es apropiarse también de la palabra, tener palabra propia, a contar la propia historia u opinión. Eso con la interactividad, las redes sociales, etc.
está en plena efervescencia, pero es preciso, como
dice Martín Barbero, que la escuela oriente el aprendizaje de las competencias básicas hacia un cultivo
distinto e integrado de los alfabetismos clásicos y
de los nuevos alfabetismos. Al integrar fomentamos
un lector polialfabetizado y “culto” en el sentido de
que tiene que discriminar y manejar diversos referentes, lenguajes y soportes.
El plano social será esencial en estos nuevos escenarios, donde la inclusión y la creatividad social
emergen como prioridades. Hay que ganarse la
escucha, apunta Martín Barbero, es decir, hay que
construir una escucha y eso sólo puede darse me “Prosumidor” o “escrilector” son algunos de los neologismos que se
han puesto de moda para destacar esta doble naturaleza del receptor
contemporáneo.
38
86
diante interacción social. De este modo, superamos
dos elementos de la cultura letrada tradicional, el
logocentrismo y el textocentrismo, la palabra no es
el único lenguaje sino que se enriquece de todos
los otros, y el texto no es el foco exclusivo de interés sino las prácticas sociales, el entorno o ambiente
vital, la recepción y todos los procesos que se dan en
torno a los textos, y que los convierten no en objetos
de museo o de biblioteca sino en experiencias vivas.
De ahí que la des-ritualización de la lectura que vaya
de la mano de esta reivindicación de la lectura, la escritura y la creación como juego, como “perfomance”
en la que puede participar toda la comunidad.
2.5 Las escrituras populares, de la marginalidad
a la reivindicación
Compartimos con Liora Bresler39 la idea de que
dos grandes de ejes de la cultura contemporánea
son el gusto por la ficción, por la narrativa, y el concepto de apropiación/personificación (embodiment) como actitud por la cual el lector acerca el
texto a sus propios esquemas cognitivos y corporales y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes nos explica el éxito de
todo tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo,
el fenómeno fan (fan fiction, cosplay…) y el surgimiento “rizomático” de múltiples focos de cultura
alternativa, con (re)creaciones locales de todo tipo
de historias, que innovan o parodian series de TV, videojuegos, best-sellers y otras ficciones de éxito.
Las narrativas ”in-corporadas” es el síntoma claro
de una cultura participativa donde todo el mundo
39
“Embodied Narrative Inquiry”, A keynote presented at the first International Cenference on Narrative Inquiry in Music Education, Phoenix, AZ. (2006,
April). Publication: Bresler, L. (2006). Embodied Narrative Inquiry: A Methodology of Connection. Research Studies in Music Education, 27, 21-43.
87
quiere leer/contar historias que le conciernan, que
le toquen de lleno, y no sólo narraciones canónicas.
Antiguamente, las narrativas personificadas formaban parte de lo que el profesor Castillo Gómez40
describe como escrituras populares (ordinary writings) y estaba asociado a las clases subalternas,
tales como historias de vida, historias del servicio
militar, autobiografías, etc. En términos de los NLE,
serían descritas como prácticas vernáculas. En todo
caso, se asocian con contextos familiares y con clases subalternas, porque no llegan nunca al status
de escritura valorada.
En efecto, todo lo que los historiadores estudian
como “ordinary writings” o “personal narratives”
(Martyn Lions 2007), en español, escrituras populares, o lo que acotan como “egodocumentos”41 en
tanto que fuentes históricas, sería, para los defensores de las tendencias más tradicionales, escritos de
escaso valor, no significativos o desechables. Todo
eso es lo que hoy está puesto en valor por los NLE,
los documentos vernáculos, lo que el estudiante escribe en las carpetas, las cartas de los novios… todo
eso cobra una dimensión nueva.
Otro tema básico de discusión se refiere, pues, a
los agentes, cercanos o lejanos, que intervienen en el
proceso de alfabetización. Se sabe que la dinámica
de la literacidad está llena de mediaciones y de mediadores, y también de sponsors o “patrocinadores”
(Brand 1998). De hecho, en el actual contexto europeo los patrocinadores de la educación han optado
por un modelo funcionalista que pone el énfasis en
qué tipo de adquisiciones escolares deben propor Véase “Tras la huella escrita de la gente común”, publicado en Antonio
Castillo Gómez (ed.): Cultura escrita y clases subalternas: una mirada española, Oiartzun: Sendoa, 2001, pp. 9-34.
41
Véase la descripción del proyecto “Egodocumentos” en el portal “First
person writings in european context”, http://www.firstpersonwritings.eu/
spain/spain_project.htm
40
88
cionar los procesos de lectura y escrituras, básicamente competencias.
Esto abre la cuestión básica de en qué medida
los intereses de los patrocinadores y de los patrocinados convergen o divergen, algo muy importante
cuando subrayamos el papel de la literacidad crítica,
que debe aplicarse también al modo en que el lector /ciudadano/usuario/alumno –según en el nivel
estructural en que nos situemos- puede participar
activamente en todos estos procesos, no sólo como
receptor pasivo sino como parte activa42.
En todo caso, la complejidad del contexto alfabetizador actual se asienta en esta pluralidad que
se manifiesta en diversos planos, pues leer y escribir
se realizan en muy distintos entornos y situaciones,
por diferentes usuarios, con diferentes textos, en diferentes modalidades, soportes, grados de atención,
para fines diferentes (González Landa 2009: 159), etc.
Justo sobre esta politextualidad o policontextualidad se asientan las diferentes comunidades de
lectura, y este potencial multicultural es el que alimenta una nueva conciencia e identidad. Dicho de
otro modo, la cultura se expresa en estas prácticas
letradas, y son éstas precisamente las que realimentan y generan la cultura, de ahí su capacidad para
transformar el entorno.
Así pues, las relaciones que se producen en el leer
y escribir como procesos interactivos y participativos
se pueden estratificar en distintos niveles, de modo
que se producen relaciones intra/inter/extrapersonales al leer y escribir, así como relaciones intra/inter/
extratextuales (González Landa 2009: 161-171).
42
“Prosumidor” o “escrilector” son algunos de los neologismos que se han puesto de moda para destacar esta doble naturaleza del receptor contemporáneo.
89
3. La lectura multisensorial y situada. Visualización y proximidad
La visualización que inunda todas las artes, incluyendo las de la palabra, es un síntoma claro de que
estamos ante una cultura posletrada, donde, por
otra parte, lo que hay es un retorno a formas más
naturales de la comunicación multisensorial, es decir, al discurso oral, la narración de cuentos, el diálogo o la tertulia en los nuevos formatos electrónicos,
con todos los apoyos, como las aplicaciones 2.0.
Formatos nuevos que son capaces de intensificar
la experiencia, de crear, parafraseando a Ong, una
oralidad terciaria, que se ha aprovechado del paso
de lo oral por estos nuevos códigos y canales expresivos del arte y la comunicación total.
El problema, pues, no son los aparatos, software
y tecnologías, en toda su gama e innovaciones, sino
en qué medida somos capaces de integrar estas
prácticas y estos artefactos, de tal forma que podamos armonizar y conciliar la cultura clásica con la
nueva cultura digita.
3.1 Los nuevos contextos sensoriales de la lectura
Las nuevas prácticas culturales están promoviendo la lectura o la escritura no al modo tradicional,
por ejemplo en recitales o presentaciones de libros,
sino en contextos mucho más amplios, donde está
presente la intermedialidad y, en particular, lo que se
llamado “transliteracy” o transliteratura43. Ser letrado
en el s.XXI es, pues, estar “polialfabetizado” y enten ... Transliteratura es “la habilidad de leer, escribir e interactuar a través de
varias plataformas, herramientas y medios, desde la escritura y la oralidad, pasando por el manuscrito, la imprenta, TV, radio y cine, hasta las redes sociales
digitales” y abre el debate con ejemplos desde la historia, oralidad, filosofía,
literatura y etnografía. http://www.morado.org.ar/wordpress/?p=258
43
91
der no sólo del Quijote u otros textos a través de
las habilidades clásicas de leer, escribir o hablar,
sino conocer también los multilenguajes, plataformas, herramientas y medios, desde la edición
impresa a Internet, el cine, la radio, los videojuegos
o las redes sociales
Por consiguiente, el mundo tradicional de la cultura impresa y su más refinada expresión, la “cultura
letrada”, se enfrenta ahora a una crisis profunda si
no sabe articularse adecuadamente con la cibercultura y la cultura mediática en auge. Los mensajes
hipertextuales en Internet, por ejemplo, ya son multimodales, en el sentido de que tienen texto, pero
también imágenes, animación, sonido, etc. y exigen
del lector no una comprensión por separado de los
códigos sino una comprensión global, algo similar a
lo que ocurre con el teatro.
En efecto, la realidad social se ha convertido en
una maquinaria de producir signos, como diría Barthes. Todo esto nos lleva a una nueva percepción
de las prácticas de lectura, que están muchos más
contextualizadas (es decir, en conexión con culturales locales y, por eso mismo, más descentralizadas
respecto a los centros de poder o prestigio en materia cultural), son mucho más plurales, y además están en relación con los nuevos modos sensoriales de
recepción (sensorium) de los jóvenes, en particular,
que poco tienen que ver con las prácticas de nuestro abuelos.
Las prácticas de lectura o “eventos letrados”, si
usamos la terminología de los Nuevos Estudios de
Literacidad, se abren a participantes, escenarios, artefactos y reglas nuevas: el fan fiction, el flasmob, el
liddub o doblaje de labios, etc. todas ellas participan
de unos lenguajes y formatos nuevos, irreductibles
92
a la formas clásicas de lectura académica o escolar.
Ya no se trata de comentar textos, de escribir disertaciones, sino de “actuar”, representar, “jugar”, es decir, de subrayar la dimensión ostensiva y pragmática
de los textos, propios de una cultura urbana, posmoderna y fragmentada como la actual.
Por otro lado, este enfoque que pone el énfasis en lo social y en la participación (o colaboración
como se dice en Internet) del receptor, ataca dos ejes
asociados a la lectura tradicional: el logocentrismo,
es decir, el sobrentender que sólo lo vinculado directamente con la palabra tenía relevancia, y que lo
demás, como la ilustración, era supletorio, y también
el textocentrismo, al suponer que el texto en sí era lo
importante más que los entornos y las prácticas sociales que hacían posible la lectura y la escritura.
Los pedagogos y filólogos, por ejemplo, han estado, históricamente, más cerca de dichas preconcepciones, mientras que la propia explosión de la
sociedad de la información o, modernamente, los
estudios culturales han puesto en cuestión los
pilares del textocentrismo. En este número trataremos de ver la vinculación de estos nuevos lenguajes y soportes con las prácticas de lectura y escritura, con la intención de descubrir un mundo de
interacciones enriquecedoras.
Hoy las lecturas y las escrituras siguen teniendo
como eje, por ejemplo, la ficción, esto es, el contar
cosas, más o menos reales e imaginarias. Pero estas experiencias se plasman ya no sólo en escritos
autobiográficos, biográficos o novelísticos, sino en
videonarraciones, fotonarraciones, audionarraciones u otros lenguajes. La visualización, en todas sus
modalidades, es un eje recurrente en estas nuevas
prácticas de lectura, ello, en algunos casos, podrá te93
ner sus inconvenientes o empobrecer el texto, pero
es un hecho incuestionable y del que difícilmente
hay marcha atrás. Por citar un caso, autores como
Poe son ya más conocidos por sus comics, adaptaciones musicales, montajes en youtube, etc. que sólo
por sus ediciones.
Coincidimos, pues, con el nuevo paradigma de
estudios, los llamados Nuevos Estudios de Literacidad, que entiende la lectura como una actividad
social y que han llegado a categorizar los “eventos
de lectura” o eventos letrados a partir de conceptos
tales como “participantes”,“escenarios”,“artefactos” y
“actividades” o “rutinas”. En un mundo contextualizado y local, los eventos de lectura siempre tienen
una dimensión “ostensiva” (perfomance, actuación)
y siempre implican una dimensión comunicativa
global, donde intervienen la comunicación verbal y
la no verbal. Esto significa no privilegiar lo que, siguiendo el paradigma de la historia de la vida privada en Occidente, no es más que una forma histórica:
la lectura individual silenciosa que uno efectúa en
el sofá de su casa.
Este ámbito privado y limitado no es lo mismo
que un evento de lectura donde se produzca la interacción y la socialización, claves del aprendizaje y
la innovación, como han puesto de relieve los neurocientíficos. Incluso importantes tendencias de estudios de los textos (pragmática textual, teoría de
la recepción…) han subrayado el papel del lector,
y, además, no visto de forma aislada sino actuando
en segmentos sociales (v.gr. el concepto de comunidad interpretativa en la estética de la recepción). De
hecho, la cultura letrada, en el análisis de Bourdieu,
Casanova y otros sociólogos eminentes, se sustenta
en esta creación de un “campo” social propio y conflictos, donde juegan diversas fuerzas. Pues bien,
94
las manifestaciones que traemos en este número
pueden evocar, todavía hoy, ciertas prácticas más o
menos marginales, pero constituyen sin duda el horizonte de lo que hemos llamado “transliteracidad”.
Estas manifestaciones que queremos poner
en valor tratan de dar cuenta, tal como apunta G.
Bombini, de “la diversidad de escenas de lectura y
de los distintos modos en que la cultura escrita se
convierte en objeto de apropiación”. Por tanto, las
experiencias que se ejemplifican con los artículos
siguientes pueden servir de ejemplo a esta diversidad radical de las actividades y comunidades de
lectura y, dentro de esta heterogeneidad, pueden
ayudar también a este análisis empírico y cualitativo de la lectura que reclaman expertos como Gustavo Bombini. Sin duda, estas experiencias ponen en
cuestión, de algún modo, algunas categorías muy
comunes en la literatura científica, tales como las
nociones de autoría, canon literario, comprensión
lectora o competencia lectora, y sitúan muchos de
los valores no en el individuo o el sistema tomados
por separado, sino justamente en las interacciones
y en la singularidad propia de cada cultura local,
entendiendo por cultural local lo que señala la
Unesco al decir que debemos generar las acciones
de alfabetización en entornos contextualizados y
no de forma estandarizada.
No se trata de negar la vigencia de la cultura letrada, al contrario, se trata de hacer una lectura actualizada y sintética de la misma, ahora que ya no
podemos negar el valor educativo y cognitivo –y no
sólo de entretenimiento- de la cultura audiovisual y
digital. Estamos, como dice J. Martín Barbero, en los
preámbulos de una segunda alfabetización que ya no
se puede entender solamente como la alfabetización
digital o la integración de las TIC en la educación, según se nos viene recomendando insistentemente.
95
El movimiento es más profundo, porque más allá
de los lenguajes, los formatos y las tecnologías, de lo
que se trata es de entender si esas prácticas sirven
para la construcción de los ciudadanos del s.XXI y,
en caso de que así se demuestre, diseminar las pautas más eficaces para que podamos experimentar
la cultura no como un proceso unívoco, cerrado o
tributario de intereses políticos o económicos, sino
como una “experiencia rizomática”, que se manifiesta a través de escrituras híbridas y de innovaciones
que surgen no ya del genio al modo romántico sino
de la propia “malla social”44.
Para todo ello, siguiendo el criterio de Barton, tenemos que hacer “visibles” todas las prácticas de
lectura, y no sólo las que han sido visibilizadas o
privilegiadas por la cultura oficial o académica. Lo
que hoy son antitextos o expresiones marginales, es
probable que estén apuntando las vías futuras de
renovación estética y social. Al menos los artículos
que se presentan tratan de incidir en estas manifestaciones alternativas que construyen espacios nuevos, ámbitos de interacción. La sociedad, representada en esos esquemas de “cuadrícula” de Bordieu,
es el terreno de juego material e inmaterial donde
se producen todos estos intercambios. Aprender a
jugar es lo más serio que podemos hacer para integrar, como decimos, el patrimonio que llamamos
“cultura letrada” con los nuevos lenguajes y culturas
simbólicas que se abren paso. Más allá de la anécdota, del fetichismo, de las tecnologías, importa,
decimos, interpretar los sentidos múltiples de esta
nueva Piedra de Rosetta, que es la cultura contemporánea. Y saber traducir, esto es,“viajar” de una parte a otra de esta Piedra, tan artificiosa y complicada
como un videoclip.
BOMBINI, G. : “La lectura como política educativa”, RIE, OEI, Número 46:
Enero-Abril/Janeiro.Abril 2008
44
96
3.2 Aportaciones de la geografía y la cartografía
a los estudios de literacidad
(A.E. MARTOS GARCÍA)
Podemos contrastar este marco conceptual con
las aportaciones clásicas de la geografía y, en particular, de la cartografía, aplicada a la alfabetización45.
Lo vamos a constatar con el ejemplo de los mapas de alfabetización o cartografías lectoras. De momento, baste con saber que aquí tendríamos dos
tipo de informantes, las instituciones, de un lado, y
los usos cotidianos, del otro, lo material y lo más inmaterial, lo localizado y lo des-localizado.
El Proyecto de Alfabetización auspiciado por Google trata de ser un “Un recurso para profesores, organizaciones para la alfabetización y todas aquellas
personas interesadas en la lectura y la educación,
creado en colaboración con LitCam, Google y el Institute for Lifelong Learning de la UNESCO”.
Para ello cuelga noticias, libros, artículos y vídeos
sobre alfabetización o lectura, y establece mapas de
alfabetización donde, como en éste referido a Madrid, ubica “núcleos alfabetizadores”, que son básicamente instituciones, asociaciones, etc.
Este apartado reproduce en parte el artículo de A.E. Martos García “Las
prácticas de lectura/escritura y los enfoques etnográfico y geográfico”,
publicado en Didáctica. Lengua y Literatura, 22. Universidad Complutense págs. 199-229, 2010.
45
97
En esta misma línea, la Asociación Española de
Lectura y Escritura (AELE) ha desarrollado un proyecto de cartografía lectora46, que es descrito así:
http://www.asociacionaele.org/aele/docs/tripticoCPLE.pdf
46
98
La Aele crea la RED CPLE, que vinculado al proyecto de Ciudades Lectoras de Latinoamérica, trata
de responder a “la necesidad de compartir momentos de lectura y la escritura en los diferentes contextos sociales, culturales y educativos. Es decir, por los
procesos comunicativos auténticos desde el protagonismo de la diversidad (en los destinatarios, las
intenciones, los textos, los contextos, los procesos
de escritura, los modos de leer, etc.)” Su metodología
es la del trabajo colaborativo y la utilización de todos los recursos presentes en una ciudad o pueblo,
y propone una serie de instrumentos de recogida
de datos, empezando por las cartografías lectoras.
La metodología de la Red de CPLE en su cartografía
lectora es:
a) Descubrir los referentes de lectura y escritura a
nivel local
b) Establecer mecanismos de participación
En pocas palabras, la RED CPLE pretende detectar
y dinamizar ámbitos de encuentro entre lectores y escritores, de una forma transversal, es decir, en principio, según distintos niveles de proximidad local pero
pudiendo interactuar en otros niveles más amplios:
Observando las innumerables prácticas de lectura y de
escritura que conviven en una ciudad o en un pueblo,
la Red CPLE apoya la organización de Rutas Lectoras
y Escritoras, tanto dentro de un mismo centro educativo y/o cultural como entre diferentes instituciones,
por entender que sus propuestas pueden incentivar el
desarrollo de la capacidad comunicativa en las jóvenes
generaciones. Evidentemente, estas Rutas facilitan el
uso de textos auténticos en situaciones sociales diversas (escenarios donde se incentivan actos de escritura
y de lectura por diferentes intenciones y para variados
destinatarios a través de múltiples procesos de escritu-
99
ra, modos de leer, etc.). En síntesis, el eje que caracteriza
la propuesta de las distintas Rutas es el hecho de compartir momentos de lectura y de escritura.
TIPOS DE RUTAS LECTORAS Y ESCRITORAS
Rutas Lectoras y Escritoras en un centro educativo: Recorrido por el escenario escolar donde la lectura y la
escritura se convierte en la protagonista que “invita” al
alumnado, docentes y, si se prefiere, a otros integrantes de la comunidad educativa a participar en distintas
propuestas enlazadas.
Rutas Lectoras y Escritoras entre varios centros educativos: Recorridos lectores y escritores entre distintos
centros educativos con la intención de participar en diversas propuestas comunicativas
Rutas Lectoras y Escritoras entre centros educativos y
una biblioteca de la zona. Enlaces entre el mundo escolar y el de la Red de Bibliotecas municipales de un
pueblo o ciudad para generar momentos donde la lectura y la escritura se comparta tanto para el desarrollo
del currículo (alfabetización académica) como para el
acercamiento al mundo literario (englobados en torno
a una semana cultural, jornadas de puertas abiertas, celebración de alguna fecha significativa, etc.).
Rutas Lectoras y Escritoras entre las distintas instituciones sociales. Recorridos que relacionen en sentido
amplio las experiencias del mundo escolar (en todos
sus niveles educativos) con las propuestas de diferentes
instituciones de un pueblo o ciudad. Suponen una posibilidad de enriquecimiento para todos los agentes involucrados en este intercambio. La complejidad de estas
Rutas contempla la posibilidad de que, en un momento
dado, su carácter intraciudad /intrapueblo se pueda ampliar con intercambios entre ciudades y pueblos.47
http://www.asociacionaele.org/aele/inicio.php?menu=5&submenu=3
47
100
La idea del viaje y del pasaporte de lectura es una
manera positiva para plasmar de idea del itinerario
por el mundo de los libros, y se utiliza para fomentar
el uso de las bibliotecas escolares. Con todo, ¿qué
problemas encontramos en este modelo? Es unifocal, cuando hace falta un modelo multifocal, y
restringe su alcance a localizar las prácticas dominantes o “visibles”, centradas en instituciones o
marcos ya establecidos, pero no, según hemos visto, las “invisibles”, espontáneas o vernáculas, centradas en otras dinámicas, y desde luego, mucho
más difíciles de registrar.
En una línea distinta pero complementaria, tenemos el proyecto europeo YOUMAP, que se define
como una comunidad internacional de jóvenes
ciudadanas y ciudadanos europeos que pretenden a través de mapas colaborativos (re)descubrir
espacios urbanos, rutas, plazas..., y contribuir con
ello a las experiencias de participación juvenil en
las ciudades48. Ciertamente, el aspecto del mapa es
distinto porque usa marcadores mucho más diversificados a través de los cuales se pueden visualizar
prácticas juveniles diferentes, y donde además es
posible introducir paquetes informativos de texto,
enlaces, vídeos o fotos:
Véase el portal http://youmap.eu/
48
101
En una línea muy similar, está el proyecto del Wikimap Madrid (http://www.wikimap.es/), que aspira
a funcionar como una Red local y fomenta una anotación urbana colaborativa, lo cual permite descubrir las zonas de mayor densidad. Cuenta con herramientas de búsqueda, agrupamiento por etiquetas,
líneas de relación, etc., y cualquiera puede realizar
anotaciones de Madrid incluyendo fotos o vídeo,
todo lo cual nos da los rasgos deseables de una posible cartografía lectoras de un entorno dado.
En todo caso, de lo examinado parece importante deducir algunos requisitos que deberían tener los
mapas descriptivos de alfabetismos:
a) Deberían integrar de forma muy activa los nuevos
alfabetismos, hemos de estar atentos a los otros alfabetismos, y a la intermedialidad.
b) Deben distinguir de algún modo la tipología y ámbitos de los eventos letrados, es decir, partir de categorizaciones ad hoc (el proyecto YouMap, por ejemplo,
se refiere a cultura urbana juvenil en general, pero no
102
ahonda donde precisamente nos interesa).
c) El mapa debería mostrar no sólo elementos aislados o estáticos, sino las interacciones o enlaces entre
elementos de este tejido urbano social de la alfabetización. Las rutas no pueden tomarse sólo como la
información o participación en eventos localizados
en edificios o instituciones; más bien, habría que estudiar los flujos de las personas y de sus usos y prácticas (audiciones, recitales, teatros…). Las relaciones o
cadenas o flujos de elementos son muy importantes,
por ejemplo, para caracterizar lo que hemos llamado
“prácticas fronterizas”.
d) Los mapas deben ser plurales, deben mostrar todos
los contrastes de percepciones, entre, por ejemplo, los
esquemas más verticales (las “políticas” locales de lectura, lo que promueven los distintos agentes y sponsors) y lo que de verdad hace la gente común o grupos
determinados (esquemas horizontales, redes sociales).
e) Los mapas deben ser heurísticos, hay que descubrir
las “vías” de la cultura escrita que no son tan visibles
como una biblioteca, un teatro o un colegio.
3.3. La síntesis de la corografía (estudios de
proximidad)
La representación geográfica de los hechos de
alfabetización tiene el problema de “confundir el
mapa con el territorio”. Por ejemplo, la imagen
más engañosa del tipo de mapas del proyecto
Google o la de los que acabamos de examinar
es la de la concentración de prácticas y eventos
en una serie de núcleos, como la Universidad, la
Biblioteca, etc., como si, per se, la existencias de
estas instituciones o edificios asegurara un rico
trenzado de prácticas de lectura, lo cual sabemos
que no siempre es verdad (del mismo modo que
una “sala letrada” no es la simple superposición de
estantes de libros o de ordenadores, sino que el
evento letrado nace de la interacción de los parti103
cipantes, el trabajo del mediador, etc.).
El problema básico previo es el de la zonificación.
La propia Unesco recomienda una “mirada no fraccionada” o por enclaves o “islotes” de alfabetización
–como es al fin y al cabo la escuela- sino más bien
“sistémica”, que sea capaz de hacer descripciones de
conjunto en relación con las características de los
individuos, el hogar y la comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las medidas necesarias
para promover la alfabetización de forma eficaz y
participativa. Es decir, trata de poner en valor todo
el ecosistema cultural, según las propias recomendaciones de la UNESCO:
Además de la familia, la escuela y el lugar de trabajo,
muchas otras instituciones juegan un papel fundamental en el desarrollo de la alfabetización. Las bibliotecas,
si están adecuadamente pensadas y manejadas, pueden convertirse en centros potentes de aprendizaje capaces de complementar y ampliar lo que aprenden los
alumnos en el sistema escolar, y proveer oportunidades
de lectura y aprendizaje permanente a jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. Una gran variedad de bibliotecas -- escolares, comunitarias, móviles,
en el lugar de trabajo, públicas o privadas -- pueden
atender las necesidades específicas de lectura de una
gran variedad de lectores, pasando a constituir verdaderos centros culturales con potencial para promover
el desarrollo comunitario y local.
Otros centros y recursos culturales -- tales como centros comunitarios, parques, museos, zoológicos, circos,
cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas, etc.
– también constituyen aliados claves para las tareas de
la educación y de la alfabetización específicamente.
Los medios masivos de comunicación juegan un papel
importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el
uso de la alfabetización. Periódicos regulares así como
especialmente diseñados son útiles para asegurar há-
104
bitos cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo apoyar el desarrollo
de la alfabetización.
El potencial de la radio, la televisión y el video no ha
sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a leer
literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a
través de la televisión, mientras los estudiantes siguen
la transmisión radial o la clase televisada con material
impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura
puede ser promovida en la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes
y adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir
con la lectura.49
Por ejemplo, los centros educativos y culturales
en general organizan “eventos letrados”, prácticas
visibles, pero cuya participación es a menudo baja.
En cambio, otros muchos escenarios comunicativos,
como la calle misma, el kiosco, el centro comercial,
los ciber, etc. pueden albergar actividades alfabetizadores, aunque no se reconozcan como tales ni se
asocien de inmediato con la lectura y la escritura.
La diseminación de estas prácticas y el “nomadismo” de las mismas es un rasgo de la cultura actual,
igual que lo es la fragmentación de las audiencias
y la creación de expresiones (escritura privada) de
toda índole, al margen de los circuitos “bendecidos”,
en especial gracias a la Red. De hecho, la declaración
de la Unesco apoya claramente este principio como
forma de abordar la alfabetización50:
Diseminar la información y el conocimiento disponibles en torno a la alfabetización: La información y el
http://www.fronesis.org/documentos/Unlitdecada.pdf.
Ibidem
49
50
105
conocimiento disponibles en torno a la alfabetización
requieren ser ampliamente diseminados y llegar en primer lugar a las instituciones y programas de formación
docente. Al mismo tiempo, es indispensable contar con
nuevo conocimiento relevante y producido localmente,
a fin de poner en marcha políticas y programas adecuados, específicos y sensibles a las particularidades de
cada contexto.
Los Nuevos Estudios de Literacidad ratifican tal
planteamiento pero con un matiz, no sólo de arriba
abajo, por ejemplo, de la escuela a la sociedad, sino
también en sentido inverso, de la sociedad hacia las
instituciones alfabetizadoras. En efecto, las prácticas
espontáneas de lectura y escritura funcionan como
manchas de aceite, sobrepasan los espacios acotados, y no dependen sólo de limitaciones sociales y
económicas, al contrario, se manifiestan en públicos
cada vez más amplios. Los grafiti, la ficción-manía, la
escritura corporal (en forma de tatuajes) o la literatura de carpetas de los adolescentes no son anécdotas, sino síntomas de nuevas prácticas culturales.
Los estudios sobre la web 2.0 lo dicen claramente: hay una fractura clara entre el cambio tecnológico y social, mucho más rápido, y el cambio institucional y político, siempre más lento y resistente a
las innovaciones. Así, los que en la Red practican el
fan fiction, los juegos o los blogs, y que desarrollan
prácticas relacionadas con la lectura y la escritura,
no tienen relevancia para el mundo educativo o
académico y sus textos no forman parte de canon
alguno, aunque sea un fenómeno emergente y de
clara trascendencia social.
Así que como prácticas espontánea, al margen de
lo comercial y/o de lo institucional, deslocalizadas a
menudo, se convierten en prácticas invisibles y mar106
ginales. Sólo hay que observar otros enclaves alternativos, como los kioscos, los puestos de mercados,
librerías de segunda mano, los ciber, las salas de espera, las colas incluso, para ver que la gente aprovecha muchos escenarios para leer algo que lleva en
el bolsillo o para anotar otra cosa. O sea, para poner
en marcha la pasión por leer y/o escribir.
El problema es distinguir lo tangible y lo intangible, de forma que se diferencien ambas facetas, la
materialidad que rodea el texto y el texto en sí; deben trabajar juntas la biblioteca y la dinamización
de sus fondos; las universidades o colegios o cualquier otro espacio de lectura, y la actualización de
la misma en prácticas individuales y/o compartidas,
como la lectura en voz alta.
Y a este problema se le añade otro: lo local es un
ámbito, un entorno o contorno (hinterland) que establecemos, pero que se ve interpenetrado por el
conocimiento del mundo que los medios de comunicación e Internet vuelcan continuamente. El ciberespacio y la cibercultura tienen tanto peso que se
habla ya de ciberciudadanos. Las prácticas ligadas a
la web 2.0, por ejemplo, son un modelo de ciudadanía y también ellas trazan flujos de lecturas y escrituras entre sus participantes.
Los itinerarios de lectura y escritura no son, pues,
visitas a eventos o lugares locales relacionados con
la lectura y la escritura sino, como venimos diciendo,
la forma en que un grupo de lectores es capaz de
apropiarse de los textos con ayuda de unas ciertas
prácticas y contextos, y en esa medida, la “huella”
que éstos dejan en uno, materializada en cualquier
“artefacto”; debieran partir, al menos, de proyectos
articulados por mediadores y en el que, eso sí, contasen con todos los medios disponibles.
107
En síntesis, la cultura escrita y la cultura local
son conceptos que deben superponerse. Según la
Unesco, lo importante es organizar actuaciones organizados en torno a un área geográfica determinada
y/o una comunidad local, de modo que las decisiones se tomen en un proceso genuinamente participativo en el que se involucren todos los agentes e
instituciones locales relevantes; el plan y las acciones
subsecuentes respondan a las características, necesidades y potencialidades de cada comunidad y zona;
se faciliten y lleven a la práctica la convergencia, la
alianza y la complementariedad entre los distintos
agentes e instituciones de la comunidad o área; se
definan claramente los mecanismos de seguimiento
y evaluación a nivel local, en un marco de autonomía
y responsabilidad (cf. Declaración Unesco).
Los mapas tipo Google ofrecen una escala indiferenciada, pero mucho más tendente a la perspectiva geográfica más que corográfica: se trata de describir fenómenos generales, el enfoque corográfico
es mucho más hermenéutico, consiste en describir
un lugar con toda su riqueza de datos, paisajes, historia, economía, etc.
Además, la idea de corografía viene de kora, que
es una noción antigua de lugar, distinta al topos.
Kora es el lugar de experiencia, el barrio o aldea, a diferencia del topos. Por tanto, la zona a acotar no es
una división administrativa sino una “unidad de experiencia”. En términos urbanísticos, se habla de zona
de influencia para delimitar un área y su entorno,
por ejemplo, se describe a Badajoz como “mesópolis
transfonteriza” por su proyección hacia Portugal.
La corografía no tiene un enfoque nomotético, no
trata de establecer o explicar leyes sino más bien
comprender o mejor “comprehender” un territorio,
108
en el sentido etimológico, de abarcarlo, interpretarlo, de ahí el carácter expositivo-argumentativo que
tienen las descripciones corográficas clásicas, como
las de Estrabón, y el carácter idiográfico que parece
tener, pues se trata de describir un hecho único y
singular. El geógrafo Juan Vila Valentí explica las distintas motivaciones de esta geografía corográfica:
No faltan, claro está, las motivaciones para recoger la
información acerca del propio país. Quizá sin despertar
tanto la curiosidad, el área aledaña y cercana, presenta
sus motivaciones peculiares, desde la pedagógica (posibilidad de observación directa o autóptica, por ejemplo) hasta la patriótica (conciencia del propio territorio
y comunidad). Surge, de esta manera, lo que podemos
llamar la Geografía local. Las «corografías» renacentistas y pos-renacentistas constituyen un buen ejemplo
de ello51.
En efecto, en términos de historia cultural, el lugar
de experiencia es un ámbito creado en la memoria
colectiva que se puede identificar con un poblamiento cualquiera, una aldea, un barrio (Triana, en
Sevilla) o con una ciudad o con una comarca, es
decir, con un escenario o paisaje convivencial. Los lugares de memoria, tal como han sido sistematizados
por el historiador francés Pierre Nora52 son muy importantes para esa cultura local.
Su preservación compete a las estructuras sociales de la instrucción, pero también a las de la memoria y a las de la producción, pues los lugares de
memoria (por ejemplo, las fuentes, parques o plazas, el callejero urbano, etc.) no son abarcados por los
núcleos alfabetizadores, o, dicho de otro, es toda la
Vila Valentí, J.: Encuentro Euskalherria-Catalunya, “Los Objetivos de la
Geografía”, ponencia disponible en http://www.ingeba.euskalnet.net/liburua/topakel/index.htm.
52
Véase la obra encilopédica dirigida por él Les Lieux de mémoire, Gallimard (Bibliothèque illustrée des histoires) París, 3 tomos: t. 1 La République (1 vol., 1984), t. 2 La Nation (3 vol., 1987), t. 3 Les France (3 vol., 1992)
51
109
ciudad o todo el lugar lo que forma la unidad de convivencia, y la ciudad y sus itinerarios guardan una memoria, opaca o invisible para las generaciones más
jóvenes. No nos referimos sólo a los letreros, a las
casas de escritores o a los archivos municipales: nos
referimos también al patrimonio inmaterial, dichos,
leyendas, costumbres… todo lo que singulariza
esta comunidad.
Actuar en un plano local no se contradice con pensar de modo universal, incorporando las TIC y otros recursos y experiencias mucho más generales. Pero lo
cierto es que la cultura escrita de un entorno debe ser
redescubierta continuamente por sus miembros, y no
puede ser un objeto de estudio limitado a eruditos o
historiadores. El dialogismo al que alude Bajtin (1974)
es precisamente revisar y actualizar continuamente las
identidades en juego.
Además del elemento espacial, hay un elemento
temporal: el kairos, la oportunidad, el tiempo vivencial,
la fiesta. Esta última es local porque es precisamente
una experiencia compartida que a menudo festeja la
identidad propia (fiestas de barrio). Si juntamos los dos
niveles, el espacio experiencial y el tiempo vivencial, nos
sale el cronotopo del que hablaba la profesora González Landa para caracterizar los procesos situados del
leer y el escribir.
Al final, la corografía tiene que ver con una identidad colectiva que se asume y se recrea por un grupo
de individuos y que se asocia no a un territorio continuo e indiferenciado (como en el zoom o escala
cambiante de google map) sino a un ámbito mucho
más acotado, porque tiene que ver con valores y
(auto) percepciones de los individuos/grupos, según sus propias axiologías53.
La estratificación es siempre multinivel: por ejemplo, en la Sevilla del S. XXI
sigue habiendo diferenciaciones tribales entre aficionados del Sevilla o del
Betis, de la Macarena o de Triana, que excede la división social o económica. 53
110
En última instancia, la comunidad de lectura, la
corografía, se puede entender también como un
concepto tribal y patrimonial, que agrupa a personas con intereses comunes y aplica una hermenéutica similar; que comparten valores e identidades y
se refiere, por tanto, menos a un concepto de “territorio a secas” (topos clásico) que a un “lugar de
experiencia” (kora), el barrio, la ciudad o la comarca
como comunidad convivencial, que se ha ido singularizando, en parte gracias precisamente a las prácticas letradas, de modo que éstas no son un aditamento sino justamente parte de lo que se ha llamado
de forma muy acertada el “pegamento social”.
La corografía hace emerger la cultura letrada, los
lugares de memoria, el peso de la tradición que hay
en un entorno, y también los distintos estilos que
practican tanto los agentes como los patrocinados
de la alfabetización en esa área, conforme a la propia tradición local letrada, esto es, a los avatares de su
historia cultural. La geografía de la alfabetización, al
igual que la geografía física sólo coloca accidentes
geográficos, parece poner el énfasis en los núcleos
visibles, tales como las instituciones y los edificios,
pero la corografía ofrece una descripción mucho
más adaptada a la propia visión de los ciudadanos
o participantes (conforme a los postulados de la llamada geografía de la percepción) y por eso sus mapas se parecen más a croquis, planos o mapas mentales, donde los individuos o grupos subrayan las
señales que corresponden a su entorno inmediato
y a sus experiencias vividas, y quedan más vagas y
borrosas las otras referencias.
Estas cartografías mentales sirven, pues, para representar nuestras percepciones y sentimientos, y
la identidad lectora está llena de ellos, de modo que
no cabe separar lo puramente ambiental (las calles,
111
por ejemplo) de lo histórico o experiencial, todo
forma parte de una especie de unidad de paisaje
vital, por así llamarlo. Las corografías son en efecto,
paisajes vitales donde se muestra la conexión entre
los espacios y las acciones (presentes o pasadas), eso
sí, desde la propia percepción y axiología de las personas y grupos que los habitan.
La corografía se refiere sobre todo a un entorno
aprehensible y comprensible, en el sentido etimológico, es decir, todo lo que se puede abarcar “con
la mano”, ”con el cuerpo”, “con la mente”, porque engloba normalmente nuestro propio radio de acción
vital: un entorno inmediato y un grupo de personas
con las que de forma habitual convivimos, y también una herencia cultural latente: La territorialidad
entonces no solamente es el suelo que pisa y circunda
una etnia, no sólo es el entorno, el hábitat, el ‘eco-sistema’, sino que es sobre todo el espesor territorial de
la acumulación cultural; de la propia memoria. (Prada
Alcoreza 1996: 80).
Este rasgo de “apropiación” es lo que diferencia
el mapa convencional del mapa corográfico, y afecta a lo que planteamos. La corografía es una forma
activa e imaginativa de lectura del espacio; el “sedentario”, el acomodado a los esquemas o rutinas imperantes no explora esos espacios deshabitados, esa
“inmensidad del territorio” que constituye cada trozo de nuestro entorno o paisaje vital y, por tanto, no
interroga, no se hace preguntas.
112
3.4 Prácticas multimediales: de la lectura a la fotografía, la creación colectiva, fan fiction y sagas
fantásticas
(A.E. MARTOS GARCÍA)
Modernas experiencias de alfabetización54 han
tratado de vehicular programas de literacidad a través de la fotografía, en diversas instancias, desde
la educación de adultos y de inmigrantes hasta
programa de enseñanza de lenguas extranjeras,
donde la imagen fotográfica se ha empleado
como apoyo para el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura.
Algunas Experiencias
Son muy numerosas las propuestas y experiencias
que están haciendo colaborar los lenguajes expresivos de la palabra y de la imagen. Vamos a seleccionar
a continuación sólo unas pocas que creemos ilustran
las nuevas tendencias en alfabetización y su aprovechamiento para la educación lingüística y literaria. En
particular, se han utilizado las fotografías personales
o relativas al grupo de procedencia social o cultural
del alumno, para incorporarlas a los programas curriculares y reforzar la propia identidad y autoestima
del mismo, potenciando un aprendizaje significativo.
Como modelo, podemos citar el programa LTP del
Estado de Texas55, Literacy Through Photography.
Este apartado reproduce la aportación de Alberto Martos García, “Fotografía y lectura. Instántaneas y objetos de lectura” en Primeras noticias.
Revista de literatura, nº 250-251, 2010, págs. 31-36.
55
Véase http://literacythroughphotography.fotofest.org/ltp_curric.htm
Sus principios son: The Curriculum interconnects photo-based image-making and diverse kinds of writing, from narrative essays to poetry. Students
in the Literacy Through Photography program are given the opportunity
to work with cameras and create images that follow the specaially designed lessons plans around four main themes, SELF, FAMILY, COMMUNITY,
and DREAMS. Their photographs (film-based and digital) serve as effective
catalysts for the related writing assignments. FotoFest offers students and
teachers a year-end public display of the student work. The year-end projects range from wall mounted posters and collages of photography and
writing to three-dimensional installations and video presentations.
54
113
Sus materiales fomentan el uso de distintas modalidades, como el autorretrato, la fotografía familiar, de
la comunidad o el reflejar los sueños, fantasías o narraciones, a través de cuidados fotomontajes56, como
éste, que pone en correlación un cuento original con
la fotografía:
“Había una vez unos pescaditos nadando y jugando en
el agua. De pronto, voltearon y ahí estaba una ballena
malvada. Ella los persiguió alrededor del mar. En ese momento, la ballena miró hacia arriba y había unos señores
que querían pescar unos pescaditos. Su barco se movió
porque la ballena le pegó y los señores se cayeron al mar. Los pescaditos rescataron a los señores rápidamente porque la ballena se los quería comer pero la ballena en vez
de seguirlos se fue a otro lugar para encontrar pescados
y comerlos.”
Melissa Mendez, Thomas Jefferson Elementary
56 Véase http:literacythroughphotography.fotofest.org/ltp_curric.htm,
es una composición de una alumna de Primaria, Melisa Méndez.
114
Desde otros ámbitos, como el periodismo, tenemos aportes interesantes, como es el caso de Javier
Castañeda, periodista del diario El País, que ha acuñado el término “micrografías” para reflejar un tipo
de fotografías hechas con móvil y que él mismo
define como “Son retazos de realidad. Sin retocar y
en bruto. Instantes de vida tal y como la ciudad los
ofrece, en los que prima el mensaje sobre la calidad
técnica y/o lumínica”57.
Por ejemplo, esta instantánea se supone tomada
de la entrada de una iglesia, e incluye, como en el
hipertexto, un mensaje multimodal doble, es decir,
http://blogs.elpais.com/micrografias/
57
115
con el texto y la foto a su vez de un móvil, con un título genérico “Comprensión” y con este comentario
añadido: “Porque como todo el mundo sabe, “para
hablar con Dios, no hace falta móvil”. Desde el blog
se fomenta la recreación, con el lema: Reinterpreta
tú el título en otra foto y envíala. Este testimonio además refleja el mundo diverso de la alfabetización,
las puertas de las iglesias han sido, históricamente,
un vehículo muy importante de alfabetización, no
olvidemos que las famosas 95 tesis de Lutero fueron escritas y clavadas en 1517 en la puerta de la
iglesia de Wittenberg, tal como recrea este cuadro58:
En efecto, en su blog, se establece una participación continua a partir de las micrografías que remiten los propios lectores, lo cual nos remite a otro eje
esencial propio de Internet, el trabajo colaborativo.
Veamos este ejemplo59, donde un lector anónimo
está leyendo un manga, en medio de un contexto de
tránsito, probablemente en un metro o autobús. La
composición nos refleja una sensación de ensimismamiento, lo cual revela que también dentro de la
vida cotidiana y de su bullicio es posible aislarse, y, de
camino, también nos revela la diversidad de formatos
y lenguajes dentro del mundo de la cultura escrita.
http://ceirberea.blogdiario.com/img/lutero95tesis.jpg
http://blogs.elpais.com/micrografías/2009/12/index.html
58
59
116
Definidas también como “micropostales neonómadas” revelan una visión distinta a la de los centros alfabetizadores y los eventos letrados clásicos,
no es una biblioteca, ni hay una interacción entre
agentes alfabetizadores (profesores, animadores,
escritores…) como la que se produce cuando se
está presentando un libro. Vemos que es un acto
íntimo, privado, pero en un espacio público, que
además es tan inestable como un medio de transporte público. Es, por tanto, una lectura no lineal,
errática, que se entrecruza con las preocupaciones
y urgencias de la vida cotidiana, en palabras de Belén Gache60:
Los nuevos medios electrónicos permiten, entre otras
cosas, una deconstrucción del logocentrismo que ha
imperado en el Occidente moderno, a partir, por ejemplo, de la posibilidad de combinar sistemas semánticos
diferentes, como el lingüístico y el visual, o de la búsqueda de nuevas sintaxis
(…) el espacio urbano y el ciberespacio se relacionan
también en la condición de ser espacios preponderantemente públicos, aunque los recorridos y los itinerarios de lectura sigan siendo personales
El escritor Antonio Cardiel, por su parte, rescata un caudal de imágenes que llama “foto-relatos”,
porque son “narraciones más o menos breves que
conectan la imagen y la palabra y que hablan de la
memoria propia y ajena, actual y pasada, de las presencias y de las ausencias, de las fotografías perdidas y ahora lanzadas a la red como mensajes en una
botella”61. Como botón de muestra, podemos citar
esta serie que A. Cardiel llama “Las niñas dormidas”62,
Véase Belén Gache, Escrituras nñomades, LIMBO ediciones, 2004.
http://www.antoniocardiel.com/?page:id=169
62
http://www.antoniocardiel.com/?page_id=183
60
61
117
a partir de la cual podemos, tal como hacía Azorín sobre paisajes y objetos cercanos a los clásicos, evocar
el mundo de lo minúsculo, de la intimidad, o bien
cualquier otro derrotero, pues podemos reconstruir
la escena y sus implicaciones desde cualquier ángulo o punto de vista:
Es algo que vemos también en otros escritores,
como Ana Rossetti63, que usan igualmente el poder
evocador de fotografías, sobre todo antiguos, para
extraer todas sus connotaciones y, en su caso, poder
construir además una fabulación a partir de ellas. Es
al fin y al cabo lo mismo que hace Antonio Gala con
sus series televisivas,“Paisaje con figuras”, que parte sin
duda de un enfoque plástico, situar personajes de la
historia de España ante unos determinados escenarios.
Por último, no olvidemos la conexión que antes indicábamos de la fotografía no sólo con la realidad circundante sino con la propia imaginación, con la expresión de los sueños o deseos.
La propia escritora confiesa la relación entre fotografía y literatura: “El
reino de Maud” es un texto hecho a partir de una fotografía mía de cuando
era niña, estaba en la playa y había hecho un círculo a mi alrededor. Me concentré en el círculo y en su valor simbólico y me olvidé de mí. Es un cuento de
aprendizaje, el aprendizaje de una niña ante la vida y las relaciones de poder
que se ie imponen, el lenguaje del que manda. Lo que importa en ese cuento
no son los datos biográficos, que no existen como tales, importa la alegoría.
Entrevista disponible en http://www.literaturas.com/anarossetti.htm
63
118
En este sentido, también la fotografía puede ayudar a fomentar y despertar la creatividad, un magnífico ejemplo de ello es Chema Madoz, Premio
Nacional de Fotografía, quien pretende, ante todo,
desautomatizar la percepción, tal como querían las
vanguardias. Con ello consigue “objetos surrealistas, en donde la provocación racional unida al azar,
provocaba un efecto poético, muchos han sido los
artistas que han continuado con este ánimo conspirador, como Granell y Brossa. Sin embargo, Chema Madoz, se distancia de ellos trabajando desde
la idea, desde lo intangible. Si bien necesita objetos
para la realización de sus imágenes, estos desaparecen en la propia imagen”64
http://es.wikipedia.org/wiki/Chema_Madoz. Véase CHEMA MADOZ: OBJETOS, 1990-1999. Madrid: museo nacional centro de arte reina sofía.
64
119
Los teóricos de los llamados “artefactos culturales” siempre han tratado de subrayar que el mundo
de los objetos, a pesar de su aparente simplicidad,
esconde todo una acumulación cultural de atribución de valores, de potencialidades impensadas,
que es lo que hace que un objeto puede ser reutilizado de forma distinta. De hecho, los animadores
culturales están siempre reinventando objetos y artefactos de lectura (huevos, árboles y bosques de libros, móviles que cuelgan del techo, naipes…) para
que los usuarios entablen nuevas e insospechadas
relaciones.
Lo que hace Chema Madoz es materializar metáforas visuales muy impactantes, como en esta serie65
donde vemos cómo el objeto libro es desarrollado
en otras posibilidades, para transmitirnos mensajes
tales como “el libro dentro del libro”,“el libro espejo” o
“los libros que reposan en el tiempo, en la arena” , todas ideas bastante borgianas. En suma, según Madoz,
fotografía y poesía comparten un mismo interés por
la creación de imágenes intensas” . De hecho, es fácil
establecer la relación entre estas imágenes paradójicas y las greguerías de Ramón Gómez de la Serna.
http://www.chemamadoz.com/gallery6.htm
65
120
Buscar el choque de significados, la ironía, la contradicción, el collage, es algo muy presente en la poética
de los vanguardistas y, en especial, de Madoz.
Precisamente esta misma poética de oposición
entre lo real, o el modelo de origen, y lo virtual es algo
muy unido al desarrollo de la fotografía digital, de
los retoques, manipulaciones o superposiciones (los
“fakes”) que tanto proliferan en Internet.
Independientemente del hecho de que estos collages o pastiches se compongan con mayor o menor
gusto66, lo cierto es que son una manera de repensar
el objeto de origen y de añadir un plus, un significado,
es decir, de hacer una reescritura o palimpsesto cuya
eficacia depende no sólo del acierto expresivo sino
de que el receptor conozca y comparta los códigos.
Por ejemplo, en un portal americano donde se suben fotografías de aficionados a partir de temas propuestos, a partir del lema de retomar temas clásicos,
las elaboraciones enviadas fueron francamente ingeniosas, como en esta recreación de un cuadro clásico
muy conocido con Batman, o bien la interpolación
del atuendo de la Mujer Maravilla en el cuadro clásico
de la bañista67:
No olvidemos que una parte importante de estas recreaciones o fakes
son imitaciones burdas, satíricas, eróticas, etc.
67
ttp://fx.worth1000.com/entries/237159/the-odd-couple; http://michaelmay.us/09blog/08/0824_wwbouguereau.jpg
66
121
122
En ambos casos, el pastiche retoca y descontextualiza la fuente o referencia para añadirle un plus, un
valor más o menos disonante. La ironía, el reciclaje,
la hibridación, la acumulación… son signos de la
estética posmoderna a la que están habitados los
jóvenes, de modo que este modo de retocar imágenes tampoco es tan ajeno a la cultura visual imperante, y es sin duda una forma de creatividad.
En resumen, necesitamos instantáneas de los actos de lectura y escritura, que recojan la diversidad
de las prácticas de lectura, esto es, actividades vinculadas a la variedad de escenarios, participantes y
de objetos involucrados. Nos interesa más aprehender el momento, lo espontáneo, más que la pose.
En particular, interesa entender la relación documental que puede tener la fotografía con las propias historias de vida de cada persona en relación
con la lectura. Los álbumes familiares recogen los
momentos o hitos de la vida familiar, del mismo
modo, cabría pensar en testimoniar los flashes relacionados con la lectura y la escritura de una persona o una comunidad.
123
Más que fotografiar libros o las pizarras o los tablones del colegio, u otros hechos más convencionales asociados a la lectura y la escritura, hay que fotografiar interacciones con textos, y, sobre todo, hay
que animar a los estudiantes a que creen sus propias fotos, de forma muy simple, como vimos con la
micrografías, y fomentando el trabajo colaborativo,
y animando a los alumnos a que reflejen lo que más
les interese, incluido el mundo de Internet, los móviles, etc. y relacionándolo con sus propias aficiones
privadas. Esto es, procurando que el objeto central
del trabajo fotográfico no sea precisamente las tareas o prescripciones académicas, sino que se parta
de un enfoque mucho más inclusivo.
En particular, como decimos, las intervenciones
en grupo, las interacciones, discusiones, actuaciones
(performances) son una fuente fundamental. La otra
clave es superar la brecha con las experiencias y
prácticas de lectura a “extramuros de” la escuela.
El objetivo final es captar detalles que a menudo
pasan desapercibidos a la hora de reflejar eventos
letrados, por ejemplo, la actitud corporal, el gesto,
la mirada, la proximística, pues nos posicionamos y
actuamos de una determinada manera, de placer o
displacer, de sintonía o de desconexión, según cada
caso o propuesta. Fotografiar, pues, todo el entorno vinculado a la lectura y la escritura es la manera
de hacer visible todo lo que permanece invisible o
poco valorado. Sólo así contribuiremos a atenuar
las distancias verificadas entre las demandas que el
sistema educativo y cultural afirma, las que indican
los profesores y las que experimentan los propios
jóvenes, creando síntesis enriquecedoras y conciliadoras de interés para toda la comunidad.
124
LA CREACION COLECTIVA O “CON-FABULACIÓN” Y
LAS PRÁCTICAS DE FAN FICTION
El concepto de “creación colectiva” ha hecho “correr ríos de tinta”, a propósito de la épica y de otros
temas literarios68. No es nuestra intención abordar
aquí ese asunto en todos sus ángulos, pero sí “iluminarlo” a la luz de lo que Internet o nuevos fenómenos, tales como el auge de las sagas fantásticas
o la ficción-manía, están suponiendo. Así, lo que actualmente se denomina “escritura colaborativa” es
en realidad un concepto que ha ido evolucionando
de forma acompasada con las poéticas y las prácticas sociales de la lectura en cada momento histórico. Por citar un caso, en las novelas clásicas, teníamos continuaciones “autógrafas”, es decir, cuando
el autor retomaba una fábula, pero también y continuaciones alógrafas69, como el segundo tomo de
Avellaneda, juzgadas siempre entonces como algo
malicioso y agresivo. Es decir, era una práctica unida
al concepto de falsificación, a la intención de apropiarse de algo con fines ilícitos.
De hecho, dentro de la mitología romántica sobre el genio, parecería que sólo la genialidad de
un autor podría asegurar la consistencia de un universo de ficción, que los lectores podrían compartir,
pero sólo pasivamente.
Las prácticas de fan fiction70, igual que los blogs o
los juegos, son síntoma de esta nueva cultura parti Reelaborado a partir de Martos García, A. (2008). El poder de la confabulación Narración colectiva, fan fiction y cultura popular. http://www.
ucm.es/info/especulo/m_amo/amo_4.html
69
Concepto puesto en valor por BESSON, A. (2004). D’Asimov à Tolkien,
cycles et séries dans la littérature de genre, CNRS Editions “Littérature”, 2004.
70
Véase A.E. Martos García, Tesis Doctoral: Las Sagas Fantásticas Modernas y la Ficción-Manía: Lenguajes Literarios, Plásticos, Multimediales y sus
Repercusiones Didácticas, UNEX (inéd.)
68
125
cipativa y de convergencia (Jenkins), pero que, en
este caso, parten de esta nueva actitud del lector
(pos)moderno de “revisitar” los textos que le sirven
de referente (y que el mercado cuantifica como éxitos o best-sellers) para efectuar en él no sólo operaciones de (re)interpretación sino, en su caso, de
apropiación creativa, dando lugar a reescritura variadas y en distintos lenguajes. Por ejemplo, no sólo
debemos prestar atención a los relatos que se “cuelgan” en fanfiction.net u otros portales por parte de
estos fans, también hay otros géneros y lenguajes
que en el fondo evidencian el mismo fenómeno. Así,
los post o comentarios de fans acerca de un texto
de éxito o que congrega un interés especial, son
vertidos en multitud de herramientas, desde foros
a otros muchos soportes.
Cierto que esta nueva forma de “revisitar” estas
obras, muchas de ellas ya clásicas, se hace desde
unas “miradas” muy singulares, a menudo muy
posmodernas, y en eso se parece a la apropiación
que el urbanismo moderno trata de aplicar a los
“centros históricos”: la secuencia temporal o de estilos no es, por ejemplo, lo que más preocupa, sino,
al contrario, se fomenta la yuxtaposición o la fragmentación, que vienen a ser señas de esta nueva
estética. Lo mismo pasa, en lo literario traslado a la
ficción-manía, con muchas series novelescas o de
origen mitológico, convertidas en objeto de culto
como fanfics. Por no citar títulos de obras concretas como las de Tolkien o Lewis, piénsese simplemente en todos los ciclos mitológicos en torno a
Hércules (y su spin-off Xena), vampiros, etc.
En todo caso, una práctica nueva de lectura/escritura, sensible a algunos de los aspectos positivos
y negativos que venimos comentando. Por ejemplo,
se desarrolla en un marco de lenguaje total y de “in126
ter-medios” (Jenkins), que hace que el fan conozca
la referencia de su universo en varios lenguajes y
además implica la reelaboración activa por parte
de éste de elementos del universo preferido; sin
embargo, en la parte negativa, el fan fiction también es proclive a crear monomanías y prácticas
compulsivas al margen de todo pensamiento crítico, y, sólo bajo este aspecto, se podría entender
como una práctica “parasitaria”, tal como valoró
Cervantes a su imitador Avellaneda.
Lo cierto es que esta práctica tan contradictoria en
su misma raíz de la ficción-manía, choca bastante
con las preconcepciones de profesores, editores o escritores, pues es un fenómeno relativamente nuevo que ha cogido por sorpresa a algunos de estos
ámbitos. Por ejemplo, en las Sagas los metatextos
funcionan de una manera singular, a modo de libros de acompañamiento, como de introducciones, sinopsis, guías, y forma parte de la necesidad
que tiene el lector de orientarse en el material tan
extenso de una saga.
En cierto modo, al fanfiction se le puede considerar un nuevo género, (igual que lo fue la sátira en la
literatura latina71) aunque sea ahora un género marginal y a caballo entre el libro, Internet, las películas
o los comics, y no asimilado por el “canon” de obras
y temas que los ámbitos académicos y culturales establecen. Sin embargo, es algo que viene ocurriendo
en la evolución literaria, géneros marginalizados en
el s. XIX, como el terror o lo policiaco, hoy son plenamente admitidos.
Por todo eso, los textos de fan fiction son hoy en
realidad “antitextos”72, textos que rompen y desafían
71
Véase la Tesis doctoral de A. Luisa Coviella,“Sátira romana: género de fornteras y antitexto en Horacio y Persio”, http://www.tesisenxarxa.net/TDX0920106-141434/index.html
72
Concepto introducido por siguiendo el semiólogo I. Lotman,
127
las reglas de los que sí son admitidos por el “canon”;
es una poética singular donde la pasión por escribir
y el afán de compartir con el grupo el universo imaginario de que se trate, es más importante que todo,
y eso repercute en una escritura nueva, que reescribe
esos mundos ficcionales en claves nuevas.
Así que no es sólo una práctica de recepción sin
más, no es como una lectura escolar, por ejemplo.
Tiene más que ver con la cultura de la convergencia y
de la participación de que habla H. Jenkins donde la
apropiación y la interpretación cultural adquieren la
misma entidad que la producción. Debemos, a este
propósito, una primera reflexión al profesor francés
Bernard Lahire73 sobre los modos de apropiación de
los textos en las lecturas populares, y que venía a poner en cuestión algunos tópicos o preconcepciones.
Por ejemplo, B. Lahire subraya que la lectura es
una práctica más anclada en los medios populares
de lo que se piensa, eso sí, orientadas y re-descubiertas desde una practicidad: La diferencia entre
este lector popular y el lector letrado no está, pues,
sólo en el número de libros o en las destrezas que
uno y otro pone en juego, sino justamente en el
modo de apropiación del texto. Las etiquetas como
“popular” pasan a menudo por alto que lo que se
produce realmente es el encuentro de obras o géneros singulares generados dentro de formas sociales específicas, con receptores que les aplican
formas de apropiación específicas, propias tal vez
de contextos distintos y distantes de las que generaron dichos textos. En pocas palabras, los modos
populares de lectura no consagran las prácticas escolares o el canon académico, sino que a menudo
son pragmáticos, utilitaristas. Llega incluso a enun73
Lectures poulaires: les modes pupulaires d’appropriation des textes, Revue Francaise de pédagogie, nº104, juillet-aoüt-septembre, 1993, p. 17-26.
128
ciar este principio para contrastar el peso de la experiencia literaria y el de la no-literaria en el tipo de
lector: dicho de otro modo, es algo similar a lo que
ocurre en el campo del fan fiction. El fan no imita
por un móvil literario más o menos abstracto, sino
que la práctica y el artefacto resultante (el fanfic) se
convierte en parte de un discurso de identidad y de
integración con otros jóvenes con quienes comparte esta actividad.
La calidad de estos textos es tan variable como la
que se puede apreciar en un concurso de novelas;
algunos son sobresalientes, otros mediocres, y algunos muy malos. El paso de estos textos de Internet
al papel ya se está dando, al menos en España, conozco algunos casos, y a veces, las propias editoriales
rastrean nuevos talentos entre estos escritores de
fanfics. Ocurre lo mismo que con los blogs: hay numerosos blogs que han saltado a la letra impresa en
forma de ensayos, diarios, etc. Lo cual demuestra dos
cosas: la convergencia de los viejos y los nuevos medios, mucho más relacionados de lo que se piensa, y
que la cultura digital no va contra la cultura escrita,
en el sentido clásico de que habla Chartier, sino que,
como en estos casos, la potencia o actualiza.
En cuanto a relatos fanfiction de calidad, son tantos y de temas tan variados que exponer uno solo
aquí sería una elección, además de ardua, injusta
para todos los demás. Los parámetros de calidad
del género del fanfiction son más abiertos que los
de la literatura convencional, ya que no tienen que
superponerse a un concepto de comercialización.
En este caso estamos hablando de la literatura por
amor a la literatura, y por amor a la obra a la que se
rinde homenaje.
Por tanto, priman criterios estéticos y sensoriales
(que se sepa “enganchar” al público), además de una
129
adecuación al universo ficticio y/o a los personajes
que se pretende reflejar. Los propios fans hablan del
fanfiction, analizándolo como género, en blogs, páginas personales, foros… crean mecanismos para
interactuar y ayudarse entre sí, y también para comentar y criticar sus obras en el más puro estilo de
crítico literario. Existen, por tanto, foros donde se señalan los errores de fanfics que consideran de poca
calidad; y también foros donde los lectores pueden
votar por los fanfics que consideran buenos.
La cultura del papel es el entorno tradicional de
las editoriales y las librerías, pero poco a poco se irá
viendo que la red y sus nuevas prácticas y escenarios de lectura y escritura también pueden ayudar a
difundir y a vender, son nuevas relaciones que hay
que explorar.
Sea como sea, no debe pensarse que los jóvenes
sean siempre sumisos al mercado, de hecho el fan
fiction surgió desde Star Trek precisamente porque
el mercado no les daba todo aquello que necesitaban. La apariencia es que son dóciles a los lanzamientos del mercado, pero la realidad es que estas
prácticas culturas emergen, como yo digo, porque
hay una ruptura generacional evidente, los jóvenes
hoy pasan más tiempo ante el ordenador que ante
la TV o ante un libro, pero ellos han reinventado su
uso, como se ve con las herramientas de la web 2.0.
Que la cultura impresa ocupa una parte pequeña de esta “dieta” no es el problema, no es un problema de cantidad o número de libros que leen; el
problema es que el estudiante domine todos estos
nuevos alfabetismos para ser un lector competente e informado, que forme criterio propio de adónde navegar y por qué.
130
La escuela no puede anclarse en el pasado, tiene que ayudarles a formar estos mapas mentales, a
ayudarles con estos itinerarios que ya no son sólo
de un libro a otro libro, sino de un lenguaje a otro, o
de un soporte a otro. Por ejemplo, el educador puede ayudar a visibilizar estas prácticas, porque, como
dicen Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual
hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por cuestiones de poder y
economía. Lo bueno del fanfiction es el entusiasmo,
la entrega desinteresada, la socialización horizontal, y todo ello son factores positivos y de resistencia frente a una cultura bastante deshumanizada.
Como dice el filósofo P. Sloterdijk, ya no quedan más
que utopías individuales, así que los cientos de mundos imaginarios con que se identifican estos “locos
de la escritura” son otras tantas vías para conseguir,
como dice R. Aparicio, inventar otros mundos a fin
de comprender el nuestro.
En todo caso, de este fenómeno se hacen interpretaciones muy sesgadas. Una de ellas es la
de identificador el aficionado al fan fiction con
un perfil de joven “friki”, con todas las connotaciones negativas de la adolescencia, inestabilidad, confusión, sentimentalismo, inmadurez…
Se generaliza, asimismo, dando el predominio
del mundo de la escritura en fan fiction al sexo
femenino y a una edad juvenil, por lo que el perfil
tipo (aunque no exclusivo), podría corresponder
a una chica adolescente, soñadora… Sin embargo, los únicos datos ciertos que sabemos nos los
dan los portales dedicados a éstos, como fanfiction.net, con sus números de visitas y otros datos, y los hábitos parecen coincidir con los de los
jóvenes internautas.
131
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la identidad virtual no es precisamente un dato fiable,
como todo el mundo sabe, se puede crear y se crean
avatares, de modo que tras el nick de una aparente
jovencita romántica, puede hallarse en realidad un
hombre maduro y su “alter ego”. Además, los chicos
no suelen confesar que escriben este tipo de cosas
por razones que todos conocemos, empezando
porque la libre expresión de los sentimientos es
algo mucho más reprimido en el estereotipo del
varón. Por eso, en mi investigación74, he tenido que
mezclar varios métodos para indagar una realidad
que es más compleja de lo que parece.
También hay diferencias según los subgéneros
del fan fiction, que son muy distintos, al igual que
ocurre con la literatura convencional. Ciertas obras
ficticias que sirven de fuente de inspiración (denominadas fandoms por los aficionados a este arte),
atraen a más chicas o más chicos dependiendo de
su materia. Así, por ejemplo, en los fanfics basados
en videojuegos hay una proporción mayor de chicos escritores que, por ejemplo, en los fanfics basados en novelas, series de TV… La temática del fanfic en sí también influye. Los chicos se inclinan por
escribir fanfics de acción, y las chicas suelen tratar
géneros como el romántico o el dramático, aunque
no siempre. El sesgo de edad se manifiesta más ya
en la complejidad del relato que en el tema en sí,
ya que hay subgéneros, como el romántico, que son
preferidos por todas las edades.
De todas formas, y como siempre se dice, no es
conveniente ni correcto generalizar. Volviendo a la
idea del fan fiction como un género más, podemos
decir que, cada escritor y cada lector constituyen un
mundo. Podemos encontrar muy fácilmente escri cf. Tesis de investigación citada.
74
132
tores de poca edad con un dominio del discurso narrativo superior al de gente más madura, chicas que
prefieran el terror y chicos que prefieran el romance
(por poner un ejemplo); personas ya maduras, casadas y con hijos, que encuentren en el fan fiction una
manera de expresarse, etc. En pocas palabras: “hay
de todo”.
Lo único cierto, por tanto, es que los autores de
fan fiction se comportan de forma altruista, exponen sus creaciones sin ninguna limitación, se dejan
aconsejar por sus “iguales” y conforman redes que
se ayudan entre sí; se mueven, pues, por factores
emocionales o profesionales, más que por afán de
conocimiento, status profesional o deseo de ganar
dinero. Ni siquiera la palabra literatura y sus terminologías profesionales aparecen con frecuencia, los
que escriben fanfics no se preocupan del academicismo literario, pese a que su conducta se parece
mucho, a veces, a la del escritor novel y ya hemos
visto que, en algunas ocasiones, se ha producido el
salto del fanfic al libro impreso.
En resumidas cuentas, no hay un perfil único, y
prueba de ello son los últimos enfoques, bastante
curiosos, con que se ha abordado el fenómeno a fin
de trazar un perfil psicológico de estas personas.
Los psicólogos infantiles ya detectaron, entre las
fantasías infantiles, aquellos niños que, además del
amigo invisible y otros juegos, llegaban a imaginar
mundos completos, con su geografía, personajes,
nombres… y los pintaban y escribían durante años.
A estas fantasías persistentes las llamó “paracosmos”, y como ha hecho la profesora Gloria García Rivera, es fácil cotejar los rasgos de estos niños con los
de grandes talentos literarios, como Tolkien y otros
mundos, para ver que los mecanismos son bastante
parecidos. Lo que nos interesa es que tanto estos ni133
ños como los adultos se comunican compartiendo
un mundo completo de ficción, que es un universo
alternativo al nuestro, levantado por la magia fabuladora de la imaginación.
Luego, los terapeutas han hablado de técnicas
como las del soñar despierto, que vienen a coincidir con este perfil que supone del fan que todo el
día está jugando el papel de su héroe o saga favorito. E incluso, en la literatura médica, se habla de
hiperlexia y de hipergrafia como perturbaciones de
la lectura y la escritura, como ese lector compulsivo
que imaginamos en la figura de D. Quijote, o ese escribiente también compulsivo, que se pone durante
horas en su blog o en su fanfic.
Se ha conjeturado desde la neurología, pues, que
el escritor de fan fiction sería como ese tipo de escritor creativo abierto, impulsivo, ansioso, con una alta
afectividad, emocionalmente inestable, poco socializado, inconformista, con trastornos de bipolaridad
incluso. Suelen proceder de entornos que no valoran
las capacidades artísticas, y eso da más invisibilidad
precisamente a esta práctica, e incluso se relacionan
con perfiles de orfandad y/o de madres con las que
no se relacionan emotivamente, y, en cambio, muestran desempeños altos en la escuela, con indicadores
de pensamiento divergente o creatividad.
134
Ciertamente, estos perfiles individuales no valen
del todo, porque las prácticas de lectura y escritura
hay que entenderlas en contexto, es decir, es fundamental el componente social, de modo que es fundamental el estímulo que ellos puedan tener en los
diferentes escenarios sociales en que se desenvuelvan. Hoy, por ejemplo, la llamada cultura friki es un
exponente de que comportamiento antes juzgados
anómalos, se pueden exhibir sin la reprobación social. Un joven puede hablar de sus aficiones o gustos dejando al lado ciertos prejuicios y estereotipos
sociales. De hecho, el fan fiction permanece marginal no sólo porque apenas haya estudios o consideración académica del fenómeno, sino porque ni
siquiera se valora como parte de una cultura digna
de ser fomentada.
Por eso el fan fiction surge, aparentemente, como
un fenómeno importado y subcultural, asociado
sólo a productos de aparente bajo nivel cultural,
como las series, telenovelas, etc. La realidad es que
la práctica del fan fiction está en la propia historia
literaria y en la tradición más antigua: no sólo se cita
el caso de Avellaneda respecto al Quijote, se dice
también que la propia Eneida es una reescritura y
una continuación intencionada de los “éxitos” de
Homero. No se olvide que “fan” no es una palabra
inglesa sino castellana de raíz latina, “Fan” viene
de “fanaticus” (el que cuidaba un lugar sagrado”),
y tiene un origen religioso (de “fanum”, templo, de
donde viene “profano”), a fin de resaltar dos hechos:
que no es una palabra de origen inglesa sino latina
y que tiene un origen ancestral religioso, y, por tanto, no es una simple moda que pueda “achacarse” a
adolescentes entusiasmadas con un cantante, y ni
siquiera a sus primeros cultivadores, en concreto,
los seguidores de la saga “Star Trek”.
135
Por tanto, el estudio de la ficción-manía no debe reducirse a un estudio sociológico de comportamientos extravagantes sino que en realidad se refiere a
las nuevas prácticas de lectura, tanto en continentes como en contenidos. De eso no podemos extendernos ahora, pero no puede perderse de vista que
la ficción-manía está ligada a un género igualmente
nuevo –y viejo a la vez, si buceamos en la épica- que
son las sagas.
Tampoco podemos perder de vista su nuevo
modo de practicar lo que se ha llamado la “interartisticidad”, porque el autor de fanfics está vinculado
a prácticas como el cosplay, el fan art, las fan movies,
los audio-podcast, es decir, está familiarizado con
los entornos multimedia que favorecen la interactividad y la expresión no lineal. En suma, son nuevos
lectores y escritores que se adentran en los nuevos
alfabetismos, sin que ello suponga renunciar a la
herencia de la cultura escrita clásica, al contrario,
vemos continuos “guiños” y reflujos entre una obra
(por ejemplo,“El viaje de Chihiro”, un anime de 2001)
y sus referentes clásicos, mitológicos y literarios. De
modo que entender todo este mundo no implica,
como a veces se cree superficialmente, devaluar la
136
cultura sino situarla en los nuevos e inevitables escenarios del s.XXI.
Así pues, debemos poner un poco entre paréntesis tópicos, como el que esta clase de fenómenos va
en contra de la cultura escrita, cuando es al revés,
y tampoco debemos fiarnos de ideas preconcebidas,
como que estos chicos sólo son personajes frikis o
adolescentes compulsivos. Conocer estos textos y sus
creadores tal vez no nos sirva del todo para explicar
del todo el talento de los escritores del pasado, pero
sin duda sí nos ayudará a descubrir cómo fomentar
los talentos de los escritores del futuro, que son los
que vivirán en los nuevos escenarios culturales y los
que de verdad pueden resistirse, desde su propia
creatividad, ironía u otras forma de tratamiento, a
todo lo que el mercado trata de imponer.
De hecho, los jóvenes que ponen en práctica sus
aficiones en blogs, fanzines, fanfics, lo que hacen
es poner en práctica lo que Barthes ya anunciaba
al distinguir entre “textos legibles” y “textos escribibles”, las sagas y las otras ficciones y temas que son
objetos de culto entre los jóvenes, son textos “reversibles”, que se prestan a ser recreados/completados,
mediante una colaboración no sólo mental, intangibles, sino también “manual”, “corpórea”, de ahí todos
los juegos o performances, en suma, las lecturas y
escrituras en acción.
La sociedad tiene que entender que el blog, el
fanfic o el videojuego son síntomas de esta nueva
cultura de la participación (Jenkins), y que puede
y debe utilizarlos en provecho de la promoción de
las personas y de su libertad. En este contexto, aparecen las narraciones transmediales y las dinámicas
de creación colectiva en la era de la Red, formando
discursos que se solapan y yuxtaponen, aunque
por su parte las productoras traten de “encadenar137
los”, de presentarlos como parte un marketing. Sin
embargo, la filosofía nueva del “procomún” busca
justamente lo contrario, la “reapropiación pública
de lo público”, y de ahí la importancia de la creación
colectiva. Contexto en el que encaja perfectamente
estas nuevas prácticas de ciberliteratura, fanzines o
fanfics escritos por fans de libros, películas, dibujos
animados y series de televisión, que usan los personajes de un universo de ficción compartido y recreado por varios (escritura alógrafa).
La escritura alógrafa
Las Sagas Fantásticas se prestan especialmente
bien a estas relaciones que traza Genette, porque
no olvidemos que son megaestructuras, es decir,
conjuntos narrativos (“ensembles romanesques”, en
terminología de Besson) muy amplios, y, por tanto,
casi unos “megatextos”, en los que necesariamente
se producen relaciones de todo tipo.
Las sagas, o el “ciclo”, como prefiere llamarlas la
profesora Anne Besson, es su campo de trabajo (y
no es casualidad que sea la ficción fantástica y, en
particular, la que más se relaciona con la narración
serial, donde más se evidencien estos principios.
De hecho, las TIC y el auge del género fantástico
(por ejemplo, las sagas) están evidenciando prácticas de lectura y escrituras emergentes, donde “el
texto continuo”, la narración serial, la transficcionalidad (Richard Saint Gelais), los fanfics, los blogs
y otra serie de fenómenos concurrentes están
aflorando como síntomas de un nuevo paradigma
donde el lector, la escritura libre o la nueva “imprenta” universal en que ha convertido Internet ponen
en cuestión los conceptos clásicos de obra, autor o
género.
138
Anne Besson actualiza, pues, lo que Genette llamaba la escritura alógrafa pone de relieve la importancia de la creación colectiva, tal como ocurre en
Internet en los círculos de fan fiction, y ya desde luego el concepto de obra como texto acotado se pone
en cuestión cuando hablamos de megaestructuras
como las sagas fantásticas, cuyos “cierres” (Lázaro Carreter) se van creando según dinámicas nuevas, que
además han de atender la ramificación de estos relatos en distintos lenguajes y soportes (cine, televisión,
manga, videojuegos…).
La ficción fantástica y las TIC parecen, pues, un
escenario ideal de estas nuevas “transtextualidades”,
la propia composición de las sagas como una serie
de libros o “entregas”, con sus precuelas, secuelas y su
tendencia a ser escrita por varios autores (que es la
forma más simple de entender la escritura alógrafa),
abre interrogantes sobre los conceptos clásicos de
“obra” y “autor”, y a ello está contribuyendo su implicación, como decimos, con prácticas alternativas
como el fanfiction o los blogs.
Sobre el fundamento de conceptos como “transficcionalidad” (R. Saint-Gelais) o “transmedialidad” (Jenkins) debemos indagar los nuevos modos de lectura
apropiados para estas narraciones seriales, volcados
más hacia una lectura multimedial y extensiva, más
cercana desde luego a las prácticas de lectura hipertextual en Internet, que se ha comparado al “surfing”,
y a la poderosa influencia de la industria del entretenimiento y su producción, cada vez más programada,
de “intermedios”.
4. Conclusiones: las nuevas prácticas culturales
La encrucijada actual de la cultura escrita es
superar la dicotomía artificial y recuperar el mundo de la oralidad (y todo lo que ello conlleva), así
139
como prestar atención a la convergencia de medios
y a la cultura participativa, a la segmentación y fragmentación actuales (plataformas y redes sociales),
las cuales llevan a una excesivas ramificación y dispersión, sólo corregibles desde síntesis nuevas que
sólo pueden provenir de “emprendimientos culturales”, pues el canon proviene del establecimiento
de normas y jerarquías, y las culturas marginales de
una transgresión de aquéllas, resultando líneas que
nunca llegan a entrecruzarse.
Y es que la cultura escrita de una comunidad
aparece como un todo no siempre reconocible
por parte de una comunidad. Se perciben aspectos
nuevos (y eso es lo que está ocurriendo con la cultura juvenil, cuando un adulto observa los nuevos
cauces de expresión, por ejemplo, un fanfic) y otros
clásicos que cobran un nuevo valor (por ejemplo, el
karaoke y la sub-rotulación en el youtube como una
forma de apropiarse de textos, imágenes y músicas).
Como en la teoría del big-bang, hay una tendencia a
alejarse unos fenómenos de otros, pero también hay
una tendencia gravitacional, que, en nuestra opinión,
deben ser los clásicos en el sentido en que los define Italo Calvino, como textos que plantean siempre
interrogantes de interés. La cultura letrada y la cibercultura deben ser aliadas en este doble movimiento
de diferenciación y de concentración, que nos lleva a
una dinámica de integración de textos y de referentes,
esto es, a una práctica constructivista.
La escuela es importante, en la medida en que
sepa ofrecer este curriculum de lengua y de literatura plural, polialfabetizado, poroso, y que concilie
memoria y modernidad, tradición y futuro. La distinción entre textos fungibles y textos literales, destinados a ser puestos en valor en sus propios términos, abriría la puerta más interesante de la cultura
140
escrita, aquélla que no es simple vicaria del lenguaje funcional sino que alberga los más importantes
tesoros de la poesía, el ritmo, el pensamiento, las
historias o el drama.
4.1 Conceptualizar desde la praxis. Las aportaciones decisivas de Bourdieu y Castoriadis
En todo caso, la cultura escrita se ha construido
gracias a la interacción, por eso la literacidad no
puede ser entendida sólo como una habilidad personal sino como una praxis. Esta práctica social se
desarrolla en marcos que los NEL han despiezado y
analizado en componentes tales como el escenario,
los participantes, los artefactos o los scripts que se
desarrollan en ellas.
Lo cierto es que teorías como las de Bourdieu o
la de los polisistemas de Even-Zohar han insistido
en el aspecto sistémico, esto es, en que lo que cobra forma no es sólo tal o cual práctica sino todo
un ámbito o campo de juego donde hay tensiones
y conflictos, por ejemplo, entre un núcleo central y
una periferia, una ortodoxia y una heterodoxia. De
hecho, el canon de lecturas es la consecuencia de
estas luchas que hacen emerger unos textos por encima de otros, legitimándolos, y, como dirían Barton
y Hamilton, haciéndolos más visibles. Por el contrario, los que están fueras de estos “núcleos de poder”
pronto se vuelven prácticas marginales, invisibles
o invisibilizadas. Poniendo en correlación no ya los
miembros de una misma cultura, sino unas culturas
con otras, podemos hacer un análisis similar: hay
culturas dominantes y hay culturas subalternas,
igual que lo hay dentro de cada cultura.
Por ejemplo, hasta los años 60 la cultura letrada
ensalzada era la que sancionaba una “academia”
141
intelectual, la que se agrupaba en torno a libros,
escenarios o revistas prestigiosas de la época, por
ejemplo, Revista de Occidente. La cultura al margen de estos valores consagrados simplemente no
aparecía como tal, y ha tenido que llegar la posmodernidad para que otros autores, discursos, temas o
géneros hayan venido a disputar el terreno, movido
a la par por la influencia de los nuevos lectores y del
mercado.
La cultura escrita clásica se vincula ineludiblemente a un entorno, esto es, a un medio donde se dan
estos componentes que definen los NEL: un grupo
“adelantado” de participantes, que hacen el papel
de líderes del proceso; unos escenarios más o menos consagrados, normalmente los medios académicos, culturales y educativos; unos artefactos determinados, por ejemplo, en el siglo XIX el artefacto
rey de la cultura escrita ha sido el libro, mientras que
en el siglo XX ha debido compartir protagonismo
con otros soportes y canales, como el cine, la fotografía y la ilustración, etc., de modo que no era raro
oír la expresión “cine para leer”, o el caso de los álbumes infantiles entendidos más bien como narrativas icónicas. En el s.XXI, ya sin tapujos, hablamos
de intermedialidad o de transmedialidad, y el libro
ha debido transmutarse y convivir con multitud de
ingenios electrónicos.
Por otra parte, la cultura escrita no se edifica de
modo aséptico, por ejemplo, como templo de sabiduría. No, hunde sus raíces en los valores y creencias de una comunidad, en sus imaginarios sociales
(Castoriadis), de modo que los patrocinadores o
sponsors de la alfabetización son a menudo también sus guardianes, y así ha pasado con los modelos religiosos, educativos o políticos. Se instruía, por
ejemplo, a los niños pero para unos fines determi142
nados, y buscando más el pensamiento convergente que el divergente.
Así pues, la cultura letrada se ha ido construyendo en ámbitos convivenciales muy determinados,
por ejemplo, la localidad o su área comarcal, y ello
ha determinado distintas tradiciones letradas dentro de una misma región o país. El denominador
común es entender el potencial que tiene la cultura escrita para el desarrollo, de ahí que todos los
estudios insisten en el valor estratégico de la educación:
Literacy can no longer be simply defined in terms of
reading, writing or numeracy, nor can it be seen as an
end in itself. People must be able to adapt continually to
developments in science, technology, and to the pressures for social integration, participation and democratisation. The world is becoming more visual than before, and
the ability to understand images is just as important as to
understand words. Therefore literacy has to be seen as a
tool for learning throughout life.
Research findings over the past several years have contributed significantly to a rethinking on the concept of
literacy. They state:
• Literacy is a positive factor in human capacity building. It is an enabling factor, releasing people’s capacities, rather than giving deprived individuals what
they do not have. It is the core engine of human development and, in this respect, its impact has to be seen
in terms of its benefit to communities and individuals,
rather than merely in terms of whether individuals
are able to read and write or sign their names. Literacy
expands our scope to act, while extending our duties
and responsibilities.
• As the world enters the next century, more skills
are demanded.As a result the demand for literacy
is increasing, whether functional literacy, computer
literacy, of civic literacy.
143
• The sharp division between illiteracy and literacy
needs to be overcome by recognising the inherent
wisdom of every individual, whether he can read or
not. New information technologies are bound to separate the haves from the have-nots. The real challenge for literacy practitioners and policy makers is
to see that this does not happen and that literacy
reaches the marginalised.
A new paradigm of literacy is emerging. In the rush to
meet the demands of the 21st century, it is important
to recognise three enduring principles:
1 Human development must be the foundation of
all economic and social development as well as of
sustainable development.The latter concept is particularly important in view of the fact
that our planet has to be passed on to future generations.
2 Peace can only be attained through intellectual
and moral solidarity of mankind, and by the promotion of education as a foundation for peace, freedom and democracy.
3 Literacy is a means to empowerment. The problems of literacy relate not only to organisational
structure, teaching material, languages, subjects,
teaching and the training of acilitators but more
importantly to the way literacy is conceptualised75
Cuando se habla, pues, del valor de la cultura
escrita en relación a las instituciones y prácticas
sociales, se habla cada vez más de la necesaria descentralización, del papel de las comunidades locales y sus entramados sociales, profesionales o de
negocios, ya que la cultura escrita implica recursos
personales y materiales, infraestructuras, gastos
corrientes, etc.
http://www.unesco.org/education/vie/confintea/pdf/3a.pdf Publicación Unesco Literacy in the world and its major regions
75
144
Por otro lado, la literacidad crítica es un buen
indicador del grado de impregnación de la cultura
escrita, pues una comunidad donde no hay debate,
aportaciones críticas, alternativas, discusiones, en
fin, todo el juego propio del pensamiento crítico, no
es una cultura letrada rica sino será más bien homogénea, compacta (o compactada).
Todo esto hay que relativizarlo, es decir, acercarlo
a las claves de pensamiento y mentalidad de cada
época/comunidad. Por ejemplo, en las sociedades
protestantes, donde se ha acostumbrado al creyente a una lectura directa de las Escrituras, el papel del
mediador ha sido menos determinante que en las
sociedades de culto católico. En todo caso, el mediador clérigo es quien fija una interpretación correcta
a la disparidad de sentidos que un texto sagrado
contiene. Paralelamente, el maestro es otro filtro
que “domestica” los textos. De tal modo que cuando
cambian los paradigmas, y otras lecturas emergen
(por ejemplo, la lectura feminista de los clásicos), no
todas las comunidades están en las mismas condiciones y actitudes de asimilar los cambios.
Los nuevos estudios culturales -la aproximación
etnográfica, por ejemplo, a Internet y a la cultura
contemporánea-, la investigación cualitativa, etc.
todo ello ha hecho más borrosa la separación de
géneros y de categorías, de modo que hoy el debate narrativo se ha hecho mucho más amplio e
intermedial, pues la ficción hoy recorre diferentes
lenguajes y soportes. Lo que es innegable es que en
estas nuevas expresiones artísticas cobra un sentido nuevo lo multisensorial, como experiencia, y el
cuerpo, no sólo como instrumento de expresión
sino como modo de conocimiento y de identificación emocional (empatía) y de socialización.
145
Así, la historia objeto de interés puede ser todo lo
abstracta o lejana que se quiere (v.gr. un mito oriental del dragón), pero el discurso, la acción, siempre
está contextualizada y conectada a un contexto
de emisión y de recepción. Por tanto, vemos que la
acción y el cuerpo son dos de los ejes básicos de
la performance como puesta en situación de una
historia, que se desarrollará, pues, en un horizonte
concreto de comprensión, el yo/tú del ambiente
y del escenario donde se desarrolla la performance. Leer o escribir, pues, no serán sólo operaciones
mentales, enigmas a descifrar, textos a construir con
estrategias sólo cognitivas: serán actuaciones que
impliquen la expresión corporal, el gesto, etc., que
atañen a todos los participantes.
Es por ejemplo la lectura convivencial que destacaba Laín Entralgo: no sólo la lectura diversiva o
perfectiva, la que uno interioriza, sino la que uno es
capaz de compartir de todas las maneras imaginables (clubes de lectura, lectura en voz alta, formas
de lectura socializada, recitales…) Es la lectura dialógica, la fusión de horizontes (Gadamer), y todo lo
que lleva a una actitud tolerante e inclusiva de apertura hacia el otro. Toda la problemática analítica y
hermenéutica del texto es compensada aquí por la
praxis social, que descubre nuevas formas de sociabilidad subyacentes a la circulación de los textos,
como ocurrió con la República de las Letras, el proyecto democratizador de la Ilustración, o como ocurre hoy cuando los jóvenes usan estos nuevos géneros o cauces (blogs, fanfics…) como una apuesta de
demarcación identitaria más que artística.
Los llamados nuevos estudios de literacidad ponen el énfasis en que los eventos letrados. Hamilton
(2000) distingue cuatro elementos básicos en los
eventos de literacidad:
146
1. Participantes
2. Ambientes o escenarios
3. Artefactos
4. Reglas, rutinas o scripts
Por tanto, hemos de tener muy en cuenta los ejes
de los que partimos:
a) Concepto amplio de literacidad (alfabetización,
letrado).
b) Aplicar la perspectiva sociocultural, más allá de
la puramente lingüística o psicopedagógica.
c) Aplicar los Nuevos Estudios “New Literacy Studies” y sus conceptos básicos: práctica y evento
letrado, identidad/grupo, comunidad de lectura.
d) Definir en qué consistirían las nuevas prácticas
letradas, a luz de los cambios sociales en marcha.
La metodología de observar los eventos y prácticas letradas, parte de que, en efecto, podemos “descomponer” estos actos, si bien “a diferencia de los
eventos de literacidad, las prácticas no son enteramente observables76, pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes y
creencias compartidas por grupos que representan
identidades sociales particulares” 77.
Así pues, vemos que las competencias en prácticas
letradas incluyen lo social, pues la persona debe
adaptarse a escenarios y formas de interactuar, que
son justamente los que causan una forma de leer y
de escribir. La lectura y la escritura en la escuela, el
76
Las prácticas aluden a los elementos intangibles o no visibles de la actividdad de leer: los grupos sociales que producen y regulan los textos, el
dominio en el cual se desarrolla el evento, si es en el ámbito de la creación,
educativo, un intercambio comercial, la biblioteca; las creencias, los valores,
los conocimientos y los presupuestos de los sujetos, todos ellos subyacentes, así como las rutinas o “rituales” que facilitan y regulan la actividad.
77
Jóvenes, currículo y competencia literaria, http://redie.uabcmx/contenido/vol8no2/contenido-bonilla.pdf
147
instituto o la universidad está siempre teñida de sus
fines académicos, del contexto reglado que determinan el tipo de exigencias y apoyos; en cambio, la
lectura o escritura asumida como ocio o expresión
espontánea/privada, hacen aflorar otros modos de
leer y de escribir, un joven reacio a escribir o a leer
por obligación, puede en cambio manifestar un entusiasmo desbordado hacia determinados textos o
géneros, el fan fiction es buena muestra de ello.
Los eventos letrados convencionales suelen inspirarse en formas de la cultura clásica o convencional, formas asimétricas, con participantes con roles
rígidos, como ocurre en la conferencia magistral:
uno detenta el conocimiento, los otros escuchan o
leen; en cambio, sabemos que en la red lo que se
potencia es la participación, la horizontalidad de la
comunicación, la movilidad de roles.
Además, los eventos clásicos están compartimentados, son charlas de literatura, o exposiciones
de pintura, etc., y rara vez tienen en cuenta la convergencia de medios y lenguajes que se está produciendo (Jenkins), y esto precondiciona el tipo de actividades y de escenarios físicos, a menudo bastante
anquilosados, estudiantes sentados en fila, profesor
o conferenciante mirándoles frontalmente, y conferencias con unas pautas rígidas, presentación, exposición y preguntas (relegadas normalmente a una
consideración menor o a un tiempo raquítico).
Los artefactos que se manejan en las prácticas
letradas suelen tener que ver, a pesar de todo lo que
venimos diciendo sobre los nuevos alfabetismos, con
la cultura del papel. Con esto se produce una confusión notable: la lectura/escritura aparece como una
producción simbólica, pero que se materializa en un
objeto material (el libro) con una disposición concre148
ta (la página), y ambas cosas llegan a solaparse, hasta
el punto de que incluso cuando recitamos un poema
la imagen (tipo)gráfica no nos abandona.
Sabemos, por la historia de la lectura, que los
soportes y marcos de la lectura y escritura han variado mucho, y que el formato cuadrangular del
“códice” no ha sido el único ni mucho menos. De
hecho, el texto electrónico borra todas estas marcas
y convenciones de la página de un libro, creando un
nuevo objeto cultural, que se descifra de otro modo,
con otras herramientas (hipertexto).
El texto digital se convierte así en un objeto abierto, dispuesto a fluctuaciones, a la participación del
sujeto, y, de este modo, se hace susceptible a deformaciones e intervenciones no prescritas. Digamos
que es un texto más inestable, y puede ser también
un texto continuo, no cerrado, en la medida en que
“otros” lo completen, comenten, modifiquen… Es el
lector quien elige.
Tenemos, pues, una convivencia entre los nuevos
y los viejos géneros y lenguajes, entre los escenarios
clásicos y los escenarios nuevos, entre culturas diferentes (la cultura impresa clásica y la cultura pop, lo
más culto y lo folk, etc.), que convergen y se mezclan
a menudo, generando formas híbridas.
La posmodernidad reivindica la libre circulación
de objetos y prácticas despreciadas o consideradas de mal gusto, y en eso tenemos el ejemplo del
mundo de los fans. Los ecosistemas de la lectura no
están en armonía, sino en conflictos latentes: el canon o jerarquía de lecturas es algo que ha impuesto la comunidad científica o académica, elevando a
la categoría de sublimes unos textos y olvidando o
despreciando otros; del mismo modo, prestigiando
149
algunos eventos y escenarios y menospreciando
otros, por ejemplo, la publicidad, la televisión, las
pintadas o la ciberliteratura, han sido vistas como
ejemplo de subcultura, y sus manifestaciones han
sido relegadas a una cultura “inferior”.
Del mismo modo que la escuela y el mercado no
siempre coinciden en sus intereses y preferencias,
lo mismo pasa con el mundo de los creadores o el
de las bibliotecas. El mercado fomenta un tipo de “libros predecibles”, que puedan venderse según unas
expectativas; el creador, no. Vemos, pues, que expresiones en un tiempo marginales se aúpan a una posición central en el consumo, como ha ocurrido con la
literatura infantil o juvenil, o con la ficción fantástica.
En realidad, al no poner como exclusivo foco de
atención los hechos más palpables, el libro o la figura del lector o escritor como únicos referentes, se
pone de relieve la dimensión social de la lectura y
la escritura. No aprendemos a leer ni escribimos de
forma individual o aislada; por más que la lectura
individual silenciosa nos parezca de lo más natural,
lo normal es que la cultura escrita se desarrolle en
los márgenes de lo que Bourdieu llama un campo
social, esto es, un ámbito de interacciones donde las
posiciones se definen mutuamente. Toda la sociedad es un macrocampo, pero lo cierto es que lo que
podemos llamar “cultura letrada”, filosofía, literatura,
etc. forman subsistemas que se acomodan bastante
a la descripción de Bourdieu.
Por ejemplo, la escuela define un ambiente pautado, con formas de sociabilidad marcadas por los
roles mediante los cuales se gobierna, por el tipo de
participantes, por la tecnología (el mundo de artefactos y materiales disponibles) y por las reglas o el
tipo de actividades que están prescritas en ella.
150
A nuestro juicio, lo más relevante de Bourdieu
es su idea, como sociólogo, de que la sociedad está
organizada como un espacio social dinámico donde hay una continua interacción y una continua
confrontación. O sea, como un ámbito incesante de
“juego”, en el sentido en que describe el juego Huizinga en su célebre “Homo ludens”, como componente cultural básicos de las sociedades.
La cultura escrita también se configura como un
campo social y simbólico a la vez donde las prácticas y las mentalidades (lo que ahora examinaremos
como habitus) también se interrelacionan, y podemos ver todos los distintos agentes y mediaciones
que intervienen. Las nociones de campo y de habitus, junto con la de capital, subyacen a su análisis.
Lo más interesante es este concepto dinámico
de campo como lucha: dentro de la actividad social se conforman ámbitos determinados, como la
creación artística o la instrucción educativa, que son
más o menos autónomos y en los cuales la posición
dominante o dominada de los participantes deriva
de las reglas específicas de cada campo: lo vemos
fácilmente en el ámbito educativo/académico: la
socialización educativa presupone unos roles institucionales (maestro/discípulos), unos parámetros
de autoridad (por ejemplo, el canon literario acuñado en cada época), etc. Quien participa en un centro
educativo o universitario determina su posición, según Bourdieu, a tenor de estas reglas, que no siempre están escritas o son manifiestas, pero que sí son
eficaces socialmente hablando, es decir, encauzan la
actividad lo mismo que las reglas de un juego.
Bourdieu traslada esta idea de conflicto a la actividad social en el sentido de que cada campo está
determinado por las posiciones imperantes, que se
151
establecen en base a reglas e intereses contrapuestos. Por tanto, los agentes compiten por los beneficios,
en cada caso, y se definen por su capacidad de “capitalización”, es decir, de acumulación de capital y de
dominio sobre las reglas del campo. Esto nos lleva
a la noción de “habitus” (hexis aristotélica) que es la
forma de adaptación o de apropiación, es decir, la
forma de interiorización de los campos, y, en el caso
de la cultura, la predisposición, la mentalidad con
que los miembros de ese campo abordan las prácticas dominantes.
Por ejemplo, como ha subrayado Bernard Lahire,
la forma de lectura de las clases populares se acerca mucho a una apropiación muy pragmática de los
textos, es decir, muy cercana a utilidades y demandas
inmediatas, y esta actitud de base orientará sus prácticas “letradas” y su perfil de usuario, por decir así.
También es de destacar que Bourdieu no pone
el énfasis en la distinción de clases en función de
magnitudes medibles (como el dinero) sino que realza el papel de las mediaciones sistémicas dentro
del campo, que se expresan a menudo en realidades intangibles, como es el status, el prestigio o la
idea misma de autoridad, dentro de marcos institucionales donde hay siempre latentes toda clase de
luchas y negociaciones.
Bourdieu, para denunciar el concepto puramente
economicista de la cultura, destaca que no puede
olvidarse cómo se han constituido “los universos
de producción de las obras, que se constituyeron
a partir de dinámicas no simples sino llenas de
conflictos y problemas, como expresa en diversos
ejemplos sobre los avatares de los creadores para
imponer su propia “autoría” y elecciones de estilo o
de tema sobre la obra.
152
Viene a ilustrar, pues, las nuevas condiciones sociales que pretenden reducir la cultura a un producto o a una mercancía, que es indisoluble de un medio social donde el valor económico de la cultura es
cada vez más importante, no en vano, estamos ante
un despliegue enorme de la llamada industria del
entretenimiento.
Bourdieu alude al retroceso cuando el campo de
la cultura, al redefinir las relaciones artísticas, se ha
plegado al “reino de lo comercial”, por ejemplo, maximalizando el papel de la cadena de producción, de
tal forma que un distribuidor, un encuadernador o
un librero tienen un peso mayor al del autor mismo,
en, por ejemplo, la repartición de los beneficios derivados de la comercialización de un libro. O en el
hecho de que los propios consejos comerciales de
las editoriales o librerías compiten con las orientaciones de maestros o bibliotecarios a la hora de que
un ciudadano opte por adquirir un libro.
La cultura se erige así, ante todo, en un bien económico por el que disputan los agentes del campo.
Disputan los creadores, los profesores, los productores, los artesanos de un determinado bien cultural,
etc. La propia cultura surgida al amparo de Internet
ha creado su anticuerpo a este hipercomercialización: el “todo gratis, que vemos hoy también como
parte de un movimiento cultural que antepone el
libro acceso a los bienes culturales a todo lo demás.
El campo cultural, pues, se mueve diríamos en
sentidos contrapuestos, igual que la cultura mediática impone unos ritmos o formatos que sigue “chocando” con las culturas letradas (Chartier) con la
cultura en sus acepciones local o nacional. Bourdieu
contrapone una especie de high culture lo que él llama la internacionalidad literaria o artística irradiada
o focalizada en centros como París, a la cultura “baja”
153
o populista, que él ejemplifica en productos como la
soap opera o filmes estandarizados, la world fiction,
que, yo personalmente, he asociado a “La Guerra de
las Galaxias” y productos similares.
Para Bourdieu es un error la dicotomía entre globalización y localismo, por expresarlo en términos
más actuales de lo que él emplea, porque al fin y al
cabo la cultura letrada (Chartier) y la cultura mediática
y digital no son compartimentos estancos sino parcelas en contacto, a pesar de que las prácticas abusivas
o de comercialización extrema de la cultura tiendan
a hacer a aquélla cada vez más invisible y minoritaria.
Las ideas de Bourdieu son muy sugerentes porque subrayan la parte más dinámica y en continuo proceso de las relaciones sociales, pues siempre puede surgir un nuevo ámbito o campo si
surgen bienes en disputa, tal como estamos viendo actualmente con la emergencia de los nuevos
escenarios culturales.
Los problemas de legitimidad, dominación, capital simbólico, etc. pasan por esta idea base de que
los campos no son nunca ámbitos terminados de
construir sino ámbitos de juego, donde se produce
siempre una lucha entre posiciones. Así, enlazando
con la teoría de los polisistemas, un sistema marginal, periférico, un grupo de creativos al margen de
todas las decisiones y ámbitos de poder dentro de
un campo (es algo que constatamos continuamente en las artes), puede ser capaz, al menos, de subvertir ciertas situaciones, de romper ciertas preconcepciones y al menos atenuar en algo el “peso de la
fuerza social” que domina el campo.
Bourdieu no hace nada de esto como una simple
actitud reflexiva-especulativa, sino que cree en el
papel de intervención de las disciplinas sociales, de
154
modo que tomar conciencia de todo esto supone
un paso para alterar, en forma positiva, las prácticas
y las preconcepciones, generando, pues, nuevas actitudes y relaciones que lleven a “recuperar la palabra” por parte de los “dominados”. Es muy heurística
la idea de dinamismo y confrontación dentro de un
campo de cultura, según Bourdieu (1983), y cómo se
trasladan a éste todas las mediaciones y conflictos
de los distintos agentes.
Por ejemplo, aplicando la lógica bajtiniana, la dialéctica del Quijote parece enfrentar en apariencia,
la oralidad y la escritura, el caballero y el rústico, el
hombre y la mujer... pero todas estas confrontaciones se pueden entender mejor a la luz del concepto
de circularidad:
Este concepto permite reconocer un proceso de filtración de información en un doble sentido en sociedades jerarquizadas, donde los sectores que representan
a la cultura caligráfica o letrada con la elaboración de
sus discursos y teorías sistemáticas se posicionan para
explicar la realidad, y a partir de esta dinámica de posicionamiento poder permear y moldear las prácticas
de otros grupos sociales no letrados denominados
culturas subalternas. Pero, de igual forma, estos grupos
subalternos logran atravesar la cultura letrada o hegemónica con las prácticas discursivas que ellos elaboran,
fundadas sobre el entramado dinámico de la oralidad,
es decir, se va dando un flujo constante de permeabilidad o cruce de información desde ambas partes, desde
lo letrado, y desde lo no letrado. (Tamara Garay 2005)
Estas “filtraciones” es lo que viene a estudiar los
nuevos estudios de literacidad cuando subraya que
no sólo el centro académico es una comunidad alfabetizadora; la familia, los amigos o “pares” y, por supuesto, Internet están funcionando, a veces, como
155
culturas subalternas que sin embargo son capaces
de introducir sus “cuñas” en la cultura oficial, en las
prácticas dominantes, y no nos referimos sólo a que
se centre en contenidos distintos, alternativos, sino
a aspectos más esenciales, a que se base en otros
modos de lectura y escritura, que sí están socavando las estructuras clásicas más conocidas. Por citar
solamente un caso, la habituación al hipertexto y su
no-linealidad es una forma de antagonismo respecto a la lectura secuencial del libro impreso, que está
marcando unas nuevas actitudes de lectura.
Las anteriores consideraciones deben llevarnos
a la comprensión de la complejidad de la situación
actual, donde no se puede definir la cultura escrita
en términos simples o unívocos. De hecho, la dialéctica más elemental nos obliga a repensar el papel de
la oralidad, la cultura impresa, la cultura electrónica
y los nuevos escenarios culturales, porque estamos
en un entorno donde se simultanean los públicos
y personajes (i)letrados, los escenarios ágrafos y las
“salas” o ámbitos letrados, según que haya o no presencia de la cultura letrada. Estamos, pues, en una
cultura híbrida.
Lo que pudiéramos llamar una “cultura letrada
holística” debe saber aproximar estas realidades y
superar las preconcepciones más enraizadas, como
la de que la cultura letrada es lo “antiguo”, lo “clásico”
o lo “erudito”, y que se “encapsula” en cánones o normas centrales que irradian hacia la periferia, hacia
los “iletrados”.
Hoy sabemos por las aportaciones de Chartier,
Ong, Havelock, Olson y tantos otros que los mecanismos son complejos y que estamos ante una
cultura “híbrida”, pues hasta los más “frikis” de la
cultura digital usan para sus historias, sabiéndo156
lo o no, referentes de la cultura oral o impresa. El
dialogismo bajtiniano supone saber reconocer el
juego entre un valor y su contrario, algo que la Red
practica, por ejemplo, al parodiar la cultura letrada
o los “contenidos serios”.
La nueva Cultura Letrada será, pues, un ámbito híbrido donde se pueda oír plenamente lo que
Michael Oakeshott (2009) llama “la voz del aprendizaje liberal”, a saber, un lugar donde confluyan
voces, herencias y discursos radicalmente, diversos,
pues para este autor la cultura no es un conjunto
de creencias, de percepciones o de actitudes, o un
cuerpo de conocimientos o “canon”, sino una variedad de “lenguajes” de comprensión mediados por
distintos agentes semiótico-materiales.
Sea como fuere, el éxito de Internet no está en
las herramientas en sí sino en la capacidad de apropiación social y cultural que han hecho de él los
usuarios, gracias a que la red está en permanente
construcción y renegociación, así como a su estructura abierta, ya que la red no tiene fronteras físicas,
ni centro o periferia, ni arriba ni abajo, ni adentro ni
afuera, ni pasado o futuro. Es decir, es capaz de sustituir el lenguaje lineal o secuencial del libro impreso
por otra cosa distinta, de la que son buenas muestras el hipertextos y los hipermedia.
157
4.2 Nuevas plataformas, el mundo de los fans:
Sensorium y jóvenes (Ana Bravo Gaviro)
Los jóvenes del s.XXI están inmersos en una cultura mediática y digital78. Por eso mismo su relación
con la cultura letrada es por canales distintos: la
cultura académica/escolar, que es asimilada de forma limitada, como una exigencia profesional, y la
cibercultura o los medios, por ejemplo, la industria
del entretenimiento, que va a manejar clásicos o ficciones propias de la literatura de aventuras, ciencia
ficción, fantasía, etc. La recepción en estos casos es
entonces activa, porque van a formar parte de las
preferencias y de los gustos compartidos por grupos de jóvenes, que, como los que se podrían adscribir dentro de los geek, fandom, góticos…, convierten tales textos – en origen de la cultura letrada,
como son muchas mitologías modernas- en parte
o nutriente de su propia subcultura y en modas de
amplio alcance. Todo eso se ha expandido gracias a
internet, a la cultura digital, y no tanto a la cultura
audiovisual clásica (películas, radio, periódicos) que
apenas dejaba cauces a la participación, a la colaboración o a la creación activa de redes de lectores,
que reivindican sus propias aportaciones.
El Fan fiction, en conexión con las sagas y la ficción fantástica en general, es un fenómeno que ha
sido estudiado ampliamente por A.E. Martos (2009).
Se puede decir que es un movimiento de recreación
de los textos de universos de ficción que cobran
fama entre los jóvenes y son objeto pues de veneración, esto es, se convierten en universos compartidos. Son, pues, textos a-propiados, revisitados por
los jóvenes, que actualizan sus tramas y discursos
conforme a sus propias preferencias.
Este apartado reproduce la aportación de Ana Bravo Gaviro,“Sensorium
y jóvenes”, en Primeras noticias. Revista de literatura, nº 250-251, págs. 7-12.
78
158
Los mecanismos de imitación son muy libres,
sólo hay que respetar, por un convenio tácito, un
mismo punto de partida, lo que se conoce como
la versión canónica de la saga o historia de origen,
luego todo lo demás es susceptible de ser variado
y completado, con precuelas, secuelas, variaciones,
de todo tipo. Es el mismo mecanismo de los fakes y
pastiches en las fotos y recreaciones de cuadros.
El concepto de Sensorium
El nexo entre todas estas manifestaciones es
el sensorium un concepto que fue destacado por
el filósofo alemán Walter Benjamin y que algunos
han puesto en valor (Idárraga 2009, Martín Barbero
1999b), igual que nosotros podemos utilizarlo para
acercarnos a los nuevos modos sensoriales de la lectura entre los jóvenes.
Por sensorium la configuración del aparato sensorial que nace de la conjunción entre las habilidades
naturales y las manifestaciones históricas. El joven del
s.XX y s.XXI ha sido sometido a una dieta “hipercalórica” de imágenes, por tanto, tiene una gran plasticidad
cerebral y neuronal en la elaboración de imágenes.
En consecuencia es capaz de traducir códigos y de
establecer pasarelas entre unas representaciones y
otras de forma más eficiente que lo que lo hacía una
persona de los s.XVIII o XIX.
Por citar un caso emblemático, la moda gótica
es una traducción visual poderosa, marcada desde
luego por las producciones estéticas, del universo
poético y narrativo de los góticos y posrománticos y
ha conformado una ambientación, una escenografía, una forma de vestir y maquillarse, etc. La película “El cuervo”, por ejemplo, es una síntesis visual
perfecta de todo ello.
159
Según J. L. Martín Barbero (1999: 89-90), se ha formado un nuevo sensorium a partir de la hegemonía
de la televisión, de las modas audiovisuales y de las
manifestaciones de lo que se conoce como posmodernidad, que es una elaboración sincrética y sinestésica de las formas sensoriales heterogéneas que
provenían lo mismo del arte que de la publicidad o
la industria, tal como vemos en la cultura pop79.
Este nuevo sensorium audiovisual está marcado
por las experiencias de nomadismo, instantaneidad
y flujo, es decir, por una presencia que se ramifica
en manifestaciones diversas y efímeras todas. No
olvidemos que estamos ante la cultura de la fragmentación, ante la cultura mosaico (Moles), ante la
segmentación de audiencia que impone la cultura
digital, que hace que se multipliquen los escenarios
y las performances en un sentido en espiral.
La expresión apropiada de todo esto culmina en
el ciberpunk. Éste es un movimiento consciente de
la sobrestimulación, del estado de shock a que puede llegar la hiperestesia a que nos lleva la conjunción de la modernidad, la presencia deshumanizada de lo urbana, la opulencia informativa, el caos de
Foto de un festival gótico tomada http://ladymeerkat.blogspot.
com/2007/03/tokyo-shopping-and-gothic-subculture.html
79
160
la Red, y reutiliza todos estos elementos para crear
una especie de barrera o antídoto.
La cognición de la cultura medieval y renacentista estaba marcada por un entorno logocéntrico,
donde la palabra era la eje de la sabiduría. La tendencia actual imperante en las nuevas modas audiovisuales es hacia la sinestesia, de modo que participen todos los sentidos, el gusto, el tacto, el oído,
la vista y el olfato, a través de múltiples simulaciones y tecnologías, de las cuales la imagen de alta
definición, el cine en 3-D o el sensurround, ya se han
hecho comunes entre los espectadores. Esta sinestesia en principio provocaría un shock puesto que
consumiría “energías excesivas”, es decir, supondría
una sobrecarga cognitiva. La reacción ante este reto
perceptivo es la automatización de tareas, que es lo
que vemos en los videojuegos.
Otra “defensa” es la percepción simplificada de estas imágenes, lo que MacLuhan llama por ejemplo
la captación de “figuras sin su fondo”, esto es, imágenes descontextualizadas, puros iconos en los cuales
el “fondo”, esto es, el “background”, todas sus valencias culturales, queda olvidado, oculto o subliminal.
La figura tan de moda del vampiro es un ejemplo
de estos iconos desgastados, banalizados, figuras
sin relieve, caricaturas construidas ad hoc según las
exigencias del guión. Otro ejemplo son los monstruos, los psicópatas, los bestiarios, propios del cine
de serie B, que causan furor entre los jóvenes, no en
vano se llama cine teen a estas películas comerciales
de terror y suspense, de continuos sobresaltos, que
sólo han retenido de Poe y de los clásicos del terror
el aparataje de sensaciones de “choque”.
En todo caso, un sistema sinestésico como el que
constituyen ya muchas películas, videojuegos o
161
ficciones organizadas en distintos lenguajes, exige
respuestas acompasadas según distintos niveles:
tenemos una sensación física, una reacción motora y
finalmente un significado psíquico.
Toda esta gama de sensaciones es la que experimenta un fan cuando se apropia de su saga favorita: una corriente de admiración que lleva al entusiasmo y a todas sus manifestaciones externas (por
ejemplo, las fiestas de disfraces o cossplay) y, finalmente, una apropiación del sentido que le conduce
a crear y compartir con otros una identidad o afinidad a través de ese universo de ficción común.
Entonces la subcultura asumida, sea gótica o en
cualquiera de las otras modas, se vivencia como una
prótesis, una extensión de nuestros sentidos, que
lleva al encuentro irremediable de ciertos conflictos,
tal como ocurre en el ciberpunk. El gusto fetichista
por la máquina y toda la iconología informática y
virtual (v.gr. Mátrix), es decir, la tecnologización de
lo orgánico, lleva también a su reverso, la organicidad de lo tecnológico. La moda gótica, pero antes el
posromanticismo, puso de moda este conflicto, con
la figura de Frankenstein, el muerto viviente, el autómata, el alma atormentada precisamente por no
poder casar estos dos polos.
162
La diferencia con la literatura o el arte clásicos,
entendido para ser contemplado o disfrutado a distanciar, es lo que se ha llamado la dimensión “ostensiva”: ahora son manifestaciones para ser “jugadas”,
interpretadas, dramatizadas, como en un juego de
rol o un videojuego. Es una lectura y una escritura
performativas, que persigue ciertos comportamiento y que entiende, como en el teatro primitivo, que
el arte es un ritual, una concelebración. La afinidad
de todo esto con el carnaval es evidente, pero ya no
se trata del carnaval clásico que analizara Bajtin: la
plaza pública del pueblo es el mundo entero, el “aula
sin muros” de MacLuhan y las transgresiones, provocaciones o códigos invertidos ahora se dirigen no a
una sola ideología dominante (la Iglesia medieval,
por ejemplo) sino a un conjunto de poderes y expresiones, es decir, participan de la fragmentación
propia de nuestra cultura.
Los jóvenes, con el fan fiction, los videojuegos o
los blogs, evidencian un tipo de lector que no se resigna a estar “frente al texto” sino “en” o “dentro” del
texto, apropiándoselo con sus propios lenguajes e
interpretaciones.
LOS ART-BOOKS Y EL FAN ART
Los artbooks o libros de arte son recopilatorios
de ilustradores que diseñan artistas, cuyo fin es promocionar una saga o recrear momentos clave de
una historia, compartida y relevante entre los aficionados a una obra. Esta idea marca el diseño de
la ilustración, a medio camino entre instantes sugerentes ya vistos en el manga, anime u obra literaria,
por ejemplo, como un encuentro entre personajes
(si es romántico) o una lucha significativa (si nos
puede servir como referencia a la misma obra) y la
recreación de momentos omitidos.
163
El artbook también puede ayudarnos a complementar los contenidos de la saga, ilustrando en
imágenes momentos no vistos o leídos en la obra
y sí plasmados en una imagen muy artísticamente
realizada por un profesional. Estas imágenes son
parte de la saga tanto como las palabras, viñetas o
fotogramas, ya que los contenidos en ellas vistos recrean con belleza instantes conocidos, complementan la saga en su conjunto con un nuevo lenguaje o
muestran las denominadas elipsis, que toman forma gracias a estas obras de imágenes sucesivas.
Los artbook son especialmente importantes en
Japón, sobre todo los que sacan al mercado los estudios de manga y anime, ya que la cultura audiovisual
en el país es muy distinta a la que podamos tener en
España y en el continente europeo en general. Allí los
denominados “dibujos animados” no se entienden
como “solamente para niños”, y en el caso del anime,
existen géneros para todas las edades. Es algo parecido al concepto de “videojuegos para niños”.
Potentes consolas como la Play Station II o la reciente tercera entrega, han lanzado entre el abanico
de opciones a jugar muchos videojuegos no aptos
para menores de dieciséis y dieciocho años. Esto implica una revisión de la idea de que no pueda existir
animación y videojuegos para todas las edades, y
hace necesario un control en el acceso a estos lenguajes por parte de tutores y padres.
En Japón es habitual ir a los cines a ver anime o
encontrar en tiendas muñecos tipo “Pokemon” que
incluso llegan a coronar la entrada de los establecimientos, cosa impensable en España. Es precisamente esta cultura del videojuego, el anime y lo virtual lo que hace que los japoneses se apasionen por
el manga y el anime, creando auténticas obras de
164
arte en todos los géneros (ciencia ficción, romanticismo, deportes).
Siguiendo con esta visión de la historieta japonesa como arte, y sus repercusiones en la cultura general del país, no es extraño encontrar en él un bastión
en el gusto por estas creaciones, que consisten en la
venta de colecciones de ilustración con referencia en
la saga archiconocida por todos, y recreada o reinventada en el lenguaje de la imagen fija.
Podemos encontrar artbooks de todo tipo de
obras, de sagas literarias como “El Señor de los Anillos” o “Canción de Hielo y Fuego”, de videojuegos
como el de “Warcraft” o “Street Fighter”, y sobre
todo de manga y anime, como “La Guerra de Lodoss” o “Los Caballeros del Zodiaco”, por poner dos
de los numerosísimos ejemplos. En estos lenguajes es donde más prolifera el fenómeno artbook,
seguido por el videojuego, como ocurre en el libro
de John Howe y otros.
Si el objetivo de la ilustración dentro del relato,
como la imagen que sirve de acompañamiento al
texto, es la de situar mentalmente al lector, podemos decir que esta sucesión de imágenes tiene
una misión parecida, aunque sirve más a modo de
recordatorio de un suceso narrado en páginas, fotogramas, pantallas de ordenador o de televisión
mientras jugamos a un videojuego, etc. en este caso
la idea es la de evocar sentimientos en el receptor,
suscitar en él emociones al recordar ese instante tan
espacial dentro de la saga.
Es, ante todo, un nuevo material para aquellos incondicionales de una saga, fans que conocen todo
de la obra y que reciben con gusto más cosas del
universo que les apasiona, ya sea vía muñecos, camisetas, llaveros, libros de imágenes, etc.:
165
Los objetivos, a pesar de sus generalidades como
expresión artística en forma de imagen fija en referencia a una saga de éxito, pueden ser variados.
Entre las imágenes de exaltación de momentos importantes dentro de la obra, podemos adivinar un
enfoque diferente según hablemos de unos lenguajes u otros. Si, por ejemplo, el libro de arte se inspira
en un videojuego, será normal descubrir entre sus
páginas las diversas razas que componen el juego,
si hablamos de un universo alternativo tipo juego
de rol, con diversos pueblos y patrimonios particulares, con dioses y culturas diversas.
Asimismo, podremos entrever al pasar las páginas escudos, profesiones, conjuros, bestias que pueblan el mundo del videojuego, etc. aquí tenemos,
además de la recreación para simplemente disfrutar de ilustraciones artísticas con personajes y momentos de la saga, una especie de guía conceptual
de lo que encontraremos al jugar.
En el caso de obras literarias de lo que se trata es
de exponer un arte basado en momentos conocidos universalmente de la obra, aportando un punto
de vista personal, de forma que el creador del artbook pasa a convertirse en parte de la conciencia
patrimonial de esta saga, matizando momentos
impactantes o recreando el universo leído con su
particular visión de lo entendido. La visión del cineasta Peter Jackson bien puede ser una percepción válida, admirada y aceptada, pero las palabras
pueden llevarnos a múltiples imágenes que maticen ambientaciones, personajes, momentos relevantes, etc. según el comunicador que se inspire
en la obra escrita.
En cuanto al manga y al anime, existe toda una
cultura visual basada en estas obras, de muy diverso
166
estilo y contenidos. En muchos casos sólo hablamos
de una sucesión de ilustraciones, aunque existen
peculiaridades que tratan de diferenciar unos libros
de otros por parte de los autores.
En este caso la exaltación de la figura del personaje, a modo de la primera fotografía de personalidades relevantes en la sociedad, en la que un escritor aparecía con su pluma y el pintor con la brocha
y ante el lienzo, busca situar de un vistazo las características del personaje. Sus gestos, el robot junto al
individuo, la evocación de sus poderes rodeando
sus manos, un potente salto o postura solemne, sirven para indicarnos cómo es su personalidad y lo
que caracteriza a personajes principales y secundarios, así como su papel en la saga.
Tenemos pues, en lo que respecta al libro de arte,
toda una fórmula para la promoción y la indagación
en la saga, una fuente de información que puede
servirnos como referente y una vía para complementar la historia. En algunos casos pueden servirnos para llenar esos huecos no aparecidos en la
obra “narrada”. Finalmente podemos usar estas ilustraciones para introducir al público en una saga de
éxito y ofrecerle la opción de que escoja entre más
lenguajes y visiones de lo contado.
En el caso de que estas ilustraciones las realicen
aficionados a una obra, y no artistas profesionales,
las denominamos fan art, o “arte creado por aficionados”. Pueden presentarse en forma de colección o
en imágenes individuales, se cuelgan en webs o se
intercambian a través de redes P2P.
Enumeremos, finalmente, algunas conclusiones
sobre estas nuevas prácticas de lectura y escritura
que subyacen a la ficción-manía:
167
1. Los grupos de fans que practican el Fan Fiction
eligen un universo de ficción con unas características determinadas (universo alternativo o paracosmos) y hacen reescrituras del mismo en sus
diversas modalidades (libro, TV, cine, manga…).
2. Funcionan y se regulan como una comunidad de
práctica (Wenger), es decir, no es una comunidad
escolar, científica o literaria sino grupos sociales
horizontales (“grupo de iguales”), de edad juvenil y procedencia amplia, especializados en unas
prácticas concretas que entroncan en una cultura
de la participación (por ejemplo, todos pueden interactuar, mandar posts, etc.), que fomentan una
lectura y escritura colaborativas.
3. Ostensión como rasgo de predisposición de las
sagas, esto es, presentan historias que se prestan
a ser “jugadas”, es decir, representadas, visualizadas, recontadas, exploradas, dramatizadas, reproducidas, por parte de un receptor que las hace
suyas , que se las apropia y las lleva a su propio
contexto, usándola para otro fin distinto del que
en su día se planteó el texto y/o el autor, por
ejemplo, para conferir una identidad a las personas/grupo que la recrea
4. Marginalidad, contraposición entre el ámbito
privado y el social. La ficción-manía se engloba
en los nuevos modos de lectura, en las prácticas
de lectura “vernáculas” o privadas, en contraposición a las “dominantes” (canon). Se presentan, por
tanto, como lecturas alternativas al canon que
la escuela, la Academia o las instituciones avalan. En todo caso, se presentan a menudo como
repertorios contrapuestos donde una conexión
evidente entre consumo de sagas, prácticas de
Fanfic y tiempo libre. Por tanto, se presenta también como una oportunidad de ocio saludable y
de alfabetización inclusiva.
5. La pertenencia al grupo de Fan Fiction confiere
identidad, siendo la saga su icono o símbolo de
168
referencia. No buscan la literatura o la escritura
como fin, su propósito es divertirse e interaccionar, pero en sus predilecciones y reescrituras marcan su identidad.
6. Convergencia de los Medios, Cibercultura y Multimodalidad: fusión de lenguajes (por ejemplo,
firman textos con fotos), los usuarios mezclan o
pasan de un formato a otro, a diferencia del lector
convencional o clásico. Esta hibridación da paso a
una alfabetización múltiple (pero niveles desiguales en alfabetización literaria y alfabetización en
TIC) Los grupos de fans tienen referentes culturales más o menos impuestos, que le han proporcionado la escuela o la universidad, pero se sienten
más cómodos en la Red, donde indagan por motivaciones propias.
7. Tendencia al texto serial y no lineal: los fans recrean o componen capítulos, partes, etc. (como
en la literatura folletinesca) que luego van modificando según el feed-back conseguido. También
hay una lectura “a saltos”, con incursiones en partes determinadas o elaboración de precuelas o secuelas.
8. Ramificación de audiencias y Rating. Hay gran
cantidad de sagas y de fanfics, de todo tipo, y con
todo tipo de intenciones. Los portales han ideado
procedimientos de escalonamiento (por edades y
temas) de estos textos para orientar a los usuarios.
Esta fragmentación de públicos supone una dificultad para la alfabetización crítica. Es decir, multiplicación de textos sin criterios ni parámetros de
calidad o de sistematización. Si bien las sagas se
apartan del canon clásico de las literaturas, a su
vez cada saga tiende a elaborar un texto canónico
que es refutado o puesto en cuestión por numerosas desviaciones del mismo (slash).
9. Las sagas son una fuente de consumo ideal para
el público juvenil. Las Sagas atraen porque conforman universos autoconsistentes y compartidos
169
donde el fan puede participar, seleccionando, recreando, etc.
10. Estrategias de subversión de los modelos clásicos. Las sagas y la Ficción Manía se acomodan bien
a una elaboración alternativa (subversiva) y posmoderna de los referentes o modelos. Entre estas
estrategias, estarían la ironía o parodia, el pastiche,
el collage…
11. Los temas que más atraen en las sagas son
los de Fantasía épica, seguidos de cerca por otros
temas, como el terror, la ciencia ficción, etc. Los
géneros y formatos preferidos de los FF están ramificados por segmentos de público y por su conocimiento de las herramientas de Internet.
12. La ficción-manía es una nueva práctica de lectura y escritura en medios electrónicos, que sin embargo se relaciona con la cultura escrita y literaria
en particular, así como con la mitología y el folklore.
Todo ello está volcado dentro de los nuevos lenguajes que promueven las TIC y de la cultura de la
participación que generan las nuevas redes.
13. Las sagas tienen alcance universal porque son
actualización de mitos y patrones procedentes del
folklore y la literatura, como por ejemplo las sagas
artúricas.
14. En las sagas y en la ficción-manía no podemos
dejar de lado los fenómenos emocionales: hay hiperlectores e hiperescritores que llegan incluso a
ser compulsivos. La clave inicial está en el impulso,
la motivación, y no tanto en el talento o la inteligencia. Luego intervienen otras necesidades, insospechadas para el individuo, que se canalizan por la
escritura creativa, tales como necesidades emocionales (ser alabado, o identificarse con alguien), intelectuales (conocer) o sociales (ascender).
15. De todo esto se deduce un patrón didáctico
claro. Primero, alentar la alfabetización emocional hacia la literatura, ésta debe preceder o bien
acompañar a las estrategias cognitivas.
170
Las nuevas prácticas culturales. Prótesis
sensoriales y lectura
Como hemos dicho, al fanfiction se le puede considerar un nuevo género, aunque sea ahora un género marginal y a caballo entre el libro, Internet, las
películas o los comics, y no asimilado por el “canon”
de obras y temas que los ámbitos académicos y culturales establecen.
Sin embargo, es algo que viene ocurriendo en
la evolución literaria, géneros marginalizados en el
s. XIX, como el terror o lo policiaco, hoy son plenamente admitidos. En efecto, ya hemos comprobado
que los nuevos modos sensoriales de lectura, lo que
hemos llamado el sensorium audiovisual, se inclina
al exceso, a la saturación de estímulos, y hemos aludido a las estrategias “defensivas” del receptor. Ello
tiene que ver con la posmodernidad, con su estética
neobarroca y también con la recreación de la high
culture por las culturas populares, dando paso a lo
que se ha llamado la estética kitsch. La moda gótica
es un compendio de todo ello. Los monstruos, máquinas y cyborgs participan de estos mismos excesos y causan una fascinación semejante. Inducen,
pues, a una reacción cercana al patetismo, se trata
de sufrir, de estar afectados.
Lo que ha revolucionado Internet y las tecnologías digitales es el modo de construir y compartir
este patetismo. Puesto que la conducta de los jóvenes ante los nuevos medios se entiende a partir de
nociones tales como fragmentación, aleatoriedad,
inmediatez, instantaneidad, no secuencialidad, desjerarquización, velocidad o hedonismo (Efrón 2008),
la recepción por separado, la innovación aislada, ligada a una inspiración individual o a una genialidad momentánea, dejan de tener sentido. Internet
171
es cada vez más el reino de la inteligencia colectiva,
de los genios en grupo, y por tanto la Red se está
convirtiendo cada vez más en una prótesis sensorial
que “premastica” todo ese arte cada vez más globalizado que consumimos.
Para empezar, Internet no es sólo una tecnología
sino un complejo artefacto cultural que se podría
entender como una prótesis multisensorial a través
de la cual percibimos la realidad. La originalidad
de la figura más o menos romántica del cyborg, que
crea en sus inicios la ciencia ficción, es que pone en
evidencia los conflictos básicos, la identidad, lo que
somos, el sentido de nociones que afectan a lo humano: la sensibilidad, los afectos, la memoria…Todos los gadgets de los superhéroes, como Batman,
Iron Man, etc., son prótesis parciales de este conjunto mayor, que los neurocientíficos han llegado
a catalogar como mente extensa o exocerebro (Bartra), dicho de otro modo, nuestros pensamientos y
modos de sensibilidad ya están “empaquetados”, de
algún modo, “fuera”.
La llamada realidad aumentada es un ejemplo de
estos paquetes sensoriales que nos ofrece la cultura
digital, se trata de mezclar objetos reales y virtuales
con unos scritps concretos, que nos permiten coordinar objetos en 3D, vídeo, sonido e información
de seguimiento de objetos. El objetivo básico es la
interactividad, ampliamos nuestra percepción e interactuamos con todos los resortes a nuestra disposición en este nuevo entorno “híbrido”.
La realidad aumentada, por ejemplo, nos permitirá que de las páginas de los libros o de cualquier
otro soporte salgan maquetas e imágenes en 3-D
de los mundos o escenarios fabulados.
172
En conclusión, Guillermo Sunkel (2002), citando a
Martín Barbero, subraya que son los jóvenes los que
mejor encarnan este sensorium audiovisual pues
ellos son:
[…] sujetos dotados de una ‘plasticidad neuronal’ y
elasticidad cultural que[...] es más bien apertura a muy
diversas formas, camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los ‘idiomas’ del video y el computador (1999:35).
Lo cual, de acuerdo a este autor, requiere sentar las
bases para una:
[…] segunda alfabetización que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo del audiovisual y la informática. Pues estamos ante un cambio en
los protocolos y procesos de lectura, que no significa,
no puede significar, la simple sustitución de un modo
de leer por otro, sino la compleja articulación de uno y
otro, de la lectura de textos y la de hipertextos [...]. Pues
es por esa pluralidad de escrituras por la que pasa hoy
la construcción de ciudadanos que sepan leer tanto
periódicos como noticieros de televisión, videojuegos,
video clips e hipertextos (1999:46)80
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cultura/sunkel.doc
80
173
Así pues, concluimos que es preciso formar ciudadanos polialfabetizados, pero, siguiendo con este
concepto del sensorium, atentos a los nuevos modos de lectura, al peligro de los discursos solamente
tecnológicos y, en última instancia, a la necesidad de
lecturas críticas que “deconstruyan” esa saturación
sensorial que trata de ahormar nuestros modos de
percepción y que vemos como tendencia difundida
desde la industria del entretenimiento.
Analizar todos estos elementos, des-piezar los
grandes iconos y modas, ahora promovidas desde
Internet, es tarea de la llamada literacidad crítica.
Esto no debe llevar a una confrontación inútil entre la concepción clásica de la cultura y las nuevas
formas culturales, entre la cultura letrada y la cibercultura, que deben convertirse en aliadas gracias a
la acción inteligente y consorciada de grupos y comunidades. Como bien indica Keith Sawer, la innovación no vendrá de la genialidades aislada sino de
“pequeños y constantes cambios”.
Mirar y repensar estos nuevos escenarios y prácticas culturales puede ayudarnos en esta tarea, para
la cual se requiere una síntesis audaz: revalorizar
cognitivamente la cultura digital y mediática en que
estamos inmersos, para que no sea simplemente un
contenedor de entretenimiento inducido, y a la vez,
actualizar la cultura letrada, creando pasarelas y caminos de comunicación entre ellas.
174
4.2 Lecturas para la apropiación y para la inclusión: la alfabetización como prácticas y escenarios múltiples.
En el fondo, todo lo que estamos discutiendo nos
aporta una visión de la lectura desde la sociedad, no
desde el individuo aislado porque Internet, pese a
su aparente fragmentación y aislamiento, se apoya
en un concepto de inteligencia colectiva y de trabajo colaborativo, como bien se evidencia desde las
herramientas de la Web 2.0
Hablar de la sociedad es hoy hablar de la diversidad, y, en el mismo sentido, hablar de alfabetización
no es hablar hoy de enseñar a leer y escribir sino
de prácticas y escenarios múltiples. Según Elsie Rocwell81:
Estas discusiones abren un campo para abordar las
múltiples historias de apropiación de la escritura. Quisiera reparar un momento en la idea de apropiación,
utilizada por Roger Chartier en conexión a la lectura,
ya que permite -más que otros conceptos, como difusión, socialización, o adquisición- insistir en dos cuestiones. Primero, acentúa el rol activo de los sujetos involucrados en tomar para sí y hacer uso de la escritura.
En segundo lugar, permite examinar los cambios que
pueden sufrir los bienes culturales, como la escritura,
cuando son apropiados por los sujetos. En palabras de
Chartier, «..... la apropiación siempre transforma, reformula y excede lo que recibe... » (Chartier 1991:19, mi
traducción). Estos cambios se marcan en los productos
de las diversas prácticas culturales que involucran a la
lengua escrita.
ROCKWELL. Elsie. 2000. “La otra diversidad:historias múltiples de apropiación de la escritura”. DiversCité Langues. En ligne. Vol. V. Disponible à
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite. Subrayados nuestros.
81
175
Así pues, no hay duda de que este rol activo de los
sujetos o los cambios que ellos infieren en los “bienes” que manejan, definen a la perfección la naturaleza del fan fiction. Apropiarse de la lectura literaria,
para los cultivadores del fanfic, no es adoptar la actitud pasiva que antes veíamos respecto a los textos
canónicos: al contrario, y en las acertadas palabras de
R. Chartier, se los “transforma, reformula, excede…”
A ello hay que añadir que no sólo hablamos
de las competencias básicas de lectura y escritura
stricto sensu, sino de todas las otras alfabetizaciones añadidas (visual literacy, computer literacy, véase
Gee 1990, Graff 1987).
Chartier lo plantea muy bien cuando habla de
la dicotomía entre lo que él llama la lectura salvaje,
esto es, la lectura sin digerir de todo lo que la Red
pone a disposición de un adolescente carente de
educación literaria, y la herencia de la ”cultura letrada”, enrocada en ámbitos académicos y/o eruditos.
Las llamadas tecnologías digitales interactivas,
conforman el escenario final para lo popular, que
ahora se puede entender como hipertextualización
o virtualización de la ciudad letrada82. Lo popular se
revela en la apropiación que jóvenes y otros sectores
marginados de la ciudad letrada hacen de los nuevos
repertorios tecnológicos para recrear y poetizar su
vida y para operar como productores directos y autónomos de obras (así sean obras menores) y para
resistirse a las formas del control y dominación contemporáneas.
Cf. op. cit. J.A. Rodríguez Ruiz, Cultura Digital: último escenario de lo popular.
82
176
PRÁCTICAS PARALELAS. FORMAS EMERGENTES DE
LECTURA Y CREACIÓN LITERARIA EN LA RED
Luther Blissett es el seudónimo colectivo de un
movimiento, que empezó como un proyecto cuyo
momento álgido transcurrió de 1994 a 1999, al amparo de ideas vanguardistas de artistas, activistas y
performers de Europa y Norteamérica. Entre otras
leyendas, se cuenta que muchos miembros de este
colectivo se identificaron con el personaje de Paul
Newman en “El castañazo”, Reggie Dunlop, capitán
de un equipo de hockey en ruina que decide entregarse a la violencia para atraer público, con considerable éxito, y que pone de evidencia precisamente
la espectacularidad y las audiencias como fenómenos de la posmodernidad. También se ha hablado
de Umberto Eco como inspirador de algunos de los
postulados de este movimiento.
Henry Jenkins lo explica de forma muy acertada,
bajo el provocativo título de “Cómo “El castañazo”
inspiró una revolución cultural Una entrevista con
Wu Ming Foundation Traducida en castellano por
Nadie En particular”83 , desde donde se lanzan ideas
de tanta fuerza como las siguientes:
… hemos lanzado diversos proyectos de escritura colectiva. El primero ha sido Ti chiamerò Russell [Te llamaré Russell], y la idea era bastante simple: hemos escrito el primer capítulo de una novela de ciencia-ficción,
y cualquiera podía escribir y enviarnos los capítulos
sucesivos. La selección de los capítulos tuvo lugar en
público, en un blog temporáneo administrado por nosotros. Un jurado escogía las tres versiones más aptas
para cada uno de los capítulos y la gente podía votar su
versión favorita, que se convertía en el siguiente capítulo de la secuencia “oficial” (es decir, aprobada colectiva http://www-wi,omgfpimdatopm-cp,/italiano/wumingylaculturapopular.pdf
83
177
mente). Pero las otras versiones quedaban disponibles
como fuentes de inspiración, y así se fue creando una
red de “bifurcaciones” de trama y “callejones sin salida”.
No hubo un último capítulo “oficial”, todas las versiones
fueron publicadas ex aequo. El resultado más importante de este experimento ha sido el nacimiento de
otro colectivo de escritores, Kai Zen (en japonés significa “perfeccionamiento continuo”). A su vez, Kai Zen ha
puesto en marcha otros proyectos similares, y su primera novela será publicada por la mayor editorial italiana
en unas semanas.
Así pues, en estas prácticas paralelas, que bien
podrían ser entendidas como antitextos o antidiscursos por lo que tienen de manifestaciones al
margen de lo que el mercado, el canon o las instituciones académicas auspician, vemos un sincretismo de estos nuevos fenómenos: convergencia
de nuevos y viejos lenguajes, y reflujos de éstos,
pues, por ejemplo, cada vez son más los casos de
blogs o relatos de fanfics que luego “saltan” a la letra impresa (son recuperados por la cultura académica, se podría decir también).
En conclusión, a raíz de estos conceptos de
apropiación, creación colectiva, etc., es importante
constatar la nueva visión de cultura popular que
estos fenómenos están fomentando, a la luz de la
reflexión de H. Jenkins84:
La relación entre las dimensiones de la “popular culture”, “cultura popular”, “cultura folk” y “cultura de masas
o masiva” hoy está en vías de redefinición, pero solamente podremos entenderlas si evitamos confundirlas
entre sí.
Hasta hace poco se llamaba “cultura de masas” a aquella que (producida y reproducida industrialmente) ha84 Art. citado.
178
bía reemplazado a la vieja cultura popular (en el sentido de “folk”).
El embrollo aparece porque en inglés a la cultura de
masas siempre se la llamó “popular culture” (para hacer
hincapié en el hecho que no está dirigida solamente a
elites reducidas, sino que apunta a su aprovechamiento
por parte de un gran número de personas).
Sin embargo el acento se desplaza: si el calificativo “de
masas” define a la cultura desde el punto de vista de
quien la produce, la distribuye y la promueve, el adjetivo “popular” la define desde el punto de vista de quien
la aprovecha, la incorpora en su propia vida, se reapropia y la pone en discusión.
En resumen, “popular culture” es la cultura de masas
entendida principalmente como fenómeno social, antropológico. Las transformaciones en curso están esfumando las distinciones entre quienes producen y quienes aprovechan. Ya era un límite “poroso” y repleto de
agujeros, pero hoy la red está desmantelando todos los
puestos de guardia.
Por un lado el mainstream tiene menor importancia
que antes (final de la “hit culture”: los discos de éxito
venden increíblemente menos que antes, las películas
de éxito recaudan mucho menos en taquilla), por otro
lado hay una vertiginosa y borboteante proliferación
de nichos de consumo/rescritura/reapropiación.
Esto viene a reafirmar lo que el profesor J. Aguirre
viene subrayando como un fenómeno esencial, la
fragmentación de las audiencias, y cómo al lector/
receptor masivo propio de medios masivos, como
lo han venido siendo la televisión, la radio o el periódico (y el libro también, aunque de un modo sui
generis), le está sustituyendo un lector/receptor
que se identifica con ciertos productos o “textos”
(en el amplio sentido de la palabra) de una forma
especialmente activas y participativa, es decir, que
se acerca a lo que llamamos fan. Es decir, lo de cul179
tura de masas importa menos que lo de “cultura popular”, estratificada.
En cierto modo, éste es el fruto emergente de
la nueva cultura popular: (todos trabajamos) juntos
para contar al mundo una historia, crear una leyenda,
dar vida a un nuevo tipo de héroe popular. En enero de
2000, nace un nuevo grupo, Wu Ming. Wu Ming elabora
el manifiesto Omnia Sunt Communia sobre la cultura
popular. Aquí entran las prácticas de la narración trans
media, la dinámica de la creación colectiva, autoría
múltiple, narrativa cross-media, creación de mundos.
También usan los juegos de identidades, guerrilla-juego
de rol, colisión entre viejos y nuevos medios, prácticas
orientadas al copyleft, mofas mediáticas, avant-pop,
Mash-up, etc, en la época de la red85.
Contexto, en el que, como vemos, encaja perfectamente
En efecto, “ultramodernidad”, “terremoto cognitivo” o “cultura participativa” son expresiones acertadas para describir lo que “se nos viene encima” y
que, sin duda, es una expresión de todo el poder de,
según antes decíamos, la “con-fabulación”, es decir,
de la creación colectiva
4.3 Ejes para la intervención
Veamos, para terminar, algunas conclusiones en
relación a distintos aspectos de la noción de alfabetismo /literacidad y sus posibilidades de cara a
la intervención social, educativa y cultural, conforma a las dinámicas y experiencias que hemos visto
de distintas comunidades, y pensado que pueden
ser aplicadas para crear entornos más favorables y
creativos de lectura y escritura, aptos para todos los
ciudadanos:
http://rle2005.blogspot.com/
85
180
• Hace falta definir la literacidad de forma
plural y flexible, ampliando la consideración de las competencias tradicionales de
lectura (libro, periódico…) hacia los nuevos
contextos de lectura de la era digital, con
objeto de conseguir competencias múltiples. Es esencial, en este sentido, integrar y
combinar los recursos alfabetizadores de
las llamadas cultura manuscrita, cultura tipográfica y cultura pos-tipográfica.
• Hay que subrayar el papel emergente del
alfabetismo digital y mediático, propios de
los nuevos contextos de lectura, electrónicos (Internet) y/o mediáticos (v.gr. multimedia): nuevas prácticas de alfabetismo
surgidas del medio digital (actividades síncronas, asíncronas…). Aprovechar e integrar las TIC en todas sus potenciabilidades
(géneros emergentes, fan fiction como reescritura de textos, blogs educativos, etc.)
• Multiplicidad de ámbitos de intervención y
de mediadores. Hay que considerar los ámbitos de lectura y escritura y los mediadores también de forma plural. Diversidad de
comunidades de lectura: no sólo se dan en
la escuela o la biblioteca, también la familia
o el entorno urbano pueden hacer este papel. También hay diversas clases de mediadores, desde el profesor al bibliotecario, pasando por los propios padres, amigos, etc.
Las pautas de intervención debe orientarse
a ampliar el alfabetismo del contexto de la
escuela, haciendo que interactúen el alfabetismo comunitario, profesional, familiar,
personal y crítico, debiendo servir el alfabetismo escolar de “lazo” entre todas ellas.
• Ecología de la comunicación: la lectura y la
escritura son resultantes, como práctica
social, de ecosistemas diferentes, a saber, el
181
•
•
•
•
•
•
mundo de la creación, la instrucción, la producción o la biblioteca/conservación. Estos
contextos o dominios no son compartimentos estancos sino medios “permeables”,
que se influyen mutuamente.
Necesidad de una alfabetización informacional y crítica. Los nuevos alfabetismos
tienen una expresión estratégica muy importante en Internet, como fuentes básicas de la información que consultan los
jóvenes, de ahí la necesidad de abordar la
enseñanza de una navegación orientada y
crítica en Internet.
Mediante prácticas estratégicas: trabajar
conjuntamente la inteligencia cognitiva
(por ejemplo, el alfabetismo informacional)
y la inteligencia emocional.
Papel destacado de la educación estética, la
imaginación, la narración y los juegos. Pueden aunar competencias de distintas áreas
a través de experiencias y proyectos unificadores y servir por tanto para la expresión/comprensión de distintos alfabetismos (inter-artisticidad).
Mediante prácticas colaborativas entre lo
que hace en la escuela y lo que se hace en
casa o en el barrio, buscando interacciones
y colaboraciones. Trabajar en red: grupos
multiedad, aprendizaje de pares, actividades con otros colegios, etc.
Integrar educación formal e informal a través
de los recursos del entorno: hacer visibles
todas las prácticas más “invisibles” o marginales, a través de recursos como el portfolio
de escritos, la mochila de lectura…
Promover una alfabetización inclusiva, es
decir, un uso significativo de la lectura y escritura a toda la población -niños, jóvenes y
adultos- dentro y fuera del sistema escolar,
182
a través de todos los medios y tecnologías
disponibles, en la educación formal y en la
informal, y a lo largo de toda la vida, a través de una estrategia global,
• Crear entornos favorables para la cultura escrita y multiplicar los lugares y momentos
para la lectura y la escritura: necesidad de
reapropiarse de los espacios públicos (procomún) y de re-utilizar espacios del entorno escolar para actividades de convivencia
y de cultura escrita, exposiciones, charlas,
talleres. En particular, integración entre la
biblioteca y su entorno.
• Familiarizar al alumno con la diversidad de
textos, lenguajes y formatos, y de escenarios o contextos de lectura, es decir, politextualidad y la policontextualidad como
nuevos ejes. Especialmente hay que familiarizar a los alumnos con las nuevas prácticas y escenarios de lectura y escritura (v.gr.
narrativa hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva, historias generadas por
software, performances literarias, escritura
colaborativa a través de Internet, mensajes
SMS, blogs…)
• Necesidad de articular experiencias significativas como medio para vehicular la alfabetización plural y el uso de los nuevos
lenguajes, o sea, a través de integrar textos
y lenguajes con vistas a promover la adquisición globalizada de las diversas competencias. La imaginación, en todas sus
expresiones verbales, artísticas y sociales,
desde el juego a la literatura, la dramatización y el arte, puede ser un hilo conductor
idóneo como capacidad que se aplica a la
construcción del sentido y la organización
de mundos.
183
• La alfabetización como campo de intervención trans-sectorial: La alfabetización está
relacionada no únicamente con la educación sino también con un paquete de políticas económicas, sociales y culturales. Por
otra parte, la posibilidad de alfabetizarse,
así como de desarrollar y utilizar el lenguaje escrito en la comunicación diaria, está
relacionada no sólo con la instrucción sino
también con el entretenimiento y el placer,
y no únicamente con libros y material impreso sino, además, con todas las formas de
la expresión y la comunicación humanas. La
radio, la televisión, la música, el baile, el folklore, el cine, el teatro y otras expresiones artísticas están de muchas maneras relacionadas
con la construcción de una cultura letrada. De
ahí la necesidad de enfoques e intervenciones comprensivas y trans-sectoriales, y de
la convergencia entre políticas educativas y
políticas culturales (Declaración Unesco).
• Necesidad de organizar actuaciones organizadas en torno a un área geográfica determinada y/o una comunidad local, de modo
que las decisiones se tomen en un proceso
genuinamente participativo en el que se involucren todos los agentes e instituciones
locales relevantes; que el plan y las acciones
subsecuentes respondan a las características, necesidades y potencialidades de cada
comunidad y zona; que se faciliten y lleven
a la práctica la convergencia, la alianza y
la complementariedad entre los distintos
agentes e instituciones de la comunidad o
área; que se definan claramente los mecanismos de seguimiento y evaluación a nivel
local, en un marco de autonomía y responsabilidad (Declaración Unesco).
184
185
II PRÁCTICAS. MATERIALES DE APOYO Y TALLERES
Estos contenidos se pueden descargar y actualizar
en la dirección de la página de Universidades Lectoras , www.universidadeslectoras.org
1. Talleres para animadores
1.1 Cartografías lectoras. Mapas de lectura y ficciones cartográficas
1.2 Ficciones cartográficas
2. Taller de historias
2.1 El museo del cuento
2.2 Historias de vida y comunidades lectoras
3. Escritura y géneros fantásticos
3.1 Imaginarios de la cibercultura: máquinas,
monstruos y superhéroes. Sagas y juventud
(Experiencia Naranja)
3.2 En la biblioteca fantástica
4. Performances y experiencias de lectura y
escritura en acción
4.1 Álbum de fotos y vídeos
4.2 Resúmenes de eventos
BIBLIOGRAFIA
187

Nuevas prácticas de lectura - Red Internacional de Universidades

Transcripción

Documentos relacionados

como agustín