Version Originale 2 J`adore le français

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Version Originale 2
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Guide pédagogique
J’adore
le français !
OBJECTIFS DE L’UNITÉ
La tâche ciblée de cette première unité de Version Originale 2
propose à vos élèves d’élaborer le réseau des langues de la
classe. Plus généralement, cette unité les invite à (re)faire
le point sur leurs motivations pour apprendre le français. Ils
seront pour cela invités à partager leur expérience d’apprentissage du niveau précédent (A1 du CECR), mais aussi de tout
autre domaine d’apprentissage, linguistique ou non…
Il leur faudra pour cela être capables d’évoquer leurs vécus
(passé) et leurs affects (expression des sentiments), de parler de
leurs succès et de leurs échecs (difficultés), de faire part de leurs
appréciations et de formuler leurs motivations. Ils vont, en quelque sorte, élaborer un portfolio affectif de leur apprentissage.
Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir
les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis du
niveau A1 :
• la morphologie du passé composé (révision A1)
• les pronoms COI (Complément d’objet indirects) :
me/m’, te/t’, lui, nous, vous, leur
• le verbe trouver
• pour (but) et parce que (cause / explication)
• les adjectifs qualificatifs
• l’appréciation avec c’est + adjectif
• le lexique des sentiments, émotions et difficultés :
Je me sens…
De plus, ils travailleront le point de phonétique suivant :
• les liaisons avec le s
Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.
AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ
Souhaitez tout d’abord la bienvenue à vos élèves dans ce
niveau A2 et expliquez-leur de manière succincte les principaux objectifs de cette première unité : il s’agit de faire le
point sur leurs motivations pour apprendre le français. Cette
unité sera également l’occasion d’établir ou de rétablir les
conventions qui régiront votre cours cette année (apprentissage coopératif en groupe-classe), de (re)prendre conscience de l’importance de la mise en place de stratégies et, bien
sûr, de réactiver leurs notions qui serviront toujours de base
à de nouvelles acquisitions.
• Gestion de la diversité
Vous retrouvez peut-être certains de vos anciens élèves,
d’autres sont peut-être nouveaux. Certains ont acquis
les compétences du niveau A1 du CECR avec Version
Originale 1, d’autres pas. Il convient donc de dresser un
premier portrait du groupe-classe en fonction duquel vous
vous étendrez plus ou moins sur cette première séquence
introductive.
Demandez à vos élèves, à tour de rôle, de se présenter à la
classe et d’exposer brièvement leur origine en tant qu’apprenant. Si nécessaire, fournissez-leur les amorces suivantes :
Bonjour, je m’appelle / je suis…
J’ai fait mon premier cours de français à (nom de l’école)
avec M. / Mme / Mlle (nom ou prénom du prof)
Nous avons utilisé (nom de la méthode)
À l’issue de ce premier tour de classe, prenez les décisions
qui vous semblent opportunes et allez directement aux
paragraphes pertinents de ce qui suit.
• Compétences et notions du niveau A1 (découverte)
du CECR
Des erreurs et difficultés sont certainement apparues
dans ce premier tour de parole de vos élèves. Si un point
vous semble nécessaire sur leurs acquis du niveau antérieur, n’hésitez pas à le proposer à la classe.
Vous pouvez (ré)utiliser les pages du Journal d’apprentissage de Version Originale 1, (pages 36, 37,
64, 65, 92, 93, 120 et 121 que vous pouvez imprimer
directement depuis le Cd-rom Guide pédagogique
du niveau 1 de V.O.).
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V. o. 2 | U1
Guide pédagogique
J’adore le français !
Dans les deux cas, proposez à vos élèves la démarche
suivante, qui au passage (r)établira la manière de procéder
dans les activités de découverte de la langue de V.O. :
 Qu’ils remplissent individuellement les portfolios,
 Qu’ils comparent leurs réponses en binômes,
 Enfin, qu’ils procèdent à une mise en commun en vue
de dresser ensemble un « état des lieux » de leurs
compétences, aptitudes et difficultés.
Chacun pourra ensuite élaborer, avec votre aide, son propre
programme de révisions.
• Version Originale, comment ça marche ?
À moins qu’ils n’aient tous acquis le niveau A1 avec Version
Originale 1 – auquel cas, rappelez de manière succincte
l’organisation du livre et des unités –, faites découvrir à vos
élèves le manuel qu’ils vont utiliser et son fonctionnement.
Sans entrer dans les technicismes pédagogiques, signalez
à vos élèves que V.O. applique une méthodologie dite
« actionnelle », c’est-à-dire orientée sur la réalisation de
tâches ciblées.
Renvoyez-les immédiatement à une page de ce type pour
qu’ils comprennent de quoi vous parlez, par exemple la page
33 de l’unité 2, et expliquez-leur ce qui leur sera demandé
d’y faire. Précisez-leur que, naturellement, ils devront être
munis d’outils pour qu’un tel travail soit réalisable en autonomie. C’est pourquoi, dans chacune des 8 unités, la tâche
ciblée se situera en fin de parcours et sera précédée d’une
séquence d’apprentissage, de construction et d’acquisition
des ressources utiles et/ou nécessaires à sa réalisation.
Arrivés à ce point, libre à vous de poursuivre l’exploration
du fonctionnement de la méthode dans son ensemble ou
de répartir cette découverte à mesure qu’ils entreront dans
chacune des sections de la première unité.
Aidez-vous dans tous les cas de la Dynamique des unités,
pages 7, 8 et 9 du Livre de l’élève.
Faites-leur découvrir également les Annexes dont ils
disposent en fin d’ouvrage (à partir de la page 124) et
qu’ils pourront régulièrement consulter : un précis de
phonétique et de grammaire, des tableaux de conjugaison,
les transcriptions des enregistrements du CD et du DVD, des
cartes géographiques et politiques (à partir de la page 152)
et, enfin, un index analytique (page 156) très pratique pour
rechercher une information précise.
Premier contact
1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI
Objectifs de l’activité
• Acquérir la notion de « réseau de langues ».
• Aborder les notions socioculturelles de pluriculturalité et
de multilinguisme.
• Découvrir un nouveau modèle familial.
• Déduire à l’audition le lieu de résidence d’une Française
expatriée.
• Revoir quelques noms de pays et de langues et les adjectifs
de nationalité.
Mise en route
Livres fermés, annoncez à vos élèves leur mission dans la tâche
ciblée de cette première unité : dresser le « réseau de langues »
de la classe. Demandez-leur tout d’abord :
Qu’est-ce qu’un réseau ?
Proposez-leur de déduire par eux-mêmes ce nouveau terme.
Proposez à vos élèves les documents suivants (sans les nommer) :
• une carte du réseau ferroviaire de leur pays
• un plan de métro d’une ville quelconque
• le logo de Facebook ou autre réseau social en ligne
• un plan d’installation électrique d’une maison
Puis demandez-leur ce que ces différents éléments ont en
commun.
Ce sont tous des réseaux, respectivement ferroviaire, de
transport urbain, social et électrique.
Demandez-leur alors de vous définir, à leur manière, le mot
« réseau ». Laissez-les émettre hypothèses formulations et
concluez.
Faites alors ouvrir les livres aux pages 12 et 13. Demandez à
vos élèves d’observer le document central et de vous dire
dans quelle mesure il s’agit, ici encore, d’un réseau.
De quel type est ce réseau ?
Familial, linguistique...
Démarche
A. Invitez alors vos élèves à lire l’énoncé A, à compléter les
phrases lacunaires puis à répondre à la question posée.
Ils travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs réponses
avec leurs voisins et ensuite avec toute la classe, dans le but
de vous formuler une proposition commune de solution.
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CORRIGÉS A
• Marie parle en anglais et en français avec Andrzej, son mari.
• Au bureau, elle utilise le français et l’anglais.
• Avec sa fille, elle parle en français et sa fille lui parle en
français.
• En plus, elle comprend probablement quelques mots d’italien
et de polonais.
• Son mari parle en polonais avec ses enfants.
Il y a donc quatre langues dans l’environnement de Marie.
B. Demandez ensuite à vos élèves d’émettre des hypothèses
pour répondre à la question posée en B.
De nombreux indices visuels figurent sur la double page.
Où la famille de Marie pourrait-elle résider ?
Écoutez leurs hypothèses, puis passez une première fois
l’enregistrement. Au passage, qu’ils vérifient aussi leurs
réponses à l’étape A.
Critères de validation
• Les pays devront comporter l’article qui les précède habituellement en français (sauf exceptions) et l’initiale en
majuscule.
• Les habitants devront être formulés au masculin pluriel et
au féminin pluriel et leur initiale écrite en majuscule.
• La nationalité sera écrite au masculin singulier et au féminin
singulier.
• La langue sera précédée d’un article.
Vos élèves auront ainsi réactivé, de manière ludique, leur
lexique des pays, nationalités et langues.
CORRIGÉS B
À Montréal, au Canada.
Passez ensuite une deuxième fois l’enregistrement, en demandant
à vos élèves d’être très attentifs aux détails, puis demandez-leur de
répondre à ce questionnaire de compréhension détaillée :
Donnez une lettre au hasard et accordez deux minutes
maximum pour remplir toute la ligne avec des mots commençant par cette lettre. Précisez que les cases peuvent
ne pas avoir de rapport entre elles. Si un élève remplit la
ligne avant les deux minutes, il dit « stop ! » et le jeu s’arrête.
Chaque mot correct donne un point selon le barème suivant (à leur fournir) :
Selon les statistiques, environ combien de Français
résident à l’étranger ? (Près de 2,5 millions.)
Depuis combien de temps Marie est-elle installée au
Québec ? (Depuis 3 ans.)
Quelle est la profession de Marie ? (Elle est traductrice.)
Pourquoi Marie s’est-elle installée au Québec ?
(Pour son travail.)
Marie est-elle satisfaite de son choix d’installation à
Montréal ? (Oui. Elle dit que « Montréal est une ville très
agréable, cosmopolite, dynamique... ».)
Pour aller plus loin
Baccalauréat thématique
Proposez à vos élèves ce jeu simple, très populaire chez les
collégiens français.
Formez des équipes de trois ou quatre élèves et demandez à chacun de reproduire sur une feuille un tableau comme celui-ci :
Pays
Habitants
Nationalité
Langue
l’Italie
les
Irlandais
les
Irlandaises
islandais
islandaise
l’italien
...
...
...
...
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textes et contextes
2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À LILLE
• Comprendre à l’audition des motivations pour apprendre le français et des préférences pour certaines activités pédagogiques.
• Se familiariser avec les expressions des goûts et des préférences.
• Mettre en place diverses stratégies pour développer sa pratique
du français en dehors de la classe.
• Élaborer un portrait type d’apprenant de français de sa classe.
• Se familiariser avec pour (expression du but) et parce que
(expression de la cause, explication).
• Revoir l’expression de la fréquence avec souvent, parfois et
jamais.
• Remplir un questionnaire sur ses propres motivations et
préférences dans son apprentissage du français.
• Interroger un camarade sur ses motivations, ses activités de
classe préférées et ses stratégies d’apprentissage.
• Développer le lexique des activités pédagogiques.
• Remplir un questionnaire sur ses propres motivations et
préférences dans son apprentissage du français.
Mise en route
Informez vos élèves qu’ils vont faire la connaissance d’Oscar
qui, comme eux, apprend le français.
Oscar n’en est pas à sa première année d’études ; il se
débrouille déjà assez bien mais a décidé de s’inscrire à un
cours intensif à l’École Supérieure de Français de Lille pour
se perfectionner.
Faites observer la photo d’Oscar sur la page 14.
Savez-vous où se trouve la ville de Lille ?
À l’extrémité nord de la France, à la frontière avec la
Belgique.
Renvoyez-les à la carte de France, page 153 de leur manuel.
Démarche
A. L’école de Lille fait passer un entretien à ses élèves au
moment de l’inscription. C’est justement l’entretien d’Oscar
qu’ils vont maintenant écouter.
Laissez deux ou trois minutes à vos élèves pour qu’ils prennent
connaissance du questionnaire de la page 14, individuellement
et en silence. Ils vont devoir y noter les réponses d’Oscar.
Passez une première fois l’enregistrement, puis une
deuxième après une minute de pause pour leur laisser le
temps de relire leurs notes.
Après cette deuxième écoute, demandez à vos élèves de
comparer leurs réponses avec leurs voisins. Passez ensuite à
la mise en commun des réponses pour aboutir à une proposition commune de la classe.
Corrigez en vous aidant d’une nouvelle écoute fractionnée,
notamment pour résoudre d’éventuels désaccords.
CORRIGÉS A
1. Nom, Prénoms :
Sanz, Oscar
2. Pour quelles raisons voulez-vous étudier le français ?
 c. Parce que j’ai des amis francophones.
 f. Pour le plaisir.
3. Quelles activités aimez-vous faire en classe de langue ?
 b. Regarder des documents vidéo.
 d. Écouter des chansons.
 h. Travailler en groupe.
 j. Faire des recherches sur Internet.
4. Avez-vous l’occasion de parler le français dans votre vie
quotidienne ?
 a. Souvent. (chatter)
 b. Parfois. (parler)
5. Regardez-vous des films en français ?
 a. Souvent. (très !)
6. Écoutez-vous de la musique et/ou la radio françaises ?
 a. Souvent.
7. À votre avis, qu’est-ce qui est important pour bien apprendre et parler une langue ?
 e. Connaître les coutumes du pays.
 h. Connaître du vocabulaire.
Profitez de l’enregistrement pour demander à vos élèves :
Quel mot utilise Oscar pour signaler qu’il n’a pas compris une
question ?
Pardon ?
B. Vos élèves connaissent maintenant les motivations et
les goûts d’Oscar. Mais qu’en est-il des leurs ? C’est ce qu’ils
vont déterminer à l’échelle de la classe, en commençant par
s’interroger mutuellement à deux.
Faites-leur remarquer que, pour les questions 2, 3 et 7, une
case « Autres » est proposée. Aussi, autorisez le recours au
dictionnaire pour les éventuels besoins lexicaux. Laissezles travailler seuls, mais passez silencieusement les écouter
et prenez des notes sur toutes les difficultés et/ou erreurs
systématiques que vous constatez pour y revenir en fin
d’activité, surtout s’il s’agit d’acquis théoriques du niveau
A1.
C. Le moment est venu de dresser un « état des lieux » des
motivations des élèves de la classe, de leurs activités préférées en cours et de leur utilisation du français en dehors de
la classe.
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Laissez-leur l’initiative de s’organiser comme ils l’entendent
pour la mise en commun des réponses, mais demandezleur d’aboutir à la production d’un document de synthèse
où ils classeront les différents items par ordre décroissant de
réponses cochées.
Cette unité étant l’occasion de réactiver les connaissances et
compétences du niveau A1, pourquoi ne pas leur suggérer
de calculer les pourcentages pour revoir les nombres ?
ENQUÊTE DE MOTIVATION
Classe : ……………………………
1. Nos raisons pour apprendre le français :
- Pour connaître une autre culture (xx%)
-…
Tel le jeune enfant, accablez-les d’autant de pourquoi que
possible à propos de leurs réponses à l’enquête de motivation. Par exemple :
Pourquoi est-il important de connaître les règles de
politesse ?
Pour mieux s’intégrer.
Parce qu’il est important de savoir s’adapter aux habitudes…
Notez au fur et à mesure les réponses les plus significatives,
ou chargez un élève de le faire.
Après avoir fait le tour des différents items, demandez
à vos élèves d’observer les réponses apportées à vos
Pourquoi… ? (Si le corpus vous semble insuffisant, ajoutezy les items proposés pour la question 2).
2. Nos activités préférées en classe de français :
Certaines réponses sont introduites par pour, et d’autres
par parce que/qu’. Quelle est la différence ?
3. Notre pratique actuelle du français en dehors
de la classe :
Demandez-leur d’y réfléchir en binômes, puis en classe
entière. Accepter leurs formulations, éventuellement en
langue maternelle, mais assurez-vous qu’ils ont saisi la fonctionnalité de ces deux introducteurs de réponse.
- Écouter des chansons (xx%)
-…
- parfois (xx%)
-…
4. Nos stratégies en dehors de la classe pour développer notre français :
- Regarder des films en français (xx%)
- Écouter des chansons françaises (xx%)
-…
CORRIGÉS
Pour introduit un objectif, un but recherché ou une rai-
son à réaliser.
Parce que/qu’ introduit une cause, un motif ou une raison déjà existante.
5. Ce qui nous semble important pour bien apprendre et parler la langue :
- Connaître du vocabulaire (xx%)
-…
Demandez ensuite à quelques volontaires de faire une
présentation orale des résultats de cette enquête motivationnelle.
Revenez sur toutes les difficultés que vous avez pu relever, un des objectifs sous-jacents de cette unité étant de
permettre à chacun de vos élèves d’établir un bilan de ses
connaissances et compétences, et d’élaborer son propre
programme de révisions.
« Mais pourquoi ? »
Signalez à vos élèves qu’il est très fréquent que les jeunes
enfants, dans leur phase de découverte et d’appropriation
du monde qui les entoure, passent par une étape où ils
demandent sans cesse pourquoi les choses sont comme
ci et pas comme ça.
Enfin, en relisant leurs réponses à vos questions et les items
de la question 2 du document de départ, qu’ils élaborent en
binômes les règles de construction pour exprimer le but et
la cause. Qu’ils se mettent ensuite d’accord avec les autres
élèves puis vérifient la proposition collective de la classe à
l’aide du dernier encart grammatical de la page 19 Outils.
3. J’ADORE APPRENDRE UNE NOUVELLE
LANGUE
• Comprendre des émotions et des difficultés relatives à une
situation d’apprentissage.
• Découvrir et s’approprier différents outils pour parler de ses
émotions et de ses difficultés.
• Aborder et développer le lexique des émotions et des
difficultés.
• Commenter ses difficultés d’apprentissage.
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Mise en route
Ils s’appellent Gaspard, Olga, Uwe… ou Sakura et,
comme Oscar et vous-même, ils apprennent le français.
Toute une expérience, non ?
Recueillez quelques réactions à cette interpellation si elles se
présentent, puis faites lire à haute voix le titre et le chapeau
de l’article de magazine proposé sur la page 15, et assurezvous de leur bonne compréhension.
Démarche
A. Formez des binômes et lancez-les, seuls, dans la lecture
des onze témoignages d’étudiants de français langue
étrangère. Qu’ils commentent entre eux, au fur et à mesure,
les différents avis et difficultés exprimés et disent, comme
le leur demande la consigne A, si oui ou non ils partagent
ces opinions.
Passez silencieusement les écouter et prenez des notes sur
toutes les difficultés et/ou erreurs systématiques que vous
constatez pour y revenir en fin d’activité, notamment celles
qui relèvent d’acquis théoriques du niveau A1.
B. Vos élèves vont maintenant exposer à toute la classe
leurs propres affects, opinions et difficultés relatifs à leur
apprentissage du français. Accordez-leur quelques minutes
pour d’éventuelles recherches lexicales dans le dictionnaire,
et faites-leur remarquer que des expressions ont été mises
en caractères gras dans le document, et qu’elles peuvent les
aider à exprimer leur avis.
Ce temps de préparation écoulé, formez des groupes de
trois ou quatre élèves où chacun exposera ses émotions et
difficultés aux autres.
Partagent-ils certaines difficultés ? Certains élèves peuventils aider les autres pour leur résolution ? Qu’ils en discutent
entre eux en vue de rechercher des solutions aux malaises
évoqués. Passez silencieusement les écouter et relevez les
tendances générales affectives par rapport à votre cours et, si
des difficultés sont récurrentes chez plusieurs de vos élèves,
proposez ensuite un échange avec tout le groupe-classe en
vue d’apporter des éléments de solution (conseils).
Enfin, revenez sur les principales erreurs linguistiques que
vous avez notées, en demandant à chaque élève de compléter sa liste de notions à revoir (révisions).
N’allez pas plus loin pour le moment dans l’expression des
sentiments et des difficultés, l’activité 5 d’À la découverte
de la langue y revenant pour en aborder les aspects
formels.
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Guide pédagogique
À La DecoUVerte De La
LanGUe
4. J’AI APPRIS À CONDUIRE
• Comprendre des témoignages de vécus d’apprentissage.
• Repérer dans des témoignages les passés composés et
rappeler la morphologie.
• Revoir la formation du passé composé : choix de l’auxiliaire,
place de l’adverbe et de la négation.
• Raconter un vécu d’apprentissage (au passé composé).
Mise en route
Annoncez à vos élèves que le document qu’ils vont aborder dans
cette activité est un forum en ligne. Les internautes y parlent
d’expériences d’apprentissage passées, encore en cours ou non.
Démarche
A. Posez à vos élèves la question qui ouvre l’énoncé A et
recueillez (sans trop vous attarder pour ne pas empiéter sur
l’étape D de cette activité) quelques arguments de réponse positive à cette question. Vous obtiendrez un premier aperçu de l’état
de leur mémoire quant à l’utilisation du passé composé. N’entrez
cependant dans aucune explication ou rappel à ce stade.
Procédez ensuite de la même manière que pour l’activité précédente : formez des binômes et demandez-leur de
prendre connaissance des quatre messages postés sur le
forum Apprendre tout au long de sa vie. Qu’ils discutent
ensuite à deux des opinions et expériences qu’ils partagent.
Passez les écouter silencieusement et notez les difficultés
que vous détectez, notamment sur la morphologie du
passé composé, pour y revenir en fin d’activité si elles ne se
résolvent pas d’elles-mêmes dans les étapes qui suivent.
Lorsque ces échanges s’épuisent, mettez-y un terme et
posez à nouveau la question initiale de la consigne A. L’avis
de la classe est-il plutôt positif ou négatif ?
B. Toujours en binômes, demandez maintenant à vos élèves
de se centrer sur le recours linguistique utilisé pour raconter
une expérience vécue : le passé composé. Qu’ils commencent par souligner toutes les formes verbales conjuguées
à ce temps dans les messages. Ils disposeront ainsi d’un
corpus d’observation suffisant pour rappeler la morphologie du passé composé, à compléter dans l’encadré jaune
lacunaire. Selon la démarche habituelle, demandez-leur
ensuite de contraster leurs réponses avec celles des autres
binômes pour se mettre d’accord sur une proposition à vous
soumettre. Enfin, validez ou corrigez cette première étape.
N’autorisez pas pour le moment la consultation de la page
19 Outils, qui leur fournirait les réponses aux étapes qui
suivent.
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Guide pédagogique
CORRIGÉS B
Formes verbales à relever :
j’ai appris ; ma fille est partie ; je me suis sentie ; j’ai trouvé
Où place-t-on généralement l’adverbe dans les phrases
au passé composé ?
Vous avez appris ; votre fille vous en a donné envie, ; J’ai
parfois essayé ; ça n’a jamais donné.
Demandez-leur de chercher des exemples dans les messages
du forum.
j’ai eu ; j’ai d’abord essayé ; j’ai suivi ; j’ai raté ; j’ai réessayé ;
on a failli.
CORRIGÉS
J’ai commencé ; j’ai pris.
Règle de construction du passé composé :
auxiliaire être ou avoir au présent de l’indicatif + participe
passé du verbe
C. En français, il y a donc deux auxiliaires, être et avoir, pour
former les temps composés tels que le passé composé. Alors,
Comment choisir l’un ou l’autre des deux auxiliaires ?
Reformez les mêmes binômes que pour l’étape antérieure
et demandez-leur de classer les formes verbales qu’ils ont
soulignées selon qu’elles utilisent l’un ou l’autre des deux
auxiliaires. Qu’ils essaient ensuite de reformuler la règle complète du choix de l’auxiliaire au passé composé.
Comme toujours, passez ensuite par une mise en commun
des propositions de la classe dans l’objectif d’atteindre un
consensus et, enfin, invitez-les à vérifier par eux-mêmes à
l’aide du deuxième encart grammatical de la page 19 Outils.
L’encart attire l’attention sur la place des deux éléments de
négation dans la phrase au passé composé.
Demandez-leur ensuite…
CORRIGÉS C
Dans les témoignages, ont été conjugués…
• … avec être :
ma fille est partie (partir) ; je me suis sentie (se sentir)
• … avec avoir :
j’ai appris (apprendre) ; j’ai trouvé (trouver) ; vous avez appris
(apprendre) ; votre fille vous en a donné envie (donner) ; j’ai
parfois essayé (essayer) ; ça n’a jamais donné (donner) ; j’ai
eu (avoir) ; j’ai d’abord essayé (essayer) ; j’ai suivi (suivre) ; j’ai
raté (rater) ; j’ai réessayé (réessayer) ; on a failli (faillir) ; j’ai
commencé (commencer) ; j’ai pris (prendre)
Règle du choix de l’auxiliaire au passé composé :
Au passé composé, tous les verbes se forment avec avoir, sauf :
• les verbes pronominaux,
• les 15 verbes suivants : aller ; arriver ; entrer ; naître ;
monter ; retourner ; rester ; apparaître ; tomber ;
venir ; partir ; sortir ; mourir ; descendre ; revenir
… qui se conjuguent avec être.
Au passé composé, l’adverbe est généralement placé entre
l’auxiliaire et le participe passé.
Exemples :
• J’ai parfois essayé de faire une recette facile…
• j’ai d’abord essayé d’apprendre…
D. Vos élèves ont maintenant remobilisé leurs savoirs et
compétences pour raconter, à leur tour, un vécu d’apprentissage positif ou négatif.
5. ÉMOTIONS DE PROFS
• Se constituer une « banque » de ressources linguistiques
(verbes et expressions) pour exprimer ses émotions,
sentiments ou difficultés : avoir peur de + infinitif ; se
sentir + bien/mal, + à l’aise / mal à l’aise, + adjectif ; ne pas
oser + infinitif ; avoir du mal à + infinitif ; ne pas arriver
à + infinitif ; rendre + adjectif ; être + adjectif ; aimer ;
détester…
• Exprimer ses propres émotions dans diverses situations de
la vie quotidienne.
Mise en route
Rappelez tout d’abord à vos élèves qu’ils ont, au cours des
activités précédentes, évoqué la manière dont ils se sentaient en classe et vivaient l’expérience d’apprendre une
nouvelle langue, en l’occurrence le français. Mais ils ne sont
pas seuls dans la salle de cours. Vous êtes là, vous aussi,
en train de vivre une expérience… d’enseignement ! Vous
aussi, vous ressentez des émotions, éprouvez de la satisfaction à partager leurs succès et progrès, ou au contraire de la
frustration à constater leurs échecs. Bref, il va s’agir pour eux,
dans cette activité, de s’intéresser à vos émotions dans votre
vie professionnelle d’enseignant.
Démarche
A. Présentez le document à vos élèves : il s’agit d’une page
du journal de bord d’une professeure d’anglais où elle
raconte sa journée du mardi 17 octobre.
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Guide pédagogique
Demandez d’abord à chacun de faire une lecture individuelle et silencieuse de la page.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur de discuter
entre eux pour déterminer si, oui ou non, ils pensent qu’il
vous arrive d’éprouver les mêmes émotions dans certaines
situations. Ils disposent d’un exemple pour les aider à
démarrer ; aussi, laissez-les se débrouiller seuls. Pour qu’ils
parlent librement, évitez, pour une fois, d’aller les écouter
et… patientez !
Faites ensuite échanger en groupe-classe les sentiments
et émotions évoqués dans la phase antérieure, et invitez
vos élèves à vous demander, en français, si vous confirmez
ressentir parfois tel ou tel sentiment, telle ou telle émotion.
Amusez-vous bien !
B. Reformez les mêmes binômes que pour l’étape antérieure, et demandez-leur de souligner sur la page du journal
de bord tous les verbes et expressions qui expriment des
sentiments, des émotions ou des difficultés.
La consigne B les invite ensuite à en donner l’équivalent
dans leur langue. Qu’ils essaient d’abord de se mettre d’accord avant d’aller vérifier dans un dictionnaire bilingue.
Passez ensuite par une mise en commun des traductions
proposées et, enfin, validez ou corrigez leur version.
CORRIGÉS B
J’ai parfois peur de ; je me sens ridicule ; je me sens parfois
un peu mal à l’aise ; un de mes élèves qui n’ose jamais
prendre la parole ; J’aime beaucoup ; ils n’ont pas peur
de se tromper ! ; journée très positive ! Cela fait du bien ;
la journée … a été difficile ; Je déteste ; je suis rentrée
déprimée ; je suis heureuse d’être prof !
Maintenant qu’ils sont d’accord sur le sens, demandez
à vos élèves de relire ce document ainsi que celui de la
page 15 pour observer les constructions qui suivent ces
verbes et expressions. Qu’ils en rédigent à deux une petite
fiche récapitulative puis consultent le premier encart de la
deuxième colonne de la page 19 Outils pour la compléter
ou corriger.
C. Vos élèves sont maintenant bien armés pour dire si, à
leur tour, ils partagent ou non ces émotions et dans quelles
circonstances. Formez des groupes de trois ou quatre élèves
pour qu’ils en discutent.
Émoticônes
Vos élèves sont certainement familiarisés avec les émoticônes
(smileys), ces représentations graphiques d’émotions
souvent employées sur Internet, dans les chats mais aussi
de plus en plus dans la publicité, les notes personnelles.
Proposez à vos élèves ces émoticônes, et demandez-leur
à quelle(s) émotion(s) elles correspondent et en quelle(s)
circonstance(s) ils les utilisent.
:-)
:-D
:-*
;-)
:-X
:-P
:-I
:-(
:’(
:-o
0:-)
CORRIGÉS
:-) indique un sourire
:-D signifie qu’on rit
:-* est un envoi de bisou
;-) représente un clin d’œil
:-X s’utilise pour dire qu’on gardera le secret de ce qui vient
d’être confié
:-P sert à s’excuser d’un lapsus
:-I signifie qu’une chose nous est égale (sentiment d’indifférence)
:-( signifie qu’on n’est pas content et qu’on fronce les sourcils
:’( signifie qu’on pleure
:-o indique qu’on est stupéfait
0:-) s’utilise pour dire qu’on est un saint
Enfin, demandez-leur quelle(s) émoticône(s)
enverraient…
1. dans un message pour séduire quelqu’un.
2. en réaction à une bonne blague.
3. pour dire au revoir à quelqu’un qu’ils aiment bien.
4. pour exprimer leur désaccord.
CORRIGÉS
Propositions
1. ;-)
2. :-D
3. :-*
4. :-(
ils
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Guide pédagogique
6. UN JEUNE, TROIS LANGUES
• Aborder les notions socioculturelles de plurilinguisme et
de multiculturalisme.
• Comprendre le fonctionnement des pronoms personnels
compléments d’objet indirect (COI) : me/m’, te/t’, lui,
nous, vous, leur.
Mise en route
Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de cette
unité, ils ont fait la connaissance d’une famille nucléaire formée par un couple mixte (de deux nationalités différentes).
Plusieurs langues étaient donc utilisées par cette famille.
Dans cette nouvelle activité, vos élèves vont découvrir le
témoignage d’Éric, dont le quotidien se déroule en trois
langues.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de lire individuellement ce qu’Éric
a écrit à propos de son milieu plurilingue, puis de répondre
à ces quelques questions.
Combien de langues sont utilisées dans l’environnement
d’Éric ?
Trois : le français, l’italien et l’anglais.
Parmi ces langues, quelle est la (ou les) langue(s)
maternelle(s) apprises dans le contexte familial.
Le français et l’italien.
Quelle est l’origine probable de son père ?
Aucun indice ne permet de préciser le pays, mais il s’agit
d’un pays francophone.
Où Éric vit-il ?
En Italie, vraisemblablement.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur de représenter le réseau linguistique d’Éric, en s’aidant du modèle
des pages 12 et 13.
Enfin, demandez-leur de répondre à la question de l’énoncé
.Connaissent-ils des cas de plurilinguisme ? Y a-t-il des élèves
plurilingues dans la classe ?
B. Reformez les mêmes binômes que pour l’étape précédente et demandez-leur de placer les pronoms personnels
compléments imprimés en caractères gras dans le tableau
lacunaire pour le compléter.
L’activité ne supposant aucune difficulté, laissez-les se
débrouiller seuls. Passez comme toujours ensuite par une
mise en commun et, enfin, faites vérifier leur proposition à
l’aide du premier encart de la page 19 Outils.
CORRIGÉS
COI
À moi
me
À toi
te
À lui
lui
À elle
lui
À nous
nous
À vous
vous
À eux
leur
À elles
leur
Faites ensuite réobserver la première ligne du tableau de la
page 17 qu’ils ont complété.
De quoi cette ligne est-elle constituée ?
De la préposition à + pronom tonique
Signalez à vos élèves que c’est précisément cette préposition
qui indique qu’il s’agit de compléments d’objet indirect (COI).
A. Reformez les mêmes binômes que précédemment, et
demandez-leur de réécrire le témoignage d’Éric à la troisième personne (il), en remplaçant les pronoms COI par
des COI plus explicites et en opérant les transformations
nécessaires pour obtenir un texte cohérent. Pour les aider à
démarrer, fournissez-leur la première phrase reformulée.
À la maison, le père parle à Éric en français, mais Éric
répond à son père en italien.
B. Demandez-leur ensuite de souligner dans leur nouveau
texte les compléments d’objet indirect (COI) puis de dresser
une liste des verbes du texte à l’infinitif, introduits dans une
locution impersonnelle.
- parler à quelqu’un
-…
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Guide pédagogique
CORRIGÉS
CORRIGÉS A
Le père parle à Éric ; il répond à son père ; le père parle à
ses sœurs ; elles répondent à leur père en italien.
Les professeurs parlent aux élèves. Mais la professeure de
français parle toujours aux élèves ; il répond à sa professeure de français en français.
S’efforcer de toujours parler en
russe, c’est difficile.
Capucine
X
Avoir des amis russes pour parler
avec eux, c’est génial.
X
Traduire les textes russes en
français, c’est ennuyeux.
X
Il apprend quelques mots de français à ses copains.
Faire une rédaction par semaine,
c’est très dur.
X
• parler à quelqu’un
C’est très utile de faire ses
propres listes de vocabulaire.
X
COI
• répondre à quelqu’un
COI
• apprendre quelque chose à quelqu’un
COD
COI
7. ÇA, C’EST IMPORTANT !
• Extraire d’une conversation l’évocation de difficultés d’apprentissage du russe et de stratégies pour pratiquer la
langue en dehors de la classe.
• Acquérir des structures pour donner son avis : C’est +
adjectif + de + infinitif ; trouver + nom + adjectif ; trouver que + phrase.
• Aborder le lexique de l’appréciation (adjectifs).
• Classer différentes stratégies d’apprentissage selon un critère subjectif d’efficacité.
Adrien
Mise en route
L’unité se poursuit par un nouveau témoignage d’étudiants
de langues étrangères. Il s’agit cette fois d’une conversation
entre Adrien et Capucine, deux amis qui apprennent le
russe.
Démarche
A. Faites lire l’énoncé à vos élèves, puis proposez une première écoute de la conversation pour qu’ils attribuent chacune des six phrases du tableau à son auteur.
Une seule écoute devrait suffire, à moins que vos élèves
n’en réclament une deuxième, nos deux amis ayant un débit
assez rapide.
C’est décourageant de
comprendre si peu quand on
regarde la télé en russe.
X
B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’observer les formes en caractères gras pour répondre à la
question posée. Comme toujours, passez par une mise en
commun de toute la classe avant de valider ou corriger leur
proposition.
CORRIGÉS B
C’est + adjectif + [de + infinitif] = complèment de
l’adjectif
• C’est dificile de comprendre si peu.
Mais si le complèment de l’adjectif est en tête de phrase, la
préposition «de» disparaît.
• Comprendre si peu, c’est dificile.
En guise de préparation à l’étape suivante, faites ensuite
compléter librement les deux amorces proposées au bas
de la page 18.
C. Revenez un instant sur les documents des activités 3 et
5 de cette unité. Ces témoignages faisaient part d’émotions,
appréciations ou difficultés, en ayant recours à des verbes
et structures (formalisées dans l’activité 5)… mais aussi à
des adjectifs.
Formez des binômes et demandez-leur de lister les adjectifs
qui expriment une appréciation dans ces deux documents
(p.15 : important(e), ennuyeux, motivant, difficile, décourageant, utile ; p.17 : important, ridicule, positive, difficile).
Montrez ensuite les étiquettes d’adjectifs de l’étape 7.C.. Vos
élèves y retrouvent certains des adjectifs déjà mentionnés.
Comprenez-vous le sens de tous ces adjectifs ?
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Guide pédagogique
Encouragez d’abord vos élèves à s’entraider pour lever les
doutes de sens, puis à utiliser le dictionnaire si l’échange est
infructueux.
Regroupez ensuite vos élèves par quatre (deux binômes),
et annoncez-leur leur mission : ils vont devoir commenter
ensemble chacun des conseils pour mieux apprendre le
français figurant dans la liste encadrée. Ils pourront pour cela
utiliser les adjectifs des étiquettes, mais précisez-leur que
cette liste n’est ni exhaustive ni limitative, et qu’ils peuvent
en utiliser d’autres qu’ils connaissent ou en rechercher dans
le dictionnaire. Lancez-les seuls dans l’activité en établissant
une limite de temps.
Passez silencieusement les écouter et relevez toutes les difficultés récurrentes pour y revenir en fin d’activité. L’accord
des adjectifs, par exemple, a peut-être été oublié…
Enfin, organisez un forum d’échanges de commentaires sur
ces stratégies d’apprentissage avec tout le groupe-classe.
Demandez-leur d’aboutir à un classement selon un critère
d’efficacité, en les autorisant bien sûr à développer la liste
s’ils le souhaitent.
DES SONS ET DES LETTRES
8. C’EST TRÈS « ZUTILE » !
• Comprendre comment fonctionnent les liaisons du s.
• Discriminer les phonèmes [s] et [z].
• S’entraîner à la prononciation des phonèmes [s] et [z].
• Savoir lire à voix haute en faisant les liaisons.
B. Faites écouter l’enregistrement et demandez aux
volontaires qui ont lu les paires en A de confirmer la
prononciation qu’ils en ont faite, ou de la rectifier. Dans
les deux cas, qu’ils oralisent à nouveau chacun leur paire
d’expressions et que le reste des élèves se manifeste selon
le même code gestuel que précédemment.
Enfin, corrigez l’étape A en repassant l’enregistrement fractionné.
CORRIGÉS A
La liaison avec le s final se retrouve dans :
Très utile
Des exercices
Les attitudes
Trois activités
Nos amis
Mes inquiétudes
Tes idées
Demandez ensuite à vos élèves :
Quand faut-il faire la liaison du s ? (Selon ce corpus
d’observation, quand le nom qui suit un adverbe, un
déterminant – article défini ou indéfini –, un adjectif numéral
ou un adjectif possessif commence par une voyelle.)
Enfin, demandez-leur de répondre à la question posée en B.
CORRIGÉS B
Mise en route
Vos élèves ont en principe déjà abordé le phénomène phonétique des liaisons dans le niveau découverte (A1).
Pouvez-vous rappeler en quoi consistent les liaisons ?
Démarche
A. Demandez ensuite à chacun d’observer les sept paires
d’expression et d’essayer de les oraliser, d’abord mentalement
(donc en silence !). Prenez ensuite sept volontaires et
demandez-leur de prononcer chacun une paire. Le reste de
la classe indiquera son appréciation selon le code gestuel
suivant : les élèves lèveront la main droite s’ils valident la
prononciation de leur camarade, ou la main gauche s’ils ne
sont pas d’accord.
Quant à vous, ne vous prononcez pas puisqu’il s’agit d’une
activité autocorrective (B).
La liaison du s se prononce [z], comme dans zéro.
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V. o. 2 | U1
Guide pédagogique
oUtiLs en actions…
et tâches
9. TU TIRES OU TU POINTES ?
• Identifier, à partir d’une photographie, un jeu populaire
français.
• S’exprimer sur la manière dont on joue d’un instrument/
pratique un sport
• Raconter son apprentissage de ce jeu et d’autres activités
ludo-sportives.
• Remobiliser toutes les compétences à mettre en œuvre
dans la tâche ciblée (activité 10).
Démarche
A. Faites cacher le texte associé à la photographie de la
page 20 et demandez à vos élèves s’ils connaissent ce jeu
sportif et s’ils sont capables de le nommer (Il existe peutêtre dans leur culture, sous l’une de ses variantes ou sous
un autre nom).
En guise de correction, faites découvrir le petit texte associé
à la photo et demandez à deux volontaires de s’en partager
la lecture à voix haute. Soyez attentif à la qualité de la lecture, notamment sur les liaisons travaillées dans cette unité.
B. Demandez ensuite à vos élèves de répondre aux questions de l’énoncé B en leur signalant la présence de la note
épinglée, LES MOTS POUR AGIR, qui peut les aider à
préciser leur niveau de compétence dans la pratique de ce
jeu sportif.
L’expression des goûts et des préférences ayant été travaillée
dans l’unité, demandez-leur aussi s’ils aiment pratiquer ce
jeu sportif et pourquoi oui/non.
C. Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur
de parler entre eux de leurs niveaux de compétence dans
les huit activités proposées, et de préciser quand et comment ils s’y sont initiés. Les pictogrammes étant très transparents et un exemple d’échange étant proposé, laissez-les
travailler seuls.
Passez cependant les écouter pour vous assurer que toutes
les compétences travaillées dans l’unité sont bien maîtrisées.
Signalez, en fin d’activité, les points sur lesquels certains doivent continuer à s’entraîner.
D. Ici l’énoncé demande aux élèves de s’exprimer sur la
manière dont Sophie et Pierre pratiquent leur instrument. Il
serait peut-être bon ici, malgré l’exemple, de demander le
contraire de bien (mal) et comment on peut nuancer ces
deux adjectifs (très, assez, plutôt)
Informez les élèves que vous souhaitez qu’ils aillent plus loin
dans la compréhension, et qu’ils renseignent au maximum
les cases du tableau ci-dessous, à reproduire.
Sophie
Pierre
Type de pratique
musicale
Niveau de
compétence
Formation
musicale
Fréquence de
pratique
Passez deux fois l’enregistrement et proposez-leur de comparer leurs réponses avec leurs voisins. Puis, passez par une
phase de mise en commun des renseignements relevés en
vue de compléter le plus possible le tableau. Enfin, validez
ou complétez les réponses, au besoin en vous aidant d’une
dernière écoute fragmentée.
CORRIGÉS D
Réponses à l’énoncé D :
Sophie ne sait pas jouer de la guitare mais chante très bien.
Pierre joue très mal de la guitare mais joue assez bien de la
trompette.
Réponses approfondies (tableau) :
Sophie
Pierre
Pratique musicale Chant
Trompette
Niveau
Chante très bien.
Joue assez bien.
Formation
musicale
Chante avec sa
mère ; formation
classique.
5 ans de conservatoire ; prend
des cours particuliers
Fréquence de
pratique
Non renseigné
dans la conversation
Joue le week-end
dans un groupe
amateur.
- concerts jazz
dans des bars.
Vos élèves ont peut-être d’autres pratiques habituelles dans
les domaines du jeu, du sport ou de tout autre loisir.
Reformez les groupes de quatre de l’étape C et invitez-les à
poursuivre leur conversation.
Qu’ils annoncent ensuite au reste de la classe les talents
cachés de certains…
V. o. 2 | U1
10. NOUS SOMMES TOUS POLYGLOTTES
Tâche ciblée de l’unité.
• Élaborer son propre réseau de langues de contact.
• Renseigner chacune des branches du réseau par une petite
biographie linguistique et affective.
• Présenter son réseau à ses camarades de classe, et répondre
à leurs questions pour compléter certaines informations.
• Synthétiser les contacts linguistiques de la classe dans un
réseau collectif de langues.
Mise en route
Annoncez à vos élèves que les voilà arrivés à la première
tâche ciblée de Version Originale 2 : élaborer leur propre
réseau de langues puis celui de la classe.
Ils ont acquis tous les outils nécessaires à sa réalisation.
Aussi, c’est seuls (donc sans votre aide) qu’ils vont devoir
réaliser cette tâche.
Démarche
A. La première étape est à caractère individuel, chacun
devant élaborer son propre réseau des langues avec
lesquelles il est en contact en différentes circonstances de
sa vie. Précisez que les étiquettes qui figurent sous l’énoncé
A ne sont données qu’à titre indicatif des différentes
branches du réseau, et que la dernière porte la mention
« Autres… ». Libre à eux, donc, de ne pas toutes les utiliser
ou d’en ajouter.
L’énoncé demande, pour chacun des domaines retenus, de
rédiger une petite biographie linguistique et affective. Ils
disposent d’un modèle du type de production attendue sur
la page 21.
Signalez à vos élèves que, dans l’étape suivante, ils devront
présenter leur réseau à leurs camarades, il faut donc prévoir
un document accessible au groupe-classe : photocopies,
poster, projection PowerPoint….
B. À tour de rôle, chacun vient présenter son réseau de
langues au groupe-classe ou en petits groupes. Le public
est invité à poser toutes les questions qui lui semblent
pertinentes pour obtenir plus d’informations sur tel ou tel
aspect évoqué, auxquelles l’élève exposant doit répondre.
Là encore, un modèle d’échange figure au bas de la page
21 pour les aider à démarrer.
C. Le moment est venu de rassembler les différents réseaux
pour produire un document unique : Le réseau de langues
de la classe.
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Guide pédagogique
Laissez-leur, là encore, le choix du support (document papier
à reproduire ensuite, poster qui pourrait être affiché dans la
classe, projection PowerPoint…) ainsi que de l’organisation
pour y parvenir, tant sur la méthode à suivre que sur la
répartition des tâches.
Observez avec eux la place occupée par le français sur ce
réseau. Est-elle importante ?
Renvoyez-les ensuite à la synthèse qu’ils ont produite en
fin d’activité 2 et demandez-leur de relire notamment les
aspects qui concernent leurs raisons d’apprendre le français
et leur pratique de cette langue en dehors de la classe.
Ont-ils, à ce stade de leur apprentissage, commencé à
satisfaire leurs objectifs ?
Discutez-en ensemble.
Activités 2.0 sur version originale.difusion.com
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pédagogiques de nos tâches en ligne.
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Guide pédagogique
reGarDs sUr…
11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES LANGUES
• Lire et comprendre un texte complexe à caractère informatif sur un programme d’échanges européen.
• Répondre à des questions de connaissances sur l’Union
européenne : états membres, langues officielles…
• Comparer la situation linguistique européenne à celle
de son propre pays.
Mise en route
Signalez à vos élèves qu’ils sont face à un article de
magazine à caractère informatif.
Avant même d’entrer dans la lecture, faites observer la
distribution de la double page.
L’article est illustré, au centre, par une affiche de film
assortie de commentaires de la critique.
Avez-vous vu ce film ?
Divisez votre classe en deux groupes en fonction des
réponses à cette première question.
Questions pour ceux qui l’ont vu :
L’avez-vous vu en version originale (sous-titrée) ou
en version doublée ?
Quel était son titre chez nous ? Est-ce une
traduction du titre original ?
Comment comprenez-vous ce titre ?
De quoi parle le film ?
Recommanderiez-vous ce film à vos camarades qui
ne l’ont pas vu ? Pourquoi oui/non ?
Questions pour ceux qui ne l’ont pas vu :
Observez l’affiche, le titre et lisez les étiquettescommentaires de la critique. À votre avis, que
raconte le film ?
Écoutez maintenant vos camarades qui ont vu ce
film vous en résumer l’histoire. Ressemble-t-elle à
ce que vous avez imaginé ?
Avez-vous envie de voir ce film ? Pourquoi ?
Assurez-vous que les étiquettes sont bien comprises,
notamment les adjectifs dépaysant et enrichissant,
qui peuvent peut-être poser problème selon l’origine
de vos élèves.
Puisez dans la note ci-dessous, des éléments pour
confirmer ou étoffer leurs réponses et commentaires
sur le film.
+ D’INFOS SUR…
Définition
À l’origine, une auberge espagnole est un endroit
où on trouve de tout et n’importe quoi, et où l’on est
susceptible de rencontrer n’importe qui.
L’origine de l’expression remonte à la mauvaise réputation
faite au XVIIIe siècle par les voyageurs étrangers aux
auberges espagnoles, qui offraient le gîte mais pas le
couvert.
L’auberge espagnole
Film hispano-français réalisé par Cédric Klapisch, sorti en
2002.
Avec : Romain Duris, Cécile de France, Judith Godrèche,
Audrey Tautou.
Synopsis
Étudiant en sciences économiques, Xavier rêve de devenir écrivain. Tout le pousse pourtant à devenir haut fonctionnaire du Ministère des Finances, grâce à un ami de
son père. Ce dernier lui conseille de passer une année en
Espagne pour s’y spécialiser et favoriser sa future embauche. Xavier part donc pour une année à Barcelone, en
Catalogne (Espagne), grâce au programme Erasmus.
Loin de sa copine Martine, il vit en colocation dans un
grand appartement avec d’autres étudiants étrangers.
Le film évoque le choc culturel, la difficulté de la langue,
mais aussi les joies de la colocation.
Démarche
A. Le contexte est à présent établi pour lancer vos élèves
dans la lecture de ce long texte. Plusieurs manières de
procéder sont envisageables : soit une lecture collective
oralisée, les élèves se relayant, soit une lecture silencieuse.
Dans ce dernier cas, le texte étant lexicalement riche,
regroupez-les en binômes pour qu’ils s’entraident à la
compréhension avant d’avoir recours systématiquement au
dictionnaire.
En bout de lecture, demandez-leur de compléter les
informations du texte, c’est-à-dire d’élaborer la liste des
états membres de l’Union européenne et celle des langues
officielles qui s’y parlent.
Rappelez au passage que, sauf exceptions, les pays sont
précédés d’un article en français (et exigez-le) et que leur
initiale doit être écrite en majuscule.
V. o. 2 | U1
CORRIGÉS A
En 2010 :
Les 27 états membres de l’U.E.
l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, Chypre, le
Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la
Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le
Luxembourg, Malte, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal,
la République tchèque, la Roumanie, le Royaume-Uni, la
Slovaquie, la Slovénie, la Suède.
Les 23 langues officielles de l’U.E.
l’allemand, l’anglais, le bulgare, le danois, l’espagnol, l’estonien, le français, le finnois, le grec, le hongrois, l’irlandais (le
gaélique), l’italien, le letton, le lituanien, le maltais, le néerlandais, le polonais, le portugais, le roumain, le slovaque, le
slovène, le suédois, le tchèque.
B. Deux projets européens de mobilité sont mentionnés dans
l’article. Demandez à vos élèves de les citer et d’indiquer :
• à quels citoyens européens ils sont destinés,
• en quoi ils consistent.
CORRIGÉS B
Erasmus
Pour les étudiants européens
Les étudiants passent de trois mois à un an dans une
université européenne d’un pays membre.
Leonardo « Formation Transnationale Europe »
Pour les demandeurs d’emploi européens
C’est un programme de formation professionnelle,
linguistique et culturelle, suivi d’un stage de cinq ou six mois
dans une entreprise d’un état membre.
Connaissiez-vous ces deux programmes ?
Pour les citoyens européens :
Avez-vous bénéficié de l’un d’eux ? Si oui, lequel,
quand, et que vous a-t-il apporté ?
Sinon, aimeriez-vous y participer ? Pourquoi ?
Annoncez dès à présent que la séquence DVD de On
tourne ! qui va suivre est justement consacrée à Erasmus.
Des informations détaillées sur les programmes de mobilité
européens sont disponibles en ligne, naturellement en plusieurs langues, sur ce Site :
http://www.europe-education-formation.fr/
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Guide pédagogique
C. Dans leur première approche du monde de la francophonie (niveau A1), vos élèves ont découvert qu’on ne parlait
pas seulement français en France, mais aussi dans d’autres
pays dits francophones. Dans certains de ces pays (Belgique,
Suisse, Canada…), le français n’est pas la seule langue à avoir
un statut officiel.
Avec quelle(s) autre(s) langues le français coexiste-t-il
en Belgique, au Canada et en Suisse ?
En Belgique, avec le néerlandais et l’allemand ;
au Canada, avec l’anglais et plusieurs langues
autochtones ; en Suisse, avec l’allemand, l’italien et le
romanche.
Et nous ? Vivons-nous dans un pays monolingue ou
multilingue ? Pourquoi ?
Avec l’immigration, on peut entendre de nombreuses langues au quotidien, en plus des langues nationales.
Quelles langues parle-t-on dans votre ville ?
Si vos élèves vivent dans un pays ou une ville multilingue
(ou en viennent), poussez plus loin les questions en leur
demandant pourquoi plusieurs langues coexistent, si la
population est bilingue ou si elle parle généralement soit
une langue, soit l’autre…
En d’autres termes, conduisez-les par le questionnement à
construire progressivement le réseau des langues de leur
ville et de leur pays. Enfin, un paragraphe du texte est
consacré à l’apprentissage des langues étrangères dans
le système scolaire français. Demandez à vos élèves de
comparer la situation française à la place qu’occupent les
langues dans leur propre enseignement, puis de répondre
à la dernière question de l’énoncé C.
Le texte présente la diversité linguistique de l’Union européenne comme intimement liée à sa multiculturalité.
Invitez vos élèves à prendre connaissance de la note sur l’importance du respect de ce multilinguisme depuis la création
de l’Union.
Que pensez-vous de l’inscription de la diversité
linguistique et de l’interdiction de « toute
discrimination fondée sur la langue » dans la Charte
des droits fondamentaux de l’Union ?
Votre langue est-elle parlée par d’autres pays que le
vôtre ? Lesquels et pourquoi ?
Savez-vous si votre langue est étudiée en dehors de vos
frontières ? Par qui et pourquoi ?
Considérez-vous que votre langue se porte bien ou
qu’elle est en voie de disparition ? Pourquoi ?
En fonction de l’intérêt de vos élèves pour toutes ces questions, n’hésitez pas à poursuivre le débat en faisant place à
leurs propres questions.
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V. o. 2 | U1
Guide pédagogique
on toUrne !
SÉQUENCE 1 : VIVRE ERASMUS (01:48)
• Comprendre dans son ensemble un reportage authentique de la télévision belge francophone (RTBF).
• Comprendre l’essentiel de vécus d’étudiants Erasmus de
diverses nationalités, sur deux campus universitaires différents : Cluj (Roumanie) et Bruxelles (Belgique).
• Aborder la notion de langues romanes.
• S’informer sur les aspects financiers liés au programme
Erasmus.
• Se faire une idée réaliste de l’expérience Erasmus dans une
vie universitaire.
• Parler des programmes d’échanges d’étudiants accessibles
depuis son propre pays.
SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION
TC
00:00
Image
Plans enchaînés sur un groupe d’étudiants arrivant à l’Université de Cluj,
puis entrant dans un amphithéâtre.
Au TC 00:10, zoom arrière sur la porte
de l’amphithéâtre qui porte une plaque : AMFITEATRU
Son
Commentaires
Voix-off : Il y a quelques mois
encore, ces étudiants français
auraient été bien en peine de
dire dans quel pays se trouvait
la ville de Cluj. Aujourd’hui, ils y
étudient.
L’université de Cluj rencontre, en
effet, chaque année d’avantages
de succès, ils font ainsi partie de
la petite centaine d’étudiants
Erasmus qui ont choisi cette
université, à vrai dire un peu par
hasard.
> Cluj-Napoca (Cluj jusqu’en 1974) est
une ville du nord-ouest de la Roumanie,
à 440 kilomètres de Bucarest. C’est
l’ancienne capitale de la Transylvanie.
Troisième ville du pays par la population
(317 953 habitants en 2002), elle est le
principal pôle économique du nordouest.
La ville et sa région ont aussi un grand
potentiel de développement touristique.
Cluj est en même temps le plus grand
centre universitaire de la Transylvanie
et le deuxième centre universitaire du
pays. Les universités et les écoles de la
ville proposent des formations de haut
niveau dans les trois langues historiques
de la Transylvanie (roumain, hongrois
et allemand), ainsi qu’en français et en
anglais. Aussi, le nombre d’étudiants
étrangers ne cesse de s’accroître, avec plus
de 80 000 étudiants.
Cluj est le deuxième centre universitaire de
la Roumanie.
00:21
Gros plan sur Marianne dans un
amphithéâtre.
Incrustation bandeau : Marianne,
étudiante Erasmus à Cluj.
Marianne : Alors, dans mon cas,
c’est un peu par hasard... J’avais
pas énormément de choix dans...
dans mon université et euh... ben
pourquoi pas les pays de l’Est et la
Roumanie. C’est vrai qu’on a pas
mal d’idées sur la Roumanie assez
attirantes, au niveau des gens,
de la musique et tout ça... donc,
pourquoi pas.
00:36
Plans extérieur Université puis
intérieur d’un amphi de suivi de
Susana
Voix-off : Susana, elle, a fait
le trajet inverse. Elle a quitté
l’université de Cluj pour être
étudiante Erasmus à Bruxelles.
C’est un choix mûrement réfléchi,
elle a pensé avant tout à son
avenir professionnel.
> Capitale de la Belgique, Bruxelles
est aussi l’un des sièges de l’Union
européenne ainsi que de nombreuses
organisations internationales, dont
l’OTAN.
Historiquement néerlandophone, la
ville s’est progressivement francisée au
point d’être aujourd’hui majoritairement
francophone.
Dans la capitale et à Louvain-la-Neuve, les
étudiants peuvent choisir entre universités
francophones et néerlandophones.
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V. o. 2 | U1
Guide pédagogique
00:48
Gros plan extérieur sur Susana.
Incrustation bandeau :
Susana, étudiante Erasmus à
Bruxelles.
Susana : C’est une expérience
unique de..., d’apprendre dans
une autre université, dans un
autre pays, avec des autres
étudiants, tout est nouveau ici.
00:58
Plans alternés sur un appartement
partagé par quatre étudiants en
colocation.
Voix-off : Marianne, Géraldine,
Clément et Nicolas ont chacun
une bourse qui avoisine les 380
euros. Avec cela, ils paient leur
logement, fourni par l’université,
sois environ 45 euros. Faites les
comptes, cela leur laisse pas mal
de moyens pour leurs loisirs.
01:14
Plans alternés sur Susana avec une
amie, dans son appartement.
Voix-off : Pour ses études à
Bruxelles, Susana, elle, a une
bourse de 350 euros et un
loyer de 200 euros par mois.
Pas possible de s’en sortir rien
qu’avec ça.
01:28
Plan extérieur. Susana assise sur un
banc.
Voix-off : Alors, question ultime,
est-ce qu’un étudiant Erasmus
étudie vraiment ?
01:34
Gros plan sur Susana, dans son
appartement.
Susana, étudiante Erasmus à
Bruxelles.
Susana : Je dois vraiment bosser
toute la tournée et j’ai beaucoup
de projets à faire. J’ai vraiment
beaucoup de choses à faire. J’ai
pas le temps de m’amuser.
01:34
Gros plan sur Vincent, dans un
amphithéâtre.
Vincent, étudiant Erasmus à Cluj.
Journaliste (hors champ) : On étudie
vraiment ?
Vincent : Euh... c’est possible,
mais... euh... c’est possible
d’étudier effectivement...
Avant de visionner
Vos élèves ont découvert les principaux aspects du programme Erasmus dans l’activité précédente et, s’ils ne le
connaissaient pas, ont pu s’en faire une première idée.
Mais lorsqu’il s’agit de vouloir connaître concrètement les
choses, rien ne vaut le vécu…
> Ces bourses varient sensiblement
d’un étudiant à l’autre en fonction
de plusieurs critères (voir + d’infos
sur… après la section D).
> Depuis la création du programme,
les étudiants Erasmus ont acquis une
réputation de fêtards. Il faut dire que
pour beaucoup, c’est la première fois
qu’ils vivent loin de leurs familles…
Mais partir avec un programme
Erasmus est aussi pour beaucoup une
grande charge de travail.
Mise en route
Annoncez à vos élèves que le reportage qu’ils vont voir n’a
pas été tourné spécialement pour Version Originale, mais
qu’il s’agit d’un vrai reportage de la RTBF, Radio-Télévision
Belge de la communauté Francophone. Cela pourrait les
encourager à commencer, ponctuellement, à regarder la
télévision en français (satellite, câble, Internet…).
Passez directement une première fois le reportage dans son
intégralité.
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Guide pédagogique
COMPRÉHENSION GLOBALE
À l’issue de ce premier visionnage, demandez à vos élèves…
Comment ce reportage est-il organisé et que présente-t-il ?
CORRIGÉS
(Description générale du contenu du reportage)
Il s’agit d’une présentation parallèle d’une étudiante roumaine en Erasmus à Bruxelles (Belgique), et d’un groupe
d’étudiants français à Cluj (Roumanie).
Plusieurs thèmes sont abordés dont les études, les motivations, le montant des bourses et le coût de la vie, la fête…
A. Sans nouveau visionnage, demandez ensuite à vos élèves
de remplir les deux fiches d’identité du bas de la page 22.
CORRIGÉS A
Marianne
Nationalité : française
Étudie à : Cluj
Pays : Roumanie
Nom du programme : Erasmus
Susana
Nationalité : roumaine
Étudie à : Bruxelles
Pays : Belgique
Nom du programme : Erasmus
REPÉRAGE VISUEL
B. Faites lire à vos élèves la première question de cet énoncé
et assurez-vous qu’ils comprennent ce qu’est un amphithéâtre. D’ailleurs…
Comment dit-on « amphithéâtre » dans votre langue ?
Ce mot ressemble-t-il au français ?
Annoncez-leur ensuite qu’ils vont devoir repérer, dans le reportage,
comment on dit amphithéâtre en roumain.
Repassez les vingt premières secondes du reportage (jusqu’à « …
à vrai dire un peu par hasard. »). Ont-ils repéré ce plan ? (TC 00:10)
CORRIGÉS B.1
Le mot roumain pour amphithéâtre est « Amfiteatru ».
Livres fermés, écrivez au tableau le nom roumain et demandez à
un volontaire de venir écrire son équivalent français. L’élève a-t-il
mémorisé l’orthographe complexe de ce mot ? Demandez aux
autres élèves de valider son orthographe ou, s’ils considèrent
qu’elle est erronée, de lui épeler le mot amphithéâtre. Placez éventuellement en dessous ce mot dans la langue de vos élèves.
Demandez maintenant à vos élèves d’observer ces mots.
AMPHITHÉÂTRE (français)
AMFITEATRU (roumain)
…
Trouvez-vous que ces mots se ressemblent ? À votre
avis, pourquoi ?
Écoutez leurs hypothèses, puis faites-les leur vérifier en lisant
la deuxième question de l’énoncé B.
Demandez-leur quelles sont, en plus du français et du roumain, les autres langues romanes.
S’ils l’ignorent, poursuivez la liste en demandant à vos élèves
s’ils reconnaissent les langues dans lesquelles vous écrivez
les versions d’« amphithéâtre ».
AMPHITHÉÂTRE (français)
AMFITEATRU (roumain)
ANFITEATRO
(identique en espagnol, italien ou portugais)
CORRIGÉS B.2
Outre le français et le roumain, les principales langues
romanes sont l’espagnol, l’italien et le portugais. Selon
les approches, on pourrait également ajouter de nombreuses langues régionales dont le statut officiel varie
sensiblement d’un état à l’autre. Par exemple, le catalan
en Espagne, le corse en France, le piémontais en Italie,
le romanche en Suisse…
COMPRÉHENSION SÉLECTIVE
C. Passez maintenant le reste du reportage à vos élèves, en
leur demandant cette fois d’être attentifs aux aspects financiers du programme Erasmus, importants pour déterminer
si la bourse octroyée aux étudiants est suffisante pour subvenir à leurs besoins.
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Guide pédagogique
CORRIGÉS C
+ D’INFOS SUR…
Argent
Les étudiants français :
- montant de la bourse : 380€
- du loyer : 45€
Susana :
- montant de la bourse : 350€
- du loyer : 200€
QUESTIONS ET RÉPONSES SUR LES BOURSES
ERASMUS
Comment ça marche ?
Erasmus est un programme européen visant à favoriser
la mobilité étudiante entre les universités européennes
liées par un accord Erasmus Socrates.
Demandez-leur ensuite ce qui est dit sur les aspects financiers
dans le reportage, puis de commenter les deux situations.
CORRIGÉS
À propos du budget des étudiants français : « … cela leur
laisse pas mal de moyens pour leurs loisirs. »
À propos du budget de Susana : « Pas possible de s’en
sortir rien qu’avec ça. »
APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE
D. Vos élèves sont à présent mieux renseignés sur le programme Erasmus. Demandez-leur de classer les cinq items
proposés selon leurs propres critères d’importance. Qu’ils
comparent ensuite leur classement avec leurs voisins, puis
d’autres élèves (voire tout le groupe-classe). Sont-ils du
même avis ? En cas de différences importantes, demandez à
chacun d’argumenter pour expliquer son classement.
Dans l’activité antérieure, vous avez demandé à vos élèves s’ils
aimeraient participer ou non à un tel programme d’échanges.
Après avoir vu ce reportage, certains ont-ils changé
d’avis ?
Laissez leur expliquer pourquoi au reste de la classe.
En fonction de l’intérêt porté par vos élèves sur Erasmus,
ou s’ils vous posent des questions supplémentaires sur son
fonctionnement (par exemple, pourquoi les bourses ne sont
pas du même montant pour tous, ou indexées sur le coût de
la vie dans le pays de destination…), rappelez-leur l’adresse
du site en ligne :
http://www.europe-education-formation.fr/
et/ou reproduisez cette fiche informative .
Quels sont les pays participants ?
31 États comprenant les 25 pays de l’Union européenne,
mais aussi l’Islande, le Lichtenstein, la Norvège, la Bulgarie,
la Roumanie et la Turquie.
Quels étudiants peuvent en faire la demande ?
Tous les ressortissants des pays participant au
programme.
Quels sont les critères d’attribution ?
Il dépend de l’université d’origine de l’étudiant qui définit
ses propres critères.
Quel est le montant des bourses ?
Il est variable, car il dépend chaque année du nombre
d’étudiants envoyés et reçus dans le cadre des accords
de mobilité.
Comment postuler ?
Les demandes sont gérées par les universités d’origine
des étudiants, généralement de façon télématique : un
dossier à remplir et à renvoyer par courriel à une date
limite.
Comment savoir si la demande de bourse Erasmus
a été acceptée ?
La communication d’acceptation ou de refus de dossier
est, elle aussi, à la charge de l’université d’origine des
étudiants.
http://www.education-gouv.fr/cid1012/programmeerasmus.html.
E. Si vos élèves résident dans l’un des 31 États participant
au programme Erasmus, tout est dit ! Dans le cas contraire,
demandez-leur de nommer les programmes d’échanges
d’étudiants de leur pays et d’en exposer le fonctionnement et les possibilités. Laissez-les faire des recherches sur
Internet si nécessaire. Pour refermer cette unité, faites lire à
vos élèves le proverbe tchèque figurant en haut de la page
22. Demandez-leur comment ils l’interprètent et s’ils sont
d’accord avec le message transmis.
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Guide pédagogique
ITINÉRAIRES BIS…
Itinéraire 2
Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une
démarche cohérente.
Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette
unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici
deux alternatives pédagogiques.
Établir le contexte de Avant de commencer l’unité
la tâche ciblée et de 1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI
l’unité
Itinéraire 1
Respect de la
séquence didactique proposée par le
manuel mais en intégrant les documents
de Regards sur… et
la vidéo On tourne !
à la démarche avant
d’aboutir sur la tâche
ciblée.
Avant de commencer l’unité
1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI
2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À
LILLE
3. J’ADORE APPRENDRE UNE
NOUVELLE LANGUE
11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES
LANGUES
On tourne ! VIVRE ERASMUS
10. NOUS SOMMES TOUS
POLYGLOTTES
Adopter une approche notionnelle/
fonctionnelle, et
donc établir une
séquence systématique allant de
la découverte à la
déduction des systèmes linguistiques
puis à leur formalisation, au fur et à
mesure de leur apparition dans l’unité, en
intégrant les documents de Regards
sur… et la vidéo On
tourne !.
2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À
LILLE
3. J’ADORE APPRENDRE UNE
NOUVELLE LANGUE
11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES
LANGUES
On tourne ! VIVRE ERASMUS
Aboutir sur la tâche
ciblée
10. NOUS SOMMES TOUS
POLYGLOTTES
2
Version Originale 2
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Guide pédagogique
Faites comme
chez vous !
La tâche ciblée de cette unité mettra vos élèves dans la situation
de devoir emménager temporairement dans un logement
à partager en colocation. Ensemble, ils devront choisir un
appartement, se répartir les espaces puis l’aménager et le
meubler.
Il leur faudra pour cela être capables de comprendre des descriptions de logements, de décrire un logement et des objets
d’ameublement, de localiser des objets et des meubles dans
un espace, de faire des comparaisons et d’exprimer leurs préférences, mais aussi de nommer leurs activités quotidiennes.
Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les
outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs :
• les structures de la comparaison :
plus / moins / aussi + adjectif + que +nom
plus / moins / autant + de + nom + que + nom
verbe + plus / moins / autant + que + nom
Livres fermés, formez des groupes de quatre élèves et distribuez-leur des magazines francophones de décoration,
entretien de la maison et bricolage. Par exemple, Art &
Décoration, Maison & Travaux, Le journal de la Maison, Mon
jardin & Ma maison, Campagne Décoration…
Si ces revues ne sont pas disponibles dans votre pays,
proposez à vos élèves de surfer sur cette sitographie (non
exhaustive).
qUELqUES SITES DE DÉCORATION ET
TRAVAUX DE LA MAISON
http://maison-travaux.dekio.fr
http://www.marieclairemaison.com
http://www.cotemaison.fr
http://montoit.cyberpresse.ca
http://www.decormag.com
http://www.dcophoto.com
• les prépositions de localisation spatiale : à droite (de),
à gauche (de), au-dessus (de), en face (de), au fond
(de), à côté (de), au milieu (de), autour (de), sous, sur,
devant, derrière ;
• le pronom de lieu y ;
• les prépositions entrant dans la composition des noms : en
+ matière ; à + verbe (fonction) ; à + nom (accessoire) ; de
+ nom (domaine / lieu) ;
• le lexique de l’habitat ;
• le lexique du mobilier et des objets ;
• le lexique des matières et des couleurs.
De plus, ils travailleront les points de phonétique suivants :
• l’élision du e final ;
• la liaison dans les noms composés avec en et l’enchaînement avec à.
Accordez-leur une quinzaine de minutes pour feuilleter puis
échanger les magazines (ou consulter les sites). Demandezleur d’y repérer :
• 2 photos d’intérieurs qui leur plaisent et où ils aimeraient
habiter.
• 2 photos d’intérieurs qui ne leur plaisent pas spécialement
mais où ils pourraient habiter.
• 2 photos d’intérieurs où ils ne pourraient pas habiter.
Surtout, qu’ils notent les références de leurs photos (revue et
page, ou mise en mémoire des pages en ligne), puis présentent leurs photos à leurs coéquipiers.
Qu’ils comparent leurs goûts et en discutent : que chacun
tente d’expliquer les raisons de ses choix.
Passez ensuite à une mise en commun de ces premiers
échanges et demandez…
Quel(s) critère(s) vous a/ont guidé dans vos choix ?
Esthétique (espaces, formes, couleurs, style…),
fonctionnalité (côté pratique, confort…), réalisme (dans
mes moyens ou pas), ressemblance avec mon chez-moi…
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Faites comme chez vous !
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Guide pédagogique
Premier contact
Signalez ensuite la véritable passion des Français pour le
bricolage, activité à laquelle ils n’hésitent pas à consacrer
une grande part de leur temps libre. Il n’est pas rare, chez
les Français, de trouver une boîte à outils ou carrément un
établi de professionnel !
Et vous ? Aimez-vous bricoler ? Quel(s) type(s) de
travaux d’entretien de la maison faites-vous vousmêmes (Peinture, pose de papier peint, petites réparations
électriques ou de plomberie …) ?
Y a-t-il, dans la classe, un élève dont le métier a
un rapport avec la construction ou la décoration
(architecte, décorateur, jardinier, peintre en
bâtiment…) ?
Comment réagiriez-vous si, à votre prochain
anniversaire ou pour la Fête des mères/pères, on vous
offrait une perceuse, une scie sauteuse ou un rabot
électrique ?
Le contexte de l’unité et de la tâche ciblée est à présent
suffisamment établi. Faites ouvrir les livres aux pages 24 et
25, et commencez la première activité.
1. DISPONIBLE TOUT DE SUITE
• Repérer sur une vitrine d’agence immobilière des logements où l’on aimerait vivre.
• Comprendre des annonces immobilières (lieux photographiés et sommairement décrits).
• Aborder le lexique des différents types de logements français.
Mise en route
Demandez à vos élèves où ils peuvent trouver ce genre de photos (dans un journal aux pages « immobilier », dans une agence
« immobilière », sur des sites Internet spécialisés dans « l’immobilier »). Expliquez-leur ce que signifie « immobilier » en français et
demandez-leur de trouver le terme dans leur langue maternelle.
Démarche
Faites mener de pair les étapes A et B. Formez des binômes et
demandez-leur de prendre connaissance des huit annonces
de la vitrine. Le nouveau lexique ne devrait pas leur poser de
problèmes, les photos étant suffisamment explicites.
Lecture faite, demandez-leur d’indiquer les logements qui
existent aussi chez eux (B) et ceux où ils aimeraient vivre (A).
Signalez-leur ensuite que le coup de cœur de l’agence est la
péniche d’artiste. Rassemblez alors les avis de tout le groupe-classe et demandez…
Quel est le coup de cœur de la classe ?
1. Demandez à vos élèves s’ils sont d’accord avec le titre
– DISPONIBLE TOUT DE SUITE –, et demandez-leur de
vous dire pourquoi.
Deux de ces logements, la maison de charme et le
camping-car, ne sont pas disponibles puisque la première
est vendue, et que le deuxième est déjà loué.
2. Dites ensuite à vos élèves que l’agence immobilière les a chargés d’élaborer un flyer (prospectus) de ses offres pour le distribuer
dans les boîtes aux lettres. Pour une présentation claire, il convient
de classer les annonces dans des sections.
Proposez-leur cette série d’étiquettes, reproduisez la double page
24-25 et demandez-leur, en binômes, de réaliser la maquette du
flyer (collage).
OFFRES DE LOCATIONS
OFFRES DE VENTES
LOCATIONS SAISONNIÈRES
DEMANDES DE COLOCATION
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Guide pédagogique
textes et contextes
2. RÉNOVATION ET AMÉNAGEMENT
• Choisir, parmi trois projets d’aménagement d’un même
appartement, celui que l’on préfère et désigner celui que
les commanditaires des projets choisissent.
• Utiliser le lexique des pièces de la maison et celui des prépositions de localisation spatiale.
• S’imprégner, par un travail de lecture sélective, du lexique
des objets de la maison, de celui des matières, des couleurs
et des mesures.
• Dessiner un projet de redistribution d’espaces d’un appartement à partir de sa description textuelle.
• Choisir dans les pages d’un catalogue d’ameublement de
quoi meubler un appartement nouvellement redistribué.
• Optimiser un budget limité pour des achats de mobilier.
Mise en route
Annoncez à vos élèves que, tout au long de cette activité,
ils vont devoir se mettre dans la peau d’architectes décorateurs pour aider un couple à aménager leur appartement et
demandez-leur de définir ce métier.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance de la
situation en lisant l’énoncé A., en silence, puis de regarder
les plans avant de dessiner le plan manquant pour la
troisième option.
Les croquis terminés, proposez-leur de les comparer avec
ceux de leurs voisins. Si la distribution proposée diffère,
qu’ils relisent ensemble le descriptif du projet en vue de
rectifier le dessin.
Enfin, mettez en commun les différents plans en chargeant
un élève de dessiner au tableau la proposition de solution
de la classe.
Il serait intéressant, arrivés à ce point, de demander à vos élèves comment ils ont procédé pour résoudre l’activité d’association. Plusieurs stratégies ont pu être mises en place : partir
d’éléments connus quand il y en a, procéder par élimination,
reconnaître des élément visuels sur les photographies…
Compte tenu de ce que vous savez sur ce couple (on
ne sait pas encore s’ils ont des enfants ou non, mais on
sait par contre que Laura travaille à la maison), quelle
option de redistribution des espaces vous semble la
meilleure pour eux ?
Qu’ils en discutent ensemble en binômes puis fassent part
de leur choix au reste de la classe. Sont-ils d’accord sur la
même proposition à faire à leurs clients ?
B. Vos élèves viennent de s’exprimer sur l’option qui, selon
eux, conviendrait le mieux aux besoins de Laura et Grégory.
Mais qu’en pensent les intéressés ?
Demandez à vos élèves d’identifier, dans l’écoute qui va suivre, sur quelle option se porte le choix de Laura et Grégory
et en fonction de quels arguments / critères.
Passez une première fois l’enregistrement, puis une deuxième
si vos élèves la réclament.
Demandez également des précisions sur les raisons du rejet
des deux autres options.
CORRIGÉS B
Laura et Grégory choisissent l’option 3.
Résolution
Ils rejettent l’option 1 car ils trouvent tous les deux la
chambre trop petite. Restent les options 2 et 3.
Pour l’option 2, Grégory aime bien la commodité du bureau
qui peut se transformer en chambre d’amis quand ils
reçoivent, mais constate que le living est moins grand que
dans l’option 3. Laura veut un grand living et préfère que
la cuisine soit séparée (plus pratique), ce qui les amène à
l’option 3.
CORRIGÉS A
C. Rappelez à vos élèves que, dans la première étape, ils se
sont prononcés sur l’option qui leur semblait la meilleure
pour Laura et Grégory.
Demandez-leur maintenant d’imaginer qu’ils doivent vivre
dans cet appartement. Quelle option choisiraient-ils et
pourquoi ?
Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’en
discuter. Si aucune option ne fait l’unanimité dans le groupe,
proposez-leur d’en élaborer ensemble une quatrième.
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Guide pédagogique
Rassemblez ensuite le groupe-classe et demandez à chaque
groupe d’indiquer son choix et ses raisons, ou d’expliquer
sa propre option de redistribution de l’appartement. Enfin,
faites compter les propositions pour déterminer l’option
préférée de la classe.
D. Le choix pour les travaux est fait. Reste à meubler l’appartement. Pour ce faire, Laura et Grégory disposent d’un
budget de 1000 euros.
À partir des deux pages de catalogue d’ameublement qui se
trouvent devant eux, page 27, demandez à vos élèves d’optimiser ce budget pour meubler au mieux l’appartement de
Laura et Grégory. Demandez-leur de représenter (dessiner)
les meubles sur le plan au fur et à mesure de leurs achats.
E. Qu’ils comparent ensuite leurs achats de mobilier avec
leurs voisins.
F. Enfin, demandez aux binômes qui se sont ainsi formés
d’exposer la comparaison de leurs projets au reste de la
classe. Demandez ensuite au groupe-classe de se mettre
d’accord pour élire :
• l’élève le plus / le moins dépensier ;
• l’élève qui a le meilleur goût ;
• l’élève qui a le plus mauvais goût ;
• l’élève qui a réussi à acheter le plus / le moins grand nombre d’articles ;
• l’élève le plus branché / classique…
Sans s’en rendre compte, vos élèves ont manipulé tout au
long de cette tâche de nombreux outils linguistiques sans
qu’il soit nécessaire de les conceptualiser. Ils se sont de plus
passivement familiarisés avec le lexique des pièces de la
maison, du mobilier, des matières et des couleurs…
Autant de gagné pour faciliter leur entrée dans la section
suivante de l’unité, À la découverte de la langue.
Proposez à vos élèves la situation suivante :
Julien se marie et part vivre avec Caroline dans une grande maison. Plutôt que de vendre son petit appartement de célibataire,
il décide de le louer.
A. En utilisant les pages du catalogue de la page 27 ou de
tout autre catalogue d’ameublement que vous pouvez amener en classe (Ikea…), définissez un ameublement minimal.
Ajoutez-y ensuite 3 objets de confort, non indispensables.
À combien s’élève votre devis pour ce mobilier ?
B. Comparez vos choix avec ceux d’un camarade. Quel est
l’article le plus souvent / le moins souvent choisi par vous
deux ? Qui de vous deux dépense le plus / le moins ?
À la décoUVerte
de la langUe
3. ON Y FAIT DES RÊVES
• Résoudre desdevinettes contenant le pronom y.
• Acquérir le lexique des activités domestiques et celui des
pièces de la maison.
• Construire la règle d’emploi du pronom y et la mettre
en œuvre en produisant de nouvelles devinettes sur les
modèles proposés (y + activité habituelle du lieu).
Mise en route
Demandez à vos élèves s’ils connaissent déjà des devinettes
en français, si oui qu’ils vous en posent –et vous répondez- ;
si vous ne savez pas répondre dites-leur « je donne ma langue au chat » et expliquez leur que c’est l’expression consacrée quand on ne connait pas la réponse. Sinon, donnez
quelques exemples.
Démarche
A. Présentez à vos élèves la fiche du haut de la page 28. Il
s’agit de deviner des noms de pièces de la maison à partir
des activités qui s’y pratiquent habituellement.
Ce lexique ayant été théoriquement vu au niveau A1 et
réactivé dans l’activité précédente, laissez-les se débrouiller
seuls et sans aide du dictionnaire.
Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins,
puis avec tout le groupe-classe dans le but de formuler une
proposition unique pour chacune des devinettes.
CORRIGÉS A
Plusieurs possibilités sont indiquées pour certaines
devinettes, ce lexique pouvant varier selon les régions
et pays francophones.
• La cuisine
• La chambre
• La salle de bain / La salle d’eau
• Le salon / Le séjour / Le living
• Le garage
• Le bureau / Le studio
• Le jardin
B. Formez ensuite des binômes, et demandez-leur
s’ils sont d’accord avec les indices (activités) proposés
pour chacune des pièces de la maison. Sinon, qu’ils
reformulent les devinettes pour certaines des pièces
de l’activité A.
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Guide pédagogique
Demandez-leur ensuite, comme le leur suggère l’énoncé B, de reprendre la liste de toutes les activités mentionnées dans les devinettes de la fiche et d’indiquer dans
quelle pièce ils les pratiquent le plus souvent.
Un modèle d’échange figurant dans le livre, laissez-les se
débrouiller seuls mais passez les écouter pour évaluer l’assimilation progressive du lexique des pièces de la maison
et de celui des activités domestiques, ainsi que l’utilisation
spontanée du pronom y.
Ne conceptualisez rien pour le moment sur l’usage de ce
pronom ; ce sera à eux de le faire dans l’étape suivante.
les posent à un camarade (travail en binômes), soit ils
fonctionnent en équipes de deux contre deux, soit chacun prépare en secret ses devinettes sur des fiches que
vous ramassez ensuite et mélangez pour constituer un
quiz à soumettre au groupe-classe. À vous (ou à eux)
de choisir !
Dans tous les cas, soyez exigeant sur l’utilisation du pronom
y et l’utilisation adéquate d’une préposition pour introduire
le lieu à trouver.
S’ils ont du mal à démarrer ou si vous souhaitez participer à
leur jeu, voici deux devinettes supplémentaires.
C. Demandez maintenant à vos élèves de se centrer sur la
forme (linguistique) des devinettes de l’étape A.
Elles contiennent toutes le pronom y.
En général, on y enlève son manteau, on y laisse son cartable,
ses chaussures ….
Réponse : dans l’entrée, dans le hall (d’entrée)
Pouvez-vous rappeler ce qu’est un pronom ?
-Pro- veut dire « à la place de ». Les pronoms sont
donc des mots qui servent à remplacer des noms/
substantifs ou des groupes nominaux.
Demandez-leur de compléter l’encadré jaune lacunaire
en indiquant ce que remplace y dans les mini dialogues.
Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs
voisins puis qu’ils essaient de formuler une règle
d’utilisation du pronom y à partir de l’observation de
l’encadré.
Faites mettre en commun les propositions et validez
ou corrigez l’identification de ce qui est remplacé dans
les exemples, et la conclusion à laquelle ils ont abouti.
CORRIGÉS C
• y > à la banque
• y > à la bibliothèque
Règle (partielle) d’utilisation de y :
Le pronom y remplace des compléments de lieu introduits
par la préposition à ou ses formes contractées au, aux.
Renvoyez-les ensuite au dernier encart grammatical de la
page 31 Outils. Faites-leur remarquer la partialité de leur
règle, puisque les compléments que peut remplacer y ne se
limitent pas à ceux introduits par la préposition à.
Demandez-leur de rechercher, dans les solutions qu’ils ont
proposées aux devinettes de la page 28, des lieux introduits
par d’autres prépositions que à (dans la cuisine, dans la
salle de bains…).
D. Vos élèves sont maintenant bien armés pour proposer, à leur tour, des devinettes sur des lieux à leurs
camarades. Plusieurs dynamiques sont envisageables :
soit vos élèves préparent seuls leurs devinettes puis
En général, on y va discrètement !
Réponse : aux toilettes, aux lavabos
4. LA CHAMBRE DE LÉO
• Acquérir puis utiliser le lexique des prépositions de localisation spatiale relative.
• Ancrer le lexique du mobilier de la chambre.
• Associer différents descriptifs à deux dessins de chambre
grâce aux indications de situation dans l’espace.
• Décrire sa chambre à un camarade qui devra la dessiner le
plus exactement possible.
Démarche
A. Individuellement et en silence, demandez à vos élèves
d’indiquer, pour chacune des dix phrases du tableau, si elles
correspondent au dessin nº1 ou au dessin nº2.
Demandez à ce que chacun compare ses réponses avec son
voisin. Faites une mise en commun pour correction.
CORRIGÉS A
1.1 ; 2.2 ; 3.2 ; 4.1 ; 5.2 ; 6.2 ; 7.2 ; 8.1 ; 9.1 ; 10.2
Demandez-leur ensuite comment ils ont procédé pour
résoudre l’activité (Identification du lexique, reconnaissance
des localisateurs spatiaux relatifs…).
Demandez-leur alors de souligner les localisateurs dans les
dix phrases.
V. o. 2 | U2
CORRIGÉS
1. à droite de la pièce.
2. à côté de la fenêtre.
3. au-dessus de la table.
4. à gauche au fond de la pièce.
5. sous le miroir.
6. au-dessus du lit.
7. à droite de la pièce.
8. sur le bureau.
9. au milieu de la chambre.
10. au fond de la pièce.
En fonction des réponses de vos élèves, renvoyez-les ou
non au premier encart de la page 31 Outils pour davantage
d’exemples.
B. Vos élèves sont maintenant parfaitement armés pour
aborder, seuls, la deuxième étape de cette activité.
Demandez à chacun de visualiser mentalement sa chambre
dans les moindres détails. Formez ensuite des binômes.
Chacun à leur tour, vos élèves vont donner des indications
descriptives de leur chambre pour que leur coéquipier
puisse la représenter graphiquement (dessin).
Si vos élèves ou vous-même le considérez nécessaire, faites
préalablement élaborer à chacun le plan de sa chambre, ou
demandez-leur d’en prendre des photos qui serviront de
référence à l’autocorrection de l’activité.
Didascalies
A. Demandez à vos élèves de mettre en place le décor de
théâtre suivant :
• Au milieu de la pièce : une table de cuisine.
• Au fond de la scène, à droite, trois arbres.
• Devant les arbres, un banc
• Trois chaises autour de la table.
• Dans le fond de la pièce, à droite, une porte.
• Entre les arbres, quelques chaises de jardin.
• Sur la table, un grand couteau de cuisine.
• Sous la table, un sac ouvert et des objets éparpillés.
• Au fond de la scène, à gauche, deux bancs en bois
• Dans le fond de la pièce, à gauche, une fenêtre ouverte.
• A côté du banc, un lampadaire.
B. Demandez à vos élèves de donner des indications pour
placer quatre acteurs dans le décor.
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Guide pédagogique
5. LOGEMENTS DE VACANCES
• Lire différents avis relatifs à trois types de logements de
vacances (hôtel, location, camping) et donner le sien.
• Acquérir, conceptualiser et utiliser les structures de la
comparaison.
Mise en route
Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de cette
unité, ils ont fait la distinction entre les logements permanents, ceux où l’on réside toute l’année, et les logements
saisonniers, ceux qu’on loue en principe pour les vacances.
Demandez-leur de faire la liste des uns et des autres.
Démarche
A. Demandez d’abord à vos élèves de faire une lecture
individuelle et silencieuse du forum de la page 29.
Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’indiquer avec quels avis ils sont d’accord et avec
lesquels ils ne le sont pas. Plus généralement, demandezleur de discuter entre eux de leurs préférences en matière
d’hébergement pour les vacances.
Passez silencieusement écouter leurs conversations et évaluez leur utilisation spontanée des structures comparatives.
Ne corrigez cependant aucune erreur d’emploi ou de
morphologie pour le moment, et n’abordez aucune
conceptualisation puisqu’ils devront s’en charger euxmêmes dans l’étape suivante.
Faites échanger ensuite les différentes opinions avec tout
le groupe-classe, et demandez l’élaboration d’un profil de
préférence pour les logements de vacances, par exemple
sous la forme d’un diagramme en cercle (camembert)
avec le pourcentage de préférence pour chaque type de
logement.
B. L’énoncé B attire ensuite l’attention de vos élèves sur
les structures mises en caractères gras dans le forum, qu’il
identifie comme structures françaises de la comparaison.
Demandez à chacun de réobserver ces structures dans leur
contexte (sens), puis de les placer dans le tableau lacunaire
pour le compléter.
Selon la démarche habituelle, que vos élèves comparent
ensuite leurs réponses avec leurs voisins, puis avec le groupe
classe, et vous soumettent une proposition unique de
tableau complété.
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Guide pédagogique
6. DES OBJETS DÉLIRANTS
Égalité =
Infériorité
Supériorité +
CORRIGÉS B
Comparer
Comparer
Comparer
des adjectifs
des noms
des verbes
plus +
ADJECTIF +
que + NOM
plus cher que le
camping
plus de + NOM
+ que + NOM
plus d’espace
que l’hôtel
VERBE + plus
(+NOM) + que
+ NOM
j’apprécie plus
l’hôtel que le
camping
moins +
ADJECTIF +
que + NOM
moins confortable que l’hôtel
moins de +
NOM + que +
NOM
moins de services que l’hôtel
VERBE + moins
que (+NOM)
tu dépenses
moins que
dans un hôtel
aussi +
ADJECTIF +
que + NOM
aussi confortable qu’un
appartement
autant de +
NOM + que +
NOM
autant de services qu’un hôtel
VERBE + autant
(+ NOM )+ que
+ NOM
je déteste
autant l’hôtel
que les appartements
Si vous le jugez nécessaire, renvoyez ensuite vos élèves au
premier encart de la deuxième colonne de la page 31 Outils
pour davantage d’exemples de structures comparatives.
• Conceptualiser et utiliser quelques modes de construction
des substantifs : en + matière ; à + verbe (fonction) ; à + nom
(accessoire) ; de + nom (domaine / lieu).
• Rappeler le lexique des couleurs et des matières.
• Aborder le lexique des accessoires et compléments du mobilier.
Mise en route
Demandez à vos élèves le sens du mot « délirant » qui est dans
le titre. Notez les différentes hypothèses au tableau, puis demandez-leur de vérifier le sens du terme dans le dictionnaire et de
donner l’équivalent dans leur langue maternelle. Puis faites un
remue-méninges et demandez-leur quel est l’objet courant qui,
selon eux, est le plus « délirant » : notez les objets au tableau.
Démarche
A. Toutes les photographies de la page 30 correspondent à des
tables. Sans autre explication, lancez vos élèves, d’abord seuls,
dans l’activité d’association de légendes aux dix photographies.
Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins,
puis avec le groupe-classe.
CORRIGÉS A
De haut en bas et de gauche à droite :
Une table en verre ; une table en bois ; une table à roulettes ; une table à rallonges ; une table de jardin ; une
table à repasser ; une table à langer ; une table rouge ;
une table basse ; une table de ping-pong
Formez des binômes. Faites revenir vos élèves sur les plans de
l’activité 2, page 26, et demandez-leur de comparer l’étendue
des espaces sur les différents plans. Pour faciliter ces nouveaux échanges, vous pouvez leur fournir cet exemple :
B. Vous le disiez en amont de l’étape A, ces tables sont toutes différentes…
• Moi j’aime bien l’option 1, même si la chambre est
plus petite que sur la distribution originale.
• C’est vrai, et puis il y a plus d’espace pour le séjour
que sur l’option 2.
Demandez à vos élèves d’essayer de compléter, d’abord
seuls, l’encadré jaune lacunaire du bas de la page 30 avec
des prépositions. Comme toujours, qu’ils comparent ensuite
leurs réponses avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.
Mais en quoi ces dix tables sont-elles différentes ?
Elles ne sont pas faites dans les mêmes matières, sont de
couleurs différentes, ne remplissent pas les mêmes fonctions,
ne se placent pas aux mêmes endroits dans la maison.
CORRIGÉS B
une précision…
• de matière : en
• de fonction, d’usage : à ou de
• d’accessoire : à
• de lieu : de
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Guide pédagogique
C. Le travail proposé sur le mot lit dans cette étape ressemble
beaucoup à celui réalisé sur le mot table de l’étape A, sauf qu’il
n’y a ni étiquettes, ni photos pour aider vos élèves. Signalez-leur
qu’ils vont donc devoir faire appel d’une part aux outils qu’ils
viennent d’acquérir pour donner des précisions sur un objet (qui
leur sont toutefois rappelés) et d’autre part à leur imagination
pour décliner autant d’images de lits que possible.
Des besoins lexicaux étant à prévoir, autorisez la consultation du
dictionnaire, comme le suggère la présence du pictogramme
a>z. Lancez-les individuellement dans l’activité en établissant
une limite de temps. Passez ensuite directement par une mise en
commun des trouvailles et faites-en l’inventaire au tableau. Si des
erreurs se produisent dans l’usage des prépositions, signalez leur
présence mais demandez aux autres élèves de les corriger.
CORRIGÉS C
Propositions
Un lit en chêne / mélamine…
Un lit à roulettes / baldaquin…
Un lit simple / double…
Un lit d’hôpital / de camp…
D. Le moment est venu de lâcher la bride de l’imagination et, pour
vos élèves, de s’autoriser toutes les fantaisies et délires pour faire
preuve de créativité. Pour qu’ils saisissent bien jusqu’où ils peuvent
aller, demandez-leur tout d’abord d’observer le dessin de la page
30 d’un délire créatif réalisé sur le concept-objet du lit.
Dites-leur d’imaginer qu’ils sont chargés de la commercialisation
de ce concept et demandez-leur d’en rédiger la fiche-produit sur
le modèle qui suit. Cette activité peut se faire individuellement ou
en binômes
FICHE PRODUIT
Nom de l’invention :
...................................................................................................................................
Fonctions et usages :
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Idéal pour (lieu) :
...................................................................................................................................
Accessoires et options :
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Détails de fabrication :
Matières : .........................................................................................................
Autres : ..............................................................................................................
Une dernière précision avant de les laisser travailler : le lit n’était
qu’un exemple et ils peuvent travailler sur absolument n’importe
quel objet. Établissez un temps limite pour cette phase de créativité, ou faites-la réaliser à la maison. Enfin, demandez à chacun de
venir présenter sa création devant la classe en expliquant en quoi
consiste son objet, sa matière, sa couleur et sa taille…
Le reste de la classe est autorisé à poser des questions sur l’objet
auxquelles son créateur devra répondre.
Enfin, les autres élèves devront se prononcer sur l’objet, c’est-à-dire
dire s’ils l’achèteraient ou non et pourquoi.
Le catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman
Pour les élèves qui seraient en panne d’imagination ou
pour poursuivre le « délire » sur les objets, présentez
succinctement à vos élèves le Catalogue d’objets
introuvables de Jacques Carelman.
+ D’INFOS SUR…
Catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman
Jacques Carelman est né à Marseille en 1929. Il vit à Paris
depuis 1956.
Peintre, sculpteur, illustrateur, scénographe et totalement
autodidacte, il utilise l’humour pour créer. Il est connu dans
le monde entier principalement pour son Catalogue d’objets
introuvables, publié en 1969 comme parodie d’un catalogue
de vente. Ce catalogue est constitué d’une soixantaine d’objets de la vie quotidienne, originaux et même absurdes.
Carelman est un enfant du surréalisme, mais un fils un peu
dissident. En effet, tandis que les surréalistes voient les choses
d’un point de vue plutôt irrationnel, Carelman contemple
leurs côtés absurdes. Carelman fait figure de rebelle dans
notre société de consommation car ses œuvres nous disent
tout simplement que les objets de notre quotidien sont délibérément inutiles. /… /
Extrait de ROND-POINT 2
Regards croisés, Unité 4
Difusión FLE / Éditions Maison des Langues
Mais l’image étant bien plus explicite que les mots lorsqu’il
s’agit de délirer, envoyez-les rechercher sur Internet des
photos des créations de cet artiste.
Demandez-leur de présenter l’objet qu’ils ont sélectionné
en donnant un maximum de précisions, comme pour le
vendre dans une émission de télé-achat.
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V. o. 2 | U2
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DES SONS ET DES LETTRES
7. UNE CHAISE EN BOIS
• Rappeler l’élision du e final.
• Savoir faire les liaisons dans les noms composés avec en et à.
• S’entraîner à l’enchaînement des mots dans la phrase.
Mise en route
Vos élèves ont certainement vu, dès leurs premières leçons de
français, la règle de prononciation du e final.
Comment prononce-t-on en français le e final des mots ?
Le e final est généralement muet, sauf dans les mots
monosyllabiques comme la préposition de, où il est prononcé [@].
Demandez à chacun de noter dans son cahier, le plus rapidement possible, huit mots dont le e final se prononce. Le
premier qui a fini lève le doigt et les autres s’arrêtent de noter.
Faites une mise en commun pour vérification et correction.
Démarche
A. Sans autre explication ou rappel, lancez vos élèves dans
la première étape. Passez l’enregistrement des trois phrases,
puis demandez-leur de les répéter.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur de s’entraîner
à répéter ces phrases jusqu’à ce que leur prononciation soit
validée par le coéquipier (qu’ils inversent alors les rôles), le
critère étant d’imiter au mieux l’enregistrement.
Repassez l’enregistrement autant de fois que vos élèves le réclament.
Demandez-leur ensuite quels ont été leurs critères pour valider ou corriger la prononciation de leur coéquipier.
Laissez-les énoncer leurs propres critères évaluatifs, mais assurez-vous que sont citées :
• les élisions du e final
• la « fluidité » de la phrase.
N’entrez toujours pas dans les explications.
Demandez ensuite aux binômes de barrer les e qui ne sont
pas prononcés, puis faites répéter à nouveau les trois phrases
à quelques élèves.
Si vous considérez qu’elles sont susceptibles d’aider ceux qui ont des
difficultés, fournissez les transcriptions phonétiques.
CORRIGÉS A
Une chaise en bois blanc.
[ynʃEz�bwabl�]
Une table à roulettes.
[yntablaRulEt]
Un canapé en cuir noir.
[�kanape�kɥiRnwaR]
B. Sans nouvelle écoute de l’enregistrement, demandez
maintenant aux binômes de vous indiquer le nombre de syllabes de chaque phrase. Ensuite, qu’ils séparent les phrases
en syllabes prononcées.
CORRIGÉS A
syllabes
dans la
phrase
Une chaise en bois blanc.
[ynʃEz�bwabl�]
Une
chai
se en
bois
blanc
yn
ʃE
z�
bwa
bl�
5
syllabes
dans la
phrase
Une table à roulettes.
[yntablaRulEt]
Une
ta
ble à
rou
lettes
yn
ta
bla
Ru
lEt
5
syllabes
dans la
phrase
7
Un canapé en cuir noir.
[�kanape�kɥiRnwaR]
Un
ca
na
pé
en
cuir
noir
�
ka
na
pe
�
kɥiR
nwaR
Faites remarquer que les syllabes sont parfois à cheval sur
deux mots de la phrase (phénomène d’enchaînement) et,
enfin, repassez une dernière fois l’enregistrement.
Proposez à vos élèves d’élaborer eux-mêmes en binômes,
sur le modèle de l’activité 7, des phrases courtes à partir
d’éléments de l’activité 6 puis de répéter toutes les étapes
de l’activité qu’ils viennent de faire. Passez observer le bon
déroulement de l’activité et répondez à leurs demandes en
cas de difficultés.
Faites une mise en commun et demandez à la classe de
retenir trois phrases pour un exercice d’entraînement ultérieur.
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V. o. 2 | U2
oUtils en actions…
et tâches
8. MON ENDROIT FAVORI
• Mobiliser (à la réception et à la production) le lexique des
pièces du logement, de l’ameublement, des matières et
couleurs, ainsi que celui des activités.
• Réemployer les prépositions de localisation et le pronom y.
• Détecter dans une conversation entre quatre amis quel est
l’endroit favori de chacun dans son logement et ce qu’ils y font,
puis expliquer ses propres goûts.
Mise en route
Se sentir bien chez soi est très important pour l’équilibre
personnel. Mais qui n’a pas son endroit favori dans son
logement, un lieu où il se sent particulièrement bien et où il
passe la plupart de son temps ?
Demandez à vos élèves de visualiser mentalement cet
endroit qu’ils préfèrent, sans le nommer pour le moment.
Lieu
favori
Raisons et/ou activités
Sonia
sa salle
de bain
Elle adore rester des heures dans son bain : elle y réfléchit, y rêve
et s’y détend. La baignoire est très grande et elle est juste en face
de la fenêtre. Elle peut voir le ciel et le sommet des arbres.
Patrick
CORRIGÉS A
sa
terrasse
Mélanie
Elle est très grande. Il y a mis toutes ses plantes. Quand arrivent
les beaux jours, il y passe des heures à prendre le soleil quand il
fait beau pour oublier tous ses soucis. Sa terrasse, c’est son oasis.
son
bureau
C’est la seule pièce où elle peut s’isoler de son mari et de ses
enfants. Elle y écoute sa musique et lit des livres qu’elle aime
bien. C’est une pièce très lumineuse, avec une grande fenêtre
qui donne sur un parc. Elle trouve cette pièce très agréable.
Luc
Démarche
A. Sonia, Patrick, Mélanie et Luc parlent justement de la pièce
qu’ils préfèrent chez eux. Demandez à vos élèves d’écouter leur
conversation et de noter cet endroit dans le tableau, les raisons de
cette préférence et ce qu’ils y font. Passez deux fois consécutives
l’enregistrement avec une pause de trente secondes entre les
deux écoutes pour qu’ils complètent leurs notes. Qu’ils comparent
ensuite leurs notes avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.
sa
cuisine
Elle est très spacieuse et donne sur un petit jardin, ce
qu’il trouve très agréable. Luc y lit et joue de la guitare (il
y a une bonne acoustique). La pièce est très accueillante
et chaleureuse. Il y mange très souvent avec ses amis.
Guide pédagogique
B. Le moment est venu pour vos élèves de parler de leur
endroit favori chez eux. Ils viennent d’écouter quatre
exemples et disposent d’une amorce supplémentaire
sous l’énoncé. Aussi, laissez-les se débrouiller seuls.
Formez des binômes et accordez-leur quelques minutes
pour en parler. Passez les écouter pour vérifier la maîtrise
des outils acquis dans la section antérieure de l’unité : le
lexique des pièces du logement, de l’ameublement, des
matières et couleurs, ainsi que celui des activités, les
prépositions de localisation et le pronom y.
Signalez aux élèves qui ont encore des difficultés avec
ces ressources les points qu’ils doivent retravailler en
vue de la tâche ciblée de l’unité.
Rassemblez à nouveau le groupe-classe autour de ces
échanges, puis demandez…
En quoi notre endroit favori est-il révélateur de
notre personnalité ?
Qu’ils s’appuient sur des exemples des témoignages
de leurs camarades (ou le leur) pour étayer leurs arguments, puis essaient de définir les personnalités de
Sonia, Patrick, Mélanie et Luc (si nécessaire, repassez
l’enregistrement).
C. La salle de classe où ils se trouvent en ce momentmême est le lieu que vos élèves partagent dans leur
apprentissage collectif du français. Aussi, demandezleur s’il y a des endroits qu’ils y préfèrent et pourquoi.
Cet espace pouvant être limité, étendez la question à
votre école (la cafétéria, la bibliothèque…).
Intimités
Au cours de cette activité, vos élèves ont à nouveau
évoqué certains aspects de leur personnalité. Aussi,
demandez-leur, arguments à l’appui…
Si vous deviez inviter un de vos camarades de
classe dans votre endroit préféré, qui inviteriezvous et pourquoi ?
Ces questions étant très ouvertes, libre à vous d’en
fixer (ou non) les limites…
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V. o. 2 | U2
Guide pédagogique
9. PETITES ANNONCES
• Lire des petites annonces immobilières parisiennes et comparer les prix des loyers de la capitale française à ceux de
sa propre ville.
• Rédiger une petite annonce.
• Mobiliser (à la réception et à la production) le lexique des
pièces du logement et leurs abréviations habituelles dans
les annonces.
• Mobiliser les structures comparatives.
• Découvrir un aspect socioculturel financier du logement
à Paris.
Mise en route
Demandez à vos élèves quelle idée ils se font du logement
à Paris.
À votre avis, est-il facile de se loger à Paris ?
Pensez-vous que les loyers y sont chers / bon
marché ?
Pensez-vous qu’ils sont plus chers / moins chers que
dans notre / votre ville ?
Laissez-les s’exprimer quelques minutes sur ces questions
mais ne vous y attardez pas trop ; ils y répondront de
manière plus objective dans l’étape A.
Démarche
A. Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de
cette unité, ils se sont déjà retrouvés face à des annonces
immobilières. Il s’agissait alors d’affichettes sur la vitrine
d’une agence. Le document sur lequel ils vont maintenant
travailler est, lui, extrait de la presse.
Faites lire l’énoncé A qui expose la situation du logement à
Paris, puis formez des binômes.
Demandez-leur d’éplucher ensemble les petites
annonces du document à l’aide de la note explicative
des abréviations.
Au fait…
Pourquoi pensez-vous qu’on utilise autant d’abréviations
dans les petites annonces ?
(La publication de petites annonces dans la presse est
généralement facturée à l’annonceur sur la base du
nombre de caractères imprimés. S’agissant pour la plupart
d’annonces de particuliers, cela permet de faire des
économies.)
Est-ce habituel d’en employer autant dans nos/vos
journaux ?
Prévoyez éventuellement d’amener en classe un journal de
votre pays pour disposer d’éléments objectifs de comparaison.
Lecture faite, rappelez les questions initiales à vos élèves et
demandez-leur de discuter ensemble de la situation parisienne concernant le logement, en la comparant à la leur.
Passez les écouter pour évaluer la mobilisation et la maîtrise
des outils antérieurement acquis.
Enfin, faites échanger les différents avis avec le groupe-classe.
B. Demandez ensuite à vos élèves de rédiger à leur tour une
petite annonce pour mettre leur logement en location.
Annoncez-leur que vous les regrouperez ensuite et qu’elles
devront tenir sur une seule page. Aussi, qu’ils emploient toutes les abréviations habituelles pour ce type d’annonces.
Si la deuxième étape de cette activité se déroule dans la
même séance de cours, vous pouvez, en alternative, les faire
accrocher sur un panneau d’affichage (petit de préférence).
Invitez maintenant toute la classe à prendre connaissance
des annonces publiées à y repérer des offres de location susceptibles de les intéresser. Qu’ils prennent ensuite
contact avec le propriétaire et n’hésitent pas à lui poser
des questions pour obtenir davantage d’informations sur le
logement.
Reproduisez l’ensemble des annonces rédigées pour que
tous puissent en disposer. Demandez-leur de se mettre
dans la peau d’un maquettiste de journal et de travailler la
présentation de la page en regroupant les annonces par
catégories (types de logements, quartiers, prix…)
10. UN MOIS À LYON
• Choisir un logement à partager en colocation.
• Négocier le partage des espaces avec ses colocataires.
• Déterminer ses besoins en mobilier et élaborer le plan
d’aménagement.
• Présenter oralement son projet d’aménagement.
• Élire les deux meilleurs projets de la classe.
Mise en route
Annoncez à vos élèves qu’ils sont arrivés à la tâche ciblée
de cette unité. Il s’agit d’une tâche collective à réaliser par
groupes de quatre. Formez ces groupes ou laissez vos élèves
se regrouper, par exemple par affinités.
Démarche
A. Annoncez à vos élèves qu’ils se sont parfaitement préparés aux différentes étapes à accomplir, et que vous allez vous
effacer tout au long du processus.
V. o. 2 | U2
Demandez-leur de prendre connaissance de la situation qui
leur est proposée dans l’énoncé A et de se mettre au travail
sur la première étape : le choix d’un appartement où ils vont
habiter ensemble.
Passez silencieusement écouter les différents groupes tout
au long des étapes pour vous assurer que tous les échanges
se déroulent bien en français. Évaluez l’utilisation des outils
travaillés dans l’unité et le niveau d’expression générale et
prenez des notes.
B. Chacun va maintenant réfléchir, de son côté, à ses propres
besoins. Ils vont vivre dans cet espace partagé, certes, sûrement s’amuser…, mais ils sont dans un contexte d’étude : un
mois à Lyon dans une école de langues pour perfectionner
leur français. Y penseront-ils ? Ne leur en dites rien ; restez
muet et continuez à les écouter en prenant des notes.
Signalez quand même que, dans l’étape suivante, ils devront
présenter leur projet commun à leurs camarades. Aussi,
qu’ils prévoient de dessiner un plan suffisamment grand
pour qu’il soit visible pendant la présentation. Une autre
option serait de le numériser pour le projeter, selon les
moyens techniques dont vous disposez.
C. Tour à tour, les différents groupes vont présenter oralement leur projet à toute la classe. Suggérez aux auditeurs
de prendre des notes ; ils devront ensuite élire les deux
meilleurs projets.
Lorsque tous les groupes sont passés, la classe vote pour les
deux projets qu’elle considère les meilleurs.
Demandez au groupe-classe les raisons de son choix, autrement dit pourquoi ils considèrent que ces deux projets ont
mérité de gagner par rapport aux autres.
Enfin, revenez sur tous les points qui vous semblent opportuns, tant sur le déroulement de la tâche (procédé) que sur
l’utilisation des outils, en vous servant de vos notes.
12 / 17
Guide pédagogique
regards sUr…
11. RETOUR AUX SOURCES
• Lire et comprendre plusieurs témoignages de départ à la
campagne et en identifier les raisons.
• Prendre conscience de l’importance du phénomène, repris
au cinéma et dans les chansons.
• Comparer ce phénomène d’exode à la situation de son
propre pays.
Mise en route
Livres fermés, demandez tout d’abord à vos élèves s’ils connaissent dans leur entourage quelqu’un qui, un beau jour, a décidé
de changer de vie. S’ils ne voient pas ce que vous voulez dire,
apportez quelques exemples de changements assez radicaux
de vie : émigration, entrée dans un ordre religieux, reconversion
professionnelle totale. Pour ceux qui en connaîtraient, demandezleur de se préparer à raconter brièvement ce changement et s’ils
considèrent qu’il a été positif ou négatif pour l’intéressé(e) qui l’a
vécu. Qu’ils précisent aussi si ce changement a été décidé (acte
volontaire) ou subi (survenu par hasard).
Pendant ce temps, demandez aux élèves qui n’ont pas de témoignages à apporter de se rassembler par groupes de quatre et de
réfléchir pour allonger la liste d’exemples de ce que pourraient
être des changements de vie. Demandez-leur, dans ce cadre, de
dire comment ils comprennent l’expression « retour aux sources »
(titre de l’activité). Après ce temps de préparation, faites exposer les
témoignages de vécus de changements de vie.
Démarche
A. Faites ouvrir les livres aux pages 34 et 35 et demandez…
Comment comprenez-vous le titre du document, « Le
bonheur est-il dans le pré ? » ?
Les photos de la page peuvent les mettre sur la piste ;
certains auront peut-être aussi repéré, page 35, la note sur le
film d’Étienne Chatiliez et le poème de Paul Fort… Laissezles donc se débrouiller mais exigez que chacun s’exprime.
En réponse à la question posée, faites lire collectivement le
chapeau de la page 34.
Signalez alors que ce titre est un clin d’œil à un film français
qui a connu un grand succès dans les années 90, dont le
titre est lui-même un clin d’œil à un poème. Toujours avec
tout le groupe-classe, faites lire la note qui lui est consacrée
sur la page 35.
V. o. 2 | U2
+ D’INFOS SUR…
Le bonheur est dans le pré
Comédie française réalisée par Étienne Chatiliez (1995).
Avec : Michel Serrault, Eddy Mitchell, Sabine Azéma, Carmen
Maura.
Synopsis
Chef d’entreprise à Dole (Jura), Francis Bergeade n’a pas une
vie réjouissante et ses seuls moments de bonheur sont ceux
passés au restaurant « Le bon laboureur » avec son meilleur
ami, Gérard.
Un jour, une fermière et ses deux filles venues de Condom
(Gers) participent à une émission de télévision pour retrouver
leur mari et père, un certain Michel Thivart, disparu 27 ans
plus tôt...
Jules Jean Paul Fort (1872 – 1960), poète et dramaturge
français.
Ses premiers poèmes, écrits en 1896, marquent le début des
Ballades françaises dans une suite continue jusqu’à sa mort. Il
a fondé le Théâtre d’Art (ensuite Théâtre de l’Œuvre) et a créé,
en 1905, la revue Vers et prose. Il a contribué à la renommée
artistique du quartier parisien de Montparnasse.
Certains de ses poèmes ont été mis en musique et chantés par
Georges Brassens : Le Petit cheval, La Marine, Comme hier.
Signalez ensuite que ce phénomène d’exode urbain a vraiment
été source d’inspiration artistique, et faites lire les trois autres
notes de la page 35.
Pour Une hirondelle a fait le printemps, procédez comme pour Le
Bonheur est dans le Pré (identification du genre, envie de voir le
film ou non).
Pour les deux extraits de chansons, faites rechercher les paroles
complètes sur Internet ainsi que des informations sur leurs
interprètes afin d’y rechercher des éléments biographiques
susceptibles d’être la source d’inspiration de ces chansons.
+ D’INFOS SUR…
Une hirondelle a fait le printemps
Drame français réalisé par Christian Carion (2001).
Avec Michel Serrault et Mathilde Seigner.
Synopsis
À 30 ans, Sandrine est bien déterminée à vivre son rêve :
devenir agricultrice. Elle abandonne Paris et son travail
d’informaticienne pour une ferme isolée sur le plateau
du Vercors.
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Guide pédagogique
Adrien est un vieux paysan résolu à vendre son exploitation mais fatigué et désabusé ; il n’a pas envie de transmettre son savoir, surtout pas à une Parisienne. Il cède
donc sa ferme à Sandrine mais sans intention aucune de
l’aider.
La curiosité que Sandrine et le vieux paysan ont l’un de
l’autre, et le respect qu’ils partagent pour leur travail et les
alpages va progressivement les rapprocher.
Juliette
Chanteuse, auteure et compositrice française née à Paris en
1962.
Fille d’un saxophoniste d’origine kabyle, Juliette Noureddine
fait ses débuts à Toulouse où elle se produit dans les bars et les
restaurants comme pianiste, interprétant Jacques Brel ou Édith
Piaf. Après sa participation à plusieurs festivals de découverte de
jeunes talents, elle remporte en 1991 le prix du jury et du public
au Tremplin de la chanson des Hauts-de-Seine, qui lui permet
de produire elle-même son premier album, ¿Qué tal?.
En 1997, elle remporte le prix de la révélation de l’année aux
Victoires de la musique.
Quelques titres d’albums : Le festin de Juliette ; Mutatis, Mutandis ;
À voix basse.
Tryo
Groupe de chanson française de forte influence reggae.
Guizmo, Manu Eveno et Christophe Mali débutent en 1995.
Leurs débuts sont tournés vers une musique acoustique
inspirée du reggae qui se concrétisera sur leurs deux
premiers albums, Mamagubida (1998) et Faut qu’ils s’activent
(2000).
Ils s’ouvrent à d’autres influences avec leur troisième
album, Grain de sable, en 2003. Leur dernier album sorti
en 2008, Ce que l’on sème, confirme cette évolution avec
des sons originaires des quatre coins du monde.
Formez maintenant des groupes de trois élèves où chacun va
se charger d’un témoignage du forum airdecampagne.vo.
Qu’ils s’exposent ensuite tour à tour l’essentiel des
témoignages, notamment les éléments qui ont motivé la
décision de changement, et si cette décision s’est avérée
être un succès… ou un échec.
Faites ensuite mettre en commun toutes les informations
recueillies et, enfin, demandez au groupe-classe de répondre
à la question posée par l’énoncé A.
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Guide pédagogique
CORRIGÉS A
Être proche de la nature et de la terre ; travailler la terre ;
monter des projets écologiques.
B. Invitez maintenant vos élèves à comparer le phénomène
socioculturel français décrit par les documents des pages 34
et 35 à la situation dans leur pays. Si vos élèves le considèrent nécessaire, laissez-les faire des recherches sur Internet.
pour quantifier le phénomène ou rechercher des témoignages locaux.
Ce phénomène existe-t-il dans notre / votre pays ?
A-t-il la même importance ?
Les motifs d’exode urbain sont-ils les mêmes que ceux
des Français ?
Enfin, demandez-leur une réaction personnelle à ce qu’ils
viennent de lire.
Que pensez-vous de ces personnes qui, un beau jour,
ont décidé de « tout plaquer » pour changer de vie ?
Vous-même, seriez-vous tenté(e) par un changement de
vie ? Pourquoi oui/non ? Et si oui, lequel ?
on toUrne !
SÉqUENCE 2 : CHANGER DE VIE (02:51)
• Comprendre dans son ensemble le portrait d’un néo-agriculteur.
• Extraire du témoignage des éléments biographiques de l’interviewé.
• Se faire une idée réaliste de la vie d’agriculteur.
• Comparer les conditions de vie à la campagne à celles de la vie urbaine.
TC
Image
Son
Incrustation du titre du reportage :
Changer de vie
Plans enchaînés sur l’environnement
de l’interviewé (vieille maison de campagne) entrecoupés d’un chat, d’une
chèvre et de l’interviewé lui-même.
Musique (piano)
Bernard (hors champ) : Je m’appelle Bernard,
j’ai cinquante-deux ans, je vis ici avec
France, ma compagne depuis vingt-cinq
ans, donc... dans cette maison.
00:26
Gros plan sur la personne interviewée
dans sa cuisine :
Bernard Michaud-Soret
Bernard : On a des chèvres qui représentent...
on fabrique le fromage et ça représente
quatre-vingt-dix pour cent de notre revenu.
J’habitais à l’époque Paris et puis j’ai habité
un an à Montpellier mais déjà je connaissais
France et donc c’était pour me rapprocher
de là où elle habitait déjà depuis quatre ou
cinq ans.
Disons que c’était concomitant, on peut dire,
entre la vie parisienne qui me convenait pas,
le... la perspective de devenir enseignant ou
fonctionnaire ou ingénieur puisqu’à l’époque, j’avais encore le, le choix, bon... euh,
m’enthousiasmait pas.
01:06
Plans de coupe sur Bernard entrant dans
la bergerie pour la traite de ses chèvres.
Musique (piano)
Commentaires
00:13
Les Cévennes, c’est une
région du sud de la France à
cheval entre le département
de la Lozère et du Gard.
Elle est constituée par une
ligne de crêtes qui s’étend de
l’Aigoual (1 567m) au Mont
Lozère (1 702m). Les Cévennes
n’ont jamais été une entité
géographique homogène
ni une entité administrative.
La région des Cévennes est
fortement rurale et compte
un parc national réputé : le
parc national des Cévennes
présente.
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Guide pédagogique
01:13
Gros plan sur
Bernard Michaud-Soret dans sa cuisine.
Bernard : Au départ, on a commencé avec
une quinzaine de chèvres et puis voilà et
puis on a augmenté très progressivement.
01:19
Plans de coupe sur plusieurs
chèvres.
Musique (piano)
01:26
Gros plan sur
Bernard Michaud-Soret dans sa cuisine.
Bernard : Alors rapidement, on s’est rendu
compte que c’était viable. Euh... sur les
deux, trois premières années en fait, on
arrivait à tirer un revenu suffisant pour,
pour vivre. On vit de ça, du fait qu’on a
du temps, on fait du jardin avec un surplus qu’on peut vendre assez facilement
sur les marchés en même temps que les
fromages. Euh... et moi j’ai une toute
petite activité de correcteur de copies de
mathématiques.
Tous les jours de, suivant les années, janvier, mars jusqu’au mois d’octobre, tous
les jours, c’est traite matin et soir.
Plans de coupe sur plusieurs étapes de
la fabrication des fromages de chèvre,
et sur une étiquette (1:34) :
FROMAGE DE CHÈVRE DES CÉVENNES
Produit de l’agriculture biologique
45% M.G.
F&B MICHAUD-SORET
Producteurs
48110 ST MARTIN DE LANSUSCLE LOZÈRE
01:59
Plan sur la traite des chèvres (trayeuse électrique et pompe pour la collecte du lait).
Bernard (hors champ) : Le lait, fromagerie
donc, la fabrication des fromages, pareil,
matin et soir. Donc, ça, ça nous prend,
disons, deux heures le matin et une
heure le soir en moyenne. Euh... donc,
ça rythme assez, ça rythme assez la journée.
02:15
Plans extérieurs sur la maison et
l’exploitation. Bernard transporte
des sacs dans la remorque de son
tracteur.
Musique (piano)
02:24
02:44
Bernard : On est euh... physiquement isolé
parce que les premiers voisins sont à
cinq cents mètres, puis les... les suivants
à trois kilomètres.
Socialement, on est beaucoup... moi, je
me sens beaucoup moins isolé, tel que
je pourrais l’être en ville, par exemple,
parce que ben... parce que tout le monde
se connaît, bon, y a une vie sociale
quand même très, assez développée.
Plans enchaînés : robinet qui goutte
puis tracteur qui s’éloigne.
Musique (piano)
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Guide pédagogique
Avant de visionner
Annoncez à vos élèves qu’ils vont, à travers un portrait
vidéo, faire la connaissance d’un agriculteur… qui ne
l’a pas toujours été.
Comme le personnage de Sandrine dans Une hirondelle a fait le printemps, il a décidé, un jour, de « changer
de vie ».
COMPRÉHENSION GLOBALE ET REPÉRAGE VISUEL
A. Passez une première fois le portrait vidéo dans son intégralité, puis demandez à vos élèves de cocher les réponses
pertinentes sur la fiche de la page 35 sur l’environnement
de Bernard. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec
leurs voisins.
Corrigez en passant par une mise en commun des réponses
de tout le groupe-classe en vous appuyant, si nécessaire,
d’un nouveau visionnement.
CORRIGÉS A
Où habite-t-il ?
 à la campagne
 dans une ferme
Dans quelle région vit-il ?
 les Cévennes
(La région n’est pas directement nommée dans le reportage. Elle devra être observée (repérage visuel) sur l’étiquette
des fromages de Bernard.)
Quels animaux apparaissent à l’écran ?
 un chat
 des chèvres
Quelles pièces apparaissent à l’écran ?
 la cuisine (où est tournée l’interview)
 la bergerie (où l’on voit les chèvres)
 la fromagerie (sur les plans de coupe sur le procédé de
fabrication des fromages)
COMPRÉHENSION SÉLECTIVE ET DÉTAILLÉE
B. et C. À moins que vous n’ayez déjà repassé le reportage pour corriger l’étape antérieure, proposez un nouveau
visionnement intégral. Faites au préalable lire les fiches à
compléter des étapes B et C pour anticiper le repérage. Ils
doivent recueillir des données biographiques sur Bernard
(B) d’une part, et d’autre part relever des informations
concernant son exploitation agricole (C).
Comme toujours, proposez-leur ensuite de comparer leurs
réponses avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe.
Les informations à relever étant nombreuses, corrigez les
étapes B et C à l’appui d’un nouveau visionnement.
CORRIGÉS B
Âge : 52 ans
Prénom de sa compagne : France
Villes où il a habité :
1. Paris
2. Montpellier
Ses métiers :
1. producteur de fromages de chèvre bio
2. correcteur de copies de mathématiques
CORRIGÉS C
Nombre de bêtes au départ : 15 chèvres
La fabrication des fromages représente 90% de son
revenu.
Mois de la traite : de janvier/mars à octobre
Durée de la traite :
• le matin : 2 heures
• le soir : 1 heure
APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉqUENCE
D. Sans nouveau visionnement, demandez à vos élèves si
Bernard se sent isolé et pourquoi oui/non.
CORRIGÉS D
Bernard fait la distinction entre « être physiquement isolé »,
son premier voisin étant à 500 mètres et le second à trois kilomètres, et « se sentir isolé ». Il dit qu’il se sent beaucoup moins
isolé qu’il l’était en ville car, à la campagne, tout le monde se
connaît et il y a une vie sociale assez développée.
Posez maintenant ces quelques questions au groupe-classe :
À votre avis, si on posait à Bernard la question titre du document
de l’activité 11, « Le Bonheur est-il dans le pré ? », que répondraitil ? (Assurément oui !)
Quelle impression générale vous faites-vous de la
personnalité de Bernard ?
D’une certaine manière, enviez-vous sa nouvelle vie ?
Pourquoi oui / non ?
Avez-vous déjà visité une exploitation agricole dans votre pays ?
Si oui, ressemblait-elle à ce que vous avez vu de la
fromagerie de Bernard ?
De façon plus générale, que pensez-vous de la qualité de
vie des agriculteurs ?
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V. o. 2 | U2
ITINÉRAIRES BIS…
Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon
une démarche cohérente.
Itinéraire 1
Respect de la séquence
didactique proposée
par le manuel mais en
intégrant les documents
de Regards sur… et la
vidéo On tourne ! à la
démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.
2. RÉNOVATION ET
AMÉNAGEMENT
9. PETITES ANNONCES
On tourne ! CHANGER DE VIE
10. UN MOIS À LYON
Itinéraire 2
Établir le contexte de la
tâche ciblée et de l’unité
fonctionnelle, et donc
établir une séquence
systématique allant
de la découverte à la
déduction des systèmes
linguistiques puis à leur
formalisation, au fur et
à mesure de leur apparition dans l’unité, en
intégrant les documents
de Regards sur… et la
vidéo On tourne !.
ciblée
2. RÉNOVATION ET
AMÉNAGEMENT
9. PETITES ANNONCES
On tourne ! CHANGER DE VIE
10. UN MOIS À LYON
Guide pédagogique
3
Version Originale 2
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Guide pédagogique
Bien dans
sa peau
OBjectifs de l’unité
Dans cette unité, vos élèves sont créer un forum sur Internet intitulé masanté.vo. Il s’agira d’un site de consultations et d’échanges de conseils sur les petits problèmes quotidiens de santé.
Il leur faudra pour cela être capables de parler de leur santé,
c’est-à-dire décrire des douleurs et / ou symptômes, savoir
demander et donner des conseils en respectant les règles
élémentaires de politesse, savoir donner des instructions à
suivre et, plus généralement, savoir exprimer leur point de
vue sur un problème donné.
les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis
antérieurs :
AVAnt de cOmmencer l’unité
• Vos élèves et le réseau Internet
Dans l’unité 1, vos élèves ont défini ce qu’était un réseau :
demandez-leur de vous rappeler ce que c’est.
Vous aviez très certainement évoqué un réseau dont ils font
tous partie et auquel ils participent très souvent : Internet.
En quoi est-ce qu’Internet est un réseau ?
Internet connecte des milliers d’ordinateurs du monde
entier.
Sans trop développer, cette activité étant reprise en première
étape de la tâche ciblée, faites remplir ce questionnaire ou posez
oralement ces quelques questions à vos élèves, afin d’établir un
premier aperçu de leurs profils d’utilisateurs d’Internet.
internet et VOus
1. Êtes-vous utilisateur d’Internet ?
Oui
Non
2. Combien de temps par semaine / par jour passez-vous en ligne ?
..........................................................................................................................................
3. Lesquelles de ces activités faites-vous sur Internet ? Avec quelle
fréquence ?
visite / lecture de sites
recherche d’informations
• l’impératif
• le lexique du corps et de la santé
• les structures pour exprimer des symptômes et des
douleurs : avoir mal au / à la / à l’ / aux + nom d’une
partie du corps ; avoir + article + nom de maladie ; avoir
du / de la / de l’ / des + symptôme
• le lexique d’Internet
• le langage SMS
• le conseil avec devoir au présent du conditionnel + infinitif
• les formules de politesse de début et de salutation de la
correspondance
• les courbes mélodiques
achats en ligne (billets d’avion, entrées de concerts…)
participation à des chats et des forums (préciser lesquels
ou du moins leur type)
courrier électronique
téléchargement (légal)
téléphonie IP et vidéoconférence (Live Messenger, Skype…)
autres (préciser) :
..........................................................................................................................................
4. Avez-vous une adresse électronique ?
Oui
Non
Si oui, avec quelle fréquence consultez-vous vos messages ?
..........................................................................................................................................
5. Savez-vous comment ouvrir un blog ou un site Web ?
Oui
Non
6. Avez-vous votre propre site ou blog ?
Oui
Non
Si oui, que peut-on y trouver ?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Ces dernières réponses pourront être déterminantes sur le
degré de réalisme à donner à la tâche ciblée, en fonction
des compétences (techniques) identifiées chez vos élèves.
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
• Accros de séries médicales ?
Suite au succès de la série américaine ER-Emergency
Room 1 , apparue dans les années 90, les séries télévisiées mettant en scène des médecins n’ont cessé de se
multiplier sur les petits écrans du monde entier.
À la télévision, aimez-vous les séries médicales ?
Pourquoi oui / non ?
En avez-vous suivi ou en suivez-vous une actuellement ?
Laquelle / lesquelles ?
Qu’apportent ces séries aux téléspectateurs (diversion,
connaissances médicales,…) ?
Pensez-vous que ces séries peuvent avoir une influence
sur l’automédication ou l’augmentation du nombre
d’hypocondriaques ? Pourquoi oui / non ?
N’allez pas plus loin, plusieurs activités (dont la tâche
ciblée) reviendront sur les questions de santé. Le contexte
est maintenant parfaitement établi pour aborder l’unité.
Premier contact
1. Au sOleil du midi
• Comprendre une brochure publicitaire sur les bienfaits
d’un produit naturel.
• Évoquer quelques produits naturels utilisés dans son pays
à des fins thérapeutiques ou d’hygiène.
• Aborder le lexique des symptômes et des propriétés médicinales.
• Mettre en relation quelques symptômes avec de possibles
remèdes naturels.
mise en route
Vos élèves vont devoir réagir à une photographie de paysage.
Aussi, pour mieux stimuler leurs sens, procurez-vous de l’huile
ou de l’essence de lavande et, avant qu’ils n’entrent en classe,
déposez-en quelques gouttes pour parfumer la salle.
Si en entrant vos élèves remarquent et vous signalent cette
odeur, faites comme si vous ne vous étiez aperçu(e) de rien.
Dites, par exemple, que vous avec le nez bouché !
démarche
A. Faites alors ouvrir les livres aux pages 40 et 41 et demandez à
vos élèves ce que leur évoque cette photographie. Acceptez le
recours à la langue maternelle lorsqu’il est nécessaire, l’essentiel
étant ici d’établir un contexte favorable à l’activité et, plus généralement, à l’unité. En bout d’échanges, confirmez que vous
étiez bien à l’origine du parfum de la salle de cours…
Demandez ensuite à vos élèves de répondre aux questions
posées par l’énoncé A. Ils trouveront facilement le nom de
la région française sur la brochure centrale ; aussi, laissez-les
chercher seuls. Pour situer cette région, faites-la rechercher
sur la carte de France, page 153 de leur manuel.
cOrrigés A
La photographie représente un champ de lavande en
Provence.
Profitez de l’occasion pour signaler à vos élèves que le
découpage régional actuel de la France est un découpage
administratif, qui ne correspond pas toujours aux régions
naturelles (géographiques) ou historiques.
1. Le titre de cette série pouvant être adapté aux différentes langues,
nous vous en donnons ici le titre original.
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
+ d’infOs sur…
la Provence
La Provence (Provença ou Prouvènço en provençal) désigne un ancien comté du sud-est de la France qui correspond aujourd’hui à une grande partie de la région
administrative Provence-Alpes-Côte d’Azur (excepté le
département des Hautes-Alpes).
B. Demandez ensuite à vos élèves de prendre connaissance
de la brochure de l’artisane, puis d’indiquer un produit
de cette marque qui pourrait être utilisé pour chacune des
quatre situations indiquées.
L’activité ne supposant aucune difficulté, passez directement par la mise en commun des solutions proposées et
validez / corrigez.
cOrrigés B
• Pour calmer un mal de gorge :
une huile essentielle de lavande
• Pour soulager une piqûre de moustique :
une huile essentielle de lavande
• Pour soigner votre peau après le rasage :
Un baume après-rasage
• Pour vous laver :
un savon à la lavande
+ d’infOs sur…
la lavande
On désigne par lavandes des arbrisseaux à fleurs, le plus
souvent mauves ou violettes, disposées en épis. La plupart des espèces, très odorantes, sont très utilisées dans
la parfumerie.
Elles poussent surtout sur les sols calcaires secs et ensoleillés. Ce sont des plantes mellifères, c’est-à-dire très
recherchées par les abeilles.
Production de l’huile essentielle
Les huiles essentielles de lavande sont obtenues par différents procédés de distillation, avec ou sans séchage au
préalable selon l’usage auquel elle est destinée.
utilisations en Parfumerie
Dès le Moyen-âge, on a utilisé la lavande pour parfumer le linge fraîchement lavé. L’arôme de la lavande se
conservant très longtemps, des sachets de fleurs séchées
étaient placés dans les armoires pour éloigner les mites et
parfumer la garde-robe.
Un autre usage très ancien était celui de mettre de la
lavande dans l’eau du bain pour son parfum et ses propriétés antiseptiques et calmantes.
C’est bien sûr la parfumerie qui fait le plus gros usage de
la lavande, des savonnettes jusqu’aux détergents.
Propriétés médicinales
La lavande a des propriétés antiseptiques, bactéricides,
désinfectantes, calmantes, antispasmodiques et cicatrisantes.
On l’a jadis utilisé aussi pour ses propriétés antivenimeuses en cas de morsure de vipère, et on l’utilise encore
pour combattre les mites et les poux.
En phytothérapie, elle est recommandée contre l’anxiété,
la nervosité et les insomnies, mais aussi pour soulager les
rhumatismes et soigner les infections des voies respiratoires. Elle peut être prise en infusion, en poudre (gélules),
sous forme d’huile essentielle ou d’alcoolat (pour les
frictions).
Appliquée pure sur la peau, cette huile essentielle soulage les brûlures et les piqûres d’insectes.
usage culinaire
Des infusions de fleurs de lavande dans du lait servent à
la préparation de glace ou de crème à la lavande. Dans
certaines régions du Maghreb (Algérie), elle aromatise
quelques plats comme le couscous.
c. Formez des binômes et demandez-leur de réfléchir aux
produits naturels utilisés pour les quatre items de l’étape
précédente. Ils disposent d’un modèle pour les aider, mais
autorisez bien sûr le dictionnaire pour y rechercher le nom
des produits. Faites ensuite l’inventaire de toutes ces solutions naturelles proposées par le groupe-classe.
Amenez en classe un pot ou un sachet d’herbes de Provence
à usage culinaire et cachez-en soigneusement l’étiquette.
Faites ensuite circuler ce pot ou le sachet (sans mentionner
le nom du mélange) entre tous les élèves et demandez-leur
s’ils sont capables, à l’odorat, de reconnaître certaines des
plantes du mélange. Qu’ils recherchent dans le dictionnaire
le nom des herbes qu’ils pensent avoir identifié.
cOrrigés
Le mélange peut légèrement varier d’une marque à l’autre,
mais les Herbes de Provence contiennent généralement
du thym, du basilic, du romarin, de l’origan, du persil et de
l’estragon.
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
Demandez-leur ensuite :
cOrrigés B
Savez-vous si certaines de ces plantes, utilisées en
cuisine, ont aussi des vertus thérapeutiques ? Si oui,
lesquelles ?
Pour leur usage « médicinal », comment faut-il les
préparer ?
(en infusion : le thym pour la digestion, le romarin pour faire
baisser la tension…)
textes et contextes
2. sOigneZ VOtre dOs !
• Comprendre un document de conseils kinésiques pour
éviter un problème fréquent : le mal de dos.
• Comprendre des instructions formulées à l’impératif.
• Aborder le lexique des parties du corps.
• Illustrer graphiquement (croquis) des instructions d’exercice physique.
• Échanger des trucs et conseils pour lutter contre une douleur commune.
mise en route
Demandez à vos élèves de n’observer tout d’abord que la
photographie du haut de la page 42.
Qu’arrive-t-il à cette personne ?
Elle à mal au dos.
Demandez-leur ensuite s’il leur arrive de faire ce geste et
avec quelle fréquence, autrement dit, s’ils ont souvent mal
au dos.
démarche
A. Formez alors des groupes de trois élèves et proposez-leur
de discuter de ce problème fréquent. Qu’ils en énumèrent
les différentes causes et réfléchissent à des solutions pour
le prévenir.
Inventoriez ensuite avec tout le groupe-classe les causes
identifiées (mauvaises positions statiques, poids des cartables des enfants…) et les solutions apportées.
Ensuite seulement, faites lire collectivement le chapeau de
l’article. Des causes possibles y figurent ; les ont-ils citées ?
B. L’article propose ensuite une série de conseils pour éviter
le mal de dos. Demandez à chacun de les lire en silence
sans consulter le dictionnaire, les dessins étant suffisamment
explicites. Qu’ils dessinent ensuite l’illustration manquante
au bas de la page 42.
Leurs croquis terminés, qu’ils les comparent avec leurs
voisins puis avec tout le groupe-classe. Qu’ils corrigent euxmêmes les traits de leurs dessins jugés erronés par leurs
camarades.
Demandez ensuite à vos élèves de réagir au document :
Connaissiez-vous ces gestes simples pour éviter d’avoir
mal au dos ?
En pratiquez-vous certains ? Souvent ?
Connaissez-vous d’autres exercices pour éviter le mal de
dos ? Si oui, expliquez-les-nous (en français).
(Demandez aux autres élèves d’exécuter les instructions de
leur camarade et, vous-même, faites l’exercice.)
Signalez à vos élèves qu’ils viennent d’acquérir les premiers
éléments du lexique des parties du corps. Il sera complété
par d’autres activités de l’unité. Aussi, mieux vaudrait-il l’organiser. Suggérez-leur de dessiner une silhouette représentant
le corps humain et d’y apposer en légendes les premières
parties du corps qu’ils viennent d’apprendre à nommer en
français. Qu’ils conservent ce dessin et le complètent au fur
et à mesure de leurs nouvelles acquisitions.
1. Le document sur lequel vos élèves viennent de travailler
identifiait le manque d’exercice physique parmi les causes
possibles du mal de dos.
Les conseils qu’il proposait d’ailleurs pour prévenir ce mal
fréquent étaient d’ordre kinésique, sans absorption d’un
quelconque médicament, naturel ou non.
En plus des exercices d’étirement / assouplissement,
connaissez-vous d’autre remèdes naturels contre le mal
de dos. Si oui, lesquels ?
Cataplasmes d’argile, onguents au camphre…
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
2. Faites remarquer à vos élèves qu’il n’est possible d’avoir une
bonne statique qu’à condition d’avoir un corps tonique.
Formez des binômes et demandez-leur de créer un exercice
physique tonifiant en quatre séquences de gestes simples.
Qu’ils commencent par dessiner quatre figures simples puis
rédigent les consignes correspondantes. Ils peuvent bien
entendu utiliser le dictionnaire ou vous consulter pour leurs
besoins lexicaux supplémentaires.
Qu’ils dictent ensuite leurs consignes au groupe-classe qui
devra exécuter les gestes.
En fin d’exercice, faites élire la meilleure séquence de la classe.
3. PrOmesses PuBlicitAires
• Comprendre des publicités vantant les mérites de « solutions
miracle » à divers problèmes de santé ou d’esthétique.
• Se prononcer sur l’efficacité perçue des solutions proposées.
• Comprendre des publicités radiophoniques : identifier les
produits annoncés et leur utilité.
• Développer le lexique des parties du corps et celui des
douleurs et symptômes.
mise en route
Signalez à vos élèves qu’en France, la publicité mensongère
est interdite (c’est peut-être le cas dans leur pays) et
pourtant...
En général, faites-vous confiance à ce qui est annoncé
dans les publicités ? Croyez-vous aux mérites / bénéfices
vantés par les annonceurs ? Pourquoi oui / non ?
démarche
A. Faites cacher l’énoncé A et demandez à vos élèves de
n’observer que les quatre publicités de la page 43. Qu’ils notent
pour chacune le nom du produit annoncé et ses prétendus
bénéfices, puis comparent ces informations avec leurs voisins.
Ensuite seulement, faites découvrir l’énoncé. En binômes,
qu’ils associent chacun des items à une publicité et discutent
entre eux pour savoir s’il est effectivement possible de…
Enfin, faites une mise en commun pour écouter tous les avis
du groupe-classe.
Exigez qu’ils expriment les raisons de leurs prises de position, en évoquant par exemple des expériences d’utilisation
avec ou sans résultats.
Concluez ces échanges en reposant la question de mise
en route de l’activité, en demandant à vos élèves de se
prononcer collectivement.
B. Vos élèves viennent de travailler sur des publicités visuelles.
Annoncez-leur qu’ils vont maintenant faire une activité
similaire… mais à partir de publicités radiophoniques.
Faites-leur observer la fiche qu’ils doivent compléter au bas de
la page 43, puis passez deux fois consécutives l’enregistrement,
avec une pause de trente secondes entre les deux écoutes.
Selon la procédure habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs
solutions avec leurs voisins puis avec la classe entière.
cOrrigés B
1. Produit : un fauteuil
Utilité : relaxation totale
2. Produit : un shampoing
Utilité : cheveux doux et brillants
3. Produit : une bicyclette statique
Utilité : muscler ses jambes et tonifier son corps sans
sortir de chez soi
4. Produit : des pastilles
Utilité : supprimer le mal de gorge
Comme ils l’ont fait pour les publicités visuelles, demandezleur ensuite, d’abord en binômes puis avec tout le groupeclasse, de se prononcer sur la crédibilité qu’ils accordent à
ces annonces.
c. Enfin, demandez à vos élèves s’ils connaissent d’autres
« remèdes miracle » pour chacune des utilités énoncées
dans les huit publicités qu’ils viennent de lire et écouter.
Qu’ils travaillent à leur formulation d’abord en binômes,
puis échangent leurs « trucs » avec tout le groupe-classe. Le
dictionnaire est, bien entendu, autorisé.
Formez des binômes et demandez-leur de créer une
publicité graphique pour un nouveau remède miracle.
Précisez-leur que toutes les fantaisies sont permises et que,
pour leurs éventuels besoins lexicaux, ils peuvent utiliser le
dictionnaire ou vous consulter.
Procédez ensuite à un affichage de toutes les publicités et
faites élire au groupe-classe la pub la plus originale, la plus
saugrenue, la plus crédible,…
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
À la décoUVerte
de la langUe
4. j’Ai mAl AuX dents
• Comprendre un prospectus pharmaceutique (indications
et précautions d’emploi).
• Donner des instructions en utilisant l’infinitif et l’impératif.
• Conceptualiser la formation de l’impératif.
• Aborder l’expression du conseil avec devoir au présent du
conditionnel + infinitif.
• Choisir parmi plusieurs propositions le meilleur moyen de
soulager une douleur.
• Conseiller des solutions personnelles à deux petits problèmes en rapport avec la santé.
mise en route
Livres fermés, rappelez à vos élèves qu’ils ont énoncé, au
cours des activités précédentes, une série de problèmes
en rapport avec la santé et qu’ils ont proposé des solutions
naturelles pour y remédier.
Jouez maintenant les malades imaginaires et dites-leur que
vous avez une terrible rage de dents.
Connaissez-vous un moyen naturel efficace pour
soulager les douleurs dentaires ?
démarche
A. Faites maintenant ouvrir les livres à la page 44. Le remède
proposé, l’huile de clou de girofle, avait-il été proposé par
vos élèves ?
Présentez-leur succinctement le document : il s’agit de
l’étiquette d’un flacon de produit naturel, l’huile de clou de
girofle, justement indiqué pour calmer un mal de dents. À
moins que vos élèves ne vous aient proposé ce produit juste
avant, demandez-leur s’ils en avaient déjà entendu parler et
s’ils ont déjà essayé ce produit à cette fin.
Ils vous demanderont peut-être ce qu’est le clou de girofle ; la
photographie du haut de la page 44 peut sûrement les aider.
Aviez-vous déjà vu cette épice ?
En avez-vous déjà consommé ? Comment ?
(Cette épice est également utilisée en cuisine pour parfumer certains plats.)
Enfin, demandez-leur de lire intégralement l’étiquette si ce
n’est déjà fait.
mode utilisé pour donner les instructions sur la notice, et les
conséquences de son utilisation sur la place de la négation.
Selon le procédé déductif habituel, vos élèves travaillent
d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs
voisins et, enfin, avec le groupe-classe.
cOrrigés B
Sur une notice, les verbes qui expriment les instructions
sont à l’infinitif et les particules de la négation se placent
devant le verbe.
c. Avant d’entrer à proprement parler dans cette nouvelle
étape, signalez l’en-tête du site Internet reproduit au bas de
la page 44 et demandez :
Avez-vous déjà consulté des sites Internet consacrés à
la médecine ?
Si oui, était-ce par curiosité (soif de connaissances
dans le domaine) ou pour rechercher une solution à
un problème de santé (interprétation de symptômes,
propositions de remèdes, vérification d’une ordonnance
établie par son médecin…) ?
Certains de ces sites sont interactifs et permettent
d’effectuer des consultations en ligne auxquelles un
médecin répond, en direct ou en différé. Était-ce le cas
du/des site(s) que vous avez consulté(s) ?
Avez-vous déjà consulté un cyberdocteur ? Si oui,
avez-vous suivi ses conseils ? Pourquoi oui / non ?
Ce terrain préparé, faites lire collectivement l’exposé de la
situation à résoudre, c’est-à-dire l’énoncé c.
Demandez ensuite à chacun de lire silencieusement les deux
consultations (les échanges de courriels avec le webdocteur
et l’amie), puis de se prononcer en faveur de la solution qui
leur semble la meilleure pour le problème de Carine.
Qu’ils comparent ensuite leur choix avec leurs voisins ; ontils fait le même ? Si ce n’est pas le cas, que chacun tente
d’expliquer à l’autre pourquoi il pense qu’un remède est
plus efficace que l’autre.
d. Dans ces documents aussi, des verbes ont été soulignés.
Ils sont identifiés par l’énoncé d comme des formes de
l’impératif, mode nouveau pour vos élèves.
La prochaine fois que vous aurez mal aux dents, pensezvous essayer ce remède ? Pourquoi oui / non ?
L’impératif est-il vraiment un mode nouveau pour vous
ou l’avez-vous déjà rencontré ?
Il est très utilisé dans les énoncés.
B. Faites maintenant remarquer que des éléments ont été
soulignés sur l’étiquette et demandez à vos élèves de compléter l’encadré jaune lacunaire, c’est-à-dire d’identifier le
À partir de l’observation de ce corpus mais aussi, pourquoi
pas, d’énoncés de Version Originale, qu’ils conceptualisent maintenant la conjugaison de l’impératif.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe en vue d’une
formulation commune de règle de conjugaison.
Renvoyez-les ensuite au premier encart grammatical de la
page 47 Outils pour la vérifier et la compléter. Apportez les
précisions qui vous semblent opportunes, par exemple sur
l’existence de quelques verbes irréguliers.
cOrrigés d
IMPÉRATIF DE LA 2e
PERSONNE DU PLURIEL,
VOus
IMPÉRATIF DE LA
2e PERSONNE DU
SINGULIER, tu
prenez
lisez
n’hésitez pas
allez
faites
mets
applique
ne t’allonge pas
prends
va
Les formes de l’impératif sont les mêmes que celles du
présent de l’indicatif, mais sans pronom sujet.
 Les formes de la 2e personne du singulier des verbes en
-er ne prennent pas de s final.
Demandez maintenant à vos élèves de relire le courriel de
réponse de Lulu à Carine.
Un autre mode d’expression du conseil y figure. Lequel ?
Tu devrais aller d’urgence chez le dentiste !
Identifiez cette construction comme autre mode d’expression du conseil en vous aidant du second encart grammatical de la page 47 Outils. Limitez-vous à cet emploi du
conditionnel et n’entrez dans aucune explication de ce
mode ; il sera vu plus tard.
Apportez la conjugaison de devoir au conditionnel (page
143) et complétez éventuellement par celle de pouvoir, en
restant dans le contexte :
Tu devrais prendre rendez-vous chez le docteur et tu pourrais
appliquer de l’huile de clou de girofle sur la dent.
e. Vos élèves sont maintenant bien mieux armés pour formuler
des conseils et proposer des solutions à un problème donné.
C’est à l’écrit qu’ils vont s’y entraîner dans cette dernière étape
de l’activité. Avant de les lancer seuls dans cette activité d’écriture, assurez-vous que tous comprennent ce que signifie « avoir
le nez bouché » et « avoir le hoquet ». Demandez que ce travail
soit fait sur feuille (ou qu’il vous soit envoyé à votre adresse électronique si vous la leur avez communiquée). Vous serez ainsi
renseigné(e) sur leur degré d’assimilation de leurs nouveaux
acquis. Enfin, signalez que les deux fiches du bas de la page 45
sont là pour les documenter, mais que leur utilisation n’est pas
obligatoire. Autrement dit, s’ils connaissent d’autres moyens
efficaces pour soulager ou résoudre les deux problèmes de
Paul, qu’ils n’hésitent pas à les lui proposer à la place.
5. le mAlAde imAginAire
• Développer le lexique des parties du corps et ceux des
symptômes et des maladies communes.
• Acquérir des structures permettant d’exprimer des symptômes et des douleurs : avoir mal au / à la / à l’ / aux
+ nom d’une partie du corps ; avoir + article + nom de
maladie ; avoir du / de la / de l’ / des + symptôme
• Découvrir le prénom du personnage principal d’une pièce
de théâtre classique française.
mise en route
L’activité est intitulée Le malade imaginaire. Ce titre crée-t-il
chez vos élèves une sensation de déjà vu ou entendu ?
Qui était le malade imaginaire ?
Si vous n’obtenez aucune réponse, signalez-leur que le personnage illustré sur la page 45 s’appelle Argan.
Connaissez-vous Argan ? Qui est-ce ?
Argan est le prénom du personnage principal de la pièce
de théâtre éponyme de l’activité, œuvre de Molière.
Apportez quelques données biographiques sur Molière et
situez Le malade imaginaire dans son œuvre. Soyez bref, la
double page regards sur… de l’unité 7 étant consacrée à
cet auteur classique français.
+ d’infOs sur…
Jean-Baptiste Poquelin, dit Molière (1622-1673)
Dramaturge et acteur de théâtre français.
Considéré comme l’âme de la Comédie-Française, il en
reste l’auteur le plus joué.
Critique ironique, il n’a aucune pitié pour le pédantisme
des faux savants, le mensonge des médecins ignorants
ou la prétention des bourgeois enrichis, qu’il ridiculise
dans ses œuvres.
Molière aime la jeunesse qu’il veut libérer des contraintes
absurdes.
Le Malade imaginaire (1673)
Le Malade imaginaire est la dernière comédie écrite par
Molière. La pièce tourne essentiellement autour du personnage d’Argan, le « malade imaginaire » qui a donné
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Bien dans sa peau
son titre à la pièce. Veuf, il s’est remarié avec Béline qui
simule des soins attentifs, mais n’attend en réalité que sa
mort pour pouvoir hériter.
Très hypocondriaque, il s’inflige des saignées, des purges et prend toutes sortes de remèdes prescrits par des
médecins pédants plus soucieux de lui plaire et de s’enrichir que de le soigner,…
démarche
A. Vos élèves connaissent maintenant le problème d’Argan :
il a toujours mal quelque part…
Demandez-leur d’observer les six vignettes représentant
Argan souffrant de différents maux et de compléter les
légendes. Une partie de ce lexique a déjà été vue ; qu’ils
recherchent dans le dictionnaire les mots qui leur manquent.
Comme toujours, qu’ils comparent leurs phrases avec leurs
voisins avant de le faire avec le groupe-classe.
cOrrigés A
Argan a mal à la tête
Argan a mal aux pieds
Argan a mal au ventre
Argan tousse / a le nez qui coule
Argan est enrhumé / grippé
Argan a de la fièvre
B. Vos élèves viennent ainsi de se constituer un corpus
d’observation suffisant pour aborder seuls l’étape suivante.
Ils peuvent bien sûr rechercher le lexique qui leur manque
dans le dictionnaire.
Qu’ils comparent ensuite leurs classements avec leurs voisins, puis avec le groupe-classe.
cOrrigés B
Avoir mal au pied / ventre/dos
Avoir mal aux jambes / oreilles / yeux / pieds / dents
Avoir mal à la jambe / tête / gorge
Avoir mal à l’oreille / œil
Profitez de cette occasion pour demander à vos élèves de
vous rappeler les formes contractées de la préposition à +
article défini.
Demandez-leur ensuite de réobserver la dernière légende
de l’étape A, et de vous expliquer la présence du de dans
« avoir de la fièvre » (Il s’agit d’un symptôme quantifiable,
mesurable. On dit aussi « avoir de la tension », « avoir du diabète »…).
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Guide pédagogique
1. Hymne aux hypocondriaques
Signalez à vos élèves que Molière n’a pas été le seul auteur
à ironiser sur les hypocondriaques. En 1932, Gaston Ouvrard
a créé une chanson, Je ne suis pas bien portant, devenue un
classique.
A. Proposez un extrait des paroles de la chanson à laquelle
vous aurez enlevez le nom de tous les organes. Suite à
l’écoute de la chanson demandez-leur de la compléter.
B. Toujours en binômes, demandez à vos élèves de rechercher ensuite dans le dictionnaire ces différents organes
pour être capables de les situer.
Faites ensuite (ré)écouter la première partie de la chanson ;
demandez-leur de se lever et de la mimer, c’est-à-dire de
placer la main là où chaque vers indique que Gaston a mal.
2. V.O.’s Academy
Proposez maintenant à vos élèves de « jouer au docteur ».
Formez des binômes ; à tour de rôle, ils vont jouer le médecin ou le patient.
Le patient exposera son cas au médecin qui devra identifier
une maladie à partir d’une description de douleurs et symptômes, puis proposer un traitement au patient. En cas de
doute il pourra, comme dans les grands hôpitaux, consulter
un confrère.
Lorsque tous les cas sont résolus, les élèves inversent les
rôles.
Le dictionnaire est autorisé tout au long de l’activité.
6. PrOBlÈmes de PeAu
• Comprendre des conseils de beauté et d’hygiène.
• Conceptualiser les formes de l’impératif des verbes pronominaux dans les phrases affirmatives et négatives.
• Remobiliser la déclinaison des pronoms personnels atones
et celle des pronoms personnels toniques.
• Rédiger des conseils et/ou commandements sur la santé
ou l’hygiène à l’impératif.
mise en route
Rappelez à vos élèves le titre de l’unité en cours, Bien dans
sa peau.
Comment comprenez-vous cette expression ?
Se sentir bien, être en bonne forme physique et
mentale. Le terme « peau » est donc à prendre au
sens figuré dans cette expression.
L’activité 6 s’intitule Problèmes de peau. À la simple observation des deux photographies du document, demandez à
vos élèves l’équivalent du mot « peau » dans leur langue, à
prendre ici au sens propre.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
démarche
A. Demandez à vos élèves de lire individuellement le document pour prendre connaissance des conseils donnés, puis
de répondre à la question posée par l’énoncé A.
Formez ensuite des groupes de trois élèves et demandezleur d’échanger leurs avis sur ces conseils. S’ils ont d’autres
« trucs » personnels et / ou habitudes pour soigner leur
peau, qu’ils en fassent également part à leurs camarades.
Rassemblez ensuite tout le groupe-classe pour inventorier
les habitudes des élèves en matière d’hygiène et de soin
de la peau.
B. L’énoncé suivant attire l’attention de vos élèves sur des
formes verbales employées dans le document : il s’agit de
verbes pronominaux conjugués à l’impératif.
Que chacun essaie de compléter la règle de conjugaison
applicable à ces verbes en cochant chaque fois l’option qui
lui semble correcte.
Faites ensuite confirmer les propositions du groupe-classe
par la consultation du premier encart grammatical de la
page 47 Outils, ainsi que l’entrée du Précis de grammaire
consacrée aux pronoms personnels, page 129.
cOrrigés B
À l’impératif affirmatif, les pronoms personnels réfléchis des
verbes pronominaux se placent :
 après le verbe.
À la forme négative, ils se placent :
 avant le verbe.
À la forme affirmative, on utilise les pronoms personnels :
 toniques.
c. Formez des binômes et demandez-leur maintenant de
rédiger cinq conseils ou commandements sur la santé ou
l’hygiène destinés à un enfant.
Comme le leur suggèrent l’énoncé et l’exemple fourni sur la
page 46, qu’ils fassent appel à leurs souvenirs.
Faites ensuite afficher ces conseils et commandements (ou
copier au tableau) et demandez à chacun d’avoir un regard
critique (linguistiquement parlant) sur leur expression. S’ils
considèrent qu’une forme est mal utilisée, qu’ils en proposent la correction.
Terminez de corriger si des erreurs demeurent après cette
phase de co-correction.
des sOns et des lettres
7. cOurBe mélOdiQue
• Prendre conscience de l’importance de l’intonation dans le
sens donné à la phrase.
• Reconnaître à l’audition si une phrase exprime une affirmation, une question ou une surprise.
• S’exercer à donner différentes intonations à une même
phrase pour compléter son sens.
mise en route
Écrivez ces trois phrases au tableau et demandez à vos élèves si elles ont, à l’écrit, le même sens et où se situe(nt) la/
les différence(s).
Valérie est débordée.
Valérie est débordée ?
Valérie est débordée !
cOrrigés
• La première est une affirmation.
• La seconde est une question, reconnaissable au point
d’interrogation.
• La troisième est une exclamation (point d’exclamation à la fin).
À l’écrit, ce sont donc les signes de ponctuation qui permettent d’identifier le sens réel de ces trois phrases, leur
morphologie étant identique.
Mais que se passe-t-il à l’oral ? Comment distinguer
ces trois phrases ?
Elles doivent être prononcées avec une intonation
différente en fonction du sens ou de l’intention.
Demandez à trois volontaires de prononcer cette phrase
dans une des trois variantes de son choix. Demandez aux
autres élèves de dire quelle variante ils ont identifiée, et à
celui qui a oralisé de confirmer si son intention a bien été
identifiée ou non.
Vos élèves viennent de prendre conscience qu’à l’oral, l’intonation est tout aussi importante que la construction de la
phrase pour transmettre efficacement un message.
démarche
A. Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant s’entraîner
à la reconnaissance des différentes intonations. Qu’ils indiquent dans le tableau l’intonation qu’ils pensent avoir identifiée pour chacune des neuf phrases de l’activité. Une seule
écoute devrait suffire, mais proposez-en une deuxième si
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
vos élèves la réclament.
Corrigez collectivement l’activité à l’appui d’une nouvelle
écoute éclatée.
DEMOULIN Sophie
6 place du 14 juillet
04 66 47 08 33
cOrrigés A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Tu as les clefs ?
Une question
C’est l’heure de dîner.
Une affirmation
Tu parles anglais ?
Une question
Elle est désagréable.
Une affirmation
Elle t’a reconnu ?
Une question et une surprise
Il parle chinois !
Une surprise
Il est parti !?
Une question (et une surprise)
Elle a pris le bus ?
Une surprise
J’ai tout compris.
Une affirmation
demOulin Antoine
235 rue de la Liberté
04 66 47 14 28
demOulin Vincent
14 bd du Général de Gaulle
04 66 47 55 09
demus Albert
6 rue des Fleurs
04 66 48 67 33
demus caroline
15 impasse du Couvent
04 66 47 02 24
demY serge
3 bd Robespierre
04 66 47 99 45
denAis nicolas
6 chemin de Cuges
04 66 48 56 65
denAnt julien
67 rue Bel Air
04 66 47 96 45
Des désaccords se sont sûrement présentés entre vos élèves
sur certaines phrases (5 et 7). Accordez que, si l’intonation de
l’affirmation ne fait aucun doute, il est parfois difficile, hors
contexte (phrases isolées), de distinguer si une question
comprend aussi de la surprise, deux intentions qui ne sont
d’ailleurs pas incompatibles et par conséquent cumulables
dans l’intonation. Faites réécouter ces phrases polémiques
et demandez à vos élèves d’en affiner la perception.
B. C’est maintenant à eux de s’entraîner à donner du sens à
deux phrases par l’intonation.
Formez des binômes et faites-leur réaliser l’activité proposée
par l’énoncé B. Passez les écouter et proposez votre aide si
nécessaire.
1. Pour que vos élèves prennent pleinement conscience du
sens donné par l’intention dans les messages oraux, proposez-leur de s’entraîner à la distinction et à la reproduction
d’intonations sans l’aide de signifiant dans la phrase.
Faites-leur poursuivre l’activité B sur « Bla bla bla bla
bla… » ou, plus drôle, sur un extrait d’annuaire téléphonique (excellent prétexte pour remobiliser les nombres).
denAnt Vincent
67 bd Gambetta
04 66 47 33 33
Vous pouvez aussi procéder avec les noms, prénoms et
dates de naissance des élèves de la classe.
2. Faites récouter les neuf phrases et demandez à vos élèves de proposer une réplique consécutive cohérente pour
chacune d’elles.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
et tâches
8. cOde de BOnne cOnduite
• Aborder le lexique d’Internet.
• Aborder le langage SMS.
• Comprendre des règles de comportement en ligne et
savoir les respecter.
• Améliorer des interventions d’internautes en les mettant
en conformité avec les normes qui le régissent.
mise en route
Livres fermés, annoncez à vos élèves que vous êtes totalement novice pour tout ce qui touche aux chats et
forums sur Internet, et qu’ils ont certainement beaucoup
plus d’expérience que vous en la matière (appuyez-vous
sur leurs réponses au questionnaire proposé dans Avant
de commencer l’unité). Aussi, posez-leur ces questions
« innocentes » :
L’écriture sur Internet est-elle différente de celle sur
papier ?
Y a-t-il un langage spécifique à connaître pour
participer à des chats et / ou à des forums ?
Ce langage est-il le même sur les chats que sur les
forums ? Si non, quelles sont les différences ?
démarche
A. Signalez à vos élèves qu’ils sont dans la dernière ligne
droite avant la tâche ciblée (activité 9) où ils devront créer un
forum d’échanges de conseils à propos de petits maux et /
ou de problèmes de santé. Cette activité leur propose de
visiter un site aux caractéristiques similaires : échangeons.
vo.
Formez des binômes et demandez-leur tout d’abord d’observer le menu du site sur la colonne de gauche.
Ce menu ressemble-t-il à ceux qu’on trouve
généralement sur ces sites ?
Quelle que soit leur nature, tous les sites en ligne accueillent
les internautes par une page d’accueil où figurent les
règles qui régissent le site, surtout lorsqu’ils sont interactifs
(Web 2.0).
Comme le leur demande l’énoncé A, qu’ils lisent cette page
d’accueil puis se prononcent sur le code de bonne conduite
du site, par exemple en ordonnant les différentes règles par
ordre d’ importance en justifiant leurs critères.
Passez ensuite à une mise en commun de tous les commentaires du groupe-classe. Vos élèves sont-ils globalement
d’accord ou non ?
Laissez-les négocier entre eux et exigez un avis collectif de
la classe en bout de discussion.
Enfin, signalez-leur qu’ils ont la possibilité d’ajouter des
règles à celles qui figurent sur la page. En fonction du temps
dont vous disposez, repassez par une pré-réflexion en binômes ou poursuivez directement avec le groupe-classe. Là
encore, précisez que les règles proposées ne seront ajoutées que s’ils parviennent à un consensus.
B. et c. Vos élèves ont cliqué sur le bouton FORUM dans
le menu Communauté de la page d’accueil. Les voici donc
face à une série de consultations, dont une a déjà obtenu
une réponse.
Mais avant d’entrer dans la lecture des messages, demandez-leur de vous répondre sincèrement à ces questions :
Vous venez de lire une page d’accueil dans le cadre d’un
exercice mais, lorsque vous surfez sur Internet, le faitesvous habituellement ?
Toute installation de software commence toujours par
l’acceptation des conditions d’utilisation du programme.
Les lisez-vous ou cliquez-vous directement sur
Continuer ?
Nul n’est censé ignorer la loi et pourtant, si vos élèves ont
répondu sincèrement, il est clair que très peu prennent
le temps de prendre connaissance des règles de bonne
conduite des sites Internet. Qu’en est-il des internautes qui
ont participé au forum d’échangeons.vo ? C’est précisément ce que vous leur demandez de déterminer.
Formez des binômes et demandez-leur d’examiner chacune
des interventions sur le forum.
Avant qu’ils commencent à lire, attirez leur attention sur l’encadré jaune « langage SMS » en bas du forum afin qu’ils ne
soient pas déroutés par ces nouveautés lors de l ‘activité.
Demandez aux binômes d’élaborer, à partir d’une première
lecture du forum, une fiche de traduction SMS>français /
français>SMS en complétant l’encadré jaune.
cOrrigés c
J’ai = g
C’est = c
Pour = pr
Beaucoup = bcp
Quelqu’un = qq’1 / qqn
S’il vous plaît = svp
Pendant = pdt
Souvent = svt
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Bien dans sa peau
Faites ensuite corriger la fiche par le groupe-classe puis
revenez à la lecture.
Lors de cette seconde lecture, demandez-leur de surligner
les infractions au code du site puis d’améliorer les messages
pour les mettre en adéquation avec les règles du site.
Vos élèves sont maintenant prêts à réaliser tout ce qui leur
est demandé par l’énoncé B, dont vous avez précédemment développé les instructions et la procédure à suivre.
Signalez-leur une ressource supplémentaire pour améliorer
les messages sur la page 47 Outils : le dernier encart intitulé
formules de début et de salutations.
Laissez-les maintenant travailler seuls et passez écouter leurs
échanges pour vous assurer que tout se déroule bien et
qu’ils ont compris les règles de la page d’accueil.
Selon la démarche habituelle, qu’ils confrontent ensuite leur
travail à ceux des autres binômes et discutent des différences dans le but de se mettre d’accord. Enfin, validez, corrigez
ou complétez leurs propositions.
cOrrigés B
AlAin emploie une abréviation et n’emploie pas de
formule de salutation finale.
Proposition d’amélioration :
Ne pas utiliser d’abréviation et employer « Merci d’avance »,
par exemple.
frisette9 emploie beaucoup d’abréviations SMS.
Utiliser moins d’abréviations.
mOicestXX ne dit pas bonjour et emploie des
abréviations SMS.
Employer « Bonjour à tous » et pas d’abréviations.
Amandine ne dit ni merci ni au revoir et emploie des
abréviations SMS.
Bonjour, Merci de votre aide
nAnAlille crie puisqu’elle a tout écrit en majuscules. Elle
n’a pas dit bonjour et a utilisé une abréviation SMS.
Employer « Bonjour » écrire en minuscules et ne pas utiliser
d’abréviations.
didi78 a employé des abréviations SMS.
Pas d’abréviations.
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Guide pédagogique
nAnAlille ne remercie pas Didi78 pour son conseil et
continue de crier en majuscules.
« Merci beaucoup de ton conseil. Je vais essayer », en minuscules.
d. Vos élèves sont maintenant invités à participer au
forum d’Échangeons.vo en proposant leurs solutions
aux problèmes des internautes. Établissez un nombre de
réponses et/ou propositions que vous souhaitez qu’ils
apportent et demandez que ce travail soit fait sur feuille
ou vous soit envoyé à votre adresse électronique, afin de
mesurer la maîtrise des ressources nécessaires à la tâche
ciblée qui va suivre.
Si des élèves « sèchent » et vous disent qu’ils n’ont aucune
idée de ce qu’ils pourraient proposer, suggérez-leur de
rechercher des solutions sur Internet, pourquoi pas en
formulant une consultation à d’autres internautes…
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
9. mA sAnté.VO
• Créer collectivement un forum d’échanges de conseils sur
l’hygiène ou la santé.
• Consulter ses camarades via ce forum sur un problème personnel, réel ou inventé.
• Répondre aux demandes de conseil des usagers du forum.
• Évaluer collectivement les conseils donnés pour chacun des
problèmes exposés.
mise en route
Annoncez à vos élèves que le moment est venu de les
laisser créer leur propre forum d’échange de conseils :
masanté.vo.
démarche
A. Avant de les laisser travailler, revenez avec eux sur leur
rapport à Internet. Demandez-leur de remplir la fiche marron de la page 49 puis faites le point ensemble en revenant
éventuellement sur certains aspects du questionnaire proposé dans Avant de commencer l’unité.
Si vous le souhaitez vous pouvez directement faire cette
tâche sur la plateforme des activités 2.0 de Version Originale 2.
Dans le cas contraire, optez pour la version papier proposée
sur la page 49.
B. Tout forum devant avoir ses règles de bonne conduite,
demandez d’abord au groupe-classe de rédiger collectivement des règles à suivre impérativement (en s’aidant par
exemple de celles de l’activité antérieure). Qu’ils se mettent
ensuite au travail et rédigent l’exposé du problème qu’ils
veulent soumettre à leurs camarades. Pour éviter tout blocage au démarrage, un nouvel exemple est proposé sur la
page 49.
c. Qu’ils répondent ensuite aux consultations qui leur arrivent et, s’ils tombent la leur, pensent à remercier pour les
conseils apportés.
d. Enfin, que chacun prenne connaissance de la totalité
des échanges pour élire ensuite collectivement le meilleur
conseil, le moins bon, le plus farfelu, le plus drôle…
Signalez à vos élèves que la fin de cette activité ne doit pas
signifier la mort de ce forum. Maintenez-le ouvert tout au
long de votre cours et dites-leur de penser à le consulter de
temps en temps…
regards sUr…
10. en fOrme
• Lire et comprendre un article sociologique.
• Aborder le lexique des sports.
• Interpréter un graphique statistique.
• Découvrir ce que sont les DOM-TOM ou DOM-COM et
situer plusieurs lieux sur la totalité du territoire français.
• Établir une relation entre plusieurs sports et leurs effets
bénéfiques sur la santé.
• Parler des habitudes sportives des habitants de son propre
pays.
mise en route
Vos élèves sont face à une page de magazine (page 50).
De quoi est-elle composée ?
Deux colonnes : la première est une statistique sur
les pratiques sportives des Français ; la seconde est
constituée de propositions de vacances sportives en
France. Elle pourrait faire partie du même article, ou
il pourrait s’agir d’une publicité des propositions d’une
agence de voyages spécialisée.
Demandez à vos élèves de faire une lecture individuelle et
intégrale de la page et de rechercher tout le vocabulaire
qui leur manque dans le dictionnaire. Cette première étape
pourrait être réalisée à la maison.
démarche
A. Le premier énoncé interroge vos élèves sur les motivations qui poussent à pratiquer tel ou tel sport. Signalez-leur
que, malgré les apparences, il ne s’agit pas d’un exercice
classique d’associations. Autrement dit, plusieurs des raisons
énoncées dans la colonne de droite peuvent expliquer la
pratique de chacun des six sports de la colonne de gauche.
Ils vont donc devoir y réfléchir, à partir d’éléments de l’article
mais aussi de leurs connaissances sportives et de leurs avis
personnels.
Selon la procédure habituelle, vos élèves travaillent d’abord
seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins
et, enfin, avec tout le groupe-classe.
cOrrigés A
(Propositions)
• Le canyoning, parce qu’on aime la nature, qu’on est aventureux et qu’on veut faire de l’exercice.
• Le kitesurf, parce qu’on aime le défi, qu’on aime la glisse,
qu’on est aventureux et qu’on veut faire de l’exercice.
• La natation, parce qu’on veut faire de l’exercice.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
• La plongée, parce qu’on aime le silence et qu’on aime la
nature.
• Le vélo, parce qu’on aime la nature et qu’on veut faire de
l’exercice.
• Le ski, parce qu’on aime la glisse et la nature et qu’on veut
faire de l’exercice.
évolutions institutionnelles
L’appellation de territoire d’outre-mer a été supprimée de l’ordre constitutionnel depuis la révision de la
Constitution du 28 mars 2003. Elle reste néanmoins d’un
usage courant.
Pour visualiser :
http://www.outre-mer.gouv.fr/
B. Plusieurs lieux sont mentionnés dans les propositions
de vacances sportives en France. Formez des binômes et
demandez-leur de les situer sur les cartes des pages 152 et
153. Un challenge est envisageable entre les binômes.
Vos élèves vous (re)demanderont très certainement ce
que sont les DOM-TOM. Renseignez-les à l’aide de la note
suivante.
+ d’infOs sur…
Les DOM-TOM ou DOM-COM
On désigne par DOM-COM (Départements d’outre-mer
et• collectivité d’outre-mer) la France d’outre-mer, c’està-dire l’ensemble des terres sous souveraineté française
situées en dehors de l’Hexagone et de la Corse.
Les DOM-TOM ont une population de 2 653 942 habitants au 1er janvier 2010.
des statuts multiples
Ces territoires sont répartis en plusieurs catégories :
• les dOms, Départements et régions d’outre-mer,
ont le même statut que celui des départements et des
régions métropolitaines. Ce sont : la guadeloupe , la
martinique, la guyane et la réunion.
Mayotte, actuellement collectivité d’outre mer va devenir le 5e DOM en 2011.
Les DOM font partie de l’Union européenne et en sont
des régions ultrapériphériques.
• les cOms, Collectivités d’outre-mer, sont des
territoires aux statuts divers. Ce sont : la Polynésie
française (qui a la dénomination particulière de « pays
d’outre-mer »), Saint-Pierre-et-Miquelon, Walliset-Futuna (qui conserve l’ancienne dénomination
de TOM, Territoire d’outre-mer), Mayotte, Saintmartin (depuis 2007), Saint-Barthélemy (depuis
2007) et la Nouvelle-Calédonie.
• Les TAAF, Terres australes et antarctiques françaises, disposent d’une administration propre, basée
à Saint-Pierre, à la Réunion. Juridiquement, c’est un
territoire d’outre-mer. Depuis 2007, les îles Éparses
(Bassas da India, Europa, îles Glorieuses, Juan de Nova,
Tromelin) forment le cinquième district des TAAF.
cOrrigés B
Les lieux et régions à situer sont les suivants :
• la Martinique et la Guadeloupe (Dom-Tom)
• le bassin d’Arcachon (côte Atlantique des Landes)
• la Corse et Nice (Méditerranée)
• les Gorges du Tarn et celles du Verdon (Sud-est)
• la Vallée de la Roya, les Alpes et le Vercors (Sud-dst)
• la vallée de la Nive au Pays basque (Pyrénées)
• Nœux-les-Mines (Nord)
• le Massif Central (Centre)
• le Jura (Est)
c. Rappelez maintenant à vos élèves que, dans l’activité 2,
vous avez évoqué le rapport existant entre la forme physique
et le sport. Aussi, demandez-leur d’associer des sports
mentionnés dans l’article aux quatre bénéfices proposés
sous cet énoncé.
En fonction de l’intérêt de vos élèves pour le sport, n’hésitez
pas à aller plus loin en leur proposant d’ajouter d’autres sports
ou d’énoncer d’autres bénéfices de la pratique sportive.
d. Cette dernière étape propose à vos élèves de s’interroger
sur les habitudes sportives des habitants de leur(s) pays et
de les comparer à celles des Français.
Qu’ils recherchent des données nationales équivalentes à
celles de la première colonne de la page 50.
Plusieurs démarches (procédures) ou productions (produits)
sont envisageables. La recherche peut être individuelle ou
en petits groupes et aboutir sur la présentation d’une fiche
similaire à celle du livre ou à un exposé comparatif oral, voire
les deux.
À vous de décider en fonction de l’intérêt de vos élèves pour
le sujet et de vos propres objectifs.
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V. o. 2 | U3
Guide pédagogique
Bien dans sa peau
on toUrne !
séQuence 3 : cHAmPiOns ! s’entrAÎner
POur gAgner (02:30)
• Comprendre dans son ensemble un reportage sportif.
• Comprendre les principes essentiels d’un sport nautique collectif.
• S’exprimer sur la pratique de ce sport dans son pays et sur
d’autres pratiques sportives.
sYnOPsis et trAnscriPtiOn
tc
image
son
00:00
Plans d’ouverture. Intérieurs
alternés où l’on voit l’équipe
d’aviron charger une embarcation et des rames dans un hangar de stockage du matériel.
Incrustation du titre du reportage : Champions ! S’entraîner
pour gagner.
Musique
> Tou’ ici signifie « tous ensemble »
Au moment de porter l’embarcation à plusieurs, on entend :
- Un, deux, Tou’ !
00:15
Plans extérieurs. On voit l’équipe
de dos sur le ponton qui les mène
à l’embarcation, puis en train de
ramer, suivis par un zodiac.
Sur leurs maillots (au dos) on voit
écrit TOULON.
Musique
> Toulon (Tolon ou Touloun en provençal), est une ville du
Depuis le zodiac, l’entraîneur leur sud-est de la France.
crie au mégaphone :
C’est la préfecture du département du Var et la 3e ville de la
- Suivez derrière, montez vos région Provence-Alpes-Côte d’Azur.
mains !
Elle se situe à 190 Km de la frontière italienne, au bord de
la Méditerranée ; c’est le plus grand port militaire français.
Située entre la mer et la montagne (le Mont-Faron), la ville a
de nombreux atouts naturels.
00:37
Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Ben, ici nous sommes à Toulon
tifs du club d’aviron.
dans le club d’aviron, euh, nous
sommes sur le port, donc euh,
euh, il y a la rade tout près où nous
nous entraînons.
00:47
Plans extérieurs sur l’entraîne- Musique
ment de l’équipe.
Zooms sur chacun et incrustation du prénom et de l’âge :
Quentin, 16 ans.
Antoine, 16 ans.
Yann, 16 ans.
00:59
Élan intérieur sur trois jeunes
sportifs du club d’aviron.
- Ben, déjà, on fait de l’aviron
comme vous voyez, et euh, ça
consiste à faire avancer un bateau
avec des, avec des rames.
commentaires
Avec 166 537 habitants en 2007, c’est la 15e commune de
France en termes d’habitants.
> La rade : Grand bassin naturel ayant une issue libre
vers la mer et où les navires peuvent mouiller.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
01:06
Plan intérieur sur des rames.
01:09
Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Dans notre bateau, on est quatifs du club d’aviron.
tre rameurs, plus un barreur.
01:12
01:17
Musique
Plan extérieur. On les voit porter Musique
puis mettre à l’eau l’embarcation
depuis le ponton.
Plan intérieur sur trois jeunes
sportifs du club d’aviron. Plan de
coupe sur la position du barreur
dans le bateau.
- Un barreur, c’est quelqu’un
qui est dans le bateau mais qui
ne rame pas, il sert à faire la
direction et à nous donner des
ordres. Euh, en général, il faut
qu’il soit léger, moins de cinquante kilos.
01:30
Plans extérieurs d’un départ puis - Attention ! « Tou’ »...
ils rament sur la rade.
Depuis le zodiac, l’entraîneur au
mégaphone :
- Ok !
01:58
Plan intérieur sur trois jeunes spor- - L’entraîneur, il équivaut à, ben,
c’est lui qui nous apprend tout,
comment ramer et tout ça.
02:04
Plans extérieurs d’un entraîne- L’entraîneur : - Ouais... Fais attenment.
tion Antoine, attention de bien
préparer ta pelle avec tout le
monde, t’es un peu en retard.
02:08
Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Ouais, c’est lui en fait le père,
la mère, le grand-père, c’est
tout le monde.
02:12
Plans extérieurs d’un entraîne- L’entraîneur : - Et on se concentre
ment.
un peu hein, vous êtes pas bien
Plan intérieur de l’équipe, de dos concentrés, hein !
en contre-jour
02:21
Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Euh, cette année, on a fait
tifs du club d’aviron montrant leur champion de France, et donc
médaille de champions.
voilà on a gagné une médaille.
02:26
Dernier plan sur la sortie du Musique
bateau, sur le ponton que les
rameurs retournent pour le vider.
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Guide pédagogique
Bien dans sa peau
Avant de visionner
En fonction des aspects développés par vos élèves dans
l’étape D de l’activité 10, revenez plus ou moins rapidement
sur certaines données du document statistique de la page
50 :
• 1 Français sur 7 est membre d’une association sportive ;
• les sports nautiques sont devenus les plus populaires.
mise en route
Présentez-leur alors succinctement le reportage qu’ils vont
voir : une équipe de jeunes champions présente le sport
qu’elle pratique : l’aviron. Demandez-leur s’ils connaissent ce
sport, ce qu’ils en pensent et s’ils l’ont déjà pratiqué.
cOmPréHensiOn glOBAle
A. Passez une première fois le reportage dans son intégralité.
Ne répondez à aucune question lexicale tout au long de l’exploitation, des plans de coupe ayant été soigneusement insérés pour faciliter la compréhension de tous les termes difficiles
ou techniques. Signalez-le leur s’ils vous posent des questions.
À l’issue de ce premier visionnement, demandez à vos
élèves de remplir la fiche A.
Comme toujours, qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins
puis avec le groupe-classe.
cOrrigés A
Ville : Toulon
Situation dans la ville : Sur le port
Lieu d’entraînement : dans la rade
cOmPréHensiOn détAillée
B. Dans le reportage, les trois jeunes interviewés expliquent,
images à l’appui, le principe de l’aviron et le rôle de chacun
des membres de l’équipe, sans oublier celui de l’entraîneur.
Repassez intégralement le reportage puis demandez à vos
élèves de compléter le formulaire B.
Qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins puis avec le
groupe-classe.
cOrrigés B
Le bateau est composé de 4 rameurs et 1 barreur.
Le barreur ne rame pas, il donne la direction, il donne des ordres.
L’entraîneur apprend à ramer, il corrige les erreurs. Il a son
propre bateau, un porte-voix.
cOmPréHensiOn sélectiVe
c. Sans nouveau visionnement, demandez à vos élèves
quelle récompense les rameurs ont-ils reçue ?
cOrrigés c
Les rameurs ont reçu une médaille, car ils ont gagné les
championnats de France d’aviron.
d. Enfin, demandez à vos élèves si ce sport est pratiqué dans
leur pays. Si ce n’est pas le cas et s’ils en avaient l’occasion,
seraient-ils tentés de l’essayer ? Pourquoi oui/non ?
Ouvrez maintenant une discussion collective plus générale
autour de la dernière question de l’énoncé d, en tenant
compte de ce qui aura déjà été dit ou écrit lors de l’activité
11.d.
Fait-on beaucoup de sport dans votre pays ?
Les sports pratiqués sont-ils plutôt individuels ou
collectifs ?
Quel est le sport « roi » dans votre pays ?
Avez-vous pratiqué ou pratiquez-vous encore un sport
dans une ligue, association ou club sportif ?
Votre pays compte-t-il ou a-t-il compté des champions
sportifs internationaux ? Si oui, nommez-les et dites
dans quelle discipline ils ont réalisé leurs exploits.
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Bien dans sa peau
itinérAires Bis…
Cependant, en fonction de vos classes, de possibles
différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre
approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder
cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons
ici deux alternatives pédagogiques.
itinéraire 1
Respect de la
séquence didactique
proposée par
le manuel mais
en intégrant les
documents de
Regards sur… et la
vidéo On tourne !
ciblée.
1. AU SOLEIL DU MIDI
2. SOIGNEZ VOTRE DOS !
10. EN FORME
On tourne ! CHAMPIONS !
S’ENTRAÎNER POUR GAGNER
3. PROMESSES PUBLICITAIRES
4. J’AI MAL AUX DENTS
5. LE MALADE IMAGINAIRE
6. PROBLÈMES DE PEAU
7. COURBE MÉLODIQUE
8. CODE DE BONNE CONDUITE
9. MA SANTÉ.VO
itinéraire 2
Établir le contexte de
la tâche ciblée et de
l’unité
1. AU SOLEIL DU MIDI
Adopter une approche notionnelle /
déduction des systèmes linguistiques puis
à leur formalisation,
au fur et à mesure de
leur apparition dans
l’unité, en intégrant
les documents de
vidéo On tourne !
s2. SOIGNEZ VOTRE DOS !
4. J’AI MAL AUX DENTS
6. PROBLÈMES DE PEAU
10. EN FORME
On tourne ! CHAMPIONS !
S’ENTRAÎNER POUR GAGNER
3. PROMESSES PUBLICITAIRES
5. LE MALADE IMAGINAIRE
7. COURBE MÉLODIQUE
8. CODE DE BONNE CONDUITE
Aboutir sur la tâche 9. MA SANTÉ.VO
ciblée
Guide pédagogique
4
Version Originale 2
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Guide pédagogique
En ce
temps-là…
Dans cette unité, vos élèves vont élaborer un album collectif
de souvenirs d’enfance. Ils y raconteront chacun un souvenir,
une anecdote, qu’ils pourront illustrer par une photographie.
Il leur faudra pour cela être capables de raconter un moment
de leur enfance, de le situer spatialement et temporellement,
de préciser si ce souvenir est précisément daté ou s’il s’agit
d’une habitude du passé…
• l’imparfait de l’indicatif ;
• les marqueurs temporels du passé et du présent ;
• les subordonnées de temps avec quand ;
• l’expression de la continuité et celle de l’interruption d’une
action avec ne… plus, encore, toujours ;
• les adjectifs et pronoms indéfinis aucun, la plupart, tous ;
• les différentes valeurs du pronom personnel on.
En phonétique, ils travailleront le point suivant :
• les voyelles nasales
Copains d’avant
A. En France, un site Internet « Copains d’avant »
fait fureur. Il permet de retrouver des anciens camarades
d’école. De nombreux sont ceux qui ont repris contact avec
d’anciens amis de classe. Demandez à vos élèves si ils sont
toujours en contact avec leurs camarades de primaire ou
de collège.
B. Regroupez maintenant vos élèves par quatre pour discuter de cette expérience de retrouvailles autour de ces
questions.
Que pensez-vous de l’idée de revoir ses copains d’école
après tant d’années ?
Vous-même, conservez-vous des amis d’enfance que vous
continuez de voir ?
Dans votre scolarité, y a-t-il une année qui vous a
particulièrement marqué ? Pourquoi ? C’était quand ?
Si vous en aviez l’occasion, aimeriez-vous revoir certains
de vos « copains d’avant » ? Pourquoi oui/non ?
C. Demandez maintenant à vos élèves d’essayer de mobiliser dans leur mémoire trois souvenirs d’enfance. Sans rien
dire à leurs camarades (ils travaillent maintenant seuls avec
leurs souvenirs en vue de les remobiliser pour la tâche
ciblée qui sera la leur en fin d’unité), qu’ils notent quelques
éléments de ces souvenirs en répondant à ces questions,
à leur lire ou à écrire au tableau pendant qu’ils « fouillent »
dans leur vécu.
C’était quand ?
C’était où (école, famille…) ?
C’était à quelle époque de l’année (hiver/été, année
scolaire / vacances…) ?
C’était un bon ou un mauvais moment de votre vie ?
Signalez à vos élèves qu’ils gardent bien ces notes dont
ils auront besoin dans la tâche finale. Exposez-leur
succinctement cette tâche : ils vont élaborer un album
collectif de souvenirs d’enfance, en témoignage de leur(s)
génération(s).
Vos élèves sont à présent mobilisés pour entrer dans la
première activité de l’unité.
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En ce temps-là…
Premier contact
1. C’ÉTAIT LE TEMPS DU…
• Reconnaître des personnages ou des progrès technologiques significatifs de la fin du XXe siècle.
• Avoir un premier contact avec l’imparfait de l’indicatif.
Mise en route
Vos élèves ont bien compris que dans cette unité, ils vont
devoir évoquer le passé pour le raconter dans son contexte
et ses circonstances. (N’avancez aucun concept de temps
de conjugaison et tenez-vous en pour le moment à cette
explication).
C’est justement de contexte temporel que traite cette
première activité.
Démarche
Faites ouvrir les livres aux pages 52 et 53 pour découvrir
les quatre collages photographiques qui y sont proposés. Il
s’agit de photos anciennes, mais toutes ne datent pas de la
même époque.
Formez des binômes et demandez-leur de les situer dans
leur décennie correspondante du XXe siècle.
Tous ne procèderont pas de la même manière : certains
auront reconnu le style des vêtements, d’autres auront identifié les véhicules, d’autres encore, les célébrités. Aussi, faites
mener les étapes A et B simultanément.
Dans la mise en commun, demandez aux binômes d’expliquer comment ils ont résolu l’association, autrement dit
quels indices visuels leur ont permis d’identifier l’époque
des photos.
CORRIGÉS A et B
Nous ajoutons aux solutions quelques détails et/ou références sur les photographies de la double page 52-53.
Groupe 1 : Les années 30
1.1. : Renault Celtaquatre (1934)
Fabriqué par Renault de 1934 à 1938, ce modèle était destiné
à concurrencer la très populaire Citroën Traction.
1.2. : Charles Trenet (1913-2001)
Chanteur français. La singularité de ses interprétations lui a
valu le surnom du « fou chantant ».
1.3. : Coco Chanel en 1928
Créatrice, modiste et styliste française, Gabrielle Bonheur Chanel
dite Coco Chanel (1883-1971) est très célèbre pour ses créations de
haute couture et de parfum au sein de la maison de haute couture Chanel, symbole de l’élégance française. Toujours en avance
sur son temps, elle a révolutionné le monde de la mode.
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Guide pédagogique
2.1. : Les N.T.M.
Acronyme de « Nique ta mère », les NTM sont un groupe de
rap originaire de la banlieue parisienne qui a marqué les
débuts du rap français. Formé en 1988 et dissous en 1998, le
groupe s’est reformé en 2008.
2.2. : Jean-Paul Gaultier en 1993
Styliste français né en 1952, il a fondé une société de haute
couture à son nom. Provocateur, il tente de faire porter la
jupe aux hommes dans les années 90. C’est également l’habilleur de nombreuses stars, dont Madonna.
2.3. : Le TGV (1981)
Train électrique, le T.G.V (Train à Grande Vitesse) est une
marque déposée de la SNCF (Société Nationale des Chemins
de Fer français). La première ligne a été ouverte entre Paris et
Lyon, le 27 septembre 1981.
3.1. : Louis de Funès sur le tournage de Le gendarme
en Balade de Jean Girault (1970)
Louis de Funès (1914-1983) est un acteur français d’origine
espagnole.
C’est l’un des comiques les plus célèbres du cinéma français
d’après-guerre. Le personnage comique qu’il a incarné à
partir des années 60, un gendarme hors normes, a contribué
au succès commercial de ses films.
3.2. : Serge Gainsbourg et Jane Birkin, élus Couple de
l’année 1970 en France.
Né Lucien Ginsburg, Serge Gainsbourg (1928-1991) est un
auteur, compositeur, interprète et cinéaste français d’origine
polonaise. Les années 70 le hissent à l’avant-garde de la
chanson française. Plusieurs de ses très nombreuses chansons sont mondialement connues.
Il a partagé sa vie pendant plus de vingt ans avec Jane Birkin
(née en 1946), actrice et chanteuse britannique installée en
France depuis les années 60.
3.3. : Renault 12 (1972)
Lancée en 1969, la Renault 12 devient la voiture la plus
vendue en France en 1973, succédant à la Simca 1000. Sa
production s’est prolongée jusqu’en 1980.
4.1 : Jean-Paul Sartre et Simone de Beauvoir
Jean-Paul Sartre (1905-1980) est un philosophe et écrivain
français (dramaturge, romancier et nouvelliste) mais aussi
un critique du XXe siècle, dont l’œuvre a marqué le milieu.
Intellectuel très engagé, il a suscité de nombreuses polémiques et réticences. Il est tout aussi connu pour son œuvre
(courant existentialiste) que pour sa vie politique d’homme
de gauche radicale.
Jean-Paul Sartre a été le compagnon sentimental de Simone
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Guide pédagogique
En ce temps-là…
de Beauvoir (1908-1986) également philosophe, romancière
et essayiste française. Elle a partagé la vie et les idées de
Sartre et s’est attachée au combat pour la condition des
femmes.
4.2. : Yves Saint Laurent en compagnie d’un groupe
de modèles.
Grand couturier français, Yves Saint Laurent (1936-2008) a
dirigé pendant 41 ans la maison de couture qui porte son
nom.
Il est connu pour avoir popularisé le blouson noir, le look des
beatniks des années 60, les sahariennes, le caban, mais aussi
les costumes de tweed, le tailleur-pantalon, les pantalons
à la taille haute, les smokings pour femmes et les cuissardes. Ses collections de haute couture sont réputées dans le
monde entier.
4.3. : Citroën 2CV
La Citroën 2CV (deux-chevaux) est une voiture populaire française produite par Citroën entre 1948 et 1990. Immortalisée
dans de nombreux films, elle est un symbole mondial de
l’automobile française.
Après correction, rappelez à vos élèves que, dans leur acquisition des nombres dans le niveau précédent (A1), ils ont
découvert que des différences existaient sur le lexique des
nombres entre les différents pays francophones.
Demandez-leur de faire un effort de mémoire et de vous
dire :
Comment un Belge ou un Suisse parlerait des années
soixante-dix et quatre-vingt dix ?
Les années septante et les années nonante.
Comment un Suisse parlerait-il des années quatrevingts ?
Les années huitante.
Notre XXe siècle
Demandez à vos élèves de rechercher des photos historiques d’événements, de célébrités, de véhicules ou d’inventions de leur pays du XXe siècle. Vous-même, préparez une
petite sélection.
Formez des groupes de quatre élèves et faites-les jouer
deux contre deux à situer le plus rapidement possible ces
photos dans leur décennie puis, s’ils en sont capables, de
nommer l’événement, la personnalité, le véhicule…
textes et contextes
2. L’IMAGINATION AU POUVOIR
• Identifier une époque à partir d’indices visuels.
• Comprendre l’idéologie d’un slogan symbolique d’une époque.
• Dire ce que nous évoque et/ou ce que l’on sait sur une
époque révolue.
• Établir le contexte historique mondial autour des événements de Mai 68 en France.
Mise en route
Les trois activités de Textes et contextes (pages 54 et 55)
sont intimement liées (Contexte mondial (2) ; événements de
Mai 68 (3) ; histoire parallèle (4)), mais n’en annoncez rien pour le
moment à vos élèves. Présentez-leur plutôt l’activité 2 comme
un prolongement de la précédente, l’approfondissement d’une
décennie.
Démarche
A. Formez des binômes et demandez leur d’observer les
quatre photographies de la page 54. Qu’ils décrivent ce qu’il
s’y passe et essaient de les dater. Qu’ils parlent entre eux de
ce que les images leur évoquent. Qu’ils essaient, à travers
quelques indices visuels, de les situer aussi géographiquement. Enfin, s’ils pensent avoir reconnu ces événements,
qu’ils les nomment et datent le plus précisément possible.
Faites ensuite mettre en commun toutes les propositions et
commentaires du groupe-classe autour de ces photographies.
CORRIGÉS A
Comme pour l’activité précédente, nous consignons ici quelques
détails et/ou références sur les photographies de la page 54.
> 17 août 1969 : Woodstock
Des fans assis sur le toit d’un autobus peint au Woodstock Music
Festival, Bethel, New York.
> 21 août 1968 : Invasion russe de la
Tchécoslovaquie
Des citoyens de Prague autour de chars russes lors de l’invasion
soviétique. En conséquence du Pacte de Varsovie, l’armée soviétique met ainsi fin aux réformes tchécoslovaques du Printemps
de Prague.
> 22 juillet 1968 : Manifestation londonienne contre
la guerre du Viêt-nam
Un rassemblement massif est organisé à Trafalgar Square,
Londres. Les jeunes Anglais proclament leur solidarité avec la
population du nord du Viêt-nam et protestent contre l’implica-
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V. o. 2 | U4
Guide pédagogique
En ce temps-là…
tion américaine dans la Guerre du Viêt-nam. Ils marchent ensemble jusqu’à l’Ambassade des États-Unis, à Grosvenor Square.
> 21 juillet 1969 : On a marché sur la lune
L’astronaute Buzz Aldrin (Edwin E. Aldrin Jr.) est photographié
autour du vaisseau Apollo 11 par Neil Armstrong alors qu’il fait
ses premiers pas sur la Lune.
B. Vos élèves sont maintenant bien situés sur le contexte autour
des événements français de Mai 68. Ouvrez un échange d’une
dizaine de minutes avec tout le groupe-classe autour de cette
période. Compilez les connaissances historiques de vos élèves,
leurs impressions… Certains ont peut-être partagé des souvenirs
avec un membre de leur famille, un de leurs amis. Qu’ils les racontent… Faites aussi qualifier cette période (agitée, de mutations
sociales…). Bref, plongez vos élèves au cœur de cette époque.
Ensuite seulement, formez des groupes de quatre élèves et
demandez-leur de réfléchir autour du tag central de la page 54,
également titre de l’activité : « L’imagination au pouvoir ».
Est-ce la première fois que vous voyez cette phrase ?
Si vous l’avez déjà vue, pouvez-vous la situer dans son
contexte ? Sinon, comment comprenez-vous ce slogan dans
le contexte que vous venez d’aborder dans cette activité ?
Laissez-les réfléchir une dizaine de minutes. Le pictogramme
a>z leur signale qu’ils peuvent, bien entendu, utiliser le dictionnaire pour leurs besoins lexicaux. Pour ne pas nuire à la réflexion,
interdisez cependant les consultations encyclopédiques ou les
recherches sur Internet, qui empiéteraient sur l’activité suivante.
Poursuivez ensuite la réflexion par une mise en commun
avec le groupe-classe.
CORRIGÉS B
Proposition
L’ « imagination au pouvoir » illustre le refus de la tradition, des
lois, de la sclérose du système établi. C’est un appel à réinventer
le monde, à tout recommencer pour créer un nouveau système
de valeurs, un nouvel ordre mondial dans un courant de liberté
où priment les idées créatives et novatrices…
Enfin, demandez à vos élèves de prendre position par rapport à cette période.
Auriez-vous aimé vivre cette époque, ces événements ?
Pourquoi oui/non ?
À votre avis, cette période est-elle à oublier ou au
contraire à rappeler aux générations actuelles et
futures ? Pourquoi ?
Qu’aimez-vous de cette époque ? Que n’aimez-vous pas
de cette époque ?
3. PARIS, MAI 68
• Se documenter sur l’un des événements majeurs de la fin
du XXe siècle pour les Français : Mai 1968.
• Vérifier et/ou approfondir ses connaissances avec un article
commémoratif.
• Se familiariser avec le présent de narration, l’imparfait de
l’indicatif, le plus-que-parfait de l’indicatif, la voix passive et
les marqueurs temporels du passé.
• Découvrir des témoignages de personnes ayant vécu ces
événements.
Mise en route
Signalez à vos élèves qu’ils ont établi, grâce à l’activité précédente, le contexte dans lequel s’est produit un des événements majeurs du XXe siècle français : Mai 68.
Démarche
A. Vos élèves connaissent peut-être ces événements ; peutêtre y a-t-il dans la classe des spécialistes ou des amateurs
d’histoire. Aussi, formez des binômes et demandez-leur de
réfléchir autour des questions posées dans l’encadré pavé
de la page 55.
S’ils « sèchent », signalez-leur la photographie de l’article
sur la même page, en leur en donnant éventuellement la
légende.
Cette photographie, prise le 6 mai 1968 dans la rue Saint
Jacques de Paris, montre des étudiants qui protestent en
lançant des pavés arrachés contre les policiers.
Faites ensuite mettre en commun toutes les connaissances
et hypothèses du groupe-classe à propos des événements
de Mai 68.
B. Cette deuxième partie de l’activité propose à vos
élèves de vérifier et compléter leurs informations sur Mai
68 par la lecture d’un texte commémoratif. Reformez les
mêmes binômes que pour l’étape antérieure. Qu’ils lisent
l’article et les témoignages des deux lectrices qui ont
vécu ces événements et s’entraident à leur compréhension. Si des doutes demeurent, autorisez la consultation
du dictionnaire. Qu’ils reprennent ensuite les questions
posées en A et tentent d’y répondre de la manière la plus
exhaustive possible.
Passez ensuite à une mise en commun du groupe-classe.
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En ce temps-là…
4. MAI 68 DANS LE MONDE
• Comprendre un programme radiophonique rétrospectif
sur l’année 1968.
• Se familiariser avec l’usage à l’oral de l’imparfait de l’indicatif et des marqueurs temporels du passé.
• Relater les faits historiques de son propre pays pour la
même année.
• Se situer soi-même par rapport à l’année 1968.
Mise en route
Le mois de Mai 1968 a donc été très agité en France. Dans le
document que vos élèves viennent de lire, ils ont pu voir que les
mouvements de grève avaient également été suivis en Belgique.
Mais comment était vécu l’époque en Tchécoslovaquie, au
Mexique et aux Etats-Unis ? C’est ce que vos élèves vont
devoir extraire d’un programme radiophonique.
Démarche
A. Faites lire à vos élèves l’énoncé A pour mettre en contexte
l’extrait radiophonique qu’ils vont écouter. Demandez-leur
de noter les informations demandées dans un tableau sur
le modèle de celui proposé au bas de la page 55. Les informations à relever étant denses et nombreuses, passez deux
fois l’enregistrement avec une pause de 30 secondes entre
les deux écoutes.
Selon la démarche habituelle, invitez ensuite vos élèves à
comparer leurs notes avec celles de leurs voisins avant de
les mettre en commun avec le groupe-classe.
Enfin, complétez ces informations si nécessaire à l’aide d’une
dernière écoute éclatée.
Tchécoslovaquie
Pays
Evénement
Le printemps de Prague.
Alexander Dubcek avait installé la liberté de la presse,
de la communication et de la circulation.
Mais, en août, les chars soviétiques ont envahi le
pays. Il y a eu beaucoup de morts et beaucoup de
tchèques sont partis à l’étranger, comme l’auditrice
qui vit en France.
Mexique
Mai 68, ce sont des manifestations estudiantines, puis ouvrières
et, enfin, générales. Ces émeutes se sont produites dans les rues
et les universités de Paris, où elles ont démarré, mais aussi dans
le reste de la France. D’après le document, elles ont également
eu des répercussions en Belgique.
Il s’agissait d’une lutte idéologique pour protester contre le capitalisme, le chômage, la morale traditionnelle et les interdits sexuels.
Le Général de Gaulle, alors président de la République, représentait cet ordre ancien contre lequel les citoyens luttaient.
L’un des leaders les plus célèbres de ces mouvements est Daniel
Cohn-Benditt, aujourd’hui député vert allemand.
CORRIGÉS A
Les étudiants mexicains, comme les français,
occupaient les universités et les grandes
écoles.
Mais comme les Jeux Olympiques devaient
avoir lieu en octobre, le Président Diaz Ordaz a
envoyé l’armée pour rétablir l’ordre et plus
de 100 ou 200 étudiants sont morts le 2
octobre.
États-Unis
CORRIGÉS A et B
C’était la guerre du Viêt-Nam. La télévision
montrait des scènes épouvantables. Il y avait
des milliers de morts.
Quand les étudiants ont été appelés pour
partir se battre, ils se sont révoltés et il y a
eu des manifestations énormes contre la
guerre du Viêt-Nam.
B. Une période pour le moins agitée dans plusieurs endroits
du Monde. En était-il de même dans le pays de vos élèves ?
Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de
rassembler leur mémoire historique de cette période pour
leur pays. Autorisez maintenant la consultation d’encyclopédies ou les recherches sur Internet.
Demandez ensuite à chacun des groupes d’exposer son Mai
68 national.
Ce travail pourrait également être prolongé à l’écrit par
l’élaboration commune d’un document similaire à celui de
l’activité 3, qui reprendrait l’exposé des faits marquants et où
pourraient être ajoutés des témoignages de personnes de
l’entourage de vos élèves ayant vécu ces événements.
Héritiers des soixante-huitards ?
Revenez sur le slogan de « l’imagination au pouvoir » et aux
idéologies associées aux mouvements de Mai 68. Signalez
à vos élèves qu’un autre slogan apparaissait sur les murs
graffités : « Interdit d’interdire ».
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En ce temps-là…
Lancez un petit débat autour de la question suivante :
CORRIGÉS B
Considérez-vous que la société dans laquelle nous
vivons est l’héritière des mouvements de Mai 68 ? Si
oui, en quoi ? Si non, pourquoi ?
était ; trouvait ; faisaient ; s’y promenaient ;
voyait ; avait
À l’issue du débat, faites circuler une feuille forum (ou ouvrez
un vrai forum en ligne) et demandez à chacun d’y résumer
son point de vue en quelques lignes.
Après correction, demandez à vos élèves :
À la décoUVerte
de la langUe
5. AU DÉBUT DU SIÈCLE
• Comparer deux époques, exprimer et argumenter sa préférence.
• Identifier différentes formes verbales du passé.
• Conceptualiser la formation de l’imparfait de l’indicatif et
continuer à se familiariser avec ses usages.
• Reconnaître des marqueurs temporels du présent et du passé.
Mise en route
Signalez à vos élèves que, dans le système scolaire français, l’histoire et la géographie sont enseignées tout au long de la scolarité : demandez-leur de manière informelle ce que, à leur avis, on
apprend en général dans ces deux cours : notez au tableau.
Demandez aux élèves de regarder les deux photos de l’avenue Louise à Bruxelles (Belgique). Faites-leur tout d’abord
situer géographiquement la Belgique et sa capitale Bruxelles
(carte, p. 155), puis l’avenue Louise elle-même sur un plan de
Bruxelles (à rechercher sur Internet) et demandez-leur ce
qu’ils savent sur cette ville/ce pays au point géographique
et historique. Donnez quelques mots-clés si nécessaire
(Europe, spécialités culinaires, petit garçon…).
Démarche
A. Demandez-leur ensuite de vous décrire les deux photographies (Réactivation du lexique de la ville) puis, à la seule observation des deux photographies, de vous dire s’ils préfèrent
l’avenue Louise d’autrefois ou celle d’aujourd’hui et pourquoi.
Ensuite seulement, lancez-les dans la lecture individuelle
des deux descriptions pour confirmer ou modifier les avis
précédemment exprimés.
B. Vos élèves viennent de lire deux portraits d’une
même rue à différentes époques ; l’un commence par
« Autrefois,… », l’autre par « Aujourd’hui,… ».
Demandez-leur maintenant de relever dans ces textes les
formes verbales qui situent le passé.
Selon la procédure de travail habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs relevés avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.
Vous n’avez relevé ces formes verbales que dans le
premier texte. Pourquoi ?
Laissez-les exprimer dans leurs propres termes (voire en
langue maternelle) la fonction perçue de l’imparfait de l’indicatif : description de situations du passé.
C. Cet énoncé signale ce temps comme nouveau pour vos élèves et l’identifie : Imparfait de l’indicatif. Demandez-leur maintenant de conceptualiser la conjugaison de ce temps à partir de
leur relevé et en complétant l’encadré lacunaire jaune.
Selon le procédé déductif habituel de cette section, qu’ils
comparent ensuite leurs propositions de règle de conjugaison avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe, en
vue d’une formulation commune.
Qu’ils la vérifient ensuite par eux-mêmes à l’aide du premier
encart de la page 59 Outils.
CORRIGÉS C
j’entendais
tu entendais
il/elle/on entendait
nous entendions
vous entendiez
ils/elles entendaient
Imparfait = radical du présent (1e personne du pluriel) +
terminaisons :
ais / ais / ait / ions / iez / aient
Signalez à vos élèves que, dans cette règle, il ne s’agit pas de
n’importe quel radical du présent de l’indicatif mais de celui
de la première personne du pluriel.
Faites aussi remarquer sur la page 59 Outils que ce temps,
« très sympathique », ne comporte qu’une seule exception
à la règle, celle du verbe être.
D. Afin de fixer ces nouveaux acquis et d’ancrer l’usage descriptif du passé de l’imparfait de l’indicatif, demandez maintenant à vos élèves d’attribuer chacune des quatre phrases à
l’avenue Louise de 1920, ou à celle d’aujourd’hui.
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En ce temps-là…
CORRIGÉS D
1920 : phrases 1 et 4
Aujourd’hui : phrases 2 et 3
1. Afin de vérifier et de fixer la morphologie de l’imparfait,
demandez à vos élèves de conjuguer à ce temps les six
verbes relevés à l’étape B. Qu’ils les vérifient ensuite dans les
tableaux de conjugaisons de leur manuel, pages 138 à 143.
2. Formez des binômes. Demandez-leur de choisir ensemble une rue ou place emblématique de leur ville, d’en
rechercher une photographie ancienne, puis de rédiger
deux textes descriptifs permettant de comparer deux époques de cette rue ou place. Qu’ils indiquent ensuite à quelle
époque ils la préfèrent et pourquoi. Procédez ensuite à un
affichage de toutes les productions pour que le groupeclasse y ait accès.
Enfin, sondez le groupe pour déterminer si, globalement, ils
aiment l’urbanisme actuel de leur ville ou s’ils la préféraient
telle qu’elle était avant.
B. Les commentaires de chacune des diapositives sont
construits sur le même principe : deux aspects sont comparés entre les deux époques.
Demandez donc à vos élèves de relever les marqueurs qui
situent le passé et ceux qui situent le présent.
Comme toujours, qu’ils comparent ensuite leurs listes avec
leurs voisins puis avec tout le groupe-classe.
Qu’ils vérifient ensuite par eux-mêmes à l’aide des deux
premiers encarts grammaticaux de la deuxième colonne de
la page 59 Outils.
CORRIGÉS B
marqueurs du passé
marqueurs du présent
• dans les années 80
• à cette époque-là
• avant
• quand + imparfait
• de nos jours
• maintenant
• à présent
• actuellement
6. AH… DE MON TEMPS !
• Repérer les marqueurs temporels du passé et une autre de
ceux du présent.
• Avoir un premier contact avec les subordonnées temporelles introduites par quand.
• Identifier différentes valeurs du pronom personnel on.
• Rédiger des commentaires en utilisant l’imparfait et le présent.
C. Cet énoncé signale l’utilisation abondante du pronom on
dans le diaporama. Mais que désigne ce pronom ? Formez
des binômes et demandez-leur d’y réfléchir puis de cocher les
cases pertinentes de l’encadré jaune. Vérifiez si tout le groupeclasse est d’accord pour valider ou corriger leur proposition.
Mise en route
Centrez tout d’abord vos élèves sur le titre de l’activité
« Ah… de mon temps ! ».
 une personne
 un sujet
Comprenez-vous cette phrase ?
Dans quel(s) contexte(s) la prononce-t-on ?
Elle est très fréquente chez les personnes âgées,
lorsqu’elles n’approuvent pas une chose qui se fait
aujourd’hui et ne se faisait pas à leur époque… Il y a
du regret dans cette phrase, de la nostalgie.
Démarche
Demandez à vos élèves de lire l’énoncé A , les commentaires
des diapos, puis de répondre à la question posée.
CORRIGÉS A
L’auteur est assurément un nostalgique des années 80 ; il
n’aime pas l’époque actuelle.
CORRIGÉS B
D. Comme le signale l’énoncé, on ne représente pas la
même ou les mêmes personnes en fonction du contexte où
il est employé. Demandez à vos élèves de le remplacer dans
chacune des trois phrases proposées par un pronom sujet
ou une expression équivalente.
Qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins, puis se mettent
d’accord avec le groupe-classe.
CORRIGÉS B
1 - … on a sonné à la porte.
on = quelqu’un
2 - …on fait/On sonne/on entre ?
on = nous
3 - on ne sonnait pas, on frappait…
on = tout le monde
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En ce temps-là…
E. C’est maintenant à vos élèves de rédiger, sur le modèle du
diaporama, des commentaires illustrant les progrès actuels
par opposition au passé.
Vos élèves disposant d’un nouvel exemple, autorisez le dictionnaire pour les besoins lexicaux et laissez-les travailler seuls.
Demandez ensuite à chacun d’exposer ses commentaires
au groupe-classe. Les spectateurs devront valider ou corriger le bon emploi des marqueurs temporels et l’usage de
l’imparfait.
N’intervenez qu’en cas de litiges pour statuer sur les
constructions et emplois.
de quatre, [�], [ɛ̃], [ɔ̃] et [œ̃], mais que certains francophones,
en fonction de leur aire linguistique, n’en distinguent que
trois.
Ainsi, il est pratiquement impossible chez un Québécois de
distinguer un bain d’un banc, les nasales [œ̃] et [�] tendant
à être assimilées au Québec.
Des fusions existent aussi chez les Français : par exemple,
un Parisien prononcera les deux nasales contenues dans un
matin de la même manière, c’est-à-dire [ɛ̃].
Dans cette activité, vos élèves ne vont s’entraîner que sur les
nasales [�], [ɛ̃] et [ɔ̃].
1. Formez des binômes et demandez-leur de réécrire tous
les commentaires du diaporama de la page 57 sans utiliser
le pronom on
A. Demandez à un élève volontaire de lire à haute voix
l’énoncé A et demandez à ses camarades ce qu’ils pensent de sa prononciation des trois exemples. S’ils ne sont
pas d’accord, qu’ils lèvent la main et lisent à leur tour leur
exemple à haute voix. Continuez jusqu’à ce que le groupeclasse soit d’accord sur les trois exemples et, enfin, validez
ou corrigez.
Cette première étape consiste à identifier s’il y a ou non
nasalité dans les six mots de l’enregistrement. Une seule
écoute devrait suffire pour que chacun coche les cases où il
entend une nasale. Corrigez collectivement, éventuellement
à l’appui d’une nouvelle écoute éclatée.
2. Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur
de préparer un diaporama commenté d’une dizaine de
diapositives comparant une période historique antérieure
à 1950 à la leur.
En fonction du temps dont vous disposez et de vos objectifs, faites ensuite présenter ces diaporamas à l’oral.
DES SON ET DES LETTRES
7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT DU VENT
• Écouter et distinguer les voyelles nasales [�], [ɛ̃] et [ɔ̃].
• Conceptualiser la relation phonie-graphie des quatre
voyelles nasales françaises.
Mise en route
Dès leurs premiers cours, vos élèves ont découvert la
présence de voyelles nasales dans l’alphabet phonétique
français.
Et dans votre / notre langue, y a-t-il aussi des sonorités
nasales ? Si oui, lesquelles ? Sont-elles identiques à
celles du français ?
Corrigez en fonction de la langue de vos apprenants.
Vous sentez-vous à l’aise avec les nasales françaises ?
Les reconnaissez-vous facilement ? Les prononcez-vous
facilement ?
Démarche
Signalez à vos élèves que ces sons sont si particuliers
qu’ils constituent une composante essentielle des différents
accents régionaux. En associant l’énoncé A à la dernière
ligne de cette colonne de phonétique, signalez que les
voyelles nasales françaises sont théoriquement au nombre
CORRIGÉS A
 Chien [ʃjɛ̃]
 Avoir [avwar]
 Maison [mezɔ̃]
 Pain [pɛ̃]
 Eau [o]
 Mandarine [m�darin]
B. Assurez-vous que vos élèves comprennent bien l’énoncé.
Il y aura donc systématiquement des nasales dans les paires
qu’ils vont écouter, mais ils devront les distinguer en indiquant dans quel ordre ils entendent les mots, la différence
orale entre les deux éléments de chaque paire ne résidant
justement que sur les nasales.
Deux écoutes consécutives seraient préférables ici au cas où
des doutes subsisteraient à la première.
CORRIGÉS B
1. le vin – le vent
2. le son – le sang
3. atteindre – attendre
4. le pont – le pain
5. c’est marron – c’est marrant
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En ce temps-là…
6. les lions – les liens
7. quel beau teint – quel beau temps
C. Après correction, vos élèves sont maintenant en mesure
de tirer des conclusions d’associations phonie-graphie pour
les voyelles nasales.
Selon la procédure constructive habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs solutions avec
leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe en vue de
formuler une règle commune. En bout de parcours, validez,
corrigez ou complétez.
CORRIGÉS C
en et an se prononcent [�]
in et le en de ien se prononcent [ɛ̃]
on se prononce [ɔ̃]
un se prononce [œ̃]
Mise en route
Rappelez à vos élèves que, au cours des activités antérieures,
ils ont évoqué plusieurs changements sociaux ou mutations
suite à des événements historiques, petites ou grandes
révolutions : demandez-leur de vous donner 10 exemples
et notez-les au tableau, puis proposez-leur maintenant de
porter un regard sur ce qui a changé dans la vie des femmes
depuis la fin du XXè siècle et notez aussi au tableau.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de lire l’énoncé A et le texte sur
l’évolution de la condition féminine en France des débuts
du XXe siècle jusqu’à nos jours, puis de synthétiser les changements et les permanences concernant le statut social des
femmes en France.
Comme toujours, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis
comparent leurs relevés avec leurs voisins et, enfin, avec la
classe entière.
CORRIGÉS A
Dictées nasales mutuelles
Demandez à vos élèves de rechercher dans Version
Originale 2 dix mots pour illustrer chacune des trois
nasales travaillées dans l’activité et de les recopier sans les
monter à leurs voisins.
Formez ensuite des binômes où chacun dictera sa liste à
l’autre, à tour de rôle. Passez écouter vos élèves, notamment
pour identifier si les erreurs viennent d’un problème de
prononciation du dicteur, ou de la reconnaissance de celui
qui prend la dictée.
Aidez-les à résoudre leurs difficultés et prolongez l’exercice
autant que nécessaire.
8. LA CONDITION FÉMININE
• Comprendre un article socioculturel sur l’évolution de la
condition féminine dans la société française au cours du
XXe siècle.
• Identifier différents moyens de signifier si une action passée se poursuit ou pas dans le présent.
• Déduire d’un contexte le sens des adjectifs et pronoms
indéfinis quelques, quelques-unes, aucune, la plupart
(des), toutes (les).
• Rendre compte de ce qui a changé et de ce qui s’est
maintenu dans la vie des femmes françaises.
Changements (évolutions) Permanences
• accès des femmes aux études universitaires
• accès des femmes au travail
en dehors du foyer
• accès au droit de vote
(depuis 1945)
• plus de dépendance légale
et financière du mari
• du déséquilibre au sein
des couples de l’importance des tâches
ménagères
• des inégalités salariales
entre hommes et femmes à travail égal
B. Ce clivage établi, demandez maintenant à vos élèves d’observer
les outils linguistiques utilisés pour exprimer la permanence d’une
action passée dans le présent et ceux qui signifient une rupture
avec le passé. Qu’ils les surlignent ou soulignent dans le texte de
deux couleurs différentes puis les reportent dans le tableau proposé. Qu’ils comparent ensuite leurs relevés avec leurs voisins
puis avec tout le groupe-classe.
Enfin, si nécessaire, qu’ils complètent et/ou corrigent leurs
tableaux à l’aide du deuxième encart de la page 59 Outils.
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En ce temps-là…
CORRIGÉS B
Pour signifier qu’une action passée…
… se poursuit dans … ne se poursuit pas dans
le présent.
le présent.
• encore
• continuer à
• ne/n’… plus
et tâches
À l’appui du texte, faites observer la place de ces outils et/
ou leur construction :
• ne/n’… plus fonctionne comme la négation ne/n’… pas.
Les deux particules encadrent le verbe (ou l’auxiliaire aux
temps composés),
• les adverbes comme encore ou toujours se placent
généralement après le verbe,
- continuer à + infinitif.
C. Cet énoncé signale ensuite à vos élèves la présence
d’adjectifs et pronoms indéfinis, dont ils doivent maintenant préciser le sens en les associant à leur représentation
graphique.
Selon la procédure déductive habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs solutions avec
leurs voisins et ensuite avec tout le groupe-classe.
CORRIGÉS B
comparer tous les aspects évoqués sur les droits et obligations pour les comparer ensuite aux conditions des femmes
de leur(s) pays. Ouvrez ensuite la discussion au groupeclasse pour permettre des échanges d’idées.
Précisez que le fait de parler de façon générale d’un
groupe n’exclut pas la possibilité d’apporter des nuances,
notamment avec les indéfinis qu’ils viennent de manipuler
dans la dernière étape de l’activité.
Quelques femmes
Quelques-unes
lllllll
Aucune femme
Aucune
lllllll
La plupart des femmes
La plupart
lllllll
Toutes les femmes
Toutes
lllllll
1. Demandez aux élèves de remonter dix ans en arrière et de
comparer leurs habitudes de l’époque à celles d’aujourd’hui :
vie quotidienne, environnement urbain, environnement
technologique…
2. « Nos femmes » dans « notre société »
Formez des groupes de quatre élèves. Demandez-leur de
relire le texte sur la condition des femmes françaises et de
9. LES PLAGES DU NORD
• Découvrir les plages du nord de la France à travers un
tableau d’Eugène Boudin et une affiche touristique et
comparer des habitudes d’hier et d’aujourd’hui.
• S’entraîner à l’expression des habitudes actuelles (présent de
l’indicatif) et passées (imparfait de l’indicatif), ainsi qu’à la manipulation des marqueurs de continuité et de discontinuité.
• Comparer des habitudes d’hier et d’aujourd’hui sur la fréquentation des plages.
Mise en route
Faites un remue-méninges autour du terme « plage » que
vous écrivez en capitales au tableau, puis notez ou faites
noter tout ce que ce terme évoque à la classe. Cette mise
en route permettra de donner aux élèves tout le vocabulaire
nécessaire au bon déroulement de l’activité.
Démarche
Faites observer les documents de la page 60 à vos élèves :
un tableau daté de 1865, deux photographies et un petit
texte de présentation d’un même lieu : Deauville.
Faites situer Deauville sur la carte de France de la page 153.
Cette ville n’y apparaît pas… mais vos élèves cherchent-ils dans
la bonne région ? Ne vous attardez pas et donnez la solution.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’élaborer
ensemble une série de comparaisons d’habitudes concernant la
plage entre l’époque du tableau d’Eugène Boudin et la nôtre.
Ils disposent d’un exemple ; aussi, laissez-les travailler seuls
mais passez les écouter en prenant des notes pour mesurer
l’acquisition des outils qu’ils ont conceptualisés dans la section antérieure de l’unité.
Passez ensuite à une mise en commun avec le groupe-classe.
Si trop de choses se répètent, n’hésitez pas à ouvrir l’activité
aux plages en général ou à d’autres habitudes estivales.
En fin d’échanges, revenez sur les éventuelles difficultés que vous
avez pu relever sur la manipulation des outils linguistiques.
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En ce temps-là…
+ D’INFOS SUR…
Deauville
Commune du département du Calvados (Basse-Normandie),
Deauville est une station balnéaire normande, à 200 km de
Paris. Avec son casino, ses palaces, ses villas classées, son champ
de courses, ses ports de plaisance, son palais des congrès, son
Festival du cinéma américain, ses golfs et ses discothèques, elle
est considérée comme l’une des villes côtières les plus prestigieuses de France.
Eugène Boudin (1824-1898)
C’est le premier peintre à avoir saisi des paysages à
l’extérieur de son atelier. Il peignit de très nombreuses
marines et il est considéré comme l’un des précurseurs
de l’impressionnisme.
10. QUAND J’ÉTAIS ENFANT…
• Écouter et comprendre deux récits de souvenirs d’enfance.
• Raconter ses propres souvenirs d’enfance.
• S’entraîner à l’utilisation des propositions subordonnées temporelles introduites par quand pour situer dans le temps.
Mise en route
Rappelez à vos élèves l’objectif de la tâche ciblée qui s’approche :
l’élaboration collective d’un album de leurs souvenirs d’enfance.
Demandez-leur ce qu’est un album, c’est-à-dire ce qu’il doit
contenir.
(Des photos, des légendes -le nom des personnes, des lieux…des commentaires, des dates…).
Démarche
A. Passez une première fois l’enregistrement puis demandez
à vos élèves s’il s’agit, dans chacun des cas, d’un bon ou
d’un mauvais souvenir. Demandez-leur ensuite de résumer
brièvement ces deux souvenirs.
Passez ensuite une deuxième fois l’enregistrement puis
demandez :
Les deux récits commencent par une même formule ;
laquelle ?
Quand j’étais petite… / Quand j’étais petit…
Rappelez à la classe que, dans l’activité 6.B, ils ont conceptualisé différents outils pour situer dans le passé, et que le
recours à une subordonnée temporelle avec quand est très
habituel de l’évocation de souvenirs.
À quel temps les deux locuteurs ont-ils fait leur récit ?
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Pourquoi ?
À l’imparfait de l’indicatif, car leurs souvenirs évoqués
sont des habitudes du passé.
Enfin, demandez à vos élèves de répondre à la question
posée par l’énoncé A, c’est-à-dire d’indiquer duquel des
deux locuteurs ils se sentent le plus proche et pourquoi.
Puisqu’ils disposent d’un exemple, laissez-les se débrouiller seuls
et vérifiez la correcte utilisation des outils travaillés dans l’unité.
B. Le moment est venu pour vos élèves de s’entraîner à
l’évocation de souvenirs d’enfance. Formez des groupes de
quatre élèves et accordez-leur un peu de temps pour préparer
leur récit, juste de quoi mobiliser leurs souvenirs. Interdisez la
rédaction puis la lecture de ceux-ci ; il s’agit d’une activité orale.
Passez écouter les différents groupes et prenez des notes sur
les éventuelles difficultés qui persisteraient pour y revenir en fin
d’activité.
En fonction du temps dont vous disposez, passez à une mise en
commun avec tout le groupe-classe ou enchaînez directement
avec la tâche.
11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA CLASSE
• Élaborer un album collectif de souvenirs d’enfance des
élèves de la classe.
• Rédiger un texte racontant un souvenir d’enfance en le
situant dans son époque.
• Comprendre le récit d’un souvenir d’enfance d’un de ses
camarades de classe.
• Présenter l’auteur d’un récit anonyme de souvenir d’enfance au reste de la classe.
• Identifier l’auteur d’un récit de souvenir d’enfance à travers
sa présentation par un tiers.
• Décider de critères d’organisation et de regroupement
des récits et confectionner « physiquement » l’album de
souvenirs d’enfance de la classe.
Démarche
A. L’activité précédente à permis à vos élèves de mobiliser
leur mémoire mais, dans la mesure du possible, demandezleur d’éviter de recycler un souvenir déjà évoqué dans l’unité.
Pour faciliter le démarrage, un exemple du type de production attendue est proposé sur la page 61.
Demandez à chacun de ne surtout pas mentionner son nom
sur la feuille, qui doit rester anonyme pour le moment.
B. Ramassez ensuite tous les textes (sans les photos s’ils en
ont apporté), mélangez-les et redistribuez un texte par élève.
Demandez-leur de jouer le jeu : si un élève a récupéré son
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En ce temps-là…
propre texte, qu’il vous le signale pour échange. Demandez
alors à chacun de prendre connaissance du souvenir de son
camarade puis de présenter oralement son auteur à tout le
groupe. Un exemple leur est fourni sous l’énoncé.
C. Le reste de la classe devra tenter de deviner qui est l’auteur
du texte reçu par leur camarade et le noter. Qu’ils n’en disent
rien avant que toutes les présentations soient faites, pour ne
pas réduire les possibilités. Que celui qui lit note également
l’auteur présumé du souvenir qui lui est parvenu.
Lorsque tout le monde est passé, que vos élèves énoncent leurs propositions et que la/les personne(s) citée(s)
confirme(nt) ou infirme(nt).
Comme dans l’exemple proposé sur la page 61, qu’ils indiquent les indices qui les ont mis sur la piste.
D. Le moment est venu de donner forme à cet album
collectif. Plusieurs options sont envisageables : un livret, un
blog, un diaporama, un poster…
Qu’ils en décident eux-mêmes collectivement.
L’énoncé D leur suggère aussi de décider d’une organisation
de ces souvenirs. Là encore, laissez-les décider d’un regroupement par année de naissance, origines (pays ou régions),
sexe, thèmes (école, famille…).
regards sUr…
12. TOUS ENSEMBLE !
• Lire et comprendre un article de société sur de nouvelles
formes de manifestations.
• Découvrir trois initiatives solidaires françaises.
• Aborder le rapport des Français au syndicalisme et aux grèves.
• Parler des formes de manifestations de son propre pays.
Mise en route
Faites d’abord lire le titre de la page 62, Des manifestations
pacifiques, et observer les deux photos illustrant cet article.
Faites ensuite revenir vos élèves sur la photo de la page 55
illustrant les événements de Mai 68 et demandez-leur de
les comparer.
Qu’est-ce qui a changé dans la manière de
manifester ?
Démarche
A. Invitez alors vos élèves à lire le premier paragraphe de
l’article puis à préciser quelles sont les nouvelles formes des
manifestations aujourd’hui.
Si des termes des quatre items proposés ne sont pas compris, faites-les élucider collectivement en leur disant que
deux d’entre eux sont d’origine étrangère (un sit-in vient du
verbe anglais to sit : s’asseoir ; la ola est un mot espagnol qui
signifie vague).
Faites-en ensuite chercher les définitions dans un dictionnaire unilingue français.
CORRIGÉS A
 la danse
 la ola
Signalez que les quatre items correspondent cependant à
des manifestations, au sens large du terme.
À quelle occasion peut-on voir chacune de ces
manifestations ? (La danse est associée aux festivités, aux
traditions, aux célébrations ou commémorations joyeuses
d’événements. Le défilé, également appelé parade,
est associé à la présence de chars. On en organise par
exemple pour les fêtes nationales ; on parle également de
défilé pour la Gay-pride. Dans les sit-in, les manifestants
cherchent à bloquer une rue, un accès. Il s’agit d’imposer
sa présence pour être écouté. Enfin, la ola est une
manifestation d’abord associée aux stades de sport, mais
qui en est sorti. Le public forme une vague avec le corps et
les bras levés.)
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En ce temps-là…
B. Les nouvelles formes de manifestations sont présentées
comme solidaires et pacifiques. Demandez à vos élèves de
se mettre d’accord pour préciser ces termes. Faites lire les
trois paragraphes suivants de l’article avant de confirmer ou
corriger leurs définitions.
CORRIGÉS B
solidaires : s’aider les uns les autres, s’entraider
pacifiques = non-violentes
C. Avant d’aborder l’encadré sur fond violet de la page 62,
demandez à vos élèves ce qu’ils pensent des Français quant
à leur implication dans les droits collectifs du travail.
À votre avis, les Français sont-ils très vindicatifs en
matière de droits des travailleurs ?
Pensez-vous qu’ils font souvent grève ? Plus/moins que
chez vous ?
Les syndicats français ont-ils beaucoup d’adhérents ?
Plus/moins que chez vous ?
Laissez vos élèves échanger quelques minutes leurs idées
sur ce sujet. Ne vous prononcez à aucun moment sur
le bien-fondé ou non de ce qu’ils disent. Des exemples
concrets (donc vérifiables) seront peut-être évoqués, pour
le reste il s’agira d’idées reçues.
Invitez ensuite vos élèves à vérifier leurs idées sur le rapport des
Français aux grèves et aux syndicats par la lecture de l’encadré
violet. Si leur pays n’apparaît pas dans le tableau statistique,
faites-leur rechercher ses données ou fournissez-les-leur.
Confirmez-vous vos propos de tout à l’heure ou non ?
Après avoir confirmé, modifié ou nuancé les connaissances
sur le sujet, faites cacher la page 62 et demandez à vos
élèves de répondre individuellement au vrai ou faux de la
page 63.
Corrigez collectivement l’activité en vous appuyant sur le
document en cas de litiges.
CORRIGÉS C
1:V;2:V;3:F;4:F
D. Le moment est venu pour vos élèves de parler de leurs propres manifestations. Précisez que vous entendez ici ce terme au
sens large et qu’ils peuvent y inclure, par exemple, des initiatives
solidaires telles que la BAC ou Les enfants de Don Quichotte.
En fonction de l’âge et du vécu de vos élèves, cette étape
pourrait être préparée en petits groupes avant d’ouvrir la
discussion à tout le groupe-classe.
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Guide pédagogique
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Guide pédagogique
En ce temps-là…
on toUrne !
SÉQUENCE 4 : LE COMBAT POUR LA TERRE
(3:07)
• Comprendre dans son ensemble le témoignage d’une personne ayant vécu une manifestation pacifique.
• Extraire des données géographiques et historiques d’un
reportage.
• Parler d’une lutte pacifique sur le long terme des habitants
de son pays.
TC
Image
Son
00:00
Plans d’ouverture sur le paysage du
Larzac.
Incrustation du titre : Le combat pour la
terre.
Macros sur l’interviewé.
Musique
Plan sur l’interviewé de trois-quarts.
Incrustation :
Pierre Burguière,
Acteur de la lutte paysanne du Larzac.
Pierre Burguière : Ben, d’abord, le Larzac,
c’est un des grands Causses du sud de la
France, le plus méridional et le plus grand
qui fait cent trois mille hectares et sa
richesse principale, c’est la brebis.
Plan de la région, puis retour sur l’interviewé avec un plan de coupe sur
le paysage.
Donc, c’est un Causse qui, ou qui avait un avenir
dans les années soixante-dix euh, très prometteur
au niveau agricole puisqu’on avait des possibilités
de développement très importantes et, à partir
de ce moment-là, a été prise la décision sans
aucune concertation d’étendre le camp militaire
actuel qui fait 3 000 hectares et qui existe depuis
1902, de le porter à 17 000 hectares. C’est vrai que
c’est, on a reçu une bombe sur la tête, c’est sûr ça
nous a, ça nous a quand même pas mal traumatisés au départ... et de là est née la lutte du Larzac
qui a duré dix ans jusqu’en 81 et…
Fenêtre à droite de l’interviewé : photo
en noir et blanc d’une lutte de policiers contre des paysans.
qui a... pendant laquelle nous avons dû nous
battre jour après jour contre le pouvoir qui
nous imposait euh... ce, ce camp.
00:16
00:28
01:09
Commentaires
> Le causse du Larzac est un haut
plateaus calcaire français du sud
du Massif central qui s’étend entre
Millau (Aveyron), et Lodève (Hérault).
La région comprend le Parc naturel
régional des Grands Causses. Ce territoire a une profonde vocation agricole caractérisée par une agriculture
traditionnelle tournée vers l’élevage
pour la production laitière de brebis
destinée à l’élaboration de fromages.
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En ce temps-là…
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Plans de l’interviewé montrant le paysage, puis retour sur l’interviewé.
Série de photos noir et blanc en mouvement des manifestations paysannes.
D’abord, on a choisi un type de lutte non
violente, c’est-à-dire où il n’y ait jamais une
agression physique sur des personnes. Pour
sensibiliser l’opinion publique, on a, euh, il
a fallu faire des actions un peu extraordinaires.
Plan de trois-quarts sur l’interviewé.
Incrustation d’abord en fenêtre puis
en plein écran des brebis sous la tour
Eiffel.
Nous avons mené soixante brebis sur euh...,
au pied de la tour Eiffel, qui nous a valu la
première page dans beaucoup de journaux
même des journaux internationaux et, de là,
on a commencé à parler du Larzac avec une
autre vision que précédemment.
Gros plan sur l’interviewé suivi de
photo historique du rassemblement
de travailleurs agricoles sur le Rajal
del Gorp. Retour sur l’interviewé en
gros plan.
Sur ce lieu historique, ici, qui s’appelle Le
Rajal del Gorp, euh, nous avons organisé le
premier rassemblement en soixante-treize
avec les paysans travailleurs. Et ça nous a
permis, alors ça nous a permis d’une part de,
d’apparaître non pas comme des casseurs,
mais comme des bâtisseurs,…
Plans sur la bergerie de la Blaquière,
en alternance avec des photographies datant de sa construction, puis
des plans actuels, et retour sur l’interviewé.
… et pour ça on a construit à la Blaquière
une bergerie. La construction a duré deux
ans et ça n’a été fait que par des bénévoles.
Donc aujourd’hui, y a le camp qui existe, 3
000 hectares et y a pas un mettre carré de
plus qui est à l’armée.
Plan trois-quarts sur l’interviewé.
Ce qu’on peut dire c’est que la lutte du Larzac a
été un mouvement populaire impressionnant
qui a duré dans le temps et qui surtout a fait
prendre conscience qu’il y avait, pour d’autres
luttes, qu’il y avait d’autres moyens de se battre
que une défense violente, disons.
Plan sur un panneau sous un toit où
on lit Charles de Gaulle.
Musique
Plans serrés sur la bergerie. Incrustation
d’une citation :
« Les armes furent, de tous temps,
les instruments de la barabarie ».
Charles de Gaulle
Musique
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En ce temps-là…
Avant de visionner
Sur la fiche de la page 63 qui va accompagner vos élèves dans cette séquence vidéo apparaissent les termes
de combat et de lutte.
Comment comprenez-vous les mots combat et
lutte ?
Laissez-les définir ces mots dans leurs propres termes,
puis éventuellement rechercher leurs définitions dans
un dictionnaire unilingue français.
Ces termes ont une forte connotation guerrière.
Comment les redéfinir dans un contexte pacifique ?
Laissez ici encore s’exprimer vos élèves pour s’approcher
d’une définition contextualisée de ces deux mots.
Mise en route
C’est justement d’un combat pacifique que parle le
reportage qu’ils vont maintenant regarder. Ce reportage
s’intitule Le combat pour la terre. À votre avis, de
quoi va-t-il parler ? (En plus du sujet réel du reportage
dont vous ne devez rien dévoiler, il pourrait correspondre
à un reportage sur l’écologie, pour sauver la planète…)
Passez une première fois le reportage dans son intégralité, puis demandez à vos élèves d’en résumer l’essentiel,
sous la forme d’une petite présentation qui pourrait en
être faite dans un magazine TV de reportages, avant de
lancer le sujet.
A. et B. Demandez à vos élèves de prendre connaissance des questionnaires A et B. Il s’agit de données
géographiques et historiques qu’ils vont devoir repérer
dans le récit de Pierre Burguière.
Passez une nouvelle fois le reportage dans son intégralité.
Laissez-les ensuite comparer leurs réponses avec leurs
voisins, puis passez à une mise en commun avec le
groupe-classe, pour aboutir à une correction des questionnaires.
CORRIGÉS A
Le Larzac est un causse.
Il est situé dans le sud de la France.
Sa superficie est de 103 000 hectares.
Sa richesse est les brebis.
CORRIGÉS B
La lutte du Larzac.
Dates : de 1971 à 1981
Type de lutte : non violente
Cause de la lutte : l’agrandissement du camp militaire
de 3 000 hectares à 17 000 hectares
La lutte est gagnée.
SÉMIOTIQUE DE L’IMAGE
C. Il est maintenant demandé à vos élèves de donner un
titre aux quatre photographies en noir et blanc qui apparaissent durant le reportage, pour illustrer les actions de la
lutte des paysans.
Faites des arrêts sur ces images pour que vos élèves aient
le temps de bien les observer (aidez-vous du découpage
séquentiel ci-dessus pour leur repérage).
Suggérez à chacun de comparer ensuite ses propositions
avec ses voisins, puis passez à une mise en commun en
vue de l’attribution d’un titre collectif pour chacune des
photos.
CORRIGÉS C
Propositions.
1. Marche sur Paris
2. Des brebis au pied de la Tour Eiffel
3. Rassemblement des paysans travailleurs
4. Construction d’une bergerie par des bénévoles
D. Cette dernière étape fait appel à la mémoire historique
collective de vos élèves. Il s’agit de rechercher des exemples de luttes sur le long terme, d’en préciser la période,
les causes et, si elles sont terminées, leur issue positive ou
négative.
Cette activité pourrait être réalisée en groupes puis donner
lieu à de petits exposés, appuyés par des photographies ou
un diaporama.
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En ce temps-là…
ITINÉRAIRES BIS…
Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences
de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un
itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives
pédagogiques.
Itinéraire 1
Respect de la
ciblée.
3. PARIS, MAI 68
12. TOUS ENSEMBLE !
On tourne ! LE COMBAT POUR LA
TERRE
7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT
DU VENT
11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA
CLASSE
Itinéraire 2
Établir le contexte de
la tâche ciblée et de
l’unité
les documents de
vidéo On tourne !
3. PARIS, MAI 68
7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT DU
VENT
12. TOUS ENSEMBLE !
On tourne ! LE COMBAT POUR LA
TERRE
Aboutir sur la tâche 11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA
ciblée
CLASSE
Guide pédagogique
5
Version Originale 2
L’Histoire,
les histoires
À la fin de cette unité, vos élèves vont devoir écrire, mettre
en scène et interpréter l’interview fictive d’un personnage
célèbre. Ce travail se fera en binômes. À aucun moment ils
ne pourront nommer le personnage en question, le reste du
groupe-classe devant le deviner, éventuellement en posant
des questions.
Il leur faudra pour cela être capables de poser des
questions sur le parcours de vie de quelqu’un, de parler d’expériences passées, de raconter des anecdotes
en les situant dans le passé et, bien sûr, de rédiger des
récits.
« Avec un grand H »
Faites ouvrir les livres aux pages 68 et 69 et découvrir le titre de
cette nouvelle unité à vos élèves : L’Histoire, les histoires.
Comment comprenez-vous ce titre ?
« Orthographiquement parlant », que remarquez-vous ?
Le mot « histoire » apparaît une fois avec une majuscule, une
autre fois sans.
Pourquoi cette différence ?
Laissez vos élèves formuler leurs hypothèses sur cet effet typographique (il existe peut-être dans leur langue) puis expliquez.
Très fréquent, ce recours est pourtant abusif au sens strict des
règles. Mais l’usage, surtout quand il se généralise, prévaut souvent
sur la norme ! Dans le cas présent, il s’agit d’établir la différence
entre les histoires qu’on raconte, en minuscules, et l’Histoire en
tant que matière faisant partie des sciences humaines, avec une
majuscule. Signalez aussi que cette distinction est tellement intégrée par les francophones qu’on la retrouve aussi à l’oral. Dans ce
cas, on la signale par « l’Histoire, avec un grand H ».
Pour mieux appréhender cette notion, formez des binômes et
demandez-leur de réfléchir aux différences entre les deux mots
des paires suivantes. Qu’ils confrontent ensuite leurs propositions
avec tout le groupe-classe.
l’église - l’Église
(le bâtiment – le culte)
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Guide pédagogique
• la valeur narrative du présent dans un exposé biographique
• le passé composé et l’imparfait de l’indicatif
• le lexique des étapes de la vie
• les marqueurs temporels du passé (suite de l’unité 4)
• les pronoms relatifs qui, que, où
• l’expression de la progressivité d’une action : être en train de +
infinitif
• l’opposition [ɛ]-[e] / [ə]-[ɛ] (passé composé / imparfait :
j’ai chanté / je chantais)
l’homme - l’Homme
(l’individu de sexe masculin – l’être humain en tant qu’espèce)
l’être – l’Être
(le fait d’être quelque chose, quelqu’un ou quelque part - l’être
humain en tant qu’espèce ou entité)
la science - la Science
(la matière, la discipline, presque toujours complétée par un adjectif
qui en précise la spécialité – le savoir, la connaissance en général)
l’encyclopédie - l’Encyclopédie
(le livre en tant qu’objet – son contenu ou le savoir / les connaissances documentées)
la culture – la Culture
(la culture au sens large ou l’agriculture – la culture des musées,
celle d’un certain élitisme)
Cet effet typographique (et oral) existe-t-il dans votre
langue ? Si non, quel(s) procédé(s) utilisez vous pour
différencier ou spécifier ces termes identiques ?
Pour refermer cette parenthèse, dites à vos élèves que cet
usage abusif de la majuscule a un effet généralisateur ou
d’élargissement du terme.
Il est également utilisé dans certains procédés anaphoriques.
Par exemple, dans un document de présentation d’une entreprise,
on pourrait trouver dans les premières lignes « la société Duchmol »
(société en minuscules), et plus loin « notre Société » (avec majuscule, qui sous-entend la société précédemment nommée).
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Guide pédagogique
L’Histoire, les histoires
Premier contact
1. LA VIE EN ROSE
• Partager ses connaissances avec le groupe-classe sur une
personnalité de la chanson française, puis sur d’autres personnalités de la culture et de l’histoire françaises.
• Comprendre une émission radiophonique sur Edith Piaf, y
repérer les faits marquants de sa vie puis les reformuler.
• Comprendre l’audition d’un récit biographique au présent
de narration.
Mise en route
Demandez à vos élèves s’ils connaissent la personne photographiée (Édith Piaf) sur les pages 68 et 69. En fonction de leur
âge, vos élèves pourront peut-être être mobilisés en évoquant
le succès cinématographique de 2007, La môme. Un extrait
d’un des plus grands succès d’Édith Piaf, Non, je ne regrette rien,
figure au bas de la page 69. Fredonnez-le-leur (ou faites-le-leur
écouter). Si rien ne se passe encore, essayer avec La vie en rose,
chanson maintes fois reprise par d’autres artistes.
Quand il me prend dans ses bras,
Qu’il me parle tout bas,
Je vois la vie en rose.
Il me dit des mots d’amour…
Démarche
A. Ouvrez maintenant un forum d’échanges de toutes les
informations du groupe-classe sur Édith Piaf : données biographiques, titres de succès, anecdotes « people »…
Ne soyez pas tenté(e) de compléter ces informations, vos
élèves vont le faire par eux-mêmes dans l’étape suivante.
+ D’INFOS SUR…
Édith Piaf (1915-1963)
Née Édith Giovanna Gassion, Édith Piaf est une chanteuse
française de music-hall et de variétés. Dès ses débuts, elle a été
surnommée « la Môme Piaf ».
De renommée internationale, on lui doit de très nombreux succès du répertoire francophone comme La Vie en rose, Non, je ne
regrette rien, l’Hymne à l’amour, Mon légionnaire, La Foule, Milord
ou l’Accordéoniste, pour n’en citer que quelques-uns.
Édith Piaf a également été comédienne au théâtre et au
cinéma.
Pour des détails biographiques sur Édith Piaf, voir activité suivante (1.B).
La Môme (2007)
(La vie en rose en version anglaise et québécoise)
Film français biographique d’Olivier Dahan retraçant la vie
d’Édith Piaf, incarnée par Marion Cotillard.
Le film a remporté de nombreux prix cinématographiques
dont deux Oscars.
De diffusion mondiale, il est à ce jour l’un des films français les
plus connus au monde, notamment grâce aux nombreuses
récompenses reçues par Marion Cotillard pour son interprétation. C’est la première actrice à avoir remporté l’Oscar dans un
film entièrement tourné en français.
B. Annoncez maintenant à vos élèves qu’ils vont pouvoir
compléter leurs connaissances sur Édith Piaf grâce à une
émission radiophonique qui lui est consacrée. Demandezleur de se concentrer et de prendre des notes sur les grandes étapes de la vie de cette artiste.
Cette biographie est au présent de narration ; il ne devrait
donc pas y avoir de problèmes majeurs de compréhension. Il s’agit néanmoins d’un document assez long où les
données à relever sont nombreuses. Aussi, envisagez trois
écoutes consécutives, l’une d’elles pouvant être éclatée en
ménageant des pauses pour laisser à vos élèves le temps de
noter/synthétiser ce qu’ils entendent.
Selon la procédure habituelle, invitez-les à contraster leurs
notes en binômes avant de rassembler tout le groupe-classe
pour une correction collective exhaustive.
CORRIGÉS B
1915. Édith Piaf naît le 19 décembre à Paris dans une famille
très pauvre. Elle est la fille d’un artiste de cirque et d’une
chanteuse de rue. Sa famille la confie très petite à sa grandmère maternelle.
1922. À 7 ans, son père la reprend avec lui. Ils parcourent la
France dans de petits cirques. Plus tard, Édith commence à
interpréter des chansons populaires avec son père, toujours
dans la rue.
1930. Elle quitte son père.
1933. Âgée d’à peine 17 ans, elle a une fille, Marcelle.
Automne 1935. Alors qu’elle chante dans la rue, elle est
découverte par le gérant d’un cabaret des Champs-Élysées.
Succès immédiat.
1936. Elle enregistre son premier disque et connaît un
succès extraordinaire. À partir de là, elle travaille dans les
meilleurs cabarets et music-halls de Paris.
1945. Elle écrit l’une de ses premières chansons : La Vie en
rose, peut-être sa chanson la plus célèbre.
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V. o. 2 | U5
Guide pédagogique
1948. À New York, elle vit la plus grande histoire d’amour
de sa vie avec le boxeur français, Marcel Cerdan, champion
du monde.
1949. Cerdan meurt dans un accident d’avion sur le vol
Paris - New York.
1959. Édith tombe sur scène durant un concert à New York :
elle est malade et revient à Paris en très mauvais état.
1962. À 46 ans, elle épouse Théo Sarapo, un jeune chanteur
âgé de 26 ans.
10 octobre 1963. Édith Piaf meurt à 47 ans. Ses obsèques
ont lieu au cimetière du Père-Lachaise.
C. La dernière étape de cette activité ouvre le forum
d’échanges à d’autres artistes et/ou personnalités de la
culture et de l’histoire françaises. En fonction de votre situation géographique et du « bagage culturel » habituellement
partagé dans votre pays, n’hésitez pas à prendre le mot
« culture » au sens large, ni à élargir la question au monde
francophone.
Demandez à vos élèves d’imaginer qu’ils doivent élaborer
une activité similaire à celle qu’ils viennent de faire pour des
étrangers qui apprennent leur langue.
Quel personnage / quelle personnalité choisiriez-vous ?
Pourquoi ?
Quelles informations vous sembleraient indispensables à
apporter sur cette personne ?
textes et contextes
2. « AUX GRANDS HOMMES, LA PATRIE
RECONNAISSANTE »
• Découvrir six personnalités de l’Histoire de France enterrées au Panthéon à Paris.
• Avoir un premier contact avec l’alternance des temps du
récit : le passé composé et l’imparfait de l’indicatif.
• Présenter un grand personnage de l’Histoire de son propre pays.
Mise en route
Demandez aux élèves de regarder la photo du fond de la page
70 et de lire le titre de l’activité, puis de vous dire de quel type
de monument il s’agit. Notez les hypothèses au tableau. Si la
réponse n’est pas dans les hypothèses, demandez-leur de lire
les étiquettes vertes et guidez-les jusqu’à la réponse.
Puis, présentez succinctement le Panthéon parisien à vos
élèves à l’aide de la fiche ci-dessous.
+ D’INFOS SUR…
PANTHÉON n.m. 1. Temple que les Grecs et les Romains
consacraient à tous leurs dieux. […] 3. Monument où sont
déposés les corps des hommes illustres d’une nation […].
Le Petit Larousse illustré 2010
Le Panthéon (Paris)
Monument de style néo-classique situé Place du
Panthéon, sur la montagne Sainte-Geneviève, dans le 5e
arrondissement de Paris, au cœur du quartier latin.
Il peut être admiré en perspective depuis le jardin du
Luxembourg, à travers la rue Soufflot.
Conçu au XVIIIe siècle comme une église, ce monument
a ensuite été laïcisé et il est depuis consacré à la mémoire
des grands personnages rappelle les événements marquants de l’Histoire de France. Géré par le Centre des
monuments nationaux, il est ouvert au public.
C’est lors de la Révolution française que se produit sa reconversion, décidée en 1791 par l’Assemblée nationale. L’édifice ne
sera donc jamais consacré comme église et servira désormais
de nécropole aux personnalités exceptionnelles qui contribueront à la grandeur de la France : « que le temple de la religion
devienne le temple de la patrie, que la tombe d’un grand
homme devienne l’autel de la liberté ». Il est alors nommé «
Panthéon français » et modifié dans ce sens. Sur son fronton
est placée l’inscription suggérée par Pastoret : « Aux grands
hommes, la patrie reconnaissante ».
V. o. 2 | U5
Démarche
A. Dans cette première partie de l’activité, vos élèves vont
devoir associer des données biographiques à leurs sujets.
Si vous considérez qu’ils connaissent (et donc pourraient citer) certaines de ces personnalités, envisagez la possibilité de faire cacher
dans un premier temps les six étiquettes du haut de la page 70.
Formez des binômes et demandez-leur de lire ensemble
les six extraits biographiques puis de les associer à leurs
sujets respectifs. Comme toujours, passez par une mise en
commun avant la correction collective.
3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE PATTES
CORRIGÉS A
Mise en route
Revenez quelques instants sur le titre de l’unité : L’Histoire,
les histoires.
Faites ensuite lire l’énoncé A et assurez-vous que vos élèves
comprennent le mot « anecdote ».
Demandez-leur alors de poser un regard comparatif sur les
activités 2 et 3.
A. Marie Curie
B. Alexandre Dumas
C. Émile Zola
D. Joseph-Louis Lagrange
E. Voltaire
F. Jean Monnet
Vos élèves viennent d’être exposés pour la première fois au « jeu »
passé composé / imparfait du récit ; n’en explicitez rien pour le
moment. Vous pourrez toujours revenir sur ce document une
fois qu’ils auront conceptualisé eux-mêmes le fonctionnement
de cette alternance dans À la découverte de la langue.
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Guide pédagogique
B. Demandez maintenant au groupe-classe si un panthéon existe
aussi dans le pays où vous résidez. Si oui, qui y est enterré ?
Formez ensuite des groupes de quatre élèves. Demandezleur de se mettre d’accord sur une liste de huit grands
personnages de l’histoire de leur pays, puis de se répartir le
travail de recherche de données biographiques. Que chacun présente ensuite les deux grands personnages qui lui
ont été attribués aux trois autres membres du groupe.
Faites ensuite mettre en commun toutes les recherches en vue
d’élaborer « le Panthéon de la classe ». Si des personnages ont
été abordés par plusieurs groupes, qu’ils évitent de répéter des
informations et cherchent au contraire à compléter une notice
biographique commencée par un autre groupe.
Regroupez les élèves qui ont présenté un même personnage et demandez-leur de rédiger une fiche biographique
commune, d’une longueur similaire à celles de la page 70.
Pour les autres personnages (cités une seule fois), formez également
un ou plusieurs groupes de travail pour la rédaction des fiches.
Regroupez ces travaux, soit sous forme de livret photocopié,
soit sur un poster. Laissez-leur (mais exigez) l’organisation de
ces fiches : approche chronologique, thématique, géographique (régionale)…
• Échanger ses connaissances avec le groupe-classe sur cinq
personnalités internationales.
• Comprendre des anecdotes et les synthétiser en les
titrant.
• Se familiariser avec l’emploi des temps du récit : passé composé et imparfait de l’indicatif.
• Écouter et comprendre une anecdote historique expliquant l’appellation d’un lieu.
Dans les deux cas, il s’agit de travailler sur des fiches de
personnalités et/ou de personnages historiques ; alors
en quoi ces deux activités sont-elles différentes ?
Les fiches de l’activité 2 étaient constituées d’éléments
biographiques et s’inscrivent donc dans ce qui est
généralement appelé « la grande Histoire », avec
majuscule ; les quatre fiches de la page 71 sont en
revanche des récits d’anecdotes et relèvent donc de « la
petite histoire », sans majuscule.
Démarche
A. Demandez ensuite à vos élèves, sans lire pour le moment
les anecdotes, s’ils connaissent les cinq protagonistes des
quatre anecdotes. Si c’est le cas, demandez-leur de partager
leurs connaissances biographiques avec tout le groupeclasse.
Ne complétez pas ces données avant la correction de l’étape C. Limitez-vous pour le moment aux éléments apportés
et maintenant partagés (corrigez cependant les égarements
si les élèves ne le font pas d’eux-mêmes).
B. Formez maintenant des binômes et lancez-les dans la lecture des quatre anecdotes. Autorisez bien sûr le recours au
dictionnaire et, vous-même, positionnez-vous en tant que
personne ressource en cas de doutes après consultation.
Pour résumer leur compréhension de ces « petites histoires », demandez-leur également de titrer chacune des
anecdotes.
Faites enchaîner les binômes avec l’étape C avant la mise
en commun.
V. o. 2 | U5
C. À partir des anecdotes qu’ils viennent de découvrir,
demandez à vos élèves ce qu’ils peuvent déduire de la
personnalité de ces hommes célèbres. Correspond-elle à
l’image qu’ils en avaient ?
Passez maintenant à une mise en commun des travaux des
binômes avec tout le groupe-classe.
Si des doutes lexicaux demeurent et qu’ils nuisent à la
bonne compréhension des documents, levez-les.
Après exposition des binômes, demandez au groupe-classe
de se mettre d’accord sur le choix d’un titre commun pour
chacune des quatre anecdotes et sur quelques grands traits
de la personnalité de leurs protagonistes. Profitez-en pour
rappeler, lexicalement parlant, les adjectifs de description
de la personnalité et apportez ceux que vos élèves vous
demandent pour les besoins de l’activité.
Enfin, ouvrez un petit forum d’échanges autour des réactions
de vos élèves à ces anecdotes de grands personnages.
En fonction de vos propres objectifs et de l’intérêt de vos
élèves pour ces personnalités, apportez quelques données
biographiques supplémentaires à l’aide des fiches ci-dessous.
+ D’INFOS SUR…
Henri IV (1553-1610)
Né Henri de Bourbon, Henri IV a d’abord été roi de Navarre
puis roi de France. C’est le premier souverain français de la branche dite de Bourbon de la dynastie capétienne.
D’abord très impliqué en tant que prince de sang et chef
protestant dans des guerres de religions qui sévissent alors, il
devra se convertir au catholicisme pour être accepté comme
roi de France. Il signera l’Édit de Nantes, traité de paix autorisant
la liberté de culte pour les protestants, qui mettra fin à deux
décennies de guerres de religion.
Il est assassiné le 14 mai 1610 par un fanatique charentais,
François Ravaillac, rue de la Ferronnerie à Paris.
Jean-Paul Sartre (1905-1980)
Voir unité 4, Activité 1.
Albert Camus (1913-1960)
Écrivain, dramaturge, essayiste et philosophe français, Albert
Camus a également été un journaliste militant engagé dans la
Résistance et dans les combats moraux de l’après-guerre.
Dans son œuvre constituée de pièces de théâtre, romans, nouvelles et essais, Camus développe un humanisme fondé sur
la prise de conscience de l’absurdité de la condition humaine
mais aussi sur la révolte comme réponse à l’absurde, révolte qui
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Guide pédagogique
conduit à l’action et donne un sens au monde et à l’existence.
Sa critique du totalitarisme soviétique lui a valu les anathèmes
des communistes et sa dispute avec son ami Jean-Paul Sartre.
Auteur mondialement connu, il a reçu à l’âge de 44 ans le Prix
Nobel de littérature.
Pablo Picasso (1881-1973)
Pablo Ruiz Picasso est un peintre, dessinateur et sculpteur
espagnol qui s’est exilé en France. Fondateur du cubisme avec
Georges Braque, compagnon d’art du surréalisme, c’est l’un des
artistes majeurs du XXe siècle.
Charlie Chaplin (1889-1977)
De son vrai nom Sir Charles Spencer Chaplin, Jr., Charlie Chaplin
est un acteur, réalisateur, producteur, scénariste, écrivain et compositeur britannique.
Remarqué par son jeu de mime et de clownerie, il est devenu
l’un des plus célèbres acteurs d’Hollywood.
C’est l’un des plus grands créatifs de l’époque du cinéma muet.
Son personnage – « Charlot » pour les francophones, « The
Tramp » (le vagabond) dans les pays anglo-saxons – est un
SDF (sans domicile fixe) aux manières raffinées dignes d’un
gentleman, avec sa canne de bambou, son chapeau melon,
sa veste étriquée et un pantalon qui tombe sur des chaussures
trop grandes.
D. Demandez à vos élèves de se remémorer une visite
guidée qu’ils ont pu faire (ville, musée, château, église…).
Préférez-vous généralement les visites guidées ou
libres ? Pourquoi ?
Avez-vous déjà été surpris par les commentaires d’un guide
touristique ? Si oui, racontez-nous quand et pourquoi.
Demandez maintenant à vos élèves d’imaginer qu’ils sont
en train de faire une visite pédestre guidée dans les rues du
centre de Paris. Les voilà arrivés sur la place des Vosges…
Signalez la fiche du bas de la page 71 que vos élèves vont
devoir compléter, et passez une première fois l’enregistrement dans son intégralité.
Si vos élèves le réclament, refaites écouter le document.
Selon la procédure habituelle, invitez ensuite vos élèves à comparer
leurs notes avec leurs voisins, puis passez à une mise en commun
avec tout le groupe-classe pour une correction collective.
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Guide pédagogique
CORRIGÉS D
Époque de construction : sous le règne d’Henri IV, au
début du XVIIe siècle
Premier nom : Place Royale
Motif du changement de nom : la Révolution française.
Les autorités révolutionnaires n’aimaient pas ce nom.
Élément détruit pendant la Révolution : une statue du roi
Louis XIII
1. Petites histoires de notre Histoire
Demandez à chacun de vos élèves de choisir un personnage historique ou du monde de la culture de son pays et
de rechercher une anecdote le/la concernant, susceptible
de surprendre ses camarades. Qu’il en adapte le récit en
français puis raconte la « petite histoire » au groupe-classe.
2. Un même lieu, plusieurs visages…
Formez des équipes de deux ou trois élèves et demandezleur maintenant de s’intéresser à l’histoire de leur propre
ville pour y rechercher une rue ou une place qui aurait
changé de nom ou de décor au cours de l’histoire. Qu’ils en
préparent (rédigent et si possible enregistrent) ensemble un
audio-guide à l’intention de touristes français.
À la décoUVerte
de la langUe
4. LE PERSONNAGE MYSTÉRIEUX
• Reconnaître une célébrité mondiale francophone à partir
de ses données biographiques et/ou d’une photo et de
deux indices visuels.
• Comprendre et conceptualiser les fonctions respectives du
passé composé et de l’imparfait de l’indicatif dans un récit.
• Comparer l’usage de ces deux temps à celui/ceux employé(s)
dans sa propre langue pour raconter.
Mise en route
Vos élèves sont à nouveau face à un document biographique, sur une personnalité du monde francophone : attirez
leur attention sur l’iconographie de la page : le portrait, le
micro et la pellicule. Ils devraient en déduire qu’il s’agit de
quelqu’un qui chante et qui est acteur de cinéma… S’ils ne
trouvent pas le nom de Jacques Brel, ne le donnez pas… ils
le trouveront certainement après la lecture du texte.
Démarche
A. Maintenant lancez vos élèves dans la lecture silencieuse
et individuelle de la biographie. Le dictionnaire est bien
entendu autorisé pour les besoins lexicaux.
S’agissant d’une célébrité mondiale, le personnage mystérieux devrait être très facilement identifié.
CORRIGÉS A
Jacques Brel
Demandez à vos élèves s’ils sont capables de citer quelques
grands succès (mondiaux) de Jacques Brel.
+ D’INFOS SUR…
Jacques Brel (1929-1978)
Jacques Brel est un auteur et chanteur belge, mais
aussi acteur et réalisateur de films.
Mondialement connu, il a laissé de très nombreux
succès du répertoire francophone, parmi lesquels Quand on n’a que l’amour, Ne me quitte pas,
Amsterdam, La valse à mille temps, Madeleine, Les
bourgeois, La chanson des vieux amants, Le plat pays,
Les vieux, Mathilde, Les Flamandes, Les Bonbons…
Données biographiques sur Jacques Brel : page 72,
activité 4.
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Guide pédagogique
B. Vos élèves ont à nouveau été confrontés à l’alternance
des temps du récit, le passé composé et l’imparfait de l’indicatif, comme le leur signale l’énoncé B. Le moment est venu
de conceptualiser la fonction de chacun de ces deux temps.
Comme toujours, c’est à eux de construire cette règle d’emploi en complétant l’encadré jaune lacunaire. Pour ce faire,
demandez-leur de procéder comme dans l’extrait de l’encadré : qu’ils soulignent ou surlignent de deux couleurs différentes les verbes de la biographie selon le temps auquel ils
sont conjugués.
Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord
seuls, puis comparent leurs réponses avec leurs voisins et,
ensuite, avec tout le groupe-classe. Renvoyez-les ensuite à
la première colonne de la page 75 Outils pour confirmer et
développer la règle d’usage qu’ils viennent de construire.
CORRIGÉS A
Le passé composé est le
temps verbal « qui fait avancer » le récit, qui présente
les actions comme des faits
terminés.
L’imparfait est le temps
verbal qui « arrête » le récit,
qui décrit une situation ou
l’action dans laquelle s’inscrit l’évènement.
C. Entamez une métaréflexion comparative avec vos élèves.
En fonction de la langue de vos apprenants et des possibles difficultés qui y sont liées, faites mener cette dernière
étape selon la procédure habituelle (réflexion individuelle,
comparaison en binômes puis mise en commun) ou collectivement. Dans les deux cas, votre rôle devrait se limiter à
l’arbitrage (confirmation et/ou correction et compléments)
de leurs propositions.
Faites reprendre les six notices biographiques de la page 70
et demandez à vos élèves d’y relever tous les verbes conjugués au passé composé ou à l’imparfait et de les consigner
dans un tableau comme celui-ci :
Verbe
conjugué
Temps
elle était imparfait
...
...
Infinitif
Justification d’emploi
du temps
être
Circonstance /
description
(nationalité)
...
...
5. UN QUARTIER UNIQUE
• Comprendre une fiche de présentation historique d’un
quartier parisien unique : Saint-Germain-des-prés.
• Comprendre le sens et la fonction de marqueurs temporels
du passé en les associant à une représentation graphique
sur une ligne de temps.
Mise en route
Faites faire un remue-méninges à la classe autour du nom
de « Saint-Germain-des-Prés » : notez ou faites noter les
idées au tableau…vous y reviendrez plus tard.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance du
document de la page 73 par une lecture individuelle et
silencieuse. Ils peuvent bien entendu consulter le dictionnaire pour leurs besoins lexicaux.
Lecture faite, demandez à vos élèves ce qu’ils pensent de ce
quartier et s’ils aimeraient le visiter (et pourquoi). Demandezleur aussi de répondre à la question posée par l’énoncé A.
Aimez-vous ce type de quartiers ? Les fréquentezvous ? Souvent ? Qu’y faites-vous (visites, cafés,
réunions d’amis, sorties culturelles…) ?
Est-ce que ce que vous avez lu correspond à l’image
donné par le remue-méninges de la classe ? Oui/Non ?
Quels sont les éléments qui correspondent ?
B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de se centrer sur les mots en caractères gras dans le document, d’en
comprendre le sens et d’en observer la/les construction(s).
Ces mots ont été repris dans d’autres exemples au bas de
la page 73 et illustrés par une représentation graphique
temporelle (ligne de temps).
Leur mission est d’associer chacun des sept items à son
schéma correspondant.
Passez par une mise en commun des propositions de
réponse avant de faire confirmer ou corriger leurs hypothèses à l’aide du premier encart de la deuxième colonne de la
page 75 Outils (Les marqueurs temporels du passé).
CORRIGÉS B
De gauche à droite et de haut en bas.
- Depuis 1945.
- De 1939 à 1945.
- Pendant la Seconde Guerre mondiale.
- Jusqu’à/en 1945.
- En 1945.
- Après la Seconde Guerre mondiale.
- À la fin des années 30.
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6. L’HOMME QUE J’AIME
• Déduire et conceptualiser la fonction et l’emploi des pronoms relatifs qui, que et où.
Démarche
A. Vos élèves sont face à quatre vignettes et cinq bulles de
Bande dessinée. Demandez-leur de replacer les bulles en
inscrivant leur numéro dans les cercles.
Cette étape ne supposant aucune difficulté, ils y travaillent
d’abord seuls puis corrigent directement avec le groupeclasse.
CORRIGÉS A
Dans le sens des aiguilles d’une montre :
5, 1, 2, 4, 3
B. Faites ensuite remarquer à vos élèves que des mots ont
été mis en caractères gras dans les bulles : ce sont des pronoms relatifs.
Pouvez-vous rappeler, de façon générale, ce qu’est un
pronom et quelle est sa fonction dans la phrase ?
Préfixe pro = à la place de… donc un pronom, c’est un
mot que l’on met pour remplacer un nom ou un groupe
nominal.
Les groupes nominaux que ces pronoms remplacent
ont été soulignés dans les bulles. Quelle est donc la
fonction du pronom relatif où dans la deuxième ?
Il remplace un lieu : la ville.
1970 est l’année où je suis né.
Insistez sur le fait que c’est la fonction grammaticale, et
seulement elle, qui permet de déterminer s’il faut employer
que ou qui. Précisez aussi que le pronom relatif qui ne
s’apostrophe jamais, mais que par contre que s’apostrophe
et devient qu’ devant une voyelle.
Ce sont les derniers mots qu’elle a dits avant d’être guillotinée.
C. Afin de bien fixer ces nouvelles acquisitions, vos élèves
vont maintenant s’entraîner à la manipulation de ces trois
pronoms relatifs. Demandez-leur de réaliser individuellement l’exercice C, puis de comparer leurs propositions avec
leurs voisins, et successivement avec le groupe-classe.
Au moment de la correction collective, demandez à vos
élèves d’indiquer oralement et de souligner dans les phrases
les groupes nominaux repris par les pronoms relatifs.
CORRIGÉS C
1. Napoléon, qui aimait beaucoup l’histoire...
2. Voici un livre sur Napoléon que j’ai acheté récemment.
3. Voici le livre sur Napoléon où j’ai trouvé...
4. J’ai lu récemment une histoire de la Révolution française
que j’ai beaucoup appréciée.
5. J’ai lu récemment une histoire de la Révolution française
qui a changé...
6. J’ai lu récemment un livre où l’auteur parle...
Restent à déduire les fonctions des pronoms que et qui.
Demandez à vos élèves de cocher la fonction grammaticale
correspondante dans l’encadré jaune. Selon la procédure
habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec
le groupe-classe en vue d’une formulation commune de la
règle d’usage.
Qu’ils vérifient eux-mêmes ensuite leur proposition par la consultation du dernier encart grammatical de la page 75 Outils.
1. Approche comparative
Comme dans l’activité 4, proposez maintenant à vos élèves
de comparer le système qu’ils viennent de conceptualiser à
celui de leur propre langue.
Formez des binômes et demandez-leur de reprendre deux
phrases avec le relatif qui et deux autres avec que de l’activité qu’ils viennent de réaliser.
CORRIGÉS B
Faites mettre en commun les traductions et les résultats de
la comparaison linguistique.
Que > COD
Qui > sujet
L’entrée sur le pronom relatif où précise à vos élèves qu’il
peut aussi remplacer un moment. Apportez un exemple
supplémentaire pour illustrer cet autre emploi.
Traduisez ces phrases dans votre langue. Les pronoms
équivalents de qui et de que sont-ils aussi différenciés ?
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2. Accords du participe passé avec le pronom relatif que.
Faites maintenant observer la terminaison du participe
passé dans la phrase nº 4 de l’exercice C où un accord du
féminin a été réalisé.
Dans leur construction des règles du passé composé,
vos élèves ont intégré que le participe passé s’accordait
systématiquement avec le sujet pour les verbes qui se
conjuguent avec être, et qu’il était généralement invariable
avec l’auxiliaire avoir. Renvoyez vos élèves à la page 131 du
Précis de grammaire pour un rappel.
Précisez que votre « généralement » ou le « En règle générale » de la page 131 sont une indication de partialité de la
règle. Apportez ce complément :
Dans les temps composés avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet mais avec le
COD (Complément d’Objet Direct) lorsqu’il le précède (et
seulement dans ce cas).
Or, quelle est la fonction du pronom relatif que ?
COD
Dans la phrase nº4, où est-il placé par rapport au verbe
de la proposition relative ?
Devant lui
7. J’AI PENSÉ À TOI, JE PENSAIS À TOI
• Distinguer à l’oral des conjugaisons à la première personne
du singulier de passés composés et d’imparfaits de l’indicatif : discriminer l’opposition [ɛ]-[e] / [ə]-[ɛ].
• S’entraîner avec un camarade à la prononciation différenciée de ces deux temps du passé : passé composé [ɛ]-[e] /
imparfait [ə]-[ɛ].
Mise en route
Demandez à un élève volontaire de lire à haute voix le titre
de l’activité, et aux autres de dire s’ils perçoivent ou non une
différence entre les deux propositions.
En fonction des difficultés propres au système phonétique
de vos élèves par rapport à la prononciation du français,
énoncez à votre tour le titre et demandez à nouveau à vos
élèves s’ils perçoivent les différences.
Combien de sons sont différents dans les deux phrases ?
Deux
Où se situent ces sons différents ?
Écrivez au tableau les transcriptions phonétiques.
J’ai pensé à toi,
[ʒe p�se a twa]
Je pensais à toi...
[ʒə p�se a twa]
C’est pourquoi le participe passé appréciée a été accordé en
genre et en nombre avec ce que remplace le pronom relatif
que : une histoire de la Révolution française.
Démarche
A. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la reconnaissance auditive du passé composé et de l’imparfait. Sur le
même modèle que le titre de l’activité, ils vont entendre des
paires de phrases courtes à la prononciation assez proche
et devront indiquer dans quel ordre ils les entendent en
inscrivant les chiffres 1 ou 2 dans les cases.
Une seule écoute devrait suffire pour l’exercice, une deuxième éclatée étant à réserver pour la correction collective.
CORRIGÉS A
1 1
J’ai déménagé
2
Je déménageais
2 1
J’ai travaillé
2
Je travaillais
3 2
J’ai quitté
1
Je quittais
4 2
J’ai commencé
1
Je commençais
5 1
J’ai changé
2
Je changeais
6 2
J’ai passé
1
Je passais
7 1
J’ai partagé
2
Je partageais
8 1
J’ai payé
2
Je payais
9 1
J’ai rencontré
2
Je rencontrais
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Guide pédagogique
Après correction, signalez à vos élèves qu’ils ont bénéficié,
pour les besoins de l’exercice, d’une locutrice à l’accent
standard qui s’est particulièrement appliquée à soigner
l’ouverture de ses voyelles.
Il n’en est pas toujours de même pour tous les francophones
natifs, selon leur région ou pays d’origine. Par exemple, les
Français du Sud ont tendance dans de nombreux cas (dont
celui-ci) à assimiler la prononciation des phonèmes [ɛ] et
[e], qu’ils prononcent généralement [e]. Ce n’est donc que
sur la prononciation du premier phonème vocalique qu’il
est possible de distinguer le passé composé et l’imparfait
chez ces locuteurs. Aussi, c’est sur ce phonème que vos
élèves doivent être encore plus attentifs pour reconnaître le
temps du passé employé et le différencier, ce à quoi ils vont
s’entraîner dans l’étape suivante.
J’ai pensé à toi,
Standard
[ʒɛ pɑ̃se a twa]
Variantes régionales
[ʒe pɑ̃se a twa]
Je pensais à toi…
Standard
[ʒə pɑ̃sɛ a twa]
Variantes régionales
[ʒə pɑ̃se a twa]
[ʒø pɑ̃se a twa]
B. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à leur différenciation orale de l’imparfait et du passé composé de l’indicatif.
Formez des binômes et demandez-leur de réaliser cette
deuxième étape selon les consignes de l’énoncé B. Passez
écouter leur entraînement et aidez-les si nécessaire, notamment en leur faisant observer l’ouverture de la bouche,
différente pour les phonèmes [ɛ], [e] et [ə].
et tâches
8. MA PLUS BELLE EXPÉRIENCE
• Manipulez les pronoms relatifs qui, que et où dans
différentes phrases.
Mise en route
Demandez à vos élèves :
À quoi sert une interview ? (À obtenir des informations.)
Demandez-leur de réfléchir ensuite à des interviews de célébrités qu’ils ont lues, vues ou entendues récemment.
Comment procèdent les journalistes pour obtenir ces informations
? (Ils posent des questions, directes ou indirectes.)
Comme le leur signale l’énoncé de cette nouvelle activité,
de nombreux traits caractéristiques d’une personnalité peuvent être déduits de questions apparemment anodines…
Démarche
C’est à cet exercice « journalistique » que vos élèves vont maintenant s’entraîner. Formez des binômes ; demandez-leur de préparer
individuellement trois questions à l’intention de leur coéquipier en
utilisant les « moules » proposés dans les cubes verts de la page 76,
qui intègrent les pronoms relatifs que, qui et où.
Qu’ils s’interviewent ensuite mutuellement et notent les réponses
de leur camarade.
CORRIGÉS
Exemples de combinaisons possibles des amorces.
- le premier / dernier pays étranger que j’ai beaucoup aimé…
- le premier / dernier pays étranger qui m’a marqué(e)…
- le premier / dernier pays étranger où je suis allé(e) / j’ai habité…
- le premier / dernier livre que j’ai beaucoup aimé / j’ai lu / j’ai
offert…
- le premier / dernier livre qu’on m’a offert…
- le premier / dernier livre qui m’a fait pleurer / m’a marqué(e)…
- le premier / dernier film que j’ai beaucoup aimé / j’ai vu / j’ai
offert…
- le premier / dernier film qu’on m’a offert…
- le premier / dernier film qui m’a fait pleurer / m’a marqué(e)…
Cette étape accomplie, demandez à chacun de rendre
compte au groupe-classe des informations obtenues ou
déduites sur la personnalité de son coéquipier.
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Lorsque tous ont répondu, demandez à vos élèves de se
lever et de se regrouper par affinités en fonction des goûts
ou expériences qu’ils ont en commun. Chaque groupe ainsi
formé pourra inviter un élève à le rejoindre, en lui expliquant
pourquoi il considère qu’il appartient au groupe. Celui-ci pourra
accepter ou refuser ; dans ce dernier cas, il devra aussi expliquer
pourquoi. Précisez que ces groupes ne sont pas hermétiques et
que des intersections sont possibles (appartenance simultanée
d’un élève à deux groupes).
9. LE MYSTÈRE DE JULIETTE K.
• Acquérir la structure du présent ou du passé progressif:
être en train de + infinitif.
• Inventer une histoire à partir de bruitages successifs
(ambiances sonores) puis la raconter en utilisant des éléments lexicaux fournis.
Mise en route
Au cours de la séquence didactique accomplie jusque là,
vos élèves se sont dotés d’outils pour raconter des histoires,
notamment l’alternance imparfait / passé composé et les
marqueurs temporels du passé.
Le moment est venu de les mettre en œuvre pour raconter
une histoire en faisant appel à leur imagination.
Pour leur permettre une plus grande marge de manœuvre
dans leurs récits, apportez-leur auparavant un outil supplémentaire : le présent progressif.
Envoyez vos élèves à la deuxième colonne de la page 75, sur l’entrée Être en train de… Faites-leur observer les exemples et la
construction de cette locution, toujours suivie d’un infinitif, mais
dont le verbe être peut être conjugué à différents temps.
Comme pour l’activité 4 (et la 6 si vous avez réalisé le Pour
aller plus loin nº1), demandez-leur de traduire ces phrases
dans leur langue.
À quel équivalent correspond la structure être en train
de + infinitif ?
À moins que vos élèves ne soient anglophones (ce serait alors
déjà fait), établissez un parallèle avec l’anglais, langue la plus
mondialement partagée : être en train de + infinitif correspond à l’emploi très fréquent du présent progressif saxon : to be
(être) + (verbe)ing (participe présent).
Ce présent progressif, qui existe aussi dans d’autres langues (y
compris latines), n’existe pas en tant que tel en français et devra
être traduit soit par être en train de + infinitif pour souligner la
progressivité d’une action, soit directement par le temps de l’action correspondant (présent ou passé composé de l’indicatif).
Démarche
Vos élèves sont à présent encore mieux armés pour aborder
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Guide pédagogique
cette activité créative. Expliquez-leur la démarche en faisant
lire les deux énoncés : ils vont d’abord entendre une histoire
sur laquelle ils vont prendre des notes auxquelles ils devront
ensuite donner la forme d’un récit en utilisant au moins dix
des mots et expressions figurant au bas de la page 76.
A. Ne dévoilez rien à vos élèves sur la particularité de cet
enregistrement, uniquement constitué de bruitages assortis
d’une musique d’ambiance pour les besoins de la dramatisation. Limitez-vous à leur annoncer qu’ils vont entendre une
histoire et que, cette activité comportant une part de créativité importante, vous leur proposez de réaliser la première
écoute les yeux fermés, sans prendre de notes, pour mieux se
concentrer et visualiser la scène. Passez une première fois l’enregistrement puis accordez une ou deux minutes pour que
vos élèves notent les premiers éléments. La deuxième écoute
(et éventuellement une troisième si vos élèves la réclament)
se fait, elle, les yeux ouverts et le stylo en main pour ne pas
perdre la chronologie des différents événements.
B. Vos élèves vont maintenant passer à l’écriture de leur récit à
partir de leurs notes. Définissez une longueur de texte raisonnable
(pas plus d’une douzaine de lignes). Cette étape peut être accomplie en classe (fixez dans ce cas une limite de temps) ou à la maison,
vos élèves disposant du CD encarté dans leur manuel pour une
nouvelle écoute en cas d’oubli.
Dans les deux cas, demandez-leur de ne pas utiliser le dictionnaire
et de s’en tenir au lexique apporté par les étiquettes vertes, qu’ils
doivent considérer plus comme une aide qu’une contrainte.
Exemple de production
La longueur et le niveau de cette proposition dépassent
amplement ceux à attendre des productions de vos élèves
(A2). Nous avons souhaité être aussi exhaustifs que possible
pour exemplifier tous les bruitages entendus.
C’était un soir d’orage. La pluie tombait. Soudain, une voiture
a freiné et une portière s’est ouverte au moment où la foudre
est tombée. Juliette K. est descendue de la voiture et a sorti
ses clefs pour ouvrir la porte de l’ancienne maison familiale. À l’intérieur, tout était silencieux. Elle a essayé d’allumer la
lumière mais il n’y avait plus d’électricité. Alors, la jeune femme
a allumé une bougie avec des allumettes. Inquiète, Juliette
avançait lentement dans la maison. Elle a ouvert une porte
puis a monté le grand escalier. Tout à coup, une assiette s’est
cassée, une porte s’est ouverte et un chat a miaulé. Juliette,
qui a vu deux grands yeux verts dans le noir, s’est mise à hurler.
Elle a descendu les escaliers à toute vitesse et s’est précipitée
vers la porte pour s’enfuir. Le chat a alors miaulé une seconde
fois, puis la foudre s’est abattue sur la voiture de Juliette. Dans
la maison, un cadavre gisait sur le sol, à côté du chat…
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Guide pédagogique
10. QU’EST-CE QUI S’EST PASSÉ ?
• Écouter et comprendre deux anecdotes relatant des situations embarrassantes.
• Noter les éléments grammaticaux qui composent le récit
(imparfait de l’indicatif et passé composé).
• Découvrir deux sentiments liés à des situations embarrassantes : la peur et la honte.
• Raconter à un camarade -qui pourra poser des questions
sur ce qu’il ne comprend pas ou demander des précisionsune situation embarrassante.
• Remobiliser tous les outils à mettre en œuvre dans la tâche
ciblée de l’unité (activité 11).
Mise en route
Rappelez à vos élèves que, dans l’activité 3, ils ont découvert
des anecdotes vécues par des personnes célèbres.
Mais les anecdotes ne sont pas réservées aux célébrités ;
tout le monde en a vécu et s’en souvient d’autant plus
qu’elles sont liées à un sentiment tel que la honte, la peur /
le trac…
Avec le temps, on finit le plus souvent par en rire (et
beaucoup), mais sur le moment…
Démarche
A. Dans cette première étape, vos élèves vont entendre deux amis raconter chacun une anecdote à l’autre.
Demandez-leur de reproduire un tableau avec les mêmes
en-têtes que celui du haut de la page 76 pour répondre aux
trois questions posées.
Passez deux fois consécutives l’enregistrement avec une
pause de trente secondes entre les deux écoutes pour la
prise de notes.
Corrigez collectivement l’activité, au besoin à l’aide d’une
troisième écoute éclatée.
CORRIGÉS A
Où
Avec
était-il / qui ?
elle ?
Que s’est-il passé ?
1.
Dans un Seul.
café.
Il a commandé un chocolat à
emporter.
Au moment de payer à la caisse, il
a vu une très belle fille. Il marchait
vers la sortie, mais son attention
était concentrée sur elle. Alors, il n’a
pas vu la porte vitrée et a choqué
assez violemment contre elle. Tout
le monde dans le café s’est retourné vers lui. Il y avait du chocolat
partout. La belle fille riait.
La vendeuse l’a aidé et lui, il a
pris des serviettes en papier pour
essuyer la porte...
2.
Dans un Avec
restau- le garçon
rant.
qui lui
plaisait.
D’abord, ils ont pris l’entrée... tout
allait bien malgré quelques silences...
Le serveur leur a apporté la
viande... le couteau de la fille ne
coupait pas du tout, alors elle a
appuyé avec toutes ses forces et
le couteau a glissé en faisant un
bruit désagréable. Tout le monde
s’est retourné.
La viande est tombée sur la chemise de son ami et elle a laissé une
tâche de graisse énorme.
Elle a essayé de nettoyer la chemise en s’excusant.
Aujourd’hui, il sont mariés et rient
beaucoup quand ils se remémorent l’anecdote.
B et C. Vos élèves ont très certainement vécu, eux aussi,
des situations cocasses ou embarrassantes qui relèvent de
l’anecdotique.
Qu’ils fouillent dans leur mémoire, en choisissent chacun
une puis se les racontent mutuellement au sein de binômes.
Afin d’éviter tout blocage, deux exemples illustrés sont proposés sur la page 76. L’énoncé précise aussi qu’ils ont le droit
d’inventer, autrement dit de mentir ! Le dictionnaire est bien
sûr autorisé pour les besoins lexicaux.
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Guide pédagogique
L’auditeur pourra poser des questions sur ce qu’il ne comprend pas ou pour demander des précisions sur les faits ou
leurs circonstances.
D. Après cet entraînement spontané, chaque binôme va
maintenant répéter cet échange devant tout le groupeclasse, qui pourra à son tour poser des questions auxquelles
il leur faudra répondre. Chaque élève évaluera mentalement
la véracité de l’anecdote, puis se prononcera pour dire s’il
pense que l’histoire est vraie ou inventée, et pourquoi.
11. ENTRETIEN AVEC MARIE-ANTOINETTE
• Écrire puis mettre en scène en binômes l’interview fictive
d’un personnage célèbre sans jamais le nommer.
• Interpréter l’interview fictive d’un personnage célèbre.
• Assister à une série d’interviews fictives de personnages
célèbres et essayer de deviner de qui il s’agit.
Mise en route
Annoncez à vos élèves qu’ils sont maintenant parfaitement
préparés pour réaliser, seuls, cette tâche théâtrale.
Démarche
En binômes, ils vont devoir mettre en scène l’interview
fictive d’une célébrité.
Ils vont donc devoir produire un texte basé sur un échange
de questions et réponses, se distribuer les rôles, le mettre en
scène puis… l’interpréter devant leurs camarades.
Insistez sur la discrétion à observer pour qu’une des étapes
de l’activité – l’identification du personnage par leurs camarades – reste réalisable.
Ils disposent sur la page 77 d’un plan de travail à respecter
qui leur servira de guide sur la manière de procéder.
Des besoins lexicaux étant à prévoir selon le choix du
personnage interviewé, autorisez aussi la consultation du
dictionnaire, ainsi que celle des encyclopédies et d’Internet
pour les recherches documentaires.
Pour éviter tout blocage lié au démarrage, un exemple de
questions à poser à Marie-Antoinette est proposé sur la
page.
Au travail puis… « Rideau ! »
regards sUr…
12. ET SI ON ALLAIT AU MUSÉE ?
• Lire et comprendre une page d’ouvrage spécialisé en histoire de l’Art.
• Situer un courant artistique dans son contexte et en
découvrir les caractéristiques.
• Lire et comprendre un texte biographique sur un peintre
emblématique de ce courant.
• Comprendre une fiche pratique sur les musées français.
• Exprimer ses goûts en matière artistique et apprécier une
toile de maître.
• Écrire une courte biographie pour présenter un artiste
plasticien de son pays.
Mise en route
Cette unité aura décidément exploré l’Histoire sous de
multiples facettes ; voilà vos élèves face à une page d’un
ouvrage d’histoire de l’Art.
Le titre de ces Regards sur… est libellé comme une proposition (Et si + imparfait). Sans entrer dans les détails formels
de ce titre, assurez-vous que c’est bien en tant qu’invitation
que vos élèves le perçoivent et renchérissez avec ces quelques questions :
Aimez-vous visiter des musées ? Pourquoi oui/non ?
Certains musées vous plaisent-ils plus que d’autres ?
Lesquels et pourquoi ?
Avez-vous visité les principaux musées de votre ville/
pays ? Vous ont-ils plu ?
Lorsque vous voyagez, intégrez-vous généralement la
visite de musées à votre programme d’activités ?
Démarche
A. Invitez ensuite vos élèves à lire la fiche pratique sur les
musées français, page 79. Lecture faite, demandez-leur s’ils
connaissent d’autres musées français, soit par leur renom
soit parce qu’ils ont eu l’occasion de les visiter, et de les
nommer.
Invitez-les également à visiter le site Internet des musées
nationaux français indiqué sur la fiche et demandez à chacun de produire une liste de cinq musées susceptibles de
l’intéresser et cinq autres qui, à coup sûr, ne leur plairaient
pas. Bien sûr, qu’ils justifient les raisons de leurs classements.
CORRIGÉS A
La liste étant très longue (1200 musées en France), voir le site
Internet http://www.rmn.fr
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B. Abordez maintenant avec vos élèves la page 78 : Peinture
d’hier.
Comment cette page a-t-elle été composée ?
Un tableau chronologique présente les différents
mouvements picturaux du XVe au XXe siècles, illustrés
par le nom de leurs principaux représentants et par
quelques reproductions de tableaux. Un zoom est
proposé sur le courant du Fauvisme et l’un de ses
représentants majeurs : Henri Matisse.
Lisez intégralement le tableau chronologique.
Connaissiez-vous certains des artistes et courants
artistiques qui y figurent ? Lesquels ?
Aimez-vous particulièrement certains de ces mouvements
et/ou artistes ? Lesquels et pourquoi ?
Y en a-t-il d’autres que, au contraire, vous détestez ?
Lesquels et pourquoi ?
Demandez ensuite à vos élèves de lire le texte de présentation
du mouvement fauviste. Plusieurs approches de lecture
sont envisageables : à haute voix, vos élèves se relayant ;
en binômes, vos élèves s’entraidant à la compréhension ; s,
silencieusement.
À l’issue de cette lecture, demandez à vos élèves de dire s’ils
connaissaient le Fauvisme et de définir ce mouvement en
trois mots significatifs.
CORRIGÉS B
Courant artistique ; libération de la couleur ; séparation de la
couleur de l’objet représenté de celle de référence.
D. Certaines de ces raisons pourraient bien être contenues
dans cette nouvelle question. Demandez-leur d’y répondre
et ajoutez-y un nouveau pourquoi ?
En fonction du temps dont vous disposez, demandez à vos
élèves de rechercher en ligne la reproduction d’un tableau
des pinacothèques mondiales qu’ils apprécient particulièrement, puis de le présenter succinctement à leurs camarades,
en faisant en sorte de leur communiquer leur enthousiasme
pour cette œuvre et son auteur.
E. Le moment est venu de quitter l’univers des peintres
français pour aborder celui des artistes du pays de vos élèves. Comme le leur demande l’énoncé, qu’ils choisissent un
artiste plasticien national qu’ils aiment bien et rédigent une
courte biographie pour le présenter.
Si plusieurs de vos élèves sont intéressés par un même
artiste, et selon le temps dont vous disposez, envisagez une
rédaction collective (en petits groupes) de ces notices.
Enfin, regroupez ces travaux après correction sous la forme
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Guide pédagogique
d’un livret à photocopier, d’un poster géant ou d’un blog.
Demandez au groupe-classe de décider ensemble d’une
organisation de regroupement et d’ordre pour ces notices
biographiques.
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Guide pédagogique
on toUrne !
SÉQUENCE 5 : MA VIE EN COULEURS (2:53)
• Comprendre dans son ensemble un autoportrait vidéo d’une artiste peintre.
• Aborder le lexique de la peinture.
• Retracer quelques traits de la biographie et du curriculum de l’artiste.
• Identifier les sujets de ses œuvres.
• Définir ses goûts et ses choix personnels.
TC
00:00
Image
Son
Plans d’ouverture sur l’atelier de
Solange Triger.
Incrustation titre de la séquence : Ma
vie en couleurs
Musique (piano)
Gros plan sur Solange Triger.
Incrustation nom : Solange Triger
Artiste peintre
Solange Triger : L’histoire de la
peinture, c’est une histoire de la
lumière et une histoire de l’œil.
Plans de coupe sur une photo de
Solange dans l’atelier et un robinet
qui goutte.
Musique (piano)
Je travaille et je vis à Toulon, dans
le Sud de la France, au bord de la
Méditerranée.
Plan ralenti sur Solange étalant des
couleurs sur une toile posée au sol :
vert, violet, bleu, rouge orangé.
Plan sur le sol maculé de peinture de
l’atelier.
Incrustation : Ma vocation.
Plans de coupe sur un cahier d’écolière illustré par des reproductions de
peintures.
Musique (piano)
Commentaires
00:08
00:13
00:18
> Toulon
(voir note dans la section On tourne !
de l’unité 3)
00:25
00:34
Musique (piano)
Solange Triger : Une influence de
la famille puisque j’ai grandi
avec des tableaux aux murs qui
étaient les tableaux de mon
oncle et puis ensuite, un professeur de français au collège qui
nous a demandé d’illustrer nos
récitations avec des reproductions de peinture, et puis ensuite
des études aux Beaux-Arts pendant cinq ans. Donc j’ai fait des
expositions collectives, et puis
ensuite des expositions personnelles et, et donc, là j’ai une très
grosse exposition personnelle
qui se prépare actuellement.
> expositions collectives : plusieurs peintres sont sélectionnés et
exposés.
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Guide pédagogique
01:10
01:27
01:32
01:45
01:49
Plan sur une grande toile abstraite où
prédomine le violet sur fond bleu ciel.
Incrustation : Mon atelier.
Plans de coupe sur plusieurs espaces
de l’atelier.
Deux plans de coupe. On voit sur le
premier l’esquisse d’un portrait.
Plan de coupe : Rinçage des pinceaux
dans des boîtes de conserve recyclées.
Gros plan sur l’étalage d’un bleu turquoise sur une toile.
Incrustation : Ma peinture.
Gros plan sur un pinceau et des
taches de peinture au sol.
02:13
Plan rotatif sur le sol de l’atelier maculé de peinture jusqu’à une toile posée
au sol où Solange étale du violet et
du jaune.
Plans sur des portraits.
02:48
Plan de fermeture. Ombre portée de
Solange sur le sol maculé de peinture
de l’atelier.
Musique (piano)
Solange Triger : Ici, c’est mon atelier, qui est, euh, assez euh, fonctionnel puisqu’on a la réserve en
bas, l’endroit où je travaille ici et
puis euh, à l’entrée une salle où
je peux montrer mon travail.
Musique (piano)
L’atelier, c’est le lieu où l’on passe la
plus grande partie de son temps, des
fois on y vient et on ne fait rien, mais
on a besoin d’y être, puis, des fois, c’est
vraiment nécessaire d’en partir, de s’en
éloigner.
Musique (piano)
De façon très simple, ce sont souvent
des peintures qui naissent suite à des
souvenirs, suite à des souvenirs de
voyages, par exemple, une des dernières séries, c’était sur les banquises,
euh, y a très longtemps j’ai fait un
voyage en Laponie en plein hiver,
donc c’était le blanc, la lumière et le
bleu.
Musique (piano)
Solange Triger : Là, je termine une
série sur la mer, puisque l’influence de la mer est importante
pour moi qui vis au bord de la
Méditerranée et puis une dernière série sur des portraits.
Chaque série de peintures m’apprend, euh, soit des couleurs
nouvelles, euh, soit me confronte
à des formes nouvelles et, euh, je
pense qu’il y a malgré tout une
constante, c’est la lumière.
Musique (piano)
> Laponie :
Région boréale européenne, située
au nord de la péninsule Scandinave
(dans le nord de la Norvège, de la
Suède, de la Finlande et au nord de la
presqu’île de Kola, en Russie).
Située en grande partie au-delà du
cercle polaire arctique, cette rAégion
est classée sur la liste du patrimoine
mondial en tant que site naturel et
culturel depuis 1996.
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V. o. 2 | U5
Guide pédagogique
Avant de visionner
L’activité précédente aura été l’occasion de sonder les connaissances et affects de vos élèves sur l’art pictural. Au cas où certains
timides seraient restés dans l’ombre, demandez :
Y a-t-il parmi vous ou dans votre entourage des personnes qui
peignent ?
Si oui, que peignez-vous / peignent-ils/elles ?
Où et quand avez-vous / ont-ils appris à peindre ?
En fonction des réponses du groupe-classe à ces questions et/ou
de la transparence lexicale, envisagez de faire réaliser la première
étape (A) de la fiche d’exploitation de la séquence avant tout
visionnement.
Avez-vous déjà eu l’occasion de visiter l’espace de travail d’un
artiste peintre ? Si oui, où et quand ?
Mise en route
Présentez succinctement à vos élèves la séquence qu’ils
vont maintenant visionner. Solange Triger, artiste peintre,
nous fait pénétrer son univers en nous ouvrant les portes de
son atelier, le temps d’un autoportrait vidéo.
APPROCHE LEXICALE DE LA SÉQUENCE
A. Envisagez l’opportunité de faire réaliser cette première étape
avant le premier visionnement de la séquence. Il s’agit pour vos
élèves de relier les cinq items lexicaux sur l’environnement et
les outils de la peinture artistique à leurs définitions.
Passez une première fois le reportage dans son intégralité,
avant ou après l’exercice d’association.
Corrigez collectivement.
Avant de repasser le portrait vidéo à vos élèves, creusez un
peu ce premier contact qu’ils ont eu avec l’artiste.
Que pensez-vous de l’initiative du professeur de français
de Solange ?
Avez-vous un souvenir d’école similaire
d’interdisciplinarité ? Si oui, racontez-le brièvement.
Solange est « tombée dedans quand elle était petite »
grâce aux tableaux de son oncle. Pensez-vous que l’environnement familial est important dans le développement
d’un talent artistique ? Pourquoi ?
COMPRÉHENSION DÉTAILLÉE
C. et D. Annoncez à vos élèves que vous allez maintenant
entrer avec plus de détails dans l’univers de Solange Triger. À
l’issue du deuxième visionnement que vous allez maintenant
leur diffuser, ils devront répondre aux questions C et D de la
fiche. Le sens de l’observation étant nécessaire en plus de la
compréhension, accordez-leur quelques secondes pour lire
l’ensemble des items proposés afin d’en anticiper le repérage.
Passez une nouvelle fois la séquence dans son intégralité.
Selon la démarche habituelle, invitez vos élèves à comparer
les cases qu’ils ont cochées avec leurs voisins, puis avec tout
le groupe-classe.
Enfin, corrigez collectivement l’activité, à l’appui d’un nouveau visionnement avec des pauses en cas de litiges.
CORRIGÉS C
Elle peint la mer, des banquises et des portraits.
CORRIGÉS A
CORRIGÉS D
• L’atelier : l’endroit où elle travaille
• Le pinceau : l’outil pour peindre
• La toile : le support pour la peinture
• La palette : l’objet où la peintre étend et mélange les couleurs
• La réserve : l’endroit où elle range les tableaux.
Les mots importants pour elle sont : mer, lumière et couleur.
Refermez l’exploitation directe de cette séquence vidéo par
quelques questions :
COMPRÉHENSION GLOBALE ET SÉLECTIVE
B. Sans nouveau visionnement, demandez ensuite à vos
élèves de résumer le parcours formatif de Solange Triger en
répondant aux deux questions posées.
CORRIGÉS B
• Le cahier contient des récitations illustrées par des reproductions de peintures. Elle raconte que c’est un professeur de français du collège qui leur demandait ces illustrations, anecdote
qu’elle cite comme initiatique de son goût pour la peinture.
• Elle a étudié aux Beaux-arts pendants 5 ans.
Que pensez-vous globalement de l’œuvre de cette artiste
peintre ? L’aimez-vous ? Pourquoi oui/non ?
Y a-t-il une des œuvres de Solange Triger que vous
aimeriez posséder ? Laquelle ?
Que pensez-vous des conditions de travail de Solange
(son atelier, ses voyages…) ?
En parlant de son atelier, Solange dit : « L’atelier, c’est
le lieu où l’on passe la plus grande partie de son temps.
Des fois on y vient et on ne fait rien, mais on a besoin
d’y être, puis, des fois, c’est vraiment nécessaire d’en
partir, de s’en éloigner ». Comment interprétez-vous ce
passage ?
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V. o. 2 | U5
Guide pédagogique
D. Demandez à vos élèves de poser un nouveau regard sur
la chronologie des peintres français de la page 78.
Où sont les femmes ?
Certes, le milieu des peintres semble profondément machiste… Vos élèves connaissent-ils dans leurs pays des femmes
artistes plasticiennes (peintres, sculptrices…) ? Demandezleur ensuite de rechercher en ligne d’illustres noms de
femmes dans le milieu des Beaux-arts (par exemple, Camille
Claudel, Berthe Morisot, Marie Ducaté, Louise Bourgeois,
Nicky de Saint-Phalle…). En trouveront-ils beaucoup ?
ITINÉRAIRES BIS…
Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon
une démarche cohérente.
Itinéraire 1
Respect de la
séquence didactique proposée par
le manuel mais
en intégrant les
documents de
Regards sur…
et la vidéo On
tourne ! à la
démarche avant
d’aboutir sur la
tâche ciblée.
1. LA VIE EN ROSE
2. « AUX GRANDS HOMMES, LA PATRIE
RECONNAISSANTE »
3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE PATTES
On tourne ! MA VIE EN COULEURS
11. ENTRETIEN AVEC MARIEANTOINETTE
Itinéraire 2
Établir le contexte de Avant de commencer l’unité
la tâche ciblée et de 1. LA VIE EN ROSE
l’unité
les documents de
vidéo On tourne !.
2. « AUX GRANDS HOMMES, LA
PATRIE RECONNAISSANTE »
3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE
PATTES
On tourne ! MA VIE EN COULEURS
ciblée
11. ENTRETIEN AVEC MARIEANTOINETTE
6
Version Originale 2
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Guide pédagogique
Qui vivra
verra…
À la fin de cette unité, vos élèves vont aborder le problème
de l’alimentation, et faire des prévisions quant à ses possibles
évolutions pour l’avenir.
Il leur faudra pour cela être capables d’aborder en profondeur un problème d’intérêt général en se prononçant sur
sa gravité, de faire des prévisions en précisant leur degré de
certitude et de lier des conditions à leurs possibles conséquences.
les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs :
• Passé… présent… futur…
Après deux unités orientées vers le passé, vos élèves vont
maintenant porter un regard sur le futur.
Au cours de la séquence didactique qui précède la tâche
ciblée, ils vont travailler sur une série de proverbes et citations.
C’est donc dans cet univers que nous vous proposons de les
plonger en amont de l’unité, en les faisant réfléchir au sens
et à l’interprétation de citations liées au temps.
Fournissez à vos élèves cette liste de citations et demandezleur à chaque fois :
- d’en comprendre le sens (à l’aide du dictionnaire),
- d’en interpréter le sens avec termes pratiques, en recherchant des exemples de contextes et des situations où ce
proverbe pourrait être prononcé et/ou appliqué,
- de dire s’ils aiment ce proverbe ou pas et pourquoi.
L’ouverture de cette activité étant très grande, acceptez le
recours à la langue maternelle quand il est nécessaire, l’objectif étant d’établir un contexte pour mobiliser vos élèves.
En fonction de vos choix et du temps dont vous disposez,
répartissez ces phrases au sein de petits groupes.
• la place des adjectifs qualificatifs
• les expressions des degrés de certitude : certainement
(pas), sûrement (pas), peut-être (pas), probablement
(pas), sans doute (pas)…
• le futur simple de l’indicatif
• le futur proche de l’indicatif
• le lexique de la météo
• le lexique de l’écologie
• les systèmes d’hypothèses pour relier des conditions à leurs
conséquences : si + présent de l’indicatif, présent de l’indicatif ; si + présent de l’indicatif, futur simple de l’indicatif
En phonétique, les élèves travailleront le point suivant :
• les oppositions [s]-[z] et [ʃ]-[ ʒ]
« En littérature, il y a beaucoup de passé et un peu de
futur, mais il n’y a pas de présent. Au cinéma, il n’y a que
du présent qui ne fait que passer ».
Jean-Luc Godard dans un entretien
avec Pierre Assouline (Mai 1997)
« La distinction entre le passé, le présent et le futur n’est
qu’une illusion, aussi tenace soit-elle ».
Albert Einstein
« Le présent est indéfini, le futur n’a de réalité qu’en tant
qu’espoir présent, le passé n’a de réalité qu’en tant que
souvenir du présent ».
Jorge Luis Borges,
Fictions (1944)
« Les enfants n’ont ni passé ni avenir et, ce qui ne nous
arrive guère, ils jouissent du présent. »
Jean de La Bruyère
Les Caractères
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Guide pédagogique
Qui vivra verra…
« Notre passé, tel un tremplin doit nous aider à mieux
profiter du temps présent et nous propulser vers le futur
et non jouer le rôle de boulet à traîner ; et cela dans tous
les domaines de l’existence humaine ».
Daniel Desbiens,
Maximes d’aujourd’hui
« Le champion tire les leçons du passé, concrétise le
présent, pense le futur ».
Luis Fernandez
« Tous les événements sont produits les uns par les
autres, je l’avoue ; si le passé est accouché du présent, le
présent accouche du futur ».
Voltaire,
Dictionnaire philosophique
« Le présent est fait de déformations du passé et d’ébauches imprécises de l’avenir. Et quoi qu’on fasse, le présent
n’est jamais qu’une vaste et bruyante fabrique du passé ».
Pierre Reverdy,
Le livre de mon bord
Premier contact
1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU
• Aborder le lexique de la météo.
• Avoir un premier contact avec le futur simple de l’indicatif.
• Situer géographiquement quelques régions françaises.
Mise en route
Apportez le bulletin météorologique de votre pays et
demandez aux élèves le temps qu’il fait aujourd’hui dans
toutes les régions. Il s’agit de réactiver les connaissances
acquises dans l’unité6 de VO1 (p.81). Notez au tableau ce qui
se dit, vous y reviendrez plus tard pour vérifier.
Démarche
A. La double page 80-81 expose vos élèves à quatre écrans
de télévision où figurent des images d’observation de phénomènes météorologiques, dans quatre régions françaises.
Demandez-leur de compléter les incrustations textuelles sur
les écrans à l’aide des phrases de la fiche.
L’activité ne supposant aucune difficulté majeure, passez
directement à une mise en commun de tout le groupeclasse pour correction collective.
CORRIGÉS A
« L’homme juge tout dans la minute présente, sans comprendre qu’il ne juge qu’une minute : la minute présente ».
Antonio Porchia,
Voix
En région parisienne, il fait mauvais temps ; il pleut.
Dans les Alpes, il neige et il y a du vent.
En Normandie, il fait beau, mais il y a quelques nuages.
Sur la Côte d’Azur, il fait beau et il fait chaud.
« Le moment le plus important c’est le présent car si on
ne s’occupe pas de son présent on manque son futur ».
Bernard Werber,
Le Jour des fourmis
B. Vos élèves savent maintenant le temps qu’il fait
« aujourd’hui » dans ces quatre régions françaises, mais
qu’en est-il des prévisions pour « demain » ?
Signalez-leur la fiche de la page 81 : elle est constituée
d’une carte de la France où les pictogrammes classiques de
la météo ne figurent qu’en légende, assortie d’un texte de
prévisions où sont repris ces pictogrammes pour faciliter la
compréhension des verbes météorologiques.
De nombreuses régions françaises y figurant, formez des
binômes et renvoyez-les tout d’abord, comme le suggère l’énoncé B, à la carte de France de la page 153 de leur
manuel pour les situer.
Vos élèves vont maintenant devoir confectionner en binômes la carte des prévisions météo pour demain en France.
Pour une plus grande commodité, téléchargez un fond
de carte avec les frontières régionales et distribuez-en des
photocopies.
Corrigez collectivement l’activité.
« Quand on aime la vie, on aime le passé, parce que c’est
le présent tel qu’il a survécu dans la mémoire humaine. »
Marguerite Yourcenar
Les yeux ouverts
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V. o. 2 | U6
Guide pédagogique
Qui vivra verra…
CORRIGÉS B
CORRIGÉS A
• Hémisphère Nord.
• Coordonnées de Paris (capitale) : 48º 51’ 24"Nord /
2°21’07"Est
• Trois chaînes montagneuses principales : Au sud-ouest,
les Pyrénées ; au Sud-est, les Alpes ; au centre, le Massif
central.
• Frontière occidentale (ouest) : l’océan Atlantique.
• Frontière Sud-ouest naturelle avec la Péninsule ibérique,
les Pyrénées.
• Frontière Sud-est : la mer Méditerranée.
• À l’Est, le continent européen.
• Au Nord, la Manche.
B. À partir de ces données de géographie physique, demandez à vos élèves de présenter la climatologie générale de la
France telles qu’ils l’imaginent, pour les différentes régions.
Qu’ils vérifient ensuite leurs hypothèses dans une encyclopédie ou sur Internet.
Cette activité peut également être réalisée sur tout autre
pays francophone.
Signalez au passage à vos élèves que la plupart des verbes
météorologiques sont des verbes impersonnels : ils ne se
conjuguent qu’à une seule personne, la 3e du singulier il.
Vos élèves viennent d’être naturellement exposés au futur
simple de l’indicatif, mais n’en signalez rien pour le moment,
à moins que vos élèves ne vous posent des questions. C’est,
comme toujours, dans la section À la découverte de la
langue qu’ils conceptualiseront eux-mêmes la règle de
construction de ce nouveau temps.
1. Ici, aujourd’hui et demain
Pour bien fixer ces nouveaux acquis lexicaux, demandez à
vos élèves de rechercher (dans un journal ou en ligne) Qu’ils
proposent ensuite un exposé similaire à celui de la double
page 80-81 : d’abord le temps dans les principales régions
de leur pays, puis les prévisions pour demain.
2. Climatologie
Formez des binômes.
A. Faites situer la France sur une mappemonde et demandez-leur d’y repérer la latitude et la longitude de la capitale
du pays. Demandez-leur également d’observer les frontières
du pays et le relief (observable sur la carte de la page 81).
V. o. 2 | U6
Qui vivra verra…
textes et contextes
2. RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE
• Prendre conscience de l’importance d’un problème écologique : le réchauffement climatique.
• Exprimer son avis sur des prévisions d’évolution.
• Lire et comprendre de possibles conséquences du phénomène.
• Être exposé au futur simple de l’indicatif (sans encore le
conceptualiser).
• Partager ses connaissances avec le groupe-classe.
Mise en route
Vos élèves sont face à deux documents qui portent
sur un même problème d’intérêt général, fortement
médiatisé ces dernières années : le réchauffement
climatique.
Demandez-leur de repérer et d’identifier tout d’abord
la nature et les sources de ces deux documents.
(Le premier est un énoncé de données scientifiques sur
le problème – des faits – ; il émane d’un organisme
météorologique français officiel : Météo-France. Le
second est un article résumé d’un rapport commandé
par une association écologique internationale bien
connue, Greenpeace, sur de possibles conséquences du
phénomène.)
+ D’INFOS SUR…
Météo-France
Météo-France est l’organisme public français chargé
de la prévision et de l’étude des phénomènes météorologiques.
C’est également Météo-France qui se charge de l’émission des alertes météorologiques.
Greenpeace
Greenpeace, qui signifie en anglais « paix verte », est
une ONG (Organisation Non Gouvernementale) de protection de l’environnement.
Créée en 1971, elle est aujourd’hui présente dans plus de
quarante pays.Depuis 1989, le siège de l’organisation est
à Amsterdam (Pays-Bas), d’où sont définies et coordonnées toutes ses campagnes d’action.
En 2010, l’organisation compte 2,9 millions d’adhérents
et emploie 2 400 salariés, pour un budget global de 197
millions d’euros.
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Guide pédagogique
Démarche
A. Demandez tout d’abord à vos élèves de prendre individuellement connaissance de l’exposé de la situation dans
l’encadré rouge, puis de cocher la case d’opinion qui se
rapproche le plus de la leur. Si aucune ne s’adapte vraiment
ou qu’ils ont besoin de nuancer leur avis, faites remarquer
l’existence d’une case autre prévue à cet effet.
Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandezleur de comparer leurs avis et de discuter de leur perception
du problème du réchauffement climatique, en vue d’une
prise de position commune.
Faites ensuite mettre en commun les différents avis des
groupes.
B. Vos élèves vont maintenant approfondir l’approche scientifique du problème par la lecture du résumé d’un rapport
commandé par l’ONG Greenpeace sur les possibles conséquences du changement climatique pour la France.
En fonction du temps dont vous disposez, cette lecture
peut être confiée en travail individuel à la maison ou réalisée
en classe, collectivement ou en petits groupes. Autorisez
la consultation du dictionnaire pour les besoins lexicaux.
Quelle que soit l’approche retenue, demandez à vos élèves
de relever les informations du document qui les surprennent. Lectures minutieuses faites, formez des groupes de
quatre élèves et demandez-leur de comparer les éléments
qu’ils ont relevés. Sont-ils surpris des mêmes choses ?
Quelles informations sur le changement climatique sont
nouvelles pour eux ?
Faites ensuite mettre en commun les différentes réactions
au document du groupe-classe, puis embrayez sur l’étape
suivante.
C. Nous le disions en préambule à l’activité, ce problème
mondial est très médiatisé. Vos élèves détiennent certainement d’autres informations sur ce phénomène et ses conséquences. Reformez les mêmes groupes de quatre que pour
l’étape antérieure et demandez-leur de mettre en commun
leurs connaissances et avis.
Faites-les ensuite partager au groupe-classe.
Refermez ce forum d’échanges par ces questions :
Êtes-vous globalement optimistes ou pessimistes par
rapport à ce problème environnemental ?
On parle énormément du réchauffement climatique…
mais agit-on suffisamment pour essayer d’enrayer le
phénomène et ses conséquences ?
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Guide pédagogique
Qui vivra verra…
3. L’AVENIR DE LA FRANCE
• Comprendre trois informations brèves à caractère sociodémographique sur la France de demain.
• Associer ces informations à une carte ou un schéma.
• Comprendre dans des conversations des références faites
à ces trois informations et l’avis et/ou les réactions des
interlocuteurs.
• Se faire une idée de la France dans vingt ans.
• Parler de l’avenir de son propre pays avec ses camarades.
• Continuer d’être exposé au futur simple de l’indicatif (sans
encore le conceptualiser).
• Acquérir quelques expressions permettant de situer dans
le futur.
Mise en route
Ce nouveau document se centre sur trois aspects sociodémographiques de la France et indique trois tendances qui
devraient permettre de dessiner le nouveau visage de la
France dans 20 ans. C’est donc dans le domaine des prévisions que s’inscrit cette activité.
Démarche
A. Demandez à chacun de lire les trois brèves, individuellement et en silence, puis de relier chacune d’elles à son illustration correspondante, carte ou histogramme horizontal.
Selon la démarche habituelle, vos élèves comparent ensuite
leurs propositions avec leurs voisins, puis avec tout le groupe-classe.
CORRIGÉS A
Les deux cartes et le graphique correspondent respectivement aux textes 1, 3 et 2.
Quelles informations de ce document vous
surprennent ? Vous choquent ?
B. Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant entendre
trois extraits de conversation entre deux mêmes jeunes filles
qui abordent les faits évoqués par les trois brèves de l’étape
antérieure.
Demandez-leur pour chacun des extraits :
- d’identifier le sujet dont elles parlent,
- de relever leurs avis sur la question abordée.
Vos élèves travaillent seuls et la correction se fait directement
avec tout le groupe-classe.
Une seule écoute devrait suffire.
CORRIGÉS B
Extrait 1 : Article 1 sur la population de la France dans
20 ans.
L’augmentation de population ne semble pas excessive à la
première ; la seconde n’a pas d’avis sur la question.
Extrait 2 : Article 3 sur l’augmentation du temps libre dans
le futur et la diminution des temps de transport.
Elles trouvent toutes les deux l’article intéressant, mais celle
qui lit l’article ne croit pas vraiment à cette augmentation du
temps libre ni que les TGV Montpellier-Barcelone et LyonTurin seront en fonctionnement dans 20 ans. L’autre lui fait
remarquer son manque d’optimisme.
Extrait 3 : Article 2 sur le vieillissement de la population
française.
L’une des deux est d’abord sceptique mais l’autre lui signale
la fiabilité des informations. Celle qui était sceptique est
alors terrifiée à l’idée d’imaginer la France comme un pays
de vieux ; l’autre est résolue à accepter la tendance qui semble irrémédiable.
C. Le moment est venu pour vos élèves de déplacer cette
réflexion vers les tendances évolutives de leur propre pays.
Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur
d’échanger leurs visions sur différents aspects de leur pays
dans vingt ans.
Afin de ne pas rester sur la note pessimiste des conversations qu’ils viennent d’entendre à l’étape antérieure, faites
lire à haute voix l’exemple qui figure au bas de la page 83.
Signalez également que les aspects antérieurement abordés pour
la France peuvent être un point de départ, mais qu’ils ne doivent
en aucun cas être limitatifs dans leurs échanges de prévisions.
Passez silencieusement les écouter et observez s’ils utilisent
déjà spontanément quelques verbes au futur simple. Ne
signalez aucune erreur sur ce temps qui n’a pas encore été
conceptualisé. En cas de blocage, rappelez qu’ils peuvent
exprimer le futur à l’aide de la formule du futur proche :
aller au présent de l’indicatif + infinitif.
En fonction du temps dont vous disposez et de la richesse
des idées apportées par vos élèves, envisagez une mise en
commun des points abordés avec tout le groupe.
Globalement, êtes vous plutôt optimistes ou pessimistes
par rapport à l’avenir de votre pays ?
Localisateurs du futur
Demandez à vos élèves de réobserver le titre du document
de la page 83.
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Qui vivra verra…
Que signifie « dans 20 ans » ? Une période future
ou un moment précis dans le futur ?
A. Demandez-leur ensuite de reprendre intégralement
l’unité 6 jusqu’à la page 83 (comprise) et d’y relever tous les
mots et expressions qui permettent de situer dans le futur.
CORRIGÉS
• À la fin de cette unité
• demain
• d’ici 2100
• À l’avenir
• En 2030
B. Renvoyez ensuite vos élèves la page 73 de leur manuel,
activité 5.B. Dans cette activité, ils ont constitué une liste
illustrée de marqueurs temporels du passé.
Formez des binômes et demandez-leur d’illustrer graphiquement chacun des marqueurs du futur qu’ils viennent de
relever sur une ligne de temps.
Corrigez collectivement.
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Guide pédagogique
À la décoUVerte
de la langUe
4. PROVERBES ET CITATIONS
• Déduire et conceptualiser la morphologie du futur
simple de l’indicatif à partir de proverbes et citations :
infinitif (sans e pour les verbes en –re) + terminaisons
ai, as, a, ons, ez, ont.
• Conjuguer les verbes partir, suivre, construire,
polluer, entendre et consommer au futur simple de
l’indicatif.
• Identifier des verbes conjugués au futur simple de
l’indicatif dans des proverbes internationaux.
• Comprendre des proverbes et des citations.
Mise en route
Demandez tout d’abord à vos élèves de vous citer
quelques proverbes et citations populaires dans leur
pays.
Aimez-vous les proverbes ? Vous arrive-t-il d’en
citer quelques-uns dans certaines occasions ?
Lesquels et lesquelles ? Certains évoquent-ils le
futur ?
Démarche
A. Ensuite seulement, demandez-leur de lire les six proverbes et citations de la page 84, de s’assurer de bien
les comprendre puis de les interpréter et d’imaginer un
contexte où ils pourraient être cités.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur de
discuter de leur interprétation de ces proverbes et citations.
Les avez-vous interprétés de la même manière ?
Avez-vous proposé des contextes de citation
similaires ?
Y en a-t-il que vous connaissiez déjà ? Si oui,
lesquels ?
Enfin, qu’ils répondent également aux questions posées
par l’énoncé A. Passez ensuite à une mise en commun
de toutes les interprétations et réactions du groupeclasse à ces proverbes et citations.
B. Comme le leur signale l’énoncé, des formes verbales
ont été mises en caractères gras dans ces phrases. Il
s’agit de verbes conjugués au futur simple de l’indicatif.
Demandez à vos élèves de compléter l’encadré lacunaire jaune avec les terminaisons du futur. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis
comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin,
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Qui vivra verra…
CORRIGÉS B
je
tu
il / elle / on
nous
vous
ils / elles
RADICAL
TERMINAISONS
pensermentirmangerarriversortirdir-
-ai
-as
-a
-ons
-ez
-ont
Demandez maintenant au groupe-classe d’observer le
radical du futur, puis d’énoncer la règle de formation du
futur simple. Selon le temps dont vous disposez, repassez
par une réflexion en binômes.
Qu’ils vérifient eux-mêmes la validité de leur règle et la
complètent à l’aide de la première colonne de la page 87
Outils (jusqu’à la règle générale, ils reviendront ensuite sur
les exceptions).
C. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la conjugaison
du futur simple de l’indicatif. Ils doivent conjuguer à ce
temps les six verbes listés puis les intégrer dans des phrases
exemples.
CORRIGÉS C
je
tu
il / elle / on
nous
vous
ils/elles
D. Vos élèves sont face à sept nouveaux proverbes.
Comme pour ceux de la première étape, demandez-leur
tout d’abord d’essayer de les comprendre et de les interpréter par une mise en contexte. Ils peuvent y réfléchir en
binômes et, bien sûr, consulter le dictionnaire pour leurs
besoins lexicaux.
Ensuite seulement, demandez-leur d’y souligner les formes
verbales du futur qu’ils contiennent, puis de compléter le
tableau du bas de la première colonne de la page 85.
Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent ici
CORRIGÉS D
-ai
-as
-a
-ons
-ez
-ont
Exemples de phrases au futur :
• Un jour peut-être, des navettes de passagers partiront
pour la Lune tous les jours.
• Dans le futur, on suivra tous les cours sur Internet. Il n’y
aura plus de salles de classe.
• Dans quelques années, on construira beaucoup
d’aéroports sur la mer.
• Les voitures du futur ne pollueront presque plus
l’atmosphère.
• Dans les villes du futur, on entendra une nouvelle langue :
un mélange de chinois, d’anglais et de français.
• Les avions du futur consommeront de nouveaux combustibles non polluants.
INFINITIF
croiseras
croiser
supporteras
supporter
arrivera
arriver
aura
pondront
avoir
pondre
sera
être
portera
porter
vivra
vivre
1
2
3
4
5
partirsuivrcontruirpolluerentendrconsommer-
VERBE
6
7
Tous les verbes suivent-ils la règle générale de formation
du futur simple de l’indicatif ?
Non, dans ces proverbes apparaissent avoir et être qui
constituent des exceptions.
Renvoyez à nouveau vos élèves à la première colonne de la
page 87 Outils pour qu’ils confirment qu’il existe bien une
liste d’exceptions du futur.
En fonction de la langue maternelle de vos élèves, faites
enfin comparer ces radicaux irréguliers à ceux de leur langue. Certains sont peut-être identiques ou ressemblants…
Formez des binômes et faites porter un dernier regard sur
les proverbes de l’activité.
A. Demandez à vos élèves s’il existe, pour chacun d’eux, un
équivalent dans leur langue. Si c’est le cas, qu’ils le citent.
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Qui vivra verra…
S’agit-il d’une traduction ou d’une adaptation ? S’il n’existe
pas, qu’ils en proposent une traduction ou une adaptation.
B. Demandez ensuite à vos élèves de faire une nouvelle liste
de proverbes qu’ils aiment bien. Qu’ils fassent des recherches pour voir s’il en existe une adaptation française. Si ce
n’est pas le cas, qu’ils en proposent une puis la soumettent
au groupe-classe pour la parfaire, éventuellement avec
votre aide en bout de parcours.
Ces travaux pourraient être ensuite publiés sur un des nombreux blogs en ligne consacrés aux proverbes et citations.
DES SON ET DES LETTRES
5. CHIEN OU SIEN ?
• Distinguer à l’audition le phonème [s] du phonème
[z] et le [ʃ] du [ʒ].
• S’entraîner à la prononciation de virelangues mélangeant les phonèmes [s], [z], [ʃ] et [ʒ].
• Déduire et conceptualiser les relations phonie-graphie des sons [s], [z], [ʃ] et [ʒ].
Mise en route
Annoncez à vos élèves que cette nouvelle leçon de
phonétique porte sur des sons consonantiques.
Ils l’ont très certainement remarqué, on « s’emmêle »
un peu parfois lorsque deux sons sont de prononciation assez proche, autrement dit lorsque le positionnement de la bouche est voisin entre deux sons.
Une autre difficulté tient aussi au fait que certains
sons sont propres à une langue, et qu’ils n’existent pas
forcément dans notre langue maternelle. Il s’agit donc,
dans ces cas-là, d’éduquer notre système phonatoire
(lèvres, langue, palais, gorge) pour les reproduire, mais
aussi nos oreilles pour les reconnaître.
Démarche
A. C’est justement cette dernière compétence que
vos élèves vont travailler en premier. Faites-leur lire
l’énoncé A, qu’ils devraient parfaitement comprendre
puisqu’il est identique à celui d’une activité phonétique de l’unité antérieure. Il s’agit d’indiquer dans quel
ordre sont prononcées des paires de phrases aux sons
assez proches.
Une seule écoute devrait suffire à l’exercice, une
seconde éclatée étant à réserver pour la correction.
CORRIGÉS A
1
C’est un poison.
2
C’est un poisson.
2
Ils aiment.
1
Ils sèment.
2
C’est un beau désert.
2
C’est un beau dessert.
2
Les deux joues.
1
Les deux choux.
1
Quelle joie !
2
Quel choix !
Après correction, formez des binômes et demandezleur de s’entraîner à prononcer ces paires de phrases
dans un ordre aléatoire, à charge pour l’autre d’indiquer dans quel ordre ils les entend ; puis inversement.
B. Dans cette deuxième étape, vos élèves vont
s’entraîner à la prononciation de six virelangues.
Si c’est la première fois que vous travaillez avec des
virelangues dans la classe, expliquez qu’il s’agit de
phrases généralement absurdes qui ne sont conçues
qu’en tant que défis de prononciation, dans la mesure
où elles regroupent plusieurs difficultés articulatoires
enchaînées.
Dans le cas présent, ces difficultés portent sur les
oppositions consonantiques [s] / [z] et [ʃ] / [ʒ].
Surtout, que vos élèves ne s’affolent pas s’ils perçoivent ces phrases comme imprononçables à la première
écoute. Les défis qu’elles représentent le sont aussi
pour des Francophones natifs. Pour la petite histoire,
dites-leur que le locuteur qu’ils vont maintenant écouter a certainement dû répéter plusieurs fois avant de
réussir ses enregistrements…
Passez une première fois l’enregistrement intégral des
virelangues. Passez-le ensuite une deuxième fois en
vous arrêtant après chacun et en demandant à un, plusieurs ou tous vos élèves d’essayer de les répéter…
Difficile, n’est-ce pas ? Dites-leur que, comme des
Francophones, ce n’est qu’« à l’usure » qu’ils y parviendront. Confiez donc la réalisation de cet entraînement
à la maison en rappelant à vos élèves qu’ils disposent
du même matériel audio que vous : le CD encarté en
troisième de couverture.
Vérifiez le travail accompli au cours suivant.
Si vous le considérez nécessaire ou utile pour vos
élèves, fournissez-leur la transcription API (Alphabet
Phonétique International) ci-dessous. De bons fous
rires en perspective…
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Qui vivra verra…
CORRIGÉS A
Si six scies scient six cyprès,
[si si si
si si siprɛ
six cent six scies scient
si sã si si
si
six cent six cyprès.
si sã si siprɛ]
-------------------------------------Doit-on dire : seize sèches chaises,
[dwatɔ̃ dir sɛz sɛʃ
ʃɛz
ou bien seize chaises sèches ?
u bjɛ̃ sɛz ʃɛz
sɛʃ]
-------------------------------------Les chaussettes de l’archiduchesse
[le ʃosɛt
də larʃidyʃɛs
sont-elles sèches ?
sɔ̃tɛl
sɛʃ
Oui, elles sont sèches, archisèches !
wui ɛl sɔ̃
sɛʃ
arʃisɛʃ]
----------------------------------Non, je n’ai pas dit samedi,
[nɔ̃ ʒə nɛ pa di samədi
j’ai dit « jeudi, ça me dit. »
ʒɛ di ʒədi sa mə di]
-----------------------------------Suis-je bien chez ce cher Serge ?
[nsɥiʒ bjɛ̃ ʃe sə ʃɛr sɛrʒ
Il fait si chaud chez ce cher Serge.
il fɛ si ʃo ʃe sə ʃɛr sɛrʒ]
C. La langue bien déliée, le moment est maintenant venu pour vos
élèves de synthétiser les relations phonie-graphie de ces quatre
sons consonantiques : [s], [z], [ʃ] et [ʒ]. Au cas où vos élèves
ne seraient pas familiarisés avec les transcriptions API, lisez-leur
les quatre exemples : samedi, zéro, chaud et jeune. Qu’ils
relèvent dans les virelangues les différentes graphies possibles
pour ces sons. Selon la procédure habituelle, vos élèves travaillent
d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe.
CORRIGÉS C
[s] comme dans samedi : six, scies, cyprès, cent, seize, sèches,
chaussettes, archiduchesse, sont, samedi, ça, suis, ce, Serge, si
[z] comme dans zéro : seize, chaises
[ʃ] comme dans chaud : chaussettes, sèches, chaises,
archiduchesse, chez, cher, chaud
[ʒ] comme dans jeune : je, j’ai, jeudi, Serge
Proposez ensuite au groupe-classe d’élaborer une fiche
collective récapitulative qui devrait aboutir sur une
proposition similaire à celle ci-dessous. Faites-la-leur
construire, votre rôle se limitant à celui d’arbitre.
Son
Graphies possibles
[s]
• la lettre s est prononcée [s], sauf entre deux
voyelles où elle est prononcée [z].
• entre deux voyelles, il faut écrire ss pour produire le son [s].
• la lettre c a le son [s], sauf devant les voyelles a,
o et u où elle a le son [k].
• le ç (c cédille) devant les voyelles a, o ou u.
• la lettre z est toujours prononcée [z].
• la lettre s entre deux voyelles.
[z]
[ʃ]
• une seule graphie possible pour ce son : ch.
[ʒ]
• la lettre j a toujours le son [ʒ].
• la lettre g a le son [ʒ] devant les voyelles e, i
et y.
6. L’EFFET DE SERRE
• Lire et comprendre l’explication scientifique d’un phénomène physique.
• Conceptualiser deux systèmes de liens condition-conséquence : si + présent de l’indicatif, présent de l’indicatif ; si
+ présent de l’indicatif, futur simple de l’indicatif.
• Travailler la conséquence.
Mise en route
Pour cette activité, vos élèves sont face à un article scientifique du type de ceux que l’on peut trouver dans les magazines de vulgarisation de la Science tels que Ça m’intéresse,
Sciences & Vie…
Il explique le principe de l’effet de serre.
Y a-t-il dans la classe quelqu’un qui serait capable, en
s’aidant du schéma, de nous expliquer ce qu’est l’effet
de serre ?
S’agissant de compétences scientifiques pouvant nécessiter
un lexique spécifique, acceptez cette explication en langue
maternelle.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de lire le texte puis de légender
le graphique, c’est-à-dire d’y placer les mots-clés (en caractères gras dans le texte).
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V. o. 2 | U6
Guide pédagogique
Qui vivra verra…
Selon vos objectifs et le temps dont vous disposez, la
lecture peut être collective ou individuelle. Dans les deux
cas, autorisez la consultation du dictionnaire.
Lecture faite, assurez-vous que tous vos élèves ont compris
ce phénomène physique. Faites-vous aider par les élèves
ayant des compétences scientifiques, mais cette fois obligatoirement en français.
CORRIGÉS B
Condition
Conséquence
Si +
verbe au présent de l’indicatif
verbe au présent de
l’indicatif,
verbe au futur simple de l’indicatif
CORRIGÉS A
Faites remarquer que, quelle que soit la formule, - condition ou
hypothèse- elles ne sont pas précisément situées dans le temps.
Ainsi, dans la première phrase soulignée dans le texte, le verbe
« risquer » est au présent de l’indicatif mais on ignore si ce risque se
situe dans un avenir immédiat ou à plus ou moins long terme.
1
3
5
4
2
2
C. Vos élèves vont maintenant imaginer de possibles conséquences à cinq conditions qui leur sont proposées sur la
page 86. Pour leur permettre une plus grande marge de
manœuvre dans l’expression de leurs idées, signalez à vos
élèves la présence du pictogramme a>z qui leur indique
qu’ils peuvent consulter le dictionnaire.
Vos élèves travaillent d’abord seuls puis échangent leurs
propositions avec le groupe-classe.
7. CHAUD, CHALEUR, RÉCHAUFFER
1. les rayons solaires
2. les industries, l’agriculture et les villes
3. gaz à effet de serre
4. les arbres
5. le niveau moyen de la mer
B. Demandez ensuite à vos élèves d’observer les structures
soulignées dans le texte.
Qu’expriment ces structures ?
Le si introduit une hypothèse, une condition dont la
deuxième partie de la phrase sera la conséquence.
Ensuite seulement, demandez à vos élèves de compléter
l’encadré lacunaire jaune. Qu’ils vérifient eux-mêmes leurs
propositions dans le premier encart de la deuxième colonne
de la page 87 Outils.
• Développer une stratégie d’enrichissement du lexique.
• Développer des familles de mots.
• Identifier le genre de noms.
• Aborder la notion de suffixe et se constituer une liste de
quelques suffixes pour former des noms.
Mise en route
Faites établir le lien entre les activités 2 et 6. Il s’agissait dans
les deux cas de problèmes écologiques ayant pour conséquence l’augmentation de la chaleur, de réchauffement
climatique ; autrement dit, il fera plus chaud à l’avenir…
Démarche
A. Trois mots de la même famille, mais qui appartiennent à
des catégories différentes.
Faites reproduire le tableau proposé sur la page 86 et demandez à vos élèves d’essayer de l’agrandir au maximum.
Ils travaillent d’abord seuls, puis fusionnent leurs trouvailles
avec le voisin et, enfin, avec le groupe-classe.
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V. o. 2 | U6
Guide pédagogique
Qui vivra verra…
CORRIGÉS A
Listes non exhaustives
NOMS
ADJECTIFS ADVERBES
la chaleur
chaleureux
le réchaufchaud
fement
échaudé
le chauffage
le réchaud
l’échauffement (m)
VERBES
chaleureusement réchauffer
chaudement
chauffer
B. Voilà une excellente stratégie de développement du lexique !
Proposez à vos élèves de la mettre immédiatement en œuvre
à partir des six mots proposés. Faites remarquer que, comme le
signale l’énoncé, il n’est pas toujours possible de les décliner pour
chacune des catégories. Comme pour l’étape antérieure, ils travaillent d’abord seuls, puis fusionnent leurs trouvailles avec celles
d’un voisin et, enfin, avec tout le groupe-classe.
Ouvrez un forum d’échanges des stratégies d’acquisition et de
développement du lexique que vos élèves ont pu mettre en
œuvre au cours de leur apprentissage. Pour aider au démarrage,
demandez-leur de vous rappeler ce que sont les mots-réseaux et
d’en construire un autour d’un des mots de l’activité 7.B.
et tâches
CORRIGÉS B
Listes non exhaustives
C. Le tableau ainsi constitué par vos élèves met en évidence une
série de suffixes permettant de passer d’une catégorie de mots à
une autre. Sachant qu’il est impossible de tous les mémoriser en
une seule fois, ne focalisez leur attention pour le moment que sur les
noms, comme le suggère l’énoncé. Demandez-leur donc d’indiquer
le genre des mots qu’ils ont trouvés, par exemple en ajoutant un
article devant, puis de dresser une liste des suffixes identifiés pour
nominaliser une racine. Faites ensuite comparer le genre de ces mots
à celui qu’ils ont dans la langue de vos élèves, puis demandez-leur si
ces suffixes ont un équivalent dans leur langue, et si oui lequel. En
fonction du temps dont vous disposez, faites d’abord mener cette
réflexion en binômes ou directement avec le groupe-classe.
NOMS
ADJECTIFS
ADVERBES
VERBES
l’activité (f)
l’action (f)
l’actionnement (m)
actif/-ive
activement
actionner
la diminution diminué(e)
(f)
le diminutif (m)
-
l’habitant(e)
l’habitat (f)
l’habitation (f)
l’habitabilité (f)
-
habitable
8. UNE CHAÎNE DE CAUSES ET DE
CONSÉQUENCES
• Élaborer collectivement une série de chaînes de causes et
de conséquences.
• Utiliser le système si + présent de l’indicatif, futur simple
de l’indicatif.
diminuer
habiter
le monde
mondial(e) mondialement mondialiser
le tiers-monde
le quart-monde
le développement
développé(e)
-
développer
l’augmentation
(f)
-
-
augmenter
Mise en route
Vos élèves ont acquis les formules permettant de relier
une condition à ses possibles conséquences au cours de
l’activité 6.
Demandez-leur de vous donner le plus rapidement possible des phrases de leur choix contenant ces formules et
écrivez-les au tableau (vous pouvez prendre un sablier ou
chronométrer l’exercice -3 mn-). Si certaines sont inexactes,
cela n’a pas d’importance pour l’instant, vous y reviendrez
après l’activité suivante.
Démarche
A et B. Félicitez quand même vos élèves pour le travail
accompli jusque là dans cette unité et annoncez-leur que,
pour les récompenser de leurs efforts, ils vont maintenant
se livrer à une activité ludique et collective.
Faites lire les énoncés A et B, et assurez-vous que tous comprennent ce qu’il s’agit de faire. Ensemble, ils vont enchaîner
leurs idées. Chacun va proposer une question introduite
V. o. 2 | U6
Qui vivra verra…
par « Que se passera-t-il si / s’il… » pour introduire une
condition. Il passera sa feuille à un camarade (décidez du
sens de circulation des feuilles) qui devra imaginer une
conséquence à cette condition, puis faire suivre la feuille à
un troisième camarade. Celui-ci devra considérer la conséquence écrite par le camarade qui vient de lui passer la
feuille comme une nouvelle condition, et en imaginer une
conséquence… et ainsi de suite jusqu’à ce que la feuille
revienne à l’auteur de la première phrase. Il y aura donc au
final autant de feuilles/chaînes que d’élèves dans la classe…
plus une, car pour démarrer et « roder » la mécanique, vous
leur demandez de poursuivre l’exemple qui figure sur la
première moitié de la page 88.
Les consultations du dictionnaire peuvent être autorisées,
mais demandez à vos élèves d’essayer de les limiter afin de
ne pas retarder la circulation des chaînes.
Passez observer le bon déroulement de l’activité et prenez
des notes sur d’éventuelles difficultés sur lesquelles il
conviendrait de revenir avant la tâche finale (activité 10).
Pour une meilleure appréciation, relevez ces listes/chaînes
et corrigez-les.
9. LES DÉPÊCHES DU FUTUR
• Remobiliser toutes les ressources utiles à la réalisation de la
tâche ciblée (activité 10).
• Exposer sa vision générale du futur.
• Rédiger des dépêches fictives situées dans le futur.
• Se prononcer sur la plausibilité de dépêches fictives du
futur.
Mise en route
Annoncez à vos élèves que cette dernière activité avant
d’aborder la tâche ciblée va les plonger dans le monde de
la fiction… voire de la science-fiction !
Démarche
A. Dans un moment de délire, les auteurs de Version
Originale ont imaginé cinq dépêches du futur. Il est
demandé à vos élèves de se prononcer sur la crédibilité
qu’ils accordent à leurs possibilités de réalisation.
À plusieurs reprises, ils ont été confrontés à différents
degrés d’expression de la certitude. Mais peut-être
conviendrait-il d’en faire une petite synthèse pour plus
d’agilité dans cette activité.
Renvoyez-les donc au dernier encart de la page 87
Outils où figurent ces expressions hiérarchisées, assorties
d’exemples. Attirez leur attention sur « sans doute »,
expression souvent mal comprise dans la mesure où
elle échappe à toute logique. En principe, « sans » est
un privatif qui signifie l’absence. « Sans doute » devrait
12 / 17
Guide pédagogique
donc signifier la certitude ; il n’en est rien : comme
indiqué sur la fiche, « sans doute » est un équivalent
de « probablement » (mais pas sûr). En revanche, « sans
aucun doute » pourrait être ajouté dans les plus hauts
degrés de certitude.
Cette précision faite, lancez vos élèves dans cette première étape. Formez des binômes et demandez-leur
d’échanger leurs avis sur les probabilités de concrétisation de chacune des dépêches de la page 88. S’ils considèrent que certaines de ces informations ont de fortes
chances de se produire, qu’ils essaient alors de les situer
dans le futur.
Poursuivez ensuite ces échanges avec tout le groupeclasse.
B. Vos élèves vont maintenant devoir eux-mêmes écrire
deux dépêches fictives du futur.
Pour cadrer un peu l’activité et surtout orienter « ceux qui
prétendent toujours ne pas avoir d’imagination » pour ce
type d’activités, faites évoquer certaines visions du futur du
groupe-classe déjà abordées dans des activités antérieures.
Pour éviter tout blocage, proposez également au groupe
que toutes ces dépêches appartiennent à une même édition de journal. Formez donc des groupes/rédactions de
quatre à six élèves et demandez-leur de se mettre d’accord
sur une date de publication, puis de réfléchir ensemble aux
titres qui pourraient figurer sur la une de ce journal concernant des sujets qui les intéressent et/ou les préoccupent.
Qu’ils se répartissent ensuite deux titres chacun, à charge
pour chaque rédacteur de rédiger ses deux dépêches.
Pour plus de réalisme, suggérez-leur de les rédiger sur
traitement de texte et de rechercher de possibles photos
et illustrations, afin de pouvoir mettre en page la une de
leur édition. Lorsque tous les groupes ont terminé, affichez
toutes les unes ou reproduisez-les, puis demandez aux
autres de se prononcer sur les dépêches qu’ils découvrent,
comme dans la première étape de l’activité.
10. L’ALIMENTATION DU FUTUR
• Discerner le degré de véracité d’une série d’affirmations sur
l’alimentation.
• Écouter et comprendre des témoignages abordant ce
même thème.
• Imaginer les conséquences possibles des situations
énoncées.
• Tirer des conclusions sur l’évolution globale du problème.
• Présenter en groupe ses prévisions, puis négocier avec le
groupe-classe une liste commune.
V. o. 2 | U6
Qui vivra verra…
Mise en route
Annoncez à vos élèves qu’ils sont maintenant parfaitement
préparés pour réaliser, seuls, la tâche ciblée de cette unité.
En groupes, ils vont tenter de prévoir l’évolution d’un problème d’intérêt général : l’alimentation.
Démarche
A et B. Formez des groupes de quatre élèves. Afin de
pourvoir les laisser travailler en toute autonomie, faites
mener simultanément les étapes A et B.
Vos élèves disposent d’une liste d’affirmations sur l’alimentation qui n’est pas limitative puisque, faites-le
remarquer à vos élèves, elle s’achève par « autres idées »
et va immédiatement être complétée par deux témoignages audio.
Passez deux fois consécutives l’enregistrement avec une
pause de trente secondes entre les deux écoutes, et
demandez à vos élèves d’ajouter les deux idées supplémentaires à la liste verte.
Corrigez collectivement cette étape pour vous assurer
que vos élèves disposent de tout le matériel nécessaire
à la réalisation de la tâche.
CORRIGÉS B
• Le plus grand problème est le gaspillage. Trop d’aliments
produits finissent par ne pas être consommés. On en jette
une quantité énorme dans les restaurants et les hôtels, mais
aussi dans les maisons.
• Il y a de profondes inégalités entre les pays : nous mangeons trop (et pas forcément bien d’ailleurs), alors qu’encore
beaucoup trop de personnes n’ont encore rien à manger en
Afrique ou ailleurs.
Vos élèves sont maintenant prêts à se mettre au travail.
Qu’ils discutent de la validité de toutes ces affirmations dans
leur pays, ne retiennent que celles avec lesquelles ils sont
globalement d’accord et éventuellement ajoutent d’autres
idées.
C. Qu’ils reprennent ensuite chacun des points de la liste du
groupe et imaginent les conséquences, positives ou négatives, de ces faits. Des propositions sont faites dans la fiche au
fond bleu mais, encore une fois, elles ne sont ni obligatoires,
ni limitatives.
D et E. Le moment est venu de tirer des conclusions de
tous ces échanges et réflexions autour de l’alimentation du
futur. Les groupes vont préparer ensemble un petit exposé
de leur vision du futur de ce problème d’intérêt général,
13 / 17
Guide pédagogique
qu’ils devront ensuite présenter à leurs camarades. Libres à
eux de l’organiser et de le structurer comme ils l’entendent,
mais rappelez qu’un exposé est une argumentation. Il ne
suffit donc pas d’affirmer, encore faut-il expliquer comment
on est parvenu à tel ou tel résultat, bref, expliquer son raisonnement. Les questions proposées sous l’énoncé D sont
orientatives, mais il serait souhaitable que chaque exposé
tente d’y répondre.
Lorsque tous les groupes auront expliqué leurs visions de
l’alimentation du futur, demandez à la classe de se mettre
d’accord sur une liste commune pour définir leur vision
collective du problème et répondre à la dernière question
posée par l’énoncé E.
regards sUr…
11. UN MEILLEUR AVENIR POUR NOS
ENFANTS
• Lire et comprendre un article sur une initiative écologique.
• Donner son avis sur cette initiative écologique.
• Proposer d’autres initiatives qui pourraient être mises en
place dans le même objectif.
• Dire si des villes de son pays s’inscrivent ou pourraient s’inscrire
dans le cadre de ces initiatives environnementales.
Mise en route
Rappelez à vos élèves que, au cours de cette unité, ils ont déjà
abordé les problèmes environnementaux à plusieurs reprises
(réchauffement climatique, effet de serre…). Les illustrations
de la double page 90-91 les situent indubitablement à
nouveau dans un contexte écologique.
Avant d’aborder la lecture du document, demandez à vos
élèves de lire le titre de sa fiche d’exploitation : Un meilleur
avenir pour nos enfants.
Êtes-vous sensible aux problèmes environnementaux dont
on parle de plus en plus dans les médias ?
Pensez-vous que votre pays, région ou ville fait
suffisamment pour protéger l’environnement ?
Citez quelques mesures environnementales que vous
connaissez et prononcez-vous sur leur efficacité.
Vous sentez-vous responsables de l’état de la planète où
grandiront et vivront vos enfants ?
À votre échelle, pratiquez-vous certains gestes qui
pourraient être qualifiés d’« écologiques » ? Lesquels ?
S’agit-il de gestes « hérités » - vos parents les
pratiquaient déjà - ou de gestes récemment appris ?
La pratique de ces gestes vous est-elle facile ou la
percevez-vous comme une contrainte ?
V. o. 2 | U6
Qui vivra verra…
N’éternisez pas ce forum d’échanges, vos élèves auront
l’occasion d’y revenir de manière plus détaillée au cours de
cette activité et dans la séquence vidéo du DVD.
Démarche
Faites remarquer à vos élèves qu’aucune question d’exploitation directe ou de compréhension ne leur est posée dans
la fiche d’exploitation du document (sur fond marron). Les
trois questions concernent leurs réactions au document
et constituent une ouverture vers une réflexion plus large,
dans une perspective comparatiste avec leur propre pays.
C’est donc avec une approche « naturelle » qu’ils doivent
aborder cet article, comme ils le feraient pour un magazine
dans leur langue maternelle. Vous reviendrez sur cette
expérience en fin d’activité.
La lecture du document peut être abordée de différentes
manières selon vos propres objectifs et le temps dont
vous disposez. Elle peut être réalisée en classe à voix haute,
vos élèves se relayant, ou confiée en devoirs à la maison.
Autorisez la consultation du dictionnaire pour les besoins
lexicaux et, vous-même, positionnez-vous en tant que personne-ressource en cas de doutes.
A. Lecture faite, formez des groupes de quatre élèves et
invitez-les à échanger leurs premières réactions sur les initiatives de ces villes en « Transition ». Avaient-ils déjà entendu
parler de ce mouvement ?
B. Demandez ensuite aux groupes de reprendre, point par
point, chacune des initiatives décrites dans le document et
de se prononcer sur leur efficacité. Qu’ils réfléchissent ensuite collectivement à d’autres idées qui pourraient s’inscrire
dans ce mouvement dit de « Transition » et essaient de les
mettre en forme dans de petits paragraphes qui pourraient
être ajoutés.
14 / 17
Guide pédagogique
C. Enfin, demandez aux groupes de s’interroger sur la place
accordée aux préoccupations environnementales dans leur
Société. Savent-ils si des villes de leur pays adhèrent à ce
mouvement ? Sinon, connaissent-ils des villes qui, par des
mesures qu’elles ont prises, pourraient s’y joindre ?
Faites ensuite mettre en commun toutes les réflexions,
idées et trouvailles des groupes, et demandez à la classe
d’attribuer ensemble une note sur le comportement écologique de leur Société. Demandez-leur d’évoquer ce qui,
au cours de ces dernières années, s’est amélioré et ce qu’il
reste encore à faire.
Signalez à vos élèves qu’ils peuvent élargir leurs informations sur le sujet, par exemple en visitant les sites
Internet mentionnés dans l’encadré vert. Revenez quelques instants sur l’approche de ce document. La langue,
française en l’occurrence, n’a pas été un objectif mais
bien un moyen de recevoir des informations, d’y réagir, d’échanger son avis avec les autres… de prendre
conscience de ses propres idées et comportements
par rapport à un sujet d’intérêt général, voire de les
modifier.
Vos élèves ont abandonné le rôle d’« apprenant » de la
langue pour en devenir des utilisateurs. En ont-ils été
conscients ? Comment ont-ils vécu cette expérience ?
Ouvrez une petite réflexion collective et rappelez qu’ils
peuvent, de plus en plus, prendre des initiatives pour
compléter leur apprentissage en dehors de la classe : lire
des journaux français sur Internet, regarder la télévision
en français (TV5 Monde)…
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Guide pédagogique
Qui vivra verra…
on toUrne !
SÉQUENCE 6 : IDÉES REÇUES SUR LE TRI
(1:07)
• Comprendre un microprogramme de télévision sur le
recyclage.
• Comprendre pourquoi des idées reçues sur le sujet sont
erronées.
• Définir les bons gestes du recyclage.
• Parler des habitudes de recyclage dans son pays.
TC
00:00
00:05
00:18
00:29
00:36
00:56
Image
Son
Générique du programme :
Alerte Terre
Musique
Panoramiques sur des emballages
compactés.
Deux fenêtres : à gauche, une panoramique sur un linéaire de supermarché
(rayon lessives) ; à droite, gros plan sur
le logo vert à double flèche.
Voix-off : Laver les emballages avant de les
jeter. Retirer les bouchons des bouteilles plastiques. Ne pas recycler les bouteilles d’huile.
Autant d’idées reçues sur le recyclage qu’il faut
aujourd’hui chasser.
Explications :
Plan sur une cliente d’un supermarché qui choisit un savon liquide pour
les mains.
Gros plans sur des emballages jetés
(une lessive et une canette de bière)
où figure le logo vert.
Idée reçue numéro 1 : le petit logo vert signifie que
l’emballage est recyclable et recyclé. C’est faux. Le
logo signifie tout simplement que les entreprises qui
mettent ces produits sur le marché…
Plan large sur un espace où se trouvent trois poubelles de trois couleurs
différentes, vert, bleu et jaune, surmontées par des panneaux explicatifs
des résidus qu’il faut y déposer.
Un homme déplace les containers
jaune et bleu.
… participent financièrement à la collecte sélective
des emballages.
Idée reçue numéro 2 :
Gros plans enchaînés sur l’introduction d’emballages dans des containers de recyclage.
il faut enlever les bouchons des flacons et bouteilles
en plastique avant de les trier. C’est faux. Ils peuvent
être recyclés et permettent en plus de ne pas salir le
bac.
Idée reçue numéro 3 : il faut laver les emballages
avant de les trier. Faux, là
aussi. Ce n’est pas nécessaire. Laver, c’est gaspiller de
l’eau qu’il faut ensuite traiter.
Plan sur un moniteur d’ordinateur
ouvert sur le site mentionné par le
locuteur où l’on voit une animation
de gestes de recyclage.
Vous pouvez retrouver toutes ces informations sur le
site de PRO EUROPE, pro-e.org, l’organisation de tous
les points verts.
Commentaires
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Guide pédagogique
Qui vivra verra…
01:04
Générique de fin du programme (crédits et remerciements).
Musique
Avant de visionner
Vos élèves ont parlé de recyclage dans l’activité
précédente.
Avant d’aborder la séquence, approfondissez leur pratique
de ces gestes responsables, livres fermés.
Chez vous, y a-t-il une ou plusieurs poubelles ?
Autrement dit, séparez-vous vos déchets et si oui,
comment les répartissez-vous ?
Depuis quand recyclez-vous ?
Dans votre rue ou votre quartier, y a-t-il des containers
différenciés selon le type de déchets ? Si oui, combien
sont-ils et comment sont-ils différenciés ?
Mise en route
Annoncez-leur maintenant le titre du reportage, Idées
reçues sur le tri, puis demandez-leur ce qu’ils font des
emballages vides pour les recycler. Plus concrètement
maintenant, amenez-les progressivement vers les trois
idées reçues traitées par le reportage :
Les bouteilles d’huile sont-elles recyclables ?
Les bouchons des bouteilles sont-ils recyclables ?
Comment doit-on jeter ses emballages pour qu’ils
soient recyclés ?
COMPRÉHENSION GLOBALE ET DÉTAILLÉE
A, B, C et D. Repassez une nouvelle fois intégralement le programme, cette fois avec le son. Demandez alors à vos élèves de
répondre à la question A et autorisez-les à modifier leurs réponses
aux questions B, C et D. Selon la démarche habituelle, autorisez
ensuite la comparaison de leurs propositions avec leurs voisins,
puis avec tout le groupe-classe en vue d’une correction collective.
En bout de course, validez ou corrigez leurs réponses. Le rythme
de cette vidéo étant particulièrement rapide, n’hésitez pas à passer
le document plusieurs fois et à faire des pauses. Il ne s’agit pas de
décourager les élèves …
CORRIGÉS A
• Laver les emballages avant de les jeter.
• Retirer les bouchons des bouteilles plastiques.
• Ne pas recycler les bouteilles d’huile.
CORRIGÉS B
Le petit logo vert signifie que les entreprises participent
financièrement à la collecte.
REPÉRAGE VISUEL ET ANTICIPATION
Livres toujours fermés, annoncez à vos élèves que vous allez
volontairement supprimer le son pour le premier visionnement
de la séquence. Demandez-leur donc de se concentrer sur ce qu’ils
voient et d’essayer de mémoriser un maximum de ces images.
Passez une première fois le reportage sans le son dans son
intégralité. Faites remarquer à vos élèves qu’il s’agit d’un vrai
programme de télévision, reconnaissable à ses génériques
de début et de fin. De par sa durée très courte, il appartient
au genre des microprogrammes ou capsules.
B, C, et D. Faites alors ouvrir les livres et demandez à vos
élèves de répondre aux questions B, C, et D. S’ils sont perdus
et vous demandent des précisions, signalez que le petit
logo vert est celui qu’ils ont vu en gros plan et sur plusieurs
emballages montrés dans le reportage. Ils ont également vu
trois containers alignés, de trois couleurs différentes.
Collectez les propositions de réponses, acceptez de courtes
discussions en cas de désaccords, mais ne validez ou corrigez
rien pour le moment ; vos élèves vont maintenant avoir accès
au son et pouvoir modifier leurs réponses si nécessaire.
CORRIGÉS C
 des produits de beauté
 des produits d’entretien
 des boissons
CORRIGÉS D
Bleu : Le papier (annuaires, magazines, prospectus)
Vert : Le verre (bouteilles, bocaux)
Jaune : Les emballages plastiques vides
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V. o. 2 | U6
Guide pédagogique
Qui vivra verra…
Revenez alors sur les idées reçues sur le tri de vos élèves
et demandez-leur de citer celles qu’ils ont pu confirmer
comme valides et celles qui, au contraire étaient erronées.
Les trois idées reçues que vous avez citées en A étaient
erronées. Pourquoi ? Le saviez-vous ou commettiezvous, vous aussi, ces erreurs ?
Connaissiez-vous la vraie signification du petit logo vert
sur les emballages ?
Le code de couleurs utilisé en France pour différencier
les poubelles est-il le même dans votre pays ?
E. Élargissez maintenant la question du recyclage en la
rapprochant de la réalité du quotidien de vos élèves. Qu’ils
répondent sincèrement, individuellement puis en groupe,
aux deux questions posées par l’énoncé E.
Formez des petits groupes (4 à 6 élèves) et distribuez ces
autres idées reçues sur l’environnement, extraites de divers
forums sur Internet.
Demandez-leur de valider ou pas ces idées puis de vérifier
s’ils ont raison en recherchant des informations en ligne.
Laisser la fenêtre d’une pièce ouverte pendant cinq minutes
suffit à renouveler complètement son atmosphère.
Les animaux de ferme sont les principaux responsables d’émissions de gaz à effet de serre.
Il ne faut pas utiliser de papier recyclé, car il est
blanchi au chlore, ce qui pollue.
Les réseaux urbains de gaz naturel sont, comme leur
nom l’indique, non polluants.
Les véhicules diesel polluent plus que ceux à essence.
Les médicaments doivent être jetés dans les containers pour les déchets organiques.
Les piles alcalines peuvent être déposées dans les
mêmes containers que les plastiques et les métaux (en
France, le jaune).
En fonction de l’intérêt de vos élèves pour l’écologie et
l’environnement, proposez-leur de poursuivre eux-mêmes
cette activité en soumettant des affirmations du même type
à leurs camarades.
ITINÉRAIRES BIS…
démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de
possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre
approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette
unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux
alternatives pédagogiques.
Itinéraire 1
Respect de la
ciblée.
1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU
5. CHIEN OU SIEN ?
11. UN MEILLEUR AVENIR POUR
NOS ENFANTS
On tourne ! IDÉES REÇUES SUR
LE TRI
CONSÉQUENCES
Itinéraire 2
Établir le contexte de la Avant de commencer l’unité
tâche ciblée et de l’unité 1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU
à leur formalisation, au
fur et à mesure de leur
apparition dans l’unité,
en intégrant les documents de Regards
tourne !.
CONSÉQUENCES
11. UN MEILLEUR AVENIR POUR
NOS ENFANTS
On tourne ! IDÉES REÇUES SUR
LE TRI
5. CHIEN OU SIEN ?
ciblée
7
Version Originale 2
1 / 19
Guide pédagogique
Je vous
en prie…
Pour la deuxième fois dans Version Originale 2, la
tâche ciblée proposée en fin de parcours à vos élèves
est à orientation théâtrale. Il s’agira pour eux de se livrer
à l’exercice difficile de l’improvisation dans le cadre d’une
ligue d’impro où ils s’affronteront par équipes.
Il leur faudra pour cela être capables de respecter les paramètres
des différentes situations et contextes et de faire preuve de
créativité et d’originalité. S’agissant d’un concours, ils seront
amenés à s’observer pour évaluer les performances de leurs
camarades, tant sur le fond que sur les formes requises par
la situation et les interlocuteurs, notamment les formules de
politesse et la correction de la langue. Ils s’entraîneront donc, tout
au long de la séquence d’apprentissage préalable, à demander
un service, à demander une autorisation, à accepter ou à refuser,
à se justifier…
les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis
antérieurs :
• les verbes modaux : vouloir, pouvoir et devoir
• le conditionnel présent : forme et usage dans les formules
de politesse
• les formules de politesse
De plus ils travailleront le point de phonétique suivant :
• l’intonation pour marquer l’adhésion ou le refus
Expliquez ensuite de façon succincte à vos élèves leur
mission pour la tâche finale de l’unité (activité 10) : ils vont
être les hôtes d’un groupe de professeurs de français en
visite dans leur ville, à qui ils vont proposer un repas de
bienvenue. En groupes, ils auront donc l’initiative de l’organisation de ce repas (lieu, durée, type…) et devront en
élaborer le menu en tenant compte des goûts et habitudes alimentaires des Français.
Pour s’y préparer, ils vont devoir développer une série de
compétences et apprendre à utiliser de nouveaux outils.
Accompagnez-les dans la lecture de la colonne de la
page 94.
IMPROVISATION
Situation
Rose et Valentin filent le parfait amour ; ils se sont
rencontrés il y a 6 mois à la fac et ont décidé de vivre
ensemble.
Le moment des présentations familiales est enfin
arrivé. Ce soir, le couple dîne chez les parents de
Valentin pour les présentations officielles…
La scène commence lorsque Rose et Valentin sonnent à la porte…
Demandez à quatre élèves volontaires de se lever. Donnez
à chacun une fiche descriptive de son rôle que, pour le
moment, il ne doit pas montrer aux autres acteurs.
IMPROVISATION
Personages
1. Valentin
Vous avez 21 ans et êtes le fils aîné d’une grande famille
d’anciens nobles, mais Rose ne sait rien encore de vos
origines bourgeoises, que vous lui avez cachées.
Vous entretenez une relation fusionnelle avec votre
mère depuis toujours. Vous avez toujours fui les questions de votre famille sur Rose, dont vos parents ne
savent pratiquement rien d’autre que le prénom, et que
vous vous aimez.
Rose est plus âgée que vous, 38 ans, et est votre professeur de droit à l’université.
Vous devez annoncer au cours du dîner que vous avez
décidé de vivre ensemble.
V. o. 2 | U7
Je vous en prie…
2. Rose
Vous avez 38 ans. Jamais mariée, vous avez pourtant
déjà vécu en couple à deux reprises, mais ça n’a pas
duré. Professeur de droit à l’université, vous êtes tombée
éperdument amoureuse d’un de vos étudiants, Valentin,
avec qui vous souhaitez vivre. Toutes vos questions sur
sa famille sont toujours restées sans réponses. Vous
attendez donc impatiemment cette rencontre avec ses
parents.
Vous êtes très difficile sur la nourriture : vous êtes allergique à plusieurs aliments et ne supportez ni l’alcool, ni
le tabac.
3. Carla, la mère
Vous êtes l’héritière d’une très grande famille bourgeoise du pays. Contre l’avis de votre famille, vous avez
épousé Marcel, fils d’agriculteurs très modestes, que
vous tentez depuis 25 ans de convertir en gentleman,
en vain.
Femme autoritaire et mère très possessive, vous entretenez une relation fusionnelle avec votre fils chéri,
Valentin, que vous rêvez de marier avec une jeune fille
de bonne famille de votre cercle d’amis, Anne-Cécile,
avec qui Valentin jouait lorsqu’il était petit.
4. Nicolas, le père
Fils d’une famille très modeste d’agriculteurs, vous avez
fait « l’affaire du siècle » en épousant il y a 25 ans Cécilia,
riche héritière.
Vous vivez depuis en parfait « nouveau riche » : vous
n’avez pas besoin de travailler puisque l’argent abonde,
vous fumez sans cesse de gros cigares cubains, vous
adorez tous les plaisirs de la table (les gueuletons, le
bon vin, les apéritifs et les digestifs).
Vous n’avez jamais perdu vos manières rustres mais
conviviales et ne supportez pas tout ce que cherche
à vous imposer votre épouse. Comédien frustré, vous
ne pouvez vous empêcher de raconter sans cesse les
mêmes blagues lourdes.
Faites alors sortir les quatre acteurs de la classe et annoncezleur qu’ils disposent de deux minutes pour mettre au point
le démarrage de leur impro.
Pendant ce temps, distribuez aux élèves spectateurs
l’intégralité des fiches personnages. Demandez-leur d’être
attentifs, durant la représentation à la performance de
leurs camarades, au respect des caractéristiques de leurs
personnages respectifs et à leur capacité d’improvisation.
2 / 19
Guide pédagogique
Faites entrer les acteurs, établissez une durée maximale
pour l’improvisation de la scène et… action !
Après la représentation et les applaudissements de rigueur,
demandez aux spectateurs de réagir et d’évaluer la performance de leurs camarades, descriptifs de la situation et des
personnages en main.
Vos camarades ont-ils respecté tous les paramètres
de l’impro ? Ont-ils adapté leur façon de parler à la
situation et aux personnages ?
Qu’ont-ils spécialement réussi ?
Quels éléments de leur représentation ont été, au
contraire ratés ?
Demandez également aux acteurs de réagir à leur propre
performance, individuelle et collective.
Est-ce la première fois que vous faisiez de l’impro ?
Comment avez-vous vécu cette improvisation ?
Qu’est-ce qui a été facile/difficile pour vous ?
Quels mots, phrases ou expressions de votre personnage
vous appartiennent (vous les utilisez habituellement) et
vous sont étrangères (vous ne les avez dits que pour
vous adapter au rôle et à la situation) ?
Refermez provisoirement le rideau du théâtre en précisant à
vos élèves que c’est à un exercice similaire qu’ils devront se
livrer à la fin de cette unité… mais en français !
Pour être à l’aise, ils vont donc devoir s’entraîner à réagir à
diverses situations et acquérir de nouveaux outils linguistiques pour y faire face. Accompagnez-les dans la lecture des
principaux objectifs de l’unité sur la colonne de gauche de
la page 96.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
Premier contact
1. EXCUSEZ-MOI
• Avoir un premier contact avec le présent du conditionnel
dans les formules de politesse.
• Mobiliser les formules de politesse, de demande polie,
d’acceptation et de refus.
Mise en route
Très populaires dans les années 50, 60 et 70, les romansphotos sont aujourd’hui plus rares dans nos kiosques.
Avez-vous déjà vu / lu un roman-photo ? Si oui, où et
quand ?
Que racontent généralement les romans-photos ?
Des histoires d’amour.
À quelle(s) autre(s) formes d’expression vous font penser
les romans-photos ?
Pour la forme, on pourrait les comparer aux bandes
dessinées ; pour leur thématique, ils font penser aux
feuilletons du type téléroman ou « soap ».
Démarche
Vos élèves sont face à un roman-photo intitulé Rencontre
matinale en six photographies, sur lesquelles ils doivent
replacer les dialogues.
L’activité ne supposant aucune difficulté, laissez-les se
débrouiller seuls, puis corrigez avec le groupe-classe.
CORRIGÉS
Photos
1
2
3
4
5
6
Dialogues
3
2
X
5
1
4
Faites ensuite oraliser ces dialogues en demandant à vos élèves d’y mettre le ton, comme s’ils enregistraient un roman
radiophonique. S’ils ont du mal, n’hésitez pas à leur demander de se mettre en scène comme sur les photos pour que
le ton vienne plus naturellement.
Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’examiner
attentivement les dialogues.
Les phrases correspondent-elles plus ou moins à celles
qu’on utiliserait dans votre langue ?
Y a-t-il dans les dialogues certaines phrases et/ou
expressions qui vous surprennent ? Si oui, lesquelles ?
Demandez à vos élèves de rechercher de vieux romansphotos. À défaut, ils peuvent également en trouver sur
Internet. Peu importe finalement la langue d’origine de cet
exemplaire, ils ne vont utiliser que les photographies.
Annoncez à vos élèves qu’ils ont comme délai toute l’unité
pour vous présenter une version française de ce romanphoto. Ils pourront donc soit adapter les dialogues d’origine
si ce roman-photo est dans une langue qu’ils comprennent,
soit les inventer à partir de leur interprétation des photos.
Dans les deux cas, demandez-leur de démarrer ce travail
dès aujourd’hui et de le peaufiner tout au long de l’unité,
au fur et à mesure de leurs nouveaux acquis. En fin d’unité,
ramassez tous les romans-photos pour correction, puis
reproduisez-les dans un livret à la manière des Nous Deux,
publication française spécialisée en la matière dont ils peuvent consulter de vieux exemplaires en ligne.
4 / 19
V. o. 2 | U7
Guide pédagogique
Je vous en prie…
textes et contextes
2. JOYEUX ANNIVERSAIRE
• Se familiariser avec quelques formules d’acceptation, de
refus et de demande d’autorisation.
• Participer à l’organisation d’une fête d’anniversaire et gérer
des invitations et des animations.
• Comprendre l’acceptation ou le refus : courriels amicaux,
lettre formelle
• Écouter et comprendre une négociation au téléphone.
Mise en route
Avez-vous déjà organisé une grande fête surprise en
l’honneur d’un proche (parents, amis, petit(e) ami(e)) ? Si
oui, à quelle occasion (anniversaire, réussite d’un examen,
du permis de conduire…) ?
L’organisation de cette fête a-t-elle été facile ou difficile ?
Qu’aviez-vous prévu ?
Comment vous êtes-vous organisé ?
Laissez vos élèves énumérer tous les éléments à prendre en
compte pour réussir l’organisation d’un tel événement. Ils citeront
très certainement l’envoi des invitations, la confirmation du nombre définitif d’invités, les éventuelles animations prévues…
Démarche
A. C’est justement dans cette situation que se trouve Thierry,
personnage principal de cette activité.
Faites lire l’énoncé A d’exposé de la situation puis faites repérer
les différents éléments de la page 98. (Deux courriels, un carton
manuscrit, une lettre et une liste de pointage.)
N’entrez pas dans les contenus et finalités de ces correspondances,
c’est à vos élèves de le faire. Thierry a donc élaboré une liste
d’invités et une autre d’animations sur lesquelles il a fait des
annotations en rouge. Comme le leur demande l’énoncé, qu’ils
prennent connaissance du courrier d’aujourd’hui puis mettent à
jour la liste de Thierry. Selon la démarche habituelle, vos élèves
travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs annotations avec
leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe.
CORRIGÉS A
INVITÉS
- Véro et Marc ok
- Sophie et Laurent ok
- Marcel ok
- Jean et Luc D.
- Famille Rieux ok avec les
enfants
- Pierre et Isa Domievsky
ANIMATION
- Théâtre : Fred D. ok
- Piano : Mateo A. ok
- Chansons : Ariane + Léa +
Éric ok
- Fanfare : pris jusqu’à 13h.
Déplacer ou annuler ?
Quels courriers demandent une réponse ?
Le courriel des Rieux, qui demandent s’ils peuvent
amener leurs enfants et éventuellement la fanfare, pour
proposer un autre horaire.
B. Vos élèves vont maintenant écouter une conversation
téléphonique de Thierry. Ne leur donnez aucune piste sur
l’interlocuteur et passez une première fois l’enregistrement
dans son intégralité.
À qui Thierry a-t-il téléphoné ? À l’un des responsables
de la fanfare.
Dans quel but ?
Proposer un autre horaire.
Suite à cet appel, faut-il oui ou non modifier à nouveau
la liste de pointage ?
Oui.
Repassez une nouvelle fois l’enregistrement et demandez à
vos élèves de modifier à nouveau la liste. Qu’ils comparent
ensuite avec leurs voisins, puis avec tout le groupe classe.
CORRIGÉS B
INVITÉS
- Véro et Marc ok
- Sophie et Laurent ok
- Marcel ok
- Jean et Luc D.
- Famille Rieux ok avec les
enfants
- Pierre et Isa Domievsky
ANIMATION
- Théâtre : Fred D. ok
- Piano : Mateo A. ok
- Chansons : Ariane + Léa +
Éric ok
- Fanfare : ok pour 16h,
mais louer un mini-car
pour le déplacement.
Langage téléphonique
Envoyez vos élèves à la page 148 et proposez-leur une nouvelle écoute de la conversation avec la transcription sous
les yeux.
Demandez-leur d’y souligner tous les mots ou expressions
qui les surprennent d’une couleur, et d’une autre toutes les
marques qui, selon eux, relèvent de la politesse.
Avez-vous souligné deux fois les mêmes mots et/ou
expressions ? Si oui, lesquels ?
Les marques de politesse que vous avez soulignées ontelles des équivalents dans votre langue ? Est-il normal
de les utiliser dans une situation similaire ? En utilisezvous d’autres ? Si oui, lesquelles ?
Globalement, le code de politesse employé par Thierry
dans cette conversation vous semble-t-il similaire au
vôtre ou différent ?
Quelles sont ces similitudes et ces différences ?
V. o. 2 | U7
Je vous en prie…
3. SAVOIR-VIVRE
• Comparer les règles de savoir-vivre françaises à celles de
son propre pays.
Mise en route
Qu’est-ce que le « savoir-vivre » ?
Les codes et usages, langagiers ou non, de politesse et
d’éducation dans les rapports sociaux.
Avez-vous le sentiment que les règles du savoir-vivre
sont des valeurs universelles, ou dépendent-elles de la
culture, de l’éducation et des habitudes de chaque pays/
personne ?
Interrogés lors d’un sondage, les Français placent
la politesse au 2e rang des vertus les plus appréciées.
Percevez-vous les Français comme des gens spécialement
courtois ? Pourquoi oui/non ?
Démarche
A. Enchaînez les questions posées par l’énoncé A aux trois
précédentes et demandez à vos élèves de répondre individuellement à ce questionnaire.
Avant que vos élèves ne comparent leurs réponses, demandez-leur s’il leur a été facile d’y répondre et pourquoi.
Ensuite seulement, formez des groupes de quatre élèves
et demandez-leur de comparer leurs réponses et d’en discuter.
B. Demandez-leur également si ces règles et usages s’appliquent aussi chez eux.
Rassemblez ensuite ces réflexions avec le groupe-classe. En
cas de désaccords sur certaines réponses, demandez-leur
d’illustrer leurs arguments avec des exemples.
Enfin, en bout de course, apportez-leur le corrigé et, si
nécessaire, commentez-le ensemble.
CORRIGÉS A
1. vrai / 2. faux / 3. faux / 4. vrai / 5. faux / 6. vrai / 7. faux
Reformez les mêmes groupes que précédemment et donnez-leur ces questions supplémentaires en leur demandant :
- d’y répondre, d’abord individuellement puis collectivement,
- d’analyser ensemble les similitudes et les différences perçues avec les usages en vigueur dans leur pays.
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Guide pédagogique
A. À votre avis, à quelle réaction correspond l’attitude la plus
courtoise pour un Français ? Cochez la meilleure réponse
puis discutez-en ensemble.
1. Vous devez remettre un document à votre patron ;
la porte de son bureau est entrouverte.
 a. Vous frappez, vous entrez et lui donnez le document
 b. Vous frappez et entrez en disant : « Excusez-moi ; voici… »
 c. Vous frappez, passez votre tête et dites : « Excusez-moi ;
est-ce que je peux vous déranger deux secondes ? »
2. Quelqu’un vous demande s’il peut emprunter la
chaise restée libre à votre table.
 a. Vous répondez « Oui, oui, je vous en prie »
 b. Vous répondez « Oui »
 c. Vous faites « oui » de la tête
3. Vous êtes Chef d’entreprise, et un de vos employés
vous demande un jour de congé spécial. Vous le lui
refusez en disant :
 a. « Non Martin. »
 b. « Je suis désolé, Martin, mais il y a trop de travail en ce
moment. »
 c. « Désolé Martin, mais c’est non. »
4. Vous avez oublié votre montre et vous abordez
quelqu’un dans la rue pour lui demander l’heure.
Vous dites :
 a. « Pouvez-vous me donner l’heure? »
 b. « Excusez-moi, pourriez-vous me donner l’heure, s’il
vous plait ? »
 c. « Quelle heure est-il ? »
5. Vous avez laissé tomber toutes vos courses sur le
trottoir et quelqu’un vous aide à les ramasser.
 a. Vous dites « Oh merci ! C’est vraiment très gentil » et
vous souriez
 b. Vous dites « Merci » et vous souriez
 c. Vous ne dites rien mais vous souriez
6. Vous visitez le nouvel appartement d’un ami qui
vous demande conseil sur la couleur dont peindre un
mur ; vous lui dites :
 a. « À ta place, je peindrais ce mur en vert olive. »
 b. « Peins ce mur en vert olive. »
 c. « Il faut peindre ce mur en vert olive. »
7. Vous êtes invités à dîner chez des amis et, au
moment du dessert, vous avez très envie de fumer.
 a. Vous vous adressez à tous les convives : « Cela vous
dérange si je fume ? »
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Je vous en prie…
 b. Vous demandez à l’ami : « Dis, Jacques, est-ce qu’on
peut fumer chez toi ? »
 c. Vous ne demandez rien et vous allumez une cigarette
B. Consultez maintenant les solutions et leurs commentaires. Aviez-vous les bonnes réponses ? Qu’est-ce qui vous
étonne/surprend ?
CORRIGÉS
Réponses
1.c / 2.a / 3.b / 4.b / 5.a / 6.a / 7.a
Commentaires et explications
1. 4. 7. Quand on a besoin de la faveur ou de la permission de
quelqu’un, on lui en fait la demande, en s’excusant d’abord
de s’adresser à lui ; on adresse sa demande en reconnaissant
son autorité (1), sa capacité (4) ou son bien-être (7).
2. Quand on accepte une demande ou accorde une autorisation, on peut se contenter d’un geste avec des personnes très
proches. Mais dans des situations formelles ou lorsqu’on ne
connaît pas son interlocuteur, on exprime verbalement son
accord et, le plus souvent, on marque son degré d’adhésion
par l’intonation et l’ajout d’une formule supplémentaire :
bien sûr, avec plaisir…
3. Quand on refuse une proposition ou une sollicitation/
demande, on ne se contente pas de dire « non » ; on exprime
aussi son sentiment de regret et on donne presque toujours
une justification, quels que soient les rapports hiérarchiques
(s’ils existent dans la situation).
5. Pour remercier quelqu’un pour un service rendu, on dit «
merci », on sourit et on ajoute généralement une marque
verbale pour signifier la reconnaissance de sa gentillesse.
6. Pour donner un conseil, même à un ami proche, on évite
l’impératif (à la connotation trop autoritaire) ou les formules
d’obligation (falloir/devoir).
Un conseil relève de la suggestion, de la proposition.
4. LA POLITESSE DISPARAÎT-ELLE ?
• Lire et comprendre deux témoignages à propos de la
politesse.
• Définir et expliquer sa propre approche de la politesse et
ses critères.
• Raconter une anecdote positive ou négative à propos de
la politesse.
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Guide pédagogique
Mise en route
Le titre de cette nouvelle activité, étroitement liée à la précédente, est une question. Formez deux groupes : un groupe
qui doit défendre la position « Oui, la politesse disparaît… »,
et l’autre groupe défend « Non la politesse ne disparaît pas
… ». Bien entendu chaque groupe donne ses arguments.
Cette mise en route peut se faire dans la langue maternelle.
Démarche
A. Ensuite seulement, demandez-leur de lire les deux témoignages enchaînés du forum et d’y réagir.
Quels mots de votre langue auraient été prononcés
dans la première situation ? Avec le temps, avez-vous la
sensation que ces mots se sont perdus ou sont moins
fréquents ? À votre avis, pourquoi ?
Que pensez-vous de l’attitude du groupe d’adolescents
de la deuxième situation ? Est-elle fréquente ?
normale ?
B. et C. Vos élèves sont maintenant amenés à définir leur propre
perception de la politesse selon deux axes, le verbal et le comportemental, qu’il leur est tout d’abord demandé de hiérarchiser (B).
Accordez cinq minutes à la réflexion personnelle et aux
éventuelles recherches lexicales pour mettre des mots sur
les concepts (le dictionnaire est autorisé). Pour mieux se faire
comprendre, demandez-leur également de se remémorer
une anecdote en rapport avec la politesse, positive ou
négative, et de mobiliser le lexique nécessaire pour la
raconter (C).
Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’échanger leurs opinions et de raconter leurs
anecdotes.
Ont-ils les mêmes sensibilités à la politesse ? Demandez aux
groupes de confectionner une liste de points sur lesquels ils
sont unanimes, et une autre pour lesquels il y a des divergences d’opinions au sein du groupe.
Ouvrez ensuite un forum de mise en commun de ces
réflexions avec le groupe-classe.
En conclusion, reposez la question titre de l’activité. Quelles
sont les conclusions de la classe ?
Plus généralement, la politesse est-elle pour vous une
valeur utile ou futile ?
Et dans le fonctionnement du groupe-classe, quelle
importance a-t-elle ?
La baronne des bonnes manières
Reproduisez le document ci-après et faites découvrir à vos
élèves le personnage médiatique qu’est Nadine de Rothschild,
puis invitez-les à réagir aux citations de cette « experte » en
bonnes manières.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
Pour en savoir +
« Mes respects Madame la baronne »
Issue d’un milieu modeste, Nadine Lhopitalier a d’abord
été actrice. Par son mariage avec Edmond de Rothschild,
banquier français, elle est devenue la baronne Nadine
de Rothschild, titre mondain donc de courtoisie.
Elle a depuis écrit de nombreux manuels de savoir-vivre
et animé plusieurs chroniques sur le même thème, sur
différents médias.
Elle a ouvert, il y a quelques années à Genève (Suisse),
une Académie des bonnes manières où elle enseigne les
règles de bienséance. En 2009, elle s’est associée à Arsène
Bouakira, éducateur français travaillant dans les milieux
défavorisés, pour publier un ouvrage intitulé Réussir
l’éducation de nos enfants (Éditions Favre), avec l’ambition de réhabiliter la politesse et les bonnes manières
chez les enfants, les adolescents et les parents.
« Mon père était ouvrier et ma mère femme au foyer. Je
suis partie de la maison à 14 ans. Lâchée dans la rue, j’ai
très vite compris qu’en sachant dire bonjour et merci,
on obtenait plus de choses. Voilà pourquoi je peux me
permettre aujourd’hui de le dire. »
« La politesse, c’est une petite chose qui apporte beaucoup, que ce soit à l’école, au travail ou dans la vie familiale.
C’est un permis qui ouvre des tas de portes, et peut vous
permettre de réussir professionnellement, que vous veniez
de n’importe quel milieu social… »
«Si vous ne vous présentez pas, que vous coupez la parole,
que vous vous rongez les ongles ou que vous mâchez du
chewing-gum, vous serez jugé tout de suite. »
Biographie et filmographie : http://fr.wikipedia.org/
wiki/Nadine_de_Rothschild
à la décoUVerte
de la langUe
5. L’ENFER, C’EST LES AUTRES
• Comprendre différents courriels familiaux et amicaux.
• Conceptualiser différentes formules de sollicitude d’objet,
de faveur ou de permission : question au présent de l’indicatif, question avec pouvoir (verbe modal) au présent
de l’indicatif + verbe à l’infinitif, question avec pouvoir au
présent du conditionnel + infinitif.
• Comprendre les critères de choix parmi les différentes formules de demande.
• Formuler une série de demandes adaptées aux situations
et destinataires proposés.
Mise en route
Vos élèves seront accompagnés par Jacqueline pour les
activités 5 et 6.
Demandez tout d’abord à vos élèves d’observer sa photo, au
centre de la page 100.
Dans quel état est Jacqueline ?
Énervée, affolée, furieuse, au bord des larmes, elle
« s’arrache les cheveux »…
Pour en savoir +
S’arracher les cheveux :
Cette expression remonte au XIXe siècle et veut dire que
l’on est désespéré par une situation, que l’on se fait du souci
ou que l’on est furieux. Ce geste est très courant lorsqu’une
personne est affectée par l’une de ces sentiments et montre
la difficulté à surmonter la situation.
Démarche
A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance des
courriels qu’elle a reçus ce matin pour y rechercher une
explication de son état d’énervement. Corrigez cette étape
directement avec le groupe-classe.
CORRIGÉS A
Jacqueline est énervée, car tous les courriels qu’elle a reçus en
provenance de son mari, sa mère, ses enfants et une voisine
convergent vers une même demande : le prêt de sa voiture.
Vous êtes-vous déjà trouvé dans une situation
semblable ? Si oui, racontez.
Comment vous êtes-vous sorti de la situation ?
Vous êtes-vous déjà « arraché les cheveux » et dans
quelle circonstance ?
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
B. Vos élèves vont maintenant s’intéresser aux différentes
formes et structures employées par les auteurs des
courriels pour formuler leurs demandes de prêt de voiture
à Jacqueline.
Les trois formes de demande sont listées de manière
conceptuelle ; vos élèves doivent les repérer dans les courriels pour compléter le tableau.
Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls,
comparent ensuite leurs propositions avec un camarade et,
enfin, avec le groupe-classe.
CORRIGÉS D
Destinataire
à un
professeur
Objet de la
demande
de vous
prêter un livre.
à un
camarade
à un
professeur
à un
camarade
à un ami
à un inconnu
à un ami
à un voisin
répéter la
question
de garder vos
bagages pour
aller aux toilettes.
de vous aider à
déménager.
Exemples de production
Pourriez-vous /
Pouvez-vous me prêter un livre, s’il vous
plaît ?
Tu me prêtes ton
livre, s’il te plaît ? /
Tu peux me prêter
ton livre, s’il te plaît ?
Est-ce que vous pourriez / Pourriez-vous
répéter la question,
s’il vous plaît ?
Tu peux répéter (ta
question), s’il te plaît ?
Tu me gardes les bagages pendant que je vais
aux toilettes ?
Est-ce que vous
pourriez garder mes
bagages pendant
que je vais aux toilettes, s’il vous plaît ?
Tu m’aiderais / Tu pourrais m’aider à déménager, s’il te plaît ?
Pourriez-vous
m’aider à déménager, s’il vous plaît ?
En écho aux activités 4 et 5, faites remarquer à vos élèves
que la confiance n’exclut pas les règles élémentaires de politesse, même si elle permet une plus grande flexibilité. Ainsi,
une question formulée au présent de l’indicatif n’exclut pas
un « s’il te/vous plaît »…
Dans ce sens, on pourrait dire que « la fin justifie les
moyens » : on cherche toujours la formule la plus susceptible de provoquer une réponse positive à la demande.
Du bon vouloir du destinataire…
Malgré tous nos efforts, l’interlocuteur reste libre d’accepter
ou de refuser notre demande. Sa réponse dépendra, entre
autres de ses possibilités (pouvoir), mais aussi de sa volonté
(vouloir), de son « bon vouloir » de nous aider ou de nous
satisfaire.
Il est possible de faire appel à cette bonne disposition de notre
interlocuteur en utilisant un autre verbe modal : vouloir.
A. Proposez à vos élèves ces deux autres formulations de
demandes de l’étape D qu’ils viennent de réaliser, et demandez-leur de commenter les différences qu’ils perçoivent.
Tu veux bien me prêter ton livre, s’il te plaît ?
Vous voulez/voudriez bien me garder mes bagages
pendant que je vais aux toilettes, s’il vous plaît ?
(Dans le premier cas, on sous-entend que le fait que ce
camarade nous prête le livre ou non n’est lié qu’à sa bonne
volonté. Difficile pour lui de nous répondre non.
Dans le deuxième, le « bien vouloir » adoucit la demande qui
peut alors être formulée aussi bien à l’indicatif qu’au conditionnel, dans un même degré de politesse.)
Faites remarquer au passage que « le bon vouloir »
(substantif) devient « bien vouloir » dans la forme verbale.
Cette association est très présente dans les correspondances formelles :
Je vous prie de bien vouloir trouver ci-joint une copie
de ma lettre datée du 14 février…
B. Demandez à vos élèves de reprendre les autres demandes de l’étape D et de les reformuler avec le verbe modal
vouloir.
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Je vous en prie…
7. JE VOUDRAIS UN BONBON
6. LAISSEZ-MOI TRANQUILLE !
• Lire et comprendre différents courriels familiaux et amicaux
de réponse à une même demande.
• Constituer une liste de formules d’acceptation et de refus à
une demande appartenant à différents registres de situations et de destinataires.
Mise en route
« Laissez-moi tranquille ! » est sûrement une phrase qu’a dû
penser Jacqueline en lisant ses courriels ce matin, ou toute
autre formulation plus familière (« Fichez-moi / Foutez-moi
la paix ! » / « Lâchez-moi ! »)…
• Comprendre un dialogue entre une mère et son enfant.
• Réagir à la façon dont l’enfant formule sa demande et à la
façon dont la mère réagit.
• Comparer la situation à une situation équivalente dans son
pays / sa culture.
• Conceptualiser les formes du conditionnel présent.
• Conjuguer les verbes vouloir, parler et écrire au conditionnel présent.
• Comprendre l’usage du conditionnel dans les formules
de politesse et comparer cet usage à ceux de sa propre
langue.
Démarche
Comme le signale l’énoncé à vos élèves, Jacqueline s’est ensuite
calmée et a répondu à ses courriels. Demandez à vos élèves de
les lire et de relever dans le tableau du bas de la colonne les formules d’acceptation et de refus qu’elle a employées.
comparent ensuite leurs listes avec un camarade et, enfin,
Mise en route
Rappelez à vos élèves qu’ils ont traité de la politesse dans les
activités 3 et 4. Il s’agissait alors d’une approche comparative des valeurs attachées à ce concept par rapport auquel
ils se sont positionnés.
C’est à nouveau de politesse dont il va être question ici, dans
le cas précis des enfants, autrement dit de l’apprentissage
des codes de politesse.
CORRIGÉS
Démarche
A. Vos élèves sont face à deux vignettes de Bande dessinée
dont les dialogues ont été enregistrés sur leur CD. Passez
l’enregistrement (une seule écoute suffit).
Demandez alors à vos élèves de répondre à la question
posée par l’énoncé puis de transposer les dialogues dans
leur langue.
Acceptation
1. à son mari
2. à sa fille
3. à son fils
4. à la mère de
Théo
5. à sa mère
Refus
pas de problème
d’accord
(il n’en est)
pas question !
bien entendu
je regrette
infiniment
Envoyez ensuite vos élèves à la page 103 Outils pour compléter
ces ressources lexicales (Accepter ou refuser une sollicitation).
Comment qualifieriez-vous le comportement de cet
enfant ?
Capricieux
Avez-vous déjà assisté à une scène similaire ?
Vous-même, avez-vous vécu une scène similaire ? Si oui,
était-ce en tant que parent ou en tant qu’enfant ?
Quel lien peut-on établir entre l’éducation et la
politesse ? Comme beaucoup d’autres valeurs, la
politesse s’apprend.
Afin d’ancrer ces nouveaux outils dans la réalité de vos élèves, posez-leur maintenant ces deux questions :
Enfin, demandez à vos élèves de comparer la version française du dialogue à la leur.
Quelles sont les demandes ou propositions qui vous ont
été faites récemment ?
Comment avez-vous répondu ?
Quelles sont les structures communes ou proches ?
Quelles sont les différences ?
Ce dialogue a-t-il été facile à adapter ? Pourquoi ?
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Qu’ils comparent ensuite leurs conclusions avec leurs voisins. Puis, rassemblez ces réflexions avec tout le groupeclasse et faites mettre en relief les similitudes et différences.
Ne conceptualisez pas encore le conditionnel, vos élèves
vont le faire eux-mêmes dans l’étape suivante.
du conditionnel ? Les irrégularités verbales portant sur
la formation des radicaux, la liste des verbes irréguliers
au conditionnel présent est la même que celle du futur
simple de l’indicatif, ces deux temps partageant le même
radical.
B. L’énoncé B explique la « leçon de politesse » donnée à
Léa par sa mère. Il conceptualise également la formation du
présent du conditionnel. Demandez à vos élèves de compléter la conjugaison des verbes vouloir, parler et écrire à
ce mode et à ce temps.
Corrigez directement avec le groupe-classe en renvoyant
vos élèves aux tableaux de conjugaison qui figurent dans
leurs livres, pages 138 à 143.
C. Signalez à vos élèves que les usages du conditionnel sont
multiples mais que, pour la tâche ciblée qu’ils auront à réaliser à la fin de cette unité, ils n’ont besoin que de cet usage
dit « de politesse ».
CORRIGÉS B
Vouloir
je voudrais
tu voudrais
il / elle / on voudrait
nous voudrions
vous voudriez
ils / elles voudraient
Parler
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Guide pédagogique
je parlerais
tu parlerais
il / elle / on parlerait
nous parlerions
vous parleriez
ils / elles parleraient
Écrire
j’écrirais
tu écrirais
il / elle / on écrirait
nous écririons
vous écririez
ils / elles écriraient
Le mode du conditionnel existe-t-il dans votre langue ?
Si oui, a-t-il aussi la fonction d’adoucir une demande
ou de la rendre plus polie ?
Sinon, de quelles autres ressources disposez-vous dans
votre langue pour formuler poliment une demande ?
Demandez qu’ils appuient leurs réponses sur des exemples
extraits de leur travail de traduction/adaptation de la première étape de cette activité.
Vos élèves en discutent d’abord en binômes puis mettent
leurs réflexions en commun avec le reste de la classe.
Pour bien fixer cette notion, faites lire intégralement le dernier encart de la page 103 Outils.
Si vos élèves ressentent le besoin de s’entraîner davantage
à la conjugaison de ce nouveau temps, suggérez-leur de
prendre n’importe quel infinitif des tableaux de verbes de
la fin du manuel, d’essayer de le conjuguer puis de vérifier.
8. MADAME SANS-GÊNE
• Constituer une liste de formules pour demander la permission de faire quelque chose.
• Formuler une série de demandes polies dans différents
contextes.
Mise en route
Vos élèves vont maintenant faire la connaissance de
Catherine et de son fils Loïc, âgé de trois ans. Demandez à
vos élèves de n’observer, pour le moment, que la photo de
Catherine et Loïc :
Comment les imaginez-vous ?
Aimeriez-vous les rencontrer ? Pourquoi oui/non ?
C’est donc à partir de deux temps qu’ils connaissent déjà
qu’ils peuvent reconstituer les conjugaisons du présent du
conditionnel.
Comme toute règle en français, il y a toujours des
exceptions. À votre avis, quelles sont celles du présent
Faites maintenant lire l’énoncé et demandez de comparer
ce qu’ils viennent de lire à ce qu’ils viennent de dire… puis
demandez à la classe de faire des hypothèses sur ce qu’il a
bien pu se passer.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
Démarche
A. Vos élèves vont maintenant découvrir quatre extraits de
dialogues où interviennent Loïc, Catherine et Céline.
Demandez-leur d’imaginer les réponses de Céline aux
demandes de Catherine. Signalez à vos élèves, avant de les
laisser travailler seuls, que ces réponses peuvent être extrêmement variables, notamment selon la personnalité et le
caractère de Céline. Qu’ils ne s’inquiètent donc pas, lorsqu’ils
compareront ensuite leur scénario à celui de leur voisin, si
leurs propositions sont très différentes.
Catherine à son amie :
• ça t’ennuie si le petit quitte la table ?
• ça t’ennuie si on arrête de regarder la télé pour lui mettre un
DVD ?
(ça t’ennuie si + phrase affirmative au présent de l’indicatif)
• ça te dérange si le petit prend un morceau de ton gâteau ?
• ça te dérange si on met le chien dehors ?
(ça te dérange si + phrase affirmative au présent de
l’indicatif)
CORRIGÉS A
Propositions de réponses.
1. Mais non, pas du tout ! (Au contraire…)
2. Non ! Cela ne me dérange pas du tout. Bien sûr qu’il peut
en prendre.
3. Non, absolument pas !
4. Écoute, là, tu vas un peu loin ! J’aimerais bien pouvoir
terminer de regarder ce film. Ton fils peut attendre un peu,
non ?
Après correction, demandez à vos élèves ce qu’est une
« madame sans-gêne ». Précisez qu’il existe aussi des « messieurs sans-gêne »…
Connaissez-vous, parmi vos amis ou votre entourage, des
monsieur ou madame sans-gêne ? Si oui, racontez une
de leurs « performances »…
B. Faites ensuite relever les différentes formules utilisées par
Loïc et Catherine pour demander la permission. Corrigez cet
inventaire avec le groupe-classe, puis faites développer ces
ressources par la lecture du dernier encart de la première
colonne de la page 103 Outils : Demander une permission.
Faites également lire le haut de la deuxième colonne :
Accorder ou refuser la demande.
CORRIGÉS B
Loïc à sa mère :
• je peux aller jouer ?
• je peux aller jouer en haut ? (phrases affirmatives à intonation montante, au présent de l’indicatif)
• est-ce que je peux regarder un
DVD ? (est-ce que + phrase affirmative au présent de l’indicatif)
C. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la manipulation
de ces outils. Demandez-leur de formuler une demande
adaptée aux cinq situations proposées.
comparent ensuite leurs questions avec un camarade et,
enfin, avec tout le groupe-classe.
CORRIGÉS C
Propositions de réponses.
1. Est-ce que ça vous dérange si je fume à l’intérieur ?
2. Excusez-moi de vous déranger. Pourrais-je vous emprunter votre journal un moment, s’il vous plaît ?
3. Excusez-moi, M. X. Pourrais-je partir plus tôt ce soir car je
dois aller chercher mon fils à la garderie ?
4. Excusez-moi, pourriez-vous me prêter un instant la carte
des desserts, s’il vous plaît ?
5. (Est-ce que) je peux vous régler par carte bleue ?
A. Demandez ensuite à vos élèves d’échanger leurs questionnaires et d’imaginer des réponses, positives ou négatives, aux demandes de leur camarade.
B. Faites ensuite relire les différentes formules d’acceptation
ou de refus abordées en haut de la page 103 Outils et
demandez-leur d’y réagir.
Quelles formules vous étonnent, vous plaisent, vous font
sourire, vous semblent ridicules, obsolètes, baroques,
répétitives, hypocrites… bref, que pensez-vous de toutes
ces formules d’usage, très fréquentes dans les rapports
sociaux des francophones ?
Ressemblent-elles aux vôtres ou sont-elles très
différentes ?
En conclusion, diriez-vous qu’en français, il faut faire
plus, aussi ou moins attention aux formules employées
que dans votre langue ? Donnez des exemples comparés
pour justifier votre avis.
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Je vous en prie…
9. OUI, BIEN SÛR !
• Reconnaître à l’audition différents degrés et/ou nuances
dans une acceptation ou un refus.
Mise en route
Dans le Pour aller plus loin proposé pour l’activité précédente, nous vous invitions à faire réfléchir vos élèves sur les
différentes formules d’acceptation et de refus. En fonction
du développement apporté à cette réflexion, assurez-vous
qu’ils ont bien pris conscience qu’il s’agit de « formules
toutes faites » correspondant à des codes, et que l’intention
réelle et précise des locuteurs est à déduire d’autres éléments du discours, notamment de l’intonation.
Cette explication est reprise de manière succincte par
l’énoncé de cette activité.
À titre d’exemple, énoncez-en le titre, « Oui, bien sûr »,
sous différentes intonations (enthousiaste, sceptique, neutre,
désabusé…). Vos élèves perçoivent-ils les différences ? Les
interprètent-ils correctement ?
Démarche
Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant écouter sept
mini dialogues du type demande de permission / réponse.
Demandez-leur de classer chacun d’eux, en fonction de ce
qu’ils perçoivent et/ou des mots employés, dans l’une des
quatre catégories du tableau.
Une seule écoute devrait suffire, mais renouvelez si vos élèves le réclament.
Corrigez avec le groupe-classe à l’appui d’une nouvelle
écoute éclatée par des pauses entre chaque dialogue.
CORRIGÉS
Dialogues
Acceptation neutre
6
Acceptation enthousiaste
1, 5
Refus poli
2, 3
Refus radical
4, 7
1. Formez des binômes et renvoyez-les aux transcriptions
de ces dialogues, page 148. Demandez-leur d’y introduire
des modifications, lexicales ou d’intonation, et de s’entraîner
à l’énonciation de leur version modifiée.
Rassemblez ensuite les binômes deux par deux (groupes
de quatre élèves) et faites-leur répéter l’exercice 9 avec
leurs modifications. Les degrés d’acceptation ou de refus
identifiés par les uns correspondent-ils aux intentions des
deux autres ?
2. Faites maintenant réécouter le dialogue de Léa et sa mère
de l’activité 7 (piste 28).
Léa a-t-elle la même intonation quand elle est polie que
quand elle ne l’est pas ? Pourquoi ?
À votre avis, la mère de Léa aura-t-elle à revenir sur
cette leçon de politesse ? Pourquoi ?
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
et tâches
10. VISITE GUIDÉE
• Répondre à des demandes et comparer ses propositions
de réponses à celles des dialogues.
• Remobiliser plusieurs ressources utiles à la réalisation de la
tâche ciblée de l’unité (activité 11).
Mise en route
Mobilisez tout d’abord vos élèves sur la situation.
À quand remonte votre dernière visite guidée ?
Que visitiez-vous ?
Qu’est-ce qui vous a plu dans cette visite ?
Qu’est-ce qui vous a déplu ?
Plus généralement, préférez-vous les visites guidées ou
les visites libres ?
Démarche
A. Faites d’abord observer le dessin de la page 104.
Où sommes-nous et que se passe-t-il ? (Un groupe de
touristes accompagné d’une guide se trouve au pied de la
tour Eiffel, à Paris.)
Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant écouter les
conversations du groupe, et donc entendre quatre extraits
de conversations. Qu’ils les attribuent aux quatre locuteurs
signalés par des lettres sur le dessin. Passez une seule fois
l’enregistrement.
Cette étape ne supposant aucune difficulté, corrigez-la
directement avec le groupe-classe.
CORRIGÉS A
A
B
C
D
Dialogue
1
3
4
2
B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’imaginer la réplique suivante de ces dialogues. Afin de rafraîchir la
mémoire, repassez l’enregistrement.
Invitez-les ensuite à échanger leurs propositions avec le groupeclasse. Des différences importantes peuvent se produire d’un
binôme à l’autre. Elles sont tout à fait normales puisqu’elles dépendent de la réaction qu’ils ont décidé de donner aux interlocuteurs.
Acceptez donc toute proposition, à condition bien sûr qu’elle soit
cohérente avec le dialogue et correctement formulée.
C. Enfin, vos élèves vont pouvoir comparer leurs productions à celles des auteurs de leur manuel.
Si des erreurs se sont produites, notamment sur l’emploi des
nouveaux outils, signalez-les et reprenez éventuellement les
explications nécessaires. Profitez-en pour rappeler à vos élèves qu’ils disposent d’un précis grammatical et de tableaux
de conjugaison à la fin de leur livre, pages 125 à 143.
Du tac au tac
Pour encore mieux se préparer à la tâche ciblée maintenant
imminente, proposez à vos élèves de s’entraîner à la mise en
scène et à la réactivité.
Pour qu’ils commencent par se mettre mentalement en
situation, lisez-leur cet énoncé :
Contexte de situation
Imaginez que vous êtes dans un bar bondé de monde…
Plusieurs personnes vont s’adresser à vous. Réagissez
immédiatement à ce qu’elles vous disent…
Distribuez ces exemples de demande, en précisant à vos
élèves qu’ils ne sont pas limitatifs et qu’ils peuvent, s’ils le
souhaitent, improviser également les questions.
Sans que vos élèves aient le temps de se préparer, faites-les
immédiatement se lever et jouer la scène. Mêlez-vous à la
foulxe pour vérifier la bonne utilisation des outils.
Excusez-moi, je peux vous emprunter ce journal ?
Vous avez l’heure, s’il vous plaît ?
Excusez-moi, mais je voudrais passer…
Vous pouvez me passer la carte des desserts ?
Excusez-moi, vous pouvez m’indiquer les toilettes ?
Vous n’auriez pas un euro ? Je ne peux pas payer ma
bière.
Excusez-moi, vous pourriez me passer vos lunettes un
moment ; j’ai oublié les miennes !
Vous m’achetez une carte ? C’est pour les chiens abandonnés…
À l’issue de cette représentation, revenez si nécessaire sur
tous les points qui posent encore des difficultés.
V. o. 2 | U7
Je vous en prie…
11. LIGUE D’IMPRO
• Organiser un match d’improvisations en équipes.
• Comprendre un petit texte de présentation des ligues
d’impro francophones.
• Préparer une improvisation de groupe dans un contexte
donné : répartition des rôles et accord du groupe sur le
dénouement.
• Représenter une scène à partir d’un contexte et de caractéristiques de personnages donnés, et du dénouement
accordé par le groupe.
• Évaluer les performances des acteurs des groupes concurrents à partir d’une série de critères établis.
Mise en route
Le grand moment de se lancer dans l’impro est arrivé.
Écrivez au tableau le mot « Impro » et demandez à vos
élèves de vous donner tous les mots-clés liés à ce terme.
Complétez si certains mots clés important manquent pour
le bon déroulement de la tâche.
Prévoyez un appareil photo ou une caméra pour immortaliser ces moments et les retravailler.
Démarche
A. Quelques mots auparavant sur le background des
matchs d’impro francophones, sport cérébral très populaire.
Faites lire le petit texte de présentation du haut de la page
105. Signalez à vos élèves que de nombreuses vidéos de
ces matchs sont disponibles sur YouTube, et conseillez-leur
d’en regarder deux ou trois pour encore mieux prendre
conscience de l’exercice et adopter un style par exemple.
B et C. Vos élèves ont bien compris qu’il s’agissait d’un match,
c’est-à-dire d’un challenge. Ils vont donc s’opposer entre équipes mais aussi assurer les fonctions d’arbitre, puisque c’est eux
qui évalueront les performances de leurs camarades à l’aide
d’une grille telle que celle reproduite au bas de la page 105.
Assurez-vous tout d’abord qu’ils comprennent parfaitement
le contexte, identique pour toutes les scènes d’improvisation. Formez ensuite des équipes de trois élèves (à adapter
selon votre effectif jusqu’à cinq élèves, le nombre de rôles
proposés) et établissez la mécanique de fonctionnement
suivante :
• C’est vous qui allez donner l’ordre de passage des groupes.
• À chaque fois que vous nommerez un groupe, celui-ci
sortira de la classe et aura le temps de la performance du
groupe qui le précède pour s’attribuer trois des cinq rôles
proposés et se mettre d’accord sur le dénouement de la
scène. Le premier groupe à ouvrir le feu bénéficiera du
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Guide pédagogique
temps maximum de préparation : cinq minutes.
• Il n’y aura donc pas de temps mort sur la scène, un groupe
succédant immédiatement à l’autre.
• La durée maximale des scènes est fixée à cinq minutes.
• Les groupes en attente n’ont pas le droit de se réunir avant
d’être invités à sortir de la salle de classe. Ils sont spectateurs
attentifs et actifs, puisqu’ils doivent noter leurs camarades sur la
grille. (Vous pouvez également les noter mais, dans le cadre de
l’activité, nous vous conseillons de ne tenir compte que de leurs
notes dans la détermination du meilleur groupe de la classe.)
• Vous ramasserez les grilles avec les notes sur la dernière impro
exécutée avant chaque début de nouvelle représentation.
À présent que tout est clair, lancez l’activité en demandant si
un groupe est volontaire…
D. Épluchez les notes, totalisez, et proclamez le groupe
gagnant de la ligue d’impro de votre classe. Faites repasser
ce groupe pour le plaisir de revoir la meilleure impro.
1. Plus d’impros…
Les possibilités de prolongement de l’activité sont infinies… En
fonction du succès remporté, proposez à vos élèves d’inventer
d’autres contextes et/ou rôles et de poursuivre leurs improvisations.
Une autre possibilité serait d’opposer les équipes deux à deux,
chacune fixant le contexte d’action et les rôles de l’autre…
2. Version française
Faites reprendre l’improvisation proposée dans Avant de
commencer l’unité, cette fois en français.
3. Roman-photo adapté
Dans le Pour aller plus loin de la première activité, nous
vous proposions de faire adapter un vieux roman-photo à
vos élèves. Si vous en avez fait le choix, le moment est venu
de ramasser ces travaux.
4. Notre roman-photo
À partir des photos réalisées pendant la ligue ou de toute
autre séance photo que vos élèves souhaiteraient organiser, faites créer en groupe un roman-photo sur une
double page. Pour sa réalisation, signalez à vos élèves qu’il
existe de nombreux sites qui proposent des aides gratuites
à son montage, et qu’ils peuvent également consulter des
romans-photos créés par d’autres élèves, comme celui-ci
inspiré par une chanson de Bénabar :
http://www.francparler.org/dossiers/pj/romanphotobenabar.pdf
Qu’ils commencent par introduire « roman-photo » sur leur
moteur de recherche habituel, paramétré en français.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
regards sUr…
12. EN SCÈNE !
• Lire et comprendre la présentation d’un auteur classique français.
• Découvrir et interpréter une scène très connue du théâtre
français.
• Lire et comprendre un article culturel sur le théâtre hors scène.
• Présenter un comédien ou un auteur dramatique connu
de son pays.
Mise en route
On ne peut parler de théâtre sans évoquer Molière…
On ne peut parler de langue française sans penser à Molière…
Alors, Molière….
Faites tout d’abord lire la note signalée par un doigt pointé
au bas de la page 106.
Le saviez-vous ?
Dans votre langue, parle-t-on aussi de « la langue de
Molière » pour parler de la langue française ?
Toujours dans votre langue, quels autres mots ou
expressions utilise-t-on pour se référer à la France, aux
Français ou au français ?
Ces mots et expressions sont-ils neutres, péjoratifs,
admiratifs, romantiques… ?
Démarche
A. Invitez vos élèves à lire la fiche de présentation de Molière.
En fonction du temps dont vous disposez, celle lecture peut
être faite en classe ou confiée au travail personnel à la maison.
Lecture faite, demandez à vos élèves de relever les trois
informations qui leur semblent les plus significatives sur cet
auteur et son œuvre. Faites ensuite mettre en commun.
Rapprochez alors Molière de leur culture. Demandez-leur
de réfléchir à cette époque littéraire pour leur langue et leur
culture, puis de vous dire de qui Molière était contemporain.
Faites également observer la liste des pièces les plus célèbres de Molière.
En connaissez-vous certaines ? Si oui, lesquelles ?
Les connaissez-vous parce qu’elles ont été traduites
dans votre langue ou pour une autre raison ?
B. Vos élèves vont maintenant découvrir (ou redécouvrir en
français) un extrait du Bourgeois gentilhomme de Molière.
Formez des binômes et demandez-leur de mettre en scène le
texte. Passez les écouter et les observer, puis élisez un groupe pour
une dernière représentation théâtrale devant toute la classe.
La scène situe vos élèves à l’époque et dans le contexte de
l’amour courtois. Bien évidemment, on ne drague plus ainsi
de nos jours… On dit même que la galanterie se perd…
ou non ? Expliquez peut-être d’abord le terme à l’aide de
« Pour en savoir + » puis demandez-leur d’écrire une petite
déclaration d’amour en faisant preuve de galanterie. Qu’ils la
lisent ensuite à l’élève de leur choix dans la classe, à charge
pour celui-ci d’y réagir…
+ D’INFOS SUR
La galanterie : une histoire française
La galanterie est un ensemble de règles de comportement
des hommes à l’égard des femmes. Mais d’où vient-elle ?
Claude Habib, dans son livre « La galanterie française »
explique comment au XVIIe siècle, par la volonté de
Louis XIV, avec la galanterie, les femmes sont devenues
réellement plus libres de leurs mouvements, de leurs
fréquentations et de leur conduite et leur influence est
devenue de plus en plus grande dans la vie culturelle
et politique.
Beaucoup plus tard, les féministes des années 1970,
adeptes de la parité, n’ont plus voulu entendre parler de
la galanterie qu’elles associaient à la séduction.
Mais, depuis 2007 la galanterie est de retour sous une
autre forme : certaines entreprises demandent à des
professeurs de « French galanterie » de venir donner
des cours à leurs employés pour une meilleure image
de marque de l’entreprise !
Que pensent les Françaises de la galanterie ?
- 55% des femmes considèrent la galanterie comme une
marque de respect envers elles
- 41% comme une marque de séduction
- 4% comme un archaïsme.
Enquête réalisée par Caroline Cardona, pour L’internaute
Magazine, octobre 2007
C. Le théâtre, c’est d’abord un lieu, une salle où une scène
est face au public.
Quels sont les grands théâtres de votre ville ou de votre pays ?
Les fréquentez-vous souvent ? Pourquoi ?
Mais avec le temps, le théâtre a repoussé les murs de ses
enceintes pour s’ouvrir au monde. Ce sont précisément ces
nouvelles formes de théâtre que vos élèves vont découvrir
dans l’article de la page 107.
Lecture faite, demandez-leur de réaliser l’activité d’association proposée.
CORRIGÉS C
hôpital – malades – distraire
festival – la rue – se faire connaître
école – élèves – éduquer
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
Ces nouvelles formes de théâtre existent-elles aussi chez
vous ? Si oui, citez des exemples de manifestations.
Connaissez-vous d’autres formes de théâtre hors des
théâtres ? Si oui, lesquelles ?
En fonction du temps dont vous disposez et de vos propres
objectifs, cette activité peut être réalisée à l’oral ou à l’écrit,
en travail individuel ou en groupes.
Si vous optez pour des productions écrites, celles-ci pourraient être ensuite mises en ligne pour donner l’occasion à
des francophones ou à d’autres apprenants de français de
découvrir la culture de vos élèves.
D. L’échange, c’est donnant-donnant. Après cette découverte de Molière, dramaturge français, demandez à vos élèves
de préparer la présentation d’un comédien ou d’un auteur
dramatique de leur pays à l’intention de francophones qui
découvrent leur culture.
on toUrne !
SÉQUENCE 7 : LA VISITE (3:20)
• Comprendre dans son ensemble un reportage sur une
forme particulière de théâtre à vocation sociale.
• Repérer des éléments appartenant au monde des « visiteurs » et au monde des malades.
TC
00:00
Image
Son
Plans d’ouverture
Dans l’ordre, on voit :
- Travelling latéral sur une valise en cuir ancienne.
- Incrustation du titre de la séquence : La visite.
- Gros plan sur une roue de chariot devant les baskets rouges du clown.
- Plan sur les roues d’un chariot en mouvement,
poussé par quelqu’un en pyjama blanc et sabots
(probablement un infirmier ou une infirmière).
- Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour
devant une fenêtre.
- Gros plan sur le clown en train de se maquiller,
devant un miroir.
- Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour
- Gros plan : laçage des chaussures rouges du
clown.
- Gros plan sur l’autre clown, Eva, en train de se
maquiller.
- Plans sur le clown principal avec son accordéon, en
train de mettre des fleurs artificielles dans son sac.
- Plan sur le tableau des chambres de l’hôpital.
- Liste de visites des clowns.
On entend les deux clowns chantonner une chanson en occitan.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
00:33
Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant
une fenêtre. Son nez rouge de clown est accroché à la
poignée de la fenêtre.
Je suis clown et je viens donc avec euh Eva, qui est l’autre
personne qui travaille avec moi et on vient euh être
clowns à l’hôpital, on vient rencontrer des enfants qui
sont hospitalisés et leurs familles qui sont là, et, et en fait
il s’agit d’une rencontre, c’est-à-dire que on appelle ça
une, une visite.
Gros plan sur l’ouverture un peu brutale d’une valise
en cuir.
Son ambiant.
Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour
Le clown, il n’est pas forcément là pour faire rire.
Plans enchaînés sur les clowns en activité.
On voit entre autres une sucette et des fleurs artificielles
qu’il tend à des enfants.
On voit aussi les pieds d’un enfant de dos, marchant
dans le couloir de l’hôpital, suivi des clowns
Musique d’accordéon.
Quelques plans de coupe sur les clowns en activité avec
des enfants.
Musique d’accordéon de fond.
Ce qui veut dire, que, euh, comme dans toute rencontre,
tu viens rencontrer quelqu’un et tu, tu ne connais pas le
quelqu’un. Et donc y a une, y a une, un, un temps comme
ça de découverte, voilà de la personne. Et la découverte,
ça passe par euh, par l’écoute, par le regard, par le, tout,
tout ce qui peut y avoir dans la chambre, euh des objets,
les, les objets
des parents, les objets ou les jouets des
enfants, les doudous, tout ça, les odeurs, les bruits, la télé
qui marche ou qui marche pas, la musique qui est là ou
qui est pas là. En fait, on s’invite quelque part, on s’invite
nous dans, le clown s’invite dans, dans la chambre.
Plan sur le clown simulant avoir des difficultés à souffler
sur les bulles de savon que fait une petite fille.
Son ambiant.
des enfants.
Il est, il est dans toutes les libertés, il, il peut tout s’autoriser, mais tout s’autoriser ça veut dire surtout faire attention à l’autre.
Jeu de chatouilles aux pieds d’un enfant alité, puis scène
de simulation de vomis par les clowns.
Son ambiant.
00:53
00:57
01:00
01:13
01:50
01:57
02:03
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
02:16
03:06
des enfants.
Parce qu’à l’hôpital, c’est souvent, euh, on est dans des
espaces dramatiques puisqu’il s’agit ou de, ou de souffrance ou de, ou de mal-être ou de, de j’ai envie d’aller
dehors et je peux pas y aller parce que je suis malade, ben
etc.
Et, et, toi tu emmènes le clown, il amène autre chose quoi,
que de la souffrance. On peut jouer avec la souffrance,
c’est-à-dire la démystifier, la dédramatiser, prendre de la
distance avec.
Le clown pour moi, c’est, c’est quelqu’un qui prend.
Tu sais, ça me fait penser à l’abeille, c’est bizarre j’ai jamais
pensé à ça, j’y pense maintenant. L’abeille qui prend le, le,
c’est rigolo ça, qui prend le nectar de la fleur, qui prend le
nectar de la fleur buzzzz... et et qui va le ressortir en miel.
Ben, c’est un peu ça en fait le clown, tu prends le nectar
de la vie mais le nectar y a pas que les choses douces, c’est
pleins d’autres choses, euh, la peur, les pleurs, la souffrance, il prend ça et et il en fait autre chose.
Les clowns sont dans le couloir et disent au revoir aux
enfants.
Musique d’accordéon.
- Ma p’tite fille au revoir !
- Au revoir princesse.
Avant de visionner
En fonction des sensibilités et vécus de vos élèves, cette
séquence leur donnera soit l’envie de parler de cette merveilleuse initiative, soit les laissera bouche bée.
Très empreinte de positivisme, cette séquence est néanmoins émouvante dans la mesure où elle a été tournée dans
un service pédiatrique.
Mise en route
Dans l’activité précédente, le dernier paragraphe de l’article
sur les ouvertures du théâtre était consacré au théâtre à
l’hôpital et mentionnait notamment l’association CLOWNS
Z’HÔPITAUX.
Présentez succinctement à vos élèves la séquence qu’ils
vont maintenant visionner : ils vont justement participer à
une journée de travail de ces clowns particuliers, qui ont
de plus été interviewés et vont expliquer leur travail dans
les hôpitaux.
COMPRÉHENSION GLOBALE ET APPROCHE LEXICALE
DE LA SÉQUENCE
A. Passez une première fois la séquence dans son intégralité
et observez les réactions de vos élèves. Laissez-les commenter librement ce premier contact, puis signalez-leur les
étiquettes bleues de la première étape. Il s’agit d’éléments
qui sont apparus dans la séquence. Demandez-leur de les
classer selon leur appartenance (clowns/malades).
Corrigez directement cette étape avec le groupe-classe. Si
des doutes lexicaux demeurent, levez-les.
CORRIGÉS A
Les objets des clowns
Les objets de l’hôpital
- valise
- nez rouge
- accordéon
- fleurs
- chaussures rouges
- chaussettes à rayures
- tutu rose
- bulles de savon
- blouse blanche
- chariot
- médicaments
- pantalon blanc
B et C. Demandez ensuite à vos élèves de prendre connaissance des questions B et C et d’essayer d’y répondre, de
mémoire.
Proposez immédiatement un deuxième visionnement intégral pour qu’ils puissent compléter leurs réponses. Corrigez
ensuite avec le groupe-classe.
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Guide pédagogique
Je vous en prie…
CORRIGÉS B
Le clown joue avec :
 des objets de la chambre (des enfants ou des parents).
 les pieds des enfants.
CORRIGÉS C
 Les enfants acceptent le jeu.
 Ils rient.
COMPRÉHENSION DÉTAILLÉE
D et E. Sans nouveau visionnage, demandez maintenant à
vos élèves de répondre aux questions D et E.
Ne repassez la séquence qu’en cas de litiges.
CORRIGÉS D
La visite est…
 une rencontre.
ITINÉRAIRES BIS…
Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche
pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité
selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux
alternatives pédagogiques.
Itinéraire 1
Respect de la
ciblée.
1. EXCUSEZ-MOI
3. SAVOIR-VIVRE
9. OUI, BIEN SÛR !
12. EN SCÈNE !
On tourne ! LA VISITE
10. VISITE GUIDÉE
11. LIGUE D’IMPRO
CORRIGÉS E
Le clown se compare à…
 une abeille
Si vous sentez que cela est possible, faites réagir vos élèves
à ce reportage dans une discussion ouverte.
Vous sentiriez-vous capable de rendre ce type de visite à
des enfants malades ? Pourquoi oui/non ?
Savez-vous s’il existe des propositions du même type
pour les personnes âgées hospitalisées ? Si vous en
connaissez, citez-les, sinon, que pourrait-on leur
proposer ?
Pour en savoir plus consultez le site de clowns z’hôpitaux :
http://www.clown-hopital.com/
Itinéraire 2
Établir le contexte de la
tâche ciblée et de l’unité
1. EXCUSEZ-MOI
les documents de
vidéo On tourne !.
3. SAVOIR-VIVRE
9. OUI, BIEN SÛR !
12. EN SCÈNE !
On tourne ! LA VISITE
10. VISITE GUIDÉE
ciblée
11. LIGUE D’IMPRO
8
Version Originale 2
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Guide pédagogique
Apprendre
en jouant
Atypique, cette dernière unité de Version Originale 2
présente un double objectif.
Comme toutes les autres, elle est bien entendu orientée
vers la réalisation d’une tâche ciblée en fin de parcours : il
s’agira ici d’une création de toutes pièces de vos élèves, qui
vont élaborer collectivement un jeu de connaissances sur
le français et la francophonie, auquel ils joueront ensuite en
équipes.
Les questions du jeu pourront être d’ordre culturel, linguistique, socioculturel… ; elles pourront comporter des propositions de réponses à choisir ou rester ouvertes ; bref, elles
demanderont à vos élèves de remobiliser l’ensemble des
compétences qu’ils ont pu développer tout au long de leur
apprentissage du français.
Il leur faudra donc réactiver tous les savoirs, savoir-faire et
savoir-être acquis, ce qui sera une excellente occasion de les
réviser pour mieux se les approprier, ce qui est l’ objectif sousjacent de cette unité.
Pour y parvenir, vos élèves vont réaliser une synthèse de tous
leurs acquis des niveaux A1 et A2 du CECR. Ils vont notamment réactiver et utiliser les outils suivants :
• les différentes formes interrogatives : phrase affirmative avec
point d’interrogation à l’écrit et intonation montante à l’oral,
inversion sujet-verbe, est-ce que/qu’ + phrase affirmative ;
• les mots interrogatifs : où, quand, comment, pourquoi,
combien, que, qui, quel, quelle, quels, quelle ;
• les temps verbaux de l’indicatif travaillés dans ce manuel :
présent, passé composé, imparfait, futur proche et futur
simple ;
• l’impératif ;
• les prépositions de localisation associées aux villes et aux
pays ;
• le système des articles et leur usage avec les noms de
pays.
De plus ils travailleront le point de phonétique suivant :
• le rejet du hiatus (le –t euphonique)
Joueurs ?
Cette unité va plonger vos élèves dans l’univers des jeux, notamment les jeux de société.
Peut-être serait-il souhaitable, avant d’aborder la première activité, de déterminer la place que le ludique a occupé et occupe encore
dans leur vie…
Reproduisez et distribuez cette activité à vos élèves.
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Guide pédagogique
Apprendre en jouant
LES JEUX ET NOUS
A. Voici quelques jeux auxquels jouent les Francophones.
Lesquels connaissez-vous ? Auxquels savez-vous jouer ?
Quand et comment avez-vous appris ? Auxquels aimez-vous
jouer ? Y jouez-vous souvent ?
les échecs
les dames
les petits chevaux
le Scrabble
le Trivial poursuit
le Risk
le Monopoly
les jeux de cartes : le rami, la belotte, le poker, le tarot…
B. Les Français sont également de grands acheteurs de
publications dites de « sport cérébral » qui comprennent :
des mots fléchés
des mots croisés
des mots mêlés
des sudokus
des énigmes et problèmes de logique
des rébus
des tests de connaissances
des tests de personnalité
Autres : ...
Trouve-t-on aussi ce type de publications dans votre pays ?
Sont-elles populaires ? En achetez-vous ? Souvent ?
C. Enfin, les nouvelles technologies ont permis de développer des jeux interactifs. Aimez-vous jouer sur une console de
jeux ou un ordinateur ? Si oui, à quoi jouez-vous ? Préférezvous jouer seul ou contre un adversaire, réel ou virtuel ?
D. Le titre de l’unité que nous allons aborder, Apprendre
en jouant, suggère l’idée qu’on apprend quand on joue.
Êtes-vous globalement d’accord avec cette affirmation ?
Pourquoi oui/non ?
E. Formez des groupes de trois et réfléchissez ensemble à
chacun des jeux que vous-même et vos camarades avez
nommés dans les étapes précédentes de ce questionnaire.
Qu’apprend-on en y jouant ? De quelle(s) dextérité(s) fautil faire preuve pour y jouer ? Ces jeux développent-ils des
capacités ? Si oui, lesquelles ?
Échangez ensuite vos conclusions avec le reste de la classe.
Premier contact
1. ON SAIT BIEN DES CHOSES !
• Réviser de manière ludique l’ensemble de ses savoirs,
savoir-faire et savoir-être acquis dans ce manuel.
• Jouer au jeu de l’oie.
• S’autoévaluer et élaborer un programme personnalisé de
révisions.
• Se réexposer aux formes écrites et aux mots interrogatifs.
Mise en route
Vous aurez préalablement demandé aux élèves d’apporter
deux dés indispensables pour l’activité. Apportez ou faites aussi
apporter des sabliers (un par groupe) pour ne pas que les productions libres prennent trop de temps (3 mn devraient être
le maximum). Faites ouvrir les livres aux pages 108 et 109. Vos
élèves sont face à un plateau d’un jeu largement connu.
Reconnaissez-vous ce jeu ? Comment s’appelle-t-il ?
Le jeu de l’oie – Faites observer si le nom que ce jeu a
dans leur langue ou s’il porte un tout autre nom –.
Avez-vous déjà joué au jeu de l’oie ? Si oui, comment y
joue-t-on ? Expliquez-en les règles.
Démarche
Tout jeu suppose en effet un accord préalable de tous les joueurs
sur les règles qui le régissent. Des variantes pouvant exister pour un
même jeu, mieux vaut les rappeler avant de commencer à jouer.
Demandez à vos élèves de lire l’énoncé associé au plateau.
Précisez que vous souhaitez qu’ils soient, dans leurs réponses, très exigeants non seulement sur l’exactitude (le fond)
mais aussi sur la formulation (la forme) des réponses.
Formez alors des groupes de trois à quatre élèves et laissezles jouer. Ils seront leurs propres arbitres : en cas de litiges sur
une réponse, qu’ils cherchent la solution dans le manuel ou,
en dernier lieu, fassent appel à vous.
Passez écouter le bon déroulement des parties et prenez
des notes sur les erreurs les plus fréquentes.
CORRIGÉS
1.
2.
3.
Par exemple, l’italien, le danois, l’allemand, le néerlandais et le portugais.
C’est Édith Piaf.
Transcription phonétique (API)
Les amis de mes amis
[lezami də mezami
sont mes amis.
sɔ̃ mezami]
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Guide pédagogique
Apprendre en jouant
4.
5.
7.
8.
9.
11.
12.
L’avenue Louise se trouve à Bruxelles, en
Belgique.
Par exemple, un appartement, un chalet, une
maison et un studio.
- Il y a un lit à droite de la pièce.
- On trouve une armoire à gauche au fond de la
pièce.
- Il y a des livres sur le bureau.
- Il y a un petit tapis au milieu de la chambre.
- Tu me passes le sel ?
- Est-ce que tu peux me passer le sel, s’il te plaît ?
- Pouvez-vous me passer le sel, s’il vous plaît ?
C’est une ville qui adhère à un mouvement écologique de développement durable (v. Regards
sur... U6, p. 90-91.).
Une table à roulettes et
[yn tabla ʀulɛt
e
une chaise en plastique.
yn ʃɛzã plastik]
17.
Les chaussettes de
[le ʃosɛt
də
l’archiduchesse sont-elles
larʃidyʃɛs
sɔ̃tɛl
sèches ? Oui, elles sont sèches
sɛʃ
wi ɛl sɔ̃ sɛʃ
et archisèches.
e aʀʃisɛʃ]
18.
Exemple de production.
« Ne reste pas trop longtemps assis et fais plus
de sport. Pense aussi à faire régulièrement des
exercices d’étirement ».
je finissais
tu finissais
il/elle/on finissait
nous finissions
vous finissiez
ils/elles finissaient
19.
21.
Tous les félins ont certains
[ tu le felɛ̃ ɔ̃ sɛʀtɛ̃
liens avec les lions.
ljɛ̃ avɛk le ljɔ̃]
23.
lave-toi !
lavons-nous !
lavez-vous !
Production libre.
Par exemple, naître, se marier, devenir, travailler
et mourir.
C’est Jacques Brel. Il est né à Bruxelles, en
Belgique.
Production variable selon la météo du jour de
l’activité.
je viendrai
tu viendras
il/elle/on viendra
nous viendrons
vous viendrez
ils/elles viendront
Production libre.
je pourrais
tu pourrais
il/elle/on pourrait
nous pourrions
vous pourriez
ils/elles pourraient
Il s’agit de la pétanque.
13.
25.
le Massif central
les Alpes
26.
27.
les Pyrénées
14.
15.
16.
Par exemple, le dos, les jambes, les pieds, les bras,
les genoux et la tête.
je suis arrivé(e)
tu es arrivé(e)
il/elle/on est arrivé(e)(s)
nous sommes arrivé(e)s
vous êtes arrivé(e)(s)
ils/elles sont arrivé(e)s
En Provence.
28.
29.
30.
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Apprendre en jouant
32.
33.
34.
« Je suis vraiment désolé, mais ce soir je suis invité
à dîner chez mes beaux-parents. Une autre fois
peut-être… »
Production libre.
« Excusez-moi. Est-ce que ça vous dérange si je
ferme la fenêtre ? »
Vos élèves l’ont bien compris, l’ensemble des questions
posées ont leur réponse dans le manuel. Ils ont donc, indirectement, remobilisé et révisé leurs acquis. Suggérez à
chacun d’ouvrir une liste à double entrée où ils consigneront
d’un côté les numéros des questions qui ne leur ont posé
aucun problème, de l’autre celles auxquelles ils n’ont pas su
répondre correctement.
Ils obtiendront ainsi un précieux guide individualisé de
révisions.
Si vous avez constaté des erreurs communes à plusieurs de
vos élèves, signalez-les en les guidant vers les pages des
unités ou du précis de grammaire susceptibles de les aider à
réviser. Si vous souhaitez revenir sur une explication, faites-le
aussi.
Demandez à vos élèves de réagir à l’activité qu’ils viennent
de faire.
Ce jeu de l’oie vous a-t-il paru, du point de vue de votre
apprentissage, utile ou inutile ? Pourquoi ?
Qu’avez-vous confirmé sur votre niveau de français ?
Qu’avez-vous appris de nouveau ?
Avez-vous aimé l’expérience ?
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textes et contextes
2. LE FRANÇAIS : OÙ ? QUAND ? COMMENT ?
POURQUOI ?
• Lire et comprendre un article de magazine sur la francophonie et les différents statuts linguistiques.
• Distinguer les informations nouvelles de celles qu’on
connaissait déjà.
• Commenter ces informations en manifestant son intérêt,
sa surprise…
• Parler de la place occupée par le français dans son pays
d’origine.
• Rappeler les mots interrogatifs où, quand, comment et
pourquoi.
Mise en route
Faites remarquer à vos élèves que toutes les questions du
jeu de l’oie ne portaient pas que sur la France ; certaines
concernaient aussi la Belgique. Dès le début de leur
apprentissage, vos élèves ont été sensibilisés à la notion de
francophonie. Mais qu’en savent-ils au juste ?
Livres fermés, demandez à vos élèves d’échanger leurs
connaissances sur le monde francophone : nombre de
locuteurs, pays et continents en partie francophones…
Démarche
A. Ce premier inventaire fait, faites ouvrir les livres à la page
110. Un document y est présenté à vos élèves sur le français
dans le monde d’aujourd’hui.
Avant d’en aborder la lecture, faites observer le titre
de l’activité : Le français : où ? Quand ? Comment ?
Pourquoi ?
C’est à ces questions que le document va répondre.
Comme le suggère l’énoncé, qu’ils se lancent maintenant
dans la lecture individuelle et silencieuse du document,
crayon en main pour y souligner toutes les informations
nouvelles qu’ils y découvrent. La consultation du dictionnaire est bien sûr autorisée pour les besoins lexicaux.
En fonction du temps dont vous disposez, cette lecture peut
également être confiée au travail personnel à la maison.
B. Vos élèves vont maintenant échanger leurs réactions à
cette pluie d’informations sur la francophonie. Ils disposent
en aide d’un exemple en rouge et d’une fiche épinglée de
ressources lexicales supplémentaires. Les informations étant
nombreuses, envisagez une réflexion préalable en petits
groupes avant la mise en commun de toute la classe.
C. Et chez vos élèves, quelle place occupe le français ?
Cette dernière étape pourrait être réalisée en deux temps :
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Apprendre en jouant
d’abord vos élèves vont échanger leurs connaissances sur la
place du français dans leur pays ou tout autre qu’ils connaissent bien, puis ils appuieront ces réflexions en recherchant
des données officielles : nombre de francophones s’il y en
a, nombre d’apprenants de langues étrangères qui choisissent le français, rôle et place du français dans les affaires, la
culture…
1. Combien sont-ils au juste ?
Envoyez vos élèves à la page 152 de leur manuel. La carte
qui leur est présentée émane de l’OIF, Organisation
Internationale de la Francophonie.
Demandez-leur d’observer attentivement cette carte, légendes comprises, puis de revenir au document de la page
110.
Une donnée semble contradictoire entre les deux
documents. Laquelle ?
La carte de l’OIF mentionne 200 millions de locuteurs
de français dans le monde, alors que le document de la
page 110 estime ce nombre à environ 130 millions, une
différence considérable.
À votre avis quel est le bon chiffre et pourquoi y
a-t-il une telle différence entre les deux documents ?
Recherchez des informations contrastives.
CORRIGÉS
Les deux chiffres sont à considérer comme valables mais
auraient demandé des précisions. Tout dépend en fait de
ce que l’on compte…
Dans les derniers rapports, l’estimation du nombre de
francophones dans le monde est de 200 millions, dont 72
millions de francophones partiels, c’est-à-dire d’individus
qui utilisent au quotidien une autre langue en plus du
français, comme par exemple en Louisiane (États-Unis).
Source : Dossier de presse,
OIF, « La Francophonie dans le monde 2006-2007 », Nathan, 2007.
2. L’envie d’en savoir plus
Nous le signalions plus haut, ce document est très riche
en informations qui pourraient être considérées comme
un point de départ vers d’autres connaissances. On y
dit, par exemple, que le français est la 9 e langue la plus
parlée dans le monde. Quelles sont les huit premières ? La conférence de Berlin de 1884 y est également
mentionnée. Pourquoi a-t-on décidé, à cette époque,
de partager l’Afrique entre les grandes puissances de
l’Europe ?
Formez des binômes et demandez-leur de revenir sur leurs
réactions de l’étape B. En fonction de celles-ci, de leurs
centres d’intérêt ou plus simplement de leur curiosité, qu’ils
approfondissent tout ce qui les intéresse à partir du document de la page 110 puis proposent une synthèse orale de
leurs trouvailles au reste de la classe.
Pour en savoir +
Le site officiel de l’OIF :
http://www.francophonie.org/Qui-sommes-nous.html
3. GAGNEZ UN VOYAGE À BRUXELLES
• Répondre à un questionnaire-concours de connaissances
sur la Belgique.
• Rappeler les mots interrogatifs combien, quand, qui, que
et quel.
• Partager ses connaissances sur la Belgique avec ses camarades de classe.
Mise en route
Revenez quelques instants sur le rapport de vos élèves au jeu.
Lorsque vous jouez, est-ce par plaisir ou pour gagner ?
Le gain du jeu vous motive-t-il ?
Avez-vous déjà participé à un concours ? Si oui, où et
quand ? Qu’y avait-il à gagner ? Avez-vous gagné ?
Racontez…
Démarche
A. Le titre de l’activité et l’énoncé A mettent vos élèves dans
la situation de participer à un concours organisé par une
chaîne de supermarchés pour gagner un voyage à Bruxelles
pour deux personnes.
Formez des équipes de trois ou quatre élèves et demandez-leur d’essayer de répondre ensemble à ce quiz sur la
Belgique.
B. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec celles d’un
autre groupe et décident soit de s’associer pour participer
conjointement au concours, soit de conserver chacun leur
participation, en modifiant s’ils le souhaitent certaines
réponses.
Cet échange réalisé, déclarez le concours clos et corrigez
l’activité avec le groupe-classe en prenant le rôle d’arbitre
/ de juge.
CORRIGÉS A
1.A / 2.B / 3.C / 4.C / 5.A / 6.C / 7.B / 8.B / 9.A / 10.A / 11.B / 12.A
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Enfin, proclamez vainqueur le groupe qui a le plus de bonnes
réponses. En cas de groupes ex-aequo, départagez-les par
tirage au sort.
Que savez-vous de nous ?
Conservez les mêmes équipes que précédemment et demandez-leur d’imaginer qu’ils sont chargés d’élaborer un questionnaire pour un concours où des Francophones pourront gagner
un voyage dans leur pays. Soucieux que les gagnants soient
méritants du voyage, qu’ils les soumettent à un test de connaissances sur leur pays et leur culture. Comme celui de la page 111,
il aura la forme d’un Q.C.M. (Questionnaire à Choix Multiple) à
trois propositions de réponses par question.
Ces questionnaires élaborés, qu’ils mettent au défi leurs
camarades des autres groupes d’y répondre.
+ D’INFOS SUR...
Le site officiel de la ville de Bruxelles :
http://www.bruxelles.be/artdet.cfm?id=4000
Le musée Hergé :
http://www.museeherge.com/
Le musée Magritte
http://www.musee-magritte-museum.be/
Histoire : les rois belges :
http://www.investinflanders.com/fr/expat _
issues/royal_familiy/belgium_s_past_kings/
CORRIGÉS A
Faites immédiatement réagir vos élèves à cette étape en posant
pour cette activité les mêmes questions que dans l’activité 2.B.
C. Faites maintenant réobserver les deux listes de l’étape B et le
titre de l’encadré lacunaire de la C : Le genre des pays.
Quelle est la particularité des noms de pays en
français ? (Sauf exceptions, comme Djibouti ou
Madagascar dans le tableau, ils sont généralement
précédés d’un article défini.)
Les pays sont-ils toujours au singulier ? (La plupart oui,
mais il y a aussi des pays pluriels, comme, les Comores,
les Seychelles dans le tableau ; à ce propos vous pouvez
signaler à vos élèves qu’ils connaissent certainement
d’autres pays au pluriel les États-Unis, les Pays-Bas, les
Philippines).
Enfin, pour les pays singuliers, comment savoir si ce pays est
masculin ou féminin ? C’est précisément ce que vos élèves
doivent déduire et conceptualiser en complétant l’encadré
jaune lacunaire.
Selon la démarche habituelle, ils y réfléchissent d’abord
seuls puis comparent leur proposition avec leurs voisins et,
enfin, avec le groupe-classe.
CORRIGÉS C
LE GENRE DES PAYS
Les noms de pays terminés par la lettre –e sont féminins.
Tous les autres sont masculins.
Exceptions : le Mexique, le Mozambique…
D. Le genre et le nombre des pays ne sont pas sans conséquences dans les phrases. Comme le rappelle l’énoncé D à
vos élèves, on utilise des prépositions pour situer géographiquement dans une ville, un pays ou une région.
Ils sont maintenant invités à récapituler et synthétiser ces
prépositions dans un nouvel encadré jaune à compléter.
Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls
puis comparent leurs réponses avec leurs voisins et, enfin,
Si nécessaire, revenez après correction sur les articles
contractés avec la préposition à.
CORRIGÉS D
En rouge, les pays où le français est langue officielle.
En vert, les pays où le français est une des langues officielles.
SITUER DANS UNE VILLE OU DANS UN PAYS
Pour situer, on utilise les prépositions :
à + ville.
Exemple : à Paris
à + pays sans article.
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Exemple : à Monaco, à Cuba (Exception : en Israël)
en + pays et régions au féminin.
Exemples : en Autriche, en Ardèche
au + pays et régions au masculin qui commencent par une
consonne.
Exemples : au Portugal, au Québec
en + pays et régions au masculin qui commencent par une
voyelle.
Exemples : en Angola, en Aveyron
aux + pays et régions au pluriel.
Exemple : aux Pays-Bas
Situer des origines
Précisez à vos élèves que la fiche qu’ils viennent de compléter est applicable tant pour parler du lieu où l’on est que du
lieu où l’on va.
Faites appel à la mémoire de vos élèves et demandez-leur
quelles sont les prépositions utilisées pour parler du lieu
d’où l’on vient ou de ses origines.
Qu’ils complètent cet encadré lacunaire supplémentaire.
SITUER DES ORIGINES DANS UNE VILLE OU DANS UN PAYS
Pour situer des origines ou une provenance, on utilise les
prépositions :
……… + ville.
Exemples : ……………………………………
……… + pays sans article.
Exemples : ……………………………………
……… + pays et régions au féminin.
Exemples : ……………………………………
……… + pays et régions au masculin qui commencent par
une consonne.
Exemples : ……………………………………
……… + pays et régions au masculin qui commencent par
une voyelle.
Exemples : ……………………………………
……… + pays et régions au pluriel.
Exemples : ……………………………………
CORRIGÉS
SITUER DES ORIGINES DANS UNE VILLE OU DANS
UN PAYS
Pour situer des origines ou une provenance, on utilise les
prépositions :
Je viens…
de/d’ + ville.
Exemple : de Paris
de + pays sans article.
Exemples : de Monaco, de Cuba
de/d’ + pays et régions au féminin.
Exemples : de France, d’Ardèche
du + pays et régions au masculin qui commencent par une
consonne.
Exemples : du Portugal, du Québec
de l’ + pays et régions au masculin qui commencent par
une voyelle.
Exemples : de l’Angola, de l’Aveyron
des + pays et régions au pluriel.
Exemple : des Pays-Bas
5. VINCENT PART EN MISSION
• Comprendre deux courriels et un message laissé sur une
boîte vocale.
• Comparer deux registres de langue.
• Conceptualiser les trois formes interrogatives : phrase affirmative avec point d’interrogation, inversion sujet-verbe,
est-ce que/qu’ + phrase affirmative.
• Déduire et conceptualiser les formes interrogatives privilégiées dans différents registres de langue.
• Poser des questions en adaptant leur forme au registre
requis par la situation et l’interlocuteur.
Démarche
A. Faites lire l’énoncé A pour l’exposé de la situation :
Vincent part bientôt en voyage d’affaires et a demandé à sa
secrétaire, Nathalie Lesieur, de se renseigner sur les services
de l’hôtel où il va séjourner. Celle-ci a adressé une demande
de renseignements à l’hôtel par courriel (demandez à vos
élèves de lire ce courriel).
Elle a depuis reçu les informations demandées, qu’elle a
transmises à son patron en lui laissant un message sur sa
boîte vocale.
C’est ce message que vos élèves vont maintenant écouter.
Qu’ils y repèrent les réponses aux questions posées.
Une seule écoute devrait suffire.
Corrigez directement cette étape avec le groupe-classe.
CORRIGÉS A
• L’hôtel dispose d’une connexion Internet.
• Il y a un restaurant, ouvert midi et soir, qui propose une
formule buffet le midi.
• Aucun problème pour l’heure d’arrivée mais les chambres
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doivent être libérées avant 12 h.
• Autre information (non demandée) : toutes les chambres
disposent d’un mini-bar.
B. Vincent ne partira pas seul pour ce voyage, mais sera
accompagné de Jean, un collègue. Ce dernier a les mêmes
préoccupations que Vincent et lui a posé, comme le signale
l’énoncé, les mêmes questions.
Demandez à vos élèves de comparer les deux courriels puis
de compléter le tableau du bas de la page 113. Selon la
démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le
groupe-classe en vue d’une correction collective.
CORRIGÉS B
La secrétaire à la
direction de l’hôtel
Inversion
sujet-verbe
Jean à Vincent
X
Pas
d’inversion
X
Est-ce que
sans
inversion
X
C. Quelles autres différences présentent les deux courriels ?
Le premier est d’une secrétaire à un hôtel, donc formel avec
le vouvoiement de rigueur dans cette relation professionnelle ;
le second est plus informel, entre deux collègues qu’on suppose
d’un même niveau hiérarchique, reconnaissable entre autres
au tutoiement.
Vos élèves viennent de comparer les formes interrogatives
employées dans ces deux courriers. Il est suggéré maintenant d’en tirer des conclusions sur les formes privilégiées de
la question en fonction du registre.
Comme toujours, qu’ils complètent d’abord seuls l’encadré
jaune, puis comparent leurs conclusions avec un camarade et,
enfin, avec le groupe-classe pour une formulation collective.
Après correction, signalez qu’il s’agit bien de formes privilégiées, à ne pas confondre avec une règle stricte d’usage.
D. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à cette adaptation
des formes interrogatives en fonction du registre requis par
l’interlocuteur et la situation.
Ils disposent d’exemples, pour les aider.
6. MONACO EST-IL UN PAYS ?
• Comprendre une fiche informative et en extraire les
informations essentielles.8
• Élargir ses connaissances sur la Principauté de Monaco.
• Conceptualiser la forme interrogative inversée lorsque le
sujet est un nom.
• Rédiger à son tour un texte de présentation sur son pays
d’origine et poser des questions à ses camarades sur le
même sujet.
• Poser des questions à ses camarades à propos de leur pays
d’origine.
Mise en route
Cette activité transporte vos élèves jusqu’à une nouvelle
destination : Monaco.
Où se situe Monaco ?
Qu’ils vérifient leurs propositions sur les cartes en fin
d’ouvrage.
Que savez-vous de Monaco ?
Collectez les informations dont disposent vos élèves, mais
attendez après la lecture du texte pour valider ou corriger
leurs apports.
Démarche
A. Vos élèves lisent maintenant le texte de la page 113 pour
confirmer leurs hypothèses et compléter leurs informations.
Comme dans d’autres activités précédentes, ils font cette
lecture crayon en main pour y souligner toutes les informations qu’ils ignoraient.
B. Ils répondent ensuite aux deux questions posées.
CORRIGÉS B
CORRIGÉS C
Les formes privilégiées de la question sont :
• dans des relations formelles, l’inversion sujet-verbe,
• dans des relations informelles, l’ajout d’un point d’interrogation à une phrase affirmative (intonation montante
à l’oral) et le est-ce que + phrase affirmative.
Oui, c’est un pays dont le nom complet est la Principauté
de Monaco.
Les Monégasques parlent le français, qui est la langue officielle du pays.
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Après validation des réponses, faites à nouveau réagir vos élèves à ce nouvel apport de connaissances sur la francophonie
en reposant les mêmes questions que dans l’activité 2.B.
C. C’est maintenant sur la formulation d’un énoncé que va
porter l’observation de vos élèves. Qu’ils observent les deux
questions signalées de l’étape antérieure puis répondent à
la question posée. Selon la procédure déductive habituelle,
ils essaient d’abord seuls de comprendre et formuler le système, puis comparent leur observation avec un camarade
et, enfin, avec tout le groupe-classe pour un énoncé collectif de la règle de construction.
Qu’ils la vérifient ensuite par la lecture du premier encart de
la page 115 Outils.
Pour en savoir +
La principauté de Monaco :
http://www.palais.mc/monaco/x-net/internet-palaisprincier/francais/accueil.1.html
7. COMMENT VA-T-IL ?
• Écouter et comprendre une conversation entre un médecin et la mère d’un enfant.
• Comprendre et conceptualiser l’insertion du -t- euphonique dans les rencontres vocaliques consécutives aux
inversions sujet-verbe.
• Comprendre l’explication d’un phénomène phonétique et
rechercher dans le manuel des exemples pour l’illustrer.
CORRIGÉS C
À la troisième personne, on ne peut pas directement
inverser le verbe et le sujet quand celui-ci est un nom.
On est obligé de le reprendre par un pronom ; le sujet est
donc présent deux fois dans ces formes interrogatives particulières.
Monaco est-il un pays ?
SUJET
SUJET (= Monaco)
Les Monégasques parlent-ils français ?
SUJET
SUJET
(= les Monégasques)
D. Vos élèves doivent maintenant rédiger un article sur le
modèle proposé concernant leur pays.
Adaptez cette étape si vous avez fait réaliser le Pour aller
plus loin proposé pour l’activité 3 (les recherches documentaires seraient alors faites ou, du moins, bien avancées) : il s’agit cette fois d’écrire un texte, et les questions
qui en découleront seront adressées à leurs camarades,
donc à des personnes qui à priori connaissent leur pays. Ils
pourront donc se permettre d’être plus pointus, précis et
exigeants…
Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur
de fusionner leurs textes en un seul, aussi complet que
possible.
Reproduisez ensuite ces nouvelles productions pour que
toute la classe y ait accès. Enfin, demandez au groupe-classe
de fusionner à nouveau les textes des groupes pour aboutir
à un texte informatif unique du groupe-classe, qui pourrait
être mis en ligne sur un blog ou un forum.
Mise en route
Dans l’activité 5, vos élèves ont probablement remarqué les insertions de -t- dans certaines phrases interrogatives avec inversion
sujet-verbe. Vous avez donc peut-être aussi déjà expliqué le pourquoi de cette insertion.
Si ce n’est pas le cas, afin de ne pas brûler les étapes, n’abordez pas
encore l’explication du –t euphonique et faites réaliser les différentes étapes de cette activité dans l’ordre proposé par le manuel.
Démarche
A. Annoncez à vos élèves qu’ils vont tout d’abord écouter
une conversation où trois personnes sont présentes, mais
où deux seulement parlent... justement de la troisième.
Faites lire la mise en situation de l’énoncé puis passez une
seule fois l’enregistrement.
Demandez ensuite à vos élèves de répondre à la question
posée. Cette étape ne présentant aucune difficulté, corrigez
directement avec tout le groupe-classe.
CORRIGÉS A
Non. Selon le médecin, il s’agit d’une simple indigestion qui
devrait passer en restant deux ou trois jours au chaud.
B. Vos élèves disposent maintenant de la transcription des
questions posées par le médecin. Repassez l’enregistrement
en leur demandant de suivre ces transcriptions.
Percevez-vous une différence de certaines questions
dans les enchaînements verbe-sujet ?
Il n’y en a aucune ; on entend [t] dans tous les cas.
Demandez-leur maintenant de cocher les cases correspondantes du tableau sur la provenance de ce [t] entendu.
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CORRIGÉS B
liaison
Comment va-t-il, ce grand garçon ?
Que se passe-t-il ?
Se plaint-il de quelque chose?
A-t-il vomi ?
Joue-t-il avec ses camarades ?
Qu’a-t-il mangé hier soir ?
A-t-il de la fièvre ?
Tousse-t-il ?
X
fonction euphonique des -t- insérés.
L’énoncé signale également qu’il existe d’autres recours
pour éviter les hiatus, c’est-à-dire les rencontres de deux
voyelles d’un mot à l’autre, et demande à vos élèves d’en
rechercher des exemples (par exemple, les apostrophes,
l’insertion de certains l’ euphoniques comme dans « si l’on
considère… »…).
X
X
X
X
X
+ D’INFOS SUR...
Le -t euphonique.
Quand le pronom sujet de la 3e suit le verbe, il faut parfois placer un -t- après le verbe pour avoir une liaison
avec le son [t].
ajout
d’un t
X
X
Quand l’enfant sera-t-il guéri ?
La mère ira-t-elle revoir le médecin ?
Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’essayer
de formuler, dans leurs propres termes, la règle sous-jacente
qui vient d’être appliquée. Confrontez ensuite toutes les propositions du groupe-classe, mais ne validez ni invalidez rien
pour le moment. Vos élèves vont vérifier par eux-mêmes si
leur proposition fonctionne ou pas.
Ce -t- ne signifie rien, ne correspond à aucun mot,
son seul rôle est de permettre que la phrase soit liée,
qu’elle sonne bien. Si le verbe se termine par t ou par
d, la liaison se fait sans qu’il soit nécessaire d’ajouter
un -t-.
C. Une nouvelle situation est proposée à vos élèves : un
dialogue entre un professeur et un parent d’élève.
Il ne faut pas confondre -t- avec t’, pronom élidé de la
2e personne.
Qu’a-t-elle de commun avec la scène de la première étape ?
Dans les deux cas, il s’agit de situations formelles où la forme
interrogative préférentielle est l’inversion sujet-verbe. Dans les
deux cas aussi, deux personnes parlent à propos d’une troisième.
Les réponses du parent d’élève sont données ; vos élèves
doivent maintenant imaginer les questions les précédant.
seuls, puis comparent leurs propositions de questions avec
un camarade et, enfin, avec tout le groupe-classe.
Corrigez l’activité avec tout le groupe-classe, en exigeant
d’une part la cohérence de la question avec la réponse qui
la suit, et d’autre part la correcte insertion des -t- là où ils
sont nécessaires.
CORRIGÉS C
Propositions de questions.
Étudie-t-elle régulièrement ?
A-t-elle beaucoup d’activités extrascolaires ?
Regarde-t-elle beaucoup la télé ?
D. Le moment est venu pour vos élèves, à partir de la correction de l’étape antérieure et des explications qui leur sont
maintenant données, de confirmer leurs hypothèses sur la
Quand ne doit-elle pas regarder la télé ?
Ne prend-il pas trop de médicaments ?
Quand va-t’elle revoir le médecin ?
Va-t’en !
8. VOYAGE, VOYAGE…
• Comprendre un texte court sur l’évolution des moyens de
transport.
• Lier les différentes formes verbales (temps) du texte, aux
localisateurs temporels.
• Rappeler la morphologie des conjugaisons de trois temps
de l’indicatif vus dans le manuel : imparfait, présent et futur
simple.
• Échanger avec des camarades des expériences de voyage.
Mise en route
Afin de faire manipuler l’imparfait et le présent (le futur est
vu dans l’activité suivante) et de leur rafraîchir la mémoire,
demandez à la classe quels moyens de transport utilisaient
leurs arrières grands-parents et quels moyens de transport
eux-mêmes utilisent aujourd’hui pour voyager. Notez les
réponses au tableau puis, quand les élèves ont fini de répondre, sélectionner les réponses correctes (l’imparfait pour les
arrières grands-parents et le présent pour eux-mêmes).
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B. Demandez maintenant à vos élèves de placer les formes
verbales du texte sur la ligne de temps de l’encadré jaune.
Qu’ils y ajoutent aussi les verbes de leurs phrases ajoutées.
seuls, puis comparent leurs graphiques avec un camarade
et, enfin, avec le groupe-classe..
CORRIGÉS B
CORRIGÉS C
Radical
Forme verbale = radical + terminaisons
imparfait
présent
futur
Terminaisons
Démarche
A. Demandez à vos élèves de lire le texte du haut de la page
114 et de l’allonger en ajoutant quelques phrases sur les
moyens de transport du futur tels qu’ils les imaginent.
Faites ensuite lire quelques propositions en demandant aux
autres élèves de dire s’ils sont d’accord ou pas, mais aussi
de valider la construction de ces phrases. N’intervenez que
si vos élèves font fausse route, en bout de discussion sur
chaque phrase.
Les verbes devront nécessairement être conjugués au futur.
Radical du
présent de
la 1e pers.
du pluriel
(nous).
Verbes à
une, deux et
trois bases.
Infinitif
(Suppression du
–e pour les verbes
en –re). Attention,
il y a une liste de
verbes irréguliers à
ce temps.
-ais
-ais
-ait
-ions
-iez
-aient
-e
-es
-e
-ons
-ez
-ent
-ai
-as
-a
-ons
-ez
-ont
autrefois
aujourd’hui
à l’avenir
…………………..……/………....……….>
voyageaient
duraient
pouvaient
parcourt
réserve
peut
déplacerons
…
Afin de bien ancrer cette « piqûre de rappel » des temps du
mode indicatif, faites lire le dernier encart de la page 115
Outils. Si des doutes subsistent, levez-les.
…
Demandez-leur ensuite de nommer les trois temps employés
(imparfait, présent et futur simple de l’indicatif).
Pourquoi, alors qu’on commence par parler du passé, le
passé composé est-il absent du texte ?
Parce que dans les trois périodes, on parle en général
des habitudes en matière de transport. Pour le passé,
ces habitudes s’expriment à l’imparfait, le passé composé
étant réservé aux faits et actions du passé.
C. Maintenant que vos élèves ont resitué les trois temps
verbaux du texte dans le temps (fonctions et usages),
demandez-leur de rappeler la formation de ces temps en
complétant le tableau de synthèse de l’encadré jaune. Une
fois encore, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs règles de construction avec un camarade et, enfin,
avec tout le groupe-classe dans l’objectif d’une formulation
commune.
D. Dernière mise au point sur l’indicatif : vos élèves vont
maintenant s’entraîner à nouveau au récit. Formez des
binômes et demandez-leur d’échanger une expérience de
voyage. Passez les écouter, et assurez-vous que les verbes
sont correctement conjugués et que l’alternance imparfait /
passé composé est bien maîtrisée.
À partir de vos observations revenez sur tout point qui
vous semble pertinent à la fin de cette activité.
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Apprendre en jouant
et tâches
9. DEVINETTE
• S’entraîner au questionnement : deviner des noms de pays
en posant des questions auxquelles il n’est possible de
répondre que par oui ou par non.
• Élargir ses connaissances géographiques, politiques, historiques…
• Jouer à ni oui ni non
Mise en route
La tâche ciblée que vos élèves devront réaliser dans cette
unité approche à grands pas (activité 11). Aussi vont-ils
remobiliser toutes les notions et ressources précédemment
travaillées, et se recentrer à la fois sur le jeu et sur la francophonie pour ces deux dernières activités de mise au point.
Demandez-leur de lire le titre de l’activité et de vous expliquer le mot « devinette » en s’aidant des exemples en rouge
par exemple, s’ils ne le connaissent pas. Vous pouvez aussi
introduire le verbe « deviner », l’expression « je donne ma
langue au chat » quand on ne trouve pas la réponse, ou
l’exclamation « je sais ! j’ai trouvé ! » dans le cas contraire.
Démarche
Annoncez à vos élèves que, en récompense aux efforts
fournis jusque là dans l’unité, ils vont maintenant jouer…
aux devinettes.
Comme pour tous les jeux, qu’ils commencent par lire les
règles données par l’énoncé, à respecter impérativement.
Que ce soit clair pour tous : inutile d’essayer de poser une
question appelant une réponse autre que oui ou non ; leurs
coéquipiers ne pourraient pas y répondre ( primcipe du jeu
ni oui ni non).
Plusieurs dynamiques de jeu sont possibles ; vos élèves peuvent jouer à ce jeu en binômes, en équipes de deux contre
deux, ou encore en groupe-classe.
Pour mieux les préparer encore à la tâche ciblée, pourquoi
ne pas les laisser en décider eux-mêmes, en leur demandant
d’énoncer quelques règles supplémentaires pour régir le
fonctionnement du jeu (consultation du manuel et des cartes autorisée ou non, dictionnaire autorisé ou non, système
de comptage des points…).
Ils disposent d’un exemple dans le manuel ; laissez-les donc
se débrouiller seuls mais passez les écouter pour vérifier la
maîtrise des outils à manipuler.
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Guide pédagogique
Plus de devinettes
En fonction de vos observations et du succès remporté par
ce jeu auprès de vos élèves, élargissez le champ des devinettes ou permettez d’autres types de questions…
10. UN PETIT PAYS FRANCOPHONE TROP
PEU CONNU
• Répondre à un questionnaire sur la Suisse puis comparer
ses réponses avec celles d’un candidat à un quiz radiophonique.
• Acquérir de nouvelles ressources lexicales pour indiquer
son degré de certitude par rapport à une question posée.
• Élargir ses connaissances sur la Suisse.
Mise en route
Écrivez le mot « Suisse » au tableau et demandez
à la classe ce que le nom de ce pays évoque pour
eux (ils peuvent se laisser guider par les illustrations
de l’activité pour trouver le fromage de gruyère ou
la fondue, les montres Swatch, mais ils connaissent
sans doute les chocolats Milka ou Toblerone …).
Certains sont peut-être allés en vacances en Suisse (dans
ce cas ils citeront le nom des villes comme Genève,
Lausanne, Zürich ou encore des stations de ski…) ou ont
lu « Astérix chez les Helvètes » dans ce cas ils doivent
connaître quelques stéréotypes comme la propreté et
l’exactitude extrêmes, la lenteur, les chants montagnards,
les rites de la fondue… et puis on entend souvent
parlé des banques suisses… Gardez toutes les noms au
tableau pour plus tard avoir un tableau plus complet de
la Suisse.
Démarche
A. L’énoncé A demande à vos élèves, en binômes, de répondre par oui ou par non (oui, oui, comme dans l’activité
précédente) à six questions portant sur la Suisse.
Ne faites rien mettre en commun pour le moment et ne donnez aucune solution ni piste avant la fin de l’étape suivante (B).
B. Vos élèves vont maintenant écouter un extrait radiophonique. Il s’agit d’un jeu dont les questions portent sur la
Suisse… Passez une première fois l’enregistrement et posez
les questions suivantes avant de laisser les élèves vérifier
leurs réponses.
V. o. 2 | U8
Apprendre en jouant
De quelle nationalité est le candidat d’aujourd’hui ?
Il dit qu’il vient du Québec, il est donc de nationalité
canadienne.
Quelle est sa profession ?
Il est ingénieur.
Où ce candidat réside-t-il actuellement ?
En France depuis cinq ans
Le considérez-vous comme un bon candidat à ce jeu ?
Pourquoi ?
Malgré une hésitation, il répond assez vite aux questions
et n’a pour le moment aucune mauvaise réponse.
Au moment de la pause publicitaire, combien le
candidat a-t-il gagné d’argent ? 4 000 euros.
Vos élèves l’auront remarqué, les questions du quiz radiophonique reprennent le questionnaire auquel ils ont répondu à l’étape antérieure. Demandez-leur de bien écouter les questions et
réponses, leur questionnaire sous les yeux pour le corriger.
Passez une seconde fois l’enregistrement et demandez à
vos élèves d’être bon joueurs, c’est-à-dire honnêtes dans le
décompte de leurs bonnes réponses.
Passez ensuite à une correction collective avec le groupeclasse et proclamez vainqueur le binôme qui a le plus grand
nombre de bonnes réponses.
CORRIGÉS A
Oui / Oui / Oui / Oui / Non / Non
C. Le jeu radiophonique n’est pas terminé et va maintenant
reprendre, juste après la pub.
Vos élèves vont devoir cette fois y prendre une part plus active :
vous arrêterez l’enregistrement après chaque question posée
(appuyez sur pause pendant le bruitage du chronomètre) et
vous les interrogerez au hasard. Ils devront alors vous proposer
une réponse ou vous signifier qu’ils ne la connaissent pas ou n’en
sont pas sûrs. Signalez-leur à cet effet la petite fiche épinglée, DES
MOTS POUR AGIR.
C’est à l’écoute de la proposition du candidat et de la validation ou
non par le présentateur que la classe validera ou non la réponse de
l’élève que vous avez désigné pour chaque question.
Afin que tous participent, demandez à tous vos élèves de noter une
proposition de réponse pour chaque question s’ils en ont une.
En fin d’activité, demandez à tous comment ils s’en sont sortis.
Finalement, êtes-vous d’accord ou pas avec le titre que les
auteurs de V.O. ont donné à cette activité ?
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Guide pédagogique
Bienvenue chez les Helvètes
Formez des groupes de trois élèves, et demandez-leur d’écrire un texte court de présentation de la Suisse. Autorisez, si
vos élèves la réclament, une nouvelle écoute des deux enregistrements du jeu radiophonique.
Relevez ces productions ; elles vous renseigneront sur leurs
progrès et la maîtrise des outils qu’ils vont maintenant
devoir mettre en œuvre dans la tâche ciblée.
+ D’INFOS SUR...
Le portail officiel d’informations sur la Suisse :
http://www.swissworld.org/fr/
11. À VOTRE TOUR DE JOUER
• Créer collectivement un jeu de société de connaissances sur le
français et la francophonie.
• Élaborer en groupe des fiches de questions avec leurs réponses.
• Comprendre les règles d’un jeu.
• Jouer entre équipes au jeu créé par le groupe-classe.
• Réfléchir de manière globale sur les atouts du jeu dans un processus d’apprentissage.
Mise en route
Le moment est venu pour vos élèves de laisser libre cours à leur
créativité pour fabriquer de toutes pièces un jeu de connaissances sur le français et la francophonie… puis d’y jouer !
Démarche
A. Pour cette première phase d’élaboration du jeu, formez
des équipes de quatre élèves, et demandez-leur de produire chacune dix fiches de questions. Quatre modèles sont
proposés sur la page 117. Faites remarquer que leurs questions peuvent être de type QCM, avec trois propositions de
réponses au choix, ou non, comme la fiche bleue.
Peut-être conviendrait-il de leur demander de se mettre
d’accord sur une répartition du nombre de fiches de chaque
type. Par souci d’uniformité, il conviendrait aussi d’établir le
format de ces fiches, identique pour tous les groupes.
Dans tous les cas, qu’ils écrivent au dos des fiches (ou, s’ils
préfèrent, en bas de la question) la ou les réponses correctes.
Comme le leur signale l’énoncé A, ils peuvent dans cette
étape consulter tous les documents qu’ils souhaitent, et
vous-même.
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V. o. 2 | U8
Guide pédagogique
Apprendre en jouant
B. Vos élèves vont maintenant jouer en s’opposant par équipes. En fonction de vos effectifs, et donc du nombre d’équipes de quatre constituées, procédez par étapes comme
dans les tournois, quarts de finale, demi-finale puis finale…
Mais pas question de jouer avant d’avoir pris connaissance
du règlement. Faites lire collectivement et accepter les
Règles du jeu qui figurent sur la page 117. S’il y a des doutes,
levez-les. S’il y a des protestations ou une règle que vos
élèves souhaitent modifier, soumettez-la à négociation
entre eux et n’acceptez de réviser le règlement que si tous
(ou la majorité) sont d’accord.
Tout est fin prêt ; laissez-les jouer. Passez les voir pour vous
assurer du bon déroulement du jeu et de la qualité dans la
formulation des questions et des réponses.
C. Faites lire à vos élèves la proposition de pérenniser ce jeu
dans le futur, de le compléter, de l’améliorer, d’y rejouer…
Avec-vous appris beaucoup de choses dans cette unité ?
Par exemple, qu’avez-vous appris ?
Par rapport à votre niveau général de français, avezvous pris conscience de (ou confirmé) certaines choses ?
Si oui, lesquelles ?
Comparez cette unité aux sept autres du manuel :
vous a-t-elle paru plus, moins, ou aussi facile / difficile
/ amusante / ennuyeuse / intéressante /… que les
autres ?
En conclusion, êtes-vous d’accord sur le fait qu’on peut
« apprendre en jouant » ?
regards sUr…
12. FEMMES FRANCOPHONES
• Lire et comprendre l’histoire du mot « francophonie » et ce
qu’il représente.
• Lire et comprendre trois portraits de femmes artistes francophones.
• Associer ces artistes à leurs origines géographiques.
• Répondre à des questions de compréhension ciblée.
• Parler du rayonnement international d’artistes de son pays.
Mise en route
À plusieurs reprises dans l’unité, notamment dans la tâche
ciblée, vos élèves se sont plongés dans la découverte du
vaste et varié monde francophone.
Mais d’où vient le mot « francophonie » et quelle est son histoire ?
Faites lire la fiche intitulée Le saviez-vous ? de la page 118.
Votre langue est-elle parlée dans d’autres pays que le
vôtre ? Si oui, où, pourquoi et depuis quand ?
Si c’est le cas, existe-t-il un terme équivalent pour
désigner tous les pays qui partagent votre langue ? Si
oui, lequel ?
Démarche
A, B et C. Invitez maintenant vos élèves à découvrir trois
femmes francophones. Plusieurs stratégies de lecture sont
envisageables : lecture individuelle (éventuellement à la
maison) ou en binômes. Demandez ensuite à vos élèves
d’associer ces trois artistes à leurs origines géographiques
(A), puis de répondre aux questions B et C.
Corrigez l’activité avec tout le groupe-classe en vous plaçant,
comme toujours, en bout de chaîne pour lever les éventuels
litiges et valider ou corriger les réponses du groupe.
CORRIGÉS A
Côte d’Ivoire
Abidjan
Canada
Marguerite
Abouet
Rita Metsokosho
Liban
Nadine Labaki
Beyrouth
Ekuanitshit
CORRIGÉS B
- Il y a deux écrivaines :
Rita Metsokosho, poète,
Titre d’un de ses livres :
Comment je perçois la vie, grand-mère
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Apprendre en jouant
Marguerite Abouet, scénariste de BD.
Titre d’un de ses albums :
Aya de Yopougon
- La réalisatrice est Nadine Labaki.
Titre d’un de ses films : Caramel
CORRIGÉS C
Yopougon : nom d’un quartier populaire d’Abidjan
Nouchi : argot ivoirien
Ekuanitshit : nom d’une ville qui signifie « prends soin du
lieu où tu es »
Lecture faite et questionnaires corrigés, demandez à vos élèves :
Quel statut linguistique le français a-t-il pour ces trois
femmes ?
Pour Marguerite Abouet, langue co-maternelle puisqu’elle
parle aussi le nouchi et officielle puisqu’elle est ivoirienne ;
pour Rita Metsokosho, langue étrangère et officielle
puisqu’elle est canadienne ; pour Nadine Labaki, langue
étrangère.
Aimeriez-vous voir le film Caramel ? Pourquoi oui/non ?
Aimeriez-vous lire les poèmes de Rita Metsokosho ?
Pourquoi oui/non ?
Aimeriez-vous lire l’album de BD Aya de Yopougon ?
Pourquoi oui/non ?
D. Départ de la francophonie et retour vers la culture de vos
élèves pour cette dernière étape. Savez-vous si des artistes de
votre pays sont connus à l’étranger ? Si oui, lesquels ?
Pourquoi sont-ils connus ?
À l’étranger, leurs œuvres et/ou productions sont-elles
proposées dans la langue du pays d’accueil ou dans la vôtre ?
1. Évolutions
Vos élèves arrivent au bout de leur acquisition du niveau
A2 du CECR. Ils ont acquis de nouvelles notions, ont appris
à les utiliser sciemment, ont pu développer de nouvelles
stratégies d’apprentissage et de « débrouillardise » pour
communiquer en français…
Un regard en arrière serait intéressant pour que chacun
prenne conscience de ses progrès et de son évolution en
tant qu’apprenant de français.
Rappelez à vos élèves que, dans la première unité de
Version Originale 2, ils ont parlé de leurs relations avec
cette langue qu’ils apprennent. Demandez-leur de repren-
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Guide pédagogique
dre le questionnaire de la page 14 et de s’interroger à nouveau sur leur manière de vivre le cours (Activité 3B, page
15).
Des choses ont certainement bougé ; que chacun expose
oralement son propre bilan évolutif et ses intentions pour la
suite de son apprentissage.
2. Un livre et un film pour les vacances
Formez des binômes et demandez-leur de s’interroger
mutuellement sur leurs goûts en matière de lecture et de
cinéma.
En fonction des réponses, qu’ils recherchent en ligne des
titres de livres et de films francophones susceptibles de
plaire à leur coéquipier qu’ils lui proposeront ensuite (trois
titres de livre et trois titres de films) en exposant brièvement
l’argument et les raisons de son choix (pourquoi ces livres et
ces films pourraient lui plaire).
Chacun recevra donc six propositions de lecture et de
visionnement de films, et devra en retenir deux, une de
chaque, en justifiant ses choix.
Ils pourront à tout moment faire appel à votre aide et à vos
conseils.
+ D’INFOS SUR...
Marguerite Abouet : pour connaître mieux son parcours et ses publications :
http://aflit.arts.uwa.edu.au/AbouetMarguerite.html
Rita Metsokosho : pour découvrir la richesse de la
culture innue :
http://www.innuaitun.com/modules/smartmedia/
folder.php?categoryid=2&folderid=8
Nadine Labaki : pour voir la bande annonce de Caramel :
h t t p : // w w w. a l l o c i n e . f r/ v i d e o /p l a y e r_ g e n _
cmedia=18735888&cfilm=112181.html
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Apprendre en jouant
on toUrne !
SÉQUENCE 8 : UN PETIT COIN DE FRANCE (2:36)
• Comprendre dans son ensemble un reportage authentique d’une télévision francophone (TV5 MONDE).
• Découvrir l’île de la Réunion et ses attraits touristiques.
• Dresser une carte d’identité géographique de l’île et de ses habitants.
• Parler des sites touristiques de son pays.
TC
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Commentaires
Image
Son
Plans alternés d’ouverture : le paysage
montagneux et la côte rocheuse, plages et palmiers.
Incrustation du titre de la séquence : La
Réunion, un petit coin de France
Départ d’un parapente en direction
de la mer.
Bruits de vagues.
Voix-off féminine : C’est un petit coin
de France, perdu dans l’océan
Indien, à 800 kilomètres à l’est de
Madagascar. Prenez votre souffle,
on s’envole à la Réunion.
Alternance de plans rapides sur la
population, quelques monuments
d’influences architecturales contrastées (Inde), fruits et fleurs autochtones.
Musique typée (clarinette et cuivres).
Suite des plans alternés rapides : de la
vanille est mise en sachets, des touristes choisissent des cartes postales,
un repas typique à une grande table,
gros plans sur les plats, salle de restaurant…
Prenez l’incroyable métissage
d’une population venue des quatre continents pour faire vivre
leurs traditions et en créer de
nouvelles. Ajoutez la richesse de
l’artisanat local et du tourisme
vert et saupoudrez le tout d’un
caractère bien trempé dans la tradition créole.
> Sa population se caractérise par la
jeunesse des habitants et leurs origines variées. La cohabitation dans un
espace restreint a donné lieu à des
mélanges inédits, leurs langues formant le créole réunionnais.
Plans alternés : un randonneur, des
touristes admirant les paysages volcaniques, une vache, un présentoir à
cartes postales, une plage au coucher
du soleil.
Bienvenue sur la petite île volcanique à la nature sauvage, celle
que l’on appelle l’île intense entre
ciel et mer.
> La Réunion présente un relief escarpé à l’érosion très marquée.
Le point culminant de l’île est le piton
des Neiges, à 3 071 mètres d’altitude.
Très volcanique, il s’y trouve l’un des
volcans les plus actifs du monde, le
piton de la Fournaise.
> L’île de la Réunion
Île française du sud-ouest de l’océan
Indien située dans l’archipel des
Mascareignes, à l’est de Madagascar
et à 170 kilomètres au sud-ouest de
l’île Maurice, terre la plus proche.
- Son climat est tropical.
- C’est un DOM (département français
d’outremer) depuis 1946.
- Son chef-lieu est Saint-Denis.
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Apprendre en jouant
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Plans alternés : à bord d’un véhicule
sur la route des volcans, vues aériennes d’anciens cratères, panneau en
bois avec l’inscription « Point culminant de la route forestière du volcan. 2360 M. ».
Musique plus sobre (guitare et basse).
Là-haut, cachés sous les nuages,
ce sont les volcans. Prendre de
la hauteur n’a jamais fait de mal
à personne. Allons voir à quoi ils
ressemblent.
Plans alternés : suivi d’un véhicule sur
la route forestière des volcans, des
touristes observant le panorama avec
leurs jumelles, depuis un belvédère
installé à un point culminant.
Par la route forestière, on nous
a prévenus. Il faut y aller très tôt
pour avoir un peu de visibilité. En
moins de temps qu’il ne faut pour
l’imaginer, on comprend tout de
suite la géologie de l’île.
Plans larges situant dans des zones
habitées, puis gros plans rapidement
alternés sur plusieurs maisons, cases
et constructions typiques, finissant sur
une boîte aux lettres originale.
Musique reggae.
Pas d’accident sur la route, alors
bienvenue à la case. Petite ou
grande, la case, la maison, fait
partie de l’identité de ce pays et,
comme tout ce qui est créole, elle
est le résultat d’un subtil mélange.
Aux premiers abris en bois recouverts de paille et de bambous, les
colons ont ajouté les techniques
de charpenterie de la marine et le
style créole a fait le reste.
Plan sur le décollage d’un ULM suivi de
plans aériens sur les paysages montagneux, au-dessus des nuages.
Devenir un oiseau ? Voilà que le
temps du vol, le rêve devient réalité et le monde apparaît sous un
jour nouveau. Une belle façon de
faire le plein d’images sublimes
et intemporelles avant de partir.
Et, en repensant à ce voyage, on a
la sensation d’avoir, en quelques
jours, croisé des gens très différents et visité une grande variété
de paysages.
Que s’est-il passé ? L’espace et le
temps se seraient-ils arrêtés à la
Réunion ?
Avant de visionner
Si vous fonctionnez en cours extensif sur une année scolaire,
vos élèves sont probablement à la veille des vacances. C’est
donc un voyage virtuel vers une destination touristique que
vous allez leur offrir dans cette dernière séquence vidéo de
On Tourne !.
Mise en route
Dans ce manuel et plus particulièrement dans cette unité,
vos élèves ont pris conscience de l’étendue du monde
francophone.
Ils ont notamment découvert que les frontières de la France
ne se limitaient pas à celles de l’hexagone.
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Apprendre en jouant
C’est dans un petit coin de France que vous allez les
emmener le temps de ce reportage…
Signalez à vos élèves que, comme dans d’autres unités, le
reportage qu’ils vont maintenant voir est un « vrai » reportage de télévision, reconnaissable à l’omniprésence à l’écran
du logo de la chaîne qui l’a diffusé : TV5 MONDE.
Passez une première fois le reportage dans son intégralité puis
demandez à vos élèves d’y réagir.
Connaissiez-vous cette île ?
Le reportage vous a-t-il donné l’envie de la visiter ?
Pourquoi oui/non ?
L’île vous a-t-elle fait penser à un autre endroit que
vous connaissez ? Si oui, lequel et pourquoi ?
A et B. Comme pour les autres pays et régions qu’ils ont
découverts dans cette unité, vos élèves vont maintenant
compiler des informations sur le lieu et ses habitants.
Signalez-leur les deux fiches d’identité A et B qu’ils vont
devoir compléter à partir d’informations à extraire du reportage. Passez une nouvelle fois la séquence intégrale.
Selon la procédure habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs
réponses avec un voisin, puis avec tout le groupe-classe
pour correction collective.
CORRIGÉS A
Carte d’identité géographique
Nom de l’île : Île de La Réunion
Nom de l’océan : Océan indien
Distance de Madagascar : 800 km.
Point culminant : Le point culminant vu dans le reportage est à 2360 mètres (mais celui de l’île est le piton
des Neiges, à 3 071 mètres d’altitude).
CORRIGÉS B
Carte d’identité de la population
Origine des habitants : les quatre continents
Caractéristiques : des gens très différents, métissages
Habitat : la case
Nationalité : française
C. Demandez ensuite à vos élèves de citer des éléments du
reportage qui, à leurs yeux, constituent des atouts touristiques pour cette île française. Collectez-les directement avec
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Guide pédagogique
tout le groupe-classe.
D. Faites maintenant à nouveau appel à la connaissance de
vos élèves de leur propre pays. Qu’il s’agisse ou non d’une
île, demandez-leur de nommer et de présenter brièvement
des sites touristiques nationaux ou d’un pays voisin.
Quels sont leurs atouts touristiques communs avec l’île
de la Réunion ?
Ces lieux ont-ils d’autres attraits touristiques que la
Réunion n’a pas ? Si oui, lesquels ?
Globalement, considérez-vous que votre pays est une
destination touristique intéressante ? Pourquoi oui/
non ?
À quel type de touriste recommanderiez-vous une visite
de votre pays ? À quels autres ne la recommanderiezvous pas ? Pourquoi ?
Bienvenue chez nous !
Proposez à vos élèves d’élaborer conjointement une brochure touristique sur leur pays en français.
Qu’ils commencent à se mettre d’accord sur une liste de
lieux qui y seront inclus. Qu’ils forment ensuite autant de
groupes que de sites et rédigent un petit texte pour « vendre » les atouts de ces lieux et recherchent des photos pour
l’illustrer.
Demandez également l’écriture collective d’un texte général de présentation de leur pays en tant que destination
touristique.
Laissez-les décider de la forme finale à donner à cette brochure : dépliant, livret, partage en ligne sur un blog ou un
forum d’échanges touristiques…
Pour en savoir +
Site officiel du tourisme de l’île de la Réunion :
http://www.liledelareunion.com/
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V. o. 2 | U8
Guide pédagogique
Apprendre en jouant
ITINÉRAIRES BIS…
Itinéraire 2
Établir le contexte de la Avant de commencer l’unité
tâche ciblée et de l’unité 1. ON SAIT BIEN DES CHOSES !
Itinéraire 1
Respect de la
séquence didactique proposée par
le manuel mais en
intégrant les documents de Regards
tourne ! à la démarche avant d’aboutir
sur la tâche ciblée.
1. ON SAIT BIEN DES CHOSES !
2. LE FRANÇAIS : OÙ ? QUAND ?
COMMENT ? POURQUOI ?
3. GAGNEZ UN VOYAGE À
BRUXELLES
4. LE FRANÇAIS EN AFRIQUE
On tourne ! UN PETIT COIN DE
FRANCE
9. DEVINETTE
10. UN PETIT PAYS FRANCOPHONE
TROP PEU CONNU
11. À VOTRE TOUR DE JOUER !
Adopter une approche
notionnelle/fonctionnelle, et donc établir une
séquence systématique
allant de la découverte
à la déduction des systèmes linguistiques puis
l’unité, en intégrant les
documents de Regards
tourne !.
2. LE FRANÇAIS : OÙ ?
QUAND ? COMMENT ?
POURQUOI ?
4. LE FRANÇAIS EN AFRIQUE
On tourne ! UN PETIT COIN DE
FRANCE
3. GAGNEZ UN VOYAGE À
BRUXELLES
9. DEVINETTE
10. UN PETIT PAYS
FRANCOPHONE TROP PEU
CONNU
ciblée
11. À VOTRE TOUR DE JOUER !
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V. o. 2| U2
Guide pédagogique
Entraînement à l’examen du DELF A2
Parallèlement à leur apprentissage, vos élèves vont pouvoir se préparer activement avec V.O. aux épreuves de l’examen du DELF A2.
Toutes les deux unités, une double page leur propose des activités d’entraînement aux épreuves, accompagnées de conseils pour mieux les réussir.
Elles ont été distribuées dans le manuel à raison d’une double page par épreuve :
Pages 36 et 37
Compréhension des écrits
Pages 64 et 65
Compréhension de l’oral
Pages 92 et 93
Production orale
Pages 120 et 121
Production écrite
Les épreuves du DELF A2
Nous vous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif des épreuves de l’examen accompagnées du barème, des conditions de
réussite et de la durée des épreuves.
N’hésitez pas à le reproduire pour vos élèves intéressés par cet examen.
DELF A2
Nature des épreuves
Compréhension des écrits (CE)
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 3 ou 4 courts
documents écrits ayant trait à des situations de la vie quotidienne.
Compréhension de l’oral (CO)
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 3 ou 4 documents très courts se référant à des situations de la vie quotidienne. (2 écoutes)
Production orale (PO)
Épreuve en trois parties :
- entretien dirigé
- monologue suivi
- exercice en interaction
Production écrite (PE)
Rédaction de deux brèves productions écrites (lettre amicale ou message) :
- décrire un événement ou des expériences personnelles ;
- écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer, féliciter, etc.
Note totale
Durée
Note sur
30 min
25 points
25 min
environ
25 points
6 à 8 min
10 min de
préparation
25 points
45 min
25 points
100 points
Seuil de réussite pour obtenir le diplôme : 50/100
Note minimale requise par épreuve : 5/25
Durée totale des épreuves collectives : 1 h 40
Quand et comment aborder ces pages ?
Ces quatre double-pages ont été conçues pour être utilisées aussi bien en classe que de façon autonome. Elles peuvent être abordées
toutes les deux unités, tel que le propose la mise en page du manuel, ou de manière plus globale, en fin d’apprentissage du niveau
A2 du CECR.
Quelle que soit votre approche, faites observer leur structure (identique) à vos élèves.
V. o. 2| U2
Entraînement à l’examen du DELF A2
Description de
l’épreuve et des
attentes des correcteurs
et examinateurs. Barème.
Conseils pour
l’examen. Étant
rédigés en français,
n’hésitez pas à en
faciliter l’accès à vos
élèves, au besoin en
traduisant les points
qui vous semblent
essentiels.
2/2
Guide pédagogique
Exercices d’entraînement. Les
consignes de ces exercices sont
volontairement très proches de celles
que vos élèves rencontreront le jour des
épreuves.
V. o. 2 | U | U2
Journal d’apprentissage
Les pages intitulées Journal d’apprentissage s’inscrivent
pleinement dans l’un des objectifs majeurs des auteurs de
V.O. : former des apprenants responsables qui prennent en
main leur apprentissage en vue de développer une autonomie réelle pour agir et interagir en français.
causes en vue de poursuivre, développer ou modifier leurs
stratégies d’apprentissage.
La page d’AUTOÉVALUATION a pour but de les y aider.
Demandez à chacun de vos élèves de réfléchir à une activité qu’il pense ne pas avoir réussie et de se poser ces deux
questions :
Toutes les deux unités, vos élèves seront invités à évaluer
leurs compétences et connaissances récemment acquises,
puis à réfléchir de manière plus globale à l’évolution de leur
apprentissage.
Pourquoi ne suis-je pas parvenu à un résultat ?
S’agit-il d’un déficit de connaissances ou de problèmes
pour les mettre en œuvre ?
Ces quatre double pages permettent une utilisation à la fois
individuelle et interactive, avec les autres élèves de la classe
ou encore vous-même.
Quand et comment aborder ces pages ?
À moins que vos élèves aient suivi le niveau A1 avec
Version Originale 1, profitez de leur première rencontre
après les unités 1 et 2 de V.O., pages 38 et 39, pour en
aborder à la fois la structure, l’utilisation et l’utilité, et surtout
établir avec votre classe les conventions d’autonomie et de
coopération que vous donnerez à ces pages.
Notez (et faites noter à vos élèves) que, s’agissant d’une
approche stratégique, ces conventions pourront évoluer en
cours de route et être renégociées et/ou développées.
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Guide pédagogique
Structure des pages du Journal d’apprentissage de
V.O.
Laissez à vos élèves l’initiative de découvrir l’organisation
de leur Journal. Formez des binômes et demandez-leur
d’examiner ensemble les pages 38, 39, 66, 67, 94, 95, 122 et
123 de leur manuel.
Comment ces pages sont-elles organisées ?(Deux grandes
parties : AUTOÉVALUATION et BILAN. L’AUTOÉVALUATION
est divisée en deux sous parties, compétences (1.) et
connaissances (2.) Le BILAN est formé de quatre points :
usage du français, connaissances actuelles, points forts et
difficultés, idées pour améliorer.)
Y a-t-il des parties qui se répètent ? À votre avis,
pourquoi ? (La page BILAN est identique sur les quatre
double pages, puisqu’un bilan est un diagnostic établi à un
moment donné, matérialisé sur la page par l’expression « À
ce stade ».)
AUTOÉVALUATION : Du constat à l’analyse…
Vos élèves ont déjà accompli plusieurs tâches et devoirs au
cours des deux premières unités de V.O.2, et ont très certainement aussi réalisé une (voire plusieurs) évaluations.
Insistez auprès d’eux sur le fait qu’il est tout aussi important
qu’ils prennent conscience de leurs succès que de leurs
échecs et, surtout, qu’ils soient capables d’en analyser les
… et à la remédiation.
La page de gauche du Journal d’apprentissage va permettre à vos élèves de trouver des réponses à ces deux
questions.
Elle reprend les points essentiels des deux unités qui la précèdent, sur lesquels elle demande à l’élève de s’autoévaluer
et d’exemplifier les situations de communication.
Attirez l’attention de vos élèves sur les termes choisis pour
titre dans les deux parties de leur AUTOÉVALUATION et
faites établir leur relation avec les colonnes d’ouverture des
unités :
1. Compétences visées dans les unités…
Elles correspondent à la fois aux objectifs globaux des
unités, énoncés dans les colonnes d’ouverture par « À la
fin de cette unité, nous serons capables de… », mais aussi
aux objectifs de compétences communicatives spécifiques
de « Pour cela, nous allons apprendre à : ». Il s’agit donc ici
pour vos élèves d’analyser et d’autoévaluer leur compétence
réelle de mise en œuvre stratégique d’outils dans l’exercice
de chacune des compétences mentionnées.
2. Connaissances visées dans les unités…
Il s’agit ici d’une vérification des savoirs linguistiques nécessaires à la communication, c’est-à-dire des outils énoncés
dans les colonnes d’ouverture d’unité sous le titre « Nous
allons utiliser : », travaillés dans les sections À la découverte
de la langue, et résumés sur les pages Outils.
Dotés de cette analyse sélective et détaillée des « fruits » de
leur apprentissage, vos élèves seront en mesure de prendre de meilleures décisions sur leur manière d’apprendre :
poursuivre et développer une stratégie qui fonctionne,
réviser des points spécifiques non maîtrisés, renoncer à des
applications peu porteuses, mettre en place de nouvelles
stratégies d’approche à explorer puis à évaluer dans le prochain Journal…
BILAN
Le BILAN proposé correspond à une « photographie » de
l’état des progrès de vos élèves au moment où ils le réalisent. Aussi, suggérez-leur de toujours dater ces bilans pour
pouvoir ensuite les comparer de manière rétroactive.
V. o. 2 | U | U2
La réflexion proposée ici à vos élèves est beaucoup plus
globale et porte sur l’accumulation de compétences et de
savoirs depuis les débuts de leur apprentissage.
Le premier tableau demande à l’apprenant de réfléchir à
chacune des quatre compétences classiques de manière
individuelle – compréhensions écrite et orale, expressions
orale et écrite –, mais aussi combinées, les tâches demandant la mise en œuvre de compétences croisées.
Le second tableau concerne la construction du bagage
linguistique accumulé – grammaire, lexique, orthographe et
phonétique, mais aussi culturel.
Profil d’apprenant et interventions modificatives
Les deux outils précédents devraient permettre à vos élèves
de définir leur profil d’apprenant, en identifiant les atouts et
les faiblesses, en vue de remédier à ces dernières.
Ils sont d’ailleurs invités, dans la dernière partie du bilan, à
émettre des idées visant à renforcer leurs compétences et
améliorer leur apprentissage.
Interactions…
Outil conçu pour favoriser et développer l’autonomie et la
responsabilité de son apprentissage, le Journal d’apprentissage permet aussi des interactions…
… avec le groupe classe :
La consigne qui clôture la double page propose à vos élèves
de discuter de leur apprentissage en vue d’établir des aides
mutuelles sur certains points ou, plus généralement, d’avoir
un regard extérieur sur les difficultés perçues.
… avec l’enseignant :
Une autre utilisation possible serait de donner à l’apprenant
l’occasion de discuter du diagnostic établi par son Journal
d’apprentissage avec son professeur, par exemple en
organisant des séances de tutorat. Ces moments seraient
l’occasion de confronter évaluation et autoévaluation, en
vue d’affiner le diagnostic et de donner conseil à l’élève pour
sa propre prise de décisions.
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Guide pédagogique
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V. o. 2 | U1 et 2 | U2
Guide pédagogique
AUToÉVALUATIoN
1. Compétences
visées dans les
unités 1 et 2
Je suis
capable
de...
J’éprouve
des
difficultés
à...
Je ne suis
pas encore
capable de...
Exemples
exprimer des émotions
et des difficultés
parler de faits passés
donner mon avis avec
c’est + adjectif et je
trouve que...
décrire des objets de la
vie quotidienne
comparer avec plus,
moins, aussi, autant…
exprimer mes
préférences
nommer mes activités
quotidiennes
2. Connaissances visées
dans les unités 1 et 2
le passé composé
les pronoms COI : me, te, lui…
le lexique lié aux émotions
les prépositions de lieu : au milieu, au-dessus,
en face, au fond…
le pronom y
le lexique des pièces de la maison
les noms composés avec prépositions
le lexique des matières et des couleurs
Je connais mais
Je connais et
pas
j’utilise facilement... n’utilise
facilement...
Je ne connais
pas encore...
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V. o. 2 | U1 et 2 | U2
Guide pédagogique
BILAN
Mon usage actuel du français
quand je lis
quand j’écoute
quand je parle
quand j’écris
quand je réalise les tâches
Ma connaissance actuelle
de la grammaire
du vocabulaire
de la prononciation et de l’orthographe
de la culture
À ce stade, mes points forts sont :
À ce stade, mes difficultés sont :
Des idées pour améliorer
mon vocabulaire
ma grammaire
ma prononciation et mon orthographe
ma pratique de la lecture
ma pratique de l’écoute
mes productions orales
mes productions écrites
Si vous le souhaitez, discutez-en avec vos camarades.
en classe
à l’extérieur (chez moi, dans la rue...)
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V. o. 2 | U3 et 4 | U2
Guide pédagogique
AUToÉVALUATIoN
1. Compétences
visées dans les
unités 3 et 4
Je suis
capable
de...
J’éprouve
des
difficultés
à...
Je ne suis
pas encore
capable de...
Exemples
parler de ma santé
exprimer un problème
demander un conseil
donner des instructions
situer dans le passé
décrire des situations
du passé
exprimer la continuité
et l’interruption d’une
action
l’impératif
le conditionnel
le lexique du physique
l’imparfait
les marqueurs temporels du passé
quand + proposition
les marqueurs de continuité et de discontinuité :
ne plus, encore, toujours, continuer à...
le pronom personnel on
quelques pronoms et adjectifs indéfinis : tous,
la plupart, aucun...
Je connais mais
Je connais et
pas
facilement...
Je ne connais
pas encore...
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V. o. 2 | U3 et 4 | U2
Guide pédagogique
BILAN
quand je lis
quand j’écoute
quand je parle
quand j’écris
de la grammaire
du vocabulaire
de la culture
mon vocabulaire
ma grammaire
en classe
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V. o. 2 | U5 et 6 | U2
Guide pédagogique
AUToÉVALUATIoN
1. Compétences
visées dans les
unités 5 et 6
Je suis
capable
de...
J’éprouve
des
difficultés
à...
Je ne suis
pas encore
capable de...
Exemples
poser des questions sur
le parcours de vie de
quelqu’un
raconter des
expériences passées
situer des expériences
dans le passé
faire des prévisions
parler du temps qu’il
fait et qu’il fera
exprimer différents
degrés de certitude
parler de conditions et
de conséquences
le passé composé
l’imparfait
le lexique des étapes de la vie
les pronoms relatifs : qui, que, où
être en train de + infinitif
le futur
les adjectifs qualificatifs
les expressions de la certitude
Je connais mais
Je connais et
pas
facilement...
Je ne connais
pas encore...
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V. o. 2 | U5 et 6 |5 et U2
Guide pédagogique
BILAN
quand je lis
quand j’écoute
quand je parle
quand j’écris
de la grammaire
du vocabulaire
de la culture
mon vocabulaire
ma grammaire
en classe
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V. o. 2 | U7 et 8 | U2
Guide pédagogique
AUToÉVALUATIoN
1. Compétences
visées dans les
unités 7 et 8
Je suis
capable
de...
J’éprouve
des
difficultés
à...
Je ne suis
pas encore
capable de...
Exemples
demander un service
demander l’autorisation
accepter et refuser
me justifier
poser des questions avec
différents registres
situer des actions dans
le temps
décrire et raconter dans
le passé
situer dans l’espace
exprimer des degrés de
certitude et d’ignorance
les verbes modaux : vouloir, pouvoir et devoir
le conditionnel
les formes de politesse
les formes de la question
les mots interrogatifs
les temps verbaux travaillés dans le manuel
les prépositions travaillées dans le manuel
l’usage des articles avec les noms de pays et de régions
Je connais mais
Je connais et
pas
facilement...
Je ne connais
pas encore...
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V. o. 2 | U7 et 8 | U2
Guide pédagogique
BILAN
quand je lis
quand j’écoute
quand je parle
quand j’écris
de la grammaire
du vocabulaire
de la culture
mon vocabulaire
ma grammaire
en classe

Version Originale 2 J`adore le français

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