cargo!efetivo!de!docentes! prova!objetiva!

Transcripción

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MINISTÉRIO)DA)EDUCAÇÃO)
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INSTITUTO)FEDERAL)DE)EDUCAÇÃO,)CIÊNCIA)E)
TECNOLOGIA)DO)SUDESTE)DE)MINAS)GERAIS)
CONCURSO!PÚBLICO!PARA!PROVIMENTO!DE!CARGO!EFETIVO!DE!DOCENTES!
)
ÁREA:!Língua!Portuguesa!e!Espanhola!
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<!PROVA!OBJETIVA!<!
Câmpus!São!João!del<Rei!<!Edital!015/2013!
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TEMPO DE DURAÇÃO DA PROVA: 03 (TRÊS) HORAS
INSTRUÇÕES PARA REALIZAÇÃO DA PROVA
1. ABRA ESTE CADERNO DE PROVAS SOMENTE QUANDO AUTORIZADO.
2. Confira se sua prova corresponde ao cargo para o qual você se inscreveu.
3. Verifique se este Caderno de Provas contém 20 (vinte) questões. Cada questão é constituída de cinco alternativas. Caso haja
algum problema, solicite a substituição de seu Caderno de Provas.
4. Seus dados pessoais, o cargo e o Câmpus para o qual concorre encontram-se no seu Comprovante Definitivo de Inscrição e na
Folha de Respostas.
5. Você só poderá deixar o local de prova após 60 minutos do início da aplicação e poderá levar o Caderno de Provas após 90
minutos do início; quando deverá entregar apenas a folha de respostas.
6. Comunique sempre aos fiscais qualquer irregularidade observada durante a realização das provas. Não sendo tomadas as
devidas providências a respeito da sua reclamação, solicite a presença do(a) Coordenador(a) ou comunique-se com ele(a), na
secretaria, tão logo termine a prova.
7. Os 3 últimos candidatos deverão permanecer na sala para entrega simultânea da Folha de Respostas, e deverão assinar na Ata
de Sala.
8. Você será avisado quando restarem 30 minutos para o final da prova.
INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DA FOLHA DE RESPOSTAS
1. Ao receber sua Folha de Respostas, verifique os seus dados pessoais, o nome do cargo e o Câmpus para o qual concorre. Caso
esteja incorreta alguma informação, comunique ao fiscal.
2. É obrigatória a assinatura do candidato na Folha de Respostas.
3. Ao receber a Folha de Respostas, assine-a imediatamente, não deixe para depois. É de responsabilidade do candidato essa
assinatura. A COPESE não se responsabilizará por Folhas de Respostas não assinadas.
4. Não amasse, não dobre, não rasgue, não rasure a Folha de Respostas, nem use corretivo.
5. A marcação de mais de uma opção para uma mesma questão implica a anulação da mesma.
6. Terminada a resolução da prova, preencha a Folha de Respostas com as suas opções, conforme instruções a seguir.
• A marcação das respostas deve OBRIGATORIAMENTE ser feita com caneta esferográfica com tinta azul ou preta.
• A letra correspondente à questão escolhida deve ser totalmente preenchida, evitando-se ultrapassar a linha que margeia a
letra.
• A COPESE não se responsabiliza por problemas na leitura que advierem da marcação inadequada da Folha de Respostas ou
da utilização de material não especificado para tal.
7. Em hipótese alguma haverá substituição da Folha de Respostas.
8. Não deixe para preencher sua Folha de Respostas na última hora, pois não haverá tempo adicional para a realização dessa
atividade.
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AO ASSINALAR SUAS RESPOSTAS, PREENCHA TOTALMENTE A LETRA CORRESPONDENTE A SUA RESPOSTA, NÃO FAÇA UM X OU
QUALQUER OUTRA MARCA.
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FORMA CORRETA DE PREENCHIMENTO:
NÃO PREENCHA ASSIM:
x! ✓! −! *!
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ATENÇÃO)
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Leia!atentamente!o!Edital!correspondente!ao!seu!concurso.!
•
A!seguir,!chamamos!a!atenção!para!alguns!itens!presentes!no!respectivo!edital.!
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=
Será! classificado,! nesta! etapa,! o! candidato! que! obtiver! aproveitamento! igual! ou!
superior! a! 60%! (sessenta! por! cento),! respeitando! o! limite! de,! no! máximo,! 20(vinte)!
vezes!o!número!de!vagas!oferecidas!na!área!objeto!do!concurso.!
!
Todos! os! candidatos! empatados! na! última! classificação! da! prova! objetiva! serão!
considerados! classificados! nesta! etapa! nos! termos! do! §3o! do! Art.16! do! Decreto! no!
6.944/2009.!
O! resultado! da! prova! objetiva! será! divulgado! no! endereço! eletrônico:!
http://www.ifsudestemg.edu.br!
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Concurso Público para provimento de cargo efetivo de Docentes
LÍNGUA PORTUGUESA E ESPANHOLA
Câmpus São João del-Rei
Leia o texto I e responda às questões 01 a 09.
Texto I
Aconteceu no Rio de Janeiro!
Em São Paulo havia a velhinha de Taubaté. No Rio de Janeiro tem D. Mariana que não foi imortalizada
entre os velhos de Copacabana da Carla Camuratti, até porque é moradora do Glória, mas é uma figura.
Trata-se de uma senhora de oitenta anos, bem vividos, corpinho de sessenta e cinco, disposição e humor de
quem nasceu para bem viver. Todo dia, às 15h30, a intrépida avó se prepara para ir à padaria buscar os
pãezinhos do café da tarde. Escolhe a roupa, um batom que combine, passa o perfume leve que a
acompanha há trinta anos. Chega pontualmente às 16h15 e espera os pãezinhos que ficam prontos às 17
horas. Padaria de bairro, sabe como é, tudo sai na hora marcada. Pega os pãezinhos e segue revigorada para
casa. As duas netas que sempre a visitam, não entendem porque ela insiste em sair de casa para buscar
pães. Afinal, para que serve o eficiente serviço de delivery, senão para encomendar pães pelo telefone e
recebê-los na porta de casa? Em uma tarde preguiçosa de sexta-feira, Marianinha, a neta de dezessete anos,
resolve acompanhar D. Mariana à padaria, não sem antes reclamar que saíam muito cedo de casa. Eram
16h08 e os pães só ficariam prontos às 17 horas. D. Mariana chega ao estabelecimento e é cumprimentada
por todo mundo. Esgueira-se entre as mesas lotadas de rapazes de sungas coloridas, salpicados de areia,
molhados do banho de mar. Sorridentes, cervejeiros, cheios de bossa. Um deles grita ousado: “Bela
netinha, heim vovó!” ‘É, mas não é para o seu bico”, ela responde. A neta disfarça, olha para o rapaz
galante e observa que é um tipão. Bonito, sarado. Se já não estivesse ficando com o Guto, bem que daria
um jeito de passar o número do celular para ele. Sentam-se em um cantinho discreto e D. Mariana acerta o
aro dos óculos escuros. Marianinha tira um livro da bolsa e a avó sorri compreensiva, pois sabe que a neta
está se preparando com afinco para o vestibular. Faltam quinze minutos para as 17 horas e Marianinha,
impaciente, pergunta: “Mas vovó, por que a senhora não usa o serviço de delivery? Fica aqui esperando o
maior tempo para pegar esses pãezinhos. Ou por que a senhora não sai de casa mais tarde? Já estamos
sentadas aqui há meia hora”. “Ora minha filha (passando os olhos pela bunda do gostosão mais próximo e
pela profusão de peitorais, bíceps, adutores e outros glúteos ao redor), e você acha que eu iria perder essas
be-le-zuuuu-ras?” “Vóooo!?
SILVA, Cidinha da. Aconteceu no Rio de Janeiro. Disponível em: <http://cidinhadasilva.blogspot.com.br/2007/07/aconteceu-no-rio-dejaneiro.html >. Acesso em 02 dez. 2013
Questão 01 Na frase inicial do conto - “Em São Paulo havia a velhinha de Taubaté” - há referência a
uma personagem criada por Luis Fernando Veríssimo na década de 1980, estabelecendo
uma relação de:!
a)
b)
c)
d)
e)
intertextualidade e diferença.
alusão e semelhança.
comparação e veracidade.
perífrase e verossimilhança.
ironia e igualdade.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais - COPESE
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Questão 02 É CORRETO afirmar que há correspondência entre a assertiva e o fragmento do conto em:
a) harmonia entre gerações e seus pontos de vista no que se refere a comportamentos. (“Mas vovó, por
que a senhora não usa o serviço de delivery?”).
b) denúncia social no que se refere ao tratamento da pessoa idosa pelas gerações mais jovens. (“Tratase de uma senhora de oitenta anos, bem vividos, corpinho de sessenta e cinco”).
c) divergência de gênero. (“Bela netinha, heim vovó! É, mas não é para o seu bico, ela responde”).
d) manutenção do imaginário sobre a figura da avó. (“Todo dia, às 15h30, a intrépida avó se prepara
para ir à padaria buscar os pãezinhos do café da tarde.” ).
e) desconstrução do estereótipo da avó como um ser desprovido de sexualidade. (“Ora minha filha
(passando os olhos pela bunda do gostosão mais próximo e pela profusão de peitorais, bíceps,
adutores e outros glúteos ao redor), e você acha que eu iria perder essas be-le-zuuuu-ras?” ).
Questão 03 Sobre o fragmento: “Em São Paulo havia a velhinha de Taubaté. No Rio de Janeiro tem D.
Mariana que não foi imortalizada entre os velhos de Copacabana da Carla Camuratti, até
porque é moradora do Glória, mas é uma figura.”, é INCORRETO afirmar que:
a) o emprego da expressão “até porque” constitui-se como elemento de coesão textual cujo valor é
causal.
b) o fragmento do texto indica que todas as personagens citadas pelo narrador são consideradas como
figuras.
c) o emprego das formas verbais “havia” e “tinha” constituem um recurso textual denominado como
coesão lexical.
d) as personagens citadas – a velhinha de Taubaté e os velhos de Copacabana – não são consideradas
“figuras”, o que fica evidenciado pelo uso do elemento coesivo de sentido adversativo.
e) a expressão “até porque” reafirma a diferença estabelecida no discurso do narrador entre os bairros
de Copacabana e Glória.
Questão 04 Considerando que o conto “Aconteceu no Rio de Janeiro” seja utilizado para a elaboração de
uma sequência didática, poderiam ser abordados os seguintes aspectos da língua, EXCETO:!
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a) a!pontuação!como!elemento!que!agrega!e!modifica!o!sentido!do!texto.!
b) a!exploração!semântica!na!construção!de!sentido,!bem!como!as!variantes!linguísticas.!
c) os!fatores!responsáveis!pela!textualidade:!coerência,!coesão,!informatividade,!aceitabilidade,!
situacionalidade.!
d) a!produção!textual!a!partir!da!reescrita!e!recriação!literária.!
e) o!estudo!da!desconstrução!das!personagens!femininas!por!meio!da!adjetivação.!
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Questão 05 Todas as opções estão de acordo com as regras gramaticais vigentes no uso padrão culto da
Língua Portuguesa, EXCETO:
a) “D. Mariana chega ao estabelecimento e é cumprimentada por todo mundo.”
b) “As duas netas que sempre a visitam, não entendem porque ela insiste em sair de casa para buscar
pães.”
c) “Afinal, para que serve o eficiente serviço de delivery, senão para encomendar pães pelo telefone e
recebê-los na porta de casa?”
d) “Esgueira-se entre as mesas lotadas de rapazes de sungas coloridas, salpicados de areia, molhados
do banho de mar.”
e) “Pega os pãezinhos e segue revigorada para casa.”
Questão 06 Em Produção textual, Análise de Gêneros e Compreensão (2008), Marcuschi destaca a
impossibilidade de situar a oralidade e a escrita em sistemas linguísticos diversos, pois
ambas fazem parte do mesmo sistema da língua. “São realizações de uma gramática única,
mas do ponto de vista semiológico, podem ter peculiaridades com diferenças bem
acentuadas, de tal modo que a escrita não representa a fala.”
No conto lido, o texto escrito traz marcas da oralidade em:
a) Eram 16h08 e os pães só ficariam prontos às 17horas. D. Mariana chega ao estabelecimento (...).
b) Todo dia, às 15h30, a intrépida avó se prepara para ir à padaria buscar os pãezinhos do café da
tarde.
c) No Rio de Janeiro tem D. Mariana que não foi imortalizada entre os velhos de Copacabana da Carla
Camuratti (…).
d) Em uma tarde preguiçosa de sexta-feira, Marianinha, a neta de dezessete anos, resolve acompanhar
D. Mariana à padaria, não sem antes reclamar que saíam muito cedo de casa.
e) Mas vovó, por que a senhora não usa o serviço de delivery?
Questão 07 Em: “Padaria de bairro, sabe como é, tudo sai na hora marcada.”, a expressão em destaque:
I - demonstra que o narrador cria uma relação de cumplicidade com o leitor reforçada pelo
estabelecimento da interlocução.
II - trata-se de uma intervenção da autora do texto com o intuito de manter o seu interlocutor
informado sobre a rotina da personagem protagonista.
III - é marcada pelo coloquialismo, o que indica que o narrador pode ser considerado como
homodiegético e intruso.
IV - é a forma encontrada pelo narrador para garantir ao seu leitor virtual a veracidade da matéria
narrada.
É CORRETO afirmar que:
a)
b)
c)
d)
e)
todas estão corretas.
apenas I está correta.
I e II estão corretas.
II e IV estão corretas.
apenas III está correta.
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Questão 08 No fragmento final do texto: “Ora minha filha (passando os olhos pela bunda do gostosão
mais próximo e pela profusão de peitorais, bíceps, adutores e outros glúteos ao redor), e você
acha que eu iria perder essas be-le-zuuuu-ras?” “Vóooo!?”, é INCORRETO afirmar que a fala
da neta revela:
a) a inversão de papéis, pois apreciar o espetáculo dos corpos sarados e ainda úmidos do banho de mar
não seria ação típica de uma avó de oitenta anos.
b) a ruptura do imaginário da neta adolescente em relação a D. Mariana, uma vez que idealizava uma
avó recatada e pouco “antenada” com os costumes contemporâneos.
c) a censura implícita ao comportamento “inadequado da avó” de “passar os olhos pela bunda do
gostosão mais próximo e pela profusão de peitorais, bíceps, adutores e outros glúteos ao redor”.
d) o comportamento inicial de D. Mariana que, como num ritual diário, veste-se, maquia-se, perfumase e respeita um horário.
e) a percepção de outra faceta da avó já apresentada no início do conto como “uma senhora de oitenta
anos, bem vividos, corpinho de sessenta e cinco, disposição e humor de quem nasceu para bem
viver.”
Questão 09 Ricardo Piglia en “Tesis sobre el cuento” afirma que un cuento siempre cuenta dos historias,
una en primer plano y la otra en secreto. Según ello “El arte del cuentista consiste en saber
cifrar la historia 2 en los intersticios de la historia 1. Un relato visible esconde un relato
secreto, narrado de un modo elíptico y fragmentario.” Estableciendo la relación entre el
texto de Piglia y el cuento de Cidinha da Silva, es INCORRECTO afirmar que:
a) la desconstrucción de la historia 1 es el tema del texto.
b) el efecto de sorpresa se produce cuando el final de la historia secreta aparece en la superficie del
texto.
c) el trabajo con dos historias exige que se considere también dos sistemas diferentes de causalidad.
d) los elementos esenciales de un cuento tienen doble función y son usados de manera diferente en
cada una de las dos historias.”
e) la historia secreta es la clave de la forma del cuento.
Lea el texto II y conteste a las cuestiones 10, 11 y 12.
Texto II
Otro músculo secreto
En los últimos años, la Abuela se llevaba muy mal con su cuerpo. Su cuerpo, cuerpo de arañita cansada, se
negaba a seguirla.
- Menos mal que la mente viaja sin boleto - decía.
Yo estaba lejos, en el exilio. En Montevideo, la Abuela sintió que había llegado la hora de morir. Antes de
morir, quiso visitar mi casa. Con cuerpo y todo.
Llegó en avión, acompañada por mi tía Emma. Viajó entre nubes, entre olas, convencida de que iba en
barco; y cuando el avión atravesó una tormenta, creyó que andaba en carruaje, a los tumbos, sobre el
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empedrado.
Estuvo un mes en casa. Comía papillas de bebé y robaba caramelos. En plena noche se despertaba y quería
jugar al ajedrez o se peleaba con mi abuelo muerto hacía cuarenta años. A veces intentaba alguna fuga
hacia la playa, pero se le enredaban las piernas antes de llegar a la escalera.
Al final, dijo:
- Ahora, ya me puedo morir.
Me dijo que no iba a morirse en España. Quería evitarme los líos burocráticos, el traslado del cuerpo y todo
eso: dijo que ella bien sabía que yo odiaba los trámites.
Y se volvió a Montevideo. Visitó a toda la familia, casa por casa, pariente por pariente, para que todos
vieran que había regresado de lo más bien y que el viaje no tenía la culpa. Entonces, a la semana de llegar,
se acostó y se murió.
Los hijos echaron sus cenizas bajo el árbol que ella había elegido.
A veces, la Abuela viene a verme en sueños. Yo camino al borde de un río y ella es un pez que me
acompaña deslizándose, suave, suave, por las aguas.
GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Disponible en: <http://www.cronicon.net/paginas/Documentos/paq2/No.9.pdf >.
Acceso en 7 deciembre 2013.
Questão 10 En una posible aproximación entre los textos I y II, es CORRECTO afirmar que hay:
a) similitud en la relación entre las abuelas y sus nietos como en la convivencia familiar, las visitas y
los diálogos.
b) diferencia en el modo de mirar la vida y la muerte, una abuela quiere vivir y la otra desea la muerte.
c) similitud en la capacitad de reconocimiento de la realidad, ambas abuelas construyen un mundo
ficcional en lo cual son protagonistas.
d) similitud de la capacitad sensorial de las protagonistas a partir de todo lo que miran en sus
trayectorias.
e) diferencia conceptual de abuelas, una rompe con el modelo de vejez y mira el exterior, llena de vida
y deseos. La otra se construye por medio del imaginario de la tradición, se vuelve a la familia y se
encuentra sin fuerzas para vivir.
Questão 11 Hay representaciones metafóricas o metonímicas de la Abuela, EXCEPTO en:
a) En los últimos años, la Abuela se llevaba muy mal con su cuerpo. Su cuerpo, cuerpo de arañita
cansada, se negaba a seguirla.
b) En Montevideo, la Abuela sintió que había llegado la hora de morir. Antes de morir, quiso visitar
mi casa. Con cuerpo y todo.
c) Viajó entre nubes, entre olas, convencida de que iba en barco; y cuando el avión atravesó una
tormenta, creyó que andaba en carruaje, a los tumbos, sobre el empedrado.
d) A veces, la Abuela viene a verme en sueños. Yo camino al borde de un río y ella es un pez que me
acompaña deslizándose, suave, suave, por las aguas.
e) Los hijos echaron sus cenizas bajo el árbol que ella había elegido.
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Questão 12 En El libro de los abrazos donde se encuentra el cuento “Otro músculo secreto”, Galeano
escribe la epígrafe: “Recordar: de latin – re-cordis, volver a pasar por el corazón”. Esta llave
de lectura puede ser utilizada en el fragmento:
a) En los últimos años, la Abuela se llevaba muy mal con su cuerpo.!Su!cuerpo,!cuerpo!de!arañita!
cansada,!se!negaba!a!seguirla.
b) Menos mal que la mente viaja sin boleto - decía.
c) Viajó entre nubes, entre olas ,!convencida!de!que!iba!en!barco;
d) Me dijo que no iba a morirse en España. Quería!evitarme!los!líos!burocráticos!(...)
e) A veces, la Abuela viene a verme en sueños. Yo!camino!al!borde!de!un!río!y!ella!es!un!pez!que!
me!acompaña!deslizándose,!suave,!suave,!por!las!aguas.
Lea el texto III y conteste a las cuestiones 13 y 14:
Texto III
Multiculturalismo y aprendizaje de Leguas Extranjeras
[…]
En el caso específico del español, la preocupación con el abordaje cultural comienza a evidenciarse apenas
a principio de los años 90. En otra oportunidad, me referí a un texto bastante conocido entre estudiosos de
E/LE, publicado en 1992, cuando he afirmado que la idea allí expresada era, en cierta medida, responsable
por el equívoco que han cometido muchos manuales didácticos llegados a Brasil. Según las autoras y sus
seguidores, la cultura serviría para “reivindicar la competencia comunicativa” (Miquel y Sans, 1992: 15),
lo que en mi opinión ha provocado la comprensión equivocada de que conocer la cultura del otro importaba
más como llave para una comunicación inmediata con la lengua meta, que con los pueblos que hablaban
(hablan) aquella lengua.
Por lo tanto, la comprensión de que los manuales didácticos de lengua española utilizados en Brasil, en
especial durante la década de los 90, tenían respecto a la importancia de un abordaje cultural en el
aprendizaje de lenguas extranjeras se limitaba a comprender hábitos culturales manifestados en la nueva
lengua como, por ejemplo, la manera como un nativo se dirige a un mozo a la hora en que desea tomar un
café. El contexto cultural es utilizado, entonces, apenas como excusa para la adquisición de expresiones
que facilitan la repetición de un modelo cultural específico, tomado como hegemónico, sin que se
considere el vastísimo panorama cultural hispánico. Ese modelo es siempre oriundo del centro académico
productor de esos materiales, sea Madrid, Salamanca, Barcelona o Valladolid, los más importantes y
reconocidos en los días de hoy.
Ese movimiento español, que vincula lo cultural a lo comunicativo, coincide con la comprensión brasileña
(tardía) de que el español es la lengua que hablan muchos de los pueblos latinoamericanos. Por lo tanto, al
mismo tiempo que comprábamos los manuales españoles, comprendíamos que aprender español en Brasil
era posibilitar la cercanía entre los pueblos de nuestro continente. Lamentablemente, esa no ha sido y no es
la comprensión de todos, pero cada vez es mayor el número de los que creemos que una lengua extranjera
cuando “desextranjerizada”, para valerme de la expresión del lingüista aplicado brasileño Almeida Filho
(1993: 12), posibilita el encuentro entre pueblos. Es necesario aclarar que el sentido dado por Almeida
Filho, con lo cual estoy plenamente de acuerdo, toma la palabra extranjero como lo que es distante,
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diferente, perteneciente al otro. “Desextranjerizar” sería, entonces, deshacer la distancia entre el yo y el
otro, entre el otro y el yo. Ese es el sentido que también quiero dar a “competencia comunicativa”. Un
abordaje cultural, como la comprendo, facilita la comunicación entre los hombres.
Hablar del mundo contemporáneo significa hablar en globalización, en hibridismo y en multiculturalismo.
O sea, significa comprender que el mundo en que vivimos asume, finalmente, la diversidad para y en la
unidad. […] Por otro lado, reconozco la complejidad del tema de la globalización. Estoy con aquellos que
creen que ese movimiento marca más la diferencia que la igualdad. Como afirma Hall (2003: 59), “la
globalización es una novedad contradictoria”. Aunque su tendencia es homogeneizar, “viene causando
efectos diferenciadores en el interior de las sociedades o entre las mismas”.
[…]
En lugar de hablar en multiculturalismo, la escuela puede también referirse al interculturalismo. Hay quien
no haga diferencia entre esos términos y hay quienes establezcan parámetros que los definen como
procedimientos diferentes. Para Guerrero Ruiz (2004), por ejemplo, el multiculturalismo, como concepto,
responde más a un carácter de tolerancia y, por lo tanto, de connotaciones que derivan de la resignación.
Por eso, propone su sustitución por interculturalismo porque cree que este término se presta más a una
pedagogía intercultural, interdisciplinaria, basada en el respeto, en el diálogo y en la aceptación de todos
los seres humanos.
Particularmente, me parece que esa diferencia es poco significativa. Desde mi punto de vista, los dos
términos pueden ser usados para designar la misma cosa. Pero cuando quiero establecer un diálogo entre
culturas, prefiero utilizar interculturalismo, como a querer marcar un cruce de miradas y de conocimientos
mutuos. Para mí, por lo tanto, el término multiculturalismo se presta mejor cuando quiero referirme al
complejo juego de multiplicidades culturales que constituyen los pueblos de las sociedades
contemporáneas. Es interculturalismo, cuando mi atención está, por ejemplo, en el paralelo que necesito
establecer cotidianamente entre la diversidad cultural brasileña y la hispánica. O sea, hablar de
interculturalismo es marcar la diferencia en la igualdad. Es comprender que el mundo es multicultural,
aunque yo lo vea desde mi lugar.
[…]
La clase de lengua extranjera es un espacio privilegiado que posibilita el ejercicio de la inserción sociocultural de nuestros aprendices en su universo, mejor dicho, en el mundo contemporáneo. Es un laboratorio
para la madurez, el reconocimiento y la aceptación del yo y del otro. Pero también puede ser muy peligrosa
cuando se restringe a marcar las diferencias. Es en el aprendizaje de una lengua extranjera que rompemos
barreras con lo extranjero. Pero es preciso que ese sea un viaje hecho en sus dos sentidos, porque es
peligroso llevar el yo al otro y dejarlo allá, sin traerlo a su lugar de origen. Enseñar y aprender una lengua
extranjera es enseñar y aprender a ser el yo y no el otro.
PARAQUETT, M. Multiculturalismo y aprendizaje de lenguas extranjeras. In: Actas del II Simposio Didáctica de E/LE. José Carlos Lisboa.
Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 2005.
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Questão 13 En este artículo de Paraquett, la lingüista aplicada propuso discutir la importancia del
abordaje multicultural en el aprendizaje de español en Brasil. Sin embargo, expone la
dificultad de implantación de dicha perspectiva de trabajo en la práctica del profesorado, ya
que una mirada multicultural en clase involucra problematizar conceptos como los de
globalización, comunicación, cultura, mercado cultural, poder, por ejemplo. Según la
investigadora, la dificultad de pensar una pedagogía multicultural por los profesores de
español en clase se debe a los siguientes argumentos, EXCEPTO:
a) La falta de reconocimiento de la clase de lenguas extranjeras, en particular, de español como
espacio de discusión de la alteridad.
b) La incertidumbre de la presencia de muestras culturales de distintos pueblos hispanos en el
ambiente de enseñanza.
c) La necesidad de pensar la enseñanza de español como lengua extranjera bajo la tradición
conteudística y gramatical.
d) El reconocimiento de la escuela como espacio plural y heterogéneo de discusiones e intercambios.
e) El carácter mecanicista y la visión de español peninsular que orienta la práctica de los profesores de
español en Brasil.
Questão 14 Paraquett (2005) rescata y adopta en su artículo el concepto “desextranjerizar”, cuya autoría
es del linguista aplicado brasileño Almeida Filho. Apunte la opción que mejor define dicho
concepto:
a) Desarrollar prácticas de lectura en la lengua extranjera de estudio del alumno.
b) Promover el acercamiento del alumno a muestras escritas y orales contextualizadas en la lengua de
estudio.
c) Presentar al alumno el estudio de la lengua extranjera bajo una mirada cultural.
d) Reflexionar sobre la inserción de temas sociales en la enseñanza de la lengua.
e) Proporcionar la vivencia del alumno a situaciones funcionales de comunicación oral en la lengua de
estudio.
Questão 15 Podemos decir que la orientación para desarrollar una práctica de enseñanza bajo la
perspectiva multicultural apareció por primera vez en el contenido teórico-práctico del
siguiente documento:
a)
b)
c)
d)
e)
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas.
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Lea los textos IV y V para contestar a la cuestión 16.
Texto IV
“[...] é fundamental trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas
como constituintes de significados, conhecimentos e valores. Estão aí incorporadas as quatro premissas
apontadas pela Unesco como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. [...] Considerando, portanto, as premissas
apontadas pela Unesco já assinaladas, assim como as observações anteriores, os objetivos a serem
estabelecidos para o ensino de Língua Espanhola no nível médio devem contemplar a reflexão –
consistente e profunda – em todos os âmbitos, em especial sobre o “estrangeiro” e suas (inter)relações com
o “nacional”, de forma a tornar (mais) conscientes as noções de cidadania, de identidade, de plurilingüismo
e de multiculturalismo, conceitos esses relacionados tanto à língua materna quanto à língua estrangeira.
Para tanto, é necessário levar em conta não só a língua estrangeira, mas, também, a realidade local/regional
onde se dá o seu ensino.”
BRASIL, MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEB, 2006, p.131, 149.
Texto V
“Con mucha frecuencia la lengua se ve como un instrumento fundamentalmente destinado a la
comunicación, una imagen estimulada, como vimos por una mala interpretación del llamado enfoque
comunicativo, sobre todo porque se desconocen los fundamentos lingüísticos, la teoría lingüística en que se
apoya este enfoque. Con mucha frecuencia también la lengua se ve como una lista de palabras, una
nomenclatura, para referirse a un mundo siempre idéntico, sin diferencias culturales, sin historia.”
GONZÁLEZ, Neide Maia. “Lugares de reflexión en la formación del profesor de E/LE (La particular situación de Brasil)”. In: Revista
RedELE, número cero, marzo 2004. Disponible en: http://www.educacion.es/redele/revista/neide_gonzalez.shtml.
Acceso en: 08 diciembre 2013.
Questão 16 Teniendo en cuenta las reflexiones proporcionadas por el artículo de Paraquett (2005), el
fragmento anterior de las OCEM (2006) y la cita del texto de González (2004), se espera que
la presencia del español en el currículo de las escuelas brasileñas promueva, principalmente,
a) la comprensión y la inclusión de la diversidad lingüística de la lengua.
b) la lengua como una herramienta para la realización de distintas tareas comunicativas.
c) la reflexión para la comprensión de la diversidad lingüística y cultural de los sujetos que manejan
esa lengua.
d) el crecimiento de su enseñanza frente al inglés, eso debido a las políticas de integración puestas por
el MERCOSUR y la ley 11.161/2005.
e) el crecimiento del país frente a una propuesta de educación plurilingüística.
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Lea el texto VI y conteste a la cuestión 17.
Texto VI
“[…] Sin embargo, de nada sirve reflexionar sobre lo que el alumno de enseñanza media debe aprender, si
no formamos a su profesor para que se lo enseñe. Aquí entra el papel crucial de la universidad. Una vez
que el profesor está frente a sus alumnos en un salón de clase de una escuela cualquiera, la responsabilidad
es toda suya. Pero, ¿dónde la adquirió? ¿La universidad lo formó para ayudar a su alumno a descubrir su
subjetividad? ¿Tuvo oportunidades de convivir con otros pueblos para entender lo que es alteridad? ¿Cómo
va a mostrar realidades contextualizadas si él mismo las desconoce? La pragmática, el análisis del discurso,
el análisis de errores, la utilización de los géneros textuales y tantos otros aspectos de la enseñanza de la
lengua extranjera no pueden dejarse de lado. Estos elementos deberían abordarse en los cursos de
formación de profesores. ¿Los currículos podrán abrazar toda esa gama de posibilidades? Baptista (2010)
nos recuerda que más que el aprendizaje de una lengua extranjera, debemos primar por la literacidad en esa
lengua”.
BONITO BASSO, Elsa Mónica. Formación de profesores de español: ¿cómo integrar lengua, cultura y formación docente?
In: Anais do I Seminário Internacional de Língua, Literatura e Processos Culturais. Regionalidade e interdisciplinaridade.
Caxias do Sul: UCS, 2011, p. 572-580.
Questão 17 La cita de Bonita Basso (2011) enseña diferentes compromisos y dificultades asumidos por
los cursos de formación de profesores de español, entre ellos, la autora destaca la literacidad.
Elija la opción que define de modo más completo dicho concepto:
a)
b)
c)
d)
e)
Desarrollo de prácticas de enseñanza de la lectura en los distintos ámbitos de la vida en sociedad.
Desarrollo y empleo del código lingüístico y su uso por parte de un sujeto.
Desarrollo y empleo de reflexiones culturales sobre la lengua de una dada comunidad de hablantes.
Desarrollo del proceso de alfabetización de un sujeto social.
Desarrollo y empleo de prácticas de lectura y escritura insertadas en distintos contextos sociales de
producción.
El texto VII, publicado por el periódico digital 20 Minutos, se propone a discutir sobre el trabajo de
profesores de lenguas extranjeras a través del relato de dos profesores investigadores del tema.
A partir de su lectura y reflexión, conteste a las cuestiones de 18 y 19.
Texto VII
Los profesores de lenguas extranjeras son los que más innovan en la formación. La innovación y el
reciclaje de técnicas en la enseñanza suponen dos aspectos clave en la formación, una idea que los
profesores de lenguas extranjeras parecen estar tomándose más en serio que el resto, ya que son ellos los
que más innovaciones introducen en sus clases buscando nuevas ideas y actividades que permitan a los
alumnos aprender razonando y evitando la memorización mecánica. Tradicionalmente los docentes de
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lenguas extranjeras han transmitido sus innovaciones metodológicas a otras áreas Esta fue una de las
conclusiones expuestas por los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) Alfonso Hinojosa y
Joaquín Martín, quienes señalaron que los docentes que imparten clases de lenguas extranjeras están "en la
punta de lanza" de la innovación metodológica "gracias a su constante inquietud" por buscar nuevas ideas,
aproximaciones y actividades que permitan a los alumnos aprender de una forma "natural y sin darse
cuenta". […]
Para estos expertos en Educación, la preocupación de los profesores de idiomas por reinventar nuevas
fórmulas que permitan a sus alumnos "evitar la memorización" y favorecer la adquisición de léxico de una
manera "clara y eficiente" ha sido "siempre" un rol "muy importante" de estos profesionales. […] La
excelencia se fundamenta en las inquietudes de los docentes por cambiar, innovar y crear. En la misma
línea, Hinojosa apuntó que "la preocupación lógica" de cualquier sociedad por mejorar la calidad de la
enseñanza "solo se consigue" con el "impulso" de la formación de los profesores. "La excelencia no cae del
cielo, sino que se fundamenta en las inquietudes de los docentes por cambiar, innovar y crear", dijo el
educador. En relación a los nuevos retos que, a su juicio, tiene que afrontar la enseñanza de ELE, Joaquín
subrayó que en el corto plazo "se deberían mejorar" tanto los materiales tradicionales como los digitales
para conseguir unas herramientas "más motivadoras, sencillas, prácticas y eficientes que lleguen a los
alumnos". Para él, cursos [de formación continua] ayudan precisamente a mejorar esta situación porque
permiten a los docentes "fabricar" sus propios instrumentos de trabajo "sin depender de editoriales ni
empresas".
Así, los dos profesores explicaron que en el seminario que se imparte esta semana en el Campus —en el
que participan profesores italianos, alemanes, franceses, españoles y rumanos—, están trabajando sobre las
aplicaciones que tienen las nuevas tecnologías en las aulas de ELE.
Según explicó Martín, herramientas como el subtitulado, las aplicaciones gratuitas de Google, las pizarras
digitales o la edición digital permiten introducir en la clase "nuevos materiales", facilitan el trabajo de los
docentes y consiguen adaptarse al idioma de los alumnos que, cada vez más, es "multimedia, interactivo y
social". "Nuestro objetivo es dotar de herramientas a los profesores para que dejen libre su imaginación y
puedan cubrir los huecos metodológicos que surgen a nível corporativo o editorial", concluyó Hinojosa.
Disponible en: <http://www.20minutos.es/noticia/1556201/0/profesores-lenguas/extranjeras/formacion/>.
Acceso en: 07 diciembre 2013.
Questão 18 A través de las investigaciones de Alfonso Hinojosa y Joaquín Martín se pudo comprobar la
necesidad de formar profesores de español que planifiquen sus clases y materiales de
acuerdo con un enfoque/ abordaje más:
a) intercultural.
b) comunicativo.
c) reflexivo.
d) social.
e) tecnológico.
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Questão 19 Teniendo en cuenta el histórico de la enseñanza de lenguas extranjeras en los sistemas
educativos brasileños (MOITA LOPES, 1996; CELANI, 2001), el texto enseña aspectos
poco discutidos y/o problematizados en relación a los nuevos roles y compromisos del
profesor y la oferta de lenguas en el currículo de la escuela contemporánea. Todas las
alternativas a continuación exponen aspectos novedosos del trabajo del profesor de lenguas
extranjeras, según el texto, EXCEPTO:
a) El hecho de contribuir para el término de la imagen del fracaso del aprendizaje de lenguas
extranjeras en el currículo por medio de una práctica lingüística más contextualizada.
b) La poca autonomía atribuida al alumno en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, ya que
el profesor elige las actividades y el material de enseñanza.
c) El reconocimiento de la contribución de lenguas extranjeras en el diálogo con las demás asignaturas
del currículo escolar.
d) La necesidad de una autoevaluación constante del trabajo hecho en clase con el objetivo de repensar
actividades, proyectos y orientaciones metodológicas.
e) La articulación de las actividades del libro didáctico a la producción y la adaptación de materiales
didácticos para uso en clase.
A partir de la lectura de los textos VIII y IX, conteste a la cuestión 20.
Texto VIII
“No olvidemos que se trata de textos [los literarios] que fueron escritos con una finalidad específica,
emotiva y poética, que poseen unas singularidades retóricas que los diferencian claramente de otras
tipologías textuales y que establecen una forma particular de comunicación con el lector de manera que
éste es a la vez receptor y constructor de su sentido”
MARTÍNEZ SALLÉS, M. Los retos pendientes en la didáctica de la Literatura en ELE. Mosaico 2, 1999, pp. 19-22. Textos de Didáctica de la
lengua y la Literatura, 35, 2004 pp. 13-19. <http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf>.
Texto IX
“A través de la literatura se pueden hacer nuevas combinaciones de palabras o de sentidos, aprender que la
lengua extranjera, como su propia lengua materna, está presa a sistemas y estructuras, pero que dentro de
éstos se pueden crear nuevas combinaciones, producir nuevos sentidos, modificar las significaciones, en
fin, crear lo nuevo a partir de lo ya existente. Así, la literatura ayuda al alumno a vislumbrar nuevas
significaciones para las palabras y los textos”.
SANTOS, A. C. “El texto literario: aportaciones a la enseñanza del español como lengua extranjera”.
Actas del VI Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes.
São Paulo: Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España, 1998, p. 208-209.
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Questão 20 Las asertivas a seguir discuten el lugar y la función del discurso literario en el aula de
español:
I - Para que el alumno desarrolle su competencia literaria se hace necesario trabajar los textos
literarios junto a los movimientos claves de la literatura en lengua española.
II - No sólo los textos literarios enseñan la cultura de un país.
III - El texto literario posee una realidad propia.
IV - El lector no participa de la construcción de sentidos del texto, ya que el texto literario es capaz
de romper sus hipótesis.
V - El profesor debe emplear en sus clases textos literarios, pues es un modo superior de llevar a
cabo la cultura y la literatura de la lengua extranjera hacia el alumno.
Tras leerlas, marque la opción que presenta las sentencias CORRECTAS:
a) I, II, III y V.
b) I, III, IV y V.
c) II y V, sólo.
d) II y III, sólo.
e) III y V, sólo.
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cargo!efetivo!de!docentes! prova!objetiva!

Transcripción

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