Dossier: "La investigación en Español como Lengua Segunda y

Transcripción

Apellidos de los autores
TÍTULO
ABREVIADO DEL TRABAJO
Número 22 (2012)
Dossier: "La investigación en Español como Lengua
Segunda y Extranjera (ELSE) en Argentina y el
Mercosur", editado por Claudia Esther Fernández
Ilustración: "Brumoso", por Ana María Daskal
De los editores: Presentación (1-2); Agradecimientos (3-4).
Dossier: Claudia Esther Fernández (5-12); Marisa Cordella y Hui Huang
(13-33); Andrea Menegotto (35-62); Gabriela S. Rusell y María Eugenia
Lapenda (63-85); Adriana Martins Simões (87-104); Nora Múgica y María
Eugenia Mangialavori Rasia (105-118).
Artículos: Hertha Tavares Albuquerque, Gitanna Brito Bezerra y José
Ferrari Neto (119-138); Nicolás Diego Bermúdez (139-163); Anna Flora
Brunelli y Sandra Denise Gasparini Bastos (165-180); Juan Antonio Ennis
(181-214); Celeste Rodríguez Louro (215-234); Francesco Screti (235261); Camilo Rosa Silva (263-279).
Notas: María del Carmen Méndez Santos (281-289).
Reseñas: Marcelo G. Burello (291-293); Rocío Flax (295-298); María
Valentina Noblía (299-304).
ISSN: 2314-2189
Signo y Seña 22
Dossier ELSE en Argentina y el Mercosur
1
Menéndez
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
Signo y Seña: Revista del Instituto de Lingüística, aparece en esta nueva etapa con una serie de
modificaciones que serán beneficiosas para su
calidad, su difusión internacional y su periodicidad.
La revista está dividida en tres secciones. Una
de ellas es general y publica las contribuciones
en todas las áreas de la lingüística. La segunda
es monográfica y tiene uno o más editores invitados. La tercera se centra en reseñas de libros de
reciente aparición.
La revista tendrá una periodicidad de dos números al año, se publicará en el formato electrónico y será de libre acceso. La calidad de los artículos publicados en ella está asegurada por la
evaluación anónima y cruzada de dos especialistas.
Una publicación de estas características tiene
un equipo que se encarga de la ardua tarea de
coordinar y editar todo el material. Julia Zullo y
Augusto Trombetta como editora y editor asociado son los que llevan a cabo esta tarea. Están
asistidos por un Comité Editorial formado por investigadores del instituto y uno Académico por
especialistas de relevancia internacional en los
diversos campos de la lingüística.
No dudamos de que Signo y Seña: Revista del
Instituto de Lingüística será productiva y exitosa.
La intención que tenemos es simple: proveer un
canal de calidad académica, gratuito y de fácil
acceso.
La revista ya está en marcha desde el momento en que alguien tiene la posibilidad de leer
esto. Los números del año 2013 ya están en pro-
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1
Menéndez
PRESENTACIÓN
ceso de organización y las secciones monográficas tienen sus editores que están trabajando intensamente desde comienzos de este año.
Inaugurar un lugar para que se puedan difundir investigaciones de calidad, hacer posible que
ese lugar sea accesible y facilitar los medios para
su mayor difusión es, sin duda, una grata tarea.
No ocupa un lugar menor el uso adecuado de la
tecnología que, en manos expertas y con objetivos precisos, permite mostrar la importancia que
tiene un centro de investigación como el Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Salvio Martín Menéndez
Director
Diciembre de 2012
Signo y Seña 22
2
Signo y Seña
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
Este número de Signo y Seña no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración de numerosos especialistas, quienes ofrecieron generosamente
su tiempo en la evaluación de los trabajos enviados para su publicación,
en la corrección de las versiones en lengua inglesa y portuguesa de los
resúmenes, y en la ilustración del volumen.
EVALUADORES
María Cecilia Ainciburu
Javier Lahuerta Galán
Paola Alarcón Hernández
Mercedes Luciani
Valeria Belloro
Pascual Masullo
Sonia Bierbrauer
Louise McNally
Adriana Bolívar
Désirée Motta Roth
Lucía Brandani
Gisela Müller
Eliana Crispim Franca Luquetti
Luci Nussbaum
José del Valle
González Ochoa
Silvina Douglas
Ana Pacaganini
Alejandra Elichabe
María del Carmen Quiles Cabrera
César González Ochoa
José Luis Ramírez Luengo
Beatriz Hall
Rafael Rodríguez Marín
Maria Josep Jarque
Andrés Saab
Leticia Krsul
CORRECTORES
De lengua inglesa: Gabriela DʼÁngelo (Facultad de Filosofía y Letras,
UBA). De lengua portuguesa: Elaine Maria Gracioli Rodrigues (lectora de
portugués, Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA-CAPES), Ana Conti (IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” y Laboratorio de Idiomas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA) y
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3
Signo y Seña
AGRADECIMIENTOS
Fabián Haim (IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” y Laboratorio de Idiomas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA).
ILUSTRACIONES
Ana María Daskal es psicóloga y artista plástica. Es integrante del Centro
Internationale Della Grafica de la ciudad de Venecia, Italia, y del Atelier
Aperto, de la misma ciudad. Además de su quehacer como psicóloga y supervisora clínica en Argentina y Chile, ha realizado exposiciones individuales y colectivas en Argentina, Chile, Italia, Estado Unidos e Israel.
Para conocer su obra, se puede ingresar a atelieramdaskal.blogspot.com.
En este número se reproducen con autorización de la autora sus grabados
“Coloreando”, “Jugueteando” y “Complicado”.
Coloreando
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Jugueteando
Complicado
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INVESTIGACIÓN
EN
ELSE
EN
ARGENTINA
Y EL
MERCOSUR
INTRODUCCIÓN:
LA INVESTIGACIÓN EN ESPAÑOL COMO LENGUA SEGUNDA
Y EXTRANJERA (ELSE) EN ARGENTINA Y EL MERCOSUR
Claudia Fernández
Ante todo, debo reconocer que es un verdadero placer coordinar y presentar este dossier “La investigación en ELSE en Argentina y el Mercosur” dada la importancia estratégica de la investigación aplicada de la enseñanza de lenguas en la región. Presentaré brevemente el estado actual
del área y luego ofreceré un resumen de los artículos seleccionados para
este dossier, los cuales seguramente serán de interés para los lectores de
la revista.
De manera general, el área de ELSE puede organizarse en torno a tres
ejes de debate: la enseñanza del español a hablantes alóglotas, la intervención en políticas lingüísticas, y la investigación en adquisición de lenguas segundas y extranjeras.
Sobre la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera, nos
encontramos en un área consolidada, con una oferta amplia y variada de
programas de enseñanza de español lengua segunda en casi todas las universidades nacionales y en un número importante de escuelas y academias privadas. Según datos del informe de Rusell y Velloso 1, de 10.496 estudiantes de español en 2004, llegamos a 34.200 en 2009, lo que significa
un aumento aproximado del 326 por ciento.
1
Gabriela Rusell y Luciana Velloso, Informe anual del sector de la enseñanza del español
como lengua extranjera y segundo idioma: Características e indicadores de una actividad
en período de consolidación (Buenos Aires: AADE y Ministerio de Relaciones Exteriores y
Culto, 2010).
Signo y Seña, número 22, diciembre de 2012, pp. 5-12
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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Fernández
INVESTIGACIÓN
EN
ELSE
EN
ARGENTINA
Y EL
MERCOSUR
34.200
31.245
24.878
16.487
13.085
10.469
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Gráfico 1: Estudiantes de español como lengua segunda y extranjera en la Argentina.
Según se muestra en el gráfico 1, el crecimiento del 2009 es marginal
comparado con el que venía presentando la actividad en las mediciones
interanuales que se realizan desde 2005, cuando las brechas de un año a
otro, oscilaron entre un 20 y un 35 por ciento. A pesar de la crisis actual,
el afianzamiento del área es evidente.
De la cantidad de personas que vienen a la Argentina y estudian español como lengua segunda, un alto porcentaje lo hace en ambientes universitarios o como parte de estudios universitarios de grado y de posgrado. A partir de 2009, ELSE pasó a ser la primera elección de los que acuden a nuestras aulas. Como afirman Rusell y Velloso, “[e]ste hecho habla
por sí solo de la madurez que ha alcanzado nuestra actividad en los últimos cinco años, la cual ha logrado convertirse en formadora y captadora
genuina de una demanda propia y específica”. Esto se ve en el gráfico 2.
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Fernández
INVESTIGACIÓN
Otros motivos
Trabajo
Estudios universitarios
Intercambio universitario
ELSE
EN
ARGENTINA
Y EL
MERCOSUR
1%
1%
12%
7%
13%
14%
2007
2009
19%
15%
34%
30%
Estudios de ELE
Turismo
EN
21%
33%
Gráfico 2: Motivos de la estadía de extranjeros en la Argentina.
En cuanto a la intervención en políticas lingüísticas, el mayor logro del
área es la creación del Consorcio Interuniversitario ELSE, actualmente
conformado por 35 universidades nacionales que sustentan el examen
CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso), convertido en política de
estado. Este examen es un certificado de dominio del español como lengua extranjera que permite a los candidatos validar su capacidad de usar
este idioma como lengua segunda para ámbitos de trabajo y de estudio.
El CELU es el examen argentino reconocido oficialmente por el Ministerio
de Educación y el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de la República Argentina.
El 3 de junio de 2004 se crea el Consorcio Interuniversitario para la
Evaluación de Conocimiento y Uso del Español 2, firmado por las universidades nacionales de Córdoba, Litoral y Buenos Aires. En la cláusula 2 se
afirma: “Es objeto del Consorcio la evaluación del conocimiento y uso del
español como lengua extranjera, postulada como pruebas de dominio en
distintos niveles y para diferentes edades, diseñadas para evaluar la competencia comunicativa adquirida”.
Desde el momento de la creación del Consorcio hasta el año 2011, se
realizaron 30 tomas y más de 3.000 candidatos hicieron el examen. En
2007, el Consorcio amplía a 25 miembros y en el artículo 1 del nuevo es2
Resolución Conjunta Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Nº 919/04 y Ministerio
de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto Nº 3.164/04.
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Fernández
INVESTIGACIÓN
EN
ELSE
EN
ARGENTINA
Y EL
MERCOSUR
tatuto declara: “Es objeto del Consorcio promover la investigación, enseñanza, aprendizaje, evaluación, certificación, formación de docentes y especialistas, el diseño y publicación de materiales y otras actividades rela cionadas con el Español como Lengua Segunda y Extranjera”.
Actualmente, el Consorcio trabaja en proyectos de transferencia de las
universidades con mayor experticia en ELSE a aquellas que desean poner
en marcha dicha área en sus universidades.
Para cerrar este apartado sobre política lingüística, queremos aclarar
que el nombre adoptado para esta disciplina, ELSE, español como lengua
segunda y extranjera, pone el acento en segunda y busca distinguirse de
los que entienden el español como una lengua extranjera. Desde los inicios más tempranos y asistemáticos, desde el Laboratorio de Idiomas de
la UBA y con la dirección de Leonor Acuña, se empezaron a diseñar los lineamientos metodológicos que asumió la enseñanza del español a un tipo
de destinatario que no tiene el español como lengua materna y que, a la
vez, es un otro próximo, muy cercano, como es el caso de todos los hablantes de lenguas indígenas de la Argentina 3. Otros destinatarios próximos son los inmigrantes, refugiados y personas alóglotas en situación de
encierro que necesitan el español como herramienta de integración a la
comunidad.
ELSE se estructuró desde el Laboratorio de Idiomas de la UBA en un
permanente diálogo con los equipos de investigación que trabajaban en
temas afines en la Facultad de Filosofía y Letras, en respuesta a las demandas de la comunidad. El Laboratorio fue pionero en el diseño de la
transferencia universitaria en temas de lenguas segundas. Adoptar la metodología de ELSE supone un cambio significativo en la educación intercultural bilingüe, no sólo porque permite que los hablantes de lenguas indígenas puedan seguir estudiando su lengua materna en las escuelas,
3
A modo de ejemplo, sólo citaremos tres de las asistencias técnicas dirigidas por Leonor
Acuña: 1) implementación del área lengua dentro de un enfoque de educación intercultural
bilingüe en lo que se refiere al a) diseño curricular, b) proyecto escolar y c) propuesta de
trabajo del aula (dirigido a maestros de grado, maestros de wichí, profesores y directores
de las 29 escuelas del departamento Ramón Lista de la provincia de Formosa, período
1999-2003); 2) capacitación de docentes en enseñanza de segundas lenguas para áreas
aborígenes en el marco de “Chaco Aprende” (Ministerio de Educación de la provincia del
Chaco; dirigido a docentes de Quitilipi, Sáenz Peña, Castelli, Misión Nueva Pompeya y Sauzalito, año 2006); 3) “Desarrollo de un centro de lenguas para la formación de estudiantes
indígenas” en el instituto de formación terciaria Centro de Investigaciones y Formación de
Maestros Aborígenes (CIFMA) de la ciudad de Sáenz Peña de la provincia del Chaco, República Argentina (dirigido a docentes y alumnos del CIFMA hablantes de wichí, toba, mocoví
y español; de 2005 al presente).
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ELSE
EN
ARGENTINA
Y EL
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sino porque van a aprender el español con una metodología que contempla que este hablante ya tiene una lengua primera. Como afirma Acuña 4,
Las consecuencias de esta práctica de no enseñar el español como segunda lengua han
sido en todos los casos la “castellanización”, es decir la pérdida de las otras lenguas,
ya sean aborígenes o de inmigración. Eso desde el punto de vista de las lenguas. Desde el punto de vista de los hablantes significa la pérdida de la oportunidad de ser bilin güe (con todas las ventajas que esto implica en los aspectos cognitivos y sociales) y,
con indicadores educativos abrumadores, el fracaso escolar de aulas y de escuelas en teras en las regiones donde viven los niños que hablan lenguas aborígenes.
Por último, debemos señalar que la investigación científica es el costado más débil del área. La carencia de cátedras de ELSE en las universidades no impulsa la formación de investigadores y esto repercute en las líneas de investigación reconocidas por Conicet Las investigaciones, hoy
en día, crecen periféricamente en cátedras de lingüística cuyos intereses
incluyen algún aspecto de la adquisición y la enseñanza de español como
lengua segunda, como sucede, por ejemplo, en las cátedras de Lingüística
Diacrónica, Dialectología, Historia de la Lengua, Psicolingüística y Sociolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Afortunadamente, en los últimos años, el afianzamiento de los cursos
de español en las universidades nacionales ha fomentado los programas
de formación y actualización de profesores de ELSE con la consecuente
aparición de pequeños núcleos de investigación que van plasmando sus
producciones en las pocas reuniones académicas específicas del área y en
los congresos y jornadas de lingüística y análisis del discurso que, desde
hace años, proponen la adquisición y el aprendizaje de lenguas segundas
y extranjeras como un eje temático más.
Los grupos que tienen presencia en congresos y jornadas son los surgidos en torno a la maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Universidad Nacional de Córdoba, la licenciatura de la Universidad Nacional del Litoral, la carrera de Especialización de la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la Plata, y el Progra ma de Capacitación de Profesores en Enseñanza de Español Lengua Segunda y Extranjera en el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filoso-
4
Leonor Acuña, “ELSE: De la [decidida] iniciativa individual a la [todavía vacilante] política
de Estado” (ponencia presentada en el seminario “Lenguas y políticas en Argentina y el
Mercosur”, Universidad Nacional de 3 de Febrero, 13 y 14 de agosto de 2008).
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Fernández
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ARGENTINA
Y EL
MERCOSUR
fía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Por otra parte, en los últimos cinco años, la Universidad Nacional de Tucumán, la Universidad Na cional de Cuyo, la Universidad Nacional de General Sarmiento, la Universidad Nacional de la Matanza, a partir de su participación en el consorcio
ELSE han comenzado a promover los estudios en el área y eso se ve reflejado en las presentaciones a congresos, con incipientes trabajos sobre el
desarrollo de propuestas didácticas, análisis contrastivos inglés-español,
e investigaciones sobre problemas gramaticales, discursivos y culturales.
Con el fin de promover el desarrollo de la investigación en ELSE, presen tamos este dossier que reúne cinco trabajos de especialistas argentinos y
extranjeros. Estos artículos que presentamos brevemente a continuación,
revelan, por un lado, que el problema que despierta más interés para la
investigación es la gramática, tanto teórica como pedagógica o aplicada.
En menor medida, aparecen líneas de investigación en sociolingüística y
en didáctica de lenguas.
Marisa Cordella y Hui Huang hacen un estudio sociolingüístico sobre
los roles que adoptan en la conversación estudiantes de español lengua
extranjera de un colegio secundario con adultos mayores hablantes nativos de español en Melbourne, Australia. “Adultos mayores inmigrantes y
estudiantes de ELE: Los roles de participación que surgen en conversaciones intergeneracionales e interculturales” es un interesante trabajo
sobre el poder relativo que tendrá en la conversación el adulto mayor (la
diferencia de edad y la diferencia de conocimiento de la lengua española),
que lo llevará a adoptar el rol de instructor. El trabajo ofrece una sugerente propuesta didáctica que fomenta la integración intercultural e intergeneracional.
Andrea Menegotto nos presenta, en “El microscopio gramatical: Un
modelo de gramática para la enseñanza del español como lengua extranjera”, un modelo propio, original, en el que logra precisar en qué debe
consistir la competencia gramatical de un hablante no nativo de ELSE.
Para ello, una vez repasados otros modelos de gramática no nativa, la autora explicita los supuestos teóricos del modelo. Considera que las palabras son conjuntos de rasgos y los textos son construcciones gramaticales
con significado de emisor y receptor; asume como construcciones gramaticales las siguientes: grupo sintáctico, oración, párrafo y diálogo. Hay un
número limitado de rasgos y de clases cerradas de palabras del español y
tres propiedades gramaticales —concordancia, referencia y selección—
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Fernández
INVESTIGACIÓN
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ELSE
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ARGENTINA
Y EL
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que se ejemplifican con el género. Se presentan algunos ejemplos de actividades y se concluye en que, en el aula de español, el foco gramatical
debe estar en la relación entre la forma y sus interpretaciones.
Gabriela Rusell y María Eugenia Lapenda proponen una experiencia
innovadora al usar la metodología de la enseñanza de ELSE en alumnos
sordos. “Un estudio comparativo sobre la enseñanza de la escritura a
alumnos sordos” es un artículo que ofrece el resultado de una investigación empírica realizada con estudiantes sordos en el ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura, comparando varios grupos de informantes sometidos a programas distintos, uno de ellos, diseñado con metodología de ELSE. Se pone de manifiesto cómo los elementos de esta metodología son extrapolables a la formación de aprendices sordos, que cuentan
con una lengua de signos que para ellos es su primera lengua.
En “La adquisición/aprendizaje del español por aprendices brasileños:
Evidencias acerca de la gramática no nativa”, Adriana Martins Simões
aborda el tema de la gramática no nativa de aprendices brasileños de español desde un sólido marco teórico (los estudios de adquisición desde
una perspectiva generativista) y con un tratamiento muy riguroso. Intenta
demostrar que la gramática no nativa de los aprendices más jóvenes de
español es más permeable a la gramática contemporánea del Portugués
Brasileño (PB) y que la coexistencia de gramáticas del PB se refleja en la
gramática no nativa. El artículo es una contribución al campo de la adquisición de las lenguas, sobre todo porque reflexiona sobre la naturaleza de
la permeabilidad, y aporta datos a los estudios contrastivos entre el español y el portugués brasileño.
Cerramos este dossier con la nota que escriben Nora Múgica y María
Eugenia Mangialavori Rasia, “A propósito de ser/estar”, en la que intentan aportar una solución didáctica a los problemas de selección del estudiante de ELE al enfrentarse a la presunta dicotomía ser/estar en ocurrencias poco frecuentes. Si bien no es totalmente original, ofrece una
buena y breve revisión de la bibliografía teórica sobre el tema.
En este número presentamos un panorama breve, pero representativo,
del rango de artículos que puede albergar el área y de la juventud de un
cuerpo de investigaciones que está en estado de permanente ebullición.
Una prueba de ello lo constituyen algunos proyectos de investigación
aplicada subsidiados por la Agencia Nacional de Promoción Científica y
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MERCOSUR
Tecnológica5, el Programa de Promoción de la Universidad Argentina
(PUA) del Ministerio de Educación6 y el Programa de Intercambio académico universitario de grado en lengua española y portuguesa del Mercosur7. Confiamos en estos proyectos vean pronto la luz, generando un aumento de la producción científica que nos lleven a un próximo dossier sobre el tema en un futuro no muy lejano.
Claudia Fernández
[email protected]
5
6
7
En el año 2008 se aprobó el Proyecto “Desarrollo del Español Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) como Industria Cultural” dentro de los programas de área estratégica (PAE) de
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Este proyecto alberga las siguientes líneas de investigación: 1) modelos téoricos para ELSE, desarrollo de ELSE como
industria editorial y multimodalidad y ELSE en la Universidad Nacional de Mar del Plata;
2) estándares para ELSE en la Universidad de Buenos Aires; 3) literatura y ELSE en la Universidad Nacional de La Plata, y turismo y ELSE en la Universidad Nacional de General
Sarmiento.
A partir del año 2008, el Ministerio de Educación, a través de la Secretaría de Políticas
Universitarias y del Programa de Promoción de la Universidad Argentina, han venido financiando Misiones al Extranjero y Proyectos de Fortalecimiento de Redes que han contribuido a la investigación en el área de ELSE, donde cada universidad llevado a cabo sus
propios proyectos vinculados al examen CELU y en relación a las necesidades de las universidades anfitrionas en Brasil.
El primer Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en lengua española
y portuguesa, del Mercosur que se hace en la Universidad de Buenos Aires, se denomina
“Claves para la enseñanza del español y el portugués desde una perspectiva intercultural
en el contexto del Mercosur”, está coordinado por Claudia Fernández y tiene el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras como lugar de trabajo. Ya se realizó el
primer año en 2012 y se está proyectando el segundo año para el año 2013.
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Cordella y Huang
ROLES
DE PARTICIPACIÓN EN CONVERSACIONES
ADULTOS MAYORES INMIGRANTES Y ESTUDIANTES DE ELE:
LOS ROLES DE PARTICIPACIÓN QUE SURGEN EN CONVERSACIONES
INTERGENERACIONALES E INTERCULTURALES
Marisa Cordella
Hui Huang
RESUMEN. Adultos hispanos de la tercera edad en Melbourne, Australia, llevan a cabo de modo
regular conversaciones con estudiantes de español a nivel secundario con el fin de fomentar y
enriquecer la adquisición de la lengua castellana/española. Usando las teorías del análisis del
discurso se identifican los roles de participación que los adultos mayores y estudiantes asumen
en las conversaciones. Se destacan tres roles principales: el rol de instructor de la lengua y el
rol de guía sociocultural que ambos participantes despliegan en los encuentros y el rol de
mentor ético-moral que sólo el adulto mayor utiliza. El rol de instructor de la lengua es promi nente en las conversaciones y será el centro de atención en este trabajo de investigación. Los
resultados indican que estos encuentros intergeneracionales e interculturales benefician a los
estudiantes de ELE al proporcionar prácticas discursivas regulares con nativos de la lengua.
Asimismo, las conversaciones contribuyen a que los adultos mayores trasmitan su conocimiento de la lengua y cultura además de sus experiencias de migración. Planteamos que a través de
estas actividades intergeneracionales podemos fomentar una sociedad más rica e inclusiva
donde la equidad, la diversidad y las necesidades de cada individuo se consideran y aprecian.
Palabras clave: intergeneracional, intercultural, adquisición del español como segunda lengua, análisis del discurso, roles de participación, multiculturalismo.
ABSTRACT. Senior citizens of Hispanic background in Melbourne, Australia, conducted conversations on a regular basis with secondary students of Spanish in order to develop and enrich
their acquisition of the Spanish language. The participation roles that the older participants
and students adopted within the conversations were studied using discourse analysis approaches. Three main roles were identified: the roles of ‘language instructor’ and ‘socio-cultural
guide’, which both participants assumed in the encounters, and the role of ‘ethical-moral advi ser’, which was only adopted by the senior citizens. The role of ‘language instructor’ was pro minent in the data and it will be the focus on this manuscript. The results show that these in tergenerational and intercultural encounters assist L2 Spanish learners in their language acquisition mainly due to the regular exposure that they do have with native speakers who pass
on their language, cultural and migration knowledge and experience to younger generations. It
is through intergenerational and intercultural activities that societies can enrich themselves by
promoting social inclusion, equality and diversity among its members of the community.
Keywords: multiculturalism, intergenerational, intercultural, acquisition of Spanish as a second language, discourse analysis, participation roles.
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Cordella y Huang
ROLES
RESUMO. Com o fim de promover e melhorar a aquisição da língua castelhana/espanhol, adultos
idosos hispânicos que moram na cidade de Melbourne, Austrália, mantêm regularmente con versações com estudantes de espanhol do nível médio. Os papéis de participação que idosos e
estudantes assumem nas conversações são identificados usando as teorias da Análise do Dis curso. Três papéis principais destacam: o papel do instrutor da língua, o papel do guia sociocultural e o papel do mentor de ética e moral. As primeiras duas funções são usadas por adultos e estudantes, a última apenas por adultos. O papel do instrutor da língua é proeminente
nas conversações e será o centro das atenções no presente trabalho de pesquisa. Os resultados
indicam que esses encontros intergeracionais e interculturais beneficiam, por meio das práticas discursivas regulares com falantes nativos, os alunos de ELE. As conversações contribuem,
também, para os adultos idosos transmitirem seu próprio conhecimento sobre a língua e sobre
a cultura, além de suas experiências de migração. Propomos que através dessas atividades in tergeracionais é possível promover uma sociedade mais rica e inclusiva onde diversidade,
equidade e necessidades dos indivíduos sejam consideradas e apreciadas.
Palavras-chave: intergeracional, intercultural, aquisição de espanhol como segunda língua,
análise do discurso, papéis participativos, multiculturalismo.
Dedicamos este artículo a nuestro querido profesor catedrático Michael Clyne (12/10/1939-29/10/2010)
1. MULTICULTURALISMO EN AUSTRALIA. Australia alberga variados grupos étnicos que despliegan múltiples lenguas en su extensa área geográfica. El
28% de la población del estado de Victoria 1 en Australia habla en casa
otra lengua además del inglés, hecho que destaca el potencial significativo de recursos multiculturales y lingüísticos en el estado.
Mientras las políticas gubernamentales manifiestan su compromiso
hacia el multiculturalismo (Bowen 2011), se mantiene una mentalidad
monolingüe (Clyne 1982, 1991, 2005) que enfatiza el inglés en desmedro
del desarrollo de otras lenguas. Tomazin (2009) subraya esta postura al
señalar que Australia es “el tercer país más monolingüe de los países desarrollados”.
Por su parte, en el campo educacional, las escuelas secundarias, lamentan las reducidas horas destinadas a la enseñanza de las lenguas extranjeras. La falta de prácticas orales dificulta a los aprendices a expresar
con mayor fluidez y destreza las ideas en la lengua extranjera.
1
Victoria es uno de los ocho estados y territorios de Australia. En el estado de Victoria se
encuentra la ciudad de Melbourne.
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Cordella y Huang
ROLES
Con el objetivo de ofrecer mayores prácticas orales a los estudiantes y
utilizar los valiosos recursos lingüísticos de los inmigrantes en Melbourne
este trabajo une a ambos grupos llevando a cabo conversaciones en la
lengua extranjera2 del aprendiz.
El foco central de este trabajo es principalmente analizar y estudiar
los roles participativos que los adultos mayores asumen en dichas conversaciones y entender la participación verbal de los aprendices.
2. LA
PARTICIPACIÓN DEL ADULTO MAYOR EN LA SOCIEDAD: BRECHAS INTERGENERACIO -
NALES E INTERCULTURALES.
En la actualidad, la prensa nacional e internacional destaca la longevidad del ser humano como signo de los avances médicos. Asimismo enfatiza el aislamiento social en el cual muchos adultos
de la tercera edad viven en las grandes ciudades del mundo (Warnes et
al. 2004).
Si al aislamiento social de los ciudadanos de edades más avanzadas se
le agrega el factor de inmigración3, se observa que los adultos mayores
viviendo en países cuya lengua y cultura difieren de las de su origen, presentan mayores dificultades en relacionarse con los miembros de la sociedad que los acoge (COSW 2001).
Aún más preocupante son aquellos casos en que la nueva lengua no se
domina y el acceso a crear vínculos sociales se restringe a la comunidad
étnica del individuo. La falta del inglés tiende a aislar a los inmigrantes
de la nueva realidad lingüística, social y cultural que viven. Este es precisamente el caso de los participantes mayores que forman parte del estudio que se presenta a continuación. En general, el dominio del inglés es
pobre, pero suficiente para llevar a cabo las actividades básicas de la vida
cotidiana.
Este estudio se centra tanto en el ámbito intergeneracional como intercultural. Lo intergeneracional está marcado por la edad que separa a
jóvenes adolescentes con el adulto mayor. Los jóvenes tienen un promedio
de 16 años, mientras la edad de los adultos va desde los 60 y 85 años. De
igual forma, el estudio que se presenta aquí es intercultural (Clyne 2005,
2
3
Usamos lengua extranjera, ELE y segunda lengua como sinónimos.
Muchos adultos mayores deciden vivir la vejez en el país que los acogió en vez de regresar
al país de origen. Tal decisión está vinculada, en general, con factores financieros o fami liares.
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Cordella y Huang
ROLES
Clyne et al. 2012) al llevarse a cabo entre personas que provienen de culturas y etnias diferentes (hispana y australiana).
Estos encuentros intergeneracionales e interculturales serán el foco
de atención en este trabajo de investigación que se propone analizar y estudiar los roles de participación que los adultos mayores utilizan con ma yor frecuencia en las conversaciones en castellano/español con los aprendices de la lengua.
3. MARCO TEÓRICO. El enfoque teórico se sitúa en el análisis del discurso
(AD) e incluye estudios sobre la enseñanza de una segunda lengua para
comprender el rol participativo del adulto y aprendiz en los encuentros.
El análisis de la conversación, dentro del marco del AD, distingue la
estructura de una conversación a través de la secuencia del discurso, distribución de turnos, las secuencias discursivas, la iniciación, cambio de
temas, la interrupción, el uso de solapamiento y el silencio (Cestero-Mancera 1994, 2000; Ferrara 1992; Jefferson et al. 1977; Pascual-Escagedo
2012; Sacks et al. 1974; Saville-Troike 1985; Tannen 1985), entre otros.
Por otra parte, una visión sociolingüística del AD aporta el nivel social
y cultural donde la lengua surge y se expresa. El interés de Gumperz se
centra en el concepto de la lengua como medio social de interacción.
Toda interacción expresa un conocimiento sociocultural manifestado implícita o explícitamente en el encuentro verbal. Durante el evento de la
conversación los participantes utilizan tanto los recursos inferenciales
como las señales contextuales en el discurso de modo de facilitar la com prensión del encuentro (Gumperz y Hymes 1972; Gumperz 1977, 1982a,
1982b, 1999). Es así que el lenguaje no surge de la nada y no se interpreta en el vacío sino que las contribuciones verbales de los participantes
apuntan a la utilización de recursos lingüísticos compartidos que evocan
un bagaje sociocultural común que favorece el entendimiento.
En toda interacción verbal los participantes tienden a asumir roles
(Englebretson 2007; Goffman 1959, 1971, 1981; Jaffe 2009) a través de
las opciones que utilizan en el discurso. El hablante puede favorecer el
uso de un determinado acto del habla (por ejemplo, hacer preguntas), utilizar con mayor frecuencia marcadores discursivos (por ejemplo, marcadores de solidaridad o de control) y usar determinadas estrategias lingüísticas (por ejemplo, cambio de registro) para lograr objetivos comunicativos en el encuentro. Aunque hay oportunidades en que los roles de
participación están establecidos antes de que se efectúe el encuentro. Tal
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es el caso de la consulta médica (Cordella 2004, 2011a, 2011b; Cordella y
Musgrave 2009) donde la asimetría que caracteriza los encuentros está
predeterminada y la participación de los pacientes contribuye a la distribución del poder en la conversación.
Los roles de participación también son de interés en el aula de clase
además de los encuentros entre nativos y no-nativos. Se ha estudiado que
los nativos de una lengua modifican su expresión verbal al interactuar
con no nativos, especialmente los aprendices de una lengua extranjera
(Ferguson 1971, Hatch 1983, Gass y Selinker 2008). La falta de fluidez
del no-nativo lleva al interlocutor nativo a simplificar la lengua y producir
lo que Clyne (1981) denomina foreign talk (habla para extranjeros).
Bajo los parámetros de Long (1996) las características más prominentes de tal simplificación se ven representadas por la simplificación del léxico, el uso de las pausas, la disminución en la velocidad en que se emite
el discurso, el uso de una mayor articulación, el aumento del volumen, la
fuerza en la pronunciación de las palabras claves, la simplificación en la
estructura gramatical, la tematización, la regularidad sintáctica y el uso
de formas sintácticas completas.
En cuanto a la perspectiva interaccionista social, se observa que se
utilizan estrategias interpersonales con el propósito de facilitar el intercambio de ideas y contribuir a un mayor entendimiento entre los participantes, con el fin de mantener el flujo de la conversación. Saville-Troike
(1988) identifica las siguientes estrategias: el uso de repetición, expansión y elaboración, además de estrategias destinadas a finalizar una oración, parafrasear, otorgar un marco conversacional alternativo y comprobar entendimiento y pedir aclaraciones sobre las expresiones orales.
Van Lier (1989), por su parte, interpreta la dinámica en el aula de clase como una interacción social y señala que la forma en que el profesor
interactúa con el aprendiz muestra el nivel de control en la conversación.
Sugiere que tanto el uso y frecuencia de preguntas abiertas y cerradas
como también las oportunidades de interacción en el evento son las que
determinan el nivel de poder que se ejercita. Giddens (1984, 1987) y Fou cault (1980) sostendrían que la dinámica podría revertirse con el uso de
la resistencia.
Por su parte Lynch (1990) ha estudiado los roles que los profesores
despliegan en sus clases distinguiendo cuatro categorías de comportamiento. El profesor proyecta la lengua de tal forma que se modifica el input o se modifica el nivel de la lengua; el profesor utiliza preguntas para
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obtener información; el profesor corrige al estudiante y por último, el profesor es un mediador lingüístico que responde a las dificultades metalingüísticas del aprendiz.
Tanto las bases del AD como la perspectiva interaccionista que incluyen la realidad social y cultural además del comportamiento del profesor
y el aprendiz en el aula de clase formarán las bases teóricas que sostendrán este estudio.
4. PARTICIPANTES: ESTUDIANTES ELE Y ADULTOS MAYORES L1. Este estudio se
centra en el análisis de las conversaciones que 20 participantes (10 adultos mayores hispanos4 y 10 aprendices de español como segunda lengua)
sostuvieron durante siete meses. Los participantes se dividen en parejas
de un adulto mayor y un aprendiz de ELE que está cursando el penúltimo
o último año de escuela superior. Allí se destinan un promedio de 90-120
horas anuales en la enseñanza de una lengua extranjera.
Un promedio de 20 horas de conversaciones se analizan para distinguir los roles de participación que tanto los adultos mayores como los estudiantes adoptan en tales conversaciones.
La mayoría de los estudiantes hablan el inglés australiano además de
reconocer el patrimonio cultural de sus familias de inmigrantes. Los padres de los estudiantes provienen de Chile, China, India, Irlanda, Sudáfrica y Sri Lanka. Solamente una estudiante es de ascendencia australiana
anglosajona. La mayoría de los estudiantes inmigraron a Australia en
edad preescolar, excepto dos estudiantes que sólo hacía tres años que vivían en Australia a la fecha de llevarse a cabo este estudio.
Los adultos mayores tienen entre 60 y 85 años y provienen de Argentina, Chile, Colombia y El Salvador; se reúnen semanalmente en el centro
comunitario de Clayton Town Hall para llevar a cabo una serie de actividades. Se invitó a los miembros de este centro a participar en este traba jo de investigación por encontrarse cerca de la escuela secundaria que
cooperó en este estudio.
La mayoría de los adultos han vivido en Australia entre 20 y 40 años
excepto una participante que sólo había vivido en Australia por 5 años.
Las parejas de estudiantes y adultos mayores se formaron al inicio del
4
La expresión adultos mayores L1 refiere a que los adultos mayores hablan su lengua de
origen, en el caso de los hispanos, el castellano/español.
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proyecto y las conversaciones (de alrededor de una hora) se llevaron a
cabo cada quince días durante un período de siete meses.
Las conversaciones se transcribieron en su totalidad usando el programa de computador ELAN, que mide con máxima precisión los aspectos
lingüísticos de la conversación tales como las pausas, solapamientos y silencios.
De este modo, para analizar y estudiar los roles participativos en las
conversaciones, se codificaron las estrategias discursivas que se utilizaron en cada turno para luego categorizarlas según la función cumplida en
la interacción. Para mayor precisión, un investigador independiente ratificó la clasificación de las estrategias asumidas en cada rol.
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. Las dos preguntas que guiaron esta investigación fueron las siguientes:
a. ¿Qué roles de participación asumen con mayor frecuencia los adultos
mayores al interactuar con los estudiantes?
b. ¿Qué roles de participación emplean con mayor frecuencia los estudiantes de ELE en las conversaciones con los adultos mayores?
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. El análisis de los datos muestra que los adultos de la tercera edad utilizan tres roles principales en las conversaciones
que sostienen con los aprendices de la lengua. El estudiante a su vez asume dos roles como respuesta. El rol de instructor de lengua es significativamente el más usado con una frecuencia de 90%, cifra que supera tres
veces el resto de los roles. Debido a su alto porcentaje en las conversaciones nos centraremos en este rol y le otorgaremos menos atención a los
dos restantes: el rol de guía sociocultural y el rol de mentor ético-moral.
Adulto mayor L1
Instructor de la lengua
Guía sociocultural
Mentor ético-moral
Tabla 1: Roles de participación.
Estudiante ELE
Aprendiz de la lengua
Guía sociocultural
(no asume este rol como respuesta)
6.1. INSTRUCTOR DE LA LENGUA ESPAÑOLA. El adulto mayor, en el rol de instructor de la lengua española, tiende a controlar los turnos de la conversación
al tener mayores alternativas lingüísticas para iniciar, mantener, cambiar
de tema y cerrar el discurso. No obstante, el turno le viene concedido al
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estudiante por medio de estrategias lingüísticas que se utilizan a menudo,
como veremos más adelante.
El estudiante también cumple el rol de instructor de la lengua inglesa
(pero con frecuencias muy inferiores) al corregir al adulto mayor en la
pronunciación de algunas palabras en inglés que repentinamente se filtran en la conversación.
En el rol de instructor de la lengua, el adulto utiliza una serie de estrategias comunicativas con el fin de asistir al estudiante en el desarrollo de
la segunda lengua. A continuación se mencionan las estrategias más usadas (apéndice), ejemplificando algunas de ellas5.
6.1.1. HACE PREGUNTAS AL APRENDIZ PARA OBTENER INFORMACIÓN. El adulto mayor utiliza preguntas del tipo: cuéntame…, dime…, y ¿qué piensas de…?
como estrategias discursivas que favorecen el desarrollo de una idea por
parte del aprendiz.
6.1.2. PIDE AL APRENDIZ QUE LE HAGA PREGUNTAS. También observamos que el
adulto motiva al estudiante para que haga preguntas relacionadas con la
lengua con el fin de utilizar efectivamente el tiempo que tienen a disposi ción para esta actividad.
(1)
202
203
204
Conversación A1 E1; A: adulto mayor, E: estudiante
A si TÚ no sabes el <E spelling E> de una palabra [dímelo]
E [m:::]
E (.) okay/ y yo te la te la repito
6.1.3. EXPLICA EL LÉXICO QUE UTILIZA. En esta categoría se entrega una explicación de los términos que, al entendimiento del adulto mayor, el estudiante podría carecer. En el siguiente ejemplo el campo semántico de “librería” se presenta al aprendiz.
(2)
270
271
272
273
274
275
5
A bueno entonces dijimo- (1) bueno vamos porque (1.5) mi marido estaba
enfermo (..) teníamo- (.) un negocio grande (1) de (.) de librería (.)
sabé- librería/ librería (.) es este el negocio (1) local entendé- local
E um sí <E yep E>
A sí (..) donde venden libros (..) cuadernos (..) [lápices] (1) para chicos
de la escuela
Los textos que se reproducen en este artículo son originales y no han sufrido modificación
alguna.
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El turno comienza con la recapitulación de lo que se estaba hablando
anteriormente en la conversación. La compañera comienza con: “entonces dijimos” y “vamos a ver” reiterando así el tema de la librería que ella
y su marido tenían en Argentina antes de inmigrar a Australia.
Se introduce la palabra “librería” que la persona mayor explica como:
“es este el negocio (1) local entendé- local donde venden libros (..) cuadernos (..) [lápices] (1) para chicos de la escuela”. La segunda persona
del presente indicativo “sabé-” y “entendé-” en 272 buscan identificar si
la estudiante sigue el discurso, además de manifestar la identidad de la
participante y la relación que se ha creado entre ellas a través del uso de
la forma pronominal informal del vos.
No queda claro si la explicación de “librería” se ha otorgado con el doble fin de explicar el rubro de este negocio y dejar en claro que “librería”
y su falso cognado en inglés library (biblioteca) no son lo mismo.
6.1.4. UTILIZA LA ONOMATOPEYA. También usa la onomatopeya, reproduciendo el sonido que emiten los animales para referirse a ellos, como se ve en
el siguiente ejemplo.
(3)
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409
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411
412
A … andan los perros () en la calle ()
las gallinas los pollos () sabes lo que es la gallina/
E () mm
A () la gallina es la que <pu> co-co-co-co-co/ ((imita el sonido de una gallina))
E () ah/=
= <@ <gall a la gall>@> e/() e::ste en la calle () e::: los chanchos/
() los chanchos go-go-[go] ((imita el sonido de un chancho))
[<@ o:::@>] los <@chanchitos@> en la calle/
Se usa la onomatopeya como vehículo semántico que asiste al aprendiz
en el reconocimiento del animal. Los animales al centro de atención son
las “gallinas” y los “chanchos” (también conocido como cerdo, cochino y
puerco en otros países) cuya onomatopeya “co-co-co-co-co/” y “go-go[go]” delatan los recursos lingüísticos que el adulto mayor utiliza. El sonido que producen es acompañado con la risa (410, 412) de la estudiante,
indicando el tono burlesco y lúdico de este intercambio.
6.1.5. CORRIGE, REPITE Y OFRECE ALTERNATIVAS LINGÜÍSTICAS. El adulto mayor le
pide explícita y directamente al estudiante que modifique su discurso, con
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el uso de: “decí/di X”6, “vos/tú tienes que decir X”, “se dice…” como se delata en el siguiente ejemplo.
(4)
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521
A sí el el el lenguaje de Irlanda
E sí
A ohh (..) sí el (..) leng- el lenguaje <E language E> (.) lenguaje (.)
de Irlanda (..) y (.) y eso::: (..) es difícil para vos
E (.) sí
A ahh (.) por eso de- vos tené- que decir (2) el leng- ese lenguaje es MUY
difícil para mí (1) sí
E (1.5) *es:::*
A este el lenguaje (..) el la lengua de Irlanda
E sí
A (..) es decí así es::: muy difícil:::: (.) para mí
(1) el la lengua
E sí
[de Irlanda] [muy difícil para mí]
A [de Irlanda] es::: [muy difícil para mí]
En el segmento se establece la dificultad que le presenta la lengua irlandesa (510) a la aprendiz, cuya familia proviene de Irlanda. Su compañera adulta le corrige y le entrega el modelo lingüístico que debe utilizar:
“por eso de- vos tené- que decir (2) el leng- ese lenguaje es MUY difícil
para mí” (512-513). Luego de una larga pausa de (1.5) en la cual no se interrumpe a la estudiante, se reitera nuevamente el tema central y se insiste en que la estudiante produzca adecuadamente la oración, “decí así
es::: muy difícil:::: (.) para mí (1) el la lengua” (517-518). El énfasis en
“MUY”, pronunciado con un volumen más alto del resto, contribuye a que
la estudiante preste atención. Finaliza el intercambio con ambas solapándose en el discurso y produciendo la oración requerida, sin embargo la
estudiante utiliza una elipsis del verbo ser y la persona mayor se lo señala
alargando la s al final de “es:::” (521).
En el siguiente ejemplo, la persona adulta corrige a la estudiante mostrándole el modelo lingüístico (Schmidt 1990) del término que se requiere, sin embargo la aprendiz no acoge la sugerencia hasta más tarde en el
discurso.
6
La persona adulta, proveniente de Buenos Aires, Argentina, utiliza el voseo pronominal y
verbal en las conversaciones.
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E mm na:::cí en AuA sí naciste aquí en Australia
E sí (.) pero (1) umm (3) “mov- moví”
A (..) se mudaron se fueron
E <E yeh E> sí (.) um a irlandesa Irlan[da]=
A =[a] Irlanda=
E umm (2.5) <E when I was E> dos años
A *sí*
E vivimos dos años
A *vivimos dos años*
E sí umm (1.5) en (..) y::: um (.) crecí en Irlanda
A (…) hasta que año/
E umm (1) do- oh (Hx) <E I E> (1) nací [aquí]
A [en Australia]
E sí ( 1) y (1.5) um (1.8) “moví” (..) um
A [de]
E <E[I] moved E>
A me mudé (.) se mudarse mudarse es cambiar <E change E>
(.) cambiaron (..) de (.) país=
E =mudé sí
La estudiante emplea un falso cognado “moverse” asumiendo (presumiblemente) que tiene el significado de ʻmudarse de un país’7. Su compañera le corrige en 365 “(..) se mudaron se fueron”, sin embargo la corrección no se imita o reproduce (Schmidt 1990, 2001) hasta más tarde en el
discurso cuando nuevamente usa “moví” (376) y moved (378).
Es la intervención directa de su compañera en 379-380 con el uso de
“me mudé (.) se mudarse mudarse es cambiar <E change E> (.) cambiaron (..) de (.) país=”, la que lleva a la estudiante a usar el verbo correcta mente en línea 381.
6.1.6. USA EL INGLÉS COMO FACILITADOR LINGÜÍSTICO. El uso del code-switching
(cambio de código lingüístico) indicado con <<E E>> en las transcripciones es muy frecuente en el discurso de ambos participantes y será motivo
de una investigación futura dedicada exclusivamente a este fenómeno. En
este artículo, a modo de ejemplo, vemos una instancia en la cual la compañera hace uso del inglés para favorecer el significado de la palabra
“quincenales”.
7
El verbo to move significa ʻcambiarse’, ʻtrasladarse’ o ʻmudarse’. Los aprendices de ELE
cometen a menudo el error de decir “moverse” de casa/país en vez de utilizar el verbo ade cuado.
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ROLES
(6)
94
A e1 o si trabajas en fac- en fábrica/(3.5) quincenales
95
(2.5) quincenales <E you know fortnightly E> quincenales quince
96
E <E fifteen E>
97
A (..) <E yeah E> quincenales (1) puedes escribirlo/ no (1) q (..) ((deletrea la letra en
inglés))
El período de tiempo “quincenales” lo introduce la persona adulta para
referirse a la forma de pagar a los empleados en las fábricas australianas.
Luego de haberlo repetido dos veces (94-95) recurre al término en inglés
fortnightly seguido por “quincenales” y el número “quince” (95). La estudiante a su vez utiliza el inglés en línea 96, lo cual recibe la aprobación
nuevamente en inglés yeah. La persona adulta repite la palabra “quincenales” (97) y deletrea la palabra invitando al estudiante a escribirla.
6.1.7. CONFIRMA Y APOYA AL ESTUDIANTE EN LA EXPRESIÓN ORAL. Un papel primordial que los adultos adoptan en estas conversaciones es el de aumentar la
autoconfianza del aprendiz al comunicarse en una segunda lengua tal
como lo hemos indicado anteriormente (http://www.arts.monash.edu.au/intergenerational/). El adulto utiliza las siguientes estrategias: escucha,
da tiempo para que el aprendiz formule su discurso, usa la repetición y la
confirmación como estrategias. El segmento que se presenta en el siguiente ejemplo servirá para ilustrar este punto.
(7)
85
86
87
88
89
E mi nombre es <X X> (..) um tengo
ah (..) dieci:::ocho años=
A =dieciocho años=
E =m::: dieci[ocho años]
A [que bo]nito
La estudiante en línea 86 produce la palabra “dieciocho” alargando la
vocal i como señal de búsqueda de aprobación que le es conferida por su
compañera que de inmediato reitera la palabra (87). La rapidez de los
turnos, la recurrencia de solapamiento (88-89) contribuyen a una comunicación interpersonal cooperadora (Ferrara 1992).
6.2. APRENDIZ DE LA LENGUA ESPAÑOLA. En esta categoría se identifican los roles que los estudiantes toman en las conversaciones intergeneracionales
e interculturales.
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ROLES
6.2.1. ESCUCHA Y PRESTA ATENCIÓN AL DISCURSO QUE DESARROLLA EL ADULTO MAYOR.
El aprendiz no interrumpe al adulto mayor, dándole así la oportunidad de
controlar el flujo del discurso y marcar la asimetría que existe entre ambos, principalmente debido a la edad que los separa y las destrezas lingüísticas que los distinguen.
6.2.2. PIDE AYUDA DIRECTA E INDIRECTA. El aprendiz usa estrategias del tipo:
“no entiendo”, “puede repetir”, “¿cómo se dice X?”, o en inglés: how do
you say X? Además de pedir ayuda indirecta por medio de los fallidos intentos de producir una oración bien estructurada como se verá en los próximos ejemplos.
En el siguiente segmento, la estudiante muestra dificultades en conjugar el verbo “crecer” en el tiempo pretérito. Intenta tres veces sin éxito.
(8)
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A (.) crecer es <E growing E>
E (.) <E yeah E>
A en en::: (.) en Australia
E (1.1) sí
A (..) mhm
E (.) yo creced en Ostrailia=
A =m:::
E (..) u:::m (..) <E yeah E> um (3.8) <E yeah E> yo creced en
Ostrailia muy buena/(.) u:::m (1.4) por (.) que (2) m::: (3.3)
mu:::y (3.5) no se (.) a:::h\(1) hm::: sí <@@> u:::m
A (2.5) <E here is easy E> (.) [<E yes E>]
E (.) [yeah] sí
A (..) es (1) <E be (.) eas (1.7) for life (.) is bery good E>=
E =en mi vida=
A =en mi=
E =sí
A (3.3) u:::m (1.5) dice
E (.) na yo creshia (1.4) en Ostrailia (..) es (3.2) <E yeah E> (.)
En 227 produce “yo creced en Ostrailia”; lo intenta nuevamente en la
línea 229 luego de una pausa (3.8) y por último en 239 entrega una nueva
conjugación “creshia” seguida de un silencio (1.4). Los alargamientos en
las vocales y consonantes (229-231), además de la emisión de una risita
(231) ponen de manifiesto la inseguridad y la dificultad que la aprendiz
enfrenta.
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En el siguiente ejemplo, la estudiante usa la palabra “germana” en vez
de “hermana” cuatro veces en el discurso sin nunca ser corregida en su
pronunciación.
(9)
57
58
[…]
71
[…]
646
E …mamá (.) papá germana (..)
germanA/(0.5) y yo(1.1) <E and E> (..) <e> (.) y mi perra/
y: (.) mi germana (0.5) se llama <X X> (..) um (.) tiene (..) veinti (.) cinco
…estudio …<E *technique* E> (1.2) u:::m (..) con germana (1.3)
Los ejemplos 8 y 9 señalan la ausencia de input (Lynch 1990) por parte de la persona adulta al omitir el modelo lingüístico que indirectamente
pedía la estudiante.
Estos ejemplos nos podrían indicar que la oportunidad de enseñar no
se ha aprovechado dejando al estudiante sin el conocimiento que buscaba. Discutiremos este punto más adelante en la sección de discusión y
conclusión.
6.2.3. AGRADECE AL ADULTO MAYOR POR SU CONTRIBUCIÓN. Por medio del agradecimiento que la estudiante le confiere a la persona adulta, se valida el rol
que se espera que cumplan los adultos mayores en tales encuentros como
veremos en el ejemplo siguiente y que hemos estudiado previamente
(Cordella y Huang (en revisión)).
(10)
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1697
A (1.8) no te importa (.) que yo te <E correct E> (1.1)
que yo te corrija (1.5) <E don’t you mind if I tell you no E>
E [<E oh no no no no] I don’t mind [(.)] I’d [love tha]t E>
A [ya]
E [eso]
A (.) <E yeah E>
E (.) <E I’d love that [<@@>] (.) keep doin [that] E>
A [<E yeah E>] trata] <@si@> (.) trata de hablar
español así (..) yo te puedo ayudar en ese
aspecto (.) di (.) di lo que quieras
E [hm]
La persona adulta le pregunta si no le importa que la corrija cuando
habla, a lo que la estudiante contesta en inglés I don’t mind [(.)] I’d [love
tha]t (no me importa, me gusta) y I’d love that …(.) keep doin [that] (me
gusta, sigue haciéndolo). Esto nos señala que las expectativas de la estu-
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ROLES
diante y las de la persona adulta coincidirían en cuanto al rol que se espera que ambos asuman (instructor de la lengua y aprendiz de la lengua).
En la siguiente sección se mencionan brevemente los dos roles restantes: el rol de guía sociocultural y el rol de mentor ético-moral que se presentan con mucho menor frecuencia en las conversaciones.
6.3. GUÍA SOCIOCULTURAL. La instrucción a la que ambos se entregan trasciende lo que los participantes consideran “el correcto uso de la lengua”
y los introduce en el mundo generacional y cultural del otro, dándole la
posibilidad a cada uno de aprender nuevas formas de apreciar y entender
la vida.
En el rol de guía sociocultural surge un fenómeno interesante en relación al tiempo. Los relatos de los adultos mayores suelen pertenecer a un
pasado social, histórico y político que ellos vivieron en su país de origen a
una temprana edad. Estos recuerdos cobran un sentido diferente al transmitirse muchos años después luego de haber vivido en un país extranjero.
Tales experiencias de vida contribuyen a la evaluación de los acontecimientos vividos en edades tempranas y modulan las interpretaciones que
se dan hoy en el presente.
Mientras las reflexiones de los adultos hablan de un pasado lejano y
muchas veces triste por las vicisitudes políticas de los años 70 en Latinoamérica que muchos de nuestros participantes vivieron y que los incentivó
a dejar su tierra, para el estudiante estas narraciones constituyen las bases iniciales con las cuales construir una imagen del país del que se les
habla. Las coordenadas entre el pasado histórico del adulto y formación
cognitiva del evento en el presente para el estudiante interactúan a lo largo de las conversaciones.
A su vez, los estudiantes utilizan el rol de guía sociocultural para compartir sus experiencias sociales y culturales en Australia, opinar sobre las
experiencias que han tenido en países extranjeros, y aportar una percepción del país de origen de sus familiares. Las reflexiones que los estudiantes entregan también exponen el concepto de tiempo y las experiencias
de vida, sin embargo los años vividos y el conocimiento acumulado se ha cen aquí evidentes.
En la categoría de guía sociocultural los participantes también comparten parte de su cultura gastronómica al hablar de platos típicos (por
ejemplo, las jugosas empanadas chilenas, el mate argentino, las pupusas
de El Salvador y los platos de Asia). Asimismo la cultura popular también
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se suma al discurso al hablar sobre las fiestas y celebraciones populares
(por ejemplo, el 18 de septiembre y las fiestas patrias de Chile) y la músi ca.
En este rol no sólo se transmite el conocimiento cultural étnico, histórico, político y social que cada participante trae al encuentro, sino que el
rol de guía sociocultural también transmite los aspectos culturales asociados a la edad de los participantes. Es decir, emergen en el discurso la cul tura del joven australiano actual y la cultura de personas hispanas de la
tercera edad que han inmigrado a Australia.
6.4. MENTOR ÉTICO-MORAL. En este rol el adulto mayor aconseja, evalúa y
provee los lineamientos éticos y morales del comportamiento que se espera que un buen ciudadano asuma. Los valores sociales y culturales que
formaron al adulto y que constituyeron las bases de su formación emergen en el discurso. Por ejemplo, el valor familiar, el respeto y aprecio hacia los miembros mayores en una familia, el valor de la amistad, el valor
de tener una buena educación, el valor de no tomar drogas y ser una
“buena chica” y un “buen chico” se observan en el transcurso de los encuentros.
El estudiante escucha y sólo consciente, no contradice ni enfrenta al
adulto con sus propias alternativas ético-morales.
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN. Este estudio intergeneracional e intercultural
ha dado la oportunidad de estudiar los roles de participación que los adultos mayores hispanos y los aprendices de ELE adoptan en el transcurso
de las conversaciones llevadas a cabo durante siete meses.
Se distinguen tres roles principales: el rol de instructor de la lengua,
el rol de guía sociocultural y el rol de mentor ético-moral. Los aprendices
sólo utilizan y responden a los dos primeros roles.
Nuestro foco central en este trabajo fue el rol de instructor de la lengua. Los adultos mayores utilizan estrategias conversacionales que favorecen la participación del aprendiz (van Lier 1989) tanto al preguntarle
directamente su opinión (ejemplo 1) como al pedirle una participación activa en los encuentros (ejemplo 2). Los resultados muestran semejanzas
con el modelo de “estudiante-profesor” investigado por Lynch (1990),
quien destaca el rol del profesor al corregir y responder a los desafíos
metalingüísticos en clase.
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ROLES
Se identifican también estrategias discursivas que los nativos de una
lengua emplean al interactuar con hablantes extranjeros (Ferguson 1971,
Hatch 1983, Gass y Selinker 2008, Saville-Troike 1988). A través del aná lisis, registramos el uso de la onomatopeya (ejemplo 3), el uso de las pausas (a lo largo de las conversaciones), el aumento de volumen (ejemplo 4),
las explicaciones semánticas de los términos que se asumen nuevos
(ejemplo 2), las repeticiones (ejemplo 6), los modelos lingüísticos (ejemplo 5) y el cambio de código al inglés (ejemplo 6).
A nivel interaccional registramos la toma de turno, la secuencia discursiva, el alargamiento de vocales o consonantes, el uso del silencio
(ejemplo 8), la risa (ejemplo 3 y 8), el uso del solapamiento (ejemplos 5 y
7) y el habla al unísono (ejemplo 6) que destacan la dinámica discursiva
que se ha formado entre ellos.
Los estudiantes por su parte responden al rol del instructor de la lengua; escuchan las explicaciones (§ 6.2.1), toman nota, piden ayuda directa
e indirectamente (§ 6.2.2) y agradecen la contribución que les brindan los
adultos (§ 6.2.3).
A pesar de que los adultos carezcan de un entrenamiento profesional
de instructores de la lengua, el comportamiento que asumen se asemeja
al de un profesor en un aula de clase. La ausencia de corrección en algunas instancias (ejemplos 8 y 9) podría sugerir que los adultos mayores no
han asumido el rol que se espera de ellos, sin embargo, las salas de clases
no están ausentes de tales situaciones.
Si se limita la función del adulto a la de profesor, se puede correr el
riesgo de otorgarles un rol para el cual no están calificados. Los enormes
beneficios que estos encuentros intergeneracionales e interculturales generan trascienden con creces la extensa contribución del instructor de la
lengua.
Desde el punto de vista lingüístico, los aprendices tienen la oportunidad de hablar e intercambiar ideas en castellano con nativos de la lengua.
La regularidad de los encuentros contribuye a elevar la confianza al hablar en una segunda lengua (Clyne et al. 2009, 2012). Asimismo, tanto el
rol de guía sociocultural, que ambos participantes comparten, como el rol
de mentor ético-moral transmiten el patrimonio sociocultural y personal
intrínseco de cada participante (Gumperz 1982b, 1999).
Concluimos que estos encuentros intergeneracionales e interculturales
benefician a los estudiantes de ELE al proporcionar prácticas discursivas
regulares con nativos de la lengua. Además, las conversaciones contribu-
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ROLES
yen a los adultos mayores a trasmitir su conocimiento de la lengua y cultura.
A partir del diseño de actividades entre generaciones podemos ayudar
a fomentar una sociedad más rica e inclusiva donde la equidad, la diversidad y las necesidades de cada individuo se consideren y aprecien. Es la
riqueza del conocimiento que ambos participantes entregan y comparten
la que contribuye a disminuir la brecha intergeneracional e intercultural
que suele separarlos.
APÉNDICE
Apéndice 1: Roles de participación
Adultos mayores
Estudiantes ELE
Instructor de la lengua española
Aprendiz de la lengua española
Hace preguntas para (mayor) obtener inEscucha y presta atención al discurso que
formación
desarrolla el adulto mayor
Pide al estudiante que le haga preguntas
Pide ayuda directa e indirectamente
Explica el léxico que utiliza:
Explica un término desconocido usando
campos semánticos / Usa onomatopeyas
Corrige, repite y ofrece alternativas linAgradece al adulto mayor por su contribugüísticas
ción
Usa el inglés como facilitador lingüístico:
Cambio de código
Confirma y apoya al estudiante en su expresión
Guía sociocultural
Guía sociocultural
Mentor ético-moral
(no asume este rol en respuesta)
Apéndice 2: Símbolos de transcripción
Unidades
Sílabas truncadas (primera)
Sílabas truncadas (media y final)
,
-
Comienzo del turno
Inicio del solapamiento
Final de solapamiento
Latching (no se deja silencio entre los hablantes)
:
[
]
=
En descenso
En ascenso
\
/
Hablante
Tono
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ROLES
Pausa / Silencio
Silencio en segundos
Pausa menor a medio segundo
Pausa que supera el medio segundo
(1)
(.)
(..)
Sonidos vocales
Inhalar
Exhalar
(H)
(Hx)
Calidad de la voz
Énfasis
Menor volumen que el resto de la conversación
Risa
EMPHASIS
**
<@@>
Elongación
Alargamiento de la vocal o consonante
:::
Notas del transcriptor/a
Comentario del investigador/a
Audición indescifrable
Cambio de código / palabra pronunciada en inglés
AGRADECIMIENTO
(( ))
<X X>
<<E E>>
Y RECONOCIMIENTO
Nuestros más sinceros agradecimientos al profesor catedrático Michael Clyne (12/10/193929/10/2010) por haber sentado las bases de este proyecto de investigación. Su rigurosidad en
la investigación académica, extenso conocimiento en los campos del multiculturalismo y estudios interculturales y su gran humanismo permanecerán siempre con nosotros.
Agradecemos además el apoyo que nos brindó la señora Sue Bell (directora del colegio de
Wantirna College), la extraordinaria labor de la señora Dolores Pareta (coordinadora de la materia de español) de Wantirna College. Nuestros mayores agradecimientos a los estudiantes y
adultos mayores que nos dieron su tiempo y valiosos comentarios en el proceso de refinar este
proyecto. Agradecemos también a la señora Katie Paredes y la doctora Viqui Gras por su asistencia preliminar en la investigación.
Esta investigación ha contado con el apoyo financiero de ARC (Australian Research Council) en conjunto a las siguientes instituciones: Department of Education and Early Childhood
Development; Independent Schools Victoria; Department of Premier and Cabinet, Office of
Multicultural Affairs and Citizenship and the Council on the Ageing.
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Marisa Cordella
Monash University
[email protected]
Hui Huang
Monash University
[email protected]
Trabajo recibido el 31 de julio de 2012 y aprobado el 15 de octubre de 2012.
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TÍTULO
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Menegotto
EL
EL
UN
MICROSCOPIO GRAMATICAL
MICROSCOPIO GRAMATICAL:
MODELO DE GRAMÁTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
Andrea C. Menegotto
RESUMEN. El microscopio gramatical del español es un modelo simplificado de la competencia
gramatical del alumno de español como lengua extranjera. El modelo explicita los supuestos
teóricos respecto de las relaciones entre los significados y las propiedades formales de pala bras y textos. Considera a las palabras como conjuntos de rasgos, y a las construcciones gra maticales, palabras estructuralmente organizadas; los textos son construcciones gramaticales
con significado del emisor y del receptor y las construcciones gramaticales son: grupo sintácti co, oración, párrafo y diálogo. Hay un número limitado de rasgos y de clases cerradas de pala bras del español y tres propiedades gramaticales —concordancia, referencia y selección— que
se ejemplifican con el género. El modelo delimita así el alcance de las restricciones absolutas
que impone la gramática del español: todo lo que viole la concordancia de persona, número y
género es agramatical. El resto de los fenómenos gramaticales queda fuera de las restricciones
absolutas de la concordancia, y entra en el terreno de la opcionalidad expresiva del emisor. Se
presentan ejemplos de actividades para clase y se concluye que si bien la forma tiene un papel
central como en cualquier modelo gramatical, el foco gramatical en la clase de español debe
estar en la referencia: la relación entre la forma y las posibles interpretaciones de esa forma.
Palabras clave: competencia gramatical, enseñanza de español como lengua segunda y extranjera, ELE, ELSE, modelo de gramática del español, concordancia, género, referencia.
ABSTRACT. The Spanish grammar microscope is a simple model of the Spanish foreign language
student grammatical competence. The model makes the assumed theoretical relationships
between meanings and formal properties of words and texts explicit. Words are considered
clusters of features; grammar constructions are regarded as words within a structure; texts
are grammar constructions with communicator’s and addressee’s meanings; and grammar
constructions are syntactic groups, sentences, paragraphs, and dialogues. There is a limited
number of features for words, and three grammatical properties: agreement, reference and selection, which are exemplified through genre. The model limits the scope of absolute yes-no
restrictions imposed by Spanish grammar: any violation of number, person, and gender agreement is agrammatical. Every other grammar phenomena is set outside the absolute restrictions of agreement and lies within the communicator’s expressive optionality. Examples of grammar activities for classroom are shown, and conclusions shows that, even if form is central in
defining grammatical competence, reference should be given a central place: the main grammar focus in SFL classroom lies on the relationships between linguistic forms, and the possible
interpretations of each form.
ISSN 2314-2189
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EL
Keywords: grammatical competence, Spanish L2, Spanish foreign language, model of Spa nish grammar, agreement, gender, reference.
RESUMO. O microscópio gramatical do espanhol é um modelo simplificado da competência gramatical do aluno de espanhol como língua estrangeira. O modelo explicita os sopostos teóricos
a respeito das relações entre os significados e as propriedades formais de palavras e textos.
Considera as palavras como conjuntos de rasgos, e as construções gramaticais, palavras estru turalmente organizadas; os textos são construções gramaticais com significado do emisor e do
receptor, e as construções gramaticais são grupo sintático, oração, parágrafo e diálogo. Há um
número limitado de rasgos e de clases fechadas de palavras do espanhol e três propriedades
gramaticais —concordância, referência e seleção— que se exemplificam com o gênero. Assim,
o modelo delimita o alcance das restrições absolutas que impõe a gramática do espanhol: tudo
o que transgrida a concordância de pessoa, número e gênero é agramatical. O resto dos fenô menos gramaticais ficam fora das restrições absolutas da concordancia e entra no domínio da
opção expresiva do emisor. Apresentam-se exemplos de atividades para a aula e conclui-se
que, embora a forma tenha um papel central como em qualquer modelo gramatical, o foco na
aula de espanhol deve estar na referência: a relação entre a forma e as possíveis interpretações dessa forma.
Palavras-chave: competência gramatical, espanhol como língua estrangeira, ELE, ELSE,
modelo da gramatica de espanhol, concordância, referência, gênero.
1. ANTECEDENTES
1.1. MODELOS TEÓRICOS Y DE APLICACIÓN. Un modelo teórico para la investigación es un conjunto de hipótesis organizadas de una manera sistemática
que pretende explicar algún aspecto de su objeto de estudio, una respuesta posible a una pregunta, una solución a un cierto problema. Es una representación del objeto de estudio que, si es buena, permite predecir o
estimar cómo se comportará el objeto de estudio en otras condiciones
(Epstein 2006).
Cuando un modelo se hace explícito y se desarrollan los supuestos sobre los que se basa, puede ponerse a prueba analizando detalladamente
las consecuencias de cada supuesto (Page 2011). Así, los modelos nos
permiten establecer vínculos consistentes y claros entre los hechos y las
ideas que tenemos sobre esos mismos hechos y nos proveen marcos formales que permiten darle sentido al mundo.
Aunque obviamente, todas las representaciones son simplificaciones
pues cada modelo se focaliza en una parte de un fenómeno que siempre
es mucho mayor y mucho más complejo de lo que el modelo muestra
(Lave y March 1993, Epstein 2006), un buen modelo es extremadamente
útil para el desarrollo de actividades concretas. Desde construir un puen-
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EL
te hasta enseñar una lengua, todos actuamos sobre la base de una representación explícita o implícita —i.e. un modelo— acerca de cómo funciona
el mundo y por qué las cosas son como son.
1.2. MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS. Todas las líneas teóricas de la
lingüística de la última mitad del siglo XX aportaron algún ingrediente relevante a la hora de definir los modelos que se utilizan en la actualidad
para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Observando brevemente los desarrollos teóricos desde la vereda de los
profesores de idiomas a partir de la segunda mitad del siglo XX, vemos en
primer lugar la generalización de los enfoques conductistas a partir de
Skinner, y los modelos de enseñanza asociados, particularmente el método audiolingual. La enseñanza se focalizó en las estructuras gramaticales
(patterns) y el entrenamiento mecánico de estímulo-respuesta quedó en
el centro de la escena: el drill —ejercicio mecánico basado en la repetición de la misma estructura ante un cierto estímulo controlado— garanti zaba la automatización de la respuesta y la formación del hábito “taladrando” la conducta del alumno hasta obtener el comportamiento verbal
deseado (Rivers 1968, Skinner 1957).
Posteriormente, a partir de los conceptos fundacionales de competencia (Chomsky 1965) y competencia comunicativa (Hymes 1968), todos los
modelos de enseñanza asumieron como objetivo lograr la competencia
comunicativa de los alumnos. Los modelos nociofuncionales que se desprendieron del trabajo encomendado por el Consejo de Europa en los
años setenta se centraron en la inclusión de los aspectos pragmáticos: el
acto de habla, o más específicamente, el acto ilocucionario (Searle 1969)
fue rebautizado como función, y los actos locucionarios se convirtieron en
los exponentes asociados a cada función (Wilkins 1976). Del otro lado del
océano, Krashen y Terrel (1988) incluyeron en el modelo comunicativo la
diferenciación entre adquisición y aprendizaje —derivadas de la lingüística generativa— y transformaron el estímulo en el input lingüístico necesario para garantizar la adquisición.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCRE 1997), que se ha convertido en el modelo de aplicación oficial en Europa 1 para la producción de material di1
Queda fuera de este comentario, por razones de espacio, el modelo desarrollado en Estados Unidos, conocido como “las cinco C” (comunicación, culturas, conexiones, comparacio-
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EL
dáctico de lengua extranjera, representa el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación desde la base de una teoría de la acción que incluye los desarrollos de los enfoques textuales y discursivos.
Como modelo de aplicación práctica, el MCRE formula diversas competencias generales (entre ellas el conocimiento del mundo, la capacidad
de aprender y la competencia existencial). Asume que las competencias
comunicativas específicas incluyen la competencia lingüística, la competencia pragmática y la competencia sociolingüística, pero sostiene que
parece imposible construir un modelo universal de descripción gramatical
para todas las lenguas.
El MCRE es un modelo que organiza la enseñanza en términos de objetivos de acción (qué cosas debe aprender a hacer un alumno) y en términos de algunos contenidos de la competencia sociolingüística: los géneros
y las estrategias discursivas que debe aprender, y las funciones pragmáticas que debe dominar. Sin embargo, aunque postula la discriminación de
la competencia lingüística en léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica, no ofrece categorías léxicas y gramaticales precisas que permitan organizar los contenidos lingüísticos concretos de un
curso de lengua. Surge así su principal falencia como modelo de enseñanza de la lengua: representa apropiadamente qué se pretende que los
alumnos aprendan a hacer, pero no qué contenidos lingüísticos concretos
enseñar para lograrlo. El alumno tiene que aprender a exponer, a narrar,
a describir, a comentar, a explicar, a indicar, a persuadir, pero no hay ni
un sólo contenido de forma lingüística que oriente al docente para llegar
a esas metas. Varios modelos gramaticales del español como lengua extranjera españoles y argentinos intentaron cubrir ese vacío conceptual y
describir los contenidos lingüísticos que deben incluirse para alcanzar la
competencia deseada (Matte Bon 1992, Alonso Raya et al. 2008, Lieberman 2007, Nieto y De Majo 2000, Instituto Cervantes 2006).
Si bien puede parecer conceptualmente imposible definir un modelo
teórico universal de la competencia lingüística apto para todas las lenguas, los docentes necesitan un modelo claramente definido de la competencia lingüística que pretenden desarrollar en sus alumnos: necesitan
una buena representación de la lengua que van a enseñar.
nes y comunidades), de escasa influencia en el contexto de enseñanza de español en la Argentina, pero fundamental para comprender los lineamientos metodológicos de los textos
producidos en Estados Unidos.
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EL
En este trabajo, pretendemos desarrollar un modelo simplificado de la
competencia gramatical en español apto para la enseñanza de la lengua a
alumnos extranjeros.
2. EL MICROSCOPIO GRAMATICAL: BASES TEÓRICAS. El microscopio gramatical del
español para ELSE (Menegotto et al. 2012) es un modelo que representa
las propiedades que tienen las palabras del español y de qué manera pueden combinarse para formar textos. El microscopio hace explícitos los supuestos teóricos respecto de las relaciones entre los significados y las
propiedades formales de las palabras y de los textos.
2.1. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DEL MODELO. El modelo se basa en los presupuestos teóricos que se presentan en los siguientes apartados.
2.1.1. LENGUA Y COGNICIÓN. El lenguaje es un fenómeno de la inteligencia
humana. La lengua, sea materna o extranjera, se construye en el cerebro
de cada ser humano.
2.1.2. LA CAPACIDAD DE APRENDER AL MENOS UNA LENGUA ES INNATA. La mente del
hombre viene “de fábrica” programada con la capacidad de adquirir cualquier lengua humana pero no, por ejemplo, el idioma o sistema de comunicación de los perros o de los pájaros. Esa capacidad impone una cierta
estructura universal: todas las lenguas tienen una estructura jerárquica
fundada en la relación núcleo-modificador y permiten las estructuras apositivas y la recursividad.
2.1.3. LA LENGUA ES UN FENÓMENO FÍSICO. La lengua está enraizada en la materialidad biológica de todo ser humano, porque la mente es parte del
cuerpo. La lengua está distribuida entre el cerebro y el sistema nervioso
de cada ser humano.
2.1.4. LA LENGUA ES UN FENÓMENO SOCIAL. Para que la lengua exista se requiere de la interacción entre seres humanos. Sin interacción social el individuo no puede adquirir la lengua. A su vez, la lengua es el recurso es tratégico más valioso del ser humano para su interacción social.
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EL
2.1.5. LA LENGUA ES UN FACTOR DE CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL Y
GRUPAL. La interacción lingüística se da dentro de una comunidad concreta. La lengua le permite al individuo identificarse como miembro de esa
comunidad, y contribuye a construir la identidad personal y social del individuo.
2.1.6. LA
COMUNICACIÓN HUMANA ES INTERCAMBIO Y CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
PARA FORMAR VÍNCULOS SOCIALES.
Cuando las personas nos comunicamos utilizando una lengua natural —oralmente o por escrito— intentamos transmitirle a alguien algo que está en nuestra mente o tratamos de entender
qué es lo que estaba en la mente del otro. De esa manera se inician, se
mantienen, se transforman o se finalizan vínculos interpersonales.
2.1.7. LOS SIGNIFICADOS SON REPRESENTACIONES MENTALES. Son ideas o emociones que se originan en la mente de una persona que quiere transmitírsela
a otra persona. El emisor intenta transmitir a uno o varios receptores una
cierta idea a la que llamamos significado del emisor. Emisores y receptores tienen cierto conocimiento del mundo: saben o creen saber algunas
cosas, entre las que se encuentra lo que saben o ignoran uno del otro. El
emisor se comunica lingüísticamente intercambiando y construyendo sus
significados en forma de textos orales o escritos, y el cerebro de cada receptor convierte esos textos en una representación mental de lo que comprendieron, es decir, les asignan un significado del receptor.
2.1.8. LOS
EMISORES USAN LA LENGUA PARA REFERIRSE A ALGO Y CONSTRUIR REPRE -
SENTACIONES MENTALES DEL MUNDO.
Cuando un emisor se comunica con uno o
varios receptores, puede referirse a cosas, personas, lugares, ideas, sueños, emociones, sentimientos, acciones, eventos, tiempos, espacios o cualquier otra cosa posible, real o imaginada, a las que llamamos los referentes. Los referentes tienen el límite del mundo y de la imaginación humana: el emisor puede referirse a su computadora o a un unicornio azul, al
hoy, a este momento, o a un mundo paralelo.
2.1.9. LOS EMISORES TIENEN INTENCIONES QUE LOS RECEPTORES CALCULAN AUTOMÁTICAMENTE. Cuando un emisor se comunica lingüísticamente con uno o varios receptores, hace manifiesta alguna fuerza ilocucionaria, a la que continuaremos llamando función: saluda, agradece, informa, halaga, repro-
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cha, se queja, felicita, pide, etc. Sin embargo, dependiendo de la intención del emisor o de la que el receptor le asigne al emisor, cualquier texto
puede tener un significado discursivo exactamente opuesto a su significado referencial, como en los textos irónicos o sarcásticos.
2.1.10. EL SIGNIFICADO DEL EMISOR Y EL SIGNIFICADO DE LOS RECEPTORES PUEDEN
2
DIFERIR. El emisor puede tener bastante control sobre el texto que produce, pero tiene muy poco control sobre lo que los receptores comprenden,
entre otras razones porque los receptores pueden tener un conocimiento
del mundo muy diferente o atribuirle intenciones que el emisor no tiene 3.
Por ejemplo, el receptor puede interpretar erróneamente como irónico un
texto que para el emisor fue simplemente la expresión de su opinión, o a
la inversa.
2.1.11. LOS MIEMBROS DE UNA COMUNIDAD COMPARTEN SIGNIFICADOS COMUNES.
Cuando los miembros de un grupo humano tienen un conocimiento del
mundo bastante similar, y les asignan el mismo significado a los mismos
textos, decimos que comparten el significado social.
Los significados sociales son significados compartidos que se van
construyendo a diario en las interacciones de una comunidad y cambian
más o menos rápidamente de una generación a otra. Los miembros de
distintos grupos sociales dentro de una comunidad comparten significados sociales que distinguen un grupo de otro. Si la comunicación se lograra perfectamente, lo que el emisor quiere decir coincidiría totalmente con
2
3
La gramática teórica, como cualquier otra ciencia, busca encontrar leyes generales, y para
hacerlo analiza los textos bajo el supuesto de las condiciones de comunicación idealizadas,
como si los interlocutores se entendieran perfecta y plenamente. Por su parte, la gramática
normativa describe las formas lingüísticas prestando atención a las diferencias entre los
distintos emisores, para neutralizarlas y proponer una norma que todos compartan y hacer
así que los significados del emisor, del receptor y social sean iguales. Es decir que tanto la
gramática teórica como la normativa consideran la comunicación de manera idealizada. En
la abstracción de la gramática teórica, los significados de los emisores coinciden perfectamente con el significado de los receptores y con los significados sociales. La exigencia de
la gramática normativa es que los significados de los emisores deberían coincidir perfectamente con el significado de los receptores y con los significados sociales. Sin embargo, en
la comunicación real, los significados y las formas lingüísticas difieren de un grupo social a
otro, y pueden diferir de persona a persona en un mismo grupo social. El microscopio gra matical incorpora naturalmente esas diferencias al distinguir el significado del emisor y el
del receptor y permitir que difieran.
Es importante en este punto no confundir modelo teórico con modelo normativo de lengua
a imitar. El microscopio gramatical no es un modelo normativo ni regulativo, en el sentido
de Searle (1976), sino un modelo de reglas constitutivas y, como tal, muestra que el significado del emisor y el significado de los receptores puede diferir.
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lo que el receptor comprende y con los que múltiples receptores entenderían de ese texto. Es decir, el significado del emisor, el significado del receptor y el significado social coincidirían. Sin embargo, en la comunicación real eso no sucede totalmente y hay lugar para bastante incertidumbre: el emisor puede no tener muy claro lo que quiere decir, o no estar seguro de qué es lo que entendió el oyente. Además, como emisores y receptores pertenecen a grupos sociales diferentes (familias, escuelas, instituciones, barrios, provincias, países), cada uno sigue convenciones sociales explícitas e implícitas que pueden ser bastante parecidas o muy diferentes4.
2.1.12. LA NOCIÓN DE CORRECCIÓN ES SOCIAL, NO GRAMATICAL. Hablar y escribir
bien es hablar de acuerdo con las normas explícitas e implícitas de una
comunidad. No seguir la norma, como siempre que alguien desobedece
un reglamento, implica algún tipo de riesgo de que no nos entiendan, de
que entiendan algo diferente de lo que quisimos decir o de que nos juzguen negativamente5.
2.1.13. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. Es la habilidad que tiene una persona
para iniciar, mantener, modificar y finalizar vínculos con otras personas
de su misma comunidad y de otras. La competencia comunicativa incluye
a la competencia gramatical, además de otras competencias más generales.
2.1.14. LA COMPETENCIA GRAMATICAL. Es la estructura cognitiva que le permite a un individuo convertir sus representaciones mentales en palabras y
combinarlas para producir textos.
2.1.15. LA
COMPETENCIA GRAMATICAL NOS PROVEE DE UN NÚMERO FINITO DE SONIDOS
Y DE RASGOS GRAMATICALES.
4
5
Esto nos otorga una libertad expresiva muy gran-
El caso, tal vez, más interesante en ese sentido es el significado social que diferentes gru pos hispanohablantes le dan al vosotros. Para algunos es una señal de cercanía, para otros
una señal de distancia y formalidad, dependiendo del grupo social al que pertenezcan.
Eso es consecuencia de la interacción de dos fuerzas simultáneas de direcciones opuestas
en cada individuo: por una parte las personas necesitamos socializar y agruparnos y por
otra, necesitamos identificarnos como una persona particular y diferente de las demás.
Para socializar y crear grupos la tendencia es neutralizar las diferencias. Para identificarnos como individuos particulares la tendencia es resaltar lo que nos hace especiales y diferentes. Por eso la comunicación perfecta no existe más que como construcción teórica.
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de. El hablante es libre de aumentar siempre el número de palabras y de
producir una cantidad ilimitada de textos que le permiten referirse a todo
cuanto se le ocurra. La libertad expresiva y referencial es una consecuencia directa de las propiedades de la competencia gramatical.
2.1.16. LA
LIBERTAD EXPRESIVA DEL HABLANTE ESTÁ LIMITADA POR EL SIGNIFICADO DE
LOS RECEPTORES.
El emisor puede decir lo que desee, combinando sus palabras y sonidos para crear textos totalmente novedosos, pero si los receptores no pueden atribuirle significado, no hay comunicación exitosa: esto
puede decirse, pero nadie lo entiende.
2.1.17. LA
COMPETENCIA GRAMATICAL TAMBIÉN IMPONE UN LÍMITE A LA LIBERTAD
EXPRESIVA DEL HABLANTE.
Nadie puede hablar ni escribir español sin la estructura básica ni la concordancia de género, número y persona que la
competencia gramatical del español exige. Es imposible hablar en español sin género ni número.
El microscopio gramatical nos permitirá decir que *María estudio está
mal porque viola la propiedad gramatical constitutiva fundamental del español: viola la concordancia, y por lo tanto, no puede ser interpretada automáticamente por ningún receptor, ya que el receptor no puede asignarle ninguna representación semántica convergente. El emisor ¿quiso decir
“María estudió”, “María estudia”, “el estudio de María” o alguna otra
cosa?
El hablante tiene la opción de mover constituyentes de acuerdo con
sus necesidades expresivas (¿Dijo cuándo viene? ¿Cuándo dijo que viene?
¿Dijo que viene cuándo?), pero hay ciertos movimientos totalmente imposibles, como poner un sustantivo antes de su determinante (*comida la
está lista). Ese tipo de restricciones formales fijan el límite gramatical a
la opcionalidad expresiva del hablante. Podemos decir cualquier cosa que
se nos ocurra, siempre que tenga una estructura que no viole la concordancia de género, número o persona.
2.1.18. LA
COMPETENCIA GRAMATICAL RESTRINGE LAS SECUENCIAS DE PALABRAS POSI-
BLES A DOS ESTRUCTURAS BÁSICAS QUE PUEDEN UTILIZARSE RECURSIVAMENTE: UNA ESTRUCTURA NÚCLEO-MODIFICADOR Y UNA ESTRUCTURA APOSITIVA.
Las estructuras básicas nos obligan a identificar cómo deben entenderse las relaciones en-
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tre los constituyentes: cuál es el núcleo, cuáles los modificadores, cuáles
los equivalentes.
Aquí la opcionalidad también encuentra su límite. Aunque en español
el hablante puede cambiar bastante libremente el orden de los constituyentes de acuerdo con sus opciones expresivas, el cambio de orden en relación con la estructura básica es reinterpretado por el receptor: si el
emisor no siguió el orden básico, el receptor tenderá a interpretar discursivamente ese cambio de orden (que el emisor quiso decir algo más, que
le pasa algo, que no sabe hablar bien, etc.).
2.1.19. LAS PROPIEDADES GRAMATICALES SON UNIVERSALES. Todas las lenguas manifiestan en su formas lingüísticas las mismas propiedades, aunque en diferentes elementos y con diferente alcance. En todas las lenguas pueden
identificarse palabras y rasgos gramaticales que se organizan estructuralmente en construcciones. En todas las lenguas la palabras tienen restricciones de selección. En todas las lenguas se observan rasgos que están
sujetos a concordancia y las construcciones pueden tener diferentes interpretaciones según sus propiedades referenciales.
3. LOS ELEMENTOS BÁSICOS PARA
GOS, CONSTRUCCIONES Y TEXTOS
LA DESCRIPCIÓN DE LA COMPETENCIA: PALABRAS, RAS -
3.1. LOS RASGOS GRAMATICALES. Imaginemos cada palabra como una molécula formada por pequeños átomos diferentes. Llamamos a los átomos que
componen las palabras rasgos gramaticales. Cuando aprendemos una palabra, aprendemos sus rasgos gramaticales: género, número, persona,
tiempo, aspecto, modo, etc. Es importante no confundir el rasgo gramatical con la marca morfológica. Si bien es posible encontrar una relación
muy fuerte entre algunas marcas morfológicas y algunos rasgos gramaticales (la -s como marca del plural, por ejemplo), no es lo mismo el rasgo
que la marca, como se verá detalladamente en el apartado siguiente: la -s
en posición final no es el plural, sino que, a veces, la -s en posición final
señala la existencia de un rasgo de número plural, así como el humo puede ser señal de que hay fuego, pero el humo no es el fuego.
Los rasgos gramaticales cumplen dos funciones importantes: por un
lado, llevan una parte de significado que comparten con otras palabras, la
referencia gramatical; por otro lado, funcionan como un pegamento selec-
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tivo entre las palabras. Los rasgos permiten unir las palabras y ordenarlas en la estructura: sólo las palabras que tienen ciertos rasgos comunes
pueden establecer concordancia, mientras que las otras palabras pueden
unirse si tienen rasgos diferentes.
3.2. RASGOS Y MARCAS MORFOLÓGICAS. Muchas palabras que tienen un rasgo
gramatical en común comparten también una forma característica a la
que llamamos marca morfológica. Hay marcas que son muy visibles, y
pueden verse a simple vista. Otras marcas son más difíciles de detectar y
requieren del uso conjunto del microscopio morfológico y del sintáctico.
Los rasgos de número (singular o plural), género (femenino y masculino) y persona (1ª, 2ª y 3ª ) son los más poderosos del español precisamente porque tienen marcas que se ven fácilmente a simple vista, aparecen en muchas palabras y fuerzan la concordancia con determinantes y
pronombres. Pero también existen otros rasgos como el tiempo, el modo,
el aspecto, la distancia, que aparecen en muchas palabras con marcas
morfológicas menos visibles.
Es fundamental entender que el modelo muestra que el rasgo gramatical no es la marca morfológica. La marca es la señal evidente de que el
rasgo está, y es más fácil de reconocer, pero hay rasgos gramaticales que
no pueden verse fácilmente porque no hay una marca clara. Cuando el
rasgo no se ve a simple vista, es necesario recurrir al microscopio sintáctico y ver con qué elementos el emisor puede combinar esa palabra para
reconocerlo.
Por ejemplo, hay marca morfológica de género en sustantivos como niños, niñas, abuelo, abuela, hermano y hermana: la marca -a para el rasgo
de género femenino y la marca -o para el rasgo de género masculino, junto con la marca morfológica -s para el rasgo de número plural. También
hay marca morfológica para el rasgo de persona plural en los verbos: trabajamos, trabajan.
A veces no hay ninguna marca visible, o las marcas visibles son enga ñosas y necesitamos cambiar al microscopio sintáctico para darnos cuenta de qué rasgos tiene la palabra. Por ejemplo, no hay marca morfológica
de género en sustantivos como hombre, mujer, detective, testigo y dentista, pero el microscopio sintáctico nos muestra que hombre puede combinarse con el y no con la; por lo tanto tiene el rasgo masculino, mujer puede combinarse con la pero no con el, por lo tanto tiene el rasgo femenino,
y detective, testigo y dentista pueden combinarse con el o con la, por lo
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tanto, tienen un rasgo de género influenciable por el entorno sintáctico:
van a fijar el rasgo de género que tenga el artículo. Por eso el emisor pue de elegir si va a usarlo como masculinos o como femenino.
Es decir que, en cuanto al género, en español, a veces el emisor tiene
la opción de fijarlo, y a veces, no. Esto es algo largamente obscurecido en
la enseñanza de español como lengua extranjera. A veces el hablante tiene que decidir con qué genero va a utilizar una palabra: ¿el detective o la
detective? ¿el testigo o la testigo? Y si elige mal, está transmitiendo un
significado diferente… En otros casos, no tiene nada que decidir: es la
persona y el individuo. Si dice *el persona, simplemente está mal6.
El rasgo número es la expresión de la cantidad, y tiene dos valores,
singular o plural. El emisor no puede evitar asignarle algún rasgo de número a los sustantivos y a los verbos. El número obliga a la concordancia,
pero su referencia produce expresiones que pueden tener más de una interpretación (ver más abajo).
La persona es el rasgo gramatical que tiene como referencia gramatical precisa al emisor (1ª persona) y al receptor (2ª persona). Todo verbo o
sustantivo que no refiera ni al emisor ni al receptor lleva por defecto el
rasgo de 3ª persona.
Los otros rasgos del español que el modelo contempla (que no podremos desarrollar en este trabajo por razones de extensión) son el tiempo
absoluto (pasado, el presente o futuro), el tiempo relativo (anterior, simultáneo o posterior), el aspecto (limitado y no limitado), el modo (asertivo,
no asertivo, imperativo, interrogativo), la distancia (cerca, no cerca,
lejos), el caso (nominativo, acusativo, dativo, terminal, reflexivo), la definitud (definido, no definido) y el movimiento (móvil o inmóvil) 7.
3.3. LOS GRUPOS SINTÁCTICOS: LAS PALABRAS EN ESTRUCTURA. Las palabras se almacenan en el léxico mental de cada individuo, y para construir un texto,
6
7
Obviamente las lenguas cambian, y los hablantes sí tenemos la opción física de decir la individuo o el persona. De hecho, lo estoy escribiendo, y ustedes lo están leyendo. Pero precisamente porque esa forma se aleja de las reglas constitutivas del español, “les hace rui do”. Se necesitan muchos individuos que cambien el género de persona para que el persona deje de molestarnos. Obsérvese, sin embargo, que podemos cambiar el género de persona, pero no podemos imaginarnos usar persona sin algún género que lo una al determinante. Esa concordancia es una regla absolutamente constitutiva del español. A los fines
del modelo, tenemos que permitir delimitar claramente lo que está bien, de lo que está
mal: el persona está mal porque viola la concordancia de género.
Movimiento (móvil o inmóvil) es una reinterpretación del rasgo animación, pero que permite incluir no sólo las personas sino también los objetos.
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el emisor no tiene más remedio que presentar sus palabras de manera estructurada: en todas las lenguas del mundo las palabras se organizan en
estructuras jerárquicas a las que llamamos indistintamente construcciones gramaticales, sintagmas o grupos sintácticos. Los grupos sintácticos
son secuencias de palabras que tienen una estructura jerárquica. Por eso,
el orden es importante para establecer significado: en una estructura jerárquica, la palabra de mayor jerarquía “ordena” a las otras. Es el núcleo.
La estructura jerárquica básica de todas las lenguas del mundo tiene un
núcleo léxico y un modificador8.
GRUPO
Palabra núcleo
Grupo complemento
Figura 1: Grupo sintáctico y jerarquía sintáctica.
No puede entenderse la lengua española (ni ninguna otra lengua) sin
una mínima atribución de jerarquía estructural. Algunas lenguas, como el
español, toman el orden básico núcleo-modificador. Otras, toman el orden
modificador-núcleo. A su vez, puede ser que la mayoría de las construcciones tengan el mismo orden, o que algunas tengan uno y otras, otro.
El reconocimiento de núcleos y modificadores es crucial. Habitualmente no es necesario enseñarlo, pues el alumno trae una lengua materna
que también identifica núcleos y modificadores. Sin embargo, si su lengua
materna y el español tienen diferente orden, el alumno tal vez no identifi que apropiadamente el significado porque no identifica claramente cuál
es el núcleo que organiza la estructura9.
3.4. LOS TEXTOS. Aunque es una pregunta posible y muy común, ¿qué quiere decir esta palabra? es una pregunta tramposa. Las palabras no quieren
decir nada, porque no son personas ni tienen intenciones. Las palabras no
8
9
Entiéndase que la estructura básica tiene un solo modificador, pero permite la recursividad
y la inclusión de más de un modificador para un solo núcleo.
Uno de los principales problemas de comprensión de los alumnos orientales, por ejemplo,
es precisamente la identificación de los núcleos léxicos de las construcciones en español,
ya que tienden a buscar el núcleo en otra posición.
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“quieren” ni “dicen”. Somos las personas las que queremos decir algo con
palabras.
Para hacerlo, los emisores construimos textos: utilizamos las palabras
de nuestro léxico mental y las organizamos en construcciones gramaticales. La idea a comunicar se convierte en un texto, oral o escrito. Es decir
que todo texto es una construcción gramatical o una secuencia de construcciones gramaticales producido por, al menos, un emisor con alguna
intención comunicativa. Al haber una intención comunicativa, naturalmente hay, al menos, un receptor al que se dirige el emisor (que puede
ser el mismo emisor porque alguien puede hablar para sí mismo). El emisor y su intención comunicativa siempre están gramaticalmente presentes
en los textos, aunque no haya marcas morfológicas evidentes, a través del
rasgo persona: 1ª persona es el emisor, 2ª persona el receptor, todo lo
que no sea ni emisor ni receptor es 3ª persona10.
Los textos, entonces, son construcciones gramaticales con significado
del emisor y del receptor.
3.5. LAS CONSTRUCCIONES GRAMATICALES QUE FORMAN TEXTOS. El microscopio
gramatical identifica cuatro construcciones gramaticales diferentes como
constituyentes de los textos: los grupos sintácticos, las oraciones, los párrafos y los diálogos.
3.5.1. EL GRUPO SINTÁCTICO. Los grupos sintácticos son las construcciones
gramaticales básicas que permiten formar los textos más breves. El emisor organiza el grupo alrededor de un núcleo sustantivo, verbal, preposicional, pronominal, adjetivo o adverbial11.
Los grupos sintácticos pueden estar constituidos por una o varias palabras. Por medio de un grupo el emisor puede referir, es decir, relacionar
10 Téngase en cuenta que un texto puede ser recibido por otros receptores no contemplados
originalmente por el emisor. Esos receptores no están incluidos gramaticalmente en el tex to. Sólo el receptor original está siempre presente en el texto, aunque no haya marcas notables a simple vista. Un texto en 3ª persona, por ejemplo, sin ninguna marca de 2ª perso na, permite que los oyentes o lectores interpreten de múltiples maneras la intención comunicativa del emisor. ¿A quién le está hablando, o para quién escribió el texto? Muchas veces el receptor está presente en forma de 3ª persona (Este trabajo está destinado a…) o,
justamente, si no está claramente marcado, le permite al receptor no darse por aludido.
Sin duda su madre alguna vez le dijo hay que poner la mesa… y usted o alguno de sus hermanos o hermanas consideraron que esa frase no estaba dirigida a usted.
11 Una conclusión inevitable es que también hay grupos determinantes, aunque resulta un
concepto más difícil de aceptar para la mayoría de los alumnos y de los docentes.
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una idea con un referente y manifestar una intención comunicativa (saludar, agradecer, etc.). Los ejemplos (1) a (4) son textos formados por un
solo grupo, producidos por emisores diferentes con intenciones y receptores diferentes: en (1), el emisor se despide de alguien; en (2), le informa a
alguien el tema sobre el que va a tratar; en (3), llama a sus interlocutores
a comer; y en (4) un emisor institucional (una radio) promociona su programación.
(1)
(2)
(3)
(4)
Chau.
Los grupos sintácticos.
¡A comer!
Música romántica para volver a casa.
3.5.2. LA ORACIÓN. Existe un grupo especial que se organiza alrededor de
los rasgos de persona, número y tiempo de los verbos conjugados, para
establecer la concordancia entre dos sintagmas, habitualmente llamados
sujeto y predicado: llamamos a este grupo indistintamente cláusula o grupo oracional.
Una cláusula o grupo oracional es una construcción gramatical que el
emisor utiliza para transmitir una idea completa o proposición. Tiene una
estructura jerárquica que se organiza alrededor de un verbo conjugado y
exige la presencia explícita o implícita de un grupo nominal o pronominal
que concuerde con los rasgos de persona y número del verbo, al que llamamos sujeto.
Los emisores de los textos (5) a (8) tienen las mismas intenciones que
en los textos (1) a (4), pero estos textos están constituidos por una oración cada uno.
(5)
(6)
(7)
(8)
Lamentablemente, tengo que decirte adiós.
Voy a hablar sobre los grupos sintácticos.
¡Vengan a la mesa!
No se pierdan nuestro programa especial de música romántica.
3.5.3. EL PÁRRAFO. Un párrafo es una secuencia de grupos sintácticos y/o
de oraciones que un emisor conecta para transmitir varias ideas relacionadas con el mismo tema, que habitualmente puede ser expresada por un
grupo nominal presente de alguna manera en el texto. Por medio de un
párrafo el emisor transmite distintos tipos de informaciones u opiniones
relacionadas con el tema que organiza el párrafo. Por ejemplo, el tema de
este párrafo es, precisamente, el párrafo.
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3.5.4. EL DIÁLOGO. Un diálogo es una secuencia de grupos, de oraciones
y/o de párrafos producida por diferentes emisores en una interacción oral
o escrita. La característica central del diálogo es que hay, por lo menos,
dos emisores diferentes.
(9)
(10)
—Buenos días.
—Buenos días.
—¡Basta! No molestes más.
—Ufa, ¡qué aburrida!
4. CONCORDANCIA,
REFERENCIA Y SELECCIÓN
4.1. LA CONCORDANCIA. La concordancia es el mecanismo de la gramatical
universal que permite, junto con la jerarquía estructural, organizar las relaciones entre palabras y grupos sintácticos y conectar los grupos entre
sí. Decimos que hay concordancia cuando dos constituyentes tienen forzosamente los mismos rasgos gramaticales. Por eso los rasgos gramaticales
funcionan como un pegamento: las palabras o los grupos se pueden pegar
sólo si ciertos rasgos tienen el mismo valor.
Aunque es un mecanismo universal, hay diferencias entre las lenguas
respecto de cuáles son los rasgos y los constituyentes que exigen concordancia. En español, hay concordancia obligatoria de rasgos entre los siguientes elementos:
a. El determinante y el sustantivo: concordancia de género y número.
b. El sustantivo y el adjetivo: concordancia de género y número.
c. El pronombre personal nominativo y el verbo: concordancia de persona y número.
d. El sujeto y el predicado: concordancia de persona y número.
La concordancia de género y número es el “pegamento” que mantiene
unido y estructura el sintagma nominal, y la concordancia de persona y
número es el “pegamento” de la oración.
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CLÁUSULA
Grupo nominal
SUJETO
SINGULAR
Concordancia
de número
Grupo verbal
PREDICADO
⤡
Verbo flexionado
SINGULAR
Grupo nominal
OBJETO U OTROS
MODIFICADORES
Figura 2: Cláusula y concordancia.
Los rasgos de género, persona y número se transmiten a todo el grupo
sintáctico: si el verbo flexionado es de 3ª persona singular, todo el predicado es de 3ª persona singular. Si el sustantivo es femenino, todo el grupo nominal es femenino.
Gracias a la concordancia, a la jerarquía estructural y a los rasgos de
caso, el emisor organiza sus grupos nominales en relación al verbo y el
receptor logra la interpretación adecuada de los referentes del discurso:
quién le dijo qué a quién, quién hizo qué.
El caso nominativo es el caso del sujeto, el acusativo el caso del objeto
directo. El modelo postula, además, rasgos de caso dativo (señala un grupo nominal objeto indirecto), de caso preposicional (señala un grupo nominal después de una preposición) y de caso reflexivo (señala que el grupo nominal sujeto y el grupo nominal objeto tienen el mismo referente).
Los rasgos de caso solo tienen marca visible en los pronombres personales:
a. Nominativos: yo, vos, tú, usted, él, ella, nosotros, nosotras, ustedes,
ellos, ellas.
b. Acusativos: me, te, nos, lo, la, los, las, se.
c. Dativos: me, te, le, les, nos, se.
d. Terminales: mí, vos, ti, usted, ella, nosotros, ustedes.
e. Reflexivos: me, te, se, nos.
Obsérvese que incluimos en el modelo la lista completa de pronombres. Aunque por la forma morfológica algunos no sean distinguibles, el
microscopio gramatical nos muestra que sintáctica y referencialmente
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tienen diferencias que deben ser contempladas en un programa de enseñanza.
4.2. LA REFERENCIA. Las propiedades referenciales de las construcciones
gramaticales han sido largamente oscurecidas por la concepción de la
gramática como forma exclusivamente. Sin embargo, los aportes de todas
las teorías gramaticales de los últimos cincuenta años han mostrado sin
ningún lugar a dudas que una parte de las propiedades referenciales son
propiedades gramaticales.
4.2.1. REFERENCIA GRAMATICAL Y REFERENCIA DISCURSIVA. El microscopio gramatical nos muestra dos niveles de referencia: un referente gramatical, y un
referente discursivo. El referente gramatical puede analizarse por rasgo,
por palabra o por construcción, mientras que el referente discursivo sólo
puede calcularse textualmente. Veamos un ejemplo de esto.
(11)
Marta y Eduardo están discutiendo.
(a) —Estoy harta.
(b) —¿De qué?
En este diálogo, el microscopio nos muestra que, por la referencia gramatical de harta, sabemos que el emisor es una mujer. La referencia de los
rasgos es precisa: se refiere al emisor (estoy, 1ª persona singular), un
único individuo, que es una mujer (rasgo femenino de harta). No se refiere de manera génerica a la especie humana completa (como podría entenderse el genérico de un estamos, por ejemplo), ni se refiere a cualquier
individuo en representación de los demás: la referencia gramatical de la
frase es “la emisora está harta de algo”. En ese contexto de situación, el
único referente discursivo posible es Marta: Marta dice que ella está harta.
Ahora observe lo que sucede en (12):
(12)
Marta y Alicia están discutiendo.
(a) —Estoy harta.
(b) —¿De qué?
En (12), la referencia gramatical de (12a) es la misma que en (11a): es
una referencia precisa y absoluta. Se refiere a un único individuo, la emisora: la emisora está harta de algo. Sin embargo, discursivamente no podemos fijar el referente concreto de quién es la emisora: con los datos
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que tenemos en este fragmento, (12a) puede ser Marta, o puede ser Alicia. Pero inevitablemente, si (12a) es Marta, (12b) es Alicia, y a la inversa,
si (12a) es Alicia, (12b) es Marta.
En este caso, las referencias son gramaticalmente precisas, pero discursivamente no pueden calcularse. Sabemos por razones gramaticales
que estoy harta es una frase producida por una emisora mujer, pero en el
texto (12) no podemos asignarle su referencia discursiva.
El modelo plantea entonces también un claro límite a la opcionalidad
expresiva del emisor, y le provee al docente razones claras para corregir.
Si el autor produjo el texto (12) intentando transmitirle a su receptor la
idea de que Marta está harta, no es un buen texto, ya que no dice quién
está harta. Es un texto ambiguo, porque ofrece dos referencias discursivas diferentes: Marta está harta / Alicia está harta. El diálogo (11), en
cambio, permite que el receptor recupere una única información, ya que
la referencia discursiva de estoy harta es única: Marta.
Entender si una frase o una construcción tiene una única referencia o
más de una es fundamental para el alumno extranjero. Pero la ambigüedad referencial no es propiedad exclusiva de los pronombres. En la sección siguiente veremos que la comprensión del género también conlleva
un problema de ambigüedad referencial.
4.2.2. LA REFERENCIA GRAMATICAL DEL GÉNERO. En español todos los sustantivos tienen género: un sustantivo es femenino o masculino. Como señalamos antes, el hablante no puede evitar el género gramatical del sustantivo: siempre que elige usar un sustantivo, le asigna automáticamente el
género que sus rasgos o el determinante le otorgan.
Las propiedades referenciales de ambos géneros no son equivalentes.
El género femenino, cuando aparece en sustantivos que designan seres
humanos o algunos animales culturalmente importantes, refiere de manera precisa y absoluta al sexo biológico del referente: el emisor habla de
una mujer o de varias mujeres, o de una o varias hembras animales 12. El
género masculino, en cambio, puede usarse para referirse al sexo biológico de las personas y animales o puede utilizarse para referirse a uno o va12 Las únicas excepciones en sustantivos personales son la persona, la víctima, la visita, la
criatura y la pareja, que no se refieren a un individuo mujer a pesar de ser sustantivos femeninos. Tampoco se refieren a hombres: pueden referirse a hombres o a mujeres, pero su
referencia no depende del determinante (es decir que no se comportan igual que el/la detective).
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rios miembros de la especie en representación de todos, sin indicar si es
hombre o mujer, macho o hembra. El masculino no necesariamente refiere a los hombres: es una referencia contextualmente relativa que puede
tener una lectura de individuo o una lectura genérica.
Lo anterior es comprendido con dificultad por los estudiantes de
ELSE. Cuando alguien dice “Me gustan más los gatos que los perros”,
¿qué quiere decir?
a. Que le gustan los perros y los gatos machos solamente (referencia precisa, el masculino como macho).
b. Que le gustan los perros y las perras, los gatos y las gatas (referencia
genérica, el masculino como representante de la especie completa).
El texto y el contexto —es decir, el discurso— podrán permitirnos determinar si la mejor interpretación de esa frase en el texto concreto es la a o
la b. Sin embargo, gramaticalmente ambas interpretaciones son posibles
porque el masculino plural no refiere directamente a las perras y las gatas: es una construcción referencialmente ambigua.
Compare los textos (13) y (14):
(13)
(14)
—Me regalaron un gato.
—¿En serio? ¿Es macho o hembra?
—Me regalaron una gata.
—*¿En serio? ¿Es macho o hembra?
El texto (13) es totalmente posible. El texto (14), en cambio, tiene problemas gramaticales asociados con la referencia del género: ya dijo que es
una hembra cuando dijo que le regalaron una gata.
El problema del alumno extranjero, sin embargo, no es que produzca
textos como (14). Su problema es que no entiende (13). Para la mayoría
de los alumnos extranjeros, el texto (13) tiene una única lectura: entiende
solamente que el gato es macho. El alumno necesita entender que algunas construcciones gramaticales pueden tener más de una referencia.
Si alguien dice que los médicos ganan mucho dinero puede estar refiriéndose a todos los médicos en general (hombres y mujeres), a todos los
médicos hombres, a un grupo de médicos hombres en particular, o a un
grupo particular de médicos que incluye a hombres y a mujeres. El valor
referencial del género masculino plural puede incluir al femenino junto
con el masculino, y puede ser general o particular. Pero si alguien dice las
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médicas ganan mucho dinero, claramente se está refiriendo a todas o a
un grupo particular de mujeres médicas.
En síntesis, el femenino y el masculino en español no tienen el mismo
valor referencial. Determinar si la forma de una construcción o de una
oración permite una única referencia posible o más de una es uno de los
puntos centrales que el modelo tiene en cuenta al momento de definir los
contenidos gramaticales de la enseñanza.
4.3. LA SELECCIÓN. Otro fenómeno universal que en español toma sus características específicas es la selección. La selección implica que cada núcleo léxico requiere alguna construcción particular que complete o satisfaga los requerimientos de sus rasgos: un SN, un SV, una O, un indicativo,
un subjuntivo, un actor, un tema, etc. Que un verbo sea transitivo, intransitivo o inacusativo depende crucialmente de sus rasgos de selección,
como así también que después de ciertos verbos solo se pueda usar indicativo o subjuntivo o que ciertos sustantivos requieran sintagmas nominales.
La selección plantea uno de los límites más interesantes a la expresividad. El individuo puede decir lo que quiera, agregando todas las modificaciones opcionales que desee, pero si viola las exigencias de selección el
resultado es una construcción gramaticalmente anómala.
Por ejemplo, siempre que usamos la palabra madre, hijo, hermano, estamos estableciendo una relación con otra persona: es la madre de alguien, el hijo de alguien, el hermano de alguien. El grupo preposicional
de alguien es seleccionado por el sustantivo, de manera diferente a lo que
sucede cuando usamos sustantivos como bailarina, semana o jardín. Por
supuesto, el hablante tiene la libertad expresiva de agregar de alguien en
cualquier texto después de bailarina, de semana o de jardín. Claro que si
dice la madre estaba enojada, claramente entendemos que es la madre de
la persona de la que estamos hablando. El hablante no tiene la opción de
usar madre sin sus rasgos de selección, pero puede violar esas restricciones con resultados expresivos y animar o personificar las ciencias —por
ejemplo, al decir que la filosofía es la madre de todas las ciencias— o con
resultados ambiguos: Marta y Alicia estaban peleando. La madre estaba
enojada. ¿La madre de quién estaba enojada, la de Marta, la de Alicia, o
ambas son hermanas? Gracias a las propiedades de selección de madre, y
a la omisión del grupo preposicional, la frase tiene tres referencias discursivamente posibles, lo que lo hace un texto sumamente ambiguo.
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Menegotto
EL
El hablante también puede violar las restricciones de selección y obtener resultados agramaticales: *Quiero que venís temprano es una frase
agramatical precisamente porque se violan las restricciones de selección
del verbo querer. En ese contexto sintáctico, el hablante no tiene opción.
Delimitar, entonces, cuáles son las propiedades selectivas de las palabras es fundamental para los alumnos extranjeros, ya que limitan las posibilidades de uso de esa palabra.
5. LA COMPETENCIA GRAMATICAL EN ESPAÑOL: ENTRE LA OPCIONALIDAD Y LOS LÍMITES.
De acuerdo con todo lo dicho hasta ahora, el modelo de la competencia
gramatical que debe alcanzar un alumno que aprende español sostiene lo
siguiente:
a. El emisor puede decir lo que quiera en el orden que quiera, siempre
que no viole la concordancia de género, persona y número ni las propiedades selectivas de las palabras.
b. Existe un orden neutro resultado de la interacción de la estructura, la
concordancia y las propiedades selectivas. Toda alteración al orden
neutro es interpretada como un significado del emisor extra (tematización o focalización de una idea, ironía, etc.).
c. Los contenidos relacionados con la concordancia gramatical, relacionados con los rasgos que el emisor no puede evitar (persona, número,
género) deben ser enseñados por el docente y automatizados por el estudiante: desde el nivel inicial hasta el avanzado, el alumno necesita
seguir automatizando la concordancia con cada nuevo verbo y cada
nuevo sustantivo que aprenda.
d. Los contenidos relacionados con las propiedades selectivas de las palabras deben ser enseñados junto con cada palabra nueva.
e. Los contenidos relacionados con las propiedades estructurales deben
ser enseñados sólo en caso de que la lengua materna del alumno difiera crucialmente en cuanto al orden básico.
f. La ambigüedad referencial es moneda corriente en la lengua. Las propiedades referenciales deben mostrarse siempre: el alumno debe entender si esa frase tiene una única referencia o si tiene más de una
lectura posible.
Dijimos antes que cada emisor tiene la libertad de decir lo que desee,
a quien desee, combinando las palabras de la manera que desee pero que
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EL
esa libertad no es absoluta porque lo limitan algunas restricciones gramaticales y las posibilidades de que los receptores lo comprendan.
Sin embargo, los emisores tenemos la posibilidad física de decir cosas
que violen las reglas gramaticales del español. En esos casos, queda a criterio del receptor inferir el por qué: ¿quiso decir algo, es un chiste, un
efecto buscado por el emisor, es un alumno extranjero que todavía no
sabe hablar bien, o tiene problemas? La imagen que el otro construya dependerá de estas inferencias. El modelo solo nos muestra que hay una
forma básica que el emisor tiene la posibilidad de cambiar. Cuando lo
hace, la inferencia que hace el receptor es que lo hizo por alguna razón.
Por ejemplo, el emisor puede elegir presentar un objeto como algo limitado y contable, o como algo sin límites, aun cuando sea un objeto claramente contable. El microscopio gramatical nos muestra que las propiedades del rasgo número están relacionadas con el rasgo aspectual de límite: los objetos limitados pueden contarse y expresarse en plural (un reloj, dos relojes, tres relojes), los objetos sin límite no se cuentan sino que
se miden (un litro de café). Cuando pluralizamos un sustantivo no limitado, le estamos atribuyendo el rasgo de límite: dos cafés son dos tazas de
café. El emisor tiene la opción de usar el mismo sustantivo como contable
o como no contable.
Si el emisor presenta un referente como algo limitado, que puede contarse, puede expresarlo en plural (si son varios) o en singular (si es uno
solo). También puede, si lo desea, expresar un referente contable como
algo no limitado, en cuyo caso solo puede expresarlo en singular.
(15)
(16)
(17)
—¿Dónde dejaste mi reloj? (El emisor pregunta por un único objeto reloj.)
—¿Dónde dejaste mis relojes? (El emisor pregunta por sus relojes, que son varios.)
—Mucho reloj para tan poca muñeca. (El emisor presenta el reloj como un objeto no limitado, generando la inferencia de que se trata de un reloj muy grande o demasiado
caro para el brazo de la persona que lo usa; si hubiera dicho muchos relojes para esa
muñeca estaría hablando de varios relojes.)
El emisor tiene la opción de usar la palabra reloj como contable o
como incontable, pero si la usa en plural no puede evitar la interpretación
contable. Si la usa en singular, tiene ambas opciones a su disposición.
6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PARA EL USO DEL MODELO. Hemos sintetizado en
este trabajo los fundamentos de un modelo gramatical que aporta los elementos necesarios para describir de manera simple pero completa la
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EL
competencia gramatical que se espera que alcance un alumno de español
como lengua extranjera. Se podrá, con este modelo, secuenciar los contenidos y caracterizar cada nivel en función de contenidos gramaticales a
enseñar y porcentajes de eficacia (Acuña et al. 1991).
La concordancia de género y número mantiene unido el sintagma nominal, y la concordancia de persona y número mantiene la unión entre el
sujeto y el predicado. Por lo tanto, que el alumno produzca y comprenda
apropiadamente los efectos de concordancia de persona, género y número en un porcentaje superior al 90% de los casos es haber alcanzado una
parte central de la competencia gramatical del alumno. Esto es algo que
suele olvidarse una vez superadas las primeras clases, a pesar de que los
alumnos siguen mostrando evidentes problemas de concordancia. La concordancia es un punto central que debe ser tratado en cualquier secuencia de contenidos gramaticales a lo largo de todos los niveles de enseñanza. Parece un tema tan obvio y tan simple que se termina en las primeras
semanas. Sin embargo, es el punto central de la estructura gramatical del
español y debe ser foco del trabajo con la gramática en todos los niveles:
cada nuevo verbo, cada nuevo tiempo, cada nuevo sustantivo, exige reforzar y trabajar una y otra vez la concordancia.
Otro tema central que debe repetirse a lo largo de todos los niveles
son las propiedades referenciales del género, del número y de la persona.
Estas propiedades se focalizan en determinar si esa frase puede utilizarse
para referirse a una persona o animal de sexo femenino, de sexo masculino, sin identificación de sexo, o de ambos sexos, y qué función cumple el
determinante en cada caso. Recuérdese las diferencias ente el hombre y
el/la detective. ¿Se puede usar ese sintagma para hablar de un solo hombre, de un grupo de hombres y mujeres, de un hombre cualquiera, de una
mujer?
Las propiedades referenciales del número incluyen la referencia a uno
o a varios. Recuérdese que el plural tiene propiedades referenciales diferentes: el plural indica siempre que el objeto es contable, el singular puede ser utilizado como contable o como incontable, según el determinante
que lo acompañe: un reloj, mucho reloj.
Las propiedades referenciales de los rasgos de persona y número (PN)
permiten crucialmente fijar la referencia de pronombres y verbos en relación con los participantes de la interacción: el emisor, el receptor, y todos
los demás referentes.
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Finalmente, las propiedades de selección permitirán agrupar las palabras nuevas de acuerdo con sus patrones selectivos: los verbos que seleccionan subjuntivo vs. los verbos que seleccionan solo indicativo, los conectores que exigen subjuntivo vs. los que permiten indicativo o subjuntivo cambiando la referencia, etc.
¿Qué puede hacer el profesor para que el alumno llegue a la meta pro puesta? ¿Enseñar reglas gramaticales explícitas, como sugieren los métodos que proponen hacer foco en la forma, u ofrecer una cantidad de input
significativo suficiente para lograr la incorporación de ese conocimiento
sin hacerlo explícito?
Todo curso de lengua tiene, explícita o implícitamente, una secuencia
de contenidos gramaticales. La pregunta por el cómo nos lleva a cuestionar si el alumno extranjero necesita percibir conscientemente la estructura gramatical del español, o alcanza con que le ofrezcamos muestras de
esas estructuras para que los mecanismos cognitivos específicos y generales se pongan en funcionamiento naturalmente y las adquiera.
Una consecuencia práctica del microscopio gramatical es la revalorización de las actividades tipo drill para el trabajo con ciertos contenidos: el
drill tradicional (Rivers 1968) es un tipo de actividad efectiva para incorporar en la competencia gramatical las propiedades para las que el emisor no tiene opción y cuya reacción debe ser automática. Este es el caso
de la concordancia de género, número y persona (18 y 19).
(18)
(19)
—Ella siempre dice la verdad.
—¿Y Pedro?
—Él también dice la verdad.
—¿Y Marta?
—Ella también __________.
—¿Y yo?
—Vos también __________.
—¿Y vos?
—Yo también __________.
—¿Y ustedes?
—Nosotros también __________.
problema el problema
sistema
__________
dilema
__________
esquema
__________
Algunas actividades útiles para focalizar la relación entre la forma y la
referencia gramatical son las siguientes: completar oraciones irónicamente, para hacer explícitas las lecturas posibles (20), identificar la referencia gramatical y discursiva de los pronombres (21), o seleccionar en opción múltiple o verdadero y falso las posibles lecturas de una frase en un
texto (22).
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EL
El ejercicio (20), por ejemplo, se focaliza en las lecturas posibles del
masculino plural y sensibiliza al alumno sobre algunos efectos discriminatorios de su uso como genérico. El ejercicio (21) muestra la ambigüedad
referencial del pronombre su.
(20)
(21)
(22)
Completar las siguientes oraciones produciendo un efecto irónico, como en el ejemplo:
1. Los alumnos deberán llegar puntualmente… pero las alumnas pueden llegar tarde.
2. Los estudiantes tendrán sus exámenes mañana…
3. Los deportistas argentinos que obtuvieron medallas fueron recibidos por las autoridades…
Lea los siguientes avisos e identifique todas las referencias discursivas posibles de su o
sus en los textos, como en el ejemplo:
1. Estimado visitante: vigile a su mascota y por favor levante sus excrementos del sue lo.
su mascota: la mascota de usted, el/la visitante
sus excrementos: los excrementos de su mascota (lectura preferida)
sus excrementos: los excrementos de usted, el/la visitante (lectura humorística)
2. La película está por comenzar, por favor apaguen sus celulares.
3. Señor pasajero: por su seguridad le rogamos que se mantenga sentado en su asiento
mientras nuestra tripulación hace su trabajo.
Seleccionar la/s interpretación/es apropiada/s para cada texto (puede haber varias opciones):
Ana y Rosa conversan en el hospital.
Ana: —¿Y qué le dicen los médicos?
Rosa: —Mirá, la doctora dice una cosa y el doctor dice otra.
Ana: —¿En serio? ¡Qué horror!
Rosa: —Sí, pero al menos los dos están de acuerdo en el tratamiento.
Cuando habla de los médicos, Ana se refiere: I. solo a los médicos hombres / II. a va rios hombres y mujeres / III. a un hombre y una mujer / IV. a personas que trabajan
como médico, sin importar el sexo.
Es el enfoque metodológico el que define qué tipo de actividades son
las más adecuadas para alcanzar la meta de la competencia comunicativa. Las actividades de clase estarán definidas principalmente por el método de enseñanza. Lo único que nos exige el microscopio gramatical es focalizar una parte del trabajo en la relación entre la forma y lo que el emisor quiso decir referencial y discursivamente con esa forma.
Es importante evitar el peligro de la falacia del modelo único: creer
que un solo modelo tiene que explicar todas las propiedades del español.
Recordemos que lo que le pedimos a nuestro modelo es que dé cuenta de
las cuestiones centrales que no pueden ser obviadas en ningún curso de
español como lengua extranjera.
Sin embargo, más allá de las actividades propuestas, que pueden variarse notablemente de acuerdo con la creatividad del autor, lo más im-
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Menegotto
EL
portante que nos muestra el microscopio gramatical es que enseñar forma no es enseñar gramática. Si bien la forma tiene un papel central en
cualquier modelo gramatical, el foco del trabajo gramatical en la clase de
español tiene que ser la relación entre la forma y lo que el emisor quiso
decir referencial y discursivamente con esa forma.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo fue desarrollado en el marco del proyecto “ Modelos teóricos para ELSE” (ANPCyT / Conicet) y financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
(PICT 1889 / PAE 37155).
BIBLIOGRAFÍA
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Andrea C. Menegotto
Universidad Nacional de Mar del Plata / Conicet
[email protected]
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Rusell y Lapenda
UN
ENSEÑANZA
DE LA ESCRITURA A ALUMNOS SORDOS
ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
A ALUMNOS SORDOS
Gabriela S. Rusell
María Eugenia Lapenda
RESUMEN. El presente trabajo sintetiza la investigación llevada a cabo sobre 98 producciones
escritas de alumnos sordos que recibieron dos propuestas diferentes de enseñanza. Una de
ellas se diseñó a partir de los contenidos y metodologías provenientes del campo del Español
como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE), dadas las necesidades lingüísticas de la población
destinataria. Los datos que presentaremos avalan la pertinencia de incorporar este tipo de enfoques, al mismo tiempo que permiten discutir la conveniencia de establecer comparaciones
entre alumnos sordos y oyentes que tienen el español como L1. En este sentido, se propone
que sean los estudiantes de lenguas segundas y extranjeras considerados como grupos de co tejo. Asimismo, debido a la inexistencia de instrumentos de evaluación adecuados a las carac terísticas de los diferentes grupos (alumnos sordos, extranjeros no hispanohablantes y oyentes
hispanohablantes), también pondremos a consideración en las siguientes páginas el instrumento diseñado para evaluar las producciones escritas de cada uno de los participantes en este es tudio.
Palabras clave: enseñanza de español como lengua segunda y extranjera, escritura, alumnos sordos, instrumentos de evaluación.
ABSTRACT. This paper summarizes the results of a comparative study of 98 texts produced by
deaf students who were participating in two different education programs. One of them appli ed the syllabus and methods used to teach Spanish as a Second and Foreign Language, due to
the linguistic needs of the target subjects. The data presented in this study attest to the advan tages of applying this type of methodology, and at the same time it provides evidence against
establishing valid across-group comparisons between deaf students and hearing students who se first language (L1) is Spanish. Indeed, it is suggested that for such comparisons second lan guage (L2) and foreign language (FL) students ought to be considered instead. In addition, gi ven the lack of evaluation instruments suitable for the characteristics of the different groups —
deaf students, foreign students (L1: other than Spanish), hearing students (L1: Spanish)—, an
instrument especially designed for the evaluation of the written texts produced by the partici pants will be put forward for consideration.
Keywords: teaching Spanish as a Second and Foreign Language, writing, deaf students,
evaluation instruments.
RESUMO. Este trabalho sintetiza a pesquisa levada a cabo sobre 98 produções escritas de alunos
surdos que receberam duas propostas de ensino diferentes. Uma delas foi desenhada a partir
dos conteúdos e metodologias provenientes da área do espanhol como segunda língua e es-
ISSN 2314-2189
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ENSEÑANZA
trangeira (ELSE), dadas as necessidades linguísticas da população-alvo. Os dados que apresentaremos afianciam a importância de incorporar tais abordagens, ao mesmo tempo que permi tem discutir a conveniência de estabelecer comparações entre os alunos surdos e ouvintes que
têm o espanhol como L1. Neste sentido, propõe-se que sejam os estudantes de L2 e estrangeiras considerados como grupos de comparação. Além disso, devido à falta de instrumentos de
avaliação adequados às características dos diferentes grupos (alunos surdos, estrangeiros não
hispanoparlantes e ouvintes hispanoparlantes), também poremos a reflexão nas seguintes páginas o instrumento desenhado para avaliar as produções escritas de cada um dos participantes neste estudo.
Palavras-chave: ensino de espanhol como segunda língua e estrangeira, escritura, alunos
surdos, instrumentos de avaliação.
1. MODELOS EDUCATIVOS BILINGÜES PARA PERSONAS SORDAS. Los modelos interculturales y bilingües orientados a alumnos sordos se fueron extendiendo
cada vez más en diferentes países, dentro de Europa, en Dinamarca,
Francia, Alemania, Gran Bretaña, Suecia y Suiza. En Holanda, Noruega y
España son muchas las escuelas en las que se adopta, aunque no totalmente como política educativa nacional (Kushalnagar et al. 2010).
En ellos, se suele considerar que la primera lengua (L1) es la de señas,
por tratarse de una lengua natural —identitaria— surgida en el seno de la
comunidad sorda, cuyas características viso-gestuales facilitan una rápida
adquisición, la comunicación fluida entre sus hablantes y el desarrollo de
actividades cognitivas (Neese Bailes, Erting, Erting y Thumann-Prezioso
2009; Hoffmeister 2000; Daniels 2001; Padden y Ramsey 2000; Strong y
Prinz 2000; Grosjean 1999).
En relación con la lengua segunda (L2) —en nuestro caso el español—
es relevante hacer una distinción entre la oralidad y la escritura. Para las
personas sordas, la posibilidad de comunicarse por la vía auditiva-oral
suele presentar grandes dificultades. En cambio, la lectura y la escritura
—por ser ambas de naturaleza visual— podrían alcanzar índices similares
de apropiación en oyentes y en sordos.
Sin embargo, los resultados que se evidencian en las investigaciones
específicas no son alentadores: los alumnos sordos suelen tener bajos
rendimientos en lectura y aun menores en escritura. Así lo subrayan, en
el área anglófona, Wolbers et al. (2012); Berent et al. (2009); Cheng y
Rose (2009); Wolbers (2008a, 2008b); Berent et al. (2007); Biser et al.
(2007); Channon y Sayers (2007); Antia, Reed y Kreimeyer (2005); Albertini y Schley (2003); Paul (1998); Marschark (1997); Berent (1996b); Albertini (1993); Quigley y Paul (1984); Charrow (1981) y Conrad (1979),
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
entre otros. En estudios sobre el español, Alegria (2010); Gutiérrez Cáceres y Salvador Mata (2010); Lapenda (2005); Massone, Buscaglia y Bogado (2005); Gutiérrez Cáceres (2004); Pertusa y Fenández-Viader (2004);
Massone, Simón y Druetta (2003) y Domínguez Gutiérrez (1999).
Entre las hipótesis que intentan explicar estas diferencias tan marcadas con los oyentes, Alegria (2010), Berent et al. (2009), Albertini y Schley (2003) y Paul (2003), entre otros, sostienen que la peculiaridad que
adquieren los procesos de lectura y escritura en personas sordas es que
se suelen enseñar sobre una lengua segunda que les es desconocida o conocida en forma fragmentaria. Coincidentemente, Siegel (2002) señala
que uno de los errores de análisis, al estudiar las dificultades en el proceso de aprendizaje de la cultura escrita, consiste en pensar que los alumnos sordos fracasan por las características propias de la sordera y no por
su falta de conocimiento de la lengua. Marschark, Lang y Albertini (2002)
concluyen en que el problema, en verdad, reside en la forma en que se les
enseña y en lo que se espera de ellos más que en particularidades inherentes a la sordera.
2. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. Sobre esta base, creemos que los motivos
por los que no se obtienen buenos resultados hasta el momento en el proceso de apropiación de la escritura se relacionan, entre otras cuestiones,
con la falta de implementación de una propuesta en la que se amalgame
la enseñanza de la escritura como proceso y la de la lengua como lengua
segunda desde enfoques y metodologías específicos, en este caso, de
ELSE. Este tipo de enfoques presenta los contenidos de modo planificado,
secuenciado y progresivo, para su mejor apropiación. En temas gramaticales, por ejemplo, se proponen reflexiones y sistematizaciones en función de las necesidades específicas que suelen tener los hablantes de L2.
Un niño hablante de L1, por mencionar un ejemplo, nunca dudaría acerca
del género de las palabras, o de la pertinencia de colocar un determinante antes de un sustantivo. Sin embargo, todos aquellos que no hayan adquirido esa lengua naturalmente —como es el caso de los alumnos sordos,
similar al de otros hablantes alóglotas en la Argentina como migrantes,
brasileños, indígenas (Acuña 2003)— sí precisan de una instrucción explícita de ese tipo de conocimientos. En este punto, es necesario reparar
también en las diferencias didácticas entre segunda lengua y extranjera,
dado que nuestros destinatarios están viviendo en el país en el que el español es lengua mayoritaria y, por lo tanto, se necesitan adecuar sus ne-
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
cesidades pragmáticas y de uso por sobre estereotipos frecuentes en la
enseñanza de lenguas extranjeras (Acuña 2003).
Enseñar a escribir en una segunda lengua que se desconoce y a la que
—debido a las dificultades con la oralidad— se accede principalmente mediante la lectura1 se vuelve un entramado complejo de resolver en la
transposición didáctica al aula. Es indispensable contemplar, al mismo
tiempo, que, dado que la lengua de señas no tiene forma escrita, no es posible transferir conocimientos y competencias de lectura y escritura de
esa primera lengua.
Nos planteamos, entonces, como hipótesis de trabajo, que la enseñanza y aprendizaje de la escritura necesitaba de una revisión que, a nuestro
entender, se debía dar, principalmente, a partir del sustento teórico de los
estudios de lenguas segundas y extranjeras. La propuesta pedagógico-didáctica —en la que se incluyen desde contenidos hasta materiales para el
aula— es, a nuestro entender, una de las variables de incidencia en el desempeño de los alumnos en la escritura, que es el tema en el que centra mos la mirada.
En este marco, diseñamos e implementamos un programa de instrucción estructurado a partir de los enfoques y metodologías de enseñanza
de Español como Lengua Segunda y Extranjera, que se desarrolló en escuelas de la Modalidad de Educación Especial de la Provincia de Buenos
Aires. Para poder realizar este estudio, creamos también un instrumento
específico para su evaluación, que denominamos Criterios para la Evaluación de Producciones Escritas de Sordos (CEPES) y que, a su vez, también mediremos en cuanto a su validez y fiabilidad.
3. ESTUDIO EMPÍRICO. A los efectos de medir el programa ELSE para la enseñanza de la escritura en alumnos sordos, planteamos tres hipótesis. La
primera se relaciona con la efectividad de dicho programa y las dos siguientes aluden a las características de otros grupos de referencia con
los cuales establecer comparaciones: extranjeros que están aprendiendo
el español como L2 y oyentes hispanohablantes nativos.
1
Elegimos iniciar el camino hacia el conocimiento de la lengua a través de la lectura y con
independencia de la lengua oral, dado que esta no parecería ser la mejor vía ni el antece dente más auspicioso para garantizar el acceso a la lengua escrita, en las personas sordas.
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a. Hipótesis 1. La competencia en escritura logrará mejores puntuaciones en alumnos sordos que participaron del programa ELSE que en
aquellos estudiantes sordos que no participaron del mismo.
b. Hipótesis 2. Los alumnos extranjeros no hispanohablantes no presentarán diferencias estadísticamente significativas en sus producciones
respecto del grupo de sordos que recibió el programa ELSE.
c. Hipótesis 3. Los alumnos sordos que recibieron entrenamiento ELSE y
el grupo de extranjeros se diferenciarán estadísticamente del grupo de
oyentes nativos, debido a que este último ya conoce la lengua en la
que está escribiendo.
3.1. SUJETOS PARTICIPANTES. Son cinco grupos de entre 44 y 58 participantes
cada uno, incluido un grupo de control.
a. Grupo 1 (S-ELSE)2. Son 54 estudiantes sordos que participaron del
programa ELSE, con edades de entre 13 y 19 años, con sordera prelocutiva profunda y nivel cognitivo normal (mostraban hipoacusia profunda el 63% y utilizaban audífonos el 52%). Asistían a escuelas públicas de la modalidad de educación especial de la Provincia de Buenos
Aires y estaban cursando el segundo ciclo. Era la primera vez en su escolarización que participaban de un programa ELSE.
N
Edad
Nivel lector
Nivel lengua de señas
Tabla 1: Estadísticos descriptivos
Mínimo
54
10
54
12
54
1
del grupo S-ELSE.
Máximo
21
17
3
Desviación
típica
14.96
2.26
14.54
1.28
1.65
0.80
Media
b. Grupo 2 (S-CONTROL). Son 44 estudiantes sordos que participaban de
una escolaridad sin enfoques de enseñanza que incluyeran español
como lengua segunda y extranjera. Tenían características similares a
las del grupo 1, mostrando en este caso hipoacusia profunda el 70% y
2
Si bien se trata de un rango de un amplio rango de edades, este rango de edades también
es el mismo en el grupo control, razón por la cual, esta variable no dificulta la comparación
entre los grupos.
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uso de audífonos el 66%. Asistían a escuelas públicas también y estaban cursando el segundo ciclo.
N
Edad
Nivel lector
Nivel lengua de señas
Tabla 2: Estadísticos descriptivos
Mínimo
Máximo
44
12
44
9
44
1
del grupo S-CONTROL.
18
17
3
Desviación
típica
14.95
1.64
12.45
2.69
1.41
0.66
Media
La elección de las variables lectura y lengua de señas se corresponde
con las características de la propuesta pedagógica. Es a partir de la lectu ra de textos escritos en español que se conoce y se sistematiza la segunda
lengua y se toman parámetros para la escritura. Por otra parte, la lengua
de señas es imprescindible dado que permite un diálogo fluido a la hora
de hacer la presentación de los textos, hacer hipótesis de lectura, realizar
inferencias, contrastarlas, reformularlas y guiar los diferentes análisis.
c. Grupo 3 (extranjeros). Son 46 oyentes extranjeros adultos, de entre 18
y 24 años, estudiantes de español como lengua segunda y extranjera.
Si bien eran de diferentes nacionalidades (estadounidenses, británicos, neozelandeses y australianos), todos tenían L1 inglés y una buena
competencia en escritura en esa lengua. La consigna se evaluó en los
programas de nivel básico (A1) del Instituto Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”.
d. Grupo 4 (oyentes de primero y segundo ciclo). Son 54 niños de 7 y 8
años (primer ciclo) y 58 de 9 y 10 años (segundo ciclo). Eran 112 en
total, oyentes hispanohablantes que estaban cursando su escolaridad
en el primero y el segundo ciclo de escuelas primarias públicas. Estos
niños no contaban con ningún programa de entrenamiento específico,
sino que cursaban su escolaridad normalmente. Se considera que, a
pesar de la diferencia de edad, tenían niveles de conocimiento similares en escritura, ya que se están iniciando en su aprendizaje, aunque
contaban con la ventaja comparativa de están escribiendo en su L1.
3.2. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DE LOS GRUPOS 1 Y 2. Los alumnos del grupo
1 (S-ELSE) recibieron clases normalmente y fueron evaluados a los 9 meses de haber iniciado el año. Cursaban 6 horas semanales de español escrito, siguiendo la secuenciación lingüística propia de programas ELSE
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
estructurados en base a contenidos nocio-funcionales, diseñada ad hoc3.
Los alumnos del grupo 1 (S-ELSE) siguieron la siguiente propuesta:
a. Elección de un contenido nocio-funcional, seleccionado de acuerdo a
los intereses y necesidades de los alumnos, que respete la secuenciación nocio-funcional presentada en el capítulo anterior. Por ejemplo, si
se quiere trabajar el tema presentación, los docentes buscarán primero en qué situaciones una persona se presenta por escrito. Vale recordar que los textos en español son los que proporcionan información
acerca de la gramática de la lengua segunda, el modo en que se organiza la escritura según las restricciones que imponen los géneros discursivos, etc.
b. Selección de materiales para su abordaje. Siguiendo con el ejemplo, se
buscan textos en los que algún individuo esté presentándose a un desconocido, a través de mensajes de texto, de correos electrónicos o cartas de presentación en curriculum vitae.
c. Instrucción en estrategias lectoras sobre anticipación de conocimientos previos. Según el tipo de texto seccionado, se harán inferencias
acerca de qué información podrá aparecer y cuál no. La lectura se presentará como una tarea de corroboración de hipótesis, en la cual la información provista por el texto es la que permite validarlas o descartarlas. La lengua de señas tiene un rol fundamental durante todo el
proceso, ya que habilita una conversación fluida entre los participantes y permite intercambiar hipótesis, resolver problemas de lectura, y
confrontar opiniones, entre otros aspectos.
d. Identificación del contenido nocio-funcional. En los textos, se analiza
en conjunto con los alumnos dónde hay una presentación, con qué objetivo y qué información se proporciona.
e. Identificación de la estructura sintáctica y léxica que permite expresar
la función. Los textos deben posibilitar la inferencia, por parte de los
alumnos de las estructuras sintácticas y el léxico. Como se pretende
que el alumno tenga un rol activo, deberán presentarse varios casos
para que pueda generalizar la regla por sí mismo.
3
Se puede acceder a los lineamientos en la Circular Técnica Parcial 3/2007, de la Dirección
de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires, en donde se detalla la secuencia
nocio-funcional propuesta: www.abc.gov.ar.
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ENSEÑANZA
f. Sistematización de la sintaxis y el léxico. Se explicita cuál es la estructura utilizada en ese caso particular, teniendo en cuenta el tipo de sistematizaciones que propone la enseñanza del Español como Lengua
Segunda y Extranjera.
g. Práctica. En esta etapa se realizan ejercitaciones a través de actividades en las que esa función se ponga en práctica, similares a las que se
presentan en los libros de ELE/ELSE, tanto para la sintaxis como para
el léxico.
h. Estrategias de producción de textos escritos. Se enseñan todas las estrategias acerca de cómo planificar un texto, llevar adelante la fase de
textualización y de revisión.
i. Producción espontánea del contenido nocio-funcional. Finalmente se
solicita que el alumno produzca un texto en donde tenga que presentarse con un objetivo determinado, utilizando estructuras similares a
las analizadas y ejercitadas y respetando el género discursivo en cuestión.
3.3. MATERIALES UTILIZADOS EN EL PROGRAMA ELSE. Los materiales que emplearon los docentes del grupo 1 (S-ELSE) fueron muy similares y estuvieron construidos de acuerdo con las pautas sugeridas en el programa.
Si bien los docentes podían hacer sus propios aportes, lo que se les pidió
fue que siguieran las líneas metodológicas y de contenidos propuestos.
Los docentes del grupo 2 (S-CONTROL) utilizaron materiales propios
durante el mismo lapso de tiempo y continuaron con sus prácticas habituales planificadas acordes a su institución.
Una vez pasado el período estipulado de 9 meses, a los dos grupos (1 y
2) se les pidió la misma consigna de evaluación, sin que ninguno de los
dos grupos la conociera en previamente.
3.4. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DEL GRUPO 2 (S-CONTROL). Los estudiantes del grupo 2 asistían a otras escuelas especiales en donde no se
trabajaba en esta línea. Se registraba un modo de trabajo similar al que
se suele emplear en lengua materna, con textos que no están graduados
según los conocimientos lingüísticos de los alumnos. No se hacía foco en
la gramática especialmente y, si bien se estudiaba, no se realizaban sistematizaciones gramaticales propias de los enfoque de lengua segunda.
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ENSEÑANZA
3.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. Al hacer una medición de los resultados obtenidos en producciones de alumnos sordos —y sobre todo
cuando lo que se intenta observar es un cambio metodológico en la enseñanza— se presentan dificultades concretas. Una de ellas es la no existencia de test estandarizados que permitan al mismo tiempo medir y correlacionar variables que hayan sido estudiadas previamente. Estos test deben
adecuarse a los conocimientos lingüísticos de los alumnos, además de representar una variedad de español específica.
Por todos estos motivos, fue necesario diseñar los test iniciales de lectura, de lengua de señas y la consigna de evaluación de escritura.
3.5.1. PROCEDIMIENTO. Como primer paso, se establecieron condiciones similares iniciales en los grupos comparados. Luego se llevó adelante el
plan de clases de 9 meses en el grupo 1 con metodología ELSE. Al finalizar el tiempo estipulado evaluamos, con la misma consigna de escritura, a
todos los grupos.
3.5.2. CONSIGNA DE ESCRITURA. La consigna de escritura con la que se evaluó el programa no era conocida por los docentes que llevaban adelante
ninguno de los grupos participantes (S-ELSE, S-CONTROL, oyentes de
primer ciclo, oyentes de segundo ciclo y extranjeros). De este modo, se
evitó que se entrenara a los alumnos para resolver la evaluación final.
Esta consigna responde a criterios de lengua en uso, que permite dar
cuenta de la competencia comunicativa de los alumnos y no de conocimientos gramaticales aislados. Por tratarse de una consigna semidirigida,
los alumnos tenían que incluir la información pedida pero podían elegir el
modo de plasmarla en el texto.
A todos los alumnos de los distintos grupos se les entregó el siguiente
texto:
En un foro por Internet encontraste el siguiente mensaje:
Hola, soy Marcos. Vivo en Misiones. Quiero tener nuevos amigos.
[email protected]
Responderle el mail, dando información sobre:
1) Tu nombre
2) Edad
3) Nacionalidad
4) Cómo es tu familia
5) Qué cosas te gustan
6) Qué hiciste el fin de semana
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
A la hora de asignar un puntaje generamos una banda de 0 a 3, que
analizara el texto como totalidad.
a. Puntaje 3. Responde en frase, breve o larga. Explica, contextualiza o
amplía. Casi todas las frases tienen un verbo que suele concordar con
el sujeto. Lo agramatical pasa, en su mayoría, por las categorías funcionales. Para el ítem 6, conjuga verbo en pasado. Usa vocabulario que
le permite ampliar la información pedida como adjetivos y otros elementos para contextualizar.
b. Puntaje 2. Responde en frase agramatical pero se entiende independientemente de la consigna. Puede ser que haya transferencia de la L1
o estrategias de copiado de la consigna. Se apoya en las palabras de
contenido y se deduce por contexto.
c. Puntaje 1. Responde dando datos puros o en forma aislada. Se entiende el dato solo si se conoce la consigna. De otro modo, no es fácil reponer a qué hace referencia.
d. Puntaje 0. No presenta el dato pedido. Debido a las elipsis o a la agramaticalidad de la frase no se puede comprender el mensaje.
Tomamos como referencia un constructo que denominamos dependiente de consigna, ya que, en la consigna formulada, los sujetos tenían
una guía que muchos contestaron con un formato tipo cuestionario y que
adquiría sentido, para el lector, cuando se tenía como referencia la consigna entregada. A esto hacemos referencia cuando identificamos la escritura como actividad en la que es necesario desprenderse del contexto
de producción (Cassany 2005).
4. RESULTADOS. Para evaluar la calidad métrica de las puntuaciones obtenidas en cuanto a su fiabilidad y validez del constructo, procedimos a realizar los siguientes análisis:
a. Fiabilidad interjueces para evaluar si diversos expertos, en concreto
cuatro jueces, coinciden en sus valoraciones.
b. Fiabilidad mediante consistencia interna mediante dos procedimientos: el procedimiento clásico a partir de alfa de Cronbach, y la fiabili-
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ENSEÑANZA
dad mediante procedimientos factoriales: alfa ordinal calculado mediante el programa Factor (Lorenzo-Seva y Ferrando 2006).
c. Evidencia de validez de constructo: analizamos la estructura factorial
de las puntuaciones globales CEPES para comprobar se podían explicar o no por un único factor subyacente que sería el factor competencia en escritura.
4.1. FIABILIDAD INTERJUECES. Con el objetivo de evaluar el grado de acuerdo
entre los diferentes expertos en la asignación de las puntuaciones globales del CEPES, calculamos la correlación lineal entre los juicios emitidos
por cuatro jueces (tabla 3).
Juez 1
Juez 2
Juez 1
1
0.977**
Juez 2
1
Juez 3
Juez 4
Tabla 3: Evaluaciones interjueces.
Juez 3
0.977**
0.978**
1
Juez 4
0.973**
0.977**
0.975**
1
Según se puede apreciar en la tabla 3, existe una concordancia casi
perfecta entre los juicios emitidos por los distintos expertos. En cualquier
caso, en los análisis posteriores decidimos utilizar como puntuación el
promedio de las evaluaciones realizadas.
4.2. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LAS PUNTUACIONES. Analizamos la
fiabilidad mediante consistencia interna de los seis elementos o ítems
considerados en la consigna, obteniéndose un coeficiente alfa de Cronbach de 0.75, valor que se puede considerar aceptable, teniendo en cuenta
el escaso número de elementos (solo seis), puesto que este coeficiente es
sensible al número de ítems, aumentando su valor conforme se incrementa el número de elementos (Santisteban y Alvarado 2001). Los estadísticos de los elementos se dan en la tabla 4.
Media
Nombre
2.77
Edad
2.33
Nacionalidad
1.87
Familia
2.24
Gustos
2.41
Fin de semana
1.89
Tabla 4: Estadísticos de los elementos.
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Desviación típica
0.63
1.09
1.29
1.14
1.03
1.13
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En la tabla 4 podemos ver que el ítem nombre fue el que mayores pun tuaciones obtuvo en media (2.77, desviación típica o dt=0.63), por lo que
fue el más fácil de resolver, en tanto el que recogió las puntuaciones más
bajas fue el de nacionalidad (1.87, dt=1.29) y fin de semana (1.89,
dt=1.13), muy cercanas entre sí y que fueron los más difíciles para los
examinados. En general, no se ven grandes fluctuaciones entre los ítems,
que rondan entre 1.87 y 2.41. Esto indicaría que los distintos elementos
tienen una dificultad similar alrededor de 2 puntos sobre 3.
Un procedimiento más adecuado para estimar la fiabilidad en datos ordinales —en los que se incumplen los supuestos de continuidad y normalidad del modelo lineal— es la que nos proporciona el análisis mediante
procedimientos factoriales utilizando el programa Factor (Lorenzo-Seva y
Ferrando 2006) y que nos indica una fiabilidad de 0.89, lo que se puede
considerar una excelente fiabilidad.
El programa Factor ofrece la posibilidad de hacer una evaluación acerca de si la estructura es unidimensional o si existe más de una variable
subyacente o constructo que pudieran explicar las puntuaciones obtenidas (ver tabla 5). Se utilizó el procedimiento de análisis paralelo implementado en el programa y que toma como entrada la matriz policórica
para corregir la no-normalidad de las variables ordinales.
Componente
Autovalor
1
3.91
2
0.01
3
0.68
4
0.35
5
0.33
6
0.02
Tabla 5: Varianza explicada por cada autovalor.
Proporción de
Proporción de
varianza
varianza acumulada
0.65
0.65
0.12
0.11
0.06
0.05
0.01
En la tabla 5 se observa que solo hay un autovalor por encima de 1 y
que la diferencia entre la varianza explicada por el primer componente o
factor respecto al segundo es muy elevada. A partir de estos datos, se
puede asumir que es una escala fundamentalmente unidimensional, en la
que el factor o constructo subyacente —calidad de la producción escrita—
permite explicar el 65% de la varianza. En la tabla 6 podemos ver que to dos los elementos saturan fuertemente en el factor, lo que supone que son
muy buenos indicadores del constructo, dato que es concordante con el
excelente coeficiente de fiabilidad factorial obtenido.
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Ítem
Nombre
Edad
Nacionalidad
Familia
Gustos
Día de ayer
Tabla 6: Matriz de cargas factoriales.
Cargas factoriales
0.97
0.77
0.69
0.79
0.83
0.77
Si relacionamos las cargas factoriales con las dificultades de los ítems
(ver medias en la tabla 4), podemos observar que el elemento nombre
presenta muy baja dificultad (media 2.77 sobre 3.0), pero sin embargo es
muy discriminativo (0.97). Esto permite concluir que aquellos sujetos que
no alcanzan la puntuación máxima en él, son sujetos que tampoco lograrán realizar bien el resto de elementos. Por lo tanto, es un excelente indi cador de qué examinados tienen un nivel muy bajo en el constructo medido. En el otro extremo, el mejor elemento para discriminar entre los sujetos con mayor competencia está el ítem fin de semana. En todos los casos
la información que proporcionan los diferentes elementos es similar ya
que tanto el rango de dificultades como de discriminación (cargas factoriales) tienen un rango de variación pequeño.
4.3. COMPARACIONES ENTRE GRUPOS EN PRODUCCIONES ESCRITAS. En el gráfico 1
(ver) se indica la media de respuestas correctas en producciones escritas,
analizadas según los criterios generales del CEPES, para los distintos
grupos de sujetos a los que fue administrada la consigna.
Tal como se indica en el gráfico 1, el grupo S-ELSE que obtuvo una
puntuación de 14.50 (dt=2.93) supera al grupo control que alcanzó 9.13
(dt=4.45). Las medias de los grupos S-ELSE y extranjeros (media=14.17,
dt=3.48) son muy cercanas en sus valores. Estos dos grupos, a su vez, obtienen resultados también muy similares a los del grupo de oyentes de
primer ciclo (media=14.76, dt=2.95), siendo estos tres grupos muy homogéneos. Como era de esperar, el grupo que obtuvo las puntuaciones más
altas es el de oyentes de segundo ciclo, con puntuaciones de 16.06
(dt=2.69).
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ENSEÑANZA
18
15
12
9
6
3
0
S-CONTROL
S-ELSE
Oyentes 1er ciclo
Extranjeros
Oyentes 2do ciclo
Gráfico 1: Puntuaciones medias de aciertos según CEPES para
los distintos grupos de sujetos: S-CONTROL, S-ELSE, extranjeros, oyentes de primero y de segundo ciclo. Se indica con barras de error el intervalo de confianza de la media al 95%.
Si observamos las barras de error del gráfico 1, en el caso del grupo SCONTROL el límite superior (valor de 10.1) queda por debajo de los límites inferiores de los otros grupos (valores por encima de 13.0). Por su
parte, el grupo S-ELSE y el de extranjeros se encuentran dentro de límites muy homogéneos (13.62 y 15.38; 13.21 y 15.13 respectivamente). Por
otra parte, este grupo también se acerca a los límites de primer ciclo (entre 13.87 y 15.64). Obsérvese que hay sujetos de la distribución del grupo
S-ELSE que entrarían incluso dentro del margen de error de la distribución de los oyentes del segundo ciclo, cuyo límite inferior es 15.20, dato
que implica que habría sujetos S-ELSE con puntuaciones en producción
escrita similares a algunas de las obtenidas por oyentes de segundo ciclo.
Los datos representados en el gráfico 1 apuntan a que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (variable Grupo) en
cuanto a su competencia en producción escrita. Para evaluar su significación, se procedió a realizar un Análisis de Varianza (ANOVA). El ANOVA,
efectivamente mostró un efecto principal significativo de la variable Grupo F(4.25)=30.74, p<0.01. Para conocer si entre los grupos se producen
estas diferencias se realizó un análisis post hoc mediante el procedimiento DMS (Diferencia Menos Significativas), que reveló la siguiente información: las diferencias del grupo control son estadísticamente significativas respecto de todos los otros grupos (p<0.01). El grupo S-ELSE, al
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
igual que los extranjeros, además de diferenciarse de S-CONTROL, también presenta diferencias estadísticamente significativas con segundo ciclo (p=0.013). Las diferencias entre los alumnos oyentes de primero y segundo ciclo son estadísticamente significativas también (p=0.04).
A continuación, observamos el comportamiento de cada uno de los
grupos frente a los diferentes ítems presentados por la consigna (tabla 7).
Grupo
Nombre
Edad
Nacionalidad
Familia
Gustos
Fin de semana
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
1er ciclo
2.90 0.40 2.57 0.98 2.19 1.30 2.19 1.33 2.48 1.08 1.81 1.10
2do ciclo
2.90 0.45 2.57 1.05 2.31 1.03 2.72 0.85 2.83 0.65 2.28 1.07
S-CONTROL 2.00 0.99 1.75 0.92 0.93 1.04 1.39 0.92 1.41 1.11 1.05 1.03
Extranjeros 2.93 0.33 1.98 1.29 2.57 0.75 2.17 1.14 2.33 1.03 2.13 1.13
S-ELSE
2.96 0.27 2.61 0.96 1.26 1.40 2.52 1.01 2.78 0.66 2.06 0.96
Total
2.77 0.63 2.33 1.09 1.87 1.29 2.24 1.15 2.41 1.03 1.89 1.13
Tabla 7: Medias (M) y desviaciones típicas (DT) de las puntuaciones obtenidas por cada
grupo en cada uno de los seis elementos.
En la tabla 7 se observa que el grupo S-CONTROL obtiene puntuaciones entre 1.05 y 2.00 en cada uno de los ítems. Al informar sobre la nacionalidad, las puntuaciones son inferiores (media m=0.93, dt=1.04). El grupo S-ELSE obtiene puntuaciones entre 2 y 2.93; excepto en nacionalidad
que también baja a 1.26, dt=1.40. En los extranjeros las puntuaciones oscilan entre 2 y 2.97. En este caso baja el rendimiento en el ítem edad
(m=198, dt=1.29). Entre los oyentes se registran diferencias también en
este punto. El primer ciclo supera una puntuación de 2 en casi todos los
ítems excepto en fin de semana (1.81, dt=1.1). En tanto, en el grupo de
segundo ciclo las puntuaciones arrancan en puntuaciones aún más altas,
2.28 (fin de semana).
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. Al analizar los datos obtenidos, es preciso recordar que los resultados reflejan la producción espontánea de los distintos grupos de alumnos. Debido a que se evaluó lengua en uso y no conoci mientos aislados y descontextualizados, estamos dando cuenta de la competencia comunicativa de los participantes, es decir, de la capacidad para
poner en práctica conocimientos lingüísticos, discursivos y estratégicos a
la hora de producir textos.
Consideramos, al igual que Charrow (1981), que el valor que revisten
las producciones escritas en el caso de los alumnos sordos es el de ser
instrumentos que reflejan el dominio sobre la lengua —más allá de los
procesos de escritura en sí— dado que las dificultades con la oralidad no
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ENSEÑANZA
permiten garantizar de modo fidedigno los conocimientos de los alumnos
en este aspecto.
5.1. PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS RESPUESTAS. A la hora de evaluar las respuestas tuvimos en cuenta no solo si los alumnos transmitían la información sobre los seis ítems pedidos en la consigna sino también el modo en
el que organizaban el mensaje, respetando también las características del
género discursivo en cuestión. La diferencia en la puntuación entre 1 y 3
permitía discriminar, entre otras variables, el grado de estructuración del
mensaje en forma independiente de la consigna o si simplemente respondían a ella como si fuese un cuestionario, emitiendo datos en forma aislada. Recordamos que aquellos que obtenían cero eran los que no proporcionaban la información solicitada.
De esta forma, se puede determinar si los alumnos —como se expone
en Cassany (2005)— logran independencia del contexto de producción,
teniendo en cuenta que en la escritura el destinatario no participa del
mismo.
Adentrándonos ya en los resultados, observamos que, en puntuaciones
medias —según la tabla 7—, todos los alumnos brindaron información relacionada con los diferentes ítems y recibieron entre 1 y 2.98 (en una escala de 0 a 3). Solo los alumnos sordos del grupo S-CONTROL bajaron
este rendimiento (0.93) en el ítem de nacionalidad.
A partir de esto, se puede corroborar lo que sostienen Musselman y
Szanto (1998) acerca de que la mayoría de las personas sordas, a través
de palabras clave, logra transmitir información, aun con una sintaxis simple y errática. Alamargot, Lambert, Thebault y Dansac (2007) también
mostraron que el análisis de la organización y el contenido, en los estudios empíricos, muestra semejanzas en la escritura de los sordos y los
oyentes. Todos estos datos son confirmados por nosotros en el presente
estudio.
Debido a que uno de nuestros principales objetivos es analizar lo suce dido con el grupo S-ELSE respecto del grupo S-CONTROL, nos centraremos, en primera instancia, en las diferencias y similitudes en el rendimiento comparativo entre ellos.
El grupo S-ELSE obtuvo, en casi todas las respuestas, una media de
más de 2 puntos (excepto en nacionalidad y en fin de semana), datos que
permiten inferir que producen textos con información más cercana a la
del español estándar y construyen frases en las que transmiten datos en
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Rusell y Lapenda
ENSEÑANZA
forma comprensible. En cambio, el grupo S-CONTROL recibe puntuaciones más cercanas a 1, dado que emiten datos de modo telegráfico, sin
ampliar información ni organizarla en estructuras gramaticales.
Integradas las respuestas de los 6 ítems, las diferencias entre los dos
grupos de alumnos sordos fueron estadísticamente significativas
(p<0.01), con rendimientos superiores del grupo S-ELSE respecto de sus
pares del grupo S-CONTROL.
De este modo, estos datos se presentan como un primer indicador de
que el programa ELSE mostró efectividad para la producción escrita en
alumnos sordos. El grupo S-CONTROL, por otra parte, no entró en las barras de error de los otros grupos, con rendimientos muy por debajo del
resto de los participantes. Se corrobora, de este modo, una de nuestras
primeras hipótesis, que alude a que los estudiantes sordos que recibieron
propuestas educativas en donde se contemplaron sus necesidades lingüísticas logran una mejoría significativa respecto de aquellos que no la obtu vieron (S-CONTROL).
En cuanto a la metodología empleada para la enseñanza y aprendizaje,
corroboramos también que la escritura de textos se puede mejorar a partir de la exposición y el análisis de textos en la lengua y no como resulta do del intercambio en LSA, situación que puede representar solo una fase
del proceso de escritura.
Los datos muestran también que el grupo S-ELSE obtuvo puntuaciones similares a las de los extranjeros con rangos muy homogéneos (ver
tabla 3). Esto evidenciaría que las producciones de los alumnos sordos del
grupo 1 se pueden equiparar a las de otros aprendientes de lenguas segundas o extranjeras ya que no hubo diferencias significativas entre ambos. Tal como sosteníamos en la hipótesis 2, entre el grupo de S-ELSE y
el grupo de extranjeros no debería haber diferencias significativas dado
que están en niveles similares de aprendizaje de la segunda lengua.
A su vez, cotejados los alumnos sordos con los oyentes, no se observa ron diferencias significativas con el grupo de primer ciclo pero sí con el
segundo (p=0.01). Los dos grupos de oyentes entre sí también se diferenciaron estadísticamente.
A partir de las diferencias estadísticas entre los distintos grupos, podríamos establecer tres agrupamientos diferentes. Por un lado, los sujetos
S-CONTROL, con los menores rendimientos. En un segundo agrupamiento se ubican S-ELSE, extranjeros y primer ciclo y, finalmente, un tercer
grupo que es el de los oyentes de segundo ciclo.
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ENSEÑANZA
De este modo, se corrobora lo que se sostiene en la bibliografía específica ya citada sobre escritura acerca de que, generalmente, los alumnos
sordos obtienen resultados por debajo de los de sus pares oyentes de la
misma edad.
Sin embargo, merece destacarse que los estudiantes extranjeros —todos mayores de 18 años e incluso universitarios— también alcanzan un
rendimiento similar, al igual que S-ELSE, al de los niños oyentes de entre
7 y 8 años e inferior al de 9 y 10 años. Al respecto, las investigaciones
suelen considerar este hecho como esperable, teniendo en cuenta que las
diferencias lingüísticas entre ambos no los vuelven grupos comparables
en función de la edad.
En la hipótesis 3 hicimos referencia a que los alumnos oyentes tendrían diferencias significativas respecto del grupo de sordos S-ELSE y del
grupo de extranjeros. En ese sentido, acordamos con Pernas Izquierdo
(2009) en que no es lógico esperar que un hablante de segundas lenguas
tenga idénticas competencias que los nativos y no es válido, por lo tanto,
tenerlos como referencia en cuanto a las expectativas de logro. Baker
(1993), por su parte, afirma que, si se compara a un hablante que no tiene un buen desempeño en dos lenguas —especialmente en la lengua mayoritaria— con un monolingüe, el bilingüe puede ser denigrado y considerado inferior. A esto último hacemos especial referencia cuando enunciamos la hipótesis 3.
5.2. ACERCA DEL CEPES. Debido a que no se registra la existencia de un
test en segundas lenguas que respete la lengua en uso y esté estandarizado, diseñamos una consigna de escritura verosímil y elaboramos el CEPES, detallando los criterios para su evaluación. Por tratarse de grupos
muy heterogéneos en cuanto a su competencia lingüística, fue necesario
crear sistemas de puntuación que contemplaran los distintos niveles entre los grupos.
En su armado tuvimos en cuenta conocimientos que fueran frecuentes
y comunes entre oyentes, sordos y extranjeros de diferentes edades. La
prueba de alfa de Cronbach mostró una alta consistencia entre todos los
ítems y un solo factor, motivo por el cual el test también resultó válido y
fiable. La evaluación interjueces corroboró también la alta fiabilidad de la
evaluación.
Acerca de los 6 ítems, reparamos en el hecho de que para muchos niños la pregunta sobre la nacionalidad no fue fácil de responder, incluso
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ENSEÑANZA
para los alumnos sordos, de entre 13 y 17 años. La mayoría de las repuestas registradas aludían a dónde vivían y no a su nacionalidad. En los niños
oyentes de segundo ciclo ocurría lo mismo, no así en los de primer ciclo
(que si bien no fue la más baja de sus puntuaciones, sí fue la segunda con
menor puntaje). De hecho, fue uno de los ítems en los que todos estos
grupos reducían su rendimiento general. Como era de esperar, el grupo
de extranjeros sí tenía en claro esta información y obtuvo una de las me dias más altas en sus repuestas.
En futuras ediciones de esta consigna habría que considerar una posible reformulación de este ítem, modificando la nacionalidad por el lugar
de residencia.
6. CONSIDERACIONES FINALES. Para finalizar, consideramos la pertinencia de
enmarcar la educación de los alumnos sordos dentro de los programas de
educación intercultural bilingüe4. No se hubiese podido llevar adelante
una propuesta de estas características sin la presencia de la lengua de señas, para el intercambio fluido entre los docentes y alumnos, que asimismo también facilita la comunicación entre pares, la construcción de conocimiento lingüístico y reflexión metalingüística.
Antia et al. (2005) y Marschark et al. (2002) enunciaron la importancia
de la variable metodológica para obtener mejores resultados, descartando
que las características propias de la sordera impidan un desarrollo de la
producción escrita. En este sentido, creemos que el programa ELSE es
una alternativa metodológica que habilita resultados en esta misma línea.
En este contexto, el programa que a partir de estos resultados denominaremos S-ELSE muestra —así como ya lo hicieron Wolbers et al. (2012,
2008a, 2008b), Berent et al. (2009) y Berent et al. (2007), entre otros—
que los alumnos sordos logran producir textos cercanos al español estándar en la medida de que tengan una propuesta de enseñanza específica,
que contemple sus necesidades lingüísticas.
4
Las personas sordas se suelen considerar a sí mismas como un grupo cultural minoritario,
en virtud de que comparten una lengua surgida naturalmente a partir de la necesidad co municativa entre hablantes sordos y que los identifica como miembros de una comunidad
lingüística. Los miembros de la comunidad sorda suelen compartir también costumbres y
vivencias, una rica tradición artística y literaria, historia, experiencias educativas comunes
y espacios institucionales alternativos a los del mundo oyente, como clubs u organizaciones no gubernamentales a nivel local, nacional o transnacional.
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ENSEÑANZA
Esperamos haber contribuido un nuevo aporte a las mismas líneas de
trabajos de Berent y Clymer (2007), Evans (2004), Andrews et al. (1997),
Berent (1996a), Paul (1993), Langston y Maxwell (1988), Charrow (1981)
y Charrow y Fletcher (1974) que desarrollaron las hipótesis de que los
alumnos sordos tienen que aprender el inglés del mismo modo que lo ha cen los oyentes que no tienen el inglés con L1.
Anhelamos haber hecho un aporte a las investigaciones en escritura,
no solo por la importancia que reviste este tema para los alumnos sordos,
sino sobre todo porque no se registran gran cantidad de estudios en este
sentido. Coincidimos con Singleton et al. (2004) en que los aportes del
campo de lenguas extranjeras tienen muchas opciones para aportar, sobre todo en lo referente también a evaluación y criterios de asignación de
puntajes a los aprendientes de lenguas.
Respecto de las hipótesis 2 y 3, consideramos que todavía requieren
de mayor estudio, aunque consideramos que gran parte de los resultados
obtenidos ayudan a pensar en la pertinencia de tenerlas en fuerte consideración en futuros análisis.
BIBLIOGRAFÍA
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Gabriela S. Rusell
Universidad de Buenos Aires / IES Lenguas Vivas “J. R. Fernández” (GCBA) / Instituto Superior de Profesorado en Educación Especial
(GCBA) / Dirección de Educación Especial
(PBA)
[email protected]
María Eugenia Lapenda
Instituto Superior de Profesorado en Educación Especial (GCBA) / Dirección de Educación
Especial (PBA)
[email protected]
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TÍTULO
86
Simões
EVIDENCIAS
LA
ACERCA DE LA GRAMÁTICA NO NATIVA
ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL POR APRENDICES BRASILEÑOS:
EVIDENCIAS
Adriana Martins Simões
RESUMEN. En este trabajo presentaremos algunos indicios sobre la gramática no nativa del es pañol constatados en nuestra investigación (Simões 2010). Analizamos pruebas de aceptabilidad de aprendices de español y los interpretamos a la luz del modelo teórico generativo de ad quisición/aprendizaje de lenguas extranjeras (González 1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005;
Liceras 1996, 1997, 2002, 2003). Nuestra hipótesis es que la gramática no nativa de los aprendices más jóvenes sería más permeable a la gramática contemporánea del PB. A partir del aná lisis, confirmamos nuestra hipótesis y obtuvimos evidencias de reestructuración de la gramática no nativa, así como evidencias de los elementos que podrían desencadenar el proceso. Sin
embargo, la reestructuración sería sólo parcial y la representación mental de los aprendices no
correspondería a la de un hablante nativo. Además de eso, encontramos indicios de lo que podría ser la naturaleza de la permeabilidad.
Palabras clave: español, portugués brasileño, objeto pronominal acusativo, gramática no
nativa, adquisición/aprendizaje de español.
ABSTRACT. This paper presents evidences about Spanish non-native grammar obtained from our
research (Simões 2010). Acceptability tests from Spanish learners were analyzed, and results
were interpreted following a generative approach to foreign language acquisition/learning
(González 1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005; Liceras 1996, 1997, 2002, 2003). Our hypothe sis is that the non-native grammar of younger learners could be more permeable to Brazilian
Portuguese contemporary grammar. Through the analysis, our hypothesis was confirmed. Evi dence of non-native grammar restructuring, as well as evidence regarding the elements which
could trigger such process were found. However, the restructuring would only be partial, and
the learners’ mental representation would not correspond to that of native speaker’s. Furthermore, our evidence suggests that this could be the nature of permeability in itself.
Keywords: Spanish, Brazilian Portuguese, accusative pronominal object, non-native grammar, Spanish acquisition/learning.
RESUMO. Neste trabalho apresentaremos alguns indícios sobre a gramática não nativa do espa nhol que foram constatados em nossa pesquisa (Simões 2010). Analisamos testes de aceitabilidade de aprendizes de espanhol e os interpretamos à luz do modelo teórico gerativista de aqui sição/aprendizagem de línguas estrangeiras (González 1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005; Liceras 1996, 1997, 2002, 2003). Partimos da hipótese de que a gramática não nativa dos aprendizes mais jovens seria mais permeável à gramática contemporânea do PB. A partir da análise,
confirmamos nossa hipótese e obtivemos evidências de reestruturação da gramática não nativa, assim como evidências dos elementos que poderiam desencadear o processo. No entanto, a
ISSN 2314-2189
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Simões
EVIDENCIAS
reestruturação seria apenas parcial e a representação mental dos aprendizes não corresponderia à de um falante nativo. Além disso, encontramos indícios do que poderia ser a natureza da
permeabilidade.
Palavras-chave: espanhol, português brasileiro, objeto pronominal acusativo, gramática
não nativa, aquisição/aprendizagem de espanhol.
1. INTRODUCCIÓN. Este trabajo presenta los resultados que obtuvimos en
nuestra investigación (Simões 2010)1 con respecto a la gramática no nativa del español, a partir de la adquisición/aprendizaje del objeto pronominal acusativo de 3ª persona por aprendices brasileños. El español y el
portugués brasileño (PB) son lenguas que presentan diferencias sintácticas en el área que focalizamos, como constató González (1994, 1998,
1999, 2001, 2003, 2005, 2008). Esas diferencias tendrían origen en el
cambio lingüístico que ocurrió en el PB en el siglo XIX (Cyrino 1993,
1996; Duarte 1989; Galves 1993, 2001; Kato 1993; Tarallo 1993). Teniendo en cuenta estas cuestiones, consideramos lengua y gramática desde
una perspectiva biológica (Chomsky 1981) aliada a la perspectiva social
(Weinreich et al. 2006). En nuestra investigación consideramos también
los resultados de los trabajos de González (1994, 1998, 1999, 2001, 2003,
2005) e Yokota (2001, 2007) acerca de la adquisición/aprendizaje del español por brasileños, así como el resultado de nuestro trabajo anterior
(Simões 2006), del cual se originó la hipótesis de que la gramática no nativa de los aprendices más jóvenes sería más permeable a la gramática
del PB contemporáneo. Analizamos pruebas de aceptabilidad, cuyo objetivo era captar tanto la intuición en la gramática no nativa 2 como en las
gramáticas del PB3, y las interpretamos a partir del modelo teórico gene-
1
2
3
Una versión preliminar de este trabajo fue presentada como tesis de maestría, realizada
por el programa de posgrado en Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e HispanoAmericana de la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas de la Universidade de
São Paulo, bajo la dirección de la profesora Dra. Neide Therezinha Maia González. Durante
la realización de esa investigación, contamos con una beca de CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Como veremos más adelante en la parte dedicada al marco teórico, Liceras (1996, 33) pro pone que en la adquisición de una lengua extranjera (LE) el acceso a la Gramática Univer sal sería a partir de la lengua materna o de otras lenguas aprendidas, mediante procedi mientos secundarios de dominio específico, que presuponen que el aprendiz de LE presen te intuiciones acerca de la lengua que está adquiriendo. A partir de ello, asumimos en
nuestro trabajo que el aprendiz de LE posee intuiciones sobre esa lengua, aunque esa intuición no sea como la de un hablante nativo.
En el caso de la gramática de la lengua materna, a pesar de que investigamos tanto la gramática del PB adquirido, que es la que Chomsky (1981) considera como intuición, como la
gramática del PB aprendido, consideraremos que el hablante del PB puede tener intuicio-
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Simões
EVIDENCIAS
rativo de adquisición/aprendizaje de lengua extranjera (LE) (González
1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005; Liceras 1996, 1997, 2002, 2003).
A continuación abordaremos las diferencias sintácticas entre el español y el PB. En seguida veremos el marco teórico, la metodología y el análisis de los resultados. Finalmente expondremos las conclusiones.
2. DIFERENCIAS SINTÁCTICAS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL PB. A partir del siglo XIX,
se inició en el PB un proceso de cambio lingüístico que, entre otros fenómenos, llevó a la pérdida del clítico acusativo de 3ª persona, a la expansión de la posibilidad de ocurrencia de objeto nulo, al surgimiento del
pronombre tónico en función acusativa y a alteraciones en la colocación
pronominal, como comprobaron diversas investigaciones tanto en el ámbito sociolingüístico como generativo (Cyrino 1993, 1996; Duarte 1989;
Galves 1993, 2001; Kato 1993; Tarallo 1993). En las tablas que presentamos a continuación se puede observar el resultado de ese cambio lingüístico:
Fechas
Objeto nulo
Clítico
Pronombre tónico
1ª mitad del siglo XVIII
14,2%
100,0%
0,0%
1ª mitad del siglo XIX
41,6%
100,0%
0,0%
23,2%
91,3%
8,6%
1ª mitad del siglo XX
69,5%
81,6%
18,3%
81,1%
47,3%
52,6%
Tabla 1: Realización del objeto nulo, del clítico y del pronombre tónico a lo largo de los
siglos (adaptada de Cyrino 1990, apud 1993; la traducción es nuestra).
Fechas
Pronombre proclítico
1ª mitad del siglo XVIII
0,0%
7,7%
17,6%
52,9%
2ª mitad del siglo XXa
63,6%
2ª mitad del siglo XXb
100,0%
Tabla 2: Pronombre proclítico al verbo principal en las perífrasis
verbales de estructura matriz (adaptada de Cyrino 1990, apud
Kato 1996, 15; la traducción es nuestra).
nes en ambas gramáticas, ya que a partir de la propuesta de Kato (2005), proponemos que
la gramática no nativa y la gramática aprendida del PB tendrían el mismo estatuto. Por lo
tanto, trabajamos con la idea de que la gramática aprendida del PB constituiría una espe cie de intuición semejante a la intuición no nativa y diferente de la intuición en la gramáti ca adquirida.
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De acuerdo con Galves (1993), el origen de ese cambio serían las alteraciones en la concordancia verbal debido a la pérdida de la distinción
entre la 2ª y la 3ª persona, a partir de la sustitución del pronombre tu por
el você en el paradigma del PB. Esa autora propone que las alteraciones
que ocurrieron en el PB no señalarían sólo un cambio cuantitativo en el
interior de una gramática, sino un cambio cualitativo respecto a la gramática del portugués europeo.
Como consecuencia del cambio lingüístico, el clítico acusativo de 3ª
persona ya no formaría parte de la gramática que se adquiere naturalmente en el PB contemporáneo (Magalhães 2006). Sin embargo, la permanencia de ese clítico en la producción de algunos brasileños se debe a
la instrucción formal que reciben en la escuela 4 (Correa 1990, apud Nunes 1993; Duarte 1989). Por tanto su incorporación al PB se relaciona al
aprendizaje formal en la escuela, de modo que Galves (2001) y Kato
(2005) proponen que su estatuto en la gramática del PB sería el de gramática periférica5.
González (1994, 1998, 1999, 2001, 2005, 2008) constató que el español y el PB presentan diferencias sintácticas en el área de la realización
pronominal, a lo que denominó distinta asimetría entre las dos lenguas.
Así, en lo que se refiere al objeto pronominal acusativo, mientras el español tiende a realizarlo fonéticamente por el clítico, el PB tiende a no reali zarlo y si lo realiza lo hace mediante el pronombre tónico, como se puede
observar en el contraste de gramaticalidad de las oraciones (1) a (7).
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
4
5
Vi ele ontem na rua.
Lo vi a él ayer en la calle (no a ella).
Lo vi ayer en la calle.
*Vi [a] él ayer en la calle.
A Joana viu Ø na televisão ontem.
*Juana Ø vio en la televisión ayer.
Juana lo vio en la televisión ayer.
Los datos de Duarte (1989) muestran ausencia de ese clítico en el habla de jóvenes y de
personas pertenecientes a la franja etaria mayor y con menor escolaridad. Por otro lado, la
autora observó un pequeño aumento en la producción de ese clítico a medida que aumenta
la escolaridad de los hablantes. Ya los datos de Correa (1990, apud Nunes 1993) revelaron
que ese clítico surge primero en la escritura y sólo empieza a aparecer en el habla tras al gunos años de escolaridad. Además, su frecuencia aumenta conforme aumenta el nivel de
instrucción, sobre todo en la modalidad escrita de la lengua.
Conforme veremos más adelante, la periferia integra la lengua-I, concepto que propone
Chomsky (1981) dentro del marco teórico generativo para designar lengua y gramática.
Así, la periferia constituye el lugar de la gramática en que se ubican fenómenos como res quicios de cambios lingüísticos.
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En el caso del clítico, en el español este sería adquirido naturalmente,
ya que incluso hispanohablantes sin escolaridad lo producen (Fanjul
1999). En oposición, en el PB, como vimos, el clítico resultaría de aprendizaje formal por medio de la enseñanza escolar. Así, las diferencias entre
las dos lenguas respecto al clítico no serían sólo en el ámbito paramétrico, sino también, y sobre todo, en el estatuto del clítico en la mente/cerebro de los hablantes nativos. A partir de ello, las oraciones (8) y (9), aparentemente idénticas, implicarían diferentes representaciones en las gramáticas.
(8)
(9)
Juan lo vio ayer.
O João o viu ontem.
Con respecto al objeto nulo, el español es una lengua que permite esa
categoría vacía en contextos de referente [-específico; -definido] 6 (Campos 1986, Fernández Soriano 1999), sin que consideremos variedades
donde el objeto nulo es menos restringido7 (Fernández Ordóñez 1999). En
cambio, el PB, además de permitir el objeto nulo con antecedente [-animado; -específico], pasó a permitirlo también con referente [+animado;
-específico], [-animado; +específico] (Cyrino 1996) e incluso [+animado;
+específico]. El español y el PB también pueden presentar diferencias relativas a la naturaleza de la categoría vacía, que podría ser una variable
(Campos 1986) o un pro (Demonte 1994) en el español y un pro (Galves
2001) o comportarse como un epíteto (Kato 2002) en el PB.
(10)
(11)
6
7
—¿Compraste flores?
—Sí, Ø/*las compré.
—Você comprou flores?
Considerando que el español sería una lengua en la que los sustantivos comunes no constituirían expresiones referenciales si no se encabezan por un determinante (Laca 1999), no
sería compatible que el clítico, en tanto pronombre definido, retomara una entidad sin valor referencial (Di Tullio 1997).
De acuerdo con Fernández Ordóñez (1999), las variedades de español de la sierra de Ecua dor y de Paraguay presentan objetos nulos con antecedente [-animado; +determinado] en
diferentes contextos estructurales. En (1) tenemos objetos nulos en contexto de tópico y
oración adjunta en el habla del español de la sierra de Ecuador y en (2) en contexto de antecedente en la oración anterior en el habla de la variedad de Paraguay:
(1a) Las eleccionesi yo nunca Øi entendí.
(1b) No vayas a ver esa películai porque no Øi vas a entender.
(2)
—No vas a encontrar las botasi en la chacra.
—Sí voy a encontrar Øi. Siempre Øi encontré cuando Øi busqué.
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(12)
(13)
EVIDENCIAS
—Comprei Ø.
—¿Viste a Juan?
—Sí, *Ø/lo vi.
—Você viu o João?
—Vi Ø.
En cuanto al pronombre tónico, en español esa forma pronominal sólo
es posible en función acusativa en correferencia con el clítico, en casos
en que haya necesidad de establecer contraste entre los distintos referentes y cuando el antecedente es [+humano] (Groppi 1997). En el PB, al
contrario, el pronombre tónico perdió la restricción a antecedente [+humano] y sería un pronombre débil (Kato 2002).
(14)
(15)
(16)
*Vi él.
Lo vi a él.
Eu vi ele.
Con relación a la colocación pronominal en las perífrasis verbales, el
español licencia el clítico como proclisis al auxiliar. Ya el PB perdió la posibilidad de subida del clítico y desde el siglo XIX pasó a permitir la proclisis al principal (Cyrino 1993, Pagotto 1993). Sin embargo, el clítico
acusativo de 3ª persona se comporta de manera diferente de los otros
pronombres en la medida que sigue siendo posible como proclisis al auxiliar. Así como se mantiene el clítico en la producción de brasileños escolarizados, ese fenómeno también se relaciona a la enseñanza formal 8.
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
Juan me había dicho que venía hoy.
*Juan había me dicho que venía hoy.
*João me tinha dito que vinha hoje.
João tinha me dito que vinha hoje.
Ele o tinha visto de manhã.
Ele tinha o visto de manhã.
Abordamos en la sección siguiente, las diferencias sintácticas que tendremos presentes al analizar la intuición no nativa y la intuición del PB de
los aprendices. En seguida expondremos las teorías en las que nos basamos.
8
Para Kato (2005), aunque la enseñanza formal recupera el clítico y su colocación como proclisis al auxiliar, el conocimiento que la escuela recupera es sólo parcial en la medida que
el aprendizaje de áreas sintácticas relacionadas no se desarrolla a la vez. Además, ese conocimiento no reproduce el conocimiento del hablante de portugués del siglo XVIII, adqui rido de forma natural.
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3. EL
EVIDENCIAS
MARCO TEÓRICO
3.1. LAS CONCEPCIONES DE LENGUA Y GRAMÁTICA. Consideramos en nuestra investigación lengua y gramática como entidades biológicas. Según Chomsky (1981), existiría en la mente/cerebro de los seres humanos un órgano especificado para el lenguaje denominado Facultad del Lenguaje.
Así, a partir de la interacción entre la Gramática Universal (GU) y los datos lingüísticos del ambiente, se fijarían los parámetros de determinada
lengua, lo que originaría una lengua-I, el conocimiento lingüístico, la competencia del hablante. La lengua-I, a su vez, se compone de la gramática
nuclear, que resulta de la fijación de los parámetros, y de la periferia, que
sería una expansión de la lengua-I a lo largo de la vida del hablante y
abrigaría fenómenos relacionados a los cambios lingüísticos, entre otras
cuestiones.
Además de la concepción biológica de lengua y gramática, consideramos también lengua como una entidad social (Weinreich et al. 2006). De
acuerdo con esa teoría, los sistemas lingüísticos tendrían un carácter heterogéneo, visto que varían. Esa variación, que puede o no llevar al cambio lingüístico, estaría relacionada a reglas lingüísticas inherentes al sistema —reglas que la restringen—, y a factores sociales, como consecuencia del uso de la lengua por las comunidades de habla.
A partir de lo expuesto, el PB sería la lengua-I de los aprendices de español y la gramática del español constituiría otra gramática, en el sentido
biológico, a ser adquirida/aprendida por esos aprendices. El área de la
sintaxis del PB que abordamos presenta una coexistencia de gramáticas,
de modo que la adquirida, que corresponde a la gramática nuclear, constituye el objeto nulo y el pronombre tónico, y la aprendida, que corresponde a la periférica, como vimos, constituye el clítico. Por tanto, la conjugación de las visiones biológica y social de lengua y gramática en nuestra investigación se justifica por el hecho de que, además de los aspectos
que se relacionan a la adquisición natural, trabajamos también con cuestiones de aprendizaje, que se vinculan a factores sociales 9.
9
Kato y Tarallo (1986) conjugaron la teoría sociolingüística con la generativa en la investi gación del PB y obtuvieron resultados significativos.
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3.2. LA TEORÍA GENERATIVA DE ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE DE LE. Para el análisis
de la gramática no nativa, nos basamos en la teoría generativa de adquisición/aprendizaje de LE (González 1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005; Liceras 1996, 1997, 2002, 2003) y adoptamos la corriente de esa teoría que
atribuye a la lengua materna (LM) un papel importante en el proceso.
3.2.1. LA PROPUESTA DE GONZÁLEZ. A partir de diferentes trabajos sobre la
adquisición/aprendizaje de LE (Adjémian 1976; Flynn 1987; Kean 1984;
Liceras 1981, 1986b; White 1988, apud González 1994), González (1994,
1998, 1999, 2001, 2003, 2005) insertó el fenómeno de la transferencia en
el modelo cognitivo generativo. Así, la autora propone que la transferencia sería cognitiva10 y actuaría en el nivel del intake, determinando la selección y el procesamiento del input. Afectarían el intake factores cognitivos como el conocimiento lingüístico anterior y aspectos de la GU (Liceras 1985, 1986a, 1986b, apud González 1994).
González, a partir del análisis de datos de la producción no nativa en
español, observó que en un primer momento la producción de los aprendices presentaba tendencias que la acercaban a la gramática de la lengua
materna (LM). González interpreta esos resultados como una transferencia que corresponde a un filtraje y procesamiento del input de la LE y
acerca la gramática de la lengua meta a la gramática de la LM, generan do acercamientos equivocados a la LE.
La autora constató también que, además de la transferencia, ocurría el
fenómeno de la generalización libre. Este fenómeno se divide en supergeneralización de reglas (sucede cuando se generaliza la regla del español y
se usa un clítico para duplicar un complemento) 11 y distorsión de reglas
(comprende los casos en que no se puede recuperar la referencia del clítico)12. Según la autora, estos fenómenos serían un intento del aprendiz de
acercarse a la gramática del español, intento que acaba por distanciarlo
10 El fenómeno de transferencia que propone González (1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005)
se diferencia del que se propone en el Análisis Contrastivo behaviorista, en el cual se ve la
transferencia como el mantenimiento de hábitos de la L1 en la LE.
11 La oración Ayer me lo dijiste que no estabas de acuerdo… (… me dijiste que…) constituye
un ejemplo de ese fenómeno: a pesar de tratarse de un uso indebido del clítico ( lo), se recupera su referencia y papel temático.
12 La oración Él dijo que me llamaba, pero aunque me lo llame no voy (… aunque me llame…,
“ya que no existe un objeto directo que se pueda recuperar anafóricamente por el clítico
lo”) ilustra ese fenómeno: en la medida que no existe una función para ese clítico (lo), tampoco existe un referente y papel temático. (La traducción del comentario de González
(1994, 416) sobre la producción del aprendiz es nuestra.)
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tanto de la LE como de su LM, y tienen como consecuencia que la instrucción formal en LE hace que los aprendices focalicen los clíticos del input
y se fijen sólo en su efecto sonoro, pero no se den cuenta de su función,
de su sentido y de su referencia en la oración. Ello sucedería debido a la
actuación de la LM en el procesamiento del input. González sostiene la hipótesis de que, a pesar de producir clíticos, el aprendiz no asimila las reglas subyacentes de la LE, lo que revela que aprendizaje no significa adquisición.
González observó también que las construcciones del área sintáctica
que investigaba estaban correlacionadas y provocaban un efecto en cadena en la gramática de los aprendices, de manera que su producción, además de presentar objeto nulo y pronombre tónico respecto de la realización del objeto, presentaba también sujeto pleno, orden SV, oraciones pasivas con el verbo ser, entre otras construcciones que se encuentran en
proceso de variación y cambio lingüístico en el PB y se habrían originado
en un punto común de la gramática.
Nuestra investigación se originó en la de González y nos interesan en
particular sus resultados acerca de la supergeneralización de reglas y el
efecto en cadena que produce la adquisición de construcciones relacionadas.
3.2.2. LA PROPUESTA DE LICERAS. En Liceras (1996, 1997, 2002, 2003) se
propone que el proceso de adquisición de la LE difiere del de la adquisición de la LM, dado que en esta, el input del ambiente lingüístico interactúa con la GU y hace que emerja la gramática de esa lengua, a partir de
la fijación de parámetros. La adquisición de la LM ocurriría a partir del
nivel prosódico y fonológico de la lengua, que la autora denomina bottomup13. Por otro lado, cuando se trata de la adquisición de una LE, el input
ya no desencadenaría la (re)fijación de parámetros, debido al hecho de
que el aprendiz posee los sistemas prosódico y fonológico sofisticados,
13 La capacidad perceptiva de los niños cambia a lo largo del primer año de vida (Werker y
Tees 1999). Nazzi et al. (1998) demuestran evidencias con respecto a ello. Los autores ob servaron que niños a los cuatro días de vida diferenciaron el inglés del japonés, que presentan propiedades rítmicas distintas, pero no diferenciaron el inglés del alemán, que presentan propiedades rítmicas semejantes. Sin embargo, Bosch y Sebastian-Galles (1997,
apud Werker y Tees 1999) observaron que niños a los cuatro meses diferenciaron el catalán del español. Esos resultados constituyen indicios de la fijación paramétrica de la LM y
su inicio por los niveles prosódico y fonológico.
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que no les permite ser sensibles a los rasgos abstractos de la LE. Así, su
acceso a la LE sería a partir del mecanismo top-down14.
Por lo tanto, el proceso de adquisición de una LE no se configuraría
como el crecimiento de una gramática, sino como un proceso de reestructuración de la gramática no nativa, que ocurriría a partir de elementos visibles en el plano de la sintaxis. Al contrario de la adquisición de la LM,
en la cual la adquisición de una construcción de la gramática relacionada
a un determinado parámetro conduce a la adquisición de las demás, en el
proceso de reestructuración de la gramática no nativa, la adquisición de
estructuras relacionadas tiene lugar en partes de la lengua, construcción
por construcción.
A pesar de las diferencias entre el proceso de adquisición de LM y LE,
Liceras propone que, así como en la gramática de la LM, el aprendiz de
LE también tendría intuiciones acerca de la gramática no nativa, mediante la confrontación de los datos de esa lengua, a partir de procedimientos
secundarios de dominio específico.
Junto con Liceras, asumimos que la adquisición de LE sería diferente
de la adquisición de LM y nos proponemos encontrar indicios con respecto a esta hipótesis en nuestros datos.
4. METODOLOGÍA. Para que pudiéramos investigar la gramática no nativa de
los aprendices, elaboramos pruebas de aceptabilidad con el objetivo de
captar tanto la intuición en la gramática no nativa como la intuición en
las gramáticas de la LM (el PB) a fin de compararlas.
Las variables dependientes constituyeron las formas de realización del
objeto directo pronominal de 3ª persona en diferentes contextos estructu-
14 En una investigación sobre la adquisición del español como L1 y L2 en contexto natural
(Liceras et al. 1998; Rosado 1998; Liceras et al., en prensa, apud Liceras 2002, 2003) se
analizó la relación entre el paradigma flexional del español y la ausencia del sintagma no minal en construcciones con determinante, a partir de los datos de niños con edad entre
1;7-3;11, adquiriendo el español como L1, y niños entre 4-8, adquiriendo el español como
L2. Los datos revelaron que sólo los niños que estaban adquiriendo el español como L1
produjeron monossylabic place holders, que constituyen vocales que marcan la posición
sintáctica del determinante y activan el rasgo [+marcador de palabra/género] de los deter minantes del español. Ese resultado es consecuencia de la poca sofisticación fonológica de
esos niños, que adquieren la sintaxis a partir de la prosodia y fonología. En cuanto a los niños que adquieren el español como L2, se propone que su adquisición de la sintaxis sería a
partir de elementos más elaborados.
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rales y semánticos15 y las formas de colocación pronominal de los pronombres de 1ª y 3ª persona en perífrasis verbales.
Como variables independientes teníamos los factores franja etaria, nivel de instrucción en la LM y nivel de aprendizaje del español. Con relación a la franja etaria, los aprendices se dividían en franja etaria 1, con
aprendices entre 12 y 18 años, y franja etaria 2, con aprendices a partir
de 50 años. En cuanto al nivel de instrucción, los aprendices se dividían
entre los que habían completado o cursaban la Educación Primaria, la
Educación Secundaria y la Educación Superior. Y con respecto al nivel de
aprendizaje de español, los aprendices cursaban el nivel Básico (100-120
horas de clase), Intermedio (175-280 horas de clase) o Avanzado (315-430
horas de clase).
Realizamos un análisis cuantitativo mediante la utilización del programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión
15.0 para Windows. Extrajimos los promedios de aceptabilidad de las variables dependientes relacionándolas con las independientes.
5. ANÁLISIS
5.1. LA
Y REFLEXIONES ACERCA DE LOS RESULTADOS
PB Y SU REFLEJO EN LA GRAMÁTICA NO
A partir del análisis de las pruebas, observamos que,
con relación a la intuición en el PB, los hablantes de la generación más joven presentaron un índice más elevado de aceptabilidad del objeto nulo y
del pronombre tónico, mientras los hablantes mayores presentaron una
mayor aceptación del clítico en detrimento de las formas de la gramática
contemporánea del PB.
Esa asimetría en la intuición de las dos generaciones sería consecuencia del proceso de escolarización de cada una. En el caso de los hablantes
mayores, se abordaba exclusivamente la gramática normativa 16, así que
se consideraba el clítico como la única forma posible para la expresión
del objeto pronominal acusativo y las formas de colocación pronominal
prescritas eran la proclisis y la enclisis al auxiliar y la enclisis al principal.
Por otro lado, en el proceso de escolarización de los hablantes de la geneCOEXISTENCIA DE GRAMÁTICAS EN EL
NATIVA DEL ESPAÑOL.
15 Esos contextos semánticos se refieren a los rasgos del antecedente, que fueron [+animado;
±específico] y [-animado; ±específico].
16 Analizamos el libro de texto Manual de gramática do português (Cunha 1962), que se utilizó en la década de los 60 y que constituye el input lingüístico formal a que creemos que los
hablantes mayores tuvieron contacto durante la enseñanza del portugués en la escuela.
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ración más joven17, se observa la variación lingüística. Por lo tanto, no
sólo se considera el pronombre tónico como una forma legítima del PB
para la expresión del objeto acusativo, sino también la proclisis al principal, aunque esas formas, oriundas de la adquisición natural, se vinculan a
la lengua coloquial, mientras el clítico y las otras formas de colocación
pronominal se vinculan a la norma culta18.
En cuanto a la intuición en la gramática no nativa, mediante la compa ración entre las intuiciones en la dos lenguas, constatamos que la coexistencia de gramáticas en el PB se refleja en la gramática no nativa del español, de manera que los aprendices más jóvenes presentaron índices
más elevados de aceptabilidad del objeto nulo y del pronombre tónico, al
contrario de los aprendices mayores, que presentaron índices más elevados del clítico. Esos resultados confirman nuestra hipótesis de que la gramática no nativa de los aprendices de la generación más joven sería más
permeable a la gramática adquirida del PB. Además de eso, el hecho de
que la asimetría entre las dos generaciones de hablantes del PB se refleje
en la gramática no nativa evidenció que parte de lo que parece ser el reflejo del español en la intuición no nativa de los aprendices mayores sería,
en realidad, el reflejo del PB aprendido.
5.2. ASPECTOS DE LA REESTRUCTURACIÓN DE LA GRAMÁTICA NO NATIVA. Observamos
que en la intuición de los aprendices que están en niveles más avanzados
de aprendizaje del español disminuye la aceptabilidad de las formas que
17 Analizamos los libros de texto Português: Uma proposta para o letramento (Soares 2002) y
Português: Linguagens (Cereja y Magalhães 2003), que constituyen el input lingüístico formal al que los hablantes más jóvenes tienen o tuvieron contacto en la enseñanza del portugués en la escuela.
18 Mattos e Silva (2004) atribuye la divergencia lingüística entre las diferentes generaciones
de hablantes del PB al proceso histórico de Brasil, que distanció el portugués de Brasil de
la norma idealizada. Según la autora, el proceso de enseñanza del portugués en la escuela
de las generaciones anteriores se basó en la norma lingüística de la tradición cultural dominante. Así, esa norma idealizada sólo forma parte de la variedad de una élite cultural,
con edad avanzada, que se diferencia de las generaciones jóvenes no sólo por la edad, sino
también por el nivel sociocultural. La autora afirma que uno de los factores que condujo a
la divergencia lingüística entre las generaciones fue el proceso de masificación de la enseñanza, antes sólo accesible a las clases privilegiadas, en detrimento de su calidad. Lucchesi (2001) afirma que ocurrió un ‘aflojamiento’ de la norma culta, en los términos del autor,
en consecuencia de la precarización de la enseñanza y de la actuación de los medios de co municación de masas. Las cuestiones que discuten Mattos e Silva (2004) y Lucchesi (2001)
se reflejan en nuestros resultados. Aunque los informantes de la generación mayor que investigamos no pertenezcan todos a esa élite cultural a que se refiere Mattos e Silva, queda
claro, por la asimetría que encontramos, que esa generación representa un continuum de
gradación entre la élite y las generaciones jóvenes de la actualidad.
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corresponden a la gramática adquirida del PB —el objeto nulo, el pronombre tónico y la proclisis al principal— y aumenta la aceptabilidad de las
formas que corresponden a la gramática del español —el clítico, la proclisis al auxiliar y la enclisis al principal—. Ese resultado señala la ocurrencia de reestructuración de la gramática no nativa (Liceras 1996, 1997,
2002, 2003) a medida que se eleva el tiempo de exposición de los aprendices al input y a las reglas formales del español 19.
Pero, ¿sería posible que determináramos en qué momentos se trata del
reflejo de la gramática del español o de las gramáticas del PB en la gramática no nativa?
Como las formas que corresponden a la gramática del PB se concentraron en la intuición de los aprendices del nivel inicial de aprendizaje, interpretamos ese hecho como un reflejo de la gramática del PB en la gramática no nativa de esos aprendices.
Por otro lado, observamos que la proclisis al auxiliar con el pronombre
de 1ª persona, que corresponde sólo a la gramática del español, presenta
índices elevados de aceptabilidad en la intuición de los aprendices del nivel básico de aprendizaje de la lengua. A partir de ello, considerándose
que ese pronombre posee una forma fonética, constituye una categoría
morfológica y desempeña una función sintáctica, proponemos que se trata de un elemento desencadenador20 de reestructuración de la gramática
no nativa (Liceras 1997, 2002, 2003), capaz de actuar desde el momento
inicial de adquisición/aprendizaje de la lengua.
Además de eso, evidenciamos que la proclisis al auxiliar y la enclisis al
principal con el clítico de 3ª persona, que comprenden ambas gramáticas,
presentaron los índices más elevados de aceptabilidad en la gramática no
nativa respecto de las otras formas de colocación pronominal que corresponden sólo a una de las lenguas. Ese resultado constituye un indicio de
que cuando hay coincidencia entre las dos lenguas, la gramática de las
dos actúa desde el momento inicial del aprendizaje y esa coincidencia de
gramáticas podría llevar a acelerar el proceso de reestructuración.
19 Constatamos que el índice de aceptabilidad del clítico se presenta más elevado también en
la intuición en el PB conforme aumenta el nivel de aprendizaje del español. Ello constituye
un indicio de que no sólo la gramática de la LM se refleja en la intuición no nativa, sino
que también la gramática de la LE se refleja en la gramática de la LM de los aprendices.
20 Yokota (2007) observó que el clítico neutro fue la forma preferida para la realización del
objeto oracional tanto en la producción oral como en la escrita de los aprendices brasileños. A partir de ello, la autora propone que el clítico neutro actuaría como un desencade nador de reestructuración de la gramática no nativa.
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A pesar de las evidencias de reestructuración de la gramática no nativa, observamos que aunque el clítico presenta índices más elevados de
aceptabilidad conforme se eleva el nivel de aprendizaje del español y el
objeto nulo, al contrario, tienda a presentar índices más bajos, los aprendices siguen aceptando el objeto nulo en referencia a antecedente [+específico; +definido] y el clítico no presenta aceptación categórica en referencia a ese mismo tipo de antecedente. Esos resultados serían un indicio
de que la representación mental de los aprendices no correspondería a la
de un hablante nativo. Conforme a lo que propone Liceras (1996, 1997,
2002, 2003), eso se originaría en virtud de que los aprendices de LE no
captan las propiedades abstractas de la LE como ocurre en la adquisición
de la LM. Además, podemos relacionar esos resultados a los de González
(1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005) con respecto al fenómeno de supergeneralización de reglas de la LE, que la llevaron a proponer que los
aprendices no asimilarían las reglas subyacentes de la LE, lo que revelaría que aprendizaje no significa adquisición.
Esas evidencias nos permitieron concluir que el hecho de que los
aprendices no se den cuenta de los contextos en que la realización del clítico es categórica, así como los contextos en que el español no permite la
ocurrencia de la categoría vacía, señala que el PB y el español presentan
diferencias paramétricas en esa área de la sintaxis, diferencias que se relacionan con los rasgos abstractos de las lenguas, no perceptibles a los
que adquieren/aprenden una LE.
Además, constatamos que la adquisición del clítico no se relaciona con
la de la proclisis al auxiliar con el pronombre de 1ª persona como ocurri ría en la adquisición de la LM, en la cual la adquisición de las propiedades relacionadas a determinado parámetro sucedería en conjunto. Por
tanto, esa tendencia evidencia que en la adquisición/aprendizaje de LE la
reestructuración sería parcial (Liceras 1997, 2002, 2003). En contrapartida, cuando no se trata de reestructuración, sino del reflejo de la LM en la
gramática no nativa, las constataciones de González (1994, 1998, 1999,
2001, 2003, 2005) muestran que ocurre una reacción en cadena en la
producción de los aprendices, que se asemeja a la adquisición de la LM.
5.3. EL ESTATUTO DE LA GRAMÁTICA NO NATIVA Y LA NATURALEZA DE LA PERMEABILIDAD. A partir de la propuesta de Kato (2005) de que coexisten dos gramá -
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ticas en el PB para los brasileños letrados 21 y considerándose las evidencias que encontramos con respecto a la intuición no nativa del español,
planteamos que la gramática no nativa del español de los aprendices brasileños comprendería otra gramática, que denominamos G3 22. Por tanto,
así como la gramática aprendida del PB sería una expansión de una lengua-I, al adquirir una LE, el aprendiz expandiría la lengua-I, proceso que
originaría una gramática no nativa, cuyo estatuto sería el de gramática
periférica.
Del mismo modo que la gramática aprendida del PB permanecería ligada a la adquirida, la gramática no nativa se ligaría a las gramáticas de
la LM. A partir de ello, proponemos que la permeabilidad de la gramática
no nativa a la(s) gramáticas(s) de la LM sería en consecuencia de esa ligazón. Así, además de provenir de la no (re)fijación de parámetros, como
propone Liceras (1996, 1997, 2002, 2003), la naturaleza de la permeabilidad podría también relacionarse al hecho de que las gramáticas se mantengan ligadas.
Mediante el análisis de nuestros datos, observamos que cuando algún
aspecto gramatical es posible en ambas gramáticas, como es el caso de la
enclisis al principal con la 3ª persona, que corresponde tanto a la gramá tica del español como a la gramática aprendida del PB, el índice de aceptabilidad se presenta más elevado en la gramática no nativa que cuando
determinado aspecto corresponde sólo a la gramática del español. Ese resultado constituiría un indicio de que la gramática no nativa opera con la
gramática de la LE y también con las gramáticas de la LM.
6. CONCLUSIONES. A partir de la adquisición/aprendizaje del objeto pronominal acusativo y de la comparación entre la intuición de los aprendices
en su LM, el PB, y en la LE, el español, obtuvimos indicios acerca de la
gramática no nativa del español. Así, observamos que la coexistencia de
gramáticas del PB se refleja en la gramática no nativa, lo que nos permi tió constatar nuestra hipótesis de que la gramática no nativa de los
aprendices más jóvenes sería más permeable a la gramática adquirida del
21 Kato (2005) propone que los brasileños letrados tendrían una gramática que se origina a
partir de la fijación de parámetros, a la que denomina G1, y una que se origina del aprendizaje formal escolar, que sería la G2. Para esa autora la gramática que es consecuencia del
aprendizaje mediante instrucción formal equivaldría al aprendizaje de una LE.
22 En este caso no estamos considerando otras lenguas extranjeras que el aprendiz haya adquirido/aprendido.
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PB y verificar que parte de lo que parecía ser el reflejo de la gramática
del español en la gramática no nativa de los aprendices mayores sería, en
realidad, el reflejo del PB aprendido. Además de eso, encontramos evidencias de reestructuración de la gramática no nativa conforme aumenta
el tiempo de exposición del aprendiz al input y a las reglas formales del
español, como también obtuvimos indicios de que los elementos visibles
podrían actuar como desencadenantes de ese proceso. Sin embargo, hay
indicios de que la reestructuración sería sólo parcial y de que los aprendices no serían sensibles a las propiedades abstractas de la LE, lo que evi dencia que la representación mental de los aprendices de LE no correspondería a la de un hablante nativo. Basándonos en la propuesta de Kato
(2005) y en los resultados que obtuvimos, propusimos que el estatuto de
la gramática no nativa sería el de gramática periférica y la permeabilidad,
además de ocurrir debido a la no (re)fijación de parámetros (Liceras
1996, 1997, 2002, 2003), podría ser también en consecuencia de que la
gramática no nativa se mantendría ligada a la(s) gramática(s) de la LM.
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Adriana Martins Simões
Universidade de São Paulo
[email protected]
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Múgica y Mangialavori Rasia
A
A
REFLEXIONES
PROPÓSITO DE SER/ESTAR
PROPÓSITO DE SER/ESTAR:
EN RELACIÓN A LA INSTANCIACIÓN GRAMATICAL
DE DISTINTAS EXPRESIONES DE ESTADO EN ESPAÑOL
Nora Múgica
María Eugenia Mangialavori Rasia
RESUMEN. Este trabajo apunta a ofrecer una perspectiva de observación y de análisis del fenó meno que supone una alternancia copular léxicamente no trivial, como la constituida por
ser/estar, especialmente orientada a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE).
En particular, se reparará en distintos hechos que indican cómo esta alternancia es significati va a distintos niveles relativos al significado abarcando (a) propiedades semánticas de cada có pula —relevantes para la selección del complemento adjetival y no explicables desde modelos
composicionales—; así como (b) el efecto de combinación de estar con adjetivos (históricamente) derivados de participios perfectos; y (c) ciertos procesos inferenciales que se derivan, por
ejemplo, de su carácter contrastivo, difícilmente predecibles para un alumno con otra L1. Así,
procederemos al análisis y discusión de algunos de los abordajes teóricos que han considerado
la cuestión hasta el momento (tanto los indicados por la tradición gramatical española, como
otros más recientes en base a conceptos como perfectividad/telicidad [como rasgos semánticos], transferencia, composicionalidad, coerción, anclaje discursivo), con el objetivo de ofrecer
un aporte al estudio y enseñanza de las construcciones copulativas españolas elaborado desde
la comparación con la situación más generalizada: aquella planteada por otras lenguas modernas (la gran mayoría) donde las distintas expresiones bajo consideración son articuladas mediante una misma cópula.
Palabras clave: ser/estar, alternancia no trivial, inferencia, significado léxico, semántica,
rasgos aspectuales.
ABSTRACT. The purpose of the work is to present a prospect for the observation and analysis of
certain aspects of the grammatical phenomenon represented by the non-trivial copular alterna tion ser/estar especially oriented to the teaching of Spanish as a second language (ELE). In
particular, we will assess certain semantically-based facts indicating in which way this alternation is significant at different levels connected with meaning; such facts involve (a) the seman tic properties of each copula —relevant to the selection of the adjective complement and not
accounted for by compositional models—, (b) the semantic effect triggered by the combination
of estar with adjectives (historically) derived from perfect participle, and also (c) certain infe rential processes that follow from, for example, estar’s contrastive nature, which are especially
difficult to predict by foreign students. All in all, these considerations are designed to facilitate
both the teaching, and understanding of some key aspects of this peculiarity of Spanish grammar. With this goal in mind, we will proceed to the analysis and discussion of some of the the o-
ISSN 2314-2189
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A
retical approaches that have addressed this issue (including those indicated by the Spanish
grammatical tradition and more recent proposals involving concepts such as telicity/perfectivity, aspectual composition, coercion, discourse anchorage) so as to offer a contribution to the
study and teaching of Spanish copulative constructions construed on the basis of the compari son with the most generalized situation presented by other modern languages (the majority)
where the diverse expressions under consideration are articulated by a single copula.
Keywords: ser/estar, non-trivial copular alternation, inference, semantics, lexical meaning,
aspectual features.
RESUMO . Este trabalho tem como objetivo proporcionar uma perspectiva de observação e
análise do fenômeno que representa uma alternação não trivial, como ser/estar, especialmente orientada para o ensino de espanhol como língua estrangeira (ELE). Em particular,
observaremos diversos incidentes que indicam como esta alternância é significativa em dife rentes níveis a respeito do significado abrangendo (a) propriedades semânticas de cada co pula —relevantes para a seleção de complemento adjetival e não explicáveis a partir de mo delos composicionais—, bem como (b) o efeito da combinação de estar com adjetivos (historicamente) derivados do particípio perfeito, e (c) certos processos inferenciais que surgem,
por exemplo, de seu caráter contrastivo, difíceis de prever para um aluno com outra L1. As sim, procedemos à análise e discussão de algumas das abordagens teóricas que considera ram o problema até agora (ambos indicados pela tradição espanhola gramatical, como ou tros mais recentes, com base em conceitos como telicidade/perfectividade, composição as pectual, coerção, ancoragem discursiva), com o objetivo de oferecer uma contribuição para
o estudo e ensino da construções espanholas copulativas construído a partir da comparação
com a situação mais comum que decorre de outros idiomas modernos (a maioria), onde as
várias expressões em questão são articuladas através de uma mesma cópula.
Palavras-chave: ser/estar, alternância não trivial, semântica, significado lexical, traços
aspectuais, inferência.
1. INTRODUCCIÓN. Pensar la gramática de ser/estar como un lugar problemático surge del hecho de que en lenguas muy estudiadas —por caso, in glés, italiano, francés, alemán— se registra una sola unidad léxica para
expresar las dos nociones semánticas que en nuestra lengua suponen un
contraste con una realización visible (léxica).
(1)
ser
(a) Juan is smart
(b) Juan é intelligente
(c) Juan est intelligent
(d) Juan ist schlau
‘Juan es inteligente’
(2)
estar
(a) Juan is tired
(b) Juan è stanco
(c) Juan est fatigué
(d) Juan ist müde
‘Juan está cansado’
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(ING)
(ITA)
(FRA)
(ALE)
(ING)
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(ALE)
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En términos generales, con este trabajo pretendemos hacer un aporte
al estudio de la gramática del español y abrir una perspectiva de observación y de análisis del grupo ser/estar que facilite la enseñanza de español
como segunda lengua centrado en el significado léxico.
A tales fines, enfrentamos el análisis y la discusión de algunos de los
abordajes teóricos que han considerado la cuestión ser/estar con propuestas específicas y desde determinados ángulos teóricos. El objetivo fundamental es trabajar la semántica y la sintaxis de la dupla ser/estar, que
asumimos como representación de una alternancia aspectual. En particular, centraremos nuestro estudio en las propiedades semánticas (léxicas)
de estar, así como en las características aspectuales de las cláusulas a las
que da lugar.
¿Por qué la focalización en estar? Si bien, como ya hemos anticipado,
adoptamos la hipótesis de que el aspecto cubre la semántica de este grupo y que esta alternancia aspectual no trivial participa de un conjunto de
comportamientos sintácticos similares, apuntamos también al hecho de
que la semántica y la sintaxis involucradas en estar son de mayor complejidad e inducen a consideraciones de otras índoles. En este orden de cosas es que consideramos poder ofrecer un aporte a la enseñanza de las
construcciones copulativas españolas.
¿Cuáles son los aspectos relevantes que orientan a una caracterización
apropiada de las propiedades aspectuales de estar? Para responder a esta
pregunta, partimos de una oración básica como (3).
(3)
Juan está feliz.
Un análisis mínimo e inicial nos conduce a la delimitación témporo-aspectual. Esto es, se piensa el estado feliz de Juan con lindes temporales
definidos, y se dice que la predicación expuesta se extiende en ese tiempo; de esto se infiere, naturalmente, que el estado que se expresa supone
una transitoriedad —o, al menos, una vigencia temporalmente acotada—.
Esto es, con estar feliz claramente no se dice ni se infiere una cualidad
definitoria o estable del sujeto (i.e., que se sea feliz), a diferencia de ser,
que, como suele afirmarse (Fernández Leborans 1999, 2424), comprendería también al estado transitorio expresado por estar (de ser feliz se sigue
que X está feliz).
Signo y Seña 22
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A
Por otra parte, la oración es, como decimos, una estructura oracional
elemental del español, formada por tres constituyentes. Luego, la pregunta es si es posible atribuir a alguno de estos constituyentes la competencia, la capacidad necesaria como para cargar y transferir la semántica
descripta.
Una primera opción sería atribuir estos rasgos aspectuales al adjetivo;
sin embargo, estas son las observaciones que podemos apuntar. En primer lugar, se descarta como responsable de este significado al adjetivo,
ya que feliz se combina naturalmente también con ser para describir un
estado permanente, y de esta combinación no se sigue una lectura aspectualmente marcada1. Tampoco parece haber razones sintácticas como
para poder pensar que la semántica aspectual sea determinada por un
proceso derivado de incrementos argumentales o de adjunciones. En
efecto, no hay elementos que así lo confirmen. Más allá de los tres consti tuyentes, no hay cuantificación eventiva atribuible al único argumento, ni
hay adjuntos temporales o aspectuales relevantes que integren la construcción2. Es así que, en el vaivén entre lo sintáctico y lo léxico, toman
cuerpo los rasgos codificados como parte del significado léxico de estar.
En segundo lugar, de tomar una perspectiva (aspectual) composicional
centrada en la morfología flexiva 3, tampoco resulta apropiada una descripción desde la perfectividad en relación con la aspectualidad, dado que
el carácter aspectual se mantiene consistente independientemente de la
flexión témporo-aspectual que pueda presentar la cópula. De la misma
manera, si tomamos el eje de la telicidad, definir la construcción como télica no parece adecuado, ya que de manera natural su lectura no implica
un matiz culminativo4 ni puede decirse que la situación denotada exprese
un progreso hacia un punto final, al menos no en todas sus ocurrencias 5.
Esto es, si bien el verbo estar puede emplearse para dar lugar a construcciones télicas, asociadas al cambio de estado (incoativas, e.g., Juan estu-
1
2
3
4
5
Esto es lo que se sugiere en trabajos lingüísticos de relevancia (cf. lo compendiado en Fer nández Leborans 1999, Camacho 2012 y Schmitt 1992).
Participantes de la temporalidad interna del predicado en el sentido de Tenny y Pustejo vsky (2000).
Tomamos los conceptos revisados en Borik y Reinhart (2004) y la reconocida necesidad de
diferenciar entre telicidad (culminatividad, puntualidad) y perfectividad (morfosintáctica).
Siguiendo la acepción estándar de Dowty (1979).
La posibilidad de una lectura télica en algunas ocurrencias de estar es específicamente indagada en un trabajo de estos mismos autores actualmente en proceso de revisión por pares.
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A
vo disponible en pocos minutos), donde la relación entre el predicado y el
sujeto sólo es cierta al final del período de tiempo referido 6, no resultaría
acertado afirmar que se trate de una situación generalizada o que tal descripción sea aplicable a todas sus ocurrencias. Es decir, para definir exclusivamente la lectura télica (anulando la extensiva) es necesaria la participación otros constituyentes de la cláusula.
Una consideración más. Supóngase que tomamos como referencia los
estudios enmarcados en las líneas de la pragmática; desde este lugar, cabría reparar en que la diferencia en cuestión no responde a diferencias en
el anclaje discursivo (como propone Maienborn (2003), pleanteando dos
cópulas semánticamente idénticas, lo que no concuerda con los datos).
Tampoco parece acertado asumir que las propiedades aspectuales de estar son producto de un fenómeno de coerción, ya que no hay un entorno
léxico/sintáctico que determine una interpretación alterada de la cópula
(cf. Escandell y Leonetti (2002)).
Como alternativa a las propuestas esbozadas, nuestro punto de vista
es abordar el tratamiento aspectual de estar (y de las expresiones de estado a las que da lugar) bajo el término de delimitación temporal [boundedness]. Esta característica, entre otras cosas, puede explicar y predecir
varios fenómenos relacionados con estar, que van desde patrones de selección léxica (del sujeto, del predicado adjetival y de los adjuntos aspectualmente relevantes, admitidos y rechazados) hasta fenómenos —también de base semántica— visibles a nivel significado, como la lectura
contrastiva (tanto del estado expresado como del [referente del] sujeto).
Así, la noción que expresa la delimitación temporal podría ofrecer una
simplificación provechosa no sólo para el conocimiento de las particularidades de la gramática española, sino también para encarar, desde esta
perspectiva, el estudio del español como segunda lengua.
En los puntos que siguen, ampliamos las líneas que hemos introducido,
vemos sus alcances, y profundizamos en el análisis que proponemos. El
artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección 2 se introducirán varias cuestiones metodológicas acerca del estudio de las cópulas
españolas, propuestas esbozadas hasta el momento y puntos debatibles,
mientras que la sección 3 tiene como objetivo presentar estas cuestiones
en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera, especial-
6
En el sentido de que el fin del término temporal coincide con el inicio del estado.
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A
mente considerando que la gran mayoría de los alumnos ELE parte de
una lengua madre en la que las distintas nociones semánticas que en español corresponden a dos unidades léxicas diferentes (ser/estar) están
asociadas a una sola unidad léxica. Por último, la sección 4 ofrece algunas
consideraciones adicionales acerca de interrogantes usuales en el ámbito
de la enseñanza ELE.
2. EL
ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES ASPECTUALES DE LAS CLÁUSULAS EN TÉRMINOS
ESTRICTAMENTE COMPOSICIONALES.
Básicamente, se suele asumir que, mientras
ser se vincula con adjetivos que denotan estados de duración indefinida,
estar se asocia con adjetivos que expresan propiedades transitorias o
temporalmente acotadas. Ciertamente, se dan series de adjetivos con propiedades semántico-aspectuales compatibles con ser, o compatibles con
estar. En este sentido, acuerdan los estudios de corte tradicional acerca
de la caracterización de estos verbos en virtud de los complementos predicativos que los acompañan. De hecho, la selección parece ajustada en
este sentido.
Esta evidencia motiva por lo general, una descripción de las cópulas
alternantes basada en una agrupación binaria, muchas veces organizada
bajo nociones semánticas como ‘predicado permanente’ vs. ‘predicado
transitorio’, ‘individual level predicate’ vs. ‘stage-level predicate’ (Carlson
1977) o, en términos más técnicos, de acuerdo al valor “±” del rasgo [perfectivo]7, como podemos observar en (5). Un caso puntual, la descripción
sugerida por la RAE (Fernández Leborans 1999) se sirve de una breve se rie de adjetivos prototípicamente asociados a cada cópula —con respecto
a la presencia/ausencia de marcación aspectual, de la manera representada en (5)—, a los fines de dar cuentas de las propiedades aspectuales delineadas por los patrones seleccionales ejemplificados en (4).
7
Respecto de la denominación “perfectivo”, acotamos que la noción perfectivo suele asociarse, en los estudios específicos, a la determinación del aspecto vinculada a factores
morfológicos [flexión verbal tiempo/aspecto]), por lo que una denominación equivalente
puede producir resultados confusos. Para más detalles al respecto, cf. Borik y Reinhart
(2004) y las propuestas allí analizadas. Esto supone una alternativa (fundamentada) a propuestas largamente sostenidas como la de Comrie (1976), según la cual la perfectividad
“looks at the situation from outside, without necessarily distinguishing any of the internal
structure of the situation, whereas the imperfective aspect looks at the situation from inside, and as such is crucially concerned with the internal structure of the situation” (Comrie
1976, 4), donde por “looking at an event from the outside” se entendería focalizarse en la
situación como una unidad completa.
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ser o estar
(a) {Estar/*Ser} {contento/descalzo/harto/lleno}
(b) {*Estar/Ser} {capaz/mortal/idóneo/válido}
(5)
perfectividad
(a) [+perfectivo]: contento, descalzo, harto, lleno
(b) [-perfectivo]: capaz, mortal, idóneo, válido
A
(4)
stage-level predicate
individual-level predicate
No obstante, como anticipamos en razón de las ocurrencias ejemplificadas en (3) con respecto al adjetivo feliz, recordamos que hay un significativo número de predicados adjetivales que pueden ser seleccionados
por ambas cópulas, tal como nos indican los ejemplos de (6).
(6)
ser y estar
(a) Estar {gordo/alto/alegre/elegante}
(b) Ser {gordo/alto/alegre/elegante}
En busca de una solución al conflicto planteado, en muchos casos se
ha optado por adicionar a la descripción una tercera clase organizada en
torno al valor “±” del mismo rasgo [perfectivo] (u otros similares) (cf. Fernández Leborans 1999, 2429; Luján 1981, inter alia) para contener a los
casos representados por (6).
Así, quedan pendientes o surgen algunas preguntas de peso. Veamos,
en primer lugar, el análisis. Por un lado, atribuir la semántica a los adjetivos implicaría, consecuentemente, omitir la presencia de rasgos semánticos específicos en la cópula, esto es, la posición sería entender a la alternancia copular española como una variación sin propiedades específicas.
Por otro lado, siguiendo esta línea de pensamiento, pero llevada al plano
de una perspectiva composicional, habría que pensar en una transferencia de rasgos desde el adjetivo a las cópulas, de modo de asignar a éstas
las propiedades de los predicados seleccionados. Ahora bien, de ser así,
cabe entonces preguntarse cómo se explica que haya un cierto patrón de
afinidad/exclusión de los adjetivos, sea cual sea la orientación de la selección que se adopte. De la misma forma, cabría cuestionar contra qué rasgos (en la cópula) se cotejarían los rasgos aspectuales del adjetivo: de hecho, cabría también indagar qué tipo de cotejo se lleva a cabo en el caso
de los adjetivos sin rasgos aspectuales definidos y que, aún así, dan lugar
a una construcción aspectualmente marcada en combinación con estar y
una indefinida con ser.
Subyace, entonces, una pregunta casi obvia ya introducida anteriormente, y es si, planteadas dos construcciones con adjetivos equivalentes,
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hay, no obstante, variaciones aspectuales —e.g., aquellas comprendidas
en el contraste entre ser alegre y estar alegre— indiscutiblemente evidentes a nivel empírico. En otras palabras, si las propiedades aspectuales de
la cláusula estuvieran correctamente atribuidas al complemento predicativo (SA), entonces ¿por qué la selección de estar determina una construcción aspectualmente diferente de aquella determinada por ser en casos como (6)?
Desde nuestra perspectiva, el hecho de que haya un número (muy significativo, en realidad) de adjetivos que exceden la organización binaria
planteada en (4) constituye una evidencia que reduce los alcances de una
solución basada en la semántica del adjetivo.
Una consideración más. Siguiendo un enfoque aspectual de la sintaxis
(por ejemplo, a la manera de Tenny (1994), entre otros), el hecho es que
ninguna de las dos ocurrencias requiere un SP o un sintagma de medida
para definir su significado aspectualmente definido [bounded] (estar) o
indefinido (ser). Esto es, más bien cabría pensar que la posibilidad de incluir adjuntos sólo especificaría una indicación semántica ya presente en
las oraciones básicas, ‘Juan está elegante’ y ‘Juan es elegante’. Aun más,
en el caso particular de estar elegante, no hay ni argumentos ni adjuntos
con carga semántica/léxica que contribuyan a la delimitación del evento/estado y aun así la interpretación natural corresponde a la de un estado con vigencia temporalmente acotada.
De hecho, el contraste semántico que suponen las construcciones determinadas por la alternancia tiene alcance sintáctico relevante, en tanto
determina distintos patrones seleccionales no sólo en relación al complemento copular (adjetivo), sino a adjuntos (temporales) que, de ser incluidos, contribuyen a la estructuración temporal de la eventividad denotada,
como señalan brevemente los casos de (7).
(7)
ser o estar
(a) Juan {*es/está} alegre {nuevamente/durante la mañana/por varias horas/ahora}.
(b) Juan {es/*está} alegre {desde chico/por naturaleza}.
(c) Juan {*fue/estuvo} alegre {en/durante} una hora.
En suma, estas son algunas de las reflexiones más sobresalientes que
nos inducen a sostener que es significativa la diferencia aspectual de la
alternancia y que no opera simplemente por herencia. Preguntas y reflexiones como éstas entendemos que son propias o son puntos de partida
de la actividad en el aula.
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A
En consecuencia, sostenemos que la hipótesis más firme es que las
propiedades semánticas observadas están prioritariamente relacionadas
con la cópula. Específicamente, entendemos que estos hechos se relacionan con la presencia de rasgos semánticos léxicamente codificados como
parte del significado del verbo. En particular, proponemos que estar codifica un estado o situación temporalmente delimitada [temporally bounded] y que tal contenido semántico resulta visible tanto a nivel interpretativo como seleccional, es decir, tanto respecto de la posibilidad de selección de adjuntos (aspectualmente no triviales) como en cuanto al complemento adjetival (véase (4)). En términos prácticos, estas consideraciones
nos llevan a concluir que la delimitación temporal de estar induce, entonces, a la selección de constituyentes como incrementos compatibles con
la semántica de base. Es de esta manera como se sintetiza nuestro punto
de vista: una composicionalidad orientada y definida desde la semántica
de la cópula.
La cuestión de la coerción, trabajada desde las propuestas pragmáticas, abona este punto de vista, cuando se trata, por ejemplo, de verbos
estativos en contextos asociados a la telicidad. Esta situación lingüística
—contradictoria si la miramos fuera de contexto— ha intentado ser explicada por este mecanismo de reinterpretación, creado para eliminar los
conflictos entre el contenido semántico de un constituyente y los requisitos de otros elementos en la misma construcción 8. Por ejemplo, la incompatibilidad entre la naturaleza estativa de saber y el adjunto súbitamente
(8) se resuelve por coerción del estado en un evento, dándole al verbo
una lectura incoativa (el estado saber entraría en vigencia en un punto
temporal preciso) correspondiente a la de un evento de logro, por interacción con el contexto.
(8)
Súbitamente, supe la respuesta. (Escandell y Leonetti (2002))
Esta situación es relevante dado el paralelo con la ocurrencia de estar en
un contexto empleado como diagnóstico de telicidad (9a) o de duración
(9b).
8
En el sentido de Escandell y Leonetti (2002), la coerción ha sido analizada como una interpretación alterada entre un constituyente de una clase inicialmente no compatible, análoga a otra clase.
Signo y Seña 22
113
(9a)
(9b)
A
Juan estuvo libre en una hora. (Incoativo: libre es verdadero del sujeto al término de
esa hora.)
Juan estuvo libre por una hora. (Durativo: libre es verdadero del sujeto por el lapso de
tiempo comprendido en esa hora.)9
La reinterpretación resulta en consonancia con nuestra perspectiva en
la medida de que necesita contar tanto con el significado verbal como con
el modificador o complemento seleccionado. Tal vez no en el sentido de
interpretación alterada, sino más bien ateniéndonos a lo que Pustejovsky
(1995, 111) señala: la existencia de fenómenos de coerción no es un hecho sorprendente si ésta es considerada como una consecuencia de la naturaleza composicional (en ese sentido, construccional) del significado. Y
en efecto, en el caso de estar, la ocurrencia en contextos asociados a la
telicidad o la duración no es esporádica, sino casi tan frecuente como la
ocurrencia en contextos neutros; más bien, este tipo de observación —y
de los datos que la respaldan— resulta relevante si se asume que esto manifiesta la visibilidad de propiedades semánticas específicas que permiten
que estas construcciones no resulten marginales o léxicamente inconsistentes, como resultaría en el caso de ser (10)10.
(10a)
(10b)
*Juan fue calmo en una hora.
*?Juan fue calmo por una hora.
3. SER/ESTAR EN ELE. En § 2 hemos focalizado, en un recorrido breve, los
aspectos de interés que enmarcan la cuestión teórica y empírica de la semántica aspectual de ser/estar. Tal entrada nos permite en este apartado
orientar nuestro punto de vista a la enseñanza de ser/estar en el ámbito
de español como segunda lengua.
Por cierto que el hablante, en términos generales, tiene el dominio de
dos nociones semánticas vinculadas: una, la “atribución” fijada como un
predicado válido entre dos puntos temporales (que hemos denominado
boundedness); la otra, la “atribución” pensada como una predicación temporalmente permanente o (al menos) indefinida. El vínculo que las rela-
9 Para un análisis específico de estos datos, cf. Mangialavori Rasia (2013).
10 En todo caso, la coerción podría ser útil para explicar la lectura télica de adjetivos imperfectivos no verbales a partir de los rasgos léxicos aportados por estar para la interpretación de la cláusula como estado resultante. Por otro lado, cabe también destacar que, al
momento, la propuesta de que los estados pueden presentar una lectura eventiva, equivalente a eventos de logro, es una noción generalizada desde estudios como Rothmayr
(2009), Gerhke (2006) y Levin y Rappaport (1998), entre otros.
Signo y Seña 22
114
A
ciona es que, en ambos casos, se trata de predicar un atributo sobre un
sujeto/objeto, y que además, ese atributo/predicado está definido en el
tiempo.
Ahora bien, para un usuario de la lengua x de que se trate, esas dos
nociones semánticas pueden corresponderse con dos unidades léxicas diferentes, o bien estar asociadas a una sola entidad. En el primer caso, la
selección léxica (de la cópula) es el punto de partida y desde ese lugar se
da la selección de constituyentes que estructuran un contexto y la interpretación del mismo. Para el segundo caso, en cambio, cuando el hablante dispone de una sola unidad léxica, sólo el contexto (lingüístico o prag mático) puede aportar los rasgos semánticos que serán interpretados, y
recién, entonces, se definirá si la temporalidad atribuida es permanente o
es transitoria. Es decir, entonces, lo que queremos destacar es que aunque en una lengua no se dé la alternancia de manera léxica, no está au sente la conceptualización aspectual que hemos mencionado; el recurso
de expresión es, en todos los casos, el contexto, y en la contextualización
debe definirse cuál de las dos lecturas es la adecuada o la privilegiada.
Este es, a nuestro entender, el punto de inflexión para los hablantes de
una lengua materna que sólo presenta una unidad léxica para ambas direcciones y que van a encarar la adquisición del español como L2. El español pertenece al primer grupo de lenguas; la selección del usuario será
desde el inicio entre ser/estar. Los constituyentes que se seleccionen a
partir de esta circunstancia deberán ser compatibles. El eje de análisis
es, entonces, que la expresión aspectual está disociada en dos elementos
léxicos que el hablante debe elegir y a partir de ello, formar el contexto
(con variaciones; de alguna de ellas hemos dado cuenta en el desarrollo
anterior).
Si consideramos la construcción con SA, se tendrá que optar entre la
serie de adjetivos sin delimitación precisa [±delimitados] (casos de feliz,
gordo, divertido, etc.), de modo que la definición sea transferida por estar/ser. O bien la elección será única, sin opción, caso de los adjetivos con
marca definida frente a los no definidos, verbigracia (11).
(11a)
(11b)
contento, cansado [+delimitado]
útil, fácil, inteligente [-delimitado]
+ estar
+ ser
A nuestro entender, se dan mínimamente tres puntos de análisis y de
consideración en las clases de ELE: la diferencia aspectual de la alternan-
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A
cia (conocimiento a adquirir) más las diferencias aspectuales de los adjetivos (punto conocido, seguramente, a partir de la propia lengua). El tercero, la selección de uno y otro de los dos objetos sintácticos disponibles
para una apropiada combinación de los mismos y para formar un nuevo
objeto sintáctico, la oración resultante. El punto de partida desde la semántica aspectual no es otro que el de la delimitación temporal. Lo importante es que el alumno tenga conciencia de que no es simplemente por
o en virtud del modificador como se define la semántica temporo-aspectual y la correspondiente interpretación, sino que la selección está condicionada por la alternancia verbal, y que de la asociación de ésta con el
constituyente seleccionado se obtendrá una objeto con rasgos compatibles, o bien, un objeto sintáctico con un efecto de sentido particular. En
estos órdenes sugerimos la enseñanza y la práctica de las construcciones
con ser/estar.
4. CONSIDERACIONES FINALES. Dos puntos más. En primer lugar, una observación acerca de la predicación con adjetivos (históricamente) derivados de
participios perfectos: lleno, vacío, y las formas perfectivas roto, quebrado,
limpio, etc. Todos ellos en construcción con estar ponen en evidencia la
aspectualidad propia del verbo. Por ejemplo, esto se evidencia en el pareo
ilustrado en (12), o aplicado a un objeto en (13).
(12a)
(12b)
(13)
estar lleno, vacío, roto, limpio
*ser vacío, lleno, roto, limpio
El jarrón {está/*es} vacío, lleno, roto, limpio.
La característica de la serie que forma este grupo de adjetivos es que
expresan un estado de resultado alcanzado cuyos efectos continúan (es
decir, una lectura incoativa análoga a la sugerida con respecto a casos
como (12a)). En este sentido, la asignación de la telicidad no se contradice con la delimitación en el tiempo, sino que, más bien, explica (o predice) que la elección de estar sea obligatoria11.
La última consideración. ¿Qué resultados arrojará una construcción si
se desvía la elección desde la forma esperada de la alternancia al otro
11 Esto es, en base a la delimitación temporal, considerando que la implicación de un punto
temporal (límite) es necesaria para una expresión incoativa (inviable, por las mismas razones, con un verbo aspectualmente indefinido como ser).
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A
miembro de la misma? Esto es, si en lugar de (14) se expresara una oración como (15).
(14)
(15)
X es {inteligente, lindo, bueno, dulce, servicial}.
“X está inteligente, lindo, bueno, dulce, servicial…”
La respuesta alude a los efectos de sentido cuando, a partir de los estándares de ocurrencias, se dan otros con ciertos quiebres en la línea directa de relación “verbo + adjetivo”, como hemos presentado en (15), por
ejemplo.
En el caso que ejemplifica (15), no se trata meramente de pasar de
una temporalidad permanente a una transitoria y decir que se aplica a X
el atributo Y en un período temporal [t i], por lo que se asevera que esta
atribución no sería verdadera en todo tiempo, ni tampoco lo sería en un
tj…tn. Se trata de que se produce una inferencia temporal negativa del
predicado atribuido a X, derivada del proceso de contraste de los tiempos
donde se ubica el evento. Esto es, de una expresión como Juan está inteligente se sigue o infiere que es falso el contenido proposicional de Juan es
inteligente; en otras palabras, no sólo de Juan está inteligente no se sigue
Juan es inteligente, sino que lo niega por contraste. De igual modo para
los restantes casos. Variaciones de sentido que, no obstante, son sistemáticas, y pueden ser codificadas.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo se ha desarrollado dentro del marco del proyecto investigación “La gramática del
español desde una perspectiva contrastiva” (Cód: HUM 193), autorizado por la UNR y acredi tado en 2007 por la SECYT.
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Nora Múgica
Universidad Nacional de Rosario
[email protected]
María Eugenia Mangialavori Rasia
Universidad Nacional de Rosario / Conicet
[email protected]
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Albuquerque, Bezerra y Ferrari Neto
PERCEPÇÃO
INFANTIL DA MORFOLOGIA DERIVACIONAL
PERCEPÇÃO INFANTIL DA MORFOLOGIA DERIVACIONAL:
UM ESTUDO EXPERIMENTAL SOBRE SEGMENTAÇÃO
DE MORFEMAS EM PORTUGUÊS BRASILEIRO
Hertha Albuquerque
Gitanna Bezerra
José Ferrari Neto
RESUMEN. Este trabajo presenta los resultados de una investigación experimental sobre la adquisición de la morfología derivacional en el portugués brasilero (PB). El presente estudio investiga si niños en fase de adquisición de PB son capaces de hacer segmentación del flujo de la
habla, haciendo la identificación de los morfemas derivacionales de su lengua. El objetivo fue
mostrar qué tipo de estrategia utilizan los niños en esta tarea. Con el uso de una metodología
llamada Paradigma de la Fijación Preferencial del Mirar, fue testada la habilidad de niños adquiriendo PB —en la franja etaria de 4 a 5 años— para reconocer la presencia del prefijo desadjunto a verbos de acción en tres tipos de condiciones experimentales, dos no-ambiguas y una
ambigua. Los resultados sugieren que los niños identifican la raíz del nombre presente en el
estímulo, así como reconocen el prefijo adjunto a la raíz del nombre, lo que indica una estrategia de descomposición morfológica en las condiciones en las que el estímulo presentado no es
ambiguo. Para la condición en que el estímulo es ambiguo en relación a la posibilidad de la
descomposición, los resultados no mantienen esta estrategia, pero sí la de whole-form processing.
Palabras clave: morfología, adquisición del lenguaje, procesamiento lingüístico infantil.
ABSTRACT. This article presents the results of an experimental research about the acquisition of
derivational morphology in Brazilian Portuguese (BP). This study investigates whether Brazili an children are able to make speech stream segmentation by recognizing some BP derivational
morphemes. The specific goal was to show what kind of strategy children choose to carry out
this task. The ability of identifying BP des prefix added to three action verbs was tested in 4-5
years old children using the Preferential Looking Paradigm. The test was carried out in three
experimental conditions: two were not ambiguous, and one of them ambiguous. The results
suggest that the children identificate the root of the nouns in the stimulus and they also recog nize the prefix attached in the nouns, thus indicating a decompositional morphological strategy
in the conditions in which the stimulus is ambiguous in relation to possibilities of morphological decomposition. In the condition in which the stimulus is ambiguous, the results do not suggest the maintenance of this kind of strategy, but the use of a whole-form processing strategy.
Keywords: morphology, language acquisition, children’s language processing.
ISSN 2314-2189
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PERCEPÇÃO
RESUMO. Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa experimental sobre a aquisição da morfologia derivacional do português brasileiro (PB). O presente estudo investiga se
crianças adquirindo PB são capazes de proceder a uma segmentação do fluxo da fala, de modo
a identificar nele os morfemas derivacionais de sua língua. Pretendeu-se evidenciar qual tipo
de estratégia a criança executa para tal tarefa. Valendo-se do Paradigma da Fixação Preferen cial do Olhar, testou-se a habilidade de crianças adquirintes de PB na faixa etária de 4 a 5 anos
em reconhecer a presença do prefixo des- adjungido a verbos de ação em três tipos de condições experimentais, duas não ambíguas e uma ambígua. Os resultados sugerem que as crian ças identificam a raiz do nome presente no estímulo, bem como reconhecem o prefixo adjungido à raiz do nome, o que indica uma estratégia de decomposição morfológica nas condições em
que o estímulo apresentado não é ambíguo. Já na condição em que o estímulo é ambíguo em
relação à possibilidade de decomposição, os resultados não apontam para a manutenção dessa
estratégia, mas sim para uma estratégia de whole-form processing.
Palavras-chave: morfologia, aquisição da linguagem, processamento linguístico infantil.
1. INTRODUÇÃO. A aquisição da morfologia é um dos aspectos mais intrigantes do processo de desenvolvimento da competência linguística por crianças. A despeito disso, vê-se que a morfologia derivacional, especificamente, tem recebido relativamente pouca atenção dos estudiosos da aquisição
da linguagem, comparativamente aos módulos fonético-fonológico, lexical
e sintático. Não obstante, entende-se que o estudo da aquisição do componente morfológico da gramática é de crucial importância para o entendimento do processo de aquisição da linguagem. Não apenas pelo fato de
um conhecimento completo do desenvolvimento linguístico não prescindir
do foco na morfologia de uma língua, mas também porque uma pesquisa
sobre o modo como se dá o reconhecimento da estrutura morfológica de
uma língua certamente revelaria muito a respeito das habilidades de processamento e segmentação de informações gramaticais relevantes presentes no material linguístico que se apresenta à criança em fase de aquisição. Portanto, o estudo da aquisição da morfologia ganha um relevante
contorno por si mesmo, e mais ainda quando considerado à luz do que
pode revelar sobre as capacidades de processamento linguístico precoces
da criança.
O presente artigo considera que qualquer teorização sobre a aquisição
de linguagem em geral deve, necessariamente, partir de duas bases fundamentais: a assunção de um modelo de língua que atenda a requisitos de
processabilidade (que torne possível a formulação e o teste de hipóteses
sobre o modo como unidades linguísticas são reconhecidas e processadas
pela criança) e aprendibilidade (que defina as propriedades e as características que o tornem passível de ser aprendido por qualquer criança em
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PERCEPÇÃO
qualquer língua, em condições normais), e a determinação das habilidades perceptuais e de processamento linguístico precoces presentes na
criança em fase de aquisição. Esse processo de análise, segmentação e
mapeamento é um pré-requisito para a aquisição da morfologia e constitui a base do processo de desenvolvimento morfológico. Portanto, explora-se aqui uma caracterização das habilidades de processamento linguístico no nível do morfema, por meio de uma série de experimentos que
visaram checar as estratégias usadas pela criança nos processos de identificação e depreensão de morfemas no fluxo da fala.
Sobre as bases acima é possível estabelecer tanto o que se apresenta à
criança como um problema de aquisição, ou seja, o que de fato ela tem de
adquirir (neste caso específico, quando o assunto é a aquisição de morfologia), quanto o tipo de informação que deve ser reconhecido no material
linguístico e tomado como relevante pela criança, além do modo como
essa informação se faz presente nos dados primários e da maneira como é
processada e reconhecida. No que tange à morfologia, o que é preciso adquirir, ao menos numa etapa inicial, são os morfemas de uma língua, por
meio da identificação de sua forma fônica na fala à qual a criança é ex posta, seguido do reconhecimento de suas respectivas propriedades funcional, semântico e distribucional, ou seja, daquilo que é definido pela
gramática da língua em aquisição no que se refere aos seus aspectos morfológicos. Assumindo-se que essas propriedades se manifestam nos dados
linguísticos primários de forma a constituir um padrão reconhecível pela
criança, pode-se supor que o processamento destes dados por parte da
criança seja o ponto inicial do processo de aquisição da morfologia, desde
que a criança seja dotada de capacidades precoces de processamento
morfológico. Assim, o problema de aquisição da morfologia fica devidamente equacionado, atendendo aos requisitos de aprendibilidade e processabilidade definida anteriormente.
Portanto, este artigo afigura-se como uma primeira tentativa de se caracterizar o processo de aquisição da morfologia derivacional em português brasileiro (PB) levando-se em conta o que se apresenta à criança
como um problema de aquisição, e o que é requerido dela na resolução
deste problema. Por meio de uma técnica experimental conhecida como
Paradigma da Fixação Preferencial do Olhar (Preference Headturn Paradigm), investigou-se a habilidade de crianças adquirindo o PB em reconhecer morfemas derivacionais, em especial o morfema prefixal des-, adjungidos a bases verbais. Buscou-se determinar que tipo de estratégia a
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PERCEPÇÃO
criança usa nessa tarefa, assumindo-se diferentes maneiras pelas quais
esse morfema se apresenta à criança na fala a que ela é exposta. Com
isso, torna-se possível delinear o modo como a criança lida com os dados
durante o processo de desenvolvimento da morfologia.
O artigo organiza-se na forma como se segue. Na seção 2 são mostradas algumas distinções importantes a respeito da morfologia e de sua
aquisição. A seção 3 trata de resenhar e discutir alguns estudos anteriores sobre a aquisição da morfologia, procurando com isso levantar um
quadro onde questões e lacunas a esse respeito podem ser mais bem avaliadas. A seção 4 descreve a metodologia da Fixação Preferencial, além
do design experimental usado, bem como os dados que se pretendem obter a partir dele. Na seção 5 apresentam-se os resultados e a sua discus são, sendo que na seção 6 são feitas as considerações finais.
2. CARACTERIZANDO A MORFOLOGIA E SUA AQUISIÇÃO. Morfologia é o estudo dos
elementos e dos processos que subjazem à estrutura interna das palavras
de uma língua. Compreende a depreensão das unidades atômicas significativas a partir das quais são construídos os vocábulos, chamadas de
morfemas, bem como a determinação das regras e operações que atuam
sobre eles, no processo de produção e de compreensão de palavras. Tradicionalmente, esse estudo está dividido em duas grandes subáreas: a
Morfologia Flexional e a Morfologia Derivacional. A primeira está comprometida com o estudo das mudanças na forma básica das palavras conforme o contexto sintático no qual elas ocorrem: assim, as operações flexionais são usadas com o intuito de atender às exigências de marcação
morfológica de concordância entre as palavras presentes nas frases em
uma língua, e que atuam sobre formas previamente existentes a fim de indicar a relação sintática estabelecida entre diferentes palavras da sentença. Por sua vez, a derivação refere-se às operações que constroem novas
palavras, seja pela adjunção de elementos afixais, seja pela combinação
de duas ou mais palavras. Processos derivacionais, portanto, estão relacionados com a competência de reconhecer a estrutura interna das palavras, depreendendo os seus elementos constituintes e o modo como eles
se acham organizados no interior das palavras, bem como com a forma de
combinar esses mesmos elementos para formar novos vocábulos.
No desenvolvimento dos estudos sobre o componente morfológico da
linguagem, diversas diferenças foram apontadas entre os processos flexionais e os derivacionais, o que levou ambos a receberem tratamentos dis-
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PERCEPÇÃO
tintos no que se refere às suas respectivas caracterizações e ao lugar que
lhes é atribuído na gramática das línguas. Dentre as (muitas) diferenças
já observadas, pode-se citar, em primeiro lugar, o fato de a flexão ser paradigmática, ao contrário da derivação, que é aparadigmática. Isso quer
dizer que os produtos das operações morfológicas de flexão podem ser organizados em classes modelares, dado que obedecem a padrões muito
mais regulares que os resultantes da derivação. Outra diferença igualmente importante é a previsibilidade semântica, que é relativa ao fato de
que as marcas formais da flexão carregam sempre o mesmo significado, a
qual expressa categorias gramaticais relevantes para a língua em questão: assim, um morfema de caso acusativo ou de tempo passado sempre
irá adicionar estes mesmos significados à forma a qual se adjunge. O
mesmo não se dá com a derivação, na qual um afixo opositivo/negativo
em português, como despode gerar palavras com sentido oposto, como o
par montar-desmontar, mas pode também gerar quase sinônimos, como
cair-descair. Por fim, a flexão é um processo sintaticamente motivado, o
que significa dizer que a ocorrência de formas flexionadas é determinada
pela configuração sintática na qual os elementos da sentença estão inseridos, daí poder-se esperar o aparecimento de morfemas flexionais em palavras que se acham em uma relação de concordância. A derivação, por
seu turno, parece ser motivada unicamente por questões léxico-semânticas que independem da posição sintática em que o seu produto ocorre.
Dadas as diferenças acima listadas, não é de se estranhar que haja discrepâncias entre teorias de aquisição da morfologia centradas no desenvolvimento da morfologia flexional ou na derivacional. De um modo geral,
a paradigmaticidade, a previsibilidade semântica e a motivação sintática
fazem da flexão um processo muito mais regular que a derivação, tanto
do ponto de vista descritivo (ou seja, do ponto de vista da elaboração de
um modelo formal da gramática de uma língua que explicite o que deve
ser adquirido pela criança) quanto do ponto de vista explicativo (ou seja,
do ponto de vista da criança que processa informações linguísticas), o
que acarretou um número relativamente maior de trabalhos sobre a aqui sição da flexão, comparativamente à derivação. Com relação a essa última, o seu caráter assistemático e a presença de um grande número de excepcionalidades sempre dificultou a elaboração de teorias que explicassem como a criança adquire competência para criar novas palavras, bem
como para reconhecer a gramaticalidade de formações lexicais novas que
por acaso ela tenha ouvido. Assim, ao menos do ponto de vista descritivo,
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PERCEPÇÃO
sabe-se mais sobre o desenvolvimento de flexão e a ocorrência de formas
flexionadas na fala infantil do que os seus correlatos derivacionais.
Seja como for, parece evidente que qualquer elaboração teórica a respeito da aquisição da morfologia deve contemplar, igualmente, tanto a
morfologia flexional quanto a derivacional —a despeito do quanto possam
variar, sua manifestação nos dados primários se apresenta de modo muito
semelhante, do ponto de vista da criança que processa e identifica informações morfológicas no input—. Assim, do ponto de vista da tarefa a ser
cumprida, é requerido da criança a realização de algo muito próximo, ou
seja, o processo de aquisição de flexão e derivação deve cumprir passos
bastante semelhantes, ao menos no que diz respeito às suas etapas iniciais fundamentais.
Para adquirir a morfologia flexional e derivacional, a criança deve analisar a estrutura interna das palavras, em especial nomes e verbos, após
segmentá-las no input, e partir daí reconhecer bases, radicais, afixos e
outros tipos de morfemas, mapear seus significados e funções e usá-los
em novas formações lexicais flexionadas ou derivadas. Esse processo de
análise, segmentação e mapeamento é um pré-requisito para a aquisição
tanto da morfologia flexional quanto da derivacional. Dados de produção
têm mostrado que crianças começam a usar processos de formação de
palavras em torno do mesmo tempo em que se iniciam as suas primeiras
flexões (Clark 2006). Por volta do segundo ano de vida, alguns paradigmas flexionais encontram-se estabilizados, e a criança, junto com a produção de formas flexionadas pertencentes a esses paradigmas, também passa a utilizar alguns afixos derivacionais para produzir novas palavras, as
quais se tornam mais frequentes e numerosas entre o terceiro e o quarto
ano de idade da criança (Derwing e Baker 1989).
Se a segmentação e o mapeamento de significados e funções dos morfemas constituem a base do processo de desenvolvimento morfológico, a
elaboração de uma teoria de aquisição da morfologia deve se iniciar pela
caracterização das habilidades de processamento lexical no nível do morfema presentes em crianças em fase de aquisição. Deve, em seguida, prover uma explicação sobre o modo como as unidades identificadas são armazenadas no léxico e recuperadas quando da produção e compreensão
de uma palavra. Por fim, deve estabelecer de que maneira a criança adquire as regras e as operações envolvidas no processo de formação de
uma palavra, seja por flexão ou derivação, bem como passa a usar essas
regras e operações de modo produtivo, criando novas palavras ou reco-
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PERCEPÇÃO
nhecendo-as como gramaticalmente aceitáveis em sua língua. Para tanto,
a pesquisa deve valer-se tanto de dados de compreensão quanto dados de
produção, os quais, por vários motivos, têm sido preferencialmente usados, o que obscurece em grande medida o entendimento do processo de
desenvolvimento de morfologia, em especial em suas etapas iniciais.
Nessa perspectiva, não são as diferenças entre a flexão e a derivação
que constituem os maiores desafios à elaboração de uma teoria unificada
da aquisição de morfologia. Em realidade, a aquisição do componente
morfológico das línguas humanas, quando considerada a partir dos pontos iniciais delineados acima, impõe uma série de importantes questões,
que repercutem não apenas em teorias de aquisição da linguagem, mas
também na elaboração de modelos formais de gramática e de léxico, em
teorias do processamento lexical e na integração entre ambas. Essas
questões têm sido mais ou menos levadas em consideração na pesquisa
atual sobre o tema, e podem ser concernentes à flexão ou à derivação,
como também ao desenvolvimento morfológico como um todo. Na próxima seção, serão apresentados resumos das principais propostas teóricas
voltadas para o desenvolvimento morfológico geral, para a aquisição da
morfologia flexional e da morfologia derivacional, nos quais serão mostradas e discutidas essas questões fundamentais de pesquisa.
3. ESTUDOS SOBRE A AQUISIÇÃO DA MORFOLOGIA. No âmbito das pesquisas a respeito do desenvolvimento morfológico infantil, é possível destacar três
modelos que proveram contribuições relevantes para o tratamento desse
processo de aquisição. O modelo dialético, de MacWhinney (1978), deu
impulso aos estudos da área, propondo que a aquisição da morfologia resultaria da aplicação de três estratégias: hábito, analogia e combinação. A
partir desses processos cognitivos gerais, a criança desenvolveria a capacidade segmentar as palavras e categorizá-las em classes correspondentes a palavras, afixos e raízes. O modelo, porém, não deixa claro como a
informação linguisticamente relevante se apresenta para a criança nos
dados linguísticos primários, e também não responde ao problema da
segmentação, isto é não especifica como se dá o processo de identificação
dos morfemas. MacWhinney, assim, não atende ao requisito da processabilidade além de não fazer uma diferenciação dos processos envolvidos na
aquisição da morfologia derivacional e flexional.
O segundo modelo que merece realce é o de Kiparsky (1983), que, desenvolvido no contexto da pesquisa linguística, especifica um conjunto de
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PERCEPÇÃO
regras morfológicas e faz a distinção entre regras flexionais e morfológicas, ordenando-as em níveis e em etapas de aplicação. Este modelo tem
sido testado experimentalmente com o objetivo de fazer uma correlação
entre os níveis de regras e as fases de desenvolvimento morfológico e os
resultados mostram um domínio crescente da criança no uso produtivo
das regras, além de explicarem o uso inovador da linguagem visível em
dados de produção infantis. À parte estes achados, os estudos experimen tais baseados no modelo de Kiparsky também não respondem de satisfatoriamente ao problema da segmentação, e, embora assumam a especificidade das regras morfológicas flexionais e derivacionais, não explicitam
como a criança chega a construir estas regras e como as diferenças entre
estas regras aparecem em termos de operações com os dados, não sendo
possível visualizar diferenças entre a aquisição da morfologia flexional e a
derivacional.
Um terceiro modelo relevante é o de Pinker (1984), em que já se encontra uma série de passos específicos que a criança deve cumprir para
dominar a morfologia de uma língua particular, considerando o problema
da segmentação, embora não faça uma abordagem muito detalhada desta
questão. De maneira geral, pode-se dizer que Pinker concentra-se em caracterizar de que forma a criança determina o significado e a função gra matical de cada morfema por ela segmentado, e o faz propondo uma estratégia de formação de paradigmas, conforme a qual a criança adquiriria
os morfemas gramaticais armazenando a palavra como um todo, estocando-as em paradigmas e extraindo, em processos seguintes, as bases e
os afixos. Valendo-se deste arranjo em paradigmas, no entanto, o modelo
comporta apenas a morfologia flexional, além de também não deixar evidente como exatamente a criança procede à segmentação dos morfemas.
Os três modelos apresentados delineiam, de modo geral, as etapas do
processo de desenvolvimento morfológico infantil, porém eles lidam com
dados de produção e não de compreensão, o que explica, ao menos em
parte, a assunção comum entre os modelos de que as crianças inicialmente armazenam as palavras completas e a partir delas desenvolvem regras
morfológicas, não considerando a hipótese legítima de que estas regras
poderiam resultar das propriedades dos morfemas que são reconhecidos,
recortados e estocados pelas crianças através das habilidades precoces
de processamento que elas possuem. A ausência de referência a estas habilidades resulta no fato de que nenhum dos modelos responde à questão
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PERCEPÇÃO
atinente ao modo como as informações relevantes se apresentam para
que a criança as reconheça e as extraia do input.
No tocante, em específico, à aquisição da morfologia flexional, estudos
têm evidenciado que este processo requer que a criança perceba a regularidade característica dos sistemas flexionais, de modo a constituir paradigmas flexionais. A criança, assim, seria sensível aos padrões regulares,
de modo que poderia segmentar os morfemas, inferir as regras morfológicas e aplicá-las, o que de alguma maneira foi evidenciado já no trabalho
de Berko (1958). Estudos posteriores, como os de Cazden (1973) e Slobin
(1973), permitiram avanços no sentido de estabelecer uma relação entre
a complexidade formal ou semântica dos morfemas e a sua aquisição, evidenciando que morfemas mais complexos seriam adquiridos mais tarde.
No entanto, apenas trabalhos mais recentes desenvolvidos no âmbito do
processamento linguístico permitem delinear respostas para as questões
referentes ao modo como a informação relevante aparece no input e
como a criança a reconhece (Ferrari-Neto 2003, 2008; Teixeira e Corrêa
2008, Name 2002; Bagetti 2009, todos com dados do PB). A proposta geral é a de que os morfemas flexionais têm recorrência fônica, semântica e
distribucional bem definida, de forma que aparecem em posições muito
bem marcadas na sentença e constituem um padrão reconhecível pela criança, permitindo a ela identificá-los no input por meio de suas habilidades de processamento lexical (Blenn et al. 2003, Pelzer e Höhler 2006).
No que diz respeito à aquisição da morfologia derivacional, as pesquisas têm focalizado também na questão de entender de que modo a criança procede à análise morfológica que a permite perceber a estrutura das
palavras, além de investigar se a criança é guiada, neste processo, por
princípios que explicam a velocidade e a facilidade com que ela cria novas
palavras. Quanto à primeira questão, resultados obtidos em estudos de
compreensão evidenciam que a criança analisa a estrutura interna das
palavras, depreendendo bases, raízes e afixos e apenas após ter reconhecido um dado afixo e ter atribuído a ele um sentido e uma função, a crian ça estaria apta a produzi-lo. Quanto à segunda questão, Clark (1993), com
dados de produção, propõe que a criança é guiada pelos processos de
transparência (a criança só usa afixos cujo significado ela já conhece),
simplicidade (quanto menores as alterações na forma fônica dos morfemas, mais facilmente eles serão reconhecidos e produzidos) e produtividade (a criança é sensível ao caráter produtivo de um morfema, de forma
que os mais produtivos são adquiridos antes dos menos produtivos). Estes
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PERCEPÇÃO
princípios permitem, ainda, visualizar como a informação necessária para
a aquisição dos morfemas derivacionais se apresenta nos dados linguísticos primários: se considerasse que a transparência relaciona-se as propriedades semânticas dos morfemas, a simplicidade às propriedades fônicas
e a produtividade às propriedades morfossintáticas, e que essas propriedades manifestam-se de forma recorrente, seria possível propor que a ordem de aquisição passível de ser prevista com base nesses princípios reflete o tipo de informação que é considerando como relevante para a criança no processo de segmentação de unidades morfológicas e sua fixação
no léxico.
Em suma, enquanto os primeiros trabalhos desenvolvidos acerca da
aquisição da morfologia não delimitavam bem nem a forma pela qual a
criança lida com o input nem as prováveis especificidades no desenvolvimento de regras flexionais e derivacionais, os estudos mais recentes já
fornecem hipóteses mais específicas quanto a estas questões, considerando como fatores importantes as habilidades processuais da criança e a
forma de exposição da informação linguística relevante nos dados, buscando, sobretudo, compreender de que forma estes dois fatores interagem.
Dessa forma, um possível meio de se encaminhar essa questão seria
através de uma metodologia experimental, na qual estariam controlados
os estímulos de forma a se expor para a criança algumas das possibilidades concernentes ao modo como morfemas aparecem nos dados linguísticos primários, a fim de se poder determinar que tipo de estratégia ela usa
tanto para reconhecer e segmentar esses morfemas quanto para identificar suas propriedades fônicas, funcionais, semânticas e distribucionais. A
partir daí seria igualmente possível caracterizar algumas das capacidades
precoces de processamento linguístico morfológico presentes na criança,
sem as quais a segmentação e o consequente armazenamento de morfemas no léxico não seriam possíveis. O presente trabalho afigura-se como
uma tentativa preliminar de se conduzir um experimento sobre essas bases, focando-se na caracterização das estratégias utilizadas pela criança
para reconhecer um tipo especial de morfema derivacional em PB, o morfema prefixal des-. Acredita-se que, assim, um pouco dos pontos essenciais para uma teoria de aquisição da morfologia, na forma como aqui destacados, ficam atendidos, ao menos de maneira inicial.
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128
PERCEPÇÃO
4. BASE DO EXPERIMENTO. O experimento proposto visa a fornecer evidências
a respeito do reconhecimento de morfemas derivacionais por crianças em
fase de aquisição do português brasileiro. A fim de analisar, especifica mente, a percepção infantil do prefixo des- adjungido a verbos de ação,
utiliza-se a tarefa de fixação preferencial do olhar, numa prática intermodal —apresentação coordenada de estímulos sonoros e visuais—. Com
esta técnica, pode ser obtido o tempo de fixação no estímulo visual, sendo
este registro usado como dado para análise do reconhecimento do prefixo
em foco, interpretando-se o tempo de fixação no estímulo visual como evidência do processo de segmentação morfológica.
Portanto, considerando a técnica experimental selecionada, o objetivo
geral do experimento é o de determinar de quais estratégias a criança
lança mão na segmentação do input com vistas à depreensão dos morfemas de sua língua. Para tanto, a formulação das condições experimentais
atendeu aos requisitos relativos a algumas dessas possíveis estratégias,
quais sejam: (a) a criança guia-se preferencialmente pelas informações fônica e semântica constante na raiz dos nomes presentes no estímulo; (b) a
criança guia-se preferencialmente pelas informações fônica e semântica
expressas pelo morfema prefixal, no caso, des-. Em ambas as estratégias,
ficam implícitas uma operação de segmentação da palavra no nível de
seus morfemas constituintes, o que aponta para uma supraestratégia de
reconhecimento de morfemas baseada em affix stripping. Porém, é lícito
supor que a criança lance mão de outras estratégias, em especial nos casos em que nem o prefixo nem a raiz aparecem de forma nítida, no que
diz respeito aos seus respectivos aspectos fônicos e semânticos. Para esses casos, é possível sugerir uma estratégia (c), de acordo com a qual a
criança ou vale-se de uma operação de segmentação ou recorre a uma estratégia de processamento por palavra inteira (whole-form strategy), interpretando a palavra como morfologicamente simples.
Assim, o experimento aqui relatado foi delineado com as seguintes
condições experimentais, cada qual relativa a uma possível estratégia: (a)
com a condição um, objetiva-se analisar a percepção da raiz da palavra:
se a criança reconhecer a raiz da palavra proferida no estímulo auditivo,
ela fixará o olhar por mais tempo na figura concernente a tal estímulo; (b)
com a condição dois, objetiva-se analisar a operação de segmentação do
prefixo des-: se a criança reconhecer este prefixo adjungido à raiz da palavra presente no estímulo sonoro, ela direcionará o olhar durante mais
tempo para a figura referente à palavra ouvida; (c) com a condição três,
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PERCEPÇÃO
objetiva-se verificar se a estratégia de segmentação é sempre usada em
qualquer caso, ou se a criança recorre a uma estratégia de whole-form,
analisando se, mesmo diante de uma palavra ambígua, em que o despode ser interpretado como prefixo ou como parte da raiz verbal, a criança usará a estratégia de recorte do morfema: se a criança usar esta estratégia, ela fixará o olhar na figura correspondente à interpretação da palavra como morfologicamente derivada; se não, ela tenderá a interpretar a
palavra como sendo morfologicamente simples, isto é, não apresentado
morfemas derivacionais.
4.1. MÉTODO
4.1.1. PARTICIPANTES. Foram sujeitos voluntários deste experimento 12 crianças da creche-escola da Universidade Federal da Paraíba, sendo seis do
sexo feminino e seis do sexo masculino, com idade média de 54 meses.
4.1.2. MATERIAL. O material consistiu de uma lista com três condições,
com duas palavras por condição. Na primeira condição, o estímulo sonoro
continha uma palavra primitiva e os estímulos visuais consistiam de uma
figura referente à ação expressa pelo estímulo sonoro e de uma figura relativa a uma ação não relacionada a este estímulo. Na segunda condição,
o estímulo sonoro continha uma palavra prefixada com des- e os estímulos visuais consistiam de uma figura concernente à ação expressa pela palavra falada e de uma figura atinente à ação expressa apenas pela raiz
desta palavra. Por fim, na terceira condição, o estímulo sonoro continha
uma palavra iniciada por “des”, podendo ser interpretada como uma palavra derivada ou primitiva e os estímulos visuais consistiam de uma figura
correspondente à ação expressa pela palavra enquanto derivada e de uma
figura adequada à ação expressa pela palavra enquanto primitiva.
Os estímulos auditivos foram gravados com uma voz infantilizada, para
que se apresentassem de maneira familiar aos participantes do experimento, não provocando estranhamento. Os estímulos visuais, por sua vez,
consistiam de desenhos infantis em que aparecia, praticando alguma
ação, ora a personagem Lalá, ora a personagem Juju.
O aparato experimental consistiu de dois notebooks com igual tamanho de tela, nos quais os estímulos visuais foram exibidos; de uma câmera
filmadora, por meio da qual se coletaram as imagens referentes à fixação
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PERCEPÇÃO
do olhar, bem como os tempos de duração das fixações; e de duas caixas
de som integradas aos computadores, através das quais os estímulos auditivos foram apresentados.
4.1.3. VARIÁVEIS INDEPENDENTES. Tipo de palavra, raiz (condição 1); prefixada com des- não ambígua (condição 2); prefixada com des- ambígua (condição 3).
4.1.4. VARIÁVEL DEPENDENTE. Tempo médio de resposta para a figura correspondente ao estímulo.
4.1.5. PROCEDIMENTO. O experimento utilizou a técnica off-line de fixação
preferencial do olhar, por meio da qual foi possível cronometrar o tempo
durante o qual os sujeitos fixaram o olhar nos estímulos visuais apresentados nas telas dos computadores. A exibição desses estímulos visuais foi
programada no programa Power Point, que permitiu controlar o tempo de
exibição das figuras, bem como coordenar estas aos estímulos auditivos,
pela inserção destes nos slides com os estímulos visuais correspondentes.
Esta programação viabilizou uma exposição automática dos estímulos,
evitando, assim, prováveis falhas de um controle manual.
O experimento foi realizado numa sala isolada, na qual o aparato experimental foi organizado da seguinte forma: sobre uma mesa, foram dispostos os computadores, de maneira simétrica; entre estes, no centro da
mesa, foram colocadas as caixas de som e a câmera filmadora, esta, porém, não estava visível para os participantes, pois ficou atrás de uma parede projetada com cartolina, tendo sido feito, nesta, um orifício com o
diâmetro correspondente ao da lente da câmera filmadora. Durante o experimento, as duas experimentadoras ficavam por trás da mesa, não visíveis em virtude da cartolina, e os participantes ficavam sentados em uma
cadeira em frente à mesa.
Os participantes foram testados individualmente e receberam orientações das experimentadoras antes do início do experimento. A tarefa consistia na audição de estímulos que exibiam, conforme as condições experimentais, palavras formadas ou não com o prefixo des-, e na visualização
de imagens referentes ou não às ações expressas pelos estímulos sonoros.
A etapa inicial do experimento consistia de uma familiarização, por
meio da qual os participantes entendiam a dinâmica geral do experimento
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PERCEPÇÃO
(audição e visualização de estímulos), sendo apresentados às personagens
Lalá e Juju. Em seguida, os participantes entravam, de fato, em contato
com as condições experimentais. Assim, na primeira condição, a criança
ouvia uma palavra que não era derivada, e, na tela esquerda, aparecia
uma figura correspondente à ação expressa pela palavra ouvida, e, na
tela direita, aparecia uma figura expressando uma ação diferente da expressa pelo estímulo auditivo. Na segunda condição, a criança ouvia uma
palavra contendo o prefixo des-, e, na tela direita, aparecia uma figura referente à ação expressa pela palavra ouvida, e, na tela esquerda, aparecia
uma figura expressando a ação correspondente à raiz da palavra ouvida.
Na terceira condição, a criança ouvia uma palavra contendo “des”, mas
este poderia ser interpretado como prefixo ou apenas como integrante da
raiz da palavra, assim, aparecia, na tela direita, uma figura correspondente à ação expressa pela palavra entendida como prefixada, e, na tela esquerda, aparecia uma figura correspondente à ação expressa pela palavra
entendida como primitiva. Esta sequência de apresentação repetiu-se
uma vez, dado que eram duas palavras por condição. De modo geral, o
tempo de duração da tarefa experimental foi de 10 minutos para cada
participante.
4.1.6. HIPÓTESES E PREVISÕES. (a) Se a criança identifica a raiz do nome no
estímulo, o tempo de fixação do olhar para a figura correspondente ao estímulo será significativamente maior na condição um. (b) Se a criança
identifica o prefixo adjungido à raiz do nome do estímulo, então o tempo
de fixação do olhar para a figura correspondente ao prefixo será significativamente maior na condição dois. (c) Se a criança adota uma estratégia
de decomposição morfológica na identificação da raiz e/ou do prefixo, então o tempo médio de fixação para a figura correspondente ao prefixo
será significantemente maior na condição três.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO. Os resultados obtidos podem ser verificados por
meio do gráfico a seguir, no qual a figura 1 indica a figura correspondente ao nome presente no estímulo, e a figura 2 indica a figura correspondente ao nome não presente no estímulo:
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PERCEPÇÃO
12
10,18
10
7,73
8
6
5,55
7,64
7,27
Figura 1
5,18
Figura 2
4
2
0
Condição 1
Condição 2
Condição 3
Gráfico 1: Tempo médio de fixação.
Os dados foram submetidos a um teste-t (t(1, 11), comparando-se as
condições entre si, de forma a se obter os seguintes resultados: condição
um: t=3,74 e p<0,004; condição dois: t=2,77 e p<0,02; condição três:
t=0,82 e p<0,42. A um nível de significância α de 5%, pode-se dizer que
houve uma diferença significativa entre os tempos de fixação do olhar nas
condições um e dois, mas não na condição três. Portanto, estes resultados
indicam que as crianças estudadas identificam a raiz do nome presente
no estímulo, bem como reconhecem o prefixo adjungido à raiz do nome
presente no estímulo, como indicam os resultados das condições um e
dois, sugerindo, assim, uma estratégia de decomposição morfológica nessas condições, o que vai ao encontro do que foi inicialmente previsto. É
possível afirmar que as crianças na faixa etária analisada reconhecem as
informações fônica e semântica tanto da raiz quanto do prefixo, e as usam
para proceder a uma análise da estrutura da palavra, depreendendo os
seus morfemas constituintes. É igualmente possível sustentar que as crianças nessa idade já têm fixados em seu léxico mental tanto o prefixo
des-, com todas as propriedades a ele relacionadas estando devidamente
representadas, quanto à raiz dos nomes usados no estímulo, com a decomposição morfológica evidenciada atuando no sentido de correlacionar
a informação captada perceptualmente com a informação mais abstrata já
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PERCEPÇÃO
fixada no léxico mental da criança. Seja como for, é lícito supor que a estratégia de decomposição morfológica atua mesmo quando não se têm fixado no léxico muitos elementos lexicais, como palavras e morfemas, o
que sugere que a decomposição já está presente em etapas mais iniciais
do processo de aquisição da morfologia.
Já na condição três, dado que o estímulo é ambíguo em relação à pos sibilidade de decomposição, os resultados não apontam para a manutenção dessa estratégia, mas sim para uma estratégia de whole-form processing. Isso se confirma pelo fato de que, aqui, a previsão feita, de que haveria uma manutenção da tarefa de decomposição morfológica, não se
confirmou, visto não se obter diferença significativa entre os tempos de fixação. Provavelmente, a criança toma estas palavras morfologicamente
ambíguas como sendo monomorfismo, ainda que, sob outros critérios
(como o histórico ou o semântico) se possa determinar a presença de um
afixo derivacional. A depreensão desses morfemas se daria apenas numa
etapa posterior do processo de aquisição da morfologia, e, ainda assim,
apenas por meio de processos não automáticos, mais ligados ao aumento
do conhecimento metalinguístico. De todo modo, é possível sugerir que a
criança tenha adotado a estratégia de decomposição morfológica mesmo
nessa condição, a qual, não tendo funcionado, foi preterida por uma estratégia whole-form. Daí se afirmar que a criança inicia o processamento
morfológico dos dados com um procedimento de reconhecimento de morfemas, passando para o reconhecimento de palavras inteiras apenas
quando o primeiro não funciona como é o caso de palavras novas, pouco
frequentes ou ainda monomorfismo. As duas estratégias, assim, concorrem juntas para o desenvolvimento morfológico infantil.
6. CONCLUSÕES. Talvez o ponto mais ignorado nos estudos sobre o desenvolvimento morfológico infantil seja o mais fundamental: o modo como a
criança segmenta e depreende morfemas e os fixa em seu léxico, com todas as suas propriedades fônicas, morfossintáticas e semânticas, passando então a usá-los produtivamente em formas flexionadas e derivadas. A
habilidade de a criança reconhecer esses morfemas e estabelecer relações morfológicas entre eles constitui, sem dúvida, o principal ponto a ser
explorado por uma teoria da aquisição da morfologia, tanto a flexional
quanto a derivacional. O presente artigo procurou mostrar algumas evidências relevantes nesse sentido, de forma a apontar que a criança adquirindo morfologia, em geral, trabalha com palavras, analisando sua forma
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PERCEPÇÃO
e sua estrutura, desde as fases iniciais do processo de desenvolvimento
linguístico, quando sua produção ainda não é efetiva, para, posteriormente, usar produtiva e corretamente, formas derivadas.
O que se requer da criança que deve adquirir o sistema morfológico de
sua língua é, em primeiro lugar, que ela seja capaz de processar enunciados linguísticos à sua volta, contando, para isso, com um aparato perceptual e procedimental voltado para o processamento da linguagem. Em segundo lugar, ela deve estar predisposta à formação de um léxico, entendido como o repositório das unidades sobre as quais agem as operações
computacionais de geração de palavras e sentenças em uma língua. Uma
teorização sobre a aquisição da morfologia deveria, por seu turno, se iniciar com a caracterização dessas habilidades, a partir da assunção de um
modelo de língua que torne possível a determinação das unidades a serem processadas, dentro do que se considera um modelo de língua que
atenda a requisitos de processabilidade. A partir daí seria viável esboçar
as propriedades que fariam desse modelo de língua compatível com a
aprendizagem. O problema de aquisição seria, portanto, o de fixar no léxico as propriedades fônicas, morfossintáticas e semânticas das unidades
morfológicas, definidas a partir do que a criança é capaz de processar. As
evidências experimentais aqui obtidas caminham em direção a tais postulados, indicando que a criança se utiliza de procedimentos e estratégias
que se baseiam no modo como as unidades linguísticas se apresentam a
ela no input, bem como na maneira como ela o processa.
A aquisição da morfologia é, ainda, um ponto relativamente incipiente
no conjunto maior dos estudos sobre a aquisição da linguagem. Os resultados aqui obtidos, discutidos e analisados dão conta de algumas importantes questões sobre o processamento da morfologia derivacional por
parte da criança que adquire o PB, assumindo que uma criança que adquire linguagem o faz processando sentenças e extraindo delas informações importantes, não havendo razão aparente para que, em morfologia,
isso seja diferente. A tarefa agora é expandir o que já foi revelado pelos
dados de compreensão aqui alcançados, testando-se mais condições experimentais e diferentes faixas etárias, preferencialmente as mais baixas,
de modo a convergir-se para uma teoria mais abrangente da aquisição de
morfologia.
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PERCEPÇÃO
APÊNDICE
Apêndice 1: Lista dos estímulos linguísticos
Condição um (sem morfema)
Sonoro
MONTAR
APARECER
Condição dois (com morfema)
Sonoro
DESARRUMAR
DESAMASSAR
1ª imagem
DESMONTANDO
DESAPARECENDO
2ª imagem
LENDO
ESTUDANDO
1ª imagem
ARRUMANDO
AMASSANDO
2ª imagem
DESARRUMANDO
DESAMASSANDO
1ª imagem
DESCOSTURAR
ACHANDO
2ª imagem
TIRANDO A MANCHA
TIRANDO A TAMPA
Condição três (ambígua)
Sonoro
DESMANCHAR
DESCOBRIR
Apêndice 2. Exemplos dos estímulos visuais
Condição um: “desmontar”
Condição três: “descosturar”
Condição dois: “desarrumar”
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Hertha Tavares Albuquerque
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
José Ferrari Neto
[email protected]
Gitanna Brito Bezerra
[email protected]
Trabajo recibido el 30 de julio de 2012 y aprobado el 5 de septiembre de 2012.
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Bermúdez
TIPOLOGÍA
TIPOLOGÍA
Y DISCURSO POLÍTICO
Nicolás Bermúdez
RESUMEN. La investigación que dio origen a este ensayo se interroga sobre el funcionamiento
del discurso político argentino contemporáneo, principalmente acerca de sus aspectos genéricos y enunciativos. El objetivo concreto de este trabajo es considerar algunas tentativas de de limitación y clasificación del discurso político, provenientes tanto de los estudios de la discursi vidad, como de la teoría política. Lejos de ser una cuestión evidente y zanjada, persiste aún
como objeto de discusión en las mencionadas disciplinas. El marco teórico lo conforman los estudios del discurso. Dos corrientes de esta disciplina son objeto de observación: la Escuela
Francesa de análisis del discurso y la teoría de los discursos sociales.
Palabras clave: tipología, discurso político, lo político, la política.
ABSTRACT. This article presents some conclusions of a research project on the operation of con temporary Argentine political discourse, mainly on aspects related to genre and enunciative issues. The specific aim is to present some considerations on the attempts to define and classify
political discourse made from the field of discourse studies and the political theory. This matter
is not clear and remains unsolved. It persists being a controversial subject in the abovementioned disciplines. Out research is carried out from the theoretical framework of discourse studies. Within this field, we focus our attention on two schools: the French School of discourse
analysis, and the theory of social discourses.
Keywords: typology, political discourse, the political, politics.
RESUMO. A pesquisa que conduziu a este ensaio interroga-se sobre o funcionamento do discurso
político contemporâneo argentino, especialmente sobre aspectos genéricos e enunciativos. O
objetivo específico deste trabalho é considerar algumas tentativas de definição e classificação
do discurso político, provenientes de estudos do discurso e da teoria política. Esta questão, por
não ter sido ainda resolvida, persiste como um assunto de controvérsia nestas disciplinas. Os
estudos do discurso são o quadro teórico. O objeto de observação são duas escolas desta disciplina: a Escola Francesa da Análise do Discurso e a teoria dos discursos sociais.
Palavras-chave: tipologia, discurso político, o político, a política.
1. INTRODUCCIÓN. En el artículo más citado sobre el discurso político, Eliseo Verón afirmaba:
Está claro que el hablar de discurso político supone necesariamente que existen discursos que no son políticos; dicho de otro modo, la noción de discurso político presu-
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Bermúdez
TIPOLOGÍA
pone, de manera explícita o implícita, ciertas hipótesis sobre una tipología de discursos sociales. Ahora bien, es igualmente claro que esa tipología no existe todavía. El
trabajo sobre el discurso político se ha desarrollado entonces sobre la base de ciertas
intuiciones —con frecuencia correctas—, y a partir de una identificación de sentido común, como por ejemplo la que consiste en analizar como ‘discurso político’ textos producidos por líderes o por partidos políticos (Verón 1987, 13).
La pregunta que surge de la lectura de este fragmento, y que alumbró la
problemática de la que este texto es una respuesta posible, es si hoy, un
cuarto de siglo después, estamos en mejores condiciones de las que planteaba Verón. Al calor de la proliferación de las instituciones académicas y
sus modas, los estudios del discurso extendieron y diversificaron su terreno de incumbencia, al tiempo que optimizaron la explicación del funcionamiento de muchas zonas de lo discursivo. Pero discurrir no siempre
es zanjar. Y bien se puede argüir que, como otros, el punto que señalaba
Verón todavía tiene flancos irresueltos. Aquí sólo interesa observar la ma nifestación de la problemática de las clasificaciones tipológicas en el dominio epistemológico del análisis discursivo, tal como es practicado en el
entorno de la teoría de los discursos sociales (en adelante, TDS) y de la
escuela francesa de análisis del discurso (en adelante, EFAD)1, aunque sin
dejar de reconocer su importancia en otros planos (e.g. si forman parte
de las competencias comunicativas de los hablantes).
¿Qué se propone concretamente este texto? Algo trivial: revisar y ponderar algunas investigaciones preocupadas por la delimitación del discurso político, a fin de mostrar las opciones metodológicas elegidas, los grados de avance alcanzados y los caminos que aún pueden ser transitados.
Con este horizonte, primero se expondrá parte de lo que las corrientes
mencionadas arriba señalaron sobre la clasificación en general y sobre la
tipologización de lo político, para luego mencionar las soluciones que,
frente a dificultades equivalentes, brinda hoy en día la teoría política. Estos materiales se especificarán en el desarrollo del trabajo. Dado que el
discurso es un objeto que ocupa un espacio tensado por más de una disciplina, se espera que esta doble recapitulación suministre indicios para en-
1
Hay aquí, irremediablemente, una simplificación y un achatamiento temporal. En la actualidad, es impracticable promover a un único autor como representante de la EFAD. Esa denominación reenvía hoy a una multiplicidad heteróclita de investigaciones (no todas centradas sobre lo político), que tienen al fenómeno discursivo como objeto (pero estructurado
a partir de distintas variantes metodológicas), que muestra una tendencia a la autorreflexión epistemológica en sus principales autores y que pueden filiarse, de manera directa o
indirecta, con la obra fundadora de Pêcheux y su entorno.
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TIPOLOGÍA
contrar un modelo organizador ciertamente operativo. Este texto, de hecho, se cierra con una hipótesis de trabajo al respecto, en la cual, siguiendo a Jacques Rancière, se hace intervenir las dos lógicas de la vida colectiva que usualmente se confunden bajo el nombre de política.
2. EL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN PARA LOS ESTUDIOS DEL DISCURSO. Una de las
labores primordiales de cualquier corriente de los estudios del discurso
es clasificar los enunciados producidos en la sociedad 2 o, al menos, interrogarse sobre la viabilidad y el rédito de hacerlo. Para este escrito en
particular, el lugar a desentrañar es el de los tipos. Una tipología supone,
como condición de posibilidad, un lugar común, un área de identidades,
de semejanzas, que funciona como fondo sobre el cual distribuir los parecidos y las diferencias de las cosas; es una disposición de elementos que
tienen entre ellos rasgos semejantes, que los definen como tipo, y características propias, que los diferencian de otros tipos. Este espacio plano
que le otorga cierta inteligibilidad a las cosas del mundo, este consuelo
con la fantasía de la congruencia, registra, en la actividad investigativa,
al menos dos amenazas. De un lado, el riesgo que supone el excesivo “ali samiento”, el efecto homogeneizante sobre la espesura del orden discursivo, como si los tipos pasaran por alto el comportamiento “chúcaro” de
los enunciados, como si pudieran por un momento restaurar el equilibrio
perdido por la indeterminación que rige todos los procesos de producción
de sentido. Sabemos —caso pueril— que un enunciado puede engendrarse “político” y ser luego reconocido en el entorno de un juego de discurso
distinto. Este ejemplo conduce al otro peligro: el efecto de clausura. Los
tipos tienden a ilusionarnos sobre la existencia de espacios semióticos cerrados, con unas normas de funcionamiento específicas. No hay manera
de que cada investigación no efectúe una serie de recortes, explanaciones
y también cierres. La pregunta es en qué punto la homogeneidad que proponen las formas de ordenarlos se desplaza hacia los atributos reales del
2
Según Guiomar Ciapuscio, la necesidad de clasificar es intrínseca al ser humano: “Para
comprender el mundo que nos rodea, percibimos las similitudes y diferencias y a partir de
allí surge inmediatamente la necesidad de ordenar, de jerarquizar, en suma, de establecer
tipos de objetos, acciones, eventos situaciones sobre la base de criterios de orden diverso.
Esta forma de operar del sistema cognitivo humano tuvo desde la antigüedad su reflejo en
las artes y humanidades y constituye hoy en día una preocupación fundamental en los estudios discursivos y textuales” (Ciapuscio 1994, 13).
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fenómeno estudiado, y la clasificación deja de cumplir así con las funciones descriptivas y explicativas que se proponía.
Junto con estos riesgos sobreviene pronto el percance terminológico
generado por la inestabilidad de los taxones. En general, y aunque se encuentren en relación de reciprocidad, no se confunde una zona de la producción verbal (e.g. política) con un dispositivo de comunicación específico (e.g. panfleto, plataforma, afiche, etc.). No se puede decir lo mismo de
la denominación metadiscursiva de cada uno de estos niveles, ya que las
distintas teorías y corrientes utilizan a menudo diferentes designaciones
categoriales (e.g. tipo, género, clase textual, género de texto, hipergénero, etc.), incluso de una a otra se invierte la denominación de los niveles.
A contramano de la tradicional fórmula bajtiniana, en este trabajo el término tipo hace referencia a los grandes sectores de la actividad verbal,
mientras que género señala configuraciones comunicativas y enunciativas
particulares3.
2.1. Desde el espacio de la TDS, Verón (1987, 14-15) afirma que establecer las particularidades de un tipo de discurso implica operar simultáneamente en más de un nivel de análisis, en principio porque el fenómeno a
tipologizar es en verdad un conjunto de procesos de intercambio dentro
de un campo discursivo. La tarea consiste, pues, en hacer una tipología
de los juegos de discurso, contemplando lo siguiente:
a. Un primer dato elemental: todos los discursos sociales tienen un funcionamiento heterogéneo, ya que comprometen distintos órdenes de
significación (simbólico, icónico e indicial).
b. El nivel de las estrategias o variaciones sincrónicas: un mismo tipo se
define por un sector invariante y por la determinación de sus estrategias, es decir, de una serie sistemática de variaciones (e.g. dentro del
3
Esta y otras confusiones que se suscitaron alrededor de la segmentación del universo de
los enunciados fueron provocadas por una tendencia a tomar la clasificación biológica
como modelo para la de los tipos y géneros, como si se tratara de dos lógicas plenamente
homologables. Se olvida, por este camino, que los seres vivos estamos afectados por una
invariancia reproductiva, es decir, reproducimos y transmitimos ne variatur la información
correspondiente a nuestra propia estructura, como parte de un proyecto teleonómico esencial. Esta propiedad implica que poseemos un determinismo morfogenético autónomo de
las fuerzas y condiciones exteriores, las cuales, a lo sumo, trastornan este desarrollo. Lo
cual nos diferencia de objetos y de artefactos, como, por ejemplo, los tipos y géneros y los
enunciados que los componen, dado que son creación de agentes exteriores.
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tipo político en el que se inscriben, el peronismo, el radicalismo, el macrismo, etc., representan distintas estrategias discursivas).
c. El nivel de los procesos de intercambio o variaciones diacrónicas: ya el
mismo hecho de hablar de intercambios supone un despliegue temporal (e.g. el funcionamiento del discurso político puede mutar), pero
también hay diacronía en los procesos que se dan hacia el interior de
las distintas estrategias, por lo cual también les cabe a estas la descripción en términos de invariante/variaciones (e.g. considerando una
descripción inicial, se pueden analizar los cambios en el discurso peronista a lo largo del tiempo).
d. El nivel de la materialidad significante: las condiciones de circulación
de los discursos sociales son determinadas por los soportes significantes en donde aparecen materializados (e.g. escritura para la prensa,
oralidad para la radio, imagen para la televisión, etc.), soportes que,
obviamente, demandan formas de análisis específicas.
Ahora bien, siempre existe entrecruzamiento entre los tipos discursivos. Dentro del orden social, la regla no es el retraimiento, sino el flujo de
enunciados (e.g. al ser entrevistado por un periodista de un diario, un
científico debe negociar formas de presentación, aspectos enunciativos y
léxicos, aspectos retóricos, etc.). Así, se hace necesario reflexionar sobre
la delimitación de los distintos tipos y los regímenes de “contaminación”
entre ellos.
2.2. También la EFAD desde muy temprano detectó la magnitud del asunto. A diferencia de lo que sucede con la TDS, donde tipificar es describir
regularidades interdiscursivas, aquí se verifica cierta esperanza de clausura de los espacios semióticos. Cabe aludir, a título de ejemplificación, al
número 41 de la revista Langages, dedicado a los criterios de tipologización del discurso político. En la introducción, Louis Guespin (1976) se encargaba de anudar, como aristas de un único problema —el de estabilizar
una disciplina emergente—, la configuración del objeto, la definición del
método y el establecimiento de las fuentes de tipologización. A pesar de
que reconocía la necesidad de esta última labor, Guespin señalaba que el
análisis del discurso se encontraba entonces en una fase pretaxonómica:
la tentativa de operar con categorías “artificiales” tomadas de los dispositivos retóricos o filosóficos implicaba sumirlo en los riesgos de una tipologización prematura, erigida sobre criterios más bien pobres. ¿Cuáles eran
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los caminos posibles que se abrían? Una primer disyuntiva aconsejaba
orientar la problemática o bien hacia el funcionalismo (buscar, por ejemplo, los rasgos que definirían cuándo un enunciado funciona políticamente), vía que presentaba como déficit el hecho de no atender al problema
del cruce de restricciones ni a la jerarquización entre tipos y subtipos, o
bien seguir un criterio tipificador, intentando encontrar un mínimo de
propiedades inherentes definitorias de cada tipo. Para Guespin, el camino
conveniente consistía, en cambio, en enfocar el tema desde el estudio de
las formaciones discursivas, instalándolas como categoría taxonómica de
rango superior.
La preocupación de la EFAD no termina, por supuesto, en esta primera
época. Más cerca en el tiempo se recupera la cuestión ubicándola en el
interior de una definición remozada del análisis del discurso, al que se
concibe ahora como una disciplina que busca aprehender el discurso
como interacción de un texto con un lugar social. Es decir: el objeto de
esta corriente ya no es ni la organización textual ni la situación de comunicación, sino aquello que las anuda a través de un dispositivo de enunciación específico. Estudiar este dispositivo supone acordarle un rol central a las restricciones institucionales y a nociones como las de género y
tipo, las cuales desbaratan toda exterioridad simple e ingenua entre texto
y contexto4. En este carril de reflexión, Patrick Charaudeau (1997, 149164) se plantea echar luz sobre la clasificación de los enunciados, punto
al que califica como confuso. El diagnóstico lo lleva a aislar y examinar,
entre otras, dos dimensiones involucradas en el movimiento tipologizador: el grado de generalidad de las propiedades definitorias (el problema
elemental de la correlación inversa entre su amplitud y el poder de discriminación) y la instancia de su aplicación (¿la tipología funciona en la producción y/o en el reconocimiento de textos?). Retengo las dificultades que
encierra la primera. Un rasgo definitorio demasiado general (e.g. distin-
4
La clasificación, sin embargo, no es siempre un paso indispensable para las investigaciones sobre el discurso. Dominique Maingueneau (2005) señala con acierto que, en análisis
del discurso, es dable estructurar una pesquisa desde un enfoque analítico. En el marco de
la EFAD, por ejemplo, ciertos trabajos apuntan a desmontar continuidades, con el objeto de
hacer aparecer en los textos las redes de relaciones invisibles entre los enunciados. En
este caso, los analistas manejarían unidades que él llama no tópicas, como los recorridos;
esto es, se instaura un corpus de elementos de diverso orden (lexicales, proposicionales,
fragmentos de textos, etc.) extraído del interdiscurso, elementos que comparten la referencia a un autor, un tema, una situación, etc., pero a partir de los cuales no se busca cons truir espacios clausurados bajo el principio de coherencia.
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guir entre oralidad y escritura, o entre funciones), presente en muchos
ejemplares, segrega conjuntos demasiado amplios, en muchos casos casi
coincidentes con la totalidad del universo textual. Consecuentemente,
sólo guardan utilidad como criterios para una tipología en términos de
prevalencia (e.g. un texto con dominante referencial) o bien para combinarse con otros y, distinguiendo niveles de especificidad, posibilitar una
organización que contemple categorías y sub-categorías (lo cual vuelve
imperioso para los estudios del discurso determinar con claridad su relación de inclusión: entre género y tipo, por ejemplo, aquel implica a este
último, pero no a la inversa). Así, para Charaudeau la dificultad no radica
tanto en la posibilidad de hallar criterios de clasificación, sino en el calibre y operatividad de las categorías 5. La ponderación de los dos extremos
históricos permite observar que la transformación de esta corriente afectó su percepción con respecto a la organización de los discursos.
3. ¿CUÁNDO UN ENUNCIADO ES POLÍTICO? El panorama presentado deja en pie
la pregunta inicial: ¿cuándo hay discurso político para los estudios del
discurso? Pregunta extensible a otra: ¿existe realmente la posibilidad de
definir el discurso político o algún tipo de discurso social?, formulada con
la expectativa de que los intentos de definición de lo político engendrados
en los estudios del discurso permitan también acceder a una mejor explicación de lo que sucede en el nivel de las clasificaciones en general.
3.1. La propuesta de Verón es “asociar de manera general el concepto de
‘discurso político’ a la producción discursiva explícitamente articulada a
las instituciones del Estado” (1987, 14). Se trata de un criterio institucional, que permite fijar una zona de invariancia y un nivel de análisis. El
sentido común dicta que esta articulación debe entenderse de la manera
más amplia posible, de modo de poder incluir en ese conjunto la palabra
5
De un repaso somero a las distintas resoluciones de la cuestión que se dieron en el sector
de influencia de la EFAD se sigue que es posible encontrar: tipologías situacionales, tipologías ideológicas y tipologías transversales (fundan la organización de los discursos con cri terios transversales a tipos y géneros, de acuerdo con una función o rasgo enunciativo do minante). Ahora bien, es dable aún ascender en el nivel de observación y, digámoslo así, tipologizar las tipologías empleando un principio todavía más abstracto para organizar los
distintos criterios clasificatorios. Obtendríamos así: tipologías homogéneas (estipulan un
único criterio, pero lo suficientemente general como para suministrar una retícula abstracta; por este camino se gana en la legibilidad del fenómeno, pero se pierde en su comprensión) y tipologías heterogéneas (se basan en criterios clasificatorios diversos, por ejemplo,
temática, medio, modo enunciativo).
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de partidos, de líderes (con o sin representación legitimada para manifestar la opinión de una agrupación), de portavoces sindicales, etc. Ahora
bien, como se puede apreciar, la cualidad fundamental (el carácter político) del objeto a precisar (el discurso político) se determina en función de
otro término igualmente calificado (las instituciones políticas). El mismo
autor advierte sobre los riesgos de circularidad de la moción, aunque de
inmediato los relativiza. Por dos factores. Primero, por una exigencia teórico-metodológica: la TDS supone que las unidades de análisis deben estar asociadas a condiciones de producción más o menos estables, por lo
que parece prudente trabajar con marcos institucionales identificables,
sobre los que existe producción teórica (como lo son, para este caso, las
instituciones políticas del sistema democrático). Luego, por una plusvalía
epistemológica: existe en Verón cierta preocupación por el estado aún rudimentario de la teoría y por su futuro. Para hacerla progresar son fundamentales los resultados del análisis, mucho más que respetar a rajatabla
la estructuración original de la investigación. Esto habilita el manejo de
categorías intuitivas iniciales, a condición de darse la oportunidad de
transformarlas o abandonarlas. En el caso en cuestión, el estudio de los
enunciados asociándolos intuitivamente al aparato estatal permitiría comprender mejor el funcionamiento de estas instituciones; de hecho, todo
lleva a pensar que sólo a través del análisis de los discursos es posible al canzar ciertos mecanismos de los procesos políticos.
La relativización es razonable y justificada. No impide, de todos modos, plantear interrogantes evidentes sobre el carácter fuertemente restrictivo de la propuesta inicial. ¿No se limita demasiado el universo de los
enunciados que pueden tipificarse como políticos si se los localiza en la
producción de las instituciones del Estado, y si no se aclara la extensión
de lo que se considera “articulado” con ellas? Se ofrece como obvio pensar que, en el campo político, entran en juego otras estructuras que actúan por fuera del aparato estatal, ya sea que éste las reconozca y a me nudo lo complementen (e.g. una organización de la sociedad civil que no
cuente con apoyo estatal y que se encargue de fomentar la participación
ciudadana), ya sea que no las reconozca (e.g. una agrupación que funciona como brazo político de una organización que invoca la lucha armada).
Estas otras instituciones, además, no parecen contradecir los factores
que animarían la remisión de lo político a lo estatal: las condiciones de
producción que suministran pueden estabilizarse y son una vía posible
para el avance teórico.
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La complejidad del asunto, en definitiva, residiría en lo siguiente:
¿hasta qué punto una zona de la teoría que se percibe a sí misma como en
estado embrionario puede proporcionar una definición de discurso político lo suficientemente elástica como para dar cuenta de escenarios donde
la situación de enunciación no es, por decirlo así, “prototípica”? La actual
arena política mediatizada nos carea a menudo con una heterogeneidad
en la disposición de las palabras, los cuerpos y los espacios. Por ejemplo:
locutores políticos producen enunciados que no refieren a acontecimientos o prácticas de las instituciones del Estado, o lo hacen en espacios imprevistos, donde deben negociar el régimen de su producción y circulación con otros locutores y otros tipos discursivos; o viceversa: ciertas palabras proferidas por locutores no políticos entran, por trayectos inesperados de su circulación, en el juego de los intercambios políticos. La pregunta que cabe es si frente a las limitaciones de las herramientas a su
disposición, y a fin de priorizar el desarrollo controlado de la teoría y la
metodología, la opción —legítima y sensata— tomada por Verón implica
resignar la comprensión de aspectos laterales del fenómeno.
3.2. Desde un enfoque que considera los aportes de la TDS y de la pragmática, María Marta García Negroni y Mónica Zoppi Fontana (1992) intentan distinguir el discurso político confrontándolo con otros colindantes: el de la publicidad y el de la información 6. Si bien hacen un diagnóstico similar al de Verón, se preocupan menos por caracterizar los lugares
sociales de circulación de la palabra política que por resolver los problemas de tipologización a través de un procedimiento contrastivo de funcionamientos. La elección de esos elementos de comparación parece pertinente, puesto que, por una parte, el discurso de la publicidad puede ponerse al lado del político, integrando ambos un tipo de mayor extensión
(e.g. el discurso propagandístico (Charaudeau 1994)), aunque cada uno
6
Un procedimiento similar es el que utiliza Alejandro Raiter (1999, 98-99). Este autor sostiene que el discurso político presenta características análogas a las del discurso histórico,
principalmente la construcción de una pararrealidad discursiva (efecto de referencialidad
ilusorio que crean los discursos), y a las del discurso publicitario, ya que procura operar
cambios en el sistema de creencias de los destinatarios. De lo anterior se desprende que la
especificidad del discurso político radica en que asocia ambos rasgos en su funcionamien to, ya que presenta una pararrealidad discursiva a partir de la cual los destinatarios deducirán la necesidad de un cambio en sus creencias o conductas. Desde la semiótica, Paolo
Fabbri y Aurelia Marcarino lo definen de una manera similar, ya que advierten que el polí tico es un discurso destinado a “transformar hombres y relaciones entre los hombres, no
sólo un medio para re-producir lo real” (Fabbri y Marcarino 2002, 18).
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con sus diferencias específicas; por otra parte, el discurso de la información suele enmarcar y mediatizar al político, propiciando así una serie de
negociaciones entre ellos (e.g. la política tiñe la construcción de la información en los distintos medios, mientras que el discurso político no deja
de verse perturbado al tener que compartir allí los espacios de producción con otros tipos de discursos). La confrontación involucra asimismo
tres jurisdicciones donde el discurso político exhibiría un comportamiento
particular, a saber: su multidestinación simultánea, su fuerte conciencia
interdiscursiva y un conjunto de funciones idiosincrásicas: fortalecer, persuadir y polemizar.
En el caso de los destinatarios, la especificidad del discurso político es
su multidestinación simultánea. Sin entrar en detalles sobre este aspecto,
vale apuntar que el discurso político se dirige a tres destinatarios a la
vez: el destinatario positivo o prodestinatario (i.e. el receptor que comparte ideario, valores y objetivos con el enunciador, y conforma con él un
colectivo), el destinatario negativo o contradestinatario (i.e. es el tercero
excluido del colectivo de identificación y del circuito comunicativo o, visto
del otro lado, el adversario que tenderá a realizar una lectura “destructiva” de las palabras del enunciador) y el paradestinatario (i.e. figura que
quizás cobre real nitidez durante los momentos eleccionarios en países
donde el voto es obligatorio, se trataría de los llamados indecisos, ocupantes de la posición a la cual se dirige la dimensión persuasiva del texto
político). Esta partición responde a una configuración estructural del
campo discursivo político (siempre en referencia a sistemas democráticos): a diferencia de otros discursos donde este rasgo es circunstancial
(e.g. el literario), no es posible en política hablar sin presuponer una instancia antagónica. La enunciación en este campo es, en suma, inseparable de la construcción de un adversario (García Negroni y Zoppi Fontana
1992, 16; Verón 1987, 16-17). Este rasgo hace a la identidad del discurso
político, al diferenciarlo, por ejemplo, del publicitario y del informativo. El
primero de ellos, el publicitario, no tiene enemigos. Aún si se considera el
estatuto de la mercancía competidora, ésta no se ubica en los lugares
creados por la destinación. El adversario puede ser entendido como parte
de las condiciones de producción de un mensaje publicitario, pero no tiene en general registro en la superficie textual (es explícitamente ignorado, por decirlo así). Por su parte, el discurso informativo puede pretender
que tiene como adversarios al no saber, la falsedad o la falta de información, pero ese enemigo, no obstante, es común al enunciador y a todos los
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destinatarios. Hoy, sin embargo, la composición y dinámica del campo político argentino invita a interrogarse si no hay un desplazamiento en esta
lógica. El discurso informativo que producen algunos medios parece implicar un campo fuertemente antagonizado y la segmentación del conjunto de los destinatarios.
Otra precisión es necesaria para el caso del destinatario negativo o
contradestinatario. La destinación no es un fenómeno estático, incluso
cuando se considera cada texto político particular. En tanto resultado del
juego dinámico de direcciones múltiples y simultáneas, el destinatario del
mensaje quedará definido sólo al final del mismo. Para obtener esa imagen es necesario considerar que además de los destinatarios explícitos, a
quienes remiten las marcas de interpelación (e.g. apelativos, pronombres), existen, según las autoras (García Negroni y Zoppi Fontana 1992,
36), otras clases, a los que dan en llamar destinatarios encubiertos y destinatarios indirectos. La hipótesis de base para formular este desglose es
que algunos enunciados son capaces actualizar fuerzas ilocucionarias
complejas: un mismo enunciado puede combinar de distintas maneras
aserciones, promesas (dirigidas a los pro y paradestinatarios), amenazas,
advertencias, desautorizaciones o desacreditaciones (dirigidas a los
contradestinatarios). Así, la función polémica o bien puede darse por la
substracción del oponente, o bien puede materializarse en la superficie
discursiva, en donde se construyen, por medio de complejos ilocucionarios, lugares simbólicos a llenar por el adversario. En este último caso,
García Negroni y Zoppi Fontana distinguen entre destinatarios encubiertos, a los cuales se dirigen actos de amenaza o advertencia, y destinatarios indirectos, cuyas voces soportan la desautorización o desacreditación
(poniendo en obra estrategias como la negación o la identificación con
uno de entre dos discursos en pugna).
Asimismo, las autoras señalan que la dimensión polémica, implicada
en la construcción adversativa, también imprime su huella en otro rasgo
identitario: la interdiscursividad. Un enunciado político supone otro que
se le enfrenta. Así, todo texto puede constituirse en réplica descalificadora de la palabra previa del adversario, al tiempo que funciona como anticipo a las respuestas polémicas que pueda desencadenar en el futuro.
Evidentemente, esta característica también está sujeta a la configuración
específica de un determinado escenario político. Que las cosas funcionan
así para arenas de alto nivel de discrepancia como la nuestra es irrefuta ble; ahora bien, ¿este mecanismo vale para todas las comunidades o con-
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viene revisarlo para el caso de aquellas —si existen— donde lo político es
un espacio de colaboración y de construcción conjunta del vivir juntos? Si
tal espacio se rechaza por improbable, al menos la pregunta se puede
mantener en términos potenciales: ¿cómo operaría la interdiscursividad
en un campo político donde no prime la función polémica? Por otro lado,
con los otros tipos discursivos sucede algo distinto. En principio, señalan
las autoras (García Negroni y Zoppi Fontana 1992, 16), este rasgo no estaría en ellos tan acentuado. Me parece pertinente invertir aquí el reparo
anterior: el rango de beligerancia que ostentan hoy algunos medios conduce a reflexionar sobre la construcción de sentido en el discurso informativo. No existe algo así como un “grado cero” en los datos que proveen
los medios, salvo en la información puramente fáctica (como la cartelera
de cine y teatro). Ahora bien, el tratamiento de la información en función
del destinatario y del efecto perseguido, vale decir, las opciones tomadas
en cuanto a cuáles hechos referir, si hacerlo simbólica o icónicamente,
etc., es lo que finalmente determina su inteligibilidad. Así las cosas, en un
escenario donde los medios participan de manera sectaria y visible en la
pugna política, el factor interdiscursivo, en su aspecto de réplicas y anticipaciones “destructivas”, cobra singular importancia en el tratamiento
de la información. La publicidad, por su parte, no suele inscribirse en esta
estructura. Con una orientación neutra, la interdiscursividad forma parte
de su lógica: los otros anuncios o las opiniones previas de los destinatarios hacen a las condiciones de producción de un texto publicitario, pero
no se puede decir que sea un discurso que procure entrar en polémicas o
efectúe lecturas “destructivas”.
Con respecto a las funciones que desempeña el discurso político, Verón señala que su especificidad está dada por su carácter multifuncional,
en concomitancia a lo que sucedía con los destinatarios. Lo cito: “El discurso político es un discurso de refuerzo respecto del prodestinatario, de
polémica respecto del contradestinatario, y de persuasión solo en lo que
concierne el paradestinatario” (Verón 1987, 18; cursivas de la cita). Así,
al igual que el de la publicidad y el de la información mediática, el discurso político posee un componente persuasivo; la manifestación del interés
por obtener la adhesión del destinatario es una de las fuentes de legitimación del espacio del enunciador. A diferencia de aquellos, no obstante,
añade otras dos funciones que lo particularizan: la función polémica y la
de refuerzo de creencia, las cuales no parecen interesar a la información
y sólo eventualmente a la publicidad. A esta composición, García Negroni
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y Zoppi Fontana (1992, 17) le agregan una distinción jerárquica, que varía según se observe el fenómeno desde un punto de vista intradiscursivo
o interdiscursivo. Intradiscursivamente, sucede que mientras la persuasión y el refuerzo de creencia se actualizan tanto en el nivel de los distintos enunciados y bloques del texto como, fundamentalmente, en el del
discurso en su totalidad, la función polémica, en cambio, se concreta en
general en el primero de esos niveles. Asimismo, esta última resulta subsidiaria de las otras dos, puesto que polemizar con el adversario puede
ser una estrategia tendiente a favorecer la seducción de los paradestinatarios y a reforzar la creencia del prodestinatario. Desde el punto de vista
interdiscursivo, la polémica tiene, en cambio, mayor jerarquía que las
otras dos funciones, dado que, a fin de evitar una desautorización permanente, obliga al adversario a responder y a hacerlo dentro de los parámetros impuestos por el discurso polemizador. La pregunta que surge finalmente es si no es prudente añadirle, como otra variable explicativa de
esta distinción que establecen las autoras, la destinación del mensaje, en
tanto que la función polémica se jerarquiza cuando el destinatario (aunque no sea explícito) es un enunciador político adversario y se torna complementaria cuando se trata del colectivo en general.
3.3. Curiosamente, no siempre la tipología fue un problema para los analistas del discurso político. El transitado artículo de Jean-Jacques Courtine
(1981) sobre el discurso comunista, vaya como ejemplo, no se interroga
abiertamente sobre lo que se definiría como político, lo que resulta totalmente lógico dado que se desprende “naturalmente” de su objeto de su
estudio (enunciados de locutores pertenecientes al partido comunista
francés)7 y de que la política era un fenómeno de mayor legibilidad en el
momento de su escritura. En otros autores, la tipologización fue un anhelo y un programa de investigación. Tal es el caso de Guespin (1971),
quien se afana por sostener la pertinencia e importancia de las investigaciones tipológicas (más arriba se señaló su interés por realizarlas apoyándose en las formaciones discursivas). Frente a las voces que afirman que
lo que vuelve político a un enunciado es la lectura política que de él se
7
Explica Jean-Jacques Courtine: “Este conjunto de principios delimita el espacio de las preguntas en las que se inscribe nuestro trabajo; se tratará de análisis del discurso político, ya
que el corpus de la investigación consistirá en un conjunto de discurso dirigido por el Partido Comunista Francés a los cristianos, de 1936 a 1976, en el marco de su ‘política de
mano tendida’” (Courtine 1981, 11).
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efectúe, Guespin arguye que el objeto de análisis es el discurso que se
produce como político, según “la situación de comunicación, la personalidad del locutor, la metalengua, etc.” (1971, 24; la traducción es mía). Este
interés, sin embargo, no debería engañar sobre el verdadero alcance de
una tipología. Señala Guespin que el discurso es un constructo teórico y
la regulación impuesta por una clasificación no hace a la constitución del
objeto en sí, sino a la del objeto de conocimiento. Aunque obvio, el recordatorio del autor no sobra: una tipología disemina la ilusión de una segmentación, una clausura y una hegemonía dentro del universo de la discursividad que no se corresponde con la realidad fenoménica.
Más acá en el tiempo, Charaudeau (2005) hace también intervenir la
situación en la definición del discurso político. Su aproximación al tema
conlleva, sin embargo, nuevos registros dentro de la EFAD, dado que emplaza el estudio del discurso político en el interior de las “relaciones entre
lenguaje, acción, poder y verdad” (2005, 16). Explicar el funcionamiento
de la palabra es indisociable del análisis de la acción que intenta disimular (el discurso se produce para ocultar actos) o en la que se transforma
(e.g. decisiones gubernamentales). Para decirlo con mayor claridad: hay
aquí una concepción realista de la acción, como una entidad separada de
los discursos desde el punto de vista ontológico, aunque no desde el punto de vista retórico, concepción diferente a, por ejemplo, la que sostiene
Verón. Afirma Charaudeau: “Lenguaje y acción son dos componentes del
intercambio social que poseen una autonomía propia y que, al mismo
tiempo, se encuentran en una relación de interdependencia recíproca y
no simétrica” (2005, 16; la traducción es mía). Así, el despliegue de la acción política necesita del lenguaje, puesto que dicha acción depende, al
menos en las democracias occidentales, de un conjunto de espacios de
discusión que orienten el colectivo hacia la consecución del bien común
(e.g. elaboración de un proyecto grupal, definición de los medios para llevarlo a cabo, determinación del modo de elección de representantes,
puesta en obra de modalidades de control, etc.).
Ahora bien, una vez establecidas las relaciones entre discurso y acción
política (entidades distintas, pero indisociablemente ligadas según el autor) queda por ver el aspecto que nos preocupa: ¿cuándo hay discurso político? Afirma Charaudeau:
Cualquier enunciado, por más inocente que sea, puede tener un sentido político a partir del momento en que la situación lo autoriza. Es igualmente verdad, sin embargo,
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que un enunciado aparentemente político puede, según las circunstancias, servir sólo
de pretexto para decir otra cosa que no es política, al punto de neutralizar su sentido.
No es, por tanto, el discurso el que es político, sino que la situación de comunicación
así lo torna. No es el contenido del discurso el que lo politiza, sino la situación (Charaudeau 2005, 39-40).
Un inconveniente de este comentario es que no ofrece los elementos para
determinar lo “aparentemente político” de un enunciado, elementos que,
según el autor, quedarían relegados frente a la situación de comunicación. La intuición parece señalar que, por lo menos, el tema y la instancia
de locución (i.e. gobierno, ciudadanía y medios) deberían integrar ese inventario. De ser así, ni el primero ni la segunda podrían, al menos por sí
solos, definir la naturaleza política de un enunciado. Por un lado, el tema,
como bien lo expresa Charaudeau, no necesariamente politiza el discurso:
un enunciado en apariencia político podría tener otras significaciones ajenas a ese campo, sea, por caso, porque se lo emplea en un sentido figural
(e.g. en un chiste), sea porque se considera su circulación en una larga
duración (e.g. desarraigadas de su contexto original, la frase de Kirchner
“¿Qué te pasa (Clarín)? ¿Estás nervioso?”, o la de Perón, “Mejor que decir
es hacer, mejor que prometer es realizar”, suelen hoy tener usos no políticos8); a la inversa, un enunciado que aparentemente no refiere a ninguna
cuestión política podría insertarse, de todas formas, en ese régimen (e.g.
la frase de Cristina F. de Kirchner “Que no se hagan los rulos”, aludiendo
a las expectativas sobre su candidatura). Es evidente que en este caso
nos enfrentamos a cuestiones ligadas a la circulación o, lo que es igual, a
los desfases entre producción y reconocimiento. Por otro lado, colocar al
locutor como elemento determinante del carácter político de un discurso
no ahorra objeciones. La primera: trazar con claridad el conjunto de los
enunciadores que se van a considerar políticos. No hay duda para el caso
de quien inviste el cargo de diputado o se postula para gobernador, pero
¿es lo mismo para los sujetos que ocupan marginal y ocasionalmente cierto espacio en una institución política? Aun si se pudiera resolver lo anterior, existen otros obstáculos. Ejemplos: un locutor político puede, en público pero fuera del marco de un mensaje oficial, referirse a temas no po -
8
Es evidente que ciertas características le permiten a estas frases autonomizarse de su régimen enunciativo de origen e inscribirse en otro distinto. Ejemplo similar es el del enun ciado “Que se vayan todos”, cuya autonomización se facilita por su pertenencia a una ins tancia autorial colectiva y el empleo de términos que no son característicos del habla polí tica.
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líticos (e.g. un presidente habla sobre su gusto gastronómico), a no ser
que postulemos que toda palabra pública proferida por los sujetos que
ocupan ciertos cargos se inscribe en la discursividad política; una figura
pública no perteneciente al campo político puede intervenir políticamente, sea que su enunciado tenga una orientación política explícita (e.g. una
actriz se manifiesta por los medios a favor de impulsar la pena de
muerte), sea que la adquiera durante los avatares de su circulación.
De lo anterior se desprende: (a) que es imposible delimitar la entidad
discurso político desde un único parámetro; (b) que esta condición debe
tenerse en cuenta si se lo quiere definir a partir de una situación de comunicación. Ahora bien, Charaudeau tampoco detalla, en el texto que comento, cuáles serían los parámetros que informan a esa situación 9. Me
atrevo a considerar que el autor acierta al no proceder de ese modo, dada
la indeterminación que afecta a los procesos de configuración social del
sentido. Sin embargo, se preocupa por aislar y distinguir “lugares de fabricación” y de configuración del discurso político, cuya forma puede ser
la de un sistema de pensamiento (que procura fundar un ideal político
que sirve de referencia para posicionamientos), la de un acto de comunicación que pone en juego procedimientos retóricos (orientados a incidir
sobre los prodestinatarios, los contradestinatarios y los paradestinatarios,
construyendo así colectivos de identificación) o la de un comentario (que
no busca intervenir, sino conceptualizar lo político) (Charaudeau 2005,
40-41). La dificultad, a mi juicio, reside en proponer la existencia de lugares de fabricación sin subrayar que se trata de un esquema teórico que
diseca en exceso la dinámica discursiva (reconocida, incluso, en el “enunciado inocente” de la cita anterior). Las condiciones de circulación del
discurso político contemporáneo (esto es: mediatizado) hacen difícil —tal
como Charaudeau lo reconoce— la postulación, por parte del analista, de
situaciones de comunicación. De hecho, si se quiere optimizar por esta
vía la representación del fenómeno, vale la pena considerar la aportación
que el mismo autor brinda al referirse a la situación de discurso (Charaudeau y Maingueneau 2002, 532). Esta última, a diferencia de la de comunicación, recoge los datos de saber (sobre el mundo, pero también sobre
9
En otro lugar (Charaudeau y Maingueneau 2002, 530-532), precisa que la situación de comunicación es el conjunto de instrucciones situacionales que rigen la emisión de un acto
de lenguaje y que permiten la interpretación correcta del enunciado.
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el funcionamiento de los distintos tipos) que circulan interdiscursivamente y que sobredeterminan a los locutores.
3.4. De lo expuesto hasta aquí se puede concluir que, a falta de una taxonomía integral, los estudios del discurso toman distintas opciones para
llegar a una definición operativa del discurso político. En función de su
perfil epistemológico, cada corriente acentúa diferentes superficies de estabilidad (la institucional, la situacional) y asume los consecuentes riesgos de su elección (e.g. ser demasiados restrictivos, demasiados relativistas, etc.). La situación, en suma, no invita a ser optimistas al momento de
responder a la pregunta inicial. Lo anterior no debe leerse en términos
críticos, ni lo que sigue con pretensiones superadoras.
4. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO. No se trata aquí de hacer una presentación sistemática de la teoría política contemporánea, ni de examinar en detalle
los procesos históricos de su constitución, ni siquiera de extraer consecuencias para sus debates actuales y futuros. Tampoco interesa llevar a
cabo uno de los tan mentados ejercicios de transdisciplina (que muchas
veces destacan lo que quieren remediar: la falta de una construcción teórica de lo discursivo), ni es el resultado de la parvedad de una mínima dosis de background, que se fue a buscar a un manual de política. Sólo haré
una tentativa de sintetizar la lectura —la falta de espacio impide algo mejor— de una serie de reflexiones que, según creo, permiten iluminar regiones de la operatoria del discurso político. La aspiración no es —no
puede ser— establecer de una vez y para siempre los contornos de un
campo y la lógica que rige su funcionamiento y sus intercambios, sino
algo más modesto: contar con una hipótesis sobre la articulación de la esfera política en tanto componente de los mecanismos de lo social que son
restricciones al engendramiento y al reconocimiento del sentido discursivo.
Muchos ensayos de la teoría por probar la autonomía y especificidad
de lo político frente a otros dominios o campos sociales desembocaron en
una conceptualización binaria de incontrovertible vigencia en el pensamiento político contemporáneo: la diferencia entre la política y lo político10. Esa diferenciación no tiene, sin embargo, un único trazado. Se trata
10 Vigencia no significa novedad, ni siquiera para el ámbito argentino. Casi cuatro décadas
atrás ya funcionaba como clave interpretativa de la escena política del momento (Fein-
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del caso frecuente en donde una misma dicotomía terminológica no segmenta, en la obra de distintos autores, significados idénticos. Una explicación plausible para esta conceptualización dicotómica sostiene que fue
generada en el seno de corrientes de pensamiento que confrontan, fundamentalmente, en su acentuación sobre la manera en que tiene lugar la organización de la comunidad (Marchart 2007, 62); esto es: si el hecho político surge o bien de la reunión libre de los individuos a fin de cuidar lo común, como lo piensan Paul Ricœur (1955) o Jacques Donzelot (1994), o
bien de un antagonismo que se da, en principio, con un exterior hostil,
como en su obra clásica lo postula Carl Schmitt (1932) y lo retoma Chantal Mouffe (2005). Se trata de dos versiones contrapuestas sobre la genealogía y arquitectura del campo político. No estaría mal designarlas, si guiendo a Oliver Marchart (2007), paradigma asociativo y paradigma disociativo. El primero piensa el campo político como un espacio de libertad
y deliberación pública. El segundo, por el contrario, lo describe como un
lugar donde prevalece conflicto y antagonismo. Se podría decir de este
segundo grupo que resalta el valor de lo político, entendido como el antagonismo que constituye las relaciones humanas y la identidad de los colectivos, mientras que el primero acentúa la política o el conjunto de
prácticas e instituciones orientadas a gestionar la coexistencia de los
hombres. Ahora bien, si introduzco esta división es porque puede ser un
recurso para afrontar la cuestión de la tipificación del discurso político.
No importan tanto las nociones que le dan nombre, sino la posibilidad de
distinguir dos dominios y facilitar el enlace con la díada conceptual que,
lo veremos inmediatamente, propone Rancière.
5. LO POLÍTICO Y LA POLICÍA. La oposición clave en los trabajos de Rancière
destinados a lo político no es estrictamente igual a la que comentamos.
Sus términos son la policía y la política. Rancière describe el primer concepto en los términos que siguen:
Generalmente se denomina política al conjunto de los procesos mediante los cuales se
efectúan la agregación y el consentimiento de las colectividades, la organización de los
poderes, la distribución de los lugares y funciones y los sistemas de legitimación de
esta distribución. Propongo dar otro nombre a esta distribución y al sistema de estas
legitimaciones. Propongo llamarlo policía (Rancière 1995, 43).
mann 1974, 121).
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Aunque la incluye, policía designa algo más que una instancia particular
de los aparatos represivos del Estado. Es un dispositivo general que determina el régimen de los cuerpos, de lo visible y de lo decible, por lo que
establece quien forma parte de la sociedad y quien no, y que se efectúa a
través de un conglomerado de prácticas y acciones: la legislación parlamentaria, las medidas del poder ejecutivo, las decisiones judiciales, el
despliegue de disposiciones económicas, la distribución consensual de
bienes, los mecanismos puestos en juego por la tecnocracia, etc. Dicho de
otro modo: la estructura policial entraña un orden social establecido, en
general a través de una ley implícita, en el que cada parte tiene su ratio
essendi11.
Este orden policial es socavado por las súbitas irrupciones de la política, término reservado a una actividad antagónica respecto a la anterior.
La política, según Rancière:
[…] rompe la configuración sensible donde se definen las partes y sus partes o su au sencia por un supuesto que por definición no tiene lugar en ella: la de una parte de los
que no tienen parte. Esta ruptura se manifiesta por una serie de actos que vuelven a
representar el espacio donde se definían las partes, sus partes y la ausencia de partes.
La actividad política es la que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o
cambia el destino de un lugar; hace ver lo que no tenía razón para ser visto, hace escu char un discurso allí donde sólo el ruido tenía lugar; hace escuchar como discurso lo
que no era escuchado más que como ruido (Rancière 1995, 46).
Es decir, para Rancière hay política cuando existe un espacio para el encuentro entre dos procesos heterogéneos: el policial y el de la igualdad, si
se entiende a este último como el conjunto abierto de las prácticas orientadas por la suposición de la igualdad entre todos los seres parlantes y
por la preocupación de confirmarla. Existe un lazo de concomitancia entre política e igualdad. La segunda es una noción clave para darle entidad
a la política, que no es otra cosa más que la figura que adquiere ese universal que es la igualdad cuando es dominado y hegemonizado por un
conflicto. Así, cuando hay política se cortocircuita el orden simbólico; se
quiebra la configuración del dispositivo policial gracias a la irrupción, a
través de un proceso que tiene la forma de un litigio por la igualdad de
“la parte de los que no tienen parte”, los sujetos o grupos no incluidos
11 Este concepto ampliado, no peyorativo, de policía está inspirado en Michel Foucault
(1990), si bien este último se contenta con diseñar en torno a él una teoría sobre las técni cas de gobierno del Estado policial, ya presente en los autores de los siglos XVII y XVIII.
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que se vuelven repentinamente visibles en el interior de un orden social
estructurado que no les adjudicaba ninguna visibilidad, y que reclaman
para sí el derecho a sostener un discurso, a ser escuchados y, fundamentalmente, a ser comprendidos. En el campo político argentino contemporáneo se verifican, sin lugar a dudas, momentos de irrupción del litigio
propio de la política, momentos en que se desatan enfrentamientos en
torno a la forma en que el Estado plantea la organización de la vida en común. Como ejemplo, vale apuntar la aparición en la escena social del mo vimiento piquetero que, ocupando el espacio público, logró hacerse visible y que sean escuchadas sus demandas, redefiniendo así el marco policial vigente, formulando enunciados ignotos, creando una nueva modalidad de subjetivación que trastornó la representación de un campo de experiencia dado (esto deja en pie, por supuesto, la discusión sobre una
eventual reterritorialización de este movimiento). O bien la ocupación
(para ser vistos) del Parque Indoamericano por parte de familias sin vivienda, inmigrantes de países limítrofes en su mayoría, reclamando (para
ser oídos) que el Estado atienda sus requerimientos elementales y reconfigurando también por esta vía el espacio discursivo del orden policial, sobre todo si se tiene en cuenta que los gobernantes de la Ciudad de Buenos Aires sólo interpelan, escuchan y comprenden a los vecinos, es decir,
sólo “tienen parte” los que poseen propiedad inmueble, si se me permite
el término catastral.
No se trata de afirmar que todo es político, que lo político está en to das partes ya que en todos lados se verificarían relaciones de poder. En
desacuerdo con Michel Foucault en este punto, Rancière prefiere prescindir del concepto de poder para su teoría, dado que conduce a sentenciar
que todo es político, afirmación que destruye su propio valor explicativo
(i.e. si todo es político, nada termina por serlo). Ningún acontecimiento es
en sí mismo político, pero todos pueden llegar a serlo, siempre que se demande la reconfiguración de un espacio y la rearticulación de una posición (por lo que la separación entre política y policía es siempre cuestionada y se desdibuja de manera permanente). Frente al interrogante:
¿cuándo un enunciado es político?, un análisis del discurso que quisiera
organizarse epistemológicamente sin ignorar la clasificación que traza J.
Rancière debería afirmar como principio que el discurso político no está
compuesto por enunciados que se producen en el ámbito de lo que comúnmente se identifica como “política”. Dicho a través de un ejemplo, la
palabra de un presidente inaugurando las sesiones ordinarias de las cá-
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maras legislativas no es necesariamente discurso político, aunque sin dudas es un discurso “policial”. En cambio, sí tendrían estatuto de habla política las declaraciones de un grupo piquetero que corta el “libre tránsito”
de aquellos que son considerados parte “legítima” del cuerpo social; o las
demandas por el reconocimiento jurídico del derecho a la identidad de
género formuladas por agrupaciones como los Putos Peronistas, espacio
constituido por la convergencia disruptiva para el todo social de unos
cuerpos (los de los plebeyos homosexuales, travestis, trans, etc., cuya incapacidad de consumo y su geografía periférica los preservan de ser investidos por las categorizaciones y la gestión de la tolerancia que pone en
práctica la tecnocracia multiculturalista) y unos actos de habla (reclamar
por el reconocimiento del ejercicio de la diversidad desde un posicionamiento vinculado a las políticas populistas); o la voz de los pueblos origi narios cuando se alza no sólo para reclamar la visibilidad de su cultura,
sino, fundamentalmente, cuando le piden al Estado ser incluidos, como
los demás sujetos de derecho, en el orden jurídico y obtener la reparación
efectiva de lo expropiado, es decir: la devolución del título de propiedad
de los territorios de los que fueron desposeídos a través de la violencia y
el exterminio. En otros términos, discurso político no sería aquí, al menos
no por principio, el de los actores que se suele caracterizar como políticos
desenvolviéndose en el marco de las instituciones; no es el locutor el que
le transfiere su atributo a una palabra, sino la manifestación de la figura
de un conflicto por la igualdad, el momento de una distorsión, en el cual
actores hasta entonces no tenidos en cuenta, litigan por ser escuchados y
comprendidos, por irrumpir en una escena de la que habían sido excluidos.
En definitiva, en un orden policial se trataría, según Rancière, de darle
forma a una comunidad en la que “cada uno está en su sitio, en su clase,
ocupado en la función que le corresponde y dotado del equipamiento sensible e intelectual que conviene a ese sitio y a esa función” (2008, 46). A
esta división policial de lo sensible —fórmula que evoca los programas de
ciertos regímenes políticos conservadores o reaccionarios, embelesados
con una “comunidad organizada” o un “tejido armonioso de la comunidad”—, Rancière opone la intención y las prácticas orientadas a la emancipación social, como ruptura del ajuste entre una ocupación y una capacidad, como una forma de hacer visible y audible lo que el sistema policial
vuelve ininteligible.
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6. CONCLUSIÓN: UN DISCURSO BIFRONTE. ¿Qué sigue? El paso que hay que dar
es, por supuesto, encontrar la manera de aprovechar esta mínima revisión, pues ofrece una plataforma sobre la cual repensar el funcionamiento
actual de la enunciación política, de los modos en que el habla política se
relaciona con los textos y acontecimientos del pasado para transformarlos
en su memoria, de las emociones que los locutores perfunden en su palabra para movilizar los espíritus y cuerpos que interpelan. Para todo esto,
antes, es imprescindible postular una cartografía que sirva para determinar, desde el punto de vista del análisis, el terreno de la producción de
sentido político. En el punto en el que nos encontramos, tres recorridos
aparecen como transitables:
a. Una vía de articulación —llamémosla integradora— aconsejaría tomar
como político, y bajo ese mismo y único título, tanto la producción discursiva explícitamente articulada a las instituciones del Estado, tal como propone Verón, como los enunciados que participan de una contienda por la
redistribución del poder, cualquiera sea el plano de la interacción social
donde esto suceda12.
b. Otra vía, restrictiva, es considerar como político lo dicho en sólo uno
de los dos casos mencionados arriba: sostener que hay discurso político o
bien cuando se trata de enunciados que se producen y reconocen en el
marco de las instituciones políticas de un sistema democrático, o bien
cuando se considera las prácticas discursivas puestas a funcionar el interior de todo tipo de antagonismo, lucha por la igualdad o conflicto por la
hegemonía. La mutilación es redituable para asegurar la estabilidad del
espacio de análisis y su legibilidad, pero en uno y otro caso algo de comprensión se pierde. Por ejemplo: si para unos estudios del discurso dispuestos según la teoría de Rancière lo político fuera sólo un habla que
cortocircuita el orden policial, deberían ignorar los enunciados emanados
de procesos institucionales normativizados y rutinarios (e.g. los discursos
presidenciales, las encuestas de opinión, las notas políticas de la prensa
gráfica, etc.); dejarían fuera de su área de atención toda palabra orientada a confirmar la lógica policial tal cual se describió más arriba. En algunas geografías, los momentos políticos parecen multiplicarse lo que ase12 Tal como proponen, por ejemplo, Paul. Chilton y Christina Schäffner (1997), autores que
trabajan en el marco del análisis crítico del discurso.
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gura material de provecho para el análisis y el interés del analista en los
reclamos por la emancipación, pero ¿en otras?, ¿qué sucedería en ámbitos dónde se prefiere analizar corpus institucionales? (Dicho jocosamente: ¿podría haber, bajo estas condiciones, analistas preocupados por el
discurso político en Suiza o Canadá, sólo por nombrar comunidades donde un imaginario tercermundista como el mío percibe un funcionamiento
sin fisuras de lo policial?). Estos interrogantes —obviamente— fuerzan un
verosímil, pero lo hacen porque pretenden señalar una complejidad. También funcionan para el caso opuesto: ¿qué quedaría del discurso político
si se dejara de lado lo que podríamos llamar el dominio de la “micropolítica”, esto es, el juego de intercambios de signos que tiene lugar en un es cenario cotidiano en donde se abusa del poder o se le opone resistencia
(e.g. la consulta médica, las situaciones de mobbing, los piropos en la vía
pública, etc.)?
c. La tercera opción que quiero inventariar podría llamarse desdoblamiento complementario. Sin ninguna pretensión de originalidad ni de ingenio, se trata ahora de retener las dos dimensiones descriptas arriba,
pero distinguiendo sus designaciones y, aunque esto es algo aún por desarrollar, sus procedimientos de análisis. Vale decir: tendríamos, por una
parte, el “análisis del discurso policial” o, si lo pensamos a través del paradigma asociativo de la teoría política, el “análisis del discurso de la política”; sumado, existiría un “análisis del discurso político” o “análisis del
discurso de lo político”. Asimismo, este segundo componente se abre a la
exploración de las posibilidades de confluencia entre la teoría política de
Rancière y los estudios del discurso, lo cual valdría para repensar, una
vez más, los principios de esta última disciplina, esencialmente en lo que
atañe: a la teoría marxista que está en su “ADN” (para Rancière, el marxismo es un modo de sustracción del momento político propiamente dicho, es una de las figuras que adquiere la identificación de política y policía (1995, 106)); a la crítica ideológica que integra su dispositivo, (si la
crítica social es un aparato que, según Rancière (2008), reproduce indefinidamente la incapacidad “fatal” de salir la situación de engaño, aun
cuando asegura sobre sí misma ser un resorte para la emancipación ¿no
sería más apropiado concebir un análisis del discurso político cuya función sea señalar los momentos de irrupción de acontecimientos verdaderamente políticos y suministrar las herramientas teóricas y prácticas para
la producción de escenas de disenso?); y a la teoría de la enunciación que
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maneja (en el discurso político, la enunciación sería un fenómeno de segundo grado con respecto al habla y a la comprensión rutinarias —policiales—, no se trataría sólo de poner a funcionar el lenguaje, sino de una
insospechada intersección de cuerpos y de modos de decir/fuerzas ilocucionarias). La opción sería, en definitiva, un desdoblamiento de enfoques
con perspectivas, materiales y categorías diferentes, pero guardando correspondencia entre sí. Su ventaja, según creo, es que ordena y clarifica
el interior del campo político, orienta sobre cuáles son los fenómenos que
pueden ser estructurados por un análisis del discurso interesado en ese
universo, a la vez que baliza sus confines e instaura un afuera, aunque no
necesariamente opera la clausura de ese espacio de significación —algo
impracticable por otra parte—. Una vez que se logra exorcizar la tentación de calificarlo como bipolar, se podría decir que el político sería un
discurso bifronte.
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Nicolás Diego Bermúdez
Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y
Letras (UBA) / Instituto Universitario Nacional
del Arte
[email protected]
Trabajo recibido el 29 de julio de 2012 y aprobado el 24 de agosto de 2012.
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TÍTULO
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Brunelli y Gasparini Bastos
A
MODALIDADES
NO EMPREGO DO VERBO MODAL PODER
MANIFESTAÇÃO DAS DIFERENTES MODALIDADES NO EMPREGO
DO VERBO MODAL PODER EM PORTUGUÊS E EM ESPANHOL:
ANÁLISE
DO DISCURSO DE AUTOAJUDA
Anna Flora Brunelli
Sandra Denise Gasparini Bastos
RESUMEN. Este trabajo tiene por objetivo investigar el comportamiento del verbo modal poder
como verbo auxiliar en dos lenguas romances, el portugués brasileño y el español peninsular,
en textos escritos de ambos idiomas. El trabajo se desarrolla desde una perspectiva funcionalista del lenguaje, más específicamente la gramática funcional holandesa, y se apoya en la clasificación de modalidad propuesta por Hengeveld (2004), que considera dos criterios principales: la meta de la evaluación y el dominio semántico de la evaluación. Teniendo en cuenta esta
clasificación, analizamos el uso del verbo auxiliar poder en el discurso de autoayuda, que goza,
en la actualidad, de gran popularidad en varias partes del mundo. Aunque el verbo auxiliar poder sea esencialmente un modal epistémico en el portugués (según Neves 1999-2000) —lo
cual, en la clasificación de Hengeveld (2004) corresponde a la modalidad epistémica orientada
hacia el evento— los datos analizados demuestran que, en función de la naturaleza esencialmente optimista del discurso investigado —el discurso de autoayuda— dicho auxiliar actúa predominantemente como modal facultativo orientado hacia el participante. Tal resultado pone de
relieve la importancia de considerar el contexto en el que el verbo modal aparece para evaluar
los efectos de sentido asociados a su uso.
Palabras clave: modalidad, verbo poder, discurso de autoayuda, funcionalismo.
ABSTRACT. This paper aims to investigate the behavior of the modal verb poder as an auxiliary
verb in text written in both two Romance languages, Brazilian Portuguese and Iberian Spanish.
This research follows a functionalist language approach, more precisely the Dutch Functional
Grammar tradition, based on the modality classification proposed by Hengeveld (2004). This
author considers two main criteria: target of evaluation, and semantic domain of evaluation.
Considering this classification, we analyze the use of the auxiliary verb poder in a corpus of
self-help discourses, which currently enjoy enormous popularity in various parts of the world.
Although in Portuguese the auxiliary verb poder is essentially an epistemic modal (cf. Neves
1999-2000) —which, according to the Hengeveld (2004), corresponds to the event-oriented
epistemic modality—. However, our analysis show that, given the essentially optimistic nature
of the discourse analyzed, the self-help discourse, the previously mentioned modal verb (poder)
behaves predominantly as a participant-oriented facultative modal. This result demonstrates
the importance of considering the context of occurrence of the verb poder in order to evaluate
the effects of meaning associated with its use.
Keywords: modality, verb poder, self-help discourse, functionalism.
ISSN 2314-2189
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MODALIDADES
RESUMO. Este trabalho tem por objetivo investigar o comportamento do verbo modal poder na
condição de verbo auxiliar em duas línguas românicas, o português brasileiro e o espanhol pe ninsular, em textos escritos dos dois idiomas. O trabalho desenvolve-se orientado por uma
abordagem funcionalista da linguagem, mais precisamente a Gramática Funcional de linha holandesa, tomando como base a classificação de modalidade proposta por Hengeveld (2004),
que considera dois critérios principais: alvo de avaliação e domínio semântico de avaliação.
Considerando essa classificação, analisamos o emprego do auxiliar poder no discurso de autoa juda, que desfruta, atualmente, de grande popularidade em várias partes do mundo. Embora o
verbo auxiliar poder, na língua portuguesa, seja essencialmente um modal epistêmico (Neves
1999-2000) —o que, na classificação de Hengeveld (2004), corresponde à modalidade epistêmica orientada para o evento— os dados analisados revelam que, dada a natureza essencialmente otimista do discurso estudado —o discurso de autoajuda— o auxiliar comporta-se predo minantemente como modal facultativo orientado para o participante. Tal resultado evidencia a
importância de considerarmos o contexto de ocorrência do verbo poder para avaliar os efeitos
de sentido associados a seu emprego.
Palavras-chave: modalidade, verbo poder, discurso de autoajuda, funcionalismo.
1. INTRODUÇÃO. Neste trabalho, procuramos contribuir com os estudos referentes ao português brasileiro e ao espanhol peninsular, investigando,
do ponto de vista funcional, alguns aspectos relativos ao emprego do verbo modal poder na condição de verbo auxiliar. Este tipo de análise justifica-se porque as gramáticas tradicionais o apresentam de uma maneira
redutora, que não explora todo o seu potencial comunicativo. Para conhecê-lo melhor, adotamos a perspectiva funcionalista, que permite o desenvolvimento de uma reflexão na qual os recursos de expressão de uma
língua são descritos nos níveis sintático, semântico e pragmático de forma integrada, tendo a pragmática primazia sobre a semântica e esta sobre a sintaxe. Com esse ponto de vista, analisamos o emprego do auxiliar
poder em um corpus constituído por obras de autoajuda, considerando
esse contexto de ocorrência para avaliar os efeitos de sentido associados
a seu emprego.
1.1. O VERBO PODER DA GRAMÁTICA NORMATIVA AOS ESTUDOS FUNCIONALISTAS. O verbo auxiliar modal poder nem sempre é tratado nas gramáticas normativas
do português brasileiro. Alguns gramáticos brasileiros, como, por exemplo, Cegalla (1980), Cunha (1990 [1976]) e Cunha et al. (1985), não fazem
nenhuma referência a poder como verbo auxiliar modal. Sacconi (1994
[1982]) faz alusão aos verbos auxiliares modais, mas nenhuma referência
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MODALIDADES
às semelhanças ou diferenças entre eles. Bechara (1999 [1961]) é o único
que se estende um pouco mais na descrição dos auxiliares modais.
Fora do âmbito das gramáticas normativas, que pouco elucidam sobre
as características dos auxiliares modais, Mira Mateus et al. (1983) consideram que os verbos modais constituem por si só modalidades lexicalizadas e empregam o verbo poder para exemplificar as modalidades epistêmica e deôntica, mais frequentes no uso1.
1.2. OS VALORES DO VERBO MODAL PODER. Koch (1981), desenvolvendo um estudo semântico-pragmático desse modal, na perspectiva de uma gramática comunicativa, enfatiza o potencial comunicativo do português, enquanto sistema linguístico, ao explorar a polissemia desse auxiliar. Segundo a
autora, esse é um dos “modais que, em língua portuguesa, apresenta maior número de matizes de significado, quer do ponto de vista puramente
semântico, quer sob o ângulo de sua força ilocucionária” (Koch 1981,
103).
Assim, do ponto de vista semântico, o verbo poder exprime diversos
valores. Um deles é permissão, conforme atesta o exemplo apresentado
pela autora:
(1)
Os alunos podem fumar na classe.
Los alumnos pueden fumar en el aula.
Nesse caso, o verbo poder é um modal deôntico. A modalidade deôntica,
relacionada aos valores de permissão, obrigação e proibição, refere-se ao
eixo da conduta; portanto está “condicionada por traços lexicais específicos ao enunciador ([+controle]) e, de outro lado, implica que o enunciatário aceite o valor de verdade do enunciado, para executá-lo” (Neves 1996,
172).
Segundo Lyons (1977, 823), a modalidade deôntica se aplica a uma
proposição relacionada à necessidade ou à possibilidade de atos realizados por agentes moralmente responsáveis; porém o que essa proposição
descreve não é um ato propriamente dito, mas o estado-de-coisas que
será obtido se o ato em questão for cumprido. Comparando a modalidade
deôntica à epistêmica, Lyons observa que a necessidade deôntica (a obri-
1
No espanhol, para uma discussão mais detalhada sobre verbos modais e modalidade no
âmbito de uma gramática descritiva, ver Ridruejo (1999) e Gómez Torrego (1999).
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167
MODALIDADES
gação) é sempre derivada de alguma fonte ou causa, que pode ser algo ou
alguém; pois,
se X reconhece que ele é obrigado a realizar algum ato, então normalmente há alguém
ou alguma coisa que ele reconhecerá como responsável pelo fato de estar obrigado a
agir dessa forma. Pode ser uma pessoa ou uma instituição a cuja autoridade ele se sub mete; pode ser um corpo de princípios morais ou legais mais ou menos explicitamente
formulado; pode ser apenas alguma compulsão interna, que lhe é difícil de identificar e
precisar (Lyons 1977, 823).
Outro valor expresso pelo verbo modal poder é possibilidade:
(2)
Lúcia pode chegar hoje.
Puede que Lucía llegue hoy.
Nesse caso, o verbo é uma forma lexical de manifestação da modalidade
epistêmica. Conforme Gasparini-Bastos (2004, 120), a modalidade epistêmica está relacionada com o conhecimento ou crença que cada locutor
tem (ou diz ter) dos estados-de-coisas relacionados em seu discurso.
Quirk (1985, 219) afirma que a modalização epistêmica pode ser entendida como o julgamento humano do que é possível acontecer. Skotarek
(1996, 95), que estuda os elementos modalizadores em espanhol, relaciona a modalidade epistêmica ao mundo das convicções do emissor da mensagem, o qual, de seu próprio ponto de vista, avalia a declaração como
certa ou incerta. De acordo com Dall’Aglio-Hattnher (1995, 26), por meio
da modalização epistêmica, o falante avalia como certa ou possível a realidade de um estado-de-coisas ou a veracidade de uma proposição, o que
faz a partir de um conjunto de conhecimentos e crenças.
Além desses valores, o verbo poder também exprime capacidade (física, moral ou legal) ou habilidade, conforme mostram os exemplos:
Capacidade física
(3)
Ele pode andar muito sem se cansar.
Él puede andar mucho sin cansarse.
Habilidade
(4)
Ele pode fazer várias coisas ao mesmo tempo.
Él puede hacer varias cosas a la vez.
Quando exprime esses valores, o verbo poder é considerado um modal dinâmico. A modalidade dinâmica, proposta por Palmer (1979, 37) diz respeito justamente aos valores expressos por esse verbo, isto é, capacidade
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168
MODALIDADES
e habilidade. Ao comparar os tipos de modalidade que investiga na língua
inglesa, o autor afirma que a modalidade dinâmica sugere que há circunstâncias no mundo real que tornam possível ou necessária a realização do
estado-de-coisas. Além disso, no tratamento que dá ao tema, Palmer
(1979) nos adverte de que, apesar de somente os seres animados terem
habilidades, a modalidade dinâmica também se aplica a seres inanimados, indicando que eles têm as qualidades necessárias ou o “poder” para
provocar a realização de um evento.
Em trabalho posterior sobre modalidade dinâmica, Palmer (1986, 102)
afirma que uma frase como “João pode falar italiano” expressa o que parece ser uma afirmação factual não-modal, pois “não envolve nem a atitude nem a opinião do falante (exceto a de que se trata de uma verdade),
mas apenas afirma que João tem a habilidade de falar italiano”. Com essa
observação, o autor admite que a modalidade dinâmica poderia ser descartada da tipologia das modalidades, mas sugere a sua manutenção em
função de sua importância para a compreensão do significado dos verbos
modais.
Koch (1981, 103) registra que, em certos enunciados, ocorre ambiguidade entre poder-possibilidade, poder-capacidade e poder-permissão.
Para exemplificar, cita o enunciado:
(5)
A menina pode comprar o bolo.
La niña puede comprar el pastel.
que pode receber as seguintes leituras: a) a menina tem permissão para
comprar o bolo (poder = permissão / modalidade deôntica); b) é possível
que a menina compre o bolo (poder = possibilidade / modalidade epistêmica); c) a menina tem o poder de comprar o bolo (poder = capacidade,
tem dinheiro suficiente, por exemplo / modalidade dinâmica).
Em função do valor polissêmico do modal poder como elemento de um
sistema linguístico, precisamos buscar elementos que revelem a leitura
adequada no contexto em que esse auxiliar é empregado. A esse respeito,
Coracini (1991, 120) afirma que as marcas modais em si “não determinam a priori o ponto de vista do sujeito-enunciador nem as interpretações
possíveis: sua presença ou ausência aponta apenas para uma possível interpretação do texto”.
Neves (2006, 186) afirma que os diferentes tipos textuais favorecem
diferentes modalidades. Silva Corvalán (1995, 72), que estudou a ambi-
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169
MODALIDADES
guidade dos verbos poder e deber em espanhol, também reconhece que
esses verbos podem expressar noções de permissão, possibilidade e habilidade e sugere que os diferentes significados propostos sejam vistos
como uma função da interação entre o modal e outros elementos (linguísticos e extralinguísticos) no discurso.
Feitas essas considerações, no próximo item apresentamos a proposta
de tratamento funcional das modalidades de Hengeveld (2004), na qual
vamos nos basear para analisar o verbo auxiliar poder. Conforme já dito,
a adoção dessa abordagem justifica-se em função de sua abrangência,
pois os níveis pragmático, semântico e sintático são considerados de forma integrada, tendo a pragmática primazia sobre a semântica e esta sobre a sintaxe.
2. CLASSIFICAÇÃO DAS MODALIDADES SEGUNDO HENGEVELD. As modalidades são
classificadas, segundo Hengeveld (2004, 1192), a partir de dois critérios
principais: o tipo de alvo de avaliação e o domínio semântico a partir do
qual a avaliação é feita.
O alvo da avaliação faz referência à parte do enunciado que é modali zada; por essa classificação, admitem-se três tipos de modalidades:
a. Modalidade orientada para o participante. Afeta a parte relacional do
enunciado quando expressa por um predicado e diz respeito à relação
entre (propriedades de) um participante em um evento e a realização
potencial desse evento.
b. Modalidade orientada para o evento. Afeta a descrição do evento contida dentro do enunciado, isto é, a parte descritiva de um enunciado e
diz respeito à asseveração objetiva do status de realização do evento.
c. Modalidade orientada para a proposição. Afeta o conteúdo proposicional de um enunciado, isto é, a parte do enunciado que representa as
visões e crenças do falante e diz respeito à especificação do grau de
comprometimento do falante em relação à proposição que ele apresenta.
O domínio de avaliação indica a perspectiva a partir da qual a avaliação é feita; por essa classificação, as modalidades podem ser:
a. Facultativas (ou dinâmicas, conforme Palmer). Podem ser orientadas
para o participante ou para o evento e estão relacionadas à habilidade
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b.
c.
d.
e.
MODALIDADES
de um participante no evento designado pelo predicado. Em algumas
línguas, faz-se a distinção entre habilidade intrínseca (“ser capaz de”)
e adquirida (“saber como”).
Deônticas. Podem ser orientadas para o participante ou para o evento
e estão relacionadas com aquilo que é legalmente, socialmente ou moralmente permitido.
Volitivas. Podem ser orientadas para o participante, para o evento ou
para a proposição e estão relacionadas com aquilo que é desejável.
Epistêmicas. Podem ser orientadas para o evento ou para a proposição
e estão relacionadas com o que é conhecido sobre o mundo real.
Evidenciais. Podem ser orientadas para a proposição e estão relacionadas com a fonte da informação contida no enunciado.
A relação entre os dois critérios de classificação propostos pelo autor,
alvo e domínio de avaliação, pode ser sistematizada conforme o quadro a
seguir:
Alvo de avaliação
Participante
Evento
Proposição
Facultativo
+
+
Deôntico
+
+
Volitivo
+
+
+
Epistêmico
+
+
Evidencial
+
Quadro 1: Relação entre alvo e domínio de avaliação (Hengeveld 2004, 1193).
Domínio de avaliação
De todas as combinações possíveis entre alvo de avaliação (orientação)
e domínio semântico (tipos de modalidade), os dados nos mostram que o
verbo modal poder pode assumir diversos valores, tanto em português
como em espanhol. No âmbito deste trabalho, analisaremos apenas as
qualificações que o verbo modal poder assume no discurso de autoajuda,
conforme as ocorrências encontradas no corpus, quais sejam: modalidade
facultativa orientada para o participante e para o evento, modalidade deôntica orientada para o participante e para o evento, modalidade epistêmica orientada para o evento.
Quanto à modalidade volitiva, consideramos possível que alguns casos
de poder expressando um pedido podem ser interpretados como exemplos de modalidade volitiva tanto em português (poderia) como em espanhol (podría), conforme podemos notar nos seguintes exemplos:
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171
(6)
(7)
MODALIDADES
O senhor poderia responder a algumas perguntas?
¿Podría usted contestar a algunas preguntas?
Entretanto, este uso, típico de entrevistas, não foi encontrado no corpus,
razão pela qual não fazemos afirmações sobre sua natureza.
Quanto à evidencialidade, existem muitas discussões sobre a possibilidade de considerá-la como um subtipo modal ou como uma categoria independente. Entre os defensores do primeiro grupo estão Bybee et al.
(1995), Hengeveld (1988, 1989), Dik (1997a, 1997b), entre outros. O trabalho de Willet (1988), importante referência para os estudos sobre evidencialidade, também considera a evidencialidade como um domínio
semântico modal. Em outro grupo, estão os pesquisadores que, como
Nuyts (1993, 2001), consideram a evidencialidade uma categoria independente da modalidade. Não nos aprofundaremos nessa discussão visto
que, embora a evidencialidade em língua portuguesa seja expressa preferencialmente por verbos, como atesta o trabalho de Dall’Aglio-Hattnher
(2007, 122), o verbo poder não representa um caso de verbo evidencial,
já que não faz referência à fonte da informação.
3. O VERBO MODAL PODER NO DISCURSO DA AUTOAJUDA. Apresentada a classificação na qual vamos basear a análise e considerando a necessidade de procurarmos no contexto de ocorrência pistas para realizarmos a leitura
mais adequada do verbo auxiliar poder, dada a sua ambiguidade, passamos a investigar o seu emprego em dados do português e do espanhol. Os
dados do português foram selecionados dos seguintes livros de autoajuda:
Ribeiro (1992), Trevisan (1998) e Valcapelli e Gasparetto (2003). Os dados do espanhol são provenientes de dois manuais de autoajuda: Tierno
(2008) e Rovira (2009). (Tanto os textos do português como os textos do
espanhol foram escritos originalmente no idioma em questão.)
O resultado do levantamento e classificação das ocorrências do verbo
modal poder nos dois idiomas pode ser verificado na tabela a seguir:
Dados do português
Dados do espanhol
Ocorrências
%
Ocorrências
%
Deôntico
20
4,3
38
7,7
Epistêmico/Facultativo
91
19,6
94
18,9
Epistêmico
174
37,5
169
34,0
Facultativo
179
38,6
195
39,4
Total
464
496
Tabela 1: Valores do verbo modal poder em português e em espanhol.
Classificação modal
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172
MODALIDADES
Apresentamos, na sequência, exemplos representativos de cada uma
das classificações propostas nos dois idiomas:
Modalidade deôntica
(8)
Não podemos deixar que o negativismo seja mais inteligente que nós (Trevisan 1998,
113).
(9)
No podemos quedarnos enganchados en las cosas ni en las personas ni en las situacio nes (Tierno 2008, 158).
Modalidade epistêmica/facultativa
(10)
Os dois lados do cérebro podem trabalhar interagindo, como podem operar de maneira
independente (Trevisan 1998, 70).
(11)
No se puede amar de forma madura si uno no se ama a sí mismo o está vacío de amor
(Tierno 2008, 34).
Modalidade epistêmica
(12)
Esse costume pode mudar, mas no momento a gravata ainda é um símbolo de prestígio
e respeito em muitos ambientes profissionais ou sociais (Ribeiro 1992, 69).
(13)
Puede suceder que un miembro de la pareja no sea adicto a tener razón y admita con
facilidad que se equivoca (Tierno 2008, 30).
Modalidade facultativa
(14)
Qualquer um pode aprender a aumentar tremendamente a sua capacidade mental:
basta conhecer a tecnologia adequada para isso (Ribeiro 1992, 15).
(15)
El perdón es un acto de bondad hacia nosotros mismos, un regalo que nos hacemos.
Puede curar también a la otra persona, pero fundamentalmente se dirige hacia nosotros para curarnos y liberarnos de nosotros mismos (Rovira 2009, 105).
Os dados expostos na tabela mostram que o comportamento do verbo
modal poder no discurso de autoajuda é muito parecido nos dois idiomas,
com predomínio da modalidade facultativa, seguida pela modalidade epistêmica. Tanto no português como no espanhol foram pouco frequentes as
ocorrências de modalidade deôntica.
O discurso de autoajuda2 sustenta que todas as pessoas têm condições
de realizar seus sonhos, que têm a capacidade de atrair coisas boas ou ruins de acordo com a atitude mental e que, portanto, também têm o poder
de mudar os aspectos da vida com os quais não estão satisfeitas. Por essa
razão, hipotetizamos que o emprego do auxiliar poder como modal facultativo, que exprime capacidade, deveria ser frequente nos dados, o que
realmente foi verificado.
2
Para uma análise mais detalhada do discurso de autoajuda em português, ver Brunelli
(2004).
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173
MODALIDADES
Em ambos os idiomas, identificamos um número significativo de ocorrências nas quais o verbo modal poder apresenta um valor ambíguo (epistêmico/facultativo), expressando tanto capacidade como possibilidade,
conforme mostram os exemplos:
(16)
(17)
Você pode mudar a sua vida (Ribeiro 1992, 59).
[…] no podemos amar a los demás, no podemos crecer y madurar como personas sin
ese imprescindible y sano amor a nosotros mismos (Tierno 2008, 53).
Se considerarmos o emprego facultativo do modal, tais enunciados podem
receber as seguintes leituras, respectivamente:
(16a)
(17a)
“Você tem a capacidade de/a habilidade de/o poder de mudar a sua vida”, ou “Você
consegue mudar a sua vida”.
“No tenemos la capacidad/la habilidad/el poder de amar a los demás” ou “No conseguimos amar a los demás”.
Lembremos que, segundo Palmer (1979, 1986), a modalidade dinâmica, que corresponde, na classificação de Hengeveld (2004), à facultativa,
sugere que há circunstâncias no mundo real que tornam possível ou necessária a realização de um estado-de-coisas. Com a modalidade facultativa, presente nos exemplos em questão, essas circunstâncias são características do sujeito. Desse modo, os exemplos admitem, ainda, uma outra
paráfrase, que ilustramos com o exemplo em português:
(16b)
“Você é tal que consegue mudar a sua vida”, ou “Você tem tais propriedades que consegue mudar a sua vida”, ou ainda “Você tem a capacidade de mudar a sua vida”.
Por outro lado, a leitura epistêmica desse mesmo enunciado nos daria
a seguinte paráfrase:
(16c)
“É possível que você mude a sua vida”.
Na leitura em questão, o sujeito-enuciador estaria avaliando a possibilidade de ocorrência de um estado-de-coisas, isto é, manifestando incerteza a respeito do que diz. Embora essa leitura seja perfeitamente possível
para esses enunciados se estivessem em outros contextos, ou mesmo fora
de contexto, no discurso tratado aqui ela não parece ser a mais adequada,
em função de outros enunciados que compõem o discurso da autoajuda.
Tais enunciados dizem respeito a uma das teses fundamentais desse discurso, segundo a qual o sucesso está diretamente ligado à crença na própria capacidade de concretizar os desejos, ou seja, quem acredita que vai
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174
MODALIDADES
conseguir sucesso, dinheiro, saúde, etc, consegue e quem duvida, não.
Trata-se, portanto, de uma questão de fé, de crença absoluta e, essencialmente, de jamais duvidar do poder que se tem de mudar a realidade, conforme ilustram os seguintes enunciados retirados do corpus:
(18)
(19)
(20)
Para que a condição interna se torne realidade, é necessário crer de forma total, visceral, apaixonadamente ou corporificar tais ideias (Valcapelli e Gasparetto 2003, 19).
Então, você é aquilo que acredita ser (Valcapelli e Gasparetto 2003, 29).
Você pode, se pensa que pode (Trevisan 1998, 57).
Assim, como o sujeito-enunciador desse discurso prega aos seus interlocutores que eles acreditem no próprio potencial para mudar de vida, alcançar o sucesso, conseguir saúde, etc., como uma condição para que
seus anseios e projetos se realizem, seria muito improvável que, em seu
próprio discurso, ele manifestasse incerteza a respeito das teses que
apresenta. Por isso, para os enunciados em questão, entendemos que a
leitura facultativa é a mais adequada.
Desse modo, passamos a investigar a possibilidade de considerarmos
ocorrências de modalidade facultativa também as ocorrências do auxiliar
poder nos enunciados que nos pareceram ambíguos inicialmente, nos
quais a leitura epistêmica seria provavelmente a mais óbvia, se esses
enunciados estivessem fora do contexto em que estão inseridos. Assim,
um exemplo como:
(21)
Você pode ser hoje uma pessoa bem diferente do que era há cinco ou dez anos atrás
(Ribeiro 1992, 25).
pode receber as seguintes leituras:
(21a)
(21b)
“É possível que você seja hoje uma pessoa bem diferente do que era há cinco ou dez
anos atrás” (poder como possibilidade).
“Você é tal que consegue ser hoje uma pessoa bem diferente do que era há cinco ou
dez anos atrás” (poder como capacidade).
O enunciado em questão aparece inserido no seguinte contexto: “É
preciso dar oportunidade para que as pessoas e as coisas possam mudar.
Inclusive você. Você pode ser hoje uma pessoa bem diferente do que era
há cinco ou dez anos atrás” (Ribeiro 1992, 25). Parafraseando, temos: “é
preciso dar oportunidade para que as pessoas e as coisas consigam/tenham condições de mudar”. Verificamos, portanto, que o sujeito-enunciador está se referindo à não fixidez das situações, ao fato de que elas são
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175
MODALIDADES
passíveis de uma alteração; assim, em função do contexto em que se encontra o enunciado anterior, entendemos que a classificação facultativa
do modal poder é mais adequada.
Ainda com relação à modalidade facultativa, embora normalmente
apenas os seres animados tenham habilidades, Palmer (1979, 37) entende
que essa modalidade, a que ele chama de dinâmica, também se aplica a
seres inanimados, indicando que eles têm as qualidades necessárias ou o
poder para provocar a realização de um evento. Ou seja, enunciados cujo
sujeito é um ser inanimado também admitem dupla leitura (facultativa
orientada para o participante ou epistêmica orientada para o evento). Um
enunciado como:
(22)
La crisis […] nos puede devolver la plenitud y la felicidad (Rovira 2009, 146).
admite tanto uma leitura epistêmica (“É possível que a crise nos devolva
a plenitude e a felicidade”) como facultativa (“A crise tem condições de
nos devolver a plenitude e a felicidade”).
Para os exemplos anteriores, a leitura facultativa ou dinâmica pode parecer pouco esperada. Entretanto, essa leitura nos parece autorizada em
função de certos enunciados que encontramos no corpus, como:
(23)
(24)
A realidade é algo subjetivo (Ribeiro 1992, 21).
Con razón se dice que la mente (actitud mental positiva) puede sanar el cuerpo (Tierno
2008, 112).
Assim, ao afirmar que a crise pode devolver a plenitude e a felicidade, o
sujeito-enunciador está, de um ponto de vista otimista, dizendo que a crise tem condições de nos ensinar algo, ou seja, não se trata de uma simples manifestação de incerteza marcada pelo verbo modal poder. Embora
não estejamos descartando a leitura epistêmica de enunciados como o anterior, acreditamos que o contexto no qual se encontram conduz também
à leitura facultativa ou dinâmica.
De fato, essa possibilidade de uma dupla leitura epistêmica e facultati va ou dinâmica tem seus fundamentos além dos enunciados em análise,
pois existe mesmo um vínculo especial entre essas modalidades que conduz a nossa atenção para a relação entre enunciado e enunciação. A esse
respeito, reportamo-nos a Neves (1999-2000, 100), quem afirma que as
quatro modalidades (alética, facultativa, deôntica e epistêmica) “representam realces perceptivos da fronteira entre enunciação e enunciado”.
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176
MODALIDADES
Para cada modalidade, há uma orientação diferente, o que a autora esclarece a partir de um esquema, do qual reproduzimos, de modo simplificado, a parte relativa às modalidades epistêmica e facultativa/dinâmica 3:
Mundo do dizer
Epistêmico
Nível da enunciação
↙
↖
pressupõe
determina
↘
↗
Mundo do ser
Facultativo
Nível do enunciado
Esquema 1: As modalidades epistêmica e facultativa no processo de produção do enunciado (adaptado de Neves 1999-2000, 100).
Pelo esquema, notamos que os modais facultativos levam verticalmente aos epistêmicos. Essa relação, de acordo com a autora, nasce do fato
de que, do ponto de vista pragmático, os epistêmicos pressupõem os facultativos: alguém crê que alguém fará algo, porque está capacitado para
isso. Já numa visão horizontal, os epistêmicos afetam o mundo do dizer (o
crer), enquanto os facultativos afetam o mundo do referente, pois o fazer
é uma faceta do ser.
Nesse mesmo trabalho, Neves (1999-2000, 102) comenta os resultados
de pesquisa que fez sobre o valor polissêmico dos verbos modais no português contemporâneo. Analisando textos escritos de vários tipos 4, a autora verifica que o verbo poder é empregado essencialmente (em 75% dos
casos) como epistêmico (orientado para o evento, segundo a classificação
que estamos adotando).
Com os esclarecimentos que encontramos no trabalho de Neves (19992000), podemos dizer que o discurso de autoajuda segue uma tendência
contrária à maior parte dos discursos correntes a partir dos quais os sujeitos enunciam, que são, provavelmente, bem menos otimistas que esses
dois discursos. O discurso que analisamos desperta, ou melhor, revigora
no verbo poder o matiz de sentido facultativo que se encontra por trás do
seu valor epistêmico. Embora o valor facultativo sempre esteja presente
nos empregos epistêmicos do verbo poder, ele não se manifesta necessariamente em qualquer discurso, ao contrário do que acontece com o discurso de autoajuda, que resgata esse valor, o que provoca, certamente, um
3
4
No esquema que apresenta, a autora trata também da relação entre a modalidade deôntica
e a alética.
Em sua pesquisa, Neves (1999-2000) examina uma amostra do banco de dados do Centro
de Estudos Lexicográficos da FCL da UNESP (Campus de Araraquara) constituída por diferentes tipos de literatura: romanesca, jornalística, técnica, oratória e dramática.
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MODALIDADES
enfraquecimento no valor epistêmico desse auxiliar como recurso para
manifestar incerteza.
No que se refere às ocorrências de modalidade deôntica, verificamos
que, embora seu emprego seja pequeno no discurso de autoajuda em ambos os idiomas, o número de ocorrências em espanhol foi relativamente
maior. Observemos alguns exemplos:
(25)
(26)
Nadie puede poner en duda la necesidad del amor, como la necesidad del alimento, del
aire que respiramos, de la luz, del agua y del sol que nos alumbra (Tierno 2008, 32).
No podemos vivir anclados en el pasado (Rovira 2009, 114).
Considerando que a modalidade deôntica está relacionada aos valores
de permissão, obrigação e proibição, referindo-se ao eixo da conduta, o
emprego do verbo poder com esse valor parece deixar de lado a possibili dade de escolha por parte do leitor no cumprimento dos princípios da au toajuda; embora continue sendo um discurso otimista, os enunciados são
mais enfáticos e evidenciam uma orientação mais precisa sobre o que
deve ser feito, conforme atestam os exemplos:
(27)
(28)
Nadie puede ocupar tu lugar. Cada uno de nosotros teje una hebra en la tela de la
creación. Nadie puede tejer esa hebra por nosotros (Tierno 2008, 88).
No podemos confundir plenitud, conforto, felicidad y placer (Rovira 2009, 146).
Conforme podemos observar nessas ocorrências —exemplos de modalidade deôntica orientada para o participante—, com o emprego de poder
com valor deôntico, o participante é qualificado como aquele que tem a
obrigação ou a permissão para se engajar no evento descrito pelo predicado. Assim, os enunciados deonticamente modalizados, que pressupõem
uma relação hierárquica entre os interlocutores, funcionam sempre como
instrumentos à disposição do enunciador para impor vontades sobre o
enunciatário, regulando seu comportamento por meio de ordens e proibições.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Neste trabalho, refletimos sobre alguns aspectos
relativos ao emprego do verbo auxiliar poder no português brasileiro e no
espanhol peninsular, em obras representativas do discurso de autoajuda.
Inicialmente, notamos que a literatura a seu respeito não segue uma
única tendência: enquanto as gramáticas normativas pouco ou nada dizem sobre a polissemia do verbo, as análises linguísticas destacam seu
valor epistêmico e deôntico, o que se deve, provavelmente, ao tipo de cor-
Signo y Seña 22
178
MODALIDADES
pus utilizado para a análise. Por outro lado, na análise que desenvolvemos, tendo como corpus textos do discurso de autoajuda, notamos que o
verbo poder é empregado frequentemente como um modal facultativo,
tanto no português como no espanhol. A esse respeito, investigações futuras podem ser feitas para analisar o comportamento do verbo poder no
espanhol, num corpus constituído por vários tipos de discurso, a fim de
verificar se, nesse idioma, o emprego desse modal se assemelha ao portu guês, isto é, no discurso de autoajuda é frequentemente facultativo e nos
discursos menos otimistas é essencialmente epistêmico.
Além disso, como o trabalho apontou, somente quando consideramos o
contexto de ocorrência do verbo modal poder é que podemos avaliar os
efeitos de sentido associados a seu emprego, desfazendo possíveis ambiguidades.
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Anna Flora Brunelli
Universidade Estadual Paulista
[email protected]
Sandra Denise Gasparini Bastos
Universidade Estadual Paulista
[email protected]
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RUDOLF LENZ
RUDOLF LENZ
EN LA ENCRUCIJADA CRIOLLA
Juan Antonio Ennis
RESUMEN. Dentro de la historia del establecimiento y desarrollo de un discurso de rigor metodo lógico y legitimidad institucional cuyo objeto y espacio fuera el del español americano —y par ticularmente los procesos de contacto que lo atraviesan—, los trabajos de Rudolf Lenz marcan
un verdadero punto de inflexión, consistente sobre todo en la reformulación de los términos
del estudio y el debate en torno a la cuestión de la lengua (sobre todo, castellana) en América.
El presente trabajo se propone observar cómo el trabajo de Lenz, que integra —no sin polémica— la mirada descriptiva/etnográfica del lingüista europeo al discurso sobre la lengua americana, atraviesa al mismo tiempo dos terrenos decisivos para la historia de los discursos sobre
la lengua en América Latina y su relación con las diversas formas de la construcción de la
identidad y la alteridad criollas: la formación de las variedades del español habladas por los
criollos blancos en el contacto con las lenguas indígenas y la formación de los criollos en el Caribe. Lenz incluye así nuevos sujetos y formas, hasta entonces representadas como el desvío o
borde exterior del deber ser de la lengua, afirmando la necesidad imperiosa de su estudio desde una posición novedosa para el ámbito latinoamericano: la del lingüista profesional. Así, este
trabajo atenderá, en el examen de diversas instancias en la obra de Rudolf Lenz, al modo en el
cual se da forma a un discurso científico sobre la lengua a partir de su dramatis personae: el
gramático, el filólogo, el lingüista, el público al que se dirige, las formas y tensiones en la ca racterización de su objeto —su definición, sus límites, su relevancia, su organización interna—
y sobre todo, en la caracterización de los sujetos que debe incorporar.
Palabras clave: Lenz; historia de la lingüística; español chileno; papiamento.
ABSTRACT. Within the history of the establishment and development of scientific legitimate and
rigorous discourse on American Spanish —and particularly on the language contact processes
which it involves—, the work of Lenz represents an actual turning point, consisting in the reformulation of the terms of study and debate on language (especially Spanish) in Latin America. The following paper aims at depicting how the work of Lenz (which integrates —sometimes
controversially— the descriptive-ethnographic gaze of European linguistics to the discourse on
American Spanish) crosses two areas critical to the history of discourses on language in Latin
America and its relationship to the various forms of construction of Creole identity and Creole
otherness: the formation of varieties of Spanish spoken by the white Creoles in contact with in digenous languages, and the formation of Creole languages in the Caribbean. Lenz incorporates new subjects and forms to the language question, which were considered until that time as
marginal deviances of what proper language was supposed to be, affirming therefore the ur gent need of their study from a fairly new point of view in the Latin American context: that of
the professional linguist. Thus, this paper shall address, by examining Lenz’s texts, the way in
which scientific discourse on language is shaped: its dramatis personae (the grammarian, the
ISSN 2314-2189
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philologist, the linguist, the audience it addresses), the forms and tensions in the characterization of its object (its definition, boundaries and relevance, its internal organization), and espe cially in the characterization of the subjects that should be incorporated in the representation
of its research object.
Keywords: Lenz, history of linguistics, Chilean Spanish, Papiamentu.
RESUMO. No contexto da história da criação e desenvolvimento de um discurso de rigor metodológico e legitimidade institucional, cujo objeto e espaço seria o espanhol americano —e parti cularmente os processos de contatos que o atravessam—, os trabalhos de Rudolf Lenz marcam
um verdadeiro ponto de inflexão, consistindo principalmente em reformular os termos do estudo e debate sobre a questão da linguagem (especialmente castelhana) na América. Este traba lho se propõe observar como o trabalho de Lenz que integra —não sem controvérsia— o olhar
descritivo-etnográfico do linguista Europeu sobre o discurso da linguagem americana, enquan to atravessa ao mesmo tempo duas áreas cruciais para a história dos discursos sobre a língua
na América Latina e sua relação com as diversas formas de construção da identidade e da alteridade crioulas: a formação das variedades do espanhol falado pelos crioulos brancos em contato com as línguas indígenas, e a formação dos crioulos no Caribe. Lenz inclui novos temas e
formas até então representados como o desvio ou borda externa daquilo que deveria ser a língua padrão, afirmando a necessidade imperativa de seu estudo a partir de uma nova tendência
para o âmbito latino-americano: a do linguista profissional. Assim, este trabalho terá como
corpus de análise os trabalhos de Rudolf Lenz, e a maneira pela qual se dá forma a um discurso científico sobre a língua a partir de seu dramatis personae: o gramático, filólogo ou linguista, o público a que se destina as formas e tensões na caracterização de seu objeto, sua defini ção, seus limites, sua relevância, sua organização interna, e, sobretudo, a caracterização dos
sujeitos a serem incorporados.
Palavras-chave: Lenz, história da linguística, espanhol chileno, papiamento.
Sólo podría reprochársele su excesiva especialidad. Su
mente no salió de la filología. Había elegido esa ciencia
con amor y con fe y el mundo que está más allá de ella parecía no existir (Vicuña 1938, 10)
1. INTRODUCCIÓN. Con clara conciencia de su carácter pionero, así como del
peso de sus pergaminos —avalados por las escuelas fundadoras de los estudios de lingüística románica—, Rudolf (entonces devenido Rodolfo)
Lenz, quien había arribado a Chile en 1890 para ocupar una cátedra de
idiomas en el Instituto Pedagógico de Santiago de Chile, inició a fines del
siglo XIX una actividad de investigación y divulgación lingüística sin precedentes en América latina, cuyos resultados, además de fructíferos, resultarían especialmente polémicos en un medio poco acostumbrado a los
usos de la lingüística moderna tal como la misma se practicaba en Europa, y sobre todo en su Alemania natal. Allí había estudiado filología romá nica, germánica e indoeuropea comparada en Berlín y Bonn, habiendo ob-
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tenido su doctorado en esta última universidad en 1886 con una tesis titulada Zur Phisiologie und Geschichte der Palatalen, dirigida por Wendelin
Foerster, catedrático sucesor nada menos que de Friedrich Diez, el fundador de la lingüística románica (Escudero 1963, Rabanales 2002).
No es exagerado pensar en Lenz, junto a Cuervo, como el introductor
de la lingüística moderna en América latina 1. Como observaba Guitarte
(1965, 231), si Cuervo representa “el ascenso del hispanoamericano a la
filología”, en Lenz puede encontrarse “la filología europea aplicada al es pañol de América”. Mientras Cuervo va a París para convertirse en lingüista, cambiando el carácter de sus estudios y dándoles difusión en los
órganos acreditados de la disciplina, Lenz realiza el viaje inverso, y en
una prolífica labor de investigación, enseñanza y divulgación, se ocupará
de mantener la discusión en ambos circuitos y de llevar a Chile los términos científicos de la misma, bregando por su arraigo institucional y su imposición en el sistema educativo. A pesar del reconocimiento obtenido en
esta labor, en 1972 Yakov Malkiel podía aseverar que tanto él como su colega Friedrich Hanssen, arribado también en esos años a Chile a partir de
la misma convocatoria y autor de una Gramática histórica de la lengua
castellana (1945, ed. alemana de 1913), permanecían relegados en la memoria cultural americana, para la cual no calificaban como “héroes nacionales”, como sí lo hacían, por ejemplo, Bello o Cuervo (Malkiel 1972, 17).
Sin embargo, en los últimos años, los estudiosos del área han comenzado
a prestar una mayor atención a la labor de Lenz, produciendo una serie
de trabajos que revisan su obra, entre los que pueden destacarse los de
Magnus Petursson (1989), Gabriele Knauer (1993), Knauer-Kaluza (1998),
M. A. Álvarez Martínez (1997), J. Martínez (1997), A. Rabanales (2002),
Barry L. Velleman (2008) e Iris Bachmann (2012), así como aquellos que
1
Subrayando el hecho de que sería primero en América (o en la pluma de estudiosos ameri canos) que se introduzca la lingüística moderna en el mundo de habla hispana, primero
con Bello y luego definitivamente con Cuervo, Günther Haensch (1996, 11-12) indica: “Me
parece justo nombrar, junto a estos dos pioneros hispanoamericanos de la filología hispánica, a dos chilenos-alemanes, cuyas primeras publicaciones son anteriores a las de la escue la filológica española que fundó Ramón Menéndez Pidal en el umbral del siglo XX. Se trata
de Rudolf (o Rodolfo) Lenz (1863-1938) […] [y] Friedrich (o Federico) Hanssen (18571919)”. Barry Velleman también ha identificado en el epistolario de Lenz el registro de
esta soledad pionera: “en una carta a Rufino José Cuervo de 1896 ya decía que “no alcan zan a media docena los filólogos que se ocupan intensamente en el estudio del castellano”,
por lo cual “queda casi todo por hacer, especialmente con respecto a lenguaje vulgar de los
países americanos” (Fabo 1912, 163)” (Velleman 2008, 18).
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se han ocupado de revalorizar sus tesis otrora desechadas (Ludwig
2002)2.
El marco general es aquí el de un proyecto de mayor alcance, cuyo eje
problemático lo constituye la llamada “diferencia criolla” 3. La misma designa el hilo común para una serie de interrogantes que el concepto de lo
“criollo” encierra en sus pliegues. Se trata, en primer lugar, de ensayar
una serie de aportes a la historia de los discursos sobre la diferencia lingüística en y hacia América —sobre la variación y el desvío, por un lado,
en la lengua metropolitana (en este caso específicamente el español de
América), y por el otro, sobre la diferencia radical hallada en las llamadas
lenguas criollas del Caribe—, atendiendo a los diversos niveles de institucionalización de ese discurso, a sus relaciones con otras series culturales,
como la de la construcción de una tradición literaria y afirmación de una
identidad cultural, las alternativas políticas que hacen al establecimiento
o gravitación posible de determinadas disciplinas, o la historia como
acaecer y discurso. Si, en términos generales, para los estudios literarios
y culturales la relación entre las distintas formas de lo criollo en el continente y el Caribe constituye aún una deuda pendiente 4, más aún es éste
el caso para la historia de la lengua y las ideas lingüísticas. En este punto
la obra de Lenz, en la encrucijada entre ambos saberes, resulta de espe-
2
3
4
En este sentido, cabe destacar que en el marco del último Congreso de Romanistas Alema nes (32. Deutscher Romanistentag, 2011) se realizó una mesa redonda en homenaje a Lenz
con el título “El sueño del papiamento - Der Traum vom Papiamento”.
Se ha desarrollado una exposición teórica y programática inicial de este proyecto en publi caciones anteriores (Ennis 2009, 2010), a las que me permito remitir para una explicación
más exhaustiva.
Como lo establece la compilación a un volumen de reciente aparición sobre lo “criollo” en
Hispanoamérica: “En los análisis historiográficos y en los acercamientos de la crítica cultural sobre la problemática criolla suele quedar excluida una territorialidad fundamental: el
Caribe. Es necesario recordar que fue en Haití donde tuvo comienzo la primera revolución
independentista de América (1791-1803), liderada por criollos ilustrados, ex-esclavos y mulatos. […] El caso haitiano pone de manifiesto, en toda su complejidad, las relaciones estrechas entre el uso del tropo criollo, y las variables culturales de origen étnico y económico
que se organizan alrededor de esta figura del discurso continental” (Vitulli y Solodkow
2009, 53-54). Este borramiento no deja de guardar parentesco con la confusa y contradictoria relación del pensamiento europeo identificado con el progreso de la humanidad hacia
la libertad y el orden colonial que le ofrecía su suelo de posibilidad material (Buck-Morss
2000). Pensar estas relaciones soterradas, naturalmente, no supone la postulación de parentescos o filiaciones de difícil demostración, sino sobre todo el trabajo sobre la diferen cia. Un intento de trabajar sobre lo criollo a partir precisamente de la diferencia funda mental entre sus dos vertientes puede encontrarse en el mismo volumen, en el trabajo de
Yolanda Martínez-San Miguel (2009). Acerca de los alcances del término “criollo” y la
“criollización”, véanse también Stewart (2007) y Ludwig (2010).
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cial relevancia y espera aún un estudio detallado que el presente trabajo
no pretende más que impulsar.
Como, entre otros, lo sabía Raymond Williams (1977, cap. 2), el de la
lingüística moderna es un saber ligado más por la historia que por la casualidad al desarrollo del colonialismo moderno. Más aún, si con Mignolo
(2005, 10) “the Americas exist today only as a consequence of European
colonial expansion and the narrative of that expansion from the European
perspective, the perspective of modernity”, la questione della lingua americana constituye un eje central en ese proceso, en el cual se define la distribución de los roles no sólo en cuanto a la definición y los límites de los
grupos hegemónicos o dominantes después de la emancipación política,
sino también en cuanto a los límites de lo humano, de la historia y el de recho a la supervivencia. La geografía de esos saberes, la distribución de
los roles y la organización de los elementos de su discurso en el tiempo y
en el espacio poseen una particular estructura geopolítica. Así, en la historia de la emergencia de la filología y la lingüística profesional o institucionalizada en Hispanoamérica, tanto los intercambios como sobre todo
los desplazamientos entre América y Europa jugarán un papel decisivo.
El presente trabajo no pretende agregar una semblanza del héroe fundador de la disciplina, sino la persecución de una trayectoria que ostenta
la particularidad de convocar casi todas las tensiones o interrogantes que
se concentran en torno a la amplia y difícil noción de lo criollo y su relación con la lengua y los procesos de modernización y secularización en
América latina. Se trata, así, de indagar en los trabajos de Lenz el modo
en el cual se introduce una disciplina, su lenguaje específico y con él su
autoridad, de cómo el lingüista nacido en 1863 en la ciudad de Halle da
un vuelco a toda la discusión sobre la lengua, que en América latina es
también (o sobre todo) la discusión en torno a las formas de las formas
hegemónicas de la identidad nacional y sus otros.
En el caso de Lenz, la novedad de la introducción del discurso de la
lingüística moderna no estará exenta de controversia, dado que en ese
proceso incluirá sujetos y lenguas hasta entonces excluidos tanto en su
calidad de objeto de estudio, como en la definición de una identidad nacional y su desarrollo histórico y en la extensión de la llamada “lengua patria”. Como se verá, es más de un límite en la definición interna y externa
de lo americano (y lo criollo en sus dos sentidos) lo que entra en crisis
con las propuestas e hipótesis de Lenz. Si bien el suyo es un uso que podríamos considerar en buena medida “arqueológico” de la alteridad (don-
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de el otro aparece como archivo filogenético de lo mismo), tanto su resul tado como su emplazamiento discursivo resultarán especialmente controvertidos en el ámbito del discurso de la unidad de la lengua tal como venía moldeado desde España, por un lado y, por el otro, en el espacio de
los relatos de la identidad (y la alteridad) criolla.
2. LAS FORMAS DE LO OTRO: LENZ, EL SUSTRATO Y LA LENGUA PERFECTA. En su respuesta a la memoria presentada por Lastarria en 1844 a la Universidad
de Chile, Andrés Bello reafirmaba un relato de la identidad criolla apoyado —en términos de Scavino (2010)— en el derecho de conquista que
otorgaba al criollo blanco (vía ius sanguinis) una legítima posición dominante en las sociedades hispanoamericanas, distanciándose así de la hermandad con los demás sometidos de América reclamada (vía ius solis) en
las guerras de la Independencia, que el mismo Bello había incorporado,
por ejemplo, en su “Alocución a la poesía” de 1823. Así, Bello formula una
política de la lengua y de la cultura que consiste en expulsar de la historia
todo aquello que no quepa en la gramática de lo mismo:
Las razas indígenas desaparecen, y se perderán a la larga en las colonias de los pue blos trasatlánticos, sin dejar más vestigios que unas pocas palabras naturalizadas en
los idiomas advenedizos, y monumentos esparcidos a que los viajeros curiosos preguntarán en vano el nombre y las señas de la civilización que les dio el ser (Bello 1970
[1844], 85).
Allí donde Bello presagiaba, en su respuesta a Lastarria, la escasez de
la influencia y el silencio de los monumentos de la cultura exterminada,
poco más de medio siglo después Lenz intentaba señalar el camino para
evitar, si no la desaparición, al menos ese silencio en nombre de la misma
razón moderna, ahora en un nuevo estadio: no es que deba evitarse su
desaparición, que sigue pareciendo forzosamente signada por la historia,
sino que la misma debe dilatarse hasta que la ciencia como registro totalizante pueda incluirla en su archivo. Ya en el trabajo sobre “Lingüística
americana” publicado con Barros Arana al poco tiempo de su llegada a
Chile, Lenz ponderaba el ejemplo de la antropología y la lingüística norteamericanas, subrayando la necesidad de seguirlo en Chile:
Por fin, como veremos más adelante en la enumeración de los pueblos indígenas, los
esfuerzos hechos por las sociedades científicas de Estados Unidos, tan generosamente
fomentados por el gobierno, han sido coronados por el mas halagador éxito, i aunque
quedan muchísimos estudios por hacer, es de esperar que, cuando en un siglo más ha-
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yan desaparecido la mayor parte de las tribus indígenas, la ciencia sabrá al menos
quiénes fueron esos aborígenes (Barros Arana y Lenz 1893, 33).
Él mismo se ocupará así de llenar ese hueco, estudiando profusamente
las distintas variedades de la lengua y el folclore de los araucanos e incluyendo su historia en la de la lengua y la identidad chilenas. Un primer e
interesante ejemplo de la autoridad procurada y obtenida en ese terreno
lo ofrece su “Kritik der Langue Auca des Herrn Raoul de la Grasserie”,
ensayo destinado a demoler el volumen publicado en 1898 por el autor
mencionado en el título, como tomo 21 de la Bibliothèque de Linguistique
Américaine de la editorial Maisonneuve, con el nombre de Langue Auca
(ou langage indigène du Chili). Allí Lenz indica, desde el comienzo, que se
ha dedicado de manera teórica y práctica al estudio de la “lengua de los
indios chilenos”, y que por ese motivo había despertado su interés la publicación (Lenz 1898, 3), a la que finalmente define como una traducción
sin valor alguno del Arte y gramática general de la lengua que corre por
todo el reyno de Chile del padre Valdivia (1606). El trabajo es criticado
tanto desde la posición del lingüista formado (de la Grasserie habría desatendido, en primer lugar, las más elementales exigencias de la metodología científica en el estudio de la lengua, infringiendo además las reglas filológicas mínimas para el manejo de textos antiguos y demostrando también una absoluta ignorancia de las artes de la transcripción fonética)
como desde la del especialista en la materia (la transcripción de los textos araucanos es desastrosa), además de imputarle faltas más graves,
como la desidia en la edición del texto y la incapacidad de manejar con
pericia un diccionario bilingüe español-francés (Lenz 1898, 51).
Poco después, aparece en Alemania lo que constituiría la base de uno
de los aportes más importantes y duraderos de Lenz a la lingüística americana, Die indianischen Elemente im chilenischen Spanisch, donde, a través del estudio de la etimología, se propone ofrecer los elementos para
responder a una pregunta que aún podía parecer osada a muchos: “¿Qué
aprendieron los españoles de los indígenas?” (Lenz 1902, 3). La mayoría
de sus fuentes es de carácter oral 5 y los vocablos que introduce corres-
5
Así puede leerse en la versión española ampliada, donde se pone en evidencia el privilegio
de las fuentes escritas por sobre las orales: “En jeneral he juzgado inútil comprobar la
existencia de una palabra por muchas citas de frases entresacadas de las novelas de cos tumbres, porque solo relativamente pocas palabras se podrian demostrar de este modo.
Muchísimas de las palabras que rejistro nunca se habrán impreso, muchas quizás nunca se
han escrito, pues para las voces que no se encuentran en los léxicos anteriores, fuera de
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ponden casi en su totalidad al “pueblo bajo” (Lenz 1902, 5). Esto supone
no solamente una redefinición de la base empírica para la definición del
objeto de estudio del lingüista a contracorriente de la que correspondía a
la tradición inaugurada por Bello (Moré 2002), en un gesto constitutivo
de su definición como lingüista y de su irrupción en tanto tal en el campo
de los estudios y la enseñanza de la lengua en Chile, sino que además se
integrará en una redefinición de la identidad chilena más próxima a la de
Lastarria que a la de Bello (Kaempfer 2006) 6, que recuerda y repone sus
tropos fundamentales, integrando al indio como residuo activo en la definición de una raza y una lengua homogéneas:
No hace un siglo todavía que los chilenos se gloriaban de ser descendientes de la mas
valerosa raza americana por la mitad de su sangre. En mi libro verán sin falsa ver güenza hasta qué grado le deben también la lengua, su pensamiento. Este enorme número de palabras araucanas i quechuas incorporadas en la lengua castellana son como
las cicatrices de la lucha jigantesca en que el español de Chile venció al indio de Chile,
i lo obligó a aprender un idioma europeo i a formar con él una nacionalidad nueva i fir me, la más sólida i homojénea que se enjendró en suelo americano pisado por español
(Lenz 1910, 41).
La violencia de la historia engendra lo nuevo como superación, que lleva al mismo tiempo las marcas de su origen. No se trata de un mestizaje
armónico, sino de una imposición en la que el dominador se ha visto obli gado a incorporar, a absorber rasgos precisos del vencido. Al publicar una
versión en lengua española y actualizada de un trabajo sobre folclore chileno originalmente escrito en alemán a fines del siglo XIX y, por azares
que allí explica, inédito hasta entonces, Lenz reafirma desde el comienzo
una descripción del ethos chileno que puede encontrarse en forma similar
6
los términos de historia natural, mi principal fuente es el uso oral” (Lenz 1910, 31).
El parentesco que puede señalársele, al otro lado de los Andes, es con un libro posterior,
precisamente de uno de los artífices fundamentales de la institucionalización y consolidación de los estudios lingüísticos a través de la fundación del Instituto de Filología, en cuyos
estatutos se incluye la misión de estudiar las lenguas indígenas: Ricardo Rojas, que en
1924 publica su Eurindia: Ensayo de estética fundado en la experiencia histórica de las
culturas amerindias. La descripción de María Rosa Lojo es elocuente, en cuanto deja ver
los paralelos entre ambas definiciones de una identidad nacional, que —debe aclararse— si
en Rojas encuentra una extensión pan-americana en Eurindia, en Lenz procura diferenciar
la chilena del resto de sus vecinos: “El elemento nativo precolombino no está muerto, no es
un fósil arrumbado en los sótanos de la memoria, sino un sustrato vivo, que ha fascinado y
trastocado al conquistador, que ha actuado en una historia común, y que sigue operando
en la sociedad argentina. La vieja dicotomía ‘civilización/barbarie’ es remplazada por otra:
‘exotismo/indianismo’ (donde lo antes llamado ‘bárbaro es lo legítimamente autóctono y
propio), pero no se busca descartar a uno de sus términos sino comprender a ambos como
corrientes constitutivas de una nueva configuración espiritual sintética” (Lojo 2004, s/n).
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en sus estudios folclóricos, la cual integra al indio y al huaso, su lengua y
sus costumbres con pleno derecho en la definición de lo nacional, rindiendo al mismo tiempo tributo a principios tan caros a cualquier forma del
nacionalismo cultural como la homogeneidad étnica y lingüística y la superioridad frente a sus vecinos:
Chile se distingue de la mayor parte de los países hispano-americanos en que sus habi tantes desde el último inquilino hasta el hacendado más pudiente constituyen una nación uniforme de lengua castellana que se ha formado por la mezcla de los conquistadores e inmigrantes españoles con la más orgullosa i valiente de las tribus indíjenas de
América, los araucanos. Estos mismos, como tantos otros pueblos de baja cultura, se
llaman simplemente “la jente del país” mapuche, i se conservan puros sólo en algunas
provincias del sur, en las cuales la cultura va haciendo rápidos progresos […]. Allá si guen viviendo los indios o, más bien, vejetando i acabándose, esterminados por el alcohol i la rapiña del blanco civilizado que les quita sus tierras. […] basta ver la mayo ría de la población de Chile para convencerse de que está compuesta de una o dos partes de sangre europea, mezcladas con tres o cuatro partes de procedencia india (Lenz
1919, 39-40).
El tren de la historia arrolla, pero engendra algo nuevo para lo cual la
lengua se constituye en archivo de sus ancestros. El arconte es, desde
luego, el lingüista y el estudioso del folclore, ambas tareas asumidas por
Lenz. Así, la población chilena se distingue de la mixtura dominante en
las demás repúblicas sudamericanas por distintas circunstancias históricas: ha “absorbido completamente” la lengua y cultura indígenas, la pobreza de la colonia para la ambición imperial hizo que “el elemento africano felizmente […] nunca [tuviera] mayor importancia” (Lenz 1919, 41),
y la inmigración europea no ha sido tan masiva e influyente como en Argentina. Todos estos elementos contribuyen a que la misma origine una
“buena mezcla”: “El que una nación desarrollada sobre base tan sana,
haya logrado formarse un carácter propio i peculiar, no podrá sorprender
a nadie” (Lenz 1919, 41).
En 1924 publica una interesante reseña de un libro aparecido en Alemania acerca de los indios fueguinos 7, en el que celebra el acercamiento
de la antropología moderna a estas etnias en trance de exterminio definitivo y lamenta a la vez los efectos del contacto con el hombre blanco.
7
El libro comentado es Unter Feuerland-Indianer: Eine Forschungsreise zu den südlichsten
Bewohnern der Erde, mit M. Gusinde von Dr. Wilhelm Koppers. Mit 74 Abbildungen auf Tafeln und im Text und 1 Karte (Stuttgart: Verlegt von Strecker und Schröder, 1924).
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Nuevamente, el valor de este conocimiento reside en una doble condición
de archivo, esta vez no de la nación sino de la especie humana:
Pero, se podrá preguntar ¿en qué se funda el interés por conocer los pensamientos de
los indios fueguinos? —Precisamente la etnología moderna insiste en eso: si deseamos
darnos cuenta de cómo se ha desarrollado el pensamiento humano, la dificultad está
en los comienzos. Debemos tratar de averiguar en qué pensaba y cómo pensaba el
hombre primitivo en aquel estado más bajo de la cultura que se ha conservado sólo en
pocos rincones apartados, aquel hombre que, como el animal, todavía no parece tener
otros intereses que el de mantener su vida, buscando alimentos vegetales o animales
que ofrece la naturaleza y el de mantener su especie formando familia (Lenz 1924, 4).
Aquí vuelve a aparecer el modelo y el mandato de la antropología nor teamericana: es Franz Boas quien habría transmitido a los autores del libro comentado la necesidad de realizar el estudio en cuestión. Así, no se
trata tanto de evitar la desaparición o el exterminio inevitables, sino de
salvar su memoria para el archivo de la ciencia moderna. La empatía y la
compasión por el destino de los indígenas avasallados por el avance del
progreso y sus formas más abyectas8 remite así en última instancia a lo
que Gadet y Pêcheux identifican como la “ideología biohistórica” que
atraviesa el desarrollo de la lingüística desde el siglo XIX y su obsesión
por el origen y su codificación en las culturas no alcanzadas por el progreso9:
8
9
“Esa pobre gente desde más de cincuenta años ha comenzado a tener contacto con “la cultura europea”, lo que significa en primer lugar la introducción de enfermedades contagio sas y de vicios europeos, como el alcoholismo. En seguida “naturalmente” los terrenos por
los cuales estos nómades hacían sus excursiones de caza y en donde construían sus pobres
toldos y chozas, fueron declarados “propiedad fiscal” y los gobiernos los entregaban a
compañías explotadoras que comenzaron luego a perseguir a los indígenas “porque molestaban los establecimientos industriales y ganaderos”. No faltaron “civilizados” que fueron
a la caza de indígenas por puro sport y aún como negocio lucrativo porque ciertos museos
europeos pagaban con libras esterlinas los cráneos de los indios, sin preguntar si sus antiguos dueños habían fallecido de muerte natural o asesinados por los europeos” (Lenz
1924, 8).
Gadet y Pêcheux señalan la búsqueda de los orígenes a partir de “ideologías biohistóricas”
de progreso o decadencia como uno de los rasgos definitorios del pensamiento lingüístico
todo a lo largo del siglo XIX, en su “contacto fascinado con lo plural”: “[…] la domination
linguistique de la bourgoisie s’est instalée au nom du “folk”, du “Volk” ou du “peuple”,
mais toujours sous l’obsession des commencements et des germes. C’est là que la question
imaginaire de l’origine du langage trouve sa relance perpétuelle, dans le fantasme de la
vie comme non-savoir et source de tout savoir: les gestes, les signaux, les cris (que
l’ethnologie guette aux frontières “primitives” de l’humanité, et que la psychologie traque
dans le développement de l’enfant) vont-ils livrer les secrets de la préhistoire de la
parole?” (Gadet y Pêcheux 1981, 39).
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La urgencia del problema de los estudios fueguinos está basada en el peligro evidente
de que murieran los últimos representantes de esta cultura primitiva antes de que ver daderos hombres de la ciencia moderna alcanzaran a apuntar todo lo necesario para
dar a la posteridad una imagen clara de su vida, sus costumbres, sus idiomas y sus
pensamientos (Lenz 1924, 7-8).
El otro, que recibe la atención, comprensión y compasión del científico, no lo hace sino en condición de objeto arqueológico, de archivo filogenético de la humanidad o la nación según el caso, lugar del secreto que
debe ser descifrado, y en última instancia, sustraído 10.
3. POLÉMICAS CRUZADAS: EL HUASO, EL NEGRO, EL SUSTRATO Y LA CULTURA. Lenz,
que es el primero en dar dignidad científica e histórica al huaso chileno,
su lengua y su cultura (y con él, al araucano), también será el primero en
desarrollar un trabajo científicamente acorde a los saberes de su época
sobre una lengua criolla de base ibérica: el papiamento 11. Justamente, en
la encrucijada, Lenz se encuentra con su objeto en el único viaje de retorno que emprendería, después de treinta años de trabajo en Chile, con
licencia del gobierno, a Europa. Al detenerse el barco en Curazao, Lenz
siente suma curiosidad por la lengua del lugar, consigue algunas publica-
10 “Vatauinewa”, en este ensayo, es probablemente la clave para la lectura de la construcción
de la mirada científica como sustracción del secreto del otro-salvaje (en oposición al otroantiguo, que guarda su secreto, su esoterismo), tal como la formula Furio Jesi (retomado y
explicado por Antelo 2009, 3-5). En este caso, sin embargo, el hallazgo científico, que se
considera una contribución a la “humanización” de los yaganes, es un verdadero robo. El
etnólogo del siglo XX logra hacerse del secreto mejor guardado de los yaganes, aquel que
el pastor radicado medio siglo entre ellos jamás pudo entrever, pero también el que permi te impugnar la imagen darwiniana de éstos como caníbales al borde de la humanidad. Pá ginas antes había consignado que los yaganes eran descritos por Darwin como caníbales o
casi caníbales, tan primitivos que no tenían siquiera noción alguna de deidad: “Pero un
descubrimiento verdaderamente sensacional para la ciencia etnológica se hizo ya en el viaje descrito en nuestro libro. Ya en 1920 Gusinde había oído a los yaganes el nombre de Vatauinewa, que designaba el ser superior que había mandado el diluvio; pero en aquella
ocasión los indígenas se resistieron a dar mayores detalles. En 1922 pudieron comprobar
los exploradores que en efecto los yaganes poseen un concepto de un Dios muy abstracto,
que gobierna su mundo; es la causa superior de todo lo que sucede, de modo que sin su vo luntad no muere nadie y, de consiguiente, lo invocan cuando están en peligro y le dan las
gracias cuando se salvan o sanan de una enfermedad. Evitan en absoluto hablar de él en
presencia de personas extrañas a la tribu, de modo que el misionero inglés, Rev. J. Lawrence, que está más de cincuenta años entre estos indios y aún está casado con una india
pura, jamás había oído el nombre Vatauinewa, que significa algo como ‘el muy viejo’
(=eterno), ni conocía las oraciones en que también lo llaman ‘el muy poderoso’ y muy co múnmente ‘mi padre’” (Lenz 1924, 7).
11 El carácter señero de esta investigación ha sido subrayado por los especialistas contempo ráneos en la materia: así Dan Munteanu, oponiendo las salvedades del caso, destaca que
se trata del “primer análisis sistemático, sobre bases científicas, de la estructura lingüística del idioma papiamento” (Munteanu 1996, 65).
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ciones, traba amistad con el cocinero del barco, hablante nativo, y a partir de esta experiencia y gracias a los diálogos con Hugo Schuchardt y
otros especialistas nace el interesantísimo libro El papiamento: La lengua
criolla de Curazao; La gramática más sencilla (1928). Libro de madurez
en el que su autor puede finalmente superar las carencias proverbiales de
sus tres décadas de investigador sin bibliotecas (vid. infra), El papiamento es un libro de lingüística con un héroe: su informante 12. Representa la
experiencia radical de lo otro (“el coloured gentleman” políglota 13) y el retorno a lo mismo (en cuanto puede completar su estudio de la cuestión en
Europa con los especialistas del ramo). Natividad Sillie, cuyo retrato se
encuentra al comienzo del libro, y que en pocas líneas se transforma en
“Nati” y luego en “mi negro”, es el informante principal, junto a las publicaciones que puede reunir Lenz y el intercambio realizado con el especialista local en la materia, Hoyer. En ese interés confluyen las dos vertientes complementarias del trabajo de Lenz: la lingüística y la etnológica 14.
En ese sentido, el libro se integra en el núcleo de la tradición de los estudios criollos que encuentran en su informante el lugar del secreto, un
campo de experimentación para resolver los misterios de la lengua, sea
de la economía o del origen (Hagège 1986, 37-38). Así, si bien uno de sus
12 “Al día siguiente [del arribo a Curazao el 1º de abril de 1921] tuve la primera conversación
con el héroe de estas páginas, el segundo cocinero del buque, el negro Natividad Sillie
(pronunciado Sìli). Hablé con él alternativamente en castellano i en inglés, i me contestó
en las dos lenguas con toda facilidad. Con los oficiales i sus compañeros hablaba ya holandés, ya papiamento, si eran de Curazao. Le dije que me interesaba por su lengua patria i le
pedí, como durante la tarde a penas disponía de media hora libre i sabía escribir, que aprovechara su tiempo libre después de la comida en la noche para escribirme cartas en su
idioma. Le pedí primero datos sobre su vida, enseguida cantos i cuentos populares que recordara. Nati me lo prometió i cumplió con su palabra. Cada mañana me entregaba lo que
había apuntado en la noche anterior. El mismo tomó cariño por el asunto, i a menudo adornaba las páginas, sobre todo cuando eran versos propios, con pequeños dibujos de flores
que atestaban sentimiento i gusto artístico” (Lenz 1928, 7-8).
13 “No había en mi vida tratado con un negro; pues son mui raros en Chile: más escasos que
en cualquier gran ciudad europea. No puedo negar que desde luego mi interés lingüístico
fue acompañado de cierto interés psicolójico por el coloured gentleman. Los que lean las
páginas siguientes me comprenderán” (Lenz 1928, 8).
14 El libro contiene entre sus ejemplos diversas leyendas y canciones de Curazao, e incluye
distintas formas de la caracterización etnográfica en las que se evidencia la distancia insal vable frente al otro, devenido en última instancia objeto para el saber, cifra de una instan cia primitiva o “natural”: “En cuanto al carácter i temperamento de los negros, se recono ce (Encyclopaedie) que son mansos, bondadosos, hospitalarios i pacientes; cuando se les
trata bien, son aplicados i ávidos de perfeccionarse en todos los sentidos. En jeneral son
sobrios i aficionados a bailes i música. Pero, en sus fiestas nacionales, bailan i cantan sus
canciones mui monótonas (véase 17 Kantika di pleizir I i II), acompañadas de tambores i
palmoteo, durante varios días i llegan a menudo a escesos alcohólicos. Uno de los bailes
más salvajes está oficialmente prohibido por el gobierno” (Lenz 1928, 51).
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aspectos fundamentales es la celebración del papiamento como lengua de
cultura con expresión escrita en distintos campos, su verdad estará en la
“naturaleza” de la transcripción fonética de la palabra hablada. Como los
textos impresos en papiamento serían producto de la pluma de letrados
más o menos profesionales que mezclan allí palabras castellanas no adaptadas, “debía ser de interés lingüístico particular obtener documentos escritos por el término medio del pueblo, que representaran el “lenguaje
natural”. Este es, a mi entender, el mérito principal de los documentos
que debo a la buena voluntad de mi negro Natividad Sillie” (Lenz 1928,
10).
En Europa, cuenta, se dirige a Schuchardt, el especialista más reconocido en la materia, cuyos Kreolische Studien sumaban ya varios volúmenes. Éste le proporciona material, referencias, y, en párrafo aparte entre
comillas, la misión: alguien debía hacer un estudio específico sobre el papiamento, que él jamás había perdido de vista. Los límites de su estudio
vienen dados por la imposibilidad de cumplir con un trabajo de campo
exhaustivo (“no alcanzan mis fuerzas”, dice), pero alienta esperanzas de
que el trabajo que anuncia Hoyer complete ese vacío. Lo curioso en esa
referencia, es que, con respecto al proyecto de confección de una gramática y un diccionario completo del papiamento, dice que “sobre todo este
último sería mui curioso, ya que la gramática se reduce a mui poco, como
veremos. Sería deseable que empleara una escritura completamente fonética, e insistiera también en las diferentes formas dialectales que tiene el
idioma” (Lenz 1928, 11-12). El deseo de la fonética tiene que ver precisamente con la objetivación de la lengua del otro, el modo de apropiársela
para hacer de ella material analizable: así, Lenz hace leer a su informante
las cartas que le escribe para transcribirlas fonéticamente, “reoralizando”
su lengua: Lenz, el fonetista, es aquel que puede transformar la materia
ruda del lenguaje en objeto analizable para la ciencia.
El criollo aparece así en Lenz tanto en la forma de una cifra del origen
(“así nos podremos formar una idea sobre la creación primitiva del lenguaje humano” (Lenz 1928, 329)), como al mismo tiempo en la de una
promesa: la de la lengua perfecta que aventaja a las conocidas por su ca rácter de solución “natural” al problema de la lengua universal 15. El
15 “Las lenguas criollas desempeñan durante la primera jeneración, que todavía guarda su
idioma primitivo, el papel de “idioma internacional o universal”, que no quiere sustituir a
ninguna lengua patria, sino solamente servir de intermedio para comunicarse con perso -
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asombro y el interés residen precisamente en esa radical alteridad combinada con la familiaridad que lo hace accesible. Así, si bien puede contarse
el trabajo de Lenz entre aquellos que inauguran el enfoque sobre el papiamento como variación o derivación del español —cotejándolo, por
ejemplo, con las Apuntaciones de Cuervo— (Bachmann 2009), su inclinación simultánea por la tesis de sustrato africano es particularmente gráfica:
Pasando ahora a una breve descripción del carácter jeneral de la fonética del papiamento, no cabe duda de que los rasgos principales que lo distinguen del castellano,
son debidos a particularidades de la articulación usada en las lenguas primitivas de los
negros africanos. […] Permítaseme una metáfora: La semilla portuguesa (el vocablo)
cae en terreno africano (el modo de pensar i hablar de las lenguas negras) i nace un
árbol (la jerga negro-portuguesa a la cual tienen que acomodarse todos los negros
trasportados en buques portugueses). Según la lengua europea que prevalece en el lugar del destino, en este tronco negro-portugués se hacen injertos españoles, franceses,
ingleses u holandeses. Sólo estas ramas injertadas se cultivan, pero la savia que los alimenta guarda los caracteres del suelo africano en la articulación i el modo de pensar
(Lenz 1928, 80).
Sin embargo, lo que destaca al papiamento entre las demás lenguas
criollas es su demostrada efectividad como lengua de cultura, lo que a los
ojos de Lenz constituye un verdadero hallazgo: “El Papiamento de Curazao es, según mi opinión, el mejor ejemplo de una lengua criolla que se
ha levantado hasta el nivel de ‘una lengua de alta cultura’” (Lenz 1928,
33).
El 20 de agosto de 1928, apareció en el periódico La Prensa de Buenos
Aires una nota firmada por Arturo Costa Álvarez bajo el título “Una curiosidad lingüística: el papiamento”. La misma consistía en una reseña del libro de Lenz, que comenzaba con un particular cumplido: “Rodolfo Lenz,
de Santiago de Chile, es el único lingüista genuino con que cuenta la
América castellana”. Lo hiperbólico de la afirmación no parece ser, teniendo en cuenta la fecha y el firmante, ni del todo falso —aunque tampo co del todo cierto— ni en absoluto inocente.
En el legado de Costa Álvarez que conserva la Biblioteca Pública de la
Universidad Nacional de La Plata se encuentran dos cartas de Lenz que
nas de lengua distinta. Desde mucho tiempo se han hecho tentativas de crear tales idiomas
artificialmente. Yo conozco varios de estos ensayos, como el esperanto, la langue bleue
(Bollak) i la lengua católica; pero soi escéptico. Creo que los que se interesan por este
asunto deberían en primer lugar estudiar las lenguas criollas, para aprender cómo la naturaleza misma ha solucionado este problema” (Lenz 1928, 42).
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pueden completar el panorama abierto por esta reseña. La primera, fechada en Santiago de Chile el 7 de diciembre de 1926, en la que Lenz
agradece el envío del trabajo de Costa Álvarez sobre las etimologías de la
palabra “gaucho” (1926), y anuncia el envío de su libro sobre el papiamento, solicitando a la vez la remisión de un trabajo anunciado en la misma publicación:
Desde este año estoy libre de tareas universitarias; estoy jubilado y sigo con mis chifladuras. Le mando junto con esta carta la primera entrega de mi Papiamento; la segunda
está en prensa. Le agradecería mucho si me mandara su folleto cuyo título leo DEL
MISMO AUTOR: El instituto argentino de filología. Como yo tengo sólo las publicaciones oficiales, me interesaría mucho ver detrás de bastidores: audiatur et altera pars!
Puede intuirse, por la carta, que Lenz estaría al menos mínimamente
al tanto del recelo de Costa Álvarez hacia el recientemente creado Instituto de Filología, y si éste respondió a su solicitud, definitivamente lo sa bría. Lo curioso de la historia es que en 1922, introduciendo su conocido
volumen Nuestra lengua, Costa Álvarez justificaba su escritura en la falta
de interlocutores inmediatos para el tema. Sin embargo, a pesar de esta
lamentada soledad, la presencia de lingüistas formados en el Centro de
Estudios Históricos (CEH) madrileño en la dirección del Instituto de Filo logía de la Universidad de Buenos Aires, fundado en 1923, en lugar de
ofrecerle compañía en sus disquisiciones, no haría más que irritar al autodidacta hasta entonces referente local en la materia, sobre todo a partir
de la decisión codificada en sus estatutos de que las autoridades del mismo fueran designadas a partir de la recomendación de Menéndez Pidal.
De acuerdo con Degiovanni y Toscano y García (2010), Costa Álvarez, que
a partir de la publicación de Nuestra lengua se había constituido en un
referente para las cuestiones lingüísticas en Argentina, habría sido marginado por Rojas desde la creación del Instituto por su condición de autodidacta, prefiriendo las credenciales de los filólogos formados en el CEH
madrileño. Esta decisión de Rojas haría del estudioso platense “el principal crítico de la actividad del Instituto de Filología” hasta su muerte en
1929. Distribuyendo entre periódicos, revistas culturales y publicaciones
académicas sus críticas, Costa Álvarez pone en entredicho fundamentalmente dos aspectos de la actividad del Instituto: “la incapacidad de los filólogos españoles para abordar los problemas y circunstancias específicas
de la lengua hablada en Argentina”, por un lado, lo que lo lleva a reclamar que sea un especialista argentino quien asuma esa dirección, y por
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otro lado, “rechaza el modelo teórico implementado por Castro y sus sucesores, y defiende la necesidad de avanzar en la construcción de una
gramática sincrónica y un diccionario ideológico” (Degiovanni y Toscano y
García 2010, 8-9). Así, el hiperbólico anuncio de Costa Álvarez no suponía
solamente un gesto de humildad de parte del autodidacta platense, sino
también un silencio deliberado sobre la presencia de los especialistas enviados desde Madrid (cuya condición de “lingüistas genuinos” era así
puesta en duda, y desde luego, “la América castellana” no podía contar
con ellos), y especialmente sobre el recién llegado Alonso, que dejaría
una marca profunda en la historia de la disciplina en estas latitudes, dirigiendo durante dos décadas (1927-1946) el Instituto que hoy lleva su
nombre, período en el cual el mismo se convertirá en el centro de investigación filológica más importante de Hispanoamérica. Como observa Guillermo Toscano y García (2009), lo que aquí podríamos identificar con las
primeras “publicaciones oficiales” del Instituto, reediciones de trabajos
aparecidos originalmente en España, constituían verdaderas y fuertes intervenciones en el debate sobre la unidad de la lengua y su deber ser en
las antiguas colonias16, terreno en el cual Costa Álvarez había adquirido
su crédito como conocedor de la materia, y donde si bien hacía suya la
idea de la unidad panhispánica de la lengua, tampoco estaba dispuesto a
ceder el terreno de su especialidad a los filólogos venidos de la vieja metrópoli.
Diez años más tarde, en el homenaje que la Universidad de Chile rinde
al recientemente fallecido fonetista, Amado Alonso, director desde 1927
del Instituto, describiría al “Doctor Rodolfo Lenz” como “uno de los pocos
hombres” que, “por los años ochenta del siglo pasado […] convirtieron la
observación de las pronunciaciones en una ciencia” (Alonso 1938, 11). En
la misma exposición, anunciaba la preparación del tomo VI de la Biblioteca de Dialectología Hispanoamericana, titulado El español en Chile, conteniendo trabajos de Lenz (junto a una porción menor de Bello y Rodolfo
Oroz), traducidos por el propio Alonso y Raimundo Lida, entre los que se
contaban los Chilenische Studien publicados por Lenz en Halle en 1892-
16 Entre ellos se contaba el trabajo de Max-Leopold Wagner sobre el latín vulgar y el español
de América, el cual “luego de afirmar la unidad esencial del español americano (producto
de la común base andaluza), postula la nula influencia que en él han ejercido las lenguas
indígenas, rechaza la hipótesis de la romanización del español y celebra el trabajo realizado por las clases cultas de los países de América para erradicar los fenómenos de variación
como el voseo [Cuaderno 1924, 85]” (Toscano y García 2009, 127).
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1893, “sin duda […] la primera descripción fonética satisfactoria de un
dialecto hispánico” (Alonso 1938, 13).
Ambos homenajes preludian, sin embargo, la impugnación de las posiciones fundamentales de Lenz. Enfrentados en la disputa por la incipiente
lingüística argentina, Alonso y Costa Álvarez coincidirían en la refutación
de Lenz en puntos similares, si bien en distintos terrenos. En ambos casos, se celebra la descripción, invalidando al mismo tiempo la valoración.
La mayor preocupación de Costa Álvarez, después de distribuir los elogios de rigor, será la de debatir uno de los juicios más caros a Lenz a lo
largo del libro, aquel que reconoce el valor cultural del papiamento:
Lenz ve cultura en todas partes, al extremo de que acostumbra llamar “lengua de baja
cultura” a cualquier habla indígena… Y la verdad es que el calificativo apropiado para
el papiamento sería más bien el de “lengua de media cultura” a fin de no ponerlo a la
par del alemán, por ejemplo, que es lengua de alta cultura, y también porque, en últi mo análisis, el papiamento no representa sino lo que en castellano se llama “media len gua” (Costa Álvarez 1928, s/p)17.
Costa Álvarez, que sin saberlo repetía los argumentos más extendidos
entre los detractores de la estandarización del papiamento (Bachmann
2002, 213; 2007, 89-93) dedica el resto de su artículo a dar por tierra con
la hipótesis entusiasta de Lenz, sobre la base de los datos proporcionados
por él mismo y a partir de sus propios juicios sobre qué deba ser una
“lengua de cultura”. Observa que la fonética “es típicamente negra” (lo
que ya aparece como descalificación en la reunión de los términos “lengua” y “cultura”), que no posee una morfología flexiva (manteniéndose en
un prejuicio propio de cierta tipología evolutiva decimonónica que el pro pio Lenz se había ocupado de refutar en el mismo libro sobre la misma
evidencia), que el léxico es “elemental” y la “sintaxis mínima” elogiada
por Lenz “es la sintaxis del habla infantil y del chapurreo inculto”; además, no poseía en su haber ni gramáticas ni diccionarios monolingües,
y toda su literatura no contiene epopeya alguna, ni poema filosófico, ni antología lírica,
ni crónicas, ni tratados, ni dramas, ni novelas, sino solamente catecismos y devociona rios, vidas de santos y almanaques, textos de enseñanza de la lengua autóctona para
extranjeros, sobre todo para holandeses, y colectáneas de cuentos simplemente folklóricos (Costa Álvarez 1928, s/p).
17 Artículo publicado en el periódico La Prensa. En el recorte conservado en el fondo Costa
Álvarez de la Biblioteca Pública de la Universidad Nacional de La Plata no se conserva el
número de página en que apareció el texto.
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Finalmente, cierra la impugnación de la osadía de Lenz, luego de copiar uno de los fragmentos provistos en el libro y analizarlo desde un punto de vista que le permite formular una pregunta como “¿puede esta cari catura del castellano considerarse lengua culta?”, dando cuenta de lo que
considera el verdadero valor del libro. Para ello, debe quitárselo a una de
las autoridades que Lenz convocaba en su auxilio para sostener la tesis
del papiamento como lengua ideal de cultura: Otto Jespersen. En las últimas páginas del libro, Lenz comentaba que había recibido recién cuando
el mismo estaba siendo terminado y enviado a la imprenta un ejemplar de
Language, al que elogiaba como el primer tratado de lingüística general
que incluía a los criollos en sus consideraciones, y de cuyo autor tomaba
también la noción de la lengua perfecta como aquella dueña de la econo mía más sencilla, capaz de cumplir la mayor cantidad de funciones con el
menor número de elementos. Así termina, pues, la reseña de Costa Álvarez:
Por tanto sorprende ver que de pronto se aplica al caso la evanescente teoría de Jespersen: que la mejor lengua es la que hace lo más con lo menos, la que concilia la ma yor expresividad con el mecanismo más sencillo; y como punto final de su libro Lenz
dice que, si Jespersen está en lo cierto, “el papiamento es una de las lenguas más perfectas del mundo”. Muy bien: salvo que Jespersen no está en lo cierto… porque lo me jor no es lo más simple y eficaz, sino lo más eficaz, ya sea simple o complejo; y de ahí
que el piano supere al clavicordio, y sobre todo al xilófono. Por suerte, Lenz no ha es crito su libro para demostrar que el papiamento valga más que un xilófono; por el con trario, ha reducido el valor de esta lengua a su justo punto al decir que “no hay ningu na gramática de negros tan sencilla y lógica como la curasoleña” (página 328). Para lo
que ha escrito Lenz su libro es para ofrecer a los lingüistas un análisis completo del interesante caso; y ese fin lo ha llenado cumplidamente, con tal acopio de datos y tal
acierto en la determinación de las características y de las correlaciones, que su obra
resulta ser un modelo entre las muy escasas del género (Costa Álvarez 1928, s/p).
Breve y cortésmente responde Lenz a la reseña de Costa Álvarez, a
quien agradece en carta personal del 26 de octubre del mismo año, agregando:
Su trabajo es tan benévolo para mí que no sé cómo agradecerlo. El único punto en que
Ud. no está de acuerdo conmigo es la cuestión de la “lengua de alta cultura”. Yo en tiendo que una lengua en que se puede decir todo lo que piensa el hombre culto, cualquiera que sea su lengua maternal, merece el nombre de lengua culta. Si no se pudiera decir en Papiamento todo lo que piensa la gente culta (no sólo los negros mediocul tos) de Curazao, no preferirían e dushi lengu̶a di Kursao al holandés y al español para
su conversación diaria. La literatura impresa (págs. 70-76, 315-320) y los números 10-
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15 (págs. 21, 22) prueban, según mi modo de verlo, que se puede expresar en Papiamento todo lo que se dice en español (los subrayados corresponden al original).
Sin más que oponer a la indignación de su corresponsal que una tenaz
razón filológica acorde a su formación y a su tiempo, que apoyada en la
evidencia por él mismo recogida vuelve a sintetizar sus argumentos, Lenz
no abunda más en una discusión cuyos términos, evidentemente, ya no
eran los de su interés.
Cabe observar, sin embargo, que si bien lo expuesto en el volumen de
Jespersen lo podía apoyar en la idea sobre la equivalencia de perfección y
economía lingüística, la perspectiva sobre los criollos es en su caso, algo
diversa. En primer lugar, Jespersen no trataba prácticamente los casos
caribeños, considerando la historia de los pidgin desarrollados en China y
Norteamérica como lenguas francas. Sólo trata como tal al criollo mauriciano, en el cual deposita un optimismo análogo al de Lenz. Pero al mismo
tiempo, al trabajar sobre el contacto, Jespersen proporcionaba nuevo apoyo, con Schuchardt, a las tesis sustratistas del Lenz, aquellas que le servían para circunscribir el criollo a la “savia negra” de sus sonidos, pero
sobre todo la hipótesis fundamental que lo llevara a estudiar la lengua de
los araucanos: la de la indeleble y distintiva huella indígena en el español
chileno18.
Al volumen anunciado por Alonso se añadirían, finalmente, cuatro
apéndices, dos de los cuales son los artículos de Alonso dedicados a disputar la tesis sustratista de Lenz sobre el español chileno. Este dato no es
irrelevante, por cuanto, tal como recuerda G. Knauer (1998) —siguiendo
en este punto tanto a Petursson (1989) como a Zimmermann (1995)—, co-
18 “While some earlier scholars denied categorically the existence of mixed languages, recent
investigators have attached a very great importance to mixtures of languages, and have
studied actually occurring mixtures of various degrees and characters with the greatest
accuracy: I mention here only one name, that of Hugo Schuchardt, who combines profundity and width of knowledge with a truly philosophical spirit, though the form of his nume rous scattered writings makes it difficult to gather a just idea of his views on many questi ons. Many scholars have recently attached great importance to the subtler and more hidden influence exerted by one language on another in those cases in which one population
abandons its original language and adopts that of another race, generally in consequence
of military conquest. In these cases the theory is that people keep many of their speech habits, especially with regard to articulation and accent, even while using the vocabulary,
etc., of the new language, which thus to a large extent is tinged by the old language. As
the original substratum modifying a language which gradually spreads over a large area
varies according to the character of the tribes subjugated in different districts, this would
account for many of those splittings-up of languages which we witness everywhere” (Jespersen 1922, 191-192).
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nocemos las tesis de Lenz sobre todo a través de las críticas y refutación
de Alonso19. Irónicamente, el peso científico e institucional de la voz de
Alonso sepultó las tesis de Lenz en el sustrato de la filología americana.
El homenaje de Alonso, como puede comprobarse, procuraba al mismo
tiempo la clausura de las tesis del homenajeado. La tesis que Alonso se
propone derribar es aquella que guía inicialmente los estudios de Lenz
sobre la lengua y cultura de los huasos e indígenas chilenos, en un terreno en el cual el propio Alonso se ocuparía de mostrar prontamente credenciales: el de la teoría del sustrato20. En síntesis, la tesis de Lenz, formulada desde sus Beiträge zur Kenntnis des Amerikanospanischen
(1893), es la siguiente:
Si ahora comparamos la fonética del habla chilena, tal como la he estudiado detenidamente en los Estudios Chilenos, con la araucana, aparecen —estoy personalmente convencido de ello— tantos puntos de contacto entre ambas lenguas, que creo lícito atri buir la evolución peculiar del español de Chile precisamente a la influencia de este estrato araucano subyacente. Con otras palabras: el español de Chile (es decir, la pronunciación del pueblo bajo) es, principalmente, español con sonidos araucanos (Lenz
1940, 249; destacado en el original).
La hipótesis de Lenz, que recientemente ha vuelto a ser tomada en
consideración desde la perspectiva de la lingüística de contacto (Knauer y
Kaluza 1998, Ludwig 2002), resulta terminantemente rechazada por Alonso sobre todo en base a la peligrosidad que la misma supone para el dis curso de la unidad de la lengua, cuyo entramado institucional coincidía
con aquel que había unido los destinos del CEH con los del Instituto de
Filología de Buenos Aires.
19 Así puede comprobarse, en una semblanza rayana en lo hagiográfico como la de Oroz,
cómo se da por supuesto el error de Lenz, a pesar del cual puede de todas formas valorarse su obra: “Es curioso que a veces una idea falsa pueda producir efectos positivos. Tal vez
Bello no habría escrito nunca su gramática magistral si no hubiera creído que con ella con tribuía a evitar la fragmentación del español en América, como había ocurrido en Europa
con el latín. Del mismo modo es posible que el maestro alemán no hubiera llegado a ser el
primer araucanista verdaderamente científico si no hubiera dado por hecho —de acuerdo
con las ideas sustrativas adquiridas durante su formación académica— una influencia deci siva del araucano o mapuche en nuestra manera, sobre todo inculta, de pronunciar el español” (Oroz 2002, 68).
20 Fontanella de Weinberg (1976, 15) analiza “el problema del sustrato” en el estudio del es pañol fuera de España, y señala el lugar de ambas posturas en su historia. Así, en los Chilenische Studien “se realiza por primera vez con rigor lingüístico la descripción fonética de
un dialecto del español americano”, mientras el rechazo “en forma concluyente” de las te sis de Lenz por parte de Amado Alonso en su artículo posterior a la muerte de Lenz “por su
rigor y poder de convicción” marca una época en los trabajos sobre sustrato en América la tina (1976, 6).
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La de Lenz es, así, una “tesis sensacionalista preconcebida, con métodos deficientes que las afirmaciones hiperbólicas no logran disimular”
(Alonso 1976 [1939], 281). Lo que más escandaliza a Amado Alonso es la
posibilidad de que los niños chilenos, educados por nodrizas indígenas,
hubieran olvidado el llamado “ideal de lengua”, el modelo dominante del
habla culta. Gabriele Knauer y Martin Kaluza, en un repaso crítico de la
refutación de Alonso, retoman, entre otros argumentos, el del alto porcentaje de mestizaje en la población chilena a comienzos del siglo XX. Admitiendo que el mismo alcanzara, como indica Lenz, el 51%, Alonso agrega: “Pero no hace falta acudir al poderoso argumento contrario de que es
poco admisible que el otro 49% de blancos se deje arrebatar sin más la dirección de su propia lengua” (Alonso 1940b, 282), en un alegato en el
cual se puede oír el eco de Valera en la discusión con Cuervo (donde hablaba de la pobreza de espíritu de los “españoles americanos” que se dejaran influir por los “indios indígenas” o los inmigrantes en busca de riquezas). Las razones, nuevamente, salen del ámbito de la filología y entran en un terreno de fundamentos más dudosos.
La discusión incorpora un argumento habitual en el discurso de la unidad de la lengua: aquel según el cual el registro de cualquier forma de variación análoga en la península, en sincronía o en diacronía, invalida su
explicación por el contacto. Sin embargo, como comprueban Knauer y Kaluza al consultar una carta dirigida por Lenz a Alonso con fecha del 9/10
de julio de 1928 (que también comenta Velleman (2008)), este argumento
no habría sido suficiente para convencer a Lenz de su error21:
En lo esencial de Chil. Studien y Beiträge no cambiaría nada. Creo todavía que la tř y
la ř, parecida a ž apico-prepalatal, lo mismo que la supresión o debilitación de la s, se
deben a influencias araucanas. El hecho de que una tř parecida se halle en otras regiones de España y América, no prueba nada para la existencia americana del sonido. Hay
que buscar en cada región las razones especiales para la fonética moderna. La s debil
chilena no puede ser andaluza, porque entonces debería hallarse también en el Perú
de donde se colonizó Chile principalmente. En cambio la n final en ṇ velar, que parece
general desde Perú hasta Centroamérica (por lo menos Venezuela), que existe también
en Andalucía, no se halla en Chile (Knauer y Kaluza 1998, 16).
21 Sin embargo, como anota Velleman, Alonso recurriría al intercambio epistolar con Lenz
para dar cuenta de su “arrepentimiento”: “Aunque había rechazado la “teoría indigenista”
de Lenz ya cuando Lenz vivía (Alonso 1925), después de la muerte del lingüista alemán,
Alonso publicó una refutación más detallada y mucho más fuerte, citando la nota marginal
de éste en contestación a una pregunta de Alonso sobre un punto debatible: “¡Suprímalo!
Yo sabía muy poco de los dialectos españoles en aquel tiempo” (Alonso [1939] 1967, 316;
cf. Alonso y Lida 1940, 279-289)” (Velleman 2008, 19).
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Sin embargo, Alonso insistirá en su refutación, significativamente,
como se ha indicado, añadiendo sus objeciones a la edición española del
texto. En este punto en particular, por ejemplo, el más sensible, en el que
se discute el origen araucano o andaluz de la aspiración de -s, Alonso sigue discutiendo en las mismas notas al pie del texto de Lenz, además de
hacerlo en los apéndices (Alonso 1940a y 1940b). Cuando Lenz rechaza la
tesis andalucista, tanto porque cae en el anacronismo de equiparar la
pronunciación del siglo XIX-XX con la del siglo XVI como por la constatación personal de una mayor presencia de nombres vascos en Chile, Alonso agrega la siguiente nota:
Como sospechaba Lenz, la aspiración de la -s en Andalucía no es antigua, de modo que
no fué importada por andaluces en Chile ni en el resto de América. Pero esta exclusión
no obliga a aceptar la influencia araucana. Tenemos aquí una tendencia general de la
lengua a debilitar la articulación en todas las consonantes —menos las nasales y, con
excepciones r, l— cuando están en la parte descendente de la sílaba (Amado Alonso, en
Lenz 1940, 214).
Como es común en estos casos —y en todas las discusiones sobre el
contacto y la pureza de la lengua española en América—, la explicación
no puede darse por convergencia de rasgos estructurales latentes y contacto lingüístico, sino que ambas explicaciones son mutuamente excluyentes. Más aún, de lo que se trata es precisamente de lograr esa exclusión.
Así, al mismo tiempo que se introducía la voz prestigiosa del lingüista, se
la limitaba en su alcance al situarla en un momento anterior de evolución
de la disciplina. Nuevamente, es el valor descriptivo del trabajo de Lenz
lo que se rescata, invalidando sus deducciones a partir del mismo:
Nuestra tarea ha consistido en probar que las afirmaciones de Lenz no tienen funda mento científico, con lo cual creemos haber dado un paso en nuestra disciplina en co laboración con nuestro refutado, pues de ningún modo este trabajo ha consistido en
anular al de Lenz, poniendo las cosas en el estado que tenían antes de la enunciación
de su tesis: sobre los temas propuestos por Lenz hemos llegado a un conocimiento de
signo negativo, pero de carácter científico. Ahora bien, en el conocer, lo que importa
es la cualidad científica del conocimiento, aparte si nos conduce a un sí o a un no
(Alonso 1976 [1939], 320).
Los dos frentes abiertos por Lenz en sendos textos caracterizan lo problemático de la inclusión de la variación americana en los estudios lingüísticos en español y la sensibilidad del discurso de la unidad de la lengua ante la presencia de las distintas formas de su alteridad histórica: in -
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dios, mestizos, negros, inmigrantes. Una y otra vez se vuelve sobre una
jerarquía en la que la introducción del prestigio discursivo e institucional
de la lingüística debe acomodarse a un discurso dominante sobre la identidad común y su orden22.
4. EL LINGÜISTA EUROPEO Y EL NACIMIENTO DE LA FILOLOGÍA EN AMÉRICA. En definitiva, el predicado atribuido por Costa Álvarez no era aún nada sencillo de
obtener: para ser lingüista había que tener los títulos o el prestigio de la
disciplina y sus instituciones, y los mismos se dispensaban aún sólo en
Europa. Por eso Lenz, lingüista alemán, al radicarse en Santiago, bregará
por la instauración de un marco de inteligibilidad y legitimidad para su
discurso. Él mismo se muestra constantemente escindido, apoyándose en
las tradiciones locales y las de procedencia, dividiendo temas y públicos y
resignificando constantemente el legado recibido en su tierra y lengua de
adopción.
La bibliografía de la obra de Lenz (Vilches 1938) hace una clara división entre los trabajos de investigación científica y los de discusión pedagógica. No obstante, ambas preocupaciones iban de la mano: Lenz, que
había ido a Chile como profesor de idiomas para el Instituto Pedagógico,
se propondrá llevar adelante una reforma profunda de la enseñanza tanto
de las lenguas extranjeras como de la gramática de la llamada “lengua
patria” desde los años iniciales de la educación formal, así como a un replanteamiento de los estudios de la lengua en Chile. Y, para ello, al igual
que Cuervo (con Cuervo y a partir de Cuervo), debía rescribir la Biblia del
español americano: la Gramática de Bello. Ponerla en su lugar canónico,
pero devolviéndola al mismo tiempo a un estrato geológico anterior, de
manera tal que el texto venerado por sus colegas, sería así puesto en tela
de juicio por sus alumnos (Álvarez Martínez 1997, 426-427).
El enunciado contenido en las primeras páginas de la conferencia pronunciada en la Universidad de Chile el 16 de agosto de 1912 bajo el título
“¿Para qué estudiamos gramática?” es, en ese aspecto, todo un manifies-
22 Así, en el trabajo publicado en 1941 en la Revista de Filología Hispánica, Amado Alonso
otorga completa validez a los estudios de Lenz recientemente traducidos en la serie del
Instituto de Filología, pero sólo para la determinación del rol del español como superstratum del araucano: “En América, el español, se presenta como superstratum de todas las
lenguas indígenas supervivientes, y el modo, la profundidad y la cantidad de superstratifi cación, nos ofrecen la más instructiva diversidad, como lo muestran los estudios de Lenz
sobre el araucano, de Boas sobre el náhuatl y de Morínigo sobre el guaraní” (Alonso 1967
[1941], 266).
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to: “Toda la obra de Bello, por buena que sea, es debida a un profundo
error” (Lenz 1912, 14). Lenz introduce, a partir de la crítica del primer inciso en la Gramática de Bello, la noción y el valor de la “lengua natural”
como objeto de estudio y el carácter artificioso de la lengua que Bello definía como objeto de su gramática, aquella que debía hablarse de acuerdo
al uso de la gente educada. La conferencia está dedicada a poner el acento sobre una diferencia que es, al mismo tiempo, la afirmación de un lugar propio y una autoridad específica. Así, Lenz saca del mismo prólogo a
la Gramática de Bello la respuesta: la gramática es la “teoría” del idioma,
no el “arte” del bien hablar:
Ahora ya podemos ver con cierta claridad qué cosa es gramática. Es “la teoría del idioma”, como dice el mismo Bello, la enumeracion i la decripcion exacta de todos los detalles de funcion de las palabras “vacias” (preposiciones i conjunciones), de los prefijos
i sufijos i de las demas alteraciones en el cuerpo de las palabras, que espresan las rela ciones lójicas entre los conceptos del juicio espresado por la frase (Lenz 1912, 20).
El prólogo de Bello, así, hablaba de la gramática como “una teoría que
exhibiese el sistema de la lengua en la generación y uso de sus inflexiones y en la estructura de sus oraciones” (Bello 1914 [1847], v), dando así
un principio de respuesta válida al problema que la definición inicial de la
misma como “arte del bien hablar” planteaba poco después. Teoría, no
técnica:
Es innegable que el uso de la palabra arte aplicada a la gramática es antiguo, pero no
se olvide que en su principio, en griego, se habló sólo de techné grammatiké en el sentido de la habilidad, el arte de hacer rayas, de rasgar, de escribir. En este sentido no
había error: escribir i leer son artes, lo mismo que hablar es arte. Para escribir hai que
analizar las frases en palabras i éstas en sonidos, así se comprende que gramática
pronto significó análisis del idioma, pero se conservó malamente la palabra “arte” i se
cambió su significado. La esposición teórica i sistemática de los principios de un arte
no debe llamarse arte sino ciencia (Lenz 1912, 22).
Los antecedentes para esta intervención se remontan a los primeros
trabajos de Lenz desde su llegada a Chile. Una y otra vez recordará Lenz
sus enfrentamientos con los literatos chilenos, cuya incomprensión no habría logrado superar nunca. Así escribe a Cuervo, a propósito de su disputa con Valera: “En materia de lingüística es imposible convencer a un literato porque estos no admitirán nunca que no comprenden más de lingüística que el arquitecto de geología, aunque el literato use palabras y el arquitecto piedras” (Lenz, en Romero 2004, 19). Comparación similar repi-
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te, esta vez en el terreno más habitual de la botánica, al introducir sus
Ensayos filolójicos americanos, insistiendo en la necesidad de poner la observación científica por encima de la ciega prescripción académica:
Pues bien, lo que el naturalista botánico es para el reino vejetal, lo es el lingüista para
las lenguas en su totalidad; al jardinero correspondería el literato que se deleita en la
armonía de un verso clásico, que estudia las particularidades del estilo de tal o cual
autor i establece las reglas para el “correcto uso gramatical” de tal o cual palabra o
construccion (Lenz 1910, 11).
El saber específico y esotérico va directamente ligado así a una posición no prescriptiva ni intervencionista, que se traducirá al mismo tiempo
en la curiosidad arqueológica por el otro. Sin embargo, no se trata solamente de obtener reconocimiento para las credenciales del lingüista europeo y la legitimidad de su estudio, sino que el mismo debía lograr la
compleja combinación de actualidad para el sistema científico de procedencia y comprensión, aceptación y difusión en su propio medio. Por ese
motivo, Lenz piensa sus trabajos a partir del ámbito en el que serán recibidos, y se siente obligado en muchos casos a organizar la lectura de sus
potenciales y distantes receptores. La preocupación por el lector está claramente establecida al comienzo de esta tradición, en Bello: “No tengo la
pretensión de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis
hermanos, los habitantes de Hispano-América” (Bello 1914 [1847], vii).
Lenz va un paso más allá y dentro mismo del texto imparte instrucciones
para sus eventuales lectores: por un lado, aquellos que deben ser iniciados en la ciencia lingüística, abandonando en primer lugar cualquier afán
normativo; por otro lado, aquellos ya iniciados:
He de permitirme algunas observaciones en este punto, no porque sea indispensable
para mi trabajo presente, pues yo no voi a censurar ninguna palabra chilena; tampoco
será necesario que lean los párrafos siguientes los filólogos europeos en cuyas manos
caiga por suerte mi libro. Pero invito a los lectores americanos a que me sigan un mo mento, para que comprendan mis propósitos (Lenz 1910, 10).
En 1920, a pedido de Ramón Menéndez Pidal —quien además prologa
el libro—, publica en la biblioteca de la Revista de Filología Española el
volumen titulado La oración y sus partes23. Este libro, que se inserta en
23 El mismo tendría sucesivas reediciones bajo el mismo sello, así como en el Centro de Estu dios Históricos de Madrid, y póstumamente en la editorial Nascimento de Chile, en 1944.
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otro ámbito de difusión y en otro momento histórico, exige del lingüista
europeo radicado en América una nueva justificación:
Pido perdón a los lectores europeos si en algunos casos no cito a los autores que por
primera vez han establecido tal o cual teoría o definición, o si resultara que ignorase
publicaciones modernas referentes a la materia. Las páginas que siguen corresponden
a capítulos del curso de Lingüística general, que he explicado durante muchos años en
mi cátedra del Instituto Pedagógico de Chile. Me es a veces difícil distinguir entre lo
mío y lo ajeno y, por otra parte, no dispongo de una biblioteca como la hay en cual quier Universidad europea, sino casi exclusivamente de mis propios libros, y hace más
de veinticinco años que vivo alejado de mi patria alemana (Lenz 1935 [1920], 29).
En 1920, mientras espera que le lleguen los primeros ejemplares de
La oración y sus partes para ofrecerlo al Consejo de Instrucción Pública,
Lenz presenta allí una memoria titulada La enseñanza del castellano i la
reforma de la gramática, en la que retoma los conceptos de la conferencia
de 1912 y recapitula su labor de docente e investigador en los últimos
treinta años en Chile. Allí indica cómo
[c]uando hace veinticinco años, me hacía cargo de la nueva cátedra de castellano, ésta,
a indicación mía, no se denominó simplemente “gramática moderna” en oposición a la
cátedra del señor Hanssen, que era la “gramática histórica” […], sino que se le dio el
nombre de “lingüística castellana” (Lenz 1920, 12).
Como señala desde el comienzo, se trataba de mucho más que de un
mero cambio de nombre, y aún podía encontrarse mucha resistencia entre los profesores formados en el “antiguo sistema” (1920, 6) ante la modernización epistemológica y metodológica llevada adelante por Lenz. La
memoria expone la reforma completa de la organización de los contenidos
gramaticales y su distribución en los niveles de la enseñanza, remitiéndose explícitamente al modelo alemán en el que Lenz se había formado, tan to para el estudio de la lengua materna (en este caso llamada “lengua patria”) como para el de lenguas extranjeras. Así, establece, “la gramática
es una ciencia i las ciencias no deben creerse como los dogmas de la fe,
sino que deben ser comprendidas; de lo contrario producen una indigestión mental” (1920, 10). Lenz detalla la introducción de los estudios de la
lengua en términos de fonética, morfología, sintaxis de la oración simple
y de la oración compleja, semántica y estilística, indicando una vez más
su relación con la tradición en la que se apoya su labor: por un lado, el
tributo a Bello, por el otro, su superación en nombre de la lingüística eu ropea moderna: “tomaba siempre como base la obra de don Andrés Bello,
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no sólo porque era la gramática castellana más completa i más científica,
sino también porque este libro había sido desde medio siglo la norma de
toda la enseñanza del ramo en Chile” (1920, 13). Bello, leído a través de
Lenz, pero sobre todo en las ediciones por él recomendadas, aquellas que
venían acompañadas por las notas de Cuervo, quien, insiste Lenz,
puede tantas veces rectificar i completar a Bello porque dispone de un profundo conocimiento de toda la literatura filolójica i lingüística que se ha formado desde mediados
del siglo pasado principalmente en Alemania, i, además, había hecho numerosos estudios orijinales de filolojía castellana, publicados casi todos en revistas científicas fran cesas (Lenz 1920, 15).
Lenz es bien consciente de que la instauración de un discurso, la aper tura de un terreno de indagación científica en un campo tan sensible
como el de la lengua no exige solamente la mera imposición de argumentos de mayor actualidad y validez, el intercambio de razones en el espacio
público y el natural progreso del saber por la transmisión y estudio de las
nuevas generaciones. Es el poder detrás de la palabra, más o menos simbólico, el que le da su peso, sea en las publicaciones francesas, sea en la
decisión sobre los destinos del detentor de un saber. Como insiste en narrar en distintos momentos, las reglas del juego no estaban dadas para
ejercer sin más la profesión del lingüista. Esta incomprensión es proverbial, y forma parte de la imagen heredada del mismo Lenz. Ambrosio Rabanales recoge las observaciones de este tipo en los textos de Lenz, y subraya los que habrían sido dos factores sobresalientes en la sorpresa y escándalo de sus colegas chilenos, interesantes de observar en su sucesión:
en primer lugar, la insistencia en abandonar toda forma de prescripción o
acatamiento de la norma castellana peninsular en favor de la descripción
—y habitual valoración— de la variedad popular chilena del español; en
segundo lugar, citando a Rabanales,
que incluyera términos de significado sexual o excrementicio, considerados obscenos.
Tal fue la virulencia con que se lo combatió en relación con esto último, que incluso se
pidió un juicio en su contra y su expulsión de la Universidad por estar pervirtiendo a la
juventud, lo que felizmente no prosperó (Rabanales 2002, 171).
Por otra parte, así como en distintos textos habla de la excentricidad que
se atribuía a sus trabajos (el “gringo loco” que trataba los “vicios del lenguaje de la plebe”), también expone las trabas efectivas que el sistema
oponía a su enseñanza:
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Los profesores jóvenes no se atrevían a aplicar en la enseñanza escolar las teorías
científicas modernas que habían aprendido en el Instituto Pedagójico, porque con razón temían la oposición de los profesores antiguos, que estaban en las comisiones examinadoras (Lenz 1920, 18).
Entretanto, las condiciones iniciales de su trabajo se habían modificado sensiblemente, tanto en Chile como en el centro de emisión de la norma, Madrid: entre otras cosas, a eso se debe el especial énfasis puesto
por Lenz en la celebración del nuevo carácter otorgado a la gramática de
la RAE en su edición reformada de 1914, a la que ya considera fundada
en saberes científicamente válidos (aunque aún, insistirá, anclada en la
misma definición errónea que abría la gramática de Bello 24). También es
un síntoma de este nuevo estado de cosas la promesa que guarda su libro
La oración y sus partes, escrito a pedido de su prologuista, “Ramón Menéndez Pidal, indiscutiblemente la figura más prominente de la filología
castellana” (Lenz 1920, 19), quien impulsara su publicación en la colección de la RFH. La autoridad secular del venerado centro emisor de la
norma, recibía ahora, a través de Menéndez Pidal, un complemento “científico” que al mismo tiempo hacía más viables los propios afanes.
Ya en 1924 escribía Lenz en retrospectiva, una vez más, acerca de la
necesaria distribución de la lengua y la geografía de sus primeras publicaciones, y de la posterior formación, finalmente, de un público adecuado
para las mismas:
La primera tarea científica a que dediqué mis horas libres ha sido el estudio del dialecto vulgar chileno. En Enero de 1891 mandé el primero de mis Chilenische Studien a la
revista alemana “Phonetische Studien”, editada en Marburg por W. Viëtor, porque, si lo
hubiera publicado en Chile, los “literatos” se habrían reído del gringo loco que tratara
los “vicios de lenguaje de la plebe ignorante” como materia digna de trabajos científicos. Hoy han cambiado estas cosas. Desde los últimos años del siglo pasado nació en
Chile la filología española y poco después también en España Ramón Menéndez Pidal
comenzó a formar su escuela brillante de filólogos. Tan luego como tenga tiempo pienso publicar una reseña sobre el dialecto popular de Chile, que ya encontrará lectores
interesados y preparados (Lenz 1924, 10-11).
24 “En esto, me parece, están equivocados los autores de la Gramática Reformada que todavía mantengan la antigua definición “Gramática es el arte de hablar i escribir correctamente”. […] La gramática es la ciencia que espone las leyes jenerales que rijen la estructura de
un idioma” (Lenz 1920, 26).
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En este caso, no era la modestia la dominante en su escritura: si podía
afirmar que en los últimos años del siglo XIX había nacido en Chile la filología hispánica, resulta ocioso preguntar quién había sido su padre.
5. CIERRE. La obra de Lenz espera aún un análisis pormenorizado que supere su carácter anecdótico y dé acabada cuenta de su rol fundamental
en la instauración de la lingüística moderna en América latina, así como
también de los límites precisos de esa intervención. Estos apuntes quisieran, en parte, ofrecer una contribución en ese sentido. La significativa
confluencia del interés de Lenz por las formas de lo “otro” en la lengua y
la cultura, que va de sus estudios del español de Chile a la lengua y cos tumbres de los araucanos, llegando hasta su señero trabajo sobre el papiamento, manifiesta no sólo la introducción de métodos y afanes propios
de la lingüística y la etnología tal como habían cobrado forma en el siglo
XIX en su “descubrimiento” de la alteridad como complemento y archivo
filogenético de la identidad occidental, sino que interviene al mismo tiempo en los debates por la identidad nacional y americana desde la posición
del lingüista europeo transterrado.
Encasillar estas características en lo que la lingüística moderna comparte en su código genético con el Romanticismo (Bauman y Briggs 2003)
sería, estimo, aunque no del todo equivocado, al menos bastante reduccionista. Como se ha visto, siempre prevalece una mirada de superioridad
y un intento de subsumir al otro, a los nuevos sujetos y voces que introduce, reduciendo su diferencia a los términos de lo uno, aunque al mismo
tiempo este movimiento se produce en una permanente renegociación de
sus términos, en un discurso que debe ajustarse permanentemente a su
condición desplazada. En la encrucijada, formado en los centros de producción del saber legítimo sobre la lengua del otro, pero instalado en el
margen del saber que lo legitima, la escritura de Lenz asume así los rasgos que Antelo (2008, 122) atribuye a lo criollo como “constante construcción de una diferencia, que es también la búsqueda, en sí misma, de
un modo sudamericano de ser universal”, a partir del establecimiento de
“un desgarrado linde o entre-lugar que guarda la memoria del desgarramiento originario”. La mirada de Lenz no supone sencillamente la imposi ción sin más de la mirada colonial para dar forma a la materia americana,
sino que se inserta desde allí en su tradición para renegociarla e instalar
un lenguaje. Así, su trabajo llevará constantemente la marca de ese habitar el linde o entre-lugar, de la dilación, la incomprensión y la incapacidad
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para lograr una situación de “felicidad” comunicativa, que incluso empeora inmediatamente después de su muerte.
¿Por qué “encrucijada”? Lenz rinde tributo a lo viejo y abre el nuevo
camino. Renueva la mirada etnográfica del especialista, haciendo mayor
el peso de la autoridad científica (europea), y al mismo tiempo negociando permanentemente la dignidad de los héroes-informantes de su trabajo.
Las dos controversias observadas anteriormente, con Alonso y Costa Álvarez, tienen un denominador común además de la coincidencia en ponderar el valor descriptivo de la obra de Lenz impugnando al mismo tiempo,
los juicios contenidos en la misma. En ambos casos, se trata de la inclusión —si no a contramano, al menos poniendo en cuestión el discurso dominante sobre los mismos— de sujetos normalmente excluidos de la representación de la lengua y su estudio que Lenz había venido a renovar:
el huaso, el indio, el negro. Estos, aunque en el lugar de la “baja cultura”
o de la cifra del hombre primitivo, también son, en cada caso, aquellos a
los que deben los demás su grandeza, o aquellos que encuentran “naturalmente” la clave de la lengua perfecta. A diferencia de la tradición que
lo había precedido, Lenz trae consigo el idioma de una nueva positividad,
la de la lingüística moderna, que al mismo tiempo que postulaba la identidad homogénea con la comunidad monoglósica como ideal de nación, ha cía del cuerpo de esa lengua, de la materialidad de sus sonidos comunes y
analizables, un hecho dado y no un deber ser. En ese sentido, la disonancia del discurso de Lenz alcanza también a sus interlocutores españoles
más prestigiosos, por cuanto su tributo al nacionalismo cultural no es el
de la postulación de una misión, sino la constatación de un estado de cosas. Su celebración de la diversidad deja intacto el discurrir forzoso de la
historia como progreso (sin perder de vista su saldo catastrófico) y la entronización del hombre europeo (u occidental) como su sujeto privilegiado, pero ataca la vocación de unidad y pureza del discurso de la unidad
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Juan Antonio Ennis
Instituto de Investigaciones en Humanidades
y Ciencias Sociales (UNLP) / Conicet
[email protected]
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214
Rodríguez Louro
LOS
TIEMPOS
DE PASADO EN EL ESPAÑOL RIOPLATENSE
TIEMPOS DE PASADO Y LOS COMPLEMENTOS ADVERBIALES
EN EL ESPAÑOL RIOPLATENSE ARGENTINO:
DEL
SIGLO
XIX
AL PRESENTE
Celeste Rodríguez Louro
RESUMEN. El pretérito perfecto compuesto (PPC) argentino ha sido estudiado en detalle en in vestigaciones recientes, en general en sincronía. Los resultados que se desprenden de estos
trabajos señalan (1) su baja frecuencia de uso en relación con el pretérito perfecto simple
(PPS) y (2) su función altamente especializada para expresar pasado indefinido. En este traba jo se ofrece una mirada diacrónica. Se analizan datos de diarios y revistas publicados en el si glo XIX y en el presente para intentar establecer hasta qué punto los usos históricos del PPC y
el PPS se diferencian de los usos contemporáneos. Los resultados indican que el PPC ha disminuido sistemáticamente su frecuencia de uso (de 46% [84/181] en el siglo XIX a 10% [25/256]
en la actualidad). El análisis de los datos demuestra que, además de un cambio en la frecuen cia relativa de uso del PPC y el PPS, la distribución del PPC y el PPS con complementos adverbiales de tiempo también ha cambiado. Los resultados indican que la especialización del PPC
argentino para expresar pasado indefinido es un fenómeno relativamente nuevo y que dicho
desarrollo ha sido posible dado el marcado aumento en el uso del PPS en varios contextos funcionales a través del tiempo.
Palabras clave: pretérito perfecto compuesto; pretérito perfecto simple; complementos adverbiales de tiempo; español rioplatense argentino.
ABSTRACT. The Argentine present perfect has recently been analyzed from a synchronic pers pective. Findings in this body of research point to (1) the lower overall usage frequency of the
present perfect as compared to the preterite tense, and (2) the specialized function of the experiential perfect in contemporary River Plate Spanish. This paper presents a diachronic review of the present perfect and preterit variation in written documents and newspapers from the
19th to the 21st century. The purpose is to establish whether and, if so, how linguistic change
has taken place in this Spanish variety. My results indicate that the present perfect has syste matically dwindled in usage frequency (from 46% [84/181] in the 19th century to 10% [25/256]
in the 21st century). Besides a shift in relative usage frequency, data analysis also reveals a
change in the collocational patters of present perfect, and the preterite verb tense associated
to temporal adverbials. These findings indicate that the previously proposed specialization of
the Argentine present perfect as an encoder of indefinite past is a relatively new phenomenon
and, furthermore, that such a development has been brought about by an increasing rise in
preterite usage across functional domains, throughout time.
Keywords: present perfect, preterite, temporal adverbials, Argentine River Plate Spanish.
ISSN 2314-2189
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
RESUMO. O pretérito perfeito composto (PPC) argentino tem sido estudado detalhadamente em
recentes pesquisas, geralmente em sincronia. Os resultados que surgem a partir desses estu dos indicam (1) uma frequência baixa de uso em conexão com o pretérito perfeito simples
(PPS) e (2) a sua função altamente especializada para expressar experiência e passado indefinido. Neste trabalho se oferece uma visão diacrônica, através da análise dos dados de jornais e
revistas publicados no século XIX e no presente, para tentar estabelecer até que ponto os usos
históricos do PPC e do PPS se diferem dos usos contemporâneos. Os resultados indicam que o
PPC tem diminuído sistematicamente a sua frequência de utilização (46% [84/181] no século
XIX, a 10% [25/256] no século XXI). A análise dos dados mostra que, além de uma mudança na
frequência relativa do uso do PPC e do PPS, a distribuição do PPC e do PPS com complementos
adverbiais de tempo também tem mudado. Os resultados indicam que a particularidade de uso
do PPC argentino para expressar passado indefinido é um fenômeno relativamente novo e que
este desenvolvimento tem sido possível, devido ao aumento acentuado na utilização de PPS em
vários contextos funcionais ao longo do tempo.
Palavras-chave: pretérito perfeito, pretérito perfeito simple, suplementos adverbiais de
tempo, espanhol rioplatense argentino.
1. INTRODUCCIÓN. El español rioplatense argentino se caracteriza por un
uso extendido del pretérito perfecto simple (PPS) (ejemplo 1) y una ocurrencia marcadamente menor del pretérito perfecto compuesto (PPC)
(ejemplo 2) (Burgos 2004, Rodríguez Louro 2009), característica que según proponen algunos autores (Westmoreland 1988, De Kock 1989, Howe
y Schwenter 2003, Howe 2006) define varios dialectos del español en Latinoamérica.
(1)
(2)
Ana hizo la tarea.
Ana ha hecho la tarea.
En su estudio comparativo, Rodríguez Louro y Jara Yupanqui (2011)
sostienen que mientras que los usos continuativos del PPC (es decir, donde la situación denotada por PPC comienza en el pasado y se extiende
hasta el momento del habla) en el español limeño incluyen el momento
presente y son aspectualmente imperfectivos (Howe 2006, Jara Yupanqui
2006) y mientras que el PPC peruano aparece con frecuencia en contextos de pasado reciente y hodiernal (es decir, en el ‘hoy’ de la interacción),
el PPC rioplatense argentino es utilizado mínimamente en contextos continuativos y es casi nulo en contextos hodiernales y de pasado reciente,
donde el PPS prevalece. Las autoras agregan además que los escasos
usos del PPC argentino en contextos de continuidad evidencian un corte
en la relación de la situación pasada y el momento presente. Rodríguez
Louro y Jara Yupanqui proponen entonces que lo usos innovadores del
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
PPC en el español limeño y del Río de la Plata se relacionan directamente
con la presencia (o ausencia) del PPC en contextos continuativos, hodiernales y de pasado reciente. En dichos contextos, el PPC suele aparecer
acompañado de complementos adverbiales de tiempo como desde hace
(contextos continuativos), hoy (contextos hodiernales) y recién (contextos
de pasado reciente)1.
En este trabajo se estudian los usos del PPC y el PPS en el español rio platense del siglo XIX en comparación con datos actuales. Dado el género
de donde provienen los datos (es decir, diarios y revistas) y la referencia
temporal que suele encontrarse en dichos géneros, se presta especial
atención a los contextos de pasado reciente y hodiernales y a la ocurrencia del PPC y el PPS en presencia de diversos complementos adverbiales
de tiempo.
Es sabido que los complementos adverbiales de tiempo (también identificados como “circunstanciales de tiempo” en este estudio) ayudan a expresar significado temporal y aspectual. Por ejemplo, Vlach (1993, 280)
resalta el carácter central de los circunstanciales de tiempo en la expresión de temporalidad y sugiere que la semántica de los tiempos verbales
es en realidad la semántica de los circunstanciales de tiempo. En español,
el uso de circunstanciales es crucial no solo a la hora de ofrecer información extra respecto de la situación denotada por el verbo sino también al
expresar nociones aspectuales básicas como resultado, finalización de la
acción y relevancia presente (Zandvoort 1932, 16; Pancheva 2003, 279280). La importancia de los adverbios y circunstanciales de tiempo a través de las lenguas se pone en evidencia en el trabajo de Berman y Slobin
(1994, 149) y en su exploración de narrativas de niños donde uno de los
participantes de 3 años dice I already said that! (¡Eso ya lo dije!) (en lugar de decir I have already said that! [¡Eso ya lo he dicho!]) como respuesta a la pregunta del investigador sobre la localización de un objeto 2.
En el ejemplo dado, el circunstancial already expresa la noción de resultado que se le suele adjudicar al presente perfecto y de esta forma el cir cunstancial de tiempo y el pretérito permiten al niño expresar la idea de
resultado (cfr. ‘ya lo tengo dicho’). En cuanto a los patrones de uso de los
adverbios y circunstanciales de tiempo, el PPS suele aparecer con adver-
1
2
De hecho, Howe y Rodríguez Louro (forthcoming) analizan el PPC y el presente en contex tos continuativos así definidos en base a la ocurrencia de la frase temporal desde hace.
Todas las traducciones incluidas en este trabajo son de mi autoría.
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
bios o circunstanciales de tiempo que indican perfectividad (como ayer y
el año pasado) mientras que el PPC muestra una tendencia a ocurrir con
formas que expresan anterioridad como los adverbios ya, todavía y últimamente. En su cuestionario cross-lingüístico (Perfect Questionnaire),
Dahl (2000, 800) muestra que el cambio del adverbio ayer por esta mañana hace que los hablantes elijan el presente perfecto por sobre el pretérito. De forma similar, Schwenter (1994a, 88) observa que los hablantes de
español alicantino favorecen el PPC con adverbios como hoy, mientras
que el PPS se encuentra en la presencia de circunstanciales de tiempo antes del ‘hoy’ de la interacción. Howe (2006, 46) también sugiere que en
sus datos ahora, hasta ahora, recientemente y todavía no ocurren con el
PPC pero no así con el PPS.
A pesar de un aumento en la cantidad y calidad de trabajos recientes
sobre la variación del PPC y el PPS en español quedan aun sin responder
varios interrogantes. Por ejemplo, para la zona rioplatense, ¿se puede hablar de una reducción en la frecuencia relativa de uso del PPC en el espa ñol rioplatense argentino desde el pasado hasta hoy o son las frecuencias
de uso de hoy día similares a las de antaño? Más específicamente, ¿qué
tipo de diferencias se observan en los usos del PPC y el PPS cuando se
consideran éstos de forma paralela con los complementos adverbiales de
tiempo con los que aparecen? Para establecer empíricamente si los usos
del PPC y el PPS rioplatense argentino han cambiado de manera evidente
investigamos diarios y revistas escritos por porteños en el siglo XIX y
comparamos los resultados obtenidos del análisis con datos obtenidos de
publicaciones actuales similares (ver sección 3 para más detalles).
El artículo se encuentra organizado de la siguiente forma. En la sección 2, se revisan las principales funciones y usos del PPC y su evolución
en diversas lenguas y a través de dialectos del español en Latinoamérica
y España. En la sección 3, se ofrece una descripción del corpus utilizado,
las hipótesis planteadas y los métodos adoptados en la extracción, análisis e interpretación de los datos. Se presentan los resultados del análisis
en la sección 4. Para finalizar, en la sección 5, se ofrece una discusión de
los datos presentados en las secciones anteriores junto con algunas conclusiones generales.
2. EVOLUCIÓN Y CAMBIO DEL PRESENTE PERFECTO EN LAS LENGUAS (ROMANCES). En
su uso arquetípico a través de las lenguas, el pretérito señala perfectividad mientras que el presente perfecto indica que una situación que ocu-
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
rre en algún momento del pasado se extiende para incluir el momento del
habla3. De acuerdo con esto, el presente perfecto es conocido como una
forma estrictamente relacional (Bull 1963; Comrie 1976, 1985; Alarcos
Llorach 1994; Bybee, Perkins y Pagliuca 1994) y se ha propuesto en la literatura sobre el tema una doble valencia del presente perfecto como forma temporal (señalando anterioridad) y aspectual (señalando relación con
el presente) (Comrie 1976, Fleischman 1983). De hecho, De Granda
(2003, 203) explica que el pretérito y el presente perfecto “coinciden en
significar acción pretérita” y su diferencia radica en que el primero indica
“perfectividad y falta de conexión con el presente” mientras que el segundo expresa “la realización de dicha acción como un proceso, imperfectivo,
que perdura (objetiva o subjetivamente) en un espacio temporal que […]
incluye al presente”.
A través de las lenguas, el presente perfecto cumple cuatro funciones
centrales: resultado, continuidad, pasado reciente y experiencia (ver, entre otros, Comrie 1976, McCoard 1978, Anderson 1982, Dahl 1985,
Schwenter 1994a). Diacrónicamente, el presente perfecto se utiliza para
resaltar el resultado de una situación —por ejemplo, habeō cultellum
comparātum ‘El cuchillo lo tengo comprado’ (Penny 1991, 141)— y se desarrolla luego para denotar situaciones que comienzan en el pasado y se
extienden hasta el presente y, en casos donde la evolución de significado
anterior a significado perfectivo es total (como en el alemán y el francés),
pasado perfectivo o terminado (ver ejemplo 3, más abajo).
Con respecto a este punto, Harris (1982) describe cuatro etapas en el
desarrollo del presente perfecto en las lenguas derivadas del latín. En la
etapa I, el presente perfecto se refiere a estados presentes que resultan
de acciones pasadas, no se utiliza para describir acciones pasadas y aparece solamente con verbos télicos (función resultativa). En la etapa II, el
presente perfecto se encuentra en contextos aspectualmente durativos e
iterativos y con verbos atélicos que permiten una extensión desde el pasado y hacia el presente (función continuativa). En la etapa III, el presente
perfecto expresa su significado canónico de acción pasada con relevancia
en el presente y aparece con verbos de diferente telicidad (función de re-
3
Se utilizan los términos pretérito perfecto compuesto (PPC) y pretérito perfecto simple
(PPS) en referencia a las formas utilizadas en diversos dialectos del español. Los términos
presente perfecto y pretérito, por el contrario, se reservan para nombrar las correspondientes categorías cross-lingüísticas.
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
levancia presente y pasado reciente), mientras que en la etapa IV el presente perfecto expresa pasado perfectivo. La tabla 1 resume estas etapas
en referencia a las lenguas romances.
Etapa
Pretérito
Presente perfecto
Uso actual
Estados presentes que reTodas las funciones pasaI
sultan de situaciones pa- Calabrés, siciliano
das
sadas
Situaciones durativas e
Portugués, algunas varieCasi todas las situaciones iterativas que se extiendades de español latinoaII
pasadas
den hasta el momento pre- mericano (ej., español mesente
xicano)
Situaciones perfectivas sin Situaciones pasadas con Catalán, español peninsuIII
relevancia en el presente relevancia en el presente lar
Utilizado sólo en registro Todas las situaciones pasaIV
Francés, italiano del norte
formal; lenguaje escrito
das
Tabla 1: Evolución de los tiempos de pasado en las lenguas romances (adaptado de
Fleischman 1983, Engel y Ritz 2000).
La tabla 1 muestra que el presente perfecto es una forma verbal dinámica. En lenguas como el francés y el alemán, el significado anterior del
presente perfecto sufre un proceso de gramaticalización de manera que
extiende su referencia para llegar a expresar perfectividad (es decir, pasado terminado) (Bybee et al. 1994, Schwenter 1994a, Giacalone Ramat
2008), como se muestra en (3) con un ejemplo en francés.
(3)
J’ai vu ce film l’année dernière.
Vi (lit. he visto) esa película el año pasado.
Para que la gramaticalización del significado anterior al significado perfectivo dé sus frutos, la noción de relevancia presente que se le adjudica
al presente perfecto se erosiona y en consecuencia, el presente perfecto
puede ser utilizado en conexión con situaciones que no son relevantes en
el momento del habla (desde diferentes perspectivas, la noción de relevancia presente se explica con cuidado en Comrie 1976, Brugger 2001,
Portner 2003). Es así que Schwenter (1994a) propone que en el español
de Alicante, el presente perfecto es una forma hodiernal de pasado perfectivo y se refiere a situaciones pasadas que ocurren en el mismo día
(por eso ‘hodiernal’) y a situaciones que se relacionan con el presente.
Schwenter indica que, una vez que el PPC alicantino (y peninsular) se ubique como forma de pasado hodiernal (en lugar de forma que expresa relevancia presente), éste se extenderá más allá de contextos hodiernales
para incluir otras situaciones terminadas, desplazando así al PPS —como
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TIEMPOS
ha sucedido en francés y en alemán—. El ejemplo (4) muestra un uso extendido del PPC en un contexto hodiernal en español peninsular. Este
contexto hodiernal se encuentra lingüísticamente codificado por el complemento adverbial hoy. El cambio de PPC a PPS (con la aparición del
verbo estuve) se hace presente cuando la hablante se refiere a las actividades ocurridas en el ‘ayer’ de la interacción (es decir, actividades hesternales). No bien la narración regresa al ‘día de hoy’, la narradora recurre
al PPC.
(4)
Bueno, pues hoy me he despertado a las 9 y media porque ayer estuve con mi compañera de piso hasta las 3 hablando. Y hemos desayunado un café con leche con tostadas,
y nos hemos vestido rápidamente sin ducharnos porque no nos daba tiempo. Y estamos
tarde, a las diez y cuarto. Hemos venido a clase con la profesora dando una clase de
artículos de revista, o del periódico y hemos estado imaginando de qué iba el artículo,
inventando historias. Y nada, y ahora estamos tomando una Coca Cola, un café en la
terraza de inglés (Barcelona, 2008).
De forma opuesta al uso peninsular, el español rioplatense argentino
contemporáneo se vale del PPS para referirse a situaciones hodiernales,
como se muestra en (5) donde la hablante (porteña) describe su día de
hoy.
(5)
Me desperté en Mar del Plata, que estoy acá pasando unos días en Mar del Plata con
familia. En la casa de mi tía abuela, así que estamos durmiendo en el comedor y nos
despertamos acá que sentimos un poco de movimiento, diez y media más o menos.
Desayunamos nosotros dos porque los demás se fueron a hacer cosas así que nos quedamos nosotros dos en el departamento. Bueno, desayunamos, nos pusimos a mirar un
rato la tele y nos volvimos a dormir una horita más o menos así… en el sillón mirando
la televisión. Después fuimos al shopping a dar vueltas porque Juan quería comprarse
una remera y no consiguió, igual fue un ratito nada más… Volvimos al departamento y
después de un ratito llegaron mis primas y mi tía y almorzamos, fuimos a comprar la
comida, comimos unas tartas, con una de mis primas y mi tía… Y al rato nos fuimos a
la playa y estuvimos en una playa del centro con Julia, una de mis primas y después de
ahí, como ella tenía que volver porque tenía que hacer algunas cosas, estaba ocupada,
fuimos a Playa Grande que un amigo nuestro está con los papás veraneando acá, en
Mar del Plata. Después de estar un rato en la playa volvimos al departamento, nos bañamos, comimos, cenamos y ahora estoy hablando con vos (Argentina, 2007).
Como se indicara más arriba y de forma opuesta al español peninsular,
la mayoría de las variedades latinoamericanas señalan una preferencia
por el PPS en contextos donde dialectos peninsulares utilizarían el PPC
(Westmoreland 1988, De Kock 1989, Howe y Schwenter 2003, Howe
2006). El español peruano sigue esta tendencia y presenta una mayor fre-
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
cuencia del PPS en relación al PPC (Howe 2006, Jara Yupanqui 2006). Asimismo, se han notado además de usos prototípicos del PPC, otros de carácter innovador (Klee y Ocampo 1995, Escobar 1997, Howe y Schwenter
2003), incluidos los valores perfectivos y evidenciales (Escobar 1997,
Howe y Schwenter 2003, Sánchez 2004, Howe 2006). Respecto al español
de la Argentina, hemos señalado (Rodríguez Louro 2009) que las escasas
instancias del PPC aparecen mayormente en contextos de experiencia y
pasado indefinido, como se muestra en (6). La construcción seguir + gerundio se utiliza en este caso para aclarar que los periodistas no solo han
lidiado con mentiras “desde años” en varios momentos indefinidos del pasado sino que dichos sucesos continúan también en el presente (“es que
las seguimos bancando”)4. De hecho, Rodríguez Louro (2009) señala que
la construcción seguir + gerundio aparece para compensar la pérdida de
conexión con el presente evidente en el PPC rioplatense contemporáneo.
El uso del PPC para indicar pasado indefinido junto con la perífrasis seguir + gerundio es corriente en el uso lingüístico actual de la zona rioplatense, como lo ilustra el ejemplo en (6).
(6)
Periodista hombre: —Pero con las mentiras que hemos bancado desde años.
Periodista mujer: —Pero es que las seguimos bancando, siguen inventando, siguen diciendo barbaridades.
Periodista hombre: —Por eso, ahora ponernos como, “Bueno” [gesto de ‘esto es terrible’] (La Nación online, 11 de junio de 2012).
Lo que proponemos (Rodríguez Louro 2009, 2010) es que el PPC rioplatense argentino no establece una relación con el presente sino que se utiliza para expresar pasado indefinido y referencia genérica y que cuando
la relación con el presente es necesaria para la transmisión exitosa del
mensaje (como en el ejemplo 6), los hablantes rioplatenses se valen del
Presente y en muchos casos de la construcción perifrástica seguir + gerundio. Esta propuesta va de la mano con los principios de la teoría de pasado indefinido (indefinite past theory). Dicha teoría propone que el presente perfecto se refiere a una situación pasada sin mencionar un momento específico (ya que el pretérito cumple la función de referirse a un
momento pasado en particular) (Portner 2003, Leech 2004). Dahl y Hedin
(2000) contrastan la referencia a los eventos pasados en lo que ellos de4
Este ejemplo proviene de la sección de videos de La Nación en línea, al 29 de junio de
2012, disponible en: http://www.lanacion.com.ar/1481149-las-discusiones-entre-los-panel istas-nueva-formula-de-678.
Signo y Seña 22
222
Rodríguez Louro
TIEMPOS
nominan referencia token focusing (referencia de caso) y type focusing
(referencia genérica)5. El argumento es que, mientras que una oración
como John guiñó el ojo (PPS) se refiere al número de eventos involucrados (en este caso, uno), la oración John ha guiñado el ojo (PPC) indica varias ocurrencias del evento dentro de un período de tiempo determinado.
La comparación de los usos del PPS y el PPC en distintas variedades
hispanoamericanas contemporáneas muestra que la frecuencia de uso del
PPC varía entre diferentes variedades (Rodríguez Louro y Jara Yupanqui
2011), como se muestra en la tabla 2. El PPC ocurre el 54% (956/1.783)
de las veces en el español peninsular, el 15% (413/2.687) de las veces en
el español peruano y solamente un 10% (162/1.559) de las veces en el español rioplatense (los totales corresponden a la suma de todas las instancias de PPC y las de PPS en los corpus de cada variedad) (Rodríguez Louro y Jara Yupanqui 2011, 61). Cabe aclarar que los corpus utilizados como
base de estos datos son similares: todos incluyen conversaciones espontáneas en contextos informales entre hablantes nativos de clases media en
las diferentes variedades.
Rioplatense
N
%
N
PPS
46
827
85
2.274
90
1.397
PPC
54
956
15
413
10
162
Total
100
1.783
100
2.687
100
1.559
Tabla 2: Frecuencias relativas de uso del PPS y del PPC en español peninsular, peruano
y rioplatense argentino (Rodríguez Louro y Jara Yupanqui 2011, 61).
Tiempo
Peninsular
%
Limeño
N
%
El apretado resumen ofrecido más arriba muestra que en los últimos
años se ha visto un aumento importante en la cantidad de investigaciones
que tienen al PPC como foco principal. Sin embargo, hasta el momento
ninguna investigación se ha dedicado a estudiar exclusivamente la evolución en el uso del PPC y PPS rioplatense argentino desde el pasado hasta
hoy. Este déficit en la investigación diacrónica cobra aun más sentido a la
luz de la propuesta de Bybee et al., quienes sostienen que:
Demostrar que una forma o construcción determinada tiene una función específica no
constituye en sí mismo una explicación para la existencia de dicha forma o construcción, también se debe mostrar cómo esa forma o construcción ha llegado a desarrollar
dicha función (Bybee et al. 1994, 3).
5
Traducción basada en el trabajo de Henderson (2010).
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
Con esto en mente, el presente estudio se centra en un análisis de los
usos del PPC y el PPS en el siglo XIX y en comparación con datos de la actualidad. A continuación, se presentan los detalles de la metodología utilizada.
3. METODOLOGÍA. Los datos históricos analizados en este trabajo pertenecen al período que comprende los años 1810 a 1898. Estos datos contienen un total de aproximadamente 30.340 palabras y provienen de diarios
y revistas cuyas ediciones cubren una serie de eventos de importancia
histórica (por ejemplo, la Revolución del 25 de mayo de 1810; el día de la
Independencia, el 9 de julio de 1816) 6. Los datos fueron elegidos al azar
para conformar una muestra representativa de publicaciones impresas
entre 1810 y 1898, como se muestra en la tabla 3.
Nombre de la publicación
La Gaceta de Buenos Aires
Tipo de publicación
Diario
El Mosquito
Periódico satírico
El Nacional
Diario
El Censor
Diario
Caras y Caretas
Revista de arte
Tabla 3: Información sobre el corpus histórico utilizado.
Fecha de publicación
junio de 1810
enero de 1815
julio de 1816
julio de1863
mayo de 1852
agosto de 1873
diciembre de 1885
octubre de1898
Los datos históricos provenientes de textos del siglo XIX se comparan
también con un corpus contemporáneo de aproximadamente 48.604 palabras obtenido de versiones en papel y en línea de los diarios Clarín, La
Nación (de alcance nacional) y La Capital (de Mar del Plata) y publicados
el 2 de enero de cada año, con intervalos de cinco años entre las ediciones consultadas. Para evitar diferencias en la cantidad de datos extraídos,
para cada edición, se analizaron todas las instancias de PPC y PPS que
aparecían en las primeras dos páginas de la publicación seleccionada.
Junto con algunas estadísticas descriptivas que muestran las frecuencias relativas de uso del PPC y el PPS a través del tiempo, este trabajo se
centra en el uso del PPC y el PPS con complementos adverbiales de tiempo. De acuerdo con lo propuesto por Schwenter y Torres Cacoullos
6
Los datos históricos para el período que comprende 1810 a 1898 fueron consultados en
enero de 2007 en formato microfilm en la Biblioteca del Congreso de la Nación en Buenos
Aires, Argentina.
Signo y Seña 22
224
Rodríguez Louro
TIEMPOS
(2008), las instancias de PPC y PPS que incluyen adverbios y circunstanciales de tiempo se clasificaron de acuerdo con las siguientes categorías:
a. Específicos: ayer, el mes pasado, el 3 de marzo de 2004, etc.
b. Generales: el otro día, la otra vez, la vez pasada, un día, etc.
c. Conectores: primero, antes, después, entonces, cuando, enseguida,
apenas, etc.
d. Próximos: ahora, últimamente, esta mañana, este año, recién, esta vez,
esta vuelta, etc.
e. De frecuencia: a veces, todos los años, siempre, toda la vida, nunca,
jamás, etc.
f. Varios: aun y todavía, y circunstanciales de tiempo que expresan duración como por una semana, un rato, durante 8 años, mucho tiempo,
mientras, etc.
El estudio de datos históricos es fundamental dada la postura prevalente en las publicaciones sobre el tema que sostiene que el PPC en el es pañol latinoamericano representa una etapa anterior de desarrollo respecto del español peninsular (Lope Blanch 1972, 138), una propuesta que
todavía no ha encontrado sustento empírico. En relación al español argentino en particular, Burgos (2004, 272) señala que el PPC se utilizaba
entre los siglos XVI y XIX para expresar funciones de resultado, continuidad, relevancia presente, experiencia y noticias recientes y que la disminución en la frecuencia de uso del PPC argentino es un fenómeno del siglo XX. La observación de Burgos tiene importantes consecuencias en
cuanto a cómo se modela la evolución del PPC en América latina en donde —según notan algunos autores (Lope Blanch 1972, Harris 1982, Fleischman 1983, Squartini y Bertinetto 2000)— el PPC tiene como función
principal la expresión de continuidad. ¿Pero cómo se definen los usos del
PPC en contextos continuativos, hodiernales y recientes? De acuerdo con
investigaciones previas (Rodríguez Louro y Jara Yupanqui 2011, Howe y
Rodríguez Louro, en preparación), se delimitan los diversos usos del PPC
en relación con su ocurrencia con adverbios o circunstanciales de tiempo
como desde hace (de continuidad), hoy (hodiernales) y recién (recientes).
La hipótesis que se propone en este trabajo es que la frecuencia relativa
de uso del PPC en el español rioplatense argentino se ha visto en franco
descenso desde el siglo XIX hasta el presente, evidenciando el PPS un
marcado ascenso en su frecuencia de uso en varios contextos funcionales
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
en tiempos contemporáneos. El descenso del PPC no es solo en términos
de frecuencias de uso sino que sus funciones también se reducen desde el
siglo XIX hasta hoy. A continuación se ponen a prueba estas propuestas
de cara a los datos empíricos analizados.
4. LA
EVOLUCIÓN DEL PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO EN EL ESPAÑOL RIOPLATENSE
ARGENTINO.
En esta sección se analizan datos históricos del siglo XIX y se
comparan los resultados con los datos contemporáneos. Cabe aclarar que
la elección de datos del siglo XIX en adelante tiene como principal objetivo incluir lenguaje representativo de los habitantes rioplatenses, dejando
al margen a los de procedencia española, aunque la existencia de diversos dialectos en contextos coloniales siempre plantea un desafío para los
estudios diacrónicos (Poplack y Malvar 2007, 124). Fueron extraídas un
total de 437 instancias de PPC y PPS: 181 pertenecen al período histórico
que cubre los años 1810 a 1898 y 256 pertenecen al español rioplatense
contemporáneo (1982-2007). La cantidad de instancias de PPC y PPS
para cada período se muestra en la tabla 4.
Tiempo
Siglo XIX
%
Actualidad
N
%
N
Pretérito perfecto simple
54
97
90
231
Pretérito perfecto compuesto
46
84
10
25
Total
100
181
100
256
Tabla 4: Frecuencia relativa de uso del PPS y el PPC en el siglo XIX y en la actualidad.
La tabla 4 muestra que el PPS es la forma preferida en el siglo XIX y
en la actualidad, aunque su frecuencia de uso aumenta en forma considerable a medida que nos acercamos a los tiempos contemporáneos. Es significativa la caída sistemática en el uso del PPC del siglo XIX hacia el presente: de 46% en el siglo XIX a un mero 10% en los datos actuales
(x²=19.4; p=.000). La disminución del PPC a través del tiempo va de la
mano con el aumento masivo en el uso del PPS (de 54% en el siglo XIX a
90% en la actualidad). Estos resultados evidencian que el PPC y el PPS se
encuentran sincronizados: la caída de uno va de la mano con el aumento
del otro.
Pasando ahora a un análisis del PPC en relación con adverbios y circunstanciales de tiempo, un poco más de la mitad de las instancias de
PPC del siglo XIX ocurren sin ningún tipo de complemento adverbial (53%
[69/129]), lo que puede explicarse en relación a la naturaleza del género
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
en las que se hallan los datos analizados. Es decir, en diarios y revistas, la
referencia temporal es provista en la mayoría de los casos por el contexto
de la publicación sin ser esencial el uso de complementos adverbiales
para establecer la referencia temporal de la misma forma en la que éstos
son necesarios en la interacción oral. Sin embargo, existe una diferencia
abismal entre la forma en la que se transmiten las noticias en el siglo XIX
y en los tiempos contemporáneos. En contextos de noticias recientes —conocidos en inglés como hot news y presentados por algunos autores
(Schwenter 1994b) como una pieza esencial en la evolución del PPC peninsular— los datos históricos se oponen rotundamente a los contemporáneos. Mientras que, de acuerdo con Burgos (2004), en el presente las noticias recientes se transmiten categóricamente mediante el PPS (100%
[53/53]), como se ve en los ejemplos (7) a (10), el PPC es categórico en el
siglo XIX (100% [19/19]), ilustrado en (11) a (13)7.
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
Se fijaron las pautas de precios y salarios (BAN1982LN31).
Aumentaron los combustibles y tarifas. La nafta especial subió un 5,5%
(BAN1987LN32).
Comenzó a circular el peso — Los cambios económicos que empezaron con el año
(BAN1992CL34).
Año nuevo con clima de infierno — […] En la costa llovió. Pero en Buenos Aires se registró la marca más alta en diez años (BAN2007CL40).
Robo — Se han presentado 2 individuos italianos al comisario de la 3ª diciendo que se
les ha sustraido 2 relojes y una cantidad regular de dinero. Según ellos, se ha cometido el hurto aprovechando su sueño (BAN1873EC8).
Aviso — Han dejado de pertenecer al personal de la Administración de “Caras y Caretas”, los empleados Oscar Bogo, Mario Ciapparelli, Héctor Lema y Emilio Céspedes
(BAN1898CC).
Aviso oficial: El Sr. Ministro de Hacienda Dr. D. Manuel Obligado ha sido interinamente
encargado por el Gobierno Supremo del despacho de la primer Secretaria de Estado
(BAN1816GZ4).
Respecto a los contextos hodiernales (es decir, referentes al hoy de la
interacción), nuevamente se observan importantes diferencias desde el siglo XIX hasta la actualidad. Mientras que en el siglo XIX el 35% (6/17) de
las instancias hodiernales ocurren con el PPC (ejemplos 14 a 17), en la
7
Todos los ejemplos utilizados se reproducen tal como aparecen en las fuentes originales,
reflejando la ortografía de la época y del medio utilizado. La información entre paréntesis
denota el corpus del que provienen los datos (“BAN”), la publicación de la que se extrajo el
texto (“GZ” = La Gaceta de Buenos Aires; “EC” = El Censor; “CC” = Caras y Caretas; “LN”
= La Nación; “CL” = Clarín), el año de publicación (ej., 1982) y el número de referencia in terna para el investigador.
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
actualidad el PPS es la forma imperante (97% [63/65]), como se ve en
(18) a (20).
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
Hoy a las ocho de la mañana se han publicado por el Bando Nacional los Decretos de la
Asamblea anunciando para las doce de este día el recibimiento del Director Supremo
(BAN1815GZ2).
[…] como también armaron a la Gobernadora, que ya hoy ha quedado en Guayaquil
(BAN1816GZ4).
Rosario — El día de hoy es un día de gratas noticias para los defensores del órden y de
las instituciones. Sucesos importantes de armas han tenido lugar en la costa del Paraná y en la del Uruguay en las que han sido aleccionados los rebeldes (BAN1873EC8).
Noticias escolares — En sesion de hoy el Consejo Superior ha fijado el jueves 7 de enero para dar comienzo a los exámenes para obtener diplomas de maestros y maestras
(BAN1885EC11).
El Papa Juan Pablo II hizo hoy su más firme defensa del movimiento Solidaridad al
adordar [sic] la crisis polaca en su mensaje (BAN1982CL29).
“Polonia está dispuesta a cumplir con el reembolso de los intereses de los créditos que
le fueron concedidos por instituciones occidentales y los primeros pagos ya fueron
efectuados el 24 de diciembre” —dijo hoy el presidente de las Cámaras de Comercio e
Industria (BAN1982LN30).
El Papa celebró hoy el Día Mundial de la Paz y proclamó 1987-1988 como un especial
año mariano (BAN1987LN32).
A pesar de su frecuencia reducida de uso (35% [6/17]), el complemento
adverbial hoy también aparece con el PPS en el siglo XIX, tal como lo
muestran los ejemplos (21) a (23).
(21)
(22)
(23)
Llaves — Hoy se entregaron las de la casa comercial del prófugo Laguerre al Presiden te del Superior Tribunal de Comercio. Se dio el correspondiente recibo por la oficina
de depósitos (BAN1873EC8).
Montevideo, Diciembre 9 — Continuó hoy la baja pronunciada en los títulos de la Deuda Publica. El lunes cerraron las operaciones á cuarenta y seis y cuarto por ciento y
hoy bajo hasta cuarenta y cinco y medio (BAN1885EC9).
Proteccion a los saladeros — Hoy fue proclamada la ley que declara libres de derechos
la introduccion de maquinas y materiales destinados á las fábricas de carnes conservadas (BAN1885EC10).
El uso del PPS junto con el adverbio hoy ya en el siglo XIX pone en evidencia que los contextos hodiernales eran entonces, espacios que favorecían la variación de estos tiempos verbales en el discurso. Esta variación
se resuelve a favor del PPS en los datos actuales, donde el PPS termina
por ocupar casi categóricamente los contextos hodiernales. Cabe recordar que en la literatura sobre el tema (Schwenter 1994b) los contextos
hodiernales son cruciales: el PPC comienza por referirse a situaciones
que ocurren en el hoy de la interacción para luego extenderse a otras si-
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
tuaciones que el hablante percibe como relevantes (dado lo reciente de
las mismas), pero que no necesariamente ocurren el mismo día (Schwenter 1994a; Serrano 1994, Howe 2006, Schwenter y Torres Cacoullos
2008). Sin embargo, estudios previos (Rodríguez Louro 2009, Rodríguez
Louro y Jara Yupanqui 2011) y los datos presentados en este trabajo ponen en evidencia que el PPC rioplatense argentino no sobrevive en los datos contemporáneos, donde es remplazado de manera drástica por el PPS.
Hasta ahora hemos determinado que —de forma opuesta a lo notado
para la época actual— la variación entre el PPC y el PPS es clara en contextos de noticias recientes y hodiernales. Sin embargo, las formas que
nos conciernen también se encuentran en variación en situaciones de referencia perfectiva; es decir, donde la situación expresada por el verbo se
encuentra terminada. Mientras que en los datos actuales los contextos de
referencia perfectiva se hallan representados categóricamente por el PPS
(ejemplo 24), el siglo XIX también muestra usos perfectivos con el PPC
(10% [9/93]), como se ve en los ejemplos (25) a (27).
(24)
(25)
(26)
(27)
[…] el diario The New York Times sostuvo ayer que el número de bajas refleja cuánto
más peligroso y embrollado se ha convertido el trabajo de un soldado en Irak
(BAN2007CL41).
Las manifestaciones públicas de alegría han continuado desde la noche del 10 hasta la
del 12 (BAN1815GZ3).
Ayer les ha sido pasada por el secretario del Jury de enjuiciamiento […] la siguiente invitacion a los miembros del mismo (BAN1885EC10).
Venta de propiedades — La direccion de rentas ha intervenido ayer en las siguientes
ventas de propiedades […] (BAN1885EC11).
En el ejemplo (25), el complemento adverbial desde la noche del 10
hasta la del 12 presenta un límite temporal definido. Asimismo, cabe notar que el artículo se publica el día 15 de junio de 1815, tres días después
de las manifestaciones a las que se refiere la noticia. Los ejemplos (26) y
(27) son de clara referencia perfectiva por la presencia del adverbio temporal específico ayer. En la próxima sección se discuten las implicancias
de estos resultados y se ofrecen algunas conclusiones generales.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. Como se mencionara al principio, los datos
orales del español rioplatense argentino contemporáneo analizados en investigaciones previas indican que el PPC es de uso limitado y que cumple
una función especializada: codifica situaciones en las que la referencia
temporal es indefinida o genérica (Rodríguez Louro 2009). Estudios ante-
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
riores también señalan el uso casi categórico del PPS en contextos hodiernales y de pasado reciente, otorgando a los complementos adverbiales un lugar privilegiado a la hora de insertar la situación denotada por el
verbo en un contorno temporal determinado (Rodríguez Louro 2009,
2010). Ante este panorama, el presente trabajo ofrece una serie de resultados inéditos que ayudan a comprender por primera vez la evolución del
PPC y el PPS en el español rioplatense argentino desde el siglo XIX hasta
el presente.
Lo primero que notamos al comparar las frecuencias relativas de uso
del PPC y el PPS en el español rioplatense de diarios y revistas del siglo
XIX hasta el presente es el marcado descenso en el uso del PPC y —como
fenómeno altamente relacionado— el aumento significativo del PPS en los
datos contemporáneos. La distribución del PPC y el PPS en el siglo XIX
(46% PPC y 54% PPS) da cuenta de que —hace dos siglos— el PPC y el
PPS existían en franca variación, en oposición a la variación sesgada que
ofrecen los datos contemporáneos (10% PPC y 90% PPS). Es así que estos
resultados muestran que, contrariamente a lo propuesto por autores
como Lope Blanch (1972, 138), el español rioplatense del siglo XIX hacía
uso del PPC y el PPS en varios contextos funcionales (hodiernales y de pasado reciente) aunque dichos usos desaparecen con el paso del tiempo.
En este estudio se analizaron los usos del PPC y PPS en presencia de
complementos adverbiales para poner a prueba las diferencias diacrónicas ya no en simple relación con frecuencias relativas de uso sino también respecto de los usos específicos del PPC y el PPS en contextos hodiernales y de pasado reciente. Para evitar subjetividad y juicios a posteriori a la hora de analizar estos contextos (Schwenter y Torres Cacoullos
2008, 11) y de acuerdo con las prácticas adoptadas en otros estudios relacionados (Rodríguez Louro y Jara Yupanqui 2011, Howe y Rodríguez Louro, en preparación), se utilizaron complementos adverbiales como hoy y
recién para decidir si los usos analizados eran hodiernales o recientes.
Los contextos hodiernales y de pasado reciente se encuentran ampliamente representados en los artículos de diarios y revistas aquí analizados
dada la naturaleza del género periodístico y su interés en transmitir información reciente y —en la mayoría de los casos— pertinente al hoy de la
interacción.
Las estrategias aplicadas pusieron en evidencia importantes diferencias en los usos del PPC y el PPS desde el siglo XIX hasta el presente. Los
contextos de noticias recientes o hot news son los que mayores diferen-
Signo y Seña 22
230
Rodríguez Louro
TIEMPOS
cias presentan y las formas estudiadas se utilizan categóricamente en
cada uno de los períodos que nos conciernen. Sin embargo, estos usos se
oponen a medida que pasa el tiempo: mientras que el PPC es de uso categórico en el siglo XIX, el PPS se convierte en la forma elegida el 100% de
las veces en tiempos contemporáneos. Estas diferencias son clave, ya que
los contextos de noticias recientes (o hot news) ocupan un lugar privilegiado en la gramaticalización del PPC donde lo que comienza como referencia a un evento reciente termina extendiéndose para incluir también
contextos que son vistos por los hablantes como relevantes en el presente, sean estos objetivamente recientes o no. De hecho, estudios previos
proponen que el uso del presente perfecto para expresar noticias recientes precede la gramaticalización de perfecto a perfectivo, como ha sucedido en lenguas como el francés (Schwenter 1994b, 997). Asimismo, los datos rioplatenses argentinos aquí analizados muestran que —si bien el PPC
se utiliza con frecuencia en contextos hodiernales en el siglo XIX— estos
usos decaen casi por completo en la actualidad y el PPS se establece
como la forma hodiernal por defecto, tal como se muestra en el ejemplo
(5) al comienzo. De hecho, los usos del PPS en contextos hodiernales
como los ilustrados en (5) se hacen evidentes ya en el siglo XIX. Nuestro
análisis de datos actuales comparables sugiere que lo que comienza como
una incidencia casi imperceptible del PPS en contextos hodiernales en el
siglo XIX asciende a una distribución casi categórica en tiempos contemporáneos. Esto es, el PPS hodiernal termina por ocupar la mayoría de los
espacios funcionales que en el siglo XIX tenían al PPC como principal integrante. Finalmente, los datos del siglo XIX revelan que el PPC se utiliza
en algunos casos para referirse a situaciones perfectivas o terminadas y
aparece con adverbios de tiempo específicos y definidos como ayer. Estos
usos se asemejan a las instancias perfectivas del PPC típicas de idiomas
como el francés, el alemán o el italiano del norte que han completado la
gramaticalización de significado perfecto a perfectivo. No obstante esta
similitud, se hace evidente que los escasos usos del PPC en contextos perfectivos en el siglo XIX (un 10% de todos los usos perfectivos) no representan la etapa 4 propuesta por Harris donde el PPC se refiere a todas las
formas pasadas (ver tabla 1) ya que el PPS es la forma de mayor uso en
estos contextos. Lo que sugieren estos ejemplos, por el contrario, es un
aparente caso de hipercorrección por parte de aquellos usuarios del lenguaje con cierta consciencia de cambios en el sistema y tales cambios sistemáticos son evidentes en el siglo XIX donde el PPC y el PPS se encuen-
Signo y Seña 22
231
Rodríguez Louro
TIEMPOS
tran en variación en diversos contextos, incluidos los de pasado reciente y
hodiernales que nos conciernen en esta investigación 8.
El estudio de datos contemporáneos muestra que los usos del PPC en
contextos de pasado reciente y hodiernales —e incluso, en contextos de
pasado perfectivo con el adverbio ayer— no sobreviven hasta hoy, pero
los datos del siglo XIX presentados en este estudio demuestran claramente que dichos usos eran al menos notorios en el pasado, por lo que no parece atinado asumir que el español rioplatense argentino —así como otras
variedades de español en Latinoamérica— ha permanecido inmutable
desde el pasado hasta hoy. Por otro lado, aunque en variación con el PPC,
la presencia del PPS en contextos hodiernales en el siglo XIX y el uso ca tegórico del PPS en contextos de pasado reciente y hodiernales en los datos actuales muestran que el PPC rioplatense argentino no presenta un
caso de gramaticalización de perfecto a perfectivo como, por ejemplo, el
PPC peninsular. Es más, si aceptamos la propuesta de que el lenguaje escrito retiene muchos usos ya no corrientes en el lenguaje oral (tendencia
clara en el uso del PPS francés para referirse a eventos terminados en el
registro escrito), es razonable proponer que las instancias de PPC del XIX
que hoy parecen extrañas pueden haber sido vestigios de un uso pre-colonial en un contexto donde la lengua hablada de un pueblo naciente cambiaba con rapidez.
Estudios futuros tendrán como tarea principal un análisis detallado de
los patrones que gobiernan los usos históricos del PPC y el PPS en relación a una serie de variables sociales y lingüísticas en el español rioplatense argentino. Las conclusiones que se desprenden de este estudio son
claras: los tiempos de pasado y los complementos adverbiales en el español rioplatense argentino se han visto afectados de manera considerable
desde el siglo XIX hasta hoy. Dicha fluctuación no es inesperada: la lengua es por naturaleza cambiante y este sector de la gramática no escapa
tal tendencia.
BIBLIOGRAFÍA
Alarcos Llorach, E. 1994. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
8
Rodríguez Louro (2009) nota usos del PPC con el adverbio ayer en su cuestionario y adjudica dichos usos a la hipercorrección y esta última a la existencia en Argentina de estánda res dobles (cfr. Rodríguez Louro en revisión).
Signo y Seña 22
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Rodríguez Louro
TIEMPOS
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Celeste Rodríguez Louro
Faculty of Arts, University of Western Australia
[email protected]
Trabajo recibido el 29 de junio de 2012 y aprobado el 25 de septiembre de 2012.
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AL SUR
DE NINGÚN
NORTE
AL SUR DE NINGÚN NORTE:
MANIPULACIÓN LÉXICA, EUFEMIZACIÓN Y OCULTAMIENTO
DE LAS DESIGUALDADES MUNDIALES
Francesco Screti
RESUMEN. Desde una perspectiva multidisciplinaria y crítica en este artículo se analiza, deconstruyéndolo, el significado de las expresiones Norte y Sur, tal como se las puede observar empíricamente en distintos discursos (en el lenguaje ordinario, en los medios, en el discurso científico). A partir de la observación de unos ejemplos reales, reflexionaré sobre el hecho de que
en algunos casos dichas expresiones no tienen funciones espaciales, sino que representan usos
estratégicos (metafóricos y simbólicos) de la lengua, con precisas funciones manipulativas,
orientadas a ocultar (ciertos aspectos de) la realidad social, mediante el procedimiento del eu femismo. Propondré pues expresiones alternativas menos “políticamente correctas”, pero más
correctas políticamente, por permitir una concientización de los oprimidos en vista de su
emancipación.
Palabras clave: metáfora, ideología, eufemismo, disfemismo, lingüística crítica.
ABSTRACT. In this paper, I analyze the meaning of expressions such as North and South as they
are used in different discourses (everyday language, media discourse, and scientific discourse)
following a multidisciplinary, critical, and deconstructivistic approach. Starting from the observation of some real examples of linguistic usages, I will reflect about the fact that sometimes
these expressions do not have spatial functions but they rather constitute strategic (symbolic
and metaphorical) uses of language. Such uses are manipulative, since they are aimed at concealing (some features of) the social reality by resorting to a euphemism. I will then propose
alternative expressions, less politically correct but politically fairer since they allow awareness
and emancipation of oppressed people.
Keywords: metaphor, ideology, euphemism, dysphemism, critical linguistics.
RESUMO. A partir de uma abordagem multidisciplinar e crítica analisa-se neste artigo, deconstruyéndolo, o significado dos termos Norte e Sul, como pode ser observado em diversos tipos
de discursos (no uso comum, nos meios, e no discurso científico). A partir da observação de al guns exemplos reais, reflexionara-se sobre o feito que, em alguns casos, essas expressões não
são espaciais, mas representam usos estratégicos (metafóricos e simbólicos) da linguagem,
com precisas funções de manipulação, visando ocultar (alguns aspectos de) a realidade social,
através do método de eufemismo. Propõem-se expressões alternativas, menos politicamente
corretas, mas politicamente mais corretas, para permitir uma conscientização dos oprimidos,
em vista da sua emancipação.
Palavras-chave: metáfora; ideologia; eufemismo; disfemismo; linguística crítica.
ISSN 2314-2189
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AL SUR
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Como todas las otras metáforas, las metáforas políticas y
económicas pueden ocultar aspectos de la realidad. Pero
en el área de la política y la economía, las metáforas importan más, porque limitan nuestras vidas. Una metáfora
en un sistema político o económico puede llevar a la degradación humana en virtud de aquello que oculta (Lakoff y
Johnson 1995, 281)
1. INTRODUCCIÓN1. La idea básica del presente trabajo es que más que las
características físicas de la realidad lo que importan son las percepciones
que de la misma tienen los sujetos, ya que son éstas las que dirigen la ac ción humana. En este sentido postulo que la realidad social se crea mediante el discurso. Tal como afirma Voloshinov: “la experiencia no organiza la expresión, sino a la inversa: la expresión organiza la experiencia. La
expresión es lo que primero da a la experiencia su forma y especificidad
de dirección” (1976, 107). Bajo esta perspectiva analizaré las palabras
Norte y Sur (en adelante N y S) tal como ocurren en algunos ejemplos
reales, extraídos de periódicos, de conversaciones personales, de páginas
web y de algunos textos científicos.
Según Verschueren (2002, 169) las expresiones N y S son “indicadores
de relaciones espaciales absolutas”. En realidad, las expresiones anteriores tienen sentido absoluto, pero no son —al menos no son sólo o no lo
son siempre— indicadores de relaciones espaciales. Son indicadores “simplemente” espaciales, si y sólo si se usan como en los ejemplos 2:
1
2
Quisiera agradecer a Alejandro Raiter y a Teun van Dijk (quienes no por fuerza comparten
mis posiciones) por sus valiosos comentarios a unas versiones preliminares de este trabajo.
También quisiera agradecer a los evaluadores anónimos y a Julia Zullo por sus sugeren cias. Limitaciones, errores e incorrecciones, son de mi única responsabilidad.
Todos los subrayados son míos, para destacar los usos de los términos estudiados. Como
aclararé en la sección 3 (Cuestiones metodológicas), los ejemplos recogidos son muestras
reales de discursos que circulan en la sociedad contemporánea (los ejemplos van de 1981
a 2011) y pretenden demostrar que las expresiones N y S ocurren en discursos distintos
por género, dominio, emisor, época, finalidad, medio, etc. Los ejemplos están sacados, en
medidas diferentes, de periódicos (impresos o digitales), españoles y sudamericanos, con
posicionamientos ideológicos distintos (conservador, progresista y altermundista), entendiendo estas clasificaciones a nivel intuitivo, tal como son evaluados los medios por sus
mismos productores y consumidores. También se extrajeron ejemplos de conversaciones
personales, o incluso de libros o artículos de reconocidos investigadores con posicionamientos ideológicos declaradamente progresistas. Los ejemplos sólo quieren ser representativos de la existencia y circulación de estos términos, muy comunes, y que podrían haber
aparecido en una conversación entre amigos o en un debate televisado, en una pancarta de
un grupo altermundista o en un ensayo de un analista político. Estos casos no deben indu -
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Los noruegos “nuevos ricos”, gracias al petróleo del mar del Norte (El País, viernes, 17
de abril de 1981; titular de un diario progresista español).
El eje Norte-Sur [de Madrid] se colapsó por el duelo [dolor] de taxistas (ABC, miércoles, 23 de noviembre de 1994, p. 69; titular de un diario conservador español).
La enfermedad del euro llega al Banco Central [Europeo].
[…] Así las cosas y con Weber fuera de la carrera por sustituir a Trichet al frente del
BCE se abre una nueva batalla en Europa por conseguir la silla. Hasta ahora uno de
los candidatos que competía con Weber era el actual presidente del Banco Central de
Italia, Mario Draghi, pero en medios comunitarios se da por hecho que no tendrá los
apoyos suficientes porque, precisamente, se nombró el año pasado al portugués Vítor
Constancio vicepresidente del BCE para dejar paso en la presidencia a un hombre de
un país del norte de Europa. Además de los equilibrios geográficos norte-sur [de Europa] hay que tener en cuenta también la compensación entre «halcones» y «palomas»,
en el sentido de que los primeros, como es el caso de Weber, dan prioridad al rigor pre supuestario y al control de la inflación, mientras que los segundos, donde estarían encuadrados el propio Trichet y Constancio, se preocupan más por el impacto que las decisiones de política monetaria tienen en el crecimiento y, por ende, en el empleo (ABC,
domingo, 13 de febrero de 2011; artículo).
Otro empleo diferente de estos términos se puede observar en los
ejemplos siguientes:
(4)
Líderes europeos coinciden en que la solidaridad con el Sur es una necesidad urgente
para el Norte.
La solidaridad de los países ricos del Norte con el Sur del mundo representa una urgente necesidad para la supervivencia del planeta, según coincidieron ayer líderes políticos y parlamentarios en la inauguración de la Conferencia Europea sobre la Interdependencia y la Solidaridad Norte-Sur. […] Medio millar de participantes —ministros,
parlamentarios europeos, funcionarios internacionales, diplomáticos y representantes
de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) de países de Europa y del Tercer Mundo— se reunieron ayer en el Palacio de Congresos de Madrid bajo la presidencia del
Rey. Los asistentes debatirán hoy y mañana los resultados de la campaña lanzada en
enero pasado por el Consejo de Europa y elaborarán una Declaración de Madrid, que
pretende ser la base de una nueva política en el diálogo Norte-Sur. […] “No podemos
cambiar el futuro del Sur sin modificar la política del Norte”, aseguró el francés Tristán Mercier, representante de las ONG en el comité europeo organizador de la campaña. […] El presidente de la Asamblea Parlamentaria, Louis Young, destacó por su parte
que “el futuro de Europa no puede desligarse de la responsabilidad del desarrollo” en
los países más pobres, y afirmó que la conferencia de Madrid es “el inicio de una nueva comprensión de los problemas del diálogo Norte-Sur”. El ministro español de Exteriores, Francisco Fernández Ordóñez, a su vez, subrayó la necesidad de seguir luchando en los centros del poder mundial por la “construcción de un nuevo orden internacional” que facilite el desarrollo de los países del Sur mediante la liberalización del co-
cir a pensar que estas expresiones sólo ocurren en los ejemplos presentados aquí. Son ca sos particulares de un fenómeno que sostengo que es mucho más general.
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mercio, la concertación de los precios de las materias primas y la solución del proble ma de la deuda externa (El País, jueves, 2 de junio de 1988; artículo).
La lucha norte-sur impide fijar objetivos en favor del clima más allá de 2012.
Finalmente la brecha norte-sur ha quedado patente en la octava Conferencia de las
Partes de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático, que desde el pasado 23 de octubre y hasta ayer, se celebró en la capital de India, Nueva Delhi.
Las negociaciones han permitido avanzar en una serie de cuestiones técnicas del Protocolo de Kioto de lucha contra el cambio climático, pero han caído en saco roto las
propuestas para que los países en vías de desarrollo se impliquen también de manera
decidida en esta lucha en un futuro. […] La referencia en la declaración final a esas
«acciones futuras» había sido pedida por los países industrializados, salvo Estados Unidos y Australia (ABC, sábado, 2 de noviembre de 2002; artículo).
Jóvenes sevillanos reclamaron ayuda al Tercer Mundo en la marcha Norte-Sur.
Ayer se celebró en Sevilla la VI Marcha por la Justicia Norte-Sur para reclamar más
ayuda a los países del Tercer Mundo. Los manifestantes, en su mayoría jóvenes declararon que si no se combaten las causas de la pobreza en una parte del mudo, nuca mejorará la situación, que este año ha provocado, según estimaciones, 62 millones de
muertos por hambre (ABC, ed. Sevilla, jueves, 23 de diciembre de 1993, p. 10; artículo).
[…] los países del Norte ahogan a los del Sur […], les quitan los recursos (Conversación personal presenciada por el autor entre dos personas altermundistas 3).
Norte y Sur
La realidad del mundo, en pleno siglo XXI, es una repetición altamente tecnificada de
la realidad del siglo XX. Sigue vigente la relación de dominio que ejercen los gobiernos
de los países del primer mundo (norte), sobre los países en desarrollo (sur). Aunque
cuesta decirlo, y mucho más creerlo, el mundo de hoy es más desigual que el de hace
50 años. […] Los poderosos de hoy son más crueles e inhumanos que los de antes. […]
No hay signos de amor hacia el prójimo, ni lucha por alcanzar el bien común. Vale solo
lo pragmático del valor del dinero. […] Por lo tanto, no es la cultura de la indolencia, ni
los desastres naturales, ni los malos gobiernos del tercer mundo las causas del empobrecimiento de los países subdesarrollados. Estas variables influyen. Pero la razón fundamental es que el Nuevo Orden Mundial (NOI), diseñado bajo la ideología del neoliberalismo, se hizo para beneficiar a los poderosos. El capitalismo global se basa en la
búsqueda sin límites de la acumulación y del beneficio, por parte de los sectores privilegiados de las oligarquías financieras corporativas, las empresas transnacionales y el
complejo industrial militar. Todos los esfuerzos consagrados por la ONU para estable cer nuevas relaciones económicas internacionales equitativas fracasaron. […] Medio siglo atrás se dijo que un día no habría abismo entre países desarrollados y subdesarrollados. […] Sin embargo, a pesar de la receta, existiendo potencialidades científicas tan
avanzadas, así como la capacidad de generación de riqueza tan extraordinaria, nunca
la brecha de la desigualdad fue tan grande como ahora. […] Las 3 personas más ricas
del mundo poseen bienes superiores al PIB de los 48 países menos desarrollados. […]
Por su parte, en el mundo sur, de sus 4.400 millones de habitantes el 60% carece de hi-
Utilizo este término para designar del modo más amplio ‘personas que quieren otro mun do’, bajo esta categoría se incluyen personas y organizaciones anti-sistema, anti-globalización, ecologistas, anticolonialistas, liberacionistas, etc., es decir, es un término-paragua,
debajo del cual se reúnen muchas posiciones distintas.
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giene pública, el 33% no goza de agua potable y un 25% no tiene vivienda adecuada.
Más de 100 países tienen un ingreso por habitante inferior al de hace quince años.
1.300 millones subsisten con 1 dólar al día. […] Esta es la realidad de la relación Nor te-Sur. Esta es la razón fundamental de la pobreza y las calamidades que sufre el Tercer Mundo. Esta es la causa que engendra la marginalidad. Estas son las cifras de la
injusticia social. Esta verdad, aunque les duela a los neoliberales, no es la visión de los
revolucionarios, ni de los rebeldes que confrontan al Imperio. Son las cifras de los mismos investigadores del mundo norte (Aporrea.org, martes, 16 de diciembre de 2003;
artículo de un portal socialista revolucionario venezolano).
It is not surprising that such a mixture of dominant conservative, male, and white ideo logies also colours the perception of international affairs, and, hence, the ideologies in
the North about the South; hence also the new official NATO ideology about threatening Islam, the refugee ‘invasion’, the international terrorism-scare, Japan bashing in
the USA, the global war on drugs, and so on. That is, threats and evil are located el sewhere -and after the obsession with communism from East (strategically used especially to control leftist forces at home)- is now virtually always in the South (T. van Dijk,
“The mass media today: Discourses of domination or diversity”, Javnost / The Public
(Ljubljana) 2.2 (1995): 40).
North versus South. Much critical attention has been paid in mass communication research to the information and communication gap between the North and South. Within the broader framework of issues such as decolonization, Independence, and (under) development, scholars, journalists, and politicians from the Third World, have
emphasized the imbalance in international information and news flows (T. van Dijk,
“Power and the news media”, en D. Paletz, ed., Political communication and action;
Cresskill (NJ): Hampton Press; p. 26),
Así, este eje Oriente-Occidente contiene, simultáneamente, una sucesión y una rivalidad civilizatoria y, por ello, es mucho más conflictivo que el eje Norte-Sur, que se constituye por la relación entre la civilización y su contrario, la naturaleza y el salvaje. Aquí
no hay conflicto propiamente porque la civilización tiene una primacía natural sobre lo
que no es civilizado. Según Hegel, África no forma parte siquiera de la historia univer sal. Para Occidente, Oriente es siempre una amenaza, mientras que el Sur es apenas
un recurso. La superioridad de Occidente reside en ser simultáneamente Occidente y
Norte (B. de Sousa Santos, El milenio huérfano: Ensayos para una nueva cultura política; Madrid: Trotta, 2005; p. 143).
El común denominador de los ejemplos anteriores es precisamente el
uso no espacializador de los términos N y S, que no se refieren a una po sición en el espacio físico o geográfico. Este uso no geográfico también
puede observarse claramente en el ejemplo siguiente:
(12)
Grecia apoya el ingreso de España y Portugal en la Comunidad [Europea], a pesar de
la futura competencia.
En la cena que le ofreció en la ciudad griega de Larisa la Confederación Griega de Aso ciaciones Agrícolas, el primer ministro Andreas Papandreu declaró que su país apoya
el acceso de España y Portugal a la Comunidad Económica Europea, a pesar de la competencia que supondrán sus productos. Lo que es importante, según Papandreu, es
“forjar el frente de los pobres”. Añadió que Grecia está luchando por la reforma de la
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Comunidad, cuyo sistema actual parece haber entrado en quiebra. Refiriéndose a la
batalla Norte-Sur, declaró Papandreu que es difícil que pueda emerger una solución de
un directorio formado por “los poderes políticos más conservadores del norte europeo”. Dicho directorio escogió el camino de la disciplina financiera y los cortes a los
subsidios al sector agrícola. Si la cumbre de Bruselas no hubiera fracasado por el choque entre miembros de dicho directorio, habría sucumbido al conflicto Norte-Sur, entendiendo por Sur Irlanda, Italia y Grecia (El País, martes, 3 de abril de 1984; artículo).
Como se puede apreciar, en este último ejemplo, pese a que Irlanda se
halla al norte geográfico (de Europa) y Grecia e Italia al sur geográfico
(de Europa), los tres aparecen en el grupo de los países del Sur. Estos
tres países, en el contexto de la Unión Europea, son países más pobres
que, pongamos, Alemania, Gran Bretaña, Suecia, etc., de hecho conformarían el “frente de los pobres”. Se puede ver, pues, en este ejemplo y en
los anteriores (4-11) que la situación geográfica no cuenta y, en cambio,
lo que cuenta es la situación económica. N y S, pues, hacen referencia a
los recursos económicos: N = ‘países ricos o más ricos o industrializados
o del primer mundo’, S = ‘países pobres o menos ricos o en vía de desa rrollo o del Tercer Mundo’. Nótese que una descripción transparente en
referencia a los recursos emplearía los adjetivos rico(s)/pobre(s) y que las
expresiones industrializado, en vías de desarrollos, subdesarrollado o Tercer Mundo son, como N y S, usos mistificatorios, eufemísticos. A la vez
consideramos que son usos metafóricos y simbólicos manipulativos, ya
que encubren un punto de vista particular y además permiten a determinados grupos alcanzar sus intereses materiales. El hecho de que no parezcan servir los intereses de determinados grupos sociales demuestra
que ya han pasado a naturalizarse en el sentido común (Raiter 2003), es
decir, que se han vuelto hegemónicos.
El Sur y el Norte, como todos los hechos lingüísticos, son construcciones humanas y no direcciones inherentes a la situación de la Tierra, que,
obviamente, no tiene ninguna dirección ni sentido ni posición, ni intrínsecamente, ni en relación al Espacio o al Universo4.
En este artículo analizo, deconstruyéndolo, el significado de las expresiones N y S, tal como ocurren en el discurso comúnmente circulante en
la sociedad, a partir de unos ejemplos extraídos del conversaciones personales, de artículos de periódico o de textos científicos, demostrando que
4
En cambio la Tierra sí puede tener posición con respecto a algún punto del Universo: la
Tierra está entre el Sol y Júpiter; pero *la Tierra está al Norte de Júpiter.
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son un ejemplo de uso manipulativo e interesado de la lengua: manipulativo ya que oculta la realidad social mediante el procedimiento del eufemismo; interesado porque mediante este ocultamiento se favorecen los intereses de ciertos grupos sociales. Finalmente, de acuerdo con las intenciones del Análisis Crítico del Discurso (ACD), que no sólo reconoce y denuncia la existencia de una realidad injusta, sino que se compromete activamente con el cambio (van Dijk 2001b, 352), propongo abandonar las expresiones anteriores cuando se las emplea como categorías político-económicas, como en (ejemplos 4 a 12), para mantenerlas sólo cuando funcionen como indicadores de relaciones espaciales (ejemplos 1 a 3).
2. MARCO
ANALÍTICO
2.1. LA PERSPECTIVA CRÍTICA. Se trata aquí de realizar una reflexión crítica
(Marcuse 1968) sobre la lengua, a partir de unos pocos usos concretos
que tomamos como ejemplares. Tal como brillantemente lo explica de
Sousa Santos (2005, 97-98), el término crítico indica una teoría que no reduce la realidad a lo que es empíricamente, sino que la entiende como un
campo de posibilidades: la realidad no agota las posibilidades de la existencia, y por lo tanto existen alternativas capaces de superar lo que de
criticable existe en la realidad. El malestar y la indignación frente a la
realidad deben servir para inspirar una teorización sobre el modo de superar el estado de cosas indigno.
A este propósito, además de muy explícitas, suenan casi programáticas
las afirmaciones de van Dijk sobre el compromiso de los analistas críticos:
Critical discourse analysis (CDA) is a type of discourse analytical research that primarily studies the way social power abuse, dominance, and inequality are enacted, reproduced, and resisted by text and talk in the social and political context. With such dissident research, critical discourse analysts take explicit position, and thus want to understand, expose, and ultimately resist social inequality (van Dijk 2001b, 352).
De este modo, el engagement del analista, pues, más allá que en el simple
análisis, debe consistir en un compromiso práctico con los problemas del
mundo y sus posibles soluciones.
Parto del supuesto de que la lengua sirve para describir y al mismo
tiempo construir la realidad social y que ésta es inicua, dada la existencia
de dominadores y dominados. En este sentido, la lengua, en su actualización como discurso, constituye una herramienta fundamental de domina-
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ción y, lo que es aún más sutil, de edulcoración de la dominación, o de encubrimiento (Chilton y Schaffner 1997).
También es cierto que existen discursos de resistencia al poder (Fairclough 2001, 128; van Dijk 2001b, nota 2), aunque cabría analizar si y en
qué medida estos discursos alternativos son simplemente opuestos al discurso dominante o constituyen realmente discursos emergentes (Raiter
1999).
Asumimos, siguiendo a Kress et al. (1997, 277), que existe una competencia para los recursos y una dicotomía entre las clases dominadas y las
dominantes, las cuales han creado y difundido unas ideologías que permitieran a las dominantes mantenerse en el poder. La competencia para acceder a los recursos escasos e injustamente distribuidos se refleja en la
manera como los miembros de distintos grupos sociales “ven” y “describen” al mundo y las relaciones entre los sujetos que se mueven en ello
(Fairclough 2001, 123). El objetivo de reflexiones como la que planteamos
es proponer una teoría y una praxis crítica del discurso, cuyos resultados
sean accesibles, comprensibles, enseñables e implementables, para fines
real y eficazmente emancipatorios (Fairclough 2001, 125; de Beaugrande
1997; van Dijk 2001a; Wodak y Meyer 2001, 15 y 30-31).
Es obvio que este posicionamiento abierto se expone a réplicas y críticas, como las de Widdowson (1995, 1998, 2004), que alerta sobre el riesgo de presentar interpretaciones forzadas disfrazadas de análisis críticos,
y Schegloff (1997), que señala el peligro de que el analista del discurso
primero proyecte su propia visión política sobre los datos, para luego analizarlos de forma que encajen con sus prejuicios. Blommaert (2005, 33),
por su parte, admite que existe el riesgo de proyectar interpretaciones específicas y a veces injustificadas sobre los datos recogidos, pero el carácter abiertamente político de una investigación crítica sobre la lengua es
defendido por Wodak y Meyer (2001, 16-17), van Dijk (2001a, 96), Fairclough (1996), Billig (1999), Briggs (1997), entre otros. Cabe destacar
que una postura acrítica es igual de ideológica que una postura crítica y
que la negación de las diferencias e iniquidades o el intento de despolitizar la lingüística constituye per se un posicionamiento político y de tipo
conservador.
El presente artículo está orientado a discutir desde una posición crítica el uso de unas expresiones lingüísticas que esconden y justifican —y
por lo tanto perpetúan— las injusticias sociales. El analista, frente al problema se compromete activamente con su solución, sin que este posicio-
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namiento menoscabe la calidad del análisis. Como dice Bonaventura de
Sousa Santos (2005, 108), “el científico social no debe diluir su identidad
con la del activista, pero tampoco construirla sin relación con el activismo”. El lingüista, obviamente, es un científico social, puesto que no existe
lengua fuera de la sociedad y puesto que el objeto y el sujeto de estudio
son entidades completamente sociales, por estar situados histórica e ideológicamente. En este sentido se realiza aquí un “análisis social mientras
se analiza el discurso” y sus funciones interaccionales y sociales (van Dijk
1999b, 460).
Como afirma Kress, ha habido una lucha para la apoliticidad de la lingüística, que se ha intentado presentar como teórica y metodológicamente necesaria, y por la cual se ha intentado eliminar la existencia de los
usuarios de la lengua, pasando por alto la idea de comunicación como un
evento social e histórico con, al menos, un emisor y un receptor (Kress
1997, 59). No es posible excluir del estudio de la lengua a los sujetos de
la misma, a sus usuarios (Raiter y Zullo 2004), y extrapolarlos de la sociedad, dado que la lengua, como también destacó Benveniste (1990 [1966]),
siempre ocurre en una interacción, en un discurso. Tampoco es posible
extrapolar de la sociedad a los usuarios de la lengua en su condición de
analistas. Dado que los recursos lingüísticos son el resultado de interacciones de usuarios situados y posicionados en algún punto de sociedades
estructuradas de modo que algunos detentan más poder que otros, la forma lingüística lleva consigo las marcas de las estructuras de poder (Kress
1997, 67; Bourdieu 1985, 11).
En este sentido, se puede afirmar, siguiendo a Santulli (2005, 14-16)
que todo discurso es político, en cuanto la dimensión política es un rasgo
que atraviesa todos los contextos en los que se realiza la actuación social
de los individuos; todo discurso es político —quizá debería decirse ideológico— porque siempre constituye una situación en la que se realiza (actualiza) una relación dialéctica entre un emisor y un receptor, esto es,
porque en cada forma de discurso se tejen relaciones de poder. Dado que
la palabra es una forma de poder, y que cada interacción lingüística con lleva el ejercicio de este poder, cada forma de discurso podría considerarse como una manifestación política. El lenguaje, pues, no es político porque lo usan (sólo) los políticos, sino porque mediante el lenguaje se cons truye y expresa el poder (que no es sólo político) y las relaciones de poder
(Mazzoleni 1998, 140).
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En contra de ciertas lecturas de de Saussure, una motivación real fundamenta la relación que guardan significante y significado (Kress 1992) y
se puede relacionar con la noción de interés de Kress (1997, 69), esto es,
el interés de los interlocutores. Cada grupo, cada posición social tiene
cierto interés, de manera que el emisor poderoso tiene el poder de forzar
una relación entre significado-significante que vuelva opaca la motivación
del signo, con lo que a mayor grado de asimetría (diferencia de poder) entre los interlocutores, mayor grado de opacidad del signo (Kress 1997,
70). El discurso dominante al velar la realidad, dificulta el nacimiento de
la crítica y del disentimiento (Blommaert 2005, 31). Esta es nuestra idea:
dado que el poder de las sociedades dominantes a nivel global es enorme,
la opacidad que motiva la relación de los signos Norte con el significado
‘dominante’ o ‘rico’ y Sur con el significado ‘pobre’, es máxima, en virtud
del mecanismo del eufemismo al servicio de la estrategia discursiva de
ocultamiento (Chilton y Schaffner 1997).
En realidad no sólo los poderosos, sino también los dominados o los resistentes compiten para los (escasos) recursos simbólicos. Pero el discurso de los poderosos alcanza un nivel dominante en la sociedad, por el mayor capital del que disponen sus emisores en todas sus formas (Bourdieu,
2000) y por la consecuente facilidad con la que éstos consiguen imponer
su discurso y naturalizarlo, naturalizando así su posición dominante. En
este sentido el discurso de los poderosos es doblemente dominante: a)
porque pertenece a los que dominan y deriva de los que dominan, expresa
su ideología y su visión del mundo, responde a sus intereses particulares
y participa de la defensa de los mismos; b) porque es el más difuso en la
sociedad (mainstream), donde incluso los dominados o los resistentes lo
incorporan como propio y lo utilizan.
Este segundo punto es fundamental: los dominados no perciben al discurso dominante como el discurso de los que les dominan. Los poderosos
hacen de todo por presentar su discurso como el discurso, como el más
natural, el no-ideologizado y neutral. La naturalización del discurso dominante en el sentido común y la consecuente interiorización del discurso
dominante y de sus categorías por parte de los dominados permite la amplia difusión del discurso dominante, su reproducción en los medios, en
los materiales escolares, en los productos de la industria cultural, etc.,
permite la reproducción de ideología(s) y comportamientos favorables a
los grupos dominantes y a sus intereses. La interiorización del discurso
dominante y de sus categorías por parte de los dominados inhibe el naci-
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miento de una conciencia de las relaciones de poder entre dominados y
dominantes, esto es, configura una hegemonía (Gramsci 1971).
Una aproximación crítica que desvele los intentos del poder por aprovechar los lenguajes con el fin de proteger sus intereses, favorecería el
surgimiento de la conciencia crítica en la ciudadanía y acabaría alcanzando, teórica y prácticamente los objetivos emancipatorios de un estudio
crítico de la lengua (de Beaugrande 1997, 59; Fairclough 2001, 125; van
Dijk 2001a, 96; Sandig y Selting 1997, 153; van Eemeren et al. 1997, 226227; Wodak y Meyer 2001, 17).
Otra vez conviene citar a de Sousa Santos (2005, 128-129) y la invitación que dirige a los estudiosos sociales: no hay que pensar que es imposible o impensable cambiar la sociedad, puesto que esto lleva a la pasivi dad, sino “contar con una nueva capacidad de espanto y de indignación
que sustente una nueva teoría y una nueva práctica de inconformismo
desestabilizador, es decir, rebelde”. El autor del presente trabajo tampoco
esconde su compromiso ideológico y social, y de acuerdo con Kress, considera que los lingüistas “não se podem permitir manter uma falsa posição de ʻobjectividadeʼ” (de Sousa Santos 1997, 51; énfasis mío).
2.2. IDEOLOGÍA. Una aclaración se impone en relación al término ideología.
Aunque tenga un estatuto complejo (Eagleton 1994) y esté expuesta a
cierta confusión terminológica (Blommaert 2005, 161), aquí se emplea el
concepto de ideología a partir de una visión marxista de ‘falsa conciencia’
(Larraín 1979). Más allá de los puntos de contacto o de discrepancia, incorporamos también la posición de van Dijk, quien considera posible la
existencia de discursos no ideológicos —algo sobre lo que hay cierta discusión—, porque resulta interesante su definición del concepto: “un marco compartido de creencias sociales que organizan y coordinan las interpretaciones y prácticas sociales de grupos y sus miembros” (van Dijk
1999a, 22). La ideología, en este sentido, tiene una naturaleza cognitiva
(es un conjunto de pensamientos) y una vertiente social, en cuanto nace
en la sociedad y orienta las acciones del sujeto o del grupo en la sociedad.
Las ideologías se construyen y se expresan especialmente, aunque no
únicamente, con o en el discurso (van Dijk 1993, 1999a, 2003, 2005a,
2005b, 2006). En este sentido, nótese que ya Voloshinov, cuya visión de la
ideología es claramente marxista, decía que “la palabra es el fenómeno
ideológico por excelencia” (1976, 24; cursiva en el original [1929]).
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2.3. EL HABLA DESCRIBE/CONSTRUYE AL MUNDO. El hecho de que en la Biblia la
palabra coincida con Dios, demuestra la importancia que tiene la lengua 5.
Hablar es una verdadera acción en el sentido físico (generación de ondas
sonoras y consecuente modificación del espacio) y fisiológico (movimientos de músculos y otros órganos), pero sobre en un sentido social (Austin
1990 [1962]), porque, dado su carácter dialógico y cognitivo, modifica el
entorno social, influenciando las cogniciones y las acciones de los otros
individuos. Hablar contribuye a construir el mundo: el mundo simbólico
(significados y abstracciones), el mundo social (relaciones entre individuos) y el mundo económico (sistemas de producción e intercambio de
bienes y servicios materiales). Por el hecho de expresar los sentimientos,
las opiniones y las actitudes de los sujetos y/o de los grupos a los que pertenecen, es decir, por su valor intrínsecamente evaluativo, la lengua,
como cualquier otro sistema de signos, construye y transmite ideologías y
permite manipulaciones estratégicas de los significados, al ocurrir en comunidades que compiten entre sí por los recursos escasos. Esto es, mediante la lengua se puede describir/construir el mundo de una manera tal
que favorece los intereses de algunos grupos sobre otros.
2.4. OPACIDAD/TRANSPARENCIA DEL DISCURSO. En estos casos, los discursos
pierden transparencia y los definimos “opacos” en cuanto que esconden
estratégicamente ciertos aspectos de la realidad. Estos discursos son manipulativos en el sentido de que: (a) tienen origen en una situación dialéc tica; (b) construyen y trasmiten una visión parcial (y materialmente determinada) de la sociedad; (c) tratan de esconder su propia naturaleza ideológica intentando configurarse como discursos absolutos, verdaderos,
científicos. En efecto, una de las principales características del discurso
ideológico, del poder como del contrapoder, es de intentar esconder su
naturaleza ideológica y parcial, presentándose como objetivo, neutral,
con el objetivo de naturalizarse en el sentido común (Gramsci 1971, Eagleton 1994, Raiter 2003, van Dijk 2003).
2.5. PODER Y PODER DECIR. Obviamente, no todos los discursos tienen el mismo valor ni la misma visibilidad. Como afirma Hymes (1974, 205), la distribución de los recursos lingüísticos (como habilidades y como oportuni-
5
“En el principio era el verbo […] y el verbo era Dios” (Juan 1:1).
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dades) y más en general de los recursos culturales en la sociedad es inicua. Esta iniquidad en la distribución de los recursos lingüísticos, está estrictamente ligada a la desigual distribución de los recursos materiales,
sociales y simbólicos (Bourdieu 1985, 2000; de Beaugrande 1997, 44; de
Sousa Santos 2005). La definición de estos tipos de recursos es de Bourdieu (1985) y deriva de la distinción del capital, concebible como trabajo
acumulado, en económico (dinero), cultural (saber), social (relaciones) y
simbólico (prestigio).
El capital permite el ejercicio del poder, es decir, la influencia en las
mentes y las conductas de los otros individuos o grupos en la sociedad. El
poder es máximo cuando alcanza la hegemonía, es decir una dominación
es presentada (y percibida por los dominados) como natural, absoluta,
inevitable, como una forma de poder que esconde su propia naturaleza de
dominio y que además es interiorizada y aceptada por los que la sufren.
2.6. EUFEMISMO Y OCULTAMIENTO. El funcionamiento del eufemismo es bien
conocido (Bourdieu 1985; 1988; 2000, 134). Según Bourdieu, quien aporta el ejemplo de la expresión “clases modestas” en lugar de “pobres”, los
eufemismos son verdaderas estrategias de construir el mundo social mediante ciertos usos de la nomenclatura. En este sentido, en la sociedad
hay conflictos sobre la percepción del mundo social y se tienden a poner
en práctica o bien estrategias que impongan una nueva visión de la realidad social, rechazando el viejo léxico y las viejas categorías políticas, o
bien estrategias orientadas a conservar la visión ortodoxa, conservando
las palabras que nombran el mundo social (Bourdieu 1988, 137).
El empleo estratégico y manipulativo de ciertos mecanismos retóricodiscursivos (eufemismo) al servicio de determinadas estrategias discursivas como la minimización y/o el ocultamiento (Chilton y Schaffner 1997),
orientadas a defender los intereses de ciertos grupos sociales enfrentados, ejemplifica cómo los hablantes, describiendo la realidad, la construyen (van Dijk 1997, 1999a, 1999b, 2001a, 2001b, 2003; Wodak y Meyer
2001). El análisis del discurso presentado aquí pretende “desvelar” la
ideología de sus emisores y sus intenciones manipulativas, mostrando las
“funciones sociales” de los discursos.
3. CUESTIONES METODOLÓGICAS. Este trabajo constituye una reflexión teórica
en torno a los mecanismos discursivos de los que se sirven las clases dominantes para ocultar su dominio, y así perpetuarlo. La reflexión parte de
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algunos ejemplos concretos, procedentes de periódicos (impresos o digitales, españoles o venezolanos) de distintas orientaciones políticas, de
conversaciones personales, o de algunos textos científicos.
Más que un análisis crítico de un corpus orgánico, una manera de proceder típica del ACD (Wodak y Meyer 2001; van Dijk 2001a, 2001b; Fairclough 1995, 2001; Fairclough y Wodak 1997; Antaki et al. 2003), se trata
de una reflexión teórica a partir de algunos ejemplos variados. La elección, criticable por la dishomogeneidad de los ejemplos (diferentes por fechas, emisores, contextos, épocas, etc.), se justifica con la finalidad misma del artículo: demostrar que el discurso creado y difundido por las clases dominantes para velar la realidad, está completamente diseminado en
los discursos y que las categorías definitorias de la realidad social (funcionales al dominio) se encuentran incluso en discursos que pretenden desvelar la dominación o que se oponen a la misma. En este sentido el mío es
un análisis de los (pre)supuestos teóricos y epistémicos en una comunidad lingüística dada (Raiter, conversación personal): se trata de un análisis del discurso que circula en la sociedad, a partir de la observación de
algunos ejemplos variados de flujos discursivos, en el sentido foucaultiano
(Foucault 1971). Este modo de operar también es coherente con la concepción bajtiniana de discurso caracterizada por el dialogismo y la polifonía (Bajtín 1970), concepción ampliamente reconocida incluso en ACD:
todo discurso está constituido por (fragmentos de) otros discursos, a los
que cita, presupone, niega, confirma, comenta, responde, parodia, etc. En
todo discurso confluyen voces diferentes de emisores diferentes, con supuestos e intereses distintos, voces incluso discordantes, como demuestran los conceptos de ‘complejo ideológico’ (Hodge y Kress 1988) o incluso de ‘dilema ideológico’ (Billig et al. 1988).
Soy consciente de que la cuestión misma de cómo escoger los ejemplos a analizar, por qué esos y no otros, qué representatividad tienen y
por qué, cuáles son las características contextuales a considerar, dónde
empieza y dónde acaba el contexto y qué valor tienen los elementos contextuales escogidos por el analista (o qué valor se les atribuye), son, junto
con otras, cuestiones aún abiertas y debatida en el ACD: son los principales objetos de críticas desde dentro y fuera del ACD, así como los principales retos de la disciplina (Blommaert 2005, Widdowson 2004, entre
otros).
Pero en este trabajo presento una reflexión nacida a partir de la observación de algunos ejemplos, escogidos adrede por su heterogeneidad.
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Aunque criticable desde el punto de vista metodológico, conscientemente
he preferido partir de ejemplos dishomogéneos, para así reflexionar sobre
cómo las palabras N y S, utilizadas al servicio de una estrategia de oculta miento (Chilton y Schaffner 1997), no ocurren solo en ciertos emisores,
conservadores, sino que aparecen también en el discurso de emisores
progresistas.
Imaginemos que los ejemplos procedieran todos sólo de un periódico
español de derecha. La conclusión del análisis sería que el uso de las palabras N y S como categorías políticas, es decir, como ejemplos de ocultamiento de la realidad, es típico del discurso de la derecha: esto significaría que un periódico de derecha vela la realidad. Una conclusión de este
tipo, como dice Raiter (2008), no prueba más que “los límites del ACD”.
El hecho que un emisor conservador oculta la explotación es obvio 6. Menos obvio es concluir que las categorías del discurso dominante (en el
sentido usado arriba de ‘discurso de los que dominan a otras personas’ y
‘discurso que domina sobre otros discursos’) se hallan interiorizadas también en emisores que se oponen a la dominación, como los citados van
Dijk (ejemplos 10 y 11) o de Sousa Santos (ejemplo 12), de los cuales na die pondría en duda las intenciones críticas y emancipadoras.
Y esta es la implicación más crítica de este artículo: que incluso personas con intenciones emancipadoras, en su discurso de oposición, acaban
usando palabras y categorías del discurso dominante, acaban usando N y
S para definir a los países ricos y pobres.
Los ejemplos presentados aquí dan cuenta de cómo el discurso dominante está diseminado en la sociedad. El uso de N y S como categorías
para definir los países y las sociedades en términos de su riqueza/pobreza
se observa en los periódicos, en los discursos televisivos, en las radios, en
las webs, en el habla común, en los discursos de los políticos, en el discurso científico, en el de los grupos alternativos radicales, en la derecha
como en la izquierda (parlamentaria o revolucionaria), etc. En este sentido, sería indudablemente interesante ver si hay ciertos patrones y regularidades en la utilización de N y S en los discursos de ciertos emisores,
con ciertas ideologías, en ciertos medios y contextos: un artículo así necesitaría un corpus homogéneo de ejemplos. Aquí en cambio quiero reflexionar sobre cómo el discurso dominante se naturaliza en el sentido común,
6
En realidad es la derecha moderada que oculta y edulcora la realidad, ya que la derecha
extrema no tiene reparos en afirmar, justificar y sostener abiertamente la dominación.
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en los discursos, incluso de aquellos que luchan contra el discurso dominante con discursos de oposición.
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN. Pasemos ahora a analizar el uso manipulativo del
lenguaje que configuran ciertos usos de N y S los cuales, pese a parecer
inocentemente científicos, objetivos y neutrales, porque aparentemente
de origen geográfico, esconden la lucha por el poder y la competencia
para los (escasos) recursos mundiales. Obsérvense los ejemplos siguientes, resumidos de los citados arriba:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
Los noruegos “nuevos ricos”, gracias al petróleo del mar del Norte.
El eje Norte-Sur [de Madrid] se colapsó por el duelo [dolor] de taxistas.
[…] dejar paso en la presidencia a un hombre de un país del norte de Europa.
Líderes europeos coinciden en que la solidaridad con el Sur es una necesidad urgente
para el Norte.
La solidaridad de los países ricos del Norte con el Sur del mundo representa una urgente necesidad para la supervivencia del planeta […] la conferencia de Madrid es “el
inicio de una nueva comprensión de los problemas del diálogo Norte-Sur” […] el desarrollo de los países del Sur.
La lucha norte-sur impide fijar objetivos en favor del clima más allá de 2012.
Finalmente la brecha norte-sur ha quedado patente […]
Jóvenes sevillanos reclamaron ayuda al Tercer Mundo en la marcha Norte-Sur.
Ayer se celebró en Sevilla la VI Marcha por la Justicia Norte-Sur para reclamar más
ayuda a los países del Tercer Mundo.
[…] los países del Norte ahogan a los del Sur […], les quitan los recursos […]
Norte y Sur. […] Sigue vigente la relación de dominio que ejercen los gobiernos de los
países del primer mundo (norte), sobre los países en desarrollo (sur). […] en el mundo
sur, de sus 4.400 millones de habitantes el 60% carece de higiene pública, el 33% no
goza de agua potable y un 25% no tiene vivienda adecuada. […] Esta es la realidad de
la relación Norte-Sur. Esta es la razón fundamental de la pobreza y las calamidades
que sufre el Tercer Mundo. […] Son las cifras de los mismos investigadores del mundo
norte.
Grecia apoya el ingreso de España y Portugal en la Comunidad [Europea], a pesar de
la futura competencia.
[…] Si la cumbre de Bruselas no hubiera fracasado por el choque entre miembros de
dicho directorio, habría sucumbido al conflicto Norte-Sur, entendiendo por Sur Irlanda, Italia y Grecia.
It is not surprising that such a mixture of dominant conservative, male, and white ideo logies also colours the perception of international affairs, and, hence, the ideologies in
the North about the South […] threats and evil […] is now virtually always in the South.
North versus South. Much critical attention has been paid in mass communication research to the information and communication gap between the North and South.
el eje Norte-Sur se constituye por la relación entre la civilización y su contrario, la naturaleza y el salvaje […]
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N y S deberían indicar simplemente puntos geográficos opuestos en
relación a donde nace o se pone el sol (en sentido metafórico, pues el sol
no nace ni se pone) o en relación a puntos imaginarios como el Ecuador o
a un punto considerado como centro de referencia, como en (2). Pero
cabe destacar, en primer lugar, que el mismo punto de referencia escogido es per se arbitrario: aunque se trate del Ecuador, no hay nada natural
o neutral en esta elección sino que es una elección motivada ideológica,
cultural e históricamente7.
Pero si se observan atentamente los ejemplos arriba, se notará que los
términos recogidos en (1 a 3) no significan lo mismo que en (4 a 12). Ya
vimos en (9) que S se refería a países europeos pobres, que se encuentran tanto en el norte (Irlanda) como en el sur geográfico (Italia, Grecia)
de Europa. Del mismo modo, el significado de N en (4 a 8, 10 a 12) no tiene nada de geográfico, pues se refiere tanto a países que se hallan “por
encima” (USA, Canadá, Europa, Japón) como “por debajo” (Australia) de
la línea imaginaria del Ecuador. Ese término se usa respondiendo a una
categorización político-ideológica: N no indica países ubicados en un determinado norte geográfico, en cuyo caso debería especificarse el punto
con respecto a qué los países son septentrionales; N indica unos países
metafóricamente ubicados en una escala política y económica, esto es, indica a los países ricos. Se trata de una categoría que responde a criterios
de clasificación político-ideológicos y económicos, escondida bajo una categoría espacial-geográfica. Como se puede ver, las expresiones (4 a 12)
son metafóricas.
Las metáforas, en la formulación clásica de Lakoff y Johnson (1995
[1980]) constituyen herramientas cognitivas para comprender determinados aspectos de la realidad mental o física en términos de otros. Sin embargo, continúan los dos estudiosos:
[l]a misma sistematicidad que permite a los seres humanos comprender un aspecto de
un concepto en términos de otro […] necesariamente ha de ocultar otros aspectos del
7
Como dice Harman (1991, 566-567 [1982]), “una descripción geográfica verdadera de la
Tierra mencionará longitudes, así como ciudades y montañas, pero las longitudes no tienen
realidad geográfica en el modo en que las ciudades y las montañas la tienen. Es verdad
que Greenwich (Inglaterra) está a cero grados de longitud, pero esta verdad es un artefacto de nuestro modo de describir la Tierra, puesto que hay otras maneras igualmente verdaderas de describir la geografía de la Tierra que asignarían a Greenwich otras longitudes”.
Esto indica que el hecho de asignar a Greenwich una longitud 0 es ya de por sí arbitrario e
indica una toma de posición histórica y materialísticamente determinada y motivada.
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concepto en cuestión, […] [impidiendo] que nos concentremos en otros aspectos del
concepto que son inconsistentes con esa metáfora (Lakoff y Johnson 1995, 46).
En el caso que nos ocupa, los términos N y S son percibidos por los hablantes de un modo tan naturalmente geográfico, que es muy difícil ver lo
que la metáfora oculta. Esto es así porque la metáfora se ha convencionalizado y cuando esto ocurre “es difícil imaginar que podría no ajustarse a
la realidad” (Lakoff y Johnson 1995, 47).
Pero cuando se dice norte, como en (4 a 12), sin establecer el punto de
referencia con respecto al cual algo es septentrional, e indicando unos
países ricos, contrapuestos a los países pobres, se está usando la lengua
en sentido metafórico, de un modo que, al focalizarse sobre ciertos aspectos presentados como “naturalmente” geográficos se esconden aspectos
(criterios de categorización) económicos, políticos e ideológicos. Además,
los términos N y S (4 a 12) son correlativos: en efecto, aparecen casi
siempre juntos, de manera que configuran una pareja de términos en oposición, recíprocos y complementarios, donde uno no puede existir sin el
otro. Ya de por sí, con su mera ocurrencia, representan una relación dialéctica.
Los países del norte (4 a 12) no están al norte de ningún paralelo: las
características que oponen N-S en (4 a 12) son de orden puramente económico y político-ideológico. Es evidente que las mayores diferencias económicas conciernen los países de estos dos extremos geográficos con respecto a la línea imaginaria del Ecuador. En este sentido son especialmente interesantes las afirmaciones de Arif Dirlik (2005, 31), quien considera
que la transnacionalización de la producción desafía la antigua división
en primero, segundo y tercer mundo, ya que el segundo mundo, el del Socialismo, pertenece ya al pasado, o, como dice de Sousa Santos (2005,
103), ya no tiene un referente en la realidad. La distinción entre primero,
segundo y tercer mundo es también un eufemismo, que en parte coincide
con la división entre occidente (primer mundo, mundo capitalista) vs.
oriente (segundo mundo, mundo socialista), y norte (primer mundo, mundo capitalista) vs. sur (tercer mundo). Dirlik continúa afirmando:
[i]t may not be fortuitous that the North-South distinction has gradually taken over
from the earlier division of the globe into the three worlds —so long as we remember
that the references of North and South are not merely to concrete geographic locations, but metaphorical references: North denoting the pathways of transnational capital, and, South, the marginalized populations of the world, regardless of their actual location (Dirlik 2005, 31).
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En este sentido, si se analizan atentamente y se “desvelan” las palabras de su carácter mistificatorio, se puede observar que la metáfora y el
eufemismo encubren el hecho de que las diferencias que distinguen a los
países de N y S, no se basan sobre ninguna característica espacial relacionada a un punto geográfico o cardinal, sino que atienden a criterios
económicos: N en (4 a 12) indica a los estados ricos 8, frente a estados pobres, indicados con la palabra S. La función de esta pareja de términos
es, pues, de acuerdo con Chilton y Schaffner (1997) ocultar la realidad.
Pero la capacidad de ocultamiento de estos dos términos N y S no se
agota en su carácter eufemístico, donde N sustituye ‘ricos’ y S sustituye
‘pobres’, sino que se ve incrementada por el valor positivo otorgado al
Norte. A la voz “ideologías” de su manual de semiótica, Sean Hall (2007,
145-146) presenta un mapa del mundo al revés, con la punta de África en
el lugar “normalmente” o “comúnmente” ocupado por Europa.
Figura 1: El mapa de Hall.
Figura 2: El mapa “normal”.
La colocación de Europa en el centro arriba del mapa (figura 2) es significativa: coherentemente con las hipótesis de Lakoff y Johnson (1995,
50-58) y su análisis de las metáforas espacializadoras, la posición “arriba”
connota lo “más”, lo feliz, consciente, bueno, virtuoso, racional, la salud y
la vida, tener control o fuerza o status elevado, en fin, todo lo positivo,
mientras que su contrario negativo está abajo. La colocación icónica de
Europa y Norteamérica arriba en la cartografía, por tanto, es per se ideologizada. Callaré aquí la notoria cuestión de la diferencia entre la proyección cartográfica de Mercator (del siglo XVI), donde Europa y América del
Norte están sobrerrepresentadas, frente a la de Peters (de 1974), donde
8
En realidad no todos los habitantes del norte son ricos: extender los adjetivos ricos y desa rrollados a toda la población sería per se una mistificación ideológica.
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la dimensión de los continentes en el planisferio refleja más fielmente las
superficies reales de los mismos.
La distinción N-S (4 a 12), pues, no sólo sirve para encubrir una distinción de origen económico, donde N indica a los países ricos dentro del
grupo de países capitalistas. Los países del norte, los del eje euro-americano, son los que constituyen el norte (y el occidente) geográfico del
mundo tal como siempre lo hemos visto representado, es decir con Europa y América en posición privilegiada en el cuadrante superior-izquierdo
de los mapas. De este modo, reciben también una evaluación positiva por
el hecho mismo de aparecer arriba. Debemos notar que constituye una
notable excepción la situación de Australia, un país capitalista rico, situado al sur del Ecuador. Pero metafóricamente este país también es N, por
ser también un país que controla los recursos económicos mundiales.
La expresión N (4 a 12) es empleada para esconder una realidad económica y una relación de poder (desigual) y de dominación: denomina a
los países ricos, que controlan y explotan los recursos, frente a los países
pobres, controlados y explotados. Se trata de un eufemismo: una manera
para suavizar la realidad, para clasificarla (Hodge y Kress 1993) de manera que sea más fácil de aceptar. Como afirman Lakoff y Johnson (1995,
200), no importa si la metáfora es verdadera o falsa, sino las percepciones e inferencias que se siguen de ella, ya que el ser humano define su
realidad metafóricamente y actúa sobre la base de las metáforas. En este
sentido, las expresiones metafóricas N-S (4 a 12) son eufemismos que encubren la realidad, haciéndola más llevadera tanto para los dominadores
como para los dominados: de hecho reducen la sensación de culpabilidad
en los primeros, que siguen explotando a los segundos, y en éstos la posibilidad de que tomen conciencia de su situación y se rebelen, para que sigan explotados. Obviamente incluso las expresiones dominadores y dominados son ideológicas, como las categorías mediante las cuales clasifican
al mundo, pero estas tienen la virtud de no esconder la existencia de dis paridades económicas, de un reparto desigual del poder y de una diferencia sustancial en las condiciones de vida entre los hombres que habitan el
mundo.
Así como resultaba eufemística la definición primero, segundo y tercer
mundo, ahora caída en desuso, también lo es la distinción en países industrializados o desarrollados y países en vías de desarrollo, o no desarrollados o subdesarrollados, o en países del norte y del sur. Todas las definiciones anteriores encubren una realidad incómoda: la perenne explo-
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tación del hombre sobre el hombre. Como lúcidamente apunta de Sousa
Santos (2005, 143), los países ricos ven a los países pobres como un simple recurso.
5. OBSERVACIONES CONCLUSIVAS. En este artículo quise no sólo llamar la atención sobre un problema, sino también proponer alternativas, en vista de
una solución del problema no ya de la explotación, sino, por lo menos, de
su ocultamiento mediante usos manipulativos del lenguaje, como en el
caso de los eufemismos analizados aquí. Las alternativas propuestas pretenden configurar una nueva categorización, ideológicamente determinada pero según supuestos ideológicos completamente distintos. Una definición no eufemística sería la siguiente:
(13)
(14)
Países pobres/explotados/dominados.
Países ricos/explotadores/dominantes.
La voluntad general de eliminar la violencia de expresiones brutalmente realistas como (13, 14) no es sólo un uso “políticamente correcto” de la
lengua9. Se trata, como hemos visto aquí, de un uso manipulativo y estratégico de la lengua, cuyo único resultado es reducir la carga ofensiva de
las palabras, pero no la de los hechos. Por lo tanto, no favorece los intere ses de los individuos de los países pobres o explotados, en la medida en
que las expresiones eufemísticas dificultan la concientización de los ciudadanos y, por limitar la indignación, acaban reduciendo la posibilidad de
que los explotados se levanten y luchen por su bienestar. Del mismo
modo, estas expresiones eufemísticas hacen que los ciudadanos de los
países ricos, explotadores, dominantes no tomen conciencia de la injusticia que perpetúan mediante su sistema económico y mediante su discurso. Una cosa es usar unas expresiones políticamente correctas (países del
Norte/Sur), y otra usar expresiones correctas políticamente (países
ricos/pobres). Una cosa es intentar no ofender a los pobres y otra cosa es
luchar con ellos para que dejen de serlo. Pero, como bien dice de Sousa
Santos:
9
Una definición de lo “políticamente correcto” se halla en Pratkanis y Aronson (1994, 162163).
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El Estado moderno capitalista, lejos de procurar la eliminación de la exclusión, pues se
construye sobre sus bases, se propone apenas controlarla para que se mantenga den tro de unos niveles de tensión socialmente aceptable (de Sousa Santos 2005, 208).
Es por este motivo que se emplean formas lingüísticas eufemísticas, no
sólo porque las diferencias económicas constituyen una realidad incómoda que hay que ocultar, sino porque la voluntad real de cancelarlas es
nula. La sociedad actual se halla en un equilibrio precario entre la teoría
de la igualdad y la práctica de la desigualdad (de Beaugrande 1997, 44;
Eagleton 1994, 9). Según de Sousa Santos:
Vivimos actualmente en una sociedad paradójica. La declaración discursiva de los valores resulta absolutamente necesaria en tanto las prácticas sociales dominantes hacen
imposible la realización práctica de dichos valores. Vivimos en una sociedad dominada
por lo que Tomás de Aquino designó como el habitus principiorum, esto es, el hábito
de proclamar principios para así no sentirse compelido a obedecerlos (de Sousa Santos
2005, 110).
Es así como los agentes capitalistas al utilizar términos no materialistas, opacos, como los geográficos, que son inofensivos para los explotados, pero sobre todo inofensivos para los intereses de los explotadores,
naturalizan, esconden o suavizan las distinciones económicas y las injusticias que implican.
Mientras haya ricos y pobres, los primeros siempre intentarán ocultarlo a sí mismos y a los segundos. Especialmente porque los poderosos son
los más aventajados a la hora de crear discursivamente la realidad social,
pues, como afirman Lakoff y Johnson (1995, 199), la gente que está en el
poder consigue imponer sus metáforas, es decir su visión del mundo, su
ideología, en las interacciones diarias, en la política nacional o internacional. Esto es coherente con la perspectiva de Bourdieu (1988, 131, 138 y
141), según la cual el capital simbólico es la forma que tiene el capital
cuando es conocido y reconocido como legítimo; las relaciones de poder
entre grupos sociales tienden a reflejarse y a reproducirse en las relaciones de poder simbólico, que es “un poder de hacer cosas con palabras”.
En este sentido, los poderosos intentan constantemente naturalizar y legitimar su posición, porque el capital simbólico “confiere a una perspectiva
un valor absoluto, universal, arrancándola así de la relatividad que es
inherente, por definición, a todo punto de vista, como visión tomada a
partir de un punto particular del espacio social” (Bourdieu 1988, 140).
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El gobierno totalitario del Gran Hermano de 1984, para eliminar toda
posibilidad de resistencia y rebelión, utilizaba la inventada neolengua
(Orwell 1970, 13), que permitía decir una cosa indicando su contrario y
que no tenía palabras capaces de conceptualizar, definir y comunicar la
crítica y el disenso. En el mismo libro, Orwell indicaba a la lengua como
el primer paso para la rebelión del protagonista contra su triste situación.
La lengua crea la realidad y obviamente también la puede cambiar. El primer paso para cambiar la sociedad es cambiar la lengua, los usos lingüísticos, los habitus lingüísticos en el sentido de Bourdieu. Hay que evitar
los usos “políticamente correctos” y antes emplear expresiones disfémicas pero correctas política y éticamente, que permitan desvelar la dureza
de la realidad para facilitar la concientización y el cambio.
El presupuesto obvio que subyace a la idea anterior es que los hablantes, de manera incontrolada o inconsciente, contribuyen a crear con sus
comportamientos discursivos una realidad social que probablemente no
comparten y que quisieran cambiar. En efecto, incluso los grupos altermundistas o estudiosos comprometidos con el cambio usan la fórmula NS, una pareja de términos que pertenece al mismo campo metafórico conceptual del discurso dominante al que, en principio y teóricamente se
oponen. En este sentido, realizan un discurso de oposición pero no un discurso emergente: el discurso alternativo o de oposición se opone al discurso dominante, pero acepta sus categorías, ya que aunque las niegue,
las sanciona y reproduce; el discurso emergente, en cambio, no niega al
dominante (pues de este modo lo aceptaría como proposición a negar) ni
adopta las mismas categorías, sino que adopta categorías diferentes y
nuevas, estableciendo proposiciones radicalmente nuevas y saliendo más
allá de los márgenes discursivos establecidos por el discurso dominante.
Si se acepta la afirmación de de Sousa Santos (2005, 371) de que el
fascismo, lejos de ser una amenaza, está entre nosotros, se entiende “el
sentido radical de la exigencia cosmopolita de un nuevo contrato social”
que mueve este artículo. No basta la teoría, se necesita la práctica. En
este sentido, este trabajo está orientado a crear una nueva conciencia del
uso político-ideológico que hacemos de las palabras, para así evitar perpetuar las injusticias.
Alguien podría objetar, como Jakobson (1975, 71), que se siguen usando expresiones como salida o puesta del sol, que recalcan el proceso activo del sol, mientras notoriamente la actividad recae sobre la Tierra; estas
expresiones implican referencias y conocimientos geofísicos ptolemaicos,
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pero no por el hecho de usarlos se rechazan la veracidad o la validez del
sistema copernicano. En el caso de aquellas dos expresiones, Jakobson
criticaba con cierto ánimo de burla el carácter visionario y fanático de los
que proponían su eliminación. Pero este caso es distinto: en el presente
artículo se propone la eliminación de los términos N y S cuando son usados metafórica y eufemísticamente, porque mediante su empleo se esconde consciente o inconscientemente la realidad o se la edulcora de forma
peligrosa, permitiendo la perpetuación de sistemas y mecanismos de dominación. Decir diálogo, conflicto, choque, relaciones, lucha, brecha Norte-Sur, etc., no sólo significa esconder el diálogo, el conflicto o el choque
entre los ricos y los pobres, la relación, la brecha o la lucha entre los ricos y los pobres10; significa además usar y difundir una metáfora ideológicamente determinada (aunque haya nacido de experiencias físicas) y motivada, donde norte = ‘arriba’, ‘bueno’, ‘superior’ y sur = ‘abajo’, ‘malo’,
‘inferior’; significa otorgar a ciertos países un prestigio de derivación casi
biológica, natural, geográfica, por tanto ineluctable, autoevidente y sin
necesidad de justificar; significa esconder la razón simbólica e interesada
de la autolegitimación, de la naturalización y el ocultamiento de la misma
por parte de los enunciadores (poderosos) de los países ricos; significa
aplicar categorías situadas e ideológicas, determinadas por intereses materiales, con el intento de que no parezcan tales; significa esconder las razones del prestigio y de la dominación. Como observa de Sousa Santos
(2005, 155), la forma más acabada de totalidad para la razón metonímica
es la dicotomía, ya que combina, del modo más elegante, la simetría con
la jerarquía, como en el caso del par Norte-Sur.
En cambio, utilizar las expresiones disfémicas (13, 14) tendría varios
resultados emancipatorios positivos. Sería un paso más hacia la superación de los preconceptos eurocéntricos, nortecéntricos y occidentocéntricos de las ciencias sociales y constituiría lo que se definiría como una
operación de imaginación sociológica (de Sousa Santos 2005, 166-167;
Wright Mills 1959). Es un esfuerzo de imaginación epistemológica democrática con una dimensión de-constructiva (des-pensar) y una dimensión
reconstructiva (re-pensar).
El hecho de que pobres y explotados o socialistas revolucionarios
(Aporrea) o autores como de Sousa Santos o van Dijk usen la fórmula N-S
10 La palabra diálogo es de por sí un eufemismo con respecto, pongamos, a conflicto. Del mismo modo, relación es un eufemismo por lucha.
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demuestra que las categorías del discurso dominante han sido ampliamente interiorizadas, incluso por emisores sin ninguna intención de ocultar la pobreza de una parte del mundo, más bien al contrario, con la intención declarada de denunciarla. Pero la cuestión aquí es exactamente
esta: no debemos usar palabras del discurso dominante si lo queremos
combatir; debemos usar palabras nuevas y conceptos nuevos, nuevos
marcos (Lakoff 2007), nuevos terrenos de concientización y de lucha político-social, esto es, discursos emergentes basados sobre categorías emergentes. En este artículo, invito a los estudiosos y los demás ciudadanos a
clasificar/organizar/nombrar la realidad con otros criterios y otras palabras. Usar palabras nuevas y conceptos emergentes, para cambiar usos
lingüísticos dados, prepararía el terreno si no al cambio social, al menos a
la concientización de los hablantes sobre los usos lingüísticos mediante
los cuales construyen el mundo en el que viven. Si no se puede conseguir
que se elimine el uso de esos términos opacos, al menos que los hablantes
tengan conciencia de la realidad que su uso esconde. El objetivo es, citan do a Kress, siempre el mismo:
to bring a system of excessive inequalities of power into crisis by uncovering its
workings and its effects through the analysis of potent cultural objects —texts— and
thereby to help in achieving a more equitable social order (Kress 1996, 15).
Pero, como acertadamente apunta Mey (1985, 374), una revolución lingüística por sí sola, nunca sería suficiente.
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Francesco Screti
Departamento de Galego-Portugués, Francés
y Lingüística, Universidade Da Coruña
[email protected]
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TÍTULO
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Silva
GRAMATICALIZAÇÃO
ANÁLISE
NOTAS
DO CONECTOR PORÉM
DA LÍNGUA EM USO:
SOBRE A GRAMATICALIZAÇÃO DO CONECTOR PORÉM
Camilo Rosa Silva
RESUMEN. El estudio de los conectores de oposición revela una serie de subfunciones sintácticas
y semánticas referentes a las diversas situaciones de uso de la lengua. En este trabajo, trata mos de hacer un análisis funcional del conector porém, teniendo en cuenta tanto su usos anteriores como su tendencia reciente. La intención es identificar las subfunciones que realiza,
bajo el enfoque de la lingüística funcional, especialmente en relación con el análisis del cambio
en la gramaticalización (Traugott y Hopper 1993). Para ello, este estudio utiliza un corpus formado por editoriales del periódico A União, que circula en João Pessoa-PB, Brasil, de los cuales
se recopilan los datos para realizar la observación de aspectos múltiples manifestados en su
funcionalidad gramatical, lo que implica el rastreo de su trayectoria en la gramaticalización.
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, el análisis abarca muchos aspectos del comportamiento del conector porém, como la etimología, la configuración sintagmática y semánticopragmática, diseñando, su camino hacia la gramaticalización.
Palabras clave: porém, conector, gramaticalización.
ABSTRACT. The study of oppositional connectors reveals a range of syntactic and semantic subfunctions concerning the various situations of language use. In this paper, we try to draw a
functional picture of the connector porém, taking into consideration both past usage, and the
recent trend. From the theoretical framework of functional linguistics, our purpose is to identify the sub-functions this connector performs, especially those regarding the analysis of change in grammaticalization (Traugott y Hopper 1993). The corpus of this study is formed by
newspaper editorials from A União published in João Pessoa-PB, Brasil. And our observation focused on the multiple aspects the connector presents as regards its grammatical functionality,
which entails the tracing of its path of grammaticalization. In order to achieve the proposed
objectives, the analysis covers many aspects of behavior of the connector porém, such as etymology, syntagmatic and semantic-pragmatic configuration, thus outlining its path towards
grammaticalization.
Keywords: porém, connector, grammaticalization.
RESUMO. O estudo dos conectores opositivos revela uma gama de subfunções sintáticas e
semânticas concernentes às diversas situações de uso linguístico. Neste trabalho, tenta-se traçar um panorama funcional do conector porém, observando tanto sua trajetória remota quanto
a recente. A intenção é identificar as subfunções por ele desempenhadas, partindo de pressupostos teóricos da linguística funcional, especialmente, no que diz respeito à análise da mudança por gramaticalização (Traugott y Hopper, 1993). Nessa perspectiva, este estudo utiliza
um corpus constituído por editoriais jornalísticos, no qual são cotejados dados que possibilitem
ISSN 2314-2189
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
a observação de aspectos múltiplos manifestos em sua funcionalidade gramatical, o que enseja
o traçado de sua trajetória de gramaticalização. Visando a atingir os objetivos propostos, a
análise contempla aspectos diversos do comportamento do porém, tais como: a etimologia, a
configuração sintagmática e semântico pragmático, delineando, assim, sua trajetória de gramaticalização.
Palavras-chave: porém, conector, gramaticalização.
1. INTRODUÇÃO. O estudo dos conectores opositivos revela idiossincrasias
funcionais, representativas de uma multiplicidade de subfunções sintáticas e nuanças semânticas que somente uma análise detalhada das diversas situações de uso linguístico podem explicitar.
Neste trabalho, tenta-se traçar um panorama funcional do conector
porém, um dos mais recorrentes nas construções opositivas, observando
tanto sua trajetória remota quanto a recente. A intenção é identificar as
subfunções desempenhadas por esse item linguístico, cujo índice de frequência expõe sua relevância enquanto elemento articulador de informações contrapostas no fluxo discursivo.
A presente análise se assenta em pressupostos básicos da linguística
funcional, especialmente, no que diz respeito à análise da mudança por
gramaticalização (Traugott e Hopper 1993), partindo da observação das
situações de usos reais dos itens linguísticos para propor sua categorização.
Nessa perspectiva, este estudo analisa o comportamento do item porém em um corpus constituído por editoriais jornalísticos 1. São cotejados
dados que possibilitem a observação de aspectos sintáticos, semânticos e
discursivos, o que possibilita o traçado de sua trajetória de gramaticaliza ção. Assim, arquiteta-se um delineamento pretensamente detalhado de
suas inserções nos contextos estruturais e funcionais diversos.
Visando a atingir os objetivos propostos, este artigo está organizado
em quatro seções, as quais tratam de aspectos diversos, mas inerentes todos à trajetória de gramaticalização do conector, a saber: aspectos históricos do conector porém; configuração sintagmática dos usos do item porém; configuração semântico-pragmática do porém e síntese da gramaticalização do porém.
1
O corpus “Editoriais jornalísticos do século XX na Paraíba” foi constituído como parte do
projeto de doutorado desenvolvido por mim, na UFPB, 2002-2005, e compõe-se de 180 edi toriais do jornal A União, que circulam em João Pessoa-PB, desde finais do século XIX.
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DO CONECTOR PORÉM. Antônio Geraldo da Cunha
(1982) trata o porém como conjunção, equivalente a contudo e todavia,
afirmando que a forma surgiu no século XIV, oriunda de porende, que, por
sua vez, é a justaposição de por + ende, bastante frequente no português
medieval, a partir do século XIII.
Já o Dicionário etimológico de Antenor Nascentes (1966) apresenta:
“Porém: do latim porinde ‘portanto, por conseguinte’, através do arcaico
porende ‘por isso’, com apócope”.
No Grande dicionário etimológico-prosódico da língua portuguesa, de
Silveira Bueno (1966), o porém é considerada conjunção adversativa, de
valor igual a mas, todavia, contudo, entretanto, não obstante, assinalando
sempre um contraste. Segundo o autor, porém é resultante da condensação da frase por ende, “expressão partitiva equivalente a por isso (daquilo
que se estiver tratando)”. O item sofre justaposição e apócope, passando
de por ende e porende a porén. Bueno entende que a equivalência primeva a por isso justifica o fato de, em textos arcaicos, clássicos e inclusive
em Os lusíadas, o termo aparecer ladeado pelo mas2.
Segundo Barreto (2002), no Brasil, pero e porém ocorrem, no século
XVI, tanto para estabelecer relação de conclusão e explicação, como para
expressar relação de contrajunção, função na qual prevalece, quantitativamente, a forma pero. Ainda segundo a autora, é nesse século que o porém passa a predominar em usos contrajuntivos, embora seja também
corrente seu uso como reforço conclusivo explicativo.
Assinalando uma relação de desigualdade entre os elementos coordenados, o conector em tela, tal como ocorre com outras conjunções adversativas, restringe seu escopo a dois segmentos.
Perini (2002) destaca que as orações coordenadas com porém exigem
pontuação, sendo o ponto e vírgula o sinal mais indicado. Repara que o
2
Silveira Bueno (1966) tece contundente crítica àqueles que enxergam nesse uso um problema linguístico, afirmando: “Os menos conhecedores da história do nosso idioma dão
como sendo pleonasmo. Não há pleonasmo algum, pois a adversativa é somente mas, sendo porém, o partitivo por ende, isto é, por isso: mas porém = mas por isso. Nas gramáticas
pé de ponte é costume proibir-se a colocação de porém no início da frase, exigindo-se que
venha sempre depois, pelo menos, do primeiro termo da oração. Tal ensino é absolutamente errado. Os exemplos dos clássicos podem ser repetidos ad nauseam. Bastem estes: “Porém se sucedesse alguma vez não ser assim…” (Vieira, Terceira dominga da Quaresma);
“Porém todas estas cousas verdadeiramente grandes e espantosas e nunca vistas…” (Vieira, Primeira dominga do Advento: Porém nós como morremos?).
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
item pode ocorrer em outras posições que não o início da segunda oração
coordenada. Observa, ainda, que porém não pode coordenar sintagmas
nominais. Além disso, o autor percebe nuanças no comportamento do
item que melhor o acomodariam na classe dos advérbios, mesmo reconhecendo a dificuldade de definição dessa classe.
No corpus examinado, o porém apresenta grande variedade de colocação estrutural, mas mantém sempre seu valor opositivo. Vejam-se alguns
exemplos:
(1)
(2)
(3)
No caso dos trabalhos de terraplenagem de acesso ao Poço, a Prefeitura de João Pes soa antecipou-se, ou melhor, foi ao encontro das necessidades do município de Cabedelo, porém visando ao bem estar dos pessoenses que fazem uso sistemático da estrada
(A União, João Pessoa, 18 de junho de 1972).
A primeira impressão dominante era a que iríamos mergulhar numa fase das mais profundas perturbações econômicas. Tal porém não se deu até agora nem se dará (A União, João Pessoa, 18 de outubro de 1939).
Ao que nos informou o autor do anteprojeto, contém este 600 artigos, não figurando,
porém, o processo especial quanto à pessoa do Governador do Estado, por depender o
assumpto da Constituição Federal. Nada impede, porém que, promulgada a nova constituição, seja o caso regulado em lei especial do Estado (A União, João Pessoa, 19 de janeiro de 1932).
O item porém pode ser usado para estabelecer oposição entre duas
qualidades atribuídas ao mesmo ser. Nesse caso, não há relação estabelecida entre orações, mas entre adjetivos, como na ocorrência:
(4)
Fechando o Lyceu Paraibano, o Senhor Governador do Estado inspirou-se tão só nos
excessos que os moços praticaram esta semana, ao mesmo tempo em que telegrafavam
para o Rio exagerando as circunstancias do assassinato de Sady, fato realmente bárbaro porém falseado, e que devia e deve correr por culpa exclusiva e pessoal de seu au tor (A União, Paraíba, 27 de setembro de 1923).
Usado como elemento relacional que contrapõe termos, orações e segmentos ainda maiores, tais como frases ou parágrafos constituídos por várias frases, o porém é, nesta análise, classificado como item conectivo,
embora se reconheça que o termo não se encontra, de todo, destituído de
resquícios de sua origem adverbial.
Na próxima seção, serão cotejados dados que expõem o comportamento estrutural do conector e a influência nos contextos semânticos por ele
ativados.
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
3. CONFIGURAÇÃO SINTAGMÁTICA DOS USOS DO CONECTOR PORÉM. Nos dados do
corpus, o porém se apresenta em dois contextos estruturais semelhantes
aos do mas, que é o conector adversativo prototípico (Silva, 2005): ligando adjetivos, como ocorre no exemplo (5), e conectando orações, o caso
de (6):
(5)
(6)
Fechando o Liceu Paraibano, o Sr. Governador do Estado inspirou-se tão só nos excessos que os moços praticaram esta semana, ao mesmo tempo que telegrafavam para o
Rio exagerando as circunstancias do assassinato de Sady, fato realmente bárbaro porém falseado, e que devia e deve correr por culpa exclusiva e pessoal de seu autor ( A
União, Paraíba, 27 de setembro de 1923).
No caso dos trabalhos de terraplenagem de acesso ao Poço, a Prefeitura de João Pes soa antecipou-se, ou melhor, foi ao encontro das necessidades do município de Cabedelo, porém visando ao bem estar dos pessoenses que fazem uso sistemático da estrada
Entretanto, há no seu comportamento uma peculiaridade que o diferencia do mas: o porém é recorrentemente deslocado para a direita, ocupando posição no interior da oração, como em (7), podendo aparecer, inclusive, no seu final, como atesta a ocorrência (8):
(7)
(8)
Os postulantes nas ruas, reunindo povo em concentrações que passam à história, como
episódios retumbantes. Houve, porém, aquilo tudo que nenhum brasileiro ignora, em
consequência do que se deram modificações marcantes no processo político da nação
(A União, João Pessoa, 5 de outubro de 1966).
Uma campanha que vise o incremento dessas culturas, só poderá encontrar acolhida
favorável por parte dos lavradores. Ela cresce de importância, porém, se considerarmos que a guerra veio dificultar extremamente a produção dos gêneros alimentícios
em outros países, antes produtores e exportadores (A União, João Pessoa, 13 de junho
de 1942).
Assim, como o porém é frequentemente lançado para adiante, ocupa
posição não fronteiriça na frase ou parágrafo, não sendo usado após o
ponto final. Além disso, nos dados da presente análise, o usuário não se
arrisca a iniciar o parágrafo com esse conector. Mesmo apresentando essas limitações estruturais, o item ocupa a segunda posição no ranking dos
conectores adversativos presentes no corpus, o que sinaliza a importância
de sua presença para reforçar a intenção contrastiva das informações articuladas.
O deslocamento do porém para uma posição não fronteiriça pode ser
resquício de dois fatos: um linguístico e outro paralinguístico. Não seria
incongruente atribuir essa mobilidade à manutenção de características de
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
sua função original de advérbio, mostrando que o item não se desvencilhou de aspectos pertinentes à sua história gramatical e que, mesmo no
exercício de uma nova função, continua a apresentar comportamentos denunciadores de uma memória da função anterior, fenômeno batizado por
Hopper (1991) de princípio da persistência. Uma segunda explicação, que
bem se assenta ao gênero discursivo editorial, poderia ser aventada como
consequência do caráter prescritivo normativista do ensino, o qual, tradicional e historicamente, tem condenado o uso do porém no início de frases, conforme noticia Bueno (1966).
Consequentemente, o usuário anteposiciona ao conector outro elemento que evita sua posição fronteiriça à esquerda das orações ou frases, mobilizando-o para a direita, conforme ilustra a ocorrência a seguir, na qual
o parágrafo principia pelo advérbio seguido do porém:
(9)
Na democracia, o normal é a luta, a disputa do poder pelos partidos. Os partidos se
constituem em torno de um programa e lançam seus candidatos, que se comprometem
a realizar aquele programa. O povo analisa, assim, o programa de cada partido, e o
candidato que se propõe a realiza-lo, e faz sua opção. Excepcionalmente, porém, a democracia experimenta períodos de crise em que se torna conveniente, em benefício ge ral, uma trégua (A União, João Pessoa, 20 de maio de 1993).
Conforme já explicitado, diferentemente de mas, o item porém não é
usado iniciando frases, tampouco parágrafos. A tabela a seguir apresenta
um panorama da distribuição sintagmática das 36 ocorrências do porém
no corpus pesquisado:
Posição
Ocorrências
Contrapondo adjetivos
4
Fronteira entre orações
3
Deslocado para o interior da oração
28
Deslocado para o final da oração
1
Total
36
Tabela 1: Distribuição de porém quanto à posição estrutural.
%
11,1
8,3
77,8
2,8
100
A posição preferida do porém, com 77,8% das ocorrências, é aquela
em que o item é impulsionado para um ponto mais à direita, fugindo à po sição fronteiriça entre as orações. Talvez seja essa característica o que
mais influencia os usos dos conectores, uma vez que é um dos detalhes
em que o mas mais se distingue dos demais. Como o papel relacional é
inerentemente ligado ao conector, o usuário dá preferência àquele item
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
que realiza a junção entre as informações no ponto estrutural em que ela
se faz mais visível: a fronteira entre uma e outra oração.
Devido à mobilidade que o caracteriza-nos diversos usos, o conector
porém ocasiona, na grande maioria das ocorrências, a realização de pausas, que são sinalizadas, na escrita, por determinados sinais de pontuação. Os dados do corpus apresentam a seguinte variação quanto a esse fator:
O item é precedido por vírgula
(10)
Quanto à acusação do vereador, segundo o qual os bairros de João Pessoa estariam
abandonados, as obras estão aí visíveis, na Torre, nos Expedicionários, em Tambaú, em
toda a cidade. Não episodicamente, isolada da realidade do município, porém de forma
planejada e consciente. Como deve acontecer com as administrações que levam a sério
os interesses as necessidades da população (A União, João Pessoa, 18 de junho de
1972).
O item é seguido por vírgula
(11)
Mas, apesar desses fatores positivos, as estatísticas continuam sendo alarmantes e os
diversos setores do Governo procuram entre estudos e análises, novos caminhos para
diminuir o número de mortes nas estradas. Atualmente está em pauta um novo desafio,
ousado em sua iniciativa porém, capaz de contar pontos positivos na busca de conter
este grande mal que tira vidas e inutiliza outras (A União, João Pessoa, 27 de fevereiro
de 1980).
O item é isolado por vírgulas
(12)
Bagdá já havia sido destruída antes, tendo sido conquistada pelo exército turco-mongol
em 1258, e arrasada por Temos em 1401. Nunca, porém, foi tão duramente castigada
por modernas armas de destruição como vem sendo agora (A União, João Pessoa, 14 de
fevereiro de 1991).
O item é precedido por vírgula e seguido por travessão
(13)
E manifesta sua confiança em que os nossos problemas podem ser solucionados, desde
que se conte com a colaboração efetiva de todos os brasileiros. Não quer, porém —afirma o Sr. João de Vasconcelos— a paz da água estagnada, a paz dos pântanos, uma vez
que o seu movimento de concórdia nacional não exige nem poderia exigir abdicações
de personalidade, nem a supressão do direito de crítica, não pretendendo, também,
anular a vigilância da oposição (A União, João Pessoa, 6 de outubro de 1956).
Não há pontuação nas fronteiras do item
(14)
Na Paraíba, o êxodo foi proibido conforme está na mensagem do Governador José Américo à Assembléia Legislativa, e o Governo, para justificá-lo, encetou uma forte campa nha contra o desemprego rural, nos momentos adversos. Estamos porém considerando
o fenômeno no seu todo, como aspectos sociais de uma região (A União, João Pessoa,
16 de setembro de 1952).
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
A distribuição de frequência desses dados está detalhada na seguinte tabela:
Ligando orações
Ocorrências
Precedido de vírgula
3
Seguido de vírgula
1
Isolado por vírgulas
27
Precedido de vírgula e seguido de travessão
1
Sem pontuação
4
Total
36
Tabela 2: Relação do porém com os sinais de pontuação.
%
8,3
2,8
75,0
2,8
11,1
100
Observando a posição do item e sua mobilidade ao longo da oração,
acorreu a curiosidade de investigar que tipo de elementos linguísticos estaria relacionado a esse deslocamento, antepondo-se ao contrajuntor. Os
dados evidenciam a presença de pronome e nomes na função de sujeito,
circunstanciados, qualificadores, itens verbais e até mesmo a presença
contígua de sujeito e verbo, sendo o porém seguido pelos complementos
verbais ou por outros circunstanciados.
A tabela 3 explicita, em termos quantitativos, como se desenvolve esse
aspecto do comportamento do porém e sua relação sintagmática com os
demais itens linguísticos no interior da oração:
Conector porém
Ocorrências
Precedido de pronome / sujeito
4
Precedido de nome / sujeito
1
Precedido de circunstanciado
9
Precedido de qualificador
4
Precedido de verbo
15
Precedido de sujeito e verbo
3
Total
36
Tabela 3: Distribuição de itens que precedem o porém.
%
11,1
2,8
25,0
11,1
41,6
8,4
100
A construção mais frequente é aquela em que o porém sucede o verbo,
tal como em (15), correspondendo, no corpus, a 41,6% das ocorrências:
(15)
Requisitada a sua prisão, chegou Massillon a ser cercado pela policia cearense, perto
da povoação frade. Rompeu, porém, o cerco, matando até um soldado da escolta. É o
que nos ocorre retificar por ora, para não deixar em brancas inverdades clamorosas,
perpetradas ás vezes por leviandade e também por inexplicáveis prevenções ( A União,
Paraíba, 31 de maio de 1927).
Ao suceder o verbo, porém chama a atenção para a relevância do teor
informativo desse elemento, acentuando que o conteúdo ali veiculado se
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
contrapõe à informação anteriormente exposta, como que localizando o
epicentro da contraposição. Isso pode significar que o referido conector
acompanha de perto aquele item que apresenta conteúdo mais relevante
para ressaltar a oposição estabelecida entre as informações.
A segunda construção mais frequente em relação aos itens que precedem porém é aquela em que o conector segue circunstanciado, caso ilustrado em (16), abaixo. Tais construções correspondem, no corpus, a um
percentual de 27,8% das ocorrências, que se ilustra com a seguinte situação:
(16)
Da última incursão de bandoleiros em território paraibano, nenhum registro havíamos
feito até agora, em virtude das versões desencontradas que nos chegaram sobre as tropelias praticadas pela sinistra quadrilha de Lampião, no alto Rio do Peixe. Hoje, porém, nos desobrigamos desse compromisso, assumido moralmente com a opinião do
Estado pelo atual governo que adotou como norma administrativa, o regime de publicidade de todos os atos do poder executivo (A União, Paraíba, 31 de maio de 1927).
Assim como acontece em relação ao verbo, na ocorrência (15), os elementos de noção temporal, em (16), já proporcionam uma conotação opositiva à evolução dos fatos tratados no enunciado. Há uma espécie de confrontação entre o “antes” (da última incursão) e o hoje. Essa constatação
ratifica a impressão de o porém estar sempre procurando localizar-se próximo ao núcleo do conteúdo opositivo.
Não são raras as ocorrências do item sucedendo um termo de sentido
negativo, como o nunca, em (17), e o ninguém, em (18), que se contrapõem por si mesmos, às informações contidas nas orações precedentes:
(17)
(18)
Bagdá já havia sido destruída antes, tendo sido conquistada pelo exército turco-mongol
em 1258, e arrasada por Timur em 1401. Nunca, porém, foi tão duramente castigada
por modernas armas de destruição como vem sendo agora (A União, João Pessoa, 14 de
fevereiro de 1991).
Alguns ainda insistem na ideia. Ninguém, porém, acredita mais na proposta. A tese da
fusão foi desmascarada e está hoje totalmente desmoralizada, desacreditada, superada
(A União, João Pessoa, 15 de julho de 1981).
Em (17), ocorre um jogo opositivo entre os termos antes, nunca e agora,
que assinalam comparação, temporalidade e contraste. Em (18), o confronto se dá entre alguns e ninguém, em que este anula aquele.
Essa relação entre o porém e a negação permite depreender um valor
enfático para o conector, bastante perceptível na ocorrência a seguir, uma
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DO CONECTOR PORÉM
vez que o item não se impõe como opositivo em relação à informação precedente, tal como ocorre com o exemplo (19):
(19)
Ali, foram passados, em revista, todos os meandros dessa queda de preços, não estando, porém, a comercialização do produto, que atingirá, no presente ano, a cifra expor tadora de cem mil toneladas, sendo feita ás bases alcançadas no ano anterior, ou seja,
à razão de trezentos e quarenta dólares por toneladas FOB (A União, João Pessoa, 13
de setembro de 1964).
Antecedendo o porém aparecem itens que retomam, anafórico e resumido, a informação anterior, o que ocorre com o por isso, no caso (20), a
seguir. Nessa construção, o conector é, também, opositivamente enfático,
posto que o sentido negativo acionado pelo nem já abriga a introdução
contrastiva que a oração veicula:
(20)
Divergências eventuais, existem, sim, no PDS, como existem em todos os partidos. A
unidade de vistas nunca foi uma virtude democrática. Nem por isso, porém, o PDS está
preocupado com a preservação de sua unidade, sob o comando do governador Tarcísio
Burity, que desde o início se tem empenhado no fortalecimento do partido (A União,
João Pessoa, 8 de janeiro de 1982).
São essas as configurações estruturais que o conector porém ocupa
nos dados do corpus, o que provavelmente ajuda a determinar a relação
de oposição que se estabelece entre as informações por ele escapadas.
A seção a seguir trata da feição semântica discursiva que o item revelado, de acordo com a contextualização flagrada nos usos editoriais investigados.
4. CONFIGURAÇÃO SEMÂNTICO-PRAGMÁTICA DO PORÉM. Observa-se, nesta seção, o
comportamento do porém em contextos nos quais a opção do usuário por
esse item insinua intenções particulares, que, na realidade funcional do
enunciado, influenciam interpretações específicas.
Conforme sugerido na seção anterior, há registros de ocorrências do
corpus nas quais o conector porém pode funcionar como enfatizado da
oposição, já acionada por outro elemento, frequentemente, itens lexicais
de sentido antitético, como acontece na ocorrência (21):
(21)
Esse crédito de confiança lhe foi dado. Lideranças das mais responsáveis da política
paraibana opinaram favoravelmente à ideia da pacificação. Eis, porém, que, para surpresa e espanto de muitos (não de todos), em vez de continuar empunhando a bandeira
de pacificação que desfraldara, fardou-se e empunhou o fuzil declarando guerra ao governador Ronaldo Cunha Lima […] (A União, João Pessoa, 20 de maio de 1993).
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DO CONECTOR PORÉM
Nessa construção, porém pode até ser suprimido, mantendo-se a direção
contrastiva da informação que este encabeça o que pode ser observado
na sentença reformulada (21a):
(21a)
Esse crédito de confiança lhe foi dado. Lideranças das mais responsáveis da política
paraibana opinaram favoravelmente à idéia da pacificação. Eis Ø que, para surpresa e
espanto de muitos (não de todos), em vez de continuar empunhando a bandeira de pacificação que desfraldara, fardou-se e empunhou o fuzil declarando guerra ao governador Ronaldo Cunha Lima […] (A União, João Pessoa, 20 de maio de 1993).
A despeito da interferência do porém, a oposição se estabelece através
da confrontação entre os itens pacificação e guerra, semanticamente antagônicos. No entanto, a presença do conector atua como um reforço que
enfatiza o contraste, evitando qualquer possibilidade de interpretação
ambígua.
Na ocorrência abaixo, a introdução modalizadora, “o que é certo”, já
aciona uma ideia de oposição argumentativa infatível, como se contestasse o que foi afirmado, insinuando uma não aceitabilidade para a informação precedente, seja no nível proposicional, seja no plano referencial:
(22)
Se esta for a sua decisão, não estará nada mais nada menos do que sendo fiel a esse
compromisso. Se concordasse com a convocação do partido, estaria exercendo uma opção que tem sido da tradição de nossa vida democrática. O que é certo, porém, é que
numa hipótese ou na outra, o que preocupa o governante paraibano não são as trocas
e futricas de grupos interessados em fomentar divergências e intrigas dentro do siste ma que tem sabido conduzir, estruturar, unificar e fortalecer (A União, João Pessoa, 8
de janeiro de 1982).
Como ocorre em (23), há casos em que a oração introduzida pelo porém confirma a informação contida nas orações anteriores, utilizando, a
seu favor, os argumentos nela expostos, numa sequência de informações
que se somam e que se opõem a um conhecimento de mundo compartilhado entre os usuários: a prefeitura de uma cidade não deveria realizar
obras em outros municípios:
(23)
No caso dos trabalhos de terraplenagem de acesso ao Poço, a Prefeitura de João Pes soa antecipou-se ou melhor, foi ao encontro das necessidades do município de Cabede lo, porém visando ao bem estar dos pessoenses que fazem uso sistemático da estrada
A ocorrência a seguir é exemplo de situação em que o porém, sucedendo o anafórico restritivo (“tudo isso”), introduz uma oração que se con-
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
trapõe às anteriores, ressalvando um dado argumentativamente relevante
para a interpretação do enunciado:
(24)
O Brasil encontra-se sem dá vida nenhuma, obrigado à resistência das pressões. Pela
própria natureza de seus pronunciamentos e ainda pelos compromissos que assumiu
diante dos demais países que lidera. Tudo isso, porém, na faixa do entendimento político e das boas maneiras diplomáticas (A União, João Pessoa, 10 de junho de 1971).
Semelhantemente ao que ocorre com o mas, o porém pode insurgir-se
contra uma pressuposição. Na ocorrência (25), o seguinte exercício inferencial é factível: se temos escolas de diversas especialidades, fatalmente
deveríamos ter escola de jornalismo: porém não temos:
(25)
Não estamos mais no tempo dos curandeiros, do barbeiro que arrancava dentes, da comadre que benzia o enfermo, livrando-o num minuto do mal que o torturava. Temos escolas de alfaiate, escolas até de dança, porém o jornalismo, ao que parece, está dependendo do que se pode chamar surto de geração espontânea (A União, João Pessoa, 21
de junho de 1945).
Diferentemente do mas, o porém parece não apresentar papeis preponderantemente discursivos, mantendo sua função de relacionar informações contrastivas, acumulando, em certos contextos, uma função também textual. É certo que a presença do item, em muitas construções, não
é de todo imprescindível à conotação de adversativa que ele conduz. No
entanto, a priori, sua presença marca explicitamente tal subdomínio, impelindo a interpretação do leitor, uma vez que exime a construção de
qualquer ambiguidade quanto a ser ou não ser opositiva.
A presença do item porém, mesmo quando relativamente prescindível,
pode ser atribuída, por outro lado, a um papel coesivo, por uma pressão
que ele parece exercer anaforicamente, fazendo retornar a atenção do leitor a pontos imediatamente anteriores do texto, como que a enfatizar que
a oposição se dá entre determinados segmentos informativos, restritos
aos limites das sentenças que se avizinham.
Como não há, no corpus, ocorrências do porém em início de parágrafos, pode-se concluir que outra característica do mas, que é retomar argumentos tecidos ao longo do texto para a eles se opor conclusivamente,
não é exercida pelo porém, que apresenta uma abrangência escopa mais
exígua.
Mesmo considerando que o porém é peculiarmente opositivo, não seria de todo despropositado cogitar uma gradação de outras subfunções
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
exercidas por esse contrajuntor. Pode-se sugerir que o item se apresenta,
em alguns registros, exercendo algumas subfuncionalidades, as quais extrapolam a oposição pura e simples. São elas: valor adversativo, aditivo
ou explicativo-causal; valor adversativo em contexto condicional; acentuando oposição temporal.
4.1. VALOR ADVERSATIVO, ADITIVO OU EXPLICATIVO-CAUSAL. Na ocorrência a seguir, o porém apresenta um valor que tanto pode ser considerado aditivo,
equivalente a e, sendo responsável pela sucessão de informações, como
pode sugerir uma conotação explicativo-causal, equivalente a por isso:
(26)
A campanha contra o excesso limitando a velocidade máxima em 80 quilômetros, traduziu resultados dos mais significativos. Outro fator que contribuiu para frear a violência do trânsito foi o racionamento da gasolina através do preço elevado pela crise do
petróleo. Mas, apesar desses fatores positivos, as estatísticas continuam sendo alarmantes e os diversos setores do Governo procuram entre estudos e análises, novos caminhos para diminuir o número de mortes nas estradas. Atualmente está em pauta um
novo desafio, ousado em sua iniciativa porém, capaz de contar pontos positivos na busca de conter este grande mal que tira vidas e inutiliza outras ( A União, João Pessoa, 27
de fevereiro de 1980).
O uso de porém nessa construção parece manter uma relação direta com
o item ousado. Dependendo do realce que se atribui a esse adjetivo/particípio é que se pode derivar o valor do porém. Se a avaliação que se faz de
ousado for positiva, o porém só pode ser apreendido como explicativocausal; se seu valor for negativo, então assoma o teor contrastante do
item porém; se a interpretação for de neutralidade para o ousado, o conector assume valor de aditivo. Por outro lado, é possível cogitar que o
editorialísta tenha feito uso do porém, considerando sua vinculação aos
contextos adversativos, exatamente para impedir a primeira e a terceira
interpretações.
4.2. VALOR ADVERSATIVO EM CONTEXTO CONDICIONAL. Contraposição e condicionalidade se conjugam pela sucessão dos itens se e porém. A condicionalidade é articulada como requisito à contraposição, já que argumenta numa
direção oposta à da frase anterior, funcionando o porém como um intensificador dessa contraposição:
(27)
As autoridades do setor de segurança, muitas vezes, são criticadas pelas normas que
estabelecem para disciplinar os festejos carnavalescos. Se examinarmos, porém, essas normas, com muita atenção, chegaremos à conclusão de que, sem elas, o carna -
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GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
val —que para muitos vem sofrendo um processo de decadência— estaria muito mais
decadente ainda (A União, João Pessoa, 31 de janeiro de 1975).
O item se articula um valor opositivo, uma vez que a informação veiculadora de condicionalidade por ele encabeçada —o exame das normas— é
argumento para a conclusão que se opõe ao conteúdo da primeira informação.
4.3. ACENTUANDO OPOSIÇÃO TEMPORAL. Na construção (28), ocorre contraposição que também assume marca de temporalidade, assinalada pelo advérbio hoje:
(28)
Da última incursão de bandoleiros em território paraibano, nenhum registro havíamos
feito até agora, em virtude das versões desencontradas que nos chegaram sobre as tropelias praticadas pela sinistra quadrilha de Lampião, no alto Rio do Peixe. Hoje, porém, nos desobrigamos desse compromisso, assumido moralmente com a opinião do
Estado pelo atual governo que adotou como norma administrativa, o regime de publicidade de todos os atos do poder executivo (A União, Paraíba, 31 de maio de 1927).
Nessa construção, é possível entender que, a despeito da presença do porém, as informações já se colocam antagonicamente, sendo o sintagma da
última incursão mais a disposição temporal dos verbos usados pistas para
se chegar ao contraste estabelecido pela evolução temporal que reflete
realidades discrepantes no confronto entre passado e presente.
Anotadas as diversas manifestações semântico-discursivas acionadas
pelo porém nos contextos cotejados no corpus, aborda-se, na sequência,
aspectos referentes a seu processo de gramaticalização.
5. SÍNTESE DA GRAMATICALIZAÇÃO DO PORÉM. Os elementos adverbiais são recorrentemente apontados como fonte produtiva de itens conjuncionais.
Uma observação mais demorada do papel desempenhado por esses itens
leva à percepção da flexibilidade de limites entre seu valor sintáticosemântico que se acomoda a uma função mais especificamente relacional.
O comportamento do item porém, no corpus, atesta essa dualidade funcional, que se revela explicitamente, em alguns contextos, e tacitamente
em outros.
As características mais presentes nessa fluidez são a possibilidade de
deixar-se acompanhar por outro item conjuncional e a mobilidade que
permite sua colocação em posições as mais variadas no interior da construção, conservando o escopo limítrofe da oração que o acolhe.
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DO CONECTOR PORÉM
No corpus, o item mantém, em todas as ocorrências, seu valor opositivo, mesmo quando a função relacional parece sucumbir a uma manifestação dos resquícios adverbiais que perseguem seus usos. Mas é importante assinalar que a essa função opositiva são acumulados outros valores
que podem ser indício de que o item venha a desenvolver novos papéis
funcionais. Conforme exposto acima, o porém é acionado em contextos
onde emergem conotações aditiva, explicativo-causal, condicional e temporal.
Essas funções se revezam com outras de caráter mais voltado para a
consecução da coesão textual, especificamente nos casos em que o porém
se distancia da fronteira interoracional. Tais ocorrências podem ser indícios de um destes três (ou dos três) fatores atuando sobre o funcionamento do conector:
a. O item se encontra em um ponto não discreto da trajetória que possivelmente o levará para o exercício de funções mais discursivas.
b. Seu comportamento é resquício de sua função adverbial, exercida na
origem, cujo valor argumentativo chama a atenção para alterações
que possam estar se processando na trajetória não discreta do item.
c. A persistência do papel adverbial, aludida em b, pressiona o conector
para atuar na fomentação da sequencia coesiva do texto.
Na trajetória de subjetivação aventada por Traugott (1982):
ideacional > textual > interpessoal
o porém teria experimentado apenas os dois primeiros estágios, uma vez
que seus usos ainda servem, predominantemente, à função relacional
opositiva, deslizando para a tarefa de organização do texto, quando seu
papel opositivo é secundário.
Quanto ao uso estrutural mais gramaticalizado do porém, os dados
apontam a colocação no interior da oração, onde se apresenta, na escrita,
precedido pelo verbo e isolado por vírgulas.
No que respeita ao verbo da oração iniciada pelo item em pauta, a forma mais gramatical é aquela em que o usuário utiliza construções factuais, com predomínios do aspecto imperfectivo e do tempo presente, além
da categoria do modo indicativo.
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Importa salientar, ainda, em relação à gramaticalização do porém
como conjunção contrastiva, a manifestação do princípio da persistência,
nos termos propostos por Hopper (1991), uma vez que o legado adverbial
que o item conserva interfere fortemente em seu funcionamento, aparatando-o com alto poder de mobilidade.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Buscou-se, neste artigo, analisar o comportamento do conector porém nos diversos contextos em que se apresenta, tendo
como base textos de língua escrita.
A oposição acionada pelo papel relacional do porém apresenta, conforme amostras apresentadas, nuanças funcionais que dão bem a ideia das
possibilidades semânticas de que os itens linguísticos, em geral, são potencialmente condutores. As variabilidades interpretativas, alimentadas
pelos contextos diversos em que os itens se inserem, podem proporcionar
alterações semânticas mais ou menos importantes nos papéis funcionais
desempenhados em situações diversas de uso linguístico. Dessa forma, o
caráter dinâmico da linguagem atinge itens lexicais e gramaticais e os
deslocamentos sintático-semânticos observados não permitem que se conceba a gramática independente da maleabilidade e fluidez inerentes ao
discurso, atrelando aquela a esse —e vice-versa—, numa interdependência de aspectos que exigem da análise linguística a atenção holística que
as práticas sociais merecem.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a análise realizada com o item porém constitui uma amostra da opulência de papéis passíveis de atuação
por um item aparentemente tão “invariável”, nuançando significações diversas, dependentes dos contextos e das configurações interpretativas
que emolduram o discurso, ressaltando a amplitude que o pragmatismo
dos significados assume quando se considera o contexto em que as experiências interacionais se acomodam.
BIBLIOGRAFÍA
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Silva
GRAMATICALIZAÇÃO
DO CONECTOR PORÉM
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Camilo Rosa Silva
[email protected]
Trabajo recibido el 18 de julio 2012 y aprobado el 19 de septiembre de 2012.
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TÍTULO
280
Méndez Santos
SOBRE -LANDIA
SOBRE -LANDIA:
ORIGEN,
SIGNIFICADO Y COMPORTAMIENTO MORFOLÓGICO
María del Carmen Méndez Santos
RESUMEN. En este trabajo se analiza el origen del formante -landia, el significado que aporta a
las nuevas creaciones léxicas que se construyen mediante él y su comportamiento morfológico.
Para ello se ha partido de un corpus de ejemplos extraído de la prensa escrita de España en los
últimos diez años.
Palabras clave: neología, -landia, formación de palabras, morfología.
ABSTRACT. In this work, we analyze the origin of the Spanish formant -landia, the meaning it
carries, and its morphological behavior. Our corpus comprises examples collected from the
Spanish press over the last ten years, and our study aims at contributing to the understanding
of the dimension of this element in the lexical creation in Spanish.
Keywords: neology, -landia, word formation, morphology.
RESUMO. No presente trabalho é analisada a origem do formante -landia, o significado que traz
para as novas criações lexicais construídas com ele e o seu comportamento morfológico. Para
isso partimos de um corpus de exemplos retirados da imprensa espanhola ao longo dos últimos
dez anos.
Palavras-chave: neologia, -landia, formação de palavras, morfologia.
1. INTRODUCCIÓN. La neología es la disciplina que estudia el fenómeno de
renovación de las lenguas que se concreta con especial productividad en
el ámbito léxico. Si concebimos la lengua como un ser vivo, sus cambios
son el reflejo del devenir de la historia y, como tal, una lengua es el espejo
cultural de una sociedad. Por ello, y como señala Mejri (1995, 45), la neología léxica es un fenómeno de “creación léxica inherente al sistema lingüístico y al desarrollo de la sociedad”.
En este trabajo se intenta explicar el origen y las características del
elemento -landia como parte de la lexicogénesis en el español actual. El
interés por este elemento surge dentro de una investigación más amplia,
mi tesis doctoral, sobre la formación de palabras en la que se analizaron
los procesos morfológicos en el lenguaje periodístico de los primeros años
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del siglo XXI. Del mismo modo, en este artículo se ha tomado como referencia el lenguaje empleado en los medios de comunicación de masas
porque, aunque es cierto que no siempre funcionan como creadores de léxico, sino como transmisores o propagadores, su papel influyente en la
sociedad de la información es innegable y por ello “se convierten en norma para la mayor parte de la población” (Castillo Carballo et al. 1993,
413).
2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN SEMÁNTICA. El elemento -landia deriva de la forma
presente en las lenguas germánicas, como el alemán o el inglés, -land1.
De este modo, el valor primario que se puede percibir es un sentido equivalente a ‘tierra’, ‘país’ (Rodríguez González y Lillo Buades 1997, 309) en
las unidades léxicas toponímicas ya consolidadas en el español, como Islandia, Finlandia o Groenlandia.
No obstante, la Real Academia Española en el DRAE (2001) acota la
definición con una mayor precisión de modo que se acerca más a un valor
locativo general que a uno vinculado estrictamente al origen topográfico
parafraseable como ‘tierra de x’. Así, a partir del valor primitivo de -land
como ‘tierra de’ se produjo la extensión que recoge el DRAE (2001) como
‘lugar de’, ‘sitio de’: “-landia. 1. elem. compos. Significa ʻsitio de’, ʻlugar
de’, generalmente en nombres propios. Zumolandia, Fotolandia”.
Además de este valor locativo señalado por la RAE, como defiende
Sánchez Lobato (2008, 240), se ha producido una extensión metonímica
equivalente a “tienda de” apreciable en eductos 2 como orolandia (joyería)
y fotolandia (tienda relacionada con la fotografía). Flórez (1979, 17) ya
apreciaba el auge de este sentido y citaba muchas más tiendas: sandwichilandia (lugar especializado en la venta de sándwiches), tipilandia (tienda de artículos típicos), sueterlandia, motorlandia, ponylandia, pollolandia, juguetelandia, etc.
Es más, en nuestro rastreo de artículos relacionados con este tema,
hemos podido recoger un testimonio de la investigadora Castaneda Na-
1
2
El diccionario Oxford define -land como: “noun. […] a country or state: the valley is one of
the most beautiful in the -land the -lands of the Middle East. [in combination] a particular
sphere of activity or group of people: the blunt, charmless climate of techno-land. a conceptual area: you’re living in a fantasy-land”. Por otro lado, García Palacio (2001, 5): “Aunque la base -landia procede del inglés -land (’tierra, país’) y, éste a su vez del germánico
-landam”.
Se entiende educto como adaptación del concepto output, es decir, como el resultado de un
proceso de formación de palabras.
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ranjo (2005, 16) que, en su análisis del parlache 3, menciona este formante
como activo para indicar un genérico locativo: aburrilandia, como ‘sitio
que aburre’.
Todos los valores hasta ahora señalados se corresponden con un valor
locativo prominente: ‘sitio de’, ‘lugar de’; ‘tienda de’; ‘sitio que’. Además
de estos sentidos locativos, algunos autores añaden que se ha producido
una evolución semántica de -landia hacia la aparición de la designación
“caprichosa, irónica y humorística de ciertos países”, como recoge Pharies (2002, 379), tomando como referencia a Rainer (1993, 598-599). En
otras palabras, desde los valores locativos se aprecia la aparición de una
extensión irónica.
En suma, desde un punto de vista semántico, es posible señalar que
-landia apareció como formador y adaptador de topónimos geográficos,
como ‘país de’ (como Islandia o Finlandia) y, posteriormente, experimentó
una serie de extensiones semánticas equivalentes a ‘lugar de’, ‘tienda de’,
‘lugar en el que’, y una designación caprichosa, irónica y humorística de
ciertos países.
3. EL CORPUS. Algunos de los ejemplos recogidos en nuestro corpus4 pueden clasificarse sin mayor problema dentro de los valores descritos por
los autores ya citados:
Sitio de, lugar de
(1)
cinelandia: “Otro robo se produjo en la madrugada del día de Navidad en Cinelandia.
Los ladrones reventaron la puerta de la cantina y se llevaron un ordenador y el dinero
que tenían para cambio, unos 200 euros” (La Voz de Galicia, 29 de diciembre de 2010).
(2)
payasolandia: “La primera cita fue ya el pasado viernes, con el espectáculo Payasolandia y una representación teatral” (La Voz de Galicia, 15 de diciembre de 2011).
Designación caprichosa, irónica y humorística de ciertos países
(3)
yankilandia: “Parece ahora que desde Yankilandia están decididos a revivir, pero ahora
en el mundo real, dichas peripecias” (La Voz de Galicia, 20 de septiembre de 2010).
3
4
Dialecto social de carácter argótico de los jóvenes de sectores populares y marginales de
Medellín, Colombia.
El corpus ha sido elaborado ad hoc para realizar este artículo a raíz de apariciones documentadas de este fenómeno durante el proceso de redacción de un trabajo de investiga ción más amplio: mi tesis doctoral. Se seleccionaron aleatoriamente 10 diarios españoles
en el período cronológico de los últimos 10 años. De entre ellos solo se obtuvieron resulta dos en las búsquedas llevadas a cabo en la prensa citada en el listado de ejemplos.
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No obstante, queremos aportar una descripción de dos valores más que
creemos que se pueden inferir de algunos ejemplos del corpus y que consideramos que no encajan completamente con los valores locativos descritos y la denominación irónica de ciertos países.
En primer lugar, a raíz de la aparición de ejemplos de uso como los si guientes, creemos que se puede considerar que -landia también añade al
valor locativo ‘lugar de’, ‘sitio de’ una connotación irónica. En todos estos
ejemplos, está claro que prima el sarcasmo que el periodista quiere imprimir a su información, de modo que, en lugar de buscar otros recursos,
emplea la formación de palabras para impactar.
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
A pesar de que el líder socialista acumula términos como “dimisión” o chanzas como
“Zapaterolandia” (La Voz de Galicia, 9 de febrero de 2011).
Por culpa de los caprichos de un principito consentido y adulado por los cortesanos,
Sarkolandia ha dejado de ser el paraíso teórico de la democracia irreprochable, la recompensa al esfuerzo y la meritocracia erigida en religión de Estado para convertirse
en una vulgar república en la que impera el poder absoluto del hiperpresidente Sarkoleón, rey sol eclipsado por el amor filial (Faro de Vigo, 18 de octubre de 2009).
Seguían unos minúsculos tíburis tirados por unos caballitos que hicieron las delicias de
los pequeños, Tras éstos, desfiló la comparsa «Los Amigos», con el motivo “Grupo Fla menco” y la carroza “CrisisLandia” (ABC, 11 de agosto de 2009).
Una nutrida representación de guirilandia animará las fiestas y saraos del Festival de
Cine y alrededores (El Comercio de Gijón, 24 de noviembre de 2005, p. 65).
Súmense galas, presentaciones, campanadas y otras apariciones para concluir que
esta vasca de Elorrio es actualmente el icono más sobreexpuesto al pantallazo en España, al margen la nutrida fauna de Frikilandia (La Voz de Galicia, 31 de enero de 2011).
Broncolandia. Hemos abandonado afortunadamente, tras las últimas elecciones generales, el feroz enfrentamiento cainita de la pasada legislatura, pero seguimos anclados,
¡no terminamos de cerrar página!, en una época marcada por una sonora bronca ( Faro
de Vigo, 21 de abril de 2009).
Esta funcionalidad polisémica de -landia es apreciable también en otras
lenguas como el italiano. Adamo y Della Valle (2006, 107 y 390) en su diccionario de nuevas voces italianas recogen cementolandia y sponsorlandia. En estos lemas describen un valor semántico irónico:
(10)
(11)
Cementolandia: s. f. (iron. spreg.) Il dominio inconstrastato del cemento, il territorio
nel quale è stata compiuta ogni sorta di abuso edilizio […].
Sponsorlandia: s. f. (iron.) Dominio incontrastato degli sponsor […].
Por otro lado, también consideramos que existe otro segundo valor
que añadir a la lista de los descritos: al igual que en inglés, -landia ha tomado una relación clara con Disneylandia para pasar a designar ‘lugar de
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SOBRE -LANDIA
fantasía’, es más, nos atreveríamos a describirlo directamente como ‘parque de atracciones de’, ‘lugar recreativo’. De hecho, este fenómeno semántico de extensión metafórica ya ha penetrado en los diccionarios,
como en el caso del diccionario Oxford (en línea) que define Disneyland
como:
(12)
Disneyland. noum. A theme park in Anaheim, California, that opened in 1955 [from
Walt Disney] a large, bustling place filled with colorful attractions; a place of fantasy
or make-believe (http://oxforddictionaries.com, fecha de consulta: 1º de julio de 2012).
Serían ejemplos de este significado emergente creaciones como las siguientes:
(13)
(14)
(15)
(16)
(11)
Por otra parte, en los próximos días recibirán 23.000 euros que fueron recaudados con
la misma finalidad en la feria Vigolandia celebrada en Navidades (La Voz de Galicia, 30
de enero de 2011).
La edila de Fiestas, Cristina Escoda, y el edil de Turismo, Manuel Cabezuelos, participaron en la batalla de agua, que tuvo lugar en las instalaciones del parque acuático de
Aqualandia (La Voz de Galicia, 5 de septiembre de 2010).
A las cuatro se pondrá en marcha, en la pista de Os Areeiros, el parque de diversión
Infantilandia (La Voz de Galicia, 17 de agosto de 2010).
Carlos se opuso a la construcción de ʻDrácula Landia’, un parque temático sobre el famoso vampiro en Sighisoara, para conservar inalterada la ciudad medieval fortificada
en que la que nació hace seis siglos Vlad (ABC, 18 de septiembre de 2006).
Si el sueño de todo niño es un viaje a Disneylandia, la ilusión de todo socialista español
parece ser una visita a “Obama-landia”. Estos días se han dejado ver por Washington
Jesús Caldera, secretario federal de Ideas y Programas del PSOE (ABC, 13 de marzo de
2009).
En resumen, consideramos que, a los valores locativos y a la designación caprichosa y humorística de ciertos países, se podrían añadir dos valores más de -landia:
a. Denotativo: ‘lugar de fantasía’, ‘parque de atracciones’, ‘lugar recreativo’.
b. Connotativo: designación irónica y sarcástica de un lugar y no solamente de ‘ciertos países’ como se había descrito en la bibliografía consultada.
4. COMPORTAMIENTO MORFOLÓGICO. Una vez descrito el origen y los valores
semánticos que presenta -landia, describiremos brevemente el comportamiento morfológico de este elemento.
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Conviene, llegados a este punto, aclarar por qué hemos usado el término elemento a lo largo del artículo, en lugar de otras posibilidades. Es
difícil establecer si -landia se incorpora al español como elemento compositivo o como sufijo. En contra de la primera tesis, debemos señalar que
carece de independencia funcional para aparecer aisladamente en el discurso, por lo que se asemejaría más a la sufijación. No obstante, la apari ción de types5 en los que se separa -landia del primer elemento mediante
un espacio o un guión (Drácula Landia, Obama-landia) convierte en incoherente esa suposición, ya que la fusión con la base es un requisito de los
sufijos. Por otro lado, los rasgos suprasegmentales apoyan la opción de
considerarlo compositivo, ya que los eductos poseen un doble esquema
acentual: /ˈkɾisisˈlandia/.
Como consecuencia de este estado a medio camino entre composición
y sufijación, algunos autores, como Adamo y Della Valle (2006, 107) lo califican de sufissoide. Rodríguez González y Lillo Buades (1997, 309) prefieren definirlo como “especie de sufijo que se emplea en la traducción de
algunos topónimos y formaciones humorísticas análogas”. El DRAE, como
ya se ha citado, lo define como elemento compositivo.
En resumen, debido a su relativa novedad o falta de consolidación, es
difícil establecer sin dudas la naturaleza del elemento -landia. En todo
caso, el concepto de sufijoide parece necesario para conceptualizar los
estadios intermedios de figuras léxicas que, aunque sincrónicamente parecen poseer algunos rasgos propiamente sufijales, no se han mimetizado
completamente a las características que se adjudican a la sufijación tradicional.
Con respecto a las características que aporta -landia a sus eductos son
las siguientes. Desde el punto de vista ortográfico, podemos señalar la posibilidad de tres formas gráficas: la completa fusión, la unión mediante
guión y la separación, aunque, como se puede deducir de los datos ofrecidos en este trabajo, es claramente mayoritaria la fusión completa.
Las bases o primeros elementos que selecciona -landia son tanto nombres o adjetivos patrimoniales como préstamos adaptados (guirilandia,
frikilandia, payasolandia, crisislandia). Además, es especialmente llamativa la aparición de antropónimos: Obamalandia, Sarkolandia y Zapatero-
5
Bajo el concepto de productividad (Bauer 1983, 18), distinguiremos types y tokens. Los types remiten a cada una de las unidades léxicas documentadas y los tokens al número de
veces que se documenta cada type.
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landia; topónimos (Vigolandia) e, incluso, un acortamiento moderno: tele
(telelandia). Es muy importante esta diversidad de bases patrimoniales
porque ayuda a aseverar que las unidades léxicas presentes en español
no son meras copias importadas de otras lenguas como préstamos.
Por último, es necesario aludir a las características flexivas de los
eductos. Los types documentados se identifican con nombres propios por
lo que no admiten flexión de género ni de número. Se asocian inconscientemente con el concepto de ‘país de’, ‘parque recreativo’, etc.
La fusión entre la base y el elemento -landia se produce conservando
la forma de la base, ya que parece primar la conservación del primer ele mento para no desvirtuar la relación con el referente extralingüístico:
gringolandia, payasolandia o zapaterolandia. En el caso de Sarkolandia,
se produce un truncamiento del antropónimo de Nicolás Sarkozy 6 de
modo que se facilita la creación del educto.
5. CONCLUSIONES. El elemento -landia de origen germánico se introdujo en
español para adaptar y formar topónimos referenciales denotativos sin
una valoración subjetiva, como en los casos de Islandia, Finlandia, Groenlandia o Tailandia. Posteriormente, el significado se extendió hacia otras
precisiones locativas de significado como ‘lugar de’, ‘lugar en el que’,
‘tienda de’ y una ‘denominación humorística de ciertos países’.
En este artículo hemos añadido dos valores más a la lista descrita:
‘parque de atracciones’ o ‘lugar recreativo’ y una denominación connotativa de ‘lugar de’, ‘sitio de’ que, en realidad, podría considerarse una ampliación del significado de ‘denominación humorística’ sin restringirlo a
su relación con la ironía sobre el topónimo de ciertos países.
Las características formacionales más relevantes de -landia en español
se resumen en que sus eductos son equivalentes a nombres propios por lo
que no presentan plural o formación de femeninos, que en la mayoría de
las ocasiones la unión base+elemento se produce mediante la fusión completa (sin espacios o guiones) y que existe una clara preferencia por man tener la base sin modificaciones de forma para conservar muy claramente
la relación con el referente extralingüístico.
Desde el punto de vista morfológico, no se han podido aducir argumentos sólidos para determinar de un modo tajante si nos hallamos ante
6
Nicolas Paul Stéphane Sarkozy de Nagy-Bocsa (1955), presidente de la República Francesa.
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un proceso de composición o de sufijación y es por esto por lo que el concepto de sufijoide parece ser necesario para describir al elemento -landia.
APÉNDICE
Apéndice 1: El corpus utilizado
Types
Payasolandia
Ejemplos
La primera cita fue ya el pasado viernes, con el espectáculo Payasolandia y una representación teatral (La Voz de Galicia, 15/12/2011).
Zapaterolandia A pesar de que el líder socialista acumula términos como «dimisión» o
chanzas como «Zapaterolandia» (La Voz de Galicia, 9/2/2011).
Frikilandia
Súmense galas, presentaciones, campanadas y otras apariciones para
concluir que esta vasca de Elorrio es actualmente el icono más sobreexpuesto al pantallazo en España, al margen la nutrida fauna de
Frikilandia (La Voz de Galicia, 31/1/2011).
Vigolandia
Por otra parte, en los próximos días recibirán 23.000 euros que fueron
recaudados con la misma finalidad en la feria Vigolandia celebrada en
Navidades (La Voz de Galicia, 30/1/2011).
Cinelandia
Otro robo se produjo en la madrugada del día de Navidad en Cinelandia. Los ladrones reventaron la puerta de la cantina y se llevaron un
ordenador y el dinero que tenían para cambio, unos 200 euros (La Voz
de Galicia, 29/12/2010).
Telelandia
La princesa de telelandia […]. La televisión engendra criaturas para
después abandonarlas a la voracidad de una audiencia insaciable hasta que el empacho la obliga al olvido más cruel (La Voz de Galicia,
27/9/2010).
Yankilandia
Parece ahora que desde Yankilandia están decididos a revivir, pero
ahora en el mundo real, dichas peripecias (La Voz de Galicia,
20/09/2010).
Aqualandia
La edila de Fiestas, Cristina Escoda, y el edil de Turismo, Manuel Cabe zuelos, participaron en la batalla de agua, que tuvo lugar en las instalaciones del parque acuático de Aqualandia (La Voz de Galicia,
5/9/2010).
Infantilandia
A las cuatro se pondrá en marcha, en la pista de Os Areeiros, el parque
de diversión Infantilandia (La Voz de Galicia, 17/8/2010).
Sarkolandia
Por culpa de los caprichos de un principito consentido y adulado por
los cortesanos, Sarkolandia ha dejado de ser el paraíso teórico de la
democracia irreprochable, la recompensa al esfuerzo y la meritocracia
erigida en religión de Estado para convertirse en una vulgar república
en la que impera el poder absoluto del hiperpresidente Sarkoleón, rey
sol eclipsado por el amor filial (Faro de Vigo, 18/10/2009).
Broncolandia
Broncolandia. Hemos abandonado afortunadamente, tras las últimas
elecciones generales, el feroz enfrentamiento cainita de la pasada legislatura, pero seguimos anclados, ¡no terminamos de cerrar página!,
en una época marcada por una sonora bronca (Faro de Vigo,
21/4/2009).
Crisislandia
Seguían unos minúsculos tíburis tirados por unos caballitos que hicieron las delicias de los pequeños, Tras éstos, desfiló la comparsa «Los
Amigos», con el motivo ”Grupo Flamenco” y la carroza “CrisisLandia”
(ABC, 11/8/2009).
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Types
Drácula Landia
Obama-landia
Guirilandia
SOBRE -LANDIA
Ejemplos
Carlos se opuso a la construcción de ʻDrácula Landia’, un parque temático sobre el famoso vampiro en Sighisoara, para conservar inalterada
la ciudad medieval fortificada en que la que nació hace seis siglos Vlad
(ABC, 18/9/2006).
Si el sueño de todo niño es un viaje a Disneylandia, la ilusión de todo
socialista español parece ser una visita a “Obama-landia”. Estos días
se han dejado ver por Washington Jesús Caldera, secretario federal de
Ideas y Programas del PSOE (ABC, 13/3/2009).
Una nutrida representación de guirilandia animará las fiestas y saraos
del Festival de Cine y alrededores (El Comercio de Gijón, 24/11/2005).
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María del Carmen Méndez Santos
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TÍTULO
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RESEÑA
RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
BIBLIOGRÁFICA
Miriam Llamas Ubieto, Lecturas del contacto: Manifestaciones estéticas de la interculturalidad y la transculturalidad. Madrid: Arco Libros, 2012. 462 páginas.
Calificada por su formación filológica en una lengua extranjera (en su
caso, el alemán) y su especialización en soportes hipermediales, saberes
que le otorgan una muy amplia y transversal visión del panorama literario
y cultural actual, la Dra. Llamas Ubieto nos presenta en este exhaustivo
estudio un trabajo de dos partes complementarias, y de hecho, cuantitativamente simétricas en lo tocante a la extensión del volumen. Por un lado,
se trata de una indagación de la compleja cultura “global” y sus relaciones con el soporte textual en general y más específicamente, con el fenómeno literario; y en segundo término, el análisis de ciertos textos literarios a título ilustrativo. La ambiciosa propuesta estructural, en palabras
de la propia autora, se describe así:
En la primera parte se presenta el desarrollo teórico mediante un procedimiento que
va de lo general a lo concreto; es decir, de la vinculación entre cultura y texto se pasa
a examinar la relación entre los constituyentes del fenómeno intercultural y las posibilidades de la interrelación dialógica del texto, así como la unión del nivel discursivo supratextual con el nivel particular estético de cada texto. Finalmente, en esta parte, se
proponen una serie de modelos para los movimientos de interacción cultural, que van
de la interculturalidad a la transculturalidad, así como una clasificación de estrategias
estético-literarias y niveles del texto que intervienen. La segunda parte, de aplicación
práctica, consiste en un análisis de tres novelas, pero focalizando en el aspecto inter cultural. De este modo se ponen a prueba los planteamientos teóricos propuestos
(Ubieto 2012, 17).
Este doble modelo, que incorpora al unísono los planos teórico y práctico,
sin dudas no sólo responde a la auto exigencia metodológica y la consecuencia intelectual que fundan el proyecto, sino también a la conciencia
de la novedad del abordaje en sí y sobre todo de la escasa divulgación en
el ámbito hispánico tanto de las nociones aplicadas como de los textos
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RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
analizados. Pues al rigor del estudio hay que sumarle muy marcadamente
su carácter contemporáneo, que lo pone prácticamente a la vanguardia
de la teorización literaria en el mundo hispano parlante (al punto de volverlo una rara avis hasta tanto no veamos florecer este tipo de emprendimientos en español, o siquiera hasta que contemos con traducciones de
los fundamentos bibliográficos en que se apoya).
En efecto, las pretensiones de esta obra —que pese a su magnitud en
verdad no desearía ser más que la punta de un iceberg— responden a la
renovadora premisa de la que se parte, la cual supone una perspectiva relativamente nueva acerca del texto literario. Ésta consistiría en
[…] considerar el texto no como un objeto cerrado y creado previamente, que se apropia sin más de otredades culturales ajenas a la identidad cultural o nacional del texto,
sino entendiendo la interacción cultural como parte productora y productiva del hecho
artístico (Ubieto 2012, 13).
Con dicha concepción en mente, la autora puede darse a lo enorme ta rea de trazar un concepto aggiornado y operativo de cultura como paso
previo a escoger algunas novelas paradigmáticas de las cuestiones enfocadas. Y si ya la sola diversidad de prefijos con que hoy en día se suele
acompañar confusamente la idea de cultura (“inter-”, “trans-”, “multi-”,
etc.) alumbra su complicada situación actual, no menos arduo será distinguir en el superabundante mercado literario qué obras poseen los rasgos
y los méritos que las sitúen en un lugar destacado como leading cases a
la hora de confrontar discusiones de identidad/alteridad y pertenencia/exclusión con una significativa base lingüística y un logrado soporte literario. En este sentido, la estrategia ha sido bien distinta en cada caso, y así
como en la parte teórica prima un espíritu de exposición pedagógica y recopilación sumaria de la mayoría de nociones posibles de cultura y literatura, siempre presentadas desde la óptica temporal del “giro cultural”, en
los análisis se ha procedido muy selectivamente y se han elegido sólo tres
novelas especialmente útiles para ratificar o rectificar lo antes expuesto,
a saber: Haïti Chérie (“Haití querida”, 1990), de Hans C. Buch; Die Augen
des Mandarin (“Los ojos del mandarín”, 2000), de Hugo Loetscher; y Das
Nackte Auge (“El ojo desnudo”, 2004), de Yoko Tawada. Suponemos que
ha sido la filiación académica de la autora, orientada hacia la Filología
Alemana, lo que la ha llevado a seleccionar estas tres novelas, escritas
mayormente en alemán, pero en todo caso lo importante en ellas es que
tematizan ciertas problemáticas inherentes a los contactos entre distintas
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BIBLIOGRÁFICA
culturas, y lo hacen con especial agudeza lingüística. La virtualmente
nula recepción de los autores y obras estudiados no deja de ser otro desafío metodológico del volumen, pero en el lúcido epílogo se justifica sobradamente el motivo de la elección:
[…] los autores buscan fórmulas que expresan la conciencia metalingüística y crítica
con las formas de poder en las relaciones interculturales tanto verbales como de acción, sin renunciar por ello a la potencia creativa que supone el dialogismo entre culturas, por muy asimétrico que este pueda ser (Ubieto 2012, 434).
Ciertamente, a las tres obras elegidas les caben sendos análisis muy
esclarecedores en función de los presupuestos teóricos, y ningún lector
dejará de interesarse por ellas. Una mención especial le corresponde al
comentario de la obra de la germano-nipona Yoko Tawada, que sorprende
por la amplitud de aspectos implicados y el dominio de la poetología de
una verdadera rareza.
Así las cosas, es de desear que estos renovadores aires del análisis literario generen estudios aplicados a bibliografía accesible a un público
más amplio, lo que sin duda, dada la índole del tema, redundará en una
extensión y profundización de los alcances teóricos y críticos respecto de
las relaciones dinámicas y complejas entre las culturas, las lenguas, y las
literaturas, tres entidades a las que por demasiado tiempo se las consideró compartimentos estancos y sistemas cerrados. En suma: he aquí la fundamentación teórica y la ilustración práctica de un abordaje del fenómeno literario que trata de estar a tono con tiempos en los que tanto se
oye hablar de otredad, de hibridez, de postcolonialismo, de “orientalismo”
y “occidentalismo”, y otros problemas afines. Evidentemente, y por fortuna, la continua superación de los enfoques formalistas y estructuralistas
por parte de los Estudios Culturales o la Estética de la Recepción no puede detener su camino en el siglo XXI.
Marcelo G. Burello
Facultad de Filosofía y Letras (UBA) / Facultad
de Ciencias Sociales (UBA)
[email protected]
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TÍTULO
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Juan Eduardo Bonnin, Génesis política del discurso religioso: Iglesia y comunidad
nacional (1981) entre la dictadura y la democracia en Argentina. Colección “Historia de las políticas e ideas sobre el lenguaje en América Latina”. Buenos Aires: Eu deba, 2012. 280 páginas.
Génesis política del discurso religioso: Iglesia y comunidad nacional
(1981) entre la dictadura y la democracia en Argentina es el resultado de
un extenso trabajo de investigación interdisciplinaria que vincula herramientas provenientes del análisis del discurso, la sociología y la crítica
genética con el fin de abordar el estudio de un acontecimiento discursivo:
la elaboración, la circulación y la recepción del documento Iglesia y comunidad nacional publicado en 1981 por la Conferencia Episcopal Argentina (CEA). Se trata de un objeto multidimensional que busca entender
las relaciones entre discurso religioso y democracia en la Argentina a partir de la comprensión de los significados que tuvo ese acontecimiento.
Este documento fue escrito en un momento en que la vigencia del poder
cívico-militar comenzaba a decaer, pero todavía no se vislumbraban las
condiciones para el retorno a la democracia —como sí ocurrió luego de la
Guerra de Malvinas— por lo tanto, la Iglesia Católica decidió tomar cierta
distancia del gobierno militar sin romper sus relaciones con este.
El análisis genético se basa en el hallazgo, por parte del autor, de borradores que evidencian cuatro etapas redaccionales previas a la presentación del texto a la CEA para su publicación. El grupo de redactores que
debía dar voz al Episcopado estaba constituido por un conjunto relativamente homogéneo de actores católicos vinculados con la Teología del
Pueblo, corriente que desde lo religioso se ligaba con el movimiento posconciliar y al peronismo, desde lo político.
El análisis genético permite señalar los lugares de inscripción de algunos de los conflictos político-religiosos entre el grupo productor y el Episcopado y los procedimientos de negociación de esos conflictos. La hipótesis del libro consiste, en este sentido, en que el grupo que tenía a cargo la
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redacción del documento pretendía conseguir que los objetivos y reclamos de un sector particular dentro del catolicismo, la Teología del Pueblo,
fueran asumidos por la jerarquía en su conjunto. Es decir, utilizó la voz
del otro como lugar táctico de formulación de demandas al Episcopado,
como medio de establecer sus propios intereses como los intereses generales del catolicismo. De esta forma, el proceso redaccional no solo atestigua las modificaciones realizadas por los obispos, quienes en definitiva
tenían la última palabra acerca del texto a publicar, sino también las alte raciones que los mismos redactores realizaron a partir de las representaciones que poseían acerca de qué sería aceptable y qué no para la CEA.
La tensión de estas demandas discursivas se encuentra en el desplazamiento del lugar de enunciación: si bien son efectuadas por el grupo productor a los obispos, se inscriben en un texto que debe ser presentado
como elaborado por esos mismos obispos: en este sentido el “ustedes”
debe verbalizarse en un “nosotros”. La apuesta se encuentra en lograr
que el Episcopado acepte el posicionamiento político-religioso presente
en las demandas. Bonnin rastrea la presencia de cinco reclamos: 1) que
los obispos reconozcan la tradición discursiva de la Doctrina Social de la
Iglesia como una memoria creyente legitima, 2) que adopten el concepto
de pueblo como sujeto histórico-teológico, 3) que exijan la institucionalización de la democracia política, 4) que denuncien al gobierno militar
como representante de la Doctrina de la Seguridad Nacional y 5) que convoquen y protagonicen un proceso de reconciliación nacional.
El autor muestra la limitación de la estrategia del grupo redactor, al
exponer lo paradójico de su situación: si bien implica reconocer la alteridad entre quien formula la demanda y su destinatario, por otra parte, disuelve esa diferencia al borrarse del texto y hablar con una voz ajena. Por
lo tanto, no pueden reclamar para sí la voz propia que en efecto poseían
tanto individual como colectivamente (como docentes, teólogos, conferencistas, escritores, pero también como miembros de la Teología del
Pueblo), es decir, su identidad irreductible y estable, y deben reproducir
las modificaciones que los obispos les imponen: “Al intentar manipular la
voz del otro quedan sujetos a esa voz que los domina y no pueden cuestionarla ni interpelarla” (Bonnin 2012, 52).
Bonnin utiliza los borradores para rastrear las huellas de esas demandas que quedaron en el texto publicado. A su vez, el estudio de la circula ción y la recepción del documento permite observar hasta qué punto esas
demandas, mitigadas por el grupo redactor o modificadas y suprimidas
por los obispos, seguían siendo reconocidas en las distintas redes socia-
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les. Teniendo en cuenta este corpus complejo constituido por los borradores, el texto publicado y los discursos de la prensa gráfica que dan cuenta
de su recepción inmediata, Bonnin realiza tres pasos en su análisis: en
primer lugar, estudia “los procedimientos empleados por el grupo de redactores durante la etapa de escritura de los borradores para formular
sus demandas en términos aceptables para los obispos”; en segundo lugar, mediante el contraste con el texto publicado, establece “en qué medida el Episcopado reconoció y se apropió de ellas o las rechazó, ejerciendo
un control efectivo sobre la materialidad del documento”; por último, a
través de los textos de la prensa gráfica, analiza “los efectos de esas demandas en diversos actores para ver si fueron reconocidas o ignoradas, y
en el primer caso, si fueron aceptadas o impugnadas por los actores de la
opinión pública” (Bonnin 2012, 19).
Previo al análisis discursivo, se desarrolla una exhaustiva caracterización histórica, sumada a un detallado análisis sociológico, a través de los
recursos del método biográfico, de las trayectorias de los actores vinculados a la redacción, circulación y recepción del texto. La utilización del
concepto de redes sociales permite comprender el vínculo de los tres momentos como tres puntos en la construcción de lazos sociales. En el caso
del grupo redactor, permitió identificar a un grupo de intelectuales que
utilizaron su escaso capital social previo como bandera de renovación político-religiosa dentro del catolicismo.
El objeto de análisis está constituido por las demandas discursivas que
el grupo redactor le realiza al Episcopado a través del texto que le presenta. Por lo tanto, la metodología seguida en el libro no es uniforme.
Cada capítulo toma diversas herramientas propias del análisis lingüístico
según los requerimientos de este objeto multidimensional. Así, en el capítulo 3 se analiza la dimensión metatextual del documento para observar
la utilización del esquema hermenéutico-textual propio de la Doctrina Social de la Iglesia, conocido como “Ver-Juzgar-Obrar”. A su vez, el capítulo
4 se dedica a rastrear la utilización del término “pueblo” como concepto
teológico-político en las distintas etapas redaccionales y en la versión publicada. Por otra parte, en el capítulo 5, el autor se concentra en la utilización de la abstracción referencial y la generalización como recursos mitigadores, y en la abstracción enunciativa como forma de reducir el compromiso del Episcopado. El capítulo 6 se centra en la utilización de alusiones y desplazamientos léxicos de sintagmas polémicos (como es el caso
de Doctrina de Seguridad Nacional). Por último, el capítulo 7 analiza el
funcionamiento del término “reconciliación” en tanto palabra que atrave-
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só el discurso religioso para formar parte del repertorio léxico político de
la transición democrática. La ambigüedad del discurso católico asegura
su efectividad política. En este sentido, uno de los elementos más destacables del libro consiste en no limitarse al estudio de la génesis política
del discurso religioso, sino en avanzar hacia la génesis religiosa del discurso político:
La polisemia del discurso episcopal permite, siempre en el marco de límites bien defi nidos, que los sectores en pugna recurran al catolicismo como árbitro, como común
denominador y locutor legítimo. La capacidad de responder a todas estas demandas
sin comprometerse con ninguna es, probablemente, el rasgo más distintivo de la vinculación entre el discurso político y el discurso religioso; un discurso que es estructuralmente ambiguo desde el punto de vista de su producción pero que se presenta con una
univocidad pretendidamente indiscutible en cada interpretación particular (Bonnin
2012, 251).
El análisis de las demandas discursivas le permite al autor concluir
que las personas que se ocuparon de la escritura del documento, en tanto
sujetados a la estrategia delineada por la Conferencia Episcopal (comenzar a distanciarse del gobierno militar sin oponerse directamente), desarrollan una serie de tácticas asistemáticas para tomar la voz de la CEA.
Las tácticas no se encuentran en los contenidos explícitos de la superficie
textual del borrador entregado a los obispos, puesto que muchas de estas
demandas debieron ser mitigadas o, incluso, eliminadas. Sin embargo, es
posible reconstruir los indicios que dejaron en el texto publicado que permitieron a otros actores reconstruir redes de sentido y reconocer las demandas que se encontraban en las primeras versiones del documento.
Génesis política del discurso religioso: Iglesia y comunidad nacional
(1981) entre la dictadura y la democracia en Argentina constituye un riguroso y exhaustivo análisis multidisciplinario de los vínculos y entrecruzamientos entre discurso religioso y discurso político en la Argentina.
Análisis que cumple y desborda sus propios objetivos explícitos al constituir, incluso, un instrumento útil para la comprensión del discurso político
y religioso de la actualidad. Asimismo, representa una contribución a los
estudios de la crítica genética, mostrando sus alcances por fuera del ámbito literario.
Rocío Flax
Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de San Martín
[email protected]
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Silvia Tabachnik, Lenguaje y juegos de escritura en la red: Una incursión por las
comunidades virtuales. México: Universidad Autónoma Metropolitana, 2012. 221
páginas.
La afirmación que inicia el libro es simple y hasta poética. Condensa el
núcleo problemático de la mayoría de las discusiones sobre las interacciones en Internet: “trata del lenguaje y de los vínculos que anuda entre los
sujetos; de los nuevos modos de encuentro y diálogo; de la escritura en su
relación esencial con la ausencia; de otras formas, desterritorializadas de
hacerse presente, reunirse y conversar”.
Este trabajo es el resultado de una investigación realizada entre 2004
y 2008 sobre los nuevos juegos de escritura conversacional en comunidades virtuales. La autora nos ofrece una detallada explicación del objeto de
estudio y de los criterios que guiaron el relevamiento del corpus. Va definiéndolos por negación, diferenciándolos de otras formas conversacionales (entre ellas, el chat), y restringiendo su análisis a la “conversación virtual diferida”, intercambios no sincrónicos de mensajes a través del correo electrónico en “comunidades de amistad” o grupos conformados sin
finalidades pragmáticas concretas ni centradas en contenidos específicos.
En el capítulo 1, plantea el concepto de “comunidad virtual” desde una
perspectiva social y discursiva. Parte de una de las primeras concepciones de comunidad virtual (Reinghold 1993), entendida como agrupaciones on line que sostienen discusiones públicas durante un determinado
tiempo y que forman un tejido de relaciones sociales, para sostener que el
término “comunidad” ha tenido un uso extendido, pero no ha recibido
hasta el presente la suficiente elaboración crítica. Para ello, habría que
tener en cuenta aspectos descriptivos, normativos e ideológicos de índole
material y simbólica, como así también “el grado de compromiso y de conexión entre sus miembros, la permanencia de las relaciones y, sobre
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todo, el sentido de pertenencia”. El texto hace hincapié en dos aspectos
ideológicos fundamentales que cuestionarían el alcance del concepto de
comunidad para referir a estos intercambios: la ausencia de compromiso
moral —propiciado por el anonimato— y la homogeneidad que impone la
agrupación organizada por algún tipo de similitud (edad, género, nacionalidad, religión, etc.) y que excluiría todo lo que queda fuera de ella 1. A pesar de estos cuestionamientos, retoma la noción de “comunión fática” de
Malinowski, para definir los vínculos en la red como comunitarios, por estar “instituido(s) y recreado(s) a partir de una aprehensión primordial del
lenguaje, más allá de la significación y de la comunicación, de los contenidos y de los fines prácticos”.
En el capítulo 2, “Conversación virtual y escritura”, retoma el concepto “lúdicro” del sociólogo francés Jean Duvignaud, para definir las conversaciones a través de Internet. Este término le permite considerarlas como
actividades lúdicas, como “usos no previstos”, como una “apropiación de
las herramientas que brindan las nuevas tecnologías por parte de los internautas” para “‘actividades inútiles y libres de toda finalidad’, que incluye juegos de simulación y enmascaramiento, juegos de palabras y
“conversaciones errantes”. Estas conversaciones escritas producidas en
los intersticios de la actividad laboral, que se dan en ausencia, fuera de
espacios físicos concretos y de temporalidades cronológicas, realizadas
de acuerdo con normas lábiles que se negocian en la interacción, configuran un “ejercicio de convivencia a partir del intercambio lingüístico”.
En ese capítulo, además de abordarse cuestiones centrales como el
anonimato, la ausencia del cuerpo y la crisis de la experiencia del tiempo
y el espacio, se plantean algunos aspectos novedosos vinculados a la experiencia misma de la investigación en estos entornos: la concepción de
estas conversaciones como “archivo” y el rol de administrador de estos
espacios como “merodeador”. En ese sentido, estas conversaciones, que
permanecen registradas, son concebidas como “memoria de la comunidad”, “acervo de una historia conversacional” y “testimonio documental
de los acontecimientos discursivos” que se ven transformados por el solo
hecho de ser factible su registro exacto. En ese proceso, el administrador
1
Cabe señalar que, a diferencia de lo que plantea la autora, para otros estudiosos de la interacción en la web (Turkle 1995, Danet 1998, Hine 2000, entre otros), el anonimato garantiza la puesta en cuestión de esas similitudes, de esa homogeneidad, en la medida en que la
ausencia del cuerpo brinda la posibilidad de asumir roles e identidades diferentes.
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de esas comunidades ejerce el poder de filtro respecto de lo que puede o
debe ser publicado, e, incluso, es quien impone o cierra tópicos. Estas
conversaciones escritas, por la misma perdurabilidad de la palabra escrita, se independizan y se tornan autónomas, adquiriendo “perfiles fantasmáticos” cuando hacen referencia a enunciados de personas ausentes o
muertas. Este efecto que la autora plantea respecto de estos textos también puede observarse en otras prácticas como el facebook o twitter, en
los que vemos sobrevivir las palabras a las personas.
Si bien el objetivo de ese capítulo es definir un modo de interacción
sustentada en la escritura, la presentación del tema en muchos casos parece estar al servicio de justificar un complejo despliegue de conceptos
teóricos preexistentes, como la misma noción de “lúdicro” de Duvignaud;
de “archivo” y la de “merodeador” de Derridá y la de “rizoma” de Deleuze
y Guattari.
En el capítulo 3, “Pequeños rituales, ceremonias y acontecimientos”,
retoma uno de los aspectos más significativos -y señalados por la bibliografía sobre el tema-, el anonimato, para profundizar en los juegos de
identidades que propicia la web. Estos trabajos identitarios, en particular
los que se realizan en el perfil de usuario, con las firmas y los pequeños
rituales (saludos y celebraciones) se diferencian, según la autora, de los
propuestos por Goffman, al considerar que en estos escenarios no se
pone en juego la reputación de la persona, porque en estos entornos esa
apuesta se corresponde al orden de lo imaginario, de las fabulaciones, de
sueños y fantasías. Los criterios que priman, tanto en el orden verbal
como en el de las imágenes, no obedecen —dice Tabachnik— a una finalidad informativa, sino a la lógica del acertijo y del juego. Quizás esta afir mación pueda entenderse si se adscribe al corpus particular que la autora
analiza, ya que sería más complejo realizar esta afirmación en otras formas dialogales que se dan en la web. Uno de los aspectos que señala y
que vale la pena destacar, es la productividad semiótica de estos procesos, en los que el anonimato lleva a un “complejo y delicado trabajo con el
lenguaje, con la propia subjetividad, la intersubjetividad y con las identi dades individuales y colectivas”, que se asocia con la anamorfosis que se
realiza en “la tensión entre decir y omitir, entre ser y encubrir”.
En el capítulo siguiente, “Los géneros discursivos en la conversación
virtual”, parte de una concepción de género discursivo dinámica, cambiante y vinculada con los procesos históricos. Esta noción, cuya procedencia teórica remite a Mijaíl Bajtín, le permite dar cuenta de las sucesi-
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vas experimentaciones, fusiones y cruces de géneros que se producen en
las conversaciones virtuales. Sitúa como fuente primera de estos textos a
la doxa como sistema de representaciones que nutre no sólo a la conversación tradicional sino también a la virtual. A partir de allí reconoce en
estas conversaciones la confluencia de diferentes variedades de textos, a
los que agrupa en tres macrogéneros: la “escritura del yo” (autobiografía,
diario íntimo, soliloquio, confidencias, memorias, etc.), la maledicencia
(diatriba, injuria, insulto) y la narración colectiva (historias colectivas, cadáveres exquisitos, etc.). La autora reflexiona también acerca del pacto
enunciativo que plantean estas conversaciones y lo define frágil, inestable, un “acuerdo tácito” contingente, tan provisorio como lo es la “misma
naturaleza del juego conversacional en que está implicado”, acuerdos que
constantemente pueden ser reformulados en el curso mismo de la interacción.
Los siguientes tres capítulos desarrollarán estos tres macrogéneros a
partir de un número importante de ejemplos. Primero comenzará con “La
narración colectiva: Relatos compartidos”. Estas son formas breves, en
proceso, que se encuentran insertas en y moldeadas por la estructura
conversacional. Estas prácticas lúdicras y anónimas configuran ejercicios
de ficcionalización por “relevo”, es decir, se van construyendo aleatoriamente a medida que los participantes se van sumando a la narración. Estos aportes también suponen la evaluación positiva o reprobatoria de la
participación de los otros. Estos relatos plantean una tensión entre el tradicional modelo narrativo y la configuración rizomática que promueve la
interacción virtual. Este proceso de escritura colectiva no supone una lectura posterior y, por la lógica misma del juego, los resultados son efímeros y no tienen pretensiones estéticas ni artísticas.
En “Las escrituras del sí”, la autora no se propone tipologizar estos géneros, sino abordar las transformaciones y reposicionamiento de este tipo
de escritura en entornos virtuales. Para hacerlo formula una serie de preguntas sobre las que va a reflexionar en forma sucesiva: ¿qué mutaciones
se producen en el orden de la enunciación y de la destinación de esos textos?, ¿cómo resultan alterados los pactos de veridicción y ficción?; ¿cómo
inciden el anonimato, la seudonimia y la heteronimia en este pacto pragmático?; ¿cómo se resignifica lo íntimo en la escena virtual y cuáles son
sus límites?, entre otras. Parte de considerar el pacto autobiográfico que
proponen estas conversaciones, teniendo en cuenta que el lugar del autor
está ficcionalizado ya desde el punto de partida, sea bajo la forma de un
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apodo o de un avatar. Esto obliga a considerar también la complejidad
que se plantea en el plano de la destinación de esos textos. En ese sentido, las condiciones de enunciación que impone el anonimato suponen una
rearticulación entre una identidad resguardada y una pública, aspecto
que se profundiza cuando esa intimidad se encuentra librada al ciberespacio.
Por último, en “La retórica de la injuria”, se presenta este aspecto a
partir de las figuras del troll (o acosador) y el flaming (hostigamiento o insulto). Retomando la noción de “injuriar” de Angenot, como el acto de
“rehusar a quien se agrede de su nombre propio” y considerando las ca racterísticas de las conversaciones virtuales en términos de anonimato
(seudonimia y heteronimia), esta violencia simbólica se multiplica en la
medida en que implica el despojamiento de una marca que individualiza
al hostigado.
A modo de cierre, la autora plantea una evaluación general en la que
destaca que una de las transformaciones más notables es la aparición de
nuevos espacios que corresponden “al orden de lo imaginario y que entran en una relación de contigüidad con lo cotidiano, con lo que se suele
denominar “vida real”.
Este libro presenta cuestiones que ya han sido objeto de reflexión y
debate por más de dos décadas. No obstante, la perspectiva teórica y la
agudeza de algunas de las observaciones señaladas por Tabachnik, particularmente las referidas a la escritura y su relación con la tecnología digital y las prácticas conversacionales, ponen en evidencia que aún hay muchos aspectos por revisar y comprender. Si bien el trabajo que respalda
este libro tiene un corpus muy definido (las conversaciones virtuales diferidas sin más finalidad que el juego en la escritura), las descripciones y
observaciones presentadas son iluminadoras también para otro tipo de
prácticas conversacionales que se dan en Internet. Muchas de las observaciones que se plantean respecto de la escritura son pertinentes para
comprender los procesos identitarios en el chat, facebook, blogs, entre
otros, aun cuando existan propósitos pragmáticos en juego. De todo lo dicho, podemos concluir que los condicionamientos de la interacción mediada por las nuevas tecnologías (el anonimato, la ausencia del cuerpo, el
lenguaje digital, entre otros) resultan ser centrales para la interacción social, que exigen ser revisados y comprendidos a la luz de miradas alternativas que permitan comprender su complejidad.
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BIBLIOGRAFÍA
Danet, B. 1998. “Text as mask: gender, play and performance on the internet”. En S. G. Jones,
ed., Cybersociety 2.0: Revisiting computer mediated communication and community. London: Sage.
Hine, C. 2000. Virtual etnography. London: Sage.
Rheingold, H. 1993. The virtual community: Finding connection in a computerized world. Boston (MA): Addison-Wesley Longman Publishing Co.
Turkle, S. 1995. Life on the screen: Identity in the age of the internet. New York: Simon and
Schuster.
Valentina Noblía
Universidad de Buenos Aires
[email protected]
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Dossier: "La investigación en Español como Lengua Segunda y

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