TECNICO pags primeras(4)

Transcripción

ESCUELA DE PADRES Y MADRES
ANTE UNA NUEVA PROYECCIÓN
DE LAS ESCUELAS DEPORTIVAS MUNICIPALES
ORIENTACIONES PARA TÉCNICOS
Santiago Romero Granados
(Coordinador)
Edita:
Instituto Municipal de Deportes
Ayuntamiento de Sevilla
1
Publicación del Instituto Municipal de Deportes
Ayuntamiento de Sevilla
Coordinación:
Dr. D. Santiago Romero Granados
(Responsable del Grupo de Investigación de la Universidad de Sevilla
“Educación, Salud y Deporte”)
Dr. D. José Díaz García
Servicio de Planificación, Estudios y Análisis Deportivos
Instituto Municipal de Deportes
Asesora lingüística:
Dª Francisca Domínguez Real
Dibujos:
D. Juan Pablo Mora Merchán
Printed in Spain. Impreso en España.
I.S.B.N.:
84-96098-56-7
Depósito legal:
SE-5.696-2005
Imprime:
El Adalid Seráfico, S.L.L. Sevilla.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o
transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso
escrito del Instituto Municipal de Deportes de Sevilla.
Nota aclaratoria: En la redacción de este libro, de acuerdo con la posibilidad que ofrece el sistema
lingüístico español, se ha hecho uso del género gramatical masculino al referir colectivos mixtos
(padres por padres/madres, niños por niños/niñas, entrenador por entrenador/entrenadora…). Por
lo tanto, se ha rechazado la opción de marcar en la práctica totalidad de los casos los dos sexos, a
pesar de que la tendencia en los últimos tiempos, por razones de corrección política, que no de corrección lingüística, consiste en hacer explícita la alusión a ambos.
2
Escuela de padres y madres
ÍNDICE
Prólogo
..................................................... 7
LA COMPETICION COMO ELEMENTO DIDÁCTICO
DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEPORTIVOS EN LA EDAD
ESCOLAR
¿QUÉ SE HACE EN UNA ESCUELA DEPORTIVA?
¿PUEDE UNO DIVERTIRSE Y APRENDER A LA
VEZ?
D. José P. Sanchís Ramírez
Dª Fátima Chacón Borrego
01. Posicionamiento ante la utilización de la
actividad física competitiva en los niños
y jóvenes .............................................. 29
02. ¿Es la competición perjudicial para la
educación integral? ............................... 31
0
2.1. Modelo competitivo ........................ 31
2.2. Elementos del modelo competitivo
tradicional ..................................... 32
2.3. Elementos positivos del modelo
competitivo educativo..................... 33
03. Recomendaciones para ayudar a que
la competición sea un elemento
educativo ............................................ 36
04. Bibliografía ........................................... 36
01. Introducción ........................................... 9
02. ¿Qué finalidad persigue nuestra
escuela deportiva? ................................. 9
03. ¿Qué elementos configuran la
metodología?........................................ 11
04. Factores que condicionan la
programación y, por tanto, las
intervenciones didácticas ...................... 11
05. ¿Qué modelo de enseñanza podemos
emplear en nuestras sesiones? ............. 12
06. Características de los diferentes
elementos metodológicos relacionados
con el deporte ...................................... 13
07. Aspectos positivos de las diferentes
metodologías ........................................ 14
08. La organización como recurso
metodológico y su relación con la
seguridad ............................................. 15
09. Recomendaciones para padres y
técnicos ............................................... 17
10. Bibliografía ............................................17
LA COMUNICACIÓN EN LAS ESCUELAS
DEPORTIVAS
Dª Aurora Llopis Garrido
01. Conceptos previos................................. 37
02. ¿Qué pretendemos? .............................. 38
03. Los niños como imitadores del mundo.
Su repercusión en el ámbito deportivo
infantil.................................................. 40
04. ¿De qué hablamos con los niños sobre
el deporte?........................................... 43
05. ¿Qué nos cuentan los niños sobre el
deporte? .............................................. 45
06. El lenguaje corporal en el deporte .......... 46
07. Bibliografía ........................................... 49
EL JUEGO: IMPORTANTE COMPONENTE EN LA
SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
Dª Mª Teresa Fernández Bonillo
01.
02.
03.
04.
04.
04.
05.
Introducción.......................................... 19
La socialización .................................... 20
El juego ................................................ 21
Los Técnicos deportivos: ........................23
4.1. Perfil del Técnico deportivo ........... 23
4.2. Actitudes que debe fomentar ......... 25
Orientaciones dirigidas a los Técnicos
deportivos ............................................ 26
06. Bibliografía ........................................... 28
3
EL REGLAMENTO: ENFOQUE EDUCATIVO Y
DIDÁCTICO EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA
ABANDONO DEPORTIVO Y COMPETITIVO
Dr. D. Francisco Santos-Rosa Ruano
Dª Mª José Lasaga Rodríguez
01. Introducción.......................................... 71
02. Concepto de abandono deportivo y
competitivo........................................... 71
03. Estudios sobre motivos de abandono
competitivo........................................... 71
04. Modelos teóricos de estudio ...................72
04. 4.1. La teoría de la percepción
subjetiva de la competencia .......... 73
04. 4.2. La perspectiva de las metas de
ogro ............................................. 73
04. 4.3. Los modelos de burnout
deportivo...................................... 74
05. Estrés y ansiedad: modelo de Martens
sobre el proceso competitivo ................. 77
técnicos ............................................... 78
07. Bibliografía ........................................... 81
01. ¿Qué es el reglamento?......................... 51
02. ¿Cómo podemos trabajarlo? .................. 51
03. El reglamento y los elementos técnicotácticos ................................................ 52
04. Ejemplos de adaptaciones ..................... 53
05. Reglamento y comportamientos ............. 56
06. ¿Qué son las técnicas de modificación
de conductas? (TMC)............................. 57
07. Tipos de técnicas de modificación de
conductas ............................................ 58
técnicos ............................................... 59
09. Bibliografía ........................................... 60
EL TRABAJO DIARIO: LA SESIÓN Y LAS
ACTIVIDADES
Dª Mª José Pacheco Moreno
LA EDUCACIÓN EN VALORES
01.
04.
04.
02.
04.
Dra. Dª Juana Manjón Ruiz
04.
04.
04.
03.
04.
La sesión ............................................. 61
1.1. De los elementos.......................... 61
1.2. De la estructuración...................... 62
Las actividades/tareas motrices ............ 65
2.1 De los principios que orientan la
selección ..................................... 65
2.2. De los criterios de selección.......... 67
2.3. Del diseño de la tarea motriz ......... 68
2.4. El juego como actividad básica de
la práctica deportiva....................... 68
Consideraciones para padres y
técnicos .............................................. 69
Bibliografía ........................................... 70
01. Introducción.......................................... 85
02. El concepto de valor .............................. 85
03. Principales características de los
valores ................................................. 87
04. Relación entre valores y otros
conceptos ............................................ 89
05. El proceso de valoración ........................ 90
06. Elementos a tener en cuenta para
ayudas a los niños a descubrir valores ... 91
07. Técnicas para trabajar los valores .......... 94
08. Lo que evitaríamos con una buena
educación en valores............................. 98
09. Bibliografía ......................................... 101
4
LA RESPONSABILIDAD CIVIL EN EL ÁMBITO DE
LA ACTIVIDAD DEPORTIVA. ESPECIAL
REFERENCIA A LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN FÍSICA, Y TÉCNICOS DEPORTIVOS
Dra. Dª Esperanza Alcaín Martínez
01. Delimitación del tema: particularidades
de la responsabilidad civil en el ámbito
de la actividad deportiva...................... 103
02. Normas a tener en cuenta: Ley del
Deporte y Código civil .......................... 105
03. Aplicación del régimen jurídico general
previsto en el art. 1902 del Código
civil: ..................................................108
3.1. Elementos para su aplicación ...... 108
3.2. ¿Es aplicable en el ámbito
deportivo el régimen de
responsabilidad del art. 1902
del Código civil?.......................... 109
3.3. El resarcimiento del daño ............ 110
04. Particularidad de la responsabilidad
civil en el ámbito deportivo. La Teoría
de la asunción de riesgo:......................110
4.1. Concepto y requisitos.................. 110
4.2. Excepciones ................................112
05. Particularidades de la responsabilidad
civil en el ámbito de la enseñanza y de
los centros docentes ............................114
5.1. Régimen jurídico previsto en el
Código civil................................. 114
5.2. Algunas sentencias a modo de
ejemplo...................................... 117
06. Bibliografía ......................................... 117
5
6
PRÓLOGO
Deporte para Todos, Deporte Rendimiento y
Fomento del Deporte son las tres líneas de trabajo fundamentales del IMD, que aparecen recogidas y desarrolladas en el Plan Director del Deporte para la ciudad de Sevilla, aprobado por el Consejo de Gobierno el 1 de junio de 2004.
nados con la práctica deportiva y la formación integral del niño, y se han obtenido una serie de
consideraciones, recomendaciones, orientaciones, sugerencias y, fundamentalmente, una visión de futuro de hacia dónde se dirige o debe
dirigirse metodológicamente el programa de Escuelas Depor tivas Municipales como: ¿Qué se
hace en una Escuela Deportiva?, la comunicación en las escuelas deportivas, y la competición como elemento didáctico de los procesos
de enseñanza-aprendizaje deportivos en la edad
escolar, enfoque educativo y didáctico en la iniciación deportiva del reglamento, la sesión y las
actividades...
Así, y desarrollando y ejecutando el Objetivo
6 de nuestro Plan Director, que persigue “Promocionar los valores sociales, educativos, principios, comportamientos y ética en el deporte como conducta y vehículo de solidaridad, sociabilidad, cohesión social y respeto al medio ambiente
como vehículo sostenible”, el IMD ha puesto en
marcha la Escuela de Padres y Madres.
Esta publicación nace con la única y exclusiva intención de obtener, a través de la práctica
deportiva, las bondades y virtudes que la misma
tiene cuando todos y todas los que, de una forma u otra, participamos en la formación integral
de nuestros chicos hablamos el mismo lenguaje
sobre los objetivos, la programación, los contenidos, la metodología y recursos didácticos que realizamos y utilizamos para obtener calidad en
nuestras Escuelas Deportivas Municipales, y nos
interesamos y nos preocupamos por otros temas
como el abandono deportivo y competitivo o la
EDUCACIÓN EN VALORES.
La Escuela de Padres y Madres es un programa/instrumento de apoyo a los padres que tienen
hijos participando en las Escuelas Deportivas Municipales, así como a los técnicos deportivos que
imparten enseñanzas deportivas en dichas Escuelas y, sobre todo, a los niños que son los protagonistas, y destinatarios finales de este Programa.
El desarrollo del programa se ha realizado y
se está realizando gracias al convenio de colaboración entre el Instituto Municipal de Deportes
del Ayuntamiento de Sevilla y el Grupo de Investigación Educación Física, Salud y Deporte de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, aprobado en el Consejo de
Gobierno del Instituto Municipal de Deportes el
día 5 de julio de 2004 y firmado el 29 de noviembre del mismo año.
Por tanto, esta publicación no sólo es extraordinariamente útil para todos aquellos que tenemos una responsabilidad directa con el deporte, sino que tiene el incalculable valor de ser la
consecuencia de un estudio riguroso y participativo de muchos expertos en la tarea difícil y, a su
vez compleja, de EDUCAR.
A partir de esta fecha, tanto los expertos del
Grupo de Investigación como los técnicos del Instituto Municipal de Deportes, pusieron en marcha
este reto y ambicioso proyecto que durante el curso escolar 2004-2005, a través de seminarios en
todos los distritos municipales han participado padres, madres, técnicos deportivos y expertos en
educación para cumplimentar nuestros objetivos.
Gracias, pues todo este esfuerzo conjunto,
nos permitirá enriquecer el deporte sevillano y
hacer posible que nuestra realidad sea Más Deporte y Mejor Deporte para Sevilla.
Francisco Manuel Silva Ardanuy
Concejal Delegado de Juventud y Deporte
Vicepresidente del Instituto Municipal de Deportes
En estos seminarios, junto a los Gabinetes
Psicopedagógicos, se han tratado temas relacio7
8
¿QUÉ SE HACE EN UNA ESCUELA DEPORTIVA?
¿PUEDE UNO DIVERTIRSE Y APRENDER A LA VEZ?
Dª Fátima Chacón Borrego
cemos referencia responden a las diferentes
perspectivas existentes sobre la finalidad de la
actividad deportiva. Por lo tanto, puede plantearse una mayor o menor preocupación por los siguientes aspectos:
1. INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones más importantes
para los técnicos deportivos en relación a la iniciación deportiva, y que les exige una continua
toma de decisiones al respecto, es la correcta
selección de los métodos de enseñanza que
sean más acordes o apropiados a los objetivos
propuestos.
- Adecuar el depor te a las características
anatómicas y fisiológicas del niño/joven, con objeto de mejorar todas sus capacidades, así como
de prevenir lesiones y el deterioro de la salud.
Esto trae como consecuencia que nos
planteemos las siguientes cuestiones: ¿cómo
enseñar?, ¿qué medios utilizar?, ¿hay métodos
mejores y peores? y, sobre todo, ¿en función de
qué? Todos estos interrogantes van surgiendo
tanto de forma general, con respecto a nuestro
modelo de enseñanza, como en cada una de las
programaciones de las sesiones de trabajo para
nuestros chicos.
2. ¿QUÉ FINALIDAD PERSIGUE NUESTRA
ESCUELA DEPORTIVA?
Existe multitud de factores que intervienen
en el establecimiento de las finalidades que debe perseguir una escuela depor tiva, entre los
que se encuentran las prioridades de los deportistas, los padres y las instituciones sobre la propia finalidad de la práctica de una actividad deportiva concreta.
La programación debe ser adecuada tanto al
desarrollo intelectual como físico del niño.
- Conseguir resultados o éxitos deportivos,
por lo que existiría una preocupación por el rendimiento (entrenar para la competición).
El contexto específico en el que se integra
nuestro modelo de enseñanza deportiva considera que estas actividades deben enmarcarse en
una concepción de “depor te educativo”, como
aquel que sirve como medio fundamentalmente
para formar personas (educar en valores y actitudes), además de integrar los aspectos positivos
de otras teorías. Estas otras teorías a las que ha-
- Favorecer la diversión y el placer por encima
de todo, relativizando la importancia de otros posibles aprendizajes.
- Crear hábitos higiénicos saludables, de cuidado del cuerpo, de reducción del sedentarismo,
descanso, alimentación, etc.
9
¿Qué se hace en una escuela deportiva?
El deporte, como cualquier otra actividad física, no es educativo ni beneficioso por sí mismo.
¿De qué va a depender?:
- Desarrollar aspectos sociales y afectivos
del niño como forma de hacer amigos; conseguir
que una persona sea más extrovertida, que exprese sus sentimientos, que se conozca más a sí
misma y desarrolle su personalidad.
Para que el deporte pueda ser un medio educativo debemos partir por unificar las concepciones que sobre esta actividad subyacen en los diferentes agentes que se encuentran inmersos en
el proceso, de forma que no entremos en contradicciones entre el modelo de formación deportiva
que esté tratando de transmitir el técnico deportivo, el que defiendan los padres y el que conciba
el propio niño que realiza la actividad.
Por otro lado, para que la actividad deportiva
sea educativa debe gozar de una orientación metodológica adecuada, en la que primen los valores y actitudes positivos que puedan llegar a
transmitirse en el deporte (fomentar la participación y el disfrute mediante la práctica; el respeto
a los compañeros, las normas, las instalaciones,
etc.; desarrollar la capacidad de autodisciplina,
de esfuerzo por el grupo; la aceptación y conocimiento de las capacidades y limitaciones propias
y las de nuestros compañeros y/o adversarios;
etc.). No debe priorizarse el conseguir un buen
resultado (rendimiento), en el que la selección, el
sometimiento del cuerpo y la discriminación pueden llegar a ser los medios más destacados, tendiéndose a la deshumanización de la actividad
deportiva al eliminar el contacto personal entre
los participantes y el técnico deportivo.
Éste es Luis; nuestro nuevo compañero.
- No crear situaciones discriminatorias como
las que se producen en el modelo de rendimiento, huyendo de las competiciones que generan situaciones sexistas, de participación selectiva o
alienante.
CONCEPCIONES SOBRE LA FINALIDAD U OBJETIVOS
PRIORITARIOS DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA:
• Maestro-profesor de E.F.,
técnico deportivo,...
• Deportista
Deporte-salud
Deporte-rendimiento
Deporte-recreación
Deporte-estética
Deporte-socialización
Deporte-no competición
Deporte-educación
• Institución:
(Ayuntamiento,
Club, Centro escolar,
Federación,...)
• Familia
Medios de comunicación
Otros
Agentes de transmisión
Escuela
Deporte de elite
- ¿Y qué tiene esto que ver con el fútbol?
- Es un ejercicio para que aprendan a trabajar en equipo.
Modelo socio-político
10
- Nivel de desarrollo motor.
3. ¿QUÉ ELEMENTOS CONFIGURAN LA
METODOLOGÍA?
- Nivel de desarrollo intelectual.
- La existencia o no de aprendizajes previos.
La metodología o forma de llevar a la práctica
las actividades propuestas se vale de una gran
variedad de recursos de enseñanza que el técnico deportivo deberá seleccionar atendiendo a los
objetivos propuestos.
- Predisposición hacia la actividad o grado de
motivación hacia la práctica y aprendizaje de un
deporte.
La metodología utilizada en una sesión de
entrenamiento/trabajo viene determinada por
una serie de componentes:
ELEMENTOS QUE CONFORMAN TU
ESTILO DE ENSEÑANZA
La Comunicación:
Informaciones que ofrecemos
sobre las actividades propuestas y
sobre su ejecución
Interrelaciones
profesor-deportistas
Recursos materiales
Actitud y predisposición
personal del profesor
La Organización del Espacio tiempo, de los niños-as de los
Materiales
- Hoy he aprendido a botar el balón con las dos manos.
¿Y tú?
- Pues, nada. Yo sólo asisto porque mi madre no puede
venir antes a recogerme.
Qué decisiones son
tomadas por el profesor
y cuáles por los
alumnos
- Intereses de los participantes desde el punto de vista del aprendizaje, la recreación, la competición y su relación con los intereses del educador.
Nivel de Motivación y clima de clase
Teniendo en cuenta los diferentes elementos
que determinan la forma de enseñar y los medios
a utilizar en la educación deportiva, debemos analizar qué orientaciones metodológicas pueden tenerse en cuenta de cara a la selección de aquellos recursos que hoy en día se consideran más
apropiados para las edades con las que estamos
trabajando en nuestras escuelas deportivas.
2. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL ENTORNO:
- Climáticas/geográficas.
- Sociales y culturales.
- Recursos disponibles (materiales e instalaciones).
4. FACTORES QUE CONDICIONAN LA
PROGRAMACIÓN Y, POR TANTO, LAS
INTERVENCIONES DIDÁCTICAS
3. CARACTERÍSTICAS DEL DEPORTE O ACTIVIDAD DEPORTIVA:
1. CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES:
- Características físicas.
- Tipo de deporte: individual o colectivo; de
oposición, cooperación, superación; etc.
11
- Elementos que lo componen:
a) Participantes: sujetos que están interactuando con el alumno, tanto compañeros como
adversarios, que pueden aumentar la complejidad en la enseñanza de la actividad.
b) Límites físicos y temporales: terreno de juego, líneas, zonas, inicio y fin de la actividad o
de acciones concretas.
c) Reglas.
d) Instrumentos o implementos deportivos. En
aquellas actividades en las que exista un instrumento intermediario entre el sujeto y el
objeto (raqueta, stick, patines...) se exige un
mayor nivel de coordinación y, por tanto, se
hace necesaria en el aprendizaje una fase de
adaptación del niño y de sus acciones al elemento externo.
(grado de autoexigencia, autoestima, capacidad
de superación, entrega por el equipo...).
Este último componente es un aspecto relevante en la educación deportiva, puesto que está
relacionado directamente con la transmisión de
valores y actitudes.
VALORES Y
ACTITUDES
COMPONENTES
PSICO-AFECTIVO
Componentes
cognitivos
Componentes
energéticos y
motrices
5. ¿QUÉ MODELO DE ENSEÑANZA PODEMOS
EMPLEAR EN NUESTRAS SESIONES?
En la actualidad existe un debate muy importante que trata de dar respuesta al interrogante
existente sobre si existen métodos de enseñanza
más apropiados que otros. Para ello se comparan las formas de trabajo que tradicionalmente
se han venido utilizando con otras alternativas
metodológicas que puedan resultar más participativas, motivantes y lúdicas.
En nuestras escuelas deportivas participan
chicos con diferentes capacidades e intereses;
por tanto, la selección de métodos de enseñanza
debe ir en consonancia con estos dos aspectos,
de forma que podamos conseguir, por un lado,
que se produzcan aprendizajes (asimilación de
los diferentes componentes del deporte), pero al
mismo tiempo que nuestros alumnos estén motivados en nuestras clases, que disfruten con las
actividades propuestas y puedan crecer como
personas, asentando las bases de la creación de
hábitos de vida saludable para que en un futuro
puedan comprobar cómo la actividad física forma
una parte importante de sus vidas. Este último
aspecto, desde el punto de vista del educador
deportivo, de los padres y de la propia sociedad,
Todos estos elementos del deporte determinan la dificultad y grado de exigencia o implicación en cada actividad deportiva del componente
motriz y energético (habilidades y capacidades físicas requeridas), del cognitivo (interpretación
de situaciones y estímulos, procesamiento de información, memoria, etc.) y del psico-afectivo
12
es el más importante, puesto que fundamentalmente queremos formar personas que sean más
sanas, tanto física como psíquicamente, independientemente de que el chico que participó en una
escuela deportiva se convierta en un deportista
de elite (la gran minoría) o en un deportista amateur que utiliza la actividad física como medio de
mantenerse en forma y de disfrute.
MODELOS DE ENSEÑANZA DEPORTIVA
TENDENCIA EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN EN VALORES
• Modelos Tradicionales:
Técnicos
• Modelos activos:
Mayor importancia al
aprendizaje de la técnica
Tácticos-comprensivos,
estructural, vertical
Repetición y automatización
Mayor importancia de los
aspectos tácticos
Estrategias analíticas
Deportista menos activo
Tradicionalmente, las formas de trabajar en
el depor te se caracterizaban por priorizar el
aprendizaje de los aspectos técnicos, olvidando
el componente afectivo y emocional de la persona. Las sesiones de entrenamiento normalmente eran muy poco variadas, basadas en la repetición de un determinado movimiento para llegar a
dominarlo y, posteriormente, poderlo aplicar correctamente en la competición. Con estos métodos no resultaba extraño que el joven, incluso el
más motivado, perdiese con bastante rapidez el
interés y pudiese llegar a abandonar la actividad
deportiva.
Estrategias globales (juegos
modificados, situaciones de
juego, deporte)
Deportista más activo
cognitivamente
Permiten una mayor
comprensión a través de la
reflexión y crítica
6. CARACTERÍSTICAS DE LOS DIFERENTES
ELEMENTOS METODOLÓGICOS RELACIONADOS
CON EL DEPORTE
Existe una serie de orientaciones que guían
la metodología de enseñanza en el deporte, fundamentalmente en las edades a las que estamos
haciendo referencia en las escuelas deportivas y
que, por tanto, determinan la selección de los diferentes recursos didácticos (información-comunicación, estrategias de práctica, organización, relaciones entre los alumnos…).
Igualmente, los métodos con los que se trabajaba estaban basados casi exclusivamente en
ejercicios de asimilación técnica, por lo que los
deportistas tenían problemas para interpretar situaciones de juego real, inferior capacidad de
adaptación ante estas situaciones y menor comprensión de las características de la actividad deportiva, incluso de las reglas de juego.
Estas orientaciones dirigen las diferentes características que debe tener cada uno de los
agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Teniendo en cuenta las limitaciones anteriormente expuestas del modelo tradicional, surgen
nuevos métodos de enseñanza en el deporte en
los que la práctica de juegos va a ser el eje central; dándose importancia al trabajo del componente psicoafectivo del niño, al factor de motivación (disfrute-satisfacción) y al desarrollo intelectual o cognitivo. Mediante la propuesta de actividades lúdicas, como pueden ser los juegos adaptados, el niño aprenderá a utilizar su pensamiento lógico cuando interprete las diferentes situaciones presentadas y mejorará su capacidad de
toma de decisión, al mismo tiempo que irá introduciendo y asimilando los elementos técnicos
propios del deporte.
ORIENTACIONES METODOLOGÍCAS
EN INICIACIÓN DEPORTIVAS:
• Etapa de toma de contacto, experimentación y aprendizaje
de capacidades, habilidades y destrezas, conocimientos y
fundamentalmente de actitudes.
• Adecuación a las necesidades e intereses del individuo
• Máxima inclusión o participación
• Que permita la progresión según propias posibilidades
• Fomente el disfrute y la motivación del deportista
• Que no genere expectativas irreales o inalcanzables
• Que permita las relaciones sociales
• Potenciar el ocio antes que el rendimiento
• Que no sea discriminatoria
• Que permita la adquisición de hábitos, actitudes y valores
positivos, relacionados con la actividad física.
13
RECURSOS (materiales e instalaciones).
Adaptados al nivel de los alumnos y a las condiciones del medio.
PAPEL QUE DEBE DESEMPEÑAR EL TÉCNICO
DEPORTIVO/ PROFESOR. Flexible; orientador hacia la práctica deportiva; que establezca las condiciones más favorables para una práctica educativa y segura; que sepa anticipar y dar respuesta
a las situaciones de enseñanza; etc.
7. ASPECTOS POSITIVOS DE LAS DIFERENTES
METODOLOGÍAS
ACTUACIONES DEL ALUMNO/DEPORTISTA.
Activo; productivo; que desarrolle su autonomía y
su capacidad de autoevaluación; que conozca y
acepte sus capacidades y limitaciones; etc.
Como técnicos de escuelas deportivas debemos conocer los aspectos positivos que ofrecen
las diferentes metodologías a emplear en el deporte, para lo cual vamos a exponer las funciones que plantean los estilos de enseñanza, con
objeto de adecuarlos a nuestro contexto específico de enseñanza.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. Mediante
propuestas basadas en el planteamiento de situaciones problema (indagación) y conocimiento
de la técnica a través de situaciones tácticas.
Estilos tradicionales:
INFORMACIONES OFRECIDAS A LOS ALUMNOS (para la presentación de las tareas o sobre
la ejecución). Suficiente; adecuada al nivel de los
alumnos; centrada en los aspectos más importantes de los que depende la ejecución de los estudiantes; etc.
-
-
Mejoran la organización.
Permiten aprovechar el tiempo disponible para la práctica.
Útiles para la transformación de habilidades
básicas en genéricas, o de éstas en específicas.
Aumentan la seguridad.
Estilos individualizadores (grupos de nivel y programas individuales):
-
Favorecen la autoevaluación.
Permiten tomar conciencia de las posibilidades de cada uno.
Adecuados a diferentes intereses y aptitudes.
El alumno puede percibir mejor su progresión.
Las explicaciones deben ser entendibles por los niños.
Estilos participativos:
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. Utilización del
juego en todas sus modalidades; actividades
adaptables, abiertas, variadas, motivantes; etc.
-
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LA
PRÁCTICA. Lo más cercanas posible a la realidad, de forma global.
14
Aumentan la capacidad de evaluación.
Aumentan la percepción sobre la ejecución.
Aumentan la toma de decisiones de los alumnos (el profesor ocupa un segundo plano
dentro de la sesión).
-
Mejoran la capacidad de crítica y de aceptación de las mismas.
Dificultad o implicación
motriz y energética
ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA
Estilos creativos:
-
Mejoran la espontaneidad.
Alto grado de motivación y diversión.
Libertad.
Permiten que el alumno experimente y vivencie.
-
ANALÍTICAS
GLOBALES
- Aprendizaje de modelo
- Técnica eficiente
- Complejidad de ejecución
- Tareas de riesgo
- Necesidad de tomar conciencia
de posiciones corporales
- No existe modelo
- Tareas baja complejidad de ejecución
- Tareas abiertas
- No es importante los resultados del
movimiento
- Mejora de la percepción y de la toma de
decisión
EL JUEGO (Actividad base)
Global con modificación de la situación real
Global pura
Global con polarización de la atención
Estilos cognitivos:
-
Dificultad cognitiva
Implicación psico-afectiva
Aumentan la toma de decisiones del alumno
a la hora de seleccionar respuestas.
Trabajo consciente y reflexivo.
Alumno muy activo (mentalmente).
8. LA ORGANIZACIÓN COMO RECURSO
METODOLÓGICO Y SU RELACIÓN CON LA
SEGURIDAD
Por tanto, podemos utilizar estilos variados
en función de los aspectos anteriormente expuestos (características de la actividad deportiva, de los niños y niñas, y de los objetivos concretos que estemos trabajando).
En este capítulo debemos hacer hincapié en
el aspecto didáctico de la planificación de la organización, puesto que, además de facilitar la
consecución de los objetivos propuestos, nos va
a permitir que nuestras sesiones de trabajo sean
lo más seguras posible para nuestros alumnosdeportistas.
Desde el punto de vista de la presentación
de las actividades, los juegos como recurso didáctico son el medio más acorde a los modelos
de enseñanza que hemos catalogado como de
“enfoque comprensivo”, por lo que su utilización será mucho mayor para asimilar determinados movimientos que forman par te de una actividad depor tiva que la realización de ejercicios
aislados. Siempre que el elemento a enseñar lo
permita, debemos utilizar estrategias globales,
puesto que este tipo de actividades tiene una
relación más estrecha con la realidad, además
de ser más motivantes para el alumno. Sin embargo, atendiendo al nivel de dificultad que para un niño pueda suponer un movimiento o el
nivel de riesgo que implique la tarea, podemos
establecer que sea necesaria la selección de
movimientos que deban ser ejecutados de forma aislada para posteriormente ir introduciendo
otras acciones que nos lleven al movimiento
completo.
Las funciones de la organización en una sesión de trabajo están en relación con:
-
El aprendizaje de los alumnos: permite mayores posibilidades de asimilación, mejorando la
participación e individualización de la enseñanza y posibilitando un mejor aprovechamiento
del tiempo disponible para la práctica.
-
El ambiente de clase: una adecuada organización favorece la creación de un clima de
clase positivo, en el que se propicien y mejoren las interacciones socioafectivas y aumente el nivel de motivación de la clase.
-
Los recursos disponibles (materiales, espaciales y temporales): debe conseguirse su
optimización, aumentando y mejorando sus
15
correctamente tiempos de descanso/intensidades.
• Adaptar las sesiones a las diferencias individuales del niño y progresar de forma adecuada.
posibilidades de utilización con las máximas
condiciones de seguridad.
-
La labor del profesor: una correcta planificación de la organización de la clase le permite
un mejor control y seguimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Información:
• Indicar posiciones corporales correctas en
relación con la ejecución.
• Informar y controlar el uso de la indumentaria y condiciones higiénicas adecuadas (zapatillas, ropa en función de climatología, adornos o
accesorios, cabello...).
• Advertir sobre el uso correcto del material
y normas básicas para la ejecución de una actividad (desplazamientos, separaciones, reglas...).
• Informar a los alumnos de cómo pueden
colaborar en las ayudas a los compañeros.
FUNCIONES: SOCIO–ADMINISTRATIVAS DE LA
ORGANIZACIÓN
Facilitar las condiciones de enseñanza
Ofrecer máximas posibilidades de participación
Organizar relaciones con y de los participantes
Crear máximas condiciones de seguridad
Cuidar los siguientes aspectos:
• Evitar aglomeraciones o esperas duraderas
durante la práctica.
• Determinar zonas específicas, amplias y
bien delimitadas para la realización, inicio y finalización de los ejercicios.
• Proteger zonas de paso o caída.
• Evitar arrugas (caso de que se utilice moqueta o tapiz), superposición de colchonetas o
espacios no cubiertos por éstas cuando sea necesario.
• Separar suficientemente los ejercicios, sobre todo cuando impliquen uso de material
• Realizar la práctica de forma organizada,
en la misma dirección y sentido, para evitar choques.
• Realizar las ayudas necesarias en aquellas
actividades que puedan implicar riesgo y responsabilidad del profesor.
Desde el punto de vista metodológico, la seguridad en la práctica es uno de los aspectos
más preocupantes para los técnicos deportivos,
para los propios niños y, por supuesto, para los
padres y/o tutores. Este aspecto está relacionado con otros relativos a la programación, como
son la propia organización de la actividad (formación de agrupaciones, colocación de los alumnos
y de los materiales, distribución de espacios,
etc.), la selección de las tareas o actividades propuestas (su dificultad, intensidad, duración, pero
también de las posiciones corporales utilizadas
para su realización) y la información que se le
ofrece a los deportistas sobre los aspectos que
permiten mantener las máximas condiciones de
seguridad.
Esta seguridad va a exigir a los responsables de las sesiones de educación deportiva la
programación en función de los siguientes aspectos:
Para concluir, hemos de resaltar la importancia que tiene la planificación de la organización
de la sesión sobre las posibles respuestas de
los alumnos a las actividades propuestas, teniendo en cuenta que la organización, al igual que
otros recursos metodológicos, puede propiciar
actitudes de los alumnos favorables a los objetivos que queramos conseguir.
Programación previa:
• Tener en cuenta las características de
nuestros niños.
• Respetar sus limitaciones motrices.
• Evitar sobrecargas de actividad y distribuir
16
Todos estos aspectos deben ser igualmente
cuestionados y observados por los propios técnicos deportivos, de forma que puedan evaluar la
calidad de la metodología seleccionada para cada una de las sesiones y su adecuación a los objetivos establecidos.
10. BIBLIOGRAFÍA
Blázquez, D. (1995). La iniciación deportiva y
el deporte escolar. Barcelona: Inde.
Contreras, O. (2003). Comparación de modelos de enseñanza de los deportes colectivos; estado actual de la investigación. En Actas Andalucía Tierra del Deporte. Congreso Internacional,
vol. II., Junta de Andalucía. Sevilla: Consejería de
Turismo y deporte.
Delgado Fernández, M. (1999). Prevención y
seguridad como estructura básica de actuaciones del profesorado en el ámbito de la actividad
física. En Actas del I Congreso Internacional de
Educación Física. Cádiz: F.E.D.E.
Devis, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: La Salud y
los Juegos modificados. Barcelona: Inde.
Hernández, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: Inde.
Pacheco, Mª J. y Chacón, F. (2002). La organización de la clase en Educación Física. En Sánchez Bañuelos, F. (coord.). Didáctica de la Educación Física. Madrid: Prentice Hall.
Romero, S. (2001). Formación depor tiva.
Nuevos retos en Educación. Sevilla: Secretariado
de publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la
Educación Física. Barcelona: Inde.
– Creo que falta algo.
9. RECOMENDACIONES PARA PADRES Y
TÉCNICOS
• Observar a nuestros hijos antes y después
de llevarlos a las escuelas deportivas:
¿Tiene ganas de que llegue la próxima clase?; ¿está contento después de la misma?
• Preguntar a nuestros hijos sobre los siguientes aspectos:
• Lo que han aprendido.
• Lo que han hecho (actividades), y si les ha
gustado.
• Si van viendo su progresión en el depor te
(ejemplo: “hoy he conseguido pasar la valla”;
“hoy he fallado menos en los tiros libres”;
etc.).
• Si las clases son variadas y motivantes
(“¡hoy he hecho lo mismo que todos los días!” frente a “¡hemos hecho muchas cosas
nuevas!”).
• Observar e interesarnos en si nuestros hijos
crean unas buenas relaciones con los demás
niños y con el profesor/monitor/técnico deportivo.
17
18
EL JUEGO:
IMPORTANTE COMPONENTE EN LA SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
Dª María Teresa Fernández Bonillo
dor, consolas, videojuegos... en su casa, incluso
en su propia habitación, y que pasan muchas horas delante de estos instrumentos que les provocan adicción. No vamos a negar la gran utilidad
que puede aportar el ordenador en la vida diaria
y también en el tiempo de ocio, pero también
conlleva aspectos negativos:
1. INTRODUCCIÓN
Quién no recuerda, hace no demasiado tiempo, esas calles y plazas repletas de niños y niñas
que jugaban después de la escuela; esos cuchicheos, risas, griteríos, enfados y peleas que se
producían entre amigos y les ayudaban a madurar; esos buenos bocadillos que compartían para
merendar y les aportaban la energía suficiente
para seguir con sus juegos; la tranquilidad de
esos padres y madres que veían a sus hijos alegres, creciendo sanos y relacionándose en un lugar seguro y sin peligros. Parece que fue ayer y,
ES CIERTO; lo que sucede es que nuestra sociedad ha sufrido grandes cambios y muy significativos en muy poco tiempo.
- Un exceso de horas sentado delante de
una pantalla puede provocar problemas de visión
y posturales, perjudiciales para el crecimiento. La
reducida movilidad y actividad física, es decir, la
actividad sedentaria, supone, por tanto, efectos
negativos para la salud.
- La gran cantidad de información poco adecuada y, a veces, errónea que pueden recibir, así
como el consumismo que se potencia a través de
la publicidad, el cual puede ejercer mucha influencia en estas personas que aun no son lo suficientemente maduras para comprender su uso.
Hoy en día nuestras calles están repletas,
pero de coches, motos, transpor tes públicos,
contaminación..., lo que hace muy peligroso y,
sobre todo, poco apetecible el desarrollo de juegos y actividades por parte de los niños en este
entorno. En muchas ocasiones la gran cantidad
de actividades extraescolares que “imponemos”
a estos pequeños individuos (decimos “imponemos” porque en muchos casos introducimos a
los niños en actividades que no hemos podido
realizar nosotros mismos, sin preocuparnos por
saber si les gustan, les interesan o, por el
contrario, les aburren), hacen que tengan más
estrés que los adultos, impidiéndoles disponer
de su propio tiempo para realizar las actividades
que ellos prefieren. Por otro lado, están esas malas meriendas que ahora se realizan (nos referimos a la bollería industrial y los dulces) por falta
de tiempo o comodidad de los padres, que están
provocando tantos trastornos y problemas en la
salud de los niños (obesidad, anorexia, bulimia...). Y el uso inadecuado de las nuevas tecnologías: son muchos los niños que tienen ordena-
- El aislamiento social que provoca, ya que
los niños están solos cuando los utilizan, teniendo contacto con otros niños sólo a través de conexiones en la red informática, telefónica, etc.
19
El juego: importante componente en la socialización del niño
los medios de comunicación, sobre todo la televisión e Internet, que han adquirido un importante
papel en los últimos años, y otros instrumentos
como libros o juguetes. Pero no podemos olvidarnos de la actividad física, del juego y del deporte,
cuya función socializadora es muy importante como veremos más adelante.
Para evitar todo esto es necesario volver a introducir a los niños en los juegos tradicionales,
que tantos recuerdos nos traen, en la actividad física y en el deporte, para que puedan compartir
todas esas experiencias lúdicas, esas estrechas
relaciones de amistad, esas costumbres saludables, esos éxitos y esos fracasos de los que tanto hemos aprendido.
Pero comencemos por el principio. No cabe
la menor duda de que el primer agente socializador es la familia. En los primeros meses de vida
la relación es de dependencia para poder sobrevivir. Debido a la total indefensión del bebé el adulto se encargará de satisfacer sus necesidades
de alimentación, sueño e higiene, así como su
estimulación afectiva de la que dependerá un
desarrollo cognitivo y social adecuado o inadecuado. Las primeras muestras de socialización
corresponden a estímulos como la voz humana o
la temperatura y textura del cuerpo. Aparece entonces una relación conocida como “apego”, en
la que la madre o la persona encargada del cuidado del recién nacido establece un vínculo afectivo que permite a este recién nacido adquirir seguridad, explorar su entorno inmediato, compartir
un lenguaje común e incluso establecer relaciones de afinidad o rechazo hacia otras personas.
Posteriormente, este vínculo afectivo se traslada
al resto de individuos que conforman el entorno
familiar, convirtiéndose en figuras de identificación e imitación, favoreciendo la asimilación de
valores, comportamientos, conductas y normas
de convivencia, así como los hábitos que permitirán establecer relaciones sociales fuera del entorno familiar. Algunos de estos hábitos que debe potenciar la familia son: la adquisición de la
autonomía personal, el refuerzo de la autoestima
y el fomento de relaciones interpersonales y grupales.
Y qué mejor manera de empezar a desarrollar
de nuevo en los niños una vida activa y saludable
que en las escuelas deportivas, las cuales ofrecen instalaciones seguras y adecuadas para el
desarrollo de actividades y, lo que es más importante, facilitan el contacto con su grupo de iguales, lo que les ayudará a adquirir hábitos sociales
como cooperación, igualdad y respeto, sin olvidarnos de la diversión.
2. LA SOCIALIZACIÓN
Recordemos que la socialización se puede
definir como un proceso mediante el cual el individuo aprende, adopta e interioriza los elementos
socioculturales de su entorno (normas, creencias, costumbres, valores, pautas de conducta...), los integra a su personalidad a través de
sus interacciones con los agentes socializadores
va convirtiéndose en miembro activo y partícipe
del grupo social al que pertenece. Es un proceso
que se extiende a lo largo de toda la vida, pero
que tiene gran importancia en la etapa infantil,
ya que el niño descubre a un grupo de semejantes con los que tiene que poner en práctica todos
los elementos socioculturales anteriormente citados. Las experiencias con este grupo marcarán
sus actividades y relaciones sociales posteriores.
Como hemos indicado, este proceso se lleva
a cabo a través de ciertos agentes socializadores cuya misión se resume en satisfacer las necesidades del niño e introducirlo en el grupo social al que pertenece. Entre estos agentes nos
encontramos, por un lado, con los componentes
de ese grupo social, familia, amigos, maestros,
vecinos...; y con un segundo grupo formado por
El siguiente agente socializador es la
escuela, encargada de continuar con la inserción
en la sociedad iniciada en el entorno familiar. Esta institución es fundamental en el desarrollo social del niño. Entre las impor tantes funciones
que debe cumplir encontramos la potenciación
de todas las posibilidades y capacidades del
20
alumnado (motoras, cognitivas y lingüísticas), de
las relaciones interpersonales, del equilibrio personal y de la actuación e inserción social, que
coinciden con los objetivos generales de la primera etapa del sistema educativo. La escuela debe
ayudar a cada niño a descubrir su propia identidad, a reforzar su autoconcepto y autoestima, a
establecer relaciones positivas usando las reglas
y normas que rigen la vida del grupo social al que
per tenece, a fomentar conductas y compor tamientos basados en la solidaridad, colaboración
y respeto, pero siempre con la precaución de evitar actitudes negativas relacionadas con el sexo,
la raza, las creencias religiosas y culturales, las
diferencias físicas, etc. No podemos negar la
gran impor tancia que tiene la escuela en el
desarrollo y evolución del niño, pero, sobre todo,
en la formación de personas responsables, comprometidas y solidarias.
destrezas sociales a par tir de la imitación de
conductas y la resolución de sus propios conflictos.
Por último, trataremos otro agente mediador
en la socialización y de gran influencia como es
su grupo de iguales. Lo primero será explicar este concepto. Se denomina grupo de iguales porque, además de tener más o menos la misma
edad y las mismas proporciones, todos tienen
los mismos derechos y los mismos deberes; es
decir, dejan de ser el centro de atención como
ocurría en el entorno familiar y pasan a ser uno
más. Como es natural, no todos lo aceptan de la
misma manera, pero poco a poco y a través de
las interacciones entre ellos irán madurando y
formando su personalidad. También adaptan sus
relaciones, diferenciando entre las establecidas
con sus compañeros y las entabladas con los
adultos, esto es, su comportamiento es distinto
según con quién esté interactuando. Con los
adultos, que son más permisivos y comprensivos, no es necesario que adopten otra actitud,
pues consiguen fácilmente sus deseos y sus conductas no tienen que ser controladas; pero cuando hablamos de la relación con otros cambia.
Así, tienen que precisar su comunicación si quieren ser comprendidos, deben atender que hay diferentes puntos de vista y deben aceptarlos para
relacionarse, deben controlar sus reacciones,
etc. Dentro de este grupo aprenderán numerosas
3. EL JUEGO
Son muchos los autores que a lo largo de los
años han tratado el juego en sus estudios, y la
gran mayoría de ellos coincide en afirmar que es
una característica inherente al niño que se mantiene durante toda la vida, produciéndose modificaciones en la forma del juego o el contenido. El
juego es un poderoso elemento que sirve al niño
de trampolín para explorar y conocer su entorno
natural, social, cultural y también a sí mismo, así
como para potenciar el desarrollo integral de todas sus capacidades.
21
En el marco de desarrollo del niño el juego
es un excelente medio de socialización, ya que a
través de él aprende habilidades sociales que le
sirven para interactuar con los demás, expresa y
controla sus propios sentimientos, intenta entender los puntos de vista de los demás y resuelve
pequeños conflictos que surgen de las relaciones
lúdicas. A continuación vamos a recordar a algunos de los autores que aportaron sus ideas al
estudio del juego y a su relación con el proceso
socializador.
no lo reconozcan en la vida real. De esta forma el
niño interactúa con los demás expresando y controlando sus sentimientos, y afronta la represión.
- Groos entiende el juego como un requisito
fundamental para la evolución del niño a persona
adulta, ya que a través de él se va desarrollando
y adaptando a las futuras tareas que tendrá que
desarrollar en la sociedad. Así, deducimos que
mediante el juego el niño va adquiriendo los hábitos y actitudes necesarios para formar parte de
esa sociedad, tales como la tolerancia, la cooperación...
- Piaget realizó múltiples investigaciones sobre el juego y son muchas sus obras, pero la
más relacionada con la socialización es un trabajo sobre el juego simbólico, el cual hace evolucionar al niño desde sus primeras actividades lúdicas, superando el egocentrismo característico infantil hasta desarrollar una conducta social. Además, atribuye al juego de reglas un importante
papel socializador.
- Buytendijk afirma que la actividad lúdica
es una táctica de los seres humanos para integrarse en el entorno, avanzando en su conocimiento y desarrollo. Añade también que el juego
posee tres elementos: libertad, relación y reiteración. Coincide con el anterior en la adquisición
de hábitos, pero además incorpora esos tres
elementos que son decisivos para la socialización, pues el niño decide cuándo, cómo, con
quién y por qué jugar utilizando la repetición de
los compañeros.
- Vygotski es otro de los autores que otorga
al juego una función de carácter social. Afirma
que es una necesidad del niño, y coincide con
Piaget en la importancia del juego simbólico o de
representación, ya que en él el niño expone personajes y funciones sociales, asimilando a su
vez la cultura del grupo social al que pertenece.
- Wallon es el autor que más claramente
atribuye al juego la función de sociabilidad. El
niño se incorpora a grupos, pandillas o equipos
en los que se repar ten los roles para lograr una
colaboración eficaz hacia un objetivo común. Es
lo que obser vamos en los juegos depor tivos
actuales.
- Bruner realiza numerosos estudios relacionando la conducta en el juego y los niveles de
interacción social. En estos estudios determina
que el niño que juega solo tiene más dificultades
para mantener una determinada actividad lúdica.
Aquí queda reflejada sin ninguna duda el carácter
socializador del juego, porque cuantos más niños
compartan un juego común, más posibilidades
ofrece para el intercambio de ideas y su negociación, para adaptar sus distintos puntos de vista,
para resolver los conflictos y poner en marcha
esos hábitos sociales que venimos resaltando
(tolerancia, cooperación, respeto, ayuda...), etc.
- Lewin diferencia el juego de lo que denomina las “tareas serias”. A través de éste puede
evadirse de la realidad y plantear situaciones o
escenarios irreales sin ningún tipo de miedo al
fracaso. De esta manera, el juego actúa como
agente socializante, iniciando al niño en el
desarrollo cognitivo que le ayudará en la resolución de problemas o conflictos.
- Freud relaciona la actividad lúdica con el inconsciente. Afirma que mediante el juego el niño
hace florecer instintos reprimidos y los reproduce
con su propia personalidad, aunque los demás
Dentro de ese grupo de autores que han realizado importantes investigaciones para acercarnos al juego debemos citar a Ortega Ruiz (1999),
22
-
que explica la relación entre juego y socialización
en los siguientes términos:
“La inmensa mayoría de los juegos tienen lugar en el ámbito de las relaciones interpersonales
entre iguales, en el que se aprende sobre todo el
dominio del conocimiento y actitud social y del
que saldrán sentimientos y vínculos tan importantes como la amistad y el compañerismo, sin los
cuales el desarrollo no podría concebirse en términos de equilibrio entre lo personal y lo social”.
-
Potenciar el desarrollo de las capacidades
psicomotrices y expresivas.
Desarrollar el esquema corporal y la percepción espacio-temporal para una mejor adecuación al medio.
Proporcionar actividades lúdicas adaptadas a
los intereses de los chicos y chicas.
Evitar una temprana especialización en una
determinada modalidad educativa, favoreciendo la formación multideportiva.
El tipo de actividades y juegos que se llevan a
cabo en las escuelas deportivas son variados y
estrechamente relacionados, al igual que los objetivos, con el nivel de desarrollo evolutivo y madurativo de los participantes. Algunos ejemplos son:
“En los juegos se practica el complejo proceso de adecuar el pensamiento, la actitud y el
comportamiento personal a las exigencias de los
demás y de la situación social. Se trata de lograr
resolver de forma negociada los conflictos que
espontáneamente emergen de las diferencias individuales; las actitudes lúdicas actúan de plataforma en la que esto es posible”
-
El juego ha sido muy importante a lo largo de
los años, si bien ha sido considerado más bien
como una actividad propia de la infancia, aunque
deberíamos decir que no hay edad para “jugar”
(no es tan difícil encontrarnos con adultos o ancianos desarrollando algún tipo de actividad lúdica). El juego va evolucionando y madurando con
la edad del niño, mostrando así su conocimiento
y comprensión del mundo que le rodea.
-
Juegos con circuitos de habilidades motrices
básicas.
Actividades psicomotrices.
Juegos de colaboración.
Juegos simbólicos.
Juegos sensoriales.
Juegos populares.
Actividades rítmicas.
Juegos de expresión corporal.
Actividades sociodramáticas.
Juegos pre-deportivos (minibalonmano, minivoleibol...).
Juegos deportivos.
El juego reglado es el más directamente relacionado con la socialización, ya que pretende un
objetivo común en el que todos los componentes, guiados por las mismas normas, colaboran
conjuntamente y ponen en práctica sus habilidades y comportamientos sociales.
La escuela deportiva es el lugar idóneo para
desarrollar el juego, ya que se trata de un programa educativo extraescolar que busca el desarrollo físico, cognitivo, motriz, socio-afectivo y psicosocial del niño a través del juego, de actividades
físicas recreativas y ejercicios de especificación.
Para conseguirlo ofrece instalaciones y materiales adecuados para su realización, monitores formados para desarrollar las actividades, variedad
para la elección de las mismas, agrupamiento
por edades, etc.
4. LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS
4.1. PERFIL DEL TÉCNICO DEPORTIVO
Atendiendo al nivel de desarrollo evolutivo en
el que se encuentre el grupo de niños involucrados en la escuela se plantean diferentes objetivos, algunos de los cuales podrían ser:
La persona encargada de “guiar” o, mejor dicho, “compartir” una actividad lúdica, física o
deportiva con un grupo de niños puede recibir di23
• Activo
La imagen de un técnico sentado y dando órdenes no es la mejor manera de motivar a un
grupo de las características que estamos tratando, realmente de ninguno. Debe implicarse en
los juegos, participar, ayudar, involucrarse bajo
las mismas reglas, contagiando el entusiasmo;
es decir, ser un modelo de vida sana participativo.
versos nombres o apelativos como entrenador,
técnico, maestro, monitor, “profe”, “seño”... En
el caso de las escuelas deportivas nos inclinamos más por el de técnico deportivo.
En realidad, lo importante no es cómo denominemos a esa persona, sino concienciarnos de
que en sus manos tiene una gran responsabilidad, una función primordial: atraer al niño hacia
este tipo de actividades y, lo que resulta más difícil, mantener su interés e ilusión.
No podemos olvidar que los niños, sobre todo en estas edades, aprenden por imitación, por
eso debemos proporcionarles un buen modelo de
conducta y reflexionar antes de actuar. Los niños
captan hasta la más mínima acción, gesto, movimiento, palabra... que salga del técnico deportivo. El papel que desempeñará este técnico será
el de EDUCADOR SOCIAL, sobre todo en los niveles de edad más tempranos. Desde el primer
momento que nos ponemos delante de un grupo
de niños estamos transmitiendo información a
través de conductas, comportamiento, actitudes,
gestos, palabras, etc. que reciben y captan con
todo lujo de detalles. En este momento hemos
comenzado la fase de socialización y de nosotros
depende formar personas adultas y maduras que
reúnan esos hábitos y habilidades sociales que
son tan importantes para la formación de una
imagen positiva de sí mismo y una buena integración al grupo social al que pertenece. A partir de
aquí reflexionamos y nos damos cuenta de que
las habilidades sociales no son innatas sino que
se aprenden, por lo que debemos ser capaces de
enseñarlas. Desde este momento entramos a formar parte de la vida de estos pequeños individuos y nos convertimos en personas significativas para ellos, pero nosotros elegimos el sentido
de esa significación: positiva o negativa.
• Coherente
Un técnico que trata de potenciar unas actitudes o conductas al grupo pero que “no predica
con el ejemplo” no constituye un referente apropiado a imitar. Debe cumplir las cosas que explica o que quiere fomentar en los niños para no
crear contrariedad. Es importante una buena relación con los familiares para seguir la misma línea de trabajo, tanto en casa como fuera de ella.
No podemos pedir respeto hacia los demás y
después actuar como espectadores agresivos y
malhablados.
• Conocedor
El técnico debe conocer todos los fundamentos teóricos, técnicos y tácticos de la actividad
que va a desarrollar, para demostrar que sabe lo
que hace y ganar credibilidad. Pero, también es
necesario manejar conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del grupo (físicos, psíquicos, sociales, afectivos), para plantear los juegos y ejercicios adecuados a las capacidades y edad de
Son muchas las características que debe
reunir un técnico para afrontar el reto de formar
a un grupo de niños que llegan con una sobrecarga de ilusión y ganas de participar. Ajustándonos al tema de la socialización cabe destacar
las siguientes:
24
• Tranquilo
Los nervios pueden jugarnos malas pasadas
en algunas situaciones, por eso es importante
controlar nuestros impulsos y sentimientos. Los
nervios se contagian muy rápidamente, provocando el desorden y el mal desarrollo de la actividad. Además, crean inseguridad en los participantes que puede desembocar en actitudes negativas como el temor a equivocarse. Esta característica está estrechamente relacionada con la
paciencia. Ya que todos no tenemos el mismo ritmo de ejecución ni de entendimiento es fundamental respetarlo para evitar el desanimo y mantener las ganas de participar.
los participantes, evitando lesiones o movimientos perjudiciales. No es suficiente haber participado o haber sido jugador-deportista, sino que
hay que formarse para llegar a ser un buen técnico deportivo.
• Creativo
El técnico debe buscar la manera de fomentar el interés, la motivación y las ganas de participar de los componentes del grupo. Debe explorar e indagar sobre sus inquietudes, sus gustos,
sus necesidades, etc., y adaptar, con medios e
instrumentos tradicionales o innovadores, actividades espontáneas y originales.
• Dialogante
Un buen técnico y cualquier persona que se
precie debe saber escuchar, comprender y ayudar
al grupo que guía. No puede imponer sus propias
normas sin consultar; debe implicar a los participantes en el desarrollo de las actividades, en la
creación o modificación de reglas, en la resolución de conflictos, en la corrección de errores o
conductas... Hay que ganarse la confianza de los
y mantenerla para que, cuando tengan problemas,
puedan acudir a nosotros en busca de ayuda.
4.2. ACTITUDES QUE DEBE FOMENTAR
Como técnicos y educadores que somos, sobre todo en la etapa de iniciación deportiva, debemos fomentar actitudes y valores sociales necesarios para la buena convivencia dentro del
grupo, pero que también servirán de cara a la
continua integración en la sociedad. Los más importantes son:
• Autocrítica
Los participantes deben aprender a valorar
tanto las ejecuciones y acciones físicas como las
actitudes y reacciones sociales. Es decir, deben
reflexionar sobre si han realizado los juegos y las
actividades correctamente o, por el contrario,
han cometido algún error (plantearlo y resolverlo),
o si las actitudes hacia sus compañeros o técnicos han sido buenas o nada apropiadas. En resumen, aprender a valorar sus acciones y anticiparse a las consecuencias de las mismas.
• Estratega
La satisfacción de conseguir los objetivos
propuestos proviene de un trabajo bien planificado y ejecutado. Se deben estudiar bien las situaciones para desarrollar tareas adecuadas en el
momento preciso, para conectar a los participantes en acciones conjuntas con objetivos realistas, haciéndoles creer que todos son necesarios
para lograrlo.
• Justo
La imparcialidad es un requisito fundamental
en el técnico. Hay que tratar a todos por igual.
No se pueden hacer distinciones de ningún tipo.
Debemos ser conscientes de que todos los participantes no pueden tener las mismas actitudes,
que los errores forman parte del aprendizaje y
son cometidos por todos. Sólo de esta manera
se podrá crear un clima agradable, participativo e
igualitario.
• Confianza
En este punto no sólo nos referimos a la confianza depositada en el técnico tal y como hemos
explicado anteriormente, sino también en los
compañeros y, sobre todo, en sí mismos. Deben
confiar en las posibilidades de sus iguales y apoyarles; sólo de esta manera podrán conseguir el
objetivo común que plantea la actividad. Pero,
además, creer en sí mismos, en sus posibilida25
“juego limpio” como árbitros o delegados. El técnico es el primero que no puede descontrolar su
comportamiento en este tipo de situación, no olvidemos que es el modelo a seguir y es el primer
referente que tiene el grupo. Aquí es importante
recordar a los familiares que también deben
desarrollar su “juego limpio” como espectadores,
porque son otro componente significativo y objeto
de estudio por parte del niño que está formando
su propia manera de actuar e interrelacionarse.
des de acción, en sus capacidades, en la superación de obstáculos para reafirmar su personalidad, su propia imagen y su autoestima.
• Responsabilidad
Es otra impor tantísima actitud para potenciar. Los participantes deben adquirir ciertas responsabilidades que les ayudarán en la formación
de su personalidad. Nos referimos a ciertas obligaciones con el material (propio y ajeno), a cumplir con ciertas rutinas, a respetar las normas, a
ser consecuente con sus actos...
• Cooperación.
El técnico debe plantear juegos, actividades y
situaciones en las que uno sólo no pueda conseguir la meta propuesta, sino que dependa de la
colaboración de sus compañeros para lograrlo.
Así, los niños pondrán en marcha mecanismos
sociales como exponer sus puntos de vista, escuchar los de los demás, seleccionar una pauta
común de actuación, ayudar a superar las dificultades, etc.
• Tolerancia
Hay que formar individuos flexibles, capaces
de ponerse en el lugar de otras personas, que
respeten la manera de ser y comportarse de los
demás; asumir que todos cometemos errores y
que son la mejor forma de aprender. En dos palabras: ser comprensivos.
5. ORIENTACIONES DIRIGIDAS A LOS
TÉCNICOS DEPORTIVOS
• Igualdad
El clima adecuado debe basarse en esta actitud: saber que todos son iguales, tienen las mismas oportunidades, se rigen por las mismas normas y reglas, reciben los mismos premios y las
mismas sanciones. No importa el sexo, la constitución física, la cultura, la nacionalidad... El técnico debe prestar mucha atención a esta actitud,
pues sin darse cuenta puede provocar otra serie
de valores negativos como la prepotencia, el egocentrismo, el egoísmo, el autoritarismo, etc.
A continuación detallamos algunas cuestiones que pueden servir de orientación a los técnicos que afrontan su trabajo con gran ilusión y entusiasmo:
• Relacionarse con los familiares
Lo primero que debemos hacer es informar a
los familiares de los objetivos y la metodología
que se utilizará en la actividad; establecer puntos
de actuación comunes para ser coherentes ante
los niños y no contrariarles; fomentar las mismas
actitudes; intercambiar información relevante sobre el estado de ánimo de los participantes, etc.
También es necesario recordarles el comportamiento que deben adoptar como asistentes al
• Respeto
Respeto a las diferencias físicas, culturales,
sociales..., y de manera más acentuada, aún si
cabe, hacia los técnicos o entrenadores de otros
grupos o equipos y las personas encargadas del
26
timientos. El tono de voz, las palabras y frases
utilizadas, los gestos realizados... pueden ser
muy positivos o muy negativos. Por supuesto la
agresividad y la violencia no tienen cabida dentro
de nuestros planteamientos.
desarrollo de algún juego. Algunos consejos que
se les pueden proporcionar son:
- Mostrar su mejor comportamiento, sin emplear un lenguaje indebido, ni hostigar a los participantes, técnicos o demás adultos implicados
en el juego.
- Aplaudir el buen juego de sus hijos y también del resto de participantes.
- Nunca ridiculizar o retar a un niño por cometer errores durante el juego.
- Alentar a los niños a jugar de acuerdo a
las reglas
- Condenar el uso de la violencia en todas
sus formas.
- Recordar a los niños que desarrollan el juego por su propia diversión, no para la nuestra.
- No olvidar que los niños aprenden mediante
el ejemplo.
• Evitar la discriminación de todo tipo
Está totalmente prohibido establecer preferencias o hacer clasificaciones entre unos y
otros. Hay que olvidar las comparaciones, ya que
no aportan beneficio alguno. Debemos ser capaces de estudiar los perfiles (tanto físicos como
psíquicos) de los niños con los que vamos a trabajar y asignar a cada uno su cometido, pero reflexionando sobre sus capacidades y limitaciones, estableciendo metas realistas con actividades atrayentes y divertidas. Si no es así, el abandono será nuestra recompensa.
• Establecer las normas, derechos y deberes
dentro del grupo
Formar una democracia desde los primeros
días: todos tienen voz y voto para decidir sobre
las normas que se deben respetar y cumplir, sobre las responsabilidades y asignaciones de cada uno de los miembros del grupo, sobre “la retirada de privilegios” a la hora de incumplir las normas (castigo no es una palabra adecuada ni la
solución). Es importante recordar que los componentes del grupo deben tener confianza en el técnico y saber que pueden contar con él, pero por
otra parte deben respetarlo. El técnico debe lograr este respeto y crear un clima participativo
sin abusar del autoritarismo.
• Potenciar el “juego limpio”
Hay que transmitir la satisfacción que provoca realizar las cosas por los “cauces legales”.
Así, aplicándolo en el terreno lúdico, será una
buena conducta para afrontar otros ámbitos de la
vida. Las trampas, los engaños, la falta de respeto, las acciones violentas no aportan nada positivo. Debemos recordarles que juegan con compañeros, que deben ponerse en su lugar y considerar que se lo hacen a sí mismos. El trabajo bien
hecho siempre logra sus propósitos. Algunos
ejemplos de las normas que se podrían incluir
para fomentar esta actitud podrían ser:
• Adoptar patrones de conducta adecuados
Es importante para el técnico controlar sus
propios sentimientos, deseos, expresiones, gestos. Debemos estar tranquilos y explicar las cosas de una forma adecuada para que ellos puedan reaccionar igual ante los demás. No podemos enseñar una manera de comportarse que se
supone que es la correcta y después desarrollarla de otra forma menos apropiada. La forma de
dirigirnos a alguien y de comunicarnos con los
demás es importante a la hora de transmitir sen27
Díaz, P. (2005). Pasado, presente y futuro de
la iniciación deportiva. IV Jornadas Municipales
Técnico-Deportivas. Dos Hermanas (Sevilla)
Ortega, R. (1999). Jugar y aprender. Sevilla:
Díada Editorial, S.L.
Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla: Ediciones Alfar.
Pugmire-Stoy, M.C. (1996). El juego espontáneo. Vehículo de aprendizaje y comunicación. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones
Torregrosa, M. (2004). Ponencia sobre contribuciones de los agentes de socialización al juego
limpio y a la depor tividad. Valencia
(www.cult.gva.es).
Varios (1993). Oposiciones al cuerpo de
maestros. Temario general. Madrid: Editorial Escuela Española.
Varios (1994). Oposiciones al cuerpo de
maestros. Educación infantil. Madrid: Editorial Escuela Española.
Varios (2003). Iniciación deportiva: La Enseñanza y el Aprendizaje Comprensivo en el Deporte. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva, S.L.
Varios (2004). Conferencias y comunicaciones recogidas en el III Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar. “Deporte y Educación”.
Dos Hermanas (Sevilla)
- Respetar a los compañeros en los juegos
por equipos, así como a los responsables de dirigir el desarrollo de la actividad. Hacer amigos es
lo importante, pues es lo que perdurará.
- Recordar que el propósito del juego es la diversión, mejorar las destrezas y sentirse bien.
- No discutir ni agredir bajo ninguna circunstancia.
- Acatar las decisiones del técnico.
- Esforzarse de igual manera para mejorar el
propio rendimiento y el del resto de compañeros.
- Cuidar las instalaciones y el material tanto
propio como ajeno.
6. BIBLIOGRAFÍA
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. “Compilación de J. Linaza”. Madrid: Alianza Editorial.
Díaz, P. (2004). El perfil del técnico deportivo
en el deporte escolar. III Jornadas Técnicas sobre el Técnico Deportivo en las Escuelas Municipales. Valencia.
28
LA COMPETICIÓN COMO ELEMENTO DIDÁCTICO DE LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEPORTIVOS
EN LA EDAD ESCOLAR
D. José P. Sanchís Ramírez
va que conllevan los deportes competitivos (agresividad, intolerancia, imposición de recursos, selección de individuos frente a la exclusión de
otros, etc.). El peso de su razón se traduce en
los métodos de enseñanza que potencian sujetos
más condescendientes, dialogantes, relajados,
etc. Otros, basándose en algunas tendencias de
la pedagogía moderna, defienden que durante las
etapas educativas debe prepararse a los sujetos
para enfrentarse a la vida. Si obser vamos a
nuestro alrededor, estamos inmersos permanentemente en situaciones competitivas.
1. POSICIONAMIENTO ANTE LA UTILIZACIÓN
DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA COMPETITIVA
EN LOS NIÑOS Y JÓVENES
En nuestra sociedad actual no queda mucho
resquicio para aquellos adultos que todavía piensan que el deporte no reporta factores que ayudan a la mejor educación de la infancia y de la juventud. Por fortuna, la mentalidad de los padres
ha cambiado. Hace tan sólo unas décadas la actitud hacia la práctica deportiva de los hijos generaba desconfianza y, en bastantes ocasiones, incluso se producía la prohibición familiar.
Las situaciones basadas en estos aspectos
pueden describirse a lo largo de la vida de una
persona desde su más tierna infancia, y en las
acciones más cotidianas. Es frecuente escuchar
a padres cómo, para incentivar a sus hijos en las
comidas, al finalizar las mismas los alientan con
el grito de: “¡campeón!, ¡se lo ha comido todo¡,
¡ha terminado el primero!”. La inscripción de los
hijos en el centro escolar es también, de alguna
manera, una competición, pues si los “candidatos” superan en número al de las plazas existentes son seleccionados aquellos que en la baremación obtienen mayor número de puntos, excluyéndose a los que obtienen menor puntuación.
Hoy, los padres hemos entendido que en el deporte podemos encontrar muchas de las pautas
que deseamos para la buena educación de nuestros hijos. Salud, superación de la adversidad, solidaridad, etc. son, sin duda, valores que ayudarán a
la formación integral de los chicos, lo que desembocará en personas preparadas para una sociedad
que les ha de acoger como buenos ciudadanos.
Sin embargo, faltaríamos a la verdad si afirmáramos que el deporte en sí mismo aporta todos estos valores, puesto que éstos se han de
dar en una programación adecuada de la actividad, con profesionales preparados para ello y
con una estructura que permita su desarrollo.
Por ello, atendiendo a los elementos configuradores de los distintos deportes, encontramos un
factor que presenta controversia entre los elementos sociales y los profesionales de la enseñanza de los deportes. Éste no es otro que la utilización de la competición.
Gran parte de nuestra vida discurre en un
ambiente competitivo y, por tanto, evitar el contacto con las adversidades en las primeras edades pudiera suponer un exceso de proteccionismo por nuestra parte.
Pero veamos esta problemática desde tres
vertientes distintas.
Los docentes:
Unos entienden que la competición daña o interfiere en la consecución de objetivos educativos, basando sus argumentos en la carga negati-
Es el sector de la sociedad en el que se produce mayor dicotomía en el pensamiento sobre
29
La competición como elemento didáctico
rechazaron para volver a plantearla en estos
tiempos.
las ventajas y desventajas educativas de la utilización de la competición, encontrándonos ante la
formulación de dos grandes teorías pedagógicas
que podríamos resumir como: los que quieren
cambiar el mundo a través de la educación de los
sujetos y los que quieren preparar a los sujetos
para el mundo existente.
Sírvanos como ejemplo lo que acontece con
el actual Gobierno británico, según relata Raúl
Fain Binda en su artículo “Ciego y algo más en la
Giralda”, y que se basa en la crónica aparecida
en el The Guardian londinense el 25 de agosto
pasado:
Los primeros defienden la eliminación de la
competición del ámbito de la enseñanza y, en
particular, del ámbito de la enseñaza deportiva,
porque consideran que el individuo en formación
es sometido a un estado de presión, de angustia, de agresividad, etc. que puede trasladar a su
vida posterior.
“(El Gobierno británico) está preparando un
plan para restablecer la práctica competitiva de
los deportes como uno de los elementos centrales de la vida escolar... en una nueva reversión
de la histórica hostilidad del partido laborista ante el espíritu competitivo.”
Así lo describe Fain Binda:
Y continúa transcribiendo la crónica, resaltando:
“En las últimas décadas del siglo XX, sin embargo, se abrió paso la idea de que una educación basada en la competición entre alumnos,
tanto en las aulas como en los campos deportivos, era perjudicial para los delicados espíritus
infantiles”.
“Lo novedoso, ahora, es que la ministra británica de Cultura y Deporte, Tessa Jowell, admite
que “debemos abandonar esa tontería políticamente correcta de que la competición perjudica a
los niños y que las jornadas deportivas entre escuelas son indeseables. Si miramos en cualquier
jardín de infantes nos daremos cuenta de que la
competición es algo natural.” El ministro de Educación, Charles Clarke, opina lo mismo.”
Los segundos, tal y como describimos anteriormente, parten de una realidad existente: la sociedad actual en la que viven y se van a insertar
los sujetos una vez formados. Se ha de preparar
a los mismos para que puedan afrontar y solucionar, con criterios razonables, las situaciones de
conflicto que puedan presentárseles en el futuro.
Es una especie de viaje de ida y vuelta en la
tendencia pedagógica. Después de años de una
tibia experiencia parece que comienza a diseñarse una regresión hacia la defensa de la competición en las primeras edades, eso sí, como veremos más adelante, con las consiguientes modificaciones.
La competición ha sido definida sabiamente
por muchos autores. Valga como ejemplo la que
encontramos en un libro deportivo (Balonmano:
Fundamentos y etapas de aprendizaje) de Juan
Antón, que modificando a su vez otra tomada de
P. Oleron entiende la competición “como la capacidad de resolver problemas de la vida corriente y
se caracteriza por la disponibilidad de un repertorio de respuestas”.
Las federaciones deportivas:
La mayoría de las federaciones deportivas en
nuestro país adolece de cualquier evolución hacia métodos de enseñanza de los deportes en
las edades más tempranas. Por supuesto, si lo
anterior es cierto, mucho más cierto es que reproducen el mismo modelo de competición para
todas las categorías sin que se produzca un verdadero ajuste en función de las edades y de la
Sobre este particular podemos afirmar que
se trata de un pensamiento pedagógico que va
por oleadas, puesto que muchos de los que se
posicionaron a favor de la competición luego la
30
progresión que se ha de llevar de acuerdo con
los objetivos de enseñanza.
“Debe valorarse la participación individual y
en equipo, la práctica del juego en sí y no en función del éxito o el fracaso y la erradicación de las
situaciones de agresividad, violencia y desprecio
hacia los demás”.
En casi todas ellas (sólo se excluyen unas
pocas), en los aprendizajes de los deportes se
utiliza el modelo competitivo más tradicional. Lo
mismo que se hace para los adultos vale para
los más jóvenes, sin que exista una adaptación
“...es necesario aprovechar las posibilidades
educativas que el deporte ofrece, como: acatar
las reglas, las normas, las decisiones, el respeto
y la tolerancia hacia el juez y los adversarios, la
aceptación de la derrota, el aprender a recibir la
victoria sin estridencias y el establecimiento de
relaciones de amistad y afecto entre compañeros
y eventuales adversarios”.
Instituciones públicas:
Las instituciones públicas encargadas de organizar el deporte (municipios, diputaciones, comunidades autónomas y estado), aunque no de
manera generalizada, han ido de la mano de las
federaciones deportivas y han fomentado el deporte a través de los mismos modelos competitivos que lo hacen ellas. Es decir, nos encontramos organizaciones de campeonatos en las primeras edades en los que la estructura de la competición es exactamente igual que la de la máxima categoría federativa que exista en el territorio.
2. ¿ES LA COMPETICIÓN PERJUDICIAL PARA
LA FORMACIÓN INTEGRAL?
2.1. MODELO COMPETITIVO
Debemos partir de la premisa de que la competición por sí misma no es mala ni buena. La
competición puede ayudar a favorecer los objetivos educativos generales o puede entorpecerlos.
Todo va a depender de cómo entendamos la competición y qué modelo competitivo propongamos.
Sin embargo, en otros departamentos institucionales que no tienen como cometido la organización del deporte sí encontramos elementos favorables a una adaptación de la competición. Se
trata de los departamentos de educación (Ministerio y Consejerías de Educación), que prescriben
la utilización del deporte competitivo en las edades tempranas en los diseños del currículum de
algunos niveles educativos por los beneficios que
ello puede aportar a la formación integral de los
jóvenes en edad escolar.
A tal efecto, tomemos el decreto por el cual
se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía y observemos que
en su texto, al referirse a los juegos y deportes,
encontramos afirmaciones como las siguientes:
“El juego y el deporte, son las formas más
comunes de entender la actividad física en nuestra sociedad. La práctica deportiva, sin embargo,
tal como es socialmente apreciada, se identifica
con planteamientos competitivos, selectivos y
restringidos...”.
Nos inclinamos, sin duda, a favor de la utilización de la misma en estos niveles, pero naturalmente no debemos, ni podemos, plantear la
competición deportiva utilizando el modelo de la
alta competición, ni siquiera la que se utiliza a ni31
En las anteriores definiciones, que compartimos, se aprecia la competición como un elemento fundamental del deporte y que, por lo tanto, va
más allá del concepto de elemento educativo,
pues se eleva a elemento sustancial sin el cual
no se concibe.
veles más bajos en el mundo adulto pero influenciada en la mayoría de las ocasiones por el anterior, aunque a veces aparezcan camufladas con
nombres cercanos a la “recreación”, “depor te
para todos”, etc. Son necesarios otros planteamientos más adecuados a estas edades y una
concienzuda planificación para conseguir eliminar
aquellos aspectos perniciosos asociados al modelo competitivo tradicional.
Tomada, pues, como algo imprescindible en la
enseñanza de una modalidad deportiva, hagamos
las precisiones oportunas para concretar qué aspectos de los que pueden aparecer en la competición han de fomentarse y cuáles han de inhibirse.
Quizás esta reproducción del modelo de la alta
competición se deba, sobre todo, a dos factores:
Uno. A que la mayoría de las personas que
están alrededor del deporte en la edad escolar
han estado o están ligadas a ese alto nivel depor tivo o, más exactamente, al depor te rendimiento. Directivos y árbitros que tienen este perfil pueden “contaminar” de elementos negativos
esta competición; encontramos con enorme influencia los que han sido o son jugadores de alta
competición y aplican en sus equipos los mismos
métodos, rigores y planteamientos que en sus
equipos de referencia.
ELEMENTOS
DE LA COMPETICIÓN
NEGATIVOS
Dos. Que dicho modelo es el que nos reproducen permanentemente los medios de comunicación. La mayoría nos transmite diariamente
muchos contravalores a través de los ídolos y de
los clubes de la alta competición. Ello conlleva
que tanto los entrenadores de base como los
propios chicos quieran verse reflejados en dichos
modelos.
POSITIVOS
Exceso de competición
Diversión
Agresividad
Cooperación/integración
“Campeonismo”
Superación personal
Desprecio al
Adecuación al
Juego sucio
Exceso de competición
Exceso de dedicación
Respeto a los demás
Selección
Juego limpio
2.2. ELEMENTOS DEL MODELO COMPETITIVO TRADICIONAL
Exceso de competición. Con frecuencia se
utiliza la confrontación como único elemento de
enseñanza o, al menos, en unos porcentajes tan
altos que se ven minimizados otros.
La competición es inherente al propio existir
de la mayoría de los deportes. Para centrar la
idea es conveniente tomar una definición de deporte válida, para la mayoría de las modalidades
y, especialmente, para las que se basan en la
oposición y en la cooperación-oposición:
“El depor te se entiende en sus aspectos
esenciales, como la actividad humana surgida de
la interrelación de tres elementos básicos: El juego-La motricidad-La competición” (Mazza, A. y E.).
- ¿Por qué llevas una maleta?
- Porque cuando termine voy corriendo a otra competición.
“Es una situación motriz de competición reglada e institucionalizada” (Hernández, J.).
32
Agresividad. Las situaciones de competición
tienden a incrementar las diferentes manifestaciones de la agresividad; agresividad que se
muestra tanto en conflictos con los rivales como
con los propios compañeros de equipo si los hay.
En muchísimas ocasiones fomentada como un
elemento intrínseco de algunas modalidades deportivas donde el contacto físico es permitido y
que es permanentemente alentada por los responsables de los equipos.
Campeonismo. Objetivos que, no dejan lugar
a dudas, se proponen reiteradamente a los jóvenes depor tistas, provocando la desesperanza
cuando no se consiguen. Frases como “hay que
dejarse la vida en el campo” favorecen situaciones estresantes a aquellos que aún no han hecho más que iniciarse. Más bien parece que se
les prepara para la guerra en defensa de la patria
que para una confrontación deportiva.
No vale todo para ganar.
El juego sucio no te lleva a ninguna parte.
Dedicación. Otro de los factores negativos
en el deporte competitivo tradicional es la enorme dedicación que se les exige a los nacientes
deportistas para que puedan asegurar el éxito en
la confrontación. No importa que por medio dejemos secuelas que hagan, en algunos casos, que
sujetos con edades muy tempranas sean considerados “viejos” para la práctica, sin contar en
algunos casos con problemas de salud.
En este caso, las instituciones, colegios,
ayuntamientos, etc. reiteran los sistemas competitivos que fomentan el campeonismo desde el
momento que se premia al campeón y se eleva a
un status superior al equipo que logró el éxito en
la clasificación final, olvidando a los demás participantes.
Selección. Teniendo el deporte rendimiento
en la competición su basamento más importante, persigue un camino preciso que no es otro
que la selección de los mejores y deja atrás a los
que no ofrecen garantías de gran nivel técnico y
táctico en el futuro. El modelo tradicional provoca
esa selectividad que induce a los técnicos, clubes, etc. a diseñar perfectas estrategias para la
detección de talentos.
Desprecio. No son pocas las ocasiones en
las que los entrenadores de etapas de iniciación
han basado y basan sus arengas pre-partidos en
un lenguaje que utiliza como únicas palabras las
que suponen menosprecio de los contrarios, provocando de esta forma situaciones de juego complicadas en las relaciones deportivas.
2.3. ELEMENTOS POSITIVOS DEL MODELO
COMPETITIVO EDUCATIVO
Juego sucio. Una típica consigna mar tillea
los oídos de nuestros chicos y corre a diario por
cada cancha de juego: “a ganar como sea”. Ello
denota que no se han de escatimar medios fuera
del reglamento, extradeportivos, para lograr que
el resultado final sea favorable. Esta es una situación que provoca una competición mal entendida y enormemente fomentada.
Diversión. Frente al tedio que producen las
prácticas deportivas agotadoras en pro de la consecución del rendimiento óptimo. Si el niño se divierte con la actividad estamos propiciando unas
condiciones de aprendizaje más favorables y, por
lo tanto, una mejor consecución de los objetivos
deportivos propuestos.
33
La integración se produce cuando los niños
son plenamente partícipes y favorecen la dinámica del grupo. Debe entenderse el favorecimiento
de la dinámica de grupo no sólo como la participación en las acciones físicas fundamentales, sino también las actuaciones como impulsoras de
la motivación.
Superación personal. La competición nos
ofrece posibilidades de organización de situaciones a superar que proporcionan a los chicos ocasiones para autovalorarse, teniendo conocimiento constante de sus posibilidades y limitaciones,
así como incentivar nuevas respuestas ante los
mismos problemas.
Es divertido hacer deporte.
Cooperación/integración. La cooperación es
la principal característica del trabajo en grupo en
la búsqueda de un objetivo común como es la victoria. En la confrontación toma, si cabe, mayor
relevancia esta cooperación, y bien dirigida por el
educador-entrenador puede ocupar una amplia
franja de representación de los distintos papeles
de cada uno de los jugadores que, aunando sus
esfuerzos, consigan el punto, gol, etc.
Para ello es necesario que no se premie sólo
al que culmina, aunque ese papel tome notabilidad hacia el espectador, y que se dirijan constantes refuerzos positivos hacia todos los sujetos
que propicien la acción. Algunas modalidades deportivas tienen establecidos ciertos rituales en
este sentido para cada una de las acciones que
finalizan con éxito.
- ¿Por qué estás tan contenta si hemos perdido!
- Porque hoy he mejorado mi mejor marca y, si sigo
progresando, quizás gane la próxima vez.
Cada sujeto, ante el desarrollo de sus potenciales contrincantes deberá mejorar en sus acciones, con lo que se verán incrementadas la calidad y la cantidad de acciones aprendidas.
Adecuación al desarrollo orgánico. La utilización de la competición debe responder a criterios
firmes para introducir en los aprendizajes deportivos los objetivos que respondan al desarrollo orgánico de los sujetos en cada momento.
“No habrá que olvidar, en ningún caso, que
este aspecto representa un medio más de
Todos somos iguales.
34
percibido por los chicos que después son estimulados por los verdaderos educadores del deporte, produciéndose el choque natural. Pero todo
ello no debe hacer que bajemos la “guardia” y se
produzca la relajación pedagógica en aras de corrientes fáciles.
desarrollo y aprendizaje que ofrece diversas vías
de acceso, que deben ser estimuladas por separado y en interconexión, para posteriormente, alcanzar los valores competicionales del jugador
confirmado con todas sus circunstancias y servidumbres. Habremos de afrontar el elemento
competición en sus diversos caminos de forma
gradual en las diferentes situaciones pedagógicas de enseñanza.” (Antón, J. L. -1990-).
Citemos unas palabras del profesor F. J. Castejón Oliva (1999) sobre la competición en un deporte bien enfocado dentro del ámbito educativo:
Respeto a los demás. Otra de las ventajas
que aporta la competición bien enfocada es que
los chicos aprenden a relacionarse con los demás en situaciones complejas, no siempre favorables, y ello ofrece ocasiones para desarrollar el
respeto hacia los compañeros y los efímeros rivales.
“Es muy reconfor table comprobar que las
personas compiten una y otra vez en el deporte
independientemente del resultado, pese a que
las personas que no son partidarias del deporte
denosten la competición deportiva. Muchos participantes pierden durante la competición, pero
vuelven a competir, debido sin duda al componente lúdico de la actividad que realizan. Por lo
tanto, no es la competición lo que prima en el deporte, salvo que queramos que lo único que aparezca sea la competición, sino el placer de participar, de disfrutar y de intentar superar la propia
competencia.”
A veces hemos oído manifestar a responsables de la organización deportiva en estas edades (técnicos, árbitros, etc.) que un factor importante para hacer comprender la competición, como un elemento más del juego, es el comportamiento de los padres en las gradas de las canchas depor tivas donde compiten sus hijos. La
verdad es que así es, y no siempre en sentido
positivo, pues en bastantes ocasiones el nivel de
conflicto de los espectadores (familiares), con
motivo de partidos en las primeras edades, ha
terminado con resultados poco deseables para la
educación de los niños y, en alguna que otra ocasión, incluso con la mediación policial.
El adversario es un compañero. ¡Respétalo!
Adaptación al juego limpio. Frente al “ganar
como sea”, la competición pone al servicio de
los sujetos participantes los recursos permitidos
por los reglamentos de juego que deben ser vigilados y favorecidos por el educador-entrenador
en todos los momentos de la confrontación. El
lenguaje que se utilice en todo momento por las
personas que dirigen debe ser adecuado para no
incitar a actitudes generadoras de violencia incontrolada.
Reflexionemos sobre lo que está ocurriendo
en una sociedad como la norteamericana, donde
el deporte en la edad escolar es entendido por
muchos padres como un escaparate hacia el profesionalismo y por lo tanto una inversión de futuro. Las noticias aparecidas en los medios informativos en este sentido no son aisladas.
Está claro que concebir este modelo competitivo no es fácil. El mundo del deporte espectáculo y las imágenes que de él se generan nos trasladan semana tras semana lo contrario, y ello es
35
3. RECOMENDACIONES PARA AYUDAR A QUE
LA COMPETICIÓN SEA UN ELEMENTO
EDUCATIVO
cesaria, toman roles de comportamientos bastante
alejados de lo que sería ideal. Es un grave error
mantener una actitud de espectador beligerante,
con alusiones a las interpretaciones de los jueces
árbitros o a los adversarios. Ni que decir tiene el daño que podemos causar si, además del papel de
espectador combativo, tomamos el de técnico, dándole instrucciones a nuestro hijo sobre cómo debe
actuar en cada caso. Esto no puede hacer sino confundirle más de lo que ya pudiera estar (“¿a quién
debo hacer caso?, ¿al entrenador o a mis padres?”). Mejor dedicarnos todos a disfrutar en la
grada y dejar para tiempo posterior cualquier comentario sobre sus acciones en la cancha. Aplaudamos las buenas acciones de juego limpio, el buen
juego y, si cabe, la buena actuación de los árbitros.
Con ello ayudaremos a los jóvenes a beneficiarse
de los valores que puede encontrar en la competición.
Debemos ser conscientes del papel que jugamos en la práctica deportiva en la formación de los
jóvenes y de la importancia que para ellos supone
el formar parte de un equipo.
Hemos de escucharles cuando hablan de sus
experiencias deportivas, y hemos de hacerlo prestando la atención suficiente para que sientan la importancia de su participación.
Debemos interesarnos y comprobar que el equipo deportivo en el que juegan está en manos de
técnicos pedagógicamente cualificados. No debemos pretender que el niño deportista llegue a ser
«crack» y, ni mucho menos, estar comunicándole
permanentemente esta idea. Nuestro compor tamiento en este sentido puede convertirse en una
aspiración inalcanzable y, naturalmente, incrementar el nivel de frustración.
4. BIBLIOGRAFÍA
Antón, J. L. (1990). Fundamentos y etapas
de aprendizaje. Madrid: Ed. Gymnos.
Castejón, F. J. (1999). Deporte sí, o sí pero...
Actas del XVII Congreso Nacional de Educación
Física. Huelva: Universidad de Huelva. Ed. Instituto Andaluz del Deporte.
Decreto, 106/1992, de 9 de junio, por el que
se establecen las Enseñanzas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía nº
56, de 20 de junio.
Díaz, A. (2000). La educación olímpica. La
Competición Deportiva en el ámbito educativo.
Murcia: Ayuntamiento de Murcia.
Fain Binda, Raúl (2004). Rev. Digital Ahora
Educación. 8 de septiembr e de 2004.
<http//news.bbc.co.uk/hi/spanish/misa/la_vida_es_juegos>
Hernández, J. (1994). Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: INDE.
Mazza, A. y E. (2000) Escuela Vs. CLUB. La
iniciación en el deporte.
<http//www.civila.com/argentina/pan/beto3.htm>
Cuando el chico llega después de un partido es
conveniente que los padres dialoguen con él, pero
la primera pregunta no debe ser: ¿cómo habéis o
has quedado?; es mucho más interesante preguntarle cómo le ha ido el juego, si está satisfecho de
su rendimiento, etc. De esta forma le ayudaremos
mucho más a valorar la satisfacción por el juego
que la satisfacción por el resultado.
En el caso de que el resultado haya sido favorable, no permitiremos el ensalzamiento más allá de
lo razonable y, en el caso de ser un deporte colectivo, insistiremos en el valor del conjunto sobre el individual. En caso de derrota, trataremos de ayudarle a superar el desánimo instantáneo que ello produce, invitándole a hablar y encontrar algún aspecto
positivo de su participación en el juego. De igual
modo ayudaremos a reconocer la valía del adversario y un análisis de sus errores o de los errores de
su equipo.
En muchas ocasiones, los padres asisten como
espectadores a los encuentros de sus hijos y se
convier ten en un verdadero problema para ellos
puesto que, en vez de aportarles la tranquilidad ne36
LA COMUNICACIÓN
EN LAS ESCUELAS DEPORTIVAS
Dª Aurora Llopis Garrido
de transmisión de mensajes: la voz y el cuerpo.
El cuerpo es el ámbito dedicado a la educación
por el movimiento, pero entendemos que la voz
forma parte del esquema corporal, de forma que
la utilizamos y trabajamos con ella como un elemento más de dicha educación.
Todo lo anterior nos lleva a separar, aunque
sólo a nivel teórico, la comunicación verbal y la
comunicación no verbal, aunque ambas se den al
unísono de forma que una nutre a la otra y viceversa.
1. CONCEPTOS PREVIOS
Comunicación:
Entre otras acepciones, el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española define el
término “comunicación” como el “trato o correspondencia entre dos o más personas” o como
“la transmisión de señales mediante un código
común al emisor y al receptor”.
Para que se produzca comunicación necesitamos que existan unos elementos fundamentales:
un emisor (persona o medio que realiza la acción
de transmitir); un receptor (persona que recibe
esa información) y un mensaje o contenido de la
comunicación.
EMISOR
MENSAJE
Comunicación verbal:
Nuestra forma habitual de comunicarnos la
realizamos a través del lenguaje oral. De hecho,
entre los primeros aprendizajes que adquirimos
está la emisión de sonidos y la correspondencia
de dichos sonidos con significados comunes para la comunidad a la que pertenecemos. A medida que vamos desarrollando nuestro lenguaje hablado va perdiendo importancia el lenguaje corporal, pasando éste a ocupar un segundo plano como acompañante o clarificador del significado de
nuestras frases.
RECEPTOR
En el ámbito de la actividad física y el deporte existen múltiples códigos de comunicación, casi tantos como juegos o deportes; pero en este
capítulo no nos interesan especialmente estos
códigos, sino la manera que tenemos de comunicarnos las personas que participamos en el deporte y la actividad física escolar (ya se trate de
niños, técnicos o padres); qué decimos, cómo lo
transmitimos, cuándo nos comunicamos, dónde
es más interesante comentar distintos sucesos
ocurridos durante las sesiones de trabajo, de
qué otros medios recibimos información, qué influencia producen estas manifestaciones sobre
los agentes que participan, etc.
En este capítulo, el objetivo fundamental es
realizar una serie de aportaciones básicas que
faciliten y mejoren la comunicación entre los entrenadores, los padres y niños deportistas, siendo concientes de que la mayor parte de la comunicación que establecemos se realiza de forma
hablada.
Siguiendo a F. Gimeno (2003), podríamos señalar como cualidades fundamentales del buen
entrenador:
Cuando nos referimos al término “comunicación” en el ámbito de la Educación Física y el Deporte siempre lo hacemos ligado a dos medios
- Que sepa comunicar.
- Que sepa enseñar.
37
La comunicación en las escuelas deportivas
natural del hombre, el más inmediato y propio
de él. Del mismo modo el recién nacido establece relaciones con los demás a través del gesto y
el movimiento, desarrollando un modo de expresión y comunicación básico con el que satisface
sus necesidades”.
- Que sepa escuchar.
- Que transmita confianza.
Dichas cualidades se sustentan principalmente en la primera de ellas: “SABER COMUNICAR”, ya que conseguimos enseñar cuando comunicamos con claridad los contenidos de enseñanza, transmitiendo confianza y seguridad a los
niños, motivándolos y permitiendo una retroalimentación a través de la escucha que mejorará
la enseñanza-aprendizaje, así como las relaciones entre todos.
De tal manera que, conscientemente o sin
que tengamos conciencia de ello, nuestro cuerpo constantemente está lanzando mensajes a
través de los gestos, las posturas, la forma de
caminar, los artefactos que utilizamos, etc.
Por lo tanto, podemos clasificar los mensajes corporales en dos grupos: los que se realizan de manera involuntaria, espontáneamente,
sin que exista conciencia de los mismos (pertenecen a la comunicación no verbal) y los que
emitimos con plena conciencia, a los que llamamos elementos intencionales, que son sobre los
que actuaremos con el objetivo de mejorar nuestras posibilidades de comunicación.
Este comportamiento corporal, ya sea de entrenadores o padres, va a influir directamente en
la actuación y actitud de los niños hacia el deporte que practican, en sus relaciones con los
compañeros y con los propios entrenadores o
padres, convir tiéndose así en un circuito del
cual todos participan.
- Hoy lo has hecho muy bien. Está mejorando mucho.
Seguro que ganarás dentro de muy poco.
2. ¿QUÉ PRETENDEMOS?
Nuestro interés se dirige hacia tres direcciones. En primer lugar, está el hecho de darnos
cuenta de la importancia que tiene nuestro comportamiento sobre los pensamientos y creencias
de los niños hacia la actividad deportiva, así como de las acciones fruto de dichas actitudes.
Después, tenemos que ser concientes de cuál
es nuestro comportamiento ante la actividad depor tiva que realizan nuestros hijos o nuestros
depor tistas y revelar las consecuencias positivas y negativas, para de este modo poder modificarlas en beneficio de mejorar nuestra conducta
y las influencias de la misma.
Comunicación no verbal:
Podemos entender la comunicación no verbal como el lenguaje corporal. Dicho lenguaje
corporal convive con el hombre desde el principio de los tiempos; su utilización se remonta a
los orígenes de la propia humanidad. Antes de
codificar un lenguaje verbal, el hombre se comunicaba con sus semejantes a través de gestos y
sonidos que no llegaban a formar palabras. Tal
como señala Santiago (1985) “es el lenguaje
38
REVELAR LAS CONSECUENCIAS POSITIVASC DE
UNA COMUNICACIÓN ADECUADA EN EL ÁMBITO
DEPORTIVO.
REFLEXIONAR SOBRE LA REPERCUSIÓN QUE
TIENE LA COMUNICACIÓN ENTRE PADRES Y
NIÑOS, Y ENTRENADORES Y NIÑOS, EN LA
ACTITUD HACIA EL DEPORTE Y LA PRÁCTICA
DEPORTIVA.
Padres-niños:
Padres-niños:
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
Entrenadores-niños:
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
Padres-entrenadores:
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
39
3. LOS NIÑOS COMO IMITADORES DEL
MUNDO. SU REPERCUSIÓN EN EL ÁMBITO
DEPORTIVO INFANTIL
DENUNCIAR LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE
UNA COMUNICACIÓN NO CORRECTA O BIEN DE
LA AUSENCIA DE COMUNICACIÓN.
Los niños habitualmente aprenden por imitación de modelos. A estas edades, todo lo que les
interesa y les llama la atención lo repiten, a veces inconscientemente, hasta la saciedad. Es
por ello que resulta significativo cuestionarnos
qué modelos relacionados con el ámbito deportivo adoptan los niños en la actualidad.
Padres-niños:
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
Este afán por imitar es comúnmente transformado en juego, e incluso podríamos decir que lo
que hacen es “jugar”, en el más amplio sentido
de la palabra, con el deporte que practican. Por
ello, intentan parecerse a su ídolo deportivo o
quizás también a un líder que marque las pautas
de actuación en el deporte elegido, el cual puede
ser desde un jugador de una categoría superior al
propio entrenador, convirtiéndose éstos en modelos a los que pretenden parecerse imitando su
forma de vestir, de hablar, de moverse, su corte
de pelo, etc. De esta manera, todo lo que rodea
al deporte que realizan puede transformarse en
un juego de carácter simbólico que implica siempre la representación de algo y se desarrolla según unas normas que responden al sentido social que todo juego posee.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
Los niños imitan los modelos deportivos.
40
Pero, ¿desde qué modelos reciben información los niños que asisten a las escuelas deportivas?; ¿qué tipo de información es la que capta
su atención? Para contestar estas preguntas nos
dirigimos principalmente hacia cinco ámbitos:
-
- Una alimentación sana, basada en el
consumo de hidratos de carbono, verduras, frutas, legumbres, proteinas; evitando el exceso de grasas y azúcares.
Familia
Escuela
Amigos
Escuelas deportivas
- Hábitos de higiene y descanso adecuados.
- El chándal, las zapatillas deportivas,
etc. son prendas habituales para la
práctica deportiva, no sólo para estar
cómodos en casa.
Familia:
MADRE
PRIMOS
TIOS
NIÑO
PADRE
ABUELOS
HERMANOS
Podemos afirmar que el núcleo familiar primario lo forman el padre, la madre y los hermanos; y el secundario, otros parientes cercanos,
como los abuelos, los tíos y los primos. Si para
las personas que conforman este núcleo es habitual la práctica deportiva y la consideran fundamental para el desarrollo y educación de niños y
adultos, el joven se encontrará inmerso en un
ambiente en el que todo lo relativo al deporte será reforzado positivamente, creando como consecuencia una actitud que generará el gusto y disfrute hacia la práctica deportiva.
El entorno deportivo influye en el comportamiento
posterior de los niños.
Escuela:
OTROS
MAESTROS
MAESTRO DE
E.F.
NIÑO
DIRECCIÓN
DEL CENTRO
ESCOLAR
COMPAÑEROS
DE CLASE
De esta manera, el comportamiento de los
miembros de la familia incide en las actitudes y
actuaciones de los niños hacia la práctica deportiva. Pero, ¿qué aspectos creemos que son imitados por los niños? A continuación señalaremos
algunos a tener en cuenta, dejando espacio para
nuevos ejemplos:
PADRES
La escuela es uno de los lugares donde el niño pasa gran parte de su tiempo, conviviendo
con maestros y compañeros de clase, los cuales
también influyen en su actitud y comportamiento
41
La escuela deportiva es el principal centro
desde el cual el niño recibe información. Ésta va
a ser la fuente que riegue la motivación y el interés hacia la especialidad deportiva concreta que
el niño haya elegido. Desde ella, el joven tendrá
los primeros contactos con el mundo real de dicho deporte (los entrenamientos, la competición,
los triunfos y fracasos, etc.) y también desde ella
habrá de obtener los modelos más adecuados
para construir su comportamiento deportivo. La
figura fundamental será su entrenador, por lo tanto su principal modelo a seguir. Paralelamente,
otras personas (otros entrenadores y técnicos de
las diversas categorías que existan en el club,
padres de los niños deportistas, árbitros y jueces
que comparezcan en las competiciones, compañeros de equipo, etc.) van a producir modelos entre los que el niño tendrá que diferenciar cuáles
son los más correctos para seguir y cuáles son
desechables.
hacia la práctica deportiva. Una de las figuras
fundamentales va a ser el maestro de Educación
Física, el cual potenciará el gusto por la práctica
de actividad física, ofreciendo modelos adecuados referidos a la realización de ejercicios y juegos, aceptación de reglas y normas, valoración y
respeto ante la actuación de los demás, etc. Del
mismo modo, los niños perciben si el resto de
maestros acepta y valora la práctica deportiva como parte de su educación integral; si el equipo
de gobierno del centro favorece la realización de
actividades deportivas, como los torneos internos (celebraciones en las que las actividades físicas tienen buena acogida) o y si sus compañeros
coinciden en sus gustos y se sienten motivados
hacia dichas actividades.
De esta forma, consideramos que la vida en
la escuela interviene también en la formación del
niño deportista. Como en el caso anterior, expondremos algunos ejemplos:
- Actitud activa y apariencia del entrenador deportivo.
- Actitud activa y apariencia del maestro
de Educación Física.
- Participación de los técnicos y padres
en las labores de organización y seguimiento de las actividades propuestas en
la escuela deportiva.
- Par ticipación de otros maestros del
centro en las actividades físicas y deportivas organizadas por el centro escolar.
- Compañerismo entre los componentes
del equipo, tanto fuera como dentro del
terreno de juego.
- Participación en la organización de actividades físicas y deportivas de los padres de alumnos.
- Respeto a las normas y reglamento del
deporte
Escuelas deportivas
ENTRENADORES
Y TÉCNICOS
COMPAÑEROS
DEPORTISTAS
NIÑO
JUECES Y
ARBITROS
PADRES
El profesor/monitor deportivo es un modelo a imitar.
42
bemos saber interpretar y valorar de acuerdo con
nuestros intereses y objetivos los mensajes que
nos lanzan. En relación con la información que
vuelcan orientada hacia los niños y el deporte,
nos interesa conocer qué tipo de contenidos
transmiten (alimentación, indumentaria deportiva,
utilización de imágenes deportivas para vender
otros productos no directamente asociados al deporte, imagen corporal, etc.) y cómo inciden esos
modelos en la práctica deportiva de los jóvenes.
Amigos
VECINOS
COMPAÑEROS
DE OTRAS
ACTIVIDADES
HIJOS DE
AMIGOS DE
SUS PADRES
EXTRAESCOLA-RES
NIÑO
- El cine a veces distorsiona la realidad
depor tiva, pudiendo dar lugar a la
imitación de modelos agresivos.
Este ámbito es quizás el más abier to para el
niño, ya que pueden acceder a él diferentes modelos que provengan de otros campos que no
sean el deportivo, como por ejemplo la música,
los idiomas, los juegos informáticos, otros deportes y juegos, etc. Va a ser quizás aquí donde reciba la imagen de todo ese mundo ajeno al deporte cargado de aspectos positivos y negativos que
debe diferenciar y seleccionar.
- Todos los que beben tal refresco, usan
unas zapatillas de la marca "x" o comen
chocolatinas "y" conseguirán un mejor
rendimiento deportivo.
- Imagen corporal distorsionada en
función de las modas, tanto en la
sociedad en general como en el deporte
en particular.
- Hábitos poco saludables, como el
tabaquismo y el consumo de alcohol u
otras sustancias.
- Participación en otros tipos de juegos y
actividades en las que inter viene en
menor medida el movimiento corporal.
- Valoración de actividades artísticas y
culturales.
RADIO Y
TELEVISIÓN
CINE
La publicidad ejerce un gran poder sobre nuestros hijos
4. ¿DE QUÉ HABLAMOS CON LOS NIÑOS
SOBRE EL DEPORTE?
NIÑO
INTERNET
PRENSA
Las personas más cercanas a los niños y
que tienen mayor comunicación con ellos son
principalmente los padres y, en el ámbito deporti-
Estos medios tienen la función en nuestra sociedad de informar, formar y entretener, pero de43
RESPECTO A LOS ENTRENAMIENTOS
vo, el entrenador o monitor. ¿Cuales serían aquellos aspectos más habituales al tratar del deporte con nuestros hijos?; ¿cómo sería más adecuado tratarlos? Y desde el plano del entrenador
(monitor), ¿cómo puedo orientar mi comunicación
a los niños y padres para conseguir motivarlos y
que las relaciones entre todos sean favorables al
deportista y al rendimiento del grupo? Quizás éstas serían algunas de las preguntas claves respecto a la comunicación en las escuelas deportivas. Intentaremos señalar los aspectos más comunes y, a partir de éstos, solicitar propuestas
de nuevos planteamientos.
- ¿Tienes nuevos amigos?; ¿cómo te
llevas con tus compañeros de equipo?
- ¿Qué tal con tu entrenador? ¡Parece
simpático¡
- ¿Cómo son los ejercicios que hacéis?
Enséñame, yo también quiero aprender.
- Cada día estás más fuerte, más alto,
etc. Eso es por los entrenamientos que
haces.
Los entrenadores y monitores:
ANTE LA PARTICIPACIÓN DE SUS DEPORTISTAS
EN UNA COMPETICIÓN
Los niños imitan a sus familiares cercanos
- ¿Cómo os encontráis hoy? ¡Vamos a
hacer una buena competición¡
Los padres:
ANTE LA PARTICIPACIÓN DE SUS HIJOS EN UNA
COMPETICIÓN
- Celebrar todo lo bueno que hayan
realizado y señalar las acciones menos
satisfactorias con el objetivo de
mejorarlas, tanto si han perdido como si
han ganado.
- ¿Cómo te lo has pasado?; ¿te has divertido?
- Si han ganado, felicitarlos; si han perdido, animarlos a aprender de los errores y
mejorar.
- Respetar las decisiones de los árbitros
y/o jueces.
- Transmitir respeto ante las decisiones
de los jueces y árbitros, sin actuar directamente desde la grada.
- Hablar con los padr es sobr e los
compor tamientos de sus hijos,
agradeciéndoles su apoyo e interés
sobre la actividad deportiva.
- Evitar la comunicación con nuestros
hijos durante la competición, interviniendo como un segundo entrenador.
44
RESPECTO A LOS ENTRENAMIENTOS
equipo (el líder, el bueno buenísimo, el malo malísimo, el “enterado”, el pelota, el “encumbrado”
por el entrenador, etc.); qué piensan sobre las
actividades físicas y juegos en las que participan
chicos y chicas de forma conjunta; etc. Todo ello
va a influir en el comportamiento de los niños en
las escuelas deportivas.
- Tenemos un gran equipo. Vamos a
trabajar duro y con ganas para mejorar.
- Dedicar atención a todos y cada uno de
los componentes de la escuela
depor tiva, reforzando todas aquellas
actuaciones positivas y corrigiendo las
no acer tadas, tanto en el ámbito
deportivo como en el relacional.
En el cuadro siguiente podemos obser var
una serie de frases que son habituales entre los
niños que asisten a escuelas deportivas:
- La par te de los ejercicios (trabajo de
técnica) a veces es un rollo, porque
hacemos muchas repeticiones y me canso.
- Preguntar a los padres qué les parece
la práctica deportiva de sus hijos y cómo
se encuentran éstos en casa y en la
escuela.
- Lo que más me gusta es cuando jugamos
un partidillo.
- Finalizar los entr enamientos
motivándolos para el día siguiente.
- El entrenador no me hace caso; cuando
lo hago bien está mirando a otro lado.
- Aconsejar sobr e la alimentación
adecuada, evitando imitar los modelos
exagerados que r epr esentan los
depor tistas de alta competición
(gimnastas, nadadores, etc.).
- La monitora pasa más tiempo con el
grupo que mejor lo hace, y a nosotras no
nos corrige.
- Me lo paso muy bien con mis amigos, hoy
hemos ganado, somos los mejores.
5. ¿QUÉ NOS CUENTAN LOS NIÑOS SOBRE EL
DEPORTE?
- Me pongo muy ner viosa cuando tengo
que hacer un salto y todo el mundo me
está mirando; eso no me gusta, prefiero
cuando los hacemos todas juntas.
Por regla general, cuando contamos algún suceso o experiencia a familiares o amigos volvemos a revivir lo ocurrido, dándole más importancia a aquello que nos interesaba más y evitando
resaltar lo que no ha sido favorecedor para
nosotros. De igual manera actúan los niños. Por
ello, tendremos una versión distinta de los hechos de cada uno de los niños que han asistido
a un entrenamiento o competición. También conoceremos qué les agrada más y qué menos; cuándo se sienten aburridos, cuándo motivados; qué
relaciones tienen con sus compañeros, con el entrenador; si se encuentran atendidos, integrados
o rechazados en el grupo; qué roles ocupan en el
Para conocer estos hechos lo mejor sería hablar con los deportistas y, después, poner en común con otros padres y técnicos las necesidades
e inquietudes de los niños. Con este fin sería
conveniente celebrar reuniones en las que estuvieran presentes tanto padres como técnicos, así
como crear un espacio de atención individual para aquellos casos que lo necesiten.
45
6. EL LENGUAJE CORPORAL EN EL DEPORTE
En este apartado pretendemos hacer de los
padres y los entrenadores, observadores de las
conductas no verbales que se desarrollan en distintos ámbitos en los que la escuela deportiva
tiene participación, para reflexionar sobre la repercusión en el comportamiento deportivo y no
deportivo de los niños.
Para ello hemos establecido cuatro ámbitos:
-
La comunicación entre los padres y el entrenador
debe ser fluida.
¿Cuáles son los comentarios que escucháis de
vuestros hijos sobre sus vivencias en las escuelas deportivas?
-
…………………………………………………..........…………....
-
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
La comunicación no verbal entre los componentes del equipo.
La comunicación no verbal entre los componentes del equipo y los componentes de otro
equipo durante una competición, concentración, campus, etc.
La comunicación no verbal que se establece
entre entrenadores, padres y deportistas con
jueces y árbitros.
La comunicación no verbal que se produce
entre los componentes del equipo y los espectadores que asisten a alguna competición
o entrenamiento.
…………………………………………………..........…………....
Todo ello lo trataremos desde dos puntos de
vista: desde la posición del entrenador o monitor
y desde la visión que poseen los padres.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
a) Punto de vista del entrenador o monitor:
…………………………………………………..........…………....
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL QUE SE DA
ENTRE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO
¿Qué nos cuentan nuestros depor tistas sobre
sus experiencias en las escuelas deportivas?
ASPECTOS POSITIVOS
Palmadas de ánimo.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
ASPECTOS NEGATIVOS
Gestos que denotan falta de respeto hacia los
compañeros.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
46
ENTRE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO Y LOS
COMPONENTES DE OTRO EQUIPO DURANTE UNA
COMPETICIÓN, CONCENTRACIÓN, CAMPUS, ETC.
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL QUE SE
PRODUCE ENTRE LOS COMPONENTES DEL
EQUIPO Y LOS ESPECTADORES QUE ASISTEN A
ALGUNA COMPETICIÓN O ENTRENAMIENTO.
ASPECTOS POSITIVOS
Saludos al inicio del encuentro entre miembros
de ambos equipos.
ASPECTOS POSITIVOS
Gestos de ánimo y de agradecimiento.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
ASPECTOS NEGATIVOS
Gestos desafiantes o pasados de tono tras alguna acción deportiva inadecuada.
ASPECTOS NEGATIVOS
Pancartas ofensivas.
Lanzamiento de objetos.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL QUE MANTIENEN
ENTRENADORES, PADRES Y DEPORTISTAS CON
JUECES Y ÁRBITROS.
CONCLUSIONES
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS POSITIVOS
Apretones de manos y felicitaciones.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
ASPECTOS NEGATIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
Gestos insultantes.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
47
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL QUE ESTABLECEN ENTRENADORES, PADRES Y DEPORTISTAS
CON JUECES Y ÁRBITROS.
b) Punto de vista de los padres:
ENTRE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO
ASPECTOS POSITIVOS
Gestos que indican compañerismo.
ASPECTOS POSITIVOS
Aplaudir una acción arbitral correcta aunque no beneficie el resultado del equipo de nuestros hijos.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
ASPECTOS NEGATIVOS
Gestos que denotan rivalidad y superioridad entre
compañeros.
ASPECTOS NEGATIVOS
Observaciones inadecuadas, verbales y no verbales, desde la grada sobre las actuaciones de jueces y árbitros.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL QUE SE
ESTABLECE ENTRE LOS COMPONENTES DEL
EQUIPO Y LOS COMPONENTES DE OTRO EQUIPO
DURANTE UNA COMPETICIÓN, CONCENTRACIÓN,
CAMPUS, ETC.
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL ENTRE LOS
COMPONENTES DEL EQUIPO Y LOS ESPECTADORES QUE ASISTEN A ALGUNA COMPETICIÓN O
ENTRENAMIENTO.
ASPECTOS POSITIVOS
Felicitaciones tras una buena actuación de un
equipo contrario.
ASPECTOS POSITIVOS
Gestos de apoyo a la labor profesional del entrenador.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
ASPECTOS NEGATIVOS
Gestos de indiferencia aislando a los niños que
han obtenido peores resultados.
ASPECTOS NEGATIVOS
Abucheo a las acciones positivas del equipo contrario.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
48
CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA
ASPECTOS POSITIVOS
Davis, F. (1998). La Comunicación no verbal.
Madrid: Alianza.
…………………………………………………..........…………....
Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española (1992). Madrid: Espasa Calpe.
…………………………………………………..........…………....
Gimero F. (2003). Entrenando a padres y madres. Zaragoza: Mira.
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
James, J. (2003). El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Paidós.
…………………………………………………..........…………....
Knappl, M. L. (2001). La comunicación no
verbal. Barcelona: Paidós.
ASPECTOS NEGATIVOS
Real Academia Española (1992). Diccionario
de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe.
…………………………………………………..........…………....
Rebel, G. (2000). El lenguaje corporal. Madrid: EDAF.
…………………………………………………..........…………....
Salzer, J. (1984). La expresión corporal. Barcelona: Herder
…………………………………………………..........…………....
…………………………………………………..........…………....
Santiago. P. (1985). De la expresión corporal
a la comunicación interpersonal. Madrid: Narcea.
…………………………………………………..........…………....
49
50
EL REGLAMENTO: ENFOQUE EDUCATIVO Y DIDÁCTICO
EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA
Dª Mª José Lasaga Rodríguez
¿Qué pensaríamos si el trabajo de la técnica
o la táctica se realizase así? Autores como Linaza y Maldonado (1996) señalan como uno de los
aspectos más complejos e interesantes el aprendizaje del juego utilizando las reglas de forma
táctica, y ponen como ejemplo el fuera de juego
en fútbol. Queremos destacar, además de la relación existente entre táctica y reglamento, la que
se produce también con la técnica. Muchos gestos técnicos están condicionados por el reglamento; sirva como ejemplo el lugar desde el que
puede realizarse un saque de tenis.
1. ¿QUÉ ES EL REGLAMENTO?
Si para definirlo nos basamos en la estructura funcional del deporte, el reglamento se constituye como uno de los elementos formales del
mismo. Además, va a ser el responsable de regular todo el proceso deportivo al constituir un conjunto de reglas o preceptos que están obligados
a cumplir los participantes del acto deportivo (deportistas, técnicos, jueces, espectadores).
En este sentido, Velázquez (2002) señala
que las reglas de juego determinan el conjunto
de acciones válidas, prescritas y prohibidas durante la práctica para conseguir alcanzar el objetivo que subyace en cada modalidad deportiva.
R. Velázquez (2002) resalta la importancia
de que el aprendizaje de las reglas contribuya al
desarrollo moral autónomo.
Nosotros entendemos el reglamento como
parte consustancial al deporte, que está presente tanto en niveles deportivos poco organizados,
como pueden ser los juegos de calle que practican los niños de cualquier barrio, como en las
más complejas y organizadas manifestaciones
deportivas, como son las Olimpiadas o los campeonatos del mundo.
2. ¿CÓMO PODEMOS TRABAJARLO?
Una vez planteado el lugar que ocupa el reglamento como elemento formal y definitorio del
acto deportivo, sería el momento de conocer cómo trabajarlo.
- Tienes que botar el balón mientras corres.
Los datos aportados hasta el momento destacan la relevancia de dicho elemento como regulador y condicionante de aspectos técnico–tácticos y comportamentales. Estas razones parecen
ser más que suficientes para que los técnicos y
educadores nos preocupemos no sólo en conocer las reglas, algo que en muchos casos ni si-
De un estudio llevado a cabo por Romero y
Lasaga (2004) en el deporte del pádel, se desprende que el reglamento no se trabaja específicamente, coincidiendo jugadores y técnicos en
que se aborda aprovechando situaciones que se
producen durante las clases y/o entrenamientos.
51
El reglamento: enfoque educativo y didáctico en la iniciación deportiva
Una lectura conjunta de ambos gráficos nos
lleva a un planteamiento en la iniciación deportiva que tenga como eje central la educación global del individuo (ámbito físico, cognitivo y actitudinal), y como condicionante de sus planteamientos metodológicos el reglamento, afectando éste
al trabajo técnico, táctico y psicológico.
quiera se produce, sino también las características del aprendiz , pudiendo determinar planes de
actuación que permitan incidir de una forma global en el aprendizaje deportivo.
Desde la iniciación deportiva debe trabajarse
con este planteamiento global que queremos trasmitir, y que aparece reflejado en el siguiente gráfico:
La técnica es el elemento que está más relacionado con los aspectos físicos o motrices del
individuo; la táctica, con el ámbito cognitivo; y lo
psicológico con los aspectos actitudinales.
ÁMBITO FÍSICO O MOTRIZ
En resumen, a través del reglamento podemos y debemos trabajar:
EDUCACIÓN
INTEGRAL
ÁMBITO
COGNITIVO
•
•
ÁMBITO
AFECTIVO
Gráfico 1. Enfoque global de iniciación deportiva.
•
Del gráfico anterior comentar que, a través
de la iniciación deportiva, en cualquier modalidad
deportiva pretendemos educar al alumno de forma global o integral, por lo que debemos contemplar aspectos físicos, cognitivos y actitudinales.
A continuación comentaremos aspectos más
específicos de cada uno de ellos por separado.
3. EL REGLAMENTO Y LOS ELEMENTOS
TÉCNICO–TÁCTICOS
Esta idea debe contemplarse de forma paralela a la que se expone en al gráfico 2. El reglamento se constituye como el eje central en la iniciación deportiva. A partir de él plantearemos el
trabajo técnico, táctico y psicológico (gráfico 2).
Son muchas las repercusiones del reglamento con respecto a la técnica y a la táctica
de cada modalidad depor tiva. Valgan como
ejemplos los citados anteriormente (lugar de
realización de un saque en tenis y fuera de juego en fútbol).
A SP EC TO S
CUALIDADES
Al igual que en iniciación deportiva adaptamos los elementos técnicos y tácticos para facilitar el aprendizaje de los mismos, sería más que
conveniente hacer lo propio con los aspectos reglamentarios, acoplando de esa forma los elementos de aprendizaje al nivel de los alumnos y
consiguiendo, así, que éste resulte mas significativo.
TÉCNICA
REGLAMENTO
TÁCTICA
CO
FÍS IC A S
M PO
R TA M E NTA L E
S
Con estas adaptaciones en el reglamento,
los objetivos que se persiguen son, entre otros:
Gráfico 2. Relación entre los elementos formales del deporte.
52
Los elementos técnicos.
Las decisiones tácticas que conviene tomar
en cada momento, así como los planteamientos estratégicos a desarrollar.
Aspectos actitudinales y comportamentales.
aquellas que se producen “cuando se obvian un
número determinado de normas que precisan de
un trabajo especializado y que requieren un alto
nivel de exigencia técnica, ya sea porque pueden
resultar peligrosas para el alumnado, o, simplemente porque no hay justificación para aplicarlas
a los principiantes”, por ejemplo el fuera de juego en fútbol. Las adaptaciones reglamentarias
cualitativas se dan “cuando se aplican las normas pero de manera flexible o adaptada, en función del nivel de los principiantes y de acuerdo
con las necesidades docentes” (un ejemplo de
este tipo de adaptaciones es la aplicación de forma flexible de la regla de pasos en baloncesto).
- Dar posibilidades de éxito a los niños.
Ej.: si la canasta de baloncesto está a la altura
reglamentaria, indudablemente es más difícil
para un niño conseguir encestar que si se encuentra más baja.
Bayer (1992) se plantea algunas cuestiones
en las que nos apoyamos para preguntarnos: ¿no
desvirtuará a una modalidad deportiva el hecho
de modificar sus características reglamentarias?;
¿no originarán tales modificaciones nuevas modalidades deportivas que puedan ir en detrimento de la modalidad institucionalizada en la que
nos apoyamos? Estas reflexiones nos llevan a
aclarar que el fin de las modificaciones que realicemos no es otro que facilitar al alumno la incorporación a una modalidad deportiva determinada. Es por ello que las modificaciones que realicemos afectarán a aspectos secundarios de la
modalidad en cuestión y se mantendrán sólo de
forma temporal. Es conveniente que hagamos saber al alumno que estamos trabajando basándonos en una regla modificada; deben ser conscientes de ello desde el principio, evitando así posibles problemas al regresar a la reglamentación
oficial. En este sentido, Bayer apunta que una alteración importante de su esencia obstaculizaría
toda posibilidad de transferencia de los aprendizajes a la situación de juego “oficial”, que es precisamente donde se pretende llegar en la mayoría de las ocasiones.
- Entrenador, ¿ESA es nuestra canasta?
- No, la vuestra es más pequeña.
- Evitar actitudes autoritarias o individualistas.
Ej.: imaginemos que introducimos una regla que
“obligue” a todos lo miembros de un equipo
de fútbol a tocar el balón antes de conseguir
gol. De esta formafomentamos la cooperación entre los componentes del equipo.
- Evitar lesiones.
Ej.: la disminución del peso y tamaño del material (balones, raquetas, etc.) es fundamental
en la prevención de lesiones originadas a
causa del uso de materiales inadecuados para los deportistas.
- Enseñar a competir.
El código de conducta regula los comportamientos que deben tener los deportistas en competición; algo que es perfectamente extrapolable
a situaciones de entrenamiento.
4. EJEMPLO DE ADAPTACIONES
Antes aportábamos los tipos de adaptaciones propuestas por Martínez de Dios (1996). De
ellas nos vamos a centrar en las cualitativas, ya
A este respecto, Mar tínez de Dios (1996)
distingue entre adaptaciones reglamentarias
cuantitativas y cualitativas. Las primeras son
53
que no vamos a eliminar ninguna regla sino que
vamos a adaptar y flexibilizar las ya existentes.
Algunas de las adaptaciones que podemos llevar
a cabo afectan a:
•
Al aumentar el espacio de juego se crean
más espacios libres, por lo que existen mayores posibilidades de éxito para el equipo
y/o jugador atacantes y mayor dificultad para
los defensores. En etapas iniciales de aprendizaje o alejadas de la época de competición
puede ayudar al trabajo defensivo. En etapas
de trabajo más específico habría que tener
precaución y pensar si estamos violando o
no el principio de especificidad del entrenamiento deportivo.
•
Al disminuir el espacio de juego los jugadores
asumen mayor riesgo. Al tratarse de un espacio menor existe mayor número de posibilidades de errar, por lo que debe existir mayor
precisión en los golpeos o lanzamientos.
- Número de jugadores. Los jugadores pueden ser compañeros y/o adversarios. Podemos
aumentar o disminuir su número según los objetivos que persigamos. Analicemos un ejemplo de
cada uno de ellos:
•
•
•
Aumentar el número de compañeros proporciona más continuidad en el juego.
Disminuir el número de compañeros permite
que los jugadores intervengan más en el juego; aumentan las probabilidades de participación.
Aumentar el número de adversarios “obliga”
a buscar los espacios libres que se crean entre ellos.
- Materiales. En el caso objetos que se golpean o lanzan (balones, pelotas, volantes…) podemos:
•
Aumentar su tamaño, lo que facilita su golpeo (pensemos que aumentar su tamaño no
equivale a aumentar su peso).
•
Disminuir su tamaño. En los casos en los
que hay que coger el balón, como ocurre en
balonmano, la disminución de su tamaño facilita la adaptación del mismo al jugador.
•
Disminución del peso. En cualquiera de los
casos facilita el manejo del objeto al aprendiz
y le previene de posibles lesiones que pudieran tener su origen en este factor. El aumento de peso no es recomendable en etapas de
iniciación por los motivos contrarios a los aludidos anteriormente.
•
Cambiar el material, lo que permite en ocasiones modificar el rebote, la salida o velocidad
de desplazamiento de dicho material. Un rebote muy vivo de un volante dificulta el golpeo en
bádminton; un balón reglamentario de voleibol
puede resultar doloroso para un niño tras su
golpeo, de ahí que se utilicen otros materiales
más ligeros, como la gomaespuma.
- En el ejercicio de hoy vamos todos a jugar contra ella.
•
Disminuir el número de adversarios facilita la
consecución del tanto, por lo que aumenta la
motivación en los alumnos.
- Espacio de juego. También podemos aumentar o disminuir el espacio de juego. ¿Qué
ventajas puede reportar cada una de estas opciones? De forma general, van a favorecer en algunos casos el ataque y en otros la defensa. Concretamente:
54
- Elementos a alcanzar y/o superar. Con estos
elementos nos estamos refiriendo a por terías,
canastas, redes, etc. Las modificaciones pueden ir
dirigidas a:
•
•
Aumentar el tamaño. Una portería mayor o
una canasta con el aro más grande facilita la
consecución de tantos, con lo que aumenta
la motivación en los jugadores. No hay una
exigencia tan grande en la realización de los
lanzamientos. En el caso de las redes, aumentar su altura produce como consecuencia
un mayor tiempo de vuelo en los móviles que
tienen que superarla (balón en voleibol, volante o pelotas en el caso del bádminton y el
tenis o pádel), dotando, en consecuencia, al
alumno de mayor tiempo para preparar y ejecutar las acciones correspondientes.
- Creo que será mejor bajar las vallas un poco.
•
Disminuir el tamaño. Siguiendo con los ejemplos anteriores, ¿qué podemos conseguir con
el uso de una portería más pequeña?: aspectos como los lanzamientos de precisión. ¿Y
con una canasta más baja o con aumento de
las dimensiones del aro?: favorecer los encestes y, de ese modo, que los alumnos obtengan mas éxitos. ¿Y con redes más bajas?:
en el caso de voleibol podríamos favorecer
los bloqueos, y en los deportes de implemento y red, como el pádel, la transición del jugador de un lado a otro de la pista en un ejercicio de control del golpeo en el que no nos
preocupa la altura del mismo, sino la continuidad.
Aumentar el número. Si planteamos una actividad con más de dos canastas o porterías
estamos, por un lado, favoreciendo la consecución de tantos y, por otro, multiplicando el
trabajo de la defensa al tener que atender al
doble de metas.
- Otras adaptaciones. En este apartado tendrían cabida todas aquellas modificaciones que
consideremos oportunas. Las respuestas de los
alumnos ante éstas será fundamentales para la
regulación de las mismas. Una idea analizada
desde un punto de vista teórico y que a priori
puede resultar interesante puede verse anulada
una vez que la ponemos en práctica. Es indudable que los destinatarios de las mismas en esto
tienen mucho que decir. Algunas de estas ideas
pueden ser:
- Hoy vamos a practicar puntería y para ello
utilizaremos una portería más pequeña.
•
Asignar a los tantos un valor en función de
cómo se hayan conseguido y del objetivo perseguido. Si estamos trabajado el ataque en
tenis o pádel, valdrán doble los tantos conseguidos desde una posición cercana a la red y
mediante un gesto atacante frente a los conseguidos desde el fondo de la pista y/o mediante golpes defensivos o errores de los
contrarios.
•
Anotar punto sólo si ha existido participación
de todo el equipo. En deportes colectivos, como el baloncesto, fútbol, jockey, etc. sólo sumarán en el marcador aquellos tantos que
provengan de jugadas en las que al menos
55
dos por otros. Para ello hay que estar convencidos de la exigencia que plantea el trabajo deportivo en las primeras etapas de aprendizaje, siendo vital conocer las características de los aprendices, no sólo físicas sino también cognitivas y
comportamentales.
una vez todos los jugadores hayan tocado el
balón. El pádel o el voleibol, en los que hay
dos o seis jugadores en cada equipo, y además está limitado el número de contactos
por equipos a uno y tres respectivamente antes de pasar al campo contrario, los tantos
se sumarán después de realizarse el número
de jugadas necesarias para que todos los jugadores inter vengan, siendo necesarias un
mínimo de dos en ambos casos. En estas situaciones debemos tener cuidado con los posibles sentimientos de inferioridad y ridículo
que pueden aparecer si hay dificultad en la
consecución de los objetivos.
En este sentido, Durán (1988) plantea cómo
hasta los ocho años de edad los niños no asumen ni comprenden las reglas del adulto, tendiendo además a trasgredirlas con el objetivo de
venganza o consecución de aquello que pretenden. Entre esta edad y los diez años comienzan a
interesarse por las reglas como recurso contra
las trampas, aunque todavía su actitud al respecto suele ser ambivalente en función de sus intereses. A partir de los once años las normas se
aceptan libremente, siendo admitido su incumplimiento como respuesta a trampas realizadas por
otros.
Este enfoque coincide con el de Parlebás
(1988), quien señala que entre los siete y once
años se da una relación de interdependencia en
relación al cumplimiento de las reglas. Las infracciones de éstas generan respuestas similares en
los otros, ocasionando este hecho situaciones
de insatisfacción en ambas partes, lo que producirá el establecimiento de pactos entre los mismos. El mismo autor señala que a partir de los
once años de edad los niños ven con más facilidad los beneficios que les aportan estas actitudes pactadas.
- Antes de tirar a portería todos tenéis que
tocar el balón.
5. REGLAMENTO Y COMPORTAMIENTOS
No cabe duda de que los comportamientos
que los niños muestran durante el acto deportivo, ya sea cuando juegan o practican actividad física de forma libre o reglada, son consecuencia
de imitaciones de adultos, y en muchos casos
“ídolos”, o actitudes antidepor tivas adquiridas
y/o transmitidas por el adulto.
Tras las reflexiones aportadas por ambos autores podemos considerar que las edades comprendidas entre los siete y once años son fundamentales para la adquisición de comportamientos favorables hacia la práctica deportiva, siendo
la clave de esto la superación del egocentrismo
por parte del niño.
Podemos incluso afirmar que los niños hacen
lo que ven, lo que aprenden y lo que les permiten
hacer. La inclusión en el planteamiento didáctico
en iniciación deportiva de aspectos relacionados
con reglamento y comportamiento sería una forma de empezar a trabajar desde la base en actitudes favorables, deportivas y positivas en los niños que, en no mucho tiempo, podrían ser imita-
A continuación esbozamos algunas ideas que
podemos llevar a la práctica con la exigida contextualización previa de las mismas. Tales ideas
se fundamentan en la aplicación de técnicas de
modificación de conductas.
56
mana, cuánto tiempo es el que llega tarde (2 minutos, 15 minutos…), etc.
El siguiente ejemplo pretende facilitar la comprensión de lo que estamos planteando: establecer contratos de conducta para la asistencia y/o
puntualidad en las clases y/o entrenamientos. La
asistencia y/o puntualidad o la ausencia de éstas repercute en el resto del grupo, llegando a
generar en algunos momentos situaciones de falta de respeto entre los propios compañeros y hacia el técnico o educador. Una clase o entrenamiento planificado inicialmente para un número
de alumnos de los que al final sólo aparezca la
mitad obliga al técnico–educador a modificar repentinamente la planificación de la sesión, lo que
en muchas ocasiones desluce el trabajo realizado, repercutiendo obviamente en el resto de los
compañeros. Algo similar es lo que ocurre con la
impuntualidad. Si la clase/entrenamiento comienza con un número de alumnos y se produce
la incorporación de otros, una vez comenzada,
ello obliga a ajustar la planificación nuevamente.
- Diseñar un plan de modificación:
Una vez que hemos identificado la conducta
que queremos modificar usaremos diferentes técnicas, como entrevistas, cuestionarios, etc., con
la intención de que los alumnos descubran las
causas de esa conducta y propongan soluciones
para modificarla y alcanzar así la conducta deseada. En nuestro ejemplo (la impuntualidad), la entrevista o el cuestionario pueden poner de manifiesto que el motivo por el que el niño llega tarde
a la clase/entrenamiento tal vez sea porque merienda tarde y se entretiene viendo la televisión.
La solución que se propone al niño es empezar a
merendar antes.
A continuación se establecerán soluciones a
dicha conducta, eligiendo la técnica más adecuada, así como los medios materiales y personales
necesarios. Podemos hablar con los padres para
que controlen la merienda, así como plantear actividades muy motivantes al inicio de la sesión
para que el niño tenga más interés en llegar puntual.
Seguidamente exponemos más detalladamente qué son las técnicas de modificación de
conductas, en adelante T.M.C., los pasos a seguir para su aplicación y algunos de los tipos
existentes.
- Desarrollo de la técnica:
6. ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN
DE CONDUCTAS (TMC)?
Desarrollaremos la técnica de modificación
que hayamos considerado más oportuna para el
tratamiento de la conducta que nos ocupa.
Algunos autores las definen como procedimientos que utilizan principios psicológicos y
más concretamente de aprendizaje para tratar
conductas humanas desadaptadas. Conductas
que no sólo son desadaptadas, sino en algunos
casos inexistentes.
Volviendo al ejemplo, a pesar de las soluciones planteadas, el niño sigue llegando tarde y
muestra incluso apatía en las clases. Esto se debe a que los padres le han prohibido que vea la
televisión mientras merienda; dicha solución ha
generado cierto rechazo hacia los entrenamientos. Ante esta situación, el técnico–entrenador dice a los padres que no le prohíban totalmente
ver la televisión, sino que le controlen el tiempo y
le animen a ir a los entrenamientos.
¿Qué pasos debemos seguir para su aplicación?
- Observar y registrar la conducta:
Debemos observar la frecuencia, duración e
intensidad con la que aparece esa conducta. Siguiendo con el ejemplo de la falta de puntualidad, observar cuántas veces llega tarde a la se-
En este caso se ha utilizado una técnica operante o de control de contingencias, eliminando
57
jeado por premios, materiales o no. Las conductas serán ordenadas de forma decreciente y se
les suministrarán valores. Cuando el sujeto realiza algunas de esas conductas obtiene por ello
unos puntos, que se dan en forma de ficha. Dichos puntos podrán ser canjeados por los alumnos en cualquier momento. Es importante que
los puntos–ficha se administren inmediatamente
después de la realización de la conducta, para
que el alumno vea la relación existente. Por ejemplo, la conducta a modificar es la falta de cooperación de un alumno con el resto de sus compañeros. El procedimiento a seguir para aplicar la
técnica sería:
un refuerzo, la televisión, que hace que se extinga la conducta no deseada.
- Programa de desvanecimiento progresivo:
Una vez aplicada la técnica y observado un
cambio en la conducta a tratar, realizamos un seguimiento de la misma con la intención de evitar
que se reproduzca la conducta no deseada.
En nuestro ejemplo, comprobamos cómo llega con puntualidad a las clases–entrenamientos.
7. TIPOS DE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE
CONDUCTAS
- Ordenar las conductas y darle puntuaciones:
• Celebrar la consecución de un tanto con un
compañero (10 puntos).
• Ayudar a sacar y recoger el material que se
utiliza en las clases-entrenamientos (9 puntos).
• Etc.
A continuación exponemos algunas de las
TMC, así como sus principales características:
a) Técnicas operantes o de control de contingencias:
- Determinar el valor de los premios:
• Sudadera (30 puntos).
• Camiseta (20 puntos).
• Etc.
Se fundamentan en el conductismo, y operan
administrando refuerzos y aversivos. Dentro de
éstas destacamos el modelamiento o aproximaciones sucesivas, técnica que pretende llegar a
la conducta meta mediante aproximaciones sucesivas, conocidas también como aproximaciones
pedagógicas. Es una técnica que se aplica de forma progresiva ante la dificultad que presenta el
sujeto de alcanzar la conducta meta, siendo óptimo su desarrollo ante conductas inhibidas, es
decir, las que no se dan en el sujeto y sí podrían
llegar a darse.
- Aplicar la técnica administrando puntos que luego el alumno canjeará.
- Cuando observemos un cambio real de conducta la retiraremos, cuidando de que sigan en la línea deseada aun sin la existencia de reforzadores (fichas y premios).
b) Técnicas cognitivas:
Como ejemplo podríamos señalar el perder el
miedo a realizar un mortal. Para ello plantearíamos
una progresión pedagógica que permitiera el aprendizaje progresivo de dicho elemento gimnástico.
Se basan en la psicología cognitiva. La conducta se intenta modificar mediante procesos
cognitivos; el procesamiento que hace el sujeto
de la información es lo que determina su conducta. Destacamos como técnica cognitiva la desensibilización sistemática. Para poder aplicarla, el
sujeto debe saber imaginar. El procedimiento
consiste en ordenar la conducta desadaptada
(por ej.: el miedo a realizar un mortal) en ítems
progresivos (vestirse para la ocasión, llegada al
Otra técnica que se encuadra dentro de las
llamadas operantes o de control de contingencias es la economía de fichas. Ésta es una técnica consistente en un sistema de cambio entre el
técnico–educador y el alumno. La ficha actúa como un reforzador intermedio que luego será can58
recinto, colocación en el lugar desde el que se
realiza la salida, carrera previa…), debiendo existir además un ítem neutro que corresponda a una
situación en la que el sujeto experimente gran
seguridad (ej.: la figura del entrenador). A partir
de ahí, el proceso se llevaría a cabo imaginando
el ítem 1 hasta que aparezca la ansiedad, seguido del ítem neutro, y cuando no muestre ansiedad se imagina el ítem 2, seguido nuevamente
del neutro, y así sucesivamente. Si un ítem no se
supera se vuelve al anterior, y si éste tampoco se
consigue superar se abandona la práctica hasta
el día siguiente.
TÉCNICOS
•
Cooperar con el técnico–educador. De esta
forma ayudaremos más a nuestro hijo, al dirigir todos los esfuerzos en una misma dirección.
c) Técnicas sociales:
•
Respetar el trabajo del técnico. Como padres
debemos adoptar una actitud “pasiva” durante los entrenamientos y/o competiciones de
nuestros hijos. No debemos decirles qué o
cómo deben hacer las cosas; para eso está
el técnico–educador.
•
Tener un contacto fr ecuente con el
técnico–educador. Conoceremos mejor la
evolución de nuestro hijo. Podremos encontrar con más facilidad las causas que están
desencadenando cier tas conductas poco
adecuadas en los entrenamientos, por ejemplo, el llegar tarde porque se queda jugando
a la videoconsola.
•
Controlar lo que ven los hijos y ser críticos
con las actuaciones. Sus ídolos depor tivos,
¿qué valores tienen?, ¿qué actitudes pueden influir negativamente en los niños?,
etc.
•
Contribuir a que nuestros hijos cumplan ciertas normas, como que sean puntuales, que
lleven la vestimenta adecuada, una alimentación adecuada para ellos y para la actividad
que realizan, etc.
Después de lo tratado hasta el momento, cabe preguntarnos: ¿qué pueden hacer ante esto
los técnicos–educadores y los padres?
En el caso de los padres:
Estas técnicas están basadas en la psicología social, por lo que se estudian individualidades y cómo éstas interactúan con el grupo. Destacamos el modelado, en el que se parte de la
idea de que el sujeto puede modificar su conducta en el grupo y aprender de él. Aprendemos por
la observación de un modelo que realiza una conducta admirable. El modelo debe ser cercano al
sujeto y real. Su aplicación con niños es de gran
utilidad, debido a las limitaciones que éstos encuentran a veces para entender el lenguaje verbal; para ellos es más fácil que les digamos que
se fijen en el comportamiento de algún compañero e intenten parecerse a él, que el que entiendan que deben ayudar a los compañeros, respetarlos, ser generosos, etc.
En cuanto a los técnicos:
•
- ¡Quiero probar otra vez!
- No. Ya has consumido tres intentos,
como el resto de tus compañeros
Deben entender el reglamento como un elemento más de la práctica depor tiva e incluirlo dentro de su planificación.
59
•
Deben ver a los padres como colaboradores
en su tarea y no como rivales.
•
Es interesante que, desde el principio, se determinen las obligaciones de los padres y,
por supuesto, de los técnicos, siendo muy recomendable que se haga por escrito.
•
Informar periódicamente a los padres sobre
la situación de su hijo.
bol en el colegio. En Personalización de la Educación Física. Madrid: Rialp.
Martínez de Dios, C. (1996). Hockey. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.
Parlebás, P. (1988). Elementos de Sociología
del Deporte. Málaga: Unisport. Junta de Andalucía.
Romero, S. (1997). El fenómeno de las Escuelas Deportivas Municipales. Nuevos modelos
y necesidades de cambio. Sevilla: Instituto Municipal de Deportes del Ayuntamiento de Sevilla.
Romero, S. (2001). Formación Depor tiva:
Nuevos Retos en Educación. Sevilla: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Romero, S. y Lasaga, M. J. (2004). Estudio
social y metodológico del pádel desde la percepción de entrenadores y jugadores. Trabajo inédito. Universidad de Sevilla.
Velázquez, R. (2002). Sobre las reglas de juego y sobre su valor educativo y didáctico en la iniciación deportiva escolar. En Educación Física y
Deportes, Revista Digital nº 45.
9. BIBLIOGRAFÍA
Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos depor tivos colectivos. Barcelona: Hispano
Europea (2ª ed).
Durán, M. (1988). El niño y el Deporte. Barcelona: Paidós.
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1996). La iniciación al deporte infantil y el aprendizaje del fút-
60
EL TRABAJO DIARIO:
LA SESION Y LAS ACTIVIDADES
Dª Mª José Pacheco Moreno
ción, destinadas a fijar o consolidar los aprendizajes, otras para controlar-evaluar todos aquellos
aspectos inherentes a nuestra acción, así como
sesiones recreativas.
1. LA SESION
Para que nuestro proceso de enseñanzaaprendizaje en el deporte escolar resulte eficaz debe estar programado y controlado, así como ser
sistemático y adaptado a las características personales y contextuales. Por ello, la sesión representa el último estadio del diseño de nuestra programación, siendo el punto de unión entre ésta y la
realidad de nuestro trabajo con los niños (lo último
que se diseña y lo primero que se lleva a cabo).
1.1. DE LOS ELEMENTOS
En cada sesión de práctica deportiva es imprescindible determinar los elementos que constituirán la estructura fundamental y básica de ésta. En concreto:
Los objetivos didácticos/específicos
Hay que tener en cuenta que la sesión no es
una unidad aislada, sino que es siempre dependiente de otras de orden general y superior:
nuestras unidades de programación. En ella se
concretan y pormenorizan los objetivos, los contenidos, la metodología. Supone, además, realizar una distribución racional del tiempo, del material, y un desarrollo progresivo de los contenidos específicos adecuados a nuestra finalidad.
Son los elementos más importantes de nuestra programación y, por lo tanto, imprescindibles.
Nos marcan el punto de partida y representan la
finalidad concreta de nuestra sesión, como consecuencia de nuestra intervención educativa.
Deben ser significativos, concretos, precisos,
realizables y observables.
Ejemplos:
SUPONE:
•
• Pormenorización de los objetivos
generales: TEMA a desarrollar.
•
• Desarrollo progresivo de los contenidos
específicos: DISEÑO DE PROGRESIONES.
•
• Distribución racional del TIEMPO Y
MATERIAL.
Potenciar la cooperación frente a la competición, a través de juegos adaptados.
Conocer las reglas y normas referentes al
saque.
Promover la autonomía a través del calentamiento general.
Los contenidos
Son aquellas estructuras funcionales que
orientan, condicionan y posibilitan el desarrollo integral del niño. Deberán estar conectados con los
objetivos y, además, seleccionados en relación a
las características del alumno, las instalaciones y
los materiales curriculares, de manera que nos
permitan la mayor transferencia, continuidad y
progresión posibles en la enseñanza. Deben te-
EN BASE:
• A la consecución de unos objetivos
inmediatos y concretos.
Atendiendo a los diferentes objetivos marcados en nuestra programación hay que indicar que
las sesiones podrán ser de desarrollo o de inicia61
El trabajo diario: la sesión y las actividades
yen en la forma de intervenir y actuar en nuestra
práctica. Encontramos los siguientes: el nivel de
partida, que nos indica el grado de aptitud, destreza, habilidad y conocimientos previos de los niños; la metodología, que nos define la forma de
llevar a cabo nuestra intervención como entrenadores-docentes, la técnica que propondremos, el
estilo de enseñanza principal, la estrategia de
práctica, la organización, etc.; la temporalización,
que nos ofrece una previsión orientativa de la duración de las actividades, así como su secuenciación; los materiales curriculares a emplear, que
en algunos casos son inherentes a los contenidos; etc.
nerse en consideración los tres ámbitos en los
que se estructuran en el campo educativo: hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; y valores, actitudes y normas.
Ejemplos:
Conceptuales:
• Reglamento básico del atletismo.
• Los valores de los deportes en equipo.
Procedimentales:
• Elaboración y práctica de un calentamiento
específico.
• Experimentación global de los gestos técnicos básicos.
1.2. DE LA ESTRUCTURACIÓN
Actitudinales:
• Aceptación de las normas y reglas establecidas por el grupo.
• Adquisición de hábitos higiénicos relacionados
con la práctica de actividades físico-deportivas.
Nuestra sesión debe gozar de una estructuración racional, ordenada y organizada para lograr
los objetivos propuestos, y siempre sin dejar de
tener en consideración los aspectos fisiológicos,
psicológicos y pedagógicos.
Tareas/actividades
En esta estructuración hay que tener en
cuenta que nuestra acción de entrenador-educador no comienza y finaliza directamente con la acción motriz, pues toda sesión de trabajo/práctica
depor tiva llevará consigo una situación o fase
previa que se inicia cuando el niño llega al centro
para realizarla.
Son el componente y el cuerpo de la sesión.
A través de ellas conseguimos los objetivos, dando vida a los contenidos.
Podemos afirmar, de una forma general, que
todas las actividades deben ser adaptadas a las
características y evolución de los niños a los que
van dirigidas, a nuestros objetivos, así como tener un carácter motivante que impliquen al alumno en su proceso, para que no sea solamente un
mero receptor.
La evaluación
Fases de la sesión
Nos determinará en qué medida se han cumplido nuestros objetivos, y nos servirá de base y
referente para nuestras futuras tomas de decisiones, lo que nos permitirá ajustar nuestra programación.
De este modo, toda sesión pasa por diversas
fases, todas ellas conectadas entre sí como un
continuo: una primera que denominamos inicial o
previa a la propia acción motriz, ya citada anteriormente; seguida de ésta, una fase de acción
motriz denominada puesta en acción, cuya finalidad es la de iniciar o preparar física y psicológi-
Igualmente, habrá que tener presente otra
serie de elementos complementarios que influ62
camente al niño; una tercera, considerada como
fase fundamental, donde básicamente lograremos los objetivos marcados; y una última fase final, de recuperación o normalización. Posteriormente, y de forma complementaria, tendríamos
una fase balance, en la que realizaríamos una
evaluación de la sesión.
posterior. Esta preparación incluye una preparación fisiológica y psicológica; así facilitaremos
tanto la adaptación progresiva del organismo,
sus funciones y sistemas, reduciendo las posibilidades de lesiones musculares y articulares, como la adaptación y motivación para el trabajo
posterior, facilitando las relaciones grupales.
Propuesta: FASES conectadas.
En este mismo sentido, las actividades o
ejercicios deberán ser de escasa o media intensidad, que acreciente ligeramente la frecuencia
cardiaca, conectadas con las actividades específicas de la sesión, que no requieran muchas explicaciones y sí mínimas interrupciones. En esta
dirección, y atendiendo a la finalidad, podemos
seleccionar:
Fase
Fase
Fase
Fase
previa.
puesta en acción: animación/calentamiento.
fundamental.
final: vuelta a la calma/estiramientos.
Balance: evaluación/comprobación.
FASES COMO CONTINUO; NO PARTES AISLADAS
a) Animación. Tareas lúdicas poco estructuradas, pretendiendo una adaptación fundamentalmente psicológica de los alumnos; que no exijan
una organización muy formal y que permitan la
participación de todos, siendo de duración breve.
Además, deben ser globales, variadas y de una
intensidad moderada, que predispongan positivamente hacia la realización de la sesión. Ejemplos
de este tipo de actividades son las basadas en
las actividades locomotrices, juegos sencillos (de
imitación, búsqueda, persecución), tanto individuales como por parejas o grupos.
La fase previa a la acción motriz está directamente relacionada con aquellos aspectos previos
a cualquier sesión. En ella se establecen sus bases, tanto a nivel de relación socio-afectiva como
de aspectos organizativos/administrativos, lo
cual nos permitirá agilizar tareas diarias y otros
aspectos informativos directamente relacionados
con la sesión de práctica deportiva.
FASE PREVIA
Anterior a la actividad motriz del niño.
Organizativa.
- Recepción del grupo.
- Indumentaria deportiva.
- Procedimiento de registro de incidencias.
- Distribución del material/alumnos.
- Reglas de comportamiento.
b) Calentamiento. Utilización de ejercicios físicos con mayor duración, buscando principalmente una adaptación fisiológica. Estos ejercicios están más organizados y estructurados,
cumpliendo unos principios metodológicos (orden, fluidez, progresión, individualización, etc.).
La orientación de éstos será genérica y/o específica, según la intensidad e intencionalidad del trabajo. También existe la posibilidad de realizar de
forma mixta tareas lúdicas y ejercicios físicos localizados.
Informativa.
- Objetivos de la sesión.
Presentación sesión. - Contenido y actividades.
- Indicar organización.
- Breve relato estimulante del tema central.
- Normas específicas para el desarrollo de la
clase.
El comienzo de la actividad motriz del niño
debe ser paulatinamente creciente, tanto en intensidad a nivel físico como en relación a la enseñanza-aprendizaje específica. Por ello, la parte
activa o motriz estará constituida de una forma
general por actividades o ejercicios variados que
nos permitan preparar al individuo para la acción
Para concluir, indicaremos que esta fase es
imprescindible en las sesiones de práctica deportiva al requerir una intensidad y una complejidad
que la hace necesaria, al preparar física, fisiológica y psicológicamente para la actividad posterior,
63
Asimismo, estará en relación con la etapa de
la formación deportiva que nos encontremos (estructuración motriz, iniciación deportiva general,
iniciación deportiva especializada o en la etapa de
especialización deportiva o perfeccionamiento).
facilitando una asimilación progresiva de los
aprendizajes motrices y evitando lesiones.
FASE PUESTA EN ACCIÓN
Conjunto de actividades motrices variadas que nos permiten preparar
al individuo para la acción posterior.
FASE FUNDAMENTAL
- Adaptación progresiva para la actividad
posterior, tanto a nivel psicológico como
fisiológico.
- Facilitación de las relaciones grupales.
- Animación o calentamiento.
Objetivos:
Características de
las actividades:
Conjunto de actividades motrices estructuradas en función del objetivo
de la sesión.
- De intensidad creciente.
- Conectadas a la actividad posterior.
- Carácter genérico y/o específico.
- Realizadas con mínima interrupción.
Objetivos:
• Lograr los objetivos propuestos.
• Cumplir con la intencionalidad de la sesión.
Características de
las actividades:
• Tener en cuenta en el diseño:
- La progresión
- La intensidad
- La participación
- Distribución del tiempo
- El componente lúdico
Imprescindible en la práctica deportiva.
El comienzo paulatino de la actividad motriz,
animación o calentamiento nos llevará a la fase
principal o fundamental, en la que se desarrollará el tema básico de la sesión, cumpliremos
nuestra intención, lograremos los objetivos principales y desarrollaremos nuestras tareas sin saltos cualitativos ni cuantitativos. Atendiendo al diseño de éstas y a la estructuración de los contenidos, mantendremos la motivación, posibilitando
la actuación y la participación de los niños.
La fase final: vuelta a la calma o estiramientos. Al contrario que la animación o el calentamiento, debe ser de intensidad decreciente, lo
que nos va a permitir una progresiva y regresiva
recuperación física y psicológica del individuo,
con escasa intensidad, de descansos activos.
Concretamente, los estiramientos nos ayudarán
a elongar los músculos que han estado más implicados en la sesión.
En esta fase es fundamental tener en cuenta
en el diseño de tareas el nivel de exigencia y reto
para la persona, atendiendo a su edad, sus conocimientos y aprendizajes previos. Igualmente, es
impor tante considerar las fases sensibles o
períodos críticos en los que se pueda encontrar,
según edad y en relación a las diferentes capacidades físicas, pues hay que tener presente que
cualquier actividad física está relacionada con la
condición física del individuo.
Posteriormente, sería un buen momento para
realizar un balance, que tendrá como función
principal la evaluación y comprobación de la consecución de los objetivos, sirviéndonos como base para programar y realizar sesiones futuras.
Representa un momento idóneo para la reflexión
y puesta en común.
FASE FINAL
Conjunto de actividades encaminadas a la normalización del individuo
y evaluación sesión.
El técnico debe seleccionar las propuestas,
adecuándolas al grupo que entrena.
64
Objetivos:
- Facilitar la normalización psicológica y
fisiológica.
- Comprobación de la consecución de los
objetivos.
- Ser la base de la actuación posterior.
Características de
las actividades:
- Intensidad decreciente.
- Con pausas o descansos activos.
- Reflexivas.
Balance
-
Evaluación.
Comprobación.
Reflexión.
Verbalización de experiencias.
destrezas como la metodología. La elección de
los diferentes tipos de tareas, según sus características, establecerá la forma de plantear nuestro
trabajo: técnica de enseñanza, estrategia de
práctica, estilo de enseñanza, organización, etc.,
y, recíprocamente, las características de nuestra
intervención didáctica influirá en la elección de
nuestras actividades.
2. LAS ACTIVIDADES/TAREAS MOTRICES
De una forma general, podemos decir que las
actividades representan todas las propuestas
que realiza el profesor para el desarrollo de su
sesión, siendo uno de los elementos básicos.
Constituyen la célula y el cuerpo de ésta, pues a
través de ellas conseguimos los objetivos, dando
vida a los contenidos.
Con todo, pues, las actividades son la base
de toda programación, al tratarse de uno de los
principales instrumentos del trabajo diario del
profesor o del entrenador-educador, el cual está
encaminado hacia el desarrollo y aprendizaje de
las habilidades y destrezas en diferentes grados
de especialización.
HABILIDADES Y
DESTREZAS
Actividades motrices
Actividades de organización
Actividades de evaluación
Hoy vamos a aprender a machacar en la canasta
2.1. DE LOS PRINCIPIOS QUE ORIENTAN
LA SELECCIÓN
ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Para la selección y diseño de las actividades
de enseñanza, así como su inclusión en las sesiones de práctica deportiva, tenemos que tener
presentes unos principios que orienten nuestra
elección, respetando la dimensión educativa de
nuestra práctica físico-deportiva. En este sentido,
existe una serie de principios generales que sirven de base para la determinación de los diferentes elementos que componen nuestras programaciones, y otros más específicos que orientan sobre la selección de actividades y tareas motrices
(Pacheco, M. J. y Chacón, F., en Sánchez, F.,
2002). Entre ellos destacamos:
TAREAS MOTRICES
Normas específicas que
conforman la acción de los
alumnos en la sesión
Adaptada de Pacheco, M. J. y Chacón, F., en Sánchez, F.
(2002)
De forma general, todas las tareas/actividades motrices que se propongan en nuestras sesiones de práctica deportiva deben ser significativas;
estar adaptadas a las características individuales
y a la evolución de los niños a los que van dirigida,
así como a los objetivos; tener un carácter atractivo que inciten a su práctica; estar planteadas para
motivar e implicar al alumno en su proceso para
que no sea solamente un mero receptor.
PRINCIPIOS:
La selección de unas u otras propuestas
prácticas que nos permitan cumplir con nuestros
objetivos es una de las labores más importantes
del técnico deportivo, ya que determinarán tanto
el desarrollo y/o aprendizaje de las habilidades y
Individualización
Progresión
Socialización
Participación/enseñanza activa
Globalidad o polivalencia
De la acción motriz
Continuidad
Motivación
65
Individualización:
el campo afectivo y cognitivo. Esto nos asegura
un desarrollo multifacético que es básico para la
formación de un mayor número de conductas motoras.
Principio básico en cualquier campo educativo. Hay que respetar las características individuales en función de la edad y el nivel de los alumnos. Igualmente, hay que tener un conocimiento
de la evolución en el aprendizaje, de sus intereses, y de sus límites y posibilidades.
Con la realización de diferentes tipos de propuestas y actividades, unido a la variación y alternancia de los medios utilizados, conseguimos
proporcionar VARIEDAD de respuestas, evitando
así la monotonía, activando la motivación (tan impor tante en estas etapas), y desarrollando un
trabajo general que tendrá un efecto global sobre
el individuo y un crecimiento armónico, equilibrado y compensado.
Cada individuo responde de una forma diferente, lo cual nos hace plantear las actividades
desde un punto de vista metodológico con estrategias que permitan diferentes posibilidades de
práctica.
Socialización:
Continuidad:
En este principio hay que destacar que la
interacción entre los alumnos juega un papel fundamental en el campo educativo/formativo y deportivo. Es un factor inherente a la educación y,
por lo tanto, a la educación física y deportiva. En
los deportes colectivos este aspecto social conforma la base, al fomentar y requerir a la vez estrategias de colaboración, cooperación y oposición, respetando en todo momento las normas,
las reglas y al oponente.
Siguiendo los principios generales, la adaptación y modificación del conocimiento se produce
si existe una proximidad y una continuidad de los
estímulos correspondientes; la ausencia provoca
retrocesos. Toda programación debe tener en
cuenta la distribución horaria, pues las prácticas
distantes y aisladas son insuficientes.
Progresión:
Este principio está basado en los procesos
de adaptación, y nos determina tanto nuestra
programación como nuestra actuación, al regular
los diferentes agentes que intervienen en la complejidad, la intensidad, el volumen, el nivel exigido en la habilidad y la estructura del contenido
específico, en este caso del deporte objeto de
nuestro trabajo.
Para que nuestra docencia sea eficaz es necesario ir progresando paso a paso, sin saltos
cuantitativos ni cualitativos, y adaptándose a los
logros que va adquiriendo el alumno, para así garantizar su éxito en la actividad. Esto se manifiesta en el desarrollo de la distribución progresiva
del nivel de complejidad de actividades simples a
complejas, y en la evolución de los aprendizajes
más globales a los analíticos, de esfuerzos de
menor a mayor intensidad.
Teneis que correr atados para que penséis
como un equipo.
Globalidad o polivalencia:
Este principio nos hace reflexionar sobre la
importancia que supone realizar propuestas que
no abarquen sólo el aspecto motriz, sino también
66
mos que proponer actividades en las que el componente lúdico sea una estrategia fundamental.
2.2. DE LOS CRITERIOS DE SELECCIÓN
En función de los diferentes autores más representativos, realizamos una síntesis de los criterios de selección que creemos más importantes en el campo objeto de este estudio.
CRITERIOS DE SELECCIÓN:
- Vamos a hacer un recorrido para mejorar
el manejo del balón.
• Que las actividades contribuyan al logro de
los objetivos de la etapa de enseñanza deportiva
que nos encontremos.
• Que exista una interrelación coherente entre
las actividades y las tareas propuestas.
• En función de su originalidad, dinamismo y
capacidad de motivar o generar interés.
• Su adecuación al momento evolutivo de
nuestros jugadores.
• Se ajusten al nivel de habilidad y destreza
de los jugadores.
• Se adecuen a las capacidades físicas, afectivas, sociales y cognitivas de los jugadores.
• Favorezcan una mejor asimilación de los elementos del deporte.
• Demanden un nivel de exigencia respecto al
deporte.
• Contribuyan a la comprensión de la actividad
deportiva.
• Actividades abiertas, que permitan la toma
de decisión y reflexión individual de los jugadores.
• Impliquen la participación de los demás sujetos implicados en el proceso deportivo-educativo.
• Actividades que sean adecuadas a los recursos existentes.
• Se adapten a las diferencias individuales y
permitan diferentes niveles de ejecución.
• Supongan un reto para el alumno, fundamentalmente de autosuperación.
• Representen una secuenciación lógica de
las tareas, en progresión.
• Deben permitirle alcanzar un cierto grado de
éxito, así como la revisión de sus esfuerzos.
• Faciliten la indagación de los alumnos y generen su autonomía.
Participación/enseñanza activa/autonomía:
Según F. Sánchez (1986), la enseñanza activa
implica que el niño no sea un mero recipiente, sino
un ente activo que para llegar a soluciones y resultados tiene que movilizar sus capacidades de percepción, cognición y ejecución. Debemos fundamentar nuestras prácticas en la exigencia de una
práctica global e integral. Para ello utilizaremos técnicas de indagación, estilos que impliquen cognitivamente y que fomenten la reflexión, la responsabilidad y la autonomía. Es imprescindible comprometer activamente al participante para crear y mantener el interés por la actividad físico-deportiva.
De la acción motriz:
Este principio nos indica que el “movimiento”
es el medio básico de nuestro trabajo, por lo cual
conseguiremos nuestros objetivos mediante la
práctica de actividades motrices. Y para ello tenemos que garantizar que exista, tanto en las
sesiones como en las propuestas de las tareas,
un tiempo de práctica mínimo para que el alumno
aprenda. Igualmente, debe existir un esfuerzo fisiológico básico.
Motivación:
La motivación es fundamental para que el
alumno se sienta atraído, participe activamente
en las clases y se implique globalmente. A tenor
de las características de la práctica de actividad
físico-deportiva fuera del horario escolar, tendre67
• Estimulen la adquisición de conceptos específicos conectados con la etapa de enseñanza de
los deportes en la que nos encontremos.
2.3. DEL DISEÑO DE LA TAREA MOTRIZ
A la hora de diseñar las tareas concretas a realizar por los jugadores, debe tenerse presente que:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La utilización de actividades lúdicas es la forma de trabajo más adecuada para las edades y el contenido a los que estamos haciendo referencia.
Deben ser variadas en relación con nuestro
objetivo, para enriquecer las experiencias de
los alumnos y mantener su motivación.
Tienen que ser significativas para los alumnos, en relación con la situación real y sus
necesidades.
Que favorezcan la participación activa de los
niños/jóvenes, teniendo en cuenta el tiempo
que se enfrentan a la tarea, considerándolos
como agentes y no como meros pacientes.
La globalidad debe ser un elemento del diseño básico. Nuestras tareas deben abarcar el
campo motor, el afectivo y el cognitivo.
Tiene que existir una conexión entra la actividad anterior y posterior respecto al nivel de
actividad-esfuerzo que se les exige.
Deberán basarse principalmente en la indagación, comprensión y reflexión, considerando que los procesos cognitivos y afectivos
juegan un papel importante como mediador
de los aprendizajes deportivos.
Hay que estimar la colaboración y cooperación como elementos socializadores, abarcando todas las posibilidades de agrupamiento de los jugadores y favoreciendo el trabajo en equipo.
La seguridad, tanto por el tipo de tarea elegida, su dificultad e intensidad, como por los
materiales, espacios utilizados y formas de realización.
No hay que olvidar la duración de la tarea,
que permita la asimilación del aprendizaje,
que tenga en cuenta la capacidad de atención
del niño y la intensidad del esfuerzo.
El entrenador es un agente de formación integral
Hay que señalar que, en todo momento, el diseño de las tareas debe adecuarse a las características del grupo, adaptarse a las condiciones
espaciales y temporales, y ajustarse a nuestro
objetivo.
Diseño de tareas motrices:
Adaptadas, adecuadas y ajustadas a nuestro objetivo, a las
características del grupo, a las condiciones espaciales y temporales.
Reflexivas
Variadas
Cooperativas
Participativas/Autonomía
Motivantes
Significativas
Progresivas
Globales
Específicas Representativas
Actividad-esfuerzo
Atención-duración
Basadas en el juego.
2.4. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD BÁSICA
DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA
El juego motor se ha revelado como una de
las mejores estrategias y opciones para el trabajo de la iniciación deportiva en general con población escolar, cuando lo que se pretende es un
aprendizaje comprensivo y una adaptación de
nuestras actividades al grupo. El juego debe ser
el medio fundamental, pues, para llevar a cabo
nuestra modalidad deportiva, al permitirnos introducir progresivamente todos y cada uno de los
elementos del deporte, además estaremos reali68
Lúdicas
zando una práctica lúdica y potenciando las relaciones socio-afectivas.
En este sentido, daremos algunas pautas/encomiendas que nos pueden servir para crear juegos a partir de “modificar el deporte” objeto de
nuestra escuela deportiva, y adaptarlos a la edad
o nivel de habilidad de nuestros jugadores. Todo
ello nos reportará situaciones de prácticas facilitadas y de menor complejidad en relación con las
reales. Para crear éstas tendremos que:
•
Asistiendo a sus prácticas diarias; no sólo a
la competición.
•
Conociendo el nivel de esfuerzo físico y psicológico que requiere la sesión.
•
Promoviendo la comunicación- reflexión sobre
su práctica:
- ¿Qué crees que has aprendido hoy?
- ¿Te has divertido con las actividades, ejercicios o juegos?
- ¿Cómo has comenzado la sesión? ¿Has realizado un calentamiento?; ¿cómo? ¿Has comenzado
con un juego?; ¿cuál?
- ¿Cómo has terminado la sesión?, ¿realizando
ejercicios o juegos encaminados a relajar, estirar?
- ¿Ha tenido vuestro entrenador que llamaros
la atención?; ¿por qué?
- ¿Qué opinan tus amigos de la sesión realizada?
- ¿Te has cansado o fatigado?; ¿poco, mucho, cuándo, etc.?
• Adaptar los materiales.
• Adaptar los espacios.
• Adaptar y simplificar el reglamento, las
normas.
• Adaptar la forma de puntuación.
• Adaptar el tiempo de juego.
• Modificar el número de jugadores.
• Potenciar la ejecución, no el resultado.
No hay que olvidar que esta adaptación y modificación de las situaciones de prácticas deberá
preservar la autenticidad del juego y los elementos estructurales propios.
•
•
3. CONSIDERACIONES PARA PADRES Y
TÉCNICOS
La práctica deportiva que realiza los jóvenes
es un medio que contribuye y forma parte de su
formación integral. Como padres o como técnicos
debemos y podemos colaborar en ello:
Fomentando los hábitos saludables de su
práctica diaria (indumentaria adecuada, aseo
posterior a la sesión, etc.).
Contribuyendo en el desarrollo de su responsabilidad inculcándole el respeto por las normas y reglas (ej.: la puntualidad).
Por otro lado, es igualmente importante que
a través de la actuación de los padres se muestre interés por el trabajo diario que el entrenadoreducador realiza con los niños. En este sentido,
sería conveniente:
•
Valorando más el proceso (la forma) que el
producto final (el resultado).
•
•
Reconociendo y apoyando el esfuerzo diario
que el niño realiza en su sesión deportiva.
•
•
Conociendo la finalidad de la sesión. Toda
sesión está encaminada a conseguir unos
objetivos.
•
Procurando que no falte a las sesiones de
práctica. La continuidad en ellas es fundamental en esta etapa.
•
•
Fomentar la comunicación permanente padres/técnicos.
Conocer la programación prevista. Todas las
sesiones, sean de desarrollo, entrenamiento,
lúdicas o de competición, tienen una finalidad y unos objetivos concretos.
Obtener información sobre el progreso del niño.
Conocer el grado de implicación en las actividades propuestas por el entrenador-educador
del chico.
69
ción Primaria. En S. Romero (coord.). Didáctica
de la Educación Física: Diseños Curriculares en
Primaria. Sevilla: Wanceulen.
Devis, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: La salud y
los juegos modificados. Barcelona: Inde.
Grupo de Investigación “Educación Física, Salud y Deporte” (1995). Diseño Curricular del Área
de Educación Física en Primaria (Comunidad Autónoma Andaluza). Sevilla: Wanceulen.
Hernández Vázquez, J. L. Gimnástica. Madrid:
Instituto Nacional de Educación Física (inédito).
Patrick Seners ( 2001). La lección de Educación Física. Barcelona: Inde.
Romero, S. (coord.), Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. Sevilla: Wanceulen.
Romero, S. (2001). Formación Depor tiva.
Nuevos retos en educación. Sevilla: Universidad
de Sevilla.
Sánchez Bañuelos, F. (coord.) (2002). Didáctica de la Educación Física para Primaria. Madrid:
Prentice Hall.
Seybold, A. (1974). Principios didácticos en
la educación Física. Buenos Aires: Kapluz.
4. BIBLIOGRAFÍA
Arnold, P.J. (1991). Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Morata. S.A.
Blández, J. (2000). Programación de Unidades Didácticas según ambientes de aprendizaje
Barcelona: Inde.
Blázquez Sánchez, D. (1995). La iniciación
deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
Bravo, R. (1994). El juego entrenamiento social. En S. Romero (Coord.), Didáctica para la Enseñanza de E.F.: Diseños Curriculares en Primaria. Sevilla: Wanceulen.
Chinchilla, J. L. y Zabalaz, Mª L. (1997). Educación Física y su Didáctica en Primaria. Torredonjimeno: Jabalcuz.
Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.
De la Torre, E., Delgado, M. A. y Conde, J. J.
(1994). Diseño de tareas y actividades de enseñanza que atiendan las vertientes conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los contenidos en el área de Educación Física para la Educa-
70
ABANDONO DEPORTIVO Y COMPETITIVO
Dr. D. Francisco Santos-Rosa Ruano
Según Cervelló (1996), el abandono deportivo y competitivo supone la finalización del compromiso explícito con una especialidad deportiva
específica, debiéndose considerar la existencia
de diferentes niveles de compromiso, intensidad
de práctica (deporte competitivo recreativo / deporte profesional) y grados de expectativas de
los par ticipantes, contemplándose que todo
abandono de la práctica competitiva no supone
un abandono del deporte o modalidad específica,
dado que en numerosos casos se continúa con
la misma en términos de entrenamiento, produciéndose por parte del deportista un cambio en
la orientación de los objetivos y posibilidades que
ofrece dicha práctica.
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la práctica deportiva
se presenta como una necesidad demandada por
sectores cada vez más amplios de la población,
viéndose esto reflejado en un incremento en cuanto al número de practicantes se refiere (Roberts,
1991). No obstante, y de forma paralela a este incremento, se aprecia un aumento del número de
sujetos que abandonan la práctica del deporte
competitivo, fundamentalmente a partir de los doce años, alcanzando cotas del 80% entre los diecisiete y dieciocho años (Cervelló, 1996, 2001).
Este fenómeno ha llevado a numerosos investigadores a considerar las consecuencias de
la competición en el deporte organizado, de forma general, y del excesivo énfasis en la victoria,
de forma particular (Orlick y Botterill, 1975; Cervelló, 1996, 2001), analizando la estructura de
la experiencia deportiva y buscando los diferentes marcos teóricos que sean capaces de explicar y predecir el fenómeno del abandono deportivo, máxime cuando el deporte es considerado como un contexto deseable para todas las áreas de
desarrollo del sujeto (Gould, 1987).
Asimismo, debemos señalar que la mayoría
de los estudios que abordan el fenómeno del
abandono deportivo no diferencian entre el abandono de la competición de forma voluntaria y
aquellos que se ven obligados por lesiones o problemas de índole estructural y organizativo, debiéndose considerar la existencia de circunstancias en las que el abandono de la actividad no es
consecuencia de una decisión voluntaria del deportista, sino que se ve abocado a la misma.
2. CONCEPTO DE ABANDONO DEPORTIVO Y
COMPETITIVO
3. ESTUDIOS SOBRE MOTIVOS DE ABANDONO
COMPETITIVO
Como acabamos de exponer, el fenómeno
del abandono del deporte competitivo alcanza cotas muy elevadas en torno a los diecisiete y dieciocho años, iniciándose dicho proceso en torno
a los doce años. No obstante, y como apunta
Dishman (1986), el fenómeno del abandono depor tivo debe ser conceptualizado con cautela,
pues no todo abandono de práctica implica una
retirada definitiva.
Presentamos a continuación (cuadro 1) una revisión de diferentes estudios de carácter descriptivo, que han analizado en diversos deportes competitivos los principales motivos de abandono por
parte de los practicantes (Cervelló, 1996):
Cuadro 1
Principales motivos de abandono de los deportes competitivos (Cervelló, 1996).
71
Abandono deportivo y competitivo
Autores
Orlick (1973)
Los resultados de los estudios muestran que
los principales motivos responsables del abandono de los deportes competitivos son: el miedo al
fracaso, el compromiso con otras actividades (estudios, trabajo, relaciones sociales), la falta de
diversión, la falta de dominio técnico y de progresión, y los conflictos con otros significativos (padres y entrenadores).
La identificación de estas variables ofrece a
los diferentes agentes sociales que trabajan e influyen en la práctica del jugador la posibilidad de
orientar sus líneas de actuación, a fin de minimizar
el riesgo de abandono por parte del deportista.
Principales motivos de abandono
- Miedo al fracaso.
- Poco tiempo de juego.
- No les gustaba el deporte.
Orlick (1974)
- Excesiva seriedad del programa.
- Problemas con el entrenador.
- Conflicto de intereses.
- Interés en otros deportes.
Sapp y Haubenstricker
(1978)
- Compromiso en otras actividades.
- Trabajo.
- Falta interés.
Robertson (1981)
- Poca diversión.
- Aburrimiento.
4. MODELOS TEÓRICOS DE ESTUDIO
- Conflicto de interés.
Petlichkoff (1982)
El estudio del fenómeno del abandono deportivo, incluido el competitivo, se ha abordado tradicionalmente en relación a los procesos motivacionales, ligados tanto a aspectos energéticos (de activación) como a aspectos direccionales (de comportamiento) que justifican que invirtamos tiempo
y esfuerzo en la realización de las tareas y que
nos orientemos hacia un tipo u otro de objetivo.
La motivación es un constructo complejo que
integra una serie de variables (figura 1) que
interaccionan entre sí y que son subyacentes al
resultado final que es la conducta observable, influyendo en la persistencia, intensidad y frecuencia de la misma. Es, asimismo, un aparato al que
acudimos frecuentemente para explicar los resultados obtenidos en el contexto deportivo.
- Lesiones.
- Falta de competencia.
- Falta de suerte.
- Poco progreso técnico.
Tippin, van hooft y Bratton - Excesiva demanda temporal.
(1983)
White y Coakley (1986)
- Excesivo costo.
- Problemas con los padres.
White y Coakley (1986)
- Excesivo costo.
- Problemas con los padres.
Seefeldt (1989)
Aspectos
Biológicos
- Excesiva demanda temporal.
- Falta de diversión.
Aspectos
Emocionales
- Falta de interés.
- Problemas con el entrenador.
M O T I VA C I Ó N
- Demasiada presión.
Escartí, Cervelló y Guzmán - Lesiones físicas y psicológicas.
(1992)
- Falta de progresión.
Aspectos
Sociales
Aspectos
Cognitivos
- Condiciones estructurales.
Figura 1 Variables relacionadas con la motivación (Escartí y Cervelló, 1994) p. 65.
- Aspectos del entrenamiento.
72
Un aspecto determinante en relación a este
entramado teórico es el expuesto por Cer velló
(2001), que considera que el motor del comportamiento del sujeto no es el resultado mismo de
la acción, sino el efecto que dicho resultado ejerce sobre el sentimiento de competencia que experimenta el sujeto. Asimismo, y como se aprecia en la figura 2, la percepción de aptitud que va
adquiriendo el sujeto está mediatizada por:
En relación a la motivación, Cervelló (2001)
considera la existencia de tres modelos teóricos
fundamentales para el estudio, comprensión y
tratamiento del abandono deportivo y competitivo, que son:
- La teoría de la percepción subjetiva de competencia (Harter, 1978).
- La perspectiva de las metas de logro (Maher y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989).
- Los modelos del burnout depor tivo (Coakley,1992; Hall y Crawthra y Kerr, 1997; Silva,1990 y Smith,1986).
- La percepción de control interno o competencia percibida que el sujeto posee sobre la actuación o tarea a realizar (importancia de adquirir
los fundamentos técnico-tácticos, físicos y psíquicos en los entrenamientos y, así, aprender a
competir).
4.1. LA TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN
SUBJETIVA DE COMPETENCIA
Basada en las aportaciones de White (1959)
y Harter (1978, 1981), considera que los sujetos
actuamos en los contextos de logros (donde se
incluye el deporte competitivo) guiados por la necesidad de mostrarnos competentes o eficaces.
Este factor dinámico de la conducta es debido a
que la consecución de éxito proporciona al sujeto
una percepción de competencia que le hace experimentar sentimientos de eficacia y placer intrínseco, al lograr los objetivos perseguidos.
- Los resultados obtenidos según la dificultad
de la tarea, generando mayor interés aquellas actividades que nos permiten sentirnos eficaces y
hábiles y que sean lo suficientemente desafiantes (ni demasiado fáciles o difíciles).
- Los éxitos y fracasos que se van obteniendo, por las consecuencias afectivas que suponen
para el jugador.
- Las reacciones de los otros significativos a
los éxitos y fracasos que va obteniendo y acumulando el deportista, al ser los otros significativos
(padres, compañeros y entrenadores) una importante fuente de información empleada por el sujeto para formar el criterio de su valía personal y
percepción de competencia (Cervelló, 2001).
Es, asimismo, la motivación de competencia
un constr ucto multidimensional (Har ter,
1978,1981) sensible a varios factores psicológicos y sociales que la mantienen, aumentan o disminuye (figura 2).
Dominios
de intento
Percepción
de aptitud
4.2. LA PERSPECTIVA DE LAS METAS DE
LOGRO
Fuentes
de
información
Competencia
percibida
MOTIVACIÓN
Efectos
de los
resultados
Este entramado teórico gira en torno a considerar al sujeto como un organismo intencional
movido por objetivos que dinamizan las conductas. Considerándose la motivación deportiva como un proceso dinámico y siendo el abandono
deportivo y competitivo una conducta de logro inadaptada en la que se produce una falta de persistencia en la actividad, Roberts (1992) y Cervelló (2001) contemplan una visión interaccionista
(figura 3) según la cual las conductas adaptativas
Efectos de los
resultados
Figura 2 Factores psicológicos y sociales de la motivación de competencia (Harter, 1978, 1981).
73
o poco adaptativas están mediatizadas por aspectos tanto disposicionales (personales) como
situacionales (contexto).
Es importante resaltar que los patrones conductuales considerados como adaptativos van a
ser deseables en dichos procesos en cualquiera
de sus niveles, caracterizándose por la búsqueda
de desafíos y el empleo de estrategias efectivas
de aprendizaje, así como por mayores dosis de
persistencia y diversión con la práctica (Ames,
1992; Ames y Archer, 1988; Dweck, 1986; Ntoumanis y Biddle, 1999; Treasure y Roberts 2001).
Por su parte, el incremento de patrones conductuales poco adaptativos no será deseable de cara
al entrenamiento y a la competición, al desarrollar
el jugador menores niveles de persistencia ante
las dificultades, así como por una mayor tendencia a evitar los desafíos y atribuir el fracaso a la
falta de habilidad (Ames y Archer, 1988; Cervelló
y Santos-Rosa 2001; Ntoumanis y Biddle, 1999;
Roberts, 1984; Treasure y Roberts, 2001).
INFLUENCIA SOCIAL
(Otros significativos del
entorno del deportista)
ORIENTACIÓN A
LA TAREA
Éxito definido como
dominio de la tarea
CLAVES
CONTEXTUALES
Y SOCIALES
Patrón de
conducta
adaptativo
Percepción de habilidad
relativa al progreso
personal
ORIENTACIÓN AL EGO
Éxito definido como
superación de los rivales
IMPLICACIÓN
HACIA LA
TAREA
(Clima motivacional
hacia la TAREA y/o
hacia el EGO en los
entrenamientos y la
competición)
Percepción de habilidad
relativa a la demostración
de superior capacidad
Patrón de
conducta poco
adaptativo
4.3. MODELOS DE BURNOUT DEPORTIVO
IMPLICACIÓN
HACIA EL
EGO
Comprende toda una serie de modelos que
tratan de explicar las conductas de abandono de
los deportistas, consecuencia del fenómeno de
estar “quemado”.
Figura 3 Elementos disposicionales, sociales y
contextuales relacionados con las metas de logro.
Patrones conductuales asociados (Cer velló,
2001).
Como expone Henschen (1986), se define el
burnout como “un estado de agotamiento mental, emocional y físico provocado por la persistente búsqueda de la consecución de un objetivo
cuando la posibilidad de logro del mismo está
dramáticamente opuesta a la realidad”. Se considera, asimismo, como una reacción a los estresores de la competición deportiva, caracterizado
por un agotamiento emocional, una actitud impersonal hacia los sujetos del entorno deportivo y
un descenso en el rendimiento (Fender, 1989).
Se resalta, desde esta perspectiva, la influencia que ejerce el entorno percibido por el sujeto, pudiendo dicho entorno modular e influir en
la orientación de meta personal (Ames,1992,
Cer velló,1996, Nicholls, 1989, Santos-Rosa
2003) y, con ello, las conductas que desarrollan
los sujetos en el intento de alcanzar los objetivos
previstos.
Según Cer velló (2001), diferentes modelos
tratan de abordar el fenómeno del abandono deportivo y competitivo, destacando entre ellos los
de Coakley (1992), Hall, Crawthra y Kerr (1997),
Silva (1990) y Smith (1986).
Así, de la interacción entre la orientación disposicional (personal del jugador); el clima que el
sujeto percibe en los diferentes contextos, tanto
de entrenamiento como de competición; la percepción de capacidad, que tiene o considera que
tiene para responder a las demandas del contexto; etc.; el deportista desarrollará un patrón conductual adaptativo o poco adaptativo que le facilitará o perjudicará en los procesos de aprendizaje/entrenamiento y competición.
a) Modelo de Coakley:
De forma resumida, este modelo señala que
los jugadores se “queman” como consecuencia
de un problema de índole social y organizativo,
74
Las diferentes implicaciones hacen referencia al tipo de criterio de éxito que el sujeto adopta (y que emplea, por consiguiente, para evaluar
sus actuaciones), permitiendo responder a la habitual pregunta: “¿qué considera mi jugador que
es tener éxito?”.
derivado del intenso compromiso con la actividad
deportiva que desarrollan. En este sentido, la alta demanda temporal y dedicación que se invierte en la actividad deportiva supone un exceso de
compromiso con la misma y una limitación de
las relaciones sociales que desarrolla el sujeto.
De esta manera, el jugador reduce su autoconcepto casi de forma exclusiva a la propia participación deportiva, de manera que cuando aparecen descensos en el rendimiento y/o inseguridades sobre el mismo aparecen sentimientos generalizados de fracaso, tendiendo al abandono de
la actividad.
En este sentido, cuando el jugador establece
como criterio de éxito el demostrar habilidad mediante la capacidad de derrotar y superar a los
demás, se considera que el sujeto se encuentra
“implicado al ego”. Por el contrario, cuando el criterio de éxito está basado en demostrar habilidad, pero desde un punto de vista autorreferencial, mediante el dominio de los ejercicios y la
progresión en los mismos, se considera que el
sujeto se encuentra “implicado a la tarea”.
Como expone Cervelló (2001), para mantener el compromiso de los deportistas con la actividad durante un largo período de tiempo se hace
necesario un cambio de la organización social en
la que los deportistas entrenan y compiten, jugando un papel determinante los diversos agentes sociales que rodean al jugador (padres, compañeros y amigos).
b) Los diferentes climas que rodean al jugador (social, contextual o de situación de entrenamiento y situacional o en la situación de competición) establecen de forma implícita o explícita
sus propias claves del éxito, diferenciándose entre un “clima implicante al ego”, en el que la clave de éxito se sustenta en la capacidad de derrotar a los demás, y un “clima implicante a la tarea” , basado en el dominio de las tareas y ejecuciones y en la continua progresión en las mismas.
b) Modelo social cognitivo del burnout deportivo
(Hall , Crawthra y Kerr ):
Basado en la consideración de las metas como determinantes de las conductas, dado que
los sujetos definen el éxito o fracaso de sus actuaciones en función de la consecución o no de
las mismas.
c) La percepción de habilidad que el jugador
posee, tanto a la hora de entrenar (general) como a la hora de competir (comparada), puede
establecerse como una de las variables más determinantes del abandono depor tivo, por la percepción de control que el sujeto percibe sobre
el proceso necesario para alcanzar sus objetivos, persistiendo en la consecución de los mismos.
Este marco teórico considera que las orientaciones metas, los climas que rodean al jugador y la percepción de habilidad (tanto general
como comparada) van a determinan las consecuencias afectivas y conductuales que desarrolla
el sujeto.
a) Las orientaciones de metas disposicionales, como expone Nicholls (1989), hacen referencia a la propensión hacia un tipo u otro de implicación, denominadas al “ego” o a la “tarea”, muy
influenciadas por las primeras experiencias de socialización (Maher y Breskamp,1986), marcando
objetivos diferentes en el sujeto y, por tanto, influyendo en las conductas que éstos desarrollan.
Según este modelo, aquellos jugadores que
presentan una alta orientación al ego, estando inmersos en un clima contextual altamente orientado al ego y con bajos niveles de percepción de
habilidad, presentan una alta probabilidad de
abandonar la práctica competitiva por sentirse
“quemados”.
75
En base a dicho modelo, aquellos jugadores
que obtienen escasas satisfacciones en el ámbito competitivo, consecuencia de la falta de percepción de habilidad comparada, tenderán a considerar que el coste personal que les supone el
tiempo y esfuerzo dedicado a la actividad no les
compensa, valorando las satisfacciones que les
puede brindar la realización de otra actividad.
A este nivel cabe reflexionar sobre el papel
que juegan los entrenadores y padres en relación
a los climas contextuales que el sujeto percibe
en el seno familiar, en los entrenamientos y en la
competición, así como en qué medida se facilitan
los suficientes recursos en términos de habilidad
para que el sujeto afronte la competición.
c) Síndrome del estrés por entrenamiento
(Silva):
No obstante, cabe señalar que, si bien la percepción de habilidad comparada puesta en juego
en la situación de competición se establece como el elemento central para alcanzar satisfacciones en el ámbito competitivo (no implicando necesariamente la victoria en el mismo), dicha percepción de habilidad se trabaja, mediante la actuación del entrenador, en el contexto de entrenamiento en el que se desarrollan en el jugador
los fundamentos necesarios para que pueda y
sepa aplicarlos en la competición.
Este modelo teórico defiende que la exposición crónica a altos niveles de estrés, consecuencia de la aplicación de altas cargas de entrenamiento y competición, provoca respuestas negativas a nivel psicofisiológico, dando como resultado
un descenso en la práctica y el rendimiento al producirse menor rendimiento metabólico, ansiedad
y fatiga percibida. Así, el sobreentrenamiento, fruto del aumento o mantenimiento de los estímulos
de entrenamiento y competición, sin una modificación de las cargas del mismo que posibiliten la regeneración y supercompensación del organismo,
provoca un deterioro en la capacidad de respuesta del mismo. En dichas circunstancias, el mantenimiento de dichos estímulos puede dar como resultado que el jugador se “queme” y termine por
abandonar la actividad.
Desde este marco teórico, solamente proporcionando unos contextos de entrenamientos
atractivos e implicantes que aporten y enseñen
las bases para afrontar la competición podremos
incrementar la percepción de habilidad general y
comparada del jugador, contribuyendo a maximizar las experiencias positivas del proceso competitivo de manera que siga resultando rentable la
inversión de tiempo y esfuerzo en relación a la
misma, a pesar de los posibles beneficios de las
alternativas. Desde este punto de vista, la labor
del entrenador va a ser determinante en el proceso del abandono deportivo y competitivo.
La elaboración de una correcta planificación y
programación de la temporada, de sus ciclos y
competiciones, de las cargas de entrenamiento y
de recuperación, va a ser determinante según este marco teórico para prevenir que el jugador se
“queme” fruto del agotamiento y la falta de rendimiento, y disfrute con la actividad, evitándose su
abandono.
d) Modelo afectivo cognitivo (Smith):
Basado en la teoría del intercambio social,
considera que los sujetos participamos en actividades que nos son favorables en base al balance
que se establece entre costos y beneficios, así
como la relación de los mismos respecto al costo
y beneficio de las alternativas que se presentan
a dicha actividad.
- El fin es aprender y divertirte; a veces se gana y
otras se pierde.
76
La situación competitiva objetiva.
Es el elemento inicial e incluye todos los estímulos objetivos del proceso competitivo, en el
cual las demandas ambientales están determinadas por lo que la persona debe hacer para obtener buenos resultados, comparados con el estándar referencial. El estándar debe ser otra ejecución individual (la de un oponente), un nivel
ideal de ejecución, o resultados pasados de esa
misma persona. Dado que la situación competitiva objetiva es definida por las demandas ambientales, para el sujeto en particular, hay que
considerar la posibilidad de que el contexto físico y social puede o no contener fuentes de amenaza. El proceso competitivo se establece como
una situación evaluativa y numerosos estudios
sobre los antecedentes de la ansiedad estado
muestran que las situaciones evaluativas son
potencialmente amenazantes para el sujeto. En
este sentido, diversos autores señalan que en el
contexto deportivo, el miedo al fracaso y al daño
físico son potenciales fuentes de ansiedad estado. Dentro de los deportes competitivos, algunos elementos específicos de la situación competitiva objetiva que pueden afectar a la ansiedad estado son la tarea competitiva, la habilidad
del sujeto y de sus oponentes, las recompensas
disponibles y la presencia de otros significativos.
5. ESTRÉS Y ANSIEDAD:
MODELO DE MARTENS SOBRE EL PROCESO
COMPETITIVO
En relación a los diferentes motivos expuestos por los deportistas para abandonar la práctica competitiva, un número importante de los mismos (exceso de presión, el miedo al fracaso, lesiones psicológicas y falta de competencia) está
relacionado de forma directa o indirecta con un
fenómeno característico de los contextos competitivos: la ansiedad estado.
Martens (1977), basándose en las aportaciones de McGrath (1970), considera que el “estrés” que sufren los deportistas fruto de las situaciones competitivas, y que afecta al rendimiento puntual del jugador y al estado de sentirse “quemado”, es un proceso que comprende la
percepción del jugador de un desequilibrio entre
las demandas ambientales y su capacidad de
respuesta a las mismas, suponiéndole importantes consecuencias el fracaso de afrontarlas (figura 4). Ante esta situación, el jugador va a responder con un incremento de los niveles de ansiedad estado que pueden no solamente ser displacenteros, sino que además pueden no facilitar la
actuación.
Figura 4: Modelo de Martens sobre el proceso competitivo (Pons, 1994).
Demandas
Objetivas
ESTÍMULOS
Amenaza
MEDIADOR
La situación competitiva subjetiva.
Es el resultado del proceso de percepción,
aceptación y valoración de la situación competitiva objetiva por parte del sujeto. La situación
competitiva subjetiva está determinada por diversos factores como son las disposiciones personales o las actitudes y habilidades, y por factores de tipo intrapersonal. En este sentido, al
analizar los comportamientos en situaciones de
competición hay que considerar el hecho de que
las personas pueden percibir la misma situación
competitiva de forma diferente, y dado que la situación competitiva subjetiva es una estructura
interna a la persona, sólo podrá ser inferida a
través de indicadores comportamentales. La ansiedad rasgo competitiva es uno de los factores
que pueden afectar a la situación competitiva
Reacción de
Ansiedad Estado
RESPUESTA
CONSECUENCIAS
El modelo de Martens sobre el proceso competitivo es especificado por Mar tens, Vealey y
Burton (1990) en cada uno de los elementos propuestos de la siguiente forma:
77
subjetiva, puesto que la ansiedad rasgo es un
indicador de la tendencia individual a percibir la
situación competitiva objetiva como amenazante. Es interesante recordar que para que se produzca un proceso de “estrés” debe plantearse
un desequilibrio entre la percepción del individuo de las demandas ambientales (situación
competitiva objetiva) y sus posibilidades de respuesta, de forma que el sujeto percibe que no
puede hacer frente a la situación convenientemente.
Respuestas.
La forma en que la persona responde a la
situación competitiva objetiva está muy determinada por la situación competitiva subjetiva. Los
individuos pueden responder a tres niveles: respuestas conductuales, como su ejecución de la
tarea; respuestas fisiológicas, como el incremento de la sudoración palmar; y las respuestas psicológicas, como el aumento de la ansiedad estado evaluable por una escala psicológica.
- Hemos perdido porque defendimos muy mal. Pero
no os preocupéis. A partir de mañana entrenaremos
un poco más y seguro que la próxima vez lo
haremos mejor y, así, puede que ganemos.
TÉCNICOS
Tal y como se ha comentado en el punto referente a los principales motivos de abandono competitivo (ver cuadro 1), la figura de los padres, como agentes sociales, puede jugar un papel fundamental. Su capacidad de intervención, en muchos de los casos, no puede hacerse extensible
a la estructura interna de los entrenamientos y la
competición, pero puede desempeñar una labor
indispensable ayudando al deportista a interpretar el proceso competitivo y las consecuencias
sociales y afectivas derivadas del mismo. Junto
a los técnicos, pues, constituyen los principales
puntos de apoyo de todo este proceso.
Consecuencias.
Las consecuencias de integrarse e implicarse en proceso competitivo pueden ser impuestas por uno mismo o por otra persona, de forma
tangible o intangible, y percibidas como recompensa o castigo. En los contextos competitivos
las consecuencias habitualmente se entienden
en términos de éxito o fracaso, siendo el éxito
percibido como las consecuencias positivas y el
fracaso como las consecuencias negativas.
Las consecuencias a largo plazo tienen una
influencia considerable en la situación competitiva subjetiva, o en la forma en que la persona
percibe futuras situaciones competitivas objetivas. Por tanto, el conocimiento de la historia de
consecuencias de la par ticipación en situaciones competitivas ayuda a concretar cuándo la
persona se aproximará a ellas o las evitará. En
gran parte, la acumulación de consecuencias de
la participación en procesos competitivos determina las diferencias individuales en ansiedad
rasgo competitiva.
Los padres y técnicos deberían considerar
que el niño pude abandonar la práctica del deporte competitivo por diversos motivos:
Miedo al fracaso:
Determinado, en la mayoría de las ocasiones, por las consecuencias personales, sociales
y afectivas que para el sujeto supone la “no consecución” de los objetivos previstos.
Al valorar la participación de un juga,dor en
una competición medimos su habilidad para con78
plir las expectativas depositadas en él/ella por
sus padres.
seguir el objetivo previsto. Al realizar dicha valoración en términos de victoria-derrota marcamos un
objetivo que el jugador no tiene bajo su control,
ya que ganar/perder no depende sólo de sí mismo sino también del adversario, de manera que
toda derrota se interpreta como falta de habilidad y competencia para realizar dicha actividad,
dando como resultado final conductas de escape, a fin de evitar las malas sensaciones que ello
proporciona.
Dado que el propio jugador no establece los
objetivos, referencia que dinamiza su conducta,
su nivel de motivación para la consecución de los
mismos probablemente no sea elevado, estando
más pendiente de las consecuencias del fracaso
que del placer de entrenar y competir. Ante esta
situación, difícilmente se entrene en cantidad y
calidad para adquirir los recursos para competir y
también difícilmente se pueda competir de forma
óptima. Ante la aparición de las derrotas, el
abandono está garantizado cuando por edad o
madurez el jugador sea capaz de “enfrentarse a
sus padres”, cansado de los conflictos permanentes con los mismos.
En este sentido, hay que ayudar al jugador a
establecer objetivos que pueda tener bajo su control. Dichos objetivos deben establecerse en términos de mejora y progreso de la tarea a realizar,
independientemente del resultado comparado, lo
que minimiza las consecuencias personales y
afectivas derivadas de la posible derrota, dado
que el dominio y progresión de un ejercicio depende del propio jugador, del esfuerzo por aprender y mejorarlo en los entrenamientos.
La competición, por su parte, debe ser contemplada como un medio a través del cual el jugador puede evaluar los frutos del trabajo y esfuerzo realizado en dichos entrenamientos, identificando los aspectos sobre los que debe trabajar y mejorar.
¡Si el objetivo de competir es ganar, cada vez
que pierdo fracaso!
¡Si el objetivo de competir es ver mi evolución, progresión y dominio de una tarea, cada vez
que pierdo obtengo información sobre lo que debo seguir entrenando, no apareciendo el sentimiento de fracaso!
- ¡Verás cuando cuente en la oficina que eres el
campeón!
¡Todos me van a envidiar por tener un hijo deportista!
En este sentido, no trate de cumplir, a través
de hijos, sus propias expectativas y deseos en la
competición. Respete los objetivos que él mismo
se marque y entienda que cuanto mejor clima familiar percibe el jugador con mayor tranquilidad
entrena y compite, lo que contribuye a facilitar no
sólo mejores resultados sino una vida deportiva y
competitiva más larga y satisfactoria.
Conflictos con los padres:
Relacionado con el punto anterior, puesto
que en muchos casos el objetivo perseguido con
la práctica deportiva en general y con la competición en particular es más un objetivo de los propios padres que del propio jugador. Ante la no
consecución del objetivo, el sentimiento de fracaso es doble: por una parte ante uno mismo, por
la falta de competencia y habilidad percibida por
el jugador para lograrlo; y, por otro, por no cum-
¡No haga de sus objetivos los objetivos de su
hijo!
79
les de motivación para practicar y persistir en los
entrenamientos y en las competiciones cuando la
actividad viene impuesta y no elegida.
¡A mejor clima familiar percibe el jugador, mejor entrena y compite, y más disfruta!
Poco tiempo de juego y problemas con el entrenador:
En muchos de los casos, la propia estructura
de los entrenamientos se establece como determinante del abandono competitivo del jugador.
Así, las características de las relaciones internas con los compañeros/entrenador y un calendario competitivo que no cumpla sus expectativas hacen que la calidad y cantidad de su práctica no sea suficiente (masificación de los grupos,
ejercicios muy estáticos, programaciones deficientes...) y no encuentre un buen clima de trabajo. En estas condiciones seguramente no podrá
desarrollar un nivel de habilidad adecuado para
luego competir, aunque sea en términos de progresión.
Es importante respetar las decisiones del jugador, contemplando la existencia de diferentes
alternativas de práctica y estimulando a que se
oriente hacia aquella que más le guste.
Debemos considerar que los seres humanos
tenemos tendencia a repetir aquello que nos gusta, y nos suele gustar porque lo dominamos y
nos hace sentir bien (hábil). Deje, pues, libertad
para que su hijo escoja.
Los conflictos permanentes, el aburrimiento
por la falta de dinamismo y la ausencia de competiciones en las que evaluar el trabajo realizado
en los entrenamientos terminan por provocar altas tasas de abandono.
De manera similar, en aquellos deportes colectivos en los que el jugador puede disfrutar de
poco tiempo de juego, las competiciones provocan descenso en la motivación de los jugadores
con el consiguiente riesgo de abandono.
- ¿Seguro que quieres apuntar al niño al baloncesto?
- Si, a mí el futbol no me gusta.
¡Cuanto más disfruta el jugador con la actividad (entrenamiento y competición) más practica y
aprende, y cuanto más se aprende más se disfruta, y más se práctica, y....!
Los padres deben observar y preguntar sobre
la cantidad y calidad del tiempo de práctica, ayudando al jugador si decide cambiar de club, equipo o modalidad deportiva, si no es posible seguir
con los mismos.
Balance beneficio/coste:
A par tir de la adolescencia, los pares de
iguales (amigos) y la dinámica social influyen de
manera determinante en el abandono de la competición por el alto coste temporal que suponen
los entrenamientos y el calendario competitivo.
Así, cuando la relación entre el esfuerzo que el
jugador realiza para entrenar y competir a un determinado nivel o el provecho de las posibles alternativas es mayor que los beneficios personales que obtiene del entrenamiento y competición
se termina por abandonar el deporte competitivo,
¡Si el tiempo de juego es bajo, la motivación
por participar disminuye: es momento de cambiar!
Gusto por la actividad:
En línea con lo comentado en el punto 3º, en
no pocos casos la actividad desarrollada por el
jugador le viene impuesta por el deseo de los padres. Con dificultad pueden alcanzarse altos nive80
Asimismo, es necesaria una reformulación
de los objetivos a medida que se avance en los
cursos académicos, así como ayudar a interpretar al jugador los posibles descensos de rendimiento y progresión, consecuencia de un menor
tiempo de entrenamiento.
suprimiendo la exigencia temporal de las competiciones y pudiendo reducir el tiempo e intensidad
del entrenamiento.
Los padres deben contribuir a que la experiencia deportiva del jugador sea lo más satisfactoria posible, de manera que vea compensando
el esfuerzo que realiza frente a los posibles beneficios que le ofrece la realización otras actividades.
¡Si por los estudios entreno menos, no puedo seguir con los mismos objetivos; debo planificar bien mis estudios, mis entrenamientos y
cuándo competir!
¡Cuando el balance de mi participación es negativo respecto al beneficio que obtengo frente
al beneficio de las alternativas posibles, abandono!
Reducción social:
Debido a la alta demanda temporal que exigen los entrenamientos y el calendario de competición, el jugador ocupa todo su tiempo en dichas
actividades. De esta forma, el jugador obtiene a
través de los resultados de la competición, y de
manera casi exclusiva, percepción de habilidad y
satisfacción personal. Así, cuando las derrotas o
la falta de progresión en el rendimiento aparecen, su autoconcepto se reduce a las mismas,
generando cuadros de ansiedad e insatisfacción
personal que incitan al abandono.
Conflicto de intereses:
Especial punto de conflicto es la dinámica escolar, fruto de la demanda temporal exigida para
competir a un nivel “esperado para alcanzar los
objetivos establecidos”, provocando problemas
académicos que, a su vez, suponen una disminución en el tiempo de práctica y un descenso en el
rendimiento competitivo o en la progresión con
respecto a etapas anteriores.
Por tanto, evite que el jugador reduzca su círculo personal y social al entrenamiento y competición, facilitando períodos de descanso y relaciones
sociales que contribuyan a ampliar su autoconcepto como persona, más allá de la competición.
Por tanto, es necesario elaborar una buena
planificación y programación tanto de la temporada deportiva como escolar, a fin de rentabilizar el
escaso tiempo disponible, priorizando en todo
momento el rendimiento escolar y potenciando,
si es posible, las competiciones en la temporada
de verano o fines de semana.
¡Evite que el jugador reduzca su concepto
personal al resultado de las competiciones; facilite la ampliación de su círculo social!
7. BIBLIOGRAFÍA
Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. En
G.C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.
Ames, C., y Archer, J. (1988). Achievement
goals in the classroom: Student´s learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
- Primero estudiar, y después entrenar.
81
Harter, S.(1981). A model of intrinsic mastery motivation in children: Individual differences
and developmental change. En W.A. Collins (Ed.),
Minnesota Symposium of Child Psychology (vol.
14, págs. 215-255). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Maehr, M. L., y Braskamp, L. A. (1986). The
motivation factor. A theor y of personal investment. Lexington, MA: Lexington Books.
Mar tens, R. (1977). Spor t competition anxiety test. Champaign, IL: Human Kinetics.
Mar tens, R., Vealey, R. S. y Bur ton, D.
(1990). Competitive Anxiety in Sport. Champaign,
IL: Human Kinetics.
Mcgrath, J .E. (1970). A conceptual formulation for research on stress. En J.E. McGrath (Ed.),
Social and psychological factors in stress. New
York: Holt, Rinehart y Winston.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos
and democratic education. Cambridge, MASS:
Harvard University Press.
Ntoumanis, N. y Biddle, S. (1999). A review of
motivational climate in physical activity. Journal of
Sport Sciences, nº 17, págs. 643-665.
Orlick, T. D. (1973). Children´s sports: A revolution is coming. Canadian Association for Health,
Physical Education and Recreation Journal, 12-14.
Orlick, T. D. (1974). The athletic dropout: A
high price for inefficiency. Canadian Association
for Health, Physical Education and Recreation
Journal, 21-27.
Orlick, T .D. y Botterill, C. (1975). Every kid
can win. Chicago: Nelson Hall.
Pons, D. (1994). Un estudio sobre la relación
entre ansiedad y rendimiento en jugadores de
golf. Tesis doctoral sin publicar. Universitat de Valencia.
Petlichkoff, L. M. (1982). Motives interscholastic athletes have for participation and reasons
for discontinued involvement in school sponsored
spor t. Unpublished master´s thesis. Michigan
State University, East Lansing.
Roberts, G.C. (1991). La motivación en el deporte infantil. Revista de Psicología Social Aplicada, nº 1, págs. 7-24.
Roberts, G.C. (1992). Motivation in sport an
exercise: Conceptual constraints and conceptual
convergence. En G.C. Roberts (Ed.), Motivation in
Cer velló, E. M. (1996). La motivación y el
abandono deportivo desde la perspectiva de las
metas de logro. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Cervelló, E. M. (1999). El abandono deportivo. Análisis conceptual y estrategias para disminuir la incidencia de abandono deportivo. Red, nº
13, págs. 6-14.
Cervelló, E. M. (2001). El abandono deportivo. Modelos y Teoría. Ponencia presentada en el I
Congreso Hispano Portugués de Psicología. Simposium sobre Motivacion Deportiva. Santiago de
Compostela.
Coakley, J. (1992). Burnout among adolescents: A personal failure or a social problem? Sociology of Sport Journal, nº 9, págs. 271-285.
Connell, J. P. (1985). A new multidimensional
measure of children´s percepctions of control.
Child Development, nº 56, págs. 1018-1041.
Dishmann, R. K. (1986). Exercise compliance: A new view for public health. Physician and
Sportsmedicine, nº 14, págs. 127-145.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes
affecting learning. American Psychologist, nº 41,
págs. 1040-1048.
Escartí, A., y Cervelló, E. (1994). La motivación en el deporte. En I. Balaguer (Ed.). Entrenamiento psicológico en deporte: Principios y aplicaciones (pp.61-90). Valencia: Albatros Educación.
Escar tí, A., Cer velló, E. y Guzmán, J .F.
(1992). Escala de medida del abandono deportivo. Póster presentado en las IX Jornades de Psicología de lÁctivitat Física i de lÉsport de lÁssociació Catalana de Psicología de lÉsport. Barcelona.
Fender, L. K. (1989). Athlete burnout: Potential for research and intervention strategies. The
Sport Psychologist, nº 3, págs. 63-71.
Gould, D. (1987). Understanding attrition in
children´s spor t. En D. Gould y M.R. Weiss
(Eds.). Advances in pediatric sport sciences (pp.
61-86). Champaign, IL: Human Kinetics.
Harter, S.(1978). Effectance motivation reconsidered. Human Development, nº 21, págs. 34-64.
Har ter, S. (1979). Perceived competence
scale for children (Manual: Form O). Denver: University of Denver.
82
Tippin, L., Van Hooft, B. y Bratton, B. (1983).
Why young adolescents drop out of spor t.
Runner, 21, 45-48.
Treasure, D.C. y Rober ts, G.C.(2001). Student`s perceptions of the motivational climate,
achievement beliefs, and satisfaction in physical
education. Research Quar terly of Exercise and
Sport, nº 72, págs. 165-175.
White, R. (1959). Motivation reconsidered.
The concept of competence. Psychological Review, nº 66, págs. 297-333.
White, A. y Coakley, J. (1986). Making decisions: The response of young people in the Medway Towns to the “ever thought about spor t”?
Campaign. London: West Sussex Institute of Higher Education.
sport and exercise (págs.. 3-30). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Rober tson, I. (1981). Children´s perceived
satisfactions and stresses in sport. Paper presented at the Australian Conference on Health,
Physical Education and Recreation.
Santos-Rosa, F. J. (2003). Motivación, ansiedad y flow en jóvenes tenistas. Tesis doctoral.
Universidad de Extremadura.
Sapp, M. y Haubenstricker, J. (1978). Motivation for joining and reasons for not continuing in
youth spor ts programs in Michigan. Paper presented at the American Association for Health,
Physical Education and Recreation National Conference, Kansas City.
Seefeldt, V.(1989). Why children and youths
drop out of sport. Presentation Fair Play Conference, Winnipeg.
83
84
LA EDUCACIÓN EN VALORES
Dra. Dª Juana Manjón Ruíz
puede comprobarse cómo se están produciendo
y planteando constantemente cuestiones valorativas profundas en una conversación, en una lectura, en la contemplación de una obra de arte...,
porque el valor no se puede separar fácilmente
de la experiencia vital de la persona y, por lo tanto, de su realidad diaria. No hay discusión o desacuerdo sobre la conducta de una persona, la
elegancia de una mujer, la justicia de una sentencia o el agrado de una comida que no suponga la
reapertura de la problemática de los valores. Las
más complicadas cuestiones se debaten a diario
en la calle, en el Parlamento, en la cafetería, en
las casas más humildes; discusiones que ponen
de manifiesto posiciones más o menos extremas
de los juicios valorativos.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad vivimos en una sociedad
compleja, en la que los peligros que ella misma
entraña son cada vez más numerosos y evidentes. Ninguna institución ni ningún estamento son
ajenos a esta realidad. Los temores de los padres ante el futuro de sus hijos se agudizan cada
vez más, puesto que ser hoy hombres y mujeres
íntegros requiere, sin lugar a dudas, mayor atención educativa. Todos, ante la realidad actual, podemos coincidir en que la educación de nuestros
hijos no puede ser algo espontáneo, sino más
bien una tarea pensada y construida. Nos preocupa qué y cómo hacer para que nuestros hijos
reciban la formación humana necesaria y adecuada que les sirva de fundamento para ser personas auténticas y valiosas. Muchos son los caminos y muchas las formas y las acciones que pueden llevarse acabo para ello, pero desde nuestra
perspectiva una se conforma como fundamental:
la educación en valores.
Pero, ¿qué son los valores y cómo educar en
función de ellos? Ésta es una de las cuestiones
que a veces los padres más se preguntan. Pues,
bien, planteemos algunas reflexiones relativas al
tema.
Una sociedad plural como la nuestra, en la
que los fantasmas del presentismo irresponsable,
el esteticismo exacerbado, el relativismo moral, el
indiferentismo, la soledad, el individualismo… planean cada vez más y con más fuerza a nuestro alrededor justifica ya, por sí misma, la necesidad de
una buena y correcta educación en valores que
ayude al sujeto a saber diferenciar lo malo de lo
bueno, lo justo de lo injusto, la verdad de la falsedad, la libertad del esclavismo, etc. Unido a ello,
nos encontramos un ambiente social mediático,
donde los mensajes que se proyectan hacia el exterior no son formativos ni siempre los más adecuados para el objetivo anteriormente señalado.
2. EL CONCEPTO DE VALOR
Preguntarse por el valor es algo más que preguntarse por un concepto; es preguntarse por la
persona, de ahí la dificultad de la respuesta.
Nuestra intención será la de tratar de analizar,
establecer y, si es posible, descubrir la relación
existente entre el concepto de persona y el concepto de valor.
Actualmente, esta inquietud, es decir, la pregunta a cerca de qué son los valores, se presenta con un carácter más manifiesto que latente en
la mayoría de los estudiosos de la realidad humana. Buena prueba de ello son los abundantes estudios y publicaciones existentes en relación con
Sin entrar en cuestiones de mayor envergadura, a poco que se observe la realidad cotidiana
85
La educación en valores
so de Europa. Otro segundo significado “se refiere a los criterios o patrones en función de los
cuales se hacen las evaluaciones”, como cuando
se afirma que la educación es buena porque ofrece una ayuda significativa en el proceso formativo de la persona.
el tema. Por otra parte, como ya es sabido, en
sus comienzos el tema valor fue utilizado fundamentalmente en el campo de la Economía, como
indicador del grado de utilidad de las cosas o de
los objetos. Pero basta realizar un pequeño recorrido por la bibliografía existente para comprobar
el esfuerzo y la preocupación que muestran filósofos, sociólogos, pedagogos, psicólogos, educadores, antropólogos, políticos, etc. tratando de
dar respuesta a los múltiples problemas e interrogantes que se generan en torno a la relación,
ya mencionada, entre individuo, sociedad y valor.
Pues, bien, en ese intento por conocer y aclarar los valores desde diferentes perspectivas, éstos han sido identificados con: motivos, criterios
de conductas, juicios, patrones de deseabilidad,
metas, propósitos, aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos, creencias, convicciones, actividades, preocupaciones, placeres, gustos, necesidades, atracciones, pautas culturales, temas, estilos de vida.., pero todos coinciden en
que los valores dan sentido positivo a la vida del
hombre y que, por tanto, ayudan a su autorrealización. La autorrealización no puede ser en sí
misma y por sí sola una meta, por la simple razón de que cuando más se esfuerza el hombre
por conseguirla más se le escapa. Sólo en la medida en que el hombre se compromete con la
búsqueda del sentido de su vida, en esa misma
medida se autorrealiza. En este sentido, y tratando de acercarnos a la concepción del valor, se
puede decir que todo aquello que hace a la persona más persona es para ella un valor, y todo lo
que le resta crecer deja de serlo.
Desde una perspectiva científica, para la Antropología, cuyo objeto de estudio es la cultura,
es importante descubrir y hacer explícito el sistema de valores de la cultura sometida a estudio,
puesto que quizás sea éste el aspecto que mejor
defina. Es decir, le interesa la dimensión funcional de los valores en cuanto que son útiles para
el hombre y son reconocidos por el grupo. La Psicología se preocupa por la relación que guardan
los valores con los intereses y preferencias personales, de manera que para entender los valores hay que preguntarse por lo preferible. Por su
parte, la Sociología profundiza en los valores comunes de la macrosociedad y de los subsistemas de valores que comparten sólo los miembros de determinados grupos, dando lugar a los
estudios micro-sociológicos. Distingue entre normas y valores; entre valores culturales y cosas
valoradas. Desde la Pedagogía las reflexiones
versan sobre el contenido de los valores y la relación de éstos con el hombre, con la educación,
con los fines educativos y con los medios. Como
afirma Marín Ibáñez (1998), los valores son el
fundamento de la educación.
Aunque aparentemente esta afirmación pueda parecer en principio demasiado general, en el
fondo no está exenta de razón. El hombre en su
unidad se desarrolla en unas coordenadas espacio-temporales. Su totalidad es algo más que la
suma de sus dimensiones. En él se hace compatible el “ser” y el poder “llegar a ser”, en un perfeccionamiento intencional de sí mismo, donde la
liber tad y la determinación entablan una larga
pugna presente durante toda su vida. En este
sentido se expresó Píndaro cuando escribió su
famosa sentencia: “llega a ser lo que eres”.
Por otro lado, en el ámbito popular, el término valor se utiliza de forma alternativa en dos
sentidos. En su primera acepción, como se recoge en el Diccionario de Ciencias Sociales (vol.
10, pág. 607), “se refiere a la evaluación específica de cualquier objeto”, como cuando se afirma
que los países que forman la C.E.E. conceden
mucho valor al establecimiento de buenas relaciones económicas, en favor del avance y progre-
La persona nace persona, pero tiene que
descubrirse como tal. Todos sabemos y coincidimos en afirmar que la persona cuando nace es
un proyecto. Tiene que llegar a ser alguien ante
86
Si realizamos un esfuerzo de síntesis y atendemos preferentemente a una visión globalizadora y coherente, definiremos los valores como cualidades relacionales que se conforman a modo de
principios dentro del comportamiento humano selectivo, y desempeñan una función de orientación
y ayuda en el difícil proceso de “llegar a ser” y en
la búsqueda del significado último de la vida.
otros y ante ella misma. Y en esta trayectoria formativa los valores juegan un papel importante en
cuanto que son componentes de la personalidad.
Pero el hombre no es un complejo mecanismo
cerrado al exterior; es una unidad dinámica,
abierta al mundo y a la experiencia que se pregunta constantemente por su existencia; y es en
este momento donde surgen los valores. Se puede decir que los valores intervienen en la génesis de las aspiraciones, figuran entre los útiles
necesarios para afrontar un reto, guían la selección de los objetivos, etc.; son, en fin, el estandarte que guía a los hombres a la acción. Ahondando en esta misma idea puede decirse que
mientras exista la persona ésta seguirá buscando y realizando valores, o dicho de otro modo, la
expresión realizar valores significa conformar personas, cosas, relaciones o sucesos de tal modo
que sean valiosos. De todo ello se desprende
que la existencia del hombre y del valor queda
estrechamente relacionada.
3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS
VALORES
Son muchas las características que las distintas escuelas y los distintos autores confieren
al valor. En líneas generales, podría decirse que
los valores poseen tres características fundamentales, repetidas en casi la totalidad de las
escuelas axiológicas. Los valores tienen polaridad, disfrutan de cualidad y gozan de jerarquía.
Veamos muy brevemente en qué consiste cada
una de ellas.
Cuando se evoca la palabra valor se abre en
nuestro entendimiento una gran cantidad de significaciones que resulta prácticamente imposible
recoger en una sola. Todo resuena para nosotros
en la palabra valor. La idea de Dios y el amor, de
la virtud y de la felicidad, del arte y del conocimiento de la verdad, de la juventud y de la salud,
del dinero y de los bienes, de las perlas y de las
piedras preciosas. Nada nos parece tan deprimente y desolador como la duda sobre el valor
del mundo y de la existencia. Sólo tiene sentido
nuestra vida en cuanto podamos estimar algo valioso.
a) Polaridad. El valor hace siempre referencia a dos partes contrapuestas. Se habla de dos
polos, positivo y negativo, y se viene a concluir
que a todo valor le corresponde su contravalor
como la sombra acompaña al cuerpo iluminado.
Así, la belleza se opone a la fealdad, lo injusto a
lo justo... pero hay que aclarar que el valor negativo tiene existencia por sí mismo y no por consecuencia del valor positivo.
Se ha dicho muchas veces que la polaridad
implica la ruptura de la indiferencia. Por ejemplo,
frente a los objetos del mundo físico podemos
ser indiferentes, en cambio tan pronto se incorpora a ellos un valor, la indiferencia no es posible. Nuestra reacción -y el valor correspondienteserá positiva o negativa, de aproximación o de rechazo. Siempre existe un polo positivo y un polo
negativo. Nos gustan o no nos gustan las cosas,
los objetos, las personas. No hay posicionamiento intermedio; no existe la indiferencia.
Decisivas para nuestra acción y para la orientación de nuestra vida son nuestras observaciones sobre el valor. Por lo tanto, de todo ello se
deduce que la identificación/definición del valor
no es sólo una necesidad que se plantea a nivel
teórico dentro de un marco abstracto o metafísico, sino que, además, de la clarificación de este
concepto van a depender básicamente los planteamientos de cuestiones prácticas y decisiones
totalmente transcendentes para la vida del hombre.
b) Jerarquía. Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, los valores están escalona87
cional como familiar creemos que es necesario
atender a otras más que estimamos son imprescindibles para que la educación en valores correcta:
dos; se forman jerárquicamente de acuerdo con la
preferencia del sujeto. Ello da lugar a la formación
de escalas de valores según el grado de deseabilidad o preferencia que despierte en el sujeto que
valora. La preferencia revela ese orden jerárquico
cuando yo tengo que elegir entre dos opciones.
Por ejemplo, cuando la persona tiene que enfrentarse a dos situaciones, tiene que elegir preferentemente en función de los valores para ella superiores o más importantes. El orden jerárquico no
es algo que se pueda fijar con antelación, es fluctuante y depende en gran parte del sentido creador y moral de las culturas o grupos culturales.
- El valor tiene una acción referencial que
podría ser estimada en un doble sentido: una acción referencial hacia un objeto y una acción referencial hacia un sujeto. Los valores están integrados como criterios de referencia en la apreciación de las situaciones concretas.
- El valor comporta también un componente
afectivo. Cuando, mediante el proceso de valoración, el hombre se inclina por un valor u otro, no
basa su elección sólo y exclusivamente en lo que
racionalmente le conviene, sino que se mezclan
tanto la percepción subjetiva como un orden
emotivo que influye notablemente a la hora de
preferir algo sobre algo. Es decir, que no se puede negar que el agrado o desagrado, el interés o
desinterés, el aprecio o desprecio influyan directamente a dar valor o no a un bien, objeto, circunstancia, hecho o persona. El componente
afectivo del valor es el que le hace perdurar a través del tiempo. Es decir, algo que es emotivamente positivo para la persona es algo que el
hombre va a procurar mantener en su vida. La
preferencia de una cosa sobre otra se realiza de
forma efectiva cuando el objeto valorado es intelectual y emocionalmente positivo para la persona que valora. Si ambos componentes no se dan
de forma paralela, la elección no se presenta
fructífera ni duradera.
c) Cualidad. Los valores en ningún momento
expresan ni implican cantidad alguna. La medida
del valor es más cualitativa que cuantitativa. Es
una cualidad que tiene el objeto o el sujeto (por
ejemplo, la belleza de una flor o de una pieza musical; la elegancia de una persona, etc.). En este
sentido, los valores son meras “posibilidades”
que no tienen existencia real sino virtual; es decir, son cualidades necesarias de las cosas que
representan lo que en la realidad hay de valor.
Son, simplemente, cualidades valiosas, cualidades valentes de las cosas mismas.
- El valor establece una relación entre lo deseado y la realidad. Es decir, establece una relación entre lo que el sujeto desea y la realidad
que éste vive. En la distancia que existe entre la
realidad y lo deseado, el orden de sentido lo da
el valor. Los valores surgen de las situaciones vitales que el hombre comparte con otros, y es de
este suelo común y universal donde siguen surgiendo los valores. Podría decirse, entonces, que
los valores actúan como “nexo” de unión entre la
realidad que se vive y aquella que se dibuja en el
horizonte como deseable. Evidentemente, la relación que se establece entre lo deseado y la reali-
Pues, bien, además de estas tres características, desde una perspectiva educativa tanto institu88
dad está directamente asociada por la escala de
valores elegida. Por ello, cada persona debe encontrar su jerarquía de valores; cada uno tiene su
propia misión que cumplir, y no puede ser reemplazado en ello.
- Las normas sociales se refieren solamente
a modos de conductas mientras que los valores
lo hacen también a estados finales de existencia.
Así, pues, se puede observar como el valor se
coloca en un plano superior al de la norma.
- Los valores como orientadores de la conducta humana. Se dice que los valores orientan
la conducta porque marcan una trayectoria, porque determinan un recorrido, un camino a seguir.
No se puede amar la justicia como valor importante en la vida del sujeto sin que éste intente
abiertamente practicarla. No es posible desear o
buscar la verdad cuando continuamente se está
falseando la realidad. El asumir su valor, colocarlo y buscarlo compromete la conducta. El valor
sólo puede ser vivenciado, nunca poseído.
Relación entre valor e interés:
Al igual que en el caso anterior, esta relación
es también profunda. Quizás la diferencia más
patente sea que el interés puede constituir en la
mayoría de los casos una manifestación del valor. Todo lo que para mí es valioso me despierta
interés.
Relación entre valor y necesidad:
Las cuestiones más relevantes en esta asociación podrían resumirse de la siguiente manera:
- Los valores nos atraen, mientras las necesidades nos arrastran. En los primeros hay una
selección y control, en las segundas no, en tanto
que la satisfacción de necesidades viene del exterior, mientras que la de los valores proviene de
la valoración interior del individuo.
4. RELACIÓN ENTRE VALORES Y OTROS
CONCEPTOS
Relación entre el valor y las normas sociales:
La interacción que existe entre valor y norma
social es, evidentemente, una relación profunda
en el sentido de que, por un lado, los valores de
una determinada sociedad se plasman en normas que regulan a la misma y, por otro, los valores mayoritariamente vivenciados son los que caracterizan a dicha sociedad.
Las diferencias existentes entre estos dos
conceptos pueden observarse en relación a tres
cuestiones que podrían resumirse del siguiente
modo:
- Los valores aprendidos constituyen la estructura fundamental de la personalidad básica
que puede hacerse resistente u oponerse a la
aparición de ciertas normas sociales. Los valores, en realidad, son más profundos, estables,
personales e internos que las normas sociales.
- Los valores como modos de conducta y estados finales de existencia idealizados transcienden las situaciones específicas, mientras que las
normas sociales regulan cada una de estas situaciones.
- Los valores son representaciones cognitivas no sólo de las necesidades individuales sino
también de la sociedad y de las instituciones.
89
SELECCIÓN
- No todo ser vivo que siente una necesidad
tiene un correspondiente valor (ejemplo: los animales).
1 - Se elige libremente un valor.
2 - Se elige un valor entre una serie de alternativas.
3 - Se elige un valor tras una detenida reflexión
sobre las consecuencias de cada alternativa.
Relación entre valor y actitud:
A veces, algunos autores han podido considerar como sinónimos el concepto de actitud y el
de valor, usándolos indistintamente. Sin embargo, existe una clara diferenciación entre ambos:
APRECIACIÓN
- Mientras los valores pertenecen al ámbito
de las creencias, la actitud es la consistencia
afectiva o evaluativa previa a la conducta.
1 - Se aprecia un valor. La persona está satisfecha de su elección.
2 - Se aprecia un valor lo suficiente como para
afirmarlo en público. La persona está lo bastante orgullosa de un valor como para manifestarlo abier tamente y no muestra ningún
deseo de ocultarlo
- El valor es el concepto de lo preferible, la
actitud es la preferencia.
- El valor es un ideal que transciende las situaciones, la actitud hace referencia a las situaciones concretas, es decir, atiende al objeto,
tiempo, contexto y tipo de acción.
- Los valores son patrones normativos de la
conducta, la actitud simplemente señala favorabilidad o desfavorabilidad del sujeto hacia algo en
circunstancias concretas.
ACTIVACIÓN
1 - Se pone en práctica un valor, no sólo se habla de él.
2 - Se pone en práctica un valor de forma constante. Es una línea de conducta.
Sin embargo, a raíz de los planteamientos
que sobre la personalidad han realizado tanto la
psicología humanista como la existencialista., se
han clarificado mucho más cuáles son las claves
de este proceso. En este sentido, tenemos que
ayudar a nuestros hijos a: captar, preferir, adherirse, realizar, comprometerse, comunicar y organizar.
5. EL PROCESO DE VALORACIÓN
Cuando observamos la realidad en la que todos estamos inmersos parece como si ésta nos
exigiera decisiones rápidas sin, a veces, tiempo
para pensar. Incluso se llega a decir que las personas hemos perdido la sana costumbre de la reflexión. Evidentemente, en todo proceso de pensamiento o en toda toma de decisiones los valores están en la base de la acción. Pues, bien,
desde nuestra perspectiva, si queremos ayudar a
nuestros hijos en la formación de valores una de
las claves fundamentales que tenemos que conocer es cómo se produce el proceso por el cual se
llega a realizar una valoración.
- Captar significa descubrir el valor.
El valor es algo que tiene un sentido y un
significado para el individuo. La captación de un
valor está inmersa en un proceso perceptivo.
Nadie ignora ya en estos momentos que la percepción es selectiva. Por tanto, el primer paso
consiste en comprender el significado que cada
persona da a una situación. Esta percepción del
sentido o significado, que más tarde puede conver tirse en valor, requiere de las personas una
capacidad de lectura de la realidad y, a su vez,
una correcta interpretación de la misma que,
Como ya hemos observado, los valores son
los resultantes del proceso de valoración. En este
sentido, Raths, Harmin y Simon (1967) afirman
que los valores están últimamente basados en un
triple proceso: selección, estimación y actuación.
90
- Comunicar significa la afirmación pública
del valor.
evidentemente, favorezca un proceso de exploración interno que ayude a descubrir el significado que tienen las cosas, los hechos, los acontecimientos... en su vida y, par ticularmente, para
ellas.
La comunicación de valores puede ser verbal
o no verbal. En ambos casos, para que pueda
darse tiene que realizarse desde el interior del
sujeto; es decir, lo que la persona realmente tiene sentido de valor para ella.
- Preferir significa discernir y optar.
El hecho de preferir supone que se tiene conocimiento de todos los elementos que entran en
juego en la elección y sobre los que ha de efectuarse la opción. A su vez, en este hecho están
implicadas tanto la dimensión cognitiva como la
afectiva de la persona, lo que hace este proceso
más complicado. A veces el individuo no prefiere
aquello que racionalmente le es más razonable,
sino lo que emocionalmente le satisface más. El
paso inmediato es la decisión.
Organizar consiste en realizar una jerarquización vital de los valores.
La organización o jerarquización es el último
paso del proceso de valoración. En este momento es cuando el sujeto establece un orden de
mayor a menor que le sirve de referencia a la hora
de resolver conflictos. Este último paso permite a
la persona darse cuenta realmente de cuáles son
los valores que para ella tienen mayor importancia y cuáles, por el contrario, son secundarios. Por
lo tanto, facilita la resolución de conflictos en la
medida en que ayuda a la persona a discernir.
- Adherirse significa aceptar el valor como
propio.
En esta adhesión hay fundamentalmente una
implicación del propio ser, en especial de la dimensión afectiva. Es decir, los sentimientos de la
persona influyen decisivamente en este momento. Cuando la persona se adhiere al valor, se da
respuesta a sí misma sobre el sentido que realiza el valor para ella. Encuentra en él algunas de
las razones de su existencia y da consistencia a
sus finalidades, a la búsqueda de sus metas, a
sus propósitos, etc.
- Realizar significa hacer efectivos los valores
con los que la persona se ha comprometido a través de la conducta.
El hecho de realizar valores ayuda fundamentalmente a eliminar incoherencias entre
pensamiento y acción, y por lo tanto favorece
una mayor coherencia y autenticidad de la persona. A la realización y al compromiso es lo que
denominamos actuación. Es decir, valoramos en
tanto que actuamos sobre algo de forma constante. El compor tamiento que es mantenido por
la persona muestra, sin lugar a dudas, lo que
ésta valora.
6. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA AYUDAR A LOS NIÑOS A DESCUBRIR VALORES
Muchas veces nos preguntamos cuáles son
los indicadores que podemos tener en cuenta
para ayudar a los niños a descubrir valores. Pues,
91
- Actitudes:
Las actitudes tienen un elemento cognoscitivo, afectivo y comportamental al igual que los valores. Si se sabe qué actitudes tiene el individuo,
a favor y en contra, sobre situaciones, cuestiones vitales, etc. evidentemente se sabrá qué valores o qué tipo de valores tiene o puede estar
cultivando o aproximándose.
bien, en este apartado trataremos de exponer
brevemente una serie de elementos que nos pueden servir de indicadores de una posible presencia de valor.
- Metas o propósitos:
Ante la presencia de una meta o propósito
podemos pensar en un posible valor futuro. Las
metas o propósitos ayudan al individuo a dirigir
su vida en una dirección determinada. Cuando
estas metas son importantes para las personas
y significativas en su vida, se aprecian y existe
una tendencia a su consecución. Del mismo modo ocurre con los propósitos; el individuo se propone conseguir aquello que cree positivo para su
vida y, evidentemente, en este proceso está incluida la realización o vivencia de valores.
- Intereses:
Los intereses denotan áreas de apreciación.
Están relacionados abiertamente con los gustos,
con las preferencias del sujeto. Los intereses
que en relación a los valores pueden tener significado son los que están motivados por tendencias pasajeras o responden a situaciones determinadas por una moda o un requerimiento social.
- Sentimientos:
El sentimiento acompaña al valor, aunque
evidentemente no tiene por qué identificarse totalmente con él. Lo que hace sentirse triste, alegre, deprimido, excitado, enfurecido, herido... a
una persona expresa también los valores que ésta tiene o pretende tener. Es más, ciertos sentimientos, como son por ejemplo los estados de
alegría, pueden convertirse en un valor personal
del individuo siempre que transciendan el puro
sentimiento de gozo que pueda experimentarse
en un momento determinado.
- Creencias y convicciones:
Las creencias y convicciones de una persona
tienden a dirigir su conducta; ello indicará una serie de valores importantes para la vida del sujeto.
Con las creencias ocurre lo mismo que con los
sentimientos, pueden llegar a convertirse en valores, y de hecho ocurre que una creencia llega a
serlo realmente si ha sido realmente valorada
por el sujeto.
- Aspiraciones:
Las aspiraciones son posibilidades de valor,
ya que éstas recogen los deseos más o menos
remotos, o, dicho de otra manera, todo lo relacionado con los propósitos más o menos lejanos.
Para que las aspiraciones sean realmente cuestiones de valor debe haber un proceso de interiorización de éstas por el sujeto. Es decir, no pueden considerarse como algo externo, algo ajeno
que hay que alcanzar, sino como algo que forma
parte del yo del sujeto.
- Actividades:
Es claro que todas las actuaciones de la persona no siempre responden a valores. Pero, es
también cierto que la coherencia de vida de un
sujeto suele medirse por la adecuación de sus
creencias a sus acciones, de modo que la con92
facilitando el compromiso de la persona con el
valor elegido.
- Animar a que ellos actúen de acuerdo con
las creencias, metas o ideales que previamente
hayan expresado.
- Impulsar a una coherencia entre lo que se
dice y lo que se hace.
- Ayudarlos a actuar según sus elecciones y
de forma efectiva.
- Ayudar al autodescubrimiento y la comunicación de valores.
- Favorecer las situaciones en que puedan
poner en relación unos valores con otros, compararlos y asignarles el lugar que les corresponde
dentro del sistema personal.
- Ayudar a que se tome conciencia de los valores a los que han concedido mayor importancia
a la hora de resolver un conflicto.
- Alentar a los niños a hacer selecciones con
libertad
- Ayudarlos a descubrir las alternativas posibles al hacer una selección.
- Hacer que piensen las consecuencias de
las múltiples alternativas.
ducta de una persona es un elemento importante
a tener en cuenta a la hora de saber qué valores
se pueden estar formando en ella.
- Preocupaciones, problemas, obstáculos:
Son categorías válidas para detectar los valores que están en la base del comportamiento. Si
observamos qué les preocupa a nuestros hijos o
cómo intentan resolver sus problemas ello puede
servirnos para sacar a la luz conflictos de valores
implícitos o desajustes personales. Además, desde nuestra perspectiva creemos que el conflicto
puede ser, y de hecho es, un elemento generador
de valores. Sin intentar profundizar demasiado en
el tema, pues entre otras cuestiones habría que
realizar también un análisis psicológico, en el intento de superación de conflictos u obstáculos
se realiza, entre otros, un proceso de análisis valorativo.
Ahora, bien, una vez apuntados estos indicadores, nos preguntamos cómo podemos ayudar a
nuestros hijos, cómo se concreta todo ello, qué
actuaciones pueden llevarse a cabo. Pues lo que
todos los adultos, padres y profesores, no debemos olvidar es que el objetivo que tenemos que
tener presente es animar a los sujetos a seleccionar sus propios propósitos y a evaluarse de
acuerdo con sus patrones internos. Para ello podemos y debemos:
- Favorecer la percepción de sí mismo y la
percepción del valor, ofreciendo elementos de
contraste y proporcionando un clima de aceptación que favorezca un proceso de exploración interna de la persona, que le ayude a descubrir el
significado que tienen los diferentes hechos o
acontecimientos.
- Contribuir a la toma de decisión sobre un
valor, posibilitando la libertad de elección, ayudando a considerar las consecuencias que se sigue de cada una de las elecciones.
- Presentar modelos que ejemplifiquen diferentes opciones o alternativas, a la vez que permiten la expresión de las razones por la que se
elige una u otra.
- Reconocer la importancia del componente
afectivo en la realización de la persona y, por tanto, favorecer la exploración de los sentimientos,
- Reflexionar sobre las cosas apreciadas.
- Tener oportunidad de exteriorizar sus elecciones.
- Inculcar coherencia entre lo elegido libremente y la propia conducta.
- Pensar sobre las formas de comportamiento más frecuentes en sus vidas.
93
gador no vive así porque se lo exige el entrenador, sino que se lo exige todo él mismo. Un artista no creerá nunca haber alcanzado la suma belleza en sus creaciones; si fuera así, se acabaría
el genio. Se concluye, pues, que la naturaleza de
la tendencia formativa del hombre es también de
índole inacabada, siempre aproximada, de aspiración constante a unos ideales que nunca se dan
por suficientemente alcanzados.
7. TÉCNICAS PARA TRABAJAR LOS VALORES
Pensamos que una de las cuestiones fundamentales en la que podemos ayudar a los niños
es en el proceso de la jerarquización de valores;
es decir, en el proceso de consecución de una
escala de valores personales. En este sentido,
creemos de vital importancia que los adultos tengamos siempre presente que la escala de valores que los niños tienen que construir es personal. No debemos intentar que nuestros hijos,
alumnos, etc. tengan o construyan una escala de
valores igual a la nuestra. Tenemos que ayudarles a que elijan y construyan su propia escala de
valores; aquella que a ellos les dé sentido en
sus vidas. Hemos de aceptar que nuestra vida es
paralela a la de nuestros jóvenes, pero no es la
suya; que nuestra responsabilidad es ayudarles,
educarles, pero desde la aceptación de su libertad y su diferencia.
Hay, por tanto, unos valores que son preferibles a otros, no porque sean más agradables o
más racionales, sino porque van referidos a ideales y benefician más en cuanto que llegan a ser
bienes compartidos con los otros. Los valores
mejores y más ideales son más exigentes y elevados. Por eso, estos valores se sobreponen a
otros más inferiores, que dejan de preferirse. La
misma elección de un valor más elevado exige renunciar a otro valor inferior, lo cual no ha de considerarse pérdida sino ganancia. La renuncia es
absurda sólo por sí misma. El orbe entero es una
impresionante oferta de bienes, de valores realizados, y un rasgo de sabiduría es conceder a cada cosa el valor que tiene. Cuando uno atenta
contra la naturaleza de las cosas, cuando antepone valores inferiores a superiores, aparece el
desorden, el antivalor. Por ejemplo, la persona
que se vicia con el juego y se gasta todos los
bienes de la familia ha establecido un orden valorativo absurdo o negativo. La vivencia de valores
implica en ocasiones esfuerzo. Por ejemplo, se
da la creencia generalizada de que estudiar cuesta tiempo y dinero, que es una tarea difícil; algunos llegan a decir incluso que es desagradable,
pero a pesar de ello lo valoramos porque en la
realidad nos damos cuenta de que la sociedad
califica a individuos y pueblos precisamente por
los niveles que adquieren en este aprendizaje de
todo lo relativo a conocimientos y lo que humaniza a la persona y al mundo. No se puede ni se
debe valorar el “pasotismo”, la vagancia o la
irresponsabilidad como en algunas ocasiones parecen propugnar los medios de comunicación. Ante eso tenemos que revelarnos, pues poco servicio estaríamos dando a la humanidad en general y
a la persona en particular si no lo hiciéramos así.
Desde esta postura se pueda afirmar que,
efectivamente, en cualquier aspecto de la vida, la
persona se supera, se propone ir a más, estudia,
se ejercita y practica sobre aquello a lo que aspira y persigue con tesón, precisamente porque todo esto es constitutivo del ser humano. La persona no está hecha para resignarse y darse por
vencida. Un jugador de fútbol, por ejemplo, no se
propone marcar unos cuantos goles sino muchos, todos los que pueda. Para ello entrena y,
por supuesto, no se dedica a la vida bohemia, no
fuma en exceso, no se emborracha, etc. Ese ju94
mana y la salvaguardan. La dignidad de la persona no está considerada nunca en los títulos académicos o nobiliarios que la persona posea, ni está tampoco en otras cualidades secundarias que
tenga o de las que carezca. No se puede valorar a
una persona por los títulos que tenga, por los
bienes o el dinero que posea, por lo bien que se
lo pasa, etc., sino por sí misma o, en todo caso,
por los proyectos de vida personal que la dignifican aún más y por las aportaciones a la sociedad, a la cultura, a la convivencia, al bien común,
etc. que realiza. Es de lo que se puede hablar
cuando se trata del reconocimiento de méritos.
Los criterios del valor, de cara a una jerarquización axiológica, se han de establecer del modo
siguiente:
- Son valores mejores y más elevados los
más universales sobre los más particulares.
- Vale más lo que se considera fundamentante que lo superficial. Lo que se ha considerado
como valioso a lo largo del tiempo, vale más que
lo que es moda pasajera o criterio coyuntural,
aunque siempre hay valores emergentes y nuevos. Piénsese, por ejemplo, en la mentalidad actual sobre medio ambiente o sobre los nuevos roles sociales y laborales de la mujer. Una pluma,
un coche, un mueble que pronto se estropea vale
menos que uno que es duradero. El valor del oro
o de metales preciosos se sostiene en que resisten el paso del tiempo y mantienen sus cualidades con una admirable inalterabilidad. El que prepara una carrera universitaria ordena su vida en
torno a un disciplinado esfuerzo intelectual, mientras que el sabor de una comida apenas dura
mientras se consume (Marín Ibáñez, 1998).
Los valores se pueden jerarquizar desde el
fundamento mismo que sirvió para que el Organismo de las Naciones Unidas elaborase la famosa Declaración de los Derechos Humanos (1948):
Todos los hombres son iguales en dignidad. El valor personal es la fuente, raíz y criterio del resto
de los valores. Se puede decir que son las varias
dimensiones de la persona las que determinan y
jerarquizan los valores. Todo está al servicio de la
persona y nada tiene sentido ético si no ejerce
este servicio. Podremos elaborar, por tanto, un
cuadro de criterios valorativos como el siguiente:
- Otros ejemplos se pueden considerar para
comprender que son criterios de valor aquellos
por los que los valores pertenecen, por mayor comunicabilidad, a más personas; es decir, por representar bienes más compartidos. Así, “la silla
que ocupo o el traje que llevo no pueden, al menos simultáneamente, servir a otro, y la comida
que consumo excluye a los demás, pero la belleza
de un cuadro puede ser percibida por toda la humanidad y no se agota la ciencia de un libro por
muchos lectores que tenga” (Marín Ibáñez,
1998). Esto quiere decir que un cuadro o un libro
vale más que un traje o una comida, aunque al
que no tiene qué ponerse o al hambriento no se
le satisface con un cuadro o con un libro. De todos modos, se entienden estos ejemplos y la excepcionalidad de los mismos.
Algunos criterios de valoración
para una jerarquización de los valores
– Lo universal, más común y solidario, sobre lo
particular o de conveniencia interesada.
– Lo permanente y lo que más dura, sobre lo cambiante, coyuntural, pasajero, etc.
– Lo que más representa bienes compartidos y
mayor grado de comunicabilidad, sobre lo que
es más exclusivo e individual o privado.
– Lo que es más profundo, sobre lo que es más
superficial.
– Lo que corresponde más a la esfera del ser que
del tener.
– Lo que es de más mérito, sobre lo que es más
aparente y frívolo.
– Ni lo más subjetivo ni lo más objetivo, sino lo
más relacional.
– Lo que es más profundamente espiritual y lo
que sea de mayor reconocimiento de la igualdad
de las personas en dignidad, sobre lo que sea
de carácter más utilitarista e instrumental.
- Otro criterio es el de la profundidad del valor.
Esta profundidad la marca siempre la condición
personal humana. Todos los valores lo son en la
medida en que hacen referencia a la dignidad hu95
descalificación o intransigencia ante los demás,
sin cooperación ni compromiso compartido alguno. Uno de los frutos de la buena educación ha
de ser siempre el respeto y la consideración hacia los demás.
De los criterios que proponemos se deduce
que la jerarquía de los valores sólo se clarifica
cuando se consideran unidos, no sueltos, en la
condición indiscutible de la dignidad humana.
Según sean las características de los centros escolares o de enseñanza en general, y según sean las posturas par ticulares de todas las
personas implicadas en la educación (desde los
padres a los profesionales), así habrá que proceder. Indudablemente, no se ha de proceder
sobre los niños o jóvenes sino con ellos. Hay
que considerarlos respetuosamente en su autonomía personal, aunque también en su inmadurez y per fectibilidad. Pero quienes estén con
ellos (padres, profesores, educadores, formadores, etc.) también tienen mucho que madurar y
per feccionar en sus vidas. En la educación se
educan todos, también los llamados educadores. También los que enseñan son enseñados
por los alumnos. Hoy día se está en una situación en la cual, para no confundir y desorientar
más a los jóvenes, conviene que todos busquen
la autenticidad y coherencia en sus vidas. Pueden quizás ayudarnos para ello las siguientes
consideraciones:
• Contra todo anquilosamiento, inmovilismo,
rutina, etc., los retos de la educación y, por tanto, también de la moral y de la ética, habrán de
ser planteados siempre con carácter de innovación y creatividad. Sin estas características no
parece que puedan realizarse prácticas propiamente dichas. Las prácticas humanas son siempre creativas. La persona siempre inventa, imagina, sueña y, si lo hace en común, en buena amistad y avenencia, siempre logra salidas y soluciones hasta sorprendentes, en beneficio de la propia felicidad y de la mejor ciudadanía.
• Tenemos que acostumbrar a nuestros jóvenes a contemplar la vida bajo aspecto creador,
futurizante. El porvenir está en sus manos y cualquier acto presente lo condiciona. La irresponsabilidad de vivir alegremente el momento presente, sin conocer las consecuencias de cualquier
acto, es un enfoque usual, quizás porque nuestra
enseñanza subraya más aprender lo hecho que
configurar el futuro y sobre todo que mejorar la
propia conducta. No hace mucho, en una encuesta dirigida a la población escolar valenciana, se
detectaba que los jóvenes rechazaban la droga
en una proporción alta, pero que había muchos
que creían que la pura prueba, el ensayo, la experiencia, el saber de qué se trata, no traería mayores consecuencias. Ellos no lo saben; nosotros
sí y hemos de decírselo: el hábito es una férrea
ley que condiciona el futuro.
• Parece de capital importancia adquirir la
adecuada capacidad de discernimiento mediante
un proceso educativo acorde con la hondura y la
reflexión propia de los seres humanos. Desde el
punto de vista objetivo hemos de cultivar la estimativa, para que distingan cada vez con mayor finura, profundidad y amplitud los valores de los
antivalores, los valores superiores de los valores
inferiores. Esto lleva a establecer decisiones razonadas y razonables para que cada cual pueda
trazar su plan de vida, con el que se comprometa
de un modo exigente. Ésta es la estrategia fundamental en la ayuda, o dicho de otra manera, la
pieza clave.
En la línea del ser, la verdad y el bien no hay
duda de poder proponer siempre no sólo lo bueno sino lo mejor. Si no fuera así, entonces el peligro de confusión acecharía siempre, es decir, se
podría incluso llegar a poner en duda la verdad
misma de los valores, a considerar como valores
los antivalores y viceversa. Existen algunos criterios y técnicas para superar ese peligro:
• La educación que damos a los niños ha de
procurar siempre la autenticidad y la coherencia
propias de las personas maduras que no actúan
con ligereza de criterios y, lo que es peor, con
96
La meta es siempre el modo de ser y la acción.
Ante los valores siempre hay una palabra final: vivirlos.
- Informar bien, con objetividad y rigurosidad
científica, acerca de los datos que se han de recabar para la formación moral. Los aspectos informativos son sólo para empezar. La educación
no es información, sino formación. Además, en
la mera información se enmascara a veces la
manipulación bajo un falso alarde de neutralidad.
Otras técnicas que podemos igualmente utilizar para ayudar a los niños a la asunción de valores pueden ser, por ejemplo:
Los diálogos clarificadores:
Se les pueden plantear todas las preguntas
que se consideren pertinentes para abrir debate
y diálogo, adaptándose a la edad y condiciones
de los sujetos. En el siguiente cuadro puede verse un esquema de diálogo clarificador de valores:
- Motivar con ejemplos personales concretos,
tanto del pasado como del presente. Esta técnica de los testimonios no puede caer en el vacío
de la persona. Los ánimos y el corazón de todos
están siempre anhelando referentes válidos o valiosos por los que proceder en la vida, desde
guías y directrices de valor auténtico.
DIÁLOGOS CLARIFICADORES
¿Es esto algo que tú aprecias?
- Estar siempre más dispuestos a premiar y
alentar en lo bueno que a censurar, castigar o
prohibir, aunque se tenga claro qué es lo que está mal. No parece que exista mejor técnica educativa que la práctica de la comprensión y la benevolencia.
¿Estás contento con ello?
¿Cómo te sentiste cuando sucedió?
¿Estás haciendo algo respecto a esta idea?
¿Pensaste en otras alternativas?
¿Qué es lo bueno que encuentras en esta
idea?
- Prevenir e inocular contra todas las incoherencias. Esta técnica puede consistir en lo siguiente:
¿Te gustaría hablar a otros de tu idea?
¿Qué valor le das tú a eso?
Etc.
1) Empezar por hablar con ellos sobre valores, de
modo que se vayan apuntando todos los que surjan, durante un tiempo determinado.
Las frases inconclusas o preguntas para clarificar:
Tratan de aproximar a los sujetos a los temas para centrar puntos de vista, tomas de posición o perspectivas, formulando una lista más o
menos larga de frases inconclusas o preguntas
que obligan a la persona a definirse.
2) Ir respondiendo luego, ante los valores que
han ido surgiendo, a estas preguntas:
a) ¿Cómo parece que los viven otras personas
o se valoran por lo general?
b) Par ticularizarlos personalmente: ¿cómo los
vivo yo?
c) ¿A qué distancia está cómo pienso de cómo
actúo?
d) ¿Qué hacer para acortar o anular esa distancia?
e) ¿Qué otros valores no se nos han ocurrido
destacar?, ¿por qué?
Discusión de dilemas morales:
El procedimiento basado en la discusión de
dilemas morales consiste en la propuesta de reflexión y debate de temas, a modo de problemas
dilemáticos, ante los cuales hay que tomar decisiones no siempre fáciles, o a menudo nada fáciles. Se pretende así potenciar en la persona las
condiciones necesarias para optimizar su juicio
moral y desarrollar la capacidad de discernimiento autónomo. Los dilemas son narraciones bre-
3) Comprometerse en prácticas concretas y habituales, es decir, en hábitos de asentimiento real.
97
FRASES INCONCLUSAS Y PREGUNTAS
ESCLARECEDORAS
DILEMA MORAL (8 - 10 años)
En casa de María todos tienen diferentes responsabilidades que se turnan semanalmente. Una semana les toca ayudar a
mamá en la casa (repartir la merienda, regar las plantas u otras cosas parecidas).
Esta semana, a María le tocaba dar de comer a los dos gatitos que tienen en casa. El
jueves, mamá se da cuenta de que los gatitos están muertos de hambre y pregunta
qué es lo que ha pasado. María sabe que
es porque ella se ha olvidado de darles de
comer. Cuando la mamá lo pregunta, no sabe si decir sí o no.
- Si encuentro dinero en casa o en clase...
- Un buen amigo es una persona que...
- Si en un examen alguien me dice que le
deje copiar, yo...
- ¿Cómo actúas cuando llega una persona
nueva a clase?
- ¿Cómo te sientes cuando alguna persona
te lleva la contraria?
- Etc.
ves que reflejan algún conflicto sobre el que hay
que tomar decisiones morales. Las alternativas
son difíciles a la hora de decidirse, por lo que se
impone necesariamente un diálogo en grupo como lo mejor para intentar aclararse.
¿Tú qué crees que debería hacer María?
Efectivamente, los dilemas o problemas presentados pueden ser de dos tipos, según sea el
contenido de los mismos y las situaciones que
se analizan o se refieren. Así, habrá dilemas morales hipotéticos (más abstractos, supuestos o
inventados, incluso fuera del contexto real de los
niños o jóvenes) y dilemas morales reales (extraídos de los hechos históricos o de actualidad, incluso acaecidos en el contexto real, diario y cotidiano, de la vida de ellos, de lo mismo que acontece en el aula, en casa, entre los amigos, etc.).
¿Qué motivos puede tener para no decirlo?
…………………………………………………..........……
¿Por qué?
…………………………………………………..........……
…………………………………………………..........……
…………………………………………………..........……
¿Por qué motivos debería decirlo?
…………………………………………………..........……
…………………………………………………..........…...
8. LO QUE EVITARÍAMOS CON UNA BUENA
EDUCACIÓN EN VALORES
Por supuesto, hay que tener en cuenta edades
y situaciones o circunstancias. Para sujetos menores se han de preferir los dilemas morales reales,
empezando por las realidades que más les afectan. Cuando son mayores se puede recurrir también a los dilemas morales hipotéticos y abordar
así los problemas más abstractos, pero no menos
conflictivos, entre intereses y derechos, necesidades y valores, derechos y deberes, etc.
Se esté o no de acuerdo con las consideraciones que hemos realizado en estas reflexiones,
lo que sí es cierto es que vivimos en un momento complejo en sí mismo, en cuanto al entramado
estructural que socialmente se está construyendo. Frente a esto, la persona responde o se ve
avocada a la simplicidad de las formas ante la
imposibilidad de responder eficazmente, por imposición temporal, a lo que las demandas sociales le exigen. Es decir, en la mayoría de las ocasiones a penas si tenemos el tiempo necesario
Véase, pues, un ejemplo dirigido a los más
pequeños:
98
multiplicidad y cambio desconcertante y aun contradictorio, a un cómodo relativismo axiológico,
que aunque no bien definido parece lograr un general asentimiento. Según éste, no puede hablarse de valor o los valores en sentido objetivo. Sólo
hay valoraciones o preferencias más o menos generalizadas, sin justificación última posible.
para asimilar o pensar concienzudamente sobre
algo; a veces la respuesta ha de ser casi inmediata y en estos casos las elecciones se realizan
por “lo que la mayoría de la gente hace o dice”
por “lo que dice la televisión, periódico o el partido político x”.
Por otro lado, también se puede decir sin temor a equivocarnos que nunca se ha visto el individuo tan atado, tan dominado, tan dirigido en el
campo de sus más íntimas actividades por fuerzas sociales impersonales y, por ello, frecuentemente inhumanas. Si a ello se le une, como ya
se viene denunciando, la falta de referencias básicas (valores) que ayuden al hombre a decidir,
ante la invasión informativa que soporta diariamente y la crisis general que se vive, la cuestión
se complica ostensiblemente.
No es extraño ver o experimentar que cada
vez es más difícil adoptar posturas claras, definir
posiciones, mantener una coherencia en las actuaciones. Cada vez existen mayores dificultades
para distinguir entre el bien y el mal. En este sentido, opinamos que si realmente todo es relativo,
si todo es válido, si nada es negativo, entonces
ser persona hoy día será ser cualquier cosa.
Todo esto tal vez suceda porque se haya producido un mal entendido. Es posible que se crea
que la existencia de criterios consistentes, de referencias sólidas o de “algo” más o menos objetivo que guíe la conducta del hombre es falta de
libertad o una forma de imposición. Evidentemente, creer esto sería un error. Es cierto que determinados valores absolutos dados a priori se pueden identificar con el carácter dogmático de ciertas creencias e ideologías, sea cual fuere su signo, pero bien es cierto –recurrimos a la historiaque estas actitudes se presentan con mayor agudeza en determinadas épocas, y según los imperativos económicos de la misma y el progreso alcanzado por la civilización. Asimismo, podemos
observar cómo muchas ideas se han perdido sin
retorno, no porque fuesen menos verdaderas que
otras, sino porque la evolución de la civilización
no ha justificado en ningún momento su oportunidad. Igualmente se ve, después de siglos y de
milenios de olvido y de condena, resurgir e imponerse concepciones que, aunque peligrosas e inaplicables en un cierto tipo de cultura, se hacen
indispensables y adecuadas en otro.
Desde nuestra perspectiva, el problema que
apuntaba Escámez (1992) para el hombre del futuro está ya quizás dando sus primeros atisbos de
existencia. La persona se encuentra con bastantes dificultades para realizar una elección, tomar
una decisión o tomar postura ante los diversos sucesos o dilemas que se le plantean casi diariamente. Entre otras cuestiones ni tiene tiempo, ni
tiene los suficientes elementos de referencia como para hacerlo de forma consciente y madura.
Tal vez por esto sea por lo que está tan extendido,
considerado y “tan de moda” el relativismo. Un relativismo en muchos casos mal entendido, con el
que se pretende justificar o dar por válido todo
aquello que no podemos asimilar o entender. Parece ser que lo más popular es acogerse, ante esa
Por otro lado, la idea de bien y, en consecuencia, también de mal, se establecerá según
la relación a una ideología determinada, a una
ética concreta, a una razón de pertinencia, a una
religión, a una moral, etc., y es por ello por lo
99
no exenta de realidad de que a nadie le importas
demasiado. Ésta es la sensación que tienen incluso muchos padres con sus hijos y muchos hijos con sus padres, muchos hermanos o amigos
entre sí, muchos profesores con sus alumnos y
muchos alumnos con sus profesores, etc. Cualquiera puede preguntarse qué le importa uno a
nadie. No hay más que ver la proliferación de
obras escritas, y otras manifestaciones, sobre
autoestima, autosuperación, autoayuda, etc., que
salen a la luz en la actualidad. Se suelen decir
cosas como las que siguen: “se tiene más libertad pero cada vez somos más esclavos de pensamientos que no son nuestros”, “se tienen más
cosas pero cada vez se nos valora menos por lo
que somos”, “no sabemos disfrutar de ellas porque siempre estamos entrando en competición
poco constructiva con los demás”, “se dispone
de más y mejores oportunidades y posibilidades
y pasamos de puntillas por ellas buscando no se
sabe qué cuestiones”, etc. No ha de extrañar,
por tanto, que el hombre y la mujer de hoy se
pregunten hacia dónde tienen que caminar o pueden caminar. Sin embargo, ante este cuestionamiento nos encontramos con la paradoja de que
ni siquiera saben encontrarse a sí mismos. De
seguir en esta situación la desesperanza puede
cundir y derivar en desencanto y tristeza. Para
combatirlas, la tendencia más generalizada consiste en buscar evasiones y diversiones que no
solucionan realmente “el problema” sino pasajeramente, como a modo de anestésicos.
que creemos que en esta cuestión, tanto la sociedad, en primer lugar, como la educación tanto
familiar como institucional, en cuanto a mecanismo de continuidad de los sistemas sociopolíticos, deben prestar especial atención al establecimiento de relaciones valorativas coherentes con
las referencias que justifican la acción. Pues, si
las ideologías están escasas de ideales, la ética
es cuestionada, las religiones desfasadas y la
moral debilitada, evidentemente las posibilidades
de superación de la crisis humana serán realmente pocas, ya que los valores que se conformarían tendrían falta de consistencia y, si sirve la
expresión, serían poco valiosos en sí mismos, o
dicho de otra manera, serían valores de menor
grado. Es decir, la escala de valor se construiría
de forma contraria: los valores útiles y los valores materiales estarían por encima de los valores
espirituales y éticos, con una considerable pérdida de humanización no sólo en cuanto a los actos, sino también en su propia y última esencia,
aquella que distingue al ser humano del resto de
los seres creados.
La persona, para hacerse, ha de tener su
“espacio”; espacio que, aunque esencialmente
referente a un sistema de valores, no tiene por
qué ser estático o rígido. Puede y debe variar de
una sociedad a otra, o de un contexto a otro,
dentro de una misma sociedad. Lo que no puede
ser es que en los momentos de cambio se pierdan en el proceso las cuestiones o los valores
más esenciales del hombre. Creemos, por tanto,
que ante la posibilidad de que esto ocurra el sistema social y el sistema educativo han de prever
los caminos para que esto no sea una realidad,
teniendo en cuenta también que el cambio o mutación de valores no engendra de inmediato un
hombre nuevo de la noche a la mañana, entre
otras razones porque la evolución de las ideas
ocurre a mayor velocidad que el cambio en las
instituciones, incluida en ellas la familia.
Se puede constatar que la persona hoy se
sabe persona, pero no siempre sabe o acierta a
vivir como persona. Por tanto, y como conclusión,
si nosotros somos capaces de ayudar a nuestros
hijos a formarse en valores y a vivirlos como tales estamos preparándolos para que realmente
dominen en primer lugar su mundo interno y, como consecuencia de ello, el mundo externo se
haga más atractivo, positivo, estimulante y creativo. En la actualidad, la persona cree dominar el
mundo externo, y hasta eso se podría cuestionar,
pero lo que sí demuestran las estadísticas y los
medios de comunicación es que donde hemos
perdido el control, el norte, el dominio -dirían al-
Por otro lado, también se afirma que la persona hoy no tiene tiempo para dedicarle atenciones a los demás, ni siquiera al que tiene más
cerca. Por eso, en general, se tiene la sensación
100
gunos-, es en nuestro mundo interno, que no es
otra cosa que la esencia, el ser de cada persona.
Tenemos que ser conscientes los adultos de que
no podemos exigirle a la sociedad lo que nosotros como individuos en lugar de construir perdemos. No podemos seguir por más tiempo
echando la culpa a los jóvenes de algo que nosotros hemos construido. Los jóvenes, en todo caso, son la consecuencia o de nuestras acciones
o de nuestra falta de ellas, pero en ningún caso
son responsables directos de lo que está ocurriendo. Son los herederos, no lo olvidemos,
mientras que los responsables del legado que
ellos reciban somos nosotros.
Nos llama la atención cuando descubrimos
que los jóvenes se definen a sí mismos como
una juventud desorientada, que en el fondo no
está conforme con lo que vive, pero la confusión
creada a su alrededor le resta el ímpetu necesario para cambiarlo. Se definen como una generación soñadora, con ganas de vivir, independiente,
libre, renovadora a su modo, progresista, inteligente y con posibilidades de conseguir lo que
quiera, pero a su vez acomodada, impersonal,
poco original, superficial, que no sabe valorar lo
que tiene, indiferente, poco participativa, pasota,
indecisa, irresponsable, hipócrita y egoísta.
Si realmente somos observadores de la realidad podemos descubrir que la incoherencia que
expresa la juventud al definir a su generación surge de la propia incoherencia social. Porque, seamos claros, nuestra sociedad puede ser, y de hecho lo es, sumamente contradictoria. Por una parte está asentada jurídicamente sobre la base de
la igualdad y la justicia, y, por otra, está instalada
en el hedonismo del consumo y del confort; proclama la libertad como abanderado y condena la
violencia como enemigo, pero manipula la información y viola la intimidad personal. Muchos adultos opinan que esta generación es afortunada porque tiene todo lo que la suya no pudo tener. Sin
embargo, para los jóvenes no lo es tanto, ya que
según ellos se les presenta una visión racionalista
y materialista del mundo donde la utopía y los sueños son absorbidos por lo práctico y lo útil, donde
los objetivos principales son el dinero y el poder,
el sexo y la frivolidad. Quizás esta denuncia que
ellos hacen pueda hacernos comprender que a lo
mejor los jóvenes no permanecen ajenos a pesar
de su aparente “pasividad” y estén denunciando
a su manera, por un lado, la incoherencia de las
generaciones anteriores al vivir de acuerdo con
los valores engendrados por el sistema social y
estar, sin embargo, proclamando otros de corte
más humanista; y, por otro, la aparente imposibilidad o incapacidad de los adultos para hacer frente al mundo que nos rodea.
9. BIBLIOGRAFÍA
Berná, D. (2001) et al. Educación en valores humanos. Zaragoza, Diputación General de
Aragón.
Carranza, M., Mora, J. M. (2003). Educación
física y valores: educando en un mundo complejo. Barcelona: Graó.
Diccionario de Ciencias Sociales (1992):
vol. 10, Madrid, Escuela Española.
Escámez, J., Or tega, P. (1992). La enseñanza de actitudes y valores, Valencia: Nau Llibres.
González, R., Díez, E. (2000). Valores en familia. Madrid: CCS.
Marín Ibáñez, R. (1998). Los valores un desafío permanente, Madrid: Cincel.
Raths, L., Harmin, M. y Simon, S. (1967).
El sentido de los valores y la enseñanza. Cómo
emplear los valores en el salón de la clase. México: Uteha
Rollano, D. (2004). La educación en
valores. Vigo: Ideas Propias.
Zeledón, Mª. P., Buxarráis, Mª R. (2004) et
al. La familia, un valor cultural: tradiciones y
educación en valores democráticos. Bilbao: Desclée de Brouwer.
101
102
LA RESPONSABILIDAD CIVIL EN EL ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD
DEPORTIVA. ESPECIAL REFERENCIA A LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN FÍSICA, Y TÉCNICOS DEPORTIVOS
Dra. Dª Esperanza Alcaín Martínez
1. Proliferación de litigios por daños en el ejercicio de actividades deportivas.
1. DELIMITACIÓN DEL TEMA: PARTICULARIDADES DE LA RESPONSABILIDAD CIVIL EN EL
ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA
Todas las personas que realizan una actividad deportiva o están en contacto con el deporte
en general son conscientes de su importancia como uno de los instrumentos más importantes de
integración social y como factor fundamental de
la formación y del desarrollo de la personalidad,
contribuyendo también al desarrollo de la igualdad entre los ciudadanos.
El ordenamiento jurídico ha ido respondiendo
desde los distintos sectores a las cuestiones
que el deporte suscita. Así, encontramos normas
autonómicas y estatales que se pronuncian sobre los principales problemas y cuestiones derivadas del ejercicio del deporte; tal es así que incluso ya se habla de Derecho depor tivo como
disciplina autónoma, con la intención de aglutinar
normas y principios relativos a los distintos sectores de nuestro ordenamiento jurídico, como
son el Derecho administrativo, mercantil, laboral,
procesal y civil.
Ahora, bien, junto a este papel moralizador y
socializante que desempeña el deporte en la sociedad hay que hacer referencia a otra faceta, como es el hecho de que su ejercicio puede ocasionar daños tanto al deportista como a terceros. Cada día son más frecuentes los accidentes deportivos, en parte por el aumento de las actividades
deportivas, en parte por el surgimiento de deportes que conllevan un riesgo. Esto ha favorecido
una mayor atención por parte de los juristas.
En esta materia concurren las siguientes circunstancias:
2. Diversidad de supuestos de hecho, aunque
todos tengan el deporte como punto de conexión.
Se incluyen los daños sufridos por el propio deportista, entre deportistas, por el deportista a
los espectadores, por los espectadores al deportista, entre espectadores, en deportes orientados a causar lesiones (boxeo, artes marciales...),
en deportes con animales (equitación), etc.
3. Ausencia de una norma en el ámbito del Derecho depor tivo que establezca el régimen de
responsabilidad aplicable. Sólo existen normas
que se refieren a la responsabilidad en general
de determinados sujetos, como luego veremos,
pero en ningún caso a la responsabilidad civil.
4. A esto hay que unirle que, si bien la responsabilidad civil está expresamente prevista y regulada en el Código civil (en adelante Cc), también
es cierto que se trata de una materia en la que
han proliferado numerosas leyes especiales que
las han regulado para casos concretos. Aunque
no hay ninguna ley específica aplicable al Derecho deportivo.
5. Esta escasa regulación contrasta con la interpretación extensiva que ha hecho la jurisprudencia. El art. 1902 Cc es uno de los más elásticos
del Código, dando lugar a una doctrina jurisprudencial que, entre otras cosas, está provocando
una importante inseguridad. Hoy es difícil predecir cuál será el resultado de una demanda de responsabilidad civil.
En conclusión, nos enfrentamos con dos materias, deporte y responsabilidad civil, que están
en continua evolución y desarrollo, y que siempre
103
La responsabilidad civil en el ámbito de la actividad deportiva
avanzan con más rapidez que la respuesta que las
normas, la doctrina o la jurisprudencia nos dan.
portiva realizada conlleva un riesgo que asume
quien la practica.
Sirvan los siguientes supuestos contemplados en sentencias como ejemplos:
3. Lesiones causadas por profesora a una alumna en clase de Taekwondo (SAP Málaga 5-121995).
1. Daños por caída en competición deportiva de
gimnasia: hecho fortuito no imputable al entrenador (Sentencia de la Audiencia Provincial, en adelante SAP, de Valencia 16 -7-2002).
Durante la actividad de clases, la profesora
(titulada y campeona mundial) dio una patada a
la alumna en la mandíbula durante un ejercicio
de competición, golpe que no fue esquivado en la
forma en la que se había instruido. La profesora
debía haber previsto el riesgo y evitado en lo posible y no puede ampararse en la impericia y falta
de destreza del alumno, lo cual es inherente a su
condición de aprendiz. Además, la profesora debía haber obligado a su alumna a colocarse el peto y los cascos de protección. “En la ausencia de
imposición estriba la culpa que se le imputa”.
Los padres de un menor interponen demanda
contra la Real Federación Española de Gimnasia,
a la de la Comunidad Valenciana y al entrenador
por los daños sufrido en una caída por su hijo durante una competición en disciplina de gimnasia
deportiva, al realizar el ejercicio de anillas. Los
argumentos fueron que el entrenador no atendió
la situación psicológica del menor ni prestó la
asistencia suficiente para prever la caída y evitar
las graves consecuencias. Se desestimó, ya que
quedó probada la adopción de las medidas de
seguridad necesarias, incluida la colocación de
colchoneta suplementaria.
4. Indemnización por lesiones en un gimnasio
(SAP Palencia 2-11-2000).
Un señor celebró un contrato de arrendamiento de servicios en el que se obligaba a pagar un precio por la enseñanza y ayuda en la
práctica de Aikido, comprometiéndose también el
gimnasio a informarle y controlar su situación física para realizar o no dicha práctica deportiva. No
consta que se le exigiese un reconocimiento médico o la presentación de un certificado médico
de cuál era su situación física, y ello a pesar de
comprobar que tenía 56 años, que era de complexión fuerte y saber que el deporte que quería
practicar era un deporte de riesgo, como son todas las artes marciales.
Se estimó que la omisión de la exigencia de
exámenes, así como de la información de los
riesgos que conllevaba incidió en las lesiones sufridas por este señor y queda dentro del ámbito
de las obligaciones derivadas del contrato. Por lo
que el incumplimiento del contrato por los dueños del gimnasio es el que genera la obligación
de indemnizar.
2. Lesiones por caída de la balsa neumática
(Sentencia del Tribunal Supremo, en adelante
STS, 17-10-2001).
Se produce el fallecimiento de un joven al
caerse de la balsa neumática mientras practicaba rafting. No hay responsabilidad del monitor
porque no hay culpa, porque no omitió la diligencia exigible en ninguno de los aspectos de la actividad:
-
-
No hay deficiencias en la organización de la
actividad.
No hay descuido en el material empleado.
El equipo de apoyo actuó correctamente, rescatando a los otros dos tripulantes que cayeron.
La zona elegida era peligrosa pero se trataba
de un lugar conocido y habitual.
Otras sentencias que sir ven como ejemplo
de la dificultad de establecer unos rasgos comunes mínimos que permitan aplicar un mismo cri-
En definitiva, estamos ante un caso fortuito: al caer se golpeó la cabeza. La actividad de104
terio o régimen, aunque todas estas situaciones
quedan enmarcadas en la actividad depor tiva,
son las siguientes:
- Caída del caballo alquilado para su monta
(STS 16-10-1988).
- Lesiones sufridas en clase de educación física por alumno (STS 22-12-1999).
- Fallecimiento en un gimnasio por paro cardíaco (SAP Guipúzcoa 27-7-1999).
2. NORMAS A TENER EN CUENTA:
LEY DEL DEPORTE Y CÓDIGO CIVIL
En la Ley del Deporte no existe una regulación específica sobre la responsabilidad civil. Sólo
encontramos una referencia en los casos en los
que se produce un daño o lesión a un tercero.
Es frecuente que las lesiones objeto de las
demandas se produzcan en recintos deportivos o
con ocasión de una competición o evento deportivo. En estos casos el daño lo puede sufrir el depor tista (espectador que lanza una botella al
campo) o un espectador, es decir, una persona
ajena al juego o deporte (peleas entre espectadores, caída de una valla....).
El hecho de presenciar un partido o competición, incluso el hecho de adquirir una entrada no
implica asumir el riesgo de verse lesionado (SAP
Santa Cruz de Tenerife 2-2-2002, SAP Barcelona
2-2-2001, SAP Sevilla 23-12-1999). Por ello, es
importante acotar el régimen aplicable en estos
supuestos.
Aunque de forma escasa, la Ley del Deporte
de 1990 hace referencia al tema en los ar ts.
63, 67 y 69, dentro del Título “Prevención de la
violencia en los espectáculos deportivos”. Hay
que destacar que estos artículos fueron objeto
de reforma por la Ley de 30 de diciembre de
2002, de Medidas fiscales, Administrativas y del
Orden Social, y que se ha perdido la ocasión para ofrecer un mayor respaldo legal al tema que
nos ocupa.
El Preámbulo establece que “en materia de
deportes, se incluye una importante modificación
de la Ley del Deporte, introduciendo un conjunto
de medidas tendentes a la erradicación de la violencia en el deporte. Así, se amplían las competencias de la Comisión Nacional contra la Violencia en los espectáculos deportivos; se regula la
asunción de responsabilidades por daños y desórdenes originados en eventos depor tivos; se
amplían los ilícitos administrativos tipificados,
concretando las competencias para la imposición
de sanciones, y se incorporan nuevas infracciones a las ya existentes en el ámbito de la disciplina deportiva”.
El art. 63 de la Ley del Deporte queda redactado del siguiente modo:
1. Las personas físicas o jurídicas que organicen cualquier prueba, competición o espectáculo deportivo de ámbito estatal o los eventos que constituyan o formen parte de dichas
competiciones serán responsables de los daños y desórdenes que pudieran producirse
por su falta de diligencia o prevención, todo
ello de conformidad y con el alcance que se
prevé en los Convenios internacionales sobre
la violencia deportiva ratificados por España.
Esta responsabilidad es independiente de la
que pudieran haber incurrido en el ámbito penal o en el puramente deportivo como consecuencia de su comportamiento en la propia
competición.
2. Los jugadores, técnicos, directivos y demás
personas sometidas a disciplina depor tiva
responderán de los actos que puedan ser
contrarios a las normas o actuaciones preventivas de la violencia deportiva, de conformidad con lo dispuesto en el Título XI y en las
disposiciones reglamentarias y estatutarias.
Se mantiene la redacción del art. 69 que, en
sus apartados 1 y 2, establece:
1. Los organizadores y propietarios de las instalaciones deberán garantizar las necesarias
105
caso, la responsabilidad gira en torno a las medidas de seguridad, lo que significa que sólo será
indemnizable el daño debido a la falta de adopción de una medida de seguridad. Por tanto, la
responsabilidad será culposa y cederá si se demuestra que adoptaron las medidas de seguridad previstas.
medidas de seguridad en los recintos deportivos, de acuerdo con lo legal y reglamentariamente establecido al efecto.
2. El incumplimiento de las prescripciones y requisitos en esta materia dará lugar a la exigencia de responsabilidades y, en su caso, a
la adopción de las correspondientes medidas
disciplinarias.
En la SAP Barcelona 2-2-2001 se condena al
Fútbol Club Barcelona a indemnizar a una joven
que sufrió lesiones al ser arrollada por una avalancha humana al finalizar un partido de fútbol
(en el que se proclamaba Campeón de Liga), basándose en la aplicación del art. 69 de la Ley
que, como hemos visto, establece en su apartado 1 que “los organizadores y propietarios de las
instalaciones deberán garantizar las necesarias
medidas de seguridad en los recintos deportivos,
de acuerdo con lo legal y reglamentariamente establecido”. Pone la Audiencia en conexión este
precepto con la jurisprudencia reiterada que señala que, “si bien el art. 1902 Cc descansa en el
principio básico culpabilista, no es permitido desconocer que la diligencia requerida comprende no
sólo las prevenciones y cuidados reglamentarios,
sino además todos los que la prudencia imponga
para prevenir el evento dañoso, con inversión de
la carga de la prueba y presunción de conducta
culposa en el agente, así como aplicación, dentro
de unas prudentes pautas, de la responsabilidad
basada en el riesgo, aunque sin erigirla en fundamento único de la obligación de resarcir, todo lo
cual permite entender que para responsabilizar
una conducta no sólo ha de atenerse a esa diligencia exigible según las circunstancias personales, de tiempo y de lugar, sino, además, al sector
del tráfico o al entorno físico y social donde se
proyecta la conducta, para determinar si el agente obró con el cuidado, atención y perseverancia
apropiados, y con la reflexión necesaria para evitar el perjuicio”.
Antes de la reforma de 2002, la doctrina,
amparándose en las sentencias de Audiencias y
del Tribunal Supremo, defendía que, a tenor del
art. 63, a los organizadores se les sometía a un
régimen de responsabilidad por riesgo y, según el
art. 69, a la responsabilidad por culpa. Sin embargo, con esta reforma parcial podemos destacar las siguientes novedades:
a) Se amplían los sujetos que responderán de
los daños que se ocasionen con motivo de un espectáculo deportivo. Junto a las personas físicas o
jurídicas que organicen cualquier prueba, competición o espectáculo deportivo, el art. 63.2 menciona a los jugadores, técnicos, directivos y demás
personas sometidas a disciplina deportiva, entre
los que tendremos que incluir a los clubes, ya que
ha desaparecido la referencia expresa.
b) Los organizadores serán responsables de
los daños y desórdenes que se produzcan por su
falta de diligencia o prevención. Es decir, se introduce la responsabilidad subjetiva, ya que sólo
responderán si se acredita que actuaron sin las
medidas de diligencia o preventivas que existan
en relación con la materia.
c) Los jugadores, técnicos, directivos y demás personas sometidas a disciplina deportiva
responderán siempre que actúen en contra de
las normas o actuaciones preventivas de la violencia deportivas. Es decir, si como consecuencia del incumplimiento de unas normas se provoca un daño a terceros deben responder.
En el supuesto enjuiciado, el Fútbol Club Barcelona ni siquiera ha probado que cumpliese las
obligaciones reglamentariamente establecidas en
cuanto a seguridad en el estadio -que el día de
los hechos debió extremar, atendida la importan-
d) Al mantenerse la redacción del art. 69 en
sus apartados 1 y 2 se puede decir que, en este
106
cia del evento deportivo que se celebraba, lo que
hacía previsible que sucedieran hechos como los
acontecidos-, pero es que, en cualquier caso, las
adoptadas se manifestaron insuficientes, como
lo demuestran las lesiones sufridas por la actora,
de donde se deriva su obligación de indemnizar
«ex» art. 1902 Cc, por aplicación de la doctrina
anteriormente expuesta.
En definitiva, aunque aún es pronto para que
exista un pronunciamiento judicial aplicando estos artículos, podemos mantener que el legislador ha recogido la doctrina que los autores y las
sentencias contemplaban. Estamos ante una responsabilidad por culpa, los organizadores responderán cuando actúen negligentemente. Ahora,
bien, hay que pensar que si hay desórdenes o se
ocasionan daños es porque no se han cumplido
las normas (si se estalla una bengala es porque
no se ha registrado bien al espectador al entrar,
si hay una avalancha es porque no se han extremado las medidas de seguridad, etc.).
La STS de 19-12-1992 señaló, con carácter
general, que «la diligencia exigible a quienes explotan... un establecimiento público donde se
produce aglomeración de gente, abarca no sólo
la necesaria para impedir el evento dañoso... sino la adecuada para la neutralización de sus
efectos, y por supuesto, que no se incremente el
riesgo, es decir, que una hipotética conducta imprudente de persona indeterminada -en el caso
del partido del Barcelona, de personas que se
abalanzaron por las gradas- no se vea favorecida
por una falta de previsión que conduzca al resultado lesivo.
Por ello, en las sentencias nos encontrábamos (y así será también a partir de ahora) que se
extremaba la exigencia de la diligencia debida, lo
que provocaba la inversión de la carga de la prueba y lo que motivaba hablar de una responsabilidad cuasi-objetiva.
Un ejemplo lo encontramos en la STS 31-51997, en la que se resolvió un caso de lesiones
provocadas a un menor que presenciaba una ex-
hibición de Taekwondo, como consecuencia de
que una astilla de uno de los palos empleados
en la competición se desprendió y fue a parar al
ojo de la víctima. No se cita la Ley del Deporte,
pero en la sentencia se reprocha negligencia al
organizador porque, siendo previsible la causación de daños en función de la índole violenta del
depor te por el empleo de palos como armas
ofensivas, el recinto donde tuvo lugar el enfrentamiento estaba abierto y carecía de toda protección para los espectadores, y porque la calidad y
resistencia de los palos empleada no era la adecuada.
El fundamento en el que apoya la responsabilidad del organizador del espectáculo deportivo
es la culpa, sin embargo, hay distintos aspectos
en la misma que se acercan a la objetivación de
la responsabilidad:
- Se exige que el organizador adopte medidas de seguridad excesivas, como sería que el
espacio donde tiene lugar el enfrentamiento estuviese rodeado de una tupida red que impidiese
que se proyectaran las astillas que, eventualmente, pudieran desprenderse del golpe de los palos.
- Entiende que la carga de la prueba incumbe
al agente del daño.
- Reconoce que el organizador de la competición creó un riesgo.
Otras cuestiones que al menos conviene señalar son:
1. Que en teoría será una responsabilidad de
naturaleza contractual cuando los espectadores
hayan accedido mediante pago al espectáculo deportivo, pues los organizadores tienen la obligación de procurar un lugar idóneo que no los expongan a incidentes peligrosos, y de naturaleza
extracontractual cuando los lesionados sean sujetos extraños a la competición y no hayan realizado ningún desembolso. No obstante, los Tribunales optan por la responsabilidad extracontractual en la mayoría de los casos.
107
do culpa o negligencia, está obligado a reparar el
daño causado”.
2. Debemos pensar que los organizadores
suscribirán seguros que harán frente a los gastos, quedando ellos exentos de responsabilidad.
Así se puso de manifiesto como consecuencia de
unas lesiones en una competición de motonáutica, al volcar un participante y ser alcanzado por
otro competidor (SAP Madrid 23-3-1998).
Recordar y analizar, con carácter general, la
responsabilidad civil nos lleva a marcar dos partes: el supuesto de hecho y el efecto jurídico.
El supuesto de hecho se compone de tres
elementos:
3. Además la responsabilidad desaparecerá
o no se imputará si el daño se produce por culpa
exclusiva de la víctima, de terceros o del participante en la competición, o por un caso fortuito,
externo al riesgo propio de la actividad deportiva.
Como se aprecia en la SAP Córdoba 10-3-1994,
en la que se valora la amputación de varias falanges de los dedos de la mano por portazo o cierre
de puesta metálica cuando actuaba como espectador. También en la SAP Valencia 16-7-2002 se
exime de responsabilidad al entrenador, a la Federación de Gimnasia Valenciana y a la nacional
por los daños sufridos por un menor en una caída al terminar el ejercicio en una competición de
gimnasia deportiva. Se entendió como un hecho
fortuito no imputable a ellos ya que las medidas
de seguridad adoptadas eran las ordinarias en
este caso, con la colocación de colchoneta suplementaria para atenuar las posibles caídas.
1. Daño: se requiere que haya una víctima, un
perjudicado, un sujeto pasivo que haya sufrido un perjuicio.
2. Un criterio de imputación: es la circunstancia que justifica que se haga a alguien responsable del daño sufrido por la víctima.
Nuestro sistema está basado en la culpa, a
tenor de la redacción del art. 1902 del Cc,
aunque como veremos no es el único.
3. La relación de causalidad: es necesario que
el daño haya sido causado por esa culpa. Es
decir, no basta con que el coche que atropelló al peatón circulara a más velocidad de la
debida, sino que es necesario que lo atropellara porque circulaba a más velocidad de la
debida.
Comprobamos que se recogen estos tres elementos en el art. 1902 del Cc:
4. La responsabilidad se compartirá, transformándose en solidaria o colectiva, si son varios
los sujetos que han intervenido en la relación de
causalidad del hecho dañoso, es decir, si existe
una pluralidad de responsables. Normalmente,
además del club, será demandado el ayuntamiento o ente público encargado de la gestión de las
instalaciones deportivas e incluso la propia víctima (ejemplo: ataque cardíaco al hacer gimnasia).
a) “el que por acción u omisión causa...”: relación de causalidad.
b) “... daño a otro...”: daño
c) “... interviniendo culpa o negligencia...”: criterio de imputación, que es la culpa.
“El cómo” y “el por qué” se produjo el accidente.
3. APLICACIÓN DEL RÉGIMEN JURÍDICO
GENERAL PREVISTO EN EL ART. 1902 DEL
CÓDIGO CIVIL
Si se da este supuesto de hecho, el mismo
art. 1902 señala el efecto jurídico: “...estará obligado a reparar el daño causado”.
3.1. ELEMENTOS PARA SU APLICACIÓN
No hay ninguna duda de que la función esencial de la responsabilidad civil es el resarcimiento de la víctima, por eso en nuestro sistema puede imponerse aunque el responsable no sea cul-
El art. 1902 del Cc establece que “el que por
acción u omisión causa daño a otro, intervinien108
pable, de ahí que haya variedad de criterios de
imputación.
Los criterios de imputación han evolucionado
desde que se promulgara el Código Civil en el siglo XIX. La regla general la establece el ar t.
217.2 de la Ley de Enjuiciamiento Civil, que atribuye al actor (el perjudicado, el que ha sufrido el
daño) la carga de la prueba de los hechos constitutivos de su derecho. Ahora, bien, una de las líneas de objetivización jurisprudencial de la responsabilidad ha consistido en declarar que, en
ciertos casos, se invierte la carga de la prueba
(se presume culposa toda acción u omisión generadora de un daño indemnizable, a no ser que el
agente demuestre haber procedido con la diligencia debida a tenor de las circunstancias del lugar y
tiempo, demostración que no se logrará con el mero cumplimiento de disposiciones reglamentarias)
Junto a la responsabilidad por culpa, es necesario referirnos a la responsabilidad objetiva o
por riesgo que abarca supuestos muy distintos,
en los que el grado de objetivización varía.
Como la responsabilidad objetiva persigue la
máxima protección de las víctimas es usual que
las normas que la imponen obliguen al responsable a contratar un seguro (de ahí que se llame obligatorio) con la finalidad de que su posible insolvencia no perjudique a la víctima. Un ejemplo lo encontramos en los daños ocasionados en la caza. La
Ley 1/1979, de 4 de abril, establece una responsabilidad objetiva del cazador en caso de accidente, acompañada de un seguro de responsabilidad
civil del cazador, de suscripción obligatoria.
porte no comporta una alteración de la responsabilidad por culpa. Lo que sí hay que destacar es
que al apreciar la culpa, el nivel de diligencia exigible es más bajo (Ej. una zancadilla, un codazo
que fuera del un campo de fútbol o de baloncesto sería considerado como imprudencia no lo es
dentro de él, ni da lugar a indemnización en el caso de causar daños) de ahí que se defienda doctrinal y jurisprudencialmente que los participantes, los deportistas, han asumido el riesgo, es
decir, que han aceptado participar en una actividad en la que conocidamente se consideran lícitos ciertos comportamientos que serían imprudentes fuera de ella (STS 22-10-1992).
Pero, ¿qué diligencia se exige en el ámbito
deportivo? Dependerá de distintas circunstancias:
•
•
•
El deporte que se practique (fútbol o rafting).
Los sujetos que lo practiquen (profesionales
o no).
El lugar donde se realice (instalaciones deportivas o parque público).
Desde luego, hay que admitir que no deben
coincidir diligencia y cumplimiento del reglamento
deportivo, en el sentido de que una infracción reglamentaria se considera normal, pero no significa que los deportistas puedan realizar las agresiones que quieran.
3.2. ¿ES APLICABLE EN EL ÁMBITO DEPORTIVO EL RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD DEL
ART. 1902 DEL CÓDIGO CIVIL?
En general, en la práctica de los deportes
existe un claro riesgo de lesión que todos los
participantes asumen, pero estas consideraciones no cubren ni amparan cualquier tipo de actuación que se dé en el desarrollo de una actividad deportiva, ni con la excusa de que se trata
de una disputa deportiva. La lucha deportiva en
un juego-espectáculo (como el fútbol), no puede
ser vir de exención a acciones como actos de
agresión directos y contundentes contra la salud
del contrario, pues esto rebasa nítidamente los límites del riesgo permitido y asumible en el ejercicio ordinario de tal deporte.
La respuesta que hay que dar a esta pregunta es que sí es aplicable. La práctica de un de-
En conclusión, el ámbito de tal riesgo cierto
implícito, aceptado y asumido por todos los que
Tomando estos conceptos como base, comencemos a analizar la responsabilidad civil en
el ámbito de la actividad deportiva.
109
el daño emergente y el lucro cesante que la lesión provoca.
participan en el deporte no abarca actos agresivos graves y voluntarios que originan o pueden
originar lesiones al contrincante. Así, un futbolista no tiene por qué asumir ni soportar que otro lo
agreda y atente contra su salud física, aunque
sea en el ejercicio de la actividad deportiva (Sentencia del Juzgado de lo penal de Pamplona 1710-2001).
Por último, conviene hacer referencia a una
cuestión. La Ley del Depor te, en su ar tículo
59.2, establece que con carácter obligatorio los
deportistas federados que participen en actividades o competiciones oficiales deben poseer un
seguro que cubra los riesgos para su salud y que
se desprendan directamente de la práctica del
deporte, motivo por el cual debería fomentarse la
federación, fundamentalmente en los depor tes
de riesgo. Este artículo fue desarrollado por el
Real Decreto de 4 de junio de 1993 que determina las prestaciones mínimas del seguro obligatorio deportivo. Estas prestaciones no incluyen como básicas y obligatorias las que se deduzcan de
responsabilidad civil extracontractual, centrándose en las prestaciones sanitarias y por accidente. En concreto, el art. 2 se refiere al seguro que
cubrirá a deportistas federados. El problema es
que no siempre es exigible la licencia federativa.
Por el contrario, sólo lo es en caso de participación en competiciones oficiales. Es decir, tal y como está la legislación hay muchos supuestos en
los que los deportistas no están cubiertos por dicho seguro.
En la teoría general de responsabilidad podemos señalar algunas causas de exención de la
culpa (ejercicio de un derecho, estado de necesidad), entre las que incluimos el consentimiento
de la víctima (ej.: dado en una operación quirúrgica). En el ámbito deportivo encontramos una particularidad como consecuencia del riesgo al que
hemos hecho referencia: la Teoría de la Asunción
del Riesgo.
3.3. EL RESARCIMIENTO DEL DAÑO
El art. 1902 del Cc establece que el que causa daño mediando culpa o negligencia “está obligado a reparar el daño causado”.
En el ámbito del Derecho deportivo se aplicará la teoría general, por lo que si se produce un
daño patrimonial material la reparación puede realizarse in natura o por equivalente. Mayor trascendencia tienen las lesiones personales, físicas y
morales para fijar la cuantía de la indemnización.
Es reiterada la jurisprudencia que defiende
que por aplicación analógica, pero no rigorista se
aplicará el «Sistema para la valoración de los daños y perjuicios causados a las personas en accidente de circulación» que contiene el Anexo que
incorpora la Disposición Adicional Octava de la
Ley 30/1995, de 8 de noviembre, de Ordenación
y Supervisión de los Seguros Privados (SAP Castellón 22-2-2001). El baremo será actualizado periódicamente conforme al incremento de precios
al consumo.
4. PARTICULARIDAD DE LA RESPONSABILIDAD
CIVIL EN EL ÁMBITO DEPORTIVO. LA TEORÍA
DE LA ASUNCIÓN DE RIESGO
4.1. CONCEPTO Y REQUISITOS
Si la víctima es un deportista, la indemnización del daño debe tener en cuenta las especiales circunstancias del mundo deportivo para fijar
El riesgo particular que del ejercicio de una
actividad deportiva se deriva, y que va implícito
110
en la misma, no puede equipararse a la idea del
riesgo que como objetivación de la responsabilidad ha dado lugar a la aparición de la responsabilidad por riesgo, en cuanto se encuentra fundada en la explotación de actividades, industrias,
instrumentos o materias que, si bien esencialmente peligrosos, el peligro que su puesta en
funcionamiento lleva implícito se ve compensado
por el beneficio que recibe la Sociedad en general y su explotador. El riesgo que asume el deportista es un golpe, una rotura de ligamentos, etc.
Podemos citar sentencias que reconocen que
la objetivización de la responsabilidad se produce
cuando el art. 1902 del Cc “se proyecta sobre
actividades, aspectos o conductas de clara trascendencia social”, lo que ha conducido a una llamada socialización de responsabilidades, lo que
no es, en principio al menos, de aplicación a las
competiciones depor tivas, dado que el riesgo
particular que del ejercicio de una actividad de
ese género pueda derivar y va implícito en su
ejercicio, no puede equipararse a la idea del riesgo como objetivación de la responsabilidad que
ha dado lugar a la aparición de una especial figura de responsabilidad, debiendo también señalarse que en materia de juegos o deportes la idea
del riesgo que cada uno de ellos puede implicar
va ínsita en los mismos, y consiguientemente
quienes a su ejercicio se dedican lo asumen,
siempre que las conductas de los partícipes no
se salgan de los límites normales, lo que ya entraría en el ámbito de las conductas dolosas o
culposas (SAP Pontevedra 4-10-2001, SAP Madrid 23-3-1998 y STS 22-10-1992).
Por ello, no es correcto hablar de responsabilidad objetiva, aunque impropiamente así lo encontramos en alguna sentencia.
Para apreciar asunción de riesgos por el perjudicado deben concurrir los siguientes requisitos:
a) Participación en la actividad en la que se
han causado los daños
b) Riesgo patente y conocido por los jugadores o deportistas.
c) Libertad para asumir o rechazar el riesgo.
d) Asunción de los riesgos normales de la actividad.
e) Bilateralidad del riesgo: la víctima y el
agente pueden considerarse el uno respecto del
otro generador de un riesgo parecido.
Estos requisitos concurren en la práctica de
cualquier actividad deportiva. Entre las sentencias que se pueden citar destacamos: SAP Pontevedra 4-10-2001 y SAP Vizcaya 15-12-1999 (pérdida de un ojo a raíz de una patada cuando el actor practicaba kárate. La Audiencia reconoce que
la práctica de artes marciales supone la asunción de los riesgos de padecer una lesión. Eran
karatecas con suficiente experiencia y debidamente adiestrados, y no se acreditó que el golpe
fuera traicionero durante un descanso. Se reconoció la ausencia de responsabilidad).
El efecto que se deriva de la aplicación de la
Teoría de la Asunción del Riesgo es que va a
existir una exención de culpa del agente desde el
momento en el que se han asumido los riesgos
por los participantes y porque han participado en
la relación de causalidad al contribuir en el hecho
generador del daño. Es decir, la asunción del
riesgo por el deportista lesionado desvirtúa la
111
Sin embargo, una lesión en un ojo como consecuencia del rebote de la pelota no dio lugar a
responsabilidad, sino que se aplicó la teoría de
la asunción del riesgo porque “las conductas de
los partícipes no han salido de los límites normales ya que de ser así podría incluso entrar en
el ámbito de las conductas delictivas dolosas o
culposas” (STS 22-10-1992).
presunción de culpa del sujeto que produce el daño. Eximir de responsabilidad al agente del daño,
por entender que el acto lesivo es una consecuencia del juego o deporte, es un riesgo que el
perjudicado asume. El autor del daño no es responsable más que en el caso de que su culpa resulte probada. Es a la víctima a quien corresponde probar la culpa constitutiva de un riesgo anormal creado por el agente del daño.
También entendió la Audiencia de Barcelona
que la conducta se había excedido de los límites
de la normalidad cuando en un partido de fútbol
las lesiones se produjeron por un cabezazo intencional, como consecuencia de un enfrentamiento
físico de dos jugadores y no en un lance de juego
(SAP Barcelona, 23-4-2002).
4.2. EXCEPCIONES
Sin embargo, aplicar esta Teoría hasta sus
últimas consecuencias nos llevaría a resultados
injustos. Por ello, se pueden señalar las siguientes excepciones en las que opera nuevamente el
art. 1902 del Cc sin ninguna restricción, ya que
la aceptación de riesgos no suprime la responsabilidad por culpa del autor del daño.
Infracción de las reglas de juego (en conexión con la anterior):
El factor riesgo deja de actuar ante una infracción de las reglas de juego que traspase los
límites normales del desarrollo del juego y sus
circunstancias.
Podemos señalar las siguientes situaciones:
Actuación culposa del agente del daño:
La conducta imprudente de otro deportista o
jugador impide la aplicación de la doctrina de la
asunción del riesgo.
Sí se admiten pequeñas infracciones del reglamento que se suponen aceptadas de antemano por todo participante. Como ejemplo se puede
señalar la STS 1-5-1951 y, más recientemente, la
SAP Castellón 22-2-2001, en la que se analiza
que un jugador da un puñetazo en la cara a otro
durante un partido de fútbol. No fue un lance del
juego, ya que quedó probado que el juego estaba
Es decir, sí es posible apreciar la existencia
de acciones y omisiones culposas atribuibles a
los participantes como causa determinante del
resultado lesivo que pueda ocasionarse, lo que
habrá de valorarse sin aplicación de la doctrina
del riesgo. Por ejemplo, el golpe directo de pala
en juego de frontón (SAP Navarra 11-1-2001).
112
detenido y el árbitro expulsaba en esos momentos al acusado y a otro jugador que le había propinado una patada. El jugador respondió civil y
penalmente por lesiones, aunque se le apreció la
atenuante de arrebato.
Inseguridad de las instalaciones deportivas:
Unas instalaciones que no ofrecen las adecuadas medidas de seguridad para la práctica de
un deporte son determinantes del surgimiento de
responsabilidad del titular que las explota.
Se condenó al monitor de la embarcación, a la
empresa organizadora de la excursión y a la
Compañía de seguros por existir culpa simple o
leve o levísima. Hechos similares encontramos
en la STS 17-10-2001: un joven fallece con ocasión de participar en una actividad deportiva de
rafting y caerse de la balsa neumática en la que
iba. Aunque se le exige responsabilidad a la empresa organizadora, sin embargo el Tribunal no
la aprecia al considerar que no hay culpa porque
no se omitió la diligencia exigible en ninguno de
sus aspectos (no se observa deficiencia en la
organización de la actividad, no hay descuido en
el material empleado, el equipo de apoyo actuó
convenientemente), ni se aprecian decisiones incorrectas al monitor. Estamos ante un supuesto
de caso fortuito (darse con las rocas en la cabeza al caer) en una actividad que conlleva un riesgo.
Accidente en el ámbito de la enseñanza:
Así, podemos citar la SAP Cantabria de 1012-1997 y SAP Gerona de 2-12-1999 (ambas en
accidentes de esquí), en las que se declara la
responsabilidad por negligencia de las estaciones de esquí demandadas por insuficiencia de
medidas de protección ante caídas de los esquiadores. En el primer caso, al golpearse el esquiador contra las rocas al faltar redes anticaída en
un telesquí, y, en el segundo, por no existir protección acolchada de un poste metálico.
Aunque hay sentencias que aplican la teoría
de la asunción del riesgo (STS 14-4-1999, referida a un curso de parapente), también hay sentencias que ponen de manifiesto que hay que
descartar la teoría de asunción de riesgo cuando
estamos ante una actividad de enseñanza deportiva y no ante una competición deportiva.
El argumento de la Audiencia se centra en
que en ambos casos varía ostensiblemente el
marco de aplicación de las normas, pues el riesgo debe ser previsto y evitado en lo posible por el
enseñante, quien no puede refugiarse en la inexperiencia del aprendiz, ya que su ignorancia y escasa destreza es inherente a su condición de
educando.
Falta de medidas de organización:
Los organizadores de una actividad deportiva
deben garantizar la seguridad en el desarrollo del
evento, así como la utilización del material adecuado.
Se puede citar la SAP Burgos 22-9-1997, en
la que fallece una persona practicando rafting.
En concreto, en la SAP Málaga 5-12-1995 se
declara responsable a una profesora por las lesiones causadas a una alumna en clase de Taekwondo. La razón es que la profesora no exigió a
la alumna que utilizase sistemas de protección,
lo cual generó un resultado lesivo, ya que no supo aplicar la técnica que se le había enseñado
para esquivar el golpe.
113
la denominada a culpa “in eligendo” o “in vigilando”).
Se pueden mencionar también sentencias relativas a clases de equitación, como son la SAP
Salamanca 19-11-1999, la SAP Álava 28-91999, etc.
Pues, bien, centrándonos en el Código civil,
el art.1903, párrafo 5, establece: “Las personas
o entidades que sean titulares de un centro docente de enseñanza no superior responderán por
los daños y perjuicios que causen sus alumnos
menores de edad durante los periodos de tiempo
en que los mismos se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del centro, desarrollando
actividades escolares o extraescolares y complementarias”.
En conclusión, la responsabilidad por daños
al deportista o entre deportistas está basada en
el régimen del art. 1902 del Cc. No es posible defender una responsabilidad objetiva o por riesgo.
5. PARTICULARIDADES DE LA RESPONSABILIDAD CIVIL EN EL ÁMBITO DE LA ENSEÑANZA
Y DE LOS CENTROS DOCENTES
Del análisis de este artículo se pueden señalar las siguientes características:
5.1. RÉGIMEN JURÍDICO PREVISTO EN EL
CÓDIGO CIVIL
1. El daño se debe producir en centros docentes “de enseñanza superior”, de tal forma
que si el alumno es mayor de edad será a él a
quien se le exija la responsabilidad, salvo que
sea por culpa del profesor (art. 1902 Cc) o por
daños del personal (art. 1903.4 Cc).
Al plantear esta responsabilidad coinciden
las siguientes peculiaridades que no hay que olvidar al analizar el caso concreto:
- Los profesores o directores de los centros
docentes comparten la responsabilidad con padres y tutores.
2. Es una responsabilidad directa y por culpa. Los titulares de centros de enseñanza no superior habrán de responder de los daños ocasionados por sus alumnos menores de edad durante el tiempo en que se hallen (o hubieran debido
hallarse) bajo el control o vigilancia del profesorado, a menos que prueben haber empleado toda
la diligencia de un buen padre de familia para
prevenir el daño. Es decir, que si responden es
porque no han conseguido acreditar que actuaron
negligentemente.
- Existe una concurrencia de normas que permiten enfocar el supuesto desde distintos puntos
de vista. En concreto, el Código Civil, el Código
Penal y la Ley Orgánica 5/2000, 12 de enero de
Responsabilidad Penal de los Menores.
- Cuando la educación es en un centro público y los daños son consecuencias del funcionamiento de dicho servicio público entra en juego
la responsabilidad patrimonial de la Administración, que tiene su propio régimen jurídico. La
responsabilidad en estos casos queda justificada porque se considera que el titular del centro
es a quien le corresponde la organización del
centro, entre la que se incluye la selección del
profesorado y su control, la ordenación de actividades escolares y complementarias, la gestión y
mantenimiento de instalaciones y materiales. La
negligencia en cualquiera de estas funciones dará lugar a la responsabilidad del centro siempre
que haya sido la causa del daño (estamos ante
No puede objetivarse y desligarse de la imputación y prueba efectiva de una conducta culpable, pues no se trata de asumir socialmente un
daño consecuencia de una actividad de riesgo,
como sucede en los daños acaecidos en accidentes de vehículos de motor o de actividades empresariales, sino de extremar los deberes de vigilancia y cuidado consustanciales a la misma actividad educativa, y acentuados por la especial dependencia y vulnerabilidad de los niños y menores encomendados a los centros educativos, así
114
como que el deber de vigilancia implica el deber
efectivo de atender los juegos y prohibir los juegos peligrosos de los alumnos mientras permanecen en el patio del colegio.
- No se aplica a los alumnos emancipados.
- Se aplica por analogía a los alumnos mayores de edad incapacitados o incapaces de hecho
que acuden a centros de Educación Especial.
Igualmente, aunque la jurisprudencia ordena
extremar las condiciones normales de vigilancia y
cuidado ha de considerarse fortuitas las lesiones sufridas por alguno de los alumnos dentro
del recinto del colegio, siendo factor determinante en la imputación de falta de diligencia, la previsibilidad del daño acaecido (SAP Málaga 11-92001).
c) El daño se debe haber producido mientras
el alumno se halla, o hubiera hallarse sometido
al control del centro.
También en una SAP Málaga de 22 de abril
de 2000 (JUR 2000\196290) se analizan los hechos siguientes: un menor de 16 años en clase
de educación física jugaba un partido de fútbol
cuando recibe un balonazo que le hizo caer contra el bordillo de hormigón que rodea el campo.
En este caso también se excluye la responsabilidad, incluso sin estar el profesor presente.
Los presupuestos que se derivan de la redacción de este artículo son:
a) Acto dañoso de un alumno del centro. El
nexo causal queda interrumpido cuando el daño
se deba a la exclusiva conducta de la víctima o
de un tercero.
Se admite la responsabilidad cuando el daño
proceda de alumnos ajenos ya que es frecuente
la organización de actividades deportivas conjuntas. Si los alumnos acuden solos a otro centro
no hay duda de que se aplica el 1903 al centro
organizador.
En el caso de que fueran acompañados por
persona de su propio centro habría que delimitar
las posibles responsabilidades en función de
quien ha tenido la conducta negligente determinante del daño.
b) El alumno ha de ser menor de edad. Pero
se viene matizando por la doctrina en dos sentidos:
Según el Tribunal Supremo “desde el momento en que los alumnos entran en las dependencias del centro hasta que lo abandonan al finalizar la jornada escolar, quedan sujetos a la vigilancia de los profesores y cuidadores del centro”
(STS, 4-6-1999). En este tiempo, los padres confían sus hijos al centro docente, por ello es frecuente que los padres queden eximidos de responsabilidad. Por ejemplo, la SAP Sevilla 13-III2000, en la que se les exige responsabilidad a
los padres por los daños sufridos por un menor
de 16 años como consecuencia de una disputa
mientras jugaban un partido de baloncesto en el
instituto, fuera de la programación de actividades
deportivas y en momento en que debían estar en
clase.
d) Contribución culposa del titular del centro
a la causación del daño por el alumno.
Así quedará exonerado el centro cuando se
acredita que no hubo negligencia por su parte o
si demuestra la falta de relación causal entre su
conducta y el resultado dañoso.
En la SAP Málaga 11-9-2001 se exige responsabilidad al profesor de Educación Física y al
Director del centro porque durante la clase de
Educación Física un alumno, al practicar ejercicio
de precalentamiento, sufrió una caída que le ocasionó traumatismo en una rodilla, teniendo que
ser operado y asistir a rehabilitación quedándole
secuelas. Se desestimó por entender que no concurren los elementos definidores de la responsabilidad al no existir nexo de causalidad entre el
actuar del agente y la producción del daño, al no
haber quedado acreditado que la conducta del
profesor fuera desatenta y negligente en la provo-
115
cación de la caída del menor. Se vuelve en esta
sentencia a la idea de riesgos de lesiones implícita en materia de deportes y que los asumen
quienes a su ejercicio se dedican.
Pues, bien, cuando se produzca un daño en
el ámbito de la enseñanza, concurrirán las siguientes responsabilidades que tendrán que ser
valoradas por el Tribunal.
Para concretar la diligencia exigible hay que
ponderar todas las circunstancias del caso (persona, tiempo y lugar). Principalmente se tienen en
cuenta por el Tribunal Supremo, las siguientes:
1. Responsabilidad del profesorado. El artículo 1904, párrafo 2, del Código civil establece que
“cuando se trate de centros docentes de enseñanza no superior, sus titulares podrán exigir de
los profesores las cantidades satisfechas, si hubiesen incurrido en dolo o culpa grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño”. Es decir, no cabe descargar en el director
del centro una responsabilidad genérica por todo
lo que ocurre en él. Por eso, se les puede exigir
responsabilidad a los profesores o guardadores
(STS de 10-4-2000). El director quedó absuelto
por la responsabilidad exigida por las graves lesiones sufridas por un menor al recibir un balonazo en la cabeza cuando se encontraba en el recreo. El suceso ocurrió sin que los profesores encargados de la vigilancia en el período de recreo
se percatasen de lo sucedido).
1) Características de los alumnos (por ejemplo, problemas físicos o grado de preparación para una determinada actividad deportiva).
En la STS 22 –12-1999, un joven de 14 años
se lesionó gravemente al caer mal tras ejecutar
un salto de trampolín en clase de gimnasia. Se
apreció culpa en la profesora a la vista de las circunstancias del caso, entre las cuales destacó,
aparte de la edad de los alumnos y la presión
que pesaba sobre ellos por el temor de suspender si no intentaban al menos el salto, su falta
de técnica, al ser la primera clase, y además no
estaba cerca del lugar en que se realizaba el
ejercicio.
2. Responsabilidad del alumno causante del
daño, es decir, habrá que valorar la culpa de la
víctima. Por ejemplo, en la SAP Barcelona 21-112003 se exime a un auxiliar del gimnasio por las
lesiones sufridas por un joven mientras entrenaba un salto. La lesión fue causada por un mal
apoyo del pie derecho en la recepción sobre la
colchoneta.
2) Tipo de actividad que se desarrolle o medios que se utilicen.
Si no son peligrosos no se puede calificar de
negligente el que se permita a los alumnos su
práctica o utilización. En caso contrario, no bastará con prohibirlos sino que habrán de tomarse
las medidas precisas para controlar que la prohibición es efectiva.
3. Responsabilidad de los padres o tutores.
Consecuencia de la responsabilidad genérica prevista en el Código civil, ar t. 1903, párrafo 2:
“Los padres son responsables de los daños causados por los hijos que se encuentren bajo su
guarda”, y párrafo 3: “Los tutores lo son de los
perjuicios causados por los menores o incapacitados que están bajo su autoridad y habitan en
su compañía”. Por ejemplo, en la SAP La Coruña
2- 2- 1998, en la que se valora la responsabilidad exigida a la madre de un menor con ocasión
de la muerte de su amigo mientras jugaban en
los vestuarios de un polideportivo. Se le exige
por culpa “in educando”. Se desestimó.
Se puede citar como ejemplo la STS 20-51993, en la que se analiza la pérdida de la visión
de un ojo al ser golpeado por un balón mientras
jugaba con otros menores en el patio en tanto comenzaba la clase de baloncesto, y la Sentencia
del Tribunal Superior de Justifica (STSJ) de Navarra 4-12-1995, en la que una joven de 15 años
falleció de un ataque epiléptico tras ser golpeada
en un recreo por un balón de gimnasia rítmica.
Ambas sentencias son absolutorias del centro y
del personal, al no ser el juego peligroso.
116
5.2. ALGUNAS SENTENCIAS A MODO DE
EJEMPLO
prochable por falta de una previsión más o menos relevante.
A) Sentencias en las que se estima la responsabilidad de profesores, técnicos, monitores, etc.
Se vuelve en esta sentencia a la idea de
riesgos de lesiones implícita en materia de deportes y que los asumen quienes a su ejercicio
se dedican.
1. SAP Burgos 11-7-2003: responsabilidad
del centro educativo por los daños sufridos por
un menor en un lugar donde estaba prohibido jugar a la pelota. “No basta con prohibir sino que
es preciso agotar la diligencia o cuidado para que
esa prohibición se cumpla”.
2. SAP Jaén 24-11-2003: procede la responsabilidad del centro por las lesiones sufridas al
caer de forma incorrecta en las colchonetas instaladas para un salto. Se considera que no se
agotó la diligencia debida, existió culpa omisiva
del profesor.
2.- SAP Málaga 22-4-2000: se desestimó la
responsabilidad exigida al profesor de E.F. en cuya clase jugaban un partido de fútbol en el que
un joven, al recibir un balonazo, cayó contra un
bordillo de hormigón, causándole lesiones importantes. Aunque el profesor no se encontraba presente en ese momento, se consideró que la caída no se hubiera evitado con la presencia del
profesor en el campo. Los alumnos no realizaban
actividad peligrosa ni ilícita. Fue un caso fortuito.
En la misma línea la SAP La Rioja 21-12-2001.
3. SAP Asturias 25-3-2003: caída en unas
instalaciones deportivas mientras practicaba gimnasia. Falta de precaución al no prestar la debida
atención al ejercicio que estaba realizando, ya
que conocía el anclaje donde tropezó.
B) Sentencias en las que no se estima la responsabilidad de profesores, técnicos, monitores,
etc.
1. SAP Valladolid 11-2-1997: no se aprecia
conducta negligente del monitor-socorrista ante
la muer te de una niña que resulta ahogada
mientras impartía un cursillo de natación, ya que
quedó demostrado que el acusado se encontraba en plena dedicación a los niños. Así, pues,
no se considera una actuación negligente o re-
4. SAP Barcelona 22-1-2004: no se estima la
responsabilidad del profesor por los daños sufridos por un alumno en unas clases de iniciación
de defensa personal y judo, al caer accidentalmente en mala postura sobre el tatami del gimnasio. “El error del deportista, sea mayor o menor de edad, no puede imputarse sin mas al instructor, el cual, según su lex artis, debe establecer unas reglas para la enseñanza del deporte
para lo que está administrativamente cualificado
y valorar en cada caso si el alumno está capacitado o no de realizar determinados ejercicios”.
6. BIBLIOGRAFÍA
Alcaín Martínez, E. (2004). Análisis jurisprudencial de la responsabilidad civil en el ámbito
de la actividad deportiva. Revista Jurídica del Deporte. Nº 12, edit. Thomson-Aranzadi, págs. 169188.
117
118

TECNICO pags primeras(4)

Transcripción

Documentos relacionados

2ª SEMANA DEPORTIVA - Distinguidas personalidades que me

Reconocimiento Deportivo

Reconocimiento médico deportivo