ξενων γλωσσων - Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση

Transcripción

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΞΕΝΩΝ
ΓΛΩΣΣΩΝ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑTΩΝ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΞΕΝΩΝ
ΓΛΩΣΣΩΝ
ΑΓΓΛΙΚΑ
ΓΑΛΛΙΚΑ
ΓΕΡΜΑΝΙΚΑ
ΙΤΑΛΙΚΑ
ΙΣΠΑΝΙΚΑ
ΡΩΣΣΙΚΑ
ΤΟΥΡΚΙΚΑ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑTΩΝ
© ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
ΕΚΔΟΣΗ 2010
ISBN ΣΕΙΡΑΣ: 978-9963-0-9115-7
ISBN: 978-9963-0-9119-5
ISBN: 978-9963-0-9120-1
ISBN: 978-9963-0-9122-5
Recommended Curriculum
English as a Foreign Language
Pre-primary and Primary Education
Contents
1. Introduction
2. Philosophy underlying the new curriculum
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
Emphasis on Young Learners’ Characteristics
Communicative Language Learning and Teaching
Individual Learner Characteristics
Intercultural Awareness
Lifelong Learning
Cross-curricular links
3. General aim of the curriculum
4. General Objectives
5. Recommended Methodology
6. Content and Language Integrated Learning
7. Assessment / Evaluation
8. Syllabus
1
1
Introduction
Learning foreign languages is a vital requirement for succeeding in a competitive,
modern, dynamic and rapidly changing European society whose primary concerns
include the fostering and enabling of communication among European citizens, the
promotion of European integration, linguistic equality and plurilingualism.
The ability to communicate in a foreign language is a key competence for all European
citizens (European Commission, 2006). Apart from the mobility, career and
competition benefits which foreign language learning brings, the learning of foreign
languages promotes the acceptance and understanding of different cultures and is the
way forward for a multilingual Europe of many diverse nations, communities, cultures
and language groups. European citizens are called upon to exemplify the European
values of openness to others, tolerance of differences and willingness to communicate.
Learning and speaking other languages encourages these values.
According to the Council of Europe:
“only through a better knowledge of European modern languages it will be
possible to facilitate communication and interaction among Europeans of
different mother tongues in order to promote European mobility, mutual
understanding and cooperation, and overcome prejudice and
discrimination».
(Council of Europe, 2001)
Positive attitudes and an openness towards other languages and other cultures is best
developed at an early age and is one of the main reasons the European Union is
promoting early language learning in a range of policy documents (“The Language
Action Plan 2004-2006”, “A new Framework Strategy for Multilingualism”, 2005, “An
updated strategic framework for European cooperation in Education and Training”,
2009) and activities such as its recent campaign to promote early language learning
from ages 2 – 6 1.
Indeed there are a range of benefits to early language learning: attitudinal, cognitive
and practical. In addition to the attitudinal benefits mentioned above, young children
have lower inhibitions, a less developed language ego and a developing self-identity;
all of which enable children to be more open to other languages. In addition to these,
children have not yet formed strong or permanent attitudes and are thus more open to
other people and cultures. This leads perhaps to the most important benefit of early
language learning, which is the development of lifelong positive attitudes to other
languages and other cultures. Even though linguistic benefits might disappear, if in the
future the learnt language is not practised, positive attitudes will remain.
Cognitive benefits involve an ability to easily pick up and reproduce the pronunciation
and intonation of the foreign language. They also include children’s tolerance of
ambiguity which allows them to become immersed in the foreign language experience
1
http://www.piccolingo.eu/
2
without anxiety. Moreover, an early start in an L2 will imply less interference from L1.
Finally, new developments in neurological studies are beginning to show a range of
cognitive benefits for young language learners.
Practical benefits centre mainly on the fact that children can have more time to
experiment and learn the language and that once children establish a healthy foundation
in the foreign language and an awareness of language learning and metacognitive skills
they can have a successful introduction of an L3 (mother tongue plus two foreign
languages), which is the target aimed for by the European Union (Barcelona, 2002;
Commission of European Communities, 2003: 7).
Countries around Europe and worldwide in general are lowering the age in which they
introduce foreign languages and this is documented in Edelenbos et al (2006) and in the
Eurydice report “Key data on Teaching Languages at School in Europe” (2008).
Countries such as Estonia, Italy, the Czech Republic, Norway, Austria, Sweden,
Finland and the UK are lowering their starting age for learning foreign languages.
Cyprus is a multicultural country. Its citizens live and function in a multicultural
societies. It is, therefore, an important need for children to become aware of other
languages and cultures and to respect other people. Learning foreign languages can
widen children’s perspectives of their world. Consequently, the early learning of
foreign languages is not merely a means of enhanced careers and mobility but a basic
need for the development of the personality of the modern citizen of Cyprus.
This proposed curriculum consists of the following:
• an analysis of the philosophy which underlies it
• its aims and objectives
• the methodology recommended for successful implementation of the curriculum
• recommended procedures for evaluation and assessment
• the syllabus for English as a Foreign Language (EFL) in pre-primary and
primary education
2
Philosophy underlying the new curriculum
The present curriculum is based on the principles which guide the teaching of young
learners and on the notion that language is a means of communication between people
from different cultures.
It also adopts the principle for democratic and humanistic education. All children are
assisted to succeed through frequent recycling of language and consequently many
recurrent opportunities for learning. Learning is also carried out in a way which is
enjoyable as an activity while making sure that opportunities for learners with different
learning styles are routinely offered.
3
i.
Emphasis on Young Learners’ characteristics
The curriculum promotes learning which is appropriate to the learners’ natural
characteristics. Children of pre-primary and early primary education are particularly
sensitive and the aim of this curriculum is to help them succeed as language learners. It
is, therefore, important to promote learning which is learner-centered and takes their
characteristics into consideration:
Children are able to grasp meaning easily. Children can understand the general
meaning conveyed in communication before they can understand individual foreign
language (second language/L2) words. Their understanding can, therefore, be enhanced
through visual aids, gestures, facial expressions and demonstrations that convey
meaning.
Children can creatively use their limited language recourses. Children are capable of
using their little knowledge of the L2 so as to successfully communicate their intended
message. They can achieve this by recombining what they already know, by using
various communication strategies, gestures and facial expressions.
Children have a capacity for indirect learning. This is what happens with first
language acquisition. Native speakers do not consciously focus on learning their
mother tongue. This is learned indirectly through Peripheral learning when people use
language to try to solve problems and/or perform various tasks. Children can
reproduce this kind of learning when it comes to a second or a foreign language,
provided the teaching and learning context offers them the opportunity to do so.
Children have an instinct for play and fun. At a very young age, children most
probably do not see the need for learning a foreign language. They have an inherent
need, however, for play. They also do not see the need to communicate in the foreign
language, if they do not live in an L2 context. The need to communicate and the reason
to use the foreign language can, therefore, be created through participation in games
and other fun activities.
Children have a lively imagination. Children’s capacity for fantasy and imagination
has a very constructive role to play in the language classroom and provides a powerful
stimulus for real language use. It can help them to ‘travel’ to other countries and ‘meet’
other people as well as ‘be’ other people through role-play and other drama activities.
Finally, children have an instinct for interaction and talk. This is one of the most
powerful motivators for using language. Like all people they need to use language in
order to establish interpersonal relationships. They also love opportunities to talk about
themselves and their interests.
Other main points which should be taken into consideration when teaching young
learners is the need for teaching activities to correspond to the children’s level of
cognitive and emotional development and for teaching to give primary emphasis on
children’s attitudes towards the target language and the foreign language lesson in
general. Attitudes are particularly important in that they can influence a child’s
learning career for many years to come. Not being able to master specific language
structures or vocabulary items may be remedied in future years, whereas a negative
attitude towards the language and the lesson can hamper any such efforts.
4
ii.
Communicative Language Learning and Teaching
Although new trends and approaches to learning have recently been developed, the
fundamental theory behind all recent developments is still the theory of Communicative
Language Learning, which seems to be the most powerful learning theory in the history
of the field.
The primary argument of this theory is that language is used for communication.
Language is seen as a social tool which speakers use to make meaning; speakers
communicate about something to someone for some purpose, either orally or in writing.
Communication is, therefore, a form of social interaction. It involves a high degree of
unpredictability and creativity in form and message; it takes place in discourse and
sociocultural contexts which provide constraints on appropriate language use and clues
as to correct interpretations and utterances; it always has a purpose.
According to this theory, the primary goal of language teaching should be to enable
learners to communicate, using their abilities in the L2, in a variety of contexts and
situations. Communicative Language Teaching is, therefore, ‘an approach (and not a
method) that aims to (a) make communicative competence the goal of language
teaching and (b) develop procedures for the teaching of the four language skills that
acknowledge the interdependence of language and communication’. (Richards and
Rodgers, 2001 p. 155)
Communicative language teaching considers language as a system for the expression of
meaning and not a system of rule-governed structures hierarchically arranged. Because
CLT is definitely a learner-centered approach, learners are actively involved in their
own learning process. According to Nunan and Lamb (2001), learners’ language skills
develop through the learners actively using and reflecting on the language inside and
outside the classroom.
The new curriculum adopts this thinking and is designed to meet the needs of Cypriot
primary school pupils concerning the learning of the English language. The emphasis is
given on communication via the development of the four language skills. While at the
very early stages there is more emphasis on oral/aural skills, gradually all the skills are
developed and integrated under a structured framework.
In conclusion, the emphasis of language teaching for young learners should be
primarily on meaning and communication, especially since young children are still
developing the abilities to manipulate abstract concepts such as grammar – Piaget’s
(1972) level of formal operations begins at age eleven. Generally, young children tend
to learn languages in a more intuitive rather than an analytical way and this way of
learning is supported by the theory of Communicative language learning and its
approach to teaching.
5
iii.
Individual Learner Characteristics
The curriculum recognises the varying needs of learners as these relate to the children’s
specific characteristics. The curriculum does not embrace a one-size-fits-all approach
but is sensitive to the needs of learners and their particular learning styles (Visual,
Auditory, Kinesthetic) or particular combination of intelligences.
Gardner’s theory of Multiple Intelligences is, therefore, important to the present
curriculum. The theory suggests that each person perceives and understands the world
differently so not all learners learn in the same way. According to the theory of
Multiple Intelligences, each individual is equipped with eight different ways of
perceiving the world. Verbal – linguistic learners show sensitivity to spoken and
written language, logical – mathematical learners have the capacity for inductive and
deductive thinking, reasoning and using numbers, visual – spatial persons recall what
they see, bodily – kinesthetic individuals use their body to learn, musical – rhythmic
learners recognize tonal patterns and rhythms, interpersonal learners have the ability for
person-to-person communication and relationships, intrapersonal individuals have the
capacity for self-reflection and awareness and naturalist persons are able to draw upon
features of the environment.
Many children have a combination of intelligences and learning styles. The challenge
for our schools is to cater to all the learners and not to marginalize children because of
their particular learning preferences. Educators, therefore, need to provide
differentiated teaching. Guessing games, story telling, visual aids, visualization, songs,
problem solving, role-play, reflection, pair and group work, projects and experiments
are instructional methods that appeal to various intelligences and should be employed
in the classroom.
An additional way of catering to individual learner characteristics is to provide
permanent activity corners in the classroom in order to provide pupils with self access
materials catering to their preferences, such as picture dictionaries, puzzles, crosswords
and other language games, magazines, computer games and simplified readers.
iv.
Intercultural Awareness
Through learning a foreign language, students become familiar with other cultures and
other people. This is one of the most important aspects of learning other languages and
should not simply be left to occur through incidental learning, but should consciously
be promoted by classroom teachers through selected activities and by taking advantage
of foreign children in the classroom, who can share their traditions and customs with
the rest of the class.
Intercultural awareness and general openness to other people is one of the main benefits
of learning a language from an early age, before negative attitudes and xenophobia sets
in. Therefore, every opportunity should be taken in order to expose children to other
cultures: customs, traditions, art, and way of thinking
6
v. Lifelong learning
Life-long learning is an important goal for educators, learners and even learners’
parents. Learning-how-to-learn skills are necessary for any modern citizen in search of
a successful future in a European society that needs progressive and dynamic people.
The curriculum focuses, therefore, on ‘learning how-to-learn’. It actively promotes the
development of learner autonomy and aims to develop suitable learning skills at every
stage. Such skills include simple ones such as using a dictionary, using an index page
or carrying out a basic search on the Internet. There are also more complicated skills
such as how to co-operate with other people (team work), how to negotiate and take
decisions and how to critically assess one’s personal development.
vi.
Cross-Curricular links
The language and themes which the learners deal with during their English language
lesson should not be completely different from the main aims and objectives of the
other school subjects. Indeed, English lessons should, whenever possible, help the
children further consolidate such aims.
Adding and subtracting (Mathematics), for example, can be practiced during the
English lesson when the children are learning the numbers in English. Drawing a map
of a room, their house or their neighbourhood (Geography), can also take place in
English when relevant vocabulary is being learnt. Talking about the weather (Science)
is another example of topics and themes from other subjects which can be addressed in
the English lesson.
Such practice not only enhances the cross-curricular links of the English curriculum but
also improves the quality of learning since the children are involved in communication
about a topic they are interested in. The focus thus shifts to communication and away
from specific language structures, hence developing automaticity and real-life
communication skills. This practice is in line with the conclusion of the Council of
Europe’s numerous workshops on primary foreign language learning, namely that
integration of language learning with other school subjects can offer benefits to all
areas of the curriculum as well as reinforce children’s conceptual development and help
them see connections between the foreign language and other aspects of their learning
(Doye and Hurrell, 1997).
Finally, such practices are compatible with the Content and Language Integrated
Learning (CLIL) 2 methodology, which is currently becoming very popular around
Europe and is recommended by this syllabus as an approach which can enhance
language learning (see CLIL section below).
2
For more information on CLIL, visit http://www.clilcompendium.com/clilcompendium.htm or
http://www.cilt.org.uk/clip/faqs.htm
7
3
General aim of the curriculum
The aim of teaching English as a foreign language in pre-primary and primary
education is to enable learners to acquire a general communicative competence, so that
they can use English creatively for genuine communication in a variety of everyday
situations.
Furthermore, learners should become exposed to numerous ‘Englishes’, that is various
types of English used around the world, develop positive attitudes towards English, and
foreign languages in general, and acquire basic intercultural awareness and intercultural
competence skills.
4
General Objectives
Language learning basically entails the integration of the four language skills: listening,
speaking, reading and writing. Hence, the development of the four basic language skills
constitutes a very important requirement of this curriculum. During the introduction of
English in pre-primary the focus is on listening and speaking. A similar approach
continues for the two first years of formal instruction in English. Young learners are
expected to practice mainly their listening and speaking skills, whereas reading and
writing take a smaller share of the lessons. Writing, for example, is used to practise the
Roman alphabet and reading is developed at a pre-reading stage where children
recognise words from their immediate environment such as their names or classroom
items. Although the teacher does not force more reading and writing during the first
two years of instruction, children who are ready for more reading and writing should be
catered for by being asked to point out words in class story books, by being given a
variety of copying activities or by being asked to write labels for the classroom and
other similar activities.
For the remaining four years of formal instruction, the four skills claim equal shares of
the language lesson. Each lesson should include all four skills, although an emphasis on
listening and speaking may still remain up to completion of primary school education.
More details as to what the pupils will be expected to be able to do by the end of
primary school are given below, on four separate lists which describe the aims of each
language skill as these are analyzed by the Council of Europe (2001), in the Common
European Framework of Reference for Languages (CEF) 3.
This Framework, provides ‘a common basis for the elaboration of language syllabuses,
curriculum guidelines … across Europe’ (page 1). In order to enable people to use the
CEF as a common, ideal scale, three Common Reference levels have been developed;
A - Basic User, B- Independent User, C – Proficient User.
3
You can find the complete text of the Common European Framework at:
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Languages/Language_Policy/Common_Framework_of_Reference/
8
Each level is divided into two sub - categories, A1, A2, B1, B2, C1, C2. For primary
school children, the appropriate levels to form a concrete reference point for the
English language syllabus are A1 and A2. It is expected that all children will have
sufficiently covered the A1 level whereas stronger learners will be able to move into
the A2 scale during the 5th or 6th year.
The tables below describe the expectations at A1 and A2 level, for each one of the four
language skills whereas a complete picture of the competences expected by learners at
A1 and A2 levels is presented below in Table 1.
A1
Can understand use familiar everyday expressions, basic
phrases regarding personal needs, talk about themselves,
A
give some personal details and interact in a simple way if
Basic Users
the other person is prepared to help.
A2 Can understand and use vocabulary associated with areas of
immediate relevance, can communicate in simple
interactions and do simple descriptions on these areas.
Table 1: Global CEF Scale
Speaking Skills
A1
•
•
A
Basic Users
A2
•
•
•
•
•
•
•
•
Has a basic repertoire of words and phrases related to
personal details, familiar people and familiar places.
Shows limited control of simple grammatical
structures and sentence patterns
Can ask and answer questions about personal details.
Can interact in a simple way.
Can link words with basic connections like and then.
Can communicate limited information in simple
everyday situations using memorized phrases and
words (talk about people, family, immediate
environment, likes, dislikes, daily routines,
possessions, etc).
Can use simple structures correctly but it is expected
that systematically they make basic mistakes
Can make themselves understood in short utterances
but not fluently yet
Can answer questions and respond to simple
statements but they are rarely able to keep
conversation going on their own accord
Can link groups of words with simple connectors
like and, but, because.
9
Listening Skills
A1
•
•
A
Basic Users
A2
•
•
•
Can follow slow and carefully articulated speech on
all areas of immediate relevance (see global scale).
Can understand and follow simple instructions and
directions.
Can understand phrases and expressions related to
areas of immediate relevance and priority and be
able to meet the needs of a concrete type as long as
speech is clearly and carefully articulated.
Can identify the topic of discussion between native
speakers (standard dialect).
Can understand the main point of announcements
and messages on familiar topics and simple
directions either from live discussions or talks or
from audio media and recordings.
Reading Skiils
A1
•
Can understand very short simple texts (messages,
postcards, notes with familiar names and words,
simple information with visual support, simple
instructions).
A2
•
Can understand short, simple texts, containing basic
familiar vocabulary related to everyday familiar
matters (letters, orders, enquiries, advertisements,
lists, timetables, signs and notices).
Can find specific predictable information in all the
above material, locate it and isolate what is required.
A
Basic Users
•
Writing Skills
A
Basic Users
A1
•
A2
•
Can write simple isolated phrases and sentences
(about themselves and other people).
Can write a series of phrases and sentences linked
with simple connectors (themselves and other
people, family, aspects of immediate environment,
basic descriptions of events, activities and
experiences).
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5
Recommended Methodology
As was mentioned earlier, the main methodology underlying the curriculum is
Communicative Language Teaching (CLT). Key elements which characterise CLT
classroom practise are:
1. Activities that promote real communication promote learning (communication
principle).
2. Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote
learning (task principle).
3. Language that is meaningful to the learner supports the learning process
(meaningfulness principle).
(Richards and Rodgers 2001: 161)
The implementation of CLT is largely dependent on the teacher. Medgyes (1990)
explained the role of the teacher in a brief but accurate way:
‘Communicative teachers are like supporting actors in a play, who have hardly any
words to say, yet are the most crucial figures, on whom the whole drama hinges’.
(p.107)
Consequently, the role of the teacher in implementing a successful and efficient
language programme cannot be overestimated. According to Breen and Candlin (2001),
as an interdependent participant in the process, the teacher needs to actively share the
responsibility for learning and teaching with the learners. The teacher should, therefore,
create opportunities for learners to develop their communicative skills as well as their
learning-how-to-learn skills.
Primarily, pupils need to be exposed to genuine and authentic use of the foreign
language. Opportunities should, therefore, be created, so that English can be used for
communication. Communication can take place from the very first lessons through
greetings like ‘Good morning!’, ‘Hello!’, words of praise, such as ‘Very Good’, ‘Well
Done’ and simple instructions like ‘Listen!’, ‘Open your books.’, ‘Could you please put
your hands up?’. Demonstration, gestures and the appropriate tone of voice help in
making the meaning clear.
It is, however, difficult to create opportunities in which very young learners would
reaslistcally need to communicate in a foreign language. It is, therefore, imperative that
such opportunities are offered through communicative activities. Nevertheless, whereas
children of 9 and above could engage in role-play interactions taking place at a kiosk,
at a café or at a shop, these are not likely activities for a child of 6 or 7. Real
communication for these very young learners can take place through games, songs and
stories; which are for them the most important activities they engage in.
English lessons should be rich in communicative activities, which are functional in that
they have a communicative intent and a real purpose. Communicative activities can
work between the teacher and the class or between the child and a remote audience (e.g
writing a card, preparing a poster). It is important, however, to provide many
opportunities for the children to communicate with each other during pair and groupwork activities. Current research shows that students can develop their communicative
11
competence when given such opportunities. While communicating with their peers,
pupils are actively involved in the learning process. They use all their linguistic
resources in trying to communicate, they learn from mistakes and misunderstandings
and negotiate meaning.
Further to the linguistic benefits, pair and group work promote valuable team skills.
Pupils learn to collaborate, to help each other and to respect each other’s opinions.
Some of the most popular communicative activities are presented below:
Games are effective learning tools for the complete age spectrum of young learners.
They help students use the target language without feelings of anxiety. They also help
the teacher to create contexts in which the target language is useful and meaningful.
Other advantages of using games in the classroom include
1.
2.
3.
4.
Increased student motivation
Enhanced variety in a lesson.
Sustaining the effort of learning.
Contexts for practice in all four skills - speaking, writing, listening and reading.
There is a wide variety of games which can be used in the language classroom.
Guessing games, singing games, board games and word games are a few examples.
Songs and rhymes are also excellent techniques for foreign language teaching. Young
children seem to be naturally “wired” for sound and rhythm. Songs and rhymes are
extremely valuable in developing powerful access to new language by fostering
confidence, increasing attention span and motivation to learn. Therefore they can be
excellent techniques for foreign language teaching.
Although they are particular favourites of the very young, even older children love
singing, if the songs are of interest to them. Young children love rhymes and like to
repeat them again and again. Teachers can use either traditional rhymes or modern
rhymes. Rhymes are naturally repetitive, they have rhythm and they have an element of
fun. Young children also like circle songs and action songs whereas children of 10 and
11 find traditional songs which link to a country’s culture (e.g. African American
songs) or modern songs more interesting.
Songs allow children to practise their pronunciation and intonation in the comfort of a
group when they sing chorally. They can also be used for listening activities since they
are authentic listening texts of the target language.
Role play activities create opportunities for the pupils to use the language they have
learned under simulated real-life conditions. Children can receive valuable feedback by
watching those involved in the role play and observing their reactions, which can
indicate whether the children succeeded in communicating their message or not. Also
role plays offer the opportunity for employing, and observing, non-verbal aspects of
communication, such as gestures, facial expressions and eye contact.
12
Miming is a very good activity to promote comprehension of vocabulary items and
various language structures such as ‘can do’ and ‘can’t do’ statements or actions in
progress. Miming is important in that it also enables the production of language
without forcing the child to verbally produce a structure, that is by miming a phrase or
vocabulary item that the child is given on a piece of card, she is able to show that she
understands the term (comprehension) and also produce an action without being forced
to speak.
Other similar useful activities are listen and draw, read and colour, read and match.
Story-telling is a valuable activity for young learners. It allows for comprehension
without pressing for production. Production, on the other hand, if required, can take
place without the need for speaking, as for example, through drawing, miming, drama.
Story-telling enables young learners to receive input, listen to the narration and notice
the intonation and rhythm of the language while, at the same time, picking up the
central meaning of the story. Stories do not always have to be simplified. Pupils can be
exposed to authentic children stories which the teacher can make the stories
comprehensible through appropriate use of visual aids, paraphrasing, gestures and
facial expressions. Being able to listen to a story and understand the general meaning,
trains pupils in the application of strategies for the deciphering of meaning without the
need to understand every single word in a text.
Stories have to be carefully selected, as some do not give rise to many related activities,
have too difficult structures or vocabulary or are unsuitable in subject matter.
Readers Older primary school students who can read in the foreign language can use
readers in addition to shared reading experiences through storytelling. Readers are
books written in simplified language and can be used to facilitate foreign language
learning through the development of reading skills and positive attitude about reading
in general.
A selection of readers can be used to create a classroom library. In this case the library
should have readers of different levels and topics thus enabling learners to choose the
book that suits their level and interests. The classroom library is a useful tool for
mixed-ability classes since it offers the opportunity for complete differentiation.
Readers provide the opportunity, often lacking in coursebooks, for students to practice
extensive reading skills. Extensive reading encourages the love of reading as well as a
tolerance of unknown words and an overall development of compensation strategies
which can help the student deal with unknown phrases or contextual information.
Moreover, extensive reading has been found to have a positive effect on the
development of all aspects of language learning.
New technologies have a lot to offer towards helping promote the curriculum’s
objectives. Firstly, technology enables the teacher to offer learning activities which
cater to a variety of different learning styles and intelligences. The variety of media, for
example, which can be integrated in an activity can be very helpful to learners.
13
Furthermore, technology can assist teachers in providing a variety of different levels for
an activity, so that pupils with different learning abilities can be catered to.
Secondly, new technologies, and the Internet in particular, can offer access to authentic
materials and a variety of dialects and ‘Englishes’. Furthermore, working with
technology can offer learners opportunities for creative work during which they can
produce language work in a variety of forms, such as powerpoint presentations, posters
created with Word Art and Clip Art.
Another important aspect of technology is the opportunity it offers for communication
through asynchronous tools, such as email, bulletin boards and blogs and synchronous
tools such as audio and videoconferencing. Such tools assist in the planning and
implementation of intercultural projects during which young learners can improve their
intercultural awareness and general knowledge of other cultures, while at the same time
use the language they have learnt for authentic communication with other English
speakers around the world.
Last, but not least, new technologies have been found to be especially motivating for
children.
Projects Working with projects during foreign language teaching enjoys a number of
strengths. Projects promote learner centeredness, learner autonomy, collaborative
learning and task-based learning. Projects which are interesting, or have been selected
by the learners, ensure the involvement and the commitment of the learners. Projects
create opportunities for learners with different talents and abilities to work together and
they enable less linguistically gifted learners to feel more confident in order to
participate in the process. In addition, through projects motivation is increased, all four
skills are integrated, autonomous learning is promoted, authentic language is used,
interpersonal relationships are developed, content and methodology are integrated,
opportunities for dealing with cultural aspects are provided and cross curricular links
are achieved.
The role of the teacher during the whole process of project work should be that of the
coordinator, advisor and facilitator. Teachers should constantly be visible in the
classroom in order to coordinate the process, being able to provide assistance with the
language, provide resources, encourage discussion and participation and provide
constant feedback for the work being done.
Some examples of projects that could be conducted during foreign language classes are
carrying out surveys among classmates, creating class magazines or newspapers,
designing advertisements or investigating aspects of different countries and cultures
such as traditional stories, legends, famous people, etc.
Error Correction It must be emphasized that the focus of the English lesson needs to
be placed on fluency. At least in the early stages of language learning, the learner’s
attempts at language production should not be hampered by overcorrection and a focus
on accuracy. Nevertheless, accuracy has a role to play and students’ attention should be
drawn to accuracy when important mistakes are constantly made or when mistakes
seriously obstruct the learner’s effort to communicate.
14
It is, however, imperative that any attempts at correction take place within a friendly
and supportive atmosphere. Our aim at this early stage of young learners’ education is
to make learning English as fun and as enjoyable as possible through a ‘positive’
learning climate in the classroom; a factor which is widely argued to be crucial for
successful learning.
Therefore, the chosen activities, as mentioned above, must be fun, interesting and
creative and take place within a pleasant and friendly learning atmosphere so that
students will develop and maintain a positive attitude towards the English lesson and
the English language in general.
6. Content and Language Integrated Learning (CLIL)
Content and Language Integrated Learning (CLIL) refers to teaching subject content
through the medium of a foreign language. CLIL lessons have dual aims: aims linked to
development of subject-content competences and aims related to the development of
foreign language competence. This is why CLIL is also called dual-focused education
as it employs concurrent teaching of academic subject matter and second language
skills (Brinton et al, 1989).
The Eurydice survey (2005) reveals that CLIL implementation is expanding rapidly in
Europe (European Commission, 2005) and CLIL is promoted in all the EU policy
documents which relate to language learning and competences in foreign languages
(“The Language Action Plan 2004-2006”, “A new Framework Strategy for
Multilingualism”, 2005, “An updated strategic framework for European cooperation in
Education and Training”, 2009)
The CLIL approach implements the underlying philosophy of the two strongest theories
of language learning: communicative language teaching and task-based learning.
CLIL is a meaning-focused learning method where language knowledge is not the
ultimate aim but rather a vehicle for instruction. In CLIL classes learners have the
opportunity to meaningfully practice using the language they learn as a tool which
assists them in learning something new at the same time. The focus is not placed on
language but on doing something with language: acquiring content.
CLIL is recommended here as one of the approaches and methodologies which can be
implemented to achieve the goals of the new curriculum. In addition to its strong
theoretical grounding it also has practical benefits as it can allow for the teaching of
foreign languages while not requiring any additional teaching periods and changes in
the school timetable.
CLIL in pre-primary: CLIL is recommended as the ideal approach to introduce
foreign language teaching to pre-primary children as it does not compartmentalise
knowledge. It therefore fits well into the children’s pre-primary school day and the
foreign language is used at any time of the day to carry out regular routines and
activities which have to do with the theme/topic the children are learning about.
15
CLIL in early primary years: CLIL can fit well into the early primary school years.
School subjects such as Design and Technology or Art are very suitable and allow
children to learn the foreign language naturally through hands-on activities of painting,
drawing and handicraft.
CLIL in later primary years: CLIL can be implemented parallel to language learning
classes. This can allow the children to increase their contact with the foreign language
as well as offer them opportunities to use language in authentic and meaningful ways
which can also challenge their cognitive and strategic development.
There are various CLIL models, all of which require a gradual introduction and
increase of the L2 as well as systematic implementation. This curriculum supports a
model in which both subject content goals and language learning goals are emphasised
during instruction and there is an overall balance between content and language during
lessons. In pre-primary CLIL sessions can easily be implemented in the school day and
CLIL does not have to be limited to one subject only. In primary however it is
recommended that a specific school subject is chosen and that CLIL is implemented in
that lesson throughout the year. It is not necessary that CLIL is implemented in the
same school subject every year. What is important is that CLIL is implemented in
subjects for which there are competent and enthusiastic teachers. Possible scenarios for
CLIL implementation during primary are shown below:
Scenario 1
Scenario 2
Year 1: CLIL in Design and Technology
Year 1: CLIL in Physical Education
Year 3: CLIL in Geography
Year 4: CLIL in Art
Year 4: CLIL in Art
Examples of school subjects and units which can be taught in CLIL and the type of
dual aims which can be covered are presented below whereas more examples are found
in the Appendix.
16
Geography
Grade 3: Studying the weather
Content objectives: Children learn about the weather and the four seasons. They
observe the weather and keep records.
Language objectives: Pupils learn vocabulary related to the weather e.g. cloudy, sunny,
foggy, rainy, warm, and the four seasons.
Science:
Grade 2: Similarities and differences between animals
Content objectives: Children study two animals (rabbit and cat)
Language objectives: Students learn vocabulary related to the parts of the animal’s
body, e.g., tail, ears, eyes etc, as well as about eating habits.
CLIL implements teaching strategies such as cooperative learning which takes place
between learners of different linguistic levels who work together on the same task.
During cooperation students interact in order to construct knowledge. They assist one
another in understanding word meanings and solving the assigned task.
Experiential learning which places emphasis on ‘doing’ something with the language
and content is employed in the CLIL methodology. Experiential learning activities
provide contexts for developing language and academic concepts. Through problem
solving tasks and hands-on activities students are enabled to learn semantic, syntactic,
and pragmatic aspects of the language, develop their subject matter knowledge and use
strategies to improve academic performance.
7.
Assessment/Evaluation
The two major issues in the assessment/evaluation of students in primary education are
the “what” and the “how”. With regard to “what”, Smith (1995) identifies four
aspects of learning that should be assessed: content (that is language), attitudes,
learning-how-to learn and educational goals.
The first aspect of language learning that needs to be assessed is the content and, in
particular, the development of the four skills namely, listening, speaking, reading and
writing. It is also necessary to assess the integration of the four skills. As all language
skills are integrated in real life and are rarely used in isolation they should also be
assessed in an integrated way.
An equally important skill that should be assessed is learning how to learn. In today’s
fast changing world, children must be trained to use a variety of learning skills and
strategies and discover the ones which are the most effective for them. These are skills
which characterise an autonomous learner and which are necessary for dealing with the
21st century citizen’s need to continually acquire new knowledge and/or skills so as to
be able to function effectively and to remain competitive in modern society.
17
Children’s attitudes should also be assessed. When it comes to children, fostering
positive attitudes should be one of the priorities in learning since this is the best time
for them to form strong positive attitudes towards learning, the target language and
foreign languages in general. Finally children’s behavioural and social skills should
also be assessed. Teachers, regardless of their individual subjects, are above all
pedagogues and share in the responsibility for the education and the development of a
child as a whole person. Working as a member of a team, being polite, sensitive to
others’ feelings and appreciative of others' efforts are some of the qualities all subject
teachers should promote and assess.
How to assess
A motivating environment is a result of the teacher’s efforts to make learning as
enjoyable as possible. Games, songs, puzzles, drama and drawing are among the
activities that are usually used as part of this effort. Nevertheless, the teacher’s hard
work in establishing a motivating atmosphere and positive attitudes towards learning
and English can be severely damaged when it’s time for assessment.
To avoid this, assessment should be carried out in a way that protects the positive
atmosphere created in the classroom and the children’s positive attitudes towards
learning and language learning in general. The approach proposed by this curriculum
includes a variety of structured Assessment Activities/Tasks and alternative
assessment.
Examples of structured assessment activities are read and draw, listen and colour,
guided writing and a variety of other tasks which are congruent to learning activities
used in the classroom but are structured and aimed towards assessment.
Alternative assessment activities include projects, portfolio assessment, selfassessment and peer-assessment and continuous assessment through observation and
conferencing. (Ioannou-Georgiou and Pavlou, 2003). These assessment activities
include the student as a partner in the learning process and they develop autonomy and
learning-how-to-learn skills.
Portfolio is an assessment technique which can involve all others since a portfolio can
incorporate test results, self-evaluations, writing tasks and any other task or
achievement which the student considers worthwhile and indicative of his/her progress.
Portfolios have many benefits, mainly they allow for each student to be assessed
compared to his/her own achievement and not to that of his/her classmates, thus
making assessment a more personal and democratic approach. Students are encouraged
to self-reflect and self-evaluate and set their own personal goals for progress. Portfolios
also allow for the inclusion of all the existing media and are far more flexible than
traditional pen-and-paper tests. A student can, for example, add a powerpoint
presentation or an audio recording in his/her portfolio. Portfolio is overall an
assessment form which should be preferred. Students need training in using a portfolio
but if this is introduced early on, they should be experts by the later years of primary.
This proposed assessment approach follows a shift in the field of assessment and
evaluation, namely that from strictly summative testing tools to a more humanistic
18
approach using assessment techniques that stress formative evaluation (Gattullo, 2000;
inter alia). Summative assessment aims to assess learning at the end of a unit of
learning without the intention of providing feedback to the next cycle of learning. On
the other hand, formative assessment aims to influence both teaching and learning and
offer feedback to both teachers and learners.
8
Syllabus
As will be noted below, the syllabus includes a strong element of recycling. This is
important in that language is seen to be learnt through repeated exposures and
interactions. Recycling is also an element of scaffolding which can support children in
their learning.
Pre-primary level
Foreign language learning at this level is not introduced as another subject but it
becomes part of the children’s school day. The foreign language is introduced gradually
through brief contact periods with the language. Time-periods allocated to the foreign
language may start from 10 – 15 minute periods two or three times a week and
gradually increase to be 25/30 minute periods whereas additional brief contacts with
the language can be included in their day through songs or games which may be carried
out in between activities.
The aim of the introduction of a foreign language in pre-primary education is mainly
the development of positive attitudes towards foreign languages and an openness to
other cultures.
Learning English at pre-primary level does not involve any reading or writing in the
foreign language. Rather the activities employed are fun and close to the children’s
nature; mainly games, songs and story-telling. These are activities which the children
enjoy and which encourage language learning while at the same time promoting the
children’s development at all levels: in the cognitive, affective, motor/physical and
attitudinal domain.
The activities employed are always linked to other aims of the pre-primary curriculum
thus serving two goals at the same time: the development of foreign language
competence and the development of other curricular aims. For example, when children
are working on the unit ‘fruit’, foreign language activities which also promote the
unit’s aims are employed during the contact time with English.
During this stage the children should be exposed to natural linguistic input and not to
‘sanitised’, limited and unnatural input. Teachers should not be afraid to use natural
input as long as it is used with contextual, visual and other support such as animated
facial expressions and gestures. It is, however, not expected that children will be able to
produce as much input as they comprehend. Priority, at this level, is for the children to
comprehend foreign language input and feel comfortable in a foreign language
19
environment. They will gradually begin to produce language and this should be
encouraged and supported but never forced. Children who need more time, should be
allowed to have this opportunity. Our primary goals is positive attitudes and children
should, therefore, be made to feel safe at all times.
Use of the mother tongue by the children should be allowed. Sometimes the teacher
will also need to use the L1 when discussing difficult concepts or giving difficult
instructions. Finally, there may be a need for using the L1 when discussing intercultural
issues such as customs and traditions of other cultures.
The syllabus below indicates the minimum of productive language which should be
gained by the children. The language they can understand is more extensive and
includes subject language, social language and classroom language which the teacher
uses during the year such as: show me, touch, point to, etc. Productive language can
also be more extensive than the language below and can depend both on the abilities of
the children as well as on the topics which they explore during the year.
Communicative
Functions
Linguistic Exponents
•
Expressing simple
greetings
•
•
•
Hello! Bye!
How are you?
Fine thanks.
•
Introducing oneself
/Stating one’s
name
•
•
I’m ….
My name is …
•
Counting
•
Numbers 1-10
•
Identifying colours
•
Red, green, yellow,
blue
•
Naming pets
•
cat, dog, rabbit
•
Naming jungle
animals
•
monkey, elephant,
gorilla, lion
•
Naming fruit
•
apples, bananas
•
Following simple
instructions
•
Come here, stop,
sit down, stand up
Be quiet! Listen.
•
Identifying parts of
the face
•
Eyes, ears, mouth,
nose
•
Identifying parts of
the body
•
Head, shoulders,
knees, toes
20
Intercultural Aspects
Traditional counting
rhymes
Talking about various
people’s favourite pets
•
Following a simple
story narrated in
English
•
Seasonal Greetings
Learning about other
cultures through stories
from other cultures and
international children’s
literature
•
•
Merry Christmas.
Happy Easter
Learning about seasonal
customs in various
countries
Language Learning Strategies:
Language learning strategies which could be emphasized at this level:
•
•
Tolerating ambiguity
Deducing meaning from aural input
Year 1.
Children in Year 1 are very young and are only just now learning how to read and write
in their first language. They also have to deal with the unfamiliar structure of the school
and a fixed school timetable. They are too young to understand the need for a foreign
language and are very sensitive to failure.
At this stage of learning a foreign language, songs, games, role-play, story telling and
handicraft have a significant role to play. Pupils are encouraged to learn by doing and
by being fully immersed in activities they enjoy. Reading and writing are not practiced
at this stage, although pupils can gradually become familiar to some basic written
forms such as their names and some classroom items.
Interesting cultural issues should be introduced and integrated in their learning.
Children enjoy making paper jack-o-lanterns for Halloween, learning traditional songs,
playing traditional games or doing a traditional Easter egg hunt at Easter.
Primary aims at this stage is for the learner to become accustomed to the sounds of the
language and the intonation and start producing language in an anxiety-free and
enjoyable context. At this time it is important to establish positive attitudes, develop
and maintain motivation for learning English. These aims are achieved if the children
enjoy the lesson and the various learning activities they are involved in (Blondin et al.,
1998; Kennedy and Jarvis, 1991, Edelenbos et al, 2006).
Finally, it is important for children to become comfortable in a foreign language
classroom environment and be able to comprehend basic foreign language input such as
basic social interactions and classroom language.
21
•
Functional aims
Language exponents
Greeting people
•
•
•
Intercultural
Aspect
Good morning!
Hello! Hi! Goodbye!
How are you? Fine,
thanks.
Goodbye!
•
Introducing oneself
•
I’m + name
My name is…
What’s your name?
•
Naming parts of the
body
•
head, shoulders,
knees, toes
•
Naming parts of the
face
•
eyes, ears, nose,
mouth
•
Responding to
instructions
•
•
Stand up / Sit down /
Clap your hands
/Open/Close the
door/your book ..
Identifying colours
•
What colour is it?
Blue, red, yellow,
green, orange, black,
white, pink
•
Counting
•
Numbers 1-10
•
Identifying people
•
Who´s this?
This is + name
•
Introducing members
of the family
•
This is my
mum/mother,
dad/father, sister,
brother
22
Puppet or other
activities using
children’s names
from different
countries
(e.g. Ahmed, Henry,
Jose, Rajiv, etc.)
Traditional nursery
rhyme: ‘Heads and
shoulders’
Traditional game:
“Simon says …”
poster or other
activity “The colours
of children”
rhymes and games
Discussing families
from around the
world
•
•
Identifying classroom
objects
•
What’s this?
It’s a book, pen,
pencil, ruler.
•
Identifying farm
animals
•
•
It’s a
cat/dog//rabbit/hen/
sheep/pig/cow/mouse
Yes / No
•
Expressing possession
•
This is my cat/dog
•
Expressing likes
•
I like milk / apples /
bananas /pears
•
Following a simple
story
•
Giving Christmas
greetings.
•
Merry Christmas
•
Giving Easter
Greetings
•
Happy Easter
•
Wishing “Happy
Birthday”
•
Happy Birthday
Using polite phrases
appropriately
Stories from
different countries
•
•
•
Traditional
Christmas songs
An Easter egg hunt
or Easter cards
Excuse me, please.
Sorry.
Thanks. Thank you.
•
•
•
•
Explicitly indicating non-understanding
Word coinage
23
Year 2.
The primary aims and the philosophy mentioned earlier for Year 1 pupils, continues to
apply for year 2 pupils.
This curriculum aims to enable the children through a variety of enjoyable, childfriendly activities to learn basic vocabulary that relates to everyday events and
situations so that they will start communicating in the foreign language. It aims to
introduce new language, still associated with everyday situations while revising all
language components that were taught in earlier years, since recycling is a primary
principle for successful learning.
Reading and writing are still in the back seat, although work in these skills is taking
place and the children should be able and comfortable writers in the Roman alphabet by
the end of the year. Handwriting needs to be practised as the children need time to get
used to the Roman alphabet. This can take place through a variety of fun copying
activities and other language games. Oral /aural work, however, still has the major
share of the lessons.
Cultural topics and development of intercultural awareness, at levels appropriate to the
students’ level, should be an integral part of the foreign language classes. Learning,
becoming interested and respecting foreign names, enjoying the sound traditional
rhymes and songs and discussing similarities and differences in traditional festivities
between Cyprus and English-speaking countries are some examples.
Functional Aims
•
Greeting
people
Language exponents
•
•
∗
* ∗Good morning! Hello!
Hi! Goodbye!
*How are you? Fine,
thanks
•
Introducing
oneself
•
*I’m + name. My name
is…
What’s your name?
•
Introducing
others
•
This is …It is …
•
Identifying
parts of the
face and body
•
*previously learnt
vocabulary +
my feet / hands/ fingers /
tummy / body/ face / hair
•
Recycled language
24
Intercultural
Aspects
Puppet or other
activities using
children’s names from
different countries
(e.g. Ahmed, Henry,
Jose, Rajiv)
Puppet or other
activities using
children’s names from
different countries
Making card dolls
portraying people of
different ethnicities
•
•
Responding to
instructions
•
Giving
instructions.
•
Identifying
colours
•
Talking about
days of the
week
•
Counting
•
Identifying
people
•
Introducing
more members
of the family
•
Identifying
classroom
objects
•
Describing
animals and
objects
•
Making
guesses about
wild animals
•
*previously learnt
Traditional action
vocabulary +
Stick / Jump / Touch / Cut / songs (e.g. Hockey
Cockey, etc.)
Run /
•
Stand up / Sit down / Come
Halloween: making a
here / Open/Close your
jack-o-lantern
book/the door.
•
*previously learnt
vocabulary + purple, grey,
brown
•
Days of the week
•
•
*Numbers 1-10
How many ….. are there
….?
•
Who´s he/she? He/she is…
•
*previously learnt
vocabulary +
This is my ….
grandma/grandmother,
grandpa/grandfather
uncle/auntie
•
What´s this/that?
It´s a pencil case,
sharpener, board, rubber/
eraser
•
My cat is big / small.
My ball is big/small.
It’s black /grey /brown/etc.
•
•
rhymes and games
Discussing families
from around the world
Animals and pets in
different countries
Is it a lion / elephant
/tiger/zebra/kangaroo/snake
/crocodile…?
Animals and pets in
Yes it is/No, it isn’t.
different countries
25
•
Expressing
possession
•
Expressing
likes and
dislikes
•
Following a
simple
story/narration
•
•
Using polite
phrases
appropriately
Giving
Christmas and
Easter
greetings.
•
I’ve got a …
This is my cat/dog/bird
•
I like / I don’t like
ice cream, carrots,
tomatoes, pizza, chocolates
+ previously learnt
vocabulary
Children’s stories from
different countries/
•
•
•
Excuse me, please.
Sorry.
Thanks. Thank you.
•
Merry Christmas, Happy
Easter
Traditional Christmas
songs and Christmas
cards
An Easter egg hunt or
Easter cards or a
traditional Easter
rhyme (“Hot cross
buns”)
•
•
•
•
•
Explicitly asking for assistance.
Word coinage
26
Year 3.
8-year-old children still need to enjoy the lesson and be involved in a variety of
activities. Thus, there is still a lot of ‘fun’ time in the language lesson, where pupils
sing and play. In year 3, however, reading and writing take on a more important part of
the lesson and there is more balance between the four skills.
As shown below from the description of the language components that will be taught,
recycling of language is the major characteristic of this curriculum. Everything that
was taught in earlier years is now revised, whereas new language components are also
added.
Opportunities to explore cultural issues and promote intercultural awareness should
also be included wherever possible. Unfamiliar celebrations could, for example, be
introduced at this point. Such celebrations could be St. Patrick’s day (Ireland),
Thanksgiving (USA), Diwali (India), etc. Also aspects from various cultures can be
studied by the children such as mythical fantasy creatures. Finally, exploration of other
cultures and the use of a foreign language as a bridge to other people can be further
enhanced through computer-mediated communication.
Functional Aims
Language exponents
•
Talking about
peoples’ age
•
How old are you? I am
How old is he/she?
She/He is …
• Numbers
•
Identifying objects
and animals
•
•
Αsking about objects
and animals
•
Counting
This is/It is … They are
+ previously learnt
vocabulary
•
What are they? They are
…
• Are they …? Yes, they
are/No, they aren’t.
+ previously learnt
vocabulary
(farm animals, jungle
animals, wild animals,
classroom objects, etc.)
•
Numbers 1-20
27
Intercultural
Aspects
Throughout the year:
Engaging in simple
intercultural exchanges
with pupils from
around the world
(finding out likes,
ages, and hobbies
about e-pals / pen pals)
•
Telling the time
•
•
Expressing
possession
•
•
Identifying
possession
•
Whose …. is it? It’s
…..’s.
Whose … are they?
They are ….’s.
•
Talking about special
events
•
When is
Christmas/Easter/your
birthday …?
It’s in
January/February/March
… (months)
•
Locating objects
•
Talking about
abilities
It’s five /six /seven
o’clock.
What have you got?
I’ve got /I haven´t
got…
+ previously learnt
vocabulary (colour and
objects vocabulary, e.g.
I’ve got a blue/red…
bike/pencil)
•
Where’s the…? It’s
on/in/under...
Where are the …?
They are
on/in/under …
+ previously learnt
vocabulary (e.g. classroom
objects, etc.)
•
I/you/she/he/they
can…/can’t.. (play…,
run, jump, swim, cook,
fly).
Can you…?
28
Special events around
the world: e.g.
Carnival (Brazil,
Cyprus, Greece)
Halloween (USA),
Saint Patrick’s day
(Ireland),
Hanami/Cherry
Blossoms (Japan),
Ramadan (Muslim
world), Diwali (Hindu
celebration)
Finding out things
their e-pals/pen pals
can and can’t do
e.g. My Canadian pen
pal can play icehockey. He can’t
swim.
•
•
Expressing likes and
dislikes
•
•
Talking about the
weather and the
seasons.
•
•
I like / don’t like…
Do you like…?
Yes, I do. No, I don’t.
What’s the weather
like today?
It’s hot /cold/ sunny /
rainy / windy / snowy /
cloudy
Winter / Spring /
Summer / Autumn
•
•
Talking about fantasy
creatures
•
Talking about people.
•
Following an oral
narration/story
He/She/It’s got
blue/black…eyes / five
ears/noses…and
long/short hair.
It’s fat/thin/tall/short
+ previously learnt
vocabulary about parts of
the face and body
• Writing a short
paragraph
•
My mum/dad… has
got brown/black hair/
etc.
He/She likes…
He/She is tall/ thin/etc.
He/She can/can’t…
+ previously learnt
vocabulary
• Writing a short
paragraph
Finding out things
their e-pals/pen pals
like and don’t like
Possible activities:
a)finding out the
current weather in
certain places around
the world
b) pen pals/e-pals
favourite weather /
season
Discussing fantasy
creatures from
different cultures, e.g.
the Minotaur, Cyclops
(ancient Greece),
Bigfoot/Sasquatch
(USA), fairies
(England/Western
Europe), leprechaun
(Ireland)
Presenting their
penpals/e-pals or
famous people /
personalities from
around the world (e.g.
through powerpoint or
poster presentations)
Children stories from
around the world
•
•
•
•
•
•
Word coinage.
29
Using pictures to assist with the understanding
of text.
Year 4.
The basic teaching philosophy remains the same for Year 4. At this point, however, the
language is familiar to them as they have been using it for the past three years. By the
end of the year they should be able to communicate orally in a variety of simple tasks
regarding themselves and their immediate environment.
Opportunities for intercultural awareness are integrated in the curriculum. Technology
can have a larger role in linking the children to their European and other peers.
Learning about other people is a main component of the foreign language class and
extends well-beyond the people whose mother tongue is English.
Functional Aims
•
Presenting
information about
oneself orally and
in a written mode
Language exponents
•
•
•
•
•
Talking about
favourite things
and food
Talking about likes
and dislikes
previously learnt
vocabulary and
structures, e.g. I’m /My
name is …
I’m ….. years old. I’m
… tall. I have got
brown/black hair and
brown/etc eyes. I’ve got
(family/pets/objects).
My father’s/mother’s
name is ….
I like/ don’t like ….
I can/can’t ….
I live in ….. .
Writing a paragraph
•
What’s your favourite
food/animal/colour/etc.?
• fish, meat, potatoes,
rice, soup, vegetables,
carrots, tomatoes,
cucumbers
+ previously learnt
vocabulary
•
•
•
•
Do you like…?
I like…, I don’t like…
Does he/she like…?
Yes, he/she does. No,
he/she doesn’t.
He/She likes …
He/She doesn’t like…
30
Intercultural
Aspects
Engaging in simple
intercultural exchanges
with pupils from around
the world (presenting
themselves and finding
out about their e-pals /
pen pals cultures and
lifestyles)
Students introduce
themselves to epals/pen pals.
Finding out pen pals/epals favourite things.
Carrying out and
presenting the results of
a survey of favourite
things around the world
(depending on epals/pen-pals origins)
•
Talking about
possessions
•
•
•
•
•
Identifying items
of clothing
•
Identifying rooms
of a house
Describing rooms
of a house
He’s/ She’s got… I’ve
got…
Who’s got …? Maria’s
got…
What is he/she wearing?
Jeans, dress, boots,
glasses, hat,
shorts, trainers, shoes,
skirt, T-shirt.
Finding out and
discussing school
uniforms around the
world
•
This is my house.
This is the kitchen /
bedroom / bathroom /
living room / dining
room / garage / garden/
veranda.
Presenting their houses
to their e-pals/pen-pals
and finding out about
their e-pals/pen-pals
houses.
•
There is a / There isn’t a
… There are/There
aren’t …
fridge, chair, sink,
wardrobe, bed, table,
armchair, sofa, TV
plates, cups.
Is there a …/Are there
…?
•
•
•
Identifying what
things are made of.
•
made of wood / plastic /
paper / glass / metal.
•
Describing objects
•
Shapes: round, square,
rectangle, triangle.
Patterns: stripes, dots.
Adjectives: soft, hard
•
•
•
Talking about what
is happening
•
Present Continuous
I’m dancing/jumping /
etc.
He/She’s singing
Is he/she …ing? Yes,
31
Finding out about
schools in different
parts of the world.
What are they made of
(mud, bricks, wood).
How many
rooms/students/teachers
they have.
What furniture/school
objects/technology they
have.
he/she is. No, he/she
isn’t.
Are you …? Yes, I am.
No, I’m not.
•
Talking about
neighbourhoods
•
•
•
•
Describing a
scene.
Where’s the …?
It’s in ….street.
It’s behind/ in front of/
next to/ between,
opposite the ..
There is / are…
post office, police
station, cinema, bank,
park, school, bakery,
church. Museum,
theatre
• Present Continuous
• On the right, on the left
• There is/ are.
+ previously learnt
vocabulary
Counting
•
Numbers 1-100
•
Telling the time
•
What time is it?
It’s five o’clock.
It’s half past six
It’s quarter past/to …
•
Talking about
habitual activities
•
Present Simple:
I play/ go to school /
have breakfast / lunch /
dinner.
Every day I get up at
7:30. etc.
He gets up/ he has
breakfast/lunch/dinner,
he dances, he goes to
bed
•
Identifying
countries and
nationalities.
•
•
•
Names of countries.
I am from … . I am …
She is /He is from … .
He/She is …..
32
Finding out about
typical neighbourhoods
around the world.
Some of the scenes
described can portray
life in different cultures
(e.g. going to school in
India, having a picnic in
the UK, having a
barbeque in Australia)
Interviewing their penpals/e-pals. Finding out
about their e-pals/penpals regular day and
presenting it to the class
– perhaps with pictures
in a poster or
powerpoint presentation
Reading texts about
daily routines in other
countries.
•
Talking about a
favourite person
orally and in a
written mode.
(appearance, habits
and personality)
•
•
•
•
•
•
•
•
*previously learnt
vocabulary about the
parts of the face and
body and relevant
adjectives
He’s got long/short hair
He’s tall/short/fat/thin.
moustache, glasses.
beard, freckles.
Is his/her hair long?
Has he/she got
brown/blue eyes?
She/he is friendly,
funny, polite, pretty,
handsome, beautiful,
interesting, clever.
Writing a paragraph
Making an oral
presentation
Following a
narrative both in
oral and in written
form
Children can share
presentations about
their favourite persons
with their e-pals/penpals.
Stories from different
parts of the world
•
•
•
•
•
•
•
Explicitly asking for assistance
Word coinage
Using pictures to assist with the understanding of text
Using a picture dictionary
33
Year 5.
The majority of pupils should be able to achieve the Common European Framework A1
goals by the end of this year. If, however, certain pupils need more time, they have this
year and the next in order to do so. More able pupils, on the other hand, who might
cover the A1 goals before the end of the year, should be given the opportunity to move
forward into A2 areas.
Intercultural awareness goals can be further enhanced at this stage by establishing
regular and systematic communication with children from various countries within the
framework of various intercultural and cross-curricular projects.
Functional Aims
Language exponents
•
Talking about what
one likes and doesn´t
like doing
•
He/She likes …doesn’t
like …I like dancing… I
don´ t like cycling…
•
Talking about things
people are good at
•
I´m good at/ not very
good at cycling /
swimming …
•
Talking about school
subjects and
timetables
•
•
*Present Simple
School subjects: Greek,
English, Geography, Art,
Physical Education….
I have English on …(days
of the week)
present simple + on +
days
•
•
Telling the time
•
•
•
•
Making and accepting
offers and requests
•
*It’s quarter past / to …/
half past / o’clock
What time do you have
Maths on Monday? At …
It’s ten past one.
It’s twenty to four.
Would you like to …?
Shall we …?Can I ….?
No, thanks / I’m sorry I
can’t / Yes, that’s a great
idea./ Yes, of course.
34
Engaging in intercultural
exchanges with pupils
from around the world
Comparing school
timetables with children
from other countries
(similarities / differences)
Carrying out a survey
about pen-pals/e-pals
favourite school subjects
•
Narrating the events of
a story (animated
cartoon, movie, or
picture book)
•
•
•
•
•
Asking the price of
things in a shop
Describing habitual
activities
•
•
•
•
•
•
*Present Continuous:
dancing, playing tennis,
running, swimming.
e.g. Today is Sunday.
Snoopy is sleeping.
Charlie is cleaning his
room. Now Snoopy is
waking up., etc.
Writing captions.
I’d like to …
I want to ….
How much is
this…that…? How much
are these …/ those …?
It’s …/They are …
*Present Simple: get up,
get dressed, have
breakfast, watch TV…
Adverbs of frequency:
always, usually,
sometimes, often, rarely,
never.
How often… ?
•
Talking about physical
states
•
What’s the matter? I’ve
got a cold /cough /flu
/headache/sore throat…
I’m tired / thirsty / hungry
/ etc.
•
Talking about feelings
•
I’m/He/ She´s scared
/happy / sad / angry /
worried / surprised.
Are you scared of…?
How do you feel?
•
•
Giving advice
•
Stating rules
•
•
You should/shouldn’t ….
Adverbs: carefully,
politely, quietly, quickly,
etc.
•
Too + adjective
35
Writing a story
collaboratively with their
e-pals/pen-pals.
Finding out about their epals/pen-pals daily
routines and presenting it
to their class.
Carrying out surveys
about how often activities
take place in other
children’s lives, e.g.
How often do you go to
the cinema / on holiday /
visit your grandparents/
etc?
too dangerous, too heavy, etc.
• You must/mustn’t ….
e.g. You must turn left /
You mustn’t play with
matches, etc.
•
Asking for and giving
directions
•
•
•
Asking and saying the
dates of important
events.
•
•
•
•
•
•
•
Making comparisons
Talking about animals
in various countries in
oral and written mode.
Talking about past
events
•
Can you tell me the way
to….?
Turn right / left at / go
across / straight on…
*Months of the year
Ordinal numbers: 1st, 2nd,
3rd, 4th…
When is Christmas?
It’s on the 25th of
December, etc.
Comparatives ending in –
er and superlatives ending
in –est
•
* Present Simple and
previously learnt
vocabulary
• Animal names, where
they live, what they eat,
their abilities and habits
• Writing a paragraph.
e.g. Pandas live in China.
They are black and white.
They eat bamboos.
Sometimes they eat fish,
oranges and bananas, too.
Pandas eat for 12 hours a day.
They can eat a lot! They can
eat fast, too! Pandas are shy
animals. There are only 1000
pandas in the world.
•
•
Yesterday I/ he /she /it
was / wasn’t at the
cinema/school/shops/etc.
You/we/you/they
were/weren’t …
36
Finding out about dates
and special celebrations
in various countries, e.g.
Independence day (USA),
Guy Fawkes night (UK),
Mother’s/Father’s day,
etc.
Comparing buildings and
places around the world.
e.g. the longest river / the
tallest building / the
highest mountain / the
widest river, etc.
Finding out and
presenting about
endangered animals
around the world, e.g.
Monachus, monachus
(Greece/Mediterranean) /
Panda (China) / Siberian
Tiger (Russia) / Black
Rhino (Africa) / etc.
•
Locating people and
objects in the past
•
•
Talking about animals
that lived in the past
•
•
Reading a simple story
There was / wasn’t / were
/weren’t …
Wh- questions
(When/Where did ….
live?) /What did … eat?)
• Past simple (ate, lived,
etc.)
• How long/how tall was
the …?
•
•
•
•
•
•
•
•
Word coinage.
Using pictures and text layout/format to assist with the understanding of text.
Deducing meaning of unknown words from context
Using a dictionary
Year 6.
The general aims of formal instruction in the English language for year 6 pupils are the
same as the aims for year 5 pupils. Children are expected to develop in all four
language skills. Those pupils who have not covered A1 goals are expected to do so
during this year, whereas stronger pupils are expected to progress further into A2 goals.
Cultural awareness and understanding is explored through the use of the Internet and
computer-mediated-communication projects (e.g. emails and blogs). Students learn
about important personalities from various cultures and study traditional stories from a
range of backgrounds.
37
Functional Aims
•
Describing past
holidays
Language exponents
•
•
•
•
Describing
places
*Past simple and
previously learnt
vocabulary
*Regular Past simple
verbs (played / liked /
walked / visited / climbed)
Irregular Past simple verbs
(went/ ate / swam / had /
came / made)
by car / bus / train/ plane
/bike - on foot
•
*There is / are and other
previously learnt relevant
vocabulary and structures
(e.g. buildings,
prepositions of place,
comparatives,
superlatives)
• Comparatives and
superlatives with three or
more syllables
Comfortable – more
comfortable – the most
comfortable, etc.
• Comparatives and
superlatives - exceptions:
Good – better – the best
Bad – worse – the worst
• Writing a paragraph about
a favourite place e.g
e.g. London is the capital of
Britain. It has got about
7.500.000 people. London is
famous for Big Ben and the
Tower of London. My
favourite place in London is
Madame Tussauds Wax
museum. etc.
•
Talking about
professions
•
When I grow up I will be
a…
dentist / cook / pilot/ reporter/
singer / nurse / teacher / doctor
secretary…
38
Engaging in intercultural
exchanges with pupils from
around the world
Sharing holiday stories
with their e-pals / pen-pals.
Sharing descriptions of
their hometown/homevillage with their epals/pen-pals.
Finding out about different
places in the world and
choosing their favourite
place so as to describe it
and present it to others.
•
Making
predictions and
promises
•
I will be rich / important /
famous / etc.
I will travel / study / work
•
Giving advice
•
•
•
*You must/mustn’t /
should/shouldn’t …
You need to ….
too + adjective
•
Giving
instructions
•
•
•
Writing a simple recipe
First …. Then … Now …
Put, mix, cut, stir, cook.
•
Narrating a story
•
*Previously learnt
structures and vocabulary
Then …. / Later / After
that / but / In the end … .
Writing a simple story
which takes place in the
past
•
•
•
Presenting a
famous
personality of the
past in written or
oral mode.
•
Reading short
biographical
texts
•
Making future
plans
•
*Previously learnt
structures and vocabulary
• … was born in …
• years , e.g. 2010, 1856,
etc.
e.g. Vincent Van Gogh was
born in 1853 in Holland. He
is a very important painter.
His paintings are very famous,
especially his sunflowers.
He wasn’t famous when he
died in 1890. He was only 37
years old and he had never
sold a painting. Now his
paintings cost millions!
•
Future with going to…
39
Sharing traditional recipes
with e-pals / key-pals.
Writing a collaborative
story with e-pals/pen-pals.
Finding out about famous
personalities from different
parts of the world (perhaps
from the e-pals countries of
origin or from countries
and cultures students are
interested in or have family
in, etc.)
Writing about a famous
personality from the
students’ own background
and sharing it with the
class or e-pals.
•
Making
predictions
•
•
•
Enhancing a
narrative.
Describing
actions
interrupted in the
past
•
Counting
•
Reading stories
•
•
If I get rich, I will +
…..
If I am a good doctor,
I will be …..
Past continuous
(She was cooking
when the lights went
out.)
Numbers 1 – 1000
Reading traditional stories
or legends from different
parts of the world, e.g.
Native American,
Aboriginal legends, Hindu
legends, etc.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Word coinage.
Using pictures and text layout/format to assist with the understanding of text.
Deducing meaning of unknown words from context
Using a dictionary
Paraphrasing
40
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43
ENGLISH LANGUAGE
SYLLABUS
FOR
SECONDARY SCHOOLS
[Gymnasium – Lyceum]
1
Teaching methods
Language learning is a complex process and at present there is no sufficiently strong
research-based consensus on how learning actually occurs. Moreover, the fact that
all teachers must function in mixed ability classes makes it necessary for the English
Language Curriculum to adopt a flexible, sensible, eclectic methodological approach
to suit the needs and diverse learning styles of all learners. The Curriculum
emphasises the communicative aspect of foreign language learning and advocates
the use of principles and techniques from various methods in a carefully balanced
manner. In this way, it is possible to ensure variety and the creation of an effective
learning/teaching environment, conducive to learning.
Teaching is learner-centred and aims to activate the whole individual, not simply the
intellect. It encourages autonomy because learners need to assume responsibility
for their own learning and develop their initiative. Autonomy and initiative are
important for the promotion of lifelong learning that ensures the continuous growth
of a society as a whole. Learners must be offered numerous opportunities for active
participation in the learning process because in this way they learn to interact with
their peers in an atmosphere of mutual respect in which everybody is allowed to
express opinions freely. This is a democratic right and directly relates to the
development of citizenship from an early age.
There is a shift in the role of the teacher who is no longer the only source of
knowledge but rather an advisor, a planner, an organiser, a motivator, a provider, an
animator, a facilitator, an active observer, a monitor, an adult who creates an
anxiety-free environment in which learners of all ages can explore their potential as
language learners and strengthen the positive aspects of their character so as to
become good citizens.
For the promotion of the language aims, the English Language Curriculum adopts
certain principles. It emphasises the need for a strong focus on communication,
drawing on students’ interests, background and experiences so that they can use the
language effectively and creatively. It accepts the fact that for students at higher
levels to be considered literate in English accuracy is important but concedes that at
lower levels fluency is much more important to encourage language use. Finally,
sensitisation to language appropriacy through the use of authentic materials is
necessary because exposure to the target culture enhances the learners’ ability to
understand English speakers better.
Instruction in the English language class must be systematic. Systematic instruction
involves a carefully planned programme, delivery that implements the objectives to
be learned, and selection and placement in sequence of the essential skills and
strategies that are necessary to achieving those objectives. In implementing
systematic instruction, teachers should:
•
•
•
Allocate sufficient time to essential skills;
Organise information to minimise confusion that learners may experience;
Introduce new information in manageable and sequential units;
2
•
•
•
•
•
Identify prerequisite skills and build on the prior knowledge of the learner;
Review previously taught skills;
Integrate old knowledge strategically with new knowledge;
Progress from skills in more easily managed contexts to more complex
contexts;
Include modifications, as necessary, for students with special abilities.
Through systematic instruction teachers provide comprehensible input and model
the target language while using appropriate materials. They then lead the students
in guided practice. They monitor student performances by checking their
understanding when they provide comprehensible input, when they lead students in
guided practice, and when they assess students’ responses.
In order to achieve the language aims of the curriculum the following should be
taken into consideration:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Students should be involved in activities that promote both accuracy and
fluency (controlled, semi-controlled, freer production activities).
Communication can be promoted through the use of communicative
activities such as information gap activities, simulations, role-plays,
problem solving activities, games, songs, and so on.
Students should be helped to relate the language they are learning to
themselves, their interests, relationships, school, town or country, and their
own life experiences.
Students should be offered opportunities to stimulate their creative abilities,
e.g. by writing a story, or poem based on vocabulary associations.
Various language activities, teaching aids, materials and interaction patterns
are used such as whole class, pair and group work, individuals.
Student Talking Time can be increased and Teacher Talking Time can be
reduced with pair and group work.
Language appropriacy can be developed with the use of authentic materials
and appropriate activities.
Students should be involved in activities integrating the skills.
Students should be offered opportunities to make use of all available
resources and equipment in the Language Rooms (e.g. Television, Video,
Overhead Projector, Cassette Recorder, Computer Units, Internet,
Supplementary Teaching Material, Dictionaries, Reference Books and so on.)
Recommended Approach for the Promotion of the Four Skills
The separation of language learning and teaching into skills does not imply that they
are taught or learnt in an isolated or detached manner. This separation only serves
academic discussion, reference and organisation and
what is suggested is a fully integrated approach.
RECEPTIVE SKILLS
Listening and Reading are receptive skills. It must be stressed however, that
receptive is in no way synonymous to passive. On the contrary, these skills demand a
3
high level of active participation on the part of the learner. The learner is not only
required to decode the incoming message but to contribute to the interpretation of
the text by utilising his knowledge of the world and language and furthermore by
employing his anticipatory and predictive abilities. Therefore, the Receptive Skills
should be dealt with as highly developmental processes.
Listening Comprehension
i) Materials
The language control which was exercised to a high degree in the Gymnasium Cycle
should be relaxed further and the materials should be governed by the principle of
the so-called comprehensible input i.e. the text should contain language which is
unknown to the learners. In other words, the language should be at a higher level
than the student is capable of using but at a level he is capable of comprehending.
Moreover, the texts should be semi authentic / authentic and the speed and rate at
which they are delivered should normally be that of the native speaker.
ii) Objectives
Learners should be trained to:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Grasp the gist of communication;
Discriminate between essential and non-essential bits of information;
Develop predictive abilities regarding content and form
Focus on particular sections of the text and extract specific information as
required.;
Infer opinion, intention and attitude;
Recode and transcode the incoming message into different form and
medium, e.g. to reorganise, to transfer the text into drawings and so on;
React in line with their personal experiences;
Deduce meaning from context;
Utilise word structure in order to infer meaning.
Reading Comprehension
i) Materials
Text selection should be governed by the principles of comprehensible input and
authenticity and all the types of discourse should be covered, e.g. descriptive,
expository, narrative, argumentative, and functional type such as letters. The texts
should progress from short to more extensive with a more complex structure and
content incorporating a heavier and more demanding vocabulary load. Moreover, an
effort should be made to select texts which are contemporary or of timeless nature
and correspond to the interests of the students' age.
ii) Objectives
Learners should be trained to:
4
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Grasp the gist or core meaning of the text;
Ignore unknown words and utilise context to infer their meaning;
Recognise the form of the text;
Anticipate and predict the content of the text;
Scan for specific information;
Acquire a reasonable reading speed.
Read for thorough comprehension;
Read critically and react to the text drawing on personal experience;
Draw inferences.
Recognise and utilise discourse features for the understanding of the text
accordingly;
Reorganise the information presented in the text depending on the
demands placed upon them;
Reproduce the text in a shorter form;
Transcode the text in a shorter form;
Transcode the text by altering the medium and form;
Respond to various testing techniques such as cloze tests, questions of
various types and forms and so on.
PRODUCTIVE SKILLS
Speaking
i) General Considerations
Language is a social phenomenon which allows the individual to obtain and give
information, express feelings and ideas, disclose attitudes, entertain and be
entertained and in general establish communication.
The functions and notions already outlined cater for the learners' social as well as
academic and professional needs and enable them to communicate effectively in
various situations of everyday life.
At this level the principles of fluency and accuracy should be placed on equal footing
because of the demands the learners are about to face when they graduate. This, or
course, does not mean that an inhibiting attitude towards communication should be
adopted. Tactful correction is also recommended at this stage.
ii) Materials
It is imperative to use materials and techniques which promote extended, coherent
and cohesive oral interaction leading to some realistic or preferably real goal or
objective. Techniques which promote such an objective are:
•
•
•
•
Information gap exercises
Role-play activities
Simulations
Problem solving activities
5
•
Panel discussions
iii) Objectives
The learners should:
•
•
•
Develop their mastery of the English phonological system;
Be sensitised to turn taking signals;
Be able to employ verbal responses indicating that they are paying attention
to their interlocutor;
• Acquire a near native speaker rate and speed of delivery;
• Be able to actively use functional, structural and lexical items incorporated in
the course materials.
Writing
Writing is no doubt the most difficult and demanding of all four skills since, due to its
nature, it is governed by a rigid framework and demands a high level of accuracy. At
this level, Writing is still guided but it should be stated that control and guidance
relax as the learner moves up to the final Lyceum year.
The integrated approach is fully employed in Writing since a writing task is usually
the final product of a process in which the other three skills are involved.
ii) Materials
Authentic materials such as photographs, newspaper or magazine articles, literary
work in extract or complete form as well as semi-authentic simulated materials such
as simplified articles or extracts from works of literature and specially prepared
materials may be used to develop writing skills.
iii) Objectives
The learners should be taught to:
•
•
•
•
•
•
•
Perform accurately at the paragraph level;
Organise ideas in a coherent and logical progression in line with the task;
Perform in the major writing styles (narrative, descriptive and
argumentative);
Achieve the desired level of formality;
Master personal communication (letters, personal memos);
Take and make notes so as to be able to reproduce a text;
Cope with the writing component of the formative assessment.
6
THE SCHOOL LIBRARY AND FOREIGN LANGUAGE LEARNING
The school library has assumed an upgraded role in recent years. It has become the
focal point of school life operating as a major source of learning and information. It
supports a multitude of learning resources and promotes active and self-driven
styles of learning. Not only does it include text material (books, grammar books,
dictionaries, maps, educational games) but also audiovisual material and multimedia.
Library material is the basis for projects carried out by students within the school
community and in cooperation with other schools.
Within this framework the school library
• Supports the need for information and learning for students, teachers and
parents.
• Supports the curriculum.
• Promotes the cultural and social aims of education.
• Introduces users to skills and methods of seeking information.
• Fosters the integration of the instruction and the practice of information
literacy skills with content-rich projects enabling learners to become effective
users of information.
• Helps to promote and stir interest in foreign language learning.
The school Library supplies:
THE STUDENT with
•
•
•
•
•
•
•
•
Text and multi media material in the target language according to the
learners’ age and needs.
Reference books such as dictionaries and encyclopedias, and literary works.
Folksongs and contemporary music in various languages.
Sources for the cultural heritage and religions of various countries.
Educational games and activity kits that promote an intercultural approach in
education.
Films and documentaries from various countries dealing with a variety of
topics.
Newspapers and magazines in various languages.
An unlimited and rich bank of information through the internet.
THE TEACHER with
•
•
•
•
Grammar books, dictionaries and teaching material.
Text and other material on contemporary trends in pedagogy and
psychology.
Studies and research on matters concerning intercultural education.
Information concerning the educational systems, the political situation, and
the social life of other countries.
7
Computers, scanners and printers can be found in the school library giving access to
the internet so that students and teachers alike can use them to carry out research
and manage information.
In today’s multicultural schools, aspects like the various target languages that are
taught, influences from the globalization in education set demands concerning the
aim and organization of both the library and the language room. As a first step, part
of the material of the school library has been placed and it is used in language
rooms.
Student Assessment
The successful implementation of instruction can be measured by the assessment of
students’ progress. It is important that assessment efforts reflect coherence
between the teacher’s, the school’s and the ministry’s instructional goals.
Assessment of student overall performance is a continuous process, which enables
teachers to form a picture of each student’s progress over a long period of time.
Assessment should be based on the students’ attitude to the subject, their effort and
participation in class, interest and willingness to undertake responsibility,
persistence in the achievement of objectives, test results, oral and written classwork
and homework. Furthermore, the students’ accuracy and fluency, creativity, success
in meeting deadlines, and communicative effectiveness should be taken into
consideration.
Assessment should be based on authentic and meaningful tasks that are consistent
with the curriculum and instruction provided in the classroom. It should include
exhibits, portfolios and performances to demonstrate a wide range of behaviours
and accomplishments. Moreover, assessment should provide clear, comprehensible
and immediate feedback to all parties involved.
Student assessment should have the following pedagogical aims:
•
•
•
•
•
•
to provide feedback on students' progress to both teacher and students,
to reinforce learning and student motivation,
to maximise success,
to evaluate the effectiveness of the teacher's work,
to assess the students' performance,
to identify problem areas for remedial teaching.
Teaching and testing should be clearly interrelated. Testing - achievement and
diagnostic - should be viewed as part of the learning process.
Tests should be both valid and reliable in order to provide feedback and be
pedagogically sound. The content of a test is valid if it is relevant to the material
covered and well within the students' abilities. Thus students are tested in the
fashion they are taught, ensuring that they know beforehand what is expected of
8
them. A reliable test should cover a range of language items and should measure
consistently and accurately what it intends to measure. The pedagogical value of a
reliable test is that it helps students form a realistic image of their knowledge and
abilities. Hence, common criteria of assessment among colleagues are of great
importance to a common assessment policy.
Skills, for practical reasons, may be tested separately. However, in general an
integrated approach is recommended, whenever and wherever possible.
In designing their tests, teachers should vary and grade the items and tasks so that
all students are given the opportunity to provide evidence of their abilities and
achieve a measure of success while at the same time sufficient discrimination is
ensured.
Both discrete point and integrative activities should be employed to test language
and skills. Teachers should not only test specific teaching points or language in
isolation but they should test the language globally in an integrated fashion so that
students are offered the chance to show their creative and communicative abilities.
Finally teachers should try to reduce pressure and anxiety before and while
conducting the test, as well as after its completion.
ii) Suggestions for Assessment
Teachers should:
•
•
•
•
•
•
Provide and discuss criteria with their students for judging performance;
Provide choices in tasks including the four skills;
Give students sufficient time to think about and do their assignments;
Offer students opportunities for self-assessment and peer-correction;
Give a variety of quizzes and tests;
Encourage students to see the connection between effort and results.
iii) Portfolio: Another Method Recommended for Assessment
Recent changes in education, and particularly in assessment, have made it
mandatory to adopt Portfolio, an "alternative method", for assessment in addition to
the ones already in use.
A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits to the student and
to others the students' efforts, progress and achievement in one or more areas. A
portfolio, which can be either a working portfolio (work accumulated during the
term or the year) or a showcase portfolio (displaying a student's best work), or both,
is an instrument of assessment that:
•
•
•
•
•
Shows changes and growth over a period of time;
Reveals a range of skills and understandings;
Supports instructional goals;
Values student and teacher reflection;
Promotes appreciation of learning;
9
•
Provides for continuity in education.
Portfolios may include:
•
•
•
•
•
•
•
Project work
Drawings/pictures that students can explain or describe
Products of a class language experience based on material used in class
Poetry or other types of creative writing
Letters, invitations, greeting cards
Visual products such as maps, bulletin boards, models, writing samples
Any school related work which students, after consulting/negotiating with
their teacher, feel should be kept in their portfolio.
Foreign Language Learning and Family
It has been pointed out by researchers and language teachers that parents’ attitude
is important in helping children develop positive attitudes and views towards foreign
language learning.
Parents can
• encourage their children to find time to practise the target language;
• help with extra curricular activities;
• host visitors and exchange students from other countries;
• take part in cultural events associated with the target language;
• cooperate with the foreign language teacher by offering material the
students can use at home. They can supply the learners with books, music,
CDs, DVDs suitable for their level and age;
• offer students opportunities to come into contact with the language outside
the classroom. Participation in summer camps is undoubtedly a very good
opportunity for the learner to use English in real life conditions;
• organise trips abroad, if possible, which are not only a motive for learning a
foreign language but also an opportunity to come into contact with other
cultures.
Complementary measures for the success of the mission of the English Language
Curriculum
For the English Language Curriculum to succeed in its mission some complimentary
measures are necessary.
•
Adoption of the European Language Portfolio (Gymnasium level)
This was adopted in the school year 2008-2009 at the Gymnasium level. In
general, it promotes language learning and intercultural skills, facilitates
educational and professional mobility, encourages lifelong learning and
contributes to the promotion of democratic citizenship in Europe.
10
•
Cooperation of schools with the Lifelong Learning Foundation.
Schools participate in various programmes. There are programmes that
encourage the exchange of visits between students from different linguistic
backgrounds. In such cases, three to five schools cooperate, having chosen a
topic of common interest. The aim here is educational improvement through
language learning as well as the support of linguistic diversity, the promotion of
cooperation, mobility, and intercultural education and the exchange of
experiences and good practices in education.
Other programmes promote teacher mobility. The institution of the Language
Assistant, in which all future teachers from all disciplines can participate, aims at
giving these people the opportunity to gain teaching experience in a country
other than their own. The school that hosts a Language Assistant benefits from
his/her participation in the life of the school. The institution aims at the
introduction and strengthening of the European Dimension in education, the
implementation of CLIL, and the improvement of students’ language skills.
•
E-Twinning
This programme, which is now a Comenius action, aims at connecting schools
from various European countries through the use of technology so that the
quality of education can be improved and the European Dimension in education
strengthened.
•
Spring Day in Europe
This is an annual campaign, open to all schools in Europe and all over the world.
Teachers are encouraged to set a day or days and urge their students to
participate in activities such as discussions and debates concerning European
issues. It aims at encouraging students to express their views and make their
voice heard in all of Europe.
•
The European Label
This distinction is awarded every year at local, regional or national level to
creative projects. It aims at improving the quality of foreign language teaching
and education in general. Students are offered incentives and language teaching
is differentiated.
•
European Day of Languages
The European Day of Languages is celebrated every year on 26th September. It is
organised by the Council of Europe and the European Union and millions of
people from 45 participate. It aims at celebrating European linguistic diversity
and promoting language learning. In general, its purpose is to sensitise the
public to the importance of learning foreign languages and to draw its attention
to European multilingualism.
•
Debates in English (Lyceum level)
During these debates students from numerous lyceums compete in presenting
their views on various topics of interest.
11
•
Fulbright Bicommunal Programme
Students from both communities of Cyprus take part in summer camps in the
USA. The aim of the programme is to promote understanding and cooperation
between the communities so that there can be a peaceful settlement of the
Cyprus problem.
•
Commonwealth Essay Competition
This competition is open to students of various ages and offers participants the
opportunity to win prizes by writing a composition on a topic set by the
organising body.
•
Day of Europe
This is celebrated annually on 9th May and it gives schools an opportunity to
organise activities that promote intercultural understanding.
•
Visits by Native Speakers
Cyprus is a place where there are many English-speaking people, either visitors or
permanent residents. Establishing links with their associations and asking those
of them who have something of value/interest to share with students to visit a
school and give a talk, make a presentation or do a demonstration can definitely
enrich the students’ learning.
Teachers and their Professional Development
Teachers’ knowledge and abilities are the most important factors in promoting
students’ learning. Teaching is a knowledge-based profession, and teachers, like
other professionals, must be and remain informed about the latest developments in
content and teaching methods so that they can apply this information to their work.
Teachers of English in Cyprus have all received undergraduate degrees in the
language mainly from British or Greek universities. Recently there have been
graduates from the University of Cyprus. All these teachers have studied for three or
four years and apart from their B.A. they have shown an interest in receiving an M.A.
and a Ph. D.
Teachers of English serving in public schools have to attend the Pre-Service Training
Programme organised by the University of Cyprus in cooperation with the Ministry of
Education and Culture. Following their appointment, they participate in an InService Training Programme for newly appointed teachers and work daily in close
cooperation with an experienced teacher from their school who serves as their
mentor. The mentors also undergo suitable training.
Generally, teachers of English are offered opportunities for continuous professional
development. They attend the two seminars organised by English Inspectorate in
September and February. On a voluntary basis, they can also attend numerous other
seminars and workshops organised by the English Inspectorate or other
organisations, such as the Teachers’ Association of English, the Cyprus Pedagogical
12
Institute, independent providers, publishers, and universities. Seminars are also
offered on a school basis, addressing topics that are of special interest to the
teachers of a particular school. Within the context of Comenius and the Pestalozzi
Programme, teachers can also attend seminars abroad and thus enhance their skills.
Seminar organisers often focus their efforts on increasing teachers’ familiarity with
technology because such knowledge can make teachers more effective in the
modern classroom.
Teachers who are on probation are evaluated for four semesters before becoming
permanently appointed in the public schools. To ensure that the quality of the
teaching staff remains high, the period of probation may be extended. Teachers
who hold a permanent position are evaluated after 10 years of service and then on
after every two years. The evaluation is conducted by the Inspector/Inspectress
responsible for the school where the teacher is currently appointed and the final
decision is made in cooperation with the Head of the school and the InspectorGeneral.
Offering English language teachers the opportunity to stay current is especially
important since there are rapid developments in the area of second-language
acquisition. To support teachers, the Ministry of Education and Culture must expect,
actively encourage, and reward long-term professional development. Over the years
every teacher should have an opportunity to engage in exchanges in the countries in
which the target language is spoken. Teachers’ participation in national and local
professional organisations that support students’ learning and achievement of the
goals of the English Language Curriculum should be valued as clear indications of the
teachers’ professionalism.
A, B, C GYMNASIUM CURRICULA FOR THE ENGLISH LANGUAGE
Language Aims
• to encourage active listening to comprehensible input from a variety of
sources (native speakers, radio, television);
• to enable young learners to use both oral and written English for practical
communication purposes;
• to aid pupils in processing realistic and authentic reading texts at the
appropriate level of proficiency;
• to sensitise young learners to language appropriacy, especially in relation to
context, audience and purpose;
• to emphasise the importance of both accuracy and fluency in
communication;
• to help learners develop an awareness of the nature of language and how it
works in practice (discovery approach);
• to make pupils aware of language learning strategies and the existence of
individual learning styles;
13
•
to encourage learners to develop a positive attitude towards learning in
general and the learning of English in particular.
Transversal Aims
• to encourage pupils to tap their personal experience (thus raising selfesteem),
• to enable learners to develop an interest in finding out about foreign
cultures so as to develop understanding and tolerance of others,
• to promote the use of new technologies as a flexible and enjoyable
learning tool,
• to encourage the development of a spirit of cooperation among pupils, as
it is conducive to learning,
• to create an environment that encourages risk-taking and tolerance of
uncertainty,
• to promote the interrelation with other subjects in the school curriculum
for the provision of a more balanced general education and the
enrichment of students’ experiential background (cross – curricular
approach),
• to establish links with the community ( by inviting guest speakers, using
materials published by various organizations and initiating projects that
involve learners in going out into the community as researchers) so that
learning can come closer to life.
THEMATIC CONTENT
General considerations
The prevailing emphasis in English language is on using the language to accomplish
a purpose: to communicate with others. To enable the students to do so
effectively, the thematic content of courses in all three grades should be rich and
inherently interesting so that it will be appealing. The following general
considerations should be kept in mind:
• Topics and lexis should be characterized by variety.
• They should be suitable for the age and interests of the students
• They should encompass as many disciplines as possible and not just
serve as vehicles for the presentations of structures.
• Authentic materials should be used as much as possible
• Though cognitive development is important, the material used should
also offer opportunities for fun (songs, games, crosswords) and moral
development.
• At a later stage in the gymnasium, the aesthetic value of language can
be addressed.
• Whenever possible, local issues should be incorporated into instruction
as students seem to want to find out more about their own heritage
while learning English.
14
Suggested topics and lexis
The topics and lexis that follow are in no way prescriptive. They are meant to be
suggestions for exploration in class with the ultimate aim of realising curricular
objectives. They were arranged in an order that progresses from the most
immediate, and consequently most accessible for students at this age, to the
most general, which is expected to be treated at higher levels in the students’
schooling. An effort was made to include topics that promote world
understanding and cultural appreciation.
TOPICS
Personal
identification
Family
House and home
LEXIS
Personal details, character
Composition, relations, daily routines
Types of accommodation, rooms, furniture, household
equipment
Food and drink
Types of food and drink, meals, etiquette
Education
Types of institutions, daily routines
Free time
Hobbies, special interests
Sports
Indoor and outdoor sports, team games, competitive,
Olympic Games
Entertainment
Arts, places of entertainment (cinema, theatre, internet
café)
Shopping
Types of shops, products prices
Fashion
Clothing, footwear
Holidays
Types of holidays
Travel around the Means of transport, accommodation, travel documents,
world
sights, customs
Weather
Climate, weather conditions
Services
Hospitals, banks, hotels, restaurants
Health and fitness
Personal hygiene, illnesses, medical services, diet, health
food, exercise
Communication
Letters, postcards, phone calls, fix, e-mail
Media
Newspapers, magazines, radio, TV
Modern technology Inventions, discoveries
Famous people
Life achievements
People and lifestyles Habits, interests, professions
Relationships
Friendship, courtship, club membership, school societies,
e-mail friends, IRC friends
local culture
History, geography, myths, legends
Youth culture
Groups, customs and habits
The environment
Animals, fish, birds, plants, trees, pollution
Outer space
Solar system, satellite, spaceships, life on other planets
World issues
Democracy, justice, racism, dealing with a crisis
Literature
Prose, poetry
15
Competences
(What the students should
learn to do)
(What the students should know)
Linguistic Competences
A’ Gymnasium
Sociolinguistic Competences
Can understand and use
familiar everyday
expressions and very basic
phrases aimed at the
satisfaction of needs of a
concrete type.
Can introduce him/herself
and others.
Can ask and answer
questions about personal
details such as where
he/she lives, people he/she
knows and things he/she
has.
Can interact in a simple way
provided the other person
talks slowly and clearly and
is prepared to help.
Can understand phrases and
expressions related to areas
of most immediate priority
(e.g. very basic personal and
family information,
shopping, local geography,
employment) provided
speech is clearly and slowly
articulated.
The verb to be :
Affirmative, Negative, Interrogative
The verb have got: Affirmative,
Negative, Interrogative
Plurals (regular and Irregular)
There is / are
Present Simple : Affirmative,
Negative, Interrogative
Present Cont. : Affirmative, Negative,
Interrogative
Countable / uncountable nouns
How much /many....
Question words
The Imperative
Dealing with ability: Can / Must
Past Simple: Regular / Irregular
verbs.
Functions / Domains
Interact in a simple way.
Ask and answer simple
questions about themselves,
where they live, people they
know, and things they have.
16
Language Activities / Tasks
Hello, How are you?
I am fine.
What’s your name? My name is .......
How old are you? I am ......
My house is ........
Pragmatics
Initiate and respond to
simple statements in areas
of immediate need or on
very familiar topics.
Use simple everyday polite
forms of greeting and
address.
I live in ......
I have got ........
She’s got/he’s got .......
There is a small
box/glass/knife/piano/roof...
Greet people, ask how they
are and react to news.
There are .....in my bedroom.
Handle very short social
exchanges.
Tom’s house is near/far from/ next
to/......
Ask and answer questions
about what they do at work
and in free time.
In the afternoon/my free time/at
night/every weekend ..........
Make and respond to
invitations.
Walk 1km from Lake City, turn
left/right. Go over the bridge.....
Would you like to go for a picnic with
Discuss what to do, where to me? / let’s go for a picnic. What a
wonderful idea!
go and make arrangements
to meet.
I can’t/ I must go to the doctors’
Make and accept offers.
A lot of…, some….. there is…, there
aren’t any…
Write simple emails to
Some cheese/bread/butter
friends saying about their
likes/dislikes/hobbies
Yesterday I went/was/visited/ ……
Describe their
Last year/summer/winter…..
friends/classmates.
Give directions.
Talking about past events.
17
B’ Gymnasium
What the students should
learn to do/ Sociolinguistic
Competences
Initiate, maintain and close
simple, restricted face-toface conversation;
What the students should know/
Question tags
Possessive adjectives and pronouns
Understand enough to
manage simple, routine
exchanges without undue
effort;
Make him/herself
understood and exchange
ideas and information on
familiar topics in predictable
everyday situations,
helps if necessary;
Communicate successfully
on
basic themes if he/she can
ask for help to express what
he wants to;
Deal with everyday
situations
with predictable content,
though he/she will generally
have to compromise the
message and
Future Simple, be going to, Present
Continuous
Have to/Should/Can/Must.
Suggestions
Present Perfect Simple Affirmative,
Negative , Interrogative
Have been/have gone
Some, any, no, something, anything,
nothing etc
Past Continuous
Used to
Zero, First Conditional
May
Second Conditional
Reported Speech (present and past)
Say/Tell
Search for words; interact
with reasonable ease in
structured situations, given
some help, but
participation in open
discussion is fairly restricted
Very/Too/Enough
Passive Voice( present and past)
Be able to,
Functions / Domains
Definite/Indefinite articles
Initiate, maintain and close
simple, restricted face-toface conversation;
Comparatives/Superlatives
Language Activities/Tasks
Understand enough to
manage simple, routine
Write a short, simple story/
narrative;
18
exchanges without undue
effort;
Make him/herself
understood and exchange
ideas and information on
familiar topics in predictable
everyday situations,
helps if necessary;
Communicate successfully
on
basic themes if he/she can
ask for help to express what
he wants to;
Act out a simple telephone
conversation;
Know how to introduce somebody
and how to reply
Write a short, simple article in a
school magazine;
Act out simulations on specific
situations;
Write an invitation letter on an
event;
Write a description of a person;
Deal with everyday
situations with predictable
content, though he/she will
generally have to
compromise the message
and search for words;
Make a summary;
Write an email providing information
about your country;
Role play on exchanging information
on certain topics such as cultural
Interact with reasonable
ease in structured situations, events (festivals).
Write a review on a film, book;
given some help, but
participation in open
Write a short, simple report for the
discussion is fairly
school magazine/ newspaper;
restricted.
Do a project on a subject;
Write a description of a visit to a
place;
Ask for permission to do some things
in several situations;
Make an interview;
Write a short, simple article;
Write a simple questionnaire.
19
C’ Gymnasium
(What the students should
learn to do)
(What the students should know )
Sociolinguistic Competences
Express how he/she feels in
simple terms;
Future Continuous and Future
Simple
Give an extended
description of everyday
aspects of his/her
environment e.g. people,
places, a job or study
experience;
Plans and Arrangements
Offer / promise / be going to
So....that, need, ought to, had to,
should have done, could have done
Describe past activities and
personal experiences;
Present Perfect Continuous V
Present Perfect Simple
Describe habits and
routines;
Past Perfect Simple
Describe plans and
Third Conditional
arrangements; explain what
he/she likes or dislikes about Infinitives / Gerunds
something;
Compound nouns / collective nouns
Give short, basic
Few/ a few / little / a little
descriptions of events and
activities;
Reported Speech
All tenses
Describe pets and
possessions;
Both, either /or
Neither / nor
Use simple descriptive
So do I / so am I
language to make brief
statements about and
Would rather
compare objects and
Had better
possessions.
Passive Voice
Generally follow the main
All tenses
points of extended
discussion around him/her,
Wishes
provided
speech is clearly articulated Word order
in standard dialect.
Prepositions
20
Functions / Domains
Language Activities /Tasks
Express how he/she feels in
simple terms;
Exchange information about past
events, i.e. holidays,
Give an extended
description of everyday
aspects of his/her
environment e.g. people,
places, a job or study
experience;
Write a diary entry,
Write a short, simple article for the
school magazine on a fund raising
event,
Do a project on the environment,
Describe past activities and
personal experiences;
Write a text for a website,
Describe habits and
routines;
A simulation on making plans for an
outing,
Describe
plans and arrangements;
An article about schools for the
school magazine or the local
newspaper,
Explain what he/she likes or
dislikes about something;
Give short, basic
descriptions of events and
activities;
Describe pets and
possessions;
Write a letter to a friend about a
problem in your area,
Make a class presentation on a
subject, i.e. environmental issues,
An interview with the mayor,
A project on music,
Use simple descriptive
language to make brief
statements about and
compare objects and
possessions.
Write a letter to a friend about
school elections,
A project on young peoples’ clothes
and fashion,
A debate on school uniform,
An article on a sportsperson you
admire for your school magazine.
A simulation among yourself, your
classmates and a group of a youth
exchange programme on learning
more about their families, school,
customs and manners.
21
An account of a journey when
everything went bad.
A letter to a friend about a present.
Write an article about an art
exhibition.
A formal letter asking for a job.
A class discussion.
ATTAINMENT TARGETS
A2
LISTENING
A2.1
•
The learners should
be able to
understand:
•
•
•
•
•
A2.2
The learners should
be able to
understand:
Someone who introduces himself, his family or describes his
house or interests;
Someone who expresses his feelings ( joy, sadness, fear,
content) in very simple phrases;
Someone who agrees or disagrees with him/her;
Someone who asks for or gives me basic information about
means of transport, buying tickets or street directions;
Someone who narrates, in simple sentences, an event that
happened in the past or will happen in the future;
A short and simple text with few unknown words or phrases;
•
•
•
•
•
•
the topic of discussion around them which is
conducted slowly and clearly.
clear, standard speech on familiar matters, although
in a real life situation they might have to ask for
repetition or reformulation.
phrases and expressions related to immediate needs.
simple business in shops, post offices or banks.
the main point of TV news items reporting events,
accidents, etc, where the visual material supports the
commentary.
the main point in short, clear, simple messages and
announcements.
22
READING A2
A2.1
The learners should
be able to
understand:
•
•
•
•
A2.2
•
•
The learners should
be able to
understand:
•
the basic idea of a simple narrative text with very few
unknown words or structures;
the content of simple and short personal letters;
basic information in an announcement, poster,
brochure or menu;
some specific information on a website if the topic is
familiar
standard routine letters and faxes on familiar topics;
simple instructions on equipment encountered in
everyday life such as a public telephone;
everyday signs and notices in public places, such as
streets, restaurants, railway stations and in
workplaces;
A2 SPEAKING
•
A2.1
Spoken Interaction
The learners should
be able to :
•
•
•
•
•
A2.2
Spoken Production
The learners should
be able to :
•
•
•
•
•
•
address somebody politely, apologise, make and
receive excuses and/or explanations;
discuss future plan with someone, where and when
to go;
express their views and feelings abut a person or an
object;
ask for or give directions with the help of a map, or
ask for information about a trip;
order something to eat or drink and ask for the price
of a product which they want to buy;
have a simple telephone conversation and ask for the
repetition of words or phrases they have not
understood
talk about their daily activities;
express their preferences for someone or something
and explain or give reasons;
describe and compare people, objects and places;
narrate an event that happened to them in the past
talk about their future plans;
report the basic content of a telephone conversation;
23
WRITING
A2
A2.1
•
•
The learners should
be able to :
•
•
A2.2
The learners should
be able to :
•
•
•
•
write a short and simple text to describe an event or
something that happened to them in the past;
write a very simple, friendly letter, e.g. to ask for
something or thank someone;
write an invitation or a brief message in order to
accept or reject an invitation;
write short, simple notes and messages about daily
matters e.g. ask for something or offer to take a
message;
describe plans and arrangements;
explain what they like or dislike about something;
describe their family and living conditions, schooling
present or more recent job;
describe past activities and personal experiences;
24
LEVEL B.1
ATTAINMENT TARGETS
LISTENING
CEFR Students show that they:
B1.1
• can guess the meaning of occasional unknown words from the
context and understand sentence meaning if the topic discussed is
familiar.
• can identify intended audience and purpose of discourse.
• can generally follow the main points of extended discussion around
them, provided speech is clear and in standard language.
• can follow clear speech in everyday conversation, though in a real life
situation will sometimes have to ask for repetition of particular words
and phrases.
• can understand straightforward factual information about common
everyday or job-related topics, identifying both general messages
and specific details, provided speech is clear and generally familiar
accent is used;
• distinguish between main and subsidiary ideas in discourse, e.g.
short talks;
understand longer discourse;
SPEAKING
CEFR Students show that they
B1.1
• talk briefly about and express their opinion about what they have
heard, seen and read, e.g. a film, a book, a poem, a conversation,
and a short article in a newspaper or magazine or on the Net;
• describe personal experiences, reactions, hopes, dreams and
ambitions,
• explain and give reasons for actions, plans, or intentions;
• describe how to do something, e.g. preparing a meal or looking aftr a
pet or mending a puncture.
• use basic skills related to speaking on the phone
• Initiate, continue and close a conversation on familiar topics or topics
of personal interest, e.g. family, school subjects, hobbies, computer
games and music.
• express preferences;
• make suggestions in discussions, express objections and give
reasons for agreeing or disagreeing on topics of personal and
general interest.
• ask about and narrate events in the past, e.g. about unsuitable
accommodation on an exchange visit;
• give advice, e.g. about books to read
• ask about and express likes, dislikes, feelings and hopes;
• ask for and give opinion on familiar topics;
• make, accept and refuse offers and requests;
• express opinions;
• pass and respond to a compliment;
• express agreement and disagreement;
• rephrase information;
25
READING
B1.1
• can understand straightforward texts on subjects related to fields of
interest.
• can find and understand general information they need in everyday
material, such as letters, brochures and short official documents.
• can search one long or several short texts to locate specific
information to complete a task.
• recognise the difference between factual and imaginative writing;
• identify intended readership/audience and purpose of text;
• draw on different features of texts, including layout and presentation,
e.g. font, caption, illustration, sequencing, framing in order to obtain
meaning and recognise broad categories of text type;
• interpret information derived from graphs and maps;
• recognise the attitude of author/s and character/s within the text;
• they use context to work out the meaning of unfamiliar word;
• they use dictionaries
WRITING
B1
• can write very brief reports, which pass on routine factual information
and state reasons for actions.
• write personal and informal letters, describing experiences, feelings
and events in detail.
• can describe basic details of unpredictable occurrences, e.g. an
accident.
• can describe dreams, hopes and ambitions.
• can take messages describing enquiries, problems, etc.
• write extended prose texts in response to a variety of cues such as
graphics, written prompts and reading texts ( directed writing).
• write short texts on familiar topics, adapting language that they have
learnt.
• write a biography; a film review, stories, ............
• edit their written work;
• write coherent and generally accurate texts, which are varied in
structure and vocabulary, about familiar topics e.g. .......................
• they use dictionaries or glossaries to check words they have learnt.
Note: Teachers are expected to set compositions of about 150 words every
.....
26
LEVEL B1 – COMMUNICATIVE LANGUAGE COMPETENCES
LINGUISTIC COMPETENCES
General Linguistic Range
Has enough language to get by, with
sufficient
vocabulary
to
express
himself/herself with some hesitation and
circumlocutions on topics such as family,
hobbies and interests, work, travel, and
current events, but lexical limitations
cause repetition and even difficulty with
formulation at times. Uses reasonably
accurately a repertoire of frequently used
‘routines’ and patterns associated with
more predictable situations.
Phonological Control
Pronunciation is clearly intelligible even if
a foreign accent is sometimes evident and
occasional mispronunciations occur.
Orthographic Control
Can produce continuous writing which is
generally intelligible throughout. Spelling,
punctuation and layout are accurate
enough to be followed most of the time.
__________________________________
e.g.
Describing places
There is/There are
Have something done
Prepositions
Present and Past tenses, etc
------------------------------Describing past events /Narrating
Pat Simple
Past Continuous
Past Perfect
SOCIOLINGUISTIC
COMPETENCES
Sociolinguistic Appropriateness
Can perform and respond to a wide
range of language functions, using
their most common exponents in a
neutral register. Is aware of the
salient politeness conventions and
acts appropriately.
Is aware of, and looks out for signs
of, the most significant differences
between the customs, usages,
attitudes, values and beliefs
prevalent
in
the
community
concerned and those of his or her
own.
_________________________
e.g.
- Identify culturally appropriate
behaviors (e.g., verbal and
nonverbal greetings, gestures,
customs)
- greeting people making
introductions
- approaching a stranger and
starting a conversation
- congratulating, proposing a toast
-Turn taking,
Interrupting and asking for
clarification or additional
information
[excuse me but,
Sorry to interrupt but,
May I interrupt,
Could you explain/clarify, ]
27
PRAGMATIC COMPETENCES
Discourse Competence
Flexibility
Can adapt his/her expression to
deal with less routine, even difficult,
situations. Can exploit a wide range
of simple language flexibly to
express much of what s/he wants.
Turntaking
Can intervene in a discussion on a
familiar topic, using a suitable
phrase to get the floor. Can initiate,
maintain and close simple face-to
face conversation on topics that are
familiar or of personal interest.
Thematic Development
Can reasonably fluently relate a
straightforward
narrative
or
description as a linear sequence of
points.
Coherence and Cohesion
Can link a series of shorter,
discrete simple elements into a
connected, linear sequence of
points.
Spoken Fluency
Can express him/herself with
relative ease. Despite
some
problems with formulation resulting
in pauses s/he is able to keep going
effectively without help.
Propositional precision
Can explain the main points in an
idea or problem with reasonable
precision.
Can convey simple,
straightforward
information
of
immediate
relevance,
getting
across which point s/he feels is
most important.
e.g.
A. ‘Hang on a minute, love, and I’ll
get them’
B. ‘If you’d kindly wait a moment, I’ll
see if he’s able to talk to you’
A. 'I'm sorry'
B. 'I'm absolutely devastated. Can
you possibly forgive me?’
LEARNING TO LEARN
Teachers need to help students consider the factors that affect their learning and
discover the learning strategies that suit them best so as to become more effective
learners and take more responsibility for their own learning. This way they will
continue to learn actively and successfully even after they leave school and they will
become truly autonomous learners. Training in learning strategies can help students
build on their strengths and compensate for their weaknesses because it offers them
opportunities to reflect on and to monitor the process of their learning. Among others
students need to be trained on the following:
•
•
•
•
•
•
•
•
planning their work,
setting targets and deadlines,
monitoring progress,
evaluating their work,
keeping records,
learning to use a dictionary, an encyclopedia, a library catalogue
handling headings and sub-headings,
handling a table of contents, an index,
etc.
Suggested Language Learning Strategies
Students should be able to
- Identify patterns in the target language.
- Develop techniques for memorising words, phrases and spellings
- Identify similarities between new and unknown words, associate words and
phrases with physical response, actions, images, the written form of sounds
(including rhymes and repetition)
- Compare new words, phrases, expressions and grammatical structures with
Greek or another language they know well; this can help the students to
remember new language and to understand how the target language works.
- Use tone of voice, intonation, non-verbal communication (such as facial
expression or body language), key words, similarities between English and
another language, and grammatical function to work out the meaning of what
they read or hear.
- Skim - read for general understanding
- Scan – look for specific information in a text.
- Use their knowledge of Greek or another language when learning English
- Use previous knowledge, context and other clues to work out the meaning of
what they hear or read
- Use reference materials such as dictionaries appropriately and effectively.
- Deal with unfamiliar language, unexpected responses and unpredictable
situations; they need to develop strategies for coping, such as asking for
repetition or clarification, listening or looking for key words, and using previous
knowledge, context and other clues to try to make sense of what they hear or
read.
- Break down long texts into manageable units
- Listen and take notes
28
Productive Activities and Strategies
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ORAL PRODUCTION
Can reasonably fluently sustain a straightforward description of one of a
variety of subjects within their field of interest, presenting it as a linear
sequence of points.
Can give straightforward descriptions on a variety of familiar subjects within
their field of interest.
Can reasonably fluently relate a straightforward narrative or description as a
linear sequence of points.
Can give detailed accounts of experiences, describing feeling and reactions.
Can relate details of unpredictable occurrences, e.g. an accident.
Can relate a plot of a book or film and describe their reactions
Can describe dreams, hopes and ambitions.
Can describe events, or imagined.
Can narrate a story.
Can develop an argument well enough to be followed without difficulty most of
the time.
Can briefly give reasons and explanations for opinions, plans and actions.
Can deliver short, rehearsed announcements on topic pertinent to everyday
occurrences in their field which, despite possibly very foreign stress and
intonation, are nevertheless clearly intelligible.
Can give a prepared straightforward presentation on a familiar topic within
their field which is clear enough to be followed without difficulty most of the
time, and in which the main points are explained with reasonable precision.
Can take follow up questions, but may have to ask for repetition if the speech
was rapid.
SPOKEN INTERACTION
Can communicate with some confidence on familiar routine and non-routine
matters related to his/her interests and professional field.
Can exchange, check and confirm information, deal with less routine
situations and explain why something is a problem.
Can express thoughts on more abstract, cultural topics such as films, books,
music, etc
Can exploit a wide range of simple language to deal with most situations likely
to arise whilst travelling.
Can enter unprepared into conversation on familiar topics, express personal
opinions and exchange information on topics that are familiar, of personal
interest or pertinent to everyday life (e.g. family, hobbies, work, travel and
current events).
Can follow clearly articulate speech directed to him/her in everyday
conversation, though will sometimes have to ask for repetition of particular
words and phrases.
Can maintain a conversation or discussion but may sometimes be difficult to
follow when trying to say exactly what s/he would like to.
Can express and respond to feelings such as surprise, happiness, sadness,
interest and indifference.
29
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
WRITTEN PRODUCTION
Can write straightforward connected texts on a range of familiar subjects
within their field of interests, by linking a series of shorter discrete elements
into a linear sequence.
Can write straightforward, detailed descriptions on a range of familiar subjects
within their field of interest.
Can write accounts of experiences, describing feelings and reactions in
simple connected text.
Can write a description of an event, a recent trip, real or imagined.
Can narrate a story.
Can write short, simple essays on topics of interest.
Can summarise, report and give their opinion about accumulated factual
information on familiar routine and non-routine matters within their field with
some confidence.
Can write very brief reports to a standard conventionalised format, which pass
on routine factual information and state reasons for actions.
Can rehearse and try out new combinations and expressions, inviting
feedback.
Can work out how to communicate the main point(s) s/he wants to get across,
exploiting any resources available and limiting the message to what s/he can
recall or find the means to express.
Can define the features of something concrete for which s/he can’t remember
the word.
Can convey meaning by qualifying a word meaning something similar (e.g a
truck for people=bus).
Can use a simple word meaning something similar to the concept s/he wants
to convey and invites ‘correction’.
Can foreignise a mother tongue word and ask for confirmation.
Can correct mix-ups with tenses or expressions that lead to
misunderstandings provided
the interlocutor indicates there is a problem.
Can ask for confirmation that a form used is correct.
Can start again using a different tactic when communication breaks down.
AURAL REPETITION
Can understand straightforward factual information about common everyday
or job related topics, identifying both general messages and specific details,
provided speech is clearly articulated in a generally familiar accent.
Can understand the main points of clear standard speech on familiar matters
regularly encountered in work, school, leisure, etc. Including short narratives.
Can generally follow the main points of extended discussion around him/her,
provided speech is clearly articulated in standard dialect.
Can follow a lecture or talk within their own field, provided the subject matter
is familiar and the presentation straightforward and clearly structured.
Can follow in outline straightforward short talks on familiar topics provided
these are delivered in clearly articulated standard speech.
30
Descriptive categories
DOMA
IN
PERS
ONAL
PUBLI
C
EDUC
ATION
AL
LOCATIONS
INSTITUTIONS
PERSONS
OBJECTS
EVENTS
Home
School
cinema
play ground
park
The family
Social networks
communities
Friends
Parents
Teachers
epals/virtual
friends
Relatives
Clothing
School
equipment
House
equipment
Leisure/sport
equipment
Parties
Meetings
Visits
Biking
Chatting
Blogging
Sport events
Studying
Entertaining
Playing
Doing sports
Exercising
Keeping fit
electronic
mail
Personal letters
brochures
Novels,
magazines
newspapers
Cinema, clubs,
places of
entertainment
Shops
Sport fields
Restaurants
Pubs, bars,
public
transport
Societies
Clubs
Public health
Societies
Players
Fans,
audiences
Members of
the public
Shop
personnel
Programmes
Money, menu,
Passports
Balls
Weapons
Meetings
Contests
Performances
Weddings
Parties
Gatherings
Public
entertainment
Journeys
Leisure activities
services
Public
announcements
and notices,
leaflets,
timetables
programmes
menus
Schools
classrooms
colleges
Canteen
Labs
Fields
school
College
University
Professional
Institutions
Teaching staff
Assistant staff
Classmates
Teachers,
Professors
Fellow
students
School
equipment
Computers
School uniform
School bags
Writing
material
School
exchanges
Visits and
excursions
Sport days
Gatherings
Parents’ days
Sessions
Assembly
Lessons
Games
Clubs and
Societies
Authentic texts
Semi-authentic
texts
Simplified texts
Textbooks,
readers, reference
books
Journal articles
31
OPERATIONS
TEXTS
The Use of ICT across the Curriculum
ICT, especially computer and Internet, enhances language learning and assists
students in strengthening their linguistic abilities by establishing relations with peers
from other European countries, and by offering opportunities for learning about
culture and everyday life in countries where English is spoken. Also the development
of hypermedia and hypertext within the context of the World Wide Web offers a huge
amount of resources for both teachers and students to search and access authentic,
updated text and audiovisual material. Teachers need to identify and select the
available technologies and then decide how best to integrate them into the teaching
and learning procedures.
Students should be given opportunities to support their work by being taught to:
 find things out from a variety of sources, selecting and synthesising the
information;
 exchange and share information through electronic media;
 review, modify and evaluate their work, reflecting critically on its quality;
 use various types of software applications during the entire writing process
from planning phase to editing and proofreading the text
 exchange feedback with peers and teachers, etc.
A wide range of tools (Web 2.0 type), offered free on the web, facilitate interactive
information sharing and collaboration and can easily be used by teachers and
students who are interested in using technology. The following are highly
recommended by EFL experts:

Wikis

Blogs

Email exchange

Online project development

Audacity

Webquests, etc.
Undoubtedly each of these applications has a role to play in language teaching and
learning but teachers need to select, evaluate and plan carefully considering mainly
the added value of each application. The Internet and the web may seem very
impressive technologically but they are not necessarily always the best tools for
attaining specific language learning objectives.
32
B2 ATTAINMENT TARGETS
LISTENING
The Learner should be able to:
•
B2.1
•
•
•
listen to a number of related pieces of discourse, e.g. news bulletins,
debates and television programmes in order to identify the main
idea(s) and/or specific information;
distinguish tone in spoken discourse, e.g. irony and humour;
follow texts, e.g. television documentaries and news bulletins
characterised by a wide range of vocabulary and language structures.
follow extended dialogue in drama, television programmes, films and
on the radio;
B2.2
•
•
•
•
•
•
follow extended monologues;
recognise attitude of speaker;
distinguish different meanings marked by stress and intonation
understand inferential meaning in a variety of spoken discourse;
recognise the speaker’s intentions as revealed through the tone;
follow descriptions which are complex in terms of linguistic, thematic
and lexical content, e.g. television documentaries.
33
SPEAKING
•
•
•
•
B2.1
•
•
•
•
•
give a talk with the aid of visuals about a topic of local interest,
e.g. the advantages and disadvantages of tourism in learners’
area;
describe and explain more complex processes;
explain a viewpoint on a topical issue, e.g. global warming, and
elaborate on different aspects of the issue;
express feelings and attitudes about topics and situations in
response to visual cues;
adopt a level of formality appropriate to the circumstances.
respond to hypothetical situations;
vary tone, volume and pace of delivery to indicate emotions and
emphasise meaning;
report back to the class from group discussions about topical
issues of general interest;
take an active part in informal discussion in familiar contexts,
commenting, putting a point of view clearly, evaluating proposals
and suggestions, and making and responding to hypotheses.
•
•
B2.2
•
•
•
•
•
participate in lengthy conversations about a variety of topics of
general interest and express their point of view;
clear up misunderstandings during conversations and formal
discussions;
participate in group discussions expressing opinions for and
against and supporting their opinion;
express points of view providing facts, reasons and examples;
communicate spontaneously and fluently about topics of
personal and general interest;
express the personal significance of events and experiences;
use persuasive language to defend their position and to
convince others.
34
READING
•
•
B2.1
•
•
•
•
understand connotation;
distinguish between contemporary and non-contemporary
writing;
retrieve information from a range of sources;
recognise how writers achieve their aims;
appreciate aspects of language, structure and themes in literary
texts;
read with understanding articles and reports concerned with
contemporary problems in which the writers adopt particular
attitudes or viewpoints.
•
•
B2.2
•
•
•
•
identify and understand a wider range of text types in terms of
literal meaning and inference;
identify different layers of meaning and understand their
significance and effect;
make apt and careful comparison between texts, including
consideration of audience, purpose and form;
appreciate the cultural content of a text;
evaluate the ability of the authors to achieve their effects
through the use of linguistic, structural, stylistic and presentation
devices;
understand contemporary literary prose and show appreciation
of varieties of style.
35
WRITING
Students will be able to:
• write a book, play, film review
• use the appropriate style and register in different types of formal
letters e.g. letters of request, complaint, apology, explanation,
application for a job and a curriculum vitae.
• Summarise in point form.
B2.1
• Express themselves in well-structured text, expressing clear
points of view in well-linked paragraphs.
• Use a wide range of vocabulary, language structures and
correct punctuation to achieve emphasis, to make fine
distinctions and to create imaginative effects in narratives.
Students will be able to:
• Write reflective/ argumentative essays
• Write reports for a school magazine/newspaper in an
appropriate style and for different purposes, e.g. to persuade,
argue, advise, suggest and recommend
• Evaluate different ideas or solutions to a problem.
• Write clear, detailed descriptions of real or imaginary events and
B2.2
experiences, marking the relationship between ideas in clear
connected text, and following established conventions of the
genre concerned.
36
Conforme au C.E.C.R du Conseil de l’Europe
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
ANNÉE 2010
1. Pourquoi enseigner et apprendre le français langue étrangère ?
2. Programme d’enseignement du français : École Primaire
3. Programme d’enseignement du FLE au Collège et au Lycée
Préambule
4. Objectifs généraux
5. Démarche actionnelle
6. Glossaire
7. Compétences visées
8. Evaluation
9. Annexe
a. P. 39 - 40 du Cadre (Niveaux commun)
b. P. 41 -42 du Cadre (Domaines)
c. Phonétique – Phonologie
10. Bibliographie
11. Commission
-2-
Pourquoi enseigner et apprendre le français langue étrangère ?
À Chypre, la langue française a toujours été connue, puisque elle était la langue de
l'époque franque, et c’était dans cette langue qu’elle était écrite la cour d'assises
(législation introduite à Chypre par Guy de Lusignan). Le Français est enseigné à Chypre
depuis 1812, lorsque l’Ecole Hellénique de Nicosie a été fondée par l'archevêque
Kyprianos, (aujourd’hui, Gymnase Panchypriote).
La langue française a l'avantage d'être internationalement reconnue comme une langue des
valeurs et de civilisation. Chypre entretient l’image positive d'une langue utile et
nécessaire, tant dans le secteur politique que professionnel. Et c’est justement ce statut qui
fonde la diffusion de la langue dans le monde entier et à Chypre. Le français est la langue
maternelle d'environ 181 millions de personnes dans le monde (et c’est la deuxième langue
maternelle de l'UE), mais il est estimé que quelque 264 millions d'hommes et femmes
partagent la langue française.
Le choix du français comme deuxième langue étrangère dans l'enseignement
primaire et secondaire, s’appuie sur des données et des conclusions résultant tant par la
réalité de Chypre que de la plus vaste espace européenne.
La langue française est parlée et enseignée sur les cinq continents.
Il s'agit d'une langue officielle de travail:
▪ des Nations Unies,
▪ de l'Union Européenne,
▪ de l'Unesco,
▪ de l'Otan,
▪de l'Organisation pour la Coopération et le Développement économiques (OCDE),
▪ du Bureau de Labeur International,
▪ du Comité International Olympique,
▪ du Conseil de l’Europe,
▪ de l’Union Postale Universelle,
▪ de la Croix-Rouge Internationale,
▪ de l’Union des Associations Internationales (UAI),
Le français est la langue principale de travail:
• de la Cour Européenne,
-3-
• du Tribunal Européen de première instance
• de la Cour Européenne d’audience à Luxembourg,
• du Bureau de presse de la Commission Européenne à Bruxelles.
Il représente l'une des trois langues de travail utilisées par les instances européennes.
Les centres de travail et des décisions de l'UE se trouvent dans des régions francophones:
Bruxelles, Strasbourg et Luxembourg.
En Suisse francophone aussi (Genève, Lausanne) se trouve le Centre Mondial monétaire,
diplomatique, olympique et touristique. Cela signifie de l'accès au travail dans les
domaines :
□ de Politique et d’Economie
□ de Droit et de Diplomatie,
□ de Commerce et de Transit.
Depuis 2004, quand Chypre a rejoint l'UE, la langue française est introduite dans les
projets de service de l'Etat avec l'anglais et l'allemand.
Dans le cadre de la politique générale de l'Etat de renforcer les relations entre Chypre et la
France et de créer des liens stratégiques, le gouvernement chypriote subventionne depuis
2005, douze bourses par an pour un cursus en France et depuis 2008, dix bourses pour des
études supérieures, cinq pour Master 1et cinq autres pour Master 2.
A l'Université de Chypre existe le Département d'Etudes françaises et des Langues
vivantes. Au Département d'Etudes européennes le français est langue optionnelle avec
l'anglais et l’allemand. A la Faculté de Droit le français est deuxième langue optionnelle
avec l’allemand.
Nombreux sont aussi les étudiants d'autres Départements qui choisissent le français comme
langue étrangère.
Il est important de mentionner aussi que le 29 Septembre 2006, pendant le onzième
Sommet de la Francophonie, qui s'est tenue à Bucarest, la République de Chypre a adhéré
en tant que membre associé au sein de l'Organisation Internationale de la Francophonie
(O.I.F) resserrant ainsi, une fois de plus, ses relations avec la France et les autres États
membres de l'Organisation et dans le but de s'engager activement dans les questions
politiques, diplomatiques, culturels et d'enseignement concernant l’OIF, qui regroupe 70
États membres (16 dans l'UE y compris l'Autriche, qui est un pays germanophone). Les
pays appartenant à cette Organisation sont des pays ayant le Français en partage.
Dans le cadre de son adhésion à l’O.I.F, la République de Chypre a signé le 2 Mars 2007,
un Mémorandum d'accord avec l'Organisation Internationale de la Francophonie sur la
formation en langue française, d’un grand nombre des cadres supérieurs et d'autres
fonctionnaires de l'Etat.
-4-
Programme d’enseignement du FLE (destiné aux trois dernières années
de l’Ecole Primaire)
4ème, 5ème et 6ème de l’École Primaire
INTRODUCTION
De nos jours, on doit admettre qu’il est indispensable de bien maitriser la langue
maternèlle plus deux langues étrangères . De cette façon, les jeunes peuvent devenir des
citoyens actifs au sein de l’Union Européenne. Ce besoin communicatif se fait de plus en
plus essentiel. Par conséquent, il devient nécessaire de passer à l’enseignement
systématique de deux langues étrangères dès l’école primaire. Cela est d’autant plus
important puisque les élèves doivent être capables de faire face à un marché international
au niveau de l’emploi. Incontestablement, les langues constituent un bon bagage
linguistique afin de faire face à la concurrence actuelle.
Chypre est membre de l’Union Européenne aussi bien que de l’Organisation Internationale
de la Francophonie .Raison de plus pour que la langue française s’introduise dans les
classes de l’école primaire, en tant que seconde langue vivante.
Présentation
ème
ème
ème
Ce programme du français s’adresse aux élèves de la 4 , 5
et 6 classe. Il s’agit
d’un programme visant à aider les enseignants à adapter leurs pratiques pédagogiques
selon l’âge, le niveau et les centres d’intérêt de leurs élèves.
Les objectifs
L’enseignement / l’apprentissage du français à l’école primaire a comme objectif de:
• familiariser l’élève à la langue française de façon créative et agréable afin qu’il
aquière une position positive envers la langue
• donner l’occasion à l’élève de profiter de cet atout, lui susciter l’intérêt pour une
nouvelle culture et le mener progressivement à la maîtrise d’une nouvelle langue.
• Elargir son horizon en apportant un enrichissement à sa pensée en cultivant la
pensée critique et en adoptant une autre approche face à des situations.
2. Les principes de base
L’apprentissage du français langue étrangère se base sur trois principes :
A. La curiosité/ l’ouverture vers le monde/le développement culturel
Les sources pédagogiques permettent à l’éleve d’explorer sa curiosité naturelle à travers la
chanson, les BD, la peinture le collage ou bien en utilisant la nouvelle technologie avec des
jeux éducatifs, des dessins animés, des magazines pour jeunes enfants... . L’objectif ici est
de susciter la curiosité et l’intérêt de l’élève pour la culture d’autres pays francophones
-5-
afin de la comparer avec sa propre culture et s’apercevoir des différences culturelles
existantes.
La methode de communication permet d’atteindre notre objectif tout en insistant sur
l’expression orale et la culture française et francophone..
B. L’aprrentissage interactif basé sur la participation de l’élève.
L’enseignement du français doit susciter l’intérêt et la participation de l’élève. Les
activités proposées doivent insister sur les centres d’intérêt de l’élève et sur ses
compétences. Ces activités peuvent comprendre des chansons, des dialogues simulés, des
jeux, qui permettent à l’élève dans un premier temps de se familiariser avec la langue
orale. Il s’agit ici, d’encourager l’élève à acquérir une certaine autonomie, (l’élève apprend
à apprendre seul) tout en développant sa pensée critique.
C. Une approche communicative - Les expériences
Certaines activités permettent à l’élève d’utiliser la langue française dans des situations de
simple communication de la vie quotidienne. Le choix des thèmes et des situations doivent
correspondre aux expériences et aux connaissances de l’élève ainsi qu’à ses centres
d’intérêt. L’utilisation des scènes des pièces de théâtre est également un des meilleurs
outils d’expression et encourage la créativité de l’élève.
3. Organisation du programme
L’objectif général
Au bout de trois ans d’enseignement de français à l’école primaire, l’élève doit être capable de
comprendre et reproduire des simples messages de la langue.
COMPREHENSION ECRITE ET ORALE
L’élève doit être capable de comprendre tant à
l’écrit qu’à l’oral, des messages simples en
français qui ont un rapport avec des situations
au quoditien, son âge ou ses centres d’intérêt.
PRODUCTION ECRITE ET ORALE
L’élève doit être capable de produire tant à l’écrit
qu’à l’oral des messages qui ont un rapport avec
des situations au quoditien , son âge ou ses centres
d’intérêt.
4. Des approches thématiques pour définir des objectifs et des activités
au bout de trois ans d’enseignement.
1. Saluer, se présenter
Bonjour, salut, au revoir bonsoir,
je m’appelle, j’ habite
2. Saluer, présenter quelqu’un Bonjour, salut, au revoir, bonsoir,
il! elle s’appelle, il /elle habite
3. Les couleurs
Bleu, rouge, jaune, vert, orange
etc.
4. Les nombres
Un, deux, trois…….. soixante
-6-
5. Les jours de la semaine
lundi, mardi, mercredi, jeudi,
vendredi, samedi, dimanche
6. Les mois de l’année et les janvier, février, mars, avril, mai,
saisons
juin, juillet, août, septembre,
octobre, novembre, décembre
Printemps, été, automne, hiver
Quelle heure est-il ? / il est…
heure(s)
7. L’heure
8. La famille et les amis
9. Les aliments
10. La maison
11. Les parties du corps
12. Les animaux
13. Les goûts
préférences
et
Les moments de la journée :
matin, midi, après-midi, soir, nuit,
minuit
Les parents, le père, la mère, le
frère, la sœur, le cousin, la
cousine, la tante, l’oncle, mon
ami(e )…
Le pain, la viande, le poulet, le
poisson, les frites , les fruits, les
légumes, les boissons…
Le salon, la cuisine, les chambres,
la salle à manger, la salle de
bains…
La tête, les mains, le cou, les
genoux, les pieds, les jambes, les
oreilles, le nez, la bouche, les
doigts…
Le chien, le chat, la vache, le
mouton, le loup…
les J’aime, j’adore, je déteste, je
préfère…
Les sports, l’école, le cinéma, la
musique, la danse…
14. La ville, le village, la L’immeuble, la maison, la ferme ,
campagne, la mer
la mer, la montagne, la forêt, la
promenade…
15. Les vacances
16. Les sports
17.Les
fêtes,
anniversaires
18. La culture
Les vacances de Noël, de Pâques,
d’été, à la mer, à la montagne, à
la campagne…
Le football, le tennis, le basket, le
volley, la natation…
les La boum, la fête d’anniversaire,la
fête onomastique la Saint
Valentin…
Les souhais : joyeux anniversaire,
Bonne fête …Les cadeaux
Asterix
et
Obelix,
Tintin,
-7-
Eurodisney, chansons, poèmes …
5. Méthodologie
L’objectif principal est de motiver les élèves, communiquer la joie pour l’apprentissage de
la langue française.
La méthode de l’enseignement du français doit se fonder sur la méthodologie de la
didactique contemporaine. Il s’agit d’une approche communicative qui reflète la réalité
culturelle.
Les stratégies de l’enseignement ont comme objectif le développement des compétences
langagières comme l’acquisition d’un lexique ou de la bonne maîtrise du système
phonologique.Afin d’y arriver, il faut mettre en place un certain nombre de méthodes
d’enseignement comme :
•
•
•
•
des méthodes d’enseignement qui visent à développer l’imagination des
élèves, leur créativité et leur capacité à communiquer en français en
utilisant des phrases simples de la vie quoditienne.
utiliser des livres illustrés avec beaucoup de couleurs qui attirent le regard
et la curiosité, aussi bien que des chansons, des contines, des contes, des
dialogues, des dessins animés…
des activités créatives qui font appel à un travail de compréhension orale et
qui développent l’expression orale.
des activités diverses (des exercices de choix multiples, vrai-faux /des
projets, mots croisés…)
6.Niveau Préparatoire
Initiation en français pour les élèves de l’école primaire de 10-12 ans. Assurer les
quelques premières connaissances en français, ce qui suppose quelques notions de
base ainsi que la possibilité de communiquer à un niveau élementaire à des situations
quoditiennes.
7. Les moyens pédagogiques mis en oeuvre
L’enseignement doit avoir recours à des documents authentiques , à des moyens
audiovisuels( DVD, télévision, vidéo, ordinateurs, diapositifs ainsi que du matériel pour
faire du collage, de la peinture …)
Des activités complémentaires pour l’utilisation de l’internet
•
•
•
•
http://www.thomsonlearning.com.au/secondary/lote/tapisvolant/studentbook1/Unit1/index.asp
http://www.bbc.co.uk/languages/french/
http://www.bbc.co.uk/schools/primaryfrench/
http://www.primaryresources.co.uk/mfl/mfl_french.htm
-8-
•
•
•
•
http://www.momes.net/
http://lexiquefle.free.fr/
http://www.pdictionary.com/
http://www.lepointdufle.net/p/enfants.htm
PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU FLE
Destiné aux 6 années de français
(Collège et Lycée)
1. Préambule
Ce programme est basé sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues du Conseil de l’Europe qui a pour but d’améliorer la communication entre
Européens de langues et de cultures différentes étant donné que la communication facilite
la mobilité et les échanges, favorise la compréhension réciproque et renforce la
coopération.
Le Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des
langues vivantes, « est conçu pour que soient surmontées les difficultés de communication
rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence
entre les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux
concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens,
etc., pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et
de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge ».
Vu l’évolution de la didactique du FLE et la prédominance de l’approche communicative
dans les programmes d’enseignement depuis plusieurs années, la perspective privilégiée
ici est de type actionnel « en ce qu’elle considère avant tout », selon les termes du CECR,
« l’utilisateur et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches dans des circonstances et un environnement donnés à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières,
celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’une action en contexte social, qui seules
leur donnent leur pleine signification. Cette action devient une tâche. Il y a «tâche» dans
la mesure où l’action est le fait d’un (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat
déterminé. La perspective actionnelle prend donc en compte les ressources cognitives,
volitives, affectives et l’ensemble de capacités que possède et met en œuvre l’acteur
social ».
De ce point de vue, selon le CECR, on admet que « l’usage d’une langue, y compris son
apprentissage comprend les actions accomplies par des personnes qui, comme individus et
comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et,
notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent, dans des contextes et des conditions variés et ils se plient à
-9-
différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en
réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur des domaines
particuliers ; ils mobilisent les stratégies qui leur paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs
conduit au renforcement ou à la modification des compétences ». Il s’agit de démarches
qui s’inscrivent naturellement dans une progression logique (voir Glossaire).
Il est important de mentionner que le programme proposé ici ne préjuge l’utilisation
d’aucune méthode. Rappelons aussi la différence entre un programme et une méthode
(mot souvent utilisé pour faire référence à un manuel). Le programme s’inscrit dans le
cadre d’une assurance-qualité, c’est-à-dire que l’objectif visé peut et doit être atteint. Il
constitue un socle minimal fixé et exigé par le Ministère de l’Education et de la Culture.
2. Objectifs généraux
Les objectifs généraux couvrent les six années : les trois années du collège et les trois
années du lycée.
Ils couvrent les niveaux A1, A2, B1 et B2 tels qu’ils sont présentés dans le Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues, dans un souci d’harmonisation
avec celui-ci.
1er objectif général – communiquer en français
• Être capable de faire face à des situations courantes : ce qu’il faut atteindre au bout
de la 4ème année (voir annexe, page 29)
2ème objectif général
• Être capable d’identifier le contexte situationnel dans lequel l’apprenant sera obligé
d’agir et d’être capable de déchiffrer le contexte précis.
• Être capable de situer les lieux, les personnes et les choses, les confrontant aux
domaines personnel, public, professionnel, éducationnel (voir annexe, page 28)
3. Démarche actionnelle
OBJECTIFS SPECIFIQUES
Objectifs linguistiques
Objectifs sociolinguistiques
Objectifs pragmatiques
LES SAVOIRS
Savoir-faire
Savoir-être
Savoir-apprendre
ACTIVITES LANGAGIERES
Réception
Production
Interaction
- 10 -
Présenter les compétences que l’on transforme en objectifs et en mobilisant un certain
nombre de savoirs, l’apprenant est amené à comprendre, produire, agir.
L’enseignant doit s’efforcer de trouver des tâches qui lui permettront d’atteindre les
objectifs fixés. Il doit avoir à sa disposition une variété des supports (sonores, visuels,
audiovisuels, documents écrits), puisés dans le manuel et hors manuel, qu'il utilisera en
classe pour que la langue s'inscrive dans la réalité socioculturelle du pays. Il pourra,
ainsi, solliciter chez l'apprenant des capacités intellectuelles complexes et l'aider, en même
temps, à devenir autonome (à apprendre à apprendre).
Enseigner la langue en salle de langues c'est "donner du sens à l'apprentissage.
Cet "espace" permet le développement de l'autonomie de l'apprenant dans l'appropriation
du savoir en s'impliquant personnellement et à son rythme aux différentes tâches; il permet
aussi la promotion du travail de groupe.
Les nouvelles technologies, souvent associées à la salle de langues, sont riches en
potentialités pour l'enseignement/apprentissage d'une langue et peuvent le rendre un plaisir
quotidien. L'enseignant doit maîtriser la manipulation des outils multimédia pour pouvoir
préparer des cours à partir des TICE; il doit procéder à des recherches sur le Web, innover,
imaginer, adapter...
L'objectif essentiel à atteindre, en ce sens, est la création des parcours didactiques
nouveaux en conciliant les exigences d'ordre pédagogique avec les nouveaux outils.
4. Glossaire (CECR)
« Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions
qui permettent d’agir.
• Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles
on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières.
• Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant
reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que
sur ses savoir-apprendre.
• Les savoirs, ou connaissance déclarative sont à entendre comme des connaissances
résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel
(savoirs académiques). Toute communication humaine repose sur une connaissance
partagée du monde.
• Les habiletés et savoir-faire, qu’il s’agisse de conduire une voiture, jouer du violon ou
présider une réunion, relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance
déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en
place de savoirs ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que
détente ou tension dans l’exécution.
• Les savoir-être, sont à considérer comme des dispositions individuelles, des traits de
personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des
autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté dans l’interaction sociale.
• Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoirfaire et s’appuient sur des compétences de différents types. En la circonstance, « savoirapprendre » peut aussi être paraphrasé comme « avoir/être disposé à découvrir l’autre »,
que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des
connaissances nouvelles.
• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue,
- 11 -
pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses réalisations.
• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation
de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des
rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de
nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la
composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre
représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants euxmêmes.
• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des
scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du
discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des
effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante
linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des
environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités.
Activités langagières
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est
mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la
réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de
traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de
s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit.
Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et
alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans
les échanges oraux.
• Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation
(physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle
s’inscrivent les actes de communication.
• Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer
langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou
des textes en vue de réaliser une tâche.
• Le processus langagier renvoie à la suite des événements neurologiques et
physiologiques qui participent à la réception et à la production d’écrit et d’oral.
• Est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un
domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou
comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche.
• Par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent
les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des
catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : domaine
éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
• Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des échanges sociaux ordinaires
(relations commerçantes et civiles ; services publics, activités culturelles, de loisir dans des
lieux publics, relations aux médias, etc.). Complémentairement, le domaine personnel
sera caractérisé aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales
individuelles.
- 12 -
• Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations
des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle.
• Le domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve dans un contexte (le plus
souvent institutionnalisé) de formation et est censé y acquérir des connaissances ou des
habiletés définies.
• Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations
choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant
cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans
la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans
un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un
journal de classe ».
5.
Heures d’apprentissage du Français langue étrangère (FLE)
Niveaux
A1
A2
B1
B2
Centre Culturel Français à
Chypre
90 heures d’apprentissage
Centre International d’études
pédagogiques (CIEP)
Note
Le nombre d’heures d'enseignement au Centre Culturel Français a été ajusté en fonction
des besoins des apprenants chypriotes, tandis que celui du CIEP est indicatif et ouvert à
tous les pays.
Étant donné le nombre d'heures d'enseignement, nécessaire pour chaque niveau (A1, A2,
B1, B2), c’est évident qu’avec les périodes accordés aujourd’hui par le programme
scolaire chypriote, l'élève qui choisit le français (tronc commun) arrive à la fin de ses
études secondaires au niveau A2 et dans les meilleurs cas au B1 seuil. Tandis que l'élève
qui choisit le français renforcé en seconde et en terminale arrive à compléter le niveau
B1.
- 13 -
Afin de permettre aux apprenants d'atteindre le niveau B2, niveau bien satisfaisant, requis
par l'Union européenne, c’est sûr que le nombre de périodes d’enseignement du français
devrait augmenter bien considérablement tant au collège qu’au lycée.
Heures d’enseignement du français langue étrangère
chypriotes
Niveaux
Ecoles Chypriotes
A Collège
2 périodes par semaine à
raison de 40 ou 45 minutes
2 périodes par semaine
semaine à raison de 40 ou 45
minutes
2 périodes par semaine
semaine à raison de 40 ou 45
minutes
raison de 45 minutes
raison de 45 minutes /Tronc
commun, option.
raison de 45 minutes /
renforcé
raison de 45 minutes /Tronc
commun, option.
raison de 45 minutes /
renforcé
B
Collège
C
Collège
A
Lycée
B
Lycée
C
Lycée
- 14 -
aux écoles
Ministère de l’éducation et de la
culture de Chypre
60 périodes environ
COMPETENCES
VISEES
Niveau : A1 (seuil)
Linguistiques
Collège : classe A
SAVOIR-FAIRE
- saluer / s’identifier
- je, tu, vous - s’appeler
- présenter / identifier une
personne / un pays
- il / elle - c’est - être - articles
définis
- épeler
- alphabet
- demander / donner des
informations : nom, adresse,
nom, numéro de téléphone,
courriel
- nombres, chiffres, (jusqu’à 100)
jours, interrogation directe
(comment, est-ce que …)
- donner / demander des
informations simples sur des
personnes (âge, profession,
nationalité, description
physique et caractère)
- adjectifs qualificatifs (féminin masculin), adjectifs de nationalité,
articles indéfinis, verbes être, avoir
et verbes du 1er groupe au présent
de l’indicatif, sensibilisation au
passé composé, pronoms
personnels sujets (singulier et
pluriel), adjectifs possessifs,
négation
- décrire / évaluer une
personne / une chose
Sociolinguistiques /
culturelles
SAVOIRS
- inviter, accepter, refuser
- oui, je veux bien, volontiers,
désolé….
- verbe faire, pouvoir, vouloir
- liens de parenté
- lexique de la famille
- exprimer ses goûts et
préférences
- pronom indéfini ‘on’, verbes de
préférence (aimer, adorer, détester),
moi aussi … moi non plus, il y a
- le savoir-vivre
- saluer / s’identifier
- comportement rituel
- bonjour, salut, au revoir, formes de
politesse (tutoiement, vouvoiement,
Monsieur / Madame + nom de
famille)
- 15 -
COMPETENCES
VISEES
- personnages célèbres
- nationalités, professions
- rapports au sein de la cellule
familiale
- membres de la famille
- fêtes, sorties, anniversaires,
rendez-vous, rencontres
- formes d’invitation (famille, amis,
collègues, inconnus…)
SAVOIR-FAIRE
- 16 -
SAVOIRS
Pragmatiques
- se présenter / présenter une
personne dans une cour de
recréation / salle de classe
- Salut, je suis… je m’appelle
- présenter / identifier :

un pays sur une carte,
dans une brochure
publicitaire
- C’est la France … Elle est/se
trouve en Europe. C’est un
grand pays…

quelqu’un à un
groupe de personnes
- C’est Marie, une amie Chypriote.
Elle ne parle pas français … Elle
est grande, elle a des cheveux
longs …
- un formulaire d’hôtel, une
fiche d’inscription …à remplir
soi-même ou à faire remplir par
quelqu’un d’autre
- nom ? prénom ? nationalité ?
âge ? …
- inviter à une soirée, une
boum, une rencontre entre
amis, chez soi (correspondant
francophone…) /
accepter, refuser l’invitation
poliment
- Je fais une boum samedi… Tu
peux / Vous pouvez venir à mon
anniversaire …
- Avec plaisir, volontiers… Non, je
suis désolé ….
- dire ce que l’on aime ou que - J’adore mes amis mais je n’aime
l’on n’aime pas dans une pas mes professeurs …
rencontre entre nouveaux amis,
échange scolaire
COMPETENCES
SAVOIR-FAIRE
- 17 -
SAVOIRS
VISEES
Niveau : A1
Linguistiques
Collège : classe B
- parler de lieux familiers
(maison, école, quartier, ville,
village)
- situer un lieu sur un plan
- s’informer sur un lieu
- demander son chemin et
indiquer une direction
- donner des conseils, faire des
suggestions / recommandations
- lexique correspondant à la
description d’un lieu d’habitation,
impératif, il faut + infinitif,
prépositions de lieu, indicateurs d’
espace, les ordinaux
- parler de ses habitudes
quotidiennes et de sa santé
- les verbes les plus courants des
trois groupes au présent de
l’indicatif, verbes pronominaux,
adverbes de fréquence (souvent,
quelquefois…)
- faire des courses
- commander un menu ou un
plat à la carte
- demander des renseignements
sur un plat
- expliquer comment préparer un
plat
- avoir besoin de …
- les articles partitifs, les
quantificateurs, les adjectifs et
pronoms démonstratifs, lui, leur, le,
la
- les prépositions, à la, au, chez
- les prix, les monnaies
- les dates
- lexique des vêtements, des
couleurs et des matières
- lexique des aliments
- les poids et les mesures
- les quantificateurs : beaucoup de,
assez de … pas assez de…
- d’abord, après, ensuite, enfin…
- 18 -
COMPETENCES
VISEES
culturelles
Pragmatiques
SAVOIR-FAIRE
SAVOIRS
- habitudes quotidiennes
- lieux d’habitation
- plan d’un quartier / une ville
- déplacement / transport
- alimentation / vêtements
- sport et santé
- les différents moments de la journée
(repas…, sports
pratiqués …)
- les commerces et la monnaie
- les habitudes culinaires et
vestimentaires
- les types des restaurants
- décrire un logement /
comprendre la description d’un
logement (localisation / pièces /
meubles)
- habiter une maison / un appartement
en ville, au centre ville, dans la
banlieue, à la campagne …..
- comprendre une annonce
immobilière
- la maison / l’appartement est grand(e)
/ moderne / bien meublé(e)/ tout
confort / au premier étage …
chambre / appartement …. à vendre, à
louer ……
- situer un lieu public ou autre
sur un plan
- comprendre le plan d’un
quartier, d’une ville
renseignements pour trouver
son chemin (direction /
déplacement / transport)
- pour aller à ……. s’il vous plaît ?
 c’est au centre ville, près
de…… à côté de ……. en face
de .....
 allez tout droit / tournez à
gauche / droite / continuez
……./ passez par…… / prenez
la ……. rue …….
informations personnelles
concernant l’emploi du temps,
les activités quotidiennes
relatives aux différents moments
de la journée
- le matin je me lève à …/ à midi je
déjeune ……….
- faire des courses dans - je voudrais
 un pantalon …….noir …..
un magasin d’alimentation ou de
taille …..s’il vous plaît / ça
vêtements en donnant tous les
fait combien ?
détails concernant l’objet à
 un kilo / un paquet ….. de
acheter (poids, quantité couleur,
……… s’il vous plaît
taille, pointure …) / demander le
prix
- 19 -
COMPETENCES
VISEES
Niveau : A2 (seuil)
Linguistiques
SAVOIR-FAIRE
SAVOIRS
- parler de son parcours de vie :
expériences
- verbes des trois groupes au passé
composé
- évaluer des qualités et des
compétences
- l’emplacement des adverbes : déjà,
jamais, souvent
- exprimer /confronter des
sentiments
- lexique de l’émotionnel / affectif
- savoir et connaître au présent
- le lexique des professions
- faire des projets
-hypothèse si + présent,
-être sur le point de
- être en train de
- venir de
- le futur proche (aller + infinitif)
-prépositions de localisation dans l’
espace et dans le temps
- demander des renseignements
sur les horaires et les moyens de
transport
- formulation des questions
- mois, saisons, temps
- voyages et tourisme
- vécu et expériences
- relations et sentiments
- égalité des sexes : qualités / émotions
- sorties, week-end, vacances
- se projeter dans l’avenir
- se renseigner sur les horaires de
départ/arrivée
 à l’aéroport
 au port
 à la gare.
Collège : classe C
culturelles
- 20 -
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
SAVOIR-FAIRE
SAVOIRS
- rédiger une lettre, un message
électronique pour raconter ses
vacances à un ami francophone
- Cher /Chère…..
Pendant les vacances d’été, de Pâques
etc. je suis allé(e), j’ai vu….
- présenter/évaluer une personne
-Mon ami(e), père, professeur, est
gentil, généreux, courageux etc.
- parler de ses sentiments à un(e)
ami(e) francophone.
- je suis amoureux d’elle/lui
- je suis fou d’elle/lui
- j’ai le coup de foudre
- il / elle me plaît
- je le / la trouve sympathique,
intéressant(e), attirant(e),
séduisant(e)….
- se renseigner sur les horaires
de départ / arrivée
- (je voudrais savoir) à quelle heure
arrive le vol CY 386 de Paris s’il vous
plaît…




d’avion
de bateau
de train
de bus…
- 21 -
- demander des brochures /
dépliants à l’office du tourisme
pour se renseigner sur les lieux
de vacances



COMPETENCES
VISEES
Niveau : A2
Linguistiques
campings
appartements
hôtels
SAVOIR-FAIRE
- je voudrais des brochures….s’il vous
plaît
- est-ce que c’est possible d’avoir des
brochures…s’il vous plaît ?
-merci de vos renseignements, de votre
aide etc..
SAVOIRS
- exprimer /confronter des
opinions
- les expressions d’opinion : à mon
avis, je pense que, il me semble que….
- décrire et comparer
- évaluer et établir des priorités
- le comparatif et le superlatif
- exprimer la durée
- l’imparfait (passé, présent, futur)
- Pronoms relatifs : qui, que, où
- Lexique correspondant
- transmettre des informations :
 rédiger un courriel
 une lettre très brève
 conversation
téléphonique
- type de textes, type de discours,
registres de langue
- portraits / célébrités de la
francophonie
- le monde de la francophonie
- parcours professionnels
- les registres de langue :
 familier
 standard
 soutenu
Lycée : Classe A
Sociolinguistiques/
culturelles
- spectacles
- manifestations culturelles
- 22 -
- les types de documents :
 article




publicité
brochure
courrier
règlement
-traits de société et de culture
-environnement familial
- modes de vie
COMPETENCES
VISEES
SAVOIR-FAIRE
SAVOIRS
Pragmatiques
- faire le portrait physique et / ou
psychologique de quelqu’un
- comparer les comportements
des gens
- formuler et expliquer un choix
- Mon ami(e) est grand(e) ….
sympathique….
- C’est une chanteuse très célèbre
qui …
- C’est quelqu’un que j’admire parce
que...
- Je le/la trouve plus intéressant(e)
que …
- C’est le/la meilleur(e) de …
- raconter des événements en se
situant dans le temps et dans
l’espace
- Hier, comme j’étais malade, je ne
suis pas allé(e) à l’école …
aujourd’hui, je vais bien … demain, ça
ira mieux ….
- écrire une lettre brève à un(e) - Cher / Chère … la semaine dernière,
ami(e) francophone pour lui il m’est arrivé quelque chose
raconter
des
expériences d’incroyable…
personnelles ou des événements
- écrire un petit article à propos - La fête de la musique a lieu tous les
d’un personnage ou d’un ans le 21 juin ….
événement pour le journal de
l’école
- échanger des opinions sur le - A mon avis ….
mode de vie des jeunes pendant Je crois que …
un échange scolaire
Je pense que …
Il me semble que…
- 23 -
- réagir positivement ou
négativement à une nouvelle
- exprimer et défendre une
opinion au cours d’un débat :
argumenter / justifier / protester
COMPETENCES
VISEES
Niveau : Α2
Linguistiques
- Je suis d’accord !
Je ne suis pas d’accord parce que…
- Je suis pour …
- Je suis contre…
- C’est pourquoi …
SAVOIR - FAIRE
Informer, s’informer
Lycée : classe B (tronc
commun)
- Expliquer, raconter
- proposer, accepter
-questionner, marchander
SAVOIRS
- l’interrogation, l’impératif
-constructions verbales:
avoir faim, avoir soif,
avoir chaud
Avoir mal + au, à la, aux
Avoir besoin de + nom ou
infinitif
Avoir envie de + nom ou
infinitif
- les pronoms possessifs,
les pronoms COD, COI
- les pronoms indéfinis, la
comparaison, le
conditionnel présent
- les relatifs : qui, que, où ;
dont
-Les pronoms démonstratifs
-La caractérisation /
matières
- l’expression de la quantité
- le pronom en COD
-parler de la quantité
La place des adjectifs
(rappel)
- 24 -
- s’interroger, hésiter
- Comprendre une
biographie
Se situer dans le temps
COMPETENCES
VISEES
Linguistiques
SAVOIR- FAIRE
- Exprimer son opinion
Exprimer / confronter des
opinions
Sociolinguistiques/culturelles -Les loisirs, le tourisme
- la chronologie, les phrases
longues, l’ordre des mots
- Depuis / Il y a
- sensibilisation au plus que
parfait.
SAVOIRS
- le verbe devoir, croire, il
me semble que, je pense
que, à mon avis etc.
-Vécu et expériences
- les emplois du temps
- parler du choix orientation
des lycéens
- parler des vacances, des
congés
- l’amitié, l’amour, les
rencontres
- exprimer des sentiments
- raconter une rencontre
- le marché, le marché aux
puces
- marchander
La gastronomie
internationale
- parler de la cuisine
- les cérémonies
- Le mariage, la cérémonie,
la réception, les cadeaux
etc.
- les artistes
-parler de l’art (chanteurs,
acteurs, peintre etc.)
- les modes de transport
- parler de différents
transports en commun
- 25 -
- la mode, les vêtements les
tatouages, le piercing
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
SAVOIR - FAIRE
- parler de son style
vestimentaire, de son look
SAVOIRS
- Proposer un itinéraire
pour faire visiter une ville à
un groupe de touristes
- l’hôtel de ville, la place, le
musée, la statue… le pont,
la tour, les horaires, le prix,
le départ etc.
- Parler du système éducatif
de son pays. Comparer le
système éducatif français et
chypriote
- l’emploi du temps, les
cours, les matières,
l’orientation, les études, les
concours, le lycée,
l’Université etc.
- Être en vacances, raconter
ses dernières vacances
- les congés, les quatre
saisons de l’année, les
photos de vacances, les
activités pendant les
vacances.
- l’amour, l’amitié
- l’amoureux (amoureuse),
je suis amoureux, j’ai le
coup de foudre, je t’aime à
la folie, un peu, beaucoup
etc.
- marchander
Un(e) marchand(e), un(e)
client(e)
C’est cher… les produits,
les objets (les ustensiles de
cuisine, les ustensiles, les
vêtements etc.
Collectionner, le marché
aux puces.
- faire la cuisine, préparer
- 26 -
- les ingrédients, les
un plat, donner une recette,
parler de son plat préféré.
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
ustensiles (un fouet, le bol,
la poêle, le four etc.), la
cuisine, préchauffer, cuire
quelque chose.
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- assister à un mariage, à
une cérémonie…
- le style vestimentaire.
Parler de ses artistes,
chanteurs et acteurs
préférés.
- la musique que j’aime : le
jazz, le pop, le rap, le rock
- mon chanteur / acteur
préféré son peintre préféré
C’est…..
Il / elle est ……
Le chanteur, l’acteur que
j’aime
- les transports en commun
Les villes aux piétons
- la pollution
- le tramway, la voiture, le
vélo, la circulation,
l’embouteillage etc.
- 27 -
COMPETENCES
VISEES
Niveau : Α2 / B1 (seuil)
Linguistiques
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Raconter (ex. un accident)
- commenter, relater un
événement
- la concordance des temps,
le discours direct/ le
discours rapporté au présent
- le gérondif
- Donner son opinion sur
quelqu’un
Selon moi, d’après moi, etc.
Les adjectifs
Lycée : classe C
(tronc commun)
- la forme passive
- la nominalisation
- s’informer sur un emploi
exprimer un souhait, un
regret, une crainte
- l’expression de la
condition, de l’hypothèse
- le récit
culturelles
- le subjonctif présent
(sensibilisation)
Il faut que.. j’aimerais que..
Je voudrais que..
- expressions de la durée
-écrire une lettre formelle,
un C.V
-l’adverbe
- Protester / argumenter
Être pour, être contre, c’est
pourquoi, avoir tort, avoir
raison, etc.
- l’immeuble et ses
habitants
- les repas de quartier
- 28 -
- la colocation en France
- les différents modes
d’habitat
- les régions françaises
- les loisirs, des idées de
week-end
- termes liés aux festivals de
cinéma. Verbes pour
annoncer un palmarès
- les festivals du cinéma
(ex. le festival de Cannes)
COMPETENCES
VISEES
culturelles
Pragmatiques
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- les petits boulots pour
étudiants, s’informer sur un
emploi etc.
- les petites annonces
- Parler français dans le
monde.
- la francophonie
- les pays francophones
- La poésie
- les sentiments
- Une lettre formelle
- un C.V
- la préparation du repas de
quartier annuel
- le canevas d’une lettre
formelle et d’un C.V
- Registres de langue
- invitations, plats, petites
annonces
- Vivre en colocation
Annonces, publicités
- Vivre en province
- les régions françaises, les
spécialités, les événements
culturels, etc.
- les festivals du cinéma
- un film, les critiques, les
prix, les affiches, un
réalisateur, un acteur etc.
- Quels sont les « petits
boulots » pour étudiants ?
- une petite annonce, un email, le salaire, un portrait,
un baby-sitter, un serveur,
une serveuse
- faire un portrait poétique
- 29 -
- si j’étais une fleur…. je
serais …
- si j’étais une couleur, je
serais ….
- lettre formelle
- C.V
COMPETENCES
VISEES
Niveau : B1
Linguistiques
SAVOIR - FAIRE
- Type de lettre
SAVOIRS
- Parler d’une relation amicale
- Décrire une personne
(caractère, défauts, qualités)
- les pronoms relatifs (qui,
que, à qui, etc.)
- les structures pour donner
une définition
C’est + infinitif
C’est quand
C’est + nom + proposition
relative
L’accord du participe passé
(révision)
- Parler de ses relations de
voisinage
- Rapporter des paroles,
comparer, évoquer des
changements
- Le discours indirect au
présent
- Imparfait / Présent
(révision)
-Structures de la
comparaison
-Raconter une rencontre
-Raconter les suites d’une
rencontre
- Imparfait / Passé composé
Les marqueurs temporels :
il y a, dans, pendant depuis,
de ….. à, en, etc.
Lycée : Classe B
(français renforcé, 6
périodes par
semaine)
- Comprendre une annonce
d’emploi et se présenter en
contexte professionnel
-Comprendre et rédiger un CV et
une lettre formelle simples
-Donner des conseils, mettre en
garde, indiquer des changements
nécessaires
- 30 -
Structures pour exprimer le
conseil : impératif, devoir +
infinitif
Si + présent / futur
Il faut que + subjonctif
Le subjonctif pour exprimer
la nécessité
COMPETENCES
VISEES
Linguistiques
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Raconter une expérience
professionnelle
- Parler de ses activités
professionnelles
- Le plus-que-parfait
- Les pronoms et adverbes
indéfinis : quelqu’un, rien,
personne, nulle part, etc.
Les adverbes
- Parler d’un pays et de ses
habitants
- Découvrir des stéréotypes
- Pronoms relatifs où et
dont
- Les pronoms
démonstratifs celui, celle,
ceux, celles
- Comprendre des
- Les pronoms en et y de
renseignements touristiques, faire lieu
une réservation
- Le gérondif
- Comprendre une étude
comparative
- Parler de son lien de vie,
justifier ses choix
-Le superlatif
Ce qui, ce que pour mettre
en relief
- Comprendre des titres de presse
- Réagir / donner son opinion sur
un programme de télévision
-La nominalisation, le genre
des noms
C’est …. qui,
C’est …. que
- Comprendre des événements
rapportés dans les médias
- Témoigner d’un événement
- Le temps du passé
- La forme passive
- L’accord du participe
passé avec le COD
- Comprendre la présentation
d’un film et de ses commentaires
- 31 -
- Les pronoms personnels
critiques
après à et de
- Exprimer des appréciations
COMPETENCES
VISEES
culturelles
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Relations amicales
- noms et adjectifs de la
caractérisation
psychologique, la
personnalité
- Relations de voisinage
- Lieux et habitants
Vie en copropriété
Voisinage
Expressions pour réagir
positivement à un
événement
- Rencontres amoureux
- Termes liés à la rencontre
amoureuse et au coup de
foudre
- Recherche d’emploi et
présentation en situation
professionnelle
- Termes pour parler des
études
- Formules de la lettre
formelle, de motivation
Conseils pour les entretiens
d’embauche
- Formules impersonnelles
pour exprimer la nécessité :
il est important/ essentiel de
-Le registre standard et le
registre familier
- Expériences de stages en
entreprise
- Termes liés à la recherche
d’emploi et à l’entreprise
- Stéréotypes : les Français vus
d’ailleurs
- Quelques expressions pour
parler d’un pays (conditions
de vie, mentalités)
- 32 -
- Tourisme vert et tourisme
insolite
COMPETENCES
VISEES
culturelles
Pragmatiques
SAVOIR - FAIRE
- Termes liés à la
réservation et aux
renseignements touristiques
(repas, hébergement)
SAVOIRS
- Qualité de vie Paris / province
- Ville de province et
capitale
- Quelques verbes pour
parler des avantages d’une
ville
- Presse écrite et autres médias
- Termes liés à la presse, la
radio, la télévision
- Faits divers dans la presse et à
la radio, témoignages
déclaration du vol :
personnes et actions
- Critiques de film et festival de
cinéma
- Termes liés au cinéma
- Verbes pour annoncer un
palmarès
- C’est une personne qui …
Elle est…..
Nous nous sommes
rencontrés …..
- Rendre hommage à quelqu’un
qui a marqué votre vie, présenter
la personne, préciser le lien,
décrire son caractère etc.
- Les immeubles en Fête
impressions, avis, etc.
-parler de ses relations avec ses
voisins
- Les feux de l’amour, les
rencontres
- le coup de foudre,
l’amoureux (amoureuse)
J’ai le coup de foudre
Je suis amoureux de….
Je t’aime….
- Vous êtes candidat à un poste
de travail.
- 33 -
- Les coordonnées de
l’expéditeur
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
Ecrivez une lettre en présentant
votre CV
- Le motif de la lettre etc.
- Les stages d’été : pourquoi les
jeunes les recherchent ?
- j’avais déjà suivi un
stage…
- je n’avais jamais travaillé
avant ….
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Présenter une région de votre
pays
- informations sur la région,
les habitants, les stéréotypes
etc…
- Faire une réservation
touristique
- le lieu, l’hébergement, les
activités
- Parler de son lieu de vie
- une ville / région, les
avantages / inconvénients
-Cette ville bénéficie de 350
jours de soleil par an…
- il y a de nombreuses
activités culturelles…
parcs, jardins etc.
- Comprendre des titres de presse
-Formuler des titres pour le
journal en ligne. @ujourd’hui
- Le froid polaire arrive
- Le temps change
Arrivée des enfants à
l’école primaire
- Donner son opinion sur une
émission
- Vous venez d’être témoin de
vol (vélo, sac, baladeur MP3,
téléphone ou ordinateur portable
etc.). Racontez les faits et leurs
circonstances à un policier.
- un voleur, une victime, un
policier, une déclaration
- Présenter un film
- un acteur, un producteur,
un réalisateur, un scénario,
un synopsis etc.
-ses appréciations sur le
- 34 -
film, etc.
COMPETENCES
VISEES
Niveau : B1 / B2 (seuil)
Linguistiques
SAVOIR-FAIRE
SAVOIRS
- Envisager l’avenir,
exprimer des souhaits / des
espoirs
- Faire des suggestions
- Expression du souhait :
souhaiter que + subjonctif
Espérer que + indicatif
J’aimerais, je voudrais que
+ subjonctif / j’aimerais +
infinitif.
- Le conditionnel pour faire
une suggestion.
- Parler de ses centres
d’intérêt, de ses
engagements
Exprimer un but, présenter
un projet, imaginer une
situation hypothétique,
irréelle.
- Le but : afin que +
subjonctif, afin de +
infinitif, pour, pour que
- Le conditionnel (projet,
situation irréelle)
- Comprendre le résumé et
la présentation d’un livre
- Donner son avis, justifier
ses choix
- Exprimer la cause et la
conséquence
- Exprimer l’accord, le
désaccord
- Connecteurs pour
exprimer la cause et la
conséquence
- Evoquer un changement
de vie
- Comprendre une
biographie
- Pronoms indirects y et en
Exprimer des rapports
temporels :
avant de + infinitif
après + infinitif passé
- Rapporter des paroles au
- 35 -
Le discours rapporté au
Lycée : Classe C
(français renforcé, 6
périodes par semaine)
passé
- Relater un événement
exceptionnel, un exploit
- Imaginer un passé
différent
- Exprimer des regrets.
COMPETENCES
VISEES
Linguistiques
SAVOIR-FAIRE
passé
- Le passé récent et le futur
proche dans un récit au
passé
- Le regret : regretter de +
infinitif passé
J’aurais aimé / voulu +
infinitif
SAVOIRS
- Comprendre un manifeste,
inciter à agir
- Prendre position, exprimer
une opinion
- Le subjonctif pour
exprimer la nécessité
- Le contraste subjonctif/
indicatif dans les
complétives (opinion,
certitude, doute, volonté
etc.)
- Raconter les étapes d’un
événement
- Parler de ses lectures
- Demander le prêt d’un
objet
- Expression des rapports
temporels :
à partir de, dès, dès que,
depuis, depuis que, jusqu’à
ce que
Place des doubles pronoms
- Exprimer opinions et
sentiments
- Evoquer des différences
- Exprimer son agacement
son impatience
- Expression de l’opinion,
du doute, de la volonté, du
sentiment, de la probabilité/
possibilité (synthèse)
- Contraste : par contre,
alors que, d’une part,
d’autre part, d’un côté, de
l’autre côté
- Comprendre des
arguments
- Comprendre, commenter
des faits de société
-Se plaindre
- Comprendre / rédiger une
pétition / lettre formelle
- Exprimer son indignation,
protester
- Indiquer une action passée
comme cause
- 36 -
- Cause, conséquence
- Le participe présent avec
valeur descriptive / causale
- Pour + infinitif passé
Le conditionnel passé
- Exprimer un reproche
- Exprimer / rapporter un
point de vue sur un sujet
polémique
- Comprendre les points
principaux d’une discussion
- Exprimer des réserves
COMPETENCES
VISEES
Linguistiques
SAVOIR - FAIRE
- Exprimer un jugement,
faire des recommandations
et des mises en garde
- (s’) informer sur / décrire
un objet, une innovation, un
mode de communication
culturels
- Réagir par écrit à une
annonce / demander des
renseignements plus précis
sur un service
- Choisir un type d’écrit et
le rédiger
- Souhaits et aspirations
pour demain
- La concession : bien que +
subjonctif et l’opposition :
pourtant, cependant
SAVOIRS
-Le subjonctif dans
l’expression du jugement
- Les formes impersonnelles
+ subjonctif ou infinitif
- Les pronoms interrogatifs
- Les pronoms relatifs
composés
- Les pronoms possessifs
- Termes liés à la musique,
genres et groupes musicaux
- Formules pour exprimer le
souhait
- Projet de vie :
l’humanitaire
- verbes pour indiquer les
centres d’intérêt
- Quelques formules
verbales pour indiquer un
objectif
- Réalisation d’un rêve
- Termes liés au récit de
voyage
donner son avis, l’accord /
le désaccord
- Changement de vie, de
- 37 -
- Quelques articulateurs
COMPETENCES
VISEES
culturels
voie professionnelle
chronologiques
biographie
- Exploits et réussites
- La féminisation des
professions
- Les professions
- Quelques termes de
l’expression du ressenti,
sentiments et réactions
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Sensibilisation à
l’environnement et
l’opération Défi pour la
Terre
- Termes liés à
l’environnement et
l’écologie
- Quelques expressions
impersonnelles de nécessité
- Lecture et culture : Lire en
fête
- Termes liés au livre et à la
lecture
- Verbes pour le prêt /
l’emprunt d’un objet
- Les Français et la lecture
- Parité, Journée de la
femme
- Termes liés à la scolarité
et parité
- Le système éducatif en
France
- Nuisances : le bruit, la
fumée
- Quelques verbes
exprimant la conséquence
- Termes liées aux
nuisances, aux plaintes
- Comportements délictueux - Termes exprimant règles
et réactions
et sanctions
- Quelques formules
exclamatives exprimant
l’indignation
Registres de langue
- Vivre dans son quartier :
polémiques et civisme
- 38 -
exprimer / rapporter un
point de vue (favorable /
opposé)
- Evénements festifs en
ville : la Fête de la musique,
la Nuit Blanche, le
Printemps des poètes, etc.
COMPETENCES
VISEES
culturels
Pragmatiques
SAVOIR – FAIRE
- les fêtes, une
manifestation festive, etc.
SAVOIRS
-Génération Internet
- Termes liés à l’Internet
- Quelques formes
impersonnelles de
recommandation/ mise en
garde
- Innovations
technologiques
- Termes liés aux blogs
- Ateliers d’écriture : les
Français et la passion
d’écrire
- Les formules de la
demande, des précisions
- Rédiger un court texte
pour présenter et résumer le
livre de la semaine.
- lecture, romans, aventure,
policier, science- fiction
- Récits biographiques,
récits de voyage, aventures
- Essais (philosophique,
historique)
- Imaginez que vous
participez à la sélection
pour les Victoires de la
musique de votre pays ;
quel(s) artiste(s) ou
album(s) choisissez-vous ?
Pourquoi ?
- Les victoires, le concert, la
musique jazz, rap, rock, le
reggae
Le musicien, le compositeur
Album / chanson/ variétés
- Participer à un forum de
discussion. Exprimer ses
souhaits et ses suggestions
pour l’école de demain / la
société de demain etc.
- 39 -
- Je souhaite qu’il y ait
moins d’inégalité
- J’aimerais que les gens
soient plus tolérants
- Je rêve d’une société sans
violence
- Faire une expérience de
bénévolat
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
- Parler de l’association /
organisation des actions
effectuées et leurs
objectifs :
J’ai décidé de faire du
bénévolat dans une
association….
…être utile et aider les gens
SAVOIR – FAIRE
SAVOIRS
- Si vous gagniez le gros lot
à un jeu que feriez-vous de
votre argent ?
Si je gagnais une grosse
somme je distribuerais tout
l’argent….
- Evoquer un changement
de vie : Comment réussir sa
vie ?
- Présenter une personnalité
et expliquer ses différentes
activités (chanteurs, acteurs
etc.)
- Quels gestes écologiques
êtes-vous prêts à faire dans
votre vie quotidienne ?
Il est important de
développer le tri
Il faut préserver les milieux
naturels
Il est primordial que chacun
économise les ressources
naturelles
- Vous aimez lire ?
- Combien de livres lisezvous chaque année ?
Les livres, la lecture, le type
des livres lus, la méthode
pour sélectionner un livre
- Ecrire un court article
- être certain que….
dans un journal, le 8 mars,
- il est probable que…
pour faire part de sa
- il est impossible que…
position concernant la parité
hommes / femmes
- Exprimer ses opinions et
sentiments concernant la
situation actuelle et à venir
- 40 -
- Prendre connaissance du
système éducatif en France
à travers l’évocation d’un
parcours scolaire
exceptionnel.
Comparer avec le système
éducatif de son pays
COMPETENCES
VISEES
Pragmatiques
La pyramide du système
éducatif : école maternelle,
école élémentaire, collège,
lycée, grandes écoles,
Université
SAVOIR - FAIRE
SAVOIRS
- Rédiger les règles d’une
ville imaginaire. Rédiger le
dépliant de la municipalité
pour informer les habitants
La contravention, la
sanction, une amende
On a le droit de faire….
Il est interdit de jeter son
mégot de cigarette par la
fenêtre, de rouler à vélo sur
le trottoir, etc.…
- Imaginer une journée sans
voiture, sans tabac
- Imaginer la journée pour
jeunes
- L’Internet met votre vie en - il est urgent de se protéger
- il est essentiel de filtrer
danger ! Discutez
- Méfiez-vous des espions
- Rien vaut la prudence
- Créer un blog, parler de
quoi ?
- 41 -
EVALUATION
Le programme, ayant pris en considération le Cadre Européen Commun de référence
pour les langues, s’inscrit dans la perspective actionnelle « qui tente de prendre en
compte l’utilisateur-apprenant de la langue dans sa dimension sociale, et la perspective
communicative qui en découle, selon laquelle tout acte de parole n’est vraiment valide
qu’en fonction d’une situation, d’un contexte social déterminé ».
Concevoir l’évaluation en FLE aujourd’hui s’inscrit dans la même réflexion.
Selon le CECR, on entend « évaluation » au sens d’évaluation de la mise en œuvre de la
compétence de la langue. Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de
nombreuses autres formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôle en évaluation
continue ; l’observation informelle de l’enseignant) qui ne sauraient être considérées
comme un test. Évaluation est un terme plus large que contrôle. Tout contrôle est une
forme d’évaluation mais, dans un programme de langue, la compétence de l’apprentissage
n’est pas la seule chose évaluée- par exemple, la rentabilité de certains matériels
pédagogiques ou méthodes, le type et la qualité du discours effectivement produit, la
satisfaction de l’enseignant et celle de l’apprenant, l’efficacité de l’enseignement, etc.
Ici, il n’est question que de l’évaluation de la performance.
Trois concepts sont considérés comme fondamentaux pour traiter d’évaluation :
la validité, la fiabilité et la faisabilité ou praticabilité.
La validité : la procédure d’un test ou d’une évaluation peut être considérée comme valide
dans la mesure où l’on peut démontrer que ce qui est effectivement testé est ce qui, dans le
contexte donné, doit être évalué et que l’information recueillie donne l’image de la
compétence des candidats en question.
La fiabilité : c’est la mesure selon laquelle on retrouvera le même classement des
candidats dans deux passations des mêmes épreuves. Plus importante que la fiabilité est
l’exactitude des décisions prises en fonction d’une norme afin d’avoir des résultats des
deux ou plusieurs établissements en corrélation.
- 42 -
Ainsi, ce qui importe est le degré de communauté des deux tests en ce qui concerne ce
qui est évalué, comment la performance est interprétée et comment on peut
comparer. En d’autres termes, l’intérêt porte sur la spécification du contenu des tests, la
formulation des critères qui déterminent qu’un objectif est atteint et la description des
niveaux de compétence dans les tests, ce qui permet la comparaison.
La faisabilité : une procédure ou démarche d’évaluation doit être pratique, faisable. Les
examinateurs ne disposent que d’un temps limité. Ils ne voient qu’un échantillon de
performance et il y a des limites au nombre et à la nature des catégories qu’ils peuvent
manipuler comme critères.
L’évaluation doit être adaptée :
 aux compétences
 aux niveaux
 et aux moments d’apprentissage
Les compétences – Le CECR définit la compétence à communiquer langagièrement.
Chaque compétence présente plusieurs composantes :
-
une composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe ;
une composante sociologique, qui comprend les paramètres socioculturels, en
relation avec les normes sociales ;
une composante pragmatique qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de
parole, à la maîtrise du discours.
Dans la pratique, on privilégie les activités langagières sous l’angle :
-
de la réception : écouter (compréhension orale), lire (compréhension écrite)
de la production : prendre part à une conversation (expression orale), s’exprimer
oralement en continu ‘expression orale), écrire (expression écrite)
de l’interaction : dans la réalité des échanges à deux ou plus, réception et
production s’entrecroisent
Les niveaux – C’est ce qu’un apprenant peut comprendre ou est capable de faire ;
l’apprenant étant l’utilisateur élémentaire (A1, A2) et intermédiaire
(B1, B2)
Les moments de l’apprentissage - Le temps de l’apprentissage est une autre donnée
fondamentale pour construire une évaluation. L’enseignant est confronté à trois grands
moments : l’accueil des apprenants en début, en cours et en fin d’apprentissage.
Ainsi les trois moments correspondent à :
-
-
l’évaluation initiale qui correspond à la phase d’orientation, de diagnostic,
l’évaluation continue qui accompagne les processus d’apprentissage permettant de
respecter le rythme de chacun, chaque apprenant ayant son propre profil
d’apprentissage,
l’évaluation finale qui constitue un bilan le plus souvent constitutionnel.
- 43 -
L’évaluation est
d’apprentissage.
ainsi
envisagée
comme
un
accompagnement
du
processus
L’évaluation doit être centrée sur l’apprenant ; elle doit avoir pour but essentiel de faire
progresser l’apprenant en fonction de son profil et de l’engager dans une démarche
autonome par rapport à son apprentissage.
L’évaluation est un processus permanent, toujours en mouvement, qui lie
l’enseignant et l’apprenant dans une communication d’enseignement / apprentissage.
- 44 -
Niveaux communs du Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues (page 26)
Niveaux communs de compétences-Grille pour l’auto-évaluation
Al
C
0
M
Écouter
P
A2
Je peux comprendre des mots familiers et Je peux comprendre des expressions
des expressions très courantes au sujet de et un vocabulaire très fréquent
moi-même, de ma famille et de relatifs à ce qui me concerne de très
l'environnement concret et immédiat, si les près (par exemple moi-même, ma
gens parlent lentement et distinctement.
famille, les achats, l'environnement
proche, le travail). Je peux saisir
l'essentiel d'annonces et de messages
simples et clairs.
R
E
N
D
R
E
Lire
Je peux comprendre des noms familiers, Je peux lire des textes courts très
des mots ainsi que des phrases très simples, simples. Je peux trouver une
par exemple dans des annonces, des information particulière prévisible
affiches ou des catalogues.
dans des documents courants comme
les publicités, les prospectus, les
menus et les horaires et je peux
comprendre des lettres personnelles
courtes et simples.
Je peux communiquer, de façon simple, à Je peux communiquer lors de tâches
condition que l'interlocuteur soit disposé à simples et habituelles ne demandant
répéter ou à reformuler ses phrases plus qu'un échange d'informations, simple
lentement et à m'aider à formuler ce que et direct, sur des sujets et des activités
A Prendre part à j'essaie de dire, je peux poser des questions familiers. Je peux avoir des échanges
simples sur des sujets familiers ou sur ce très brefs même si, en règle générale,
une
conversation dont j'ai immédiatement besoin, ainsi que je ne comprends pas assez pour
répondre à de telles questions.
poursuivre une conversation.
R
P
L
- 45 -
Je peux utiliser des expressions et des Je peux utiliser une série de phrases
phrases simples pour décrire mon lieu ou d'expressions pour décrire en
d'habitation et les gens que je connais.
termes simples ma famille et d'autres
gens, mes conditions de vie, ma
R S'exprimer
formation
et
mon
activité
oralement en
professionnelle
actuelle
ou
récente.
continu
E
É
Je peux écrire une courte carte postale
simple, par exemple de vacances. Je peux
porter des détails personnels dans un
questionnaire, inscrire par exemple mon
nom, ma nationalité et mon adresse sur une
fiche d'hôtel.
C
Écrire
R
I
R
Je peux écrire des notes et messages
simples et courts. Je peux écrire une
lettre personnelle très simple, par
exemple de remerciements.
Niveaux communs du Cadre Européen Commun de Référence
pour les langues (page 27)
Niveaux communs de compétences-Grille pour l’auto-évaluation
B1
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
Ecouter

Lire

Prendre
part à une
conversati
on
P
A
R
L
?
B2
Je peux comprendre les points essentiels
quand un langage clair et standard est utilisé
et s’il s’agit de sujets familiers concernant le
travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l'essentiel de nombreuses
émissions de radio ou de télévision sur
l'actualité ou sur des sujets qui m’intéressent
à titre personnel ou professionnel si l’on
parle d'une façon relativement lente et
distincte.
Je peux comprendre de conférences et des
discours assez longs et même suivre une
augmentation complexe si le sujet m’en est
relativement familier. Je peux comprendre la
plupart des émissions de télévision sur
l’actualité et les informations. Je peux
comprendre la plupart des films en langue
standard.
Je peux comprendre des textes rédigés
essentiellement dans une langue courante ou
relative à mon travail. Je peux comprendre la
description d'événements, l'expression de
sentiments et de souhaits dans des lettres
personnelles.
Je peux faire face à la majorité des situations
que l'on peut rencontrer au cours d'un voyage
dans une région où la langue est parlée. Je
peux prendre part sans préparation à une
conversation sur des sujets familiers ou
d’intérêt personnel ou qui concernent la vie
quotidienne (par exemple famille, loisirs,
travail, voyage et actualité).
Je peux lire des articles et des rapports sur des
questions contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude particulière ou
un certain point de vue. Je peux comprendre
un texte littéraire contemporain en prose.
- 46 -
Je peux communiquer avec un degré de
spontanéité et d’aisance qui rende possible
une interaction normale avec un locuteur
natif. Je peux participer activement à une
conversation dans des situations familières,
présenter et défendre mes opinions.
E
R
S’exprimer
oralement
en continu

Ecrire
E
C
R
I
R
E

Je peux articuler des expressions de manière
simple afin de raconter des expériences et
des événements, mes rêves, mes espoirs ou
mes buts. Je peux brièvement donner les
raisons et explications des mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire ou
l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer
mes réactions.
Je peux écrire un texte simple et cohérent sur
des sujets familiers ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux écrire des lettres
personnelles pour décrire expériences et
impressions.
Je peux m’exprimer de façon claire et
détaillée sur une grande gamme de sujets
relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux
développer un point de vue sur un sujet
d’actualité et expliquer les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités.
Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur
une grande gamme de sujets relatifs à mes
intérêts. Je peux écrire un essai ou un rapport
en transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre une
opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui
mettent en valeur le sens que j’attribue
personnellement aux événements et aux
expériences.
© Council of Europe / Conseil de l’Europe
Domaines du Cadre Européen Commun de Référence
Domaine
Personnel
Public
Professionnel
Educationnel
Lieux
maison : pièces,
jardin…
* chez soi
* dans la famille
* chez des amis
* chez des inconnus
espace privé dans
une
auberge, à l’hôtel…
campagne, littoral,
etc.
lieux publics :
rue, place, parc, etc. ;
transports en commun,
magasins, (super)
marchés,
hôpitaux, cabinets
médicaux,
centres médicaux,
stades, terrains, salle
de sport,
théâtre, cinéma, loisirs,
restaurant, café, hôtel,
lieux de culte
bureaux,
usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aéroports,
magasins, boutiques,
etc.
sociétés de services,
hôtels,
fonction publique
écoles, auditorium, salles de
classes, cours de récréation,
terrains de sports, couloirs,
ét. d’enseignement supérieur :
universités, salles de
conférence,
salles de séminaire,
association des étudiants,
résidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires
Institutions
la famille
réseaux sociaux
les autorités,
organismes politiques,
justice, santé publique,
associations,
sociétés caritatives,
partis politiques,
groupes
religieux/confessionnels
entreprises :
- de la fonction
publique,
- multinationales,
- nationalisées,
syndicats
école,
ét. d’enseignement supérieur,
université,
sociétés savantes,
associations professionnelles,
organismes de
formation continue
Personnes
(grand) parents,
enfants,
frères et soeurs
tantes, oncles,
simples citoyens,
représentants officiels,
vendeurs dans un
magasin¸
employeurs/employés,
directeurs,
collègues
subordonnés,
professeurs principaux,
équipe pédagogique,
personnel d’encadrement,
professeurs, parents,
- 47 -
cousins et cousines,
belle-famille,
époux, intimes,
amis, connaissances
police, armée, forces de
sécurité,
conducteurs,
contrôleurs,
passagers,
joueurs, supporters,
spectateurs, acteurs,
public,
serveurs, barman,
réceptionnistes,
clergé, fidèles
consommateurs,
réceptionnistes,
secrétaires,
personnel d’entretien,
etc.
condisciples,
professeurs, chargés de
cours,
étudiants, bibliothécaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel d’entretien
concierges, secrétaires
Objets
décoration/ameublem
ent
habillement,
équipements
domestiques,
jouets, outils,
hygiène
personnelle…
objets d’art, livres,
animaux
domestiques,
animaux sauvages,
arbres, plantes,
pelouse, bassins,
biens domestiques,
bagages à main,
équipements de
loisir, de sport
argent, porte-monnaie,
portefeuille,
documents officiels,
marchandises,
armes,
sacs-à-dos,
valises, sacs de
voyage,
balles,
programmes,
repas, boissons, cassecroûte,
passeports,
autorisations,
permis
machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux
fournitures scolaires,
uniformes,
équipement et vêtements de
sport,
alimentation,
équipement audiovisuel,
tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs
Evénements
fêtes de famille,
rencontres,
incidents, accidents,
phénomènes
naturels,
soirées, visites,
promenades à pied,
à vélo,
à moto, en voiture,
vacances,
excursions,
événements sportifs
incidents,
accidents/maladies,
réunions publiques,
procès, audiences,
tribunaux,
journées de solidarité,
amendes,
arrestations,
matchs, concours,
spectacles,
mariages,
funérailles
réunions,
interviews,
réceptions, congrès,
foires commerciales,
consultations,
ventes saisonnières,
accidents du travail,
conflits sociaux
rentrée des classes/entrée en
classe,
fin des cours,
visites et échanges,
journées/soirées des parents,
journées/compétitions
sportives,
problèmes disciplinaires
Actes
gestes de la vie
quotidienne,
par exemple :
s’habiller, se
déshabiller,
cuisiner, manger, se
laver…
bricolage,
jardinage,
lecture,
radio et T.V.,
passe-temps,
jeux/sports
achats,
utilisation de services
médicaux,
voyages par :
route/train/bateau/avion
,
sorties en ville/loisirs,
offices religieux
administration des
affaires,
gestion industrielle,
opérations de
production,
procédures
administratives,
transport par route,
opérations de vente,
commercialisation,
applications
informatiques,
entretien des bureaux
assemblée (générale),
leçons, jeux, récréation
clubs et associations,
conférences, dissertation,
travaux pratiques en
laboratoire,
travaux en bibliothèque,
séminaires et travaux dirigés,
travail personnel,
débats et discussions
Textes
télétextes, garanties,
recettes,
manuels scolaires,
romans, magazines,
avis au public,
étiquettes et
emballages,
dépliants, graffitis,
lettre d’affaires,
note de rapport,
consignes de sécurité,
modes d’emploi,
documents authentiques,
manuel
scolaire, livres de lecture,
ouvrages de référence,
- 48 -
journaux, dépliants
publicitaires,
brochures, courrier
personnel,
enregistrements
et radio/diffusion
billets, horaires,
annonces, règlements,
programmes,
contrats,
menus,
textes sacrés,
sermons/hymnes
règlements,
matériel publicitaire,
étiquetage et
emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.
PHONETIQUE-PHONOLOGIE
- 49 -
texte au tableau,
notes d’origines diverses,
textes
sur écran d’ordinateur,
vidéotexte, cahiers
d’exercices,
articles de journaux, résumés,
dictionnaires (unilingues/
bilingues)
- 50 -
- 51 -
- 52 -
- 53 -
- 54 -
- 55 -
Bibliographie
Beacco, J.-C., L’approche des compétences dans l’enseignement des langues: Enseigner à partir
du Cadre européen de référence pour les langues, Paris: Didier (2007).
Betrocchini P. & Constanzo E., Manuel de formation pratique, Paris, Clé International (2008)
Conseil de l’Europe., Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, Paris: Didier (2005).
Commission européenne. L’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe, réduire les
Inégalités sociales et culturels, Agence exécutive Éducation, Audiovisuel
et Culture (2009)
Girard D., Enseigner les langues : méthodes et pratiques, Paris, Bordas (1995)
Holec H., Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Paris, Hatier (1982)
Hachette., L’évaluation en FLE, Paris, Hachette (2005)
Lussier D., Évaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Col. F. Hachette (1992)
L’évaluation en FLE
Tagliante C. (sous la direction de), L’évaluation, Paris, Clé International (1991)
Αίθουσες Γλωσσών, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Διεύθυνση Μέσης Εκπαίδευσης (2005)
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Γλωσσών, Ιστοσελίδα: http://europa.eu.int/index_fr.htm
- 56 -
COMMISSION
Les Programmes d’enseignement pour les niveaux A1 et A2 ont été
récemment élaborés par la commission suivante :
Niki Papadopoulou – Papa
(Chef du Bureau des Affaires Européennes et Internationales, Inspectrice de français
Ministère de l'Education et de la Culture)
Frosso Tofaridou (Directrice)
Sotiroula Menikou (Directrice Adjointe A’)
Maria Constantinou (Professseur de français,Présidente de l’Association Panchypriote
des Profeseurs de français)
Eleni Stavrou (Directrice Adjointe A’)
avec la collaboration du CIEP (Centre Internationale d’études
pédagogiques) et selon le Cadre Européen de Référence pour les Langues.
Il a été considéré qu’ils correspondent aux demandes d’actualisation de
Programmes d’enseignement et ils se sont conservés.
La nouvelle commission composée par les enseignants en activité a mené à
terme les Nouveaux Programmes d’enseignement pour les niveaux B1 et
B2, ainsi que pour les trois dernières classes du Primaire.
Cette deuxième commission est composée par :
Eleni Stavrou (Directrice Adjointe A’)
Georgia Hatjicosti (Directrice Adjointe)
Maria Constantinou
(Professseur de français Présidente de l’Association Panchypriote des Profeseurs de
français)
Stella Georgiou
(Conseillère en français au Ministère de l’ Education et de la Culture Vice – Présidente
de l’Association Panchypriote des Professeurs de français)
Andri Evripidou (Secrétaire de l’Association Panchypriote des Professeurs de français)
Kyriaki Ioakim (Membre du comité de l’Association Panchypriote des Professeurs de
français)
- 57 -
CURRICULUM
FÜR DEN UNTERRICHT
DER DEUTSCHEN SPRACHE ALS FREMDSPRACHE
A. EINLEITUNG
1. Die Rolle des Deutschunterrichts in der schulischen Erziehung
2. Die Bedeutung des Erlernens der deutschen Sprache in Zypern
B. GRUNDLEGENDE BEMERKUNGEN
1. Einleitung
2. Rahmenbedingungen
3. Rahmenorientierung
C. LEHR- UND LERNZIELE
1. Allgemeine Bemerkungen
2. Allgemeine fachübergreifende Bildungsziele
3. Fachspezifische Lernziele / Richtziele
3.1. Fachspezifische Lernziele im Bereich der kommunikativen
Sprachkompetenz
3.2. Inhaltliche Kohärenz der Gemeinsamen Europäischen Referenzniveaus
3.3. Ausbildung der Fertigkeit „Lernen lernen“
3.4. Zielsetzungen im affektiven Bereich im Rahmen der intersoziokulturellen
Kompetenz
D. LERNINHALTE
2. Thematische Bereiche
3. Kommunikationsbereiche und Sprachhandlungen
3.1 Kommunikative Teilkompetenzen
3.1.1 Hörverstehen/Hör-Sehverstehen
3.1.2 An Gesprächen teilnehmen
3.1.3 Zusammenhängend sprechen
3.1.4 Leseverstehen
3.1.5 Schreiben
3.1.6 Sprachmittlung
3.2 Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln
3.2.1 Aussprache/Intonation
3.2.2 Orthografie
3.2.3 Wortschatz
3.2.4 Grammatik
3.3 Kompetenzen für den Umgang mit Texten und Medien
3.4 Interkulturelle Kompetenzen
3.4.1 Themen- und Erfahrungsfelder
1
E. LEHR- UND LERNVERFAHREN
2. Prinzipien und Verfahren zum Erreichen der allgemeinen Bildungsziele
3. Prinzipien und Verfahren zum Erreichen der fachspezifischen Lernziele
4. Kommunikative Fertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben)
4.1. Allgemeine Bemerkungen
4.2 Hören
4.3 Lesen
4.4. Sprechen
4.5. Schreiben
5. Entwicklung der prozeduralen Fertigkeiten
6. Korrekturverfahren
F. LERNFORTSCHRITTSBEURTEILUNG
1. Prinzipien und Formen der Evaluation
2. Ziele der Evaluation
3. Tests
3.1. Anforderungen an Tests
3.2 Erstellung und Durchführung von Tests
4. Selbstbeurteilung
5. Portfolio
G. BIBLIOGRAPHIE
2
A. EINLEITUNG
1. Die Rolle des Deutschunterrichts in der schulischen Erziehung
Das Lernen von Fremdsprachen wird in dem zusammenwachsenden Europa zum
zentralen Anliegen erhoben und gewinnt im Zuge der Globalisierung und der steigenden
Mobilität der Menschen immer mehr an Bedeutung. Nur durch die Kenntnis mehrerer
europäischer Sprachen und Kulturen können die Kommunikationsmöglichkeiten erweitert
und das verständnisvolle, vorurteilsfreie Zusammenleben gewährleistet werden.
In diesem Sinne trägt der Unterricht Deutsch als Fremdsprache dazu bei, jungen Menschen
für ihre Zukunft Erkenntnisse, Handlungsspielräume und Chancen zu eröffnen und ihre
Persönlichkeitsentfaltung zu fördern. Deutsch gehört in kultureller und wirtschaftlicher
Hinsicht zu den wichtigsten Sprachen der Welt, so dass die kompetente Verwendung dieser
Sprache die private, berufliche sowie studien- und medienweltliche Mobilität erweitert und
die Wahrnehmung von Handlungs- und Wettbewerbschancen auf den internationalen
Interaktionsfeldern fördert.
Das Erlernen der deutschen Sprache schafft die Voraussetzung für die Erziehung zur
Mehrsprachigkeit, welche die Grundlage der europäischen Sprachenpolitik bildet.
Vor diesem Hintergrund ist die Bedeutung, aber auch die Spezifik des schulischen
Unterrichts von Deutsch als Tertiärsprache zu sehen. Er legt die Grundlagen für die
angestrebte Mehrsprachigkeit und für das interkulturelle Handeln überhaupt und ist ein
wesentlicher Beitrag nicht nur zum Lernen von Fremdsprachen, sondern auch zum „Lernen
lernen“ auf lebenslanger Basis.
2. Die Bedeutung des Erlernens der deutschen Sprache in Zypern
Seit Zypern Mitglied der Europäischen Union ist, ist die Bedeutung der deutschen
Sprache in Zypern kontinuierlich gewachsen. Deutsch ist eine der drei Arbeitssprachen in
europäischen Gremien und Landessprache in Deutschland, Luxemburg, Österreich und dem
größten Teil der Schweiz. Es ist von Vorteil, Deutsch zu beherrschen, da es die Sprache mit
den meisten Sprechern in der EU ist: fast 100 Millionen Menschen, das sind 18% aller
Europäer, sprechen Deutsch als Muttersprache. Weitere 14% lernen es als Fremdsprache.
Damit steht Deutsch (gemeinsam mit Französisch) nach Englisch an zweiter Stelle der
Sprachen, die in der EU erlernt werden und ist in vielen Ländern der EU, wie zum Beispiel
Griechenland, Wahlpflichtsprache. Es gibt viele praktische Gründe, Deutsch zu lernen: um
an einer der über 300 Universitäten Deutschlands zu studieren oder um mit deutschen
Touristen kommunizieren zu können, die nach den britischen an zweiter Stelle in Zypern
stehen. Als größte Wirtschaftsmacht Europas ist Deutschland nach Griechenland und
Großbritannien außerdem der wichtigste Handelspartner Zyperns.
3
B. GRUNDLEGENDE BEMERKUNGEN
1. Einleitung
Das vorliegende Curriculum bezieht sich auf den Spracherwerb und die Sprachverwendung
(die Referenzniveaus A1, A2, B1 des Europarats). Es berücksichtigt Erkenntnisse neuerer
Sprachlehrforschung, insbesondere die Ausführungen, die im „Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“ enthalten sind.
2. Rahmenbedingungen
Deutsch als Wahlfach
Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass die Motivation zum Erlernen der deutschen
Sprache besonders entwickelt werden muss. Die Zweckmäßigkeit des Deutschunterrichts
soll betont und die Schüler sollen durch Erfolgserlebnisse und eine motivierende
Unterrichtsgestaltung für das Weiterlernen begeistert werden, so dass Deutsch als eine
erlernbare, neue Inhalte und Erfahrungen erschließende Sprache erfahren wird, die es sich
lohnt, weiterzulernen.
Deutsch als Tertiärsprache
Das Alter der Schüler und die dadurch bedingte veränderte Motivationsstruktur, der höhere
Entwicklungsstand der intellektuellen Fähigkeiten, die umfassendere allgemeine
Lebenserfahrung und die Sprachlernerfahrung der Schüler sowie auch die verkürzte Lernzeit
sind im Hinblick auf die Lernzielbestimmung und das methodische Vorgehen zu
berücksichtigen.
- Gemäßigt komplexer Grad der Sprachbeherrschung als Lernziel
- Verstehen als Grundlage des Lernprozesses
- Text- und Inhaltsorientiertheit
- Intensivierung des Lernvorgangs, Ökonomisierens des Lernprozesses
- Anleitung durch kognitives Lehren und Lernen zum bewussteren Spracherwerb
- Aktivierung und Nutzung von Transfermöglichkeiten des in anderen Fremdsprachen
erworbenen Wissens und Könnens (sowohl deklaratives Sprachwissen als auch
Strategiewissen)
- Förderung der Lernerautonomie
3. Rahmenorientierung
Kommunikative Orientierung
Sprache wird als Mittel der Verständigung zwischen den Menschen angesehen. Grammatik
und Wortschatzkenntnisse stellen somit keinen Selbstzweck dar, sondern sind als
anwendungsbezogen anzusehen, als Mittel zur Realisierung kommunikativer Bedürfnisse.
4
Handlungsorientierung
Das Erlernen der deutschen Sprache umfasst Handlungen von Lernern, deren Ziel ist, ihre
allgemeinen Kompetenzen und kommunikativen Sprachkompetenzen (wie sie im
„Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ dargelegt sind) durch den
Einsatz entsprechender Strategien zu aktivieren und zu entwickeln. Diese Kompetenzen sind
nötig, um sprachliche Aktivitäten auszuführen und kommunikative Aufgaben in
verschiedenen Lebensbereichen zu erfüllen.
Pädagogische Orientierung
Der pädagogisch ausgerichtete Unterricht
- umfasst den Aspekt der Lernerzentriertheit in Bezug auf die Bestimmung von
Lernzielen und -inhalten sowie das Unterrichtsverfahren
- berücksichtigt das Prinzip der Binnendifferenzierung und Individualisierung bei
gleichzeitiger Optimalisierung des Lehr- und Lernverfahrens
- betont den Beitrag des Deutschunterrichts zum Prozess der Identitätsbildung und der
allseitigen Entwicklung der Lernenden im Einklang mit den allgemeinen
Bildungszielen
Interkulturelle Orientierung
Kulturvergleichender Ansatz, der sowohl die Fremderfahrung als auch den Rückbezug auf
die eigene soziokulturelle Situation ermöglicht. Die Erziehung zur Mehrsprachigkeit im
Rahmen der multikulturellen Gesellschaft wird betont und intersoziokulturelle Kompetenz
(Umgang mit verschiedenen Bezugswelten) entwickelt.
Technologische Orientierung
Der sinnvolle Einsatz von alten und neuen Medien wird als unabdingbare Voraussetzung für
die Realisierung der angestrebten Lernziele angesehen. Die Nutzung der Sprachfachräume
für den Deutschunterricht wirkt außerordentlich unterrichtsfördernd. Durch den Zugang zu
neuen Medien und Technologien wie auch zu diversen Ressourcen für das authentische
Deutsch u.a. wird die Lernerautonomie stark gefördert.
C. LEHR- UND LERNZIELE
Das übergreifende Ziel des Deutschunterrichts ist die „Interkulturelle kommunikative
Kompetenz“, die durch die Differenzierung in pragmatische (Entwicklung von sprachlichen
Fähigkeiten und Fertigkeiten), inhaltlich-kognitive (Vermittlung von Kenntnissen) und
sozial-affektive (Entfaltung von Haltungen und Einstellungen) Kompetenz als didaktischer
Begriff verstanden wird und sowohl fachspezifische als auch allgemeine fachübergreifende
Bildungsziele umfasst. Kognitiv-pragmatisches und affektives Lernen sind dabei untrennbar
miteinander verbunden.
5
2. Allgemeine fachübergreifende Bildungsziele
a. Der Deutschunterricht
- bietet Lerngelegenheiten, damit Schüler im schulischen und außerschulischen Alltag
ihre Handlungsabsichten differenziert und situationsangemessen mündlich und
schriftlich verwirklichen können
- vertieft und erweitert die kommunikativen Fähigkeiten und legt Grundlagen dafür,
dass Schüler die deutsche Sprache nach Abschluss ihrer schulischen Bildung
funktional für Studium, Beruf und Weiterbildung einsetzen können
- vermittelt Einblicke in deutschsprachige Lebenswirklichkeiten
- fördert gesellschaftlich-soziales Verhalten durch Herausbildung der Fähigkeit zum
verantwortungsbewussten Handeln im Umgang mit anderen Menschen in der eigenen
Gesellschaft und international (Offenheit, Toleranz, Bereitschaft zur Kommunikation
und Kooperation u.a.)
- fördert die allseitige Entwicklung des Schülers zu einer sich und andere
respektierenden Persönlichkeit
- soll dazu beitragen, dass die Schüler verantwortungsbewusste und selbstständig
denkende demokratische Bürger werden
- fördert analytische und synthetische Fähigkeiten
- fördert kognitive, kreative, ästhetische und sozialaffektive Fähigkeiten
b. Als eigenständiger Lernzielbereich ist „Lernen lernen“ zu definieren:
- Entwicklung der Fähigkeit, zunehmende Verantwortung für ihr eigenes sprachliches
Lernen zu übernehmen
- Außerdem vermittelt der Deutschunterricht Strategien und -techniken des Lernens für
das Problemlösen und die Bewältigung der Aufgaben in anderen Schulfächern und
für das Weiterlernen auch außerhalb der Schule und auch in späteren Lebensphasen
- Durch Schaffung von Grundlagen zum lebenslangen, selbstständigen und
eigenverantwortlichen Weiterlernen nach dem Schulbesuch werden Jugendliche
darauf vorbereitet, den Herausforderungen der sich wandelnden Gesellschaft
erfolgreicher zu begegnen und sich selbstständig auch mit weiteren Fremdsprachen
zu beschäftigen
3. Fachspezifische Lernziele / Richtziele
3.1. Fachspezifische Lernziele im Bereich der kommunikativen Sprachkompetenz
-
-
Die Schüler sollen zur Kommunikation in der deutschen Sprache befähigt werden, die
eine Grundlage für den nachfolgenden Deutschunterricht bildet. Dem Verstehen
kommt dabei im Anfangsunterricht eine besondere Gewichtung zu, als Grundlage und
Auslöser von anderen kommunikativen Tätigkeiten
Die Teilaspekte der Sprache (Lexik, Strukturen, Sprachhandlungen, Aussprache,
Orthografie, sprachliche Teilfertigkeiten usw.) sind im Lernvorgang aufeinander
bezogen und als Komponenten eines Ganzen zu sehen
6
3.2. Inhaltliche Kohärenz der Gemeinsamen Europäischen Referenzniveaus
Niveau A1 wird als die niedrigste Ebene einer generativen Sprachverwendung
angesehen - der Punkt, an dem Lernende sich auf ganz einfache Weise verständigen können.
Sie können einfache Fragen zur Person stellen und auf entsprechende Fragen Antwort
geben. Sie können einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich
um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt, wobei sie auf ein
begrenztes, eingeübtes und lexikalisch organisiertes Repertoire situationsspezifischer
Wendungen verlassen müssen.
Niveau A2. Auf dieser Stufe findet man die Mehrzahl der Deskriptoren zur
Beschreibung sozialer Funktionen. Die Lernenden führen sehr kurze soziale
Kontaktgespräche, nehmen aktiver an Unterhaltungen teil, wobei einige Einschränkungen
bestehen und oft Unterstützung nötig wird. Die Beteiligung an offenen Diskussionen ist nur
begrenzt möglich. Dazu kommt, dass die Fähigkeit zum zusammenhängenden
monologischen Sprechen besser ausgeprägt ist.
Niveau B1. Es zeichnet sich besonders durch zwei Merkmale aus: (1) die Fähigkeit,
Interaktion aufrecht zu erhalten und in einem breiteren Spektrum von Situationen
auszudrücken, den Hauptpunkten von längeren Gesprächen folgen, die in der
Standardsprache geführt werden; in Diskussion mit Freunden persönliche Standpunkte und
Meinungen äußern und erfragen. (2) Das zweite Merkmal ist die Fähigkeit, sprachliche
Probleme des Alltagslebens flexible zu bewältigen.
3.3.
Ausbildung der Fertigkeit „Lernen lernen“
-
-
Sensibilisierung dafür, dass es verschiedene Lernstile gibt und dass es möglich ist,
Lernstrategien anzuwenden;
Erkennen und Bewusstmachen von strukturellen und pragmatischen Ähnlichkeiten
und Unterschieden sowohl im Vergleich zur Muttersprache als auch zu den
vorangegangenen Sprachen;
bewusste Nutzung der bereits erworbenen Kenntnisse in anderen Fremdsprachen und
der entsprechenden Sprachlernerfahrungen im Deutschunterricht;
Entwicklung der Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu reflektieren, zu evaluieren
und effizienter zu gestalten;
Entwicklung der Lernerautonomie und der Befähigung zu einem lebenslangen
Erwerben von Fremdsprachen.
3.4. Zielsetzungen im affektiven Bereich im Rahmen der intersoziokulturellen
Kompetenz
-
„Neugier auf Anderes“ wird geweckt und die Bereitschaft wird entwickelt, sich mit
dem Fremdsprachenerwerb und insbesondere mit der deutschen Sprache und Kultur
des deutschsprachigen Raumes auch in der Zukunft zu beschäftigen
7
-
-
Durch das Kennenlernen von anderen Kulturen, Verhaltensmustern und
Wertvorstellungen werden fremdkulturelle Verstehensprozesse initiiert und das
Wahrnehmungsmodell der Schüler diversifiziert (Achtung des Selbstverständnisses
des jeweils Anderen, Erziehung zur Toleranz und zum respektvollen Umgang mit der
kulturellen Vielfalt anderer Sprachgemeinschaften);
Die Beschäftigung mit der Kultur des deutschsprachigen Raumes soll den Schülern
dazu verhelfen, den Bezug der eigenen und der fremden Welt herzustellen und
dadurch mehr Bewusstsein über die eigene Kulturtradition
und eigene
Lebenserfahrung zu erlangen.
D. LERNINHALTE
a. „Lerninhalte“ wird als der Oberbegriff für Themen, Verständigungsbereiche, Sprachmittel,
Kommunikationssituationen, prozedurales Wissen, sozio-kulturelle Informationen aus dem
deutschen Sprachraum etc. verstanden. Im Nachfolgenden werden Vorschläge für Lerninhalte
in einzelnen Bereichen gemacht, die auf dieser Lernstufe behandelt werden sollen. Sie
können je nach dem jeweils benutzten Lehrwerk leicht modifiziert werden. Das Lehrbuch
„Ideen“ (Hueber Verlag, 2008), mit dem zurzeit an den Schulen unterrichtet wird, beruht sich
auf dem Europäischen Referenzrahmen.
b. Es sind dabei folgende Prinzipien zu beachten:
- Zusammenhang mit den bestehenden Grunderfahrungen der Schüler,
- Orientierung an Interessen und kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden,
- Berücksichtigung der Lernmöglichkeiten und des Alters der Schüler,
- Mehrperspektivität der Vermittlung,
- Gelegenheit zum sozio-kulturellen Vergleich und zum Rückbezug auf die eigenen
Erfahrungen,
- Authentizität (authentische Sprachanwendung, Texte, Anlässe usw.),
- Gelegenheit, die Sprache auch als ästhetisches Phänomen zu erleben,
- Die landeskundlichen Inhalte werden implizit eingeführt und sind als ein
untrennbarer Bestandteil der Sprachaneignung zu verstehen.
- Inhalte sollen motivierend, abwechslungsreich, interessant und vielfältig sein, so dass
die Neugier auf das Weiterlernen angeregt wird.
2. Thematische Bereiche
Folgende Themenbereiche werden empfohlen:
- Persönliche Identifikation (Informationen zur Person)
- Familie und Freunde (Familienmitglieder, Freundeskreis)
- Umgebung (Wohnung, Zuhause, Stadt)
- Alltag (Alltagsbeschäftigungen)
- Schule / Arbeit (Berufe und Tätigkeiten)
- Freizeit (Hobbys, Unterhaltung, Sport, Verabredungen)
- Essen und Trinken (Mahlzeiten, Essgewohnheiten)
- Einkaufen (Geschäfte, Preise)
- Krankheit/Gesundheit (Körperteile, gesunde Lebensweise, Gesundheitsprobleme)
- Reflexion über den Lernprozess
8
3. Sprachhandlungen / Exponenten
Der Deutschunterricht bereitet die Schüler auf eine angemessene Kommunikation in den
bereits angeführten thematischen Bereichen vor, in denen sie die im Programm vorgesehenen
Sprachhandlungen ausführen sollen. Die Bewältigung der kommunikativen Aufgaben erfolgt
in primären und simulierten Kommunikationssituationen des Alltags, in denen die Schüler
bestimmte Rollen übernehmen. Die Primärsituationen sind besonders zu betonen, da die
Qualifikationen, die dann erworben werden können, einen hohen Übertragungswert haben.
Kommunikative Tätigkeiten werden zu Hause, in der Schule, in der Öffentlichkeit, zu
Besuch, auf der Straße usw. realisiert.
3.1
Kommunikative Teilkompetenzen
3.1.1. Hörverstehen/Hör-Sehverstehen
Α1
Die Schüler können
einzelne Wörter und
ganz einfach strukturierte
Sätze verstehen, die sich
auf sie selbst, ihre Familie
und konkrete Dinge ihres
alltäglichen Umfelds
beziehen – vorausgesetzt,
es wird deutlich
gesprochen und die audiovisuellen Darstellungen
sind eindeutig.
Α2
einzelne Sätze und kürzere
Texte verstehen, wenn es
um Dinge und Angelegenheiten geht, die ihnen
vertraut sind. Sie
verstehen die wesentlichen
Zusammenhänge von klar
formulierten und inhaltlich
einfachen Mitteilungen und
eindeutigen audio-visuellen
Darstellungen.
Β1
Die Schüler können die
Hauptpunkte und auch
Details einer Aussage
verstehen, wenn es sich um
altersspezifisch interessante
Dinge und Angelegenheiten
handelt. Sie können im
Umgang mit Medien
wesentliche Informationen
entnehmen, wenn es sich um
aktuelle Ereignisse und
Themen aus ihren
Interessensgebieten handelt.
Im Einzelnen können die Schüler z.B.
einfache Arbeitsanweisungen
in Unterrichtssituationen
verstehen und angemessen
umsetzen
Fragen und Angaben zur
Person verstehen und
angemessen beantworten (z.B.
zum Wohnort, Alter, zu den
Hobbys, zum Lieblingsbuch)
Aufforderungen, Hinweise
und einfache Erklärungen
(z.B. in der Schule, beim
Sport und Spielen)
umsetzen
wichtige Einzelheiten aus
Gesprächen im Alltag
verstehen, wenn es um die
eigenen Belange, um die
eigene Familie, um
Freunde und Themen wie
Schule und Freizeit geht,
und entsprechend
reagieren
9
ausführlichere Hinweise und
Erklärungen (z.B. in
Unterrichtssituationen)
umsetzen
Gesprächen im Alltag folgen,
wenn über vertraute
Angelegenheiten und Themen
gesprochen wird; sie können
zur Vergewisserung
Rückfragen stellen und um Erklärungen bitten
grundlegende
Informationen und
Angaben in häufig
wiederkehrenden
Alltagssituationen
verstehen (z.B. wie viel ein
Buch kostet, wie lange man
zu Fuß bis zum
Schwimmbad braucht) und
sich entsprechend verhalten
wesentliche Einzelheiten
einfach formulierten
Erläuterungen und
Beschreibungen entnehmen
(z.B. Wegbeschreibungen,
Spiel-und
Gebrauchsanweisungen) und
sich entsprechend verhalten
Mitteilungen zur Orientierung
in Alltagssituationen (z.B. am
Telefon) verstehen und
entsprechend reagieren
kurze, häufig wiederholte und
einfach formulierte Ansagen
verstehen, ihnen dabei
entnehmen (z.B. Abfahrtszeiten
auf Bahnhöfen,
Reklameansagen in Radio und
Fernsehen) und sich
entsprechend verhalten
von Speichermedien
abgespielte Lieder,
Geschichten und Hörszenen
sowie Cartoons und kürzere
Filmsequenzen weitgehend
verstehen, wenn diese im
Unterricht sprachlich
vorbereitet worden sind –
wesentliche Inhalte
wiedergeben oder im
szenischen Spiel darstellen
Durchsagen und
Ankündigungen in der
Öffentlichkeit verstehen, ihnen
für die eigene Situation
relevante Informationen
entnehmen und sich
angemessen verhalten
grundlegende Hör-/HörSehverstehensstrategien (z.B.
selektive Informationsentnahme und globales Hör-/HörSehverstehen) unterscheiden
10
(aufgenommenen) Rundfunk-,
Fernsehsendungen sowie
Spiel-/Dokumentarfilmen die
wichtigsten Aussagen
entnehmen – vorausgesetzt, sie
können diese wiederholt
anhören bzw. ansehen und es
handelt sich um vertraute
Themen; sie können die
Inhalte mit eigenen Worten
zusammenfassen bzw.
kommentieren
beim Hör-/Hör-Sehverstehen
ein erweitertes Repertoire von
Rezeptionsstrategien
anwenden (z.B. kritisches,
bewertendes, genießendes
Hör-/Hör-Sehverstehen)
3.1.2
An Gesprächen teilnehmen
A1
Die Schüler können nach
Vorbereitung mit
einfachen Sätzen und
kurzen Wendungen an
Gesprächen über vertraute
Personen, vertraute
Sachverhalte und konkrete
Situationen ihres
unmittelbaren Umfelds
teilnehmen und einfach
strukturierte Fragen oder
Rückfragen zum
Sachverhalt stellen.
A2
Die Schüler können sich in
einfachen routinemäßigen
Situationen über vertraute
Themen und persönliche
Interessensgebiete
austauschen. Sie können
dabei auch Rückfragen
stellen und mit einfachen
sprachlichen Mitteln die
eigene Meinung mitteilen
bzw. auf die Meinung
Anderer reagieren.
B1
Die Schüler können auch
ohne Vorbereitung an
Gesprächen über vertraute
Themen und sie
interessierende
Sachverhalte teilnehmen
und dabei ihre persönliche
Meinung begründen und
auf die Meinung Anderer
reagieren.
sich selbst oder eine
vertraute Person vorstellen
aus dem eigenen Erlebnis- und
Erfahrungsbereich berichten
Gruß- und
Abschiedsformeln
gebrauchen
Tätigkeiten, Gewohnheiten,
Alltagsbeschäftigungen
beschreiben
einem Gesprächspartner in
einfachen Sätzen Auskunft
geben zu ihnen vertrauten
Sachverhalten und dabei
Gefallen oder Missfallen
ausdrücken
Zustimmung oder
Ablehnung ausdrücken, um
Entschuldigung bitten und
auf Entschuldigungen
reagieren
über Pläne, Ereignisse,
Absprachen informieren
persönliche Vorlieben und
Abneigungen beschreiben und
erklären
11
Gefühle (wie Überraschung,
Freude, Trauer,
Verärgerung, Interesse und
Gleichgültigkeit) ausdrücken
und auf entsprechende
Gefühlsäußerungen reagieren
eigene Ziele, Hoffnungen,
Träume beschreiben und auf
Ziele, Hoffnungen, Träume
Anderer reagieren
ein Gespräch oder eine
Diskussion beginnen,
fortführen und aufrecht
erhalten und dabei die
Meinung Anderer prüfen,
bestätigen oder ablehnen
in einem Interview konkrete
Auskünfte geben und auf
spontane Nachfragen
reagieren bzw. ein
vorbereitetes Interview
führen und spontane
Zusatzfragen stellen
zu vertrauten Themen
Rückfragen stellen bzw.
auf Rückfragen reagieren
eigene Meinungen zu
einem vertrauten Thema
formulieren und mit
einfachen sprachlichen
Mitteln begründen und
unkomplizierte Nachfragen
dazu beantworten
mit Hilfe von z.B. Gestik und Mimik
gezielt Äußerungslücken schließen
3.1.3
Erwartungen antizipieren und
sprachliche Mittel adressaten- und
situationsgerecht einsetzen
rhetorische Strategien nutzen (z.B.
Höflichkeitsformeln, Rückfragen,
Vereinfachungen, Umschreibungen,
nonverbale Mittel)
verschiedene
Gesprächsführungsstrategien
einsetzen (z.B. in Dialogen,
Streitgesprächen, Interviews,
Podiumsdiskussionen)
auf Gestik, Mimik, Intonation und Betonung in
Gesprächen achten und selbst gezielt einsetzen
Zusammenhängend sprechen
A1
Die Schüler können mit
einfachen eingeübten
Wendungen und Sätzen
Dinge, Personen und
Ereignisse ihres
unmittelbaren Umfelds
beschreiben, wobei Sätze
und Wendungen
vorwiegend ohne weitere
Verknüpfung aneinander
gereiht sind.
A2
einfachen
zusammenhängenden Sätzen
eine kurze, eingeübte
Präsentation in logischer
Abfolge zu einem vertrauten
Thema ihres Erfahrungsoder Interessensgebiets
vortragen und dabei
elementare Satzverknüpfungen verwenden.
12
B1
Vorbereitung vor Publikum
zu Themen ihres
Erfahrungs-und
Interessensbereichs
sprechen, dabei Sachverhalte
beschreiben und/oder
bewerten. Sie können
Geschichten erzählen und in
logischer Abfolge von
Erlebnissen und über
Erfahrungen berichten.
über ihre Person und andere
vertraute Men-schen
Auskunft geben
über Pläne, Ereignisse und
Ergebnisse informieren oder
diese beschreiben
sich mit eingeübten und fest
gefügten Wendungen zu
ihrem Befinden äußern
Tätigkeiten, Gewohnheiten
und Alltagsbeschäftigungen
beschreiben
sich zu eigenen
Freizeitaktivitäten und Essgewohnheiten äußern
aus dem eigenen
Erlebnisbereich oder
Interessensgebiet berichten
wichtige Informationen über persönliche Vorlieben und
ihren Wohnort mitteilen
Abneigungen beschreiben
mit elementaren
sprachlichen Mitteln den
schulischen Alltag
beschreiben
sich zu eigenen Essgewohnheiten aüßern
einfache Mittel zur
Textstrukturierung einsetzen
Aussagen z.B. durch Gestik
und bewusste Betonungen der
Äußerungsabsicht gemäß
angemessen begleiten
13
eine vorbereitete Präsentation
zu einem vertrauten Thema
strukturiert vortragen und
dabei die Hauptaspekte
hinreichend präzise erläutern
detailliert über eigene
Erfahrungen berichten und
dabei eigene Gefühle und
Reaktionen beschreiben
Handlungen von fiktiven
Texten, Inhalte von
Filmausschnitten und/oder
Hörbüchern wiedergeben
von realen Ereignissen
berichten und Geschichten
erzählen
eigene Redebeiträge klar
strukturieren
Strategien zur Gestaltung und
Strukturierung sprachlicher
Äußerungen (z.B. Einleitungs- und
Endformulierungen,
Schüsselwörter) einsetzen
die Bedeutsamkeit
bestimmter Aussagen z.B.
durch geeignete Gestik und
Mimik, Intonation und
Betonung hervorheben
3.1.4
Leseverstehen
A1
Die Schüler können nach
angemessener sprachlicher
Vorbereitung kurzen,
einfachen Texten zu
vertrauten Unterrichts- und
Alltagssituationen
entnehmen, indem sie –
wenn nötig – den Text
mehrfach lesen.
A2
zentrale Aussagen von
klar strukturierten
Texten, die im Unterricht
sprachlich vorbereitet
wurden, erfassen und
ihnen gezielt
Informationen
entnehmen. Die Texte
beziehen sich auf
Situationen und Themen,
die für das Alltagsleben
von Jugendlichen von
Bedeutung sind.
B1
weitgehend selbstständig
unterschiedliche Texte, die
Themen ihres Interessensund Erfahrungsbereichs
betreffen, lesen, verstehen
und auswerten.
kürzere Texte verständlich
laut lesen
Aufgabenstellungen,
Erklärungen von Arbeitsvorhaben, Arbeits- und
Übungsanleitungen sowie
schriftliche Sicherungen von
Unterrichtsergebnissen
verstehen
kurzen, einfach formulierten,
privaten und öffentlichen
Alltagstexten (z.B. E-Mails,
SMS, kurzen Briefen,
Hinweisschildern)
Informationen entnehmen,
didaktisierten Lesetexten,
unterstützt durch
angemessene sprachliche und
methodische Hilfen, wesentliche Inhalte entnehmen
längere Textpassagen
sinngestaltend laut lesen
ausführlichere Arbeits-und
Übungsanleitungen sowie
schriftliche Sicherungen von
Unterrichtsergebnissen
verstehen
längere Texte sinngestaltend
vortragen
komplexere
Aufgabenstellungen und
differenziertere
Zusammenfassungen von
Unterrichts- und
Arbeitsergebnissen verstehen
einfacheren kürzeren Sachund Gebrauchstexten (z.B.
Broschüren, Prospekten)
wichtige Aussagen und
wesentliche Details
entnehmen
informative, argumentative,
appellative Texte (z.B.
Anleitungen, Broschüren,
Leserbriefe, E-Mails, Blogs
aus Jugendzeitschriften oder
Schülerzeitungen bzw. Websites für Jugendliche) sowie
längere, etwas komplexere
Sachtexte zu bekannten
Themen lesen und verstehen
14
einfache, für Kinder
bzw. schulische Zwecke verfasste Gedichte,
Reime, Lieder verstehen
einfache Gedichte bzw. Lieder,
jugendgemäße, adaptierte
Erzähltexte und szenische Texte
verstehen
unterschiedliche
Leseverstehensstrategien
anwenden (z.B. globales,
selektives, detailliertes Lesen)
Informationen aus
jugendgemäßen Nachschlagewerken entnehmen
3.1.5
Thema, Handlungsverlauf,
Figuren und die Grundstimmung
auch in längeren fiktionalen
Texten (z.B. der
Jugendliteratur) weitgehend
selbständig erschließen
ihr Repertoire von
Leseverstehensstrategien
erweitern (z.B. kritisches,
bewertendes, genießendes
Lesen)
Informationen aus
unterschiedlichen Quellen
auswerten (z.B. Zeitung,
Internet, Lexikon)
Schreiben
A1
Die Schüler können orientiert an sprachlichen
und inhaltlichen Vorgaben
– in einfachen Wendungen
und mit kurzen Sätzen
einfache Sachverhalte und
Mitteilungen aufschreiben.
A2
Die Schüler können Texte
mit einfachen
Wendungen und Sätzen
verfassen.
B1
zusammenhängende Texte zu
vertrauten Themen verfassen,
wobei durch die Gliederung in
kurze Textabschnitte eine
zeitliche bzw. logische Abfolge
eingehalten wird.
einfache Mitteilungen für
Andere schreiben (z.B. SMS,
E-Mails, Ansichtskarten,
Glückwunschkarten,
Einladungen)
einfache Sachverhalte aus dem
eigenen Erfahrungshorizont
(z.B. Tagesablauf) schrift-
persönliche Mitteilungen
(z.B. kurze Briefe)
verfassen, um sich zu
bedanken, sich zu
entschuldigen, sich zu
verabreden oder Fragen zu
beantworten
mit einfachen sprachlichen
Mitteln über interessante
Ereignisse berichten, ihre
Hobbys und Interessen
15
in persönliche Mitteilungen
Sachverhalte aus dem eigenen
Erfahrungsbereich darstellen,
Gefühle und Reaktionen
formulieren
zusammenhängend von
Ereignissen oder Erlebnissen
berichten und Personen,
Dinge, Sachverhalte
lich mitteilen
einen vorgegebenen
Textrahmen (z.B. Steckbrief
zur eigenen Person mit
Angaben zu Größe, Alter,
Augenfarbe etc.) vervollständigen
3.1.6
beschreiben und Andere
danach befragen
auch in Einzelheiten
verständlich beschreiben
für den eigenen Lebens- und
Erfahrungsbereich
grundlegende formelle und
stärker konventionalisierte
Texte verfassen (z.B. Brief an
eine unbekannte Gastfamilie,
Bewerbung für einen
Ferienjob, für ein Praktikum,
Lebenslauf)
vorgegebene Texte erweitern, mit und in ihren Texten
vervollständigen, abwandeln grundlegende Disund Texte nach
kursfunktionen realisieren:
vorgegebenem Modell
erzählen, berichten,
verfassen
beschreiben, erklären und
Meinungen formulieren und
begründen
Gehörtes, Gelesenes,
Gehörtes, Gelesenes,
Gesehenes, Erbebtes kurz mit Gesehenes, Erlebtes
einfachen Sätzen
wiedergeben, zusammenfassen
wiedergeben oder
und dazu Stellung nehmen
zusammenfassen und auf
einfache Weise ihre Meinung
darlegen
Sprachmittlung
A1
Die Schüler können in
elementaren Begegnungssituationen des
Alltags kurze mündliche
bzw. schriftliche
Äußerungen oder Texte,
die in der deutschen Standardsprache formuliert
sind, in der jeweils
anderen Sprache so
wiedergeben, dass ein
globales sinngemäßes
Verstehen der
Kernaussage gesichert ist.
A2
Die Schüler können in
Begegnungssituationen des
Alltags mündliche bzw.
schriftliche Äußerungen
oder Texte in der jeweils
anderen Sprache so
Verständnis der
Schüsselaussagen gesichert
ist.
16
B1
Die Schürer können am
Ende des dritten
Bildungsabschnitts in
Begegnungssituationen des
Alltags mündliche bzw.
schriftliche Äußerungen
oder Texte in der jeweils
anderen Sprache so
kontextualisiertes und
sinngemäßes Verstehen der
Gesamtaussage und der
Detailinformationen
gesichert ist.
einfache, für die Bewältigung
der Situation notwendige
Informationen (z.B.
Anweisungen, Erklärungen)
in der eigenen Sprache
zusammenhängend und in
Deutsch mit Schlüsselwörtern
wiedergeben
3.2
in der jeweils anderen
Sprache das Wesentliche
von einfacheren
Äußerungen sinngemäß
wiedergeben
in der jeweils anderen
Sprache Wesentliches
und/oder Details auch von
längeren einfacheren
Äußerungen wiedergeben sowie – bei der Vermittlung
vom Deutschen in die
Muttersprache – ggf.
notwendige Erläuterungen
hinzufügen, die das volle
Verständnis sichern helfen
Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln
Dieser Kompetenzbereich ist grundsätzlich über alle Bildungsabschnitte hinweg den
Prinzipien der Kommunikations- und Handlungsorientierung verpflichtet. Hieraus folgt, dass
das Kriterium der Verständlichkeit des Ausdrucks und der sprachlichen Interaktion dem
Faktor der sprachlichen Korrektheit stets übergeordnet ist.
3.2.1
Aussprache/Intonation
elementare Aussprache- und
Intonationsmuster so
verwenden, dass sie
verstanden werden.
Aussprache- und
Intonationsmuster im
Allgemeinen korrekt
verwenden, wenngleich eine
muttersprachliche
Markierung nicht
ausgeschlossen werden
kann.
17
Aussprache- und Intonationsmuster
weitgehend korrekt verwenden, wenn auch mit
leichter Akzentfärbung.
Aussprache- und
Intonationsmuster auf
einfache Strukturen
übertragen
die Intonationsmuster für
einfache Aussagesätze,
Fragen und Aufforderungen
angemessen realisieren
die für die deutsche
Standardsprache
bedeutungsrelevanten
Aussprache- und
Intonationsmuster weitgehend
korrekt realisieren
mit einfachen Mitteln
Aussageabsichten unterstützen
und gesprochene Texte strukturieren (z.B. Pausen,
Stimmführung,
Sprechgeschwindigkeit,
betonende Hervorhebung von
Schlüsselwörtern)
auch in authentischen
Gesprächssituationen und
einfach strukturierter freier
Rede Aussprache und
Intonation weitgehend angemessen realisieren
Mittel der Aussprache und
Intonation zur Unterstützung
und Strukturierung von Aussageabsichten einsetzen
typisierte
Aussprachevarianten des
Deutschen erkennen und
einordnen
3.2.2
Orthografie
Die Schüler verfügen
weitgehend sicher über die
Orthografie ihrer
produktiven
kommunikativen
Basisstrukturen.
Die Schüler verfügen über
die Orthografie von
funktional und thematisch
erweiterten kommunikativen
Basisstrukturen und wenden
diese wie auch elementare
und für die Verständigung
wichtige
Zeichensetzungsregeln
weitgehend korrekt an.
18
die Orthografie von
funktions- und themenbezogenen kommunikativen
Basisstrukturen und haben
die grundlegenden
orthografischen
Gesetzmäßigkeiten
weitgehend automatisiert.
3.2.3
Wortschatz
A1
einen hinreichend großen
Grundwortschatz, um
elementaren
Kommunikationsbedürfnissen gerecht zu
werden und sich in
Alltagssituationen
verständigen zu können.
A2
Die Schüler können einen
funktionalen und
thematisch erweiterten
Grundwortschatz im
Allgemeinen so angemessen
anwenden, dass sie sich zu
vertrauten Themen und in
vertrauten Situationen
verständigen können.
Dies gilt für
- das Unterrichtsgespräch
- ausgesuchte Situationen
der Alltagskommunikation
Dies gilt für
- ausgewählte Themen und
Erfahrungsfelder des
interkulturellen Lernens
- das kooperative Arbeiten
19
B1
Die Schüler können produktiv
und rezeptiv einen funktionalen
und thematisch erweiterten
Grundwortschatz im
Allgemeinen angemessen und
routiniert anwenden. Bei der
Beschäftigung mit weniger
vertrauten Themen und
intellektuell anspruchsvollen
Situationen sind sie gelegentlich noch auf
Unterstützung ange-wiesen.
Dies gilt für
(z.B. erläutern, erklären,
Stellung nehmen,
argumentieren)
-
ein breites Spektrum von
Themen- und
Erfahrungsfeldern des
interkulturellen Lernens
-
das fachmethodische
Arbeiten im Umgang mit
Texten und Medien zur
Beschreibung und
Erläuterung sprachlicher
Phänomene
-
das kooperative und
diskussionsorientierte
Arbeiten.
3.2.4
Grammatik
A1
Die Schüler können ein
grammatisches
Grundinventar in
einfachen vertrauten
Situationen weitgehend
korrekt verwenden.
A2
erweitertes grammatisches
Inventar in vertrauten
Situationen i.d. R. korrekt
verwenden.
B1
gefestigtes Repertoire häufig
verwendeter grammatischer
Strukturen einsetzen und
haben ein
Strukturbewusstsein für die
deutsche Sprache entwickelt,
so dass sie sich u.a. selbst
korrigieren können.
Personen, Sachen,
Dauer, Wiederholung,
Sachverhalte, Tägigkeiten
Abfolge von Handlungen und
und Geschehnisse bezeichnen Sachverhalten ausdrücken
und beschreiben
bejahte und verneinte
Aussagen, Fragen und
Aufforderungen formulieren
über Ereignisse aus dem
eigenen Erfahrungsbereich
stichwortarting berichten
sowie in einfacher Form
Wünsche und Interessen
ausdrücken
grammatische Elemente und
Strukturen identifizieren und
einfache Regelformulierungen verstehen
Verbote/Erlaubnisse,
Aufforderungen, Bitten,
Wünsche, Erwartungen und
Verpflichtungen ausdrücken
über gegenwärtige,
vergangene und zukünftige
Ereignisse berichten bzw.
davon erzählen
Bedingungen und Bezüge
darstellen
20
weitere Möglichkeiten
einsetzen, um Zukünftiges
auszudrücken, Annahmen
und Bedingungen
formulieren, weitere Modalitäten ausdrücken
Informationen wörtlich und
vermittelt wiedergeben
räumliche, zeitliche und
logische Bezüge innerhalb
eines Satzes erkennen und
selbstständig formulieren
sowie Handlungen und
Ereignisse aktivisch und
passivisch darstellen
sprachliche Regelhaftigkeiten
und Besonderheiten
entdecken, beschreiben und
erläutern, Hypothesen bilden
und testen
3.3
Kompetenzen für den Umgang mit Texten und Medien
A1
Die Schüler können in sehr
einfachen Texten des Alltags
bzw. in Texten, die für den
schulischen
Fremdsprachenunterricht
eingerichtet sind, gezielt
Informationen auffinden und
durch Umformung bzw.
Ergänzung von vorgegebenen
Texte erste Schritte zur
Textproduktion unternehmen.
A2
Die Schüler grundlegende
Textsorten erkennen und
unterscheiden und dazu
eigene Lese- und
Schreiberfahrungen
einbringen.
B1
Inhalte und Aussagen von
einfachen authentischen
Sach- und
Gebrauchstexten sowie
von fiktionalen Texten
ermitteln, ihre Wirkung
auf den Leser erkunden
und nach vorgegebenen
Modellen einfach
strukturierte Texte
schreiben, um die
Wirkung von Gestaltungsmitteln zu erproben.
Handlungsanweisungen aus
Hinweisschildern ermitteln,
Hauptfiguren in kurzen narrativen Texten benennen und
beschreiben,
Handlungsschritte
nachvollziehen (z.B. einfache
Fragen beantworten, eine
Bilderfolge ordnen)
unterschiedliche Verstehens- und
Texterschließungsstrategien anwenden:
Erwartungshaltungen formulieren, Hypothesen über den Text
bilden, diese überprüfen und ggf. revidieren
in Bezug auf einfache
in Bezug auf einfache
fiktionale Texte u.a.
fiktionale Texte u.a. genauere
Thema, Handlungsverlauf, Angaben zu den handelnden
Figuren und einzelne
Personen, Ort und Zeit der
auffällige Strukturelemente Handlung sowie zum
(z.B. Strophe, Akt/Szene,
Handlungsverlauf bei
Kapitel) benennen
Erzähltexten ermitteln, Texte
grundlegenden Gattungen (z.B.
Gedichte/Lieder, Erzähltexte,
szenische Texte) zuordnen und
wesentliche Strukturelemente
am Text belegen, in einfachen
mehrfach codierten Texten
(z.B. Comics, Karikaturen,
kurze Hörspiele, Filmszenen,
Nachrichtensendungen) wesentliche Elemente des
Zusammenspiels von Sprache,
Bild und/oder Ton/Musik beschreiben und erläutern, auf
der Grundlage der Textarbeit
zu ersten Deutungsansätzen
gelangen
auffällige und nicht alltägliche
Strukturen (z.B. selten
gebrauchte poetische Wörter,
21
kurze Texte umformen und
(um-) gestalten (z.B.
Steckbriefe, SMS, kleine
Geschichten, Gedichte),
Dialoge ergänzen und umformen, Dialoge nachspielen und
szenisch gestalten, Texte
vortragen
Begriffe der Fachsprache,
komplexe Syntax) in Texten
feststellen, grundlegende
stilistische Besonderheiten von
Texten bzw. Textpassagen
identifizieren (z.B. Wiederholung, Übertreibung, Vergleich,
Metapher)
in Bezug auf Sach- und
Gebrauchstexte u.a. gängige
Textarten erkennen (z.B.
Nachrichten, Grafiken,
einfache journalistische Textformen) und dem Gang der
Darstellung/Argumentation
folgen, ggf. am Text
Vermutungen über die Position
des Verfassers anstellen
Formen des eigenen
Schreibens einsetzen, um die
Wirkung von
Gestaltungsmitteln zu
erkunden (z.B. die
Erzählperspektive ändern,
Geschichten zu Ende
schreiben, Werbetexte
erstellen)
in Bezug auf Sach- und
Gebrauchstexte u.a.
geläufige Textarten
erkennen (z.B. Werbetexte,
Annoncen, Gebrauchsanweisungen und weitere
Darstellungsformen mit
Daten und Fakten,
Wetterberichte), Elemente
des Layouts beschreiben
Formen des eigenen
experimentierenden
Schreibens einsetzen, um
die Wirkung von
Gestaltungsmitteln zu
erkunden (z.B. Textelemente ausschneiden,
umstellen, ersetzen und
ausschmücken, einfache
Texte umwandeln, einfache
Texte szenisch umstetzen
z.B. in Rollenspielen oder
Figureninterviews)
unter Anleitung unterschiedliche Methoden der
Informationsbeschaffung aufgabenbezogen für Recherchen
und Kommunikation nutzen
22
3.4
3.4.1
Interkulturelle Kompetenzen
Themen- und Erfahrungsfelder
Persönliche Lebensgestaltung
Ausbildung,
Schule und Beruf
Kulturelles Leben und Medien
A1
z.B. Leben in der
Familie – Tagesablauf und
Alltagsroutinen –
Hobbys –
Freizeitaktivitäten –
Speisen und Getränke
– Wohnumgebung
z.B. Schulalltag –
Schulfächer –
außerschulische
Aktivitäten
A2
z.B. Kleidung/Mode –
Idole/Vorbilder –
Freunde – Sport
B1
z.B. Verhältnis
zwischen den Generationen – Peergroup –
Familienstruktur
z.B. Arbeitswelt und
Alltagsroutinen –
typische berufliche
Tätigkeiten – Rechte
und Pflichten der
Schüler
z.B. Comics
z.B.
Fernsehsendungen –
Mediennutzung –
Internet – E- und UMusik und
Musikszene
z.B. Industrie und
Umwelt (schutz) –
Reisen
z.B.
Berufsorientierung –
Arbeitswelt:
Perspektiven, Rechte
und Pflichten in der
Ausbildung – Bildungssysteme
z.B. Internet –
Tageszeitungen –
Zeitschriften –
Kulturlandschaft (z.B.
Theater, Museen,
Filme)
z.B. Tourismus –
Industriestandorte –
Nationalparks bzw.
Ökoprojekte
z.B. bekannte
Persönlichkeiten des
politischen Lebens –
Europa und die
Europäische Union
z.B. regionale
Sprachvarianten – soziale und kulturelle
Prägungen (z.B. Nord
vs. Süd, Stadt vs.
Land)
Wirtschaft, Tech- z.B. Verkehrsmittel –
Einkauf – Ernährung –
nik, Umwelt
Währung
Gesellschaftliches z.B. Essen und Trinken – Feste und Festtage –
Gebräuche – sprachliche und kulturelle
Leben
Pluralität in Institutionen, Schule und
Nachbarschaft
Regionen in
Deutschland,
deutschsprachige
Regionen
z.B. Lebensumfeld an
einem konkreten
Standort im
deutschsprachigen
Raum
z.B. regionale und
politische Gliederung
des deutschsprachigen
Raumes –
topographische
Orientierung
23
E. LEHR- UND LERNVERFAHREN
Die allgemeinen und fachspezifischen Lernziele sind im Lehr- und Lernvorgang eng
miteinander verbunden. Daher sind auch die Unterrichtsprinzipien und -verfahren zum
Erreichen der allgemeinen und fachspezifischen Ziele nicht voneinander zu trennen. Das
getrennte Auflisten von Prinzipien und Verfahrensweisen je nach dem Lernzielbereich gilt
nur dem Zweck der Systematisierung. Die Nutzung des Sprachraums ist empfehlenswert und
trägt zur Entwicklung aller kommunikativen Fertigkeiten bei.
2. Prinzipien und Verfahren zum Erreichen der allgemeinen
Bildungsziele
Ganzheitliche Entwicklung der Schüler / ihre Aktivierung in allen Bereichen
- Den Schülern soll die Gelegenheit zur Entwicklung der Eigeninitiative und zur
Mitgestaltung des Lernprozesses eingeräumt werden. Die entsprechenden Aktivitäten
wie z. B. offene Dialoge, Aufgaben zur Problemlösung, kleine Projekte, entdeckendes
Lernen u.a. können dazu beitragen.
- Die Vermittlung von Lerntechniken und -strategien sowie von instrumentellen
Fertigkeiten entwickelt die Selbstständigkeit und die Eigenverantwortung der
Schüler und unterstützt gleichzeitig den Prozess des lebenslangen Lernens.
- Den Schülern soll die Gelegenheit gegeben werden, die Lerninhalte auf ihre eigenen
Erfahrungen zu beziehen, sie kritisch zu reflektieren und zu relativieren. Vorurteile
und Klischees sollen dabei thematisiert werden und die Aufmerksamkeit auf
kulturelle Besonderheiten gelenkt werden. Im Anfangsunterricht kann/muss diese
Reflexion auch in der Muttersprache der Schüler erfolgen.
Veränderte Lehrerrolle / Demokratisierung des Unterrichtsverfahrens
Der Lehrer soll statt seiner traditionellen Rolle des Wissensvermittlers andere Rollen
annehmen: des Organisators, Koordinators, Helfers, Partners u.a. Dadurch hilft er, bei den
Schülern lernerzentrierte Gewohnheiten aufzubauen wie z.B. Eigeninitiative,
Mitbestimmung, Selbstverantwortung. Andererseits schafft er durch sein demokratisches, auf
gegenseitige Achtung ausgerichtetes Verhalten ein lernförderndes, stressfreies Arbeitsklima
in der Klasse.
Interaktion in der Klasse
- Die Interaktion in der Klasse enwickelt metakognitive Interaktionsfertigkeiten und
ist wichtig für den Erwerb der Interaktionskompetenz. Betont werden sollten die
Benutzung des Deutschen als Unterrichtssprache zu organisatorischen Zwecken und
die primären Kommunikationssituationen.
- Der Einsatz verschiedener Sozialformen im Unterricht und ihr häufiger Wechsel
tragen zur Entwicklung der sozialen Handlungskompetenz der Schüler bei. Die
24
Partner- und die Gruppenarbeit fördern die Kooperation, sollen die Hilfsbereitschaft
und die gegenseitige Rücksichtnahme erhöhen und zum Abbauen des
Konkurrenzverhaltens beitragen. Das Schülerverhalten wird gleichzeitig aktiviert und
die Befähigung zur Kommunikation unterstützt.
3. Prinzipien und Verfahren zum Erreichen der fachspezifischen
Lernziele
Methodische Vielfalt
-
-
Es werden methodische Vielfalt, Offenheit und Flexibilität auf Grundlage der
Erkenntnisse der neueren Sprach-, Lern- und Lehrforschung empfohlen. Diejenigen
Vorgehensweisen sind einzusetzen, die in der jeweiligen Unterrichtssituation und
unter Berücksichtigung der jeweiligen Voraussetzungen angebracht und am
effektivsten sind. Sowohl kommunikativ-pragmatische wie auch kognitive Methoden
haben im Deutschunterricht ihren Platz.
Bei der Vermittlung von Lerninhalten und Realisierung von Lernzielen wird das
zyklische Vorgehen empfohlen, indem die schon behandelten Inhalte wieder
aufgegriffen, evaluiert und in nachfolgenden Unterrichtsstadien spiralförmig
weiterentwickelt werden.
Vielfalt an Materialien, Unterrichtsverfahren und Übungsformen
- Ein breit angelegtes, alle Teilaspekte der Sprache betreffendes Übungsangebot
umfasst sowohl imitatorische Übungen, Transformations- und Substitutionsübungen
als auch kommunikative Aktivitäten vorbereitende Übungssequenzen, gelenkte
Aufgaben, spielerische Aufgaben, kleine Projekte u.a.
- Die möglichst große Bandbreite an abwechslungsreichem Übungsangebot
berücksichtigt verschiedene Lernstile und -möglichkeiten und hilft u.a. die
Motivation aufrechtzuerhalten.
Zentrale Stellung der Kommunikationsfähigkeit
- Die Kommunikationsfähigkeit wird durch die Übungssequenzen gefördert, die die
Kommunikationsakte vorbereiten, aufbauen, strukturieren, und simulieren. Die
kommunikative Kette geht von Verstehensleistungen aus und zielt über die Stufe der
Grundlegung und die des Aufbaus der Mitteilungsfähigkeit auf die freie Äußerung.
- Besonders kommunikationsfördernd sind z.B. Rollenspiele, Aufgaben mit
Informationslücken, Aufgaben zur Problemlösung, Spiele u.ä.
- Die deutsche Sprache soll zum Kommunikationsinstrument in der Klasse werden und
in möglichst authentischen Situationen Verwendung finden.
- Der funktionsgerechte Einsatz des Griechischen ist stellenweise möglich, sogar
empfehlenswert, wenn es darum geht, Motivationsprobleme, Schwierigkeiten,
angewendete Lernstrategien und -techniken oder soziokulturelle Besonderheiten zu
erörtern.
25
Authentizität
- Das Prinzip der Authentizität im Hinblick auf Kommunikationssituationen, Inhalte,
Rollen, Sprachgebrauch etc. ist ausschlaggebend für die Angemessenheit der
angestrebten kommunikativen Leistung.
- Der Umgang mit der authentischen Sprache wirkt motivierend und bereitet die
Schüler besser auf die Kontakte mit dem deutschen Sprachraum vor. Dazu dienen
authentische Hör- und Lesetexte.
Handlungsorientierung des Lernprozesses / Betonung der kreativen Produktion
- Im gesamten Lernprozess sind die Schüler aktiv: sie wählen Informationen aus,
entdecken, aktivieren ihr Vorwissen, knüpfen an die Eigenerfahrungen an, stellen
Hypothesen auf und überprüfen sie, arbeiten selbstständig, übernehmen Rollen usw.
- Der kreative Umgang mit der deutschen Sprache wird im Anfangsunterricht z.B. mit
Hilfe kleiner Gedichte gefördert und mit kleinen Projekten, Collagen, Variationen der
vorgegebenen Dialoge, Erstellen von Paralleltexten u.a. geleistet.
Minimalisierung der Redeanteile des Lehrers / Maximalisierung der
Redeanteile der Schüler
- Durch die Gruppen- und Partnerarbeit wird der Redeanteil der Schüler im Unterricht
erhöht und ihr Verhalten im Lernprozess aktiviert.
Positives emotionales Klima in der Klasse
- Das Lehrerverhalten hilft durch Lob, Ermutigung, Anerkennung und durch die
demokratische Unterrichtsführung bei den Schülern Ängste abzubauen, lässt sie
Hemmungen überwinden und stützt ihre Motivation und Sicherheit im Lernprozess.
- Die Angemessenheit der Anforderungen verhilft zu Erfolgserlebnissen. Das betrifft
sowohl die Art und die Zweckmäßigkeit der Aufgaben in verschiedenen Stadien des
Lernprozesses als auch die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und
das behutsame Korrekturverfahren.
Bewusster Einsatz von Unterrichtsverfahren, die den Lernprozess in der
Tertiärsprache Deutsch optimalisieren
Besonders wichtig sind:
- bewusstes Vergleichen und Besprechen von Sprachphänomenen,
- Aktivierung von Vorwissen in allen Bereichen,
- Bewusstmachung und Entfaltung von Lerntechniken und -strategien,
- Verstehen als Grundlage des Lernprozesses,
- Inhalts- und Textorientierung,
- Ökonomisierung des Lernvorgangs.
26
4. Kommunikative Fertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben)
4.1. Allgemeine Bemerkungen
- Die vier Grundfertigkeiten sollen im Lernprozess integrativ behandelt werden, was
auch der natürlichen Kommunikation entspricht. Obwohl sie zu Übungszwecken
zuerst getrennt behandelt werden können, sind die Fertigkeiten im späteren Stadium
so weit wie möglich zu integrieren.
- Währenddessen ist zu beachten, das die sog. rezeptiven Fertigkeiten (HV, LV) nicht
als passiv angesehen werden sollen, da im handlungsorientierten Deutschunterricht
die Verstehensleistungen als äußerst aktive Vorgänge anzusehen sind, die hohe
Anforderungen an den Lerner stellen. Damit wird die wichtige Rolle der
Verstehensleistungen als wichtige kommunikative Fähigkeiten betont, die die
Grundlagen für die Entwicklung der Mitteilungsfähigkeit bilden.
- Die Entwicklung der vier Kompetenzen soll prozessual angelegt werden, indem den
Schülern zunächst Hilfen geboten, Wege aufgezeigt, Strategien bereitgestellt werden
und somit der Lernprozess gesteuert wird. Allmählich werden die Schüler
unabhängiger und übernehmen immer mehr Verantwortung für ihr Lernen.
4.2. Hören
Material
- Das Hörverstehen ist entweder Bestandteil des Interaktionsvorgangs in der direkten
Kommunikation oder eine Aktivität, die durch Medien geübt wird. Hörtexte können
z.B. Kurzdialoge, Telefongespräche, Durchsagen, literarische Kleinformen wie z.B.
Lieder sein. Von besonderer Bedeutung beim Hörtraining ist die Einbeziehung der
Sehwahrnehmung.
- Die Hörtexte können dialogisch oder monologisch sein, sollen eine geringe
Informationsdichte haben, redundant sein und sich in der elementarsten Phase des
Anfangsunterrichts auf die bekannten Sprachelemente beschränken. Sehr bald werden
die Schüler aber mit Hörtexten konfrontiert, die auch unbekanntes Sprachmaterial
enthalten, das etwas höher liegt als die auf dieser Stufe zu produzierenden
sprachlichen Mittel.
- Es soll dabei ein möglichst hoher, aber dem Schülerniveau entsprechender Grad an
Authentizität angestrebt werden.
- Inhaltlich schließen sich die Texte an die Erfahrungen der Schüler an.
- Die Anforderungen im Hörverstehensbereich beziehen sich auf die
Standardaussprache und die normale Sprechgeschwindigkeit.
Verfahren
- Hörübungen auf verschiedenen Ebenen (z.B.Lautunterscheidung, Betonung,
Intonation, Achtung auf Interferenzen im Phonembereich, Kontextgeräusche).
- Vorentlastung des Hörverstehens, Verstehenshilfen während des Hörens sowie
angemessene Aufgabenstellungen erleichtern das Verstehen.
- Die Tatsache, dass die Hörtexte fest zum Unterrichtsalltag im Deutschunterricht
gehören, und die gezielte, auf Erfolgserlebnisse ausgerichtete Wahl der Aktivitäten
vor, während und nach dem Hörvorgang sowie das entsprechende Lehrerverhalten
helfen, Ängste und Hemmungen in Bezug auf Hörtexte abzubauen und das
Hörverhalten der Schüler zu fördern.
27
4.3. Lesen
Material
- Lesetexte sollen gut fassbare Sachverhalte aus dem Erfahrungsbereich der Schüler
zum Inhalt haben, ihnen aber gleichzeitig die Möglichkeit geben, neue Informationen
zu bekommen und den Vergleich fremder und eigener Erfahrung anzuregen.
- Texte sollen sprachlich und inhaltlich einfach und dem Sprachniveau der Schüler
angemessen sein, wobei das im rezeptiven Bereich angebotene Sprachmaterial das für
die Sprachproduktion vorhandene quantitativ leicht übersteigen soll (vereinzelt
unbekannte Wörter, die erschließbar oder für das Verstehensziel unwichtig sind).
- Die weitgehende Authentizität ist von Anfang an wichtig.
- Es soll eine Vielfalt an Textsorten angeboten werden.
Verfahren
- Von Anfang an sollen Techniken vermittelt werden, die für das selbständige
Textverstehen nützlich sein können und dem Wort-für-Wort-Verstehen
entgegenwirken.
- Es sollen Übungsformen eingesetzt werden, die das Verstehen vorbereiten,
erleichtern, steuern, überprüfen und sich an den Text anschließen.
- Die Schüler sollen aufgefordert werden, ihre Verfahrensweisen beim Bearbeiten der
LV-Aufgaben zu reflektieren und Erfahrungen auszutauschen. Die Bewusstmachung
der Lernprozesse wirkt lernfördernd.
- Eine Schlüsselrolle spielt im Anfängerunterricht das Überwinden vorhandener
Hemmungen dem fremden Text gegenüber durch die angemessene Wahl der
Aktivitäten und die geeignete Lehrerhaltung.
4.4. Sprechen
Material / Kommunikationsarten
- In ihren Aussagen realisieren die Schüler Sprechhandlungen, die den oben erwähnten
thematischen Bereichen entsprechen
- Die mündliche Kommunikationsfähigkeit wird hauptsächlich im partnerbezogenen
Sprechen ausgebildet.
Verfahren
- Besonders fördernd für die Entwicklung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit
sind kommunikative Übungsformen, die primär auf Mitteilungen und Inhalte aus dem
Erfahrungsbereich der Schüler ausgerichtet sind und in einem bestimmten
kommunikativen Rahmen ablaufen,
- Partner- und Gruppenarbeit sind kommunikationsfördernde Sozialformen des
Unterrichts.
- Der Interaktion in der Klasse soll besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Sie
stellt die einzige reale Kommunikationsmöglichkeit im Unterrichtsvorgang dar, in der
sich die primären kommunikativen Bedürfnisse realisieren lassen, und bietet somit
die Vorbereitung auf die Bewältigung der Aufgaben in außerschulischen
Realsituationen.
28
Aussprache und Intonation
- Der Aussprache kommt zwar eine wesentliche Bedeutung zu, dennoch sollte die
Beschäftigung damit nicht überbetont werden.
- Eine Voraussetzung für das korrekte Sprechen ist das korrekte Hören. Der Schüler
muss auch wissen, wie sich Aussprache und Schreibweise zueinander verhalten.
- Aussprache und Intonation müssen korrekt genug sein, um eine ungestörte
Kommunikation zu gewährleisten.
4.5. Schreiben
Allgemeine Bemerkungen
- Das Schreiben soll als ein ständiger Bestandteil des gesamten
Spracherwerbsprozesses angesehen werden und den kommunikativen Zwecken
dienen.
Material
- Zur Unterstützung des Schreibens als kommunikative Fähigkeit kann eine breite
Palette von Materialien benutzt werden (Bilder, Fotos, authentische Lese- und
Hörtexte, Werbung usw.), die als Auslöser, aber auch als Stütze für schriftliche
Aktivitäten dienen.
Verfahren
- Die möglichen Verfahren zur Entwicklung des Schreibens als Unterrichtsstütze für
andere Fertigkeiten sind z.B. Abschreiben, Ausfüllen von Lücken, Lückendiktate,
Formulierung von Einzelsätzen aus Satzelementen, Antworten auf vorgegebene
Fragen, Bildung von Fragen, u.a.
- Wie jede kommunikative Tätigkeit bedarf auch die Entwicklung des Schreibens eines
systematischen Vorgehens. Es sollen Übungen, die die Kommunikation vorbereiten
(z.B. Assoziogramme, Wortschatzerweiterungen, Wort-, Satzsalat, Substitutionstafel
etc.), aufbauen/strukturieren (Vorbereiten eines Partnerinterviews, Erarbeiten eines
Dialogs/Textes anhand Vorgaben/eines Rasters, Fortsetzung unvollständiger
Sätze/Dialoge u.a.) und simulieren (Postkarte, Steckbriefe, Bewerbungen für einen
Studienplatz/ein Ferienjob u.a.) durchgeführt werden. Dabei ist von Anfang an auf
Textkohärenz zu achten.
Rechtschreibung / Orthografie
- Die Schreiberziehung soll auch die Vermittlung orthografischer Gesetzmäßigkeiten
einbeziehen, denn die richtige Orthografie unterstützt den Lernprozess. Den Schülern
müssen die Zusammenhänge zwischen dem Laut- und Schriftbild im Deutschen
einsichtig gemacht werden. Orthografieunterricht ist aber nicht als Selbstzweck
anzusehen.
- Es wird laut Regeln der neuen Rechtschreibung unterrichtet.
29
5. Entwicklung der prozeduralen Fertigkeiten
-
-
Das Training der Lerntechniken und -strategien gehört untrennbar zum
Unterrichtsalltag. Es ist sowohl im Hinblick auf das effizientere Lernen des
Deutschen als Tertiärsprache von besonderer Bedeutung als auch in Bezug auf das
allgemeine fachübergreifende Bildungsziel „Lernen lernen“ zur Vorbereitung der
Schüler auf das lebenslange eigene und selbstständige Weiterlernen zu betonen.
In den jeweiligen Kapiteln dieses Curriculums werden Wege aufgezeigt, wie die
Lernstrategien in den entsprechenden Kommunikationsbereichen entwickelt werden
können. Die hierzu verwendeten Verfahren lassen sich folgendermaßen
zusammenfassen.
Man soll:
a)
deklaratives Wissen (Kategorien, Begriffe, Termini etc.) und prozedurales
Wissen (z.B.Verstehens-, Problemlösensstrategien) vermitteln,
b) mit den Schülern immer wieder besprechen, wie sie selbst im
vorausgegangenen Fremdsprachenunterricht bestimmte Lernprozesse gestaltet
haben,
c)
den Schülern helfen herauszufinden, welcher Lerntyp man selbst ist und welche
Lernstrategien diesem Lerntyp am besten entsprechen,
d) grundsätzlich nicht nur das Ergebnis von Lernen besprechen, sondern immer
auch die Erfahrungen, die man beim Lernen macht, d.h. den Lernprozess
mitreflektieren,
e)
im Unterricht Voraussetzungen für gemeinsame Erfahrungen schaffen (z.B.
Gruppenarbeit als Sozialform), um obengenannte bewusstseinsbildende
Prozesse in Gang zu setzen.
6. Korrekturverhalten
-
-
-
-
-
Fehler gehören zum Lernprozess und es soll dem Schüler die Gelegenheit eingeräumt
werden, mit der Sprache zu experimentieren, um dadurch ein besseres Gefühl dafür
zu erlangen und sein Selbstbewusstsein im Sprachgebrauch zu stärken.
Bei der Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit in der deutschen Sprache spielt
die Realisierung der kommunikativen Absicht, d.h. das Zustandekommen der
Kommunikation die wichtigste Rolle. Die Korrektheit der sprachlichen Leistung,
obwohl auch wichtig, sollte jedoch nicht überbewertet werden, solange die
Verständigung gewährleistet ist.
Es wird empfohlen, das sprachliche Handeln durch ständiges Verbessern nicht zu
unterbrechen, sondern erst im Anschluss an die jeweilige Phase zu korrigieren. Durch
ein solches Korrekturverhalten wird der Schüler nicht entmutigt und seine Kreativität
und Experimentierfreude werden nicht beeinträchtigt.
Das bedeutet allerdings nicht, dass die Einübung der formalen Teilsysteme
(Strukturen, Lexik, Aussprache) vernachlässigt werden sollte. Die Einschleifung
grundlegender Fehler soll in der Übungsphase der einzelnen Sprachphänomene
durch geeignetes behutsames Korrekturverhalten verhindert werden.
Die Schüler sollen die Gelegenheit zu Selbstkorrektur und gegenseitiger Korrektur
bekommen
(gegebenenfalls
mit
Hilfe
von
Nachschlagewerken
und
Lösungsschlüsseln). Das erhöht ihr Selbstbewusstsein und entwickelt die
Lernerautonomie.
30
F. LERNFORTSCHRITTSBEURTEILUNG
1. Prinzipien und Formen der Evaluation
-
-
-
Die Lernerfolgskontrolle soll als ein integraler Teil des Lernprozesses angesehen
werden. Zwischen Lernzielen, Lernverfahren und der Leistungserhebung besteht ein
enger Zusammenhang:
a) Womit gearbeitet wird, das wird auch geprüft (Leistungskontrollen sind
lernzielgerecht.);
b) Wie gearbeitet wird, so wird auch geprüft (Leistungskontrollen müssen organisch
aus dem Unterricht hervorgehen, Formen und Ziele müssen den Schülern bekannt
sein.).
Die Lernfortschrittsbeurteilung eines Schülers muss kontinuierlich sein, sich über
einen bestimmten Zeitraum erstrecken und verschiedene Aspekte umfassen.
Neben Ergebnissen von schriftlichen und mündlichen Tests, Hausaufgaben,
mündlicher Mitarbeit in der Klasse, kleinen Projekten und sonstigen Beiträgen, die
u.a. im Portfolio des Schülers dokumentiert werden können, sollen auch sein
Interesse und seine Beteiligung am Unterrichtsgeschehen, die Bereitschaft,
Verantwortung zu übernehmen u.ä berücksichtigt werden.
Dabei ist der verzeichnete Fortschritt und nicht nur die Endbeurteilung von
Bedeutung.
2. Ziele der Evaluation
Die Lernerfolgskontrolle hat folgende Funktionen:
- Bestätigung des Lernerfolgs für die Schüler mit dem Ziel der Stärkung ihrer
Motivation und der Maximalisierung des Lernvorgangs;
- Evaluierung der Erreichbarkeit der gesetzten Lernziele und des Effektivitätsgrades
der angewandten Lehrverfahren - Rückmeldung im Hinblick auf die künftige
Unterrichtsplanung durch den Lehrer;
- Feststellung der Lernschwierigkeiten und Fehlerquellen für therapeutische Zwecke;
- diagnostische Funktion;
- Bewertung der Schülerleistung.
3. Tests
Geprüft wird hauptsächlich die kommunikative Kompetenz durch integrative,
handlungsorientierte Aufgaben. Den Schülern soll die Gelegenheit gegeben werden,
ihre kommunikativen und kreativen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen.
3.1. Anforderungen an Tests
- Validität, Reliabilität und Objektivität sind drei Gütekriterien, die ein Test erfüllen
sollte. Diese Kriterien haben Auswirkungen auf die Inhalte von Tests und deren
31
-
Aufgabenformen. Ein nicht zu unterschätzendes Kriterium ist auch die Praktikabilität
der Erstellung von Tests. Tests sollen die sprachlichen Leistungen der Schüler
möglichst genau erfassen, möglichst zuverlässig messen und möglichst objektiv
bewerten.
Im Anfangsunterricht wird das getrennte Testen der Teilfertigkeiten Lesen, Hören,
Sprechen und Schreiben nötig sein. Es soll allerdings angestrebt werden, sie
allmählich auch im Testverfahren zu integrieren.
3.2. Erstellung und Durchführung von Tests
- Es empfiehlt sich, lieber öfter kurze Tests als selten zu lange anzubieten.
- Die Aufgaben sind deutlich zu formulieren, so dass dem Schüler klar ist, was er zu
tun hat.
- Ein kontextueller / inhaltlicher Rahmen soll bei den Aufgaben erkennbar sein.
- Bei der Aufgabenstellung ist zwischen den produktiv und den rezeptiv zu
beherrschenden Sprachmitteln zu unterscheiden.
- Tests sollen in ihren Inhalten, Zielsetzungen und Formen möglichst vielseitig sein.
- Die Anforderungen bei der Informationsentnahme liegen höher als bei den anderen
Aufgabenbereichen.
- Tests sollen abgestufte Aufgaben enthalten, so dass allen Schülern die Möglichkeit
zum Erfolg eingeräumt wird und andererseits zwischen besseren und schwächeren
Schülern unterschieden werden kann.
4. Selbstbeurteilung
-
-
Der lerner- und handlungsorientierte Unterricht sieht die aktive Beteiligung des
Schülers am Lernprozess auch in der Evaluation vor.
Reflektieren und Bewerten des eigenen Lernens und des eigenen Fortschritts lassen
den Schüler Rückschlüsse ziehen im Hinblick auf die Effektivität der von ihm
angewendeten Lernstrategien und helfen ihm, sein Lernen zu optimalisieren.
Der verstärkte Einsatz der Selbstbeurteilung ist von zentraler Bedeutung für den
Lernzielbereich „Lernen lernen“.
5. Portfolio
- Die neueren Trends in der Fremdsprachenmethodik sehen den Einsatz von Portfolio
als eine alternative Methode der Evaluation vor, insbesondere um ein vollständigeres
Bild über die Entwicklung der Schülerleistungen zu ermöglichen sowie auch den
Aspekt der Selbstevaluation zu betonen.
- Das Portfolio soll eine aktive Kommunikation zwischen dem Schüler und dem Lehrer
auf der Basis der gemeinsam erarbeiteten Qualitätskriterien. fördern
- Das Portfolio gibt Auskunft über den Lernfortschritt des Schülers in einem
bestimmten Zeitraum.
- Es kann verschiedene Arbeiten des Schülers enthalten, die auch informelle
Erfahrungen dokumentieren, zu denen Kontakte mit anderen Sprachen und Kulturen
gehören.
32
Bibliografie
•
•
•
•
•
•
•
Europarat - Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Council for Cultural Co-operation,
Education Committee, Modern Languages Division, Strasbourg): Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (2001)
Eurydice European Unit (The Information Network on Education in Europe): Foreign
Language Teaching in Schools in Europe (2001)
European Centre for Modern Languages, Graz: Workshop Bericht Nr.11/2000, Projekt
1.1.2: Mehr als eine Fremdsprache effizient lernen: Tertiärsprachen lehren und lernen
in Europa. Beispiel: Deutsch als Folgefremdsprache nach Englisch (2001)
Zertifikat Deutsch, Lernziele und Testformat (1999)
Der Hessische Kultusminister: Rahmenrichtlinien, Sekundarstufe I Neue Sprachen
(1980)
Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Kontaktschwelle Deutsch als
Fremdsprache (1980)
Bundesverwaltungsamt, Zentralstelle für das Auslandsschulwesen:
Rahmenplan“Deutsch als Fremdsprache“ (Bochum,2009)
33
34
PIANO DI STUDI PER L'INSEGNAMENTO D’ ITALIANO NELLE SCUOLE SECONDARIE SUPERIORI
MINISTERO DELL’ EDUCAZIONE E CIVILTA’ DI CIPRO
Contenuti:
•
La lingua italiana e perché impararla
•
Obiettivi dell’insegnamento e metodologia
•
Introduzione: Un approccio orientato all’azione
•
Descrizione del sillabo (QCER)
•
Scala Globale: Livelli Comuni di Riferimento: A1- A2 livello elementare
B1- B2 livello intermedio
C1- C2 livello avanzato
•
Apprendimento Insegnamento Valutazione: Griglia di Autovalutazione:
Comprensione: Ascolto- Lettura
Parlato: interazione orale- produzione
orale
Scritto: produzione scritta
•
Aspetti Qualitativi dell’uso della lingua parlata: estensione, correttezza, fluenza,
interazione, coerenza
•
Presentazione analitica della comunicazione e delle competenze grammaticali
dell’insegnamento della lingua italiana livelli A1- A2 e B1- B2
•
Valutazione
ΙΤΑΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
Η ιταλική γλώσσα σήμερα κατατάσσεται ανάμεσα στις πλέον ομιλούμενες γλώσσες
στην Ευρώπη. Κάθε χρόνο μισό εκατομμύριο φοιτητές παρακολουθούν μαθήματα
ιταλικών εκτός Ιταλίας, σε όλες τις χώρες του κόσμου. ( πηγή : Ιταλικό Υπουργείο Παιδείας ).
Το γεγονός ότι η Ιταλία ανήκει στις 7 μεγαλύτερες οικονομίες στον κόσμο ενισχύει
σε σημαντικό βαθμό την εκμάθηση της γλώσσας της, αφού πλέον η γνώση της
συνδέεται και με επαγγελματικούς λόγους, πέρα από πολιτιστικούς. Αρκεί κανείς να
σκεφτεί ότι η Ιταλία αποτελεί σήμερα τον δεύτερο εμπορικό εταίρο της Κύπρου
μετά την Ελλάδα. ( πηγή : Υπουργείο Εμπορίου Κύπρου )
Οι παραδοσιακοί και μακροχρόνιοι δεσμοί της Κύπρου με τη Ιταλία που
χρονολογούνται από την εποχή της Αικατερίνης Κορνάρο αποτυπώνονται πριν και
πάνω απ’ όλα στην κυπριακή διάλεκτο, η οποία βρίθει από ιταλικούς όρους. “Στην
κυπριακή απαντούν πλήθος δανείων λέξεων από την ιταλική, την τουρκική, τη
(σύγχρονη) αγγλική, καθώς και λέξεις αρχαίας προέλευσης.” (Κοντοσόπουλος 2000).
Αυτό το δεδομένο καθιστά την ιταλική γλώσσα ιδιαίτερα οικεία και αγαπητή στους
Κύπριους.
Τα ιταλικά είναι γλώσσα πολιτισμού. Γνωρίζοντάς τα, δίνεται πρόσβαση σε μία
λογοτεχνική κληρονομιά μεγάλης σημασίας για την ευρωπαϊκή ιστορία, σε αξιόλογα
ανθρωπιστικά και επιστημονικά κείμενα, στην ιταλική θεατρική και μουσική
παραγωγή, την όπερα, τον κινηματογράφο και την τηλεόραση. Σύμφωνα με
επίσημα στοιχεία της Unesco στην Ιταλία συναντάται το 70% της παγκόσμιας
πολιτιστικής κληρονομιάς!
Τα ιταλικά είναι γλώσσα σπουδών. Πολλοί Κύπριοι φοιτητές αποφασίζουν κάθε
χρόνο να εισαχθούν σε Σχολές, Πανεπιστήμια και Ακαδημίες που σχετίζονται με την
τέχνη και που χαίρουν παγκόσμιας αναγνώρισης. Η φοίτηση είναι δωρεάν.
Στα
πλαίσια της προώθησης της ιταλικής γλώσσας και πολιτισμού στην Κύπρο έχουν
υπογραφεί μεταξύ Ρώμης και Λευκωσίας 2 συμφωνίες συνεργασίας (1973-2005)
που είχαν ως σκοπό την προώθηση κοινών δράσεων και την περαιτέρω ανάπτυξη
των διμερών σχέσεων σε πολιτιστικό, εκπαιδευτικό και επιστημονικό και
τεχνολογικό. Στα πλαίσια αυτών των συμφωνιών η Ιταλική πρεσβεία στη Λευκωσία
προσφέρει υποτροφίες σε κύπριους υπηκόους για την εκμάθηση της ιταλικής
γλώσσας. Η ιταλική γλώσσα στην Κύπρο διδάσκεται πέρα από το Λύκειο ( όπου
κατατάσσεται στη δεύτερη θέση ως προς τις επιλογές των μαθητών ), στο
Πανεπιστήμιο Κύπρου, στα πλείστα ιδιωτικά Πανεπιστήμια, στα Κ.Ι.Ε, στα
Επιμορφωτικά Κέντρα του Υ.Π.Π – όπου ο αριθμός των φοιτητών είναι ολοένα και
αυξανόμενος -, καθώς και σε πληθώρα κέντρων ξένων γλωσσών. Τέλος μαθήματα
ιταλικής γλώσσας προσφέρονται και από το Σύνδεσμο
πρεσβεία της Λευκωσίας.
Dante Alighieri
στην ιταλική
Παράλληλα διενεργούνται 2 φορές το χρόνο εξετάσεις πιστοποίησης
γλωσσομάθειας της ιταλικής γλώσσας στην Κύπρο, από τα πανεπιστήμια της
Perugia και της Siena καθώς και από τη Società Dante Alighieri, προσφέροντας
διπλώματα αναγνωρισμένα διεθνώς.
Τα ιταλικά είναι γλώσσα εργασίας. Μάνατζερ, επενδυτές, τεχνικοί, εργαζόμενοι και
τεχνίτες έρχονται σε επαφή με Ιταλούς επιχειρηματίες του βιοτεχνικού και
βιομηχανικού κόσμου όπως και του τομέα παροχής υπηρεσιών που
δραστηριοποιούνται στο εξωτερικό. Επιπλέον η αυξητική τάση των ιταλικών
επενδύσεων στην Κύπρο δημιουργεί ανάγκες για ένα ιταλόφωνο ανθρώπινο
δυναμικό. Τέλος η ολοένα αυξανόμενη παρουσία ιταλών επισκεπτών στην Κύπρο
για σκοπούς πολιτιστικούς, θρησκευτικούς και ψυχαγωγικούςκαθιστά την ιταλική
απαραίτητο γλωσσικό εργαλείο συναλλαγής για τον πιο σημαντικό οικονομικό
τομέα της Κύπρου: τον τουρισμό.
Στέργιος Κανάκης
Καθηγητής Ιταλικής Γλώσσας
Finalità dell’insegnamento della lingua italiana è quello di far conoscere agli
studenti ciprioti la civiltà e la cultura del popolo italiano,che sono molto simili e ravvicinati
alla civiltà cipriota. Inoltre, offrire loro quegli strumenti linguistici indispensabili per
raggiungere tale scopo.
Sia Cipro che l’Italia condividono molti elementi socioculturali che facilitano la
comprensione e il rispetto reciproco dei due popoli in vari aspetti.
Gli apprendenti della lingua italiana avranno una conoscenza linguistica di base che
permetterà loro di apprezzare meglio quegli aspetti che gli sono più interessanti (come
per esempio la musica, il calcio, la moda, la cucina ecc).
A proposito della conoscenza di base della lingua, è opportuno dire che essa è in stretta
relazione con il tempo concesso per l’insegnamento dell’italiano e potrebbe mutarsi da un
livello iniziale (Livello A1) verso una conoscenza più elevata arrivando a una maggior
padronanza della lingua e permettendo così una comunicazione più facilitata e coerente
(Livello B2).
Per esempio, per raggiungere il Livello A2, ci vogliono circa 90 ore. Invece per il Livello
B2 è consigliabile dedicare incirca 180 ore e in fine, per il Livello C2, sono necessarie 300
ore d’insegnamento- apprendimento. Attualmente, con le due ore settimanali per due
anni, lo studente potrà arrivare fino al Livello A2 (seconda e terza classe di liceo), in cui
sono incluse le quattro (4) abilità- competenze (ascoltare, parlare, scrivere, leggere),
secondo il QCER. Comunque, l’apprendente sarà in grado di comprendere discorsi
semplici, potrà esprimersi in un modo concreto (senza eccessiva fatica) con una relativa
fluenza.
Supponendo che l’insegnamento iniziasse dalla prima classe di liceo, aumentandosi così
le ore dell’insegnamento (circa 150), l’apprendente potrebbe eventualmente raggiungere
il Livello B1+ e di conseguenza ottenere una più avanzata padronanza della lingua.
Nell’ipotesi che l’italiano come lingua straniera, fosse incluso nel programma scolastico e
inserito nelle scuole pubbliche di Cipro sin dalla prima (A) classe di Ginnasio, con una
media di due ore settimanali, durante i sei (6) anni di educazione secondaria, l’alunno
cipriota potrebbe raggiungere effettivamente ad una conoscenza e padronanza linguistica
rispettiva ai Livelli B2- C1 secondo il QCER e sarebbe in grado di comprendere e
partecipare a discorsi più complessi, e inoltre, avrebbe una maggiore fluenza
nell’esprimersi con delle frasi e dei dialoghi ben strutturati, coerenti ed scorrevoli.
Il metodo adottato per l’insegnamento è quello basato sull’approcio comunicativo,
secondo le direttive del QCER. A tale proposito, il facilitatore linguistico, ossia
l’insegnante, potrebbe usare materiali autentici quali giornali, riviste, piantine, cartoline,
cd musicali oppure dvd di film italiani. Questi materiali, accompagnandosi dall’uso
dell’internet, si trovano nelle così dette “language rooms”, aule di lingue, (aule attrezzate
di apparecchiature audio-visive) e possono rendere l’insegnamento più stimolante, vario
e mirato a un pubblico adolescente. Tali aule possono pure facilitare l’apprendimento
della lingua, coinvolgendo così tutti i destinatari, poiché in classe ci sono studenti con
delle capacità differenziate di apprendimento.
UN APPROCCIO ORIENTATO ALL’AZIONE
Un quadro di riferimento per l’apprendimento, l’insegnamento delle lingue moderne e la relativa
valutazione che sia il più esaustivo, trasparente e coerente possibile deve riferirsi a una concezione
molto generale dell’uso, dell’apprendimento e dell’insegnamento delle lingue. L’approccio adottato qui
è, in termini generali, orientato all’azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono
una lingua innanzitutto come “attori sociali”, vale a dire come membri di una società che hanno dei
compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico
e all’interno di un determinato campo d’azione. Se gli atti linguistici si realizzano all’interno di attività
linguistiche, queste d’altra parte s’inseriscono in un più ampio contesto sociale, che è l’unico in grado di
conferir loro pieno significato. Si parla di “compiti” in quanto le azioni sono compiute da uno o più
individui che usano strategicamente le proprie competenze per raggiungere un determinato risultato.
L’approccio orientato all’azione prende dunque in considerazione anche le risorse cognitive e affettive,
la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizzate da un individuo in quanto attore
sociale.
A partire da queste considerazioni, ogni forma di uso e di apprendimento linguistico può essere
descritta nel modo seguente.
L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in
quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello
specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e
condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano
i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con
l’attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. II
controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie
competenze.
• Le competenze sono costituite dall’insieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a
una persona di compiere delle azioni.
• Le competenze generali sono quelle che non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma delle
quali ci si avvale per azioni di tutti i tipi, comprese le attività linguistiche.
• Le competenze linguistico-comunicative sono quelle che permettono a una persona di agire
usando specificamente strumenti linguistici.
• Ii contesto corrisponde a quell’insieme di eventi e fattori situazionali (fisici e di altro tipo), sia interni
sia esterni alla persona, in cui si inscrivono gli atti comunicativi.
• Le attività linguistiche implicano che un individuo metta in atto la propria competenza linguisticocomunicativa nel trattamento (ricettivo e/o produttivo), in un dominio specifico, di uno o più testi allo
scopo di portare a termine un compito.
• I processi linguistici si riferiscono alla catena di eventi, neurologici e fisiologici, implicati nella
produzione e nella ricezione orale e scritta.
• Si definisce testo una sequenza di discorso (orale e/o scritta) che si riferisce a un dominio specifico e
che, nell’esecuzione di un compito, diventa occasione di attività linguistica, sia come strumento sia
come obiettivo, sia come prodotto sia come processo.
• Con dominio si designano gli ampi settori della vita sociale in cui operano gli attori sociali. Si è
adottata qui una classificazione molto generale, che si limita alle principali categorie rilevanti per
l’apprendimento, l’insegnamento e l’uso della lingua: dominio educativo, professionale, pubblico e
personale.
• Per strategia si intende una linea di azione organizzata, finalizzata e controllata che un individuo
sceglie
per
portare
a
termine
un
compito
autonomamente
assunto
o
posto
da
altri.
• Il compito è definito come azione finalizzata che l’individuo considera necessaria per raggiungere un
determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo
da raggiungere. Questa definizione può comprendere un’ampia gamma di azioni quali spostare un
armadio, scrivere un libro, ottenere certe condizioni nella negoziazione di un contratto, giocare a carte,
ordinare un pasto al ristorante, tradurre un testo in lingua straniera o lavorare in gruppo per preparare
un giornale di classe.
Nel Quadro comune europeo, lo sviluppo della competenza comunicativa è rappresentato attraverso un
continuum, o un crescendo, che va dal livello elementare al livello intermedio e, da questo, al livello
avanzato.
I livelli comuni di riferimento indicati nel Quadro sono quindi tre: livello elementare (indicato con A),
livello intermedio (indicato con B) e livello avanzato (indicato con C).
Questa tripartizione convenzionale viene ulteriormente specificata per segnalare tappe più articolate
nello sviluppo della competenza: si ha così una duplicazione di ciascun livello. Il livello elementare
viene distinto in livello di contatto (A1) e livello di sopravvivenza (A2); il livello intermedio viene
distinto in livello soglia (B1) e livello di progresso (B2); infine, il livello avanzato viene distinto in livello
dell’efficacia (C1) e livello di padronanza (C2).
La competenza comunicativa si manifesta, attraverso le attività linguistiche di ricezione, di produzione,
d’interazione e di mediazione, in misura diversa ai vari livelli. Il Quadro propone una rappresentazione
verticale (in 6 livelli) dello sviluppo della competenza comunicativa, rendendo conto del progresso da
un livello all’altro, e con riferimento alle diverse attività linguistiche, attraverso la descrizione globale di
ciascun livello.
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue
Livelli comuni di riferimento: Scala Globale
A1
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso
quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo
concreto. Sa presentare sa stesso/a e altri ed è in grado di porre
domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo
dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di
interagire in modo semplice purchè l’interlocutore parli lentamente e
chiaramente e sia disposto a collaborare.
A2
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente
relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base
sulla famiglia, acquisti, geografia, locale, lavoro). Riesce a comunicare
in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di
informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce
a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio
ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediate.
B1
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua
standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a
scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si
possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in
questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli
siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere
esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre
brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
B2
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su
argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel
proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa
scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo
si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e
articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su
un argomento di attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse
opzioni.
C1
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e
piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si
esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per
cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi
sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben
strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper
controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di
coesione.
C2
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che
ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti,
orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e
le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto
scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di
significato anche in situazioni piuttosto complesse.
Livello
elementare
Livello
intermedio
Livello
avanzato
DESCRIZIONE DEL SILLABO
Livello A1 (Breakthrough-Contatto) del Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue - Consiglio d’Europa: Lo studente “riesce a comprendere e utilizzare
espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di
tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati
personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce,
le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore
parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare” (Quadro Comune Europeo
di Riferimento per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La
Nuova Italia, p. 32).
Livello A2 (Waystage- Sopravvivenza) del Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le Lingue- Consiglio d’Europa: Lo studente “riesce a comprendere
frasi isolate ed espressioni di uso relativo ad ambiti di immediata rilevanza. Riesce a
comunicare in attività semplici e di routine che richiedono uno scambio d’informazioni
semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici
aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che sii riferiscono a
bisogni immediati” (QCER, La Nuova Italia, p.32).
Livello B1 (Threshold-Soglia) del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue - Consiglio d’Europa: Lo studente “è in grado di comprendere i punti essenziali
di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al
lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono
presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre
testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in
grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre
brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti” (QCER, La Nuova Italia, p.
32).
Livello B2 (Vantae-Progresso-Soglia) del Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le Llingue - Consiglio d’Europa: L’apprendente “è in grado di
comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti,
comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di
interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante
nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su
un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità,
esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni” (QCER, La Nuova Italia, p. 32).
Livello C1 (Effective Operational Proficiency- Efficacia) del Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue- Consiglio d’Europa: Lo studente “è in grado
di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare
anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un
eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per
scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e
articolati su argomenti complessi” (QCER, La Nuova Italia, p. 32).
Livello C2 (Mastery- Padronanza) del Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue- Consiglio d’Europa: L’apprendente “è in grado di comprendere senza
sforzo praticamente tutto ciò che ascolta e legge. Sa riassumere informazioni tratti da
diversi fondi, orali e scritti, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le
parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e
rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto
complesse” (QCER, La Nuova Italia, p. 32).
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: Apprendimento Insegnamento Valutazione
Livelli Comuni di Riferimento: Griglia di Autovalutazione
C
O
M
P
R
E
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S
I
O
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E
A
S
C
O
L
T
O
L
E
T
T
U
R
A
A1
Riesco a
riconoscere parole
che mi sono
familiari ed
espressioni molto
semplici riferite a
me stesso, alla mia
famiglia e al mio
ambiente, purché
le persone parlino
lentamente e
chiaramente.
A2
Riesco a capire
espressioni e parole di
uso molto frequente
relative a ciò che mi
riguarda direttamente
(per es. informazioni di
base sulla mia persona
e sulla mia famiglia, gli
acquisti, l’ambiente
circostante e il lavoro)
Riesco ad afferrare
l’essenziale di
messaggi e annunci
brevi, semplici e chiari.
Riesco a capire i
nomi e le parole
che mi sono
familiari e frasi
molto semplici, per
es. quelle di
annunci, cartelloni,
cataloghi.
Riesco a leggere testi
molto brevi e semplici
e a trovare
informazioni specifiche
e prevedibili in
materiale di uso
quotidiano, quali
pubblicità, programmi,
menu e orari. Riesco a
capire lettere personali
semplici e brevi.
B1
Riesco a capire gli
elementi principali
in un discorso
chiaro in lingua
standard su
argomenti
familiari, che
affronto
frequentemente al
lavoro, a scuola,
nel tempo libero
ecc. Riesco a
capire l’essenziale
di molte
trasmissioni
radiofoniche e
televisive su
argomenti di
attualità o temi di
mio interesse
personale o
professionale,
purché il discorso
sia relativamente
lento e chiaro.
Riesco a capire
testi scritti di uso
corrente legati alla
sfera quotidiana o
al lavoro. Riesco a
capire la
descrizione di
avvenimenti, di
sentimenti e di
desideri contenuta
in lettere
personali.
B2
Riesco a capire
discorsi di una certa
lunghezza e
conferenze e a
seguire
argomentazioni
anche complesse
purché il tema mi sia
relativamente
familiare. Riesco a
capire la maggior
parte dei notiziari e
delle trasmissioni TV
che riguardano fatti
d’attualità e la
maggior parte dei
film in lingua
standard.
C1
Riesco a capire
un discorso
lungo, anche
se non è
chiaramente
strutturato e le
relazioni non
vengono
segnalate, ma
rimangono
implicite.
Riesco a capire
senza troppo
sforzo le
trasmissioni
televisive e I
film.
C2
Non ho alcuna
difficoltà a capire
qualsiasi tipo di
lingua parlata, sia
dal vivo sia
trasmessa, anche
se il discorso e
tenuto in modo
veloce da un
madrelingua,
purché abbia il
tempo di abituarsi
all’accento.
Riesco a leggere
articoli e relazioni su
questioni d’attualità
in cui l’autore prende
posizione ed esprime
un punto di vista
determinato. Riesco
a comprendere un
testo narrativo
contemporaneo.
Riesco a capire
testi letterari e
informativi,
lunghi e
complessi e so
apprezzare le
differenze di
stile. Riesco a
capire articoli
specialistici e
istruzioni
tecniche
piuttosto
lunghe, anche
quando non
appartengono
al mio settore.
Riesco a capire con
facilità
praticamente tutte
le forme di lingua
scritta inclusi I testi
teorici,
strutturalmente o
linguisticamente
complessi,quali
manuali, articoli
specialistici e opera
letterarie.
P
A
R
L
A
T
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A
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I
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PO
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N
E
Riesco a interagire
in modo semplice
se l’interlocutore è
disposto a ripetere
o a riformulare più
lentamente certe
cose e mi aiuta a
formulare ciò che
cerco di dire.
Riesco a porre e
rispondere a
domande semplici
su argomenti
molto familiari o
che riguardano
bisogni immediati.
Riesco a comunicare
affrontando compiti
semplici e di routine
che richiedano solo
uno scambio semplice
e diretto d’informazioni
su argomenti e attività
consuete. Riesco a
partecipare a brevi
conversazioni, anche
se di solito non capisco
abbastanza da riuscire
a sostenere la
conversazione.
Riesco ad
affrontare molte
delle situazioni che
si possono
presentare
viaggiando in una
zona dove si parla
la lingua. Riesco a
partecipare, senza
essermi preparato,
a conversazioni su
argomenti
familiari,
d’interesse
personale o
riguardanti la vita
quotidiana (per es.
la famiglia, gli
hobby, il lavoro, i
viaggi e fatti
d’attualità).
Riesco a comunicare
con un grado di
spontaneità e
scioltezza sufficiente
per interagire in
modo normale con
parlanti nativi.
Riesco a partecipare
attivamente a una
discussione in
situazioni familiari,
esponenti e
sostenendo le mie
opinioni.
Riesco a usare
espressioni e frasi
semplici per
descrivere il luogo
dove abito e la
gente che conosco.
Riesco a usare una
serie di espressioni e
frasi per descrivere
con parole semplici la
mia famiglia e altre
persone, le mie
condizioni di vita, la
carriera scolastica e il
mio lavoro attuale o
quello più recente.
Riesco a descrivere
collegando semplici
espressioni,
esperienze e
avvenimenti, i miei
sogni, le mie
speranze e le mie
ambizioni. Riesco a
motivare e
spiegare
brevemente
opinioni e progetti.
Riesco a narrare
una storia e la
trama di un libro o
di un film e a
descrivere le mie
impressioni.
Riesco a esprimermi
in modo chiaro e
articolato su una
vasta gamma di
argomenti che
m’interessano.
Riesco a esprimere
un’opinione su un
argomento
d’attualità, indicando
vantaggi e svantaggi
delle diverse opzioni.
Riesco a
esprimermi in
modo sciolto e
spontaneo
senza dover
cercare troppo
le parole.
Riesco ad
usare la lingua
in modo
flessibile ad
efficace nelle
relazioni sociali
e professionali.
Riesco a
formulare idée
e opinioni in
modo preciso e
a collegare
abilmente I
miei interventi
con quelli di
altri
interlocutori.
Riesco a
partecipare senza
sfori a qualsiasi
conversazione e
discussione ed ho
familiarità con le
espressioni
idiomatiche e
colloquiali. Riesco
ad esprimermi con
scioltezza e a
rendere con
precisione sottili
sfumature di
significato. In caso
di difficoltà, riesco a
ritornare sul
discorso e a
riformularlo in
modo cosi
scorrevole che
difficilmente
qualcuno se ne
accorge.
S
C
R
I
T
T
O
PS
RC
OR
DI
UT
ZT
I A
O
N
E
Riesco a scrivere
una breve e
semplice cartolina,
per es. per
mandare i saluti
dalle vacanze.
Riesco a compilare
moduli con dati
personali scrivendo
per es. il mio
nome, la
nazionalità e
l’indirizzo sulla
scheda di
registrazione di un
albergo.
Riesco a prendere
semplici appunti e a
scrivere brevi
messaggi su argomenti
riguardanti bisogni
immediati. Riesco a
scrivere una lettera
personale molto
semplice, per es. per
ringraziare qualcuno.
Riesco a scrivere
testi semplici e
coerenti su
argomenti a me
noti e di mio
interesse. Riesco a
scrivere lettere
personali
esponendo
esperienze e
impressioni.
Riesco a scrivere
testi chiari e
articolati su
un’ampia gamma di
argomenti che m’
interessano. Riesco
a scrivere saggi e
relazioni, fornendo
informazioni e
ragioni a favore o
contro una
determinata
opinione. Riesco a
scrivere lettere
evidenziando il
significato che
attribuisco
personalmente agli
avvenimenti e alle
esperienze.
Riesco a
scrivere testi
chiari e ben
strutturati
sviluppando
analiticamente
il mio punto di
vista. Riesco a
scrivere
lettere, saggi e
re;azioni
esponendo
argomenti
complessi,
evidenziando I
punti che
ritengo
salienti. Riesco
a scegliere lo
stile adatto ai
lettori ai quali
intendo
rivolgermi.
Riesco a scrivere
testi chiari,
scorrevoli e
stilisticamente
appropriate. Riesco
a scrivere lettere,
relazioni e articoli
complessi,
supportando il
contenuto con una
struttura logica
efficace che aiuti il
destinatario a
identificare I punti il
salienti da
rammentare./Riesco
a scrivere riassunti
e recensioni di
opere letterarie e di
testi specialistici.
Livelli comuni di riferimento: aspetti qualitativi dell'uso della lingua parlata
ESTENSIONE
CORRETTEZZA
FLUENZA
INTERAZIONE
COERENZA
A1
Ha un repertorio molto ristretto
di parole ed espressioni
elementari relative a date
personali e a determinate
situazioni concrete.
Ha solo un controllo limitato di
poche strutture grammaticali
semplici e di modelli di frase che
fanno parse di un repertorio
memorizzato.
È in grado di cavarsela con
enunciate molto brevi, isolati,
solitamente composti di formule
fisse, con molte pause per
cercare le espressioni, per
pronunciare le parole meno
familiari e per riparare gli errori
di comunicazione.
È in grado di porre domande semplici
su dati personali e di rispondere a
domande analoghe.
Riesce a interagire in modo semplice,
ma la comunicazione si basa totalmente
su ripetizioni, riformulazioni e
correzioni.
È in grado di collegare
parole o gruppi di
parole con connettivi
elementari e sequenziali
quali "e" o "allora'.
A2
Usa frasi elementari con
espressioni memorizzate, gruppi
di parole e formule fisse per
dare informazioni limitate in
semplici situazioni quotidiane.
Usa correttamente alcune
strutture semplici, ma fa ancora
sistematicamente errori di base.
È in grado di farsi comprendere
con enunciate molto brevi,
nonostante siano molto evidenti
pause, false partenze e
riformulazioni.
È in grado di rispondere a domande e di
reagire a affermazioni semplici. E’
capace di segnalare che sta seguendo il
discorso, ma raramente capisce a
sufficienza per riuscire a sostenere
autonomamente la conversazione.
gruppi di parole con
semplici connettivi quali
"e", "ma" e "perché.
B1
Ha sufficienti strumenti
linguistici e vocabolario per
esprimersi con qualche
esitazione e perifrasi su
argomenti quali famiglia,
interessi e hobby, lavoro, viaggi,
fatti di attualità.
Usa con ragionevole correttezza
un repertorio di strutture e di
espressioni di routine associate
a situazioni largamente
prevedibili.
È in grado di parlare in modo
comprensibile, anche se,
specialmente in sequenze di
produzione libera relativamente
lunghe, sono evidenti le pause
per cercare le parole e le forme
grammaticali e per correggere
gli errori.
È in grado di iniziare, sostenere e
concludere una semplice conversazione
faccia a faccia su argomenti familiari o
di suo interesse. E’ capace di ripetere
parte di ciò che altri hanno detto per
confermare la reciproca comprensione.
una serie di semplici
elementi brevi e distinti
in una sequenza lineare
di punti in rapporto tra
loro.
B2
Ha un repertorio linguistico
sufficiente per riuscire a
produrre descrizioni chiare ed
esprimere punti di vista su
argomenti molto generali, senza
dover troppo cercare le parole.
Usa qualche frase complessa
nell'esprimersi.
Mostra un livello relativamente
alto di controllo grammaticale.
Non commette errori che creino
fraintendimenti ed è capace di
correggere molti
dei propri errori.
È in grado di parlare con un
ritmo abbastanza uniforme,
anche se può avere delle
esitazioni quando cerca strutture
ed espressioni. Si verificano
poche pause lunghe.
È in grado di avviare il discorso,
prendere la parola nel momento
opportuno e concludere la
conversazione quando vuole, anche se
non sempre riesce a farlo in modo
elegante.
E in grado di sostenere e facilitare una
conversazione su un terra familiare,
mostrando comprensione e sollecitando
gli altri.
È in grado di usare un
numero limitato di
meccanismi di coesione
per collegare i propri
enunciati in un discorso
chiaro e coerente. In un
intervento lungo
possono
esserci dei "salti".
Livelli comuni di riferimento: aspetti qualitativi dell'uso della lingua parlata
ESTENSIONE
CORRETTEZZA
C1
Ha una buona padronanza di un
ampio repertorio linguistico che
gli/le permette di scegliere la
formulazione adatta a esprimersi
chiaramente in uno stile
appropriato su una grande varietà
di argomenti generali, accademici,
professionali o del tempo libero,
senza dover porre, delle
limitazioni a ciò che desidera
dire.
Mantiene costantemente un
alto livello di correttezza
grammaticale: gli errori sono
rari, difficili da individuare e
di solito prontamente auto
corretti.
E’ in grado di esprimersi quasi
senza sforzo con scioltezza e
spontaneità. Solo un argomento
concettualmente difficile può
ostacolare la naturale scioltezza
del discorso.
E’ in grado di scegliere, nel repertorio
di funzioni discorsive di cui dispone, le
espressioni adatte per prendere o
mantenere la parola, introdurre le
proprie osservazioni in modo
appropriato e per agganciare
abilmente ciò che dice a ciò che hanno
detto altri interlocutori.
E’ in grado di realizzare
un discorso chiaro,
sciolto e ben
strutturato, mostrando
un uso controllato degli
schemi organizzativi,
dei connettivi e di altri
meccanismi di
coesione.
C2
Mostra grande flessibilità nel
Mantiene un coerente
Sa esprimersi con spontaneità
È in grado di interagire
E’ in grado di realizzare
controllo grammaticale del
in un discorso lungo e con un
tranquillamente ed efficacemente,
un discorso coerente e
linguaggio complesso, anche
quando l’attenzione è rivolta
ritmo colloquiale naturale,
evitando o aggirando le
riconoscendo e usando
apparentemente senza sforzo elementi
coeso usando in modo
appropriato una grande
ad altro, (ad es. a pianificare
difficoltà in modo cosi disinvolto
non verbali e intonativi. Sa intrecciare
varietà di schemi
il discorso, a osservare le
che l'interlocutore quasi non se
il proprio contributo al discorso degli
organizzativi e
reazioni degli altri).
ne accorge.
altri prendendo la parola in modo del
un’ampia gamma di
tutto naturale, riferendosi alle cose
dette, facendo allusioni ecc.
connettivi e di altri
meccanismi di
riformulare le idée in forme
linguistiche differenti per
esprimere con precisione sottili
sfumature di significato, per
enfatizzare, differenziare,
eliminare ambiguità.
Ha anche una buona padronanza
delle espressioni idiomatiche e
colloquiali.
FLUENZA
INTERAZIONE
COERENZA
coesione.
Livelli A1- A2
Comunicazione
Competenze grammaticali
Presentarsi
suoni, parole e immagini italiane,
alfabeto
Salutare e chiedere e dire: come va?
Come stai?
Ordinare qualcosa al bar: vorrei un
espresso, prendo un gelato
Nazionalità e provenienza: sono di
Nicosia, sono cipriota, tu di dove sei?
Presentarsi e presentare una persona
I numeri da 0-20
Le nazionalità, i nomi dei paesi
Espressioni idiomatiche (dell’unità)
Espressioni per rispondere alla
domanda: come va?
Chiedere qualcosa in classe: posso
avere una penna? Dov’è la matita?
Frequento un corso d’italiano
Chiedere e dare informazioni personali:
Famiglia, età: mia sorella ha 15 anni,
mio padre ha 45 anni
Lavoro: sono dottore, faccio il dottore
Indirizzo: Gabriele abita in via Lucano
13
Aspetto fisico: lui ha i capelli lunghi, lei
è bionda ed è bassa
Numeri da 21 a un miliardo
La famiglia, lavoro, numeri da 21-un
miliardo
Espressioni idiomatiche (dell’unità)
I colori: nero, bianco, grigio,marrone,
biondo
Orientarsi in città: chiedere e dare
informazioni stradali: Mi scusi, dov’è la
fermata dell’autobus? Scusa, sai dirmi
dov’è l’ufficio postale?
Dare indicazioni di luogo: dal semaforo
a destra, sempre dritto, poi a sinistra
Fare lo shopping: Vorrei comprare un
biglietto dell’autobus e una cartolina
Chiedere e dare l’ora: che ore sono?
Parlare dei mezzi di trasporto
Fare acquisti: chiedere il prezzo, lo
sconto, mezzi di pagamento: Vorrei
comprare la gonna rossa, quanto costa?
Articolo indeterminativo/determinativo
al singolare
Sostantivi al singolare in o, a, e
Aggettivi in o, a, e
Pronomi soggetto/ la forma di cortesia
Il presente indicativo dei verbi: avere,
essere, chiamarsi,prendere, stare
Sostantivi accentati (caffè,tè, ecc.)
La negazione con non.
Pronuncia: k,ci,ce,g,gi,ge.
Articolo determinativo al plurale
Plurale dei sostantivi e degli aggettivi in
o, a, e, sta, co, go, io
Accordo dell’aggettivo con il sostantivo
Presente indicativo dei verbi regolari in
–are, -ere, -ire (-isco)
Presente indicativo del verbo irregolare
fare
Preposizioni : a, in, di, per, con.
Pronuncia: sc, sci, sce
C’è /ci sono
Verbi irregolari: sapere, andare, venire,
potere, dovere
Pronomi personali con le preposizioni,
con, per, a
Preposizioni articolate
Dimostrativi questo/quello
Pronuncia: qu, ho
Mi piace, mi piacciono
Verbi: mangiare, preferire, fare
Buono/ bene
Posso pagare con la carta di credito?
Ringraziare, reagire ai ringraziamenti
Chiedere di ripetere
Mezzi di trasporto: Viaggiamo in treno,
in aereo, prendiamo il tram
Dare indicazioni di luogo:a destra, a
sinistra, dritto, ecc
Pronomi personali diretti atoni: lo, la, li,
le
Preposizione da + articolo
Provenienza da nazione o regione
Direzione e nome della professione:
vado dal medico
Accordo sostantivo e aggettivo
Pronuncia: l’accento intonato.
Espressioni idiomatiche: andare a mani
vuote/figurati/ si figuri/di niente/non
c’è di che/ che ne dici di...
Esprimere i propri gusti e preferenze
Ordinare al ristorante: Vorrei un
bicchiere di vino bianco, per primo
vorrei le tagliatelle della casa
Chiedere un consiglio/esprimere una
critica: come sono gli spaghetti al
pomodoro? Sono troppo cotti
Chiedere e dare chiarimenti
Chiedere e dare l’ora
Scusarsi
Tipi di ristorante: pizzeria, trattoria,
osteria, ristorante classico
Nomi del personale di un ristorante: il
cameriere, il proprietario, il cuoco, il
cliente
Il menù
Piatti tipici italiani
I pasti della giornata: colazione,
pranzo, merenda, cena
Espressioni idiomatiche: Accidenti!, non
è colpa mia, per niente, restare
leggero, scappo fuori
Descrivere un ambiente: la casa
grande, l’appartamento piccolo ma
luminoso, il soggiorno spazioso
Al telefono: primo contatto e saluti
Formulare un invito e reagire
(informale)
Parlare delle azioni quotidiane e del
tempo libero: vado all’università,
guardo la tv, faccio la spesa, vado in
piscina
Giorni e mesi dell’anno. La data
Il compleanno, l’onomastico (fare gli
auguri): quand’è il tuo compleanno?
Tanti auguri!
La famiglia: i miei zii, le mie cugine, i
miei genitori
Parlare della casa: tipi di abitazione,
stanze e mobili: la stanza, il letto, la
cucina, il tavolo, il soggiorno, il divano
Aggettivi possessivi con e senza
l’articolo
Pronomi personali diretti atoni: mi, ti,
ci, vi
Verbi riflessivi al presente
Verbo irregolare : uscire (indicativo
presente)
Preposizioni a,in con indicazioni di stato
e moto a luogo, pronomi personali
tonici, C’è/ci sono
Pronuncia: gli, gn
Verbo volere
Avverbi di frequenza: tutti i giorni,
sempre, spesso, qualche volta,
raramente, non…mai
Avverbi di tempo: la settimana scorsa,
due giorni fa, ieri, oggi, domani, fra due
giorni, la settimana prossima
Aggettivi indefiniti: qualche, alcuni/e
Particella di luogo: ci
Il passato prossimo: ausiliare essere e
avere,participi regolari e alcuni
irregolari, accordo del participio con il
soggetto
Chiedere informazioni su un’abitazione:
com’è l’appartamento? Quant’è l’affitto?
Fissare un appuntamento
Pronuncia: l’accento di parola
Strutture idiomatiche: bisogna + verbo,
avere bisogno di + oggetto
Fare programmi su dove, come e con
chi trascorrere le vacanze
Chiedere informazioni all’agenzia di
viaggi
Le attività in vacanza e nel tempo
libero: sciare, nuotare, prendere il sole,
leggere un libro, andare alle terme
Nomi delle stagioni: primavera, estate,
autunno, inverno
Raccontare fatti e esperienze del
passato prossimo: che cosa hai fatto?
ho visitato il museo, ho dormito fino a
tardi, sono stata a Capri
Esprimere i propri gusti e esperienze,
mezzi di trasporto
Tipi di vacanze: vacanze in montagna,
in famiglia, vacanze riposo
Stagioni: fa caldo, fa freddo
Mezzi di trasporto
Espressioni idiomatiche: Oddio…; Non è
/ c’è male
Orientarsi in un albergo: dov’è la
piscina? A che piano è la stanza…?
Prenotare una camera d’albergo: vorrei
prenotare una camera matrimoniale
Scrivere un fax
Parlare dei regali e delle festività:
Natale, Capodanno Pasqua, regaliamo
un profumo, un braccialetto
Il tempo atmosferico: che tempo fa? È
nuvoloso, c’è il sole, piove
L’abbigliamento, i colori, le stoffe: un
maglione blu di lana, le scarpe nere di
pelle, la camicia bianca di seta
Le feste dell’anno, compleanno,
onomastico
Espressioni idiomatiche: Beato/a te! A
proposito…Non vedo l’ora di…
Alla stazione: comprare un biglietto,
chiedere informazioni sugli orari e sui
treni: a che ora parte il treno per
Numeri ordinali: 1° - 10°, -esimo
Il passato prossimo: ausiliare essere
con i verbi riflessivi
Pronomi diretti: accordo con il participio
Alcuni participi irregolari
Preposizioni: per con indicazioni di
tempo, a Natale, di cottone, a rigge,
ecc.
Pronuncia: r
L’imperfetto regolare, e i verbi
irregolari essere, fare, stare, dare,
piacere
Preposizioni: da + indicazione di tempo
Pronomi indiretti atoni: mi, ti, le, gli, ci,
vi, gli
Anche / neanche
Avverbi di frequenza: ogni due mesi,
una volta al mese, mai; non…mai
Pronuncia: l’accento di parola
Stare + gerundio
Imperfetto, la congiunzione mentre
Preposizioni:…a venti anni; …di venti
anni
Imperfetto e passato prossimo
Verbi riflessivi al passato prossimo
Pronuncia: le consonanti doppie
Roma? Da quale binario?
Parlare dei ricordi di infanzia: da piccoli
andavamo sempre al mare
Parlare dei cambiamenti: prima… ora
Strutture idiomatiche: da bambino…;
andare a trovare qualcuno
Espressioni idiomatiche: boh? ehi! eh?
Fare una proposta, accettare, rifiutare,
fare una controproposta
Organizzare una festa
Parlare dei problemi di quando si divide
un appartamento e discutere le
soluzioni: mentre io dormivo, la mia
amica ascoltava musica a pieno volume
Descrivere il carattere di una persona:
è timido, è ottimista, è sorridente
Parlare della propria esperienza
scolastica: sono laureato, sto ancora
all’università, studio molto
L’aspetto fisico: è grasso, porta gli
occhiali, è alto, è robusto
Vocabolario dei prodotti consumo e dei
negozi: farmacia, elettrodomestici,
cartoleria, supermercato, latte, mele,
pane, pomodori
Fare la spesa: dal fruttivendolo, dal
macellaio, in panetteria
Quantità e misure: un chilo di patate,
un etto di prosciutto
Orientarsi in una libreria
Parlare delle proprie abitudini di lettura
Abbreviazioni negli SMS
La pubblicità
Vari tipi di negozi
La lista per la spesa al supermercato,
dal fruttivendolo, in panetteria, dal
macellaio
Vocabolario per la quantità, le misure
Indicazioni in un luogo
I diversi tipi di libri
I numeri
Espressioni idiomatiche: i libri gialli;
tipo…
Il partitivo: di + articolo
Ne particella pronominale
Avverbi: già, non…ancora
Preposizioni: dal farmacista, in
farmacia, un pezzo di pane
LIVELLI B1-B2
Descrivere persone e luoghi
Parlare di che cosa e come si è
imparato finora
Vivere al mare, in montagna, in
pianura: la nave, il porto, la neve, gli
alberi, il pescatore, l’acquario
Parlare di persone e cose che non ci
sono più: ho conosciuto, era,
andavamo
Canzoni, cantanti, strumenti e generi
musicali
Capire e illustrare una ricetta di
cucina: ingredienti e preparazione
Ricordare e chiedere di ricordare
Aggettivi
Perché, perciò, siccome
Quando, prima, dopo, mentre, durante,
allora
Approfondimenti:
Passato prossimo e imperfetto
Pronome ne e accordo del participio
passato
Pronuncia: l’intonazione
dell’esclamazione e della domanda
Proverbio: Il mattino ha l’oro in bocca
Approfondimenti:
fare, accettare o rifiutare una
proposta e fare una controproposta:
ti va di…? Che ne dici…?
Espressioni idiomatiche: Perdere di
vista. Compagno di banco.
Di buona famiglia.
Condizionale semplice, forme
Esprimere sogni e desideri: vorrei
diventare, sogno di, mi piacerebbe
Descrivere situazioni difficili,
chiedere e dare consigli, formulare
richieste gentili
Formule di apertura e chiusura di una
lettera; struttura di un CV: Gentile
regolari e irregolari: vorrei,
avrei, sarei, farei
La preposizione di e il pronome ne
(di questa cosa)
Strutture idiomatiche: bisogna /
occorre, ci vuole
/ ci vogliono, avere bisogno di…
Pronuncia: vocali aperte e chiuse,
Signore, Egregio Direttore, caro amico
pronuncia standard e italiano
Il colloquio di lavoro, reagire a
un’offerta di lavoro
Proverbio: Presto e bene non vanno
insieme
La telefonata formale: chiedere di qn.,
Condizionale composto
settentrionale
lasciare un messaggio: può ripetere per
favore? Potrebbe dirgli/le che ha
chiamato…..?
Le forme di bello e quello davanti al
nome
Pronomi personali atoni combinati
Espressioni idiomatiche: Il lavoro dei
miei sogni. Tutto e il contrario di tutto.
Strutture idiomatiche:
serve/servono, basta/bastano
Al tuo posto io…
Pronuncia e grafia: doppie
Descrivere il soggetto di un dipinto,
parlare di arte, mostre e musei: è
un’opera d’arte, è luminoso, è classico,
è enigmatico
consonanti e rafforzamento
Parlare di cose che avremmo voluto
fare
Parlare di oggetti di antiquariato:
mobili, lampade, orologi, libri, monete
sintattico, l’accento veneto
Modo di dire: Padovani gran dottori,
veneziani gran signori, vicentini
mangia gatti, veronesi tutti matti.
Futuro semplice, forme regolari e
irregolari: sarò, avrò, darò, farò, vorrò,
verrò, andrò
Espressioni impersonali: si mangia/si
Parlare dell’aumento dei prezzi, fare
mangiano, durante le feste si sta con
acquisti e trattare sul prezzo: ma costa
gli amici
troppo! Potrebbe fare uno sconto?
Vorrei comprare…
Approfondimenti: imperfetto e passato
prossimo con i verbi modali
Approfondimenti: abbigliamento,
oggetti da regalare: una cravatta,
una collana, una giacca
Pronuncia: -S- sorda /s/ e sonora /z/:
pronuncia standard e accento
bolognese
Espressioni idiomatiche:
Scioglilingua: Sereno è. Se non sarà
sereno si rasserenerà.
Mamma mia! Non ci posso credere! Che
prezzi! Quanto è cara la vita!
Proverbio: a carnevale ogni scherzo
vale!
Pagamenti e operazioni in banca,
operazioni bancarie e acquisti su
Internet: risparmiare, ritirare soldi,
depositare, incassare un assegno,
aprire un conto corrente
Fare previsioni per il futuro:da grande
farò, sarò, andrò, studierò
Formulare ipotesi: Avrà 27 anni.
Forse farà la pittrice.
Partecipare a un dibattito: spiegare
fatti e problemi, proporre soluzioni,
Il periodo ipotetico di primo grado
Uso di se… e quando…
Futuro composto, uso di appena…,
dopo che…
Pronomi personali atoni combinati:
accordo con il participio passato
Pronomi relativi: che e cui (con le
preposizioni)
Strutture idiomatiche: Che + nome o
aggettivo
Approfondimenti: uso di andare o
venire
Pronuncia: l’accento grafico
Modo di dire: Chi vivrà, vedrà
prendere posizioni a favore o
contro, chiedere conferma su
un’affermazione
Scrivere un’ e-mail
Approfondimenti:
mezzi di trasporto, gastronomia,
descrivere una città
Cioè? Infatti... Insomma… Quasi quasi…
Magari… Non mi fido. Non se ne parla
neanche. Un po’ all’antica. Non sono
affari tuoi!
Comparativo di uguaglianza,
maggioranza, minoranza, uso della
preposizione di e del connettivo che
Superlativo relativo e assoluto
Riconoscere le forme del passato
remoto
Approfondimento:
Passato remoto e imperfetto
Stati d’animo durante un esame, un
test o una prova: nervoso, agitato,
emozionato, teso, calmo
Fare promesse: ti prometto che….!
Se…..
Imperativo informale o diretto semplice
Esprimere ipotesi realizzabili e
spiegare le conseguenze.
Programmare e mettere in sequenza
una serie di attività: dopo che avrò
fatto colazione, laverò i piatti, dopo
Imperativo informale con i pronomi
atoni
Uso della particella ci per sostituire a +
nome
sistemerò……
Pronuncia: il tono autoritario e
quello della richiesta gentile
Leggere e scrivere annunci
Un modo di dire napoletano
economici di vario tipi
Approfondimenti: parlare del lavoro, CV
e lettera di presentazione, descrivere
oggetti, telefonare o scrivere una
lettera in risposta a un annuncio,
organizzare una festa
Mettere a suo agio. Non puoi dirmi di
no. Certo che posso! Sempre la solita
storia! Proprio non ti sopporto!
Congiuntivo presente, forme regolari e
irregolari: abbia, sia, possa, debba,
voglia, faccia, dia, stia
Eventi e spettacoli culturali e
sportivi: calcio, teatro, cinema,
musica
Fare una ricerca su Internet e
prendere appunti
Congiuntivo (1) con i verbi che
esprimono
opinioni,
paure;
con
(2)
i
ipotesi,
verbi
che
esprimono augurio e speranza
Pronuncia: le vocali e i dittonghi
Fare paragoni, usare aggettivi in modo
enfatizzato: è più, è meno, è
splendido, è terribile
Parlare di un romanzo: è intitolato, ha
venduto copie, la copertina è, il
protagonista, è una storia di, lo scrisse.
Scioglilingua: Sul mare ci sono nove
navi nuove una delle nove non vuole
navigare.
Congiuntivo (3) con espressioni di
sentimenti, volontà e necessità,
attesa e augurio
Organizzare un’iniziativa per
raccogliere fondi.
Indicazioni di quantità: una decina, una
quindicina, una ventina, ecc.
Approfondimenti: descrivere
informazioni su fatti del passato; il
Strutture idiomatiche: cavarsela,
farcela, mettercela tutta
traffico
Uso di sapere o potere
Imperativo formale semplice e con i
pronomi atoni
persone, luoghi e oggetti; dare
Meglio tardi che mai! Nient’affatto! In
sordina. Forza magica Roma!
La qualità della vita: tempo libero,
Pronuncia: l’accento secondario
in parole composte
ordine pubblico, popolazione, tenore di
vita, servizi e ambiente, affari e lavoro
Chiedere e dare un permesso: é
possibile? È permesso? Posso?
Comprendere
e
dare
indicazioni
stradali: lo svincolo, la rotatoria, ecc.
Comprendere e scrivere un
regolamento, dare indicazioni di
comportamento in modo informale
Approfondimenti: descrivere la vita in
diverse città, chiedere scusa in modo
informale e formale: c’è ricchezza, ci
sono poche opportunità, c’è traffico, il
cittadino è stressato, scusa, scusi.
È permesso? Avanti! Fa’ pure. Fa’
Ma
fammi
congiuntivo Prima che +
congiuntivo / Prima di + infinito
Connettivi complessi: Quello che… Ciò
che…
Pronuncia: riconoscere diversi accenti
regionali: nord, sud, Roma, Toscana
Un motto in sardo
attenzione.
Congiuntivo passato
Espressioni impersonali con il
il
piacere!
Dimmi pure. Dammi retta!
Stranieri in Italia, società
multietnica, iniziative contro la
discriminazione
Esprimere paure, opinioni o
ipotesi: temo sia, credo sia…,
penso che abbia…., è possibile che
faccia….
Reagire con sorpresa e irritazione a
una notizia, cercare di calmare una
persona, scusarsi di un comportamento
aggressivo
Fare una ricerca su Internet e
prendere appunti
Questa è bella! Non ne posso più. Non
ce l’ho con te/con Lei. Scusami tanto!
Mi scusi tanto! Ma va là. Non
prendertela! Non se la prenda. Non ne
parliamo più. Dare una mano a
qualcuno. Non vedere l’ora che… Crepi
(il lupo)!
Stili di vita, modelli di convivenza e
famiglia: single, sposati, coppia di fatto
Progetti per il viaggio di nozze:
prenotazione, luna di miele, meta
turistica
Cercare una casa per le vacanze: che
sia di buon prezzo, località balneare,
Parlare delle proprie abilità: me la cavo
bene, ce la faccio, ce la metto tutta
Seguire le indicazioni di un vigile
urbano: senta, vada dritto, torni
indietro
Approfondimenti: descrivere un
luogo ideale, raccontare una breve
storia, dare consigli
Con quel che costa! Diciamo di sì. Non
proprio. Non c’è che dire. Già…
Ambienti naturali e problemi
ecologici, norme di comportamento
ambientale: inquinamento dell’aria,
disboscamento, incendi, evitare di
buttare rifiuti, di accendere fuochi.
Esprimere opinioni su azioni
appena avvenute
Situazioni
di
conflitto:
esprimere
disaccordo, riconciliarsi, trovare una
soluzione insieme
Scrivere una lettera di reclamo: Egregio
Direttore, avevamo prenotato, il disagio
causato, non siamo soddisfatti,
vorremmo chiedere, restiamo in attesa
di una vostra risposta
Parlare di un vino: zona di produzione,
temperatura di consumo, gradazione
alcolica, abbinamenti gastronomici
Scrivere la biografia di un
personaggio: è nato il 12 ottobre,
a Roma, si è diplomato in,
adesso vive, ha fatto
Ma come si fa a…? In fondo… Sta
scherzando? Non ha tutti i torti. Le
vengo incontro. Non ci pensiamo più.
Se l’è presa? Con chi ce l’ha? Eppure…
proprio… mica…
Informazioni tratti da:
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Council of Europe, 2001
RCS Scuola, Milano - La Nuova Italia – Oxford, 2002
http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/portfolio/allegati/griglia_pel.pdf
Per la consegna del programma analitico hanno contribuito gli insegnanti:
Christina Economides
Maria Alexandrou
Michalis Kakoullis
Plan curricular para la
enseñanza del español
en la educación
secundaria chipriota
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE CHIPRE
1
Contenidos
Introducción................................................................................................. 3
Objetivos Principales................................................................................... 5
Cuadros de Niveles comunes de referencia……………………………….....7
Selección de contenidos A1………………………………………………….. 13
Selección de contenidos A2………………………………………………….. 17
Metodología……………………………………………………………………. 20
Orientaciones generales……………………………………………………… 22
Orientaciones prácticas………………………………………………………..29
Evaluación y Currículo…………………………………………………………31
Portafolio europeo de las lenguas…………………………………………… 36
Bibliografía general……………………………………………………………. 37
2
Plan Curricular para la enseñanza del español
El español está por número de hablantes entre los tres idiomas más
importantes del mundo y se habla en una veintena de países en cuatro
continentes con un total de más de 400 millones de habitantes. Los lazos
institucionales entre Chipre y algunos países de habla española se están
reforzando continuamente a través de la inauguración de Embajadas de la
República de Chipre en América Latina. La presencia española se ha visto
reforzada en Chipre a través de la Embajada de España que desarrolla
actividades culturales, educativas y económicas. Varias empresas españolas del
sector energético están intentando implantarse en el mercado chipriota. Además
el Instituto Cervantes intenta reforzar su presencia en Chipre y abrirá en Nicosia
un Aula Cervantes en 2010. Cada año se presentan entre 50 y 100 candidatos a
los exámenes DELE en Chipre. También es considerable el número de
estudiantes chipriotas que estudian a través del programa Erasmus en España o
que realizan estudios de postgrado en universidades españolas.
El Plan Curricular para la enseñanza del español en los centros de
enseñanza secundaria en Chipre se basa en el Primer Currículum del Instituto
Cervantes y el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Un plan curricular para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las
lenguas tiene que relacionarse con una visión muy general del uso y del
aprendizaje de lenguas. El enfoque adoptado se fija en la acción en la medida
en que considera a los alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, como miembros de una sociedad que tienen tareas (no sólo
lingüísticas) que realizan en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos
de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un
contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarse pleno sentido.
Hablamos de “tareas” en la medida en que las acciones las realizan uno o más
individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto,
también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así
como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como
agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de
lenguas se podría describir como sigue.
3
El uso de la lengua – que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las
competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y
bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades
de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las
estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que
han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el esfuerzo o la modificación de sus competencias.
• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y
características individuales que permiten a una persona realizar acciones.
• Las competencias generales son las que no se relacionan directamente
con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades lingüísticas.
• Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona
actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.
• Las actividades de la lengua suponen el ejercicio de la competencia
lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de
procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con
el fin de realizar una tarea.
• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y
fisiológicos, implicados en la expresión y en la compresión oral y escrita.
• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje
de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como
producto o como proceso.
• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que
actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de
orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas
para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos
educativo, profesional, público y personal.
• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y
regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se
propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
• Una tarea se define con cualquier acción intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
4
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie
de acciones, como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro,
obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar
una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de
una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en
grupo.
Niveles comunes de referencia
Los niveles comunes de referencia del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas son una serie de descriptores que se basan en lo que el
usuario de la lengua en cuestión es capaz de hacer. Es decir no se basa en los
denominadores tradicionales que solían definir el nivel lingüístico de un aprendiz
de idiomas siguiendo una progresión básicamente gramatical que no se
correspondía a las capacidades del alumno como actor social.
Características del Plan Curricular
El Plan Curricular que se presenta aquí responde a las siguientes
características generales:
—Es un plan abierto y centrado en el alumno.
Parte de una serie de propuestas de carácter general, que deberán
adaptarse a las circunstancias de cada centro escolar. Para realizar esta adaptación
se establecen dos grados sucesivos de concreción: los centros escolares y las
aulas.
El plan prevé que los alumnos tomen decisiones sobre su currículo. Este
aspecto se refleja en una metodología basada en el diálogo entre el profesor y los
alumnos. Entre los fines generales del currículo se encuentra el lograr que el
alumno sea responsable de su propio proceso de aprendizaje. La importancia de
este objetivo se hace patente con la presencia de un bloque de contenidos en el que
se especifican las estrategias de aprendizaje y de comunicación que ayudarán al
alumno a reflexionar sobre su propio aprendizaje.
—Es un plan integrado y ecléctico.
Los distintos componentes curriculares –objetivos, contenidos, metodología y
evaluación– actúan de forma simultánea y no sucesiva.
Los equipos docentes de los centros escolares deben considerar la
necesidad de garantizar la integración y la coherencia de los distintos componentes
5
a la hora de poner en práctica las informaciones y las orientaciones que se
presentan en este documento.
Sin perjuicio de la necesaria integración de los componentes y de la voluntad
fundamental de coherencia, el currículo es ecléctico en la selección de las
informaciones que ofrece y en el planteamiento de las propuestas de actuación. De
hecho aunque el enfoque general del Plan Curricular sea innovador en algunos
aspectos, recoge elementos tradicionales que facilitan su desarrollo y garantizan la
continuidad en el trabajo de los equipos docentes.
—Es un plan flexible y homogéneo.
Los equipos docentes tienen libertad para utilizar los materiales didácticos
que consideren más adecuados para sus alumnos, siempre que tales materiales no
estén en contradicción con los valores fundamentales del Plan Curricular. No
obstante el inspector de español en colaboración con representantes de los
profesores de español en activo elegirá libros de texto para los diferentes niveles.
Estos libros tendrán que seguir las metodologías propuestas en este plan curricular.
La necesidad de garantizar la homogeneidad en la actuación de los distintos
centros escolares aconseja establecer unos niveles mínimos de exigencia, que
serán los mismos en todos los centros escolares. Estos niveles están definidos en
los objetivos específicos y en los bloques de contenidos seleccionados para cada
nivel.
6
Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global
Usuario
competente
C2
C1
Usuario
independiente
B2
Usuario
básico
B1
A2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera
coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de
precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso
en situaciones de mayor complejidad.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de
temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico
siempre que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de
ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como
defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los
contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir
durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas
con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información
básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones,
etc.)
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que
no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así
como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
7
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de
tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
A1
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
8
COMPRENSIÓN
AUDITIVA
COMPRENSIÓN DE LECTURA
INTERACCIÓN ORAL
HABLAR
COMPRENDER
Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de
autoevaluación
A1
A2
B1
Reconozco palabras y
expresiones
muy
básicas que se usan
habitualmente relativas
a mí mismo, a mi familia
y a mi entorno inmediato
cuando
se
habla
despacio y con claridad.
Comprendo frases y el
vocabulario más habitual
sobre temas de interés
personal y familiar muy
básica, compras, lugar de
residencia, empleo.
Comprendo las ideas
principales cuando el
discurso es claro y
normal y se tratan
asuntos cotidianos que
tienen lugar en el tiempo
de ocio, etc. Comprendo
la idea principal de
muchos programas de
radio o televisión que
tratan temas actuales o
asuntos
de
interés
personal o profesional,
cuando la articulación
es relativamente lenta y
clara.
Comprendo palabras y
nombres conocidos y
frases muy sencillas,
por ejemplo las que hay
en letreros, carteles y
catálogos.
Soy capaz de leer textos
muy breves y sencillos. Sé
encontrar
información
específica y predecible en
escritos
sencillos
y
cotidianos, como anuncios
publicitarios, prospectos,
menús y horarios y
comprendo
cartas
personales
breves
y
sencillas.
Comprendo
textos
redactados
en
una
lengua de uso habitual y
cotidiano o relacionado
con
el
trabajo.
Comprendo
la
descripción
de
acontecimientos,
sentimientos y deseos
en cartas personales.
Puedo participar en una
conversación de forma
sencilla siempre que la
otra
persona
esté
dispuesta a repetir lo
que ha dicho o a decirlo
con otras palabras y a
una velocidad más lenta
y me ayude a formular
lo que intento decir.
Planteo y contesto a
preguntas
sencillas
sobre
temas
de
necesidad inmediata o
asuntos muy habituales.
Puedo comunicarme en
tareas
sencillas
y
habituales que requieren
un intercambio simple y
directo de información
sobre
actividades
y
asuntos cotidianos. Soy
capaz
de
realizar
intercambios sociales muy
breves, aunque, por lo
general,
no
puedo
comprender lo suficiente
como para mantener la
conversación
por
mí
mismo.
Se desenvolverme en
casi
todas
las
situaciones que se me
presentan cuando viajo
donde se habla esa
lengua. Puedo participar
espontáneamente
en
una conversación que
trate temas cotidianos
de interés personal o
que sean pertinentes
para la vida diaria (por
ejemplo,
familia,
aficiones, trabajo, viajes
y
acontecimientos
actuales).
9
EXPRESIÓN ORAL
EXPRESIÓN ESCRITA
ESCRIBIR
Utilizo expresiones y
frases sencillas para
describir el lugar donde
vivo y las personas a las
que conozco.
Utilizo una serie de
expresiones y frases para
describir con términos
sencillos a mi familia y a
otras
personas,
mis
condiciones de vida, mi
origen educativo y mi
trabajo actual o el último
que tuve.
Soy capaz de escribir
postales
cortas
y
sencillas, por ejemplo,
para
enviar
felicitaciones.
Sé rellenar formularios
con datos personales,
por ejemplo, mi nombre,
mi nacionalidad y mi
dirección
en
el
formulario del registro
de un hotel.
notas y mensajes breves y
sencillos relativos a mis
necesidades inmediatas.
Puedo
escribir
cartas
personales muy sencillas,
por ejemplo, agradeciendo
algo a alguien.
10
Sé enlazar frases de
forma sencilla con el fin
de
describir
experiencias y hechos,
mis sueños, esperanzas
y ambiciones. Puedo
explicar
y
justificar
brevemente
mis
opiniones y proyectos.
Sé narrar una historia o
relato, la trama de un
libro o película y puedo
describir
mis
reacciones.
textos sencillos y bien
enlazados sobre temas
que me son conocidos o
de interés personal.
Puedo escribir cartas
personales
que
describen experiencias
e impresiones.
Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada
ALCANCE
CORRECCIÓN
FLUIDEZ
INTERACCIÓN
COHERENCIA
C2
Muestra
una
gran
flexibilidad al reformular
ideas
diferenciando
formas lingüísticas para
transmitir con precisión
matices
de
sentido,
enfatizar, diferenciar y
eliminar la ambigüedad.
También tiene un buen
dominio de expresiones
idiomáticas y coloquiales.
Mantiene un consistente
dominio gramatical de un
nivel de lengua complejo,
aunque su atención esté
pendiente
de
otros
aspectos (por ejemplo, de
la planificación o del
seguimiento
de
las
reacciones de otros).
Se expresa espontánea y
detalladamente
con
fluidez natural y coloquial,
evitando o sorteando la
dificultad
con
tanta
discreción que los demás
apenas se dan cuenta.
Crea
un
discurso
coherente y cohesionado,
haciendo un uso completo
y apropiado de estructuras
organizativas variadas y
de una amplia serie de
conectadores, y de otros
mecanismos de cohesión.
C1
Tiene un buen dominio de
una amplia serie de
aspectos lingüísticos que
le permiten elegir una
formulación
para
expresarse con claridad y
con un estilo apropiado
sobre diversos temas
generales,
académicos,
profesionales o de ocio sin
tener que restringir lo que
quiere decir.
Tiene un nivel de lengua
lo bastante amplio como
para
poder
ofrecer
descripciones claras y
expresar puntos de vista
sobre temas generales sin
evidenciar la búsqueda de
palabras y sabe utilizar
oraciones complejas para
conseguirlo.
Mantiene con consistencia
un
alto
grado
de
corrección gramatical. Los
errores
son
escasos,
difíciles de localizar y, por
lo general, los corrige
cuando aparecen.
Se expresa con fluidez y
espontaneidad sin apenas
esfuerzo. Sólo un tema
conceptualmente
difícil
puede obstaculizar la
fluidez natural de su
expresión.
Participa
en
una
conversación con facilidad
y destreza, captando y
utilizando
claves
no
verbales y de entonación
sin esfuerzo aparente.
Interviene
en
la
conversación esperando
su
turno,
dando
referencias,
haciendo
alusiones
de
forma
natural.
Elige
las
frases
adecuadas de entre una
serie
disponible
de
funciones del discurso
para
introducir
sus
comentarios, con el fin de
tomar o mantener la
palabra
y
relacionar
hábilmente sus propias
intervenciones con las de
los demás interlocutores.
Demuestra un control
gramatical relativamente
alto. No comete errores
que
provoquen
la
incomprensión y corrige
casi
todas
sus
incorrecciones.
Es capaz de producir
fragmentos de discurso
con un ritmo bastante
uniforme, aunque puede
dudar mientras busca
estructuras o expresiones.
Se
observan
pocas
pausas largas.
Inicia el discurso, toma su
turno de palabra en el
momento adecuado y
finaliza una conversación
cuando tiene que hacerlo,
aunque puede que no
siempre lo haga con
elegancia. Colabora en
debates
sobre
temas
cotidianos,
confirmando
su compresión, invitando
a los demás a participar.
Utiliza un número limitado
de
mecanismos
de
cohesión para convertir
sus frases en un discurso
claro y coherente, aunque
puede
mostrar
cierto
“nerviosismo”
si
la
intervención es larga.
B2
Produce un discurso claro,
fluido y bien estructurado,
con el que demuestra un
uso
controlado
de
estructuras organizativas,
conectores y mecanismos
de cohesión.
11
B1
A2
A1
Tiene
un
repertorio
lingüístico lo bastante
amplio
como
para
desenvolverse
y
un
vocabulario
adecuado
para expresarse, aunque
dubitativamente y con
circunloquios,
sobre
temas tales como su
familia, sus aficiones e
intereses, su trabajo, sus
viajes y acontecimientos
actuales.
Utiliza
estructuras
compuestas por oraciones
básicas con expresiones,
grupos de unas pocas
palabras
y
fórmulas
memorizadas, con el fin
de
comunicar
una
información limitada en
situaciones sencillas y
cotidianas.
Dispone de un repertorio
básico de palabras y
frases sencillas relativas a
sus datos personales y a
situaciones concretas.
Utiliza
con
razonable
corrección un repertorio
de fórmulas y estructuras
de
uso
habitual
y
asociadas a situaciones
predecibles.
Puede continuar hablando
de forma comprender,
aunque sean evidentes
sus pausas para realizar
una
planificación
gramatical y léxica y una
corrección, sobre todo en
largos
períodos
de
expresión libre.
Es capaz de iniciar,
mantener
y
terminar
conversaciones sencillas
cara a cara sobre temas
cotidianos
de
interés
personal. Puede repetir
parte de lo que alguien ha
dicho para confirmar la
comprensión mutua.
Es capaz de enlazar una
serie
de
elementos
breves, diferenciados y
sencillos para formar una
secuencia lineal de ideas
relacionadas.
Utiliza algunas estructuras
sencillas correctamente,
pero
todavía
comete.
Sistemáticamente, errores
básicos.
Se hace entender con
expresiones muy breves,
aunque
resultan
muy
evidentes las pausas, las
dudas y la reformulación.
Sabe contestar preguntas
y
responder
a
afirmaciones
sencillas.
Sabe
indicar
cuándo
comprende lo suficiente
como para mantener una
conversación por decisión
propia.
Es capaz de enlazar
grupos de palabras con
conectores sencillos tales
como
“y”,
“pero”
y
“porque”.
Muestra
un
control
limitado de unas pocas
estructuras gramaticales
sencillas y de modelos de
oraciones
dentro
un
repertorio memorizado.
Sólo maneja expresiones
muy breves, aisladas y
preparadas de antemano,
utilizando muchas pausas
para buscar expresiones,
articular palabras menos
habituales y corregir la
comunicación.
Plantea
y
contesta
preguntas
relativas
a
datos
personales.
Participa
en
una
conversación de forma
sencilla,
pero
la
comunicación se basa
totalmente
en
la
repetición, reformulación y
corrección de frases.
Es capaz de enlazar
palabras o grupos de
palabras con conectores
muy básicos y lineales
como “y” y “entonces”.
12
SELECCIÓN DE CONTENIDOS POR NIVELES –A1
COMPETENCIAS
ENFOCADAS
COMPETENCIAS
PRAGMÁTICAS
Lingüísticas
* Información general
- Identificar a personas, lugares y
objetos.
- Describir a personas (físico y
carácter), lugares, objetos y
estados.
- Hablar del estado civil.
- Hablar de la familia.
Preguntar por y referirse a
direcciones
postales
y
electrónicas.
Dar y pedir información personal.
-Describir un lugar
-Localizar una ciudad
-Preguntar por la existencia de
un lugar o servicio
-Mostrar acuerdo o desacuerdo
con una valoración
-Comprender indicaciones para ir
a un lugar
- Hablar de posibilidad
- Hablar de precios y comparar
- Hablar de cantidades
- Expresar necesidad
- Hablar de los ingredientes de
un plato
- pedir comida en un restaurante
- Empezar y terminar una
conversación telefónica
- Hablar de gustos y preferencias
- Expresar acuerdo y desacuerdo
respecto a gustos
- Describir hábitos o costumbres
- Hablar de actividades de
tiempo libre.
- Dar y pedir información sobre la
CONTENIDOS
-Llamarse
Este es etc.
Es alto, bajo, pequeño etc. (adjetivos)
Lleva gafas, tiene barba tiene el pelo
etc.
Está casado, soltero, viudo.
Parentesco, árbol genealógico.
-¿Dónde vives? ¿En qué calle? Mi
dirección es…
(Verbos trabajar, vivir, llamarse, ser,
estar, tener)
Madrid es cosmopolita.
Está en el centro.
Sigue recto, gira a la…
SISTEMA DE LA LENGUA: Contenidos
gramatical, léxico, fonético
* Alfabeto
* Pronunciación de los sonidos
* Entonación
- Segmentación del discurso en grupos fónicos.
- Entonación y sintaxis.
*Acento y ritmo
- Localización del acento
- El ritmo de la frase en la cadena hablada.
* Sustantivos
- Género
- Número
- Concordancia.
* Artículo
- Morfología. Contracción (al, del)
- Usos generales del artículo determinado e
indeterminado.
* Adjetivos calificativos
- Género y número. Concordancia.
Gradativos (muy, bastante)
* Pronombre personal
- En función de sujeto: presencia, ausencia y
colocación.
- Reflexivos con verbos de uso frecuente.
* Demostrativos
* Posesivos
- Formas átonas.
* Interrogativos
- Morfología y usos en la interrogativa directa.
- Contraste en el uso de algunos interrogativos,
tales como qué/cuál/quién.
- Uso de los interrogativos más frecuentes
precedidos de la preposición.
* Numerales
- Formación y concordancia de los cardinales y
ordinales de uso más frecuente.
* Usos de ser y estar
- Uso de ser para identificar. Ser + sustantivo.
- Uso de ser para referirse a nacionalidad,
profesión, lugar de origen, ideología, material.
- Uso de ser para expresar la hora y para
13
frecuencia que se realiza algo.
- Comparar las actividades del fin
de semana con las de otro día
- Describir las actividades de un
grupo.
- Hablar de porcentajes
- Referirse a planes y proyectos.
- Expresar hipótesis
- Añadir información
- Describir y valorar una casa
- Reservar una habitación por
teléfono.
- Ubicar objetos
- Hablar de las actividades que
se hacen en casa y las partes de
la casa
- Hablar de la situación de
vivienda en distintos países.
Usos sociales de
la lengua
¿Te ayudo en algo?
- Ofrecer y pedir
aceptarla y rechazarla.
ayuda,
- Saludar y despedirse.
- Presentar a alguien y
reaccionar al ser presentado.
Reaccionar
ante
una
información o un relato con
expresiones de interés, sorpresa,
alegría, pena, etc.
- Pedir perdón.
- Dar las gracias.
- Felicitar.
-Expresar deseos
Hola, buenos días, adiós, hasta luego
-Mira, este es… -Encantado
¡Qué bien! ¡Qué triste! ¡Qué suerte!
etc.
referirse al tiempo.
- Uso de ser / estar + adjetivo calificativo.
- Uso de ser / estar para expresar localización
espacial.
- Uso de estar + adverbio de modo.
- Uso de estar + participio.
* Tiempos verbales
- Presente de indicativo de los verbos
regulares e irregulares más frecuentes. Morfología y
usos. Expresión de acciones habituales. Presente con
valor de futuro.
* Preposiciones y locuciones prepositivas
- Uso y significado de las más frecuentes.
* Referencias espaciales
- Indicadores de localización espacial, tales
como aquí; encima (de); al norte.
- Indicadores de proximidad, lejanía, distancia.
* Concordancia sujeto-verbo y sujeto-atributo.
Orden de colocación de los elementos oracionales.
* Oraciones enunciativas (afirmativas y negativas).
* Oraciones interrogativas directas.
* Oraciones exclamativas y exhortativas.
Uso de las interjecciones más frecuentes.
* Oraciones impersonales. Uso impersonal de los
verbos haber.
* Oraciones coordinadas con las conjunciones de uso
más frecuente.
Conjunción causal porque
Se puede + infinitivo
Hay que+ infinitivo
Medidas y adverbios de cantidad
Preferir, apetecer
Felicidades,
feliz
Navidad,
enhorabuena
Quiero estudiar… Me gustaría…
Gustar, encantar, odiar etc.
A mí también, a mí no etc.
*Organización del discurso
- Dirigirse a alguien.
- Iniciar el discurso.
- Relacionar elementos
y partes del discurso.
- Finalizar el discurso.
Mamá, profe etc., por favor…
¿Cuántas veces? Indicadores de frecuencia
Partes del día
Días de la semana
presente de indicativo
Tipos de asociaciones
14
* Control de la comunicación oral
Conocimientos
socioculturales
- Señalar que no se entiende.
- Solicitar la repetición de lo
dicho.
Verificar
que
se
ha
comprendido lo dicho.
- Deletrear y solicitar que se
deletree.
- Solicitar que se escriba algo.
- Preguntar por una palabra o
expresión que no se conoce o
que se ha olvidado.
- Pedir a alguien que hable más
despacio o más alto.
- Proponer hacer algo
- Concretar una cita
- Invitar
- Rechazar una invitación
- Hablar de ofertas de ocio
- Dar y pedir indicaciones para
llegar a un lugar.
- Describir y valorar un regalo
- Preguntar por los gustos de
otra persona
- Argumentar una opinión
- Hablar de ocasiones que se
celebran
Porcentajes
No entiendo
Profe, ¿puede repetir?
-¿Quiere decir "mandrágora"? ¿Es
así?
¿Cómo se escribe "puertorriqueño"?
¿Puede escribirlo en la pizarra?
¿Qué significa "en paños menores"?
Más despacio, por favor.
Verbo quedar
Recursos para proponer algo
Conjunción causal es que
Imperativo afirmativo (singular)
Presente de indicativo de seguir
Señales de tráfico, servicios en la
calles y mobiliario urbano
Artículos de regalo
Expresiones para preguntar por los
gustos e intereses de otros
Nombres y apellidos hispanos
Conocer algunos personajes
destacados del mundo hispano.
Expresión de duda: a lo mejor, posiblemente
Conjunción además
Tipos de viviendas
Partes y elementos de la casa
Comparativos de igualdad, superioridad o inferioridad
Pronombres átonos de objeto directo
Objetos de la casa
Colores, materiales y formas
Saber que los hispanos tienen dos
apellidos. Conocer algunos nombres
típicos.
Nacionalidades y profesiones.
- Expresión de la hora, de la fecha, de la estación del
año.
- Indicadores de anterioridad y de posterioridad con
respecto al presente (Ej. antes de; después de).
- Pronombres personales
- En función de objeto directo y de objeto indirectos:
usos generales.
* Indefinidos y cuantitativos
- Morfología y uso de los más frecuentes.
- Oposiciones: algo / nada; alguien / nadie; alguno /
ninguno.
- Construcciones de doble negación
- Pesos y medidas más frecuentes.
- Imperativos: morfología de los verbos más frecuentes
(segunda persona y sólo afirmativo) Uso para invitar a
realizar una acción y para dar instrucciones sencillas.
Imperativos + pronombres átonos.
* Formas no personales
- Morfología y uso del infinitivo en función sustantiva y
en perífrasis.
* Construcciones con verbos como gustar, parecer
Conocer algunos
habla española.
países
Las
diferentes
(históricas o no).
autonomías
Gastronomía
española
hispanoamericana.
de
Geografía de América Latina y de
España.
* Perífrasis verbales, tales como tener que + infinitivo; ir
a + infinitivo; estar + gerundio; poder + infinitivo.
Andalucía, La Mancha, Castilla y León
etc.
* Adverbios y locuciones adverbiales
- Uso de los más frecuentes de cantidad, afirmación,
negación, modo.
* Referencias temporales
- Indicadores de la habitualidad y de la frecuencia (Ej.
e
(La diferencia entre una tortilla de
patatas y una tortilla mexicana, por
15
ejemplo; tapas)
La vivienda
Barrios de Madrid
- Costumbres y usos españoles
e hispanoamericanos.
- Espacios naturales, patrimonio
artístico
de
España
e
Hispanoamérica.
Presencia árabe en la Península.
-Descubrimientos
colonial en América)
(pasado
Fiestas, celebraciones en España e
Hispanoamérica (Navidad, Semana
Santa, cumpleaños, ferias, carnavales
etc.)
Ciudades patrimonio de la humanidad
(UNESCO).
Córdoba, Toledo, Granada, Antigua,
etc. Casas rurales.
nunca; a veces; todos los días).
- Indicadores más frecuentes del tiempo pasado,
presente y futuro.
- Indicadores de delimitación espacial, tales como
desde… hasta; de… a.
En líneas generales (el alumno debe
saber por qué se habla español en
Hispanoamérica)
- Gastronomía
Recetas
16
CONTENIDOS POR NIVELES –A2
COMPETENCIAS
ENFOCADAS
Lingüísticas
COMPETENCIAS
PRAGMÁTICAS
CONTENIDOS
- Describir ropa y modos de vestir
- Valorar ropa, calzado y
complementos
- Hablar del tiempo atmosférico
- Recomendar o aconsejar
con una opinión
Hablar
de
síntomas
y
enfermedades
- Expresar dolor
- Hablar de productos de
exportación e importación
Esta camisa es de seda etc.
Es práctico, deportivo
Referirse
a
hechos
y
acontecimientos del pasado
- Hablar de hechos fundamentales
en la vida personal y profesional
Relacionar
diferentes
- Situar cronológicamente un
acontecimiento del pasado
- Hablar de planes y proyectos
- Hablar de acciones en curso
- Reaccionar ante una información
- Presentar una causa y una
consecuencia
Ayer trabajé hasta las once
- Hablar de experiencias de
nuestra vida y valorarlas
Hablar
de
hechos
y
- Hablar de hechos históricos
- Situar cronológicamente hechos
históricos
- Relatar lo que se hizo durante un
viaje o una excursión
- Hablar de recuerdos
- Describir personas, objetos,
lugares y situaciones del pasado
Hace frío, calor etc.
Lo mejor es… Es aconsejable…
estar de acuerdo, no estar de acuerdo
Tener fiebre etc.
Me duele
Nos mudamos a Madrid.
Un año más tarde
En 1987…, a los 19 años
SISTEMA DE LA LENGUA: Contenidos
gramatical, léxico, fonético
Establecimientos comerciales
Ropa, calzado y complementos
Formas, materiales y colores
Tiempo atmosférico
Problemas de salud y medicamentos
Tener dolor de + sustantivo
Partes del cuerpo
Verbos costar y doler
Oraciones condicionales
Imperativo afirmativo (singular)
Tener que / Deber + infinitivo
Pretérito indefinido y marcadores temporales
Se impersonal
Recursos para relacionar acontecimientos del pasado
ir a + infinitivo y marcadores para referirse al futuro
Estar + gerundio; seguir + gerundio
Estaciones del año
Conjunción consecutiva por eso
Este año voy a ir a Brasil.
Estoy leyendo un libro.
¡Qué bien! ¡Qué rollo!
Voy a prepararme para los exámenes
porque quiero estudiar filología.
Esta semana he ido tres veces a la
playa.
En 1936 se sublevaron las tropas
leales a Franco contra la República.
Subimos al volcán Pacayas. Fue
durísimo.
En el colegio había solo niñas.
Era una casa muy bonita.
Pretérito perfecto de indicativo
Expresiones de frecuencia
Deportes de aventura
Marcadores temporales de pretérito perfecto
Tipos de películas
Ya - todavía no
Pretérito perfecto y pretérito indefinido
Superlativos: lo mejor, lo peor
Recursos para situar un hecho en el tiempo
Pretérito imperfecto de indicativo
Pretérito imperfecto y pretérito indefinido
Recursos para empezar a contar una anécdota
17
- Comparar un lugar y una persona
antes y ahora
- Comparar la vida antes y ahora
- Hablar de acciones habituales en
el pasado y en la actualidad
- Expresar sorpresa y extrañeza
- Contar una anécdota
- Valorar una experiencia o hecho
del pasado
Antes no había muchos coches y hoy
hay atascos todos los días.
- Formular hipótesis
- Hablar de gustos y preferencias
- Expresar desagrado
- Hablar de similitudes
- Describir una lengua
- Expresar cantidad
- Expresar sentimientos (miedo)
- Expresar dificultad
- Opinar y valorar
- Destacar una cosa entre varias
- Preguntar por el conocimiento de
algo
puede ser, quizá etc.
Juan prefiere la cerveza.
Me molesta
Se parece a
Suena como una máquina
- Hablar de actividades para
ocupar el tiempo
- Valorar un medio o servicio de
información
- Hablar de hábitos y costumbres
- Hablar de películas y novelas
- Preguntar por el argumento y
contarlo
- Valorar una novela, película etc.
- Hablar de sentimientos
- Hablar de los programas de
televisión
- Preguntar por recuerdos
- Expresar que se recuerda o no
algo
- Describir recuerdos
- Expresar grado de certeza
- Expresar causa y consecuencia
- Hablar de acciones en desarrollo
- Hablar de cambios y logros
Mientras como veo la tele.
La gente iba andando, hoy vamos en
coche.
¡No me digas!
Resulta que aquella noche hacía
mucho frío
Me parece difícil
Creo que, opino etc.
Lo más bonito es el mar.
¿Sabes dónde vive Perico?
Estoy de acuerdo, No estoy de a.
Me parece muy rápido.
Suelo levantarme tarde.
A Marisa le gustan las películas de
terror.
Es muy interesante, buena…
Me río mucho con los hermanos Marx.
¿De qué va este programa? Trata de
un gilipollas que vende productos.
¿Te acuerdas de cuando íbamos al
cole?
Recuerdo que mi abuela tenía muchas
gallinas.
Gracias a su sentido de orientación
encontramos el camino.
Transformó la física y la concepción
Recursos para relacionar diferentes acontecimientos
entre sí
Recursos para introducir el desenlace final de una
anécdota
Expresiones de falta de seguridad: tal vez, a lo mejor
Aficiones, gustos, preferencias
Verbos preferir, gustar y gradativos
Pronombre interrogativo cuál, cuáles
Adjetivo mismo
Lectura, cine, música, deporte, Internet
Parecerse a , recordar a, sonar como, ser como
Verbos sentir, sentirse, molestar, parecer, resultar
Casi todos, la mayoría, muchos etc.
Aprendizaje y tipos de actividades en clase
Lo que más / menos, lo mejor / peor
Adverbios de tiempo: cuando, mientras
Recursos para expresas acuerdo y desacuerdo
Medios para obtener información
Verbo soler y expresiones de frecuencia
Verbos saber/ conocer
Géneros de películas y novelas
Vocabulario relacionado con películas, novelas y series
de televisión
Pronombre relativo que
Verbos reírse, llorar, pasar miedo con
Programas de televisión
Juegos y juguetes; colegios y asignaturas
Verbos recordar y acordarse
Adjetivos de carácter
Seguramente, a lo mejor, supongo que
Pretérito imperfecto de indicativo
Marcadores temporales referidos al pasado: entonces,
en aquella época
Imperfecto del verbo soler + infinitivo
18
- Hablar de emociones
sensaciones
asociadas
recuerdos
- Hablar de los sentidos
y
a
- Felicitar
- Hablar de fiestas y de cómo se
celebran
- Proponer, aceptar y rechazar una
propuesta
- Repartir tareas
- Valorar un plato
- Hablar de la composición y
elaboración de un plato
- Hablar de hábitos y costumbres
alimenticios
Usos sociales de
la lengua y
cultura
Felicitar
Hablar de fiestas
Expresas sorpresa
Invitar
Proponer
Formas de vestir en diferentes
situaciones
Escribir un CV
Diversidad cultural
Hablar de comida
Diferentes tipos de colegios en
España
Asignaturas
Gastronomía regional
Medios de comunicación
Acontecimientos históricos
La transición española
del mundo.
Olía muy bien, sabe a gloria
Enhorabuena etc.
En Chipre se celebra la Cabeza de
San Juan.
Vale. Lo siento no puedo.
¿Quién se ocupa de la tortilla?
¡Qué rico está este pisto!
Esta sopa lleva cebolla y ajo.
Verbos que expresan cambios y logros
Causa y consecuencia: debido a, gracias a
Estaba + gerundio
Los sentidos de la percepción
Recursos para felicitar
Recursos para proponer, aceptar y rechazar
Comidas, bebidas, fiestas
Tareas para organizar una fiesta
Recursos para repartir tareas
Se impersonal
Composición de un plato y modo de prepararlo
Recursos para valorar un plato
Suelo cenar poco.
Fiestas
del
mundo
hispano:
Sanfermines, Carnavales, Procesiones
Inmigración, multiculturalismo, racismo
Privados, públicos, de curas
Biología, matemáticas etc.
Descubrimientos, premios etc.
La historia de la democracia en
España
19
METODOLOGÍA
Las orientaciones metodológicas que se presentan aquí responden al
convencimiento de que la especificación de los objetivos y de los contenidos de la
enseñanza no garantiza, por sí misma, el éxito del desarrollo de un plan curricular.
Es necesario, en todo caso, establecer un plan pedagógico que permita utilizar los
instrumentos previstos a través de procedimientos y de técnicas adecuados a cada
grupo particular de alumnos.
El enfoque de reflexión teórica en el campo de las lenguas extranjeras se ha
dirigido tradicionalmente con mucha más frecuencia a los contenidos de los
programas que a la metodología mediante la cual deben ser enseñados tales
contenidos; se ha privilegiado, por tanto, el qué enseñar sobre el cómo hacerlo. Los
principios que inspiran la selección de contenido de carácter nocional-funcional, por
ejemplo, han sido objeto de largo debate en los últimos años, mientras lo que se
puede denominar metodología comunicativa está en el punto de mira de numerosas
investigaciones.
En este sentido, este Plan Curricular parte de la convicción de que la
articulación coherente de los bloques de contenidos y las orientaciones
metodológicas constituye el procedimiento más adecuado para posibilitar que el
proceso de enseñanza y aprendizaje conduzca al desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos.
Del mismo modo que el ámbito de los contenidos se propone en el presente
Plan Curricular una ampliación de las propuestas tradicionales – limitadas a la
especificación del contenido gramatical – a favor de un enfoque sobre la naturaleza
de la lengua y del aprendizaje que permita responder a las necesidades
comunicativas de los alumnos, la metodología se enfoca desde una perspectiva que
considera la comunicación como un fenómeno que implica mucho más que la mera
corrección gramatical. Así, por ejemplo, en el desarrollo de una conversación, el
hablante deberá cuidarse de que su actuación lingüística, aparte de ser formalmente
correcta, esté de acuerdo con la intención que subyace en ella, con el tipo de
relación que se establezca entre los interlocutores, con el lugar, con el tema, con el
contexto lingüístico, etc. El hablante se verá sometido, además, a diversas
restricciones, como las derivadas del hecho de que no sepa por adelantado lo que
se le va a responder, o que deba producir a ritmo rápido una serie de respuestas
adecuadas en distintos niveles (Jonson, 1981).
El nexo de unión entre los contenidos y la metodología es el aula, entendida
como espacio de comunicación. La necesidad que sienten los alumnos de disponer
de oportunidades para el desarrollo gradual de su competencia comunicativa es
más acentuada en el caso de aquellos que aprenden la lengua en un contexto no
hispano y que no disponen, por tanto, de espacios de comunicación en la nueva
lengua fuera de la clase.
20
A partir de estas reflexiones, debe entenderse que la metodología en el
currículo no se basa exclusivamente en presupuestos de carácter lingüístico, sino
también en presupuestos psicolingüísticos que reconocen la naturaleza de los
procesos de comunicación y la importancia de practicar en el aula este tipo de
procesos. Más adelante, en las orientaciones metodológicas generales, se recoge
una serie de rasgos básicos de los procesos comunicación. La reflexión sobre el
funcionamiento de los mecanismos que operan en estos procesos constituye un
factor fundamental a la hora de determinar el tipo de procedimientos pedagógicos
que favorecerán el desarrollo en el aula de actividades de carácter comunicativo.
El reconocimiento de la importancia de la práctica de los procesos de
comunicación en el aula plantea importantes problemas pedagógicos, que requieren
una respuesta adecuada desde el campo de la metodología. La práctica docente
permite observar que mediante procedimientos diferentes se pueden alcanzar
distintos tipos de resultados y que ningún método de enseñanza parece tener una
superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria
todos los resultados que se pretenden. Un método que fomente la práctica separada
de determinadas destrezas y la simulación en clase de situaciones concretas de
comunicación, permitirá al alumno desenvolverse en ese tipo de situaciones, pero
no en otras. Un método basado en el desarrollo espontáneo de la comunicación en
clase, con escasa intervención del profesor, conducirá a los alumnos hacia un tipo
de expresión fluida, pero quizá no correcta desde un punto de vista formal. (Clark
1987)
Ante la ausencia de estudios convenientes que demuestren la superioridad
de un método con respecto a otros, parece oportuno centrarse en la selección de los
procedimientos pedagógicos que sean más adecuados para la realización de
actividades de aprendizaje en situaciones diferentes, lo que permitirá establecer un
equilibrio entre distintos procedimientos en función de las características de cada
tipo de alumnado. En este sentido, un planteamiento metodológico que pretenda
favorecer el objetivo último de que los alumnos sean capaces de desenvolverse en
situaciones reales de comunicación debe tener en cuenta que, tanto el aprendizaje
consciente de las reglas y la práctica centrada en aspectos gramaticales, como el
aprendizaje no sistemático basado en la propia experiencia, pueden ser
procedimientos válidos en diferentes momentos de enseñanza y aprendizaje.
Una metodología consciente es, desde luego, mucho más que una colección
de actividades o de técnicas de enseñanza. Necesita el fundamento de una serie de
principios que orienten la selección, el desarrollo y la evolución de los
procedimientos pedagógicos que se vayan a poner en práctica. En este sentido, las
orientaciones metodológicas que se presentan en este capítulo tienen como objetivo
el proporcionar a los profesores criterios e instrumentos que les sirvan de base para
el desarrollo de la práctica docente en función de las necesidades y las expectativas
particulares de cada grupo de alumnos.
El currículo adquiere, por tanto, en este capítulo, un carácter instrumental, en
la medida en que recoge una serie de sugerencias mediante las cuales los
profesores podrán analizar y valorar los procedimientos y actividades que se les
21
propongan en cualquier material de enseñanza ya elaborado, o bien desarrollar por
sí mismos procedimientos y actividades que respondan a los intereses y a las
necesidades de su propios alumnos.
A continuación se presenta, en primer lugar, una serie de orientaciones
generales que constituye en realidad una breve reflexión sobre distintos aspectos de
especial relevancia en el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Su
inclusión en el documento responde al interés por ofrecer a los profesores
argumentos para el debate y para la reflexión crítica. Las orientaciones generales
que se proponen no agotan, desde luego, el amplísimo campo de la metodología,
pero pueden servir como estímulo para la búsqueda de soluciones a los muchos
problemas que quedan por resolver en ese ámbito. Las orientaciones prácticas, por
otra parte, proporcionan una serie de informaciones que puede servir de base para
la práctica docente de los profesores. Tampoco se trata de una relación exhaustiva
de temas y tiene, en todo caso, carácter orientador. Será labor de los equipos
docentes a lo largo del currículo la que permitirá confirmar, modificar o refutar las
orientaciones generales y las orientaciones prácticas que se proponen en este
capítulo.
ORIENTACIONES GENERALES
Responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de
aprendizaje
Entre los fines generales del Plan Curricular se recoge expresamente el
reconocimiento de la importancia de garantizar el desarrollo de la responsabilidad
del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.
Al observar fenómenos lingüísticos, el alumno elaborará hipótesis, generará
reglas y aplicará estrategias de comunicación y de aprendizaje que podrá contrastar
con las que utilicen sus compañeros. Todo esto le irá capacitando para tomar las
riendas de su propio proceso de aprendizaje. El cuarto bloque de contenidos del
currículo presenta, precisamente, un conjunto de estrategias de aprendizaje y de
comunicación destinadas a facilitar el desarrollo de la autonomía de los alumnos.
El desarrollo de una actitud más responsable del alumno con respecto a su
aprendizaje requiere un cambio fundamental en las funciones que tradicionalmente
venían desempeñando en clase los profesores y los propios alumnos. Este cambio
deberá producirse de manera gradual, siempre sobre la base del diálogo y de la
cooperación entre ambas partes.
22
Importancia del papel activo del alumno en clase
La importancia de que el alumno desarrolle un papel activo en clase puede
considerarse desde una doble perspectiva: por una parte, la propia actividad
discente, que lleva consigo el que el alumno opte entre distintas posibilidades de
actuación lingüística, elabore hipótesis y las ensaye en clase, y evalúe las
reacciones de los demás antes sus intervenciones; por otra, la necesidad de
practicar en clase procesos de comunicación que permitan posteriormente la
transferencia a situaciones reales. Esta última perspectiva se analiza con más
detalle en el siguiente apartado.
El reconocimiento de la necesidad de que el alumno tenga un papel activo en
clase no debe llevar a la conclusión de que el profesor ha de quedar relegado a un
papel de mero observador. En una orientación metodológica dirigida a fomentar
actividades de carácter comunicativo, la responsabilidad de diseñar el plan
pedagógico a través del cual pueda ser estructurado el propio aprendizaje sigue
correspondiendo al profesor. La motivación es un factor fundamental a la hora de
lograr la participación activa de los alumnos, por lo que se hace necesario que el
profesor tenga siempre presente la importancia de ofrecer variedad en el tipo de
actividades que proponga en clase o en los materiales que utilice.
La actitud del alumno en clase influye de forma definitiva en lo que este
aprende. Entre las características del alumno que aprende de forma eficaz pueden
destacarse las siguientes: la disposición a comunicarse en la nueva lengua siempre
que es posible, el interés por el funcionamiento de la lengua, el arriesgarse a
cometer errores, la tendencia a concentrar la atención en el significado, y el corregir
las propias producciones orales y escritas comparándolas con la forma correcta.
(M.E.C. 1992)
Es importante que el alumno dé su opinión sobre las actividades que se
realizan en clase, sobre su propio progreso y sobre la marcha de la clase en
general. Todo esto permitirá al profesor orientar su labor docente hacia las
necesidades y las expectativas del grupo.
Práctica de procesos de comunicación en el aula
Un factor que el profesor debe tener en cuenta a la hora de organizar
cualquier tipo de actividad en el aula es la importancia de que el alumno pueda ver
claramente, al finalizar la actividad propuesta, que es capaz de hacer algo que no
podía hacer al principio, y que ese algo es útil desde un punto de vista comunicativo.
La práctica de determinadas estructuras en ejercicios prácticos puede adquirir una
dimensión comunicativa si existe una reflexión por parte del profesor y de los
alumnos que permita relacionar esa práctica con la realización de una actividad de
carácter comunicativo.
La pretensión fundamental de desarrollar la capacidad de los alumnos para
comunicarse en la nueva lengua exige reproducir en el aula, en la medida de lo
23
posible, los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la vida real. Se
recogen a continuación tres rasgos básicos de los procesos de comunicación que
pueden ser reproducidos en el aula y que deberán tenerse en cuenta a la hora de
organizar actividades de carácter comunicativo:
-
El “vacío” de información
Con las reservas que impone toda simplificación, puede considerarse que
generalmente, en la vida real, la comunicación tiene lugar entre dos o más
personas, una de las cuales conoce algo que es desconocido por la otra o por los
demás. El objetivo de la comunicación es llenar ese vacío de información que existe
entre los interlocutores.
En el ámbito del aula, un ejercicio de vacío de información parte del hecho de
que un alumno está en condiciones de comunicar algo que es desconocido por otro
alumno al que se va a transmitir la información.
El concepto de vacío de información es uno de los más importantes en el campo
de la enseñanza comunicativa. Cualquier ejercicio o actividad que pretenda que los
alumnos participen en procesos de comunicación deberá tener en cuenta este
concepto. La labor del profesor, a este respecto, consistirá en crear situaciones en
las que los alumnos se vean obligados a llenar vacío de información mediante el
intercambio de información que caracteriza a estos procesos.
-
La libertad de selección de los elementos del mensaje oral
Se trata de otra de las características de la comunicación y constituye una de las
dificultades más importantes para el usuario de una lengua extranjera, en la medida
en que debe decidir, con la premura de tiempo que impone siempre la comunicación
oral, no sólo las ideas que desea expresar, sino también los elementos lingüísticos
que utilizaría para hacerlo.
Un problema similar afecta al que escucha, ya que, debido a la libertad de
selección por parte del hablante de los elementos del mensaje, se encuentra en una
posición que no le permite conocer de antemano qué elementos configurarán la
comunicación.
El profesor debe tener presente que la práctica de ejercicios en los que se
produce un constante control por su parte sobre los mensajes emitidos impide
afrontar este aspecto de la comunicación.
-
Las intenciones que subyacen en el mensaje
Es otro factor clave en la comunicación, y, como tal, debe tener reflejo en la
práctica del aula. En la vida real, una persona se dirige a otra a partir de una
intención determinada (agradecer, invitar, reprochar, etc.), que transciende el
contenido del propio mensaje, y la respuesta que obtiene del interlocutor la evalúa
siempre a partir de esa misma intención. En otras palabras, lo que alguien dice a
24
otra persona depende no sólo de lo que realmente dice (aunque esto sea,
obviamente, muy importante) sino de lo que quiere conseguir mediante lo que dice.
En este sentido, toda actividad pedagógica que tenga en cuenta este aspecto
contribuirá a favorecer la práctica de procesos de comunicación en clase.
Transferencia de la práctica del aula a situaciones reales de
comunicación
Una de las razones de mayor peso que motivó la ampliación del alcance de
los programas de lengua hacia planteamientos nocional-funcionales fue el hecho de
que los alumnos encontraran serias dificultades a la hora de trasladar sus
conocimientos gramaticales a las situaciones de comunicación tal como se
producían fuera del aula.
La transferencia de habilidades lingüísticas desde el contexto del aula a otros
contextos constituye un problema metodológico todavía no resuelto. En los últimos
años, la práctica docente derivada de la aplicación de programas elaborados a partir
de un análisis lingüístico de carácter funcional ha procurado desarrollar un tipo de
actividades que permitiera acercar lo más posible el tipo de comunicación que se
produce en ámbito del aula a los procesos de comunicación que se desarrollan
fuera de este ámbito.
No obstante, la práctica en clase de actividades que reproducen situaciones
de la vida real no supone el rechazo de otro tipo de ejercicios, como los destinados
a fomentar la corrección formal mediante la práctica controlada, siempre y cuando
se lleven a cabo en función de objetivos de carácter comunicativo.
Procesos psicolingüísticos: intercambios y adquisición de
lenguas
En los últimos años, las investigaciones de carácter psicolingüístico sobre la
adquisición de segundas lenguas han tenido notable repercusión sobre quienes
suscriben los principios de la enseñanza comunicativa.
El énfasis en la valoración de los procesos psicolingüísticos conduce a la
práctica en clase de actividades en las que haya algún tipo de intercambio que
suponga la adquisición o la transmisión de nuevos elementos informativos, por el
estímulo que supone este tipo de actividades para el desarrollo de la competencia
comunicativa (Long and Croques 1986). En este sentido, los principios que
subyacen en la teoría de la adquisición de segundas lenguas permiten afirmar que
los alumnos se sienten más motivados a utilizar todos los recursos lingüísticos
cuando el profesor les formula preguntas respecto de las cuales no conoce la
25
respuesta, esto es, cuando intenta obtener de los alumnos una información
desconocida para él (Nunan 1988).
En los planteamientos que dirigen el foco de atención hacia los procesos
psicolingüísticos en el aprendizaje está implícita la convicción de que el desarrollo
de la lengua no se produce de forma lineal, “paso a paso”, mediante un
procedimiento en virtud del cual cada unidad elemental de contenido ha de ser
aprendida a la perfección antes de pasar a la siguiente. Según estos
planteamientos, y tal como se ha señalado anteriormente, el progreso en el
aprendizaje de la lengua se realiza enriqueciendo y completando el potencial
comunicativo de forma progresiva. En este sentido, las actividades receptivas
desempeñan un papel importante, en la medida en que los mecanismos
responsables del procesamiento de la información operan también durante los
periodos de silencio que se producen a lo largo del aprendizaje. Estos mecanismos
conducirán, con el tiempo, a la producción de mensajes que reflejan la asimilación
del nuevo sistema lingüístico por parte del alumno durante aquellos periodos de
silencio (M.E.C. 1992).
Replanteamiento del error
Si se concibe el proceso de aprendizaje más como una progresión que como
una incorporación lineal de nuevos conocimientos, la valoración de los errores que
los alumnos cometen en la práctica de clase adquiere un sentido distinto al
tradicional. El error es visto ahora como un factor inevitable en el camino hacia la
aprehensión del sistema lingüístico y ofrece a los alumnos la posibilidad de ensayar
hipótesis y modificar sus propias actuaciones, al tiempo que les permite evaluar su
propio proceso de aprendizaje.
El análisis de las producciones ofrece la posibilidad de validar o invalidar las
hipótesis y suscita la observación y el examen de hipótesis nuevas, lo que permite
evaluar la progresión en el aprendizaje, con las consiguientes modificaciones del
propio proceso de enseñanza y aprendizaje. El error en el aula debe ser entendido,
por tanto, como un elemento fundamental en la progresión.
Un alumno que comete errores al intentar expresar algo que todavía no le ha
sido enseñado, está, de hecho, afrontando riesgos que deben ser valorados de
forma positiva, en la medida en que intentar expresar algo mediante el uso de un
sistema que no se domina totalmente comporta una actitud personal de enorme
importancia en el aprendizaje de lenguas extrajeras. Las críticas negativas sobre los
resultados de este tipo de esfuerzos sólo contribuirían a destruir la confianza del
alumno en su propia capacidad para usar la lengua (Morrow 1981).
El error, no obstante, no es siempre consecuencia de la falta de
conocimiento de los recursos lingüísticos necesarios, sino que puede ser
consecuencia de la falta de capacidad para utilizar los conocimientos de manera
correcta en situaciones de comunicación espontánea. El hablante pone el énfasis en
26
los aspectos más destacados del mensaje sin tener capacidad suficiente para
adecuarlo totalmente a las reglas de uso; el error es, por tanto, el resultado lógico
del intento de comunicarse con una capacidad aún limitada.
Se ha dicho ya que la práctica de actividades dirigida a fomentar la fluidez de
la producción lingüística de los alumnos no es compatible con la realización de otro
tipo de actividades que persigan el uso correcto de la lengua, siempre que todo ello
se realice con vistas a capacitar a los alumnos para desenvolverse en situaciones
reales de comunicación. En función de este último objetivo, el profesor podrá valorar
en qué momento la corrección de errores puede ser útil, desde un punto de vista
pedagógico, con respecto a los fines de una actividad particular, teniendo en cuenta
siempre el objetivo final de la actividad que se esté realizando.
Nuevo enfoque de la función del profesorado
Una de las principales consecuencias de la aplicación de los modelos
curriculares a la enseñanza de lenguas extranjeras es, sin duda, la nueva definición
de la función del profesor. Tradicionalmente, la función del profesor de lengua
extranjera se había visto limitada, en muchos casos, a la mera aplicación de un
método en el que todo estaba previamente especificado, o bien, sencillamente, a la
presentación de materiales didácticos ya elaborados. De este modo, la labor del
profesor se reducía a la de un instructor que transmite sus conocimientos a los
alumnos en función de un plan elaborado al margen de estos lo que le convertía, de
hecho, en el responsable único del proceso de enseñanza, relegando a los alumnos
a un papel pasivo. Sin embargo, la aplicación de los modelos curriculares a la
enseñanza de lenguas extranjeras ha supuesto un cambio sustancial en la definición
de las funciones del profesor, que se ha ido enriqueciendo y modificando al tiempo
que se confería a los alumnos mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva del enfoque curricular se considera que la función
esencial del profesor consiste en facilitar o posibilitar el aprendizaje de los alumnos.
Para poder desarrollar esta función, el profesor deberá reconocer las necesidades
comunicativas de sus alumnos y sus expectativas con respecto al propio
aprendizaje, lo que se hace posible a través del diálogo y de la observación. El
objetivo es conseguir que el aprendizaje pueda realizarse en las mejores
condiciones y, para lograrlo, el profesor no debe actuar solo, sino que tiene que
contar con la opinión de los alumnos, que de esta forma se sienten realmente
involucradas en lo que ocurre en clase. Por tanto, el intercambio de opiniones con
los alumnos sobre los objetivos, los contenidos y los procedimientos pedagógicos es
una parte esencial de la labor del profesor y una forma de fomentar en los alumnos
una mayor autonomía en el aprendizaje.
De este modo, el papel del instructor que se limita a impartir conocimientos
se ve complementado con el del director que se ocupa de crear las condiciones
idóneas para el aprendizaje. Esta doble faceta hace que la labor del profesor no se
limite al ámbito del aula, por lo que, tanto dentro como fuera de ella, el profesor
27
deberá desempeñar diferentes funciones según el momento en que se encuentre
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Fuera del aula, el profesor desempeña la función del organizador,
planificando de antemano el desarrollo de la clase y elaborando las actividades; en
este sentido, actúa como fuente de recursos al preparar o seleccionar los materiales
más adecuados para cada tipo de actividad. Además, como se ha visto antes, el
profesor, a través del intercambio de opiniones, actúa también como investigador
que analiza las necesidades de sus alumnos y reflexiona sobre los distintos
procedimientos pedagógicos con objeto de seleccionar aquellos que sean más
adecuados para cada grupo particular de alumnos.
En el aula, el profesor actúa como guía, organizando a los alumnos para que
realicen las actividades de forma eficaz y ayudándoles a solventar sus problemas.
En la fase de presentación de contenidos desempeña el papel de informante,
transmitiendo a los alumnos nuevos conocimientos de manera comprensible. En
este sentido, el profesor es en muchas ocasiones la mayor y más importante fuente
de información para los alumnos, por lo que debe saber adaptarse en cada caso al
nivel del grupo para facilitar la comprensión. Otro papel fundamental del profesor es
el de evaluador, en un doble sentido: por una parte, analiza el progreso de los
alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje; por otra, reflexiona
sobre su propia actuación y reorienta su labor en caso necesario.
Durante el desarrollo de la clase, el profesor deberá adecuar su actuación al
tipo de actividad que se esté desarrollando, por lo que intervendrá algunas veces
muy activamente, mientras que otras se limitará a ser un mero observador. Así,
habrá momentos durante la clase en los que el profesor ocupe una posición
preeminente y sea el centro de atención, como, por ejemplo, durante las
presentaciones de nuevos contenidos, en la práctica controlada o en las
correcciones y comprobaciones de carácter colectivo. Sin embargo, en otras
ocasiones, como durante el trabajo en parejas o en grupos, el profesor debe pasar a
un discreto segundo plano e intervenir únicamente cuando sea necesario.
La labor del profesor se concreta, por tanto, en una diversidad de funciones:
por una parte, las que se derivan de su función como negociador de objetivos y de
procedimientos: por otra, las relacionadas con la selección y la propuesta de
actividades y la coordinación de todo lo necesario para su realización; y, finalmente,
por otra, las que tiene que ver con el asesoramiento a los alumnos para el desarrollo
de las actividades y la transmisión de aquella información que sea necesaria en
cada etapa. La actuación docente debe incorporar, también, la investigación sobre
las necesidades, comunicativas y de aprendizaje, de los alumnos y el análisis de la
dinámica del grupo, con el fin de facilitar los procedimientos y las técnicas más
adecuados en cada momento. El profesor habrá de tener, finalmente, sensibilidad
para motivar a cada alumno en particular según sus propios intereses y para
transmitir a cada miembro del grupo una actitud positiva y de confianza hacia sí
mismo y hacia los demás. Para crear y favorecer el ambiente de cooperación en
clase, el profesor deberá, finalmente, contribuir al reparto de poder en el grupo y
facilitar las relaciones internas, con el fin de hacer posible un clima productivo de
diálogo y de colaboración entre los propios alumnos.
28
ORIENTACIONES PRÁCTICAS
PRÁCTICA E INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS
Si el objetivo principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una
lengua extranjera es conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse en una
lengua que no es la propia, se hace necesario desarrollar su competencia de una
manera total, de tal modo que trabajen por igual tanto en la expresión oral y escrita
como en la comprensión auditiva y de lectura, es decir, las cuatro destrezas
lingüísticas, en un determinado contexto social y cultural. Así, la adquisición y el
desarrollo de la competencia comunicativa se basa en la actuación del hablante
como ser social en la lengua extranjera.
Este objetivo implica, entre otros, los siguientes aspectos:
-El desarrollo de las cuatro dimensiones – gramatical, sociolingüística,
discursiva y estratégica – que conforman la competencia comunicativa.
-La consideración del alumno como núcleo principal de interés en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
-La valoración del aprendizaje significativo y del desarrollo integrado de las
cuatro destrezas lingüísticas.
A la hora de desarrollar las destrezas será preciso considerar la forma en
que se relacionan estos aspectos con los conocimientos culturales previos del
alumno y las características lingüísticas peculiares del nuevo idioma. Para ello, será
necesario crear en el aula situaciones de comunicación lo más auténticas posible,
que reflejen los rasgos socioculturales asociados a dichas situaciones.
Las actividades, tanto las de aprendizaje como las de comunicación, son el
medio más adecuado para que los alumnos activen sus recursos lingüísticos y no
lingüísticos. Las actividades de aprendizaje preparan al estudiante para poder
realizar las actividades de comunicación que, a su vez, deben responder a
situaciones comunicativas reales, de modo que el empleo de una, dos o más
destrezas responda a necesidades auténticas.
El uso de las nuevas tecnologías (Internet, Cd-roms, ordenadores, telefonía
móvil, material audiovisual etc.) en el aprendizaje de una lengua extranjera dinamiza
todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula y los estudiantes trabajan y
se aplican a completar la tarea con más motivación e interés. Es una herramienta
fundamental para que el estudiante aprenda a ser autónomo y que pueda buscar,
seleccionar, reformular y utilizar información. En este sentido es necesario poner a
disposición del personal docente todo el equipamiento técnico necesario. Las aulas
destinadas a la enseñanza de las lenguas tendrían que disponer de un proyector digital
y de un equipo de sonido para poder integrar en la clase material audiovisual y de esta
manera disponer de un input variado, representativo de la riqueza del castellano
29
hablado en el mundo. También es indispensable el acceso a ordenadores con conexión
a Internet para que los alumnos puedan realizar tareas de búsquedas en un entorno
auténtico. El uso de las nuevas tecnologías siempre tiene que estar subordinado a los
objetivos didácticos comunicativos y a la metodología utilizada en la enseñanza y nunca
debería constituir un fin per se.
30
EVALUACIÓN Y CURRÍCULO
FUNCIÓN INTEGRADORA DE LA EVALUACIÓN EN EL CURRÍCULO
Ningún modelo curricular puede considerarse completo sin un tratamiento
explícito de la evaluación. No obstante, y a pesar de que existe un reconocimiento
general sobre la importancia del papel que desempeña este componente del
currículo, la evaluación configura el área de actividad profesional sobre la que los
profesores admiten tener menor confianza (Nunan 1988a). El hecho de que las
denominadas pruebas o exámenes hayan constituido tradicionalmente el eje central
de una enfoque de la evaluación dirigido, casi con exclusividad, a la consideración
de los resultados obtenidos por los alumnos en relación con objetivos previamente
establecidos han dificultado el reconocimiento de que el análisis de los procesos
que tienen lugar durante el desarrollo del currículo es, por lo menos, tan importante
como la valoración de los propios resultados.
El concepto de evaluación es, sin embargo, polisémico, por lo que puede ser
abordado desde perspectivas diferentes de aquella que considera únicamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del ámbito del aula, Así, desde una
perspectiva amplia, la evaluación puede ser definida como la obtención y el análisis
sistemático de toda la información que sea necesaria para llevar a cabo el desarrollo
del currículo con el fin de determinar su grado de efectividad y de eficiencia en un
contexto determinado (Brown 1989).
En este sentido, la evaluación supone poner en común una larga serie de
fuentes de información que permitirá examinar distintos aspectos del currículo desde
diferentes puntos de vista, con el fin de obtener una visión general sobre el grado en
que son efectivamente satisfechas las necesidades de aprendizaje de lengua.
Desde esta perspectiva, la evaluación se considera un proceso continuo de análisis
dirigido hacia la progresiva adecuación del plan inicial a las necesidades reales del
alumnado. Todos los componentes del currículo se verán involucrados en este
proceso como fuentes de información, y cada uno de ellos deberá ser considerado
desde distintos puntos de vista. La evaluación, de este modo, constituye la parte del
currículo que incluye, relaciona y da sentido a todos los demás componentes.
En coherencia con este planteamiento se utilizarán todos aquellos
instrumentos que permitan obtener información sobre las características de cada
uno de los contextos de actuación y analizará esa información con el objeto de
disponer los procedimientos que permitan, en cada caso, adecuar el plan inicial a
las expectativas y a las necesidades de cada una de las áreas en las que lleve a
cabo su actividad.
31
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Si se considera la evaluación desde la perspectiva del proceso de enseñanza
y aprendizaje, tal como se desarrolla en el ámbito del aula, conviene diferenciar dos
posibles interpretaciones.
La primera interpretación es la que considera la evaluación como la serie de
procedimientos mediante los cuales los profesores emiten juicios sobre el grado en
que los alumnos han alcanzado los objetivos previstos en un curso. Se trata, por
tanto, básicamente, de obtener información sobre los alumnos, si bien, como se
verá más adelante, el éxito o el fracaso en los resultados de los alumnos es un
indicador del éxito o el fracaso del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una segunda interpretación, más amplia, es la que incluye, junto a la
anterior, otra serie de procedimientos adicionales que permiten analizar los juicios
emitidos sobre los alumnos y actuar a partir de las conclusiones que se extraigan
del análisis. Los datos que se obtengan de este tipo de evaluación permitirán
considerar si el curso necesita ser modificado o alterado en alguna medida, con el
fin de hacer posible que los objetivos puedan ser alcanzados de una forma más
eficaz. La evaluación, de este modo, no se limita a obtener información sobre los
alumnos sino que se convierte en un proceso de toma de decisiones.
La primera interpretación responde a una dimensión de la evaluación que se
desarrolla en el siguiente epígrafe bajo los conceptos de evaluación sumativa o de
productos, mientras que la segunda se recoge bajo el concepto de evaluación
formativa o de procesos. Debe tenerse en cuenta que ambas dimensiones de la
evaluación desempeñan un papel de igual importancia en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, por lo que deben ser entendidas como puntos de vista
complementarios y no excluyentes.
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje deberá considerar
tanto la dimensión sumativa como la formativa y se referirá, en una de sus
vertientes, a la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, con el
establecimiento de los criterios y los procedimientos de evaluación que se
acomoden mejor a las características y a las necesidades del alumnado de cada
centro. En este aspecto, el objetivo principal de la labor de los equipos docentes es
establecer un marco de actuación que permita garantizar la coherencia en el
conjunto de decisiones que adopten los profesores de un mismo centro en el
proceso de evaluación de los alumnos.
La otra vertiente de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje es
la que tiene que ver con la práctica docente, esto es, con el proceso de enseñanza,
y se dirige a establecer procedimientos adecuados para evaluar la actividad de los
profesores, con el objetivo último de mejorar la calidad de la enseñanza mediante la
incorporación de cambios y reorientaciones en la labor docente del profesorado de
los centros.
En el siguiente epígrafe se desarrollan ideas sobre distintas dimensiones de
la evaluación que, como se ha dicho ya, permitirán disponer de una visión más
32
amplia sobre este concepto. Estas ideas son de aplicación tanto en lo que se refiere
al proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas como en todo lo
relacionado con el desarrollo del Plan Curricular en los centros.
DIMENSIÓN DE LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN SUMATIVA
La evaluación formativa tiene lugar durante el desarrollo de un proceso
concreto y elabora información con vistas a determinar si la realización del plan
inicial se está llevando a cabo adecuadamente o si es necesario modificar algo o
subsanar cualquier deficiencia. La evaluación sumativa, por su parte, tiene lugar al
final de una etapa determinada y se dirige a valorar si la realización del plan ha sido
satisfactoria en relación con los objetivos que se habían planteado.
Toda evaluación debe ser formativa en el sentido de que cualquier
información obtenida durante el desarrollo de un proceso ha de ser utilizada para
reorientar el planteamiento inicial en función de las expectativas de los usuarios. La
evaluación formativa deberá realizarse constantemente a lo largo del proceso, con
objeto de producir información que permita considerar qué tipo de medidas será
más útil para garantizar la eficacia del currículo.
La evaluación sumativa, que se realiza al finalizar una etapa determinada de
proceso, centra el análisis en aspectos de carácter general relacionados con el éxito
o del fracasa del plan previsto, en vez de atender a asuntos de desarrollo más
concretos, propios de la evaluación formativa. En cualquier centro docente es
importante la dimensión sumativa de la evaluación en la medida en que proporciona
una visión de conjunto que permite comprobar si se ha producido de forma efectiva
el aprendizaje por parte de los alumnos en un curso o en un nivel determinado. Una
perspectiva más amplia que la que proporciona la práctica diaria de la docencia
lleva a ponderar con mayor realismo los resultados de lo que se está acometiendo
día a día y alivia muchas veces el posible desánimo producido por crisis
momentáneas sobrevenidas durante el desarrollo del currículo.
EVALUACIÓN DE PRODUCTOS Y EVALUACIÓN DE PROCESOS
La relación que se establece entre la evaluación de productos y la de
procesos es conceptualmente paralela a la que se acaba de presentar. No obstante,
mientras la distinción entre la evaluación formativa y la sumativa se basa en la
diferencia del propósito por el que se extrae la información, la evaluación de
productos y la de procesos se diferencian por el tipo de información que ha de ser
considerado en cada una de ellas.
La evaluación de productos se centra en comprobar si los objetivos de un
programa han sido alcanzados. La evaluación de procesos, por su parte, se interesa
33
por todo aquello que hace posible que el desarrollo del programa lleve a alcanzar
los objetivos previstos.
Las evaluaciones de carácter sumativo tenderán a centrarse en productos,
dado que el propósito de obtener la información es tomar decisiones sobre si se han
alcanzado o no los objetivos previstos. Las evaluaciones de carácter formativo se
centrarán en los procesos, porque el propósito que se persigue al obtener la
información no es comprobar si se han alcanzado los objetivos, sino analizar el
desarrollo del currículo con vistas a introducir las modificaciones que sean
necesarias.
EVALUACIÓN DE CARÁCTER CUANTITATIVO Y EVALUACIÓN DE
CARÁCTER CUALITATIVO
La evaluación puede operar, con dos tipos de datos. El primer tipo lo constituyen
los datos cuantitativos, esto es, cifras y estadísticas. Ejemplos de este tipo son las
calificaciones de los exámenes o el índice de asistencia a clase de un grupo
concreto de alumnos. El mayor interés de este tipo de datos es la posibilidad de
extraer conclusiones generalizables a partir de estadísticas o análisis comparativos.
Los datos cualitativos constituyen el segundo tipo y son, en su mayor parte,
observaciones e informes que no pueden traducirse en números y estadísticas. Las
observaciones de clase o los puntos de acuerdo de un seminario de formación son
ejemplos de ese tipo de datos, generalmente poco valorados en los análisis debido
a su escasa credibilidad como instrumentos científicos de mediación. No obstante,
la experiencia demuestra que estos datos desempeñan en la práctica un papel
mucho más importante que el que en principio se les reconoce y que constituyen un
factor importante a la hora de tomar decisiones en cualquier nivel. Es aconsejable,
por tanto, la utilización de estos datos, pero siempre que se haga de forma
sistemática y con el criterio de ponderar la información recabada por otras vías.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
El objetivo de estos criterios es la definición de unas pautas que los equipos
docentes deberán tener en cuenta antes, durante y después del proceso de
evaluación.
Los distintos tipos de examen a los que se alude en estos criterios son
definidos más adelante, en el epígrafe dedicado a los procedimientos de evaluación.
Los criterios generales de evaluación son los siguientes:
-
Entender el proceso de evaluación como un componente más del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
34
-
-
-
-
-
-
-
Entender pruebas cuyo contenido y presentación responda a las
actividades y ejercicios de clase, si el objetivo de la evaluación es
formativo.
Comprobar la validez de los procedimientos, especialmente en pruebas
como exámenes de clasificación o de aprovechamiento. En exámenes
que proporcionen resultados computables, también resulta recomendable
revalidar
las
pruebas
mediante
las
fórmulas
estadísticas
correspondientes.
Definir, aclarar y experimentar los criterios específicos de evaluación.
Este punto es especialmente importante cuando se trate de exámenes de
clasificación o de aprovechamiento. Existen pruebas – especialmente de
expresión escrita y de expresión oral – que proporcionarán respuestas
abiertas y que, por lo tanto, no se podrán evaluar con criterios objetivos
sino subjetivos. Esto implica que diversos profesores tienen que corregir
la misma prueba con apreciaciones de índole cualitativa y que,
frecuentemente, hay que convertir estas apreciaciones en números para
obtener resultados computables que permitan una evaluación objetiva. Es
fundamental llegar, antes de la clasificación, a acuerdos entre los
responsables de evaluación, con el fin de garantizar la fiabilidad de las
pruebas.
Integrar el proceso de evaluación como una actividad más del aula,
transmitiendo al alumno el valor formativo de la evaluación y potenciando
al máximo la retroalimentación. Esto se puede hacer no sólo cuando se
utilizan procedimientos cualitativos, en los que la retroalimentación es
inmediata, sino también cuando se utilizan procedimientos cuantitativos,
que requieren una interpretación de los resultados.
Asegurarse, especialmente en los exámenes de clasificación, de que el
candidato está familiarizado con el formato de pruebas. En este sentido,
se puede hacer un pequeño ensayo previo si es necesario: de otro modo,
el examen puede considerarse no válido, ya que no estaría evaluando la
competencia del alumno sino su capacidad para entender un tipo de
estrategia de examen.
Contrastar y comentar los resultados de evaluaciones tanto cualitativas
como cuantitativas con otros profesores.
Cuando se trate de la evaluación formativa se pueden comparar las
ventajas y las desventajas de los procedimientos, las actividades, los
materiales, etc., con lo cual se propicia la evaluación del currículo, de los
materiales didácticos, del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como
de la propia autoevaluación del profesor.
En el caso de exámenes – especialmente los de clasificación y los de
aprovechamiento – que requieran la utilización de escalas de
equivalencias para transformar criterios cualitativos en cuantitativos, el
contraste de las calificaciones es el único modo de fijar criterios sólidos y
fiables.
35
Portafolio europeo de las lenguas
El Portafolio europeo de las lenguas es un proyecto, junto con Marco Común
Europeo de Referencia, que se inscribe dentro de la política lingüística del
Consejo de Europa y tiene los siguientes objetivos:
•
•
•
•
Proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa como
fuente de enriquecimiento mutuo.
Facilitar la movilidad de los ciudadanos así como el intercambio de ideas.
Desarrollar un enfoque de la enseñanza de las lenguas basado en
principios comunes
Promover el plurilingüismo
En el contexto educativo, como herramienta del estudiante, se ha concebido,
fundamentalmente como una colección de los escritos de los estudiantes, donde
se incluye información sobre los procesos de los estudiantes y sus reflexiones,
recogidos con el objetivo de proveer información sobre la mejora a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando tanto la autoevaluación del
alumno como la evaluación continua realizada por el profesor. Asimismo, puede
también servir como instrumento de evaluación sumativa, ya que con dichas
muestras es posible efectuar una evaluación final de tal proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de valorar algunas de tales muestras. Así pues, como
herramienta de evaluación, puede cumplir, como señala el Consejo de Europa,
dos funciones:
•
•
la acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para
ser evaluado,
la formativa, pues permite tanto al estudiante tomar conciencia de su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mientras el Marco establece unas bases para una política lingüística común
dentro de Europa, definiendo contenidos, objetivos, metodología y criterios de
evaluación y de aprendizaje, el portafolio europeo de las lenguas es más un
instrumento encaminado a desarrollar la conciencia de aprendizaje. Sus
funciones pedagógicas pueden sintetizarse en cuatro:
1. Fomento de un aprendizaje y enseñanzas reflexivos, con la consiguiente
toma de conciencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo de la autonomía.
2. Clarificación de los objetivos de aprendizaje así como identificación de las
competencias dominadas y que se esperan sean dominadas, tanto para el
estudiante como a nivel institucional, pues se busca, al igual que el
MCER, la transparencia y coherencia, con la creación de un lenguaje
común entre los docentes europeos.
36
3. Fomento del trabajo cooperativo. Pese a ser un documento individual está
enfocado al trabajo cooperativo entre iguales, lo que supone también
potenciar la autonomía en el aprendizaje.
4. Potenciación de la autoevaluación, lo que implica, una vez más, mayor
responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje y, por tanto, mayor
autonomía.
En el aula de segundas lenguas, el PEL constituye un instrumento reflexivo
potente para incrementar la conciencia metalingüística del aprendiente, para
fomentar su responsabilidad, a través de la autoevaluación, o para facilitar
procesos más transparentes de enseñanza-aprendizaje.
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41
ТРЕБОВАНИЯ К ЭЛЕМЕНТАРНОМУ УРОВНЮ ОБЩЕГО ВЛАДЕНИЯ
РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ – A1
1. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКАТИВНО, РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1. Интенции. Ситуации и темы общения
1.1.1. При решении определенных коммуникативных задач иностранец
должен уметь вербально реализовывать следующие интенции1:
— вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или
представлять другого человека, здороваться, прощаться, обращаться к комулибо, благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения, просить
повторить;
— задавать вопрос и сообщать о факте или событии, лице, предмете, о
наличии или отсутствии лица или предмета, о качестве, принадлежности предмета, о событии, действии, времени и месте действия, его причине;
— выражать желание, просьбу, предложение, приглашение, согласие или
несогласие, отказ;
— выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, действию.
1.1.2. Иностранец должен уметь реализовывать элементарные коммуникативные
намерения в следующих ситуациях общения:
— в магазине, киоске, кассе;
— на почте;
— в банке, в пункте обмена валюты;
— в ресторане, буфете, кафе, столовой;
— в библиотеке;
— на занятиях;
— на улицах города, в транспорте;
— в поликлинике, у врача, в аптеке.
1.1.3. Иностранец должен уметь осуществлять элементарное речевое общение в
устной форме в рамках актуальной для данного уровня тематики:
1. Рассказ о себе. Элементы биографии: детство, учеба, работа, интересы.
2. Мой друг (знакомый, член семьи).
3. Семья.
4. Мой рабочий день.
5. Свободное время, отдых, интересы.
1
1. 2. Требования к речевым умениям
1.2.1. АУДИРОВАНИЕ
А. Аудирование монологической речи
Иностранец должен уметь:
понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании.
Тематика текста актуальна для бытовой, социально-культурной и учебной сферы
общения.
Тип текста: специально составленные или адаптированные сюжетные
тексты (на основе лексико-грамматического материала, соответствующего
элементарному уровню).
Объем текста: 120—150 слов.
Количество незнакомых слов: 1%.1
Темп речи: 120—140 слогов в минуту.2
Количество предъявлений: 2.
Б. Аудирование диалогической речи
понять на слух содержание диалога, коммуникативные намерения его участников.
Тематика текста актуальна для бытовой сферы общения.
Объем мини-диалога: от 4 до 6 реплик, объем диалога: до 12 реплик.
Количество незнакомых слов: 1%.
Темп речи: 120—150 слогов в минуту.
1.2.2. ЧТЕНИЕ
— читать текст с установкой на общий охват его содержания;
— определить тему текста;
— понять достаточно полно и точно основную информацию текста, а также некоторые детали, несущие важную смысловую нагрузку.
Вид чтения: чтение с общим охватом содержания, изучающее чтение.
тексты (на основе лексико-грамматического материала, соответствующего
элементарному уровню).
2
Тематика текста актуальна для бытовой, социально-культурной и учебной сфер
общения.
Количество незнакомых слов: 1—2%.
1.2.3. ПИСЬМО
Иностранец должен уметь построить:
— письменный текст репродуктивно-продуктивного характера на предложенную
тему в соответствии с коммуникативно заданной установкой и с опорой на
вопросы;
— письменный текст репродуктивного характера на основе прочитанного
текста в соответствии с коммуникативно заданной установкой.
Тип предъявляемого текста: специально составленные или адаптированные
сюжетные тексты (на основе лексико-грамматического материала,
соответствующего элементарному уровню).
Объем предъявляемого текста: до 200 слов.
Количество незнакомых слов в предъявляемом тексте: 1%.
Письменные тексты на предложенную тему, созданные иностранцами, должны
быть оформлены в соответствии с нормами современного русского языка и
содержать не менее 7—10 предложений.
1.2.4. ГОВОРЕНИЕ
А. Монологическая речь
— самостоятельно продуцировать связные высказывания в соответствии
с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой.
Объем высказывания иностранцев по теме: не менее 7 фраз.
— строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе
прочитанного текста.
тексты, построенные на основе лексико-грамматического материала,
соответствующего элементарному уровню.
Объем предъявляемого текста: 150—200 слов.
3
Количество незнакомых слов в предъявляемом тексте: 1%.
Б. Диалогическая речь
— понимать высказывания собеседника, определять его коммуникативные
намерения в пределах минимального набора речевых ситуаций;
— адекватно реагировать на реплики собеседника;
— инициировать диалог, выражать коммуникативные намерения в минимальном
наборе речевых ситуаций.
Высказывания учащихся должны быть оформлены в соответствии с нормами
современного русского языка, включая общепринятые социально обусловленные
нормы речевого этикета.
2. СОДЕРЖАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
2.1. Фонетика. Графика
Алфавит. Соотношение звуков и букв. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Слово, слог. Ударение и ритмика.
Правила произношения. Синтагматическое членение. Типы интонационных
конструкций: ИК-1 (законченное высказывание), ИК-2 (специальный вопрос,
обращение, просьба), ИК-3 (общий вопрос, неконечная синтагма), ИК-4
(сопоставительный вопрос с союзом «а»), ИК-5 (оценка).
2.2. Словообразование и морфология
2.2.1. СОСТАВ СЛОВА
Понятие об основе слова: основа слова и окончание; корень слова, суффикс (стол
— столовая, город — городской, студент — студентка), префикс (писать —
написать).
Распознавание минимально ограниченного числа словообразовательных
моделей: учитель — учительница; иностранец — иностранка; городской; читать —
прочитать; ехать — поехать — приехать; русский — по-русски.
Основные чередования звуков в корне в формах глаголов I и II спряжения
(в минимальном наборе глаголов).
2.2.2. ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
Одушевленные и неодушевленные существительные. Род и число имен
существительных. Падежная система имен существительных. Формообразование;
значение и употребление падежей.
4
Основные значения падежей:
1. Именительный падеж
— лицо активного действия
— название лица (предмета)
— обращение
— характеристика лица
— факты, события
— наличие предмета
— предмет обладания
— идентификация лица
Нина смотрит телевизор.
Это Андрей. Вот книга.
Андрей, иди сюда!
Брат — врач.
Завтра экзамены.
В городе есть театр.
У меня есть книга.
Меня зовут Лена.
2. Родительный падеж
а) без предлога:
— определение предмета
(лица)
— отсутствие лица (предмета)
только в настоящем времени
— обозначение количества, меры
в сочетании с числительными
два, три, четыре, пять в
ограниченных конструкциях
— месяц в дате (на вопрос
«Какое сегодня число?»)
б) с предлогом:
— исходный пункт движения
(из, с)
— лицо, которому принадлежит
что-либо (у)
Это центр города.
Вот машина брата.
У меня нет брата. В городе нет
театра.
Сейчас 2 часа.
Ручки стоят 5 рублей.
Первое января.
Они приехали из Англии. Мы пришли
с концерта.
У Андрея есть машина.
3. Дательный падеж
— адресат действия
— лицо (предмет), о возрасте
которого идет речь (только
с личными местоимениями)
— лицо, испытывающее
необходимость в чем-либо (только
с личными местоимениями)
Вечером я звоню отцу.
Это мой друг. Ему двадцать лет.
Мне нужно пойти в банк.
5
— лицо как цель движения (к)
Я иду к врачу.
4. Винительный падеж
— лицо (предмет) как объект
действия
— логический субъект
при глаголе звать
— продолжительность, срок
действия, обозначает время
Анна купила журнал. Я встретил Анну.
Меня зовут Сергей.
Я живу здесь месяц.
— направление движения (в, на)
— время (час, день недели) (в)
Утром я иду в институт, на работу.
В среду у нас экскурсия.
5. Творительный падеж
— с глаголом заниматься
— профессия лица
(при глаголе быть)
— совместность
— определение
Брат занимается спортом.
Борис будет инженером.
Отец разговаривает с сыном.
Я люблю чай с молоком.
6. Предложный падеж
с предлогом:
— объект речи, мысли
— место (в / на)
Я часто думаю о семье.
Книга в столе (на столе).
— средство передвижения (на)
Студенты едут в театр на автобусе.
6
2.2.3. МЕСТОИМЕНИЕ
Значение, падежные формы изменения и употребление личных местоимений (я, ты,
он, она, оно, мы, вы, они).
Вопросительные (какой? чей? сколько?), притяжательные (мой, твой...),
указательные (этот), определительные (каждый) и отрицательные (никто, ничто)
местоимения.
2.2.4. ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
Полные прилагательные (красивый, русский, большой). Согласование полных
прилагательных с существительными в роде и числе в именительном падеже.
Ознакомление с падежной системой полных прилагательных. Краткие
прилагательные в ограниченном наборе (рад, занят, должен, болен).
2.2.5. ГЛАГОЛ
Инфинитив (читать, мочь, идти, смотреть). Несовершенный и совершенный вид
глагола (делать — сделать, читать — прочитать). Настоящее, прошедшее и
будущее время глагола (читаю, читал, буду читать, прочитаю, прочитал). 1-ое и 2ое спряжение глагола (делать, говорить, учиться). Классы и группы глаголов: 1)
читать — читаю; 2) уметь — умею; 3) чувствовать — чувствую; 4) встретить —
встречу; 5) отдохнуть — отдохну; 6) давать — дают; 7) ждать — ждут;
8) писать — пишут; 9) мочь — могут; 10) идти — идут; 11) ехать — едут;
12) хотеть — хотят; 13) брать — берут; 14) жить — живут. Императив от известных
глаголов (читай, читайте; говори, говорите). Глагольное управление (смотрю
телевизор; разговариваю с братом). Переходные и непереходные глаголы
(встретил брата, учусь в школе). Глаголы движения без приставок и с приставками
(по-, при-) — идти, ходить, ехать, ездить, пойти, прийти.
2.2.6. ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ
Количественные числительные (один, два, три...). Употребление числительных в
сочетании с существительными (одна книга, два года). Порядковые числительные
(первый, второй и др.) в форме именительного падежа.
2.2.7. НАРЕЧИЕ
Разряды наречий по значению: места (далеко, близко), времени (утром,
зимой), образа действия (хорошо, плохо), меры и степени (медленно, быстро).
Предикативные наречия (можно, нельзя) в ограниченных структурах,
вопросительные наречия (как, когда, где, куда, откуда).
7
2.2.8. СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ
Предлоги (в, на, из, с, к, у, о), союзы и союзные слова (и, или, а, но, не
только..., но и..., потому что, поэтому, что, где, куда, который и др.), частицы не,
даже.
2.3. Синтаксис
2.3.1. ВИДЫ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1. Невопросительные предложения
— повествовательные
— побудительные
— утвердительные
— отрицательные
Вчера приехал мой друг.
Пойдём в парк.
Андрей смотрит телевизор.
Сегодня тепло.
Гости не пришли.
2. Вопросительные предложения
Сколько стоит эта книга?
3. Двухкомпонентные модели
Андрей спит. Брат — учитель.
Мама дома. В пятницу был концерт.
У меня есть билет. В городе есть метро.
4. Однокомпонентные модели
без спрягаемой формы глагола
Холодно. Пишите!
2.3.2. ПОНЯТИЕ О СУБЪЕКТЕ И ПРЕДИКАТЕ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
Способы выражения грамматического субъекта:
— имя существительное или
местоимение в форме именительного падежа
— сочетание существительных
с числительными в форме родительного
падежа
Анна танцует.
Два брата учились вместе.
Способы выражения логического субъекта:
местоимение в форме винительного
падежа
местоимение в форме родительного
падежа
местоимение в форме
дательного падежа
У Олега есть машина.
Мне двадцать лет.
8
Способы выражения предиката:
— глагол в изъявительном,
повелительном наклонении
Антон читает. Читай(те)!
— сочетание личной формы
глагола с инфинитивом
Я иду гулять.
глагола с существительным
Игорь будет врачом.
2.3.3. СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ
В ПРЕДЛОЖЕНИИ
Объектные отношения
(падежные и предложно-падежные
конструкции существительных):
Атрибутивные отношения:
— согласованное определение:
— несогласованное определение:
Пространственные отношения
(предложно-падежные конструкции
существительных, наречия):
Я читаю книгу. Я читаю о России.
красивая девушка.
книга брата, чай с сахаром.
Джон живет в Америке.
Наташа живет далеко.
Я долго ждала тебя.
Временные отношения (наречия):
Целевые отношения (сочетание
личной формы глагола с инфинитивом): Я иду обедать.
2.3.4. ВИДЫ СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, или; не только..., но
и... .
Сложноподчиненные предложения, виды придаточных предложений с
различными союзами и союзными словами:
— изъяснительные (что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда);
— определительные (который) в ограниченном объеме;
— временные (когда);
— причинно-следственные (потому что).
9
2.3.5. ПРЯМАЯ И КОСВЕННАЯ РЕЧЬ
Союзные слова и союзы в прямой и косвенной речи: что, где, когда, сколько,
почему... . Он спросил: «Где Петя?» Я сказал, что Петя сейчас в театре.
2.3.6. ПОРЯДОК СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
При нейтральном порядке слов в словосочетаниях:
— прилагательное предшествует существительному (интересная выставка);
— зависимое слово следует за главным (в центре города; читает газету);
— наречия на -о, -е, предшествуют глаголу (хорошо танцует), а наречия с
префиксом по- и суффиксом -ски следуют за глаголом (пишет по-русски);
— группа подлежащего находится перед группой сказуемого (Брат читает.);
— детерминант, обозначающий место или время, может находиться в начале
предложения, за ним следует группа сказуемого, а потом
группа подлежащего (В городе есть театр.).
2.4. Лексика
Лексический минимум элементарного уровня составляет 780 единиц,
обеспечивающих общение в рамках тематического и интенционального
минимумов данного стандарта. Основной состав активного словаря элементарного
уровня обслуживает бытовую, учебную и социально-культурную сферы общения.
Предполагается, что для достижения элементорного уровня общего владения
русским языком требуется 100 – 120 учебных часов.
10
ТРЕБОВАНИЯ К БАЗОВОМУ УРОВНЮ ОБЩЕГО ВЛАДЕНИЯ
РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ - A2
1. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1. Интенции. Ситуации и темы общения
1.1.1. При решении определенных коммуникативных задач иностранец
должен уметь вербально реализовать следующие интенции:
— вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или
представлять другого человека, здороваться, прощаться, обращаться к кому"
либо, благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения,
поздравлять, просить повторить, переспрашивать, выражать пожелание;
— задавать вопрос и сообщать о факте или событии, лице, предмете, о
наличии или отсутствии лица или предмета; о количестве предметов, их качестве
и принадлежности; о действии, времени, месте, причине и цели действия или
события;
— выражать намерение, желание, просьбу, пожелание, совет, предложение,
приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение или запрещение,
обещание, неуверенность;
— выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, действию,
событию.
1.1.2. Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать самые
необходимые (базовые) коммуникативные намерения в следующих ситуациях
общения:
— в административной службе (в деканате, в дирекции, в офисе и т. д.);
— в магазине, киоске, кассе;
— на почте;
— в банке, в пункте обмена валюты;
— в ресторане, буфете, кафе, столовой;
— в библиотеке;
— на занятиях;
— на улицах города, в транспорте;
— на экскурсии;
— в поликлинике, у врача, в аптеке;
— в ситуации общения по телефону.
1.1.3. Иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной
форме в рамках актуальной для данного уровня тематики:
1. Рассказ о себе. Биография: детство, учеба, работа, интересы.
2. Мой друг (знакомый, член семьи).
3. Семья.
4. Учеба, работа (место работы, профессия).
5. Изучение иностранного языка.
1
6. Мой день.
7. Свободное время, отдых, интересы.
8. Родной город, столица.
9. Здоровье.
10. Погода.
1.2. Требования к речевым умениям
1.2.1. АУДИРОВАНИЕ
А. Аудирование монологической речи
понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании:
тему, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части
сообщения с достаточной полнотой и точностью.
Тематика текста актуальна для сферы повседневного общения и социальнокультурной сферы.
Тип текста: сообщение, повествование, а также смешанного типа. Специально
составленные или адаптированные сюжетные тексты, построенные
на основе лексико- грамматического материала, соответствующего базовому
уровню.
Количество незнакомых слов в тексте: 1,5—2 %.1
Темп речи: 170—200 слогов в минуту.2
Б. Аудирование диалогической речи
понять на слух основное содержание диалога, коммуникативные намерения его
участников.
Количество незнакомых слов: 1,5 %.
Темп речи: 180—210 слогов в минуту.
2
1.2.2. ЧТЕНИЕ
— читать текст с установкой на общий охват его содержания;
— изменять стратегию чтения в зависимости от установки (при встрече с
информацией, требующей изучающего чтения);
— определить тему текста; понять его основную идею;
— понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в
тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной.
Вид чтения: изучающее чтение, чтение с общим охватом содержания.
Тип текста: сообщение, повествование, описание, а также тексты смешанного
типа. Специально составленные или адаптированные сюжетные
тексты, построенные на основе лексико-грамматического материала,
соответствующего базовому уровню.
Тематика текста актуальна для сферы повседневного общения, социальнокультурной и учебной сфер.
Количество незнакомых слов: 3—4 %.
1.2.3. ПИСЬМО
Иностранец должен уметь строить:
— письменное монологическое высказывание репродуктивно-продуктивного
характера на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой;
— письменное монологическое высказывание репродуктивного характера на
основе прочитанного или прослушанного текста в соответствии с коммуникативно
заданной установкой.
Тип предъявляемого текста: повествование, сообщение, а также тексты
смешанного типа. Специально составленные или адаптированные тексты,
построенные на основе лексико-грамматического материала, соответствующего
базовому уровню.
Количество незнакомых слов в предъявляемом тексте: до 2 %.
Письменные тексты на предложенную тему, созданные учащимися, должны быть
оформлены в соответствии с нормами современного русского языка и содержать не
менее 15—18 предложений.
3
1.2.4. ГОВОРЕНИЕ
А. Монологическая речь
— самостоятельно продуцировать связные высказывания в соответствии
с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой;
— строить монологическое высказывание репродуктивного характера на
основе прочитанного или прослушанного текста различной формально-смысловой
структуры и коммуникативной направленности;
— выражать отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим
лицам и их поступкам.
Объем высказывания иностранцев по теме: не менее 7 фраз.
Тип текста: повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа;
специально составленные или адаптированные тексты, пост"
роенные на основе лексико-грамматического материала, соответствующего
базовому уровню.
Количество незнакомых слов в предъявляемом тексте: 1,5 %.
Б. Диалогическая речь
— понимать высказывания собеседника, определять его коммуникативные
намерения в ограниченном числе речевых ситуаций и тем общения;
— адекватно реагировать на реплики собеседника;
— инициировать диалог, выражать коммуникативные намерения в ограниченном
числе ситуаций и тем общения.
Высказывания учащихся должны быть оформлены в соответствии с нормами
современного русского языка, включая общепринятые социально обусловленные
нормы речевого этикета.
2. СОДЕРЖАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
2.1. Фонетика. Графика
Алфавит. Соотношение звуков и букв. Гласные и согласные звуки. Твердые и
мягкие, звонкие и глухие согласные. Слово, слог. Ударение и ритмика.
Правила произношения. Синтагматическое членение. Типы интонационных
конструкций: ИК-1 (законченное высказывание), ИК-2 (специальный вопрос,
обращение, просьба), ИК-3 (общий вопрос, неконечная синтагма), ИК-4
(сопоставительный вопрос с союзом «а»), ИК-5 (оценка).
4
2.2. Словообразование и морфология
2.2.1. СОСТАВ СЛОВА
Понятие об основе слова; основа слова и окончание; корень, префикс,
суффикс.
Распознавание ограниченного числа словообразовательных моделей:
— существительных: лицо по национальности с суффиксами -ец, -анин;
лицо женского пола с суффиксами -к(а), -иц(а), -ниц(а); лицо по профессии с
суффиксами -ист, -тель; действия с нулевым суффиксом; отглагольные
существительные с суффиксами –ени-е и др.
— прилагательных: с суффиксами –н-, -ск-, -ическ-;
— наречий: с суффиксом -о, мотивированных качественными прилагательными, с
префиксом по- и суффиксом -ски;
— глаголов: с суффиксами –ыва- / -ива-, -ва-, -а-, -и-, -ова- / -ева-, -ну-; глаголов
движения с префиксами в-, вы-, у-, по-, при-.
Основные чередования звуков в корне в формах глаголов I и II спряжения.
2.2.2. ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
Одушевленные и неодушевленные существительные. Род и число имен
существительных. Падежная система имен существительных. Формообразование;
значение и употребление падежей.
Основные значения падежей:
1. Именительный падеж
— лицо активного действия
— название лица (предмета)
— обращение
— характеристика лица
— факты, события
— наличие предмета
— предмет обладания
— число месяца
— идентификация лица,
предмета
— предмет необходимости
— событие, действие во временной
фазе
— временной период
— физическое, эмоциональное
состояние субъекта
Нина смотрит телевизор.
Это Андрей. Вот книга.
Андрей, иди сюда!
Брат — врач.
Завтра экзамены.
В городе есть театр.
У меня есть книга.
Какое сегодня число? Первое марта.
Меня зовут Лена.
Магазин называется «Глобус».
Мне нужна книга.
Лекция начинается в 2 часа.
Сегодня среда.
У меня болит голова.
У ребенка температура.
Мне нравится балет.
5
2. Родительный падеж
что-нибудь
— определение лица (предмета)
— обозначение части целого
— отсутствие лица (предмета)
— обозначение количества, меры
в сочетании с числительными и
словами много, мало, несколько
— месяц и год в дате (Какое число?)
— время действия или события
(точная дата)
б) с предлогами:
— место нахождения (у)
— исходный пункт движения
(из, с, от)
— конечный пункт движения (до)
— время действия
(после, во время, до)
что-либо (у)
Вот машина брата.
Это центр города.
Выпейте чашку чая.
У меня нет брата.
В городе не было театра.
Сейчас 2 часа.
Ручки стоят 5 рублей.
Сегодня первое января 2001-го года.
Это было первого мая 2001-го года.
Я был у врача.
Они приехали из Англии.
Мы пришли с концерта.
Я пришёл от врача.
Как доехать до парка культуры?
Он пришел после обеда / во время
обеда / до обеда.
У Андрея есть машина.
3. Дательный падеж
— адресат действия
— лицо, испытывающее
необходимость в чем-либо
— лицо (предмет), о возрасте
которого идет речь
— лицо, испытывающее какое-либо
состояние
— лицо как цель движения (к)
— место движения лица (предмета)
(по)
— средство связи (по)
— определение (по)
Каждый вечер я звоню отцу.
Антону нужно пойти к врачу.
Моему другу двадцать лет.
Мне было очень весело.
Андрею нравится футбол.
Вечером мы пойдем к Нине.
Я иду по улице.
Я видел этот фильм по телевизору.
Это учебник по математике.
6
4. Винительный падеж
— лицо (предмет) как объект
действия
— логический субъект при
глаголе звать
— время действия
(продолжительность, повторяемость)
Анна купила журнал.
Я встретил Анну.
Я не видел тебя неделю.
Мы встречаемся каждый год.
— направление движения (в, на)
— время (час, день недели)
Утром я езжу в институт.
В среду была экскурсия.
5. Творительный падеж
— с глаголами заниматься,
интересоваться и др.
— характеристика лица, предмета
(при глаголах быть, стать, работать)
Брат занимается спортом.
Подруга интересуется музыкой.
Сын станет врачом.
Борис был хорошим другом.
— совместность
— местонахождение
(над, под, рядом с)
Отец разговаривает с сыном.
Лампа над столом.
Рядом с домом есть аптека?
Я люблю чай с молоком.
6. Предложный падеж
— объект речи, мысли
— место (в / на)
— время (в / на)
— средство передвижения (на)
Я часто думаю о семье.
Мы были в магазине, на стадионе.
Друг приехал в сентябре, на прошлой
неделе.
Студенты едут в театр на автобусе.
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2.2.3. МЕСТОИМЕНИЕ
Значение, падежные формы изменения и употребление личных (я, ты, он,
она, оно, мы, вы, они), вопросительных (кто, что, какой...), притяжательных
(мой, твой, свой...), указательных (тот, этот...), определительных (сам, каждый,
весь), отрицательных (никто, ничего...) местоимений.
2.2.4. ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
Полные прилагательные (хороший, красивый, трудный). Согласование
полных прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Падежная
система полных прилагательных. Краткие прилагательные в ограниченном наборе
(рад, готов, занят, должен, болен). Сравнительная степень прилагательных
(отдельные формы).
2.2.5. ГЛАГОЛ
Инфинитив (читать, помочь, идти). Несовершенный и совершенный вид
глагола (читать — прочитать, решать — решить). Настоящее, прошедшее и
будущее время глагола (читаю, читал, буду читать, прочитаю, прочитал).
Основа глагола, 1 и 2 спряжение глагола (делать, спешить). Классы и группы
глаголов: 1) читать — читаю; 2) уметь — умею; 3) чувствовать — чувствую;
4) встретить — встречу; 5) отдохнуть — отдохну; 6) давать — дают; 7) ждать
— ждут; 8) писать — пишут; 9) петь — поют; 10) мочь — могут; 11) идти —
идут; 12) ехать — едут; 13) хотеть — хотят; 14) брать — берут; 15) жить —
живут; 16) пить — пьют; 17) есть — едят. Императив (читайте, учите).
Глагольное управление (смотрю телевизор; разговариваю с братом). Переходные
и непереходные глаголы (встретил брата, встретился с братом). Глаголы
движения без приставок и с приставками (по3, при3, у3, вы3, в3) — идти, ходить,
ехать, ездить, лететь, летать, нести, носить, везти, возить.
2.2.6. ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ
Количественные числительные (один, два, три...). Употребление числительных в
сочетании с существительными (одна книга, два года). Порядковые
числительные (первый, десятый и др.), их склонение.
2.2.7. НАРЕЧИЕ
Разряды наречий по значению: места (далеко, близко), времени (утром,
зимой), образа действия (хорошо, плохо), меры и степени (медленно, быстро).
Предикативные наречия (нужно, можно, нельзя), вопросительные наречия (как,
когда, где, куда, откуда).
8
2.2.8. СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ
Предлоги (в, о, на, над, под, без, во время, через, после, с, до, к, по, от, из,
у и др.), союзы и союзные слова (и, или, а, но, не только..., но и..., потому что,
поэтому, что, чтобы, если, где, куда, который), их значения, частицы (не, ни,
ли, неужели, разве), их значения.
2.3. Синтаксис
2.3.1. ВИДЫ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1. Повествовательные
Вопросительные
Побудительные
2. Утвердительные
Отрицательные
3. Двухкомпонентные модели
4. Однокомпонентные модели
без спрягаемой формы глагола:
со спрягаемой формой глагола:
Вчера приехал мой друг.
Сколько стоит эта книга?
Пойдём в парк.
Андрей смотрит телевизор.
Сегодня тепло.
Гости не пришли.
Андрей спит. Брат — учитель.
Мама дома. В пятницу был концерт.
У меня есть билет. В городе есть метро.
Холодно. Пишите!
Столовую откроют в 10 часов.
Газеты продают в киосках.
2.3.2. ПОНЯТИЕ О СУБЪЕКТЕ И ПРЕДИКАТЕ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
Способы выражения грамматического субъекта:
местоимение в форме именительного падежа:
Анна (она) танцует.
Способы выражения логического субъекта:
местоимение в форме родительного падежа:
— без предлога:
— с предлогом у:
дательного падежа:
— сочетание существительных
с числительными или
местоименными наречиями:
9
Мальчика зовут Сергей.
У Олега есть брат.
Марине двадцать лет.
Два брата учились вместе.
На экскурсии было много
студентов.
Способы выражения предиката:
— глагол в изъявительном,
повелительном наклонении:
глагола с инфинитивом:
глагола с существительным:
— сочетание предикативного
наречия можно, нужно, надо,
нельзя с инфинитивом
— предикативное наречие
Антон читает. Читай(те)!
Я иду гулять.
Игорь будет врачом.
Мне нужно работать.
Холодно. Зимой холодно. Мне холодно.
2.3.3. СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЛОГИКО"СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ
В ПРЕДЛОЖЕНИИ
— объектные отношения
(падежные и предложно-падежные конструкции существительных): Я читаю
книгу. Я читаю о России.
— атрибутивные отношения — согласованное определение: красивая
девушка, несогласованное определение: книга с рисунками / без рисунков.
— пространственные отношения (предложно-падежные конструкции
существительных, наречия): Джон живет в Америке. Наташа живет далеко.
— временные отношения (предложно-падежные конструкции существительных,
наречия): Друг приедет в сентябре. Я долго ждала тебя.
— целевые отношения (сочетание личной формы глагола с инфинитивом): Мы
приехали в Москву учиться.
2.3.4. ПОРЯДОК СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
Нейтральный порядок слов в предложении.
1. Препозиция группы подлежащего, постпозиция группы сказуемого: Брат
читает;
2. Детерминант в начале предложения (препозиция группы сказуемого,
постпозиция группы подлежащего): Зимой начались каникулы.
Зависимость порядка слов в предложении от актуального членения: Игорь
вернулся поздно вечером (Когда вернулся Игорь?). — Поздно вечером вернулся
Игорь (Кто вернулся поздно вечером?).
10
Особенности словорасположения в словосочетаниях при нейтральном порядке
слов в предложении.
1. В субстантивных словосочетаниях прилагательное предшествует
существительному (летняя ночь).
2. Зависимая падежная форма следует за стержневым словом (центр города, в
середине дня).
3. В глагольных сочетаниях наречия на -о, -е предшествуют глаголу (хорошо
учился), а наречия с префиксом по- и суффиксом -ски следуют за глаголом (пишем
по-русски).
4. Зависимая падежная форма следует за глаголом (пришел в класс).
2.3.5. ВИДЫ СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, или; не только..., но и....
Сложноподчиненные предложения, виды придаточных предложений с
различными союзами и союзными словами:
— изъяснительные (что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда);
— определительные (который);
— временные (когда);
— условные (если);
— причинно-следственные (потому что, поэтому);
— целевые (чтобы).
2.3.6. ПРЯМАЯ И КОСВЕННАЯ РЕЧЬ
Союзные слова и союзы в косвенной речи: что, чтобы, где, когда, сколько, почему,
ли и т. п.
2.4. Лексика
Лексический минимум базового уровня составляет 1300 единиц, обеспечивающих
общение в рамках тематического и интенционального минимумов
данного стандарта. Основной состав активного словаря данного уровня
обслуживает сферу повседневного общения и социально-культурную сферы.
Предполагается, что для достижения базового уровня общего владения русским
языком требуется 180 – 200 учебных часов.
11
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ
ΤΟΥΡΚΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΕΤΟΣ 2009
Βασισμένο
στο
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για την
Γλώσσα:
εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση
Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία
Επιτροπή Παιδείας
Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών
Στρασβούργο
2
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα θέτοντας τα θεμέλια της αλλαγής του
εκπαιδευτικού συστήματος και εκφράζοντας παράλληλα την εκπαιδευτική
πολιτική της Ε.Ε., που στόχο έχει την προσαρμογή στην οικονομία και την
κοινωνία της γνώσης, αναλαμβάνει ένα κατ’ εξοχήν ρόλο, αυτό της συμβολής
στην διαμόρφωση μιας νέας κοινωνίας.
Στο πλαίσιο της Ε.Ε., της πλουραλιστικής και ποικιλόμορφης κοινωνίας
με τις συνεχείς, ραγδαίες αλλά και άγνωστες αλλαγές, το νέο διαπολιτισμικό
Α.Π. θα στοχεύει στην καταξίωση του ανθρώπινου προσώπου, που να μπορεί
να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, θα διαμορφώσει
ευρωπαϊκή ταυτότητα, ενώ παράλληλα θα διατηρεί και θα ενισχύει την εθνική
του ταυτότητα λειτουργώντας επικοινωνιακά και όχι αποκλεισμικά. Θα
στοχεύει στη δημιουργία ενός ανθρώπου με ανεπτυγμένο το σεβασμό της
ποικιλομορφίας και της ιδιαιτερότητας, μακριά από ξενοφοβία και ρατσισμό,
όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στο άρθρο.
Μέσα από ένα Α.Π. που θα βασίζεται ταυτόχρονα στο ουμανιστικό και
τεχνοκρατικό ιδεώδες, θα καλλιεργείται η δεξιότητα απόκτησης γνώσεων μέσα
στα πλαίσια ενός δημοκρατικού σχολείου και θα στοχεύει στην ανάπτυξη ενός
ατόμου με πολλαπλές πυρηνικές γνώσεις, με βασικότερες τις μεταγνωστικές
δεξιότητες, που θα του διασφαλίζουν την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του σε
ζωτικ ούς τομείς της ζωής του. Οι σκ οποί κ αι οι στόχοι του νέου Α.Π. θα
επικεντρώνονται στην καλλιέργεια της αξιόλογης γνώσης, αυτής δηλαδή που
απευθύνεται ισόρροπα σε όλους τους τομείς ανάπτυξης του ατόμου και
παράλληλα απευθύνεται στο μυαλό και τα συναισθήματα του, έτσι ώστε να
σκέφτεται ‘‘οικουμενικά και παγκόσμια’’ και να λειτουργεί ‘‘τοπικά’’.
Στο περιεχόμενο του νέου Α.Π. θα περιλαμβάνονται θέματα που
εμπίπτουν στη ζώνη παγκόσμιας γνώσης αλλά και θέματα που επηρεάζονται
από το έθνος κράτος. Τα θέματα αυτά πρέπει να προσεγγίζονται
διαπολιτισμικά, με έμφαση στα θέματα της ταυτότητας και της ετερότητας, των
ίσων ευκαιριών και της πολυπολιτισμικής κοινωνίας.
Με βάση το νέο Α.Π. η μαθησιακή διαδικασία θα προσεγγίζεται μέσα
από διαφοροποιημένες μεθόδους μάθησης, σε τάξεις μικτής ικανότητας, όπου
ο μαθητής συμμετέχει στη διαδικασία μάθησης του, μαθαίνει μέσα από
συνεργατικές μεθόδους, χρησιμοποιεί τις υπάρχουσες γνώσεις του και σε
αυτές οικοδομεί νέες. Η οικοδόμηση της γνώσης θα γίνεται από άριστα
καταρτισμένους εκπαιδευτικούς και θα επιτυγχάνεται μέσα από πολλαπλές
προσεγγίσεις των θεμάτων και δημιουργικές εργασίες που επιτρέπουν την
αυτενέργεια του μαθητή, ενισχύουν την επιχειρηματικότητα και την
εφευρετικότητα του, καλλιεργούν την κ ιτικ
ρ ή του σκ ψη
έ
κ ι α τη
δημιουργικότητά του αξιοποιώντας τη χρήση της τεχνολογίας, σε ένα προσιτό
μαθησιακό περιβάλλον όπου ελαχιστοποιείται ο χαμένος χρόνος των παιδιών.
3
Μέσα από τους στόχους της Ε.Ε. για την εκπαίδευση θα επιχειρείται η
ανάπτυξη του κάθε προσώπου με τρόπο που «Κανένας Ευρωπαίος να μην
πηγαίνει χαμένος».
Η προώθηση της πολυγλωσσίας και η διδασκαλία της Τουρκικής
Γλώσσας
Η ικανότητα του ανθρώπου να επιβιώσει σε ένα διεθνές
παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον, να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της
καθημερινής ζωής (κοινωνικής και επαγγελματικής), θέτοντας φραγμό στα
πολιτιστικά εμπόδια που εμποδίζουν την επικοινωνία, συνδέεται άμεσα με την
εκμάθηση ξένων γλωσσών και πολιτισμών.
Η γνώση των ξένων γλωσσών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την
ελεύθερη διακίνηση ατόμων και ιδεών μεταξύ των χωρών της Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από ταχύτατες κοινωνικές
μεταβολές, η εκμάθηση ξένων γλωσσών δεν αποτελεί μόνο μαθησιακό στόχο,
αλλά τρόπο ζωής.
Θεωρούμε δεδομένο ότι, το μεγαλόπνοο σχέδιο της Εκπαιδευτικής
Μεταρρύθμισης θα στηρίζει την πολυγλωσσία, όπως εισηγείται η έκθεση των
Σοφών για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, στην οποία η επιτροπή προτείνει
τη Διευρυμένη διδασκαλία ξένων γλωσσών. Η διδασκαλία των ξένων
γλωσσών είναι εξάλλου το σημαντικότερο εργαλείο που μπορεί να
χρησιμοποιήσει
η
δημόσια
εκπαίδευση,
στην
προώθηση
της
διαπολιτισμικότητας και της πολυπολιτισμικότητας.
Ο πολυγλωσσισμός στηρίζεται και από τα διάφορα όργανα της Ε.Ε. ως εξής:
• Με όλες τις αποφάσεις και ψηφίσματα του Συμβουλίου της Ευρώπης
και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τις γλώσσες.
• Με τις οδηγίες του Κοινού Ευρωπαϊκού πλαισίου για τις γλώσσες, για
ενθάρρυνση και προώθηση της πολυγλωσσίας στις ευρωπαϊκές
χώρες.
• Με το Σχέδιο Δράσης 2004 – 2006 της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών
Κοινοτήτων όπου αναφέρεται ξεκάθαρα ότι οι Ευρωπαίοι πολίτες
πρέπει να μιλούν τη «μητρική συν δύο ξένες γλώσσες ». (σελ. 8 )
• Με τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση.
• Με το καινούργιο Ευρωπαϊκό Σχέδιο για τον πολυγλωσσισμό όπου οι
δύο ξένες γλώσσες είναι απαραίτητες.
• Με το 16ο δείκτη για ποιότητα στην Εκπαίδευση της Ευρωπαϊκής
Επιτροπής.
• Με τον κύριο στόχο του προγράμματος Σωκράτης.
Επίσης, η «Λευκή Βίβλος» μιλά για την εκμάθηση της μητρικής
γ λ ώσσας συν δυο ξένες γ λ ώσσες, ενώ η Κυπριακ ή Δημοκρατία έχει
ξοδέψει αρκετές χιλιάδες λίρες για τη διαμόρφωση της γλ ωσσικής
πολ ιτικής, με την πρόσκληση εμπειρογνωμόνων από το εξωτερικό οι
οποίοι αναφέρουν στο τελικό έγγραφο ότι «η βασική αρχή της πολιτικής
του Συμβουλίου της Ευρώπης είναι η διάδοση του πολυγλωσσισμού».
4
Επιθυμούμε να αναφέρουμε ότι η προώθηση της διδασκαλίας των
Τουρκικών στα δημόσια σχολεία δεν πρέπει να μείνει έξω από τη μεγαλόπνοη
αυτή μεταρρύθμιση. Η εκμάθηση της Τουρκικής γλώσσας από τους μαθητές
μας, θα βοηθήσει στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας,
εμπράκτως καθώς και στην κατάργηση της προκατάληψης, αφού οι νέοι μας
είναι αυτοί που θα κληθούν να ζήσουν, μέσα στα πλαίσια μιας μελλοντικής
λύσης του Κυπριακού, με τους Τουρκοκύπριους συμπατριώτες μας. Δεν είναι
δυνατό, πιστεύουμε να επιδιώκουμε και να προωθούμε διαπολιτισμικό
διάλογ ο σε επίπεδο των λ αών της Ε.Ε. χωρίς πρώτα αυτός να προωθείται
στην ίδια μας την πατρίδα. Δεν είναι δυνατόν, πιστεύουμε, να προωθούμε
την καλλιέργεια κουλτούρας ειρηνικής συμβίωσης, αμοιβαίου σεβασμού και
συνεργασίας Ελληνοκυπρίων και Τουρκοκυπρίων χωρίς να χρησιμοποιούμε
τη διαμορφωτική δύναμη της διδασκαλίας της γλώσσας που μπορεί να
αποτελέσει καταλύτη σε τέτοιες περιπτώσεις.
Η πολιτική για ένταξη του μαθήματος της Τουρκικής γλώσσας σαν μια από
τις γλώσσες που διδάσκονται στο Ενιαίο Λύκειο και η απόφαση για δωρεάν
εκμάθηση τουρκικών σε ελληνοκύπριους και ελληνικών σε τουρκοκύπριους
στα Κρατικά Ινστιτούτα Επιμόρφωσης, δημιούργησε τη βάση στην οποία
πρέπει να στηριχτεί η προσέγγιση ανάμεσα στις δύο κοινότητες.
Σε μια μελλοντική λύση του κυπριακού οι δύο γλώσσες θα συνεχίσουν να
είναι οι επίσημες γλώσσες του ομόσπονδου κράτους και των δομών που θα το
διέπουν, γεγονός που καθιστά την εκμάθηση της Τουρκικής γλώσσας αναγκαία
για τη στελέχωση των διαφόρων θέσεων εργασίας τόσο στο δημόσιο όσο και
στον ιδιωτικό τομέα αλλά και πολύτιμο γνωστικό εργαλείο για κάθε μαθητή.
Συνεπώς τα Τουρκικά δεν αποτελούν μια ξένη γλώσσα, ως προς την
πραγματικότητα της πατρίδας μας και ούτε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται
μέσα από τον ίδιο φακό με τις υπόλοιπες γλώσσες που διδάσκονται στα
σχολεία.
Εισηγούμαστε την προώθηση της υποχρεωτικής διδασκαλίας των
Τουρκικών και των Ελληνικών στα σχολεία των δυο κοινοτήτων σαν μέτρο
οικοδόμησης εμπιστοσύνης που θα φέρει τις δύο κοινότητες πιο κοντά, μέσα
στα πλαίσια των συνομιλιών για εξεύρεση συνολικής λύσης του Κυπριακού.
ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ – ΣΚΟΠΟΙ - ΣΤΟΧΟΙ
Α. Αρχικά η ομάδα εργασίας για την εκπόνηση των Νέων Αναλυτικών
Προγραμμάτων για τα Τουρκικά συζήτησε εκτενώς και αντάλλαξε απόψεις
σχετικά με τα ακόλουθα θέματα:
1. Τη μεθοδολογία, το πλάνο τη δομή αλλά και το περιεχόμενο που θα
χρησιμοποιηθεί στη συγγραφή των Αναλυτικών Προγραμμάτων.
2. Την ανεπάρκεια σε πηγές που αφορούν στη διδασκαλία της Τουρκικής
σαν ξένη γλώσσα.
3. Τη δυσκολία για εξεύρεση συνεργατών με πείρα στην εκπόνηση ΑΠ για
την Τουρκική Γλώσσα.
5
4. Τις δυσκολίες στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο αντικείμενο
τους λόγω έλλειψης ειδικών και λόγω αδυναμίας πρόσβασης και
επικοινωνίας με ειδικούς στην Τουρκία λόγω του πολιτικού
προβλήματος.
5. Τη διδακτέα ύλη όπως αυτή κατανέμεται με βάση τα επίπεδα του
Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τη Γλώσσα (ΚΕΠΑ).
Τρόποι εμπλουτισμού ή επανακαθορισμού της.
Β. Για τη συγγραφή του παρόντος αναλυτικού προγράμματος η ομάδα
εργασίας έλαβε υπόψη τα πιο κάτω δεδομένα:
1. Το μάθημα των Τουρκικών είναι μια από τις καινούργιες γλώσσες που
έχουν ενταχθεί σαν μάθημα επιλογής στο Ενιαίο Λύκειο.
2. Η διδασκαλία της Τουρκικής εντάχθηκε στο Ενιαίο Λύκειο στα πλαίσια
της πολιτικής απόφασης της κυβέρνησης για εξαγγελία μέτρων
στήριξης των Τουρκοκυπρίων και μέτρων που θα έφερναν τις δύο
κ οινότητες της Κύπρου πιο κοντά, έτσι ώστε να κ αταστεί εφικτή η
συμβίωση των δύο κοινοτήτων, στα πλαίσια μιας συνολικής λύσης του
Κυπριακού προβλήματος.
3. Η τουρκική γλώσσα είναι επίσημη γλώσσα της Κυπριακής
Δημοκρατίας.
4. Η δυσκολία εξεύρεσης κατάλληλων διδακτικών βιβλίων γεγονός που
οφείλεται τόσο στην πολιτική κατάσταση στην Κύπρο, όσο και στο
γεγονός ότι μόλις τα τελευταία χρόνια άρχισε να εκδίδεται στην Τουρκία
βιβλιογραφία διδασκαλίας της Τουρκικής Γλώσσας σαν ξένη γλώσσα.
5. Η δυσκολία πρόσβασης σε πηγές που θα μπορούσαν να
εμπλουτίσουν τη βιβλιογραφία του καθηγητή για την παραγωγή και
χρήση συμπληρωματικού, διδακτικού / αυθεντικού υλικού.
6. Το γεγονός ότι ο διδακτικός χρόνος δεν έχει καθοριστεί .
Γ. Η επιτροπή μελέτησε σχετική βιβλιογραφία για καταρτισμό αναλυτικών
προγραμμάτων για διδασκαλία ξένων γ λ ωσσών κ αθώς κ αι το ΚΕΠΑ στην
Ελληνική και την Αγγλική απόδοση του, αφού κατέστη αδύνατη η εξεύρεση
του στην Τουρκική.
Δ. Στο αναλυτικό πρόγραμμα δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στα ακόλουθα σημεία:
1. Η Τουρκική γλώσσα είναι εντελώς άγνωστη στους μαθητές.
2. Οι δυσκολίες στην εκμάθηση της Τουρκικής, που προκύπτουν από το
γεγονός ότι δεν σχετίζεται με την ελληνική αλλά ούτε με τις άλλες
γλώσσες που διδάσκονται οι μαθητές, αφού ανήκει σε διαφορετική
οικογένεια γλωσσών.
3. Η διαπίστωση ότι η διδασκαλία της γλώσσας απευθύνεται σε τάξεις
μικτής ικανότητας, με μαθητές που διαφέρουν ως προς τα κίνητρα και
τους λόγους εκμάθησης της τουρκικής, αλλά και με διαφορετικά
συναισθηματικά κίνητρα και στάση ως προς τη συγκεκριμένη γλώσσα.
4. Η προσέγγιση της γλώσσας μέσα από ένα φακό που προσφέρει στον
μαθητή τη δυνατότητα, να εντοπίσει θεματικές περιοχές με ομοιότητες
και διαφορές τόσο γλωσσικές όσο και πολιτισμικές, με απώτερο στόχο
την καλλιέργεια της ανεκτικότητας, της κατανόησης και της
6
αλληλεγγύης τόσο στο επίπεδο των δύο κοινοτήτων στην Κύπρο όσο
και παγκόσμια.
5. Χρήση της τεχνολογίας στο μάθημα των Τουρκικών.
6. Ανάγκη παραγωγής και χρήσης συμπληρωματικού, διδακτικού /
αυθεντικού υλικού και εποπτικών μέσων από τον καθηγητή.
7. Ελευθερία στον καθηγητή να επιλέγει και να χρησιμοποιεί μεθόδους με
κέντρο μάθησης τον μαθητή, ευελιξία και προσαρμοστικότητα στη
διδασκαλία και τη μάθηση.
8. Καλλιέργεια αυτονομίας του μαθητή, για να αναλαμβάνει ευθύνη για τη
δική του μάθηση.
9. Διαφοροποίηση στον τρόπο διδασκαλίας σύμφωνα με τα διάφορα
επίπεδα της κάθε τάξης, καθώς διαφοροποίηση στους τρόπους
αξιολόγησης των μαθητών.
10. Δημιουργικότητα.
11. Χαρά στη μάθηση.
Φιλοσοφία
Το παρόν Αναλυτικό Πρόγραμμα σχεδιάστηκε για τη διδασκαλία της
Τουρκικής Γλώσσας Επίπεδο Α1 με προοπτική εκ πόνησης ΑΠ κ αι γ α
ι τα
επίπεδα Α2 και Β1, όπως αυτά προτείνονται από το ΚΕΠΑ. Το πρόγραμμα
δεν στηρίζεται σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική μέθοδο εκμάθησης ξένων
γλωσσών, αλλά επιχειρεί ένα συγκερασμό των επικρατέστερων μεθόδων και
προσεγγίσεων για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών. Διακρίνεται από
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία το καθιστούν λειτουργικό αλλά και όσο
το δυνατό πιο κοντά, -ως προς τις προσεγγίσεις του- στις ανάγκες τις οποίες
καλείται να καλύψει. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι τα ακόλουθα:
α) Πρώτη επαφή των μαθητών με την τουρκική γλώσσα.
β) Οι μαθητές είναι σε μια ηλικία κατά την οποία μπορούν να αναλάβουν
την ευθύνη για τη μάθηση τους.
γ)
Καταπολέμηση
της
προκατάληψης
και
ενθάρρυνση
για
δημιουργικότητα.
Τα βασικά κριτήρια για τον σχεδιασμό του Α.Π. ήταν τα πιο κάτω:


Επικοινωνιακός Προσανατολισμός
Απευθύνεται σε τάξεις μεικτών ικανοτήτων.
Γενικός σκοπός του μαθήματος
Με τη διδασκαλία-μάθηση των Τουρκικών στη Μέση εκπαίδευση, όπως
και με όλα τα προτεινόμενα στο Ενιαίο Λύκειο μαθήματα, επιδιώκεται η γενική
παιδεία, η κοινωνικοποίηση των μαθητών, η ολόπλευρη καλλιέργεια της
προσωπικότητας τους, με στόχο τη διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων
πολιτών οι οποίοι να σέβονται τις αξίες του Ανθρωπισμού και της
Δημοκρατίας.
7
Οι στόχοι του μαθήματος πρέπει να ανταποκριθούν τόσο στη
διαδικασία μάθησης όσο και στις καλλιεργούμενες δεξιότητες και να συνδέουν
γνώσεις και τεχνογνωσία. Συγκεκριμένα πρέπει να στοχεύουν:
•
•
•
•
•
•
•
•
Στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου: της νοημοσύνης, της ευαισθησίας,
της αισθητικής αντίληψης, της υπευθυνότητας και των πνευματικών αξιών.
Στην αποδοχή, αλληλεγγύη, διαφορετικότητα των ατόμων.
Στην εξοικείωση με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και συλλογισμού ώστε
να είναι ικανοί οι μαθητές να συγκεντρώνουν, να επεξεργάζονται και να
αξιοποιούν πληροφορίες μέσα από ορθολογικές και εμπειρικές
διαδικασίες.
Στην παροχή κινήτρων για επιζήτηση νέων αντικειμένων γνώσης και την
επίτευξη αυτόνομης και δια βίου μάθησης.
Στην απελευθέρωση της προσωπικότητας των μαθητών μέσω της
ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων ώστε να ανακαλύψουν τις κλίσεις
και τα ταλέντα τους και να τα αξιοποιήσουν με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο.
Στη διαμόρφωση της δικής τους γνώμης και στην ανάπτυξη ανεξάρτητης
κριτικής σκέψης.
Στην καλλιέργεια της αυτοπεποίθησης, της αυτογνωσίας και
αυτοαξιολόγησης τους.
Στην απόκτηση των απαραίτητων ικανοτήτων οι οποίες θα ενισχύσουν σε
μεταγενέστερο στάδιο τις γνώσεις τους στην Τουρκική γλώσσα.
Γενικοί διδακτικοί στόχοι
Οι γενικοί στόχοι για το μάθημα της τουρκικής γλώσσας είναι οι εξής:
•
•
•
•
•
•
•
Εισαγωγή των μαθητών στην τουρκική γλώσσα μέσα από τη σύγκριση,
τις ομοιότητες και τις διαφορές με την ελληνική με απώτερο στόχο την
επισήμανση των ιδιαιτεροτήτων τις τουρκικής.
Εισαγωγή των μαθητών στις γλωσσικές, συντακτικές και γραμματικές
διαφορές που παρουσιάζει η οικογένεια των συγκολλητικών γλωσσών
στην οποία ανήκει και η τουρκική γλώσσα. Αναφορά στις άλλες γλώσσες
της οικογένειας αυτής στον ευρωπαϊκό χώρο.
Ιστορική αναδρομή στην πορεία της τουρκικής γλώσσας με έμφαση στη
γλωσσική μεταρρύθμιση που έγινε στη Τουρκία στις αρχές του
περασμένου αιώνα (υιοθέτηση λατινικού αλφαβήτου, καθαρισμός της
γλώσσας από αραβικά δάνεια κλπ.)
Ειδικές ή γενικές αναφορές σε θέματα που αφορούν στην τουρκική
κουλτούρα, πολιτισμό και ιστορία με ιδιαίτερες αναφορές στους
Τουρκοκύπριους και τα ιστορικά και πολιτιστικά στοιχεία που τους
ενώνουν με τους ελληνοκύπριους.
Αναφορά στο τουρκικό στοιχείο στην Κύπρο (από γλωσσική σκοπιά),
γλωσσικές διαφορές με την επίσημη τουρκική.
Προσπάθεια εξάλειψης της ξενοφοβίας και του ρατσισμού αλλά και
καλλιέργεια της ανεκτικότητας, της κατανόησης και της αλληλεγγύης.
Ανάδειξη της χρησιμότητας εκμάθησης της τουρκικής τόσο ως επίσημης
γλώσσας της κυπριακής δημοκρατίας, όσο και ως ευρωπαϊκής γλώσσας,
8
μέσα από την προοπτική της ευρωπαϊκής πορείας της Τουρκίας, αλλά
και μέσα από την προοπτική λύσης του Κυπριακού και της ειρηνικής
συνύπαρξης των δύο κοινοτήτων.
Ειδικοί διδακτικοί στόχοι
Βασικός στόχος του αναλυτικού προγράμματος είναι η ικανότητα επικοινωνίας
στην Τουρκική γλώσσα. Ικανότητα επικοινωνίας θεωρείται η δυνατότητα του
μαθητή να ανταποκρίνεται σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας,
χρησιμοποιώντας γλωσσικές, παραγλωσσικές ή εξωγλωσσικές επιλογές.
Ο μαθητής πρέπει να ασκηθεί, προκειμένου να μπορέσει σταδιακά:
•
•
•
•
•
•
•
να εμπεδώσει και να επεκτείνει τις γλωσσικές του γνώσεις (λεξιλόγιο,
γλωσσικές εκφράσεις, γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα) έτσι ώστε ο
λόγος του να έχει νόημα και επικοινωνιακή αξία,
να παράγει συνεχή και συνεκτικό προφορικό και γραπτό λόγο,
να αναπτύξει κοινωνιο-γλωσσική ικανότητα (τήρηση κοινωνικών κανόνων
κατά την επικοινωνία),
να χρησιμοποιεί στρατηγικές επικοινωνίας (λεκτικές και μη λεκτικές
αντιδράσεις) για τη διατήρηση της επικοινωνίας,
να ευαισθητοποιηθεί στην αποδοχή της αντίληψης του άλλου και στην
αλληλοκατανόηση,
να διευρύνει τις γνώσεις του σε θέματα άλλων γνωστικών αντικειμένων,
να αποβλέπει στην απόκτηση δεξιοτήτων συναλλαγής / συνδιαλλαγής:
ανταλλαγή μηνυμάτων, αλληλοεπίδραση, διεπίδραση / διάδραση.
Συγκεκριμένα η ικανότητα της επικοινωνίας περιλαμβάνει:
• την επικοινωνιακή ικανότητα
• τη γλωσσολογική και κοινωνιο-γλωσσική ικανότητα
• την πραγματολογική ικανότητα και
• την πολιτισμική συνείδηση
ΕΠΙΠΕΔΑ ΓΛΩΣΣΟΜΑΘΕΙΑΣ
Τα αναλυτικά προγράμματα έχουν καταρτιστεί με βάση τα επίπεδα
γλωσσομάθειας του κοινού ευρωπαϊκού πλαισίου γλωσσών. Καλύπτουν το
επίπεδο Α1, (Β΄ και Γ΄ Λυκείου σαν μάθημα επιλογής με χρόνο διδασκαλίας
δύο διδακτικές περιόδους την εβδομάδα) το μοναδικό επίπεδο που διδάσκεται
αυτή τη στιγμή στα Λύκεια. Ωστόσο το μάθημα προσφέρεται σαν μάθημα
επιλογής για 4 ( Επίπεδο Α2) και 6 (Επίπεδο Β1) διδακτικές περιόδους χωρίς
όμως να υπάρχει ανταπόκριση.
Απαραίτητη προϋπόθεση για τα επίπεδα αποτελεί ο καθορισμός των
περιόδων διδασκαλίας της γλώσσας.
9
Γλωσσικό υλικό
Το διδακτικό εγχειρίδιο που χρησιμοποιείται μέχρι αυτή τη στιγμή δεν
ανταποκρίνεται ούτε στα επίπεδα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου
Αναφοράς για τις γλώσσες, ούτε στον σύγχρονο επικοινωνιακό τρόπο
προσέγγισης.
Ωστόσο έχει συγκροτηθεί στο Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού
Επιτροπή η οποία με την προκύρηξη προσφορών έχει επιλέξει νέα διδακτικά
βιβλία. Η νέα μέθοδος θα αρχίσει να χρησιμοποιείται από φέτος με στόχο τη
σχολική χρονιά 2010-2011 να χρησιμοποιείται σε όλα τα τμήματα Τουρκικών
που θα δημιουργηθούν. Η νέα μέθοδος ανταποκρίνεται στα Επίπεδα όπως
προτείνονται από το ΚΕΠΑ και αναπτύσσει τις απαιτούμενες δεξιότητες. Η
μέθοδος συμπεριλαμβάνει βιβλίο ασκήσεων, βιβλίο δασκάλου, ατομικό CD
του μαθητή για την τάξη και VIDEO CD.
Επιπλέον, χρησιμοποιείται αυθεντικό
DVD, CD, VIDEO).
υλικό (περιοδικά, εφημερίδες,
Η χρήση του διαδικτύου αποτελεί πηγή άντλησης πληροφοριών η
οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη σύγχρονων παιδαγωγικών μεθοδολογιών
και τίθεται στη διάθεση του εκπαιδευτικού ως ενισχυτικό μέσο για την
επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.
Σε όλα τα σχολεία υπάρχουν στη βιβλιοθήκη ελληνοτουρκικά και
τουρκοελληνικά λεξικά με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών και των
διευθύνσεων των σχολείων.
Πιστοποίηση γλωσσικής επάρκειας
Λόγω του ότι δεν υπάρχει κρατική πιστοποίηση γλωσσικής επάρκειας
για τις ξένες γλώσσες, οι δείκτες επιτυχίας καθορίζονται με εξωτερικές
εξετάσεις όπως οι εξετάσεις του Βρετανικού Συμβουλίου GCE.
Ωστόσο καθίσταται αναγκαία η προώθηση της αναγνώρισης των
αποδεκτών τεκμηρίων για γνώση της Τουρκικής γλώσσας στα απαιτούμενα
από ορισμένα σχέδια υπηρεσίας της Δημόσιας Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας
επίπεδα, σε συνεργασία με την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας.
Επίσης είναι αναγκαία ή αναβάθμιση των Κρατικών Ινστιτούτων
Επιμόρφωσης με τη συγγραφή νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων γ αι τις
γλώσσες, αναδιοργάνωση των διαφόρων επιπέδων και εκσυγχρονισμό του
θεσμού έτσι ώστε να εξυπηρετείται στο μέγιστο βαθμό η δια βίου μάθηση
αφού στα μαθήματα γλωσσών στα Κ.Ι.Ε. φοιτούν κυρίως ενήλικες.
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Βιβλιογραφία:
1. Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα: εκμάθηση,
διδασκαλία, αξιολόγηση
Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία
Επιτροπή Παιδείας
Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, Στρασβούργο
2. Ιστοσελίδα: http: //europa.eu.int/index_fr.htm
3. Σταυρούλα
Βαλιαντή
και
Μαίρη
Κουτσελίνη,
Άρθρο,
‘‘Επαναπροσδιορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος στη σύγχρονη
κοινωνία της γνώσης και της κοινωνικής συνοχής’’
4. Αναλυτικά Προγράμματα Τουρκικών, Ιούλιος 2007
11
A1 seviyesi
Konular
Günlük hayatımızda dil kullanımı
Dil Amaçları
Tanışma
Selamlamalar
Selamlaşmayı öğretmek .
Türk Alfabesini öğretmek.
Tanışma ve tanıştırmayı öğretmek.
Ünlü Uyumunu öğretmek.
Günün belli bölümlerinde kullanılan Şahıs Zamirlerini öğretmek.
selamlaşma ifadelerini öğretmek.
Adını ve soyadını Türkçe olarak
söylemek.
Ülke – Milliyet Yaşadığı şehir hakkında fikir verebilme.
– Dil - Başkent Ülkeler, dil ve milletlerle ilgili soru
kalıplarını öğretmek.
Dil ve milletleri öğretmek.
Ülke ve Başkentleri öğretmek.
Şimdiki zamanı kullandırmak.
Olumsuzluk ekini kullandırmak.
Soru ekini kullandırmak (mı?)
Sınıftaki
eşyalar
Sınıf içindeki eşyaları öğretmek.
Sınıf içindeki fiilleri öğretmek.
İşaret zamirlerini öğretmek.
Çoğul eklerini öğretmek.
Evet ve Hayır kelimelerini
öğretmek.
‘‘Değil’’ kelimesini öğretmek.
‘‘Kim?’’ ve ‘‘Ne?’’ soru zamirlerini
öğretmek.
Emir Kipinin ikinci kişini öğretmek.
-lık eki.
Saat
Türkçe zaman ifadelerini öğretmek.
Sayıları öğretmek.
Öğrencileri, günlük yapılan işler ve
vakitler hakkında konuşturmak.
Saatlerle ilgili terimleri öğretmek.
Konu ile ilgili soru kalıplarını öğretmek.
Sayı sıfatlarını öğretmek.
Ünsüz Yumuşaması.
-a (-e) kadar
-dan (-den, -tan, -ten), -a kadar
Ev
Evin bölümlerini öğretmek.
Öğrencileri kendi evleri hakkında
konuşturmak.
Ev eşyalarını öğretmek.
Eşyaların yerlerini ve konumlarını
öğretmek.
Yer- yön ifade eden kelimeleri öğretmek.
‘‘Nerede?’’, ‘‘Neresi?’’ ve ‘‘Kaç? ’’
soru kalıplarını öğretmek.
Sıra sayı, üleştirme sıfatlarını
öğretmek.
Sıfatlarda derecelendirme.
Yalın hâli.
Bulunma hâli (-da, -de).
Aile
Akraba isimlerini öğretmek.
Akrabalık ilişkilerini kavratmak.
Ek-fiilin (imek) geniş zamanını
öğretmek.
Olumlu ve Olumsuz.
Örnek: Dedem yaşlıdır.
Yalın hâli.
İsim tamlamalarını öğretmek.
Günlük
programı
Haftanın günlerini öğretmek.
Zaman ifadelerini öğretmek.
Ders isimlerini öğretmek.
‘‘Var ve Yok’’ ifadelerini öğretmek.
Görülen geçmiş zamanı
kavratmak.
Ek-fiilin geniş zamanını
kavratmak.
İsim tamlamalarını öğretmek.
Meslekler
Meslek isimlerini öğretmek.
Mesleklerle ilgili soru kalıplarını
öğretmek.
Soru sıfatlarını öğretmek.
Ci eki.
Ünsüz uyumu öğretmek.
İlgi zamirini öğretmek. (ki).
Zamir ‘‘n’’ si.
Örnek: okulun bahçesinde.
Yön
Çevremizdeki önemli yerlerin isimlerini
öğretmek.
Adres sormayı ve yer tarif etmeyi
öğretmek.
İsmin –den ve –e hâl eklerini
kavratmak.
Yönelme hâli (-a, -e).
Ayrılma hâli (-dan, -den).
Manavda
Meyve Sebze
Sebze ve meyve isimlerini öğretmek.
Alışverişle ilgili soru kalıplarını öğretmek.
İsmin –i hâl ekini öğretmek.
Pekiştirme sıfatlarını kavratmak.
Süpermarkette Türkçe yiyecek ve içecek isimlerini
öğretmek.
Kahvaltı ile ilgili soru kalıplarını
öğretmek.
Alışveriş ile ilgili kalıp ifadelerini
öğretmek.
Gelecek zaman öğretmek.
İlgi hâli –ın (-in, -un, -ün)
Vasıta hâli (ile)
Eşitlik hâl –ca, (-ce, -ça, -çe)
Lokanta
Yemekler İçkiler
Türk mutfağını tanıtmak.
Okuduğunu anlama ve kısa cümlelerle
anlatma.
Öğrencileri yemek kültürleri üzerinde
konuşturmak.
En meşhur yemeklerini tanıtma.
İstek kipini kavratmak.
Hava
Hava durumu hakkında konuşabilme.
Hava durumu ile ilgili terimleri öğretmek.
Ek-fiilin duyulan ve görülen geçmiş
zamanını kavratma.
Giyim
Renkler
Günlük alışveriş ifadelerini öğretmek.
Milli kıyafetleri hakkında konuşturmak.
Renkleri öğretmek.
Okuduğunu kısa cümlelerle anlatma.
Duyulan geçmiş zamanı öğretmek.
Doktorda
Organ isimlerini öğretmek.
Organların ne işe yaradıklarını öğretmek.
Organlarla ilgili soru kalıplarını öğretmek.
Sağlık ve hastalıkla ilgili kelimeleri
öğretmek.
Bir hasta ziyaretini anlattırmak.
Hastalıklarla ilgili soru kalıplarını
öğretmek.
Sağlık kuruluşlarını öğretmek.
Gereklik kipini öğretmek.
‘‘-dan beri’’ kalıbını öğretmek.
Hayvanlar
Hayvan adlarını öğretmek.
Hayvanlarla ilgili soru kalıplarını
öğretmek.
Günlük hayatımızda hayvanların rolü ile
dört temel beceriyi kazandırmak.
Etken, edilgen ve işteş fiilleri
kavratmak.
Hayvanlarla ilgili sıfatları
öğretmek.
Değerlendirme Tablosu
A1
Anlama
Dinleme
Benimle, ailemle ve yakın
çevremle
ilgili
tanıdık
sözcükleri ve çok temel
kalıpları, yavaş ve net
konuşulduğunda
anlayabilirim.
Okuma
Katalog, duyuru ya da afiş
gibi yazılı metinlerdeki bildik
adları, sözcükleri ve çok basit
tümceleri anlayabilirim.
Konuşma
Karşımdaki
kişinin
söylediklerini daha yavaş bir
konuşma hızında yinelemesi
ve söylemek istediklerimi
oluşturmada bana yardımcı
olması
koşuluyla,
basit
yoldan iletişim kurabilirim. O
anki gereksinime ya da çok
bildik
konulara
ilişkin
alanlarda
basit
sorular
sorabilir ve cevap verebilirim.
Karşılıklı
konuşma
A2
Beni doğrudan ilgilendiren
konularla ilişkili kalıpları ve
çok sık kullanılan sözcükleri
anlayabilirim. (Örneğin; en
temel kişisel ve ailevi bilgiler,
alışveriş,
yerel
çevre,
meslek). Kısa, net basit ileti
ve
duyurulardaki
temel
düşünceyi kavrayabilirim.
Kısa ve basit metinleri
okuyabilirim. İlanlar, kullanım
kılavuzları,
mönüler
ve
zaman çizelgeleri gibi basit
günlük metinlerdeki genel
bilgileri kavrayabilir ve kısa
kişisel
mektupları
anlayabilirim.
Bildik konular ve faaliyetler
hakkında
doğrudan
bilgi
alışverişini gerektiren basit ve
alışılmış
işlerde
iletişim
kurabilirim.
Genellikle
konuşmayı
sürdürebilecek
kadar anlamasam da kısa
sohbetlere katılabilirim.
Sözlü
anlatım
Yaşadığım yeri ve tanıdığım
insanları betimlemek için
basit kalıpları ve tümceleri
kullanabilirim.
Basit bir dille ailemi ve diğer
insanları, yaşam koşullarımı,
eğitim geçmişimi ve son işimi
betimlemek için bir dizi kalıp
ve tümceyi kullanabilirim.
Yazma
Kısa ve basit tümcelerle
kartpostal
yazabilirim,
örneğin; tatil kartpostalıyla
selam
göndermek
gibi.
Kişisel bilgi içeren formları
doldurabilirim, örneğin; otel
kayıt formuna isim, uyruk ve
adres yazmak gibi.
Kısa, basit notlar ve ilettiler
yazabilirim.
Teşekkür
mektubu gibi çok kısa kişisel
mektuplar yazabilirim.
Yazılı
anlatım
B1
İş, okul, boş zaman ve
benzeri ortamlarda sürekli
karşılaşılan bildik konulardaki
net standart konuşmanın ana
hatlarını anlayabilirim. Güncel
olaylar ya da kişisel ilgi
alanıma giren konularla ilgili
radyo
ve
televizyon
programlarlının çoğunun ana
hatlarını yavaş
ve net
olduğunda anlayabilirim.
Meslekle ilgili ya da günlük
dilde en sık kullanılan
sözcükleri içeren metinleri
anlayabilirim.
Kişisel
mektuplarda belirtilen olay,
duygu
ve
dilekleri
anlayabilirim.
B2
Güncel bir konu olması
koşuluyla
ve
sunumları
anlayabilir,
karmaşık
tümcelerle
yapılan
tartışmaları takip edebilirim.
Televizyon haberlerini ve
güncel
olaylarla
ilişkin
programların
çoğunu
anlayabilirim. Standart dilinin
kullandığı filmlerin çoğunu
anlayabilirim.
Yazarların belirli tutum ya da
görüşü
benimsedikleri,
güncel
sorunlara
ilgili
makaleleri
ve
raporları
okuyabilirim. Çağdaş edebi
metinleri anlayabilirim.
C1
Açıkça yapılandırılmamış ve
ilişkiler açıkça belirtilmemiş
sadece ima edilmiş olsa bile
uzun
konuşmaları
anlayabilirim.
Televizyon
programlarını ve filmleri fazla
zorluk
çekmeden
anlayabilirim.
Üslup farklılıklarını da ayırt
ederek uzun ve karmaşık,
somut ya da edebi metinleri
okuyabilir,
ilgi
alanımla
alakalı olmasalar bile her
hangi bir uzmanlık alanına
giren makale ve uzun teknik
bilgileri anlayabilirim.
Kullanacağım sözcükleri çok
fazla aramaksızın, kendimi
akıcı ve doğal bir biçimde
ifade
edebilirim.
Dili,
toplumsal ve mesleki amaçlar
için esnek ve etkili bir şekilde
kullanabilirim. Düşünce ve
fikirlerimi açık bir anlatımla
dile
getirebilir
ve
karşımdakilerin
konuşmalarıyla
ilişkilendirebilirim.
Dilin konuşulduğu ülkede
seyahat
ederken
ortaya
çıkabilecek birçok durumla
başa çıkabilirim. Bildik, ilgi,
alanıma giren ya da günlük
yaşamla ilgili (Örneğin; aile,
hobi, iş, yolculuk ve güncel
olaylar
gibi)
konularda
hazırlık
yapmadan
konuşmalara katılabilirim.
Öğrendiğim dili anadili olarak
konuşan kişilerle anlaşmayı
mümkün kılacak bir akıcılık
ve
doğallıkla
iletişim
kurabilirim. Bildik konulardaki
tartışmalarda,
kendi
görüşlerimi
açıklayıp
destekleyerek etkin bir rol
oynayabilirim.
Deneyimlerimi,
hayallerimi
umutlarımı, isteklerimi ve
olayları betimlemek için çeşitli
kalıpları yalın bir yoldan
birbirine
bağlayabilirim.
Düşünce ve planlara ilişkin
açıklamaları ve nedenleri
kısaca sıralayabilirim. Bir
öyküyü anlatabilir, bir kitap ya
da filmin konusunu aktarabilir
ve izlenimlerimi belirtebilirim.
Bildik ya da ilgi alanıma giren
konularla bağlantılı bir metin
yazabilirim.
Deneyim
ve
izlenimlerimi
betimleyen
kişisel mektuplar yazabilirim.
İlgi alanıma giren çeşitli
konularda açık ve ayrıntılı
bilgi
verebilirim.
Çeşitli
seçeneklerin
olumlu
ve
olumsuz yanlarını ortaya
koyarak bir konu hakkında
görüş bildirebilirim.
Karmaşık
konuları
alt
temalarla
bütünleştirerek,
açık ve ayrıntılı bir biçimde
betimleyebilir, belirli bakış
açıları geliştirip uygun bir
sonuçla
konuşmamı
tamamlayabilirim.
İlgi alanıma giren çok çeşitli
konularda anlaşılır, ayrıntılı
metinler yazabilirim. Belirli bir
bakış açısına destek vererek
ya da karşı çıkarak bilgi
sunan ve nedenler ileri süren
bir kompozisyon ya da rapor
yazabilirim.
Olayların
ve
deneyimlerin
benim
için
taşıdıkları önemi ön plana
çıkaran
mektuplar
yazabilirim.
Görüşlerimi
ayrıntılı
bir
biçimde,
açık
ve
iyi
yapılandırılmış
metinlerle
ifade edebilirim. Bir mektup,
kompozisyon ya da raporda,
önemli
olduğunu
düşündüğüm konuları ön
plana
çıkarak
karmaşık
konularda yazabilirim. Hedef
belirlediğim okuyucu kitlesine
uygun bir üslup seçebilirim.
C2
İster
canlı,
ister
yayın
ortamında
olsun
hiçbir
konuşma türünü anlamakta
zorluk çekmem. Sadece,
normal
anadili
konuşma
hızında
ise,
aksana
alışabilmem
için
biraz
zamana ihtiyacım olabilir.
Kullanım
kılavuzları,
uzmanlık alanına yönelik
makaleler ve yazınsal yapıtlar
gibi
soyut,
yapısal
ve
dilbilgisel açıdan karmaşık
hemen hemen tüm metin
türlerini kolaylıkla okuyabilir
ve anlayabilirim.
Hiç zorlamadan her türlü
konuşma ya da tartışmaya
katılabilir;
deyimler
ve
konuşma diline ait ifadeleri
anlayabilirim. Kendimi akıcı
bir şekilde ifade edebilir,
anlamdaki ince ayrıntıları
kesin ve doğru bir biçimde
vurgulayabilirim. Bir sorunla
karşılaşırsam, geriye dönüp,
karşımdaki insanların fark
etmelerine fırsat vermeyecek
bir
ustalıkla
ifadelerimi
yeniden yapılandırabilirim.
Her konuda, başlama uygun
bir üslupla ve dinleyenin
önemli noktaları ayırt edip
anımsamasına
yardımcı
olacak şekilde konuşmamı
etkili ve mantıksal bir şekilde
yapılandırabilir, açık, akıcı bir
betimleme ya da karşıt
görüşü sunabilirim.
Uygun bir üslupla açık, akıcı
metinler
yazabilirim.
Okuyucunun önemli noktaları
ayırt edip anımsamasına
yardımcı
olacak
etkili,
mantıksal bir yapılandırmaya
bir durum ortaya koyan
karmaşık mektuplar, raporlar
ya da makaleler yazabilirim.
Mesleki ya da edebi yapıt
özetleri
ve
eleştirileri
yazabilirim.

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