UNIDADE 1 – A Educação Comparada: Aspectos históricos e

Transcripción

Educacion Comparada UE-MERCOSUR
a cura di Juliana Raffaghelli
Proyecto ALFA-MIFORCAL
Iniciativa para la Formación de Formadores
Università Ca’ Foscari di Venezia – Universidad de Salamanca – Universidade de Coimbra –
Universidade de Lisboa – Universidade do Sul de Santa Catarina – Universidade Salgado de Oliveira –
Universidad Nacional de Río Cuarto – Centro de Investigaciones en Antropología Cultural y Filosófica – Universidad Nacional del
Sur – Universidad Católica “Ntra. Sra. de Asunción”
Cuadernos Didácticos
Curso del Área Común
Módulo 8
EDUCACION COMPARADA: UNION EUROPEA – MERCOSUR
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1
UNIDAD 1
La Educación Comparada: Aspectos históricos e Teóricos e Metodológicos
Juliana Raffaghelli
1 – Definiendo el campo de estudio........................................................................................1
2- Grupos de investigación internacionales y análisis comparativo....................................... 5
3- La Educación Comparada como disciplina: enfoques y desarrollos................................. 6
PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS.................................................................. 8
ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO...................9
ALEMANIA................................................................................................................. 10
FRANCIA..................................................................................................................... 11
INGLATERRA............................................................................................................. 12
ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA ..................... 13
ETAPA COMPARATIVA............................................................................................... 15
4- El debate educativo-social a la base: de los sistemas nacionales a la ciudadanía
planetaria, para qué comparar?..............................................................................................19
Bibliografia Capitulo I.......................................................................................................... 20
1 – Definiendo el campo de estudio
En los últimos años, coherentemente con los procesos de internacionalización educativa y
principalmente con el interés generado por la educación como elemento clave del desarrollo
social y económico de realidades regionales (Unión Europea / Mercosur, como veremos
más adelante), se habla del interés de la investigación comparativa entre los sistemas
educativos.
Está claro que el objetivo principal de dicha investigación es la búsqueda de buenas
prácticas, la excelencia, de analizar los elementos que en los distintos países deberían
adquirir mayor importancia para el alcance de metas de desarrollo social, humano,
económico. Sea en las discusiones nacionales como en aquellas internacionacionales, más
también en la literatura de investigación estratégica sobre los sistemas educativos, los temas
clave, con relación al ámbito operacional de investigación, son: Como producir datos
comparables? Cuáles son los parámetros admisibles de comparación entre un sistema y
otro? Cuáles son los puntos de convergencia que nos llevan a pensar los sistemas
educativos en modo transversal? Cuáles son las áreas de especificidad?
Existen otro tipo de preguntas en el escenario de comparación, que revisten una mayor
complejidad, y que se relacionan sobre todo con la problematica de los nacionalismos, de
las identidades regionales, contra los procesos de integración continental (por ejemplo, la
Unión Europea). Cuales son las posibilidades de pensar sistemas o modelos, en distintos
ámbitos de comparación de los sistemas educativos, como lo son por ejemplo la formación
2
profesional, la educación secundaria, la educación de los maestros. Se tiende a identificar
elementos "standard" de éxito, que podrían ser indicados como "ideales" trasversales por
los sistemas educativos. Pero, siendo la educación formal, principalmente primaria y
secundaria, el corazón y la expresión de una cultura sellada como "nacional", la
transferencia de prácticas es discutible, como es discutible el principio de "importación" de
metodologías eficaces al interior de un determinado sistema educativo en una determinada
cultura, a otro contexto cultural distinto.
La pregunta es: cuales son las posibilidades de que un sistema educativo desarrolle
prácticas que puedan ser adoptadas en otro sistema sin ser contaminado por aspectos
culturales propios del sistema de origen?
Dicha pregunta genera gran dificultad: una dificultad que está sobre todo ligada al respeto
de las identidades locales, a la significatividad para los actores locales de las prácticas
pedagógicas, a la contextualización de las mismas. Señala así mismo la importancia de una
profunda reflexión sobre las características locales que, no obstante ser distintas, pueden
llevar al mejoramiento de la formación y con ello al alcance de objetivos propios de
desarrollo. Por ello una consideración que vaya más allá de factores específicos de
comparación y que tenga presente una visión compleja del problema a través de la
incorporación de una visión socio-cultural extensiva a los estilos de vida, las líneas de
desarrollo histórico, hasta las tendencias sociales y las expectativas de la sociedad de frente
al sistema educativo, nos va a permitir pensar (sin por ello dejar de lado las dimensiones
necesarias de convergencia de los sistemas educativos) sea en al actividad de investigación
didáctica, de políticas educativas, que a los espacios de cambio de un determinado sistema
educativo.
En la visión de la diversidad nacional y cultural que se da alrededor del tema de la
educación, algunos investigadores han tentado una definición comprensiva, que se hace
dificil a raíz de los distintos enfoques actuales que pueden ser dados de este ámbito de
estudio. Por ejemplo, una definición que nos viene de Orizio (1997), nos indica que se
entiende por educación comparada todo análisis donde queda indicado y definido el
ámbito de estudio en base al material, al objeto concreto, a las cosas y a los eventos
educativos que son manipulados en las situaciones educativas, para poder realizar
comparaciones de eventos1. Esta expresión es legítima en el sentido que encuentra su
auténtico significado en las modalidades en las cuales eventos educativos, como los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar, las causas del abandono
escolar, son comparados. La expresión, todavía, pierde legitimidad si el estudio no
comporta eventos, más solo teorías educativas, trends de desarrollo, políticas y valores
culturales a la base de un sistema educativo. La expresión por lo tanto, no siempre correcta,
en algunos casos resulta, inclusive, impropia. Por ello, se puede sostener que la educación
comparada encuentra su punto de referencia en el sistema persona-cultura-valores, pues la
educación es un hecho complejo que implica sea la persona que es protagonista de un
proceso formativo, cuanto la cultura como universo simbólico-significante en la cuál las
personas se mueven y las instituciones se crean. Recordemos que la educación como
fenómeno es abordado por distintas ciencias, o sea, las Ciencias de la Educación.
1
Battista Orizio, Pedagogia Comparativa, Editrice La Scuola , Brescia 1997.
3
La educación comparada orienta por lo tanto el análisis de los eventos y de contextos
histórico-culturales en los cuáles es necesario comprender y colocar los fines, los objetivos,
las metas, los procesos, la estructura (ciclos y niveles), los contenidos, los métodos, las
técnicas, la evaluación, la acreditación, el valor de los títulos, e inclusive cuestiones
organizacionales-administrativas en los sistemas educativos. Comparar, por lo tanto,
significa buscar diferencias, con la finalidad de exaltarlas, de valorizarlas y comprenderlas
para una educación seguramente mejor, porque sería más eficaz en cuanto respondiente a
necesidades formativas de las sociedades futuras, y principalmente como fuente principal
de alimentación de un modelo de desarrollo. Pero no debemos olvidar que comparar
implica buscar puntos de convergencia, tendientes a generar espacios comunes de trabajo
en el nivel internacional.
La diversidad de enfoques, sujetos, y fenómenos a estudiar, en la investigación sobre los
sistemas educativos nos permiten, en cualquier caso, trazar un camino para pensar los
sistemas educativos a través de distintos niveles de análisis, con lenguajes y estructuras
propias para cada nivel.
Desde un punto de vista práctico, el problema inicial es identificar los grupos y países sobre
los que trabajar para una análisis comparada significativa: en efecto, algunas realidades no
son comparables porque faltan los lenguajes que permitan "contectar", "mediatizar",
fenómenos y culturas extremamente distintos. El problema de la convergencia está
justamente en la posibilidad de encuentro de lenguajes compartidos entre los sistemas
educativos, mientras el problema de la divergencia indica la necesidad del respeto de áreas
de particularidad de cada modelo, que según la realidad cultural específica puede resultar
exitoso: los sistemas educativos, siendo expresión cristalizada de "dispositivos" para la
socialización, como fuera ya indicado a inicios del siglo XX por Emile Durkheim y luego
profundizado por Berger & Luckman (1966), éstos llaman a una determinada sociedad y a
la reproducción de modelos, por lo que el "implante" de prácticas y metodologías eficaces
en una realidad puede resultar completamente ineficaz y hasta nocivo en otra realidad; ello
nos lleva a reconsiderar la divergencia como márgenes de libertad necesarios, marcas
distintivas de los distintos sistemas educativos que necesitan ser respetados por expresar
una identidad cultural. La discusión sobre dichos márgenes y sobre los espacios de diálogo
entre los sistemas educativos es la razón fundante de la educación comparada.
Los objetivos de investigación son naturalmente reconducibles a procesos políticos en acto
(Sellin, 2000), a intereses internacionales y de integración regional, que raramente parten
de una urgencia social, sino que se activan luego de observada la conveniencia de
circulación de capitales, bienes, servicios, y luego, personas. Como dice Galeano (2002),
"vivimos en un mundo donde no se restringen las libertades a los capitales, y sí a las
personas", con relación a las trabas sociales y normativas puestas a las migraciones entre
países. La comparabilidad de los sistemas educativos atraviesa, no obstante, una fase
positiva por cuanto se ha comprendido el rol central de la educación en los procesos de
desarrollo, siguiendo en primer lugar el caso europeo donde como veremos en este manual,
las políticas educativas han tenido un rol central en el proceso de unificación y soporte al
modelo de desarrollo europeo.
La relevancia de procesos de unificación europea, la potencialidad de las políticas para la
resolución de problemas de encuadre teórico, son criterios que pesan sobre la elección de
4
escenarios y dimensiones de investigación. Basaremos la perspectiva de comparación en
una teoría creciente de la investigación comparada internacional sobre la educación (Lazaro
Llorente, L., 2001; Viñao, 2002; Nóvoa, A. & Lawn, M. , 2002; Bray, 2003). Mientras en
el ámbito propio de la investigación comparativa (comparative research) se trata de "poner
las relaciones en relación" -por ejemplo en la comparación de relaciones de los actores al
interior de un determinado sistema, con las relaciones al interior de otro sistema) el objetivo
de una investigación que se precie por su carácter internacional, es la adquisición de un
background rico de conocimiento para la promoción de entendimiento entre actores de
distintos sistemas culturales, más bien que la capacidad de trasferir resultados en modo
global y totalizador.
Hörner (1997), propone una clasificación sobre los objetivos que orientan procesos de
investigación internacional donde se pueden crear categorizaciones a través del cruce de
dos pares de conceptos o dimensiones opuestas: interés teórico o práctico por una parte, y
especificidad y universalidad, por el otro. Tal combinación produce los siguientes
idealtipos de los objetivos en la investigación educativa y comparada:
- Objetivo Teórico en asociación a la especificidad. Presenta la conexión teórica entre
una sociedad cultura, posee un propósito ideográfico (nota al pie: metodología de la
investigación que aspira a dar respuestas a preguntas, o sea a necesidades de conocimiento
traducidas en interrogantes sobre una determinada realidad como un todo, más o menos
extendidas pero espacialmente y temporalmente situadas, limitandose a individuar reglas a
seguir para obtener determinados resultados solo en determinados contextos espaciotemporales. La investigación ideográfica posee como objetivo principal la descripción y la
comprensión de una realidad educativa. La metodología normalmente usada se basa en un
paradigma cualitativo) esta categoría incluye los estudios nacionales, en los cuales el
desarrollo de los sistemas educativos queda examinado en cuanto las instituciones
educativas y la actividad por éstas llevada a cabo queda en relacióna un contecto históricocultural específico.
- Objetivo Práctico en asociación a la especificidad. Muy frecuente en los estudios
europeos, orientados a la presentación de "best-practices" en un contexto de investigación
de factores de excelencia en un caso determinado analizado. Dado que, como hemos
previamente indicado, muy frecuentemente los procesos políticos regionales (europeos, por
ejemplo) son asociados a proyectos de investigación en el nivel internacional, este tipo de
objetivo que busca el mejoramiento de las condiciones actuativas de los proyectos
educativos (siguiendo el ejemplo europeo, el Lifelong Learning Programme, con sus
distintas tipologías para la educación formal inicial, primaria y secundaria - Subprograma
COMENIUS-, la educación superior -Subprograma ERASMUS-, la formación profesional
-Subprograma LEONARDO-, la educación de adultos -Subprograma GRUNDTVIG-), se
basan en estos presupuestos.
- Objetivo Teórico en asociación a la universalidad. Incluye distintas formas de
investigación "casi experimentales", y se lo puede asociar a los estudios de transición entre
formación y trabajo: dicho tema puede ser reconducido a la investigación "nomotética"
(nota al pie: investigación que está orientada a definir leyes o reglas universales, teniendo
5
por lo tanto como objetivos principales la descripción, la explicación y la previsión de una
dada realidad educativa. Los métodos normalmente usados son los cuantitativos) el método
close matching, es decir, de observación empírica de la transición desde la escuela al
trabajo con sus dimensiones subjetivas, permite analizar fenómenos que suceden en un
modo distinto de un país al otro, pero que en sustancia contienen fenómenos similares (por
ejemplo la estructura comercial regional y el perfil ocupacional comercial, así com las
problemáticas conectadas a la orientación). Otra gran investigación de tipo nomotético es la
conocida como P.I.S.A, que compara la performance de los estudiantes de 15 años en 57
países de todo el mundo, usando tests que han sido estandarizados para tentar una
comparabilidad de dimensiones comunes (comprensión de textos escritos, ciencias,
matemáticas) en todos las realidades participantes.
- Objetivo Práctico en asociación a la universalidad. Llamado también "en evolción" por
Hörner, por su interés sobre el desarrollo de tendencias en determinadas áreas. Los estudios
de UNESCO y la OEI sobre la caracterización de los sistemas educativos latinoamericanos
(http://www.oei.es/quipu/),
así
como
los
estudios
EURYDICE
(http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice) sobre los sistemas europeos,pueden
ser reconocidos dentro de este tipo de investigación, donde no se busca explícitamente la
comparación sino la caracterización de elementos
Introducimos seguidamente un diagrama que sintetiza los aspectos apenas descriptos
Objetivos de la investigación en los Sistemas Educativos Nacionales (SEN)
ESPECIFICIDAD
Ejemplo:
Contexto Histórico Cultural
Determinante de prácticas Pedagógicas en
un SEN
Ejemplo:
Best Practices
Proyectos de Movilidad Internacional
Lifelong Learning Programme
“Investigación Ideográfica” “Investigación de mejoramiento”
“Investigación Nomotética” “Investigación de evolución”
Ejemplo:
Estudios P.I.S.A
Ejemplo:
OEI –AmLat- EURYDICE –EUEscenarios Nacionales en Educación
OBJETIVO PRACTICO
OBJETIVO TEORICO
(Con relación al modelo analítico de Hörner)
UNIVERSALISMO
2- Grupos de investigación internacionales y análisis comparativo
En la arena académica, la educación comparada es frecuentemente entendida como un
campo de estudio, más que como una disciplina. Vale la pena recordar algunos pasajes
importantes del proceso de institucionalización de la educación comparada.
6
Becher y Trowler (2001) han puesto en evidencia la importacia de la epistemología y
fenomenología cuando se trazan conexiones disciplinarias: usando la metàfora de las
“tribus académicas” y de los “territorios”, estos autores han querido denotar por un lado las
culturas distintivas al interior de las comunidades académicas (tribus) y por el otro lado, las
ideas con las cuales los conjuntos académicos trabajan (territorios). Ellos dfefinieron de
este modo la epistemología disciplinaria como “la forma actual y el foco de conocimiento
dentro de cada disciplina, y la fenomenología del conocimiento como “las ideas y
comprensión que los practitioners poseen acerca de sus disciplinas –y otras-“ (p.23).
Becher y Trowler argumentaron que la epistemología y la fenomenología quedan de este
modo inseparablemente relacionadas, concibiendo así una disciplina académica como el
resultado de un juego de dependencias mutuas entre las condiciones culturales y la
capcidad de los individuos y grupos como agentes de acción autónoma, incluyendo actos de
interpretación (2001, pp.23-24).
Wagner y Wittrock (1991ª, p.3) describieron la institucionalización de una disciplina en las
ciencias sociales como “la creación de esferas separadas de actividad científica”,
argumentando que la institucionalización: no necesariamente ocurre en espacios
académicos; no siempre, ocurre sobre las bases de un bagaje teórico y metodológico y, no
conlleva la completa estabilidad en el tiempo o el espacio, exhibiendo transformaciones con
relación a rasgos que se imprimen desde distintas regiones o grupos intelectuales.
Las disciplinas emergentes usualmente se ven comprometidas en procesos de trabajo para
distinguirse de la tarea pragmática o inclusive amatorial, focalizando los sistemas o
fenómenos estudiados, así como esforzandose por la separación de otras disciplinas. En las
ciencias sociales, -más también en otros dominios- el desarrollo ha sido comunmente
diacrónico, exhibiendo áreas disímiles y distintos niveles de desarrollo de acuerdo al nivel
de reconocimiento en las sociedades locales, a las universidades, facultades e incluso
departamentos que desarrollan líneas de trabajo sobre una disciplina.
Manzon y Bray (2007, pp.337) indican que la formación de comunidades de investigadores
internacionales, que realizan estudios comparados reconociendo las especificidades locales,
generan ulteriormente asociaciones que promueven el desarrollo de una disciplina dada, así
como su institucionalización. El caso de la educación comparada promueve por lo tanto
redes de comunidades científicas que analizan elementos de la propia disciplina al interior
del gran conjunto de las ciencias de la educación, promoviendo el desarrollo de aspectos
transversales en otras realidades nacionales (common epistemological core), pero con la
capacidad de reconocimiento de especificidades locales que llevan a modelizar prácticas.
No obstante ello, puede considerarse la E.C. un campo de estudio interdisciplinario
complejo que aún se esfuerza por elevarse a estatuto de disciplina, en un momento en el
cual los procesos de internacionalización llaman crecientemente a este tipo de enfoques de
estudio.
3- La Educación Comparada como disciplina: enfoques y desarrollos
Equipados con esta “lente” conceptual sobre la educación comparada, sería importante
proseguir con el surgimiento de la investigación en educación comparada. Habiendo
evolucionado de líneas disciplinarias múltiples en distintas partes del mundo, la educación
7
comparada no posee, como decíamos un corazón epistemológico común. Las redes de
investigación, como la “World Comparative Education Societies”2, así como entes
supranacionales como la UNESCO, y de integración regional (OEI3, EURYDICE 4, etc.)
juegan un rol crucial. No obstante ello, este campo de estudio no ha tenido una visión
unívoca a lo largo de la historia, y habiendo realizado una fotografía actual en los párrafos
precedentes, sería interesante comprender las bases de desarrollo históricas, y realizar una
serie de ejemplificaciones para comprender las aplicaciones en el debate educativo
internacional.
Vamos a proceder siguiendo la matriz de análisis que proponemos sucesivamente:
2
http://www.wcces.net/
www.oei.org
4
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice
3
8
Etapa de Desarrollo de la
Educación Comparada
Etapa descriptiva o de la
Pedagogía en el extranjero
Etapa interpretativa o
elaboración sistemática
Principales
Fenómenos
caracterizan la etapa
que
La EC presenta desarrollos según
modelos
de
investigación
característicos:
FRANCIA,
INGLATERRA, ALEMANIA
Resultados de la Etapa
Descubrimiento de prácticas pedagógicas
diversas a las propias en el contexto nacional.
Visión de fenómeno “lejano”, contemplación
“etnográfica”.
de
Aproximaciones de interpretación a
fenómenos educativos y representación
de un rompecabezas de elementos
nacionales constituyendo una escena
internacional
Interpretativo histórico
Interpretativo antropológico
Interpretativo filosófico
Las identidades nacionales fuertemente
posicionadas descubren otros modelos de
excelencia y cuestionan el propio
Etapa Comparativa
Los
distintos
enfoques
comparación:
Comparativo Predictivo
Comparativo Funcional
Comparativo tipológico
Comparativo Global
de
Sistematización de indicadores de comparación
y construcción de un núcleo epistemológico
que consiente el cuestionamiento filosófico a la
base del acto comparativo: qué se compara?
Por qué? Es posible comparar? El problema de
las divergencias y convergencias en los
sistemas educativos.
PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS
En las últimas décadas del siglo XVII y sobre todo en las dos primeras del XIX, aparece el
vocablo de “comparado” o “comparada”, incluido en el título de tratados de científicos.
Corresponde a Marc Antoin Jullien (conocido como Jullien de París) el mérito de haber
visto por primera vez de un modo relativamente completo el carácter científico y práctico
de la Educación Comparada, al que le atribuyó una autonomía epistemológica. Jullien,
nació en París en el año 1775. Era un hombre de la Ilustración, fiel a los ideales típicamente
racionalistas y proclive al nacionalismo imperante, por lo que cuando a partir de 1808, se
ve una inclinación hacia el tema de la educación, lo hace desde el marco de caracterización
de la educación como elemento crucial para la promoción de la ciudadanía francesa; sin
embargo, reflejando en su pensamiento el impacto de la racionalidad que llevaría hacia el
positivismo en las discusiones contemporáneas sobre ciencia, Julien se interesa por
considerar la educación objeto de estudio, y como tal, pasible de aislamiento y
comparación. La obra más importante lleva por título : “Esquisse et vues préliminaires d
´un ouvrage sur l´éducation comparée”, y es publicada en 1817; el autor muestra allí una
intención de carácter práctico, del científico frente a su objeto de investigación. Divide así
la obra en dos partes, quedando la primer parte como justificación del proyecto y una
breve reseña de sus objetivos y aspectos generales, y siendo la segunda destinada a
proporcionar un instrumento eficaz para la recopilación de datos, consistiendo
principalmente en la introducción de unas tablas y preguntas claves a las que Jullien
denomina, “series de preguntas”.
9
Con el auge del pensamiento racional y científico, que enfatizaba la contemplación y
descripción exhaustiva del universo tomado como un objeto externo observable en modo
objetivo, el siglo XIX, se convierte en el siglo de los viajeros, con una gran predisposición
a conocer el mundo, las realidades alejadas, más en un clima de nacionalismos dominantes.
Los sistemas, métodos, prácticas reconocidos en el extranjero son observados, sin lugar a
dudas, desde una matriz etnocéntrica, por lo que no todos los autores y viajeros aceptarían
las realidades foráneas conocidas, poniendo en entredicho la utilidad de los viajes y de las
comparaciones educativas en su conjunto. Por ejemplo, el ruso Leon Tolstoi era un crítico
de la “xenofilia”, como sería llamada la tendencia a idealizar realidades en el extranjero.
Jullien va a viajar a varios países europeos, en busca de posibles experiencias que le
sirvieran de inspiración para llevar a cabo su idea de crear instituciones educativas.
Manifestó su repulsa hacia el modelo Prusiano considerado como el supermodelo educativo
en aquellos tiempos; manifestó que Rusia no sólo no debía imitar a Occidente, sino que
necesitaba evitar cualquier contagio. Mientras, las escuelas para trabajadores de Marsella y
los de Kindergarten froebelianos causaron en Jullien una buena impresión, y los describió
por ello con cuidado indicando como en estas experiencias se abría un sendero a las
prácticas educativas universales.
A Jullien se debe la fundación del primer Centro de documentación internacional,
constituido en Ginebra en el 1819. Seguramente ha sido esta la contribución más
importante que el pedagogista francés ha dado a la pedagogía comparada para su
constitución y fundación en términos de nueva ciencia. Luego de la primer guerra mundial
la educación afonda sus raíces en la sociedad en general, más bien que solamente en las
instituciones escolares, y de este modo las comparaciones, más bien hechas en el ámbito de
las prácticas pedagógicas y los “modos de enseñar” en las distintas realidades analizadas, se
van a referir a presupuestos y motivaciones sociales, económicas, políticas e históricas de la
educación en las sociedades de referencia.
Durante el siglo XX van a ser muchos los viajeros “observadores” y los informes por ellos
realizados tentando de comprender y estudiar las características de modelos educativos
foráneos.
Entre los autores y estudiosos que aportarán una significativa contribución al estudio
comparativo, luego de Jullien, van a ser F. Hilker en Germania, E. King in Inghilterra, P.
Rosseló en Svizzera e G. Bereday en America.5
ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO
Esta etapa se puede relacionar íntegramente con las actividades desarrolladas en el siglo
XIX, denominado “siglo de los viajeros”, en el que se desarrolla la descripción de la
Educación Comparada, como hemos visto por algunos teóricos que con esfuerzo inician a
5
E. J.KING, Insegnanti e societá in evoluzione, Armando Editore, Roma 1972.
10
configurar un área de estudio. Se comienza así a recoger experiencias de otros países que
pudieran ser utilizadas en el propio: las visitas por ello son casi siempre realizadas con el
preconcepto de hallar prácticas aplicables al propio contexto y no tanto estudiar el
verdadero valor que dichas prácticas, contextualizadas, pudieran tener. Esto hace
comprender como el paradigma de trabajo sea de tipo universalista-etnocéntrico y
positivista: existe una verdad pasible de observación y cuantificación, la comparación
llevaría al descubrimiento del sistema educativo o de las prácticas pedagógicas mejores.
Los viajeros, algunos becados por su país de origen, visitaban otros países y observaban las
experiencias bajo un lente propio y culturalmente sesgado, dado que frecuentemente los
viajeros llevaban un plan preelaborado para evitar “impresiones subjetivas”. Por lo general
los autores no realizaban un recabado de datos sistemático, tampoco estaban sujetos a unas
reglas de orden y de exactitud, que permitieran luego la homologación de datos de otros
países con el propio. Sin embargo, y aún sin tener conciencia de ello, éstos estarían
contribuyendo al nacimiento de un nuevo campo de estudio, que reclamaría más tarde el
estatuto de disciplina.
Un análisis exhaustivo de la situación nos permite comprender que dichos investigadores
pioneros no habrían llevado a cabo comparaciones propiamente dichas: sus estudios se
caracterizaban por la descripción casi obsesiva de eventos, donde se daba la yuxtaposición
de elementos del propio sistema con elementos del sistema observado. Sin embargo, la
actividad de estos primeros investigadores ayudó a la propagación del interés de los
poderes públicos sobre las realizaciones de los demás países, y a los procesos de
construcción de sistemas educativos nacionales en países nacientes: considerese por
ejemplo, en distintos países del sudamérica, la fuerte presencia de elementos del sistema
educativo francés-europeo, imitados en gran parte en la búsqueda de un sistema de
excelencia que lograse resultados similares a los de la nación considerada ejemplo.
Hemos indicado en nuestra matriz de análisis la presencia de tres líneas de investigación en
pedagogía y educación comparada: Alemania, Francia e Inglaterra. Pasamos a continuación
a describir dichos modelos.
ALEMANIA
Alemania y más concretamente Prusia fue el país más admirado y más visitado a efectos
educativos durante el siglo XIX, donde se mostraba, además de una fuerte identidad
nacionalista, un vivo interés por otras realidades europeas. Uno de los pioneros fue A.H.
Niemeyer, que en el 1824 escribió una obra dedicada a realizaciones educativas tan
significatiuvas como la reforma universitaria de Napoleón y de la enseñanza en Suiza.
También las experiencias de Fischer y Kruse merecieron el interés, pero va a ser F. W.
Thiersch quien redactará la obra más ambiciosa de este período, dedicada al análisis de
experiencias alemanas, holandesas, francesas y belgas, con observaciones sobre el carácter
de los viajes al extranjero con fines educacionales y sobre algunas precauciones de tipo
metodológico que es preciso tomar cuando se realizan descripciones de este tipo. Ya en el
siglo XIX, a través de este último auto, comparecía el interés por la unidad de Europa: en
efecto, Thiersch va a señalar lo mucho que dicho proceso de unificación podría contribuir a
una cierta unidad de los sistemas y métodos de enseñanza.
11
FRANCIA
Hemos introducido extensamente la experiencia de Jullien, más un representante
gubernamental de este país es Victor Cousin, miembro del Consejo Superior de Institución
Pública de Francia. El informe que sobre sus viajes 6 redactó en 1832 sirvió de base a la ley
Guizot de 18337, y los trabajos que realizó sucesivamente tuvieron una repercusión que
traspasó las fronteras de su país. Sin lugar a dudas, es destacable en sus obras, la
precaución que tiene sobre la imitación de las experiencias útiles de otros pueblos,
justificandose en la diversidad de carácteres, de historia, de estructuras de gobierno, de
temple popular: idea que podría decirse de valor actual.
Es de destacar así mismo la obra de P. E. Levasseur, que se dedicó a la estadística
comparativa en educación. Sus principales trabajos se planteaban confrontar datos
estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países europeos, y como principal
resultado, surge una inteligente alerta sobre las deficiencias de los mismos. Este autor, sin
embargo, se muestra cauto sobre la relativa fiabilidad que debe concederse a las
comparaciones que tengan a los datos estadísticos como base fundamental, y invita a la
comunidad científica internacional a no ponerse en guardia sobre las mencionadas
deficiencias . Hace uso de comparaciones dinámicas, muestra especial ineterés por estudiar
los principales factores que inciden en la educación, y busca la presentación de resultados
con un criterio de cientificidad. Fue un hombre que supo adelantarse a su época, utilizando
ya en el siglo pasado, aunque rudimentariamente, unas técnicas metodológicas que gozan
hoy de plena vigencia.
6
Durante los 17 años y medio del reino de Luis Felipe, Cousin decidió y modeló las tendencias filosóficas, así
como literarias de las clases cultas franceses. En su obra más importante, llevada a cabo en este período de
influencia, indicó principios que tuvieron amplio impacto sobre la instrucción primaria. Fue con los esfuerzos
de Cousin que Francia logró amplios progresos en materia de educación elemental entre 1830 y 1848. La
Prusia, y también la Sajonia, habían establecido un modelo nacional a seguir, y Francia fue guiada a través de
un camino similar bajo Cousin, que habían conocido profundamente estos sistemas. Cousin miraba la Prusia
como si ésta representase la aplicación de un sistema ejemplar de educación nacional. En el verano de 1831,
encargado por el gobierno, visitó Franckfurt y Sajonia, y trascurrió algún tiempo en Berlín. El resultado del
viaje fue una serie de reports al Ministerio, seguidamente publicados bajo el nombre de Rapport sur l’état de
l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne et particuliérement in Prusse ( seguido luego por
De l’instruction publique en Hollands, 1837). Sus juicios fueron velozmente aceptados a su retorno en
Francia, y poco después, gracias a su influencia, fue aprobada una ley para la instrucción elemental (cfr.
Exposés des motifs et projet de loi sur I'instruction primaire, présentes a la chambre des deputes, seance du 2
janvier 1837). En las palabras del Edinburgh Review (Julio 1833), estos documentos signan una época en la
evolución de la educación nacional, y son directamente reconducibles a resultados importantes, no solamente
para la Francia sino para toda Europa, y aún para las Américas. El resultado fue traducido al inglés por Mrs
Sarah Austin en 1834. La traducción fue luego impresa varias veces en los Estados Unidos, donde algunos
estados, como el New Jersey o Massachusetts distribuían el documento en las escuelas a expensas del mismo
Estado.
7
François Pierre Guillaume Guizot (Nîmes, 4 de octubre de 1787 - Saint-Ouen-le-Pin, Val Richer, Calvados,
12 de septiembre de 1874 ) fue un historiador y político francés.
Participó en el gobierno durante la monarquía de Luis Felipe de Orleans, y fue líder de los Doctrinarios.
Se aplicó en primer lugar a la aprobación de la ley del 28 de junio de 1833 que crea y organiza la educación
primaria en Francia, y los tres años siguientes a aplicarla. Esta ley marcó un periodo de la historia nacional
francesa.
12
INGLATERRA
El economista Kay (1821-1878), pionero en estudios comparados en Inglaterra,
dedicó su tarea de investigación a la condición educativa de los pobres en Francia,
Alemania, Suiza. Consideró de gran importancia la necesidad de analizar las experiencias
en el extranjero, para la configuración de metodologías para aumentar los niveles de
educación de las clases sociales pobres.
La obra de Kay 8 contiene apreciaciones
comparativas de gran agudeza, por la convicción de que el progreso de un pueblo es una
neta consecuencia de la calidad de sus instituciones sociales y, sobre todo, educativas. Ve
así mismo en Suiza el marco ideal que ejemplifica lo que debería ser el estudio de la
educación comparada.
Matthew Arnold (1822-1888) también va a ocupar un papel importante en la
educación comparada. Este autor realizó varias visitas a distintas experiencias europeas que
se estaban llevando a cabo, mostrando un profundo conocimiento de las prácticas
educativas en el continente, especialmente francesas e inglesas9. Busca ideas y experiencias
que puedan ser útiles a su país: no se trata de imitar experiencias aisladas, sino de crear un
contexto que las haga posibles. De este modo, a diferencia de otros autores que demuestran
un afán de no teñir sus apreciaciones con toques subjetivistas y que en cambio
frecuentemente introducen prejuicios nacionales, él va a afirmar que los estudios
comparativos no deben ser encaminados ex-ante a demostrar algo, sino a descubrir la
realidad, por lo tanto a observarla, describirla. Según Arnold, lo mejor de la comparación
no es intentar ajustar las realidades a las exigencias de nuestras inclinaciones o prejuicios
sino en tratar de averiguar, simple y seriamente, qué es lo que nos enseña.
Fue uno de los primeros en entrever que las instituciones educativas y sus resultados
están sujetos permanentemente al influjo de una serie de factores, entre los que él destacó
las tradiciones históricas y el carácter nacional.
Sir Michael Ernest Sadler, (1861-1943), llevó su labor un paso adelante, pues no se
limitó a recoger experiencias educativas extranjeras, sino que dió un impulso decisivo al
enfoque metodológico del campo de la educación comparada. También él viajero
“educacional” del S. XIX-XX, en 1903, publicó once volúmenes de informes en los que
pueden encontrarse abundantes referencias a las prácticas educativas británicas, europeas
y norteamericanas. Prefirió la vía de los informes y de las Conferencias para mostrar su
pensamiento, del cuál conservamos como cuestión más significativa su contribución, en el
nuevo enfoque de carácter teórico y científico que supo dar a la Educación Comparada:
abre una etapa en la cual no se trata solamente de salir del país con el ánimo de encontrar
experiencias a imitar, sino que presenta las bases de la metodología donde se busca
entender el por qué más profundo de tales experiencias. Son las causas de las experiencias,
y no éstas en cuanto a los efectos, las que deben ocupar la mirada atenta del investigador.
Por primera vez de modo consciente y sistemático, va surgiendo la convicción de
que la educación de un país no se investiga sólo a través de sus escuelas: no puede
confundir el sistema escolar con el sistema educativo, porque no son dos realidades
8
9
The Education of Poor in England and Europe (1846) Londres
Essays and Criticism (1865), Londres
13
equivalentes. Sadler va a definir los sistemas educativos como: “organismos vivos,
constantemente modificados por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.”
Este autor sigue pensando en la eficacia del estudio comparado de cara a la política
educativa del propio país, entendiendo que el objeto de la Educación Comparada: “debe
procurar descubrir la fuerza espiritual intangible que, en todo sistema de educación eficaz,
en realidad sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.”
ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA
El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada. Se producen dos
hechos que originan el nombre de este período:
•
La organización por primera vez en los albores del Siglo XX, de un curso
universitario de Educación Comparada, en la Universidad de Columbia. Est hecho hace que
se haga presente la necesidad de abordar la Educación Comparada de manera sistemática,
sin confundir, no obstante, una materia o campo de estudio, con una verdadera disciplina.
Estas necesidades académicas afectaron sobretodo el aspecto formal de la Educación
Comparada. En efecto, la aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una
conferencia pronunciada por su autor, Sadler, del título “¿Hasta qué punto podemos
aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de
educación?”, va a poner en relieve lo status de desarrollo del área de estudio.
Pocos años más tarde, Isaac León Kandel, en el tratar la metodología de estudio de sistemas
educativos bajo su observación, se va a preocupar no solo por temáticas pedagógicas sino
también por problemas básicos de índole histórica y política. El estudio realizado por este
autor, define así al menos 5 áreas de estudio para caracterizar y comparar los sistemas
educativos: Organización de los sistemas nacionales, Administración escolar, Educación
elemental, Preparación de maestros, Educación secundaria.
Kandel va a poner de manifiesto un nuevo enfoque, preocupandose por las causas que
hacen de los hechos educativos, las concepciones que los preparan y alimentan, el foco
central para hallar las similitudes y diferencias entre países. La Educación Comparada tiene
como primer deber la comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea trazada
por el autor. En efecto, él reconoce líneas de desarrollo común entre países diferentes, con
resultados justamente distintos, concluyendo así que algunos problemas educativos son de
alcance general, más cada país ensayaría soluciones diversas.
Lo que quedaría por lo tanto claro en esta etapa es como el estudio en Educación
Comparada no estaría presidido por la idea de incorporar al propio sistema educativo
experiencias del extranjero, sino por comprender las razones profundas de esas experiencias
distintas y por extraer de ellas enseñanzas útiles a mejorar la comprensión de otros pueblos
así como para criticar las propias realizaciones.
14
Un contemporáneo de Kandel, Nicholas Hans, catedrático ruso en filología y educación ,
fue de los que más se esforzó en encontrar un adecuado cauce a la interpretación de los
sistemas educativos, desarrollando su principal en Inglaterra, más con su visión orientada a
la turbulenta Rusia de la revolución. Mostró una tendencia a utilizar la comparación como
método predominante en los estudios en educación, y junto a su amplia producción escrita,
desarrolló una intensa labor como profesor de Educación Comparada, iniciada en el King ´s
College de Londres. Los puntos esenciales de su pensamiento han sido relacionados con
las dimensiones que generan las diferencias en la organización educativa y en la práctica
pedagógica, a saber:
1.
Factores naturales (raza, idioma, geográficos)
2.
Factores religiosos o antiguos (religiones tradicionales de Europa, de las cuáles el
autor elige tres, la católica, la anglicana y la puritana)
3.
Factores seculares o ideológicos (humanismo, socialismo, nacionalismo y
democracia)
Como elemento clave cabe explicar las diferencias entre los sistemas educativos, Hans
indica la identidad o carácter nacional. Hay 5 factores fundamentales que constituyen dicha
identidad educativa, en una nación: Unidad de raza, Unidad de religión, Unidad de lengua,
Territorio compacto, Soberanía política. El autor va a indicar, lúcidamente, que donde
estos factores no estén presentes, la estructuración de los sistemas educativos se da en
modo fragmentario, con nichos de excelencia y áreas de exclusión. Hans explícitamente
reconoce, en el mismo lugar, que la educación, siendo una función del carácter nacional,
viene a ser ella misma un nuevo factor modelador de éste; es decir que los sistemas
educativos han tenido tiempo todavía de ejercer un influjo importante sobre los caracteres
nacionales, y que, en cualquier caso, nunca lograrán, a no ser que renieguen de si mismos,
desembarazarse de sus propias raíces históricas.
Desde un enfoque interpretativo antropológico, Friedrich Schneider, contemporáneo, en
dos de sus obras se -"Triebkrafte der Pädagogik der Völker" , traducida al castellano:
Pedagogía de los pueblos; y "Vergleichende Erziehungswissenschaft" en castellano
Pedagogía Comparada, traducida y presentada por J. Tusquets- pone de relieve la necesidad
de profundizar en la psicología de los pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo
educativo determinado sin examinar antes si está de hecho de acuerdo con el carácter
propio del pueblo importador y de la necesidad de no recomendar reformar o innovación
alguna que no esté radicalmente posibilitada en el concreto carácter del pueblo que haya
que recibirla. Es evidente la influencia de una concepción antropológica que evoluciona
durante el Siglo XX, como impacta en el autor, a través de la discusión sobre cultura y
fundamentalmente cultura nacional y cultura general. Schneider, además del carácter
nacional en la constitución de las prácticas pedagógicas y de los sistemas educativos,
enumera otros factores: El espacio geográfico, la economía, la cultura, la religión, la
ciencia, la estructura social y política, la historia, las influencias extranjeras, los factores
endógenos del desarrollo pedagógico. Estos últimos se comprenden como “impulso creador
vital” de la vida educativa de los pueblos, o como “energías configurativas internas”. Con
15
una fuerte visión humanista, el autor plantea que un objetivo de la Educación Comparada
para Schneider, es la asistencia educativa a los pueblos de menor desarrollo, mostrando una
tendencia a dotar la investigación comparativa de un sesgo prospectivo, de llevarla a cabo
con la mirada puesta en procesos de desarrollo.
También dentro de una perspectiva antropológica, Arthur Henry Moehlman, cuya obra
fundamental fuera publicada en 1964, -titulada Sistemas Comparados de Educación-,
construirá un marco teórico formado por 14 factores, cuyas interacciones son las que a
largo plazo determinan el carácter de la educación de un pueblo determinado. Los factores
están agrupados de la siguiente manera:
•
Poblaciones, espacio y tiempo.
•
Idioma, arte, filosofía y religión.
•
Estructura social, gobierno y economía.
•
Tecnología, ciencia, salud y enseñanza.
Moehlman está ya muy en línea con las tendencias que, desde comienzos de los
años sesenta, vendrán a presentarse en la sistematización de la Educación Comparada.
Desde una preocupación interpretativo filosófica, hallamos otros autores, como Joseph A.
Lauwerys, primer profesor de Educación Comparada en la Universidad de Londres, cuya
amplia actividad científica y docente en pro de la disciplina, tuvo influencia sobre los
desarrollos de UNESCO. Su preocupación principal habría sido la de encontrar un sistema
de clasificación universalmente aplicable a los diversos niveles y aspectos de los sistemas
educativos: lo que el autor nos dice es que, en el fondo, el carácter nacional, es un concepto
de fuerte endeblez teórica, si bien le reconoce un valor heurístico, que ayuda a formular
preguntas y guiar la investigación. Pero más que de “carácter nacional” o de “características
nacionales”, la Educación Comparada debería hablar de “estilo nacionales” basados en
valores culturales que llevan a un determinado tipo de encuadre filosófico de la educación.
ETAPA COMPARATIVA
Esta etapa, cuyo nombre es elocuente y se va a caracterizar por los procesos de
estandarización de dimensiones y metodologías de análisis comparativo a nivel mundial y
regional, con grandes estudios internacionales, abarca desde mediados del siglo XX, hasta
nuestros días, y en ella podemos distinguir dos momentos, uno hasta los años setenta, y otro
que llega hasta el momento actual:
a)
Hasta los años setenta: asistimos a la consolidación de organismos internacionales,
cooperación entre ellos y la realización de auténticos estudios comparados. También se
prestó atención a la elaboración de una metodología científica de la Educación Comparada,
en un primer momento usando métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday),
posteriormente valorando el método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo
nuevas vías de estudio (Holmes, Anderson y Roselló).
16
b)
A partir de la fecha anteriormente señalada, se organiza el Consejo Mundial de
Sociedades de la Educación comparada, y se produce una proliferación de sociedades
nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de publicaciones e
investigaciones comparativas.
En esta etapa podemos diferenciar tres enfoques:
a)
Enfoque comparativo-predictivo.
b)
Enfoque comparativo-funcional.
c)
Enfoque comparativo-global.
a)
Enfoque comparativo-predictivo
Pedro Roselló, el máximo impulsor de este enfoque, de nacionalidad española, se vinculó
primero como alumno y luego como profesor, al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y, algo
más tarde a la Oficina Internacional de Educación, de la que fue pieza clave hasta poco
tiempo antes de su muerte, acaecida en 1970. Este académico concibe la educación
comparada de una forma dinámica, introduciendo el concepto de “corrientes educativas”.
La estructura de la comparación debe girar en torno a una serie de variables que a su vez
están relacionadas con determinados factores. Un ejemplo sería, la variable “naturaleza de
la comparación”, dependerá de los factores como son la descripción, la comparación, etc.
Rosselló establece la estructura de la Educación Comparada desde cuatro variables:
1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico y más general dentro del esquema
del Sistema Educativo de un país. El sujeto de la comparación será:
-
Todo el sistema educativo del país.
Cualquier nivel educativo.
La financiación.
La estructuras administrativas.
Los planes de estudio, la metodología, las prácticas pedagógicas, etc.
2. El área de la comparación: entre ciudades, regiones, países, continentes, etc.
3. La naturaleza de la comparación:
Ser una comparación DESCRIPTIVA (analogías y diferencias).
Ser una comparación EXPLICATIVA (tratando de encontrar causas de estas
diferencias y analogías).
4. El sentido de la comparación: puede tener dos sentidos diferentes: ser una comparación
ESTÁTICA, estudio de un momento.
-Ser una comparación DINÁMICA, comparación de las situaciones en evolución
b)
Enfoque comparativo-funcional.
17
Andreas M. Kazamías, discípulo de R. Ulich en Harvard y colega de C. Arnold Anderson
en Chicago, concibe la metodología en la Educación Comparada desde una perspectiva
interdisciplinar, combinando el enfoque “humanista” y las aportaciones de la Historia con
las Ciencias Políticas y de la Sociología. En sus estudios comparativos, de clara tendencia
analítica, aparecen trazadas simultáneamente la fuerzas de la tradición y del cambio que
caracterizan el desarrollo de la educación contemporánea; el objetivo de la Educación
Comparada sería por lo tanto el descubrir las funciones que las escuelas, como instituciones
sociales, desarrollan en cada país.
Kazamías proclama que la Educación Comparada debe adoptar deliberadamente una “base
científica”, y critica duramente las fundamentaciones históricistas como insuficientes, dado
que están viciadas del subjetivismo y sesgan los tratamientos hacia un “ensalzamiento” o
una “devaluación” de los sistemas educativos estudiados. Afirma que los estudios
comparados en educación alcanzarán la objetividad necesaria para que se les considere
como científicos, cuando usen el método funcionalista y su técnica de las covariaciones,
cuyo valor está suficientemente contrastado en los estudios sociológicos y antropológicos.
Aboga por que las comparaciones se realicen entre dos o más sistemas educativos,
previamente descritos y considerados como estructuras sociales, aunque advierte que
estructuras semejantes pueden llenar funciones diferentes. Su funcionalismo sociológico le
permite aislar distintas variables en la estructura institucional de la enseñanza y determinar
las relaciones que existen entre ellas y otras funciones de las estructuras sociales.
Otro importante autore contemporáneo que han trabajado en esta línea, es Brian Holmes,
catedrático de Educación Comparada en la Universidad de Londres desde 1979 y jefe del
Departamento de Educación Comparada del Instituto de Educación Comparada de la
misma Universidad, realiza uno de los mayores aportes en metodología de la Educación
Comparada. Su libro Problems in Education – A Comparative Approach (1965),
-Problemas de la educación, Una aproximación comparativa - reunía las conclusiones de su
tesis doctoral y otras investigaciones, y desde entonces se ha convertido en tema de
multitud de artículos y aportaciones en conferencias. En 1967 publicó una colección de
ensayos titulada “Educational policy and the mission schools” (Política educativa y las
escuelas misioneras) elaborada por el propio Dr. Holmes y por sus alumnos.
c)
Enfoque comparativo-global.
C. Arnold Anderson, desarrolló la docencia en las Universidades de Harvard, Iowa y
Kentucky, desempeñandose en el Centro de Educación Comparada de la Universidad de
Chicago, donde trabajó hasta 1974, año de su jubilación. Pertenció al consejo de redacción
de la Comparative Educaction Review desde 1966 a 1978, y sus principales publicaciones
se centraron en los problemas de la movilidad y el cambio social, y su influjo en la
educación. En la década de los 60 profundizó en el estudio de la planificación y los
problemas educativos en los países industrializados. Sus últimos trabajos, vertieron sobre la
problemática de la evaluación del rendimiento educativo. Este autor va a concebir la
Educación Comparada como una ciencia interdisciplinar y a propugnar una metodología
18
más empírica, que potencie el valor de los enfoques multidisciplinares. Considera que le
Educación Comparada es un medio, no un fin en sí mismo, defendiendo además de un
método científico propio, la importancia de la metodología de las ciencias sociales, el
disponer de unos principios básicos de comparación, topologías, clasificaciones, modelos,
teorías, ya que todos estos medios, aislados o combinados, permitirán una mejor
ordenación, entendimiento e interpretación de los datos educativos. Basa su método de
trabajo en la correlación entre diferentes aspectos de los Sistemas Educativos, haciendo una
topología de cada unos de estos Sistemas Educativos, y correlacionando entre aspectos
educativos y factores no educativos.
El enfoque comparativo global se va a desarrollar en el sentido de una mayor capacidad de
lectura de problemáticas trasversales a la base de un desarrollo interdependiente donde la
situación de un país impacta gravemente sobre la suerte de los restantes países del planeta;
partiendo de una metodología que afirma la condición de área disciplinar dentro de las
ciencias de la educación, a través del fuerte interés de organismos internacionales y
recientemente de organismos regionales como la UE, los procesos de globalización e
integraciones regionales van a sostener la importancia de la presencia de la educación
comparada en los ámbitos académicos.
En este ámbito podemos insertar la obra pionera de Leo R. Ferning, quien luego de trabajar
en la Oxford University Press de Londres, en 1948 entra a la UNESCO, en el momento de
su creación. Fue el encargado de la publicación de los importantes volúmenes La
educación en el mundo, publicados por la UNESCO en el curso de los años 1950; su interés
por la Educación Comparada pudo desarrollarse plenamente en Ginebra, en donde
concentró sus esfuerzos sobre nuevos campos, tales como la innovación en el campo de la
educación, la modernización del sistema de la información y de documentación.
Desde estos trabajos se llega a la conclusión que toda comparación ha de hacerse con una
mentalidad universal, que no puede escapar a la naturaleza humana: los estados y culturas
nacionales existen, pero existe también una cultura universal, un destino de la humanidad
que une los hombres y los pueblos, cuyo espíritu debe estar presente en los sistemas
educativos. No puede hacerse una comparación seria si no se dispone de una cooperación
internacional de cara a la solución de problemas. Los estudios comparativos, según
Ferning, deben basarse tanto sobre estadísticas internacionales como sobre profundos
estudios de casos. Para ello el desglose de las características educativas fundamentales que
se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos geográficos, resultaría fundamental. Por
otro lado, se formularían pautas internacionales que consientan las reformas de los
Sistemas Educativos no en modo aislado sino en modo tendiente al alcance de objetivos de
interés mundial, como por ejemplo, derecho a la participación en la educación de niños y
niñas sin discriminación de sexo.
19
4- El debate educativo-social a la base: de los sistemas nacionales a la ciudadanía
planetaria, para qué comparar?
La idea de cosmopolitismo re-aflora periodicamente en la historia, hasta representar como
ha subrayado Derek Heater (World Citizenship and Government: Cosmopolitan Ideas in the
History of Western Political Thought, New York 1996), una de las grandes corrientes que
atraviesan el pensamiento político occidental. En el escenario del todo nuevo que se abrió
luego de la caída del muro de Berlín en 1989, se ha observado una reaparición del debate
sobre la ciudadnía mundial, bajo la presión por una parte de los procesos de relativa
debilitación de los poderes de los estados nacionales, desde la otra tendencia siempre más
acelerada a una integración productiva, comercial y financiera de planeta entero. Mucho se
ha disertado sobre las tecnologías comunicativas y los flujos migratorios, que harían
mayormente vacilar los fundamentos nacionales de ciudadanía, abriendo perspectivas
inéditas con respecto a las identidades culturales y a la concepción de una cultura general
que necesariamente se pide de impartir a los sistemas educativos nacionales. Basta pensar
al libro de Peter Coulmas, sobre la historia del concepto de Weltbürgerschaft, a las
polémicas seguidas a la publicación de algunos textos de Jürgen, o la última producción de
Ulrich Beck. En el debate actual sobre el cosmopolitismo se mezclan varios proyectos de
desarrollo, en una discusión que por el momento no parece haber dado sus productos
definitivos, pero que sí, al momento actual, está claramente atravesando un momento de
madurez.
Por una parte se da la esperanza que un refuerzo de grandes organismos internacionales
pueda representar las premisas para la actuación de los gobiernos nacionales; por otra parte
se da la intuición de un reprenderse lento de participación política y de una renovada
aspiración a la justicia que se hace camino a nivel planetario. Están circulando sea hipótesis
de una ciudadanía mundial que se realizaría por lenta edificación institucional, como
construcción desde el alto de un legado entre la persona individual y un nivel de gobierno
planetario: o sea una idea de cosmopolitismo desde la base social, que se diseña como
resultado último de la "epoca de las migraciones" y de las consecuentes luchas por los
derechos. Ciudadanías por lo tanto como gran utopía mundial de referencia, y un conjunto
como objetivo a perseguirse para hacer más eficaz la acción política de los pueblos
excluidos de las grandes corrientes de la globalización y de los movimientos antisistemicos
que encuentran por la primera vez momentos de acción común. La última obra de Edgar
Morin, “Educar para la Era Planetaria” (2003), parece reflejar ciertamente, este concepto,
que ya se viene desarrollando en su obra desde su volúmen precente “Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro” (1999), publicado por UNESCO. Notese la
importancia dada allí a la educación a una condición humana planetaria, de la cuál cada
hombre y cada mujer forma parte, pues el destino del mundo es más fundamental que el
destino de las naciones.
En este panorama se inserta el volumen del sociologo del trabajo y de las organizaciones
Philippe Zarifian (La emergencia de un pueblo-mundo: pertenencia, singularidades y
20
devenir colectivo, 1999) que se destaca de las temáticas normalmente trabajadas por él para
adentrarse en la cuestión muy frecuentemente bosquejada en los últimos años por la
sociología de las migraciones, de origen francés -piensese a los trabajos de Alain Tarrius y
del grupo Migrinter), del constituirse de una forma de ciudadanía mundial "de facto" ligada
a la circulación de migrantes y al nacimiento de espacios transnacionales. Se trata de
aquello que el autor define como el perfilarse de un "pueblo-mundo", es decir la
emergencia de una pertenencia mundial que poco o nada tiene que ver con las viejas formas
de pertenencia nacional o étnica.
Parece evidente que la presencia de una investigación comparativa, debe tender más que
nada a la contextualización de prácticas pedagógicas, procesos y reformas educativas, para
estableces áreas de expresión de las culturas locales, cuanto para atribuir espacios de
integración y convergencia. Sin lugar a dudas, el desafío de la educación comparada es
aquel de crear las bases de diálogo entre sistemas educativos, que agilicen, motiven, y
apoyen, el reconocimiento del capital humano, cultural, intelectual de las personas en
movilidad en la “aldea global”, por dos motivos fundamentales:
•
La condición de destino único planetario, hace que las prácticas pedagógicas de
excelencia quieran ser acogidas en cada realidad, existiendo una interdependencia
de desarrollo entre ámbitos nacionales y regionales. Los procesos de integración
regional y el reclamo de mayor movilidad de los trabajadores –con reconocimiento
de competencias-, así como de estudiantes y académicos, es un claro ejemplo de
ello.
•
La necesidad de comprensión de identidades culturales (llamada en el ámbito
anglosajón “cultural awareness”) en el proceso de diálogo, es crucial a la hora de la
valorización de experiencias previas de las personas en movilidad, de las ideas
educativas que llegan de alguna manera a las comunidades educativas. Dicho
reconocimiento de una propia identidad, así como de una identidad diversa, generan
el espacio para prácticas de interculturalidad educativa, necesarias absolutamente en
una sociedad crecientemente multicultural.
Con estos preceptos a la base, será posible re-pensar todo proceso comparativo en materia
de instituciones, estructuras y prácticas educativas.
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23

UNIDADE 1 – A Educação Comparada: Aspectos históricos e

Transcripción

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