ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
De L1 a L2:
¿Primero el castellano y después el aimara?
ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA
EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)
Román Mamani Rodríguez
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón,
en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe
con la mención Planificación y Gestión
Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Requena
Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis “De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara?
ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI
(CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ............................................
Asesor
Tribunal
Tribunal
Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado
Decano
Dedicatoria
A las abuelas y abuelos comunarios del ayllu.
A los vivientes de nuestro ancestral idioma aimara.
A las madres y padres de familia pobladores de Opoqueri.
A los dueños usuarios de nuestra milenaria lengua originaria.
A las tías y tíos difusores del aimara en diferentes comunidades.
A las hermanas y hermanos portadores del aimara en diversas ciudades.
A las sobrinas y sobrinos receptores de la herencia cultural y lingüística aimara.
A las compañeras y compañeros residentes de Opoqueri en Buenos Aires (Argentina).
A las profesoras y profesores facilitadores de nuestro idioma aimara en el Awya Yala.
Román Mamani Rodríguez, 2007.
Jiwasanakataki
Ayllu kumunankiri awicha awichunakaru.
Pachpa aymara arusana wiñaya jakiri ajayuparu.
Jupuqiri markachirinakana mama tata wilamasinakataki.
Pachpa arusana wiñaya qamañasana apnaqawi katxarutapa.
Taqituqi kumunanakana aymara qhananchiri tiyanaka tiyunakasataki.
Kunaymana jach’a markanakana aymara arsuri kullakanaka jilatanakasataki.
Aymara arsuwi qamawi sarnaqawisa yänaka yäqasa katuqiri sullka masinakataki.
Arjintinankiri (Suma Samaña) jach’a markana jikxatasisa jakiri Jupuqiriñu masinakataki.
Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki.
PACHAwaranqa wiñayTUPU KUSikusi, 2007ni mara.
i
Agradecimiento
Al Ministerio de Educación y Cultura (MEyC) por cooperar en mi profesionalización y
especialización en la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la Universidad Mayor
de San Simón (UMSS) por cobijarme en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, de manera especial al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos (PROEIB ANDES) asentada en la ciudad del valle de Cochabamba,
corazón de Bolivia en Sur América.
Al Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) de Caracollo, a través
de sus autoridades, por concederme permiso temporal de estudio; al Consejo Educativo
Aymara de La Paz, mediante sus representantes, por confiar en mi postulación a la EIB; a la
Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro por hacerme leer la realidad
lingüística y cultural del Awya Yala; al Centro Cultural Ayllu Sartäñani de Jach’a Carangas por
incursionarme en la investigación de nuestros pueblos originarios de Oruro.
A las Autoridades Municipales de la Capital de Corque de la provincia Carangas; a las
autoridades políticas, administrativas y originarias de la población de Jupuqiri del ayllu Qala,
parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka. A los señores directores, profesoras y profesores de
la escuela y colegio de Opoqueri por compartir sus experiencias sobre la enseñanza del aimara
como segunda lengua en el contexto escolar y comunal.
A los docentes de la Maestría del PROEIB Andes de la UMSS de Cochabamba:
Al Dr. Luis Enrique López Hurtado, Asesor Principal del PROEIB Andes del Awya Yala.
Al Mgr. José Antonio Arrueta Rodríguez, Coordinador Académico de la Maestría EIB.
Al Dr. Gustavo Gottret Requena, por asesorarme en la elaboración de la presente tesis.
A la Dra. Inge Sichra y a la Mgr. Carmén López por enseñarme el conocimiento del Lenguaje.
Al Dr. Pedro Plaza y al Mgr. Vicente Limachi por hacerme conocer las lenguas indígenas.
Al Dr. Gustavo Gottret y a la Mgr. Jacqueline Roblin por guiarme en temas de Educación.
Al Dr. Fernando Prada y al Mgr. José A. Arrueta por reflexionarme en el área de Cultura.
A los docentes visitantes por exhalarnos sus sapiencias y experiencias profesionales.
Al personal admistrativo y de servicio del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba.
A los estudiantes, profesores y padres de familia de la escuela central y colegio Opoqueri.
A las compañeras y compañeros estudiantes indígenas originarios procedentes de los países
de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú por compartirnos la reciprocidad de
experiencias de vida e impartirnos sueños y anhelos respecto al tratamiento de la educación de
los pueblos originarios latinoamericanos. Gracias hermanos y hermanas del Awya Yala.
“YÄQASIPXAÑANAKASATAKIPANIRAKISKARAKPANALLA”
Pachpankiri munata jilatanaka kullakanaka. Ukhamawa.
ii
Resumen
A más de cinco siglos de exclusión de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas
originarias recién comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos
latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular
importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por
el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de
Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas,
departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realizó el presente
estudio, nada se sabía sobre los procesos de planificación y enseñanza del aimara en
la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio.
Diversos aportes bibliográficos permitieron considerar el sustento teórico de la
presente investigación comprendiendo, de manera específica, elementos conceptuales
relacionados con la pérdida y recuperación de lenguas, abordaje que vinculamos con
el caso particular del aymara en situación de desplazamiento lingüístico.
En este entendido, se recogió información a través de documentos del establecimiento
educativo relacionados con la planificación del aimara en el Plan Operativo Anual, en
el Diseño Curricular Anual y en los Cuadernos de Unidades de Aprendizaje. Se
consideró, también, el lugar dado a la enseñanza del aimara en el Horario Escolar.
Se realizó, de igual modo, un conjunto de observaciones de campo (en el aula) y de
entrevistas a los diferentes actores educativos. Dicha información permitió analizar el
tratamiento dado a la lengua aymará en las actividades pedagógicas curriculares
reflejadas en las aulas del nivel primario y secundario de la institución mencionada.
Entre los resultados, se constató una planificación documentada sobre la enseñanza
del aimara como L2 sólo a partir del tercer ciclo de aprendizajes aplicados de la unidad
educativa de Opoqueri. Las observaciones de aula permitieron inferir algunas
estrategias de enseñanza del aimara en las que se utilizaba el diálogo de saludos, el
uso de números, la miscelánea de palabras, conversaciones sencillas y literatura
originaria. Se observó, igualmente, que los materiales y la forma de evaluación de la
enseñanza del aimara eran abordados a iniciativa propia de cada profesor de grado.
Como consecuencia de la sistematización y reflexión realizadas en este trabajo de
investigación, se presenta una propuesta didáctica que se espera que contribuya de
manera significativa a la enseñanza del aimara como L2 de Opoqueri.
Palabras claves: Diglosia, Bilingüe, Planificación, Estrategias educativas,
Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje, Segundas lenguas, Lenguas originarias.
iii
Juk’aptawi
Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yäqasa
yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa
jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa
(Urüru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina pachpa
aymara arusa payïri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa.
Akïri yatikipata yatxatawixa Jupuqiri yatiqaña uta uthapi taypina aymara aru payïri
arjama yatichaña wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrïri
arkxaruri sullka yatiña uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaña yatiwakichawinxa
kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa.
Ayllutuqina uñakipawinti ukhamaraki parlakipawi phuqhawintixa yatichawi taypina
pachpa aru yatxatawi yäparjama apsutaxa phuqhachata llikachatarakiwa. Kunaymana
qillqawi arxatawinaka qhananchawintixa aru chhaqhaqayaña ukhamaraki mirxatayaña
amuyt’a kastanakaxa aymara aru yatxatawi panka ullitanakanti phuqhachatawa.
Aru yatxatata tukuyatantixa aymara yatichaña wakichawixa Marani Wakichata Irnaqaña
(POA), Manari Yatisarawi Sukachatana (DCA), Yatiqawi T’aqani Qillqapankana (CUA).
Ukhamaraki yatichawi urayt’ana; yatiña uta manqhana unjawintixa aymara yatichawixa
qhanstarakina aruntawi parlanakanti, jakhuwi apnaqawinakanti, sapa arsunakanti, jasa
aruskipañanakanti, pachpa aru yatxatawintisa phuqhasirakiwa.
Wakiskiri yänakasa aymara arusa yatichata uñakipawi tuqitsa pachpa yatichirinakana
wakt’ata yäni amtaparjama phuqhatarakiwa. Aka pachpa arusa yatxatata irnaqawi
llikachaña amuytatawi tukuyataruxa payïri arjama aimara aru yatichaña wakichatakixa
qhanstarakiwa Kusikusi kunkachawi amtaña wakichawi.
Aymara aru payïri arjama yatichawina yatxatatatxa amuyt’anakaxa akhamatawa
qhansti: Yatiña uta irpiri p’iqinchirinaka aymara yatichawtuqitxa juk’a qillqatakiwa,
yatichirinakana qillqa pankapatxa pachpa aru yatichawixa pisiki amuyt’atarakiwa.
Yatiña utanxa yatiqaña qalltiri, mayïri, payï yatiqa sartanxa arsuñanakanti sartayatawa;
kimsïri yatiqa saratansti qillqañanti phuqhachatarakiwa, ukhamarakiwa mayïri, payïri
taypi yatiqaña utana yatiqirinakatakixa, kimsïri, pusïri yatiqiri wayna tawaqunakatakixa
arusa yatiñaxa pachparu armatjamakiwa. Ist’añansa arsuñansa ulliñansa qillqañansa
taqpacha yatiqirinakaxa pachpa aymara arxa akïri qillqanakantiwa jichuntapxiritayna:
aruntasiña, wakhuña, arsunaka, parlakipawi, ukhamaraki jamusiña, laxrachinja, arjawi,
sawi, chapart’aña, kirkiwi, jawari, apusarnaqawi, kipt’awinakaknti. Tukuyañatakixa
aymara pachapa aru yatichaña yatiqñatakixa Kusikusi wakicht’awiwa kunkachataraki
sukanchataraki arunakasa payïri arjama yatichrantañataki.
iv
Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:
Jupuqiri yatiqaña utana aymara aru payïri arjama yatichawi
(Karanka, Uru Uru, Qulla Suyu)
Qalltawi (Introducción)
Payïri arjama yatxatiwinxa phuqhasiñapatakixa wakisiwa chhikxatt’asiña kawchhapirisa
mayïri arjama, ukxaruxa kawkïrisa payïri arjama purapa aru yatichawinxa.
Yatichawi maykjt’awinxa pachpa arunakaxa mayïri arjama utt’ayatawa, kastilla aruxa
payïri arjama unanchatarakiwa. Aka amuyt’awikiwa yatichawi mayjt’awi kamachinxa
qhanstaraki. Kastilla aru parliri wawanatakakixa janiwa pachpa arunaka yatichañaxa
kunkachatakiti, ayllunakana kastilla aru yatichañanti pachpa arunaka chhaqhaqayaña
amuyt’awinakatsa janiwa askini tuwañaru amtatakarakiti.
Jupuqiri markaxa aymara kumunawa, jichha yatichawinxa kastilla arunti turksutawa.
Yatiña utapanxa aymara aruxa payïri arjama yatichataskiwa: Pachpa aru yatxatawixa
arkxarutakiwa aymara yatichaña wakicht’awi, yatichawtuqita.
Jichhakamasa pachpa arunaka payïri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa
yatxatawi qillqawtuqinxa juk’anti qhananchatarakinixa.
Aru yatxatawixa paqallqu t’aqata mayachthapitarakiwa. Nayrïri t’aqanxa jani walt’awi,
jach’a jisk’a amtanaka, yatxatawi arxatañanakata qillqt’atawa.
Payïri t’aqanxa yatxataña thakhinchawi arkxarutatwa phuqhasiraki. Yatxatawi kasta,
yatita apthapiwi, pacha yatikipirinakata, wakiskiri amuyt’anakata, irnaqawi yänakata,
yäqawi unanchatanakata, ukhamaraki yatxatata uñt’ayañanakatsa amtatarakiwa.
Kimsïri t’aqanxa yatiwtuqita qillqt’atawa. Panka uñakipatanakatwa amtayarakistu, aru
chhaqhaqayaña mirxatayaña amuyt’anakantiwa qhanancharakistu, Qulla Suyu uraqina
arunakasana yatichawtuqina sarnaqawipatwa uñancharakistu.
Pusïri t’aqanxa Jupuqiri markana qamawipxata, arunakapxata, kamachinakapxata,
jaqinakapxata, pachpa sarnaqawipata khuskhachasawa amuyt’ayarakistu.
Phisqïri t’aqanxa yatxatata uñacht’ayawi luqtarakistu, aru yatxatata ullirt’awi, qillqt’awi,
arsuwi, uñakipawi yatikipawi llikachaña inuqawitwa amuyt’ayarakistu.
Suxtïri t’aqanxa, yatxatata tukuyanxa, jach’a jisk’a amtarjama payïri aru yatichawtuqita,
ukhamaraki aru chhaqhaqayaña ch’amanch’anxatwa chiqancharakistu.
Tukuyañatakixa, paqallqüri t’aqanxa aru yatxatata yatichawi yant’anakampixa paya aru
purara qamawi yatichawi taypina payïri aru yatichawi kunkachañata uñacht’ayarakixa.
Ukhamawa.
v
Mayïri t’aqa:
1. Jani walt’awi yatxataña (Planteamiento del problema)
Pachpa aymara aru payïri arjama yatxatañatakixa Jupuqiri (Karanka, Urüru) yatiqaña
utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa.
- Jayaxa, kastilla aruxa yatiña utana tatichatanwa, aymaraxa utana katuqatarakinwa.
Yatichirinakaxa aimara aru janiwa parlayirinti, kastilla arukwa yatichirina.
- Jichhaxa, kastilla aruxa utatpachwa yatintataxi, aymarasti yatiña utanwa yatichaña
yant’ataskaraki paya aru purapa qamawi phuqhasiñapataki.
Jupuqirinxa, kimsatunka qhipha maranakana wawanakaxa aymara aruki yatipxana,
kastilla aruxa yatiña utanwa yatichatana. Jichhaxa thijrtatawa yatichawixa. Ukhamawa,
Yatichawi tuqinxa aymaraxa jark’aqatanwa, kastilla arusti jach’anchatanwa, jichhaxa
aymara aruxa yatiña utanwa yatichasiski, utanakansti kastilla arukiwa parlataxi, pacha
arusaxa qhiphaqayatawa.
Aymara jaqjamasa pachpa arunaka yatichirjamasa Jupuqiriru purt’asina, Churüma
sayañaxaru sarasina yatisirakina aymara aruna payïri arjama yatichasitapataxa.
Ukhamatwa pachpa arusa yatichirina yatichawi, ukhamaraki yatiqirina yatiqawi
yatxatañaxa irnaqatarakina, amuykipatarakinixa.
Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), Jupuqirina kastilla aruxa
aymarata sipana jilt’ata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa
paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniñapatakiñapawa, yatiqaña uta taypinxa
kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati.
Yatxatawina jani walt’awipaxa akhamawa: Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina aymara
aruta payïri arjama yatichañataki wakichayata amta wakt’ayataxa janiwa yatxatatajiti.
Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti p’amp’achatawa. Aka
muyt’atuqita yatikipatarakinixa.
Ukhamatwa jani walt’awi yatxatawixa qhanañchata, Ukatakixa akïri chhikt’anakawa
kunkacharaki aka yatxatawiruxa:
•
¿Jupuqirina yatiqirinakaruxa kunjamasa aymara payïri arjama yatichaña?
•
¿Yatiqaña utana aymara payïri arjama kunjama wakichayatasa yatichañanxa?
•
¿Kumunansa yatiqaña utansa aymaraxa payïri arjama kunjamasa apnaqasi?
•
¿Yatichirinakaxa aymara aru payïri arjama yatichawitxa kamsapxisa?
•
¿Markachirinakaxa aymara aru yatichawtuqitxa kamsapxisa?
vi
2. Yatxatawi amta phuqhaña (Objetivos de la investigación)
2.1. Jach’a amta phuqhawi (Objetivo general)
•
Jupuqiri kumuna makana yatiqaña uta taypina aymara aru payïri arjama
apnaqañata amuyt’aña.
2.2. Jisk’a amta phuqhawinaka (Objetivos específicos)
•
Yatichirinakata yatiqirinakana aymara aru payïri arjama yatichaña wakichawita
amuyt’aña
•
Aymara aru payïri arjama yatichawi lurañanakanti irnaqawituqita qillqt’aña
uñakipañani.
•
Aymara aru payïri arjamatuqita taqi markachirinakana aruskipawipa uñakipaña
Kuhskhachkipaña.
3.Yatxatawita arxataña (Justificación del estudio)
Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaña tuqinxa
yaqhipa khuskhachawi yant’atakiwa utji yatichawi taypinxa
Nayraqatanxa, pachpa arunakaxa aru turksuña kastantiwa yatichasina, ukhamatxa aru
apaqawiwa phuqhasinxa, aka yatichawina paya aru apnaqkasina maya aruxa sumata
chhaqhaqayatarakiwa. Ukxaruxa, Yatichawi mayjt’awi kamachintixa pachpa arunakaxa
purapata yäqxatatawa, yatichawinxa maya arunixa paya aruniruwa tukuraki. Ukatxa,
paypacha arunakawa apnaqasi, janiwa maynchhapiri arusa chhaqhaqjiti.
Taqi yatichawi khuskhacha ukhamarakipaya aru yatichaña wakichata yätt’awinakanxa
janiwa suma yatiskiti pacha arunaka payïri arjama yatichawitxa. Kastilla aru, pachpa
aru parlirinakasa purapa arunaka yäqaña yatipxañaparakiwa. Jichhapacha yatichawina
paya aru purapa qamawi jichuntawixa nayraqataru sartayatañapawa. Markachirinaka
tamachawipasa ukhamarjamarakiwa tumpthapipxaraki.
Aka yatxatawinxa aymara aruxa payïri arjama amuykipatawa. Jupuqirina yatiña utana
aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa:
Jupuqiri markankirinakana aymara aru parlakipawi wakt’ayata unanchaña, pachpa
yatiqaña uta markana kunaymana aru yäqxatawita qhananchaña.
Pachpa arunakata yatichirinakaru aymara aru payïri arjama laqanchayaña yant’awi
kunkachawita iwxt’aña.
Kumunatuqi
markachirinakana
pachpa
aymara
t’unjtañapataki yanapt’aña.
vii
aru
yatiyawi
jani
juk’aptasa
Kumuna tuqinsa yatiqaña uta taypinsa aymara aru payïri arjama sartayañataki
kumunankirinakaru jawsthapisa pharjtayaña.
Aymara aru payïri arjama yatichawi sartayaña yant’atanti qamawi unanchasa
aruyatxatawi yäqasa yatiyaña.
Pachpa kumunankirina markachirinakaru aymara aru munaña pachpa qamawi yáqaña
jach’anchasa ch’amanchaña.
Payïri T’aqa:
4. Yatxataña thakhinchawi (Itinerario metodológico)
Yatxatawi thakhinchaña tuqitxa akhama amuyunakawa qhanstaraki:
Yatxatawi kastanxa paya amuyt’anakawa phuqhasi. Mayaxa chiqpacha ch’ullqhichasa
yatxatañawa, aka amuyt’anakatxa Martínez (1999: 36), Rodríguez yaqhanakanti
(1996:24), ukhamaraki jach’a yatiñani yatxatatanakarakiwa parlt’araki. Ukxaruxa
Barragán (2001: 96) kullakasa arxatarakiwa aka wakiskiri amtanakatxa.
Pachpa qamawi yatxatata tuqitxa sapa uru jakawi uñakipawitwa parlistu (Richards
yaqhanakanti 1997: 157), yatxatirixa pachpa utjawina unjasiñapa (Talavera 1999: 11).
Yatxatawi amuyt’atata qhanancharakiwa Hammersley, Atkinson (1994: 15), Hernández
yaqhanakanti (1999: 60), uka kikparaki Castro (1998: 31) jupanakasa.
Yatxatata apthapiwi irnaqaña wakiskirinakaxa akïrinakawa:
Mayanxa uñakipasa qillqaqayawi amuyt’awa, aka amtantixa unch’ukisa yatxatirinakaxa
ayllu kumunana utjawita kunaymana irnaqawinakanti qillqsupxañaparaki, ukhamwa
amuyt’apxa (López 2005: 125), (Cerda 1993: 258) yaqhanakanti chikt’ata.
Payanxa chhikxatawinti irnaqawita sutinchata yatiñani yatxatiri jilata kullakanakaxa
amuyt’apxarakiwa
amtanakaparjama.
Taylor
(1996:
101)
jupanaka
yatxatirisa
qhanancharakiwa, Mamani (1989: 31) jilatasa k’achatiki iwxantarakixa.
Kimsanxa qillqatata uñakipasa yatxatañaxa Barragán (2001: 113) jupa kullakana
amuyataparjama arkxarutarakinawa. Yatiña utana qillqa imatanakasa uñakipatanawa,
wakisirinakaxa yatiqiri, yatichiri, irpirinakata mayt’asisana qillqaqasa miraqatayanwa.
Yatxatawixa Jupuqiri yatiña utana phuqhasiraki, akïrinakawa irnaqirinakapaxa:
Mayïri t’aqanxa yatiqirinakanti yatichirinakantixa akhama waksutawa: Uthapi yatiña
utanxa yuqalla wawanakaxa llätunka tunkanipxiwa (90), imilla wawanakaxa suxta tunka
paqallqunirakiwa (67), taqpachanitxa pataka phisqatunka paqallqunipxarakiwa (157).
Yatichinakatxa kimsaqallquxa (7) kullakanakawa, pusisti (4) jilatanakarakiwa.
viii
Payïri t’aqanxa sullka yatiña utana akhamawa: yatiqiri waynanakaxa pusi tunka mayani
(41), tawaqunakaxa kimsa tunka mayani (31), taqpachaxa paqallqu tunka payani (72);
yatichirinakaxa paqallquniwa (7). Jupuqirina taqpacha yatiqirinakaxa paya pataka paya
tunka llätunkaniwa (229), yatichirinakaxa tunka kimsaqallqunipxarakiwa (18).
Chhiljsuta yatiyirinakaxa yatxatawi wakichata amtarjama arkxarutanwa, janirakiwa
ukhamaru phuqhasxanti, Jupuqiri yatiña utana muniri yatiqiri wawanakaru, yatichiri tata
mamanakaru, ukhamaraki kumunankiri markachirinakarukiwa chhikt’ataxarakina.
Mayacht’ata amuyt’atanakaxa jach’a jisk’a amtanakarjama unanchatarakiwa:
•
Yatichirinakana aymara aru payïri arjama wakicha lurawinakaxa yatiña uta
irnaqana, qayatiqawi qillqaña pankana, mara yatiqa wakicha kunkachawina,
ukhamaraki mara irnaqawi wakichata panakana uñakipawinaka.
•
Yatichirinakana yatiña uta taypina aymara aru payïri arjama yatichaña
wakichawi irnaqata lurawinaka.
•
Yatiña uta taypina tata mamanakana, yatichiri jilata kullakanaka yatiqiri
wawanakana aymara payïri arjama yatichaña arxatawi amuyt’anaka.
Yatxatawina wakiskiri qillqata laphinaka irnaqawi yänakaxa akanakawa:
Yatxatañata qillqata laphinakaxa akïrinakawa: mayaxa aymara yatichawi uñakipañataki
qillqt’atawa, ukxaruxa payïri aru yatichawita aruskipañataki wakt’ayatarakiwa, ukatxa
yatiwi laphixa yatiña utana, kumuna tuqina wakiskiri yatxatatanakapa qillqaqañatakiwa.
Aka kunkachata qillqatanakantixa yatxatawina amtaparjama phuqhañapatakinwa.
Irnaqawi yatxatañataki yänakaxa akhamata khuskhachatarakinwa: yatxatawi qillqata
panka, qillqa waraqa panka, qillqa laphi apthapiri, aymara qillqa pallthapiri, julli jamuqa
januqiri, jisk’a aru katuqiri, chiqäna katuqiri, athamiri qillqa mirachirinti, ukhamaraki taqi
munata wakiskiri yanapt’awinakanti phuqhachatanwa.
Aymara aru payïri arjama aylluna irnaqawi yatxatataxa akhamatwa phuqhasi:
Nayraqataxa Jupuqiri yatiña utaru purt’asana (2004) aymara aru apnaqawita uñakipasa
chhikhikipasa yatxatatarakinwa. Yatiqirinakanti yatichirinakantisa parlt’atarakinwa.
Ukxaruxa paya amtatwa phuqhasiraki (2005): Mayaxa Jupuqiri yatiña utana yatiqiri,
yatichiri, markachirinakaru uñakipawi, aruskipawi yatikipañatakinwa. Ukxaruxa pachpa
yatxatawita amuyt’a apthapitanaka yäparjama sukachnuqañatakirakinwa.
Yatxatawi tukuyañatakixa llumpaqata lapaka phaxsikamawa (2005) irnaqatarakina,
llikachasa q’uma qillqsuwipasti paya waranqa suxtani (2006) marana tukuyatawa. Aka
yatxatawixa jach’a yatiñani tata Gottret jupana tuwasa ch’amanchatarakiwa.
ix
Yatxatata qillqsuwixa Jupuqiri markachirinakaru kutt’ayataxaniwa. Aka irnaqawintixa
iyawsawi, chuymachawi, yäqawi, jani ch’amt’añarakiwa yatiqatanxa.
Tukuyata amuyt’atakixa aymara aru wakichawiwa uñakipatana, Payïri arjama yatichawi
yänt’ata kunkachawisa sarayatarakinwa. Yatxatawi jikikiptañapatakixa irnaqawinaka
uñakipatana, parlakipawinaka luratana, aruspipawinaka qillqaqatana, qillqatanakasa
ullirt’atatarakinwa, ukhamaraki PROEIB Andes (Cbba. 2003-2004) jach’a yatiña utana
ullirt’atanakasa yatiqata qillqatanakasa amtakipatarakinawa.
Kimsïri tama:
5. Yatiwtuqita qillqxatawi (Fundamentación teórica)
Pachpa aru payïri arjama yatichawi amuyt’a katxaruñatakixa taqikasta yatxatirinakana
amtaparjama akxarutarakiwa. Aru chhaqhaqayañaxa akhamata phuqhasi: Mayïrixa aru
thijrakiptawiwa, ukxaruxa aru turksuwirakiwa, mayaxa aru chhaqhaya p’amp’achañawa
(Hagège 2002: 77). Ukhamawa kimsa aru chhaqhaqayaña amtanakaxa.
Albó tatatakixa (2002: 258) aru jach’anchawi jisk’anchawi amuyt’awinxa maya arukiwa
yäqata, pachpa arunakaxa takipichatakiwa. Lomas jupatakixa (1999: 210) arunakaxa
atiñaniru jani chaniniru tukutawa, amayuwinakaxa yäqata t’unjatarakiwa.
Aru suchuqayasa chhaqhaqayañatakixa suxta amtaxa uktjaraki (Baker 1997: 91):
Taqi aru ch’amanchawi amtawixa akanakawa: arusa qamawisa jani chhaqhayañawa,
pachpa aru parliriñawa wakisi, qamawixa jiwasana uñt’asiñawa, arunakasa yäqawixa
jiwasankiwa, aruxa yuririsa jakirisa jiwirisa jichuñaniwa (aruxa qamasata k’upstatawa,
sarnaqawina chimpupawa, qamawisa inuqiriwa), aru utjawixa suma wakichatañapawa.
Aru tukusiña churunakaxa kimsaqallquwa. Aka yatxatawitakixa paqallqu amtawa
katxaruta: jisk’achata aruxa, awki tayka jaqinakanti apnaqatakixiwa, ukata aru
miratatañapatakixa wawanaka waynakawa parlasa apnaqapxañapa.
Arunaka amukt’ayañaxa akhamata phuqhasirirakitaynawa (Meliá 2003: 22):
Wawanakaxa mamapanti janiwa arusa parlaña munkarakiti, qillqaña yatiqañanxa arusa
parlañaxa armatarakiwa, amuyt’a arunaka jani ajayuniru tukutawa, arunaka parlaña
phinq’asiñaxa jiwasaru uñisisiñawa, aru chhaqhayañaxa qamawisaru jiwayañawa.
Aru kutitatayañatakixa akhama amuyt’anakawa amtataraki (Cristal 2001: 150-158):
Pachpa aru parlirixa aylluna arsusiñatakiwa ch’amanchañapa, qamawipana arunaka
apnaqañapawa, kamachi atiñapaxa wakisikiriñapawa, yatichawina yaqhanakana aruxa
parlatañapapuniwa, aruna parlawipaxa qillqatañaparakiwa, illapa qillqawitsa arsuwixa
apnaqatañaparakiwa. Aruna ch’amapaxa pachpa parlirina markachirinakankiwa.
x
Arutuqita wakichawi kamachixa paya amuyt’aniwa: mayaxa arutuqita tuwanxatawa,
mayaxa arutuqita ch’amanchañatakirakiwa. Ukhamarjamaxa aruxa apnaqatañapa,
yäqatañapa, kamachiniñapawa. Yatichawituqitpacha arunakxa wakiskiri yäparjama
kunkachata ch’amanchatañapawa.
Arunakana jakawipa yäqxatañatakixa (Baker 1997: 86) wakisitaynawa nayraqataxa
qamasanisaña, uraqpachansa aruskipañasakirakiwa, akapachankiri tamachawinakasa
parlakipawinti (arujayayata) qillqañanakanti (pankanakata) yanapt’añaparakiwa.
Aymara aru yatxatawixa Awya yalatpacha muythapitawa, ukxaruxa Pusi Suyuna, Qulla
Suyuna, Markana, Aylluna, Sayañata amuyt’atawa. Aka phisqa pataka mara jilatpacha
amtthapisa yatikipatawa, aymaranakaxa sarnaqawipana kunaymana jisk’anchatapxana
jaya pachanakatpacha jichha urunakkama (Romero 2005: 5).
Phisqa pataka mara jaqukiptatajipansa aymara arusanti jichhuntatatanwa: Romero
(2005) kullakaxa akhamata amuyt’i: [Amuyataxa aymaranakaxa ch’ullqhichata
qamawini jaqinakawa, Inkanakantixa lurapxana, Ispañulanakanti Wuluwya yuriwintisa
ukhamaraki, jichhaxa machaqa pachakutintisa akapachana mayachthapitapxiwa].
Pachpa aymara arusa uñt’añatakixa aka amuyt’anakawa utji (Choque 1999: 19): Aruxa
sapiphuqiriniwa, qillqawinxa jach’anchasiwa, arsuwinxa t’aqiri phalliri salliniwa, arsuxa
uraqi sutichawinkiwa, uywa arsutaru arkxarutawa, pachpa jaqi qamawinkiwa. Guzmán
Jilatatakixa (2000: 23), Atamiri illapa qillqa wakichawinti aymaraxa “español, inglés
francés, portugués, italiano, alemán” arunakaruwa qillqawina jaqukipataspa.
Aymaraxa yaqha jani walt’awi qamawiru iyawsatawa qamapxatayna: aka amuyt’axa
qhanstarakiwa “[Awya Yalana wila chillkapa sit’arpayata] (Galeano 1989) pankanwa
amuyt’ataski. Iwruparuxa taqi wakiskiri yänaka apapxatayna apanipxarakitayna.
Aymara arusaxa wakiskiri arunakanti apnaqataskiwa, Awya yala uraqpachanxa pachpa
arunakaxa waljataynawa; Pusi Suyunkiri aymaranakaruxa Ispañulanakaxa Ikwatura,
Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili markanakaruwa t’aqarmuchutayna. Qulla Suyu uraqina
aymaranakaxa taqichaqa jach’a markanakankiwa, Sayañansa Ayllunsa Markansa
aymara aruxa kumunankiri awichu awichanakanti parlatakiskiwa.
Pachpa arunakana yatichawi tuqina apnaqatapa amuyt’awixa akïrinakarakiwa:
Qulla Suyuna pachpa arunaka mayïri arjama yatichawi paya aru purapa qamawi
yatichaña wakichawixa pankanakana qhananchatarakiwi paya arjama yatichawixa
Awya yala uraqpachansa munapayatarakiwa. Kamachinaka uñakipatanxa aymara
aruxa yaqha pachpa arunakanti chikt’ata ch’amanchataskiwa; ukatwa jichhaxa yatiña
utanakana paya aru yatxatata yatichirinaka munataskaraki.
xi
Aymara aruxa payïri arjama akhamawa: aru yatiñanxa katuqawipawa sartayatañapa,
aru yatiqañanxa yatichawipawa jasachatañapa, aru katuqañaxa utanwa phuqhasi, aru
yatiqañasti yatichawina wakt’ayatawa (Cassany 1997: 71). Aru apnaqaña unanchata
kunkachawixa yäqani yatxatatanakana amuyt’ataparjama uñakipatawa.
Aka amtanakarjama amuyt’atarakiwa aymara aru payïri arjama yatichaña yatxatawita
irnaqataxa, Ukhamarusa yanapt’arakituwa nayana pachpa arunaka (aymara, qhichwa)
yatichirita irnaqiri wakt’ata yatiñanaka amtakipata.
Pusïri t’aqa:
6. Utjawtuqita yatxatawi (Contexto de la investigación)
Kumuna tuqiqpacha yatxatawi qillqawixa akhama sukacht’atawa:
Qhurqhixa Karanka uraqina jikxatasi, Urürutxa jalanta tuqiru utt’asitawa, Pisijaru saraña
awtu thakxankiwa, 8.548 jaqiniwa. Qhathupaxa 24 saraqata mara t’aqa phaxsinkuwa.
“Jupuqiri” kumunana sutipaxa aymarawa, amuyt’awipanxa Uma jalsu saña munaraki,
Aka markaxa Chipayanti utt’ayatataynawa (1587), Jupuqirixa ayllu Qalanti mayakinwa,
waranqa llatunka pataka suxta tunkani (1960) maranxa kantunaruwa unanchasitayna.
Qurpachawipaxa akhamawa: araxaruxa San Antuñuntiwa jikthapti, jalantaruxa Liturala
jisk’a suyuntirakiwa, aynachiruxa Pampa Qalantirakiwa jikisthapi, nayrxaruxa Jayuqata,
Katasa aylluntiwa jikthapti. Aynachata nayrxaruxa Qhurqhi markantiwa qurpachasi,
araxaruxa Turkuntiwa jikthapti, jalantaruxa Wachaqallantiwa qurpachasiraki.
Jupuqirina lurawi irnaqawipaxa yapuchawi uywachawintiwa apnaqata, alxakipañarusa
yant’apxarakiwa, yaqhipanakaxa yatiñaniru tukutapxiwa. Jupuqiriñunakaxa waranqaru
wakthapitawa, patakaxa Arjintinana irnaqiripxiwa, mayninakaxa Chili, Warasila, Ispaña,
Italyaru sararmuchutawa. Tawaqu waynanakatxa Kuwaru yatiqiri saratapxarakiwa.
Tamachawi utt’awipaxa akïriwa: tata mama Jilaqata, Kurijirura, Ajinti, Rijistru, Juwisa,
Junta Iskulara yaqhanakanti. Markana phunchhawipaxa 25 uru willka kuti phaxsinkiwa,
ch’allañanakaxa ajalli awichu jach’a tata mamana saraparjama amtataskarakiwa.
Jupuqiri marka tamachawinxa utjarakiwa: katuliku, iwanjilyu, pintikusti amtaninaka,
maysatxa wawanakataki inuqata wakichawi, Tunka wara warani (1969) phusart’irinaka,
ukatxa Suni Mallku (1956) anatt’irinaka. Wakiskiri utt’awinxa illapata qhanani, umani,
qullaña utani, aru jalaya yatiyani, ukhamaraki jayata jawsasa parlaña wakhunirakiwa.
Jupuqiriñunakana yatichawi amuyt’atanakapaxa sarantaski: yatiña utaxa 1942 marana
unstatayna, 1955 marana yatichawi kamachiwa utt’asirakitayna, jichha pachanakanxa
Jupuqirina uthapi yatiña uta, sullka yatiña utaxa yäparjama sarxaruyataskarakiwa.
xii
Jupuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaña utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131
yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8
qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa.
Yatiña uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payïri arjama
yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa
kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arst’asipxaraki, Jichhaxa
jutiri t’aqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqt’asirakini.
Phisqïri t’aqa:
7. Yatxatata uñacht’ayawi (Presentación de resultados)
Aka yatxatawinxa aymara aruna payïri arjama yatichawixa wakichawina yatichawina
uñakipasa amuykipatawa, yatiqiri, yatichiri, kumunankiri jilata kullakanakaru chhikt’asa
yatxatatarakiwa. Yatitanakaxa ukhamarjama sukachatawa. Payïri aru yatikipatanakaxa
akhamatwa qhananchasirakixa.
7.1. Aymara aru payïri arjama wakichawi (Planificación del aimara como L2)
* Jupuqiri yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awi:
- Uthapi yatiña utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuyt’axa
yatiña uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa.
- Sullka yatiña utanxa uka pachparakiwa, pachpa aruta yatichawi kunkachataxa
janirakikiwa sumpacha qhanstjarakiti.
* Yatiña utana aymara payïri arjama DCA wakicht’awi:
- Niya yatiqirinakana marpacha yatichaña qillqata pankapanxa aymara aru yatichañaxa
janiwa qillqsutakiti, arsuwinxa yatichasiñapawa sapxarakiwa.
- Nayrïri yatisarta t’aqanxa janiwa aymara yatichaña amtataxa qillqatakiti, yatichiriru
chhikxatataxa arsuwikiwa yatichasiñapa sarakiwa. Kimsïri yatisartatakixa (3º ciclo)
aymara aru payïri arjama yatichirina wakicht’ayatarakiwa.
- Payïri arktaya t’aqanxa (1º y 2º medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata
amuyt’awinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa.
* Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awi:
- CUA qillqata panaka payïri arjama wakichawi imxatatawa, yaqhipa yatichirinakaxa
aymara aru payïri arjama yatichañataki jani qillqata utjipanxa janiwa wakichawi
panakanakapa mayt’asiña munkapxarakinti. Mayïri, payïri sartankirinakanwa jani utjiti,
arsuña yatichañakiwa, ukata jani luratakiti sapxarakinawa.
xiii
- CUA qillqata pankarjama aymara payïri arjama yatichawi uthapi, sullka yatiña utana
aymara aru yatichiri jilata kullakana wakicht’atarakiwa.
* Irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachata:
- Nayriri qallxatiri yatiqirinakana irnaqawi yatichañatakixa sapa t’aqasa (1º, 2º 3º ciclo)
phisqa urunxa maya urayt’akiwa unanchataskaraki.
- Payïri arkxaruri yatiqirinakana irnaqawi yatichawipanxa (1º y 2º secundaria), phisqa
urunxa kimsa k’ata urayt’a uñaqatarakiwa aymara aru yatichañatakixa.
7.2. Aymara aru payïri arjama yatichawi (Enseñanza del aimara como L2)
Mayïri arunsa payïri arunsa arsuwi yatiyawinxa ist’aña parlañawa phuqhasi, ukxaruxa
qillqawi yatiyawinxa ulliña qillqañarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa:
mayïri aru payïri aru katuqawinxa ist’aña ulliñarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka
yatichasa mirayañanxa arsuña qillqañarakiwa sartayataraki.
Pachpa aymara aru payïri arjama yatichañanxa walja yant’awinakawa phuqhasiraki,
ukatxa uñakipawina kunkachata yatichaña katxaruta yant’awinakakiwa qillqsutaraki.
Aka amuyt’anakaxa jasatha ch’amaru sukachatawa. Yatichawtuqita tantiyt’atanakaxa
akhamatwa uñstarakixa.
* Aruntawi parlawinakanti aymara yatichawi:
Aymara aru payïri arjama yatichañataki uñakipatatxa akhamawa misturaki. Mayaxa
sapa uru aruntawinakanti yatintayatawa, ukxaruxa qhichwa arusa wawanakaru ukhama
kikpa yatichatarakiwa. Sañani, sapa yatichawi qalltana yatichiri tata mamanakaxa
yatiqiri wawanakaru aymara aruta aruntapxapanirakinwa.
* Wakhuwi yatintawinakanti aymara yatichawi:
Maysatxa aymara arusa payïri arjama yatichañatakixa wakhuwinakawa yatintatayaraki,
nayraqataxa kastilla arunti, ukxaruxa aymarata arsusa jichuntayatawa, akhama amtaxa
phuqhasinwa niya yatiqiri t’aqankiri wawanakana. Uka kikparaki, kimsïri yatisarta
yatiqirinakaruxa jakhuwintiwa jawsthapitaraki, yatichirixa maynita mayniruwa jawsi,
yatiqirinakasti jakhunakapa ist’asa jaysasina kutjayapxaraki. Wawanakana qillqaña
pankapansa aymara wakhu yatichawixa unstaskarakiwa.
* Taqi kasta sapa arunakanti aymara yatichawi:
Pacha aru payïri arjama arsuyañanxa aymara yatichaña urasana wawanakaruxa taqi
yänakana sutipa aruta aruwa ist’ayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru,
t’aqata t’aqaru, maynita mayniru. Yaqha t’aqanxa janchisana sutichawi arunakantisa
yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa
xiv
chhikt’araki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa
chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa.
* Kunaymana parlakipawinakanti aymara yatichawi:
Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jilt’atpacha kastilla arutiki
parlaskapxi, yaqhipa urayt’anxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlañsa
apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa
t’aqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa part’asipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta
parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirt’asawa
arsusawa aymara arusa parlaña yatiqapxaraki.
* Pachpa yatita pallthapiwinakanti aymara yatichawi:
Tata mama yatichirinakana aymara aru payïri arjama yatichawinxa akhama uñakipata
sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxañani, aymara yatxatata pachpa aru
qillqatanakanti,
jamusiñanakanti,
laxrachinjanakanti,
arjawinakanti,
sawinakanti,
lup’iwinakanti, chapart’awinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti,
kunaymana kikpt’ayawinakanti, ukhamawa aymara yatichañaxa phuqhasirakina.
* Aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka:
Pachpa arusa payïri arjama yatichañatakixa yatiña uta taypia akïri qillqatanakawa
apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatiña k’uchuna sutinakapa,
yänakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaña urutaki wakichayata. Ukxaruxa
aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti.
* Aymara aru payïri arjama yatichaña uñakipawi:
Pachpa aru yatichawi uñakipañatakixa paya amuyt’awiwa qhansti, mayaxa arsuwtuqita
uñakipawi, mayaraki qillqawtuqita yatikipawi. Arsuwita yatxatañatakixa kirkiwinaka
ukhamaraki chapart’awinakawa. Qillqawi yatxatañatakixa uñakipawi laphi, aymara
qillqaña sukachatanaka, kastilla aruta aymararu jaqukipaña qillqatanaka, ukhamaraki
aymara qillqatatha kastilla aruru tukuyaña qillqañanakanti. T’aqata t’aqa aymara aru
arsuña qillqañasa taqpacha yatiqirinakataki kunkachatarakinawa.
Aymara aru payïri arjama yatiqaña yatxatawita uñakipasa amuyt’ipana, ukhamaraki
chhikxatawita tantiyt’ataxa qhanstaraki: mayïri, payïri qallta yatiqiri wawanakaxa
aymara arsuña qillqansa janiwa yatiqjapxiti; mayïri, payïri yatiqsartaxa arsuñantiwa
jichuntaskapxi; kimsïri sarta sullka yatiña utana, ukatxa mayïri, payïri mara taypi yatiña
utankirinakaxa arsuñansa ullkiñansa qillqañansa yatintaskapxarakiwa; kimsiri, pusiri
mara yatiqiri tawaqu waynanakatakixa arsuñasa qillqañasa janiwa yatichatakarakiti,
aymaraxa markachirinakanti parlakipasakiwa jakaskaraki.
xv
Suxtïri t’aqa:
8. Tukuyawi (Conclusión)
Aymara aru yatichawi wakicht’awixa akïri qillqatanakana uñakipatawa: Jupuqiri uthapi
sullka yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awina amuykipatawa,
ukatxa niya yatiqirinakana, nayrïri yatisarta, payïri arktaya t’aqana DCA wakicht’awiru
uñakipatawa. Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awinti yatikipataxa,
ukhamaraki nayrïri payïri irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachatawa.
Aymara aru payïri arjama yatichawita yatxatataxa akanakantiwa phuqhasi: Aruntawi
arsuñanakanti (aymara qhichwa aruntawi), wakhuwi yatintawinakanti (arsuwi, qillqawi),
taqi kasta sapa k’ata arunakanti (yänaka, wakiskirinaka, sutichawinaka, qillqata
arsunakanti) kunaymana parlakipawinakanti (yatiqiri yatichiri arsukipawinti) , pachpa
yatita pallthapiwinakanti (jamusiña, laxrachinja, arjawi, chapara, kirkiwi yaqhanakanti).
Aka yatxatawinxa aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka akhawa: sutinchawinaka,
laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha
uñakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti ch’apart’awinakanti,
qillqañasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipañanakanti.
Paqallqüri t’aqa:
9. Wakiskiri wakicht’awi (Propuesta didáctica)
Jupuqiri uthapi sullka yatiqaña utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi
yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki.
Nayraqataxa wakicht’ata kunkachawita qhananchi, ukxaruxa arunaka payïri arjama
yatichawita amuykiparaki, ukatxa wakt’ata arxatawinakawa qillqt’ataraki, ukaruxa
qhanancharakiwa Kusikusi kunkachawinti aymara aru yatichaña pharjtayawi.
Aka sutichawina wakiskiri yänakana phuqhasiñapatakixa qillqt’atarakiwa payïri arjama
yatichaña amtatanaka: munjaña yati sara, jach’a jisk’a amtanaka, yatichawi thakhi,
wakiskiri utjirinaka (irnaqirinaka, yänaka, yatiqaña uta, qillqatuqita, pankanakata)
ukatxa amtatarakiwa yatiqirinakanti, yatichirinakanti, markachiri kumunankiri tata
mamanakanti aymara aru payïri arjama yatichawita qhananchasa phuqhatawa.
xvi
Índice
Dedicatoria ..................................................................................................................... i
Agradecimiento............................................................................................................. ii
Resumen....................................................................................................................... iii
Juk’aptawi .................................................................................................................... iv
Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:............................................................................ v
Índice ......................................................................................................................... xvii
Desglose de siglas, abreviaturas y códigos ............................................................ xx
Introducción .................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 3
1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3
1.1. Objetivos de la investigación ............................................................................... 4
1.1.1. Objetivo general............................................................................................ 4
1.1.2. Objetivos específicos.................................................................................... 4
1.2. Justificación del estudio....................................................................................... 4
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 6
2. Metodología de investigación ................................................................................. 6
2.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 6
2.2. Investigación cualitativa....................................................................................... 6
2.3. Método etnográfico .............................................................................................. 7
2.4. Técnicas de recolección de datos ....................................................................... 8
2.4.1. Observación y descripción............................................................................ 8
2.4.2. Aplicación de entrevistas .............................................................................. 9
2.4.3. Revisión documental .................................................................................. 10
2.5. Descripción de los sujetos ................................................................................. 10
2.5.1. Nivel primario.............................................................................................. 10
2.5.2. Nivel secundario ......................................................................................... 10
2.5.3. Selección de informantes ........................................................................... 11
2.6. Unidades de análisis.......................................................................................... 11
2.7. Uso de instrumentos y materiales ..................................................................... 11
2.7.1. Instrumentos de investigación .................................................................... 12
2.7.2. Materiales utilizados ................................................................................... 12
2.8. Procedimiento del trabajo de campo ................................................................. 13
2.9. Consideraciones éticas...................................................................................... 14
2.10. Análisis de los datos ........................................................................................ 15
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 16
3. Fundamentación teórica ........................................................................................ 16
3.1. Contexto lingüístico cultural aimara ................................................................... 17
3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos ....................................... 18
3.1.2. Características principales de la lengua aimara ......................................... 20
3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala .................................. 21
3.2. Consideración de aportes teóricos .................................................................... 25
3.2.1. El fenómeno de la diglosia.......................................................................... 25
3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua .......................................................... 26
3.2.3. Silenciamiento lingüístico ........................................................................... 27
3.2.4. Situación de pérdida de lenguas ................................................................ 29
3.2.5. Sustitución de una lengua .......................................................................... 30
3.3. Criterios de recuperación de lenguas ................................................................ 32
3.3.1. Revitalización de lenguas ........................................................................... 34
xvii
3.3.2. Valoraciones de las lenguas....................................................................... 35
3.3.3. Política y planificación lingüística ............................................................... 36
3.3.4. Vitalidad de las lenguas.............................................................................. 38
3.4. Las lenguas en la educación ............................................................................. 39
3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza ............................. 41
3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe .................................. 43
3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas ..................................................... 45
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 49
4. Marco contextual de la investigación ................................................................... 49
4.1. Contexto comunal de la investigación ............................................................... 49
4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ......................................................... 50
4.1.2. Población aimara de Opoqueri ................................................................... 51
4.1.3. Organización aimara de Opoqueri .............................................................. 52
4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ............................................. 52
4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara .................................................... 53
4.2. Contexto escolar del estudio ............................................................................. 53
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri ................................................................... 54
4.2.2. Espacio de la investigación del aimara....................................................... 54
4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri................................................................ 56
CAPÍTULO V ................................................................................................................ 57
5. Presentación de resultados................................................................................... 57
5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri ................................................. 57
5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ........ 57
5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA) ..... 58
5.1.2.1. Primera y segunda sección.................................................................. 58
5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos ................................................. 58
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ........................................ 60
5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados .............................................. 60
5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria ....................................................... 61
5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria ........................................................... 62
5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario ....................................................................... 63
5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario .................................................................. 65
5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar .................................... 65
5.1.4.1. El horario curricular en la escuela........................................................ 66
5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio ........................................................ 69
5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales ......................... 70
5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula .................................................. 71
5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2.......................................... 72
5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos (aruntaña) en aimara .......................... 73
5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña) en aimara .......................... 75
5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara.. 78
5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara................ 82
5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara...................... 84
5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara ................................ 86
5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña).............. 87
5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ......... 88
5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)................... 89
5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi
lup’iña) .............................................................................................................. 90
5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu) .................. 92
5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)..................... 94
5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ......................... 98
xviii
5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña).......... 99
5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña) . 100
5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2 ..................... 101
5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2................................ 105
5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara................................... 105
5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones ....................... 107
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 113
Conclusiones ............................................................................................................ 113
CAPÍTULO VII ............................................................................................................ 118
Hacia una didáctica del aimara como L2................................................................ 118
7. Antecedentes ........................................................................................................ 118
7.1. Datos referenciales.......................................................................................... 118
7.2. Sustentación .................................................................................................... 118
7.3. Propuesta didáctica ......................................................................................... 120
7.4. Factibilidad....................................................................................................... 122
7.5. Propósito.......................................................................................................... 124
7.6. Objetivos.......................................................................................................... 124
7.7. Metodología ..................................................................................................... 125
7.8. Recursos necesarios ....................................................................................... 125
7.9. Programación .................................................................................................. 127
7.10. Evaluación ..................................................................................................... 128
Bibliografía ................................................................................................................ 130
ANEXOS..................................................................................................................... 137
xix
Desglose de siglas, abreviaturas y códigos
APG
Asamblea del Pueblo Guaraní.
CEA
Consejo Educativo Aymara (La Paz)
CEE
Comisión Episcopal de Educación.
CEPOs
Consejo Educativo de Pueblos Originarios
CIDAQ
Centro de Investigación y Desarrollo Quechumara (Tacna, Perú)
CONAMAQ
Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Bolivia)
CUA
Cuaderno de Unidades de Apredizaje
CPE
Constitución Política de Estado.
DirCol
Director del Colegio.
DirEsc.
Director de Escuela.
DCB
Diseño Curricular Base.
DS
Decreto Supremo.
Ed Inc
Educación Inicial.
EIB
Eduación Intercultural Bilingüe.
ENTEL
Empresa Nacional de Telecomunicaciones.
Est
Estudiante.
FORMABIAP Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana.
GrTr
Grabación Transcrita.
HAMC
Honorable Alcaldía Municipal de Corque.
Ibíd / Ídem
Indéntico / Igualmente.
InDc / ApTr
Información documental / Aporte Teórico.
ILV
Instituto Lingüístico de Verano.
Invr / Obsr
Investigador / Observador.
INS-EIB
Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe.
INSPOC
Instituto Normal SuperiorPluriétnico del Oriente y del Chaco.
L1 / L2
Primera Lengua / Segunda Lengua.
LRE
Ley de Reforma Educativa.
MAS Movimiento Al Socialismo.
MEyC
Ministerio de Educación y Cultura.
MECyD
Ministerio de Educación Cultura y Deportes.
MINEDU
Ministerio de Educación.
NTICs
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
OIT
Organización Internaional del Trabajo.
ObCp
Observación de Campo.
ONU
Organización de las Naciones Unidas.
Op Cit
Obra citada.
PAN
Programa de Atensión a Niños.
PEIA
Proyecto Educativo Integral del Altiplano.
PEIB
Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe.
PEU
Proyecto Educativo de Unidad.
PER
Proyecto Educativo Rural.
PEI
Proyecto Educativo Institucional.
PPFF
Padre de Familia y Madre de familia.
Per
Periódico.
Prof
Profesor / Profesora.
PROME
Programa Municial Educativo.
RAE
Real Academia Española.
REB
Reforma Educativa Boliviana.
RM / RS
Resolución Ministerial / Resolución Suprema.
SEDES
Servicio Departamental de Educación
SEDUCA
Servicio Departametal de Educación.
TmOr
Testimonio Oral.
UMSA
Universidad Mayor de San Andres. (La Paz)
UMSS
Universidad Mayor de San Simón. (Cochabamba)
UNST-P
Unidad Nacional de Servicio Técnico Pedagógicos.
xx
Introducción
Cuando se habla de una investigación sobre la enseñanza de lenguas en un contexto
bilingüe aimara1 y castellano, surge la interrogante: ¿qué lengua se considera como
primera (L1)2 o materna y cuál como segunda lengua (L2)3? Con la mirada puesta en
esa interrogante, en la Reforma Educativa Boliviana (REB), de acuerdo a la Ley 1565,
los idiomas originarios son considerados como L1 para los niños4 indígenas del área
rural y el castellano como L2.
Ésta es la única modalidad considerada por la Ley de Reforma Educativa (LRE, Nº
1565 y promulgada el 7 de julio de 1994). Los niños de habla materna castellana
siguen, de acuerdo con la LRE, una modalidad simplemente monolingüe (Art. 9º).
Aquí, la LRE no consideró el caso de las comunidades indígenas que sufren un
proceso de desplazamiento de las lenguas originarias a favor del castellano.
Opoqueri5 (castellanización de Jupuqiri) es una comunidad aimara que justamente
está viviendo un proceso de desplazamiento lingüístico a favor del castellano, donde
curiosamente en la unidad educativa, el idioma aimara se utiliza en los procesos
pedagógicos como L2, a pesar de tener y ser una población eminentemente aimara.
Esta situación permite comprender el interés de realizar un seguimiento a la
planificación y desarrollo de la enseñanza de esta lengua andina en el establecimiento
educativo mencionado.
Se considera novedosa la investigación, en la medida que existen pocos trabajos
realizados en las lenguas originarias como L2, y ninguno en el contexto de Opoqueri.
El presente informe de tesis se estructura en siete capítulos. En el primero, se formula
el planteamiento del problema, los objetivos general y específicos de la investigación,
así como la justificación de la temática de investigación. Las definiciones de términos
técnicos usados se desarrollarán en el marco conceptual de la tesis y las citas de pie
1
En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respetó la forma
escrita “aymara” (correcta de acuerdo a la normalización de esta lengua originaria).
2
Es, generalmente, “la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin
embargo, en comunidades plurilingües en las que podía darse el caso de que un niño pasara de utilizar
principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela),
la primera lengua puede referirse a aquella con la que el niño se siente más cómodo al hablar. Suele
emplearse este término como sinónimo de LENGUA NATIVA” (Richards y Platt 1997: 330).
3
Se trata de la “lengua que no es materna, sino aquélla o aquéllas aprendidas en un ambiente que no es
del contexto de socialización del individuo” (Solís 2003: 228).
4
El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminación del género femenino: se lo adopta sólo por
comodidad en la redacción y comprende a personas de ambos sexos (varón y mujer).
5
Opoqueri está asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka,
Jach’a Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).
1
de página son para la comprensión de lectura de los actores educativos del contexto
de la comunidad.
En el capítulo II, se presenta aspectos de carácter metodológico del estudio donde se
considera el tipo de investigación, se explica las técnicas de recolección de datos, se
describe a los sujetos participantes del trabajo, se menciona las unidades de análisis,
el itinerario de trabajo, los instrumentos y materiales utilizados, y se revela algunos
principios éticos respetados. Finalmente, se registra pautas para el análisis de
resultados de acuerdo con las diversas fuentes utilizadas en el estudio.
En el capítulo III, se comparte el sustento teórico de la investigación abordando un
conjunto de teorías y conceptos referido a la pérdida y la recuperación lingüística. Se
reserva un lugar particular para la rememoración de la lengua aimara desde una
perspectiva histórica y educativa.
En el capítulo IV, se exhibe aspectos histórico-contextuales presentados a través de
una descripción demográfica, sociopolítica, lingüística y cultural de la comunidad de
Opoqueri (donde se realizó la investigación).
El capítulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un análisis de los
datos y la triangulación de la información obtenida a través de la observación de
campo, los testimonios orales, la información documental y algunos aportes teóricos
relacionados con el tema de investigación.
En el capítulo VI, en función de los hallazgos y de los objetivos planteados, se expone
las conclusiones respecto a la enseñanza del idioma aimara como L2 en comunidades
aimaras y en proceso de desplazamiento lingüístico.
Con los insumos obtenidos con la investigación, en el último capítulo se enseña los
primeros pasos para elaborar una propuesta de didáctica del aimara como L2, desde
una práctica curricular pedagógica de aula enmarcada en la educación intercultural
bilingüe (EIB). ¿Y qué entendemos por EIB?
La EIB es un proyecto político socio-cultural y educativo en permanente
construcción propuesto por y desde los pueblos indígenas originarios que busca la
transformación de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y
desarrollo de las lenguas, la cosmovisión, los saberes y conocimientos, la historia y
territorialidad de las culturas indígenas para recuperar su dignidad como pueblos.
Orientado al cambio de actitudes, trasciende todos los niveles del sistema educativo
y de la sociedad sensibilizando sobre la importancia de la diversidad como fortaleza
para construir sociedades más justas y solidarias en una distribución equitativa del
poder y de la riqueza” (Cochabamba, 4ª versión de la maestría en EIB 2004).
2
CAPÍTULO I
1. Planteamiento del problema
En Opoqueri, hace tres décadas, los niños ostentaban el aimara como L1 en sus
hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la
REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara
se adquiría en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso
en las escuelas, fomentando así la castellanización y el desplazamiento de la lengua
originaria. En la actualidad, esta situación tiende a invertirse ya que el castellano se
aprende desde la familia y el hogar. Paradójicamente, el aimara se intenta enseñar en
el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingüismo.
Siendo comunario aimara y facilitador de lenguas originarias, realizando visitas
esporádicas al pueblo de Opoqueri y la estadía en la estancia en Churüma6, se obtuvo
información de la unidad educativa (central), referida a la enseñanza bilingüe del
castellano como L1 y aimara como L2. Esta situación permitió realizar la investigación
en esa población, en diferentes etapas.
En la primera etapa del trabajo exploratorio (octubre y noviembre de 2004), se pudo
observar en las sesiones de aula la predominancia del uso de la lengua castellana
frente al aimara. Esto, a pesar que la LRE promueve una EIB para todos, por tanto el
uso de la lengua originaria en cualquier contexto. En consecuencia, se pudo constatar
el desplazamiento del aimara por el castellano en la comunidad, más aún en la
escuela. En ese marco, si bien la escuela se constituye en un espacio en el que
debiese fomentarse el uso de la lengua originaria, está dado que el aimara, como
medio de comunicación, está perdiendo espacio en diversos ámbitos de la
comunidad de Opoqueri7. Se entiende, además, que éste es tan sólo un caso -entre
muchos- que se podría considerar en el país en relación con comunidades en las que
la lengua originaria está siendo desplazada por el castellano.
A raíz de la comprensión del problema planteado, surgen algunas interrogantes que
guían el presente estudio:
o
¿Cómo se planifica la enseñanza y uso del aimara como L2 en la escuela?
o
¿Cómo se enseña el aimara como L2 a los estudiantes de Opoqueri?
6
Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro),
espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponímica, es decir,
basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; según De Lucca (1983: 484), Mamani
significa: “Gavilán, halcón. Distrito, región. Mojón, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo
Distrito, gran división territorial. Cosa excepcional”.
7
Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, así como de los resultados de mi
primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestría en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).
3
o
¿Cómo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio?
o
¿Qué opinan los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2?
o
¿Cuál es la opinión de los actores educativos sobre la enseñanza del aimara?
Estas interrogantes llevan a considerar los siguientes objetivos de investigación:
1.1. Objetivos de la investigación
1.1.1. Objetivo general
Analizar el tratamiento del aimara como segunda lengua en el contexto escolar
de la comunidad de Opoqueri.
1.1.2. Objetivos específicos
•
Examinar la planificación institucional y curricular de las clases de aimara como
segunda lengua.
•
Identificar las actividades de enseñanza del aimara como segunda lengua.
•
Sistematizar las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la
enseñanza del aimara.
1.2. Justificación del estudio
Si se habla sobre el tratamiento de las lenguas indígenas en el contexto de la EIB,
cabe recordar que sólo se conoce algunas experiencias de proyectos educativos
bilingües con el uso de lenguas originarias como L1 en el sistema escolar.
Una de las experiencias de enseñanza de las lenguas andinas fue el modelo de
transición8 con un bilingüismo sustractivo, haciendo “el uso transitorio de dos lenguas
a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna” (Apala 1999:
43). Posteriormente, la REB fue fomentando la modalidad de mantenimiento9
propiciando un bilingüismo aditivo. Al respecto, Apala explica que dicho bilingüismo
“implica mantener el uso de dos lenguas (...) a nivel individual y social sin la pérdida
de la lengua materna” (Op. Cit.: 42).
De las experiencias descritas de proyectos educativos bilingües, no se tiene
información respecto a procesos de enseñanza bilingüe de las lenguas nativas como
L2. Al respecto, López y Küper (2003: 66) afirman la necesidad de llevar adelante una
8
Gottret (1998: 8) recuerda que, en este modelo educativo, “se tolera que los niños de lengua materna
indígena aprenden a leer y a escribir en su idioma, para pasar luego al castellano e ir abandonando su
lengua”.
9
Retomando a otros autores, Gottret recuerda igualmente que, en este enfoque de educación, “se
considera que tanto el castellano como las lenguas indígenas son importantes y merecen un tratamiento
paralelo a lo largo de toda la escolaridad” (Ibíd.).
4
EIB de doble vía10 para “que genere en los miembros de los sectores hegemónicos
mayor comprensión, aceptación y respeto hacia los indígenas”. Esto implica un avance
de la interculturalidad11 y del bilingüismo12 como esencia de la educación actual.
Asimismo, la Unidad Nacional de las Naciones Indígenas Originarias afirma que
“oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las áreas concentradas y dispersas, ha
iniciado la enseñanza de las lenguas indígenas con metodología de L2” (CONAMAQ y
otros 2004: 34). Los autores sostienen que, con la migración a las ciudades y la
castellanización, “los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos” (Ibíd.).
Tomando como base los antecedentes precedentes, los resultados de la presente
investigación sobre la enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri permitirán:
•
Generar situaciones comunicativas en lengua aimara entre los actores
educativos de la comunidad educativa de Opoqueri, espacios orientados a la
revitalización del aimara en el contexto escolar y comunal de dicha localidad.
•
Sugerir a los docentes de lenguas originarias estrategias didácticas para el
desarrollo del aimara como segundo idioma.
•
Contribuir en la reducción de la ruptura lingüística intergeneracional
comunicativa de la lengua aimara en la comunidad considerada.
•
Gestionar la participación comunitaria para el desarrollo del aimara como L2
tanto en el ambiente escolar como en el espacio comunal.
•
Socializar a los actores educativos las experiencias de enseñanza del aimara
como L2 para fortalecer la lealtad lingüística y conciencia cultural.
•
Incentivar potencialmente a amar la lengua aimara y la cultura andina con la
perspectiva de construir una identidad comunitaria intergeneracional.
10
En una EIB de doble vía, se propone “que los monolingües en castellano (...) aprendan una lengua
nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilingüe y, por consiguiente, un país
bilingüe” (Apala 1999: 64).
11
Según el testimonio de Anita Josefa Krainer (2000), interculturalidad significa: “Primero conocer al otro;
después, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a sí
mismo” (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8).
12
Por bilingüismo, se entiende una “situación lingüística que exige el uso alternativo, en función del
contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven
obligados a utilizar una lengua en el ámbito familiar y otra en la enseñanza o en las relaciones
comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilingües. También por extensión, se dice que son
bilingües quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en
el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el término de
ambilingüismo” (Del Moral 2002: 482).
5
CAPÍTULO II
2. Metodología de investigación
En este apartado, se explica el tipo de investigación desarrollado; asimismo, se
describe las técnicas e instrumentos utilizados para el efecto.
2.1. Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo cualitativo y utiliza el enfoque etnográfico,
aspectos que serán desarrollados a continuación.
2.2. Investigación cualitativa
La cientificidad de un trabajo radica en la aplicación apropiada de una metodología de
investigación; en este caso, se optó por la cualitativa que busca “el significado de las
acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los
conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideológico” (Martínez 1999: 36). En ese
contexto, el tipo de investigación para la obtención de la información hace que se
interprete los aspectos educativos y sociales de los investigados directamente.
También, se “estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando
sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que
tienen para las personas implicadas” (Rodríguez y otros 1996: 24) en la investigación.
Al respecto de la investigación cualitativa, Cook y Reichardt (1986: 29)13 señalan que:
Aboga (...) por el interés de comprender la conducta humana desde el propio
marco de referencia de quien actúa, realiza una observación naturalista sin
control, es subjetivo, ofrece estar próximo a los datos; tiene perspectivas desde
dentro.
Está fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio,
expansionista, descriptivo e inductivo y está orientado al proceso.
Obtiene información válida: datos reales, ricos y profundos; es holística14 y asume
una realidad dinámica.
Por tanto, el carácter cualitativo de esta investigación nos permitió comprender el
significado real de las actividades educativas en el lugar de los hechos, respecto a la
enseñanza del aimara como L2 en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario
de la unidad educativa de Opoqueri.
Además, la investigación cualitativa coadyuvó en cuanto a “la comprensión del mundo
social desde el punto de vista del actor o, como habíamos llamado la perspectiva
13
Citado en Pérez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Método cualitativo y cuantitativo en
la investigación educativa. Madrid: Morata.
14
Significa “perteneciente o relativo al holismo” (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una “doctrina
que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo
componen” (Op. Cit.: 1222).
6
emic15” (Barragán 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de
relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la
autora añade que se “investiga para entender, para aprender” (Op. Cit.: 97),
considerando a los involucrados en la investigación de modo holístico, es decir,
englobando de forma íntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde
se desenvuelven.
2.3. Método etnográfico
El método etnográfico es el “estudio de la vida de una sociedad o grupo étnico,
especialmente a partir de la observación personal” (Richards y otros 1997: 157) y está
caracterizado “por la permanencia del investigador en una localidad” (Talavera 1999:
11) que le permite recoger y describir datos sobre “la vida cotidiana de las personas
durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se
dice, preguntando cosas” (Hammersley y Atkinson 1994: 15). Esto corresponde al
método de investigación que se decidió utilizar en la unidad educativa de Opoqueri.
Según los autores mencionados (Hammersley y Atkinson, ibíd.):
El etnógrafo (...) participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana
de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa,
escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos
accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar.
En tal sentido, el método etnográfico permitió realizar el trabajo de campo en la escuela
(sin descuidar la comunidad) donde se interactuó de manera activa y directa para
observar y registrar lo que ocurrió en las situaciones escolares, o sea, obtener
informaciones relevantes que sirvieron en la investigación, en este caso sobre el
tratamiento del aimara como L2 en la escuela y comunidad de Opoqueri.
El itinerario etnográfico comprendió 3 fases: una exploratoria (octubre y noviembre de
2004), otra consistió en el acopio de información (mayo y junio de 2005) y la última de
complementación de datos (agosto a octubre, 2005). En todas las fases, se obtuvo
información a través de la observación, entrevistas y revisión documental referida a la
enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri, y se procedió al ordenamiento y
sistematización de la información. Para la incursión en el trabajo de campo en la
primera fase, el ser de origen opoquereño me facilitó realizar el seguimiento a la
planificación institucional y curricular, la observación de la enseñanza del aimara como
L2, la descripción de actividades de la enseñanza de lenguas, el registro de opiniones
de los participantes del estudio sobre el aimara y su uso en la escuela.
15
Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos “desde adentro”. Esta perspectiva
emic se contrapone a la clásica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la
investigación.
7
Otra característica importante que hace al investigador etnográfico es “la flexibilidad y
apertura que le otorga su orientación naturalista” (Martínez 1999: 46) permitiendo
involucrarse a “participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado”
(Ibíd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo
cual generó una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio.
El método etnográfico, descriptivo por naturaleza, permite “especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis” (Hernández y otros 1999: 60). Según Castro y Rivarola (1998: 13),
se trata de “profundizar y describir fenómenos sociales más que generalizar”.
Entonces, según Hammersley y Atkinson (1994: 256), la etnografía “puede usarse en
cualquier fase del proceso social; [ya que] genera descripciones que son valiosas por
sí mismas [y] facilita en gran medida el proceso de elaboración teórica” en un estudio.
2.4. Técnicas de recolección de datos
En una investigación, para el proceso de acopio de datos e información, según
Carmen López (2005: 125), es importante “construir algunos instrumentos que
facilitarán el levantamiento de la información considerada necesaria”. Para esto, se
procedió a la observación, revisión de archivos y entrevistas.
2.4.1. Observación y descripción
La observación puede ser participante o no participante. En la técnica de observación
participante, “el investigador convive con el grupo, la comunidad, el entorno social
que quiere estudiar. Su estrategia no es sacar datos a base de una vista rápida, sino
estar presente y compartir lo que pasa diariamente” (Barragán 2001: 130). Esta
técnica posibilitó interactuar con la comunidad y los actores de la unidad educativa
participando activamente en ambos escenarios (comunidad y escuela).
El trabajo de observación se constituyó en una tarea cotidiana, porque estuvo
“asociado al proceso de mirar con cierta atención una cosa o actividad; o sea,
concentrar la capacidad sensitiva en algo por lo cual estamos particularmente
interesados” (Op. Cit.: 126).
La observación y la descripción fueron dos técnicas a través de las cuales registramos
la información, definiendo “qué escribir, cómo escribirlo y cuándo escribirlo”
(Hammersley y Atkinson 1994: 163).
Mientras que, en la observación no participante, uno no forma parte del grupo que se
investiga: el observador se “exige una actitud, una postura, un fin determinado en
relación con la cosa que se observa” (Cerda 1993: 258).
8
Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participación fue
parcialmente en la medida en que compartía algunas actividades a pedido del profesor
(o de los alumnos). Cuidé, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigación.
2.4.2. Aplicación de entrevistas
Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, tienen diversos niveles
de estructuración, niveles condicionados “tanto por el investigador como por el
informante” (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas
de los que hay que hablar donde el etnógrafo se constituye en “un oyente activo, él o
ella deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de
investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista” (Op. Cit. 129).
Para Cerda, la entrevista “no es otra cosa que una conversación entre dos personas”
(1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador
ganándose la confianza de los investigados. Pero también:
Para la realización de la entrevista, el entrevistador debe conocer muy bien el tema
sobre el que ha de versar la entrevista, es decir, los hechos más importantes, la
región, etc. El entrevistador no debe ceñirse a ningún formulario y a lo sumo debe
llevar una ayuda memoria. La entrevista debe ser abierta y permitir que la persona
entrevistada se exprese libremente, sin ser presionada ni atropellada con preguntas
impertinentes. El entrevistador lo único que hace es ayudar a que “cuente todo”.
Posteriormente, en nuevas entrevistas, y devolviendo los materiales de entrevistas
anteriores (por escrito si es alfabeto, o haciéndole escuchar la grabación si no los
es), las preguntas pueden adquirir mayor precisión y ser complementadas por
comentarios y sugerencias del entrevistador. (Carlos Mamani 1989: 31)
Para el citado autor, con la entrevista se “obtiene toda aquella información que no
obtenemos por la observación” (Ibíd.). Mediante el diálogo con los niños, se obtuvo
datos de la enseñaza del aimara, en tanto que con las entrevistas a docentes se
recogió información sobre la planificación de la enseñanza de lenguas. Por su parte, la
opinión de los padres de familia esclareció algunos aspectos relacionados con la
situación del aimara como L2 en sus hijos.
En ese contexto, la entrevista en profundidad ocurrió en “reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan 1996: 101). Aquí, los
entrevistados
contribuyeron
proporcionando
datos
“respecto
de
sus
vidas,
experiencias o situaciones, tal como expresan con sus propias palabras” (Ibíd.),
tomando en cuenta que la función de la entrevista no es “sólo obtener respuestas, sino
también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas” (Ibíd.). Un aspecto relevante
de la aplicación de las entrevistas fue demostrar tolerancia y respeto ante los
participantes de la investigación, ya que la entrevista a profundidad se usó con el fin
de recabar datos confiables de los diversos actores educativos respecto al tratamiento
del aimara como L2.
9
La entrevista en profundidad se aplicó a docentes de aimara, a estudiantes y padres
de familia sobre la enseñanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el
efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la
reproducción escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas “sin omitir
ningún detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoración que da
el entrevistado a su relato”. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe
realizar las transcripciones, y si éstas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener
un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciación, etc.
En la investigación se utilizó las entrevistas semi-estructuradas, el guión de preguntas
se aplicó con apertura y de acuerdo al conocimiento del tema de los informantes.
2.4.3. Revisión documental
La revisión documental consiste en “inventariar todos los datos que se tienen”
(Barragán 2001: 113). En consecuencia, la revisión documental permite tener una
mirada del conjunto de archivos institucionales y personales dirigidos a extractar
información que contribuya a la sistematización de un trabajo determinado. En este
sentido, se acopiaron carpetas pedagógicas y archivos de la escuela y colegio; p.ej., el
libro de actas y de filiaciones, los cuadernos de anotes (de estudiantes, profesores y
del director), organigramas y reseñas históricas, cuadros estadísticos, programas de
fechas cívicas, cuadernos de deberes y de unidades de aprendizaje, mecanografiados
y otros documentos manuscritos existentes en la unidad educativa de Opoqueri.
2.5. Descripción de los sujetos
La investigación considera a los docentes, estudiantes y padres de familia como
actores del proceso educativo de la unidad educativa de Opoqueri. En esa lógica, los
docentes son originarios carangueños con formación pedagógica en las normales. En
cuanto a los estudiantes, son lugareños y circundantes de las comunidades aledañas
al igual que los padres de familia. Se amplía a continuación esta información.
2.5.1. Nivel primario
Los involucrados en el estudio de este nivel fueron los estudiantes y docentes de la
unidad escolar, desde el nivel inicial (primera y segunda sección) y primario (ciclos de
aprendizajes básicos, esenciales y aplicados) que comprenden: 1 director, 7 docentes
y 157 estudiantes (ver anexo 4, cuadro 1).
2.5.2. Nivel secundario
También fueron partícipes en la investigación los estudiantes y docentes del colegio
que comprenden: 1 director, 4 docentes y 72 alumnos (ver anexo 4, cuadro 2).
10
En forma global, la unidad educativa de Opoqueri está conformada por 229
estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de
procedencia quechua. El personal que trabajó en la escuela y colegio suma 18
docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseñanza del aimara en el tercer ciclo de
primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores
de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria.
2.5.3. Selección de informantes
Para llevar adelante las entrevistas a estudiantes, docentes, padres de familia y
comunarios de la unidad educativa Opoqueri, se planificó considerar una muestra de
informantes comprendida por 1 niño y 1 niña de cada grado, en total 16 niños; 10
responsables de la escuela entre docentes y personal administrativo, 8 jóvenes del
colegio, 16 padres de familia, 18 comunarios (entre autoridades y ex-autoridades)
involucrados con la ejecución de la investigación en Opoqueri (ver anexo 4, cuadro 3).
En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre niños, jóvenes,
docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas.
En la elaboración del plan de actividades, los resultados del segundo trabajo de
campo (Mamani 2005) fueron de gran utilidad. Sin embargo, en el desarrollo del plan,
no se pudo cumplir exactamente con lo previsto: las entrevistas grabadas sólo se
aplicaron a los actores educativos voluntarios de la unidad educativa de Opoqueri.
2.6. Unidades de análisis
Las unidades de análisis son determinadas por los objetivos específicos considerados:
•
Planificaciones de los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2,
considerando: el Plan Operativo Anual (POA), el Diseño Curricular Anual
(DCA), el Cuaderno de Unidades de Aprendizaje (CUA) y el horario escolar.
•
Procedimientos de enseñanza del aimara como L2 implementados por los
docentes de lengua originaria en las aulas escolares.
•
Discurso sobre la enseñanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes
y padres de familia del establecimiento educativo considerado.
2.7. Uso de instrumentos y materiales
Los instrumentos de investigación fueron base para la recolección sistemática de
información, tanto en la observación, en la entrevista, como en la revisión de
documentos. Según Carmen López, el valor de los instrumentos fue “para levantar
datos de ámbitos o personas específicas básicamente sobre tres elementos”:
11
En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explícito
garantiza un cierto orden en la recolección de información y minimiza la posibilidad
de olvidar indagar sobre algún aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos
facilitan que la información recogida sea relativamente homogénea en términos de
extensión y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa
información puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si
determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego
establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva más
completa del tema que se analiza. (Carmen López 2005: 126)
Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guías de observación y
entrevista, así como las fichas de información de la escuela y la comunidad.
2.7.1. Instrumentos de investigación
A continuación, se detalla los instrumentos usados en la investigación:
•
La guía de observación tuvo la finalidad de contrastar la información reportada
de los actores educativos, respecto al uso de lenguas en el establecimiento.
Este instrumento permitió la precisión de registrar procesos de enseñanza del
aimara como L2 en la unidad educativa de Opoqueri (ver anexo 1).
•
La guía de entrevista aplicada a estudiantes, docentes y comunarios,
abordando temas sobre la planificación y enseñanza del aimara como L2 en la
escuela (ver anexo 2).
•
Las fichas de investigación, diseñadas para acopiar información de la escuela y
colegio referido a la estadística de alumnos, de docentes y otros de la
comunidad de Opoqueri, que permitió recoger datos sociolingüísticos e
históricos (ver anexo 3).
2.7.2. Materiales utilizados
Como herramientas del trabajo de investigación, se utilizaron materiales de escritorio,
cuaderno de campo, carpeta de transcripción, archivo de documentos, archivador
aimara, cámara fotográfica, grabadora reportera, cámara filmadora, computador
portátil. Aquí, se efectúa la descripción detallada sobre la utilidad de cada uno de ellos:
•
En el cuaderno de campo “Qillqapanka”, se registró datos a partir de la
observación de eventos sobre enseñanza de L2 en la escuela, colegio y
comunidad. Las actividades de observación derivaron en una descripción de
sucesos a tomarse en cuenta en la fase de análisis de la investigación.
•
En la carpeta de trascripción “Qillqapirwa”, fueron incorporados los datos de las
entrevistas tanto a partir de los casetes grabados como de los videos filmados.
Para tal efecto, se utilizó un archivador con hojas tamaño carpeta para luego
ser trascritos en el computador.
12
•
En el archivo de documentos “Laphipirwa”, se acopió textos técnicopedagógicos, administrativos e históricos fotocopiados. Entre éstos, se tiene el
plan operativo anual, el proyecto educativo de núcleo, el diseño curricular
anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los
alumnos, horario escolar, etc., así como otros datos concernientes de la
escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri.
•
En el archivador aimara “Arutamacha”, se copiaron los textos aimaras
expuestos como textuación en las paredes de las aulas de los cursos, éstos
fueron realizados en lotas, láminas, carteles y papelógrafos. Se recuperó el
material producido por los docentes de aimara para la enseñanza de L2, las
mismas se sistematizan en el capítulo de resultados (ver 5.2.3).
•
Con la cámara fotográfica “Jullipirwa”, se recogió datos en imágenes sobre
actividades curriculares, participaciones en horas cívicas y veladas, concursos
y festivales, eventos de convivencia sociocultural en el aula, escuela y colegio.
Las evidencias se muestran en los anexos (ver anexo de fotos).
•
La grabadora reportera “Parlapirwa” sirvió para captar opiniones de los
estudiantes, de docentes, de padres y madres de familia, y de los comunarios
entrevistados. Mientras se sostenía una conversación personal con los
entrevistados, con la grabación del evento se captaba la opinión de los
informantes respecto a la enseñanza del aimara.
•
La cámara filmadora permitió registrar actividades educativas de enseñanza
del aimara como L2 según el horario escolar. Se documentó también los actos
cívicos y las convivencias culturales con la filmadora “Nayrañawi” prestada de
la Radio Producciones Pusisuyu (con RS 219099/2000), anexo a la Academia
Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro (con RM 520/02 y
Certificado de Empadronamiento Nº 2/E0033).
•
El computador portátil “Wiñayqillqa” facilitó la transcripción y ordenamiento de
los datos recopilados, también ayudó en la sistematización y redacción del
informe final de la tesis.
En síntesis, en la investigación, las guías de observación, entrevistas y las fichas
facilitaron el acopio de datos, así como el cuaderno de campo, la carpeta de
transcripciones, el archivo de documentos y textos aimaras.
2.8. Procedimiento del trabajo de campo
El proyecto de investigación del aimara como L2 (2005) se desarrolló en tres fases:
13
•
La 1ª fase correspondió a la inserción al campo (septiembre, octubre noviembre de
2004). Según el cronograma de estudio, inicialmente se elaboró el proyecto
preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se diseñaron los instrumentos de
investigación (4 a 8 de octubre), después fue aprobado el plan de investigación
para el primer contacto de inserción al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de
noviembre de 2004).
•
La 2ª fase comprendió dos etapas de trabajo:
o En la etapa de trabajo de campo I (2 de mayo a 3 de junio de 2005), se hizo
observaciones de campo, descripciones narrativas y entrevistas de aula,
escuela, colegio y comunidad. Se recogió opiniones de los niños, docentes,
padres de familia y comunarios sobre la enseñanza del aimara como L2 en la
escuela y colegio de Opoqueri.
o En la etapa de sistematización, se procedió con la selección de datos recogidos
y un primer intento de categorización. Este ejercicio permitió la reorganización y
reformulación del diseño de investigación de la segunda fase de trabajo de
campo.
•
La 3ª fase comprendió 4 meses de intenso trabajo etnográfico (agosto a
noviembre, 2005). La observación, recolección y sistematización se sujetó al
Programa de Coordinación de la Maestría del PROEIB Andes (2006).
Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo
referido a la tercera fase que se desarrolló en las fechas detalladas a continuación
(gestión 2006):
o Del 18 al 22 de julio, se estructuró la versión final del proyecto de investigación.
o Del 22 al 26 de agosto, fue la preparación para la salida al trabajo de campo II.
o Del 29 de agosto al 28 octubre (9 semanas), se realizó el estudio en campo.
o En noviembre y diciembre, se trabajó el procesamiento de los datos obtenidos.
o En enero, febrero y marzo de 2006, se sistematizó el informe preliminar.
o De abril 2006 a julio 2007, se realizó la redacción del informe de la tesis. En
agosto de 2007, se presentó el informe de la investigación para la revisión y
defensa.
2.9. Consideraciones éticas
Una vez concluida la investigación, se tiene previsto la devolución del informe de tesis
que se realizará en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Además,
esta instancia permitirá recoger opiniones, sobre esta investigación, por parte de los
actores participantes de la misma.
14
De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas
por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autoría colectiva.
Los acuerdos que facilitaron el estudio fueron decididos en consenso entre el
investigador y los informantes de la escuela, el colegio y la comunidad.
Todo el proceso de investigación constituyó una oportunidad de aprendizaje y de
adquisición de experiencia para el investigador, para crecer en paciencia, humildad,
respeto y constancia.
2.10. Análisis de los datos
•
Se observó la planificación del aimara como L2 para el acopio de datos confiables.
•
Se describió las estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza del aimara como
L2 en el cuaderno de campo y los apuntes de investigación.
•
Se consideró las opiniones sobre la enseñanza del aimara como L2 de los niños,
docentes, padres de familia y comunarios.
•
Se analizó las grabaciones y transcripciones de la enseñanza del aimara como L2
para ordenar la información recopilada.
•
Se realizó el procesamiento de los datos de observación, entrevistas y revisión
documental triangulando los resultados.
•
Los datos logrados en la primera, segunda y tercera salida de campo constituyeron
insumos contributivos para la organización del presente trabajo de investigación.
•
La datos recabados en la investigación de la enseñanza del aimara como L2
provienen de diversas fuentes y su tratamiento para la sistematización está basado
en la observación de campo (ObCp), testimonios orales (TmOr), grabaciones
transcritas (GrTr), información documental (InDc) y los aportes teóricos (ApTe).
“Qhipharu nayraru uñtasipxañani jichhapachana qamapxañasataki”
“Mirando al pasado y hacia el futuro viviremos en nuestro presente”
15
CAPÍTULO III
3. Fundamentación teórica
En este capítulo, por una parte, se abordó el proceso histórico del idioma aimara16,
donde explicamos sus características y comentamos la vigencia de las lenguas
originarias. También se consideró los aportes teóricos provenientes de las voces de
varios autores sobre la pérdida y recuperación de lenguas nativas17, consideradas
como lenguas ágrafas18.
El sustento teórico enfoca la resistencia del idioma nativo en la diversidad cultural y
reafirma la presencia del aimara en el contexto educativo. Actualmente, las lenguas
originarias se plasman igualmente en el nivel escrito. También, se considera aspectos
teóricos relacionados con las estrategias de enseñanza del aimara como L1 y L2,
asimismo el castellano19. Finalmente, tratamos aspectos legales sobre la formación
bilingüe en el sistema educativo boliviano.
Para una mejor comprensión de este capítulo, se presenta un esquema que considera
los principales elementos que constituyen nuestro sustento teórico:
1. Contexto lingüístico
2. Aportes teóricos
Itinerario teórico
4. Lenguas en educación
3. Recuperación de lenguas
Figura 1: Guía de lectura del marco teórico
A continuación, se desarrolla cada uno de los elementos teóricos representados en el
esquema:
16
Aimara: “Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua,
lengua junto a la cual podría haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran número de
palabras” (Del Moral 2002: 50).
17
Para Solís (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a “un grupo etnolingüístico específico. Las
expresiones lengua originaria o lengua indígena son en la práctica sinonimias”.
18
Para Zúñiga (1993: 28), la “lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito”.
19
Castellano: “Lengua indoeuropea de la familia románica resultado del latín hablado por poblaciones
cántabras que pudieron tener como lengua propia algún dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en
sus orígenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de España adquirió el nombre de
español” (Del Moral 2002: 180).
16
3.1. Contexto lingüístico cultural aimara
En este apartado, se describe la lengua aimara expuesta al contacto y conflicto en la
diversidad lingüística desde hace más de 500 años. De manera secuencial, los
originarios hablantes de este idioma se sitúan en los siguientes espacios territoriales:
Awya yala
Continente americano. “Awya Yala jach’a uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa
utjatayna” [En el territorio de América, había existido la unidad de las cuatro
naciones]
Pusi Suyu
“Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [región del sur meridional] , Chinchasuyu
[región del norte septentrional], Kuntisuyu [región occidental], Antisuyu [región
oriental] sutini suynakawa utjatayna” (Íbid.). [En las ‘cuatro naciones’ estuvieron
los pueblos del sur y norte, del oeste y este].
Qulla
Suyu
En Lara (1991: 186), está registrada como “uno de los cuatro grandes teritorios en
que se dividía el Tawantinsuyu”. Esta toponimia significa: (tawa = cuatro; tin =
todo; suyu = región) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31).
Marka
Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades
de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satäñani 1992 y 1995).
Ayllu
Territorio comunitario conformado por sayañas originarias que forman parte de las
parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibíd.).
Sayaña
Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingüístico familiar para
desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibíd.).
Fuente: Elaboración propia basado en datos testimoniales e información documental.
* Significa “tierra en plena madurez”. Proviene de la lengua Cuna de Panamá (Albó 1992: 22-23). La
denominación Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudónimo aimara de Constantino Lima,
excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este término en todos los documentos y
declaraciones orales (Prada 2004: 61).
La génesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable más alto
del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del
horizonte. En la extensión sudoeste, este idioma se habla en “las costas del Pacífico
en el Perú y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los
Yungas y áreas de colonización en Bolivia” (Briggs 1993: 2).
Para Briggs, los contextos de aimara-hablantes en el sur comprenden “los
establecimientos mineros de las punas de Atacama (Chile) y Jujuy (Argentina), (...)
hasta en Buenos Aires” (Ibíd.). Esto se confirmó con la visita20 de una delgación de
estudiantes de la maestría del PROEIB Andes (en junio de 2004) a opoquereños que
residen en Argentina. Otros “se encuentran en las tierras altas de los departamentos
de Moquegua (provincia Mariscal Nieto) y Tacna (provincia Tarata) y en los
departamentos de Arequipa (provincia de Arequipa e Islay), Lima y Cuzco” (Op. Cit.:
20
El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de Jujuy y La Plata
(Buenos Aires) fue viabilizado por el antropólogo Kolla René A. Machaca. También se visitó las escuelas y
colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes
encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los países
andinos del Awya Yala.
17
3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la
actualidad cobijan bolsones importantes de población indígena (PROEIB Andes 2006).
3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos
En la historia de los pueblos originarios, la vida cultural se comprende a partir de las
“relaciones entre el hombre, los animales y las plantas” (Siñani 1993: 7). Para leer
esta diversidad, la humanidad convive con la Pacha Mama, es decir, se cuida a la
naturaleza conformada por los elementos substanciales de agua, aire, tierra y fuego,
pues así, los originarios siempre optaron por una dinámica evolutiva de progresión
lingüístico-cultural. En lo que hace al pueblo aimara, Romero (2005: 5) expresa: “Creo
que los aymaras son una cultura de resistencia, lo han hecho con los incas, con los
españoles, con la República y ahora con la modernidad y con la globalización”.
Por consiguiente, la lengua aimara, tanto en la época colonial como en la vida
republicana de Bolivia, fue negada al igual que su cultura, siendo asumida recién en la
contemporaneidad. En las mismas épocas, el enfoque educativo escolar fue de
asimilación, luego de integración y actualmente de articulación, denotando de ello que
primero fue un proceso de exclusión, después de inclusión y finalmente de tolerancia.
Los aimaras “han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido
interiormente. Se ponen una máscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el
real está en la comunidad, en el ayllu” (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso
histórico del aimara, según Siñani (1993: 21), se dio así:
En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wisk’achanis desde
tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 años antes de Cristo.
Primero, el nombre de nuestra nación era Qullana con su Capital TIWANAKU.
Luego, entre los años 532 – 565 después de Cristo, nuestros abuelos formaron un
nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu21. Cuzco fue la Capital y centro político
de la nación aimara y quechua.
Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los
Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas
y en las montañas, como las ciudades de Tiwanaku22, Cuzco y otras.
De esta cita, se infiere que los actores culturales poseían más de dos lenguas en
mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarrearía préstamos e interferencias
lingüísticas: “Los primeros préstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el
aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron
mucho tiempo en contacto” (Carvajal 1994: 28).
21
“Tawantinsuyu jach’a uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi utt’yatataynawa [El territorio de
‘cuatro naciones’ había sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla]” Siñani (1993: 22).
22
“Civilización preincaica florecida en la meseta interandina. Abarcó gran parte de los territorios actuales
de Bolivia y Perú” (Lara 1991: 236).
18
Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos
culturales: [objetos (fusil, (…), pólvora); religión (diablo, santos, Dios); enfermedades
(gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos
(grano, caña, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23
Hace más de 500 años, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y
América, los españoles se llevaron riquezas naturales24 de [producción ganadera
(camélidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrícolas (papa, café, coca, ají, (...),
chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)].
Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en “Las venas abiertas de América Latina”,
lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25.
Por el contacto cultural y conflicto lingüístico, los originarios del Awya Yala, tanto en la
colonia excluyente como en la república integracionista y con la modernidad
contemporánea globalizante, soportaron la sumisión humillante en el refugio del
silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona,
reflexiona, comenta y propone acertadamente:
Los indígenas bolivianos en general son bilingües, han hecho el esfuerzo por
aprender el castellano por necesidad, pero ¿y qué de nosotros? ¿Por qué no
podemos en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara, o el quechua,
guaraní? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaraní. Creo que hay
que construir un país distinto empezando por cada uno de nosotros. No
necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el
uno al otro. (Romero 2005: 5)
En efecto, la invasión española acarreó procesos diglósicos provocando en la
educación y comunicación una relación asimétrica respecto al castellano con las
lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando
hasta hoy una desigualdad lingüística y cultural.
En la actualidad, no se asumen acciones concretas que condicionen el fortalecimiento
lingüístico y afirmación cultural para el mantenimiento, desarrollo y estandarización de
los idiomas originarios como L1, ni se tiene propuestas pedagógicas de innovación
didáctica en la enseñanza del aimara, quechua, chipaya, guaraní y otras lenguas
como L2 en la escuela.
23
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: “Lurañanaka (phusila, makina, pulwura);
yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, k’ama, tisiku, chhujchhu); uywanaka
(iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaña, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu);
umañanaka (winu, awarinti)”. (Siñani 1993: 96)
24
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi
kasta jamach’inaka); achunaka (ch’uqi, kaphiya, kuka, wayk’a, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi);
qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi)” (Op. Cit.: 98).
25
“Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra”. (Luis E. López 1993: 152)
26
Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundación UNIR.
19
3.1.2. Características principales de la lengua aimara
En este punto, es preciso recordar las características principales de la lengua aimara:
Sufijante
“Cuando una partícula se pospone a una palabra sustantiva, o nombre
formando una sola palabra y modificando el significado de las palabras”.
(Choque 1999: 19)
Aglutinante
Porque en esta lengua “las relaciones sintácticas se expresan por medio de
afijos yuxtapuestos a la raíz”. (Autesserre 1982: 9)
Fonémica
Cuando “sufre una transposición de sonidos en la articulación de las letras
vocálicas, es decir, la “i” se pronuncia como “e”, la “u” se pronuncia como “o”,
sólo antes y después de los sonidos postvelares”. (Choque 1999: 20)
Toponímica
Cuando “tiene raíces en el origen y significación de los nombres propios de
lugar, nombres que tienen aceptación en la voz aymara”. (Ibíd.)
Onomatopéyica
Porque “se ha formado por la imitación de los sonidos que producen los
fenómenos de la naturaleza, de las voces que articulan los animales o de los
sonidos que emiten los pasos, los golpes, etc.”. (Op. Cit.: 21)
Antropológica
Porque “estudia al hombre en su integridad, sus necesidades, sus problemas
físicos y psíquicos, (...) económicos, políticos, sociales y culturales, por eso
va relacionado íntimamente con la Glotología. (Op. Cit.: 22)
Algorítmica
Porque según Guzmán de Rojas, el aimara es traducible de una a varias
lenguas. Es decir, “nos permite hacer procesos que llevan al resultado de la
traducción y del relacionamiento”. (San Gabriel 2002: 16, 2003: 4)
Fuente: Elaboración propia basado en aportes teóricos bibliográficos.
Entre otras características, tiene el signo de la diéresis (¨) para la prolongación
vocálica (ï, ü, ä), los fonemas consonánticos27 glotales y aspirados son grafías propias
del aimara. Carece de acento ortográfico, posee el acento prosódico en la penúltima
sílaba; es de sistema trivocálico (i, u, a), no admite diptongos ni triptongos, no tienen
artículos ni género y su estructura oracional es: Sujeto, Objeto, Verbo (SOV).
Pero también Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara:
Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclíticos. La primera persona
del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos señala tres
grados en la distancia y no dos como en la mayoría de las lenguas.
Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo,
dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretérito, pluscuamperfecto y
condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] –ña.
Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona según los puntos de
articulación28. Entre los fonemas consonánticos están los bilabiales, dento-alveolares,
palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulación29
27
“La articulación se produce mediante la interposición de un obstáculo en el aire que, proced[iendo] de
los pulmones, atraviesa los órganos fonadores” (Del Moral 2002: 484).
28
Se refieren al “lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema” (Op. Cit.: 505).
29
Están determinados por la “posición general de los órganos fonadores en la articulación de un fonema”.
(Op. Cit.: 495)
20
consonántica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos,
nasales, laterales y vibrantes, así como las semivocales. Las vocales se articulan con
el desplazamiento de la lengua, la cual se sitúa en la posición anterior, central o
posterior. De acuerdo con la posición de la lengua, puede ser alta o baja y se
pronuncia con todas las partes de los órganos del aparato fonador30.
Las características de las lenguas andinas (aimara y quechua), fueron oficializadas en
Bolivia a través del DS Nº 20227, donde se dispone la oficialización del aimara y
quechua. Con ese marco legal, “desde 1983 se escribe con un alfabeto latino unificado
e inspirado en los convencionalismos de pronunciación del español” (Ibíd.).
3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala
En Latinoamérica: De acuerdo a un estudio (InDc: Per 2004)31, América Latina está
“habitada por alrededor de 400 millones de personas, unos 50 millones serían
indígenas pertenecientes a 400 etnias”. Con ese margen estadístico general en
América Latina, hay presencia de la lengua aimara en los siguientes países andinos:
en Argentina, de un 1 % originarios, 1.000 son aimaras; en Bolivia, de un 71 % de
originarios, 1’140.000 son aimaras; en Chile, del 8 % de originarios, 10.000 son
aimaras; en Perú, del 47 % de originarios, 358.863 son aimaras. Esto totaliza
1’509.863 aimaras originarios sin tomar en cuenta los fenómenos migratorios donde
los aimaras tomaron diferentes rumbos considerando que se fueron a diferentes
países de América, Europa y otros continentes.
En los países andinos del Pusi Suyu32: según el investigador de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, Cerrón-Palomino (2003: 57-76), el aimara fue
considerado como lengua oficial de los incas. “Ahora sabemos que la lengua materna
de los <<ingas antigua>> era el aimara”.
Por un lado, respecto al aimara el antropólogo y lingüista jesuita Albó (1995) afirma
que este idioma se habla en los países andinos de “Bolivia, Perú, norte de Chile y
norte de Argentina”. Para Miranda (1999: 7) se “estima que el número de hablantes del
aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33”, de ellos, la
mayoría de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.
30
Son los “órganos que intervienen en la articulación de los fonemas de las lenguas” (Del Moral 2002:
501).
31
Este autor elaboró un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) del Anuario: El mundo indígena (2002-2003). Reportaje en el periódico El País, domingo 18 de
enero de 2004.
32
“Ispañulanakana akhamaru t’aqanuqatawa uñjasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili”. [Los
españoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Chile] (Siñani 1993: 22).
33
Las cifras se precisan en el libro: “Gramática descriptiva de la lengua aymara”. (Huayhua, 2001)
21
Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histórico, la vivencia cultural y la
vigencia lingüística están desestructuradas por las políticas del Estado homogeneizador
anterior34, que arremetía con la subordinación de las lenguas y culturas originarias. “La
territorialidad andina íntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos
coloniales. En la actualidad, está dividida por las repúblicas del Perú, Chile, Argentina y
Bolivia; cada uno de estos países impuso sus políticas de transición y sumisión a la
lengua castellana” (Román Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no
coincidencias entre los límites geográficos que separan a los estados latinoamericanos
y las fronteras étnicas y culturales donde:
Un sinnúmero de pueblos indígenas se ven separados en dos, tres o más partes por
las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o
aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente.
A esta situación, se agregan hoy los resultados de la migración creciente que, en el
caso indígena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una
región a otra o de un país a otro. (PROEIB Andes 2006: 7)
Actualmente, según Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000.
“El grupo étnico que comparte el español y el aimara es de más de un millón y medio de
bolivianos”; en Perú, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las
cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres
países, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolingües del aimara. A esta cifra,
falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros
que por situación de migración, han perdido el uso de esta lengua, pero que se
reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina35.
Para Bolivia (Qulla Suyu), la población se estima en más de 8’000.000 de los cuales
aproximadamente 4’800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2’000,000; los
aimaras sobrepasan 1’800.000, los guaraníes son apenas 70.000 y otras culturas
tienen menor cantidad de habitantes. “Estas cifras son relativas, pues muchos
indígenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en
septiembre del presente año [2001], la población indígena se relativizará porque las
preguntas fueron ambiguas” (Gutiérrez 2001: 44).
Según Luis Enrique López (2005: 7), “el número de hablantes de lenguas indígenas en
el país es mayor al que registra el Censo”. Es preciso recordar la información no
recogida en el Censo de Población y Vivienda de 2001 sobre los niños comprendidos
en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingüístico familiar y comunal:
34
En la actualidad (2006), con la asunción de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al
Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participación indígena originaria.
35
Según Claverías (1998: 44), la cultura andina “pertenece a los países ubicados en la región de los
andes del Sur. Tiene como raíces las culturas prehispánicas recreadas y reformuladas en cinco siglos
desde la época colonial hasta la actual época republicana”.
22
Por una parte, es conocido que, producto de la histórica discriminación social y de la
propia exclusión de lo indígena, quien habla un idioma indígena no siempre lo
reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la información posee
herramientas para que le permitan discernir quién habla sólo castellano y quién
habla además uno o más idiomas indígenas. Por otra parte, es necesario añadir a la
cifra censal aquélla correspondiente a la población menor de cinco años, a quienes
no se les formuló la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en
hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que añadir a
aquellos indígenas que, por razones políticas y sociohistóricas que no es del caso
analizar aquí, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o
local del castellano pero que se reconocen como indígenas y reivindican su
etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y
Amazonía boliviana. (Op. Cit. 27-28)
Bolivia, según la reformada CPE (1994), es considerado un país multicultural y
plurilingüe. En su territorio, conviven más de 36 lenguas establecidas entre la puna, el
altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trópico y la costa (Siñani 1993: 39). Los
quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes.
A continuación, se cita los datos de las lenguas originarias en el territorio boliviano.
“Los hablantes de lenguas originarias están presentes en todos y cada uno de los
nueve departamentos que componen el país, aunque la mayor concentración se da en
los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro y Potosí, y en algunas
provincias y municipios de Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija” (Luis Enrique López
2005: 25-26). Las cifras, en porcentajes, son compartidas por el citado autor:
Cabe reiterar que un fenómeno nuevo es el referido a la presencia creciente y
autoreconocida de hablantes de lenguas originarias en todas las ciudades capitales
del país, hecho que las convierte en urbes plurilingües en las que la mayoría de la
población habla o conoce también una lengua indígena, como en Potosí (69%), El
Alto (64%), Sucre (61%), La Paz (56%), Cochabamba (55%) y Oruro (51%) (Censo
2001). Estos porcentajes pueden, incluso, ser mayores en ciudades intermedias en
las cuales llegan a superar el 70 u 80%. (Op. Cit.: 26)
Los denominados bolsones lingüísticos de hablantes en lenguas originarias también se
las encuentran en las zonas periféricas urbanas, es decir, en las ciudades capitales
tradicionales del castellano como en Santa Cruz y Tarija. Según el Censo 2001, “en
Tarija los hablantes de lenguas originarias llegan al 18% de la población total y en
Santa Cruz a un 17%” (Ibíd.). Además, por situaciones migratorias de población
originaria, al interior del territorio boliviano, recientemente se constata estos datos:
En Trinidad, capital del departamento de Beni, el Censo 2001 registra la presencia
de 1.117 aimara hablantes varones frente a sólo 637 mujeres que hablan este
idioma, así como de 1.409 varones quechuas frente a 867 mujeres de esta lengua.
Algo parecido ocurre en Cobija, capital del amazónico departamento de Pando; allí
hay 969 hombres y 483 mujeres aimaras y, en cuanto a su población migrante de
habla quechua, 789 son varones y 338 mujeres. (Ibíd.)
Siñani (1993: 76) expresan que: “Los aimaras, quechuas, guaraníes y otros pueblos
tienen costumbres vestimentas y ritos diferentes. También la manera de trabajar, varía
de una región a otra”. Según Albó (1995), el aimara y el quechua son lenguas
23
mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaraní, guarayu, sirionó, yuki,
tapiété, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimán, yuracaré, arawak, baure, pano,
yaminawa, chácobo, pacahuara, tacaña, araona, esse ejja y cavineño; otras familias
lingüísticas
como
el
chiquitano,
chimán-moseten,
michane,
ayoreo-zamuco,
weenhayek, moré-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracaré, uru, chipaya e
iru itu-uchumagato son subestimadas.
En Bolivia, el aimara se habla en los departamentos y provincias de la región andina.
En La Paz, menos en las provincias norteñas de Apolo (Charazani); en Oruro, excepto
en las provincias limítrofes con zonas quechuas; en Potosí, sólo en la parte Norte; en
Cochabamba, en Tapacarí y Ayopaya; en Chuquisaca, en el enclave provincial de
Oropeza (Carvajal 1990: 5, Apaza 1999: 39, Cerrón 2000: 68). El estudio de Huayhua,
al respecto, detalla la “área geográfica del aimara sureño y central”. (2001: 61-62)
En el primer trabajo de campo (2004), comenté al respecto que “en Bolivia, el territorio
del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geográficas
departamentales y provinciales”, siendo así fracturada la unidad lingüística de dicho
idioma. Esto corresponde igualmente a la deformación denunciada por Briggs (1993).
Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de
Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y
cultura chipaya36) de los Andes, Litoral, Dalence, Poopó, Ladislao Cabrera, Avaroa,
Mejillones, Saucarí, Tomás Barrón, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora.
En cuanto al aimara en la marka, el ayllu y sayaña carangueña, los límites geográficos
de los departamentos y las provincias “coinciden a veces con las variantes dialectales
lingüísticas regionales” (Román Mamani 2004: 1). Entonces, hoy, las markas de
Qhurqhi, Llankira Chuki Quta, Waylla Marka, Tutura, Sajama, Qhusapa, Turku,
Sawaya, Wachaqalla, Jurinuqa y Anta Marka, son parte del antiguo territorio de Jach’a
Carangas37 y que actualmente conforman diferentes provincias del occidente orureño:
Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, Atahuallpa, Litoral y Sur
Carangas. En la antigua territorialidad de Jach’a Carangas, la milenaria lengua aimara
se sigue hablando entre las personas de la tercera edad y se seguirá transmitiendo de
generación en generación, si es que se trabaja para mantener su vitalidad, lo que
depende de los propios usuariso de la lengua originaria aimara.
36
Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del río Lauca. Este
lugar es muy arenoso (en un lugar así, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay árboles.
Sólo hay paja y t’ula. Los chipayas desvían el agua del río Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis
meses hacen secar una parte y siembran quinua y cañahua. En los bofedales se alimenta el ganado.
Información basada en De la Zerda (1993) “Los Chipayas, modeladores del espacio”. La Paz: UMSA.
Extraído de PEIB. Apala y otros (1990: 98).
37
Antigua unidad étnica territorial histórica, lingüística y cultural de los aimaras del sur andino.
24
En la antigua Qhurqhi Marka, la mayoría de los habitantes originarios pertenece a la
cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi38 y Samancha39.
Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura
aymara, sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe aymara –
castellano reportándose el 59.1% del total de la población; seguido de la lengua
materna el aymara con 13.2% y con un porcentaje del 0.1% se tiene al quechua.
Este hecho no ha influenciado en forma general en la comunicación de la población
en lo que respecta al municipio. (Programa Municipal Educativo 2005: 39)
Asimismo, los cantones de Opoqueri, junto a San Antonio y San José de Kala,
conformaron el Ayllu Qala. Las estancias de Willcarani, Ch’iyara Qullu. Tuturani,
Qunchiri, Sira Phukhu, T’ula alxata, Ch’utu Wanu, K’isini, T’axllita, Churuma, Q’uma
Q’uma, Qhirqhisa, Piña Piñani, Sik’i Sik’ini, Pä Nasa, Anta Qullu, Katachi,
Chhaqhachata, Waqani, Lakhata, Irwanqa, Phut’ullani, Tampu, Tinta Tintani, Kunturiri
y otras, son de Opoqueri: “Las tierras de las comunidades (sayañas y ayllus) han sido
cantonizadas y seccionizadas por el Estado”. (Román Mamani 2004: 1)
3.2. Consideración de aportes teóricos
Se trabajó las nociones de diglosia, deterioro de lenguas, el silenciamiento del idioma,
desplazamiento lingüístico. Asimismo, trata sobre los criterios de recuperación de una
lengua en las que se consideró los procesos de revitalización, valoración y vitalidad de
las lenguas tomando en cuenta la política y planificación lingüística en los procesos de
desplazamiento y su reversión lingüística en contexto de la enseñanza bilingüe40.
3.2.1. El fenómeno de la diglosia
Otro aspecto importante, respecto a la pérdida lingüística, ocurre en situaciones de
diglosia. Referente a ello, Fasold (1996: 100) expresa que:
Consiste en reservar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una
comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más
tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal) para las
situaciones que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos
menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningún
esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relación lingüística
con los segmentos más valorados (desde diferencias estilísticas hasta ser diferentes
lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas.
En tanto que para Albó (2002: 258), la diglosia se refiere a una “relación desigual entre
las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posición
que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ahí, sus influencias mutuas
38
Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, Jayuqata, Janq’u Qala, Sullkawi, Jisk’a Qullana, Waqhalla Uma,
Tanka, Kita kita, Quripata. Según estudios del Centro Cultural Ayllu Sartäñani (1995) de Carangas.
39
Araxa Saya: Q’ara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibíd.)
40
La enseñanza bilingüe corresponde al “uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la
escuela para la impartición de algunas materias” (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata
del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.
25
son también asimétricas”. Caracteriza una situación lingüística donde conviven dos
lenguas (L1 y L2), una de las cuales está desprestigiada respecto a la otra que resulta
dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a:
La coexistencia de dos lenguas o variedades lingüísticas en una misma comunidad,
en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es la
variedad más estándar, llamada variedad Alta o variedad A, que se utiliza en medios
gubernamentales, medios de comunicación, enseñanza y oficios religiosos. La otra
es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B,
que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. (Richards y otros
1997: 104)41
Tomando en cuenta las apreciaciones de los citados autores, se puede inferir que la
diglosia se da cuando las lenguas conviven en una determinada región y/o zona
lingüística cumpliendo finalidades diferentes. Una lengua es de poder (dominio) y
prestigio (valorada), como el castellano en Bolivia con su uso en el gobierno, en
espacios públicos y masivos de comunicación, aplicada en la instrucción, la
educación, la administración de justicia y la religión. La otra es la lengua
desprestigiada que sólo se usa a nivel familiar y en contextos restringidos en un plano
informal (en cuestiones domésticas del hogar y la familia).
Esta última afirmación es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la
diglosia se entiende como una relación asimétrica de dos lenguas y culturas:
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilingüe están
implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolíticos
(grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua),
lingüísticos (difusión de la lengua, número de hablantes) y afectivos (lengua
materna/segunda lengua)
En esta relación, emerge una valoración y sub-valoración lingüística y se genera la
sobre-valoración de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el
uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado.
3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua
Baker, al citar a Fishman (1991), presenta 8 estadios de deterioro lingüístico. El 7º
estadio se refiere cuando la “lengua minoritaria [es] usada por los mayores y no por la
generación joven. [De aquí, surge la] necesidad de multiplicar la lengua en la
generación joven”.
Al respecto, Baker comenta: “Una lengua usada por los viejos más que por los jóvenes
es probable que muera cuando la generación vieja desaparezca. Es improbable que la
lengua se reproduzca en la generación joven si los padres hablan la lengua
41
Para los autores citados, “un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza,
en donde la variedad A(lta) es una forma del alemán estándar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama
Schwyzertütsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros países con
situaciones de diglosia son Haití y las naciones árabes” (Ibíd.).
26
mayoritaria con sus hijos” (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la
lengua originaria y evitar la pérdida en las generaciones jóvenes. Para ello, las
personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situación que asegura
su continuidad y reproducción lingüística intergeneracional. Sobre el tema del
desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica así:
Cuando una lengua pasa de generación en generación en la crianza y enseñanza,
tiene algunas oportunidades de éxito a largo plazo. En el desarrollo infantil y en
particular en la adolescencia, usar más que perder una lengua minoritaria42 es
crucial. Cuando la lengua popular mayoritaria43 se hace atractiva a los adolescentes,
es fundamental que haya actividades juveniles en lengua minoritaria en las que la
juventud participe e interactúe utilizando su lengua minoritaria. (Op. Cit.: 97)
En el presente estudio, la lengua mayoritaria de prestigio es el castellano, la cual es
de uso predominante por los niños escolares y los adolescentes colegiales. La
generación adulta conformada por los padres y las madres, así como por los abuelos,
mantiene la lengua originaria aimara en el hogar, pero no así en la comunidad ni en el
contexto de la escuela y del colegio.
3.2.3. Silenciamiento lingüístico
Para Meliá (2003: 22), “las lenguas se debilitan y mueren a través del silencio; el
silencio impuesto y el silencio asumido”. El citado autor rememora las diversas etapas
del silenciamiento de una lengua y sostiene que:
El debilitamiento e incluso la desaparición de una lengua es un fenómeno que se ha
dado en la prehistoria de América, aun fuera del contexto del colonialismo. Antes de
la llegada de los europeos a América hubo una burbujeante actividad y conflictividad
lingüística; de un tronco común nacían ramas o nuevas lenguas, mientras que
algunas se languidecían y morían. Pueblos y lenguas hubo que desaparecieron o se
transformaron del todo. (Op. Cit.: 21)
En el transcurso del tiempo y espacio, un idioma que deja de ser hablado y transmitido
de manera consecutiva de padres a hijos muere. Es así cuando “una lengua entra en
estado de anemia y preludio de muerte a través de sus largos silencios” (Op. cit.: 22);
generalmente esto sucede con las nuevas generaciones. Para el autor, este proceso
de oscurantismo lingüístico de las lenguas en debilidad atraviesa los siguientes
silencios intergeneracionales:
a) El silencio intergeneracional de una lengua sucede cuando “los niños se resisten
a hablar la lengua materna con su madre, pero -¡qué ironía!- lo hacen a gusto con
42
Zúñiga y otras (2000: 76) se refieren a la “lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad
mayor, país o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El español es lengua minoritaria en Estados
Unidos. Las lenguas indígenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamérica”.
43
Las autoras antes citadas designan a la “lengua hablada por la mayor parte de la población de un país
o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el
castellano en el Perú. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el inglés pero no está declarada como
lengua oficial en la Constitución” (Ibíd.).
27
su abuela” (Ibíd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no
la practican con sus hijos. Aunque éstos dicen que la entienden, no la hablan.
b) El silencio gramatical de un idioma se da cuando la lengua ya no se habla de
acuerdo con sus normas lingüísticas. Las “reglas del juego [de una lengua
hablada] están siendo olvidadas, por interferencias de otra lengua o por excesiva
simplificación de la propia” (Ibíd.). Solamente se conoce y usa de manera limitada
una cantidad reducida de palabras sueltas, sin respetar la estructuración
gramatical de la lengua en cuestión.
c) El silencio semántico de una lengua hace que las palabras “han dejado de
significar cultura, vida, política, religión, etc. y son sustituidas por otros términos
que corresponderían mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna” (Melía
2003: 23). Para explicar mejor el silencio semántico, el autor afirma que “la
lengua de los filósofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los
matemáticos y físicos, son generalmente ‘pobres’ en términos, pero grandemente
ricas en combinaciones y relaciones” (Ibíd.). Esta es una situación que no se da
con las lenguas originarias indígenas.
d) El silencio vergonzante de una lengua hace que el hablante niegue, renuncie y
reniegue contra “su propia lengua como si ella fuera la causante de un estado
social, económico y político adverso” (Ibíd.). La lengua discriminada causa
vergüenza, por lo que los hablantes prefieren usarla sólo en espacios
clandestinos y en lugares de poco prestigio, tanto en el entorno familiar como en
la extensión comunal.
e) El silencio del homicidio de una lengua corresponde a la muerte de las lenguas
oprimidas: “Hay situaciones en que los pueblos callan y optan por callar
definitivamente. La lengua se seca y los labios se marchitan” (Melía 2003: 23).
Estas lenguas desprestigiadas, por desuso, se pierden absorbidas por el idioma
dominante y opresor.
Meliá (2003) recuerda el dicho de un chamán guaraní44: “Ñda ch’ayvu rapéi”, lo que en
castellano significa: “No hay un camino para mi palabra”. El autor dice que “cuando
haya una voluntad de reivindicación, habrá que conquistar de nuevo los grandes y
nobles espacios de la cultura, de la religión y tal vez del poder político si éste todavía
goza de algún prestigio” (Ibíd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicación
44
“El guaraní es la única lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el español en
Paraguay” (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indígena guaraní está fragmentado por los países
de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.
28
para la revitalización de las lenguas oprimidas, no sólo en la escuela, sino en todo
momento y situación de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuación.
3.2.4. Situación de pérdida de lenguas
La pérdida lingüística, según Richards y otros (1997: 317), es un “proceso por el cuál
una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un
dialecto”. Al respecto, Hagège (2002: 77) considera tres vías de pérdida en la lengua:
1. Un camino es la transformación de un determinado idioma: “En el transcurso de un
proceso que puede ser largo, la lengua está claramente modificada como para
que, en un determinado momento, se pueda considerar que ha surgido otra nueva,
tal es la historia de la transformación del latín en diversas lenguas romance; otro
caso es (...) con el ruso, el turco, etc.” (Ibíd.). Se entiende que, con el pasar del
tiempo, una lengua puede generar la aparición de otra derivada de la primera.
2. Para el citado autor, otra vía de pérdida lingüística es la sustitución por otra lengua:
Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente
atestiguada en un grupo humano, cuando esta última, después de haber coexistido
durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella;
se trata de un proceso de fusión creciente, al término del cual ni las estructuras, ni las
palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el
mejor de los casos, más que en una escasa minoría de usos. (Ibíd.)
Las lenguas indígenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podría ser el
caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingüísticas del
castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia,
por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilingües por el
contacto de lenguas45 y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan
monolingües en la lengua aprendida.
3. Una tercera forma de pérdida de una lengua está dada por la proscripción (prohibir)
y extinción (acabar) de un idioma. Según Hagège (2002: 78):
Se trata de una salida total de la escena, concomitante, por definición, a la de los
últimos hablantes, que se extingue sin descendencia. La extinción de una lengua es,
pues, la de los últimos ancianos que balbucean todavía, o a veces la de toda la
comunidad que la hablaba, sea cuáles fueren sus edades. (…), las generaciones
siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra.
En este proceso, ocurre la desaparición gradual de un idioma discriminado en una
comunidad lingüística, siendo su uso oral y escrito abandonado paulatinamente en los
diversos contextos públicos y privados, cuando sus hablantes optan por la lengua de
prestigio y con poder. La extinción lingüística se manifiesta por la falta de transmisión
45
El contacto de lenguas se da “cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones
sociales” (Solís 2003: 224).
29
de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de
hijos hablantes de la misma lengua en proscripción. Para preservar la función de una
lengua el reto es no permitir la ruptura lingüística intergeneracional de sus usuarios.
3.2.5. Sustitución de una lengua
Para Meliá (2003: 24), la sustitución de una lengua es resultado de la diglosia que
refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a “una
categoría que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se
sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye”. El autor explica al respecto: “Es
lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaraní –pero también lo que
pretende el inglés con el castellano entre los chicanos, o el francés con las lenguas
africanas, etc.” (Ibíd.).
En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991)46 y pone en consideración seis
situaciones de sustitución de una lengua. A continuación se recuerda cada uno de las
distintas formas de sustitución lingüística:
1º. “Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir
dolor. Este daño puede ser sintomático de la injusticia social hacia esa comunidad.
Aunque puede no ser un cáncer sino más probablemente un dolor de muelas, para
quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio”
(Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingüístico es parte de un
avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresión de la cultura y ésta
constituye la vivencia íntegra de una comunidad.
2º. “Un mundo organizado más centralista y uniforme incrementa más que disminuye
la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener raíces
locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes que
integrarse en una aldea global” (Ibíd.). Al respecto, es importante penetrar en los
orígenes lingüísticos y culturales genealógicos para incorporarse al avance científico y
tecnológico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la
conciencia étnica47 y pertenencia a los pueblos indígenas del Awya Yala.
3º. “Apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminación cultural. La destrucción de las
lenguas minoritarias es la destrucción de la intimidad, de la familia y de la comunidad,
lo que a menudo esconde la opresión del débil por el fuerte, subyugando lo único y
patrimonial por lo uniforme y central” (Ibíd.). Para Fishman (1991), la sustitución de
46
Fishman, J. A. 1991 “Reversing Language Shift”, Clevedon, Multilingual Matters.
47
Para Solís (2003: 224), esta conciencia “se basa sobre la identificación cultural, uno de cuyos signos es
la lengua”.
30
una lengua deriva en la destrucción de la forma de vida de un pueblo con la riqueza
que encierra su lengua y cultura.
4º. “Un grupo étnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que
tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judíos que, sin hablar
hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de
subcultura” (Ibíd.). Entonces, la sustitución lingüística condiciona a un cambio cultural
donde no sólo la lengua es sustituida, sino también el comportamiento de las personas
que pertenecen a una determinada cultura. “El argumento para la restauración y
resurrección de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor
autodeterminación48 cultural” (Ibíd.).
5º. En la relación entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92),
considera tres aspectos:
a) “Una lengua es un índice de su cultura” (Ibíd.). La lengua es la expresión
cultural y la vida de un pueblo. “Por eso la lengua que ha crecido en una cultura
expresa mejor esa cultura, su vocabulario, sus frases idiomáticas, sus metáforas
son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo49”. (Ibíd.)
b) Una lengua “simboliza” su cultura (Ibíd.), revela una identidad lingüística y
cultural: si el idioma es dominante, pues expresa prosperidad o éxito, mientras la
lengua es oprimida, resulta en desventaja y asociando a un símbolo del pasado.
c) “La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua” (Op. Cit.: 93), p.ej. los
originarios son de tradición oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas,
poesías, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. “El gusto
y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y
tradiciones se almacenan en su lengua” (Ibíd.). Para Meliá (2003: 22), “las lenguas
nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban”. La
vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios.
6º. Según Fishman (1991), la planificación lingüística está orientada “a favor de la
planificación de estatus (elevar el estatus dentro de la sociedad) y de la planificación
del corpus (que se refiere el vocabulario, la ortografía, la gramática y la
estandarización de la lengua minoritaria)” (Baker 1997: 93). Mientras la forma50 hace la
48
Autodeterminación: “Decisión de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto
político” (RAE 2001: 251).
49
Al respecto, Luis Enrique López (2004: 117-136) trata sobre: “Cognición, cultura, lengua y aprendizaje”.
50
Por un lado, la forma considera la ‘selección’ para el procedimiento de toma de decisión (identificación
del problema y asignación de norma). Por otro lado, está la ‘codificación’ como procedimiento de
estandarización (grafización, gramaticalización, lexicalización).
31
planificación lingüística, la función51 se refiere a la crianza y al cultivo productivo del
lenguaje (Hamel 1993: 9).
En la sustitución lingüística, encontramos útiles considerar los diferentes aspectos
anteriores identificados por Fishman (1991) y por Baker (1997: 91), teniendo como
finalidad favorecer un bilingüismo equilibrado y/o bilingüe de doble vía, que significa no
discriminar la lengua minoritaria ni tampoco favorecer sólo a la lengua mayoritaria.
3.3. Criterios de recuperación de lenguas
La recuperación de una lengua es la valoración, reconstrucción y desarrollo de un
idioma en situaciones de desuso por los hablantes. Sirve para activar la lengua que
está amenazada por el desplazamiento lingüístico. El proceso de recuperación
lingüística se asume cuando una lengua está en deterioro y sumamente debilitada.
Además, implica enmarcarse en una actitud de conciencia étnica y lealtad lingüística52.
¿Qué puede hacerse para la recuperación de las lenguas en peligro? A esta
interrogante y preocupación, Crystal (2001) plantea seis aspectos por considerar:
1) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su prestigio dentro
de la comunidad dominante.
2) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su bienestar en
relación con la comunidad dominante.
3) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su poder legítimo a
ojos de la comunidad dominante.
4) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes tienen una representación
fuerte dentro del sistema educativo.
5) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes pueden escribirla.
6) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes puedan utilizar la tecnología
electrónica.
Para el 1º factor, el autor cita a un colaborador de una lista de correo que expresa en
este sentido:
Las lenguas no son ‘objetos’ a los que hay que ‘salvar’, sino procesos de interacción
social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por sí mismo los límites
sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible
que se puedan hacer educadores y lingüistas por preservar su lengua, a menos que
sea documentándola como un artefacto” (Crystal 2001: 150).
En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto
los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.
51
La función considera, por una parte, la ‘implementación’ para la difusión educativa (procedimientos de
corrección y evaluación); y por otra parte, la ‘elaboración’ para el desarrollo funcional (modernización de
terminología y desarrollo estilístico).
52
Referida ésta a la “actitud de valoración y adhesión hacía la lengua materna. La lealtad lingüística es
coherente con el propósito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la
lengua” (Solís 2003: 226).
32
El 2º factor de recuperación expresa que “promocionar la cultura en su conjunto es la
mejor condición previa para potenciar el crecimiento de una lengua” (Op. Cit.: 153).
Esto significa asumir una actitud de autovaloración cultural por los usuarios de la
lengua, exigiendo en esta función una toma de posición respecto a la misma.
El 3º factor de recuperación constata que “las últimas décadas del siglo XX vieron
cómo las lenguas indígenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una
corriente de opinión que simpatizaba cada vez más con los derechos culturales y
lingüísticos” (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de
programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseñado
y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua.
El 4º factor aclara que “ante una lengua en peligro, lo prioritario es favorecer su
presencia en el hogar. (...), pero si la lengua tampoco estuviera presente en los niveles
de enseñanza primaria y secundaria de la escuela, el futuro sería igualmente oscuro”
(Op. Cit.: 154). Esto implica, en el presente caso, que sería limitante intentar trabajar la
lengua originaria como L2 en la escuela, si no se cuida en el hogar ni en la familia.
El 5º factor explica que “la enseñanza de la escritura es, desde luego, una de las
grandes funciones de la educación (...). La escritura desempeña un papel único en la
conservación de una lengua (escrita y oral)” (Ibíd.). En el caso de la comunidad de
Opoqueri, se verá que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los niños
parece estar reservado a la escuela.
Para el 6º factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresará si sus
hablantes pueden utilizar la tecnología electrónica, especialmente el Internet, la radio,
la televisión y los nuevos softwares53 (o programas informáticos). Ante la situación de
muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y
denunciando las razones de diversa índole que conducen al debilitamiento de la
lengua. Esto se puede realizar planificando y diseñando los métodos y técnicas para
asegurar su reproducción generacional, su lugar en el proceso educativo, su
estandarización y oficialización frente al oscurantismo lingüicida (Mosonyi 1985: 13).
Esto muestra el interés de incursionar en programas virtuales innovadores de
enseñanza del aimara utilizando las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTICs).
53
Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: “El grafemario aymara”
de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras
con participación de Bolivia, Chile, Perú, Ecuador y Argentina (Tacna, Perú 11 de septiembre de 2005) y
el “Jaqaru, juguemos a aprender aymara” de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero López,
Presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de
“Formación de Capacitadores Aymaras (Tacna, Perú 24 de febrero de 2006).
33
Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalización de
las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos
comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los ámbitos oficiales
públicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a
ello, ya se expresó la posición de Meliá (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los
Estados pluriculturales y multilingües.
3.3.1. Revitalización de lenguas
Según Solís (2003: 128), la revitalización lingüística se entiende como un “proceso
planificado para evitar la extinción de sistemas lingüísticos y procurar su desarrollo
para los menesteres comunicativos de una comunidad lingüística”. En el caso de la
presente investigación, se referiría a la revitalización del aimara para los opoquereños.
Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indígenas son
como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que “las lenguas expresan la
maravillosa policromía de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana”.
El autor opina:
Lamentablemente, en nuestro país, esta riqueza lingüística no ha sido comprendida,
significa al contrario, vergüenza y estigma de inferioridad. La educación intercultural
bilingüe debe partir del uso armónico y equilibrado de todas las lenguas, no sólo del
uso, sino del desarrollo de estas lenguas.
En Bolivia, las lenguas nativas se encuentran en un estado de estancamiento y
deterioro. Para que estas lenguas alcancen un grado de desarrollo, será necesario
emprender una tarea de planificación y/o normalización lingüística54 (Op. Cit.: 28-29).
La revitalización de una lengua plantea que “el valor de cada sistema lingüístico
autocontenido es de una magnitud inestimable, y su pérdida constituye un daño
irreparable” (Mosonyi 1997: 666) a una cultura. En la revitalización lingüística, “es
necesario motivar y ganarse plenamente a sectores significativos de la población antes
de ponerse a actuar” (Ibíd.). El mismo autor también manifiesta que es oportuno acudir
a los ancianos de la comunidad para que apoyen en la enseñanza de la lengua
originaria a los niños que sólo hablan el castellano. La revitalización lingüística induce
a identificarse con la propia lengua de una cultura ancestral. “Las sociedades
consolidadas y dueñas de su propio destino jamás renunciarían a su lengua ni a su
cultura” (Mosonyi 1985: 12).
Para Solís (2003: 107) el “interés contra la extinción de lenguas -que motiva a los
intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una
preocupación relativamente reciente”. En algunos países del Awya Yala, como en el
54
Solís (2003: 227) afirma que “este término se ha usado más comúnmente para la normalización
escrituraria de lenguas ágrafas [de los pueblos indígenas del Awya Yala]”.
34
caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmación55 de las lenguas originarias
en desplazamiento. Esto está particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de
Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar
una educación indígena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una
educación en sus propios idiomas.
3.3.2. Valoraciones de las lenguas
En este apartado, se comparte las valoraciones pragmáticas de prestigio y de la
política de las lenguas, valoraciones planteadas por Tejerina (1992) sobre la
enseñanza de una L1 y L2:
•
Se denomina valoración pragmática “a las consideraciones que sobre la lengua
como medio de, o medio para alcanzar un fin, hacen los actores sociales. Se
refieren a la utilidad, la necesidad, la obligatoriedad, etc., de la lengua”
(Tejerina 1992: 57). Estas valoraciones corresponden a las diversas funciones
de un idioma (ya sea a nivel oral o escrito) y se refieren a las competencias
lingüística y comunicativa. La primera está referida al “conocimiento que posee
todo hablante sobre cómo funciona y se produce su lengua (por ejemplo, con
qué sonidos y cómo se ordenan), lo cual lo capacita para hablarla” (Zúñiga y
otros 2000: 75) y la segunda se refiere al “conocimiento que tiene todo
hablante, a más de la competencia lingüística, sobre cómo adecuar su habla a
los contextos y a sus interlocutores” (Ibíd.).
•
La valoración de prestigio implica “el sentimiento, el deseo de poseer la lengua
como símbolo de algo, puede ser de estatus social” (Tejerina 1992: 58). El
prestigio social, según este autor, comprende dos aspectos relacionados:
primero, la consideración hacia la lengua de un grupo que funciona como grupo
de referencia; y segundo, el reconocimiento del poder social de dicho grupo,
poder social que puede variar en términos históricos como en los distintos
contextos sociales en un mismo periodo histórico.
•
La valoración política es expresada “a través de discursos muy variados, pero
estos discursos hacen referencia a las tres funciones56 o vertientes principales
de la lengua” (Op. Cit.: 60), funciones que debe implementarse con una
planificación lingüística y, por ende, que valoren a las lenguas minorizadas.
55
Para Claverías y otros (1998: 46), la autoafirmación “es promover y fortalecer los valores y conceptos
que confirman una cultura, lo cual es base para la formación y fortalecimiento de los recursos humanos”.
56
Según Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicación, b) como símbolo de pertenencia a una
colectividad, y c) en la ponderación política mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.:
60).
35
Por otro lado, las lenguas también son oprimidas y sufren una desvalorización con la
“propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad económicamente dominantes”
(Hale 1995: 81). Esta desvalorización es causada por el uso de las lenguas de
prestigio y por la homogenización cultural y lingüística concretizada a través de la
educación de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes
previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingüístico57 donde se da el uso oral y
escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y
los ambientes letrados en castellano presentes en el medio “anima a los que hablan
lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitución de su lengua nativa
por la lengua dominante” (Ibíd.).
3.3.3. Política y planificación lingüística
Frente a la extinción de lenguas, “existen iniciativas concretas que toman las
sociedades para retener, al borde del desastre, las lenguas que los antepasados han
construido” (Hagège 2002: 194). Estos intentos responden a políticas y planificaciones
lingüísticas determinadas. Según Richards y otros (1997: 320), “la política lingüística
se establece e implementa a partir de una planificación lingüística” que obviamente
surge de la voluntad de los pueblos y Estados.
Para Calvet58, citado en Godenzzi (2003: 51), la política lingüística es “el conjunto de
decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida
social, y más específicamente entre lengua y vida nacional”. Si el idioma es la voz de
un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresión
cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben
protegerla para salvaguardar la vigencia de uso público y privado de la misma en la
extensión territorial de un país.
Según Sichra (2005: 164):
Una política lingüística surge en contextos donde hay un conflicto social o lingüístico
latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la búsqueda de
expansión o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las
lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prácticamente no
necesitan una política lingüística de desarrollo idiomático, a lo más, ésta les sirve
como mecanismo de conservación y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una
política lingüística de “ofensiva” cuando están o se sienten amenazadas por otras
lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente
respecto al inglés).
57
El paisaje lingüístico comprende “los innumerables letreros, señales, reclamos y mensajes que inundan
las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Está presente también en el campo,
en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las señales de caminos, los postes y
almanaques de las pensiones, etc.” (Albó 2000: 47).
58
Calvet, Luis-Jean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En:
Godenzzi (2003).
36
Para la citada autora, “la política lingüística de las lenguas minorizadas, en general, y
de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de
escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más que nada el desarrollo de
una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas compararse e igualarse con
las demás lenguas de prestigio con fines pedagógicos” (Ibíd.). Actualmente, en la
escuela predomina la enseñanza de la escritura descuidando así el desarrollo de la
expresión oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano.
Según Calvet, citado en Godenzzi (2003: 51), la planificación lingüística es “la
búsqueda y la puesta en acción de los medios necesarios para la aplicación de una
política lingüística”. Entendida así, la dimensión de planificación de la enseñanza de
una lengua prepara el desarrollo de ésta, mientras que la política de enseñanza de la
misma tiende las bases legales para usarla en diversos espacios (formales e
informales) de situación comunicativa.
En América Latina, se acrecienta la conciencia de que constituimos sociedades
plurilingües y multiculturales59 y de que, en consecuencia, la práctica educativa debe
asumir esas realidades como punto de partida y referencia constante. Asimismo, se
redescubre el papel central del lenguaje y de las lenguas en todo proceso de
conocimiento, al mismo tiempo que se constata que todo auténtico aprendizaje
implica un salir de sí para exponerse al otro, a lo nuevo y diferente, de lo cual se
deriva que el aprendizaje es, desde su misma raíz, una experiencia de confrontación
y diálogo intercultural. (Op. Cit. 52)
Esto implica desarrollar las lenguas originarias de las culturas, no sólo como L1, sino
también como L2 con la afirmación lingüística y cultural de los pueblos indígenas de
América (Awya Yala). “De ahí que la pertinencia del tema de la educación bilingüe y la
educación intercultural, al cual se le otorga importancia creciente en el contexto
latinoamericano” (Godenzzi 2003: 52.), independientemente de la denominación que
se dé en cada país y la adopción de los pueblos originarios (como por ejemplo la
etnoeducación en Colombia, educación indígena o educación propia).
En general, se entiende que la planificación lingüística es asumida “por parte de un
gobierno o una institución gubernamental, en relación con la opción de lengua(s)
oficial(es) o nacional(es), formas de difundir el uso de una lengua, reformas en la
ortografía, la adición de nuevos vocablos a una lengua, y otras cuestiones lingüísticas”
(Richards y otros 1997: 320). Esto va con el avance e incorporación de la ciencia y
tecnología en una sociedad determinada comprendiendo, actualmente, el uso de las
TICs (correo electrónico, Internet, p.ej. Hoja web http://www.proeibandes, etc.).
59
A propósito, “cabe señalar que existen ahora proyectos y programas educativos bilingües para y con
población indígena en por lo menos 17 diferentes países latinoamericanos” (PROEIB Andes 2006: 4).
Entre estos países, se encuentran “México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá,
Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay y
Argentina” (López y Küper 2003: 44).
37
Fasold (1996: 931), respecto a la planificación de lenguas, resalta lo siguiente:
En la planificación lingüística hay dos partes importantes: la determinación lingüística
y el desarrollo lingüístico. La determinación lingüística se refiere a la elección de las
unidades lingüísticas más grandes, es decir, las lenguas o dialectos de las lenguas,
con propósitos específicos. El desarrollo lingüístico trata de la elección de variantes
dentro de una lengua o dialecto60.
En este sentido, la política lingüística y la planificación lingüística resultan
complementarias: una política de lengua necesita de una planificación para llevarse a
cabo, y una planificación lingüística se enmarca necesariamente en una política
lingüística de un Estado. Una y otra se requieren mutuamente, en particular en
procesos de enseñanza de lenguas en contextos escolares, poblacionales y/o
comunales específicos.
3.3.4. Vitalidad de las lenguas
En el marco de las teorías socio-psicológicas, “la vitalidad de un grupo etnolingüístico es
aquella que hace probable que el grupo se comporte como una entidad colectiva
distintiva y activa en situaciones intergrupales” (Giles61, citado por Sichra 2003: 39). Al
respecto, Haugen (1981: 114)62, citado por Sichra (2003: 34), complementa:
Donde quiera que dos o más lenguas estén en contacto, éstas estarán disputándose
los usuarios. Se puede considerar como mercancías en un mercado de lenguas, y
estarán vivos sólo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia
lingüística es una habilidad cuyo valor de mercado determina quién la adquirirá. El
precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el
beneficio que su uso reportará a quien la aprenda.
Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando señala
Meliá, que “lo fundamental de una lengua es que continúe siendo hablada” (2003: 22),
entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma
se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito
para la vigencia de un idioma está en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las
instancias comunicativas, a través de sus hablantes. Esto puede ser motivado, además,
mediante los medios de comunicación masivos, tanto en el nivel oral como escrito,
además en todos los ámbitos púiblicos y privados.
60
Según Censabella (2005: 104), “un dialecto no es una versión reducida o menor de una lengua. Un
dialecto es sólo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este término se ha utilizado
en sentido peyorativo, ciertos lingüistas prefieren hablar de variedad” (como sinónimo de dialecto).
Para Del Moral (2002: 485), “es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con
esa consideración social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aquéllas de las que
proceden. El italiano, el francés, el catalán, el español fueron dialectos del latín”.
Albó (2002: 258) afirma que “los dialectos más conocidos son los geográficos, sociales, y situacionales”.
61
Giles y otros (1977) “Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations”. Traducción de las
citas del inglés al castellano realizada por Sichra (Ibíd.)
62
Hauge, E. 1981 “Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities”. En: Haugen y otros.
100-115.
38
La vitalidad del idioma, según Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales
lingüísticos y “se la puede definir como la valoración de una lengua a partir de criterios
estéticos, formales y funcionales. La valoración puede referirse conscientemente o
inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas características en
razón de su idioma. Recíprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse
extensivo a su idioma”. Así, la vigencia de la lengua depende de la decisión de sus
hablantes, donde una estrategia está dada por el “nido lingüístico” escolar (Carmen
López 1997) referido al “tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado
exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada” (Albó 2002: 260).
Otra manera de preservar la lengua en una comunidad es la sugerida por Jiménez
(2004: 76), quien extiende el criterio de Carmen López fuera del ámbito escolar; Luz
Jiménez, de manera optimista, manifiesta: “Construyamos nichos lingüísticos familiares
y comunitarios”. Para sustentar la vida de una lengua, según Baker (1997: 86) se
considera tres factores: el estatus económico o social, el aspecto demográfico y el
apoyo institucional:
•
Respecto al estatus económico, Baker recuerda que “la lengua del pobre y del
campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder”. En lo que hace al
estatus social de la lengua, dicho autor recuerda también que el prestigio de una
lengua está estrechamente vinculado con el estatus económico de la misma,
constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad.
•
En los factores demográficos, resalta la distribución geográfica de la lengua
minoritaria, el número absoluto de hablantes en un espacio determinado y los
matrimonios mixtos interlingüísticos para la coexistencia de lenguas mayoritarias
y minoritarias en áreas dispersas y concentradas del territorio de Awya Yala (en
el caso del presente estudio).
•
En los factores de apoyo institucional, se espera de los medios masivos de
comunicación oral (radio emisoras) y escrita (periódicos oficiales), programas
culturales, lingüísticos y educativos, televisivos e instituciones que coadyuven a
la difusión y el fortalecimiento de lenguas minoritarias, con particular fuerza en
contextos urbano-citadinos, pero sin descuidar los sectores rurales andinosoriginarios, en el contexto boliviano.
3.4. Las lenguas en la educación
Según Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las políticas
educativas y lingüísticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas históricas
y procesos ideológicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo
39
negó la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad
considerada como “problema” y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad “como
un recurso sociocultural que enriquece” a la sociedad y los Estados.
En las dos primeras etapas (monocultural y multicultural), el sistema educativo
tradicional como política oficial negaba rotundamente la diversidad cultural, étnica y
lingüística. Recién en la tercera etapa (pluriculturalismo) se prevé la planificación
lingüística de asimilación e integración de las lenguas indígenas, siendo los productos
de este proceso la educación bilingüe, aunque con predominio del castellano.
En esa perspectiva del enfoque de la EIB, surge una experiencia de enseñanza de L2
originaria en un centro educativo que fue desarrollado con un pueblo indígena
amazónico de Iquitos en el Perú:
En esta perspectiva, cabe resaltar decisiones como las de aquellos Cocama –
monolingües de castellano- del Proyecto de Educación Bilingüe del Instituto
Pedagógico Loreto en Iquitos, de aprender el idioma nativo como segunda lengua63,
a fin de mantenerlo vigente. Ésta es una decisión inusual, pero que debiera
generalizarse, pues tiene a su favor el desarrollo de la conciencia de identidad étnica
que poco a poco está surgiendo entre los pueblos indígenas (...) organizados. (Solís
2003: 107)
En tanto que en Bolivia, en la actualidad, el marco jurídico estatal favorece el
desarrollo de las lenguas originarias, reconociendo la Constitución Política del Estado
(1994) lo multiétnico y pluricultural (Art. 1º), y estableciendo la Reforma Educativa una
EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en la educación. Con ese
marco legal para la aplicación de la modalidad de enseñanza bilingüe, lo que queda es
identificar previamente la L1 y L2 de los niños, y poner en práctica políticas lingüísticas
y una planificación lingüística acorde a las necesidades internas.
Antes de la REB de 1994, el castellano era la única lengua priorizada en la escuela,
con un modelo de transición y bilingüismo sustractivo para poblaciones de habla
originaria. Ahora, la EIB plantea la enseñanza, uso y desarrollo de lenguas originarias
como L1, y el castellano como L2 (aunque sólo en el nivel escolar primario). Sin
embargo, no existe aún una propuesta de idiomas originarios como L2, más allá de lo
que señala la Ley 1565. Se percibe la enseñanza de lenguas originarias para los
pueblos indígenas y no así la enseñanza del aimara como L2 para los hablantes del
idioma castellano.
Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseñanza de lenguas (Art. 9°. 2):
por una parte, “monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua
63
El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video:
Maestros indígenas. Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües
de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y el “Iskay yachay - dos saberes” de Grimaldo Rengifo”.
40
nacional originaria” (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela
tienen la opción de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaraní
y otras) según las regiones lingüísticas. Por otra parte, “bilingüe, en lengua nacional
originaria como L1, y en castellano como segunda lengua” (Ibíd.), en la que los
escolares de lengua originaria materna están obligados al aprendizaje del castellano
como L2 en la escuela.
En la enseñanza de las lenguas originarias, es necesario conocer las características
sociolingüísticas de la escuela como de la comunidad y evaluar las alternativas que la
normativa ofrece. “Dado que una de las estrategias de recuperación lingüística puede
ser la enseñanza formal de la lengua indígena, [por tanto] es necesario revisar las
modalidades (...) vigentes” (Carmen López 2004a: 7), en el sentido de lo que es la
lealtad lingüística.
Según esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseñanza de lenguas y
la lealtad lingüística “establecen una diferencia fundamental: los niños que no hablan
castellano como primera lengua se volverán bilingües, pero los niños que hablan
castellano no lo harán”. Es decir, el tratamiento bilingüe es “compulsivo para algunos
niños pero no para todos” (Ibíd.) y refleja sólo un bilingüismo unidireccional.
En la perspectiva de la revitalización lingüística, Appel y Muysken (1996: 98) afirman:
La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua
mayoritaria. Por lo tanto, no sólo se usa como medio inicial de instrucción del grupo
minoritario sino también en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una
posición más importante que la lengua mayoritaria en el currículum escolar porque la
lengua más débil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la
que reciba el apoyo más contundente.
En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de
importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingüístico en la educación ligado al
proceso de valoración de ambas lenguas y no sólo de la lengua mayoritaria de prestigio,
lo cual acarrea la sub-valoración de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto último
atenta contra los derechos lingüísticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la
desintegración cultural de un pueblo originario.
3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza
En Bolivia, en 1983 se dispuso la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara
en el sistema educativo (amparado en la RM Nº 795/1983). El año siguiente, se
oficializó el alfabeto único sólo para las lenguas aimara y quechua (DS Nº 20227). En
1992, fue oficializada la implementación de la EIB a través DS Nº 23036. Finalmente,
en 1994, la Ley 1565 estableció el estatus legal de las lenguas originarias y su
aplicabilidad en la educación.
41
Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseñanza es ya una
política de Estado, pero aún falta desarrollar políticas lingüísticas a un nivel operativo,
políticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar.
Por un lado, la consideración de las lenguas originarias en Bolivia en la educación fue
iniciada desde 1955 por el “Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en las poblaciones
orientales y amazónicas” (MEyC 1999:115), su enseñanza se constituyó en una
transición hacia el castellano. Otra de las experiencias relevantes en la educación en
1976 estuvo dada por: “Proyecto Educativo Rural I (PER-I) y PER II con poblaciones
quechua hablantes” (Ibíd.). Proyectos que luego llevarían igualmente de manera
paulatina a una sustitución de las lenguas originarias por el castellano.
En 1978, se dio otra experiencia: el “Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA)
en localidades aimaras” donde también se priorizaría el castellano. En 1981,
finalmente, tuvo lugar el “Proyecto de la Comisión Episcopal de Educación (CEE) en
localidades quechuas y aimaras” (Op Cit.:116) que también fomentaba una
castellanización posterior. Estos proyectos de educación bilingüe iniciaron con la
enseñanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingüísticos en los que se
trabajó, y terminaron promoviendo en un bilingüismo sustractivo escolar como medio
de castellanización con la educación.
Un avance al respecto fue dado por el PEIB64 con poblaciones aimaras, guaraníes y
quechuas los años 1990 – 1995, donde se desarrolló un proceso educativo de
valoración, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un
bilingüismo aditivo. Sin embargo, se descuidó desarrollar un bilingüismo de doble vía,
ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenían opción de aprender las
lenguas originarias de la región. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseñanza de
lenguas indígenas originarias como L2 para contextos de habla castellana.
Por otro lado, en el contexto andino, se vive un proceso de desplazamiento lingüístico,
por lo que la revitalización del aimara (como de las otras lenguas indígenas) debe ser
prioritaria y asumida en la EIB. En esta dirección reivindicativa lingüística, trabajan ya
los del pueblo Cucama del Perú, así como los Nasas y Yanaconas de Colombia
(Carmen López 2004a) entre otros.
Asimismo, en Chile, se reconoce que el idioma aimara necesita un tratamiento como
L2 (Fernández y otros 1999). Este clamor de la enseñanza de lenguas originarias
64
El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinación con el MEyC del
Estado boliviano. “El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formación de los recursos necesarios
para su implementación en la universidad de Puno [Perú]”. (Martínez 1996: 106)
42
como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, allí donde hay una
presencia significativa de lenguas originarias, tanto en áreas rurales como urbanas.
En el “Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras” realizado del 9 al
11 de septiembre de 2005 en la ciudad de Tacna65, Perú, se recogió las siguientes
apreciaciones: “Decenas de maestros de Bolivia, Chile y Perú inmiscuidos en la
enseñanza del aymara acudieron al centro cultural Jorge Basadre” (InDc:Per.11.09.05)
“Aymaras de Latinoamérica se proyectarán al mundo. (...): Educadores y estudiantes
aymaras latinoamericanos se reúnen en Tacna para analizar su realidad y construir
una red de educadores que impulse su cultura hacia todo el mundo. Educación
moderna pero sin pérdida de identidad será su objetivo” (Ídem.). Por esa razón, los
representantes de las comunidades aimaras del Perú, Chile y Bolivia, decidieron
entrelazar experiencias y elaborar propuestas para el desarrollo y participaron de sus
comunidades en la vida activa de cada país. Una educación aimara, adaptada a la
tecnología, es una propuesta surgida en el Congreso.
Por el Perú, la presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino
Quechumara (CIDAQ), Estela Gamero, opinó que la población aimara hablante en los
tres países estaba disminuyendo: “Es un efecto de mimetismo, los niños no quieren
ser identificados como aimaras para no ser blanco de insultos o indiferencia”. (Ídem.)
Por Chile, Pedro Henríquez, Subsecretario del Ministerio de Educación de dicho país
afirmó: “La separación geográfica no existe entre los aimaras que constituyen una
nación. En mi país, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo
sistematizado en la política de educación a las poblaciones oriundas. En una primera
etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se está dando un giro a esto”. (Ídem.)
En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio
Torrejón, manifestó la necesidad de aunar criterios: “Es importante que todos estemos
unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura” (Ídem.); valoración cultural que
también implica un enriquecimiento lingüístico en relación particular con el desarrollo y
fortalecimiento de la lengua aimara.
3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe
Por una parte, como antecedentes legales internacionales, se tiene la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) emanada en París por la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), la Declaración de los Derechos del Niño (1959), el
convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Declaración
65
El autor de la presente investigación asistió a dicho encuentro participando con la socialización de la
ponencia didáctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.
43
Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) que favorecen el uso funcional de las
lenguas originarias en la educación.
Las bases jurídicas de la enseñanza de lenguas originarias en Bolivia (aimara,
quechua, chipaya, guaraní y otras) son varias. Estas disposiciones favorecieron la
valoración de la diversidad lingüística de los pueblos del Qulla Suyu. Sin embargo, las
normas
emitidas
a
rango
de
leyes66,
decretos
supremos67
y
resoluciones
ministeriales68 no se implementaron ni se aplicaron a cabalidad en el sistema
educativo. Entre estos documentos, resalta el DS Nº 25894 que reconoce como
oficiales a las lenguas originarias69 de Bolivia.
En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye
una auténtica alternativa: “El chiquitano y el guaraní han iniciado acciones [de
reivindicación] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte
técnico” (Carmen López 2004a: 1). Estas iniciativas están coadyuvando en el
desarrollo de una conciencia de lealtad lingüística y cultural en los pueblos originarios
de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala.
Por otra parte, referido a la formación docente López y Küper (2003: 66) expresan la
necesidad de una educación bilingüe de doble vía. En el mismo sentido, para Apala:
La propuesta de una educación de doble vía propugna que los monolingües en
castellano (clases altas y medias) aprendan una lengua nativa (Guaraní, mojeño,
quechua, etc.). Esto sería el enfoque bi-direccional de educación bilingüe.
Actualmente todas las experiencias de educación bilingüe son unidireccionales: el
bilingüismo para las poblaciones indígenas. Con este nuevo enfoque lo que se
busca es una sociedad bilingüe, por consiguiente, un país bilingüe. (1999: 64)
En el compendio “Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas
de los Países Andinos”, se registra el “Informe de la situación educativa indígena de
Bolivia” (Gutiérrez 2001: 48) donde la implementación de una EIB tiene presencia en
regiones culturales y lingüísticas en los INS-EIB de Warisata y Santiago de Huata en
La Paz, Caracollo en Oruro; Chayanta, Eduardo Avaroa y Llica en Potosí; Cororo de
66
Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificación del Convenio
169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1991) de OIT.
67
El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre
Organización Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre Órganos de Participación Popular (1995)
y DS 23036 disponen la implementación de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial
unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo está sirviendo de
referente para el conjunto de Awya Yala.
68
La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara en el sistema
educativo.
69
“Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineño, Chácobo, Chimán, Ese ejja, Guaraní,
Guarasu’we (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeño, Trinitario, Mojeño-ignaciano, More,
Mosetén, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya,
Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracaré”. (República de Bolivia 2000: 1-2)
44
Chuquisaca en la región quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluriétnico
del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaraní.
La incidencia en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en EIB está
plasmada en estas actividades sintetizadas por Hanemann y otros (2004: 162-163):
- Una creciente aplicación sistemática del alfabeto oficializado en 1984 y una
ortografía consensuada durante el desarrollo de los módulos del primer ciclo.
- La formación de grupos de trabajo en el MINEDU Ministerio de Educación (en
2002; desde 2006, es Ministerio de Educación y Culturas) y en dos editoriales
privadas para el acuñamiento de vocabulario pedagógico.
- La planificación de institutos para la formación en LO (Lengua originaria o lenguas
originarias) planteada por los CEPOs70.
- La publicación en folletos y suplementos en LO en periódicos de alcance nacional.
- La publicación de material complementario de lectura como, por ejemplo, la serie
Chaski Aru y los textos premiados por los concursos.
- La difusión y el mayor uso de las LO en los medios de comunicación, como la radio
y la televisión.
- El mayor interés en el aprendizaje y la investigación de LO por estudiantes
universitarios (por ejemplo, estudios del desarrollo lexical de las lenguas en
contacto) y de alumnos de secundaria.
- El uso de LO en público por políticos y parlamentarios.
Sobre el tratamiento de los idiomas originarios como L2, no se conocen experiencias
desarrolladas y/o sistematizadas ni se tienen normas que enfaticen la enseñanza de
estas lenguas: “Hasta el momento, no se conocen estudios en Bolivia respecto a la
enseñanza de idiomas originarios como segundas lenguas” (Román Mamani 2005: 7).
Con el presente trabajo, se intentará reflejar estos datos en la escuela de Opoqueri.
3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas
La estrategia es considerada como un “conjunto de procedimientos que pueden incluir
técnicas, operaciones o actividades específicas, con el propósito de facilitar el
aprendizaje” (Tapia 2002: 46), para Monereo y otros, las estrategias “son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”
(2001: 46). Entendiendo a los autores citados, podemos afirmar que las estrategias
son procedimientos utilizados para alcanzar ciertos propósitos determinados.
Entonces, las estrategias de enseñanza son las variadas formas de experiencias que
contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente
facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodológicas son actividades que sirven
para enseñar y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, están referidas a las formas
70
Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nación Quechua
(CENAQ), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní
(CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).
45
de enseñanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda
pedagógica en la enseñanza de lenguas, a partir de la construcción de conocimientos
lingüísticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad.
El programa de la REB enfatiza el desarrollo de “una de las lenguas originarias para
los niños bilingües que usan el castellano predominantemente” (UNST-P 1995: 14),
como el caso de los niños de Opoqueri. A propósito, se remarca 3 razones en L2:
Porque obedece a una secuencia natural. El aprendizaje de una lengua se produce
naturalmente escuchando y hablando.
Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura sólo se puede desarrollar si tiene
significado para los niños. En ese sentido, es imprescindible el manejo oral de la L2
por los niños antes de leer y producir textos escritos en esta lengua.
Porque los alumnos transfieren a la segunda lengua las habilidades de lectura y
escritura desarrolladas en la lengua materna. (Ibíd.)
En el desarrollo de la L2, la lengua adquirida debe tener uso funcional y, después de
ser aprendida debe enseñarse para la comunicación oral y escrita. “Una vez que el
niño pueda comunicarse medianamente en forma oral en la segunda lengua y que lea
y produzca textos escritos en su propia lengua, pasa a la lengua escrita en L2” (Ibíd.).
a) La adquisición y aprendizaje de lenguas
Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que “la adquisición es un
mecanismo mucho más poderoso (...) que el aprendizaje” y las distingue así:
Adquisición
Aprendizaje
1. Es muy parecido al proceso que sigue un
niño para adquirir una primera o una (LA)
2. El individuo tiene interacciones reales
(comunicación natural) con los hablantes de
la lengua que adquiere.
El individuo aprende a partir de situaciones no
reales en las que no hay comunicación natural
(dictados, ejercicios, de rellenar huecos...).
3. El individuo se fija en el contenido del
mensaje más que en la forma.
El individuo se fija especialmente en la forma
de los mensajes.
4. No hay enseñanza de reglas gramaticales El individuo aprende a través de reglas
ni corrección de errores.
gramaticales y de la corrección de los errores.
5. El individuo no es consciente de las
reglas que adquiere
El individuo es consciente de las reglas que aprende.
6. El individuo a veces puede autocorregirse El individuo usa generalmente las reglas
y lo hace utilizando su intuición lingüística.
aprendidas para corregir lo que dice o escribe.
7. Según una hipótesis, existe un orden
natural de adquisición de las distintas
estructuras de la lengua.
No hay un solo orden de aprendizaje de las
estructuras. Los programas solamente coinciden en
la ordenación de lo más simple a lo más complejo,
que puede diferir del orden natural.
8. Está muy relacionada con la actitud. El
individuo debe tener buenas actitudes
(motivación, interés...) para adquirir la
lengua.
Está muy relacionado con la aptitud. El
individuo debe tener buenas aptitudes
(conocimientos gramaticales, inteligencia...)
para aprender la lengua.
46
9. El individuo ha estado expuesto (ha
escuchado o leído) a un ítem lingüístico
(una estructura, una palabra...) muchas
veces antes de producirlo.
El individuo produce determinado ítem
lingüístico después de hacer lo comprendido
por primera vez.
Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997)
En la enseñanza de L2, “no se trata de nuevos conocimientos que los procesos
flexivos puedan organizar; se trata, por parte del enseñante de intentar inculcar nuevos
hábitos, ya que –mediante indicaciones explícitas o sin ellas- deben ser mostradas
nuevas formas de verbalizar el pensamiento” (Rotaetxe 1990: 59). Por su parte, según
Cassany, “no existe un vacuum político ni es la enseñanza de la segunda lengua una
actividad neutral y libre de valores” (1997: 292). Es decir, si el primer autor enfatiza la
importancia del logro de nuevas formas de estructuración del pensamiento en la
persona que adquiere una L2, el segundo autor remarca el hecho que esta adquisición
comprende un conjunto de nuevos valores que se relacionarán con la propia identidad.
Lo abordado en el presente capítulo revela que, hasta ahora, aún no existen teorías
satisfactorias relacionadas con la problemática de la adquisición, aprendizaje,
enseñanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias
(constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin
embargo, servirán para orientar la sistematización de los resultados de este estudio.
b) Desarrollo de adquisición y aprendizajes de lenguas
La adquisición de lenguas se da mediante hábitos de expresión oral “por los que se
desarrolla proficiencia en una segunda lengua o en una segunda extranjera” (Richards
y otros 1997: 12). Para Siguán y Mackey (1989) hay distintos modos de adquirir las L2:
•
La adquisición simultánea es “hablar del bilingüismo precoz de los niños que crecen en
un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas” (Op. Cit.: 110).
•
La adquisición sucesiva-espontánea “se adquiere en forma parecida a como se
adquirió la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas” (Op.
Cit.:118).
•
La adquisición de la L2 “se efectúa a partir de un análisis de la estructura y de las
reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1” (Ibíd.).
Los autores citados, respecto a la adquisición sucesiva de lenguas, expresan que:
1ª La adquisición de una segunda lengua [L2] después de la primera infancia siempre
se apoya en alguna medida en las estructuras de la primera. Cuanto más sólidas
sean estas estructuras, cuanto más capaz sea el sujeto de reflexionar sobre ellas,
más fácil será apoyar sobre ellas la adquisición de la segunda lengua. De ahí el
interés de utilizar la lengua materna del sujeto en el comienzo de la enseñanza y de
seguir cultivándola en alguna medida.
2ª Dado que la adquisición académica de una segunda lengua tiende a convertirse en
una actividad meramente escolar, con daño de la motivación y con olvido de ciertos
usos y modalidades del lenguaje, deberán tenerse en cuenta las siguientes
recomendaciones:
47
- El comienzo de la introducción de la L2 debe iniciarse en la época preescolar.
- En la etapa escolar debe darse preferencia a los métodos activos que ponen el
acento en la actividad lingüística del sujeto –producción y compresión- y en las
funciones comunicativas.
- Siempre que sea posible se provocarán situaciones que exijan comunicación
utilizando la segunda lengua (Siguán y Mackey 1989: 112)
Referido al aprendizaje de lenguas, Fasold comenta lo siguiente: “Si comparamos,
empleando una analogía básica, la determinación lingüística con la decisión de
fabricar y diseñar un modelo de automóvil, el desarrollo lingüístico es hacer
modificaciones a un coche nuevo (o talvez a uno viejo que ya tenemos) por encargo
del cliente” (1996: 370). En este entendido, Fasold (Op. Cit.: 371) rescata las
categorías de desarrollo lingüístico de Ferguson (1990):
•
La adopción de un sistema de escritura y el establecimiento de una
pronunciación y otras convenciones ortográficas tales como el empleo de letras
capitales y la puntuación.
•
La forma de normalización entendida como “el proceso de (...) llegar como
medio de comunicación a un medio similar al de otras lenguas” (Ibíd.).
•
La modernización que implica el desarrollo del vocabulario en su expansión
lexical y adoptar nuevos estilos y formas de discurso.
Las razones para aprender una L2, pueden ser para “obtener más armonía entre los
grupos de lengua a través del bilingüismo” (Baker 1993: 292); porque abren las
puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento”
(Op. Cit.: 294); y/o para lograr un “mejor entendimiento entre pueblos de varios
orígenes culturales” (Ibíd.).
En el próximo capítulo, se presentará algunos datos que permitirán contextualizar los
resultados mismos de la investigación.
48
CAPÍTULO IV
4. Marco contextual de la investigación
En este apartado, se presenta el contexto de la investigación. Por un lado, se señala la
geografía, historia, lengua, cultura y aspectos importantes del lugar; y por otro, se
comparte los datos del ámbito educativo sobre la situación demográfica, uso de
lenguas e historial de la escuela y el colegio de dicha localidad. Este capítulo nos
ubicará en el lugar donde se ha realizado el estudio.
4.1. Contexto comunal de la investigación
Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martín Paqu Katari,
Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de “San Juan de Qullqi Marka”
(HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno
del Mariscal Antonio José de Sucre.
Desde su creación, el territorio de Karanka71 contaba con 8 cantones72. Está surcado
por el camino internacional Oruro-Pisiga (Bolivia) y Colchane-Iquique (Chile). En el
Proyecto Educativo de Unidad (PEU), Corque “se encuentra a 3.753 msnm con una
temperatura promedio a la sombra de 8 ºC, una temperatura mínima de 13 ºC y una
máxima de 22 ºC, con 8.548 habitantes” (Op.Cit.: 17) y es distante a 96 km de la
ciudad de Oruro. Su fiesta anual es el 24 de junio; actualmente es denominada
“Carnaval de Invierno”.
En ese sector, se sitúa Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una
comunidad aimara cuyo nombre es la castellanización de “Jupuqiri” que significa “agua
que fluye con burbuja”: “Jupuqu” es espuma, e “iri” es un sufijo que marca acción,
“lugar donde fluyen espumas”. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma
Jalsu [ojo de agua] alimenta a la población que asumió este denominativo y que, cada
25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se
convierte en un riachuelo que origina un pequeño salto en tiempo de lluvia (verano),
mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo.
71
La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km2 cuenta con dos secciones municipales: Corque
(Capital) y Choquecota (2ª Sección) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales
están las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las “Autoridades Judiciales, Juez del Partido,
Juez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales” (HAMC 2004: 17).
En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas está fragmentada en las provincias de Nor
Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, Sabaya, Huachacalla, Sud Carangas. En
el pueblo de Corque, están establecidos el batallón de ingeniería VII Sajama, Dirección Distrital de
Educación con tres Establecimientos Educativos (José Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) más otras instituciones
y organizaciones (Ibíd.).
72
Corque, Choquecota, Huayllamarca, Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus
poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca
(Ibíd.).
49
La fundación de Jupuqiri se inscribe en la tradición oral73. “Opoqueri fue fundado por
don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el
lugar un objeto milagroso del Apóstol Santiago”. Según Choque (InDc: Per 22.07.00)74:
“Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus
habitantes y su festividad al Patrón Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los
años, con mucha pleitesía y devoción” (Ídem.). En la colonia, los pueblos se
comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogían y dejaban cartas del
poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar
estratégico de reposo de los viajeros.
Según testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala75. Este pueblo es el cuarto
cantón de la provincia Carangas, según la ley sancionada en sala de sesiones del
Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el
Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo año.
En la delimitación cantonal, Opoqueri, está a 120 kms al Suroeste de la ciudad de
Oruro y a 30 km de la capital de Corque. “Limita al Norte con el Cantón San Antonio de
Nor Kala, al Este [con el] ayllu Katasa de Corque, al Sud con el cantón San José de
Kala y al Oeste con la provincia Litoral” (InDc: DirCol 02.05.05). Por deslindes
territoriales comunales de ayllu y marka, al norte se encuentran la comunidad de San
Antonio de Nor Kala y el ayllu Sullka Salli de Turku Marka (provincia Sajama). Al Oeste
los ayllus Qapi y Qhamacha de Huachacalla (provincia Litoral), al Sur se halla la
comunidad de San José del ayllu Qala de Qhurqhi Marka (provincia Carangas) y al
Este los ayllus de Katasa (Samancha) y Jayuqata (Urawi) de Qhurqhi Marka de la
provincia Carangas.
4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri
La topografía de Opoqueri es plana y con suelos de poca fertilidad para actividades
agrícolas y ganaderas. La situación socioeconómica de los opoquereños es de
sobrevivencia como se refleja en esta información:
La economía de comunidad está basada en la ganadería con la crianza de camélidos
y ovinos en menor escala, con productos como la carne, charque y la lana destinada a
la población y en menor escala a la comercialización. La agricultura constituye una
actividad secundaria que complementa la dieta alimenticia, a través del cultivo de
papa, quinua y cebada. Los comunarios dirigen su actividad a la crianza de los
camélidos sudamericanos. (InDc: Invr 02.05.05)
73
Según Carlos Mamani (1989: 24): “Convertido en estos 500 años (...), en el único registro de nuestra
memoria”.
74
Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000).
75
Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad étnica de Jach’a Karanka.
50
Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la
feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen “12.500 cabezas de ganados
camélidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y
aves de corral en poca cantidad” (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereños
son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en
los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz,
Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacífico (Chile). Naturalmente,
los viajes ahora se realizan con vehículos motorizados.
En Opoqueri, conviven vicuñas, avestruces, quirquinchos, perdices y otros animales
silvestres, al igual que alpacas, llamas, ovejas y otros animales domésticos. La
producción agrícola apenas abastece para el consumo familiar, no habiendo
excedente para la venta. Se produce papa76, quinua y otros productos cereales del
altiplano en mínima escala.
A pesar del clima frígido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de
t’ulares y pajonales, “el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales
determinan para que la agricultura no prospere” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente,
la sequía afecta en la cosecha de productos agrícolas y la escasez de pastizales para
los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades
económicas “dedicándose a la artesanía, la pulsación de instrumentos de música,
algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que
trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al
comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa”
(Ídem.), según puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del
colegio de Opoqueri.
4.1.2. Población aimara de Opoqueri
Para el Censo de Población y Vivienda de 1992, Opoqueri tenía 819 habitantes. Según
el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes77. Sin embargo,
más de 100 aimaras opoquereños residen en las ciudades del territorio argentino,
chileno, brasileño e inclusive en los países europeos (como España e Italia). En los
últimos años, algunos estudiantes han sido becados a Cuba.
Por lo dicho, el total de los opoquereños alcanza a una población de 1000 habitantes.
La migración campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante
76
Variedades de tubérculos: Luk’i, saq’u, yari, susi, phiñu, q’aysalli, axayari, sani, imilla y otros que están
desapareciendo. Actualmente, sólo se produce la variedad de papa luk’i.
77
Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).
51
en Opoqueri, dado que las personas también viajan a las ciudades de países vecinos
en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad
hablan el aimara, los adultos son bilingües (aimara y castellano), la juventud habla con
predominancia el castellano y los niños sólo se comunican en lengua castellana.
4.1.3. Organización aimara de Opoqueri
La administración político-originaria de Opoqueri está compuesta por autoridades: Tata
y Mama Jilaqata, Corregidor Titular, Agente Cantonal, Oficialía de Registro Civil, Juez
de Mínima Cuantía, Junta Escolar y otros. Estos cargos son de servicio al pueblo, son
ejercidos por un año, la elección es por el consenso mayoritario de la comunidad.
En el aspecto sociocultural, entre las festividades resaltan los acontecimientos que
marcan el calendario cíclico ritual ganadero y agrícola, basado en el sistema rotativo
del thakhi78, parte de la vida cultural y organización comunitaria:
Fecha Meses
Actividades festivo-rituales en la comunidad de Opoqueri (Jupuqiri)
25
8
01
30
15
22
25
1º
Festividad de Tata Santiago y San Felipe, patrono de la población.
Festividad de Mama Rosario de Anta Qullu.
Todos Santos, en memoria a los difuntos antepasados.
Ritual de la lluvia haciendo veneración a la Pachamama.
Festividad de Mama Concepción de Churüma
Fecha de aniversario de fundación del cantón Opoqueri.
Ritual de la reproducción y obsequio de llamas (camélidos).
Cambio de autoridades originarias (Tata y Mama Jilaqata).
Anata carnavales, se hace K’illpha de llamas y ofrenda a la siembra.
Julio
Octubre
Noviembre
Noviembre
Diciembre
Diciembre
Diciembre
Enero
Febrero
Fuente: Elaboración propia, basada en el trabajo escrito del PEN (2004).
Las tradiciones y costumbres comunitarias como la Wilancha, la Q’uwa, la Marka
Qullu, la K’illpha, la T’ikhancha, etc. se expresan en las distintas festividades y sitios
ceremoniales rituales de Uma Jalsu, Wanka Wilika, Turu Qala, Susawillani, Laramani,
Rusasani, Chhijlla Pukara y Kunturiri en distintas fechas del ciclo de producción
agrícola y ganadera.
4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri
Entre las instituciones del pueblo, están presentes las iglesias católica, evangélica
bautista y protestante pentecostés, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN
Opoqueri Nº 1818, el Christian Children’s Fund (Fundación Cristiana de Niños),
institución administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina
(del proyecto de niños Plan de Padrinos).
78
Literalmente significa camino. “Costumbres establecidas en toda la comunidad” (Layme 2004:180). Se
refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotación de cargos de turno al servicio de
reciprocidad al ayllu.
52
También se reconoce la organización de la banda de músicos “10 Estrellas”, fundada
el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural “Cóndor Andino”, organizado en 1956
por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jóvenes opoquereños.
4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara
Un servicio básico està dado por la vía de acceso a la localidad: se parte de la ciudad
de Oruro (provincia Cercado), pasando Challapata, Toledo (provincia Saucarí),
Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri.
En lo que hace a la salubridad, en el “Cuaderno de monitoreo, Gestión 2004” del Dr.
Zeballos (Gerente de SEDES Oruro), se provee los siguientes objetivos:
* Promover y generar espacios de discusión facilitando la toma de decisiones en salud
en el ámbito municipal y departamental.
* Planificar las estrategias en salud sobre la base de políticas establecidas.
* Coadyuvar a la organización de los servicios de salud.
* Preservar el desempeño adecuado de los servicios miembros de la red.
En realidad, “los pobladores consumen el líquido esencial de pozos y la vertiente
principal de Uma Jalsu” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, además de esta fuente,
los pobladores “cuentan con servicios de luz, agua potable a través de un pozo que
almacena un tanque que distribuye a la población, no cuentan con un sistema de
descargas sanitarias, o alcantarillado” (Ídem.).
La población cuenta con Radio Comunicaciones, uno en el centro de salud y otro en el
proyecto Opoqueri, así como con el sistema satelital de comunicación telefónica Nº
025134713, administrado por la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL)
de la capital del municipio de Corque.
4.2. Contexto escolar del estudio
La unidad educativa (escuela y colegio) de Opoqueri corresponde a la jurisdicción
administrativa de la Dirección Distrital de Corque y, por tanto, es dependiente del
Servicio Departamental de Educación (SEDUCA) de la ciudad de Oruro.
Según el diagnóstico de Servicios de Consultoría Multidisciplinaria (E.CO.MP&CH):
Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura Aymara,
pero sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe Aymara – Castellano, en
lo que respecta [a] la comunicación cotidiana de los niños y niñas, el idioma que más
hablan fuera del aula es el castellano predominando en un 68,9 % y los que se
comunican [en] Aymará es un 31,1 % de acuerdo a la información de las Unidades
Educativas. (PROME 2005: 40)
Por tanto, el contexto escolar de estudio comprende una población bilingüe aimaracastellano con tendencia a un desplazamiento lingüístico a favor del castellano (en las
últimas generaciones).
53
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri
El Núcleo de Opoqueri comprende “7 unidades educativas de las cuales 6 cuentan con
energía eléctrica y agua potable, teniendo a una sola unidad educativa de Andapata
Lupe que no cuenta con estos servicios” (InDc: POA 02.05.05). Sobre el personal de
trabajo, en total son: 7 porteros, 5 directores administrativos y 42 profesores de aula.
Los alumnos vecinos de las comunidades aledañas “provienen de la misma provincia
Carangas como: Humamarca, Pomata, San Antonio, San José de Kala, Villa
Esperanza, Huaylloco, Andapata Lupe, Caripaya y otros” (TmOr: DirCol 28.10.04). Son
estudiantes mejor hablantes del aimara que los propios nacidos en Opoqueri.
La escuela de Opoqueri funciona en el Programa de Transformación79 con tres ciclos:
1º ciclo primaria.- “Aprendizajes básicos” 6 a 8 años, se ocupará de que aprendan a
leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir. (1º a 3º curso).
2º ciclo de primaria.- “Aprendizajes esenciales” de 9 a 11 años, aprenderán a
dotarse de los métodos y técnicas adecuadas que les permitan conocer e interpretar
su realidad. (4º a 6º curso).
3º ciclo de primaria.- “Aprendizajes aplicados”, 12 y 13 años, últimos años del nivel
primario tiene un carácter obligatorio para todos los estudiantes bolivianos. (7º y 8º
curso). (Alcócer 1998: 50)
El estudio se desarrolló en el núcleo escolar Opoqueri, el cual presenta algunas
características institucionales: las escuelas de Andapata Lupe (ayllu Jayuqata) y Villa
Esperanza (ayllu Tanka) son las más distantes de Opoqueri (ayllu Qala). La escuela y
colegio de Opoqueri tiene un mayor número de estudiantes que en las escuelas
asociadas (San Antonio, Rafael Pabón, Simón Bolivar, Anadapata y Franz Tamayo).
Esto es, en particular, porque el colegio ofrece comodidades propias de la localidad de
Opoqueri.
4.2.2. Espacio de la investigación del aimara
Según el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo
la RM Nº 487 de 1980, se oficializó con el nombre de “Fernando Diez de Medina”. La
creación del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de
1985 se oficializó con la RM Nº 535.
El colegio de Opoqueri, al servicio de la juventud carangueña, hasta la fecha “ha
lanzado 20 promociones de bachilleres en Humanidades, de los cuales algunos son
profesionales a nivel superior universitario y no universitario y otros están estudiando
aún en diferentes instituciones educativas a nivel superior” (InDc: DirCol 02.05.05).
79
Este programa “pretende construir e implantar un nuevo currículo que reconoce la prioridad del
aprendizaje sobre el de la enseñanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para
aprender a aprender” (Alcócer 1998: 57).
54
Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar
valores humanos y relaciones interculturales según los nuevos enfoques educativos de
la interculturalidad y bilingüismo.
Sobre el desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural: “La institución (...) a través
del PEN educativo debe permitir un aprendizaje intercultural, bilingüe80 partiendo de su
entorno social, cultural, donde la identidad y la autoestima sean para fortalecer su
identidad como persona y como miembro de su entorno cultural y social” (Ibíd.). En
cuanto a su organización y relacionamiento institucional, el nivel secundario funciona
bajo un organigrama establecido en el colegio.
En la escuela central, el director y los docentes están organizados en 5 comisiones:
sociocultural, disciplinaria, deportiva, económica y pedagógica. Basadas en tareas
conjuntas, coordinan con las autoridades político-originarias y también coadyuvan con
el directorio de la junta escolar de Opoqueri.
El colegio está a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de
las áreas de conocimiento: Matemática-Física, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biología,
Ciencias Sociales-Inglés, Psicología-Filosofía, Música-Religión) y el personal de la
Junta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de
Mejoramiento81 y funciona con dos áreas pedagógicas: una es la científica y la otra
tecnológica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de
familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa.
Sobre el uso de lenguas, en el colegio los estudiantes hablan el castellano como L1 y,
en principio, trabajan el aimara como L2 (InDc: DirCol 02.05.05). Esto se analizará en
el próximo capítulo con las observaciones cotidianas en la escuela y el colegio, visitas
a sesiones curriculares de los estudiantes y docentes, así como con la opinión de los
padres y madres de familia.
En lo técnico pedagógico, se tiene planificado concursos de canciones y poesías para
estudiantes, capacitación para docentes, participación en eventos departamentales,
consecución de biblioteca virtual, talleres de orientación vocacional, etc. (Ídem.). Estas
actividades con la finalidad de mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollar
competencias de expresión oral y escrito, ya sea en castellano o en aimara.
80
Esto implica “que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras
manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la
cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el
conocimiento de esta última y de su lengua no signifique la pérdida de la propia identidad ni el abandono
de la lengua materna” (Zúñiga 1993: 11).
81
Este programa “pretende sentar bases para la transformación y contribuir a mejorar las condiciones de
aprendizaje” (Alcócer 1998: 57).
55
4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri
Este estudio abarca al PAN, educación inicial y nivel primario con 90 varones y 67
mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones
y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229
estudiantes de la escuela y el colegio82 (ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman
para el futuro personal y el servicio social a la sociedad.
En la unidad educativa de Opoqueri, trabajan 11 personas: 1 portero, 7 profesoras, 3
profesores y el director de la escuela. En el colegio, regentan 6 profesores y el director
del colegio, sumando en total 7 docentes responsables en la formación de los futuros
profesionales opoquereños. En ambos establecimientos, totalizan 18 profesores
buscando forjar una educación básica y secundaria en beneficio de la niñez y la
juventud carangueña, de este modo contribuyendo al despertar de los pueblos
originarios de nuestro país Bolivia.
Terminando de compartir esta información contextual, damos inicio a la presentación
de resultados en el siguiente capítulo.
82
Para más detalles, ver la descripción de los sujetos del nivel primario y secundario en el capítulo
metodológico (ver Apart. 2.5.).
56
CAPÍTULO V
5. Presentación de resultados
En correspondencia con las unidades de análisis (ver 2.6. del itinerario metodológico)
de este estudio, y remitiéndonos a los objetivos de la investigación, se desarrolla la
presentación de los resultados de la investigación.
5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri
En este apartado, se analiza la planificación del aimara como L2 realizada por los
docentes, quienes utilizaron diferentes documentos técnico-pedagógicos como
insumos para la enseñanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de
Opoqueri (escuela y colegio).
5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA)
Para entender la enseñanza del aimara como L2, cabe recordar la planificación
lingüística (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relación con L2). En la unidad educativa
de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas características
generales del uso de la lengua aimara.
En el POA de la unidad educativa, sólo se menciona de forma general la
implementación de la lengua aimara en la enseñanza curricular. Sin embargo, tanto los
docentes como el director mencionan que se enseña el aimara como L2 en todos los
niveles de formación, lo que documentalmente no consta83, excepto en el 3º ciclo (1º y
2º año) del nivel primario, así como en el 1º y 2º año del 1º ciclo de secundaria.
El uso de la lengua aimara, en la planificación de los POA de la escuela y del colegio,
se registra así: “El idioma que se habla en el medio [comunal] es el aimara,
considerándose lengua madre y el castellano como segunda lengua [L2]” (InDc: DirEsc
02.05.05). Esto se refiere al uso de la lengua aimara en los comunarios de la tercera
edad, porque en los niños de la escuela se observó que poco entienden esta lengua
originaria y que se comunican preferentemente en castellano.
La enseñanza de la lengua aimara, en el POA del colegio de Opoqueri, está en función
del Plan Estratégico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se observa que
los estudiantes del colegio usan este idioma para comunicarse con sus padres,
madres y ancianos: “Los alumnos en el colegio hablan el aimara y castellano, cuyo
idioma materno [aimara] aún no está perdido” (InDc: DirCol 02.05.05). Esta reflexión
constituyó seguramente una base para hacer posible la planificación e implementación
83
En Educación Inicial (1ª y 2ª sección), 1º y 2º ciclos de primaria y 3º y 4º año del 2º ciclo de secundaria.
57
del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1º y
2º de secundaria. Esto, con el propósito de que el idioma aimara no siga siendo
afectado por el desplazamiento de la lengua castellana.
Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada
sobre la enseñanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicación
para la enseñanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que:
“Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y
tradiciones propias de la región” (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente
a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificación
lingüística institucional para desarrollar y fortalecer la enseñanza del aimara, desde las
aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso
educativo están asumiendo una conciencia de valoración de su lengua materna aimara
(ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas)
haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento.
5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA)
Según el archivo de documentos técnico-pedagógicos84, respecto al diagnóstico
sociolingüístico, la planificación de los DCA de la escuela y del colegio de Opoqueri,
registra estos datos:
5.1.2.1. Primera y segunda sección
-
En el DCA, no consta ninguna planificación relacionada con las actividades
curriculares del aimara como L2 desarrolladas por la promotora de la 1ª sección
del PAN (con niños menores de 4 años).
-
Sobre Educación Inicial de la 2ª sección, similar a la anterior sección, no se
encontró datos en el DCA. Al respecto, la docente decía: “Sí, yo tampoco tengo
planificado con los niños de Educación Inicial” (GrTr: Prof0 10.05.05). Además de
esta afirmación, también expresó: “Ya los niños vienen monolingües castellanos”
(Ídem), dando lugar a suponer que no es necesaria la planificación de la
enseñanza de la lengua originaria aimara.
5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos
-
Tampoco existe nada específico sobre la planificación del aimara como L2 en el
DCA del 1º año del nivel primario. Al respecto, en el DCA de uno de los profesores
de este ciclo de primaria, simplemente se encontró: “En cuanto a la identidad,
84
Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Núcleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de
2005).
58
preponderantemente los alumnos son monolingües. En un 90% [ilegible] que
hablan el idioma español y aproximadamente el 10% son bilingües, donde hablan
los idiomas: español y el aymará” (InDc: Prof1 2005).
Esta afirmación, aunque porcentualmente precisa, carece de sustento estadístico
técnico. La especificación que se hace del desuso del aimara resulta preocupante,
más aún cuando los docentes que expresan impartir la L2 (aimara) no cuentan con
documentación de planificación que evidencie este hecho. Por ello, un docente
entrevistado admitía: “En el primer grado, yo no tengo planificado aparte” (GrTr:
Prof1 10.05.05).
-
En el 2º año, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que “la
comunidad es bilingüe” y después se cita que “la población está constituida de
lengua originaria aymará” (InDc: DCA 2005), lo cual constituiría en sí una fortaleza.
Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la “falta de lectoescritura en el idioma aimará” (Ídem) y la “no práctica de la lengua originaria”
(Ídem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2º año del 1º ciclo de
primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: “(...) No
uso del aimara ¿no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar”
(GrTr: Prof2 10.05.05).
Estas aseveraciones revelan que la implementación de la L2 con la lengua aimara
no fue consensuada con los padres de familia, a pesar de que la docente ve las
limitaciones sobre el uso oral y escrito de la lengua aimara en los niños de la
unidad educativa. Se puede deducir que la profesora, conociendo las dificultades
en la falta de aplicación del uso de la lengua originaria en las sesiones de clase, no
realiza ninguna acción para motivar el uso del aimara y subsanar esta limitación.
-
En cuanto al 3º año de escolaridad, se encontró lo siguiente en el DCA
correspondiente: “La lengua que hablan en el determinado curso son 90%
castellano y un 10 % aymara, pero sus padres son de lenguas hablantes
castellano y aymara, ya que [en] la comunidad [se] habla las dos lenguas” (InDc:
DCA 2005). Esta información documental corresponde a la apreciación de la
profesora del 3º año de 1º ciclo de primaria, quien expresó que “hablando de la
lengua originaria en aquí [escuela], (...), es un poco que se lleva (GrTr: Prof3
10.05.05). Se hace evidente cómo el castellano se sobrepone al aimara, lo cual es
de conocimiento de la docente, siendo aún muy limitado lo que se hace para la
recuperación de éste último idioma (ver 3.3 que considera la valoración,
revitalización y vitalidad de las lenguas en educación).
59
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales
-
Respecto al 1º año de este ciclo (4º año del nivel primario), no se encontró datos
en el archivo de documentos de la dirección del nivel primario, tampoco se logró
acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los
documentos pedagógicos como “secretos de grado” (TmOr: Prof4 30.08.05). El
hecho de no permitir el acceso a la información documental del DCA, evidencia la
falta de planificación de la lengua aimara, lo que explica que la enseñanza de esta
lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se verá
posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente
expresó que: “La planificación de la lengua aimara es (...) para que los niños
entiendan [dicho idioma]” (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel
oral y escrito en la lengua originaria.
-
En el DCA del 2º año de este ciclo (5º año del nivel primario), sólo hace una mera
mención muy general referida a la enseñanza del aimara como L2. En la entrevista
a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisión cuando
expresa que “la planificación en la enseñanza de L2, no se hizo casi formal” (GrTr:
Prof5 10.05.05).
-
En el 3º año del ciclo (6º año del nivel primario), tampoco se refleja un diagnóstico
lingüístico específico, anunciándose de manera general que: “Existe la necesidad
de profundizar la diversidad cultural” (InDc: DCA 2005). En esta expresión sobre el
diseño curricular de la profesora de 6º grado, no se explicita información sobre la
enseñanza del aimara, refiriéndose solamente a lo cultural. En la entrevista, añadió
al respecto esta misma docente: “Más que todo, yo me planifico así, a inicios de
una clase” (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificación aparece de manera
general y esporádica, sin precisar una adecuada atención a la planificación de la
enseñanza del aimara como L2.
5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados
-
En el 1º año y 2º años de este ciclo (7º y 8º de primaria), en el DCA de una de las
profesoras, se afirma que los estudiantes “entienden y hablan aymara y castellano,
pero la mayoría de los educandos hablan el idioma aymara en sus hogares” (InDc:
DCA 2005). En tanto que la profesora responsable de la asignatura de lengua
originaria aimara en este ciclo decía al respecto, en la entrevista que ella concedió:
“Yo me he planificado, o sea, mediante la oralidad” (GrTr: Prof7 10.05.05). Otro
docente entrevistado manifestó: “Tenemos la planificación (…): un docente se hace
cargo como [de] un área” (GrTr: Prof8 10.05.05). De las afirmaciones aquí
60
compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, sí existe una
planificación del aimara como L2, planificación que está a cargo de la docente
designada con el área de “Lengua Originaria”. Sin embargo, en el documento del
DCA del profesor del 3º ciclo, no consta información referida a la enseñanza del
aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente decía que “en nuestra
escuela, estoy trabajando con área de Matemática, Expresión y Educación Física,
en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de
enseñarlo [el aimara] ¿no? como un área” (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el
DCA de otro docente del mismo ciclo (2º año), sólo se menciona que “aún se
mantienen algunos elementos culturales de la región, como ser: la lengua aymara,
fiestas, ritos y la vestimenta” (InDc: DCA 2005).
Sobre la planificación de la enseñanza del aimara en los niveles inicial y primario como
L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara,
razón por la cual no se evidencia registros en la planificación de las profesoras. En
tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificación revisados de los
profesores, no se contempla la enseñanza de la lengua aimara, recayendo toda la
responsabilidad de este idioma en la docente del área “Lengua Originaria”, y
arguyendo los demás docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de
planificación para la enseñanza del aimara como L2.
5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria
En el 1º y 2º años de estudio del nivel de secundaria (9º y 10º años de escolaridad), en
los documentos de planificación, resalta la “falta de lectura comprensiva, poca
autoestima en expresión oral del aimara” (InDc: DCA 2005).
La primera parte de la cita devela una limitación de la enseñanza del aimara. Al
respecto, un grupo de estudiantes expresó que la misma estaba orientada a la
memorización oral de palabras sueltas, lo cual no permite llegar a un nivel de
comprensión de textos escritos en aimara.
La segunda parte de dicha cita refleja la “vergüenza” de los estudiantes de expresarse
en la lengua originaria. Esto pudo corroborarse durante una conversación informal con
uno de ellos, quién decía: “Me van a decir aimarista, por eso tengo miedo”. Se
constata así una subvaloración del idioma aimara, tanto a nivel oral como escrito; lo
cual va en paralelo a una sobrevaloración del castellano (ver 3.2.3. aspectos
conceptuales relacionados con el silenciamiento de una lengua).
Los dos grados de secundaria de referencia, durante la gestión escolar de 2004,
estuvieron a cargo de un profesor de asignatura responsable de la enseñanza de la
61
lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas
nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo.
5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria
-
En el 3º y 4º de secundaria (11º y 12º años de escolaridad), según el director del
colegio de Opoqueri, la enseñanza del aimara como L2 se restringe a un desarrollo
de carácter oral, lo cual debería ser asumido –según dicho director- por los
docentes de las diferentes áreas. Luego, pude observar que esta situación no se
da: los docentes no asumen esta tarea en sus aulas, sino que motivan a los
estudiantes a hacer uso del aimara sólo en algunas ocasiones (como en las
participaciones de horas cívicas y veladas culturales literarias). Esta situación
informal y delimitada nos llevó a no considerar los años 3º y 4º de secundaria en
nuestra investigación.
En síntesis, respecto a la planificación del aimara en el DCA, en la 1ª y 2ª sección del
nivel preescolar, no se encontró documento alguno. En el 1º y 2º ciclo, se encontró
algunos documentos de planificación que –sin embargo- no reflejan actividades y
tareas orientadas al desarrollo de la lengua originaria. En tanto que en el 3º ciclo, sí se
evidenció la existencia de cierta planificación de la enseñanza del aimara; de la misma
forma en el 1º y 2º años de secundaria, donde se muestra la información contemplada
en el DCA de los docentes del aimara como L2. En el 3º y 4º años de secundaria, la
planificación del aimara como L2 está ausente, reduciéndose sólo al uso oral del
aimara y descuidando el manejo del nivel escrito de esta lengua nativa.
En conclusión a este apartado, se infiere que no se está asumiendo una política y
planificación lingüística institucionalizadas en la unidad educativa estudiada. En tanto
que la lengua originaria no se desarrolla de manera planificada con el aval
institucional necesario (ver 3.3.3 dónde se aclara conceptos de política y planificación
lingüística), los actores responsables del proceso educativo no pueden menos que
tener limitaciones en la enseñanza del aimara como L2, como se verá posteriormente.
5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)
Accediendo a los CUA de la escuela y colegio, documentos facilitados por los
profesores85 del nivel primario y secundario de la Unidad Educativa Central de
Opoqueri, se encontraron los siguientes datos documentados, los mismos que
compartimos para consustancializarnos sobre el tratamiento del aimara como L2.
85
Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes áreas de conocimiento en los
diversos ciclos (1º, 2º y 3º) de aprendizaje de la escuela.
62
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario
En el CUA de la 2ª sección de Educación Inicial, desarrollado por la profesora de
grado (del 9 al 23 de mayo de 2005), se lee las siguientes consignas de trabajo
curricular: “Practicamos el saludo en L2 aymara en la mañana, tarde, noche (Situación
didáctica Nº 3)” y “Practicamos todos los días el saludo en lengua originaria como
segunda lengua aymara (Situación didáctica Nº 4)” (InDc: CUA 2005). La elaboración y
desarrollo corresponde a la profesora de grado, y el visto bueno de ejecución y
seguimiento del 9 de mayo registra el sello y firma del director de la escuela. Estos son
vestigios de implementación del aimara: consideramos que, con una mejor
planificación respecto a la enseñanza del aimara como L2, ésta se desarrollaría con
mayor impacto.
En el CUA de 2º año del 2º ciclo de Aprendizajes Esenciales, se obtuvo la
planificación del uso de la lengua aimara de la profesora del 5º curso (del 12 al 23 de
septiembre de 2005). En el mismo, se puede leer como competencia: “Produce en la
segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses
personales, sociales y de aprendizaje” (InDc: CUA 2005). Con relación a los
indicadores, se señala: “Utiliza sus conocimientos en la segunda lengua para producir
textos sobre temas relacionados con las diferentes áreas curriculares” (Ídem.). Para el
logro de la competencia y los indicadores, se trabajó el contenido: “Producción de
texto oral en aimara de nuestras vestimentas y plantas del contexto” (Ídem.).
Revisando los proyectos pedagógicos en los CUA de los profesores de grado, sólo se
encontró información (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las
secuencias didácticas de la asesora de 2ª sección de Educación Inicial, y un proyecto
curricular en la planificación de la asesora de 5º año del segundo ciclo del nivel
primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar.
Recordamos, sin embargo, que no se halló, en la planificación de actividades del DCA,
la enseñanza de la comunicación oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado
anterior).
Por otro lado, es importante puntualizar que fue difícil acceder a los documentos
manuscritos de trabajo pedagógico de los profesores, manifestaron que los CUA son
“secreto de grado”. Ante tal situación, y a solicitud personal, el director insistió a los
docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula.
Finalmente, se logró la comprensión de los docentes permitiendo que su
documentación fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de información de la
presente tesis.
63
En el 1º y 2º año del 3º ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la
planificación pedagógica de aula86 del CUA (2005) para la enseñanza del aimara como
L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicación en Lengua Originaria),
sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente:
1) Respecto a las competencias: “Se comunica oralmente en diferentes
situaciones
comunicativas
seleccionando
pertinentemente
recursos
contextuales, textuales y lingüísticos”. Por otro lado, “lee diversos tipos de
textos en la [L2] adaptando estrategias de lectura a la situación y a las
necesidades” (InDc: Prof7 2005).
2) Entre los indicadores que guían la enseñanza del aimara como L2, anotamos:
“Habla y escucha con claridad en la comunicación interpretando la complejidad
de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingüísticos
y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias,
reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en
la producción de textos orales y escritos” (Ídem).
3) En los contenidos, se considera desarrollar: la oralidad (diálogo, entrevistas), el
grafemario aimara, estrategias de comunicación, enseñanza de números,
palabras, puntos y modos de articulación, oraciones, adivinanzas, información
fonológica, trabalenguas y poesías. Estos contenidos comprenden, a su vez,
consignas y propósitos relacionados con las instrucciones a seguir y lo que se
espera lograr con los mismos, respectivamente.
Los temas tratados en los contenidos se refieren, en particular, a la enseñaza del
aimara como L2 con la incursión de diálogos básicos, pronunciación según el
grafemario, práctica de la comunicación oral, comparación de los idiomas, lectura de
textos, conteo de números, búsqueda de palabras, conocimiento de los signos de
puntuación, escritura de las oraciones, recopilación de adivinanzas, poesías,
trabalenguas, cuentos, explicación de los puntos y modos de articulación, así como
otras actividades de producción oral y escrita de la literatura aimara.
El desarrollo de la sesión de trabajo de una secuencia pedagógica, programada en los
CUA, comprende: el inicio con el saludo de buena llegada, control de asistencia y
organización del mobiliario por grupos de estudio. Desarrollo, luego, de la lectura de
textos en aimara referidos a la literatura originaria, presentación de interrogantes
86
El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el
tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto,
séptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas
correspondientes.
64
relacionadas con el contenido temático, análisis en grupos, y socialización en plenaria
de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesión de
aula con actividades escritas orales de evaluación del proceso didáctico, aplicando
modalidades específicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Con lo mencionado, se verifica que en el primer y segundo ciclo de primaria se trabaja
sólo la expresión oral del aimara sin una planificación documentada. Se constata,
igualmente, que en el tercer ciclo de primaria la enseñanza del aimara como L2 es
asumida por la profesora de la asignatura de lengua originaria aimara.
5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario
En el 1º y 2º año de secundaria, la enseñanza del aimara es asumida por el profesor
de aimara. La planificación correspondiente se trabaja simplemente como asignatura y
en forma aislada (en las otras áreas de conocimiento no se trabajan las lenguas
originarias), lo cual se evidenció con los CUA facilitados por los docentes del colegio.
Al respecto, anotamos el siguiente testimonio:
En el Colegio Nacional de Opoqueri, se está desarrollando experiencia pedagógica
en Aimara en actos cívicos-culturales, realizando números cómicos, poesías y
canciones interpretados por alumnos de 1° y 2° de secundaria.
En los demás grados (3° y 4° de secundaria sólo se hace la oralidad en algún
momento) como es el caso de la elección de la ÑUST’A de la presente gestión,
donde se ha tomado indicadores de elección la vestimenta (que es el URKHU),
ALLMILLA, LIP’ICHICHI WISKHU, el hilado de la lana de llama, la interpretación de
una canción, una poesía o la presentación oral de un discurso, los mismos han
cambiado el pensamiento de los padres de familia y la comunidad y que recién
están viendo la necesidad de su implementación en lo grados 3° y 4° de secundaria
y fundamentalmente la recuperación de los valores culturales existentes de la
región. (InDc: POA 2005:4)
Para resumir este apartado sobre la planificación del aimara en los CUA de los niveles
inicial, primario y secundario, se constata, en el Programa de Atención a Niños (PAN),
que se descuida la enseñanza del aimara; en el 1° y 2° ciclos de la escuela, y 3° y 4°
ciclos del colegio, se trabaja a nivel oral; en el 3° ciclo de primaria, 1° y 2° ciclos de
secundaria, se planifica desarrollar la escritura aimara, mientras que en el 3° y 4°
medio de secundaria no existen datos sobre la enseñanza del aimara como L2. Esto
se evidencia en el horario centralizado, elaborado en función a las áreas curriculares y
está establecido en el calendario escolar del colegio (ver 5.1.4.2).
5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar
Respecto a la planificación de las horas de enseñanza del aimara en el horario
escolar, un docente dijo: “Ni en el horario no tengo, digamos, (...) anotado como L2,
sino que yo utilizo de acuerdo (...) a la hora que me toca, en Lenguaje” (GrTr: Prof1
10.05.05).
65
Esta afirmación permitió inferir la necesidad de investigar la carga horaria87 en la
planificación curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y
secundario, respecto al horario asignado para la enseñanza de la lengua aimara en los
procesos de aula, aspecto que se trata a continuación.
5.1.4.1. El horario curricular en la escuela
Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes
y programas de los años y asignaturas que se tienen en el currículo educativo. En este
entendido, para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri,
se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las
horas asignadas para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela:
Cuadro centralizador del horario de la escuela de Opoqueri
en relación con el aimara como L2
Niveles
Grados
Prog.
PAN
Período Horario curricular
Lunes*
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Preesc. Ed In
1º
09:00 a 09:45 hrs
Leng.
Mat.**
Leng.
CV
Primer
ciclo
1º año
5º
14:00 a 14:45 hrs
Leng.
Leng.
EyC**
EyC
2º año
6º
15:00 a 15:45 hrs
Mat.
EyC
Mat.
CV**
3º año
7º
16:00 a 16:45 hrs
Mat.
Mat.
Relig.
Leng.**
1º año
5º
14:00 a 14:45 hrs
CV
Leng.
CV
Leng.**
2º año
3º
10:40 a 11:20 hrs
Mat.
CN
EyC
3º año
7º
16:00 a 16:45 hrs
Leng.
Leng.
CV**
Relig.
1º año
1º
09:00 a 09:40 hrs
AC
Leng.
Mat.
Leng.
LO***
2º
09:40 a 10:20 hrs
CS
Leng.
Mat.
Leng.
LO***
3º
10:40 a 11:20 hrs
Relig.
Leng.
Mat.
EF
LO***
4º
11:20 a 12:00 hrs
Relig.
Leng.
Mat.
EF
LO***
Segundo ciclo
Tercer
ciclo
2º año
Leng.
EyC**
Fuente: Elaboración propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005).
Desglose de código de áreas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemática), CV (Ciencias de la vida),
EyC (Expresión y creatividad), Relig. (Religión), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias
sociales), EF (Educación Física). Se resalta en negrita las áreas trabajadas en aimara.
(*) En el 1er. período de los lunes, se realizan las horas culturales con participación de la comunidad
educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela.
(**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y
segundo ciclo del nivel primario.
(***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (sólo en
el tercer ciclo de la escuela, así como en el 1º y 2º año de secundaria del colegio).
87
Para identificar las horas de trabajo pedagógico en la enseñanza del aimara, se realizó la centralización
conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las
horas fijadas para la enseñanza del aimara como L2. Esto se mostrará en los siguientes apartados.
66
Se detalla, a continuación, el horario de trabajo de la enseñanza del aimara como L2
en cada nivel de la escuela (educación inicial, 1°, 2° y 3° ciclos de primaria) y del
colegio del 1° ciclo de “Aprendizajes tecnológicos” (estudiantes de 14 a 15 años de 1°
y 2° secundaria) y 2° ciclo de “Aprendizajes diferenciados” (estudiantes de 16 a 17
años de 3° y 4° secundaria).
a) Horario de trabajo: el aimara como L2 en el nivel inicial
-
Como refleja en el horario de trabajo, en educación inicial del PAN (1ª sección), no
se detectó ninguna evidencia que demuestre la enseñanza de la lengua aimara.
Las educadoras, en una conversación, admitieron que la comunicación con los
niños es en castellano y no se desarrolla la enseñanza del aimara como L2.
-
En educación inicial (2ª sección inicial), como se verifica en el horario establecido,
en el primer período del día martes, en el área de Matemática, se practica la
expresión oral del aimara como L2, a cargo de la profesora de grado.
b) Horario escolar del primer ciclo de primaria (Aprendizajes Básicos)
-
En el 1º año –en el 5º período- de 14:00 a 14:54 horas (los miércoles), en el
horario del área de Expresión y Creatividad, se practica algo de expresión oral en
aimara como L2, lo cual está a cargo del profesor de grado. Al respecto, se afirma:
“Bueno, en mi curso más que todo, eh, como hace rato dije que es de manera oral
¿no? Y porque son pequeños y qué… ¿no?, recién están aprendiendo a escribir
¿no? Y no se puede, digamos, enseñar otra lengua más. Y entonces pueden,
digamos, los niños a confundirse” (GrTr: Prof1 10.05.05).
-
En el 2º año –en el 6º período- de 15:00 a 15:45 horas (los jueves), en el horario
del área de Ciencias de la Vida, se comparte oralmente en aimara con la guía de la
profesora de grado: “En mi curso, eh, se ha enseñado, es como motivación, como
dinámica ¿no? Eso es en cuanto al aprendizaje de ese ¿no?, de aimara: las
canciones, adivinanzas, pero no en la escritura” (GrTr: Prof2 10.05.05). Para
corroborar las afirmaciones de esta profesora, se visitó el aula donde trabaja,
observándose textuaciones en lengua aimara en el ambiente.
-
En el 3º año –en el 7º período- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo,
en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresión oral en aimara con la
guía de la profesora de grado: “Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi
clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas
palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe
pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivación, yo
67
lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan” (GrTr: Prof3
10.05.05).
c) Horario del segundo ciclo de primaria (Aprendizajes Esenciales)
-
En el 1º año -5º período- de 14:00 a 14:45 horas (los jueves), en el horario de
Lenguaje, se incentiva la práctica oral del aimara como L2, bajo la responsabilidad
de la profesora de grado: “Yo enseño a mis niños utilizando carteles del contexto
de mi curso, como por ejemplo: pizarrón, la tiza; utilizo también adivinanzas,
canciones (...) ¿no? Y los niños, ahí, viendo, ya empiezan a pronunciar el fonema
aimara” (GrTr: Prof4 10.05.05).
-
En el 2º año -durante el 3º período- de 10:40 a 11:20 horas (los viernes), en el
horario de Expresión y Creatividad, se utiliza la comunicación oral en aimara
dirigida por la profesora de grado: “Es como una dinámica y como un complemento
de alguna enseñanza, porque a veces, ah... ¿no? todos son castellanos; es
necesario ¿no? hacer conocer el contexto donde ellos están y también nosotros.
Digamos, la enseñanza para los niños es representado así: [con] cartel de
adivinanzas, canciones, cuentos, y algunas leyendas del contexto. Y es así, en
forma de oralidad; la escritura no tan así profundo, pero sí representando algunos
carteles” (GrTr: Prof5 10.05.05).
-
En el tercer año –en el 7º período de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves),
en horario del área de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participación
de la profesora de grado: “O sea que, más que todo, en los niños de segundo ciclo
del tercer año, más que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos
fonemas ¿no? [son] para que pronuncien. Y bueno, después, ah... que algo más o
menos conozcan ¿no? y luego, la escritura” (GrTr: Prof6 10.05.05).
Hasta aquí, tanto en educación inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel
primario, se confirma nuevamente que la enseñanza del aimara como L2 no es
propiamente planificada: se considera simplemente actividades esporádicas y en un
nivel de comunicación oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente.
d) Horario del tercer ciclo de primaria (Aprendizajes Aplicados)
-
En el 1º año -durante el 1º y 2º períodos- de 09:00 a 10:20 horas (los viernes), está
ya asignada la enseñanza formal del aimara. La profesora de grado expresa al
respecto: “Bueno, eh..., a veces la L2 siempre es enseñado en momentos precisos.
Por ejemplo, en las leyendas, en los cuentos. Surge de los alumnos en que ellos
piden ¿no? (‘A ver, cuéntenos de aimara’, dicen). Entonces, como docente, yo
68
tengo que contarlos en aimara ¿no? Entonces, siempre es así, a veces. Así, en
circunstancias precisas, enseñando la L2” (GrTr: Prof8 10.05.05).
-
De la misma forma, en el 2º año -3º y 4º períodos- de 10:40 a 12:00 horas (los
viernes), se desarrolla la enseñanza del aimara como L2 de acuerdo con el horario
establecido de la escuela. La profesora de este grado afirma sobre este tema: “Sí,
respondiendo a la pregunta: el aimara es enseñado como segunda lengua
mediante, hace rato dije oralidad ¿no es cierto? Entonces, escribiendo digamos
textos como ser cuentos, adivinanzas y a veces unos textos de aimara, y nos
apoyamos con estos [citados] textos” (GrTr: Prof9 10.05.05).
Si observamos el cuadro centralizador del horario de la escuela (que incluye tanto el
nivel inicial como el primario), se ve que los días lunes (en las mañanas), se realiza el
acto cultural, el mismo que comprende –según se pudo observar- algunas
participaciones en aimara frente al público.
Así mismo, se desarrolla –oral e informalmente- el aimara como L2 en las áreas de
Matemática (los martes), y de Expresión y Creatividad (los miércoles), así como en
Ciencias de la Vida y Lenguaje (los jueves) en el primer y segundo ciclos.
En el tercer ciclo, según el cuadro mencionado, se ve que se tiene ya planificado –de
manera explícita- trabajar lengua originaria los viernes por la mañana (incluyendo el
nivel de comunicación escrita, como se verá en un apartado posterior).
5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio
El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseñanza del aimara como “idioma
nativo” (tratamiento del aimara en el horario):
Cuadro centralizador de horario del Colegio de Opoqueri
en relación con el aimara como L2
Grados
Período Horarios
Lunes*
Martes
Miércoles Jueves
Viernes
Observación
Todos
1º
AC
1º medio
2º
09:15 a 10:00
EM
ES
Leng.
Ingl.
Id Nat** 45’ de clase
2º medio
4º
11:15 a 12:00
AP
Mat.
Leng.
ES
Id Nat** (Ídem)
3º medio
---
---
---
---
---
---
---
No hay
datos
4º medio
---
---
---
---
---
---
---
(Ídem)
Fuente: Elaboración propia de acuerdo con el horario centralizado del Colego de Opoqueri (2005).
Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas están previstos los actos cívicos
de los días lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la
participación de los estudiantes haciendo uso esporádico de la lengua aimara en el
69
desarrollo de los diferentes números programados por los profesores de turno. En
tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma
nativo (**) en 1° y 2° de secundaria, en 3° y 4° no se tiene información registrada al
respecto. Se verá, en un apartado posterior, que los contenidos de enseñanza del
aimara están particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma,
comprendiendo –en este último nivel- una recopilación de literatura aimara.
Referido a la consideración explícita del aimara como L2 en el horario del nivel
secundario, el director del colegio explica en su POA:
De acuerdo al Pénsum (sic) de estudios de colegios secundarios, la EIB o la
enseñanza de aimara y quechua no está de manera oficial en el Plan de Estudios,
(aunque la Reforma Educativa prevé que se debe tomar como transversal, sólo en
el Nivel Primario), por ese hecho aprovechamos la asignatura de Francés que tiene
2 horas pedagógicas en el 1º de secundaria y esa hora utilizamos para desarrollar
(el aimara) como una asignatura hasta el 2º de secundaria. (InDc: DirCol 2005)
Las afirmaciones del director del colegio corresponden sobre el horario del nivel
secundario, en el cual se observa, además, que en los grados 3º y 4º de secundaria ya
no se reserva un tiempo asignado para la enseñanza y el aprendizaje el aimara.
5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales
A partir de la secuencia de descripciones y análisis realizados respecto a la
planificación del aimara como L2: en los POA de la escuela y colegio, en los DCA del
nivel primario y secundario, en la planificación pedagógica y la programación curricular
en los CUA de los diferentes cursos, y en la distribución de la carga horaria de la
unidad educativa de Opoqueri, se elabora el siguiente cuadro de síntesis:
Gráfico 1. El aimara como L2 en la planificación escolar
POA*
DCA
CUA
HE
Cursos Ed Inc
Ciclos
Sec.
1º
2º
Primer ciclo
3º
1º
2º
Segundo ciclo
3º
1º
2º
Tercer ciclo
1º
2º
Primer ciclo
3º
4º
Segundo ciclo
Niveles Preesc Nivel primario
Nivel secundario
Prog.
Programa de mejoramiento
REB
Programa de transformación
Fuente: Elaboración basada en los documentos administrativos y técnico pedagógicos de la unidad
educativa de Opoqueri (2005).
70
Según la información documental, la observación de campo y las entrevistas (20042005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente:
En la elaboración del POA de los niveles primario y secundario, no consta
específicamente el tratamiento del aimara como L2. Cabe añadir que este documento
de planificación institucional es trabajado sólo por los directores de la escuela y del
colegio. Al respecto, podemos preguntarnos si una participación de los profesores en
la elaboración de estos planes hubiese permitido considerar la incorporación del
aimara como segunda lengua en este nivel de planificación institucional.
En los DCA, la planificación sobre el uso de la lengua aimara (trabajada en castellano)
sólo figura en los planes de los profesores de la asignatura de aimara como L2 para el
3º ciclo de primaria y en el 1º ciclo de secundaria.
En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos
referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2ª sección de
educación inicial y en el 5º año del 2º ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar
en la programación diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los
anteriores documentos de planificación en lo que hace al nivel secundario y al tercer
ciclo del nivel primario. La información adicional que brindan los CUA, sin embargo, se
refiere a la consideración –al menos en un nivel oral- esporádica del aimara como L2
en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda sección
del nivel de educación inicial.
Finalmente, en el horario escolar sobre la enseñanza del aimara, para cada grado,
está planificado trabajar 45 minutos, en un día por semana. Esto, exceptuando la 1ª
sección de educación inicial y el 3º y 4º de secundaria, donde no se tiene previsto
trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4).
5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula
Después de haber analizado la planificación de la enseñanza del idioma originario,
corresponde sistematizar los procesos de enseñanza del aimara desarrollados en las
sesiones de clase del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri.
A continuación (ver 5.2.1), se analiza algunos procedimientos de enseñanza del
aimara como L2 que, por la regularidad de su repetición (en circunstancias
determinadas), nos permiten considerarlos como estrategias didácticas. Es así que se
pudo detectar esta secuencia de la enseñanza del aimara utilizando el grafemario de
consonantes, misceláneas de palabras, números arábigos con pronunciación aimara,
diálogo de saludos y conversaciones básicas.
71
Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseñanza del aimara como
L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara
(…) por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos o máximas, poesías,
canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones.
Entre otros aspectos que se consideró importante analizar, respecto a la enseñanza
del aimara como L2, están los recursos materiales utilizados (ver 5.2.3) y los procesos
de evaluación considerados (ver 5.2.4) en la expresión oral y escrito del aimara.
Las diferentes actividades mencionadas en este apartado serán ilustradas y
analizadas a partir de las entrevistas realizadas, las anotaciones en el cuaderno de
campo, así como algunas evidencias fotográficas (ver anexo de fotos) y registros
audiovisuales en relación con las observaciones de aula efectuadas.
5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2
Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseñanza son diversas
actividades planificadas y diseñadas por el docente. A continuación, recordaremos las
habilidades lingüísticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas.
La siguiente figura presenta los elementos constituyentes de las destrezas
comunicativas lingüísticas en el caso de la enseñanza de lenguas:
Figura 2: Desarrollo de capacidades lingüísticas
Comunicación oral
Escuchar
Capacidades
Receptivas
Leer
Primera
Lengua
Segunda
Lengua
Hablar
Escribir
Capacidades
Productivas
Comunicación escrita
Fuente: Elaboración propia del investigador (2005).
La comunicación oral comprende el acto de escuchar (comprensión auditiva) y el de
hablar (expresión oral). De manera correspondiente, la comunicación escrita abarca “la
comprensión lectora y la expresión escrita” (Alcaraz y Martínez 1997: 172) como
destrezas de comunicación lingüística (lo cual se refiere al acto de leer y de producir
72
textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso
particular de la enseñanza de una segunda lengua, y que nos guiará en la lectura y
análisis de la información correspondiente en los próximos apartados. Dicha
información es el fruto de la observación (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en
la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri.
En cuanto a los hallazgos obtenidos, se optó por presentar los datos en una tabla de
tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigación). En la columna izquierda se
registra la información en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha
información al castellano (para la comprensión del lector) y, en la columna derecha, se
describe la situación que acompaña dichas verbalizaciones (orales o escritas).
5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos88 (aruntaña) en aimara
“Aruntaña” es saludar en aimara (Layme 1992: 142). Marca un encuentro de
familiaridad, hermandad, amistad y cortesía en el mundo andino. En las comunidades,
el saludo ritual se acompaña con el ofrecimiento de hojas de coca89 para el acullico
cuando se quiere entablar un diálogo. Por ejemplo, antiguamente, según Siñani (1993:
15), en el saludo se procedía así: “Nayrapachaxa akhama aruntasipxiritayna [Antes,
así dice que sabían saludarse]”: Las mujeres saludaban “Aski urukipana, jilata [Que
sea buen día, hermano]” y los varones contestaban “Jumarusa ukhamaraki, kullaka” [a
ti también será así hermana]”.
En relación con la enseñanza del aimara, una docente expresó: “En mi curso, los niños
de mí no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo nomás, también
estábamos practicando” (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se
pudo registrar los saludos enseñados por esta misma docente al inicio de las clases:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Ytch. Suma urukipana yatiqiri Prof. Niños estudiantes, que Con las palmas, la docente exige
sea buen día.
la respuesta del saludo.
wawanaka.
Est. (...)
No contestan (ni en castellano).
Ytq. (...).
Ytch. Suma urukipana
yatichiri mama.
Contestapxitalla.
Ytq. (...)
Prof. Señora profesora, que
sea buen día. Contesten
pues.
Est. (...)
Ytch. Suma urukipana
yatichiri mama. Digan pues.
Ytq. Su-ma u-ru-ki-pa-na.
Prof. Señora profesora,
buen día. Digan pues.
Est. Que sea buen día.
La docente reitera el saludo y no
se oye la respuesta.
Los niños siguen callados.
La docente insinúa la respuesta
del saludo.
Responden con el saludo.
Fuente: Visita a sesiones de clase (TmOr: 17.05.05). Datos anotados en el aula de la 2° Sección.
88
Según Gutiérrez (2006: 25), el saludo aimara “es un acto muy respetuoso” y familiar en la comunidad.
89
Al respecto, para Layme (1992: 180): “En la sociedad aimara, además, la coca es símbolo de respeto”.
73
La información precedente fue recogida un día martes por la mañana de las clases de
educación inicial, cuando avanzaban las unidades didácticas 3 y 4 del CUA (2005)
correspondiente a la práctica de saludos (por la mañana, la tarde y la noche). La
docente considera con esto que está desarrollando la enseñanza del aimara.
En otra ocasión, la misma docente repitió: “Yo, más que todo, he utilizado el aimara en
saludos” (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observación
de clase con dicha profesora.
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Ytch. Suma urukipana
wawanaka.
Prof. Que sea buen día,
niños estudiantes.
La docente les anuncia luego:
“Ahora, vamos a aprender aimara”.
Ytq. ¡Buen día profesora!
Est. ¡Buen día profesora!
“Aimara debemos contestar”,
murmuran los alumnos.
Ytch. Ampara pataru
atapxama. Suma urukipana
yatiqiri wawanaka.
Prof. ¡Levanten arriba las
manos! Que sea buen día,
niños estudiantes.
Ytq. Suma urukipana
yatichiri mama.
Est. Que sea buen día,
señora profesora.
Sólo algunos niños contestan al
saludo de la profesora, otros
permanecen callados.
Paulatinamente, todos los niños
comienzan a contestar en aimara.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 24.05.05)
Éste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la
estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. Así, otra
evidencia se refleja con la enseñanza del diálogo de saludos que se ilustrará con
detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la
profesora del segundo ciclo de 4º año de primaria.
Como se explicó en el capítulo metodológico (ver 2.5.2), algunos estudiantes de la
unidad educativa de Opoqueri son de origen quechua: ellos también aprenden aimara.
La enseñanza bilingüe se evidencia con otra actividad similar de saludo que se
desarrolló en el aula de 5º curso donde la profesora, utilizando un papelógrafo
textuado utilizó la lengua originaria. Lo que resalta de esta tarea del saludo, fue la
incorporación del quechua junto al aimara, aunque fue una traducción del castellano.
Según la profesora, se optó así por la presencia de estudiantes visitantes quechuas90
en las aulas de la unidad escolar Opoqueri.
Al respecto, la asesora de grado afirmaba: “Bueno, (...), nosotros utilizamos el aimara,
es como… sería dinámica; también practicamos los saludos” (GrTr: Prof4 10.05.05). A
propósito, se transcribe el texto de saludos con uso del castellano, aimara y quechua.
90
A propósito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio sólo 2 varones, en total asisten 8
estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).
74
Lengua castellana
Aymara aru
Qhichwa simi
1. Buenos días.
Aski urukipana.
Sumaq p’unchay kachun.
2. Buenos días, ¿Cómo estás?
Aski urukipana. Kunamasktasa.
Sumaq p’unchay ¿Imaynalla?
1. Estoy muy bien ¿Y usted?
Nayaxa walikithwa ¿Jumasti?
Waliqlla kakuchkani ¿Qamri?
2. Yo también estoy bien.
Nayaxa walikiskarakthwa.
Ñuqapis allillanpuni kakuchkani.
1. Bien, me voy. Hasta mañana.
Ukhamaxa sarxäña. Qharurkama.
Waliqpacha. Q’ayakama kachun.
2. Hasta mañana.
Qharurkama.
Q’ayakama kachun.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)
Aquí, se puede describir que la intención es ampliar la cobertura a favor de los
estudiantes minoritarios de lengua quechua, ya que el aimara es entendido por la
mayoría y el castellano por todos. Sin embargo, lo que se puede observar es que los
aimaras y quechuas parten de la traducción del castellano, lo que afecta la estructura
de la función comunicativa originaria. Aun así, se considera esta actividad como un
apoyo en la vigencia de las lenguas andinas aimara y quechua.
La práctica de saludos en lengua originaria se observó en el inicio de las clases, tanto
en educación inicial, como en el primer y segundo ciclos. Ellos no priorizan la
expresión escrita, sino el desarrollo oral del aimara: los docentes insinúan los saludos
en el aula y los niños también van repitiendo en aimara de manera grupal e individual.
5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña91) en aimara
Los números arábigos representados en castellano también contribuyen al aprendizaje
del aimara. Una forma es enseñando a contar. Otra manera es usando esta lengua en
el llamado de lista antes de iniciar las sesiones de clase de lengua originaria como L2.
Aquí, es pertinente hacer saber que, en el DCA y el CUA de tercer ciclo (documentos
de planificación ya analizados en apartados anteriores), también se considera la
enseñanza de números aimaras, pero explicando en castellano.
a) Enseñanza del aimara usando números
La parte superior del pizarrón del aula de Educación Inicial estuvo textuado con
numerales arábigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba
(primero en castellano y luego en aimara) los números del uno al diez. Los numerales
estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (sólo en caracteres arábigos).
En el aula, después del saludo, la docente inició diciendo: “Jichhaxa wakhuñaniwa
[Ahora, vamos ha contar], ¿ya niños? Mayata tunkakamawa wakhuñani [contaremos
de 1 a 10]. Empezaremos” (TmOr: Prof1 30.08.05). El papelote exhibía lo siguiente:
91
“Jakhuña”: en Opoqueri, por cuestión de variante dialectal, dicen wakhuña que sería contar.
75
Castellano
Un
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
Siete
Ocho
Nueve
Diez
Arábigos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Maya
Paya
Kimsa
Pusi
Phisqa
Suxta
Paqallqu
Aymara
Kimsaqallqu Llätunka Tunka
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05)
La profesora leyó en voz alta la primera fila de los nombres de números en castellano
señalando los numerales arábigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono
de voz de la profesora. Posteriormente, los números arábigos fueron leídos en aimara
siguiendo el mismo procedimiento:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Ytch.
Ytq.
Doc.
Est.
Maya
Paya
Kimsa
Pusi
Phisqa
Suxta
Paqallqu
Kimsaqallqu
Llätunka
Tunka
Ma-ya
Pa-ya
Kim-sa
Pu-si
Phis-qa / Pis-ka
Sux-ta / suj-ta
Pa-qall-qu
Kim-sa-qall-qu
Llä-tun-ka
Tun-ka
1 (uno)
Uno
2 (dos)
3 (tres)
4 (cuatro)
5 (cinco)
6 (seis)
7 (siete)
8 (ocho)
9 (nueve)
10 (diez)
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
Siete
Ocho
Nueve
Diez
Descripción situacional
A la lectura de los números
arábigos: 1, los niños repetían
maya; a la 2, paya; a la 3
kimsa... y así hasta llegar al
10.
La dificultad de pronunciación
se presentó en numerales con
vocalización de glotales y
aspirados, especialmente en
las consonantes posvelares.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 06.09.05)
Una dificultad, en algunos niños, se observó en la vocalización de los sonidos propios
del aimara. Por ejemplo, pronunciaban piska en lugar de phisqa, de sujta es [suxta], de
pakalku es [paqallqu], de kimsakalku es [kimsaqallqu]. Del 1 al 4, no hubo problemas,
pero sí del 5 al 8: lo hicieron con pronunciación castellana [piska (5), sujta (6),
pakallku (7), kimsakalku (8)].
Al respecto, es interesante observar que fueron los niños de las estancias quienes
trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes
mostraron dificultades en la pronunciación de los fonemas propios de la lengua aimara
(fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones
conjuntas, grupales e individuales, se constató que este último grupo de niños fue
mejorando paulatinamente.
Respecto a este mismo tema, encuentro útil compartir una anécdota en una de las
clases del 3º año del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora
responsable de L2, se me ocurrió preguntar a los alumnos si sabían contar en aimara
del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitiría apreciar el manejo inicial de
los números en aimara por parte de estos niños:
76
Evidencias transcritas
Versión castellana
Ujr. ¿Aymara aruta wakhuña
yatipxtanti?
Obsr. ¿Sabemos contar en
aimara?
Ytq. ¡Sí!, ¡Si!, ¡Jisa!
Est. ¡Sí!, ¡Sí!, ¡Sí!
Ujr. Ukhamaxa wakhuñaniwa.
Obsr. Entonces, contaremos.
Ytq. ¡Sí! Ma-ya, pa-ya, kim-sa,
pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu,
kim-sa-qall-qu, llä-tun-ka, tun-ka.
Yasta tukuta.
Est. ¡Sí! Uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete, ocho, nueve,
diez. Así es pues, ya está
terminado.
Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka,
ukhamaxa jikisiñkama.
Obsr. Está bien, alumnos.
Entonces, hasta luego.
Descripción situacional
Contestan todos en coro.
Empiezan a contar, silabeando,
del 1 hasta el numeral 10.
Los niños van pronunciando en
coro los numerales en aimara.
Llega la profesora de grado y me
despido de los niños, quienes se
quedan atentos y en silencio.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05)
Como se aprecia en la tabla, los niños al inicio contestaron en castellano y luego en
aimara; todos respondieron en coro enumerando del 1 al 10. En la pronunciación, fue
notorio el silabeo: pa-qall-qu [7], kim-sa-qall-qu [8], llä-tun-ka [9]. Este mismo silabeo
fue observado en el caso anterior con los del nivel inicial, lo que muestra el carácter
general del silabeo con niños de niveles diferentes de educación en la misma escuela.
Aquí, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el
aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la
comprensión y el significado de las palabras (frases o textos).
Además, pude igualmente constatar que la concentración de los alumnos era limitada,
distrayéndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseñaba números y
palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se verá en 5.2.2.6).
Con todo, encuentro favorable el haber percibido interés, por parte de algunos niños,
en aceptar aprender el aimara en el aula (así sea en un ámbito restringido a los
numerales y con un componente comunicativo bastante limitado).
Se apreció que la expresión oral del aimara en los niños se desarrolla con la
comprensión de los números en aimara tanto en la 2ª sección de Educación Inicial
como en el 1º, 2º y 3º año del primer y segundo ciclo. En 1º y 2º año el tercer ciclo de
primaria, como en el 1º y 2º ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los
números en aimara, lo que se muestra a continuación.
b) Enseñanza del aimara con el control de asistencia
Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseñanza del aimara como L2
fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos.
Así, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunció el
número asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para
contestar “presente y/o [akanktwa]”. Lo que sucedió se ilustra en el siguiente cuadro:
77
Hallazgo transcrito
Ytch. Aymarata wakhu
jawsañani.
Ytq. Ya, waliki.
Ytch. Qalltañani. Maya.
Ytq. Presente, ¡ay! Akanktwa.
Ytch. Paya, khitisa paya.
Ytq. Naya, akanktwa.
Ytch. Kimsa.
Ytq. Akanktwa.
Ytch. Pusi, ¡khitisa!
Ytq. Akana, akana.
Ytch. Phisqa, ¿janiti utji?
Ytq. Naya, akana.
Ytch. Suxta.
Ytq. Aquí, naya.
Ytch. Paqallqu ¿khitisa?
Ytq. Yo soy, nayawa.
Ytch. Kimsaqallqu.
Ytq. Yo era, akanki.
Ytch. Llätunka
Ytq. Nayawa.
Ytch. ¿Tunka mayanisti?
Ytq. Akanki.
Versión castellana
Descripción situacional
Prof. Los números les
llamaremos en aimara.
Est. Ya, está bien.
Prof. Empecemos. Uno.
Est. (…), ¡ay! Sí, estoy aquí.
Prof. Dos, quién es dos.
Est. Yo, aquí estoy.
Prof. Tres.
Est. Aquí estoy.
Prof. Cuatro, ¡Quien es!
Est. Aquí, aquí.
Prof. Cinco, ¿no hay?
Est. Yo, aquí.
Prof. Seis.
Est. Aquí, yo.
Prof. Siete ¿Quién es?
Est. Yo soy, yo es.
Prof. Ocho.
Est. Yo era, aquí es.
Prof. Nueve.
Est. Yo es.
Prof. ¿Y el once?
Est. Aquí es.
La docente entró al curso
saludando en castellano y
luego en aimara.
Los estudiantes contestaron
también en castellano y
aimara, después de anunciar
la consigna de la tarea,
empieza a llamar la asistencia
según la nómina de su
registro pedagógico.
Los estudiantes unos a otros
murmuran y se preguntan
entre ellos sobre los números
en aimara, para contestar al
llamado de lista de la docente.
Los estudiantes se indican
unos a otros para no
equivocarse ni confundirse.
Esperan atentos al anuncio de
la docente y al llamado de
lista de los estudiantes.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05)
Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los
niños escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresión oral del aimara.
Como se observa y describe en el cuadro, los
docentes se dan modos para
implementar el uso del aimara, nombrando –por ejemplo- los números de la lista que
corresponde a la nómina de alumnos del curso asignados en el registro pedagógico. Al
respecto, la profesora de 5º argumenta: “Así, enseñarles [el aimara] aún todavía no
existe ¿no? Pero, a nuestra creatividad, hacemos en forma dinámica” (GrTr: Prof5
10.05.05). Esto hace que la enseñanza de la L2 no se desarrolle en sesiones
completas, sino puntualmente y a manera de motivación en la clase.
5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara
Según la RAE (2001: 1514), el término de miscelánea es entendido como un
“compuesto de cosas distintas o de géneros diferentes”, en este caso, por la mezcla o
variedad de palabras como los nombres de animales, plantas, ríos, cerros, objetos,
colores, partes del cuerpo, verbos, etc. Se refiere a la producción lexical que
contribuya al desarrollo y fortalecimiento del aimara en el contexto escolar. En la
lengua aimara, “arunaka” significa léxico, y corresponde al “conjunto de palabras de
una lengua” (Layme 1992: 66). En este caso, se refiere a los vocablos desarrollados
en la enseñanza del aimara como L2.
78
a) Enseñanza del aimara con palabras sueltas
Las palabras sueltas son también un modo de enseñar el aimara, haciendo escuchar y
repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educación inicial
referidos al ambiente escolar son reproducidos por los niños en forma oral:
primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y después de manera
individual. Aquí se sintetiza el desarrollo de los términos pedagógicos enseñados en
sesiones del aimara como L2 en las aulas:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Mayiri yatichawi: Yatiña uta,
aruntawi, yatiqiri.
Primera sesión: Escuela,
saludo, estudiante.
Payïri yatichawi: Yatichiri,
qillqaña parki, t’uxu.
Segunda sesión: Profesor/a,
pizarrón, ventana.
Kimsïri yatichawi: Punku,
panka, laphi.
Tercera sesión: Puerta, libro,
hoja.
Pusïri yatichawi: Phiskhuña,
qillqaña, ulliña.
Cuarta sesión: Almohadilla,
lápiz , leer.
Descripción situacional
Con la observación de aula,
se evidencia que por sesión
de clase se enseña algunas
palabras sobre los nombres
de materiales escolares y
objetos de la parte interior del
aula. Se genera así un léxico
pedagógico usual en el
contexto cotidiano.
Fuente: Visita a sesiones de clases de educación inicial. (ObCp: Septiembre y Octubre 2005)
A continuación, se describe un proceso didáctico desarrollado para trabajar oralmente
diversos vocablos aimaras. Esta actividad de producción lexical en la enseñanza de
lenguas es denominada “miscelánea de palabras”. Al respecto, en el cuadro se mostró
una secuencia de actividades en la enseñanza de palabras en aimara como L2. Sobre
el tema, una docente manifestó: “¿Cómo se puede enseñar [la lengua aimara]?
Mediante la oralidad, con palabras sencillas tendrá que ser” (GrTr: Prof1 10.05.05).
Como se vio en acápites anteriores, los docentes no tienen planificada en documentos
la enseñanza del aimara; sin embargo, cierta enseñanza del aimara tiene lugar cuando
los docentes utilizan –esporádicamente- expresiones orales, como se aprecia en el
último cuadro. Haciendo seguimiento a las sesiones curriculares de la enseñanza del
aimara de acuerdo al horario escolar, a continuación se muestran algunas secuencias
de actividades impartidas para trabajar la expresión oral del aimara dentro del aula:
Evidencias transcritas
Ytch. Santos, juma yattawa.
Ytq. ¡No! Ji, ji, ji.
Ytch. Yatiqiri wawanaka. Profesora
sasana ¿kamsisa aymarana?
Ytq. (...)
Ytch. Yatiqiri wawanaka ¿Aka
kamsatasa aymarata?
Ytq. ¡Pizarrón!
Ytch. Aymaratsti, qillqaña pirqa,
qillqaña parki.
Versión castellana
Prof. Santos, tú sabes.
Est. ¡No! Ji, ji, ji.
Prof. Niños. Profesora, ¿qué
quiere decir en aimara?
Est. (...)
Prof. Niños. ¿Esto, qué se
llama en aimara?
Est. ¡Pizarrón!
Prof. En aimara es pizarra,
pizarrón.
79
Descripción situacional
Señala al alumno.
Se miran callados.
Ytq. (...)
Ytch. ¿Qué se llama? Qillqañaparki.
Ytq. (...)
Ytch. ¿Qué se llama esto? Cuaderno.
Ahora de aimara, qillqañapanka: qi,
qi qillqaña panka.
Ytq. Qillqañapanka, qillqañapanka.
Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi.
Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi.
Ytch. ¿Estito nomás? Ahora en
aimara, qillqañalaphi.
Ytq. Laphi, qillqañalaphi.
Ytch. Alumno sasana ¿Kamstansa?
Ytq. Yatiqiri wawanaka.
Ytch. Profesora sasana
¿Kamstansa?
Ytq. (...)
Ytch. ¿Cómo se llama ventana?
Ytq. (...)
Ytch. ¿Aymarata kamsataraki la
hoja?
Ytq. Laphi, laphi.
Ytch. Akhamachjasana
¿Kamachtansa?
Ytq. Phiskhuña, chhaqhachaña.
Est. (...)
Prof. ¿Qué se llama esto?
Est. (...)
Prof. ¿Qué se llama esto?
Cuaderno. Ahora, en aimara
es qillqañpanka, qillqañpanka.
Est. Cuaderno, cuaderno.
Prof. El papel se llama hoja.
Est. Hoja, hoja, (...)
Prof. ¿Estito nomás? Ahora
en aimara, hoja de escribir.
Est. Hoja, hoja de escribir.
Prof. ¿Qué se dice alumno?
Est. Niños escolares.
Prof. ¿Qué se dice profesora?
Est. (...)
Prof. ¿Cómo se dice
ventana?
Est. (...)
Prof. ¿En aimara, qué es
hoja?
Est. Hoja, hoja, ...
Prof. Hacer así, ¿qué se
dice?
Est. Borrar, limpiar.
Pregunta y responde,
luego enseña el nombre
en aimara.
Pronuncian
acertadamente.
Borra, limpia la pizarra.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05)
En la primera columna, se ilustra preguntas con uso del aimara y castellano; en la
columna central, está la traducción castellana y, en la tercera columna, se da una
descripción contextual cuando corresponde.
La docente, alternando entre el aimara y el castellano, trata de enseñar las palabras
marcadas en cursiva y negrilla en el cuadro: “profesora = [yatichiri mama], pizarrón =
qillqaña pirqa, cuaderno = qillqaña panka, hoja = laphi, alumno = yatiqiri wawa,
ventana = [uta t’uxu], [almohadilla] = phiskhuña” (InDc: Prof1, ídem.).
Se observó también que a las preguntas de los nombres de diferentes objetos, la
respuesta de los estudiantes fue el silencio. Sin embargo, la docente no reprochó esta
actitud, más al contrario, facilitó las respuestas en aimara insistiendo con “paciencia”
hasta que los niños y las niñas se apropien de los nuevos vocablos aimaras que se
intentaba enseñar durante las sesiones de clase.
A las preguntas realizadas por la docente, las respuestas se daban en conjunto; no se
particularizó a nivel grupal ni individual, porque los niños sólo atendían máximo 30
minutos, luego pasaban siempre a realizar sus tareas en castellano. Lo mismo se
refleja en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza del aimara como L2; al
respecto, la profesora de primer año comentó que “los niños no aguantan toda una
sesión en aimara” (TmOr: Prof1). En otra sesión:
80
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Ytch. Alumnos somos en
castellano y en aimara nos
llamamos yatiqiri wawanaka.
Prof. Alumnos somos en
castellano y en aimara nos
llamamos “estudiantes”.
La docente explica en
castellano sobre el uso de
vocablos aimaras en el aula.
Ytq. Yatiqiri wawanaka.
Est. Niños estudiantes.
Repiten todos los alumnos.
Ytch. Los que están jugando,
no les voy a prestar lo que me
ha prestado la tía.
Prof. Los que están jugando,
no les voy a prestar lo que me
ha prestado la tía.
Al escuchar la voz en tono alto
de la profesora, los alumnos
dejan de jugar.
Ytq. (...)
Est. (...)
Todos guardan silencio.
Ytch. Tres palabras nomás
estamos hablando, tres
nomás. Después otros días
más aprenderemos.
Prof. Tres palabras nomás
estamos hablando, tres
nomás, después otros días
más aprenderemos.
Escuchan con atención lo que
indica la profesora para
desarrollar la enseñanza del
aimara como L2.
Ytq. Yatiña uta, yatiqiri
wawanaka, yatichiri mama.
Est. Escuela, niños
Todos los alumnos repiten las
estudiantes, señora profesora. palabras en forma conjunta.
Ytch. Yo soy yatichiri mama,
ustedes yatiqiri wawanaka.
Prof. Yo soy (señora
profesora), ustedes (niños).
Algunos alumnos murmuran
las palabras anunciadas.
Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri
wawanaka.
Est. Señora profesora, niños
estudiantes.
Todos los alumnos repiten las
palabras aimaras.
Ytch. ¿La escuela, cómo se
llama? ¿Kamsatasa escuela
aymaratxa? Repitan.
Prof. ¿La escuela cómo se
llama? ¿En aimara, qué se
llama la escuela? Repitan.
La docente insiste que repitan
los nombres de las palabras
aimaras.
Ytq. Si no, no vamos a pasar
de curso ¿no?”
Est. Si no, no vamos a pasar
de curso ¿no?
Un alumno responde
preocupado.
Ytch. Jichhaxa tarea lurt’añani, Prof. Ahora haremos la tarea,
sólo una hojita y rápido,
maya hojalla ratuki, ukata
después iremos a desayunar.
junt’uma umaniñani.
Los alumnos buscan sus
cuadernos para escribir las
tareas de caligrafía.
Ytq. ¿Junt’uma?
Est. ¿Desayuno?
Murmura con desgano.
Ytch. ¿Yastati?, sarapxama,
mistupxañani.
Prof. ¿Y ya está?, vayan
ustedes, saldremos.
La docente dispone ir al
desayuno escolar.
Ytq. ¡Vamos, vamos al
desayuno!
Est. ¡Vamos, vamos al
desayuno!
Todos salen corriendo del
aula.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05).
En la clase observada, se constata que la docente enseñó el aimara traduciendo del
castellano. Del cuadro expuesto, se extractó estos datos: “alumnos = yatiqiri
wawanaka, profesora = yatichiri mama, escuela = yatiña uta”. La docente se empeñó
en guiar la sesión de aimara, iniciando su enseñanza en dicha lengua y terminándola
en castellano. Explicó por lo general en castellano y sólo dijo palabras sueltas en
aimara (en el cuadro anterior, están resaltadas en cursiva las palabras aimaras).
b) Enseñanza del aimara nombrando partes del cuerpo
Otra manera de enseñar el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del
cuerpo humano. En el inicio de una sesión el docente decía: “Ahora les voy a enseñar
las partes del cuerpo” (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe así:
81
Evidencias transcritas
Versión castellana
Ytch. Jichhaxa janchisana
sutinakapa yatiñani. P’iqi, p’iqi
¿Vamos a señalar nuestra
cabeza? ¿Kunasa akaxa?
P’iqi.
Ytq. Si, p’iqi es.
Prof. Ahora, sabremos las
partes del cuerpo. Cabeza,
¿Vamos a señalar nuestra
cabeza? ¿Qué es? Cabeza.
Est. Sí, Cabeza es.
Ytch. ¿Akasti? Jinchu
katusipxama.
Ytq. Se dice jinchu ¿no vé?
Prof. ¿Esto? Toquémonos la
oreja.
Est. Se dice oreja ¿no ve?
Ytch. ¿Kamsañasa? Nasa.
Ytq. ¡Ah! Nariz es nasa.
Prof. ¿Qué se dice esto?
Nariz.
Est. ¡Ah! Nariz, es nariz.
Ytch. ¡Akaxa! Nayra.
Iñacht’ayapxita.
Ytq. ¿Nuestro nayra?
Prof. ¡Esto! Muéstrenme la
vista.
Est. ¿Nuestro ojo?
Ytch. ¡Kawkisa lakaxa!
Ytq. Aquí está mi laka.
Prof. ¡Dónde está la boca!
Est. Aquí está mi boca.
Ytch. “Amparanaka
luqtapxama.
Ytq. Los amparas.
Prof. Levanten vuestras
manos.
Ytch. Taqini Kayunaka
aytapxama.
Prof. Todos, levantemos
nuestros pies.
Est. Las manos.
Descripción situacional
En esta sesión de clase, se
enseñó algunas partes del
cuerpo como: cabeza [p’iqi],
oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo
[nayra], boca [laka], manos
[ampara] y pies [kayu].
La consigna del docente era ir
nombrando tocando las partes
del cuerpo humano y los niños
también indicaron de ese modo.
El docente se las anunció una
por una para que escuchen bien
la pronunciación y repitan todas
las partes nombradas. Se notó
que algunos entendían, pero no
podían pronunciar el aimara.
Los movimientos corporales
facilitaron entender lo que el
docente pretendía enseñar. La
sesión se prolongó con
actividades señalando las partes
del cuerpo humano.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05)
Como se observó, los docentes se dan diversos modos para enseñar el aimara como
L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisición, el
aprendizaje, la enseñanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es
trabajado de forma aislada: una apropiada socialización conjunta de estrategias de
enseñanza del aimara y una coordinación docente en los diferentes ciclos del nivel
primario y secundario, -a nivel institucional-, permitiría mejorar la implementación y
aplicación de la enseñanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada.
5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara
“Qillqanaka” se refiere al grafemario aimara: “qillqaña” es “representar ideas por signos
gráficos” (Layme 1992: 221). Es otra actividad de producción lexical. Sobre el tema, en
el tercer ciclo de Aprendizajes Aplicados, se enseñó las habilidades receptivas92 y
productivas93 del aimara como L2 a nivel oral y escrito. En el 1º y 2º año (7º y 8º), una
forma de trabajo fue buscar palabras con iniciales del aimara, para luego completar
con un vocablo. Aquí, se ilustra el cuadro trabajado por los niños de manera individual:
92
Según Zúñiga (1993: 31), las habilidades receptivas “son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la
comprensión del mensaje, sea éste oral o escrito”.
93
Las habilidades productivas “son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido
de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o
reproducciones de mensajes creados por otros” (Ibíd.).
82
P……………...*
T………………...
Ch………………..
K………………...
Q………………..
P’…………….....
T’…………….....
Ch’……………...
K’………………..
Q’…………….....
Ph……………...
Th……………...
Chh……………...
Kh……………...
Qh……………...
S………………...
J………………...
X………………...
M……………...
N………………...
Ñ………………...
W…………….....
Y………………...
R………………...
Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara).
* A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la producción de palabras aimaras.
Esta actividad de generar léxicos dio dinámica de participación en los grupos de
complementación de palabras con iniciales de contraste lingüístico (p, p’, ph; t, t’, th;
ch, ch’, chh; k, k’, kh; q, q’, qh). En la modalidad de enseñanza de la lengua originaria
como L2 se desarrolló utilizando el alfabeto aimara con las consonantes (bilabiales,
dentales, alveolares, velares, postvelares), simples94, glotalizadas95 y aspiradas96. A
partir de los modos y puntos de articulación, los estudiantes bajo la dirección del
docente facilitador incursionaron en la producción del repertorio de léxicos de la lengua
aimara, tal como se demuestra en el cuadro que se presenta a continuación:
Evidencias transcritas
Piqaña
Takira
Challwa
Kuka
Qullu*
Sawu
Laq’u
Marka***
Wari
Iwxa
Phukhu
Thakhi
Chhiwchhi
Khithuña
Qhana
Jawira**
Lixwi
Nina
Yuru
Uywa****
P’isaqa
T’ant’a
Ch’alla
K’ana
Q’ara
Uxi
Llujt’a
Ñunu
Rumiritu
Ali*****
Versión castellana
Batán
Alfarería
Pez
Coca
Cerro
Telar
Gusano
Pueblo
Vicuña
Encargo
Olla
Camino
Pollo
Raspador
Claridad
Río
Cerebro
Fuego
Cántaro
Animal
Perdiz
Pan
Arena
Trenza
Pelado
Ola de río
Lejía
Teta
Burro
Planta
Descripción situacional
La docente escribe en la
pizarra las letras iniciales del
grafemario aimara y, con
éstas, los estudiantes
completan para la producción
lexical de la lengua originaria
como L2 en procesos
pedagógicos de aula y en
función a los puntos de
articulación.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 02.09.05).
* La oronimia remite al estudio de los “nombre[s] de cordillera[s], montaña[s], etc.” (RAE 2001: 1634).
** Es de referencia hidronímica, la cual estudia “los nombres de los ríos, arroyos, lagos, etc.” (Op. Cit.:
1207).
*** Es referido a la toponimia, “disciplina lingüística cuyo objeto es el estudio de los nombres propios de
lugar” (Autesserre 1982: 177).
**** Es la parte de la zoonimia, la cual trata del origen de los nombres de los animales y su significado.
***** Fitonimia, “parte de la botánica que estudia la anatomía de las plantas” (Op. Cit.: 1016).
94
Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son “/p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepción de /q/, son
similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua
contra el velo del paladar”.
95
De acuerdo al mismo autor: “Los sonidos /p’/, /t’/, /ch’/, /k’/ y /q’/ son glotalizados oclusivos. No ocurren
en castellano ni en inglés” (Op. Cit.: 22).
96
Del mismo modo, Yapita expresa que: “Los sonidos /p”/, /t”/, /ch”/, /k”/ y q”/ [En el alfabeto normalizado,
se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren
en el idioma inglés en posición inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere
fonéticamente” (Op. Cit.: 21).
83
Como se aprecia, la estrategia de enseñanza de la lengua aimara por palabras se dio
a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde,
además, se fue generando nuevos vocablos con recuperación de términos arcaicos
(estrategia que contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del aimara).
5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara
Otra manera de enseñar el uso del aimara es generando diálogos entre el docente y
los estudiantes dando así lugar a conversaciones. En aymara, “parlaña” se entiende
como “hablar en diálogo” (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicación
de confianza entre dos personas, mientras que “aruskipaña” es conversar entre dos y
más personas (Op. Cit.: 142).
Al respecto, un docente opinaba sobre la conversación en su trabajo cotidiano: “Con
los chicos, conversamos [en aimara], nada más que eso” (GrTr: Prof1 10.05.05). Esto
corresponde, justamente, a la enseñanza de la lengua aimara a través del diálogo, lo
cual se ilustrará a continuación.
a) Enseñanza del aimara con diálogos (docente - estudiantes)
El diálogo implica realizar una “plática entre dos o más personas que alternativamente
manifiestan sus ideas o afectos” (RAE 2001: 816). Entendido así, en el caso que se
ilustrará en el presente apartado, el diálogo [parlakipawi] surge la inquietud del
docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser
contestadas para entablar una situación comunicativa con los estudiantes y docentes.
En ese sentido, en la sesión de aula del 1º año de primer ciclo, se registró la siguiente
actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseñanza del aimara
como L2 mediante el uso de diálogos sencillos:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Ytch. ¡A ver, amuki!, ¡Silencio! Prof. ¡A ver, [silencio]! ¡Silencio!
¿Qué he dicho? Buenas tardes ¿Qué he dicho? Buenas tardes
alumnos. ¡A ver, silencio!
alumnos. A ver, a ver.
¡Silencio!
Est. Buenas tardes, profesor.
Ytq. Buenas tardes, profesor.
Prof. No quiere sentarse, [no
quiere sentarse].
Ytch. No quiere sentarse,
janiwa chukt’aña muniti.
Est. (...)
Ytq. (...)
Prof. Silencio, ¿Qué quiere
decir silencio?
Ytch. Amuki, ¿Qué quiere decir
silencio?
Est. (...)
Ytq. (...)
Prof. Preguntaré sus nombres.
¿Qué se llama tu nombre?
Ytch. Sutinaka chhikt’apxama
¿Kamsatasa sutimaxa?
84
Descripción situacional
Todos los alumnos rezaron
murmurando el Padre
Nuestro en castellano junto
al profesor.
Los alumnos miran al
alumno que no hace caso.
Todos están callados.
Insiste preguntando a los
alumnos.
Nadie contesta.
Los niños dicen sus
nombres por turno.
Ytq. Sutiñaxa (...)
Est. Mi nombre es (...)
Ytch. ¿Kamsatasa sutimaxa?
Tiptatawa, tipxiwa.
Prof. ¡Qué se llama tu nombre?
Está enojado, se enojó.
Un alumno se enoja y no
hace caso al profesor.
Ytq. (...)
Est. (...)
No responde a la pregunta.
Ytch. ¡Chukt’asinima! Tipxiwa.
Jisa tipxiwa.
Prof. ¡Siéntate! Se enojó. Sí, se
enojó.
Deja de lado al niño
enojado.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05)
En esta actividad, lo que sorprende es que los niños no están acostumbrados a las
preguntas y respuestas (el diálogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste).
Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los niños del castellano,
se ocasiona un diálogo de sordos, o sea, hay una “conversación en el que los
interlocutores no prestan atención” (RAE 2001: 816).
b) Enseñanza del aimara con diálogos entre estudiantes
Si el anterior cuadro correspondía a un diálogo no estructurado, el cuadro que se
presenta a continuación, dirigido por la docente de 4º grado (1º año del 2º ciclo), refleja
una estructuración basada en un papelógrafo. Una de las variadas estrategias de la
docente para facilitar el uso de la lengua aimara estuvo dada por la realización de
diálogos entre los niños por parejas. Esta práctica de enseñanza se presentó así:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
A. Nayaxa [Jupuqirina] qamastha.
A. Yo vivo en Opoqueri.
B. Nayanakaxa akana yatiqapxtha.
B. Nosotros estudiamos aquí.
A. Yatiña utaxa suma jiwakiwa”.
A. Mi escuelita es muy bonita.
B. “Nayana sutiñaxa satawa Wiktu
Qina.
B. Mi nombre es Víctor
Quena.
La docente presentó el
papelógrafo, leyó como
lectura modelo e invitó a
estudiantes voluntariosos
a realizar lecturas
individuales.
A. Nayaxa tunka maranithwa.
A. Tengo 10 años.
B. Masiñaxa llätunka maraniwa.
B. Mi amigo tiene 9 años.
A. Nayaxa wali yatiña muntha.
A. A mí me gusta estudiar.
B. ¿Jumaxa kunsa yatiqaña
munta?
B. A ti ¿qué te gustaría
aprender?
A. Sarnaqawisa yatiqaña muntha.
A. Quiero estudiar historia.
B. Walikiwa.
B. Está bien.
A. Qhiphuruwa kutt’anirakiña.
A. Regresaré otro día.
La participación en la
lectura de diálogos fue
concurrida. De acuerdo
con el turno de la
formación en columna,
tanto varones como
mujeres repitieron las
consignas de A y B de los
diálogos practicados en
forma oral.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 29.09.05)
Si la conversación es “acción y efecto de hablar familiarmente una o varias personas
con otra u otras” (RAE 2001: 647), entonces, los contenidos del diálogo formulado en
el cuadro reflejan el “comunicar y tener amistad con otra u otras” (Ibíd.). En este caso,
el docente leyó el diálogo y luego repitieron los estudiantes (en aimara).
85
En relación con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula
ilustraron diversas formas de enseñar y aprender el aimara en la unidad educativa de
Opoqueri: con el “diálogo de saludos” (InDc: Prof4 24.09.05), a través del uso de
números, miscelánea de palabras, mediante el grafemario aimara, los diálogos y
conversaciones sencillas, estas estrategias didácticas que contribuyen positivamente a
la producción de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayoría de los casos, y
escrito en algunos otros).
5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara
En los apartados anteriores, se presentó distintas actividades de saludos básicos, uso
de números, palabras sueltas, nombres de cosas, acopio lexical, diálogos y
conversaciones simples que fueron usadas por los diferentes docentes responsables
de la enseñanza de lengua originaria como L2. Además, se pudo constatar
procedimientos desarrollados con ayuda de literatura andina utilizada, en lo que hace
a la aplicación e implementación del aimara como L2 en el establecimiento educativo
de Opoqueri. Al respecto, Lucy Jemio expresa:
No es desconocido para nadie que, hasta no hace mucho, en el momento de hablar de
Literatura Boliviana se pensaba siempre –y sólo– en la creación literaria producida en el
idioma oficial o sea en castellano. Toda la demás producción literaria (todo trabajo al
interior de la lengua, plasmado en leyendas, cuentos, y poesías, si es que se le
reconocía tal categoría, no era vista sino como tradición o supervivencia ancestral de
culturas condenadas a extinguirse). (Jemio 1990: 306)
En la unidad educativa estudiada, los docentes de aula, a partir de la recopilación
literaria, trabajaron considerando una variedad de textos producidos en lengua
originaria aimara. Entrevistando a los docentes, se pudo recoger datos sobre la
enseñanza de esta lengua originaria como L2, donde se contempla el propósito de
usar la literatura mencionada en sus clases.
Al respecto, una docente de la escuela manifestó: “Algunas veces, adivinanzas (...) y
refranes hacemos” (GrTr: Prof4 10.05.05); otra compartió: “Así, algunos pensamientos,
poesías también lo realizamos ¿no?” (GrTr: Ídem.); casi en el mismo tenor, otro
docente explicó: “Para que los chicos (...) no tengan miedo de hablar, o sea, para
hablar fácil el aimara, estamos más o menos con cuentos, canciones, trabalenguas,
adivinanzas” (GrTr: Prof2 10.05.05.); otra docente añadió que el nivel oral del aimara
está siendo enseñado con “algunas leyendas del contexto y es así, en forma de
oralidad” (GrTr: Profa5 10.05.05). Por su parte el director del colegio reiteró:
De acuerdo a un plan específico, el docente enseña aimara recopilando cuentos,
adivinanzas, poesías, trabalenguas, canciones, leyendas propias de Opoqueri y que los
alumnos investigan en su casa y la comunidad. El material recogido por los alumnos es
socializado entre todos ellos y en algunos momentos se dramatiza en los actos
culturales (InDc: PEI 2005)
86
Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explícita, por parte de los docentes
entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la
enseñanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrará
esto con extractos de observaciones de aula en relación con diversas estrategias
utilizadas por los docentes.
5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña)
En el trabajo de campo, se pudo evidenciar una variedad de adivinanzas acopiadas de
la memoria oral comunitaria y de diversos libros. En la lengua aimara, adivinanza
significa “jamusiña” (Layme 1992: 169): no es difícil imaginar que el uso de las
adivinanzas contribuye al desarrollo de la cognición de los niños. En la vida aimara,
como en otras culturas, en las adivinanzas emergen de elementos culturales propios.
Estos fragmentos de producciones literarias son una enseñanza de convivencia y una
construcción sociocultural de la colectividad en base a la lectura de la naturaleza con
de creaciones y composiciones de acuerdo a los productos culturales originarios.
A continuación, se comparte algunas adivinanzas recogidas en diferentes momentos
durante el trabajo de campo. Las mismas son particulamente conocidas por los
estudiantes y, como se podrá apreciar, surgen de sus propias vivencias cotidianas:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Explicación
¿Kunäpachasa? Kayunaka.
Se refiere al andar de “los
pies”; es decir, un paso con
Tú también, yo también. Tú
la izquierda, otro paso con la
también yo también, así camina
derecha, y así se camina en
cualquier lugar.
¿Qué será? Los pies.
¿Kunasa, kunasa?:
¿Qué es, qué es?:
¿Kunasa, kunasa?:
Jumaraki, nayaraki. Jumaraki
nayaraki, sasa saraski.
¿Qué es, qué es?:
¿Kunapachasa? Piqaña qala.
Se refiere al “batán de
piedra”; cuando se muele
Teta izquierda, teta derecha.
algo, al manipular con las
Teta izquierda, teta derecha.
manos izquierda y derecha
¿Qué será? El batán de piedra. suena ruidosamente.
¿Kunasa, kunasa?:
¿Qué es, qué es?:
Kawki pampansa, kawki
qullunsa maya ch’iyara awayu
iqarpayataski.
En cualquier pampa y en
cualquier cerro, un aguayo
negro está botado.
¿Kunapachasa? Qarwa
thaxsu.
¿Qué será? Depositario del
excremento de la llama.
¿Kunasa, kunasa?:
¿Qué es, qué es?:
Kawki pampansa, kawki
qullunsa maya wari p’iqi
ituwiski.
En cualquier pampa y en
cualquier cerro, una cabeza de
vicuña está expuesta.
¿Kunapachasa? Pulli ch’aphi
¿Qué será? La planta de
espinas.
Kupi ñuñu, chiqa ñuñu. Kupi
ñuñu, chiqa ñuñu, saski.
Se refiere al sitio de “heces
fecales” (guano) depositadas
por las llamas, ya sea en la
pampa o en el cerro. Siempre
están amontonadas en un
lugar de depositario del
estiércol.
Se refiere a la “espina de la
tuna” del altiplano. En el
invierno, es de color
amarillento y, desde lejos,
parece estar botada ua
cabeza de vicuña. De ahí, la
inspiración de la adivinanza.
Fuente: Archivador personal de los estudiantes del tercer ciclo. (InDc: Septiembre y octubre de 2005)
87
El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la
comunidad donde aprendí el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre97.
Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo
ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan también la versión escrita.
Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las
sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus
compañeros de curso. Esta acción facilita la expresión oral y, además, fomenta el
desarrollo cognitivo de los niños.
5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja)
Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que “las adivinanzas y los trabalenguas (...)
son textos literarios que tienen la función de recrear la lectura y que a la vez permiten
reflexionar sobre la lengua”. Si adivinar es “acertar lo que quiere decir un enigma (RAE
2001: 46). Esto significa “dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente
encubierto para que sea difícil entenderlo o interpretarlo” (Ibíd.), el trabalengua es una
“palabra o locución difícil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer
que alguien se equivoque” (Op. Cit.: 2204).
Los trabalenguas en lengua aimara contribuyen al desarrollo de la oralidad en esta
lengua y ayudan particularmente en la emisión de palabras con consonantes glotales y
aspiradas en el aparato fonador. En el cuadro que sigue, se presenta como muestra
algunos trabalenguas en aimara que fueron utilizados en diferentes sesiones de aula.
Evidencias transcritas
Versión castellana
Tataxa t’anta thathantayna.
El papá había tragado pan.
[Ta, tha, t’a]
(Consonantes dentales se
leen con a)
[Tata – t’ant’a – thathi]
(Papá traga pan).
[Ñiq’i] qhirita [uqi] qhilla
qhillqsuma.
[Q, qh, q’]
[Uqi - ñiq’i – qhiri]
Descripción situacional
La oración aimara expresa un
trabalengua y resalta la
distribución entre consonantes
dental simple t, aspirada th y
glotalizada t’.
Del fogón de barro, saqué esa Aquí, también se distinguieron
ceniza ploma.
las post-velares q simple, qh
aspirada y q’ glotal. Además,
(Consonantes condicionantes)
se enfatizó el uso de la i y u
antes y después de las letras
(Barro plomo de fogón).
consonantales post-velares.
Ukaxa khankha kayuni
k’ank’awa.
Ese gallo es de patas muy
ásperas.
[Ka, kha, k’a]
(Se leen acompañando la a)
[Uka - khankha – k’ank’a]
(Ese gallo mugriento).
97
Se distinguieron las velares k
simple, kh aspirada, k’ glotal,
las cuales son confusas con
las consonantes post-velares
q, qh, q’.
Actualmente, mi abuelita Julia Gutiérrez viuda de Rodríguez vive en Opoqueri. Es bilingüe aimara y
quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cariño y respeto la llamamos jach’a mama
(madre mayor).
88
Lap’a ch’iñini chiñixa
Chhiñittatawa.
El murciélago con liendre está
moribundo.
[Chi, chhi, ch’i]
(Sílabas débiles sueltas)
[Chiñi – chhiñi – ch’iñi]
(Murciélago plagado de
liendre).
Pusi phusirixa laka phisphi
p’usiyasitayna.
Cuatro zampoñeros están con
los labios hinchados.
[Pu, phu, p’u]
(Sílabas sueltas).
[Pusi – phusi - p’usi]
(cuatro, sopla, hinchazón)
En estos trabalenguas, se
diferenciaron las palatales ch
simple, chh aspirada y ch’
glotal.
Enfatiza la diferenciación de
los sonidos bilabiales p
simple, ph aspirada, p’ glotal.
Facilitan en la vocalización de
las palabras aimaras.
Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005)
Los datos descritos de la observación del trabajo de aula surgen de la intervención de
los docentes y estudiantes, donde son los profesores quienes insinúan la producción
de los trabalenguas con participación de los estudiantes de diferentes ciclos.
En las aulas estudiadas, se observó el uso de los trabalenguas en la enseñanza oral
del aimara en el segundo ciclo de primaria. En el tercer ciclo de primaria y en el 1º y 2º
de secundaria, los trabalenguas recreados y elaborados fueron expuestos de manera
oral para luego ser plasmados en forma escrita en el pizarrón, en papelógrafos, en los
cuadernos de los estudiantes, en archivadores personales y carpetas pedagógicas.
En los trabalenguas las palabras se pronuncian en los puntos y modos de articulación.
El aimara los trabalenguas funcionan sólo con las consonantes oclusivas simples,
aspiradas y glotales: esto es lo que se aprecia en los trabalenguas oracionales, de los
cuales se extrae los vocablos trimínimos para generar nuevas oraciones.
5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)
Los pronósticos indican la “señal por donde se conjetura o adivina algo futuro” (RAE
2001: 1844); se refleja el “calendario en que se incluye el anuncio de los fenómenos
astronómicos y meteorológicos” (Ibíd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al
respecto, en aimara, “arjaña” es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141).
En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
En el mismo sentido, los indicadores naturales denominados lumasanaka, son las
“plantas indicadores de tiempo para la siembra” (Op. Cit.: 191). Se conocen como
predicciones naturales del control de tiempo98, las cuales prevén las ventajas y
desventajas de las tareas agrícolas y ganaderas en la vida productiva comunitaria.
98
Según Gottret (1995: 43), “los indígenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estación
“seca”, de marzo a noviembre, que equivale más menos al otoño e invierno del hemisferio austrial; y una
estación “de lluvias”, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano
del mismo hemisferio.”
89
A continuación, se presenta un cuadro con algunos pronósticos relacionados al clima y
vida agropecuaria de los aimaras opoquereños.
Evidencias transcritas
Llumpaqa qalltawi phaxsina
ch’iwi mistuni ukaxa suma
maranpatakiwa, siwa.
Versión castellana
Si al inicio del mes de agosto hay
nubes, dicen que habrá buena
cosecha.
Llumpaqa qalltawi phaxsina jani Si al inicio del mes de agosto no
hay nubes, dicen que no habrá
ch’iwi utji ukaxa mach’a
buena cosecha.
marañapatakiwa, siwa.
Descripción situacional
Es un indicador natural positivo
para las actividades agrícolas
productivas.
Es mala señal e indica tomar
algunas precauciones en las
actividades agrarias.
Supu t’ula nayra phanqhari
ukaxa nayra satañatakiwa,
siwa.
Si la leña florece antes, dicen
que es para emprender la
siembra.
Indica el tiempo de siembra
oportuno para no sufrir trabas
en la producción.
Supu t’ula qhipha phanqhari
ukaxa qhipha satañatakiwa,
siwa.
Si la leña tarda en florecer,
dicen que es para retrasar la
siembra.
Es señal para calcular el tiempo
para realizar las actividades
agrícolas.
Ñak’a t’ula suma puquchi ukaxa Si la leña crece bien, dicen que
es para que sea un buen año.
suma maraniwa, siwa.
Es un buen indicador para la
abundancia de producción.
Ñak’a t’ula jani suma puquchi
ukaxa janiwa ch’uqi marajaniti,
siwa.
Si la leña no crece bien, dicen
que no habrá buena cosecha
de papa.
Pronostica la desventaja que
habría en las actividades
agrícolas productivas.
Jamach’inakaxa tantasipxi
ukaxa wayrañpatakiwa, siwa.
Si los pajarillos se agrupan,
dicen que es para ventear.
Indica los fenómenos climáticos
que pudieran ocurrir en el día.
Jamachinaka walja k’awnachi
ukaxa suma marañapatakiwa,
siwa.
Si los pajarillos anidan varios
huevos, dicen que es para que
sea año de buena cosecha.
Predicen la calidad y buena
producción en los sembradíos
de la chacra.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 07.05.05)
Esta enseñanza de la lengua aimara con indicadores naturales fue observada en el 1º
año del segundo ciclo (cuarto año de primaria). El material (en papelógrafos) fue
previamente preparado por la profesora de grado. El trabajo didáctico se desarrolló
enfatizando el nivel oral, donde los estudiantes leían por turno los dichos (escritos en
la pizarra y en los papelógrafos) para luego copiarlos en sus cuadernos.
En resumen, en educación inicial, en primer y segundo ciclos (1º, 2º y 3º año) de
primaria de la escuela, la enseñanza del aimara a través de pronósticos se da en
forma netamente oral, mientras que a partir del tercer ciclo de primaria (y en primero y
segundo de secundaria), dicha enseñanza se desarrolla igualmente a nivel escrito.
5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña)
“Sawi” se refiere al “dicho sentencioso de carácter didáctico y moral” (Layme 1992:
237) y lup’iña es un proceso de reflexión que desarrolla el pensamiento de respeto a la
naturaleza, en tanto que en la lengua castellana, el dicho es la “palabra o conjunto de
palabras con que se expresa oralmente un concepto cabal” (RAE 2001: 818). Por
90
ejemplo, un dicho histórico que rememora la humillación del pasado expresando la
discriminación vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de Julián Apaza
(Túpak Katari 1781)99, quien antes de ser descuartizado por los españoles, clamó su
mensaje de existencia digna: “Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa
amuyujarjama sartanipxani [¡Moriré! y volveremos convertidos en millones]” (Siñani
1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad
soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y máximas en aimara, extraídos
del papelógrafo de la docente de 4to año, se reflejan en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Janiwa uta punkuru qunuñati,
jaqiwa uñisiri, siwa.
No debe sentarse en la puerta,
la gente sabe odiar, dice.
Enseña los buenos hábitos y
comportamientos.
Jallunxa janiwa anumpi
qunuñakiti, janiwa
saranqañakiti, arnaqiwa puriri,
siwa.
En la lluvia, no hay que
sentarse junto al perro ni
tampoco se debe caminar: el
rayo sabe llegar, dice.
El mensaje enseña que todo
tiene su lugar y espacio para
su protección en la
naturaleza.
Phisi uñnaqa jarisi ukaxa
purt’iri jaqi puriñapatakiwa,
siwa.
Si el gato se lava la cara, es
para que alguien visite la casa,
dice.
Instruye que se debe vivir
bien en un ambiente de
salubridad.
Phisi jat’ischi ukaxa qullqi
katuñatakiwa, siwa.
Si el gato se rasca, entonces es Enseña que, en la vida, todo
puede generar economía.
para recibir plata, dice.
Uma jalsutxa janiwa
umañakiti, juykhuwa
sarnaqsna, siwa.
No se debe beber de la
vertiente, podemos volvernos
ciegos, dice.
Umatxa janiwa jark’asiñati,
umawa apiri, siwa.
No hay que atajar el agua, el río Enseña la reciprocidad que
se comparte entre todos.
suele llevar, dice.
Anqhañuquxa utaru janiwa
imañakiti, manq’awa tukstiri,
siwa.
No se guarda el amañoco,
porque suelen terminarse los
productos de cocina, dice.
Instruye el cuidado del agua
y la protección de la salud en
la naturaleza.
Instruye que todo tiene su
sitio y ordenamiento en la
vida de la naturaleza.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.05.05).
Entre los “dichos” de formación cultural originaria usados para la enseñanza del
aimara por la responsable del 4to año, se rescató textos que infundían sabios
conocimientos de diálogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo
denomina “crianza de la vida”. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia
aimara opoquereña, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daños ni
perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama].
La profesora hizo leer los dichos con las que trabajó la pronunciación aimara. En sí,
enfatizó los saberes locales de buenos hábitos y comportamientos, relacionados a la
lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del
medio ambiente, la protección de la vida natural y producción cultural.
99
Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julián Apaza].
91
5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu)
“Chapararu” es una “obra en verso de alguna extensión” (Layme 1992: 148), y se
refiere a una variedad de poesías también denominadas jarawi. La poesía es una
“manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en
verso o en prosa” (RAE 2001: 1792). La enseñanza de poesías es otra actividad que
los docentes observados utilizaron para dinamizar el uso oral del aimara como L2;
entre dichas poesías, se resalta una muestra por ciclo de aprendizajes (inicial, básico,
esenciales y aplicados) en el nivel primario de la escuela de Opoqueri. En los
diferentes cursos del colegio, no se pudo observar la práctica de poesías en aimara.
En educación inicial, no se enseña la escritura aimara. Sin embargo, por participar en
el concurso institucional de poesía bilingüe (en los niveles inicial y primario), los niños
ejercitaron en forma oral una composición poética que se leía en la pizarra:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Yatiña uta (Chapara aru)
Escuela (Poesía)
Yatiña utaru purtha
Llegué a la escuela
Pankasa apt’asita
Portando el libro.
La señora profesora,
De gran corazón,
A mí me enseña
A leer y escribir.
Es una poesía que se enseñó a
los alumnos de la 2ª sección de
educación inicial. Los renglones
fueron escritos en la pizarra, de
donde se leía para repetir y
memorizar el contenido de la
estrofa para el concurso de la
poesía bilingüe de la escuela.
Yatichiri mamaxa
Wali suma chuymani
Nayaru ullaña, qillqaña
Yatintayitu.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 04.10.05).
Se evidenció que la actividad ayudó a desarrollar la pronunciación del aimara en los
niños. La docente hizo una lectura modelo palabra por palabra y renglón por renglón,
mientras los niños contestaban a cada enunciado. De esta forma, se enseñó la estrofa
de una poesía. Sobre el tema, un profesor opinó que “con los [niños] pequeños casi no
se ha podido, así se ha enseñado digamos poesías (...). De esa manera digamos se
ha podido (...) avanzar sobre la enseñanza del aimara” (GrTr: Prof1 10.05.05).
En el 2º año del primer ciclo, la enseñanza del aimara con poesías también se realiza.
Los niños ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesía guiada por la docente.
Evidencias transcritas
Versión castellano
Yatiqirinaka (Chapara aru)
Estudiantes (Poesía)
Janq’u urphilallanakjama
Janq’u phanqharallanakjama
Sapüru yatiña utaruwa purintha
Yatiqawinaka katuqañataki
Nayraqataru sarantañataki.
Como blancas palomitas
Como blancas florcitas
Cada día llego a la escuela
Para recibir aprendizajes,
Para seguir adelante.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 05.10.05)
92
Descripción situacional
En el papelógrafo, también se
leía esta poesía. Los niños de
2º año del primer ciclo,
dirigidos por la docente de
grado, la ejercitaron igualmente
para la presentación en el
concurso de la poesía bilingüe.
Con relación al contenido de cuadro, la docente comentó que se dedica más a la
lectura y escritura del castellano, y que la enseñanza de la lengua originaria aimara es
una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado
por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza
de lenguas en la escuela de Opoqueri.
En el 2º año del segundo ciclo, se registró una de las poesías enseñadas por la
docente. Es la más conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de
motivación, por una alumna en particular a quien le gustan las poesías en castellano y
aimara. Su docente decía: “Con los niños estamos practicando una poesía para el
concurso de poesía aimara y horas culturales” (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refería ella a
la convocatoria del concurso estudiantil de “poesía bilingüe” (InDc: Prof2) que se
realizaría en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesía aimara
registrada fue la siguiente:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Jawasa panqara (Jarawi)
Flor de haba (Poesía)
Jawasa panqaralla
Flor de habita
¿Dónde te fuiste
Sin acordarte de mí?
Linda flor de habita.
Practicaron esta poesía los
estudiantes del 2º año del segundo
ciclo (5º curso). Lo que se notó es
que las niñas aprendieron con más
empeño que los varones. Una niña
que gustaba de declamar en
castellano, esta vez lo hizo en aimara
dentro del aula y frente a sus
compañeros quienes le aplaudieron
con gracia y dándole aliento.
Kawkiruraki sarawayta
Jani nayata amtasisa
Suma jawasa panqaralla.
Mara anatarukiti
Jumaxa puriniwaykata
Ch’uxña chhaqhallu apt’asita
Suma jawasa panqaralla.
Al año, en carnavales,
sólo tú ya volverás
trayendo haba verde
Linda flor de haba.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05).
La poesía descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la
habían aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declamó, se la dictó a
todos sus compañeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y
corrigiendo su pronunciación castellanizada de acuerdo a la versión aimara.
Cabe señalar que los estudiantes provenientes de las estancias son más fuídos que
los niños que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad
cuando se conversaba de manera informal como los niños voluntariosos. Afirmaron
que hablan bién el aimara los niños procvedentes de las comunidades vecinas.
Los niños del 1º y 2º año del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso,
preferían la narración de cuentos. Aquí, se recogió una poesía que conocían, pero no
declamaban en el curso ni en actos cívicos culturales de los días lunes, sino que fue
utilizada sólo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:
93
Evidencias transcritas
Yapuchiri (Jarawi)
Yapuchiri jilatanaka,
Yanapiri kullakanaka.
Taqpachani irnaqañani,
Suma qamañataki.
Ulliña qillqaña yatxatañani
Aymara marka, ¡Sartäñani!
Sutipa patxaru aptañani,
Taqi jach’a ch’amampi.
Versión castellana
Descripción situacional
El agricultor (Poesía)
En el 1º año del tercer ciclo, se se
inculca la enseñanza de poesías
Hermanos agricultores,
aimaras. Se observó cómo los
Hermanas ayudantes.
niños ensayaron leyendo del
Todos trabajaremos,
papelógrafo dirigidos por la
Para tener buena vida.
docente. Pero nadie se animó a
declamar la poesía, y no se
Para saber leer y escribir
Para levantar al pueblo aimara insistió tampoco: sólo se pidió
que ejerciten. Luego, una vez
Para realzar y engrandecer
aprendida, todos debían recitar.
Con toda la gran fuerza.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05)
Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de
poesías en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesías en aimara recopiladas de
libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto
de las inspiraciones de los estudiantes.
5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)
La canción es una “composición en verso que se canta, o hecha a propósito para que
se pueda poner en música” (RAE 2001: 421). En aimara, “kirkiña”, entendida como
“canción popular” (Layme 1992.:180), invita a “cantar canciones bailables en la fiesta”
(Ibíd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propósito, con las
canciones se enseña a escuchar los sonidos, la práctica de la pronunciación, la lectura
mediante los papelógrafos, y la escritura a través de la copia del pizarrón tanto en
aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2.
En el contexto de Opoqueri y en su entorno, en las comunidades (ayllus y markas)
vecinas de las diferentes provincias de Oruro, se constata un paulatino abandono y
olvido de las canciones originarias y rituales tradicionales de la cultura aimara100.
Fue para mí una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a través
de la enseñanza del aimara, se están recuperando canciones relacionadas con la
fauna del lugar, así como con la crianza de la ganadería. Aunque no en su integridad,
los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del
pasado. Un análisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingüísticocultural de la niñez y la juventud opoquereña con el aimara carangueño. Al respecto,
una de las canciones que se escuchó en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:
100
Para Gottret (1995: 44), “la cultura aymara es una de las más antiguas de América precolombina, y
también una de las más misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin
de esta civilización. Según el antropólogo francés Louis Girault (1978), los aymaras serían los
descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megalítica situada en el norte del
Altiplano boliviano”.
94
Evidencias transcritas
Versión castellana
Kirkinchitu (Lichiwayu)
Quirquinchito
Kirkinchitu taniskatayna
Putusi qullu uñtasa
Jiwaki jiwaki jalaskatayna
Sik’a charallpanti”.
Quirquinchito iba corriendo
Mirando el cerro de Potosí
Bien, bien iba volando
Con sus pies chiquitos.
“Kirkinchitu juma munirïma
Jiwpani arknaqasma
Jutama jutama
Maya kusanaka
Quirquinchito por quererte
Siempre voy siguiéndote
Vente, vente
Quiero preguntarte
Algunas cositas.
Chhikt’asiña munsma.
Descripción situacional
En una visita a un curso, la
docente de inmediato empezó a
dirigir la canción. Los alumnos
sabían la canción, por lo que me
preguntaron qué más quería
escuchar. Yo dije: “Que continúe
la clase”. Ellos cantaron otras
canciones más. Empecé a grabar
y luego les hice escuchar; ellos
querían repetir las canciones
durante toda la sesión.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04).
El Kirkinchitu es la canción del lichiwayu, que fue también interpretada por estudiantes
del primer, segundo y tercer año (1er. ciclo) de primaria, según pudo observarse en
ocasión del festival educativo del PEN donde, bajo la dirección de sus docentes, todos
los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1º, 2º, 3º) demostraron sus
canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta música autóctona
en las fiestas de las comunidades, ahora sólo se rememora en las aulas.
En el evento PEN (2004), otra canción aimara, novedosa por su reciente incorporación
pedagógica (y que encantó al público) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la
llama101, la cual generó rememoración en los comunarios, quienes decían: “Así
bailábamos antes, ahora ya estamos (…) olvidando” (TmOr PPFF1 25.11.04).
Evidencias transcritas
Versión castellana
Rumiru rumiru (Qarwa k’illpha)
Romero, romero
Chhuktama chhuktama wayñulla
Rumiru rumiru.
Wayñuña iñjarapita
Rumiru rumiru.
Trote, trote huayñito
Qhanapaniwa tanjañpa
Rumiru rumiru.
Kastilla phant’asa chikata
Rumiru rumiru.
Es clarito su correr
Qhanapaniwa tanjañpa
Rumiru rumiru.
Kastilla punchusa chikata
Rumiru rumiru.
Es clarito su correr
Tirinsaya k’anasa yatita
Rumiru rumiru.
Piñasa taykana urupaxa
Rumiru rumiru.
Estar trenzado es sabio
Romero romero
Romero romero.
Vémelo mi huayno
Romero romero.
Romero romero.
Con manta de Castilla
Romero romero.
Romero romero.
Con poncho de Castilla
Romero romero.
Es gran día de la llama
Romero romero.
Descripción situacional
Se observó, en la exposición
del PEN, que cada curso
participó con diferentes
actividades de exposición, de
las cuales tomé fotos para
registrar la información en
imágenes.
La canción “Romero romero”
contagió de alegría a todos los
asistentes: hasta el señor
director de la escuela silbaba el
ritmo de la tonada. En la
presentación del canto, los
participantes -junto a la
docente- estaban vestidos con
ponchos, aguayos, sombreros
y abarcas. Todos los alumnos
cantaban bailando la canción
dedicada a la ganadería.
Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
101
Rumir rumiru se danza con coreografía dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.
95
Así como la copla Rumiru rumiru es el canto de k’illphaña de la llama Para Layme
(2004: 103), la k’illpha consiste en “marcar el ganado cortando o señalando en las
orejas en las fiestas ganaderas”. El takasku102 -en el chimpuña103- es el canto del
llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Tataskutaki (Urqu k’illpha)
Productor (Marcar llamo)
Jichhuruway urullmawaya
Tatasku.
Jichhuruway riyallmawaya
Tatasku.
Ahora es tu fiesta
Reproductor.
Ahora es tu día
Reproductor.
Jumaraki Qantuta t’ikhaya
Tatasku.
Jumaraki kalawina t’ikha
Tatasku.
Tú también flor de Cantuta
Jumaraki phanqhalli t’ikhaya
Tatasku.
Jumaraki Rusasa T’ikhaya
Tatasku.
Tú también flor de llama
Reproductor.
Tú también flor de rosa
Reproductor.
Productor.
Tú también flor de clavel
Reproductor.
Descripción situacional
Este canto del llamo también lo
realizaron, en la exposición del
PEN, los estudiantes del tercer
ciclo. Ambos grados hicieron una
sola forma de presentación y
portaron de la misma manera la
vestimenta originaria de la región.
Los estudiantes, ya adolescentes,
participaron con cierta vergüenza:
cantaron pausadamente y en voz
baja, escuchándoseles “como de
lejos”. Ellos representaron el tercer
ciclo del nivel primario de la
escuela de Opoqueri.
Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
En las aulas, de estas canciones se cantan sólo algunos fragmentos. Con todo, esto
constituye ya una estrategia que permite el rescate -a través de la enseñanza del
aimara en niños de lengua materna castellana- de algunos de los saberes
comunitarios tradicionales.
Los rituales festivos de la ganadería, ya casi olvidados en las comunidades de la
región, son aún son dramatizados en el contexto escolar. Según un padre de familia:
“Ocurre así en el área rural, porque son hijos de bachilleres” (TmOr: PPFF2 08.10.04).
Con esto, este padre hace referencia al hecho que los comunarios bachilleres, al
haber migrado a la ciudad y haber reemplazado el aimarar por el castellano, ya no
usan la lengua originaria con sus hijos (cuando vuelven a sus comunidades).
Otros cantos, por medio de los cuales se observó desarrollar la lengua aimara, fueron
composiciones onomatopéyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que
emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anotó una letra de la
pieza musical que ayudó a los estudiantes en la fonación de sonidos consonánticos
aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; p’is, p’is; ch’is,
ch’is y otros. En este entendido, en la canción anotada en el cuadro, se lee las estrofas
de la canción de las voces de animales:
102
Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas.
103
Es “señalar, marcar, simbolizar, signar” (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.
96
Evidencias transcritas
Versión castellana
Uywanakana kirkip”
Canto de los animales
Tiwtiri tiw, tiw
La tortola tiw, tiw,
Anuqara qam, qam
Achuku ch’is, ch’is
Ukhama kirkipxi”.
El perro qam, qam.
El raton ch’is, ch’is
Así siempre cantan.
La perdiz p’is, p’is.
El tero tero liq, liq
El pucupucu puk, puk
Bien nomás cantan.
P’isaqa p’is, p’is
Liqiliqi liq, liq
Pukupuku puk, puk
Waliki kirkipxi.
Jamp’atu aw, aw
Kiwluxa kiw, kiw
Wallpaxa qut, qut
Sumaki kirkipxi.
El sapo aw, aw
La codorniz kiw, kiw
La gallina qut, qut
Cantan siempre bien.
Descripción situacional
Los practicantes de la Escuela
Normal de Caracollo, un día
lunes, junto con los niños,
participaron con el canto de
los animales. Fue llamativo las
onomatopeyas ilustrados.
Dichos practicantes dijeron
que crearon la letra y música
basada en los módulos de la
REB -y por exigencia de los
profesores guías. Esta
canción ayudó a los niños que
todavía tienen dificultades en
pronunciar la lengua aimara.
Fuente: Participación de los estudiantes del INS-EIB Caracollo. (ObCp: 15.11.04).
Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo
estuvo dado por la adopción de la música andina del grupo folclórico autóctocno
Awatiñas de la ciudad de La Paz. La interpretación musical, pudo observarse -para la
enseñanza del aimara en el nivel secundario- la utilización de la canción “Mayata
tunkaru”, es decir, del 1 hasta 10. A continuación se transcribe la canción aimara:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Mayata tunkaru (Awatiñas)
De 1 a 10 (Pastorear)
Maya, paya, kimsa, pusi
Phisqa. Qulilita.
Suxta, paqallqu, kimsaqallqu,
Llatunka, tunka. (P. K.)
Uno, dos, tres, cuatro,
Ukhama sasina kirkiñani
Qulilita.
Aka jach'a anata urunxa
Kusisiñani. (P.K.)
Así diciendo cantaremos
Princesita.
En este día grandioso
Nos alegraremos. (Bis)
Taqinisa kirkiñani
Aka jach'a anata urunxa kusisiñani.
Taqinisa wakhuñani
Aka jach'a anata urunxa
thuqhuñani.
Entre todos cantaremos
En este día alegrémonos.
Entre todos contaremos
En este grandioso día
bailaremos.
Cinco. Princesita.
Seis, siete, ocho,
Nueve y diez. (Bis)
Descripción situacional
Las canciones folclóricas
también aportan al desarrollo
de la lengua aimara, como en
el caso que ocurre con los
estudiantes del nivel medio.
Ellos contaron cantando o
cantaron contando del 1 al 10.
Lo hicieron así con el profesor,
quien también acompañó con
guitarra ayudando así con la
pronunciación del aimara al
entonar la letra. Se notó que
las canciones pueden ayudar
en la pronunciación y lectura
del aimara como L2.
Fuente: Visita a las sesiones de clase. (ObCp: 22.11.04).
Otra canción del mismo grupo folclórico Awatiñas fue “Tunkata paya tunkaru”, su
composición está basada en el conteo aimara de números del 10 hasta 20.
Tanto en primaria como en secundaria, una danza autóctona en tonada de sicureada
es la herencia musical acogido por los estudiantes de la unidad escolar de Opoqueri,
este ritmo ancestral fue interpretado cantando por un grupo de participantes en el
concuso educativo distrital de Corque. La letra musical se transcribe así:
97
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Tatakura (Sikuri)
Sacerdote (Sicureada)
Tatakuranti samkastha
Ay wayrurulla.
Kuna llakixa paschitani
Ay wayruru.
Ukhamawa, ukhamawa.(PK)
Soñé con el sacerdote
Ay huayrurito.
Que pena siempre yo tendré
Ay huayruro.
Así es, así es. (Bis)
La danza de la sicureada es
el recuerdo del ancestro. Esta
canción musicalizada se
presentó en concurso de la
feria educativa distrital del
municipio de Coruqe.
Kunturi Mallkunti samkastha
Ay wayrurulla.
Kuna sallqaxa purchitani
Ay wayruru.
Ukhamawa, ukhamawa.(PK)
Soñé con el señor Cóndor
Ay huayrurito.
Que suerte siempre llegará
Ay huayruro.
Así es, así es. (Bis)
Participarón los niños del
tercer ciclo (2005), los de
secundaria también lo cantan,
demuestran esta melodía en
las veladas y festivales de
música autóctona.
Fuente: Participación de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque.
En síntesis, como estrategia de enseñanza del aimara como L2, en las clases
observadas se evidenció una recopilación de canciones típicas de música autóctona,
cantos rituales de la ganadería, composiciones folclóricas, parodias melódicas y
adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuvó, con
certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2.
5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari)
En lengua aimara, “jawariña” se entiende como: “Fábula. Relato, cuento” (Layme 1992:
171).También se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narración o “relato,
generalmente indiscreto, de un suceso” (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria
se conoce como fábula, un cuento refleja casi siempre con sentido didáctico y satírico.
Este género de literatura originaria, en la expresión de sus contenidos, acoge a la
fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educación aimara se dio
siempre a base de las moralejas del cuento, como enseñanza de la vida. En esta
dirección, en una de las clases observadas:
Evidencias transcritas
Versión castellana
El gorrión negro y la tórtola
(Cuento)
Descripción situacional
La profesora acude a
Ch’iyara jamach’inti
estudiantes procedentes
juruk’utanti (Jawari)
de las comunidades del
El hijo del gorrión negro había
entorno, quienes tienen un
Ch’iyara jamach’ina yuqapaxa
convivido con la tórtola;
manejo fluido del aimara y
Juruk’uta warmichasitayna,
entonces, su hijo ahora se había
son conocedores de
ukata jichhaxa yuqapaxa
ido dejando la tórtola a su
varios cuentos aimaras.
sarxataynawa jaytasana
madre. La gorriona había dicho:
Juruk’utaru mamaparu, Ch’iyara
Así, al pedido de la
- Estarás haciendo chicha.
jamach’ixa satayna:
profesora, una alumna
Después, la tórtola había hecho sale al frente de sus
- K’usa k’ustjanta satayna.
compañeros y empieza a
la chicha; de dos maíces
Ukata k’usataynawa, Juruk’utaxa
contar el cuento del
amarillos en doce cántaros
paya q’illu tunqullata k’usatayna
había llenado la chicha. Y luego, gorrión y la tortola.
tunka payani p’uñuru, ukata,
la gorriona negra había llegado.
Dentro el aula, los niños y
ukata Ch’iyara jamach’ixa
Y entonces, le había
niñas escuchan muy
puritayna, ukata Juruk’utaru
98
arusitayna:
reprochado:
‘¡Kunatsa jani k’usta jayra!’
satayna, ukata Juruk’utaxa
q’asatayna willa layrani
puriñkama, ukatxa
sarxataynawa. Ch’ara jamach’ixa
ukatxa iñlxatatayna tunka p’uñu,
tunka payani p’uñuru, ukata
q’asatayna:
- ¿Por qué no hiciste la chicha?
¡Floja!
- ¡Ñuxch’alla jutxama!,
¡Ñuxch’alla jutxama!
Ukata jichhakamasa: Ñuxch’ï,
ñuxch’ï. Yuspajarpa.
Entonces, la tórtola había
llorado hasta sangrar los ojos,
luego se había ido. Después, la
gorriona negra había mirado los
diez o doce cántaros, y recién
había llorado:
- ¡Yernita vente, vente!, ¡Yernita
vente, vente!
Por eso, hasta ahora (la
gorriona dice): “Yernita, yernita”.
atentamente, también la
profesora y, cuando
terminó la narración, se la
aclara en castellano para
que sea entendida por
todos los estudiantes.
Por el cuento narrado por
la alumna, la profesora
pidió que se la premie con
aplausos.
La profesora solicitó luego
otros cuentos, pero nadie
más se animó a narrar.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05).
La fábula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto
año de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fábula luego fue
socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario.
La participación en la narración de la fábula de la niña y de otros estudiantes, reveló el
dominio oral que tienen de su lengua materna algunos “lunares aimaristas”. Se
evidenció que esta situación facilita la expresión del aimara en las aulas, generándose
así un proceso de inter-aprendizaje entre los estudiantes que tienen la lengua
originaria como materna y aquellos que no hablan este idioma.
5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña)
La leyenda es la “relación de sucesos que tiene más de tradicionales o maravillosos
que de históricos o verdaderos” (RAE 2001: 1371). Este género literario de la mitología
andina es otra actividad que fue utilizada para la enseñanza del aimara en la escuela
estudiada. En aimara, se habla de “apusaraña”, entendida como leyenda originaria que
trata de los mitos andinos ancestrales. Una leyenda tradicional de la unidad cultural del
territorio de la antigua Carangas es la del Tata Sajama y Tata Sawaya. Para la
narración de leyendas, los profesores generalmente acuden a algunos estudiantes
aimaras provenientes de las “estancias”, como se ilustra en el siguiente caso:
Evidencias transcritas
Sawayanti Sajamanti
Versión castellana
El Sabaya y el Sajama
Nayrapachanxa Sawayanti
Sajamantiwa Qarikimata
nuwasipxatayna, sapxiwa. Tata
Sajamaxa Qarikimata pullira
iqarxatayna, Tata Sawayaxa jani
pullirani tawaquki irpasxatayna.
En tiempos antiguos, Sabaya y
Sajama se habían disputado por
Cariquima, dicen. El señor
Sajama había quitado la pollera
de Cariquima, y el señor Sabaya
se la llevaría pues sin pollera.
Tiputa Sajamaxa Sawayaru
maya qalanti q’urawt’asa laka
Sajama enojándose, le había
hondeado con piedra a Sabaya
99
Descripción situacional
Como en el caso del
cuento, esta vez la
participación con la
narración de la leyenda la
realizó un estudiante del
tercer ciclo de primaria.
Se relató la leyenda
clásica de los personajes
míticos ancestrales de la
ch’akha t’unsurakitayna. Ukata
qhuru Sawayaxa Sajamaru
tujunakantiwa chuyma
phallsuyarakitayna, siwa.
hasta desdentarlo. Entonces,
Sabaya se portó malo y envío
topos para que consumieran el
corazón de Sajama.
Sajamaxa Jillimanita ch’iwi
mayt’asitayna, ukantiwa ñanqha
tujunakaru khunxatayasana
jiwarayatayna.
Sajama se había prestado nubes
de Illimani. Con eso, haciéndole
nevar, lo había eliminado
matando a los topos.
Jichhakamasa, Sawayaxa willk’i
q’asa qulluru tukutawa,
Sajamasti k’umt’ata janq’u
khunxatata qullurakiwa.
Hasta ahora, Sabaya es un cerro
con la punta desfigurada, y
Sajama se convirtió en un cerro
nevado e inclinado.
Ukhamawa pachpa
ayllunakasana wiñaya
sarnaqawipaxa.
unidad territorial de la
antigua Carnagas. Tanto
la profesora como los
estudiantes escucharon
de manera concentrada.
Esta misma leyenda se
encuentra en el libro
Tiwula 1 (PEIB),
guardado en la biblioteca
de aula del curso.
La profesora explicó en
castellano el contenido
de la leyenda y luego
Así es la eterna historia originaria
pidió que leyeran el texto
de nuestras propias
Tiwula para luego
comunidades.
dramatizar la leyenda.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05)
El contenido de las leyendas son rastros históricos de vida de un pueblo. La leyenda
dramatizada mediante su libreto ayudó en la lectura y la expresión oral del aimara.
5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña)
En lengua aimara, la dramatización es “kikpt’ayaña”. Permite dar vida cultural a los
enunciados anteriores: consiste en dar ajayu104 a la lengua y vida a cada una de las
palabras expresadas en las actividades consideradas. Se evidencia que en una
ocasión, la dramatización fue utilizada para realizar la demostración de la fundación de
Opoqueri (Jupuqiri), mito de origen toponímico representada por los alumnos del 5º
grado en la feria educativa del festival PEN. La actividad fue dirigida en toda la escena
por la docente asesora de grado, tal como se demuestra en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Para la participación de
esta actividad, la
profesora solicitó a los
estudiantes ofrecerse de
forma voluntaria, sin que
hubiesen interesados
para realizar esta forma
de dramatización.
Jupuqirina utt’awipa
(Kikpt’ayawi)
Fundación de Opoqueri”
(Dramatización)
ChV*: Jichhasti kamacharakiñani,
¡ay! Janiwa qarwañajanti,
mayt’atanwa.
ChM**: Saramalla khaya
markallaru, yatiriru.
ChV: Ahora, ¿qué haremos?
¡Ay! No eran mis llamas, eran
prestadas.
ChM: Pues anda a aquel
pueblito, al adivino.
ChV: Iyawa.
ChM: (...)
ChV: Está bien.
ChM: (...)
ChV: Kunamaskta mama (...)
YA***: “Waliki”.
ChV: ¿Cómo está señora (...)?
YA: Bien nomás.
ChV: ¿Janiti iñxatt’irita?
YA: ¿Kunaraki?
ChV: ¿No sabes leer coca?
YA: ¿Qué es pues?
La profesora, sin dudar
mucho y conociendo la
habilidad de los niños y
niñas, designó a cada
quién para que sean
partícipes en el evento
de la dramatización.
ChV: “Llakiruwa purtha, qarwaña
ChV: Me sucedió una pena, mis
La profesora indicó a
104
Según Layme (2004: 26) significa dar viveza y energía.
100
q’ala jiwarxi”.
YA: Kuka apasinimalla.
llamas se murieron.
YA: Tráete coca.
ChV: Akaxa.
YA: Samxatt’asimalla. ¡Kunatraki
aka qarwanaka jiwari!,
¿kunataraki jiwarpacha?. ¿Kunsa
wayusta?.
ChV: Aquí está.
YA: Deséate suerte. ¿Por qué
se han muerto las llamas? ¿Por
qué habrán muerto? ¿Qué te
encontraste?
ChV: ¡Maya miralla wayusisjtha!
YA: ¡Ukana markawa sayt’asiña
muni!”
ChV: “Jichhasti kamacharakiña”.
YA: “Apura sarama, apura
sarxama, kawkiru wayusta ukaru.
(...).
cada actor lo que debería
realizar y todos
escucharon muy atentos
permitiendo así que sea
fructífero el ensayo.
Una vez cumplida la
indicación, la profesora
dirigió el acto de
ChV: ¡Una medalla me encontré!
participación de los
YA: ¡Ahí quiere fundarse un
personajes; además,
pueblo!
indicaba lo que debían
ChV: Ahora, ¿qué voy a hacer? decir en el transcurso de
la realización de la obra.
YA: Anda rápido, anda de una
vez. Donde encontraste, ahí.
(...).
Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
En el 5º curso de segundo ciclo, los niños se organizaron en este orden: un Chipaya
varón (ChV), su esposa una Chipaya mujer (ChM) y un aimara yatiri105 (AY). Se contó
igualmente con la presencia de actores comunarios originarios y una tropa de llamas.
Esta actividad de dramatización literaria generó una participación grupal en los
estudiantes al requerir designar actores hablantes del aimara para la representación
de los personajes en la actuación de las escenas programadas (de acuerdo al guión).
Como conclusión parcial, en relación con el apartado de enseñanza del aimara como
L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara106, la sistematización de los
resultados de la presente investigación revela que la enseñanza de esta lengua no
surge de manera planificada y sistemática; está, sin embargo, implícita a través de la
práctica de la expresión oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitación en el tratamiento de una
segunda lengua: sabiendo que en la enseñanza de lenguas es elemental la
planificación lingüística, ésta debería instituirse en la unidad educativa de Opoqueri.
5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2
Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseñanza del aimara a
los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes.
Comprenden, además, el archivador personal, cuadros didácticos, papelógrafos y
carteles distribuidos, estos últimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como
se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).
105
Yatiri es “el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energía el rayo, que sabe del
espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses.” (Layme 2004: 175).
106
Como las adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos/pensamientos, poesías, canciones, cuentos,
leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseñaza del aimara como L2.
101
Uno de los materiales más utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por
los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la guía de los docentes,
textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedagógicas de Práctica
Docente e Investigación (PDI), tal como se describe a continuación:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Sutichawinaka
Letreros
Tumpthapiwi.
Mit’a phuqhawi.
Yatiñüta urut’aqa.
Pachachimpu.
Control de asistencia
Control de responsables
Yatiña k’uchunaka
Rincones de Aprendizaje
Aru yatiwi k’uchu.
Jarisiña k’uchu.
Jakhuwi k’uchu.
Ch’ikhi arsuwi k’uchu.
Jakawisata yatxatawi k’uchu.
Horario escolar
Calendario
Descripción situacional
Carteles exhibidos al frente y en
los costados de las pizarras de
los diferentes cursos, encima o
debajo de las mismas láminas y
cuadros expuestos.107
Son nombres de rincones de
aprendizaje que también se
Área de Lenguaje
nombraban en los espacios de la
Rincón de Aseo
esquinas del aula interior,
Área de Matemáticas
espacios previstos para
Área Expresión y Creatividad
concentrar materiales de cada
Área de Ciencias de la Vida.
área.
Sutichawi laphinaka*
Carteles de nombres108
Nayaxa pirqatwa.
Nayaxa t’uxutwa.
Nayaxa tiwanattwa.
Nayaxa qillqaña pirqatwa.
Nayaxa qunuñatwa.
Nayaxa sit’añatwa.
Nayaxa punkutwa.
Nayaxa pachachatwa.
Nayaxa phiskhuñatwa.
Nayaxa wikuchirittwa.
Nayaxa khuchi tantañatwa.
Nayaxa panka pirwatwa.
Nayaxa qhispillutwa.
Nayaxa pichañatwa.
Yo soy pared
Yo soy ventana
Yo soy mesa
Yo soy pizarrón
Yo soy silla
Yo soy puerta para cerrar
Yo soy puerta
Yo soy tiza
Yo soy almohadilla
Yo soy puntero
Yo soy basurero
Yo soy estante de libros
Yo soy vidrio
Yo soy escoba.
Los carteles son particularmente
visibles al estar prendidos justo
ahí donde se ubican los
diferentes objetos escolares
mencionados.
Se encontró estos carteles en los
cursos de primero y segundo
ciclo, donde los estudiantes los
leían ocasionalmente.
Fuente: Textuación de aula de los estudiantes del INS-EIB de Caracollo.(ObCp: 29-30.08.05)
* El marcado de las negrillas y cursivas corresponde a los nombres de objetos del aula que estan
textuados en lengua originaria aimara.
Los papelógrafos didácticos, elaborados por los docentes de cada grado, también
fueron utilizados en la enseñanza del aimara como L2. Como se observó, un jueves
por la tarde, en el primer período de clases, se evidenció la actividad de la enseñanza
del aimara mediante un papelógrafo titulado “Diálogo de saludos” [Aruntawi
parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4º año de primaria.
107
Según la RAE por cuadro se entiende: “Lienzo, lámina, etc., de pintura” (2001: 693), cartel se explica
como “lámina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para enseñar a leer” (Op. Cit.: 466) y se
denomina lámina cuando una “figura (es) trasladada al papel u otra materia” (Op. Cit.: 1345).
108
Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula.
Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.
102
Para la práctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera
conjunta, luego con lecturas individuales, después leyendo por parejas. El texto que
les ayudó en esta actividad aquí se transcribe:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Ww. Aski alwata[ki] mamaya.
Ww. Aski alwata[ki] tataya.
Hjo/a. Buenos días, mamá.
Hjo/a. Buenos días, papá.
Tt.y Mm. Kamisaraki.
Ww. Aski jayp’uki yatichiri
mama.
Pd. y Md. ¿Cómo estás?
Hjo/a. Buenas tardes,
profesora.
Ww. Kamisaraki munata
laritaya.
Ww. Kamisaraki munata
ipataya.
Hjo/a. ¿Cómo estás, querido
tío?
Hjo/a. ¿Cómo estás, querida
tía?
Observación descrita
Se leyó el texto y los niños
repitieron en forma conjunta.
Luego, de manera individual,
pasaron a leer el papelógrafo
expuesto en la pizarra.
La docente pidió que leyeran
pronunciando en voz alta; los
alumnos lo hicieron así
formados uno tras otro.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)
El pepelógrafo sirvió como guía para la lectura de los saludos, donde la profesora
repetía como modelo de lectura, para que los niños repitan y así asimilen la
pronunciación del aimara. Esta actividad de enseñanza se limitó a la expresión oral,
sin pasar al nivel de escritura.
Otro material llamativo utilizado fue el programa de invitación en aimara preparado
por los docentes de la escuela central de Opoqueri y por estudiantes practicantes del
INS-EIB de Caracollo en “Homenaje al primer día de clases y saludo a la bandera”. En
el contexto de la cultura andiana, “el saludo en aymara es un acto muy respetuoso”
(Gutirérrez 2006: 25). Aquí se transcribe el cotenido del mismo:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Wakichawi
Programa
El programa del primer día
de clases fue dirigido por
los estudiantes del INS-EIB
de Caracollo (Oruro) en
coordinación con el
docente guía y los
estudiantes de 1º año del
primer ciclo.
Mayïri uru saraqjipana
yatiqaña urunakata
Jupuqiri, tunka suxtani llamayu
phaxsi, pä waranqa phisqani
mara saraqjipana.
En homenaje al primer día de
clases.
Opoqueri, día 16, mes de
septiembre, gestión escolar
2005]
Jawillt’awi
Invitación
Khitisa tata yatichiri, aka yatiña
utana yatiqirinaka ira mit’a,
yatiqiri wawanaka mayïri sarta
yatiqwawi, mayïri tama yatiqawi,
yatiña uta “Taypi Jupuqiri”,
ukansti jawillt’awiwa injiri aka
wakichawi, wakichata mayïri uru
saraqjipana yatiqaña utana.
Los señores practicantes,
estudiantes de la escuela de 1º
año, primer ciclo de
Aprendizajes Básicos de
primaria de la escuela central
de Opoqueri, invitan al acto
programado en el primer día de
clases.
Pachi sapxmawa iñjirinakaru.
Se agradece a los asistentes.
103
El acto comenzó con la
lectura del programa en
lengua aimara (escrito en
esa lengua).
Los estudiantes del INSEIB estuvieron a cargo de
la realización de los
diferentes números
preparados para
presentarlos en el primer
día de clases.
Sarta
1ri. Qullasuyu q’uchu kirkiñani.
2ri. Ira mit’a yatichirixa
arsusiniwa.
3ri. Kirkiña (Jach’a yatiqaña
utana yatiqirinaka).
4ri. Kikpäña (K’usillu usuta).
Secuencialmente, se leía
en aimara la programación
1. Himno Nacional (Coro Gral.).
de los diferentes números.
2. Palabras del docente guía de Luego, se acompañaba
con algunos pensamientos
turno.
en lengua originaria. Esto
3. Canción (estudiantes de la
continuó sucesivamente
escuela central).
hasta la culminación del
programa.
4. Drama (El mono enfermo).
Desarrollo
Esto se realizó así,
motivados por la visita de
investigación de la carrera
6ri. Yatxapayaña (Jach’a yatiña 6. Fonomímica (estudiantes de de lingüística de la
la escuela).
utana yatiqirinaka).
Universidad Mayor de San
Andrés de La Paz.
7. Marcha final.
7ri. Yatiqirinaka warurt’apxi.
Sobre los pensamientos
Pensamientos
Lup’iwinaka
leídos, los asistentes,
1. El tiempo no es el futuro ni el
1ri. Pachaxa janiwa layrajiti,
principalmente los padres
pasado, es el presente.
janiwa qhiphajiti, pachaxa
de familia, comentaban
pachawa.
favorablemente al
2. No hay que hablar de la
respecto.
gente: suele sucederle a uno
2ri. Janiwa yaqha jaqita
mismo.
parlañakiti kikparuwa puriña.
En los alumnos, se
percibía tranquilidad
3. No comas de la olla, tu
3ri. Janiwa phukhuta
durante el desarrollo del
manq’añajiti tayka warminiñawa. esposa podría ser mayor de
acto: se apreciaba como
edad.
que fuera importante para
4. No te pares calladito en la
ellos atender a los
4ri. Janiwa uta punkuru amullaki
puerta de la casa: tu hijo podría
visitantes.
sayt’añajiti, wawma kijpaniwa.
ser igualito.
5. Número musical (los días de
5ri. Yatichiri tatanakawa
kirkipxani (Urunakana q’uchupa) la semana).
Fuente: Participación al acto cívico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05)
Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografía aimara del PEIB incorporada
en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseñanza del aimara como L2
en el 7º y 8º del tercer ciclo de primaria. Los textos más acogidos fueron las canciones,
poesías, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro:
Evidencias transcritas
Versión castellana
Descripción situacional
Panka sutinaka:
Título de libros:
Sawinaka.
Arawinaka.
Jayllinaka.
Tiwula 2 y 3.
Atipañaniwa.
Amtkañanaka.
Amuyuwinaka.
Muspjañanaka.
Arsutanaka.
Yatitanakasa.
Dichos.
Poesías.
Canciones.
Zorro 2 y 3.
Venceremos.
Recordando.
Reflexiones.
Admiraciones.
Diálogos.
Saberes.
Estos títulos de los diversos
libros fueron utilizados para la
enseñanza del aimara, más que
todo en las sesiones de lectura
en el 7º y 8º grados.
También se generó participación
de los estudiantes en las
exposiciones orales en el
interior de las aulas; la lectura
se realizaba frente a sus
compañeros de curso.
Fuente: Inventariación de la biblioteca de aula. (InDc: 05.09.05)
Los libros escolares mencionados permitieron afianzar la expresión oral de los
estudiantes a través de la lectura de los mismos en lengua aimara. El material
104
bibliográfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de
transformación de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educación
y sólo se usa en el tercer ciclo.
5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2
Respecto a este tema, se pudo observar procesos de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación referidos a la expresión oral en aimara mediante el festival del PEN
(2004) y el concurso de poesías (2005). También se observó procesos de evaluación
del aimara a nivel escrito a través de las actividades curriculares procedidas en las
sesiones de aula.
5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara
Como una actividad de evaluación en la enseñanza del idioma aimara, se evidenció el
desarrollo del concurso del uso de la lengua aimara impulsado por el PEN (2004) y el
festival de poesía bilingüe (2005), donde los docentes apreciaron la expresión oral del
aimara en los niños. A continuación, se describe las actividades realizadas en la
evaluación de la expresión oral en aimara.
a) El concurso del Proyecto Educativo de Núcleo (PEN)
Se observó la práctica de la pronunciación del aimara como L2 en diversas
actividades, en las que los estudiantes “ejercitaron el uso del aimara para la
presentación de concursos educativos por grados” (ObCp: 06.10.04). Esta actividad
fue asumida, como parte del proyecto educativo del establecimiento, por los
esturdiantes, docentes y el director de la unidad educativa.
Una de las actividades de evaluación observadas estuvo dada por la participación de
los estudiantes por grados en el concurso bilingüe del Proyecto Educativo de Núcleo
(PEN) que se realizó el 2004.
Los estudiantes de primaria participaron en el concurso del PEN con la danza de
Moseñada (educación inicial), la dramatización de “Uma jalsu” (vertiente de agua) (1º
grado), la canción de “q’apha imilla” (niña bondadosa) (2º grado) y la tonada
“kacharpaya” (despedida de la fiesta) (3º grado).
Entre los trabajos recogidos de “Historia de la Unidad Central Opoqueri” (InDc: PEN
2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4º grado), melodías rituales
ganaderas (5º y 6º grado) y, en el tercer ciclo (7º y 8º grado), tradiciones y costumbres
de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos
realizados al respecto:
105
Evidencias transcritas
Niyayatiqiri:
Qallta: Müsiñu thuqhuwi.
Nayrïri sarta
1ri. Mara: Uma jalsu kikpt’awi.
2ri.Mara: Q’apha imilla kirkiwi.
3ri.Mara: Kacharpaya wayñu.
Payïri sarta.
4ri.Mara: Jupuqiri utt’ayawi.
5ri. Mara: Uywa kirkinaka.
6ri. Mara: Qarwa ch’allawi.
Kimsïri sarta:
7ri. Mara: K’illpha k’anawi.
8ri. Mara: Siwsawi kikpt’awi.
Versión castellana
Descripción situacional
Los docentes asesores de
cada grado guiaron la
participación de todos los
Primer ciclo:
estudiantes. La sorpresa
1º Año: Dramatización vertiente.
fue que, para infundir en
2º Año: Canción de niña tierna.
los estudiantes confianza
3º Año: Huayño Cacharpaya.
en la realización de la
demostración, los docentes
Segundo ciclo:
actuaron junto con
4º Año: Fundación de Opoqueri.
aquéllos. Las actividades
5º Año: Canción de ganadería.
del PEN (2004) generaron
6º Año: Ritual de la llama.
una dinámica escolar
Tercer ciclo:
fomentando una relación
7º Año: Danza del marcado.
más horizontal entre
8º Año: Dramatización del cuento.
docentes y estudiantes.
Preescolar:
Inicial: Danza Moseñada.
Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04)
El ordenamiento de los títulos anotados en el cuadro anterior corresponde a la
participación por grados en el concurso del PEN. Con estas actividades educativas, se
hizo seguimiento al desarrollo de la oralidad del aimara en los estudiantes de la
escuela de Opoqueri. Fue notorio que, para la presentación de las canciones y
dramatizaciones, los estudiantes de los diferentes grados realizaron la ejercitación
correspondiente por cuenta propia.
La participación de los estudiantes -por cursos- en estas actividades de carácter
institucional, ayudó a la expresión oral del aimara. Se escogió, como protagonistas, a
aquéllos que eran hablantes nativos de esta lengua originaria. En ellos, no obstante,
observó cierto miedo o vergüenza. Por la exigencia de la asesora de grado, sin
embargo, todos participaron en el concurso del Proyecto Educativo de Núcleo. Esta
actividad ayudó a desarrollar el nivel oral aimara en los estudiantes.
b) El festival de poesía bilingüe (castellano - aimara)
La participación de estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri, en el festival de
poesía bilingüe, fue organizada por cursos y ciclos de aprendizaje. Se basó en la
convocatoria lanzada por los docentes del Nivel Inicial y Primario en coordinación con
el director de la escuela el 5 de septiembre y tuvo lugar en octubre de 2005. De
acuerdo al profesor de 2º año: “Los aspectos calificados en el festival fueron: la
presentación (indumentaria) e interpretación (contenido y vocalización)” (InDc: Prof2).
En la convocatoria emitida, se leía: “Cada participante en el presente concurso podrá
interpretar poesías a su interés y afinidad, ya sea en lengua aimara o castellana”
(InDc: Prof2 05.09.05). En el siguiente cuadro, se describe lo expresado (ilustrando
con una muestra de lo observado en cada curso):
106
Evidencias transcritas
Versión castellana
Niyayatiqiri: Yatiña uta
(Qallta yatichawi)
[Preescolar: Escuela
(Educación inicial)
Nayrïri sarta:
Yapuchiri (1ri. Mara)
Yatiñani (2ri.Mara)
Wiphalalla” (3ri.Mara)
Primer ciclo:
Sembrador (1º Curso)
Sabremos (2º Curso)
Banderita (3º Curso)
Payïri sarta:
“Jawasa panqara” (4ri.Mara)
“Machaqa mara” (5ri. Mara)
“Yatiqawi uta” (6ri. Mara)
Segundo ciclo:
Flor de haba (4º Curso)
Año nuevo (5º Curso)
Casa del saber (6º Curso)
Kimsïri sarta:
“Aymarathwa” (7ri. Mara)
“Qarwaña” (8ri. Mara)
Tercer ciclo:
Soy aimara (7º Curso)
“Mi llama (8º Curso)].
Descripción situacional
El concurso de poesía se llevó a
cabo sólo con estudiantes de la
escuela de Opoqueri. La
participación mayoritaria fue con
poesías castellanas.
Entre las declamaciones en
aimara, como testimonio se
registra algunos títulos que
fueron demostrados por los
estudiantes de diversos ciclos.
Los títulos anotados son el
resultado de expresiones orales
en aimara interpretadas por
estudiantes de diferentes grados.
Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el concurso de poesía. (ObCp: 20.10.05)
En la convocatoria mencionada, se indica que: “El propósito principal de esta actividad
educativa, fue que los alumnos/as mejoren el aprendizaje de la expresión oral y escrita
del castellano y de la lengua originaria [aimara]” (Ibíd.).
5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones
En cuanto al control de la escritura del aimara, la valoración se consideró de manera
grupal e individual mediante: pruebas objetivas en castellano (traducidas al aimara),
dictado de palabras aimaras, traducción de léxicos castellanos al aimara (y viceversa),
completado de palabras en las letras iniciales del grafemario y recopilación de la
producción de textos trabajados, tanto para el concurso PEN (2004) como en el
festival de poesía bilingüe (2005).
Las actividades escolares de carácter evaluativo se recogieron con las observaciones
de campo e información documental proporcionada por los estudiantes, directores y
docentes de la unidad educativa de Opoqueri.
a) Control del conocimiento escrito del aimara
Una manera de valoración del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se
trata de las características del aimara) en los estudiantes fue a través de la aplicación
de pruebas escritas en castellano respecto al aimara:
Versión aymará
Evidencias transcritas
Descripción situacional
1. Qillqama, ¿Kunasa aruxa? 1. Escriba, ¿Qué es idioma? Esta prueba de evaluación fue
................................................. ............................................... aplicada a los estudiantes del
tercer ciclo. La profesora de
2. Es la variación de un
2. Markana arunakapa
lengua originaria escribió en la
idioma de un pueblo o lugar u
mayjt’awapi yatxati, ukaxa
pizarra y los estudiantes
otro, es:
kunasa:
copiaron las preguntas
107
a) Arumayjt’awi
a) Dialecto
b) Aru
b) Idioma
c) Jani kawkchhapiri
c) Ninguno
formuladas en castellano, pero
sobre el aimara.
3. Aruxa qillqanakani, aru
kamachini, ulliñaraki,
qillqañarakiwa ukhamawa,
chiqati, janicha.
F
V
3. Se dice idioma porque
tiene la escritura y lectura y
tienen letras gramaticales,
tiene alfabeto.
F V
4. Aymara aruna unanchana
amuyt’awi yuriwipata
qillqañani.
................................................
4. Escriba el origen
etimológico de la palabra
aimara.
...............................................
Una vez realizada la actividad
evaluativa, la docente aclaró
sobre las posibles respuestas
de complementación,
subrayado, y verdadero y falso.
La profesora dijo que una vez
revisada la prueba, cada
estudiante la archivará en sus
cuadernos de deberes y
carpetas pedagógicas.
Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04)
En el extracto presentado, las preguntas referidas sobre el conocimiento del aimara
fueron planteadas en castellano: hablar sobre la lengua aimara, en castellano,
constituye también una estrategia de fortalecimiento de la identidad lingüística en los
estudiantes.
En el nivel preescolar, primero y segundo ciclo de la escuela, la valoración del aimara
fue realizada a nivel oral, en tanto que en el tercer ciclo, como en el primero y segundo
de secundaria, también se consideró el control de la escritura con las actividades de
producción lexical y textos literarios del contexto, recopilando la memoria oral de los
ancianos y plasmándola en lengua escrita.
Otra forma de evaluación, utilizando la escritura, fue el dictado de palabras sueltas
implementado en el tercer ciclo del nivel primario. Ejemplo:
Evidencias transcritas
Aynacha
Junt’u
Wiskhu
T’una
Katuña
Llamp’u
P’iya
Laka
Khaya
P’ataña
Pirqaña
Manq’aña
Uywa
Khuchhuña
Ñit’ita
Waxra
Ukana
K’usa
Jaquña
Luk’ana
Versión castellana
Sur, sud
Caliente
Abarca
Menudo
Agarrar
Finito
Agujero
Boca
Aquel
Morder
Hacer pared
Comer
Animal
Cortar
Untado
Hasta
Ahí
Chicha
Recipiente
Dedo
Descripción situacional
La profesora dicta
palabras sueltas en
aimara a los estudiantes
de 7º grado, quienes
escriben de manera
individual escuchando la
pronunciación de las
palabras.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 02.09.05)
Como se muestra en el cuadro anterior, en el 7º y 8º grado se procedió con la escritura
de una variedad de vocablos aimaras, a la que se denominó miscelánea de palabras.
Los vocablos dictados por la docente fueron escritos por los estudiantes de forma
individual y traducidos luego al castellano. Resulta evidente que esta actividad de
escuchar y escribir, contribuye en cierto modo, a la producción escrita del aimara.
108
b) Completando con palabras traducidas
En los dos cuadros siguientes, se ilustrará la estrategia de evaluación utilizada por la
docente de tercer ciclo para la escritura del aimara. Estas actividades de producción
lexical condujeron a la comprensión de palabras de manera bidireccional: del
castellano al aimara y viceversa.
Para el primer caso de control escriturario, la docente pidió complementar el dictado
de palabras castellanas con su significado en versión aimara y de manera inversa,
procediendo de la siguiente manera:
Versión aimara
Tunka mayani
Kimsa tunka
Qhalt’i
K’isimira
Yatiña
Q’ipi
Chhichhillankha
T’ant’a
Ch’alla
Wiskhu
Evidencias transcritas
Once
Treinta
Mañana
Hormiga
Aprender
Bulto
Mosca
Pan
Arena
Abarca
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
Descripción situacional
La profesora de L2 anota un listado
de palabras castellanas en el
pizarrón y pide a todos los
estudiantes que copien cada uno en
sus cuadernos.
La consigna fue completar con el
significado en aimara al lado de
cada palabra escrita en castellano,
Luego, entregar sus trabajos para
ser revisados por la profesora.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05)
Esta actividad enriquece el desarrollo cognitivo del niño, en particular con la
producción de léxico: tanto en aimara como en castellano (lengua primera de los niños
y a partir de la cual se comenzó dicha actividad). Esto es valioso desde un enfoque
pedagógico intercultural bilingüe, donde se busca promover el desarrollo de cada una
de las lenguas consideradas.
En el segundo caso, también se observó el dictado de palabras aimaras para trabajar
en el significado de la traducción al castellano, tal como se aprecia a continuación en
el listado de léxicos en aimara:
Evidencias transcritas
Wayna
Yapisa
Ñ’iq’i
Lawa
Tunka suxtani
Waxra
Llullu
Kuka
Jallu
Ch’utu
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
= ....................
Versión castellana
Joven
Faja
Barro
Palo
Diez y seis
Hasta
Tierno
Coca
Lluvia
Lomo
Descripción situacional
La profesora de L2 escribe en
el pizarrón una columna de
palabras en aimara y pide a los
estudiantes que completen con
el significado en castellano.
Una vez concluida la actividad,
la docente recoge las hojas de
cada estudiante para revisarlas
y luego devolvérselas.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (TmOr: 14.10.05)
109
En este otro caso, la estrategia se realizó a la inversa, es decir, el listado de vocablos
dictados en aimara se trabajó para su conversión al castellano. Esto implicó partir, esta
vez, de aspectos léxicos relacionados con la vivencia originaria de los niños para
pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carácter simplemente traductivo,
no se puede negar su contribución educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas.
c) Escritura del aimara por grupos
Entre otras actividades de escritura, se observó el trabajo de grupos, donde las
alumnas constituían el primer grupo y el segundo conformado por alumnos varones.
A continuación, se transcribe lo ocurrido en la sesión de evaluación del aimara como
L2. La producción lexical aimara del grupo de alumnas procedió como sigue:
Evidencias transcritas
*Piraña
Tata
Challwa
Kunka
Qura
Saxra
Mama
Llawi
Yawri
**P’iqi
T’ili
ch’uñu
K’ama
Q’isu
Jaxu
Nina
Lawa
Ratuki
***Phiri
Thaya
Chhulla
Khakha
Qhara
Taxa
Ñuñu
Wayra
...
Versión castellana
Batán
Señor
Pez
Cuello
Malva
Malvado
Señora
Llave
Agujón.
Cabeza
Palillo
Chuño
Muela
Tuerto
Picante
Fuego
Palo
Rápido.
Descripción situacional
En base a grafías con
fonemas simples, glotales y
aspirados, se generó un
listado de vocablos aimaras
de acuerdo a los puntos de
articulación en el aparato
fonador. Las palabras
producidas son trabajadas en
grupos y entre todos.
Manjar
Frío
Rocío
Mudo
Mañana
Rajado
Teta
Viento
...
Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 21.10.05)
* Palabras con letras iniciales de consonantes simples (p, t, ch, k, q) del grafemario aimara.
** Palabras con letras iniciales de consonantes glotales (p’, t’, ch’, k’, q’).
*** Palabras con letras iniciales de consonantes aspiradas (ph, th, chh, kh, qh).
El trabajo de escritura en la pizarra con el grupo de alumnas fue participativo y
compartido. Como se observa en la cita, se procedió de acuerdo a las tres columnas
dadas de letras iniciales simples, glotales y postvelares. Se evidenció la
complementación de palabras de acuerdo al grafemario expuesto.
En el grupo de alumnos, la estrategia se aplicó como se muestra en este cuadro:
Evidencias transcritas
Pichaña
Tama
Chimpu
Kayu
Qiri
Suxta
Misi
Llawsa
Yiriri
P’isaqa
T’iriña
Ch’usu
K’usa
Q’asa
Jamp’atu
Nuwaña
Lixwi
Rawiya
Phisnu
Thiya
Chhama
Khina
Qhama
Araxa
Ñuku
Wayra
.....
Versión castellana
Basurero
Tropa
Señal
Pie
Sarna
Seis
Gato
Saliva
Sabio.
Perdiz
Zurcir
Delgado
Chicha
Hueco
Sapo
Pegar
Cerebro
Cólera.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 21.10.05).
110
Panza
Borde
Áspero
Espalda
Insípido
Norte
Bozal
Viento
......
Descripción situacional
Partiendo del contraste de
fonemas simples, glotales y postvelares, los estudiantes de 8º
grado, de manera grupal,
completaron también escribiendo
vocablos en aimara. La actividad
se realizó en la pizarra al lado
del grupo de las estudiantes.
Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de interaprendizaje de léxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes.
d) Valorando la producción de textos en el PEN
Plasmados en el PEN, los títulos de textos clasificados en lengua aimara, que se
presentan en el siguiente cuadro, corresponden a trabajos reproducidos por los
docentes y estudiantes de la escuela.
Evidencias transcritas109
Versión castellana
Descripción situacional
Chapara arunaka:
Yatiqirinaka, Ch’uqi panqara,
Yatichiri, Janq’u turulla,
Munata qawra, Wari wawa.
Poesías: estudiantes, flor de
papa, profesor, torito blanco,
querida llama, hermosa
vicuña.
Los textos escritos en aimara
corresponden a la literatura
originaria compilada por los
docentes de la escuela.
Kirkinaka: Uma jalsu, Inti
yuqa, khirkhiñchitu,
Anchanchu, Q’apha imilla,
Quri surtija, Wari qallu,
Urphila.
Canciones: vertiente de
agua, hijo del Sol,
quirquincho, eco, niña tierna,
anillo de oro, cría de vicuña,
paloma.
Tanto los cantos como las
coplas son recopilaciones de la
memoria oral reivindicadas en la
escuela por los docentes de
aimara como L2. Esto implica
recuperar la herencia lingüística
y cultural de los conocimientos
comunitarios.
K’anawi jaylli: Rumiru rumiru, Copla ganadera: romero
romero, tiutiri, tero tero,
Tiwtiri, Liqiliqi, Siwirimi yustu.
serviré mi gusto, llamo.
Siwiri mansanisa, Tatasku.
Siwsawinaka: Ch’iyara
jamachimpi yuxch’ampi,
Qamaqimpi khirkhiñchumpi,
Qamaqimpi mallkumpi,
Tiwulampi wank’umpi.
Cuentos: gorrión negro y la
yerna tórtola, el zorro y el
quirquincho, el zorro y el
cóndor, el zorro y el pampa
conejo.
Apusarnaqawi: Jupuqiri
markana utt’asitapa.
Leyenda: fundación del
pueblo de Opoqueri.
Los cuentos y las leyendas se
explican mediante la mitología
andina: siempre guardan una
relación entre la naturaleza, los
animales y el hombre. Se los
concibe como un diálogo de
reciprocidad e igualdad entre los
moradores del universo.
Los indicadores nos enseñan a
Lumasanaka: Uywanakxata, Indicadores naturales: de
Alinakxata, Warawaranakxata. animales, plantas y estrellas. leer la enciclopedia natural de la
vivencia humana y de los
Plantas medicinales: hojas animales y vegetales. Además,
Qulla alinaka wakichawi:
de muña, leña del bofedal.
Muña laphi, Chhillkha.
nos inculca sobre la crianza de
Juego de los niños: juego la vida desarrollando el ritmo de
Wawanakana anatañapa:
trabajo y tomando en cuenta la
de las palmadas, juego del
T’axllisa anatiña, Thunkhusa
conservación del medio
saltando, juego ritual del
anataña, Palawaychumpi
ambiente.
pálamo.
anataña.
Fuente: Compendio del documento PEN facilitado por el director de la escuela. (InDc: 25.11.04)
Las actividades desarrolladas aquí, a las que se hace referencia, fueron planificadas
en el PEN. Las observaciones realizadas en relación con la producción de textos en
aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresión oral y la
producción de textos en lengua aimara. La compilación de estas producciones permite,
además, disponer de un valioso material de apoyo.
109
La producción de textos en aimara sobre las poesías, canciones, coplas, cuentos, leyendas,
pronósticos y juegos de roles son extractos del archivo de información del PEN (2005).
111
El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo
de descripción, análisis e interpretación de la información recogida.
Análisis de procesos educativos
en la enseñanza del aimara como L2
Enseñanza
de los
docentes
(Tratamiento
oral y
escrito)
Aprendizaje
de los
estudiantes
(Expresión
oral y
escrita)
Documentos de planificación
Planificación y enseñanza del aimara como L2:
- POA (escuela y colegio)
- DCA (preescolar, primaria y secundaria)
- CUA (Secreto de grado y programación)
- Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri)
Docente de L2
Aimara
como L2
(Escuchar,
Hablar
(Habilidad
receptiva y
productiva)
Leer y
Escribir)
Observaciones de aula del aimara como L2
Recursos materiales
Criterios de valoración
Desarrollo oral:
- Diálogo de saludos
(aimara y quechua)
- Uso de números
(arábigos y listas)
- Miscelánea lexical
(palabras y nombres)
- Conversaciones
(estudiante-docente)
Literatura aimara:
- Adivinanzas
- Trabalenguas
- Pronósticos
- Pensamientos
- Poesías
- Canciones
- Cuentos
- Leyendas
- Dramatizaciones
Fuente: Elaboración propia (2006) en base a documentos de planificación y observaciones de aula.
En este capítulo, se presentó los resultados de la investigación donde se ilustró la
enseñanza del aimara como segunda lengua en sus diferentes facetas, considerando
la información documental, el uso de la lengua aimara en la planificación,
observaciones de aula, testimonios de los actores educativos y el uso de materiales
didácticos utilizados en la enseñanza de lenguas por parte de los responsables de L2.
Terminamos este capítulo describiendo algunas evidencias de evaluación referidas al
tratamiento oral del aimara (con participaciones en el concurso del PEN y el festival de
poesías), y la producción de léxicos y textos literarios en dicha lengua.
Para resumir los hallazgos: en la enseñanza del aimara como L2, por parte de los
docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace énfasis en el tratamiento de la
expresión oral en educación inicial, así como en los ciclos primero y segundo del nivel
primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer
ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario.
Los
resultados
aquí
compartidos
permiten
desarrollar
algunas
conclusiones
(especificadas en el próximo capítulo) y considerar una propuesta relacionada con la
revitalización del aimara como L2 (trabajada en el último capítulo).
112
CAPÍTULO VI
Conclusiones
La investigación estuvo dirigida a analizar el tratamiento del aimara como L2 en el
contexto escolar de la comunidad de Opoqueri, considerando el desplazamiento que
sufre la lengua originaria por el castellano. En ese marco, se buscó saber si esto se
debía a aspectos relacionados con la planificación, desarrollo o evaluación de los
procesos de aprendizaje del aimara como L2 en los estudiantes de la unidad educativa
con la que se trabajó. Se consideró, igualmente, las percepciones de algunos actores
educativos al respecto.
El trabajo de investigación etnográfica realizado nos permitió situarnos en una
perspectiva metodológica émica a partir de la cual hallamos respuestas al problema
de investigación inicialmente planteado sobre el actual conocimiento insuficiente
respecto a la planificación y enseñanza del aimara. Esto nos llevó a considerar, como
objetivo general, la necesidad de analizar el tratamiento curricular y pedagógico del
aimara como L2 en el contexto de la unidad educativa de Opoqueri.
Cabe aclarar que la estructuración de los siguientes puntos (sobre la base de los
objetivos específicos de la presente investigación) permitió analizar la planificación
de las clases de aimara como L2, a lo cual se añadió la descripción de las diversas
actividades de enseñanza del aimara como L2 y se trianguló, además, con la
identificación de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseñanza
de dicha lengua. Finalmente, también se consideró los materiales de enseñanza del
aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluación del uso de la lengua originaria
(ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes.
Esta información fue sistematizada en el anterior capítulo de resultados y, en relación
con los objetivos inicialmente planteados, se la expone sintetizada en el presente
capítulo de conclusiones resaltando lo esencial de cada aspecto estudiado:
1. Las actividades de enseñanza del aimara se desarrollan como segunda lengua,
siendo la primera lengua el castellano, en los niveles de educación inicial, primer y
segundo ciclo, donde la enseñanza de esta lengua originaria se limita a la
expresión oral. En el tercer ciclo de primaria, y primero y segundo de secundaria, al
margen de desarrollar también la oralidad, los docentes trabajan con sus
estudiantes el aimara a nivel escrito (ver 5.2.1.4) Al margen de lo mencionado, es
importante puntualizar el manejo limitado de la lengua aimara en las diferentes
instancias de la acción educativa, a pesar de estar considerada como L2 en los
procesos educativos. Esta situación se da, básicamente, por el poco conocimiento
113
e interés de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a
pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramática de la lengua,
situación que conflictúa al docente en el momento de implementar la enseñanza de
contenidos curriculares en el idioma nativo.
2. En opinión de los diferentes ACTORES EDUCATIVOS, profesores, alumnos y
padres de familia de la unidad educativa de Opoqueri, sobre la enseñanza del
aimara como L2 en los procesos pedagógicos:
•
En la opinión de los profesores, la enseñanza del aimara se da como L2 sólo
a nivel oral y en actividades eventuales: no se enseña esta lengua de manera
planificada.
•
En tanto, en opinión de los estudiantes, se evidenció que no hablan el
aimara en la escuela por temor a ser discriminados y ser llamados
“aimaristas” por sus propios compañeros de estudio, o sea en la familia
estudiantil. Esto, a pesar de ser todos descendientes de padres y madres
aimaras: en ellos, existen prejuicios que van en desmedro de su identidad
cultural y de la propia lengua originaria de sus padres.
•
Con relación a los padres de familia, éstos desconfían de la enseñanza del
aimara como L2 en las aulas por tratarse de una lengua de poco uso en los
contextos citadinos.
3. El trabajo de investigación, para identificar la enseñanza de la lengua aimara en
los procesos curriculares, se realizó en base a documentos de planificación
administrativos y técnico-pedagógicos110 facilitados por los directores y docentes
de la unidad educativa de Opoqueri, constatándose una incipiente referencia al uso
de la lengua aimara en los mencionados documentos.
En efecto, tanto en la escuela como en el colegio de Opoqueri, no se considera en
profundidad y de manera explícita la PLANIFICACIÓN del aimara para la enseñanza
como L2. Esto revela, en la unidad educativa de Opoqueri, un descuido en la
aplicación de políticas lingüísticas institucionales relacionadas al desarrollo y
fortalecimiento del aimara. Esto contribuye, desde el contexto escolar, a la pérdida de
esta lengua originaria por el desplazamiento del castellano.
En consecuencia, el proceso de sobrevaloración de la lengua dominante (castellano)
en desmedro de una lengua oprimida y sub-valorada (aimara) implica atentar, no sólo
a los derechos lingüísticos de un pueblo, sino a la integración social y a la vida cultural
110
Plan operativo anual (POA), diseño curricular anual (DCA) y cuaderno de unidades de aprendizaje
(CUA) de los docentes.
114
originaria de la niñez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la
escuela y colegio de la localidad de Opoqueri.
Es también importante resaltar la afirmación de los docentes de estos ciclos que
aseveran estar desarrollando la enseñanza del aimara como L2 con solo limitarse a la
expresión oral y sin existir una planificación escrita en el primer y segundo ciclo
(excepto en el tercer ciclo, asì como en 1º y 2º del nivel secundario).
Otro resultado relevante en la planificación es la distribución de tiempo en la
enseñanza del aimara como L2 en el horario escolar (ver 5.1.4) de la unidad educativa
de Opoqueri. En los diferentes ciclos de aprendizaje, el horario escolar refleja la
enseñanza de la lengua originaria aimara muy limitada en el tiempo, sin embargo,
comparando con las horas de estudio que se brinda a la lengua castellana, más aún
cuando esta otra lengua es utilizada permanentemente en todas las áreas de
conocimiento.
4. La observación realizada en las aulas de la unidad escolar de Opoqueri permitió
inferir varias estrategias de enseñanza implementadas, en la unidad educativa
estudiada, y aplicadas por los docentes para la enseñanza del aimara como L2, ya
sea a nivel oral o escrito. Recordamos lo esencial las actividades realizadas:
a.
La enseñanza por medio de los saludos (ver 5.2.1.1) de encuentro (jikist’aña
parlawinakanti),
donde
se
incursionó
con
la
asimilación
de
frases
comunicativas sencillas (jasawi yatiykipawinakanti). Estas actividades fueron
trabajadas de manera oral en los distintos ciclos del nivel primario de la
unidad educativa.
b.
El uso correlativo de números (ver 5.2.1.2) arábigos (wakhuwinakanti
kirkirt’asa) con la pronunciación en la lengua originaria, actividad que fue
acompañado con música (kusist’awinakanti).
c.
Miscelánea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilitó el desarrollo del nivel oral y
escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las
partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver
5.2.1.4) y complementando con léxicos oronímicos (qullu sutinaka),
hidronímicos jawira sutinaka), fitonímicos (ali sutinaka), zoonímicos (uywa
sutinaka) y los términos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi
sutichawinakanti) y otros. El nivel de producción de vocablos aimaras
contribuyó en gran manera al enriquecimiento lingüístico de los estudiantes
del tercer ciclo de primaria.
115
d.
Diálogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con
estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo,
esta actividad se la aplicó con el uso de los papelógrafos para trabajar la
lectura y oralidad en el aimara.
e.
También se dio la enseñanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2)
expresada en la producción oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas
(jamusiñanaka
pallthapiwi),
práctica
de
trabalenguas
(laxrachinjanaka
yant’awi), recopilación de pronósticos (arjawinaka apthapiwi), registro de
dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesías (chapara arunaka
atipjasiwi),
demostración
de
canciones
(kirkiwinaka
uñachat’ayawi),
teatralización de cuentos (jawarinaka uñjt’ayawi), recreación de leyendas
(apusarnaqawinaka
qhastayawi)
y
presentación
de
dramatizaciones
(kipt’ayawinaka qhanstayasa).
5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDÁCTICOS (ver 5.2.3)
que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la
enseñanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontró libros de apoyo en el
nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque sí papelógrafos de
canciones, poesías y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo
constituyó, al respecto, la única excepción al haber podido encontrar textos de
lectura (del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 1990-1995).
6. En cuanto a la evaluación de la enseñanza del aimara como L2, en educación
inicial, primer ciclo (1°, 2° y 3° año) y sengundo ciclo (1°, 2° y 3° año), sólo se
desarrolla la enseñanza oral del aimara con actividades esporádicas de saludos
cotidianos y diálogos básicos: de manera conjunta, se procede con la valoración
del uso oral del aimara en el festival del PEN (2004) y en el concurso de poesía
bilingüe (2005). Del tercer ciclo (2° y 3° año) hasta el 1° y 2° de secundaria, se
incursiona ya en el nivel escrito de la lengua. Tanto en la primera sección
preescolar (kinder) como en el 3° y 4° de secundaria, no existen evidencias sobre
la enseñanza oral ni escrita del aimara.
7. En las revisiones bibliográficas que sirvieron para el sustento teórico, no se pudo
contar con ninguna información sistematizada referida a los procesos de
planificación pedagógica y a la enseñanza curricular del aimara como L2, por lo
que se considera que el presente trabajo de investigación contribuirá a llenar, al
menos parcialmente, esta laguna de conocimiento. Además apoyaría al desarrollo
de la lengua originaria aimara como L2 en el contexto urbano.
116
8. Los contenidos previstos para la enseñanza del aimara como L2 se realizan entre
las “cuatro paredes” del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la
comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspiró en la elaboración de la propuesta
didáctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseñanza de
la lengua originaria estaban restringidas en las aulas.
Terminamos este capítulo de conclusiones recordando que, en el contexto escolar, no
es recomendable pensar en formas de enseñanza de una L2 de manera fragmentada:
las capacidades lingüísticas receptivas y productivas de cualquier idioma dependen
mutuamente unas de otras tanto en la adquisición y enseñanza como en el
aprendizaje y uso comunicativo de las lenguas en educación.
Los resultados de la presente investigación permiten reflexionar sobre la consideración
de estrategias complementarias (a las ya identificadas) que contribuyan a la
reivindicación del aimara en el contexto escolar y a promover la sensibilización
colectiva sobre el desarrollo, fortalecimiento y estandarización de este idioma. A esto
está dedicado el proyecto compartido en el siguiente (y último) capítulo.
117
CAPÍTULO VII
Hacia una didáctica del aimara como L2
7. Antecedentes
Luego de sistematizar los resultados de la investigación de la presente tesis en
relación con la planificación curricular y los procesos de enseñaza del aimara como L2,
se constató la necesidad de ofrecer una propuesta didáctica para la enseñanza del
aimara en el contexto escolar. Al respecto, se presentará primero algunos datos
referenciales para entrar luego a la propuesta en sí.
7.1. Datos referenciales
* Departamento:
Oruro.
* Provincia:
Carangas.
* Municipio:
Primera Sección de Corque.
* Distrito educativo:
Corque.
* Comunidad:
Opoqueri.
* Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri
7.2. Sustentación
En la presentación del Diccionario Bilingüe de Layme, Gutiérrez recuerda que: “La
lengua aymara sufrió un deterioro de más de quinientos años, ocasionado por la
invasión, posteriormente por la colonización y la república. Sin embargo gracias a la
fortaleza de sus hablantes sobrevive, es urgente y necesario que los usuarios de la
lengua aymara le demos nuestro apoyo con acciones concretas” (2004: 5). Como
presidente del CEA, el autor sostiene: “Es lamentable ver con actitud pasiva cómo
nuestra cultura que nos legaron nuestros antepasados día tras día se va deteriorando;
creemos que es tiempo de que hagamos acciones concretas, esto significa hacer
práctica antes que discursos, antes que teorizar” (Ibíd.). Esta afirmación nos cuestiona
a los identificados con el desarrollo de las lenguas andinas y el fortalecimiento de las
culturas originarias en el Awya Yala.
En el mismo sentido, la exdefensora del Pueblo se preguntaba: “¿Por qué no podemos
en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara o el quechua?” (Romero
2005: 5). La exautoridad expresaba que necesitamos “cambiarnos a nosotros mismos
[para] aproximarnos el uno al otro” (Ibíd.). (Ver 3.1.1.)
En lo que hace a la normativa relacionada con el uso de lenguas, aparte de los
articulados de la reformulada Constitución Política del Estado (CPE) y REB (1994), la
Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) nos insta a asumir la
118
defensa de la unidad lingüística en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando
el derecho a “codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema
lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (Art. 9).
En este sentido, el Anteproyecto de Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas,
sobre el uso de los idiomas en educación, sostiene de manera concordante que: “El
estudiante monolingüe castellano-hablante tiene derecho a aprender un idioma
originario predominante de la región, como segundo idioma” (CONAMAQ y otros 2005:
13). Asimismo, “los estudiantes, padres de familia y todo miembro de la sociedad
tienen derecho a utilizar su propio idioma y cultura, a identificarse de acuerdo a ella en
los diversos ámbitos relacionados con la educación pública y privada, sin que ello sea
motivo de ninguna forma de discriminación social” (Ibíd.).
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora.
Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), sobre la pérdida lingüística,
expresa: “Opaete kuae ivi jaeko ñandemari reta oeya ñandeve vae”. En versión
castellana, esta manifestación significa que: “La pérdida de la lengua de un pueblo no
sólo significa la desaparición del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones
humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de
una propia manera de pensar111”.
Para revertir esta situación, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseñanza
de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educación
Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (Anteproyecto de Ley112), recién son
consideradas la enseñanza en y de las lenguas: “El castellano como primera lengua
(L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades
monolingües y de predominio del castellano” (MEyC).
Limachi (2005), en su tesis de maestría en EIB, nos habla de “Gestión y enseñanza de
CL2 (castellano como segunda lengua)”. Otros estudios en la gestión institucional y la
participación plantean: “Elaborar propuestas para definir la introducción de una LO
como L2 en algunas escuelas monolingües a modo de pilotaje para una expansión
posterior” (Nucinkis 2005: 93). En la actualización y formación docente, esta misma
autora propone: “Continuar con la capacitación en LO, como parte esencial de la
educación intercultural, manteniendo la línea de involucrar a los INS EIB y
sistematizando los contenidos, metodología y resultados” (Op. Cit.: 95). Esto debemos
profundizar como maestros de servicio social y con mística profesional.
111
Texto copiado del tríptico del “MBOARAKUA GUASU”, Consejo Educativo Guaraní (2006).
112
Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación. Sucre 10-15.07.06)
119
Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue “sufriendo un proceso
de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y,
por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo
que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos”
(CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina
como L2 en el caso concreto de los niños indígenas castellano hablantes de Opoqueri.
Esto nos lleva a analizar aspectos de carácter metodológico en lo que hace a una
propuesta particular de enseñanza del aimara como L2.
7.3. Propuesta didáctica
Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar
respecto a los variados métodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en
proyectos bilingües.
Para Gleich (1989: 113), los métodos para la enseñanza de lenguas se sintetizan así:
-
El método de gramática y traducción implica “el aprendizaje sistemático de las
reglas de morfología y sintaxis” (Ibíd.). Para Benavides (1994: 83), este “método
‘tradicional’ tenía como objetivo leer, traducir y memorizar reglas gramaticales”.
-
El método directo “centra la atención en la producción oral” (Gleich 1989: 113). En
el aprendizaje, el sujeto se pone “en contacto con los objetos: tocar, oir y asociar
directamente con la lengua el pensamiento y los sonidos de la misma” (Benavides
1994: 84). Es decir, el objeto es la fuente de la palabra y aquello a lo que se asocia
el sonido, entonces no hay por qué utilizar intermediarios o lenguas intermedias.
-
El método audio-lingual, considerado “deshumanizador” (Gleich 1989: 113), busca
la “pronunciación óptima mediante ejercicios de repetición en laboratorios de
idiomas” (Ibíd.). Benavides lo denomina método audio-oral, método en el que se
plantea “primero la lengua hablada, luego, la escrita” (1994: 88).
-
El método audio-visual de la enseñanza de lenguas comparte aspectos del método
audio-oral. Según Benavides (1994: 93), el método audio-visual “no sólo funciona
con dibujos sueltos sino también con paisajes”. Cabe señalar que cada unidad no
tiene valor por sí misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual
pertenece; sólo en ella cobra valor.
-
El método humanista en la enseñanza de lenguas enfatiza la instrucción individual
del idioma: “Se toma en consideración las necesidades y los intereses del
educando” (Gleich 1989: 113). Aquí, la atención de la lengua está basada en la
comunicación oral.
120
-
El método comunicativo es llamado también de enseñanza comunicativa. En este
método, “el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa”
(Richards y otros 1997:125).
Para el aprendizaje de la L2, Barrientos y otros (1997) recuerdan que se puede
considerar dos grandes modelos de enseñanza con las siguientes características:
Método de destrezas
Enfoques comunicativos
Se parte de la forma para llegar a las funciones: Se parte de la situación comunicativa:
- Realización de ejercicios en la L2 de
gramática, vocabulario, pronunciación, etc.
- Uso de L2 (con quién o quienes, para qué,
sobre qué, dónde, cuándo y cómo, etc.).
- Es una secuencia gramatical.
- Temas de interés colectivo.
- Se privilegia la memorización de palabras,
frases, diálogos, etc.
- Énfasis en la comunicación con actividades
de diálogos.
- Traducción de estructuras, palabras, frases,
diálogos, etc.
- Aprender la L2 escuchando,
comprendiendo y hablando.
- Simplifica textos orales y escritos, controla
estructuras oracionales, vocabulario, etc.
- Se elige estructuras, vocabulario, etc. de
los textos orales y escritos concretos.
Fuente: Tomado de Barrientos y otros (1997: 13)
Es así que, tomando en cuenta los métodos de enseñanza de lenguas descritos, y en
respuesta a la investigación realizada en la unidad educativa de Opoqueri, se propone
considerar una estrategia de enseñanza del aimara como L2 para los niños y jóvenes
originarios hablantes del castellano frente al desplazamiento de la lengua originaria
ancestral, lengua materna de sus padres y abuelos. La propuesta en sí implica
proyectar una didáctica de participación dinámica, una conciencia de innovación
creativa y una reflexión sobre el tratamiento de lenguas en educación.
Esto quiere decir que cabe complementar, a los métodos y estrategias conocidas, con
procesos de adquisición y aprendizaje (ambos en el ámbito escolar), enseñanza y uso
de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingüístico, histórico y
territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se
trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de
la comunidad de Opoqueri.
En cuanto a la enseñanza de lenguas, la estrategia metodológica que se propone es
hacer mejor de lo que se ha visto y diferente que los demás, lo cual corresponde a un
enfoque didáctico de la enseñanza con gusto y aprendizaje con satisfacción. Es por
esto, que la denominamos Kusikusi113. Se busca aplicar la estrategia Kusikusi
113
El término aimara kusisiña significa alegría y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.
121
implementando la lengua con ajayu114 y la palabra con vida. Ajayu se refiere al
aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural.
La lengua no sólo se aprende tomando el lápiz y papel, tampoco la adquiere el
estudiante estando sentado en una silla frente a un pizarrón, ni se usa la producción
de textos en aimara reduciéndolos en los papelógrafos. Entonces, en cualquier lengua,
primero se adquiere, luego se aprende, después se enseña y finalmente se usa para
una comunicación recíproca. Aparte de saber escuchar con los oídos, saber leer con
los ojos, saber escribir con las manos y saber hablar con la boca, la lengua se la
adquiere, aprende, enseña y se usa con todos los movimientos de diferentes partes
del cuerpo humano. Estos no son necesariamente elementos nuevos, pero se espera
incorporarlos en la estrategia Kusikusi con la producción de materiales “sin papel y
tinta”. Esta última, lejos de considerarse como acabada, estará en proceso de
elaboración al tiempo que se desenvuelva el presente proyecto de la propuesta
didáctica referido a la enseñanza de lenguas desde la opción de la intraculturalidad.
7.4. Factibilidad
Este proyecto, en relación con la enseñanza del aimara como L2 en el ambiente
escolar de Opoqueri, nace durante la ejecución de la investigación, justamente de la
demanda planteada por profesores, estudiantes y padres de familia, aspecto que se
ilustrará en el presente apartado.
Al respecto, un profesor demandaba: “Que haya como un área [de lengua originaria]
¿no? Así, podemos dedicarnos más y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el]
aimara” (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de
textos en lengua originaria: “Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden
practicar más en la lectura, como también pueden realizar la misma escritura en L2”
(GrTr: Prof6 10.05.05).
Para un estudiante, es importante la comunicación aimara con personas mayores de
60 a 70 años, porque “ellos [los de la tercera edad] tampoco entienden perfectamente
el castellano. Por eso, los jóvenes y señoritas, hoy en día, a la fuerza tendríamos que
hablar (…), aunque tartamudeando tenemos que hablar aimara” (GrTr: Est1 10.05.05).
Otro decía que “de lunes a viernes, nosotros [los estudiantes] estamos aquí en el
colegio y [en] fin de semana, el viernes, sábado y domingo, en nuestros campos o en
nuestras estancias (...). Entonces, en ahí ya utilizamos netamente el aimara” (GrTr:
Est2 20.05.05).
114
En aimara, la palabra ajayu significa “fuerza espiritual” (ya sea de la persona, de la comunidad o del
conjunto de la humanidad).
122
Una madre de familia expresaba su deseo, que “todo niño que ahora empiece a hablar
[las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano” (GrTr:
PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: “Así tiene que ser ya. Yo creo que,
aquí a unos cinco años, unos diez años, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas
nativas en cada núcleo” (GrTr: PPFF3 2005).
Un padre de familia con amplia visión reflexionaba seriamente sobre la importancia de
la necesidad de las lenguas originarias en la educación:
Si no practicamos [la lengua originaria], yo sé que vamos a quedar estancados y
nadie va a practicar, y nadie también nos va a enseñar, ¿quiénes van a enseñarnos?
Somos los padres de familia; bueno, también la escuela por otra parte ¿no?
Mínimamente, el alumno ya tiene que saber en el nivel primario. Bueno, así, poco a
poco ya saber en el nivel secundario, y así tener una profesión inclusive en lenguas
originarias. (GrTr: PPFF1 20.10.05)
En el documento de la propuesta de implementación del aimara en el nivel secundario,
elaborado por el director del Colegio Nacional de Opoqueri, consta que:
PRIMERO. Los alumnos del Colegio desarrollarán habilidades lingüísticas durante
las horas culturales empleando el idioma aimara en los diferentes números.
SEGUNDO. Para fortalecer el idioma aimara, 1 día a la semana los alumnos y
docentes deben necesariamente hablar en aimara; al mismo tiempo, los alumnos del
Nivel Secundario, ese día vendrán al Colegio con vestimenta típica de la región,
tanto docentes como alumnos.
TERCERO. Continuar con la recopilación de cuentos, leyendas, poesías,
adivinanzas, trabalenguas, canciones y la organización de conjuntos autóctonos de
manera sistemática, con el objeto de contar con un banco de datos específico a la
asignatura de aimara.
CUARTO. Solicitar que el aimara sea parte del pensum de estudios de los Niveles
Secundarios y que la Reforma Educativa, pueda ejercitar mayor control en docentes,
el trabajo en aula y espacios socioculturales. (InDc: DirCol 2005)
Según el director del colegio, para el desarrollo del aimara como L2 en el nivel
secundario sugiere un compromiso asumido por todos los actores educativos:
A NIVEL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA:
1º La enseñanza de E IB y aimara debe ser encarada por el Ministerio de Educación
y los organismos correspondientes como una prioridad Nacional y estar inserto en el
Plan de Estudios de los Niveles secundarios como asignatura promocional, a partir
de 1º a 4º de secundaria.
• 2º Debe existir una Selección y Capacitación de docentes que inspiren confianza
pedagógica y actitud de cambio, en la enseñanza del aimara, a objeto de que haya
resultados en su aplicación, a ellos debe capacitárseles en forma permanente, para
que trabajen con dedicación e interés en el aula como fuera de ella.
• 3º En las demás asignaturas o áreas de enseñanza los docentes deben aplicar la
enseñanza del aimara como transversal de su área, al mismo tiempo desarrollar en
forma oral conversaciones e intercambio de experiencias lingüísticas en aula y fuera
de ella, por lo menos 1 hora diaria.
A NIVEL DE LAS COMUNIDADES DE BASE:
• 1º Debe existir un despertar más decidido y permanente y no simplemente como
algo esporádico y eventual.
123
• 2º Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura
educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como
indica la Ley 1565).
A NIVEL DOCENTE:
1º Debe existir compromiso de trabajo e identificación cultural y sociolingüística.
2º Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad.
3º Debe disponer tiempo en el proceso de capacitación bilingüe.
4º Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingüístico de la Institución.
Opoqueri, 6 de septiembre de 2005
Estos datos dan pautas en el diseño de estrategias para la ampliación del aimara
como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta información orienta igualmente
la participación no sólo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y
comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la
presente propuesta constatando que existe una predisposición por parte de todos los
actores educativos de la localidad de Opoqueri:
-
Los estudiantes muestran interés por aprender la lengua aimara mediante el
repertorio de canciones de literatura andina en el espacio escolar.
-
Los docentes de la escuela y del colegio demandan capacitación sobre la didáctica
de la enseñanza del aimara como L2 con demostraciones de sesiones.
-
Los padres de familia y comunarios expresan una profunda preocupación por la
ausencia del aimara en situaciones comunicativas familiares y comunales.
-
Mi persona, interesado en la enseñanza de las lenguas originarias, está dispuesto
a contribuir en facilitar sobre la estrategia didáctica Kusikusi en ámbitos sociales de
acuerdo a la demanda de los actores educativo de OIpoqueri.
-
Las autoridades de la comunidad y los residentes del Centro Acción Opoqueri en
Oruro han solicitado explícitamente la enseñanza del aimara. Al respecto, ofrecen
prestar el mobiliario e infraestructura necesarios.
7.5. Propósito
Fomentar, en los actores educativos de la unidad educativa de Opoqueri, el uso
de estrategias innovadoras de enseñanza del aimara como L2.
7.6. Objetivos
a. Objetivo general
•
Contribuir al desarrollo de didácticas culturalmente contextualizadas, respecto
a la enseñanza del aimara como L2, en la unidad escolar de Opoqueri.
124
b. Objetivos específicos
•
Identificar criterios sobre la facilitación de las destrezas lingüísticas de
comprensión auditiva, expresión oral, lectura comprensiva y producción escrita
para la enseñanza y aprendizaje del idioma aimara como L2 en el contexto de
la EIB.
•
Incentivar la aplicación de actividades que desarrollen capacidades lingüísticas
receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y escribir) del aimara como
L2 en la unidad escolar de Opoqueri.
•
Evaluar, de forma compartida por todos los actores educativos de Opoqueri,
estrategias utilizadas para desarrollar las capacidades de hablar y escribir en
aimara como L2.
7.7. Metodología
Siendo el taller una “forma de enseñanza aprendizaje que integra en un solo proceso
la docencia, la investigación y la práctica mediante la realización de algo. Emplea una
metodología participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realización de
tareas en forma mancomunada” (Crisólogo 1999: 415), consideramos que es la más
adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi.
La metodología del taller para la enseñanza del aimara como L2 implica, en efecto,
generar una comunicación bidireccional basada en una visión cíclica con la lectura de
la naturaleza. En consecuencia, el taller –al interior de la estrategia Kusikusi- facilitará
una comprensión de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua
aimara, visión donde se concibe que nada está suelto y que todo tiene relación
concatenada en la realidad.
Respecto al procedimiento a seguir para el desenvolvimiento de la presente propuesta,
primero, se recogerá la opinión de los estudiantes de diversos cursos por ciclos, tanto
de la escuela como del colegio. Luego, se trabajará con los docentes del nivel primario
y secundario. Después, se reunirá a los padres de familia y, finalmente, a los
comunarios de Opoqueri. Para esto, se programará cuatro talleres con docentes (y
representantes de actores educativos) para tratar la problemática de la enseñanza del
aimara como L2 en el contexto educativo específico considerado.
7.8. Recursos necesarios
En la elaboración de la propuesta dirigida a docentes de la unidad educativa de
Opoqueri que enseñan al aimara como L2, se consideran los siguientes recursos:
125
a. Humanos
Para el cumplimiento de los talleres con docentes de la escuela y colegio
estudiado, prestaré mi servicio voluntario en calidad de facilitador de lenguas
originarias, los beneficiarios de los talleres didácticos del aimara como L2 serán los
estudiantes de primaria y secundaria mediante la asunción de la conciencia
pedagógica de los docentes de la unidad educativa. Las actividades innovadoras
del taller serán socializadas en las aulas bajo la responsabilidad de los facilitadores
de la enseñanza del aimara, las mismas estarán coordinadas con los padres de
familia, comunarios y autoridades de la población de Opoqueri.
b. Materiales
Para los talleres del aimara como L2, se solicitará los materiales de escritorio
necesarios a la Alcaldía Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas
Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartäñani y al Proyecto de Niños de
Opoqueri. Se solicitará, en esto, la participación de los docentes, directores de la
escuela y colegio, y se solicitará la presencia de las autoridades de la población.
A parte del uso de los materiales de escritorio para la producción de textos, se
incursionará en la elaboración de materiales didácticos “sin papel y tinta”. Esto
significa trabajar en la producción cultural de literatura originaria con recursos del
contexto como cuerógrafos, bayetógrafos, etc. Asimismo, se diseñará grafías del
aimara con telas, caito, lana, paja, leña y otros materiales del entorno. También se
usará equipo informático para demostrar la posibilidad de enseñanza virtual del
aimara oral (contribución chilena) y escrita (creación peruana) dinamizando con la
estrategia Kusikusi (innovación boliviana) para la enseñanza de lenguas.
c. Infraestructura
Para la realización de los talleres, se solicitará las aulas de la escuela y colegio, así
como el ambiente del salón comunal del Proyecto de Niños Opoqueri, donde se
proyectará videos respecto a la temática de las lenguas originarias en la EIB.
También se socializará la enseñanza del aimara como L2 en el Centro Acción
Opoqueri, organización de residentes en la ciudad de Oruro.
d. Financiero
Mediante oficios respectivos, se solicitará a las instituciones mencionadas en el
inciso b) el aporte económico para cubrir los materiales requeridos. La atención del
refrigerio se abastecerá con el warthapi o apthapi115 comunitario donde participarán
115
En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.
126
todos los asistentes con su aporte de platos típicos andinos y la gastronomía de la
cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de
contribución para la construcción de la didáctica del aimara como L2.
e. Bibliografía
En cuanto al requerimiento bibliográfico, se acudirá a la biblioteca del INS-EIB de
Caracollo, del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba, y de la Carrera de
Lingüística e Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la UMSA de La Paz. Se ofrecerá un compendio de lecturas sobre la enseñaza
de L2. En esto, no se descuidará la búsqueda de información utilizando las nuevas
tecnologías de información y de comunicación (NTICs). Además se usará rotafolio
“Kawsay”, láminas ilustradas, lotas lingüísticas, cartillas literarias, periódicos Kimsa
pacha, casetes folclóricos, videos musicales, CDs de programa educativo virtual
para el desarrollo oral y escrito del aimara, repertorio de canciones autóctonas, etc.
7.9. Programación
Este trabajo, cuyo desarrollo será coordinado con docentes y directores, y contando
con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, está planificado así:
Cuadro de actividades para el desarrollo de los talleres de la propuesta
Contenidos
Preguntas
Comprensión ¿Qué te gustaría
auditiva
escuchar en aimara?
¿Qué te gustaría que
escuchen en aimara?
¿Qué quisieras que
escuchen en aimara?
Expresión
¿Cómo te gustaría
oral
aprender el aimara?
¿Cómo te gustaría
enseñar el aimara?
¿Cómo quisieras que
enseñen el aimara?
Lectura
¿Sobre qué te gustaría
comprensiva leer en aimara?
¿Sobre qué quisieras
hacer leer en aimara?
¿Sobre qué quisieras
que lean en aimara?
Producción
¿Qué te gusta escribir
escrito
en aimara?
¿Qué te gustaría que
escriban en aimara?
¿Qué quisieras que
escriban en aimara?
Responsables
Niños y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Niños y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Niños y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Niños y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Materiales
Tiempo
Pizarrón, tiza 1 jornada.
y almohadilla.
Papelógrafo y
marcadores.
Pizarrón, tiza 1 jornada.
y almohadilla.
Papelógrafo y
marcadores.
Pizarrón, tiza 1 jornada.
y almohadilla.
Papelógrafo y
marcadores.
Pizarrón, tiza 1 jornada.
y almohadilla.
Papelógrafo y
marcadores.
Fuente: Elaboración propia (2007).
Nota: Las 4 jornadas están previstas para ser trabajadas en un mes, un día por semana.
127
Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didáctica del
aimara como L2 se trabajarán con el siguiente instrumento elaborado:
Cuadro de preguntas para estudiantes, profesores y padres de familia
Preguntas para estudiantes
¿Qué te gustaría escuchar en aimara?
¿Cómo te gustaría aprender el aimara?
¿Sobre qué te gustaría leer en aimara?
¿Que te gusta escribir en aimara?
Preguntas para profesores
¿Qué te gustaría que escuchen en
aimara?
¿Cómo te gustaría enseñar el aimara?
¿Sobre qué te gustaría hacer leer en
aimara?
¿Qué te gustaría que escriban en
aimara?
Preguntas para padres de familia
¿Qué quisieras que escuchen en
aimara?
¿Cómo quisieras que enseñen el
aimara?
¿Sobre qué quisieras que lean en
aimara?
¿Qué quisieras que escriban en aymará?
Escuchar
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............
............
............
............
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............
Hablar
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Leer
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Escribir
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Obs.
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Escuchar
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Hablar
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Leer
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Escribir
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Obs.
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Escuchar
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Hablar
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Leer
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Escribir
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............
............
............
............
............
Obs.
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............
............
............
............
............
............
............
Fuente: Elaboración propia (2007).
Nota: A parte de los papelógrafos, en el taller se trabajará materiales didácticos “sin papel y tinta”.
7.10. Evaluación
Con la participación de los docentes y padres de familia, se evaluará la propuesta
didáctica implementada y aplicada:
•
Se reflexionará sobre las actividades realizadas en la planificación pedagógica
y enseñanza curricular del aimara como L2,
•
Se cronogramarán, en consecuencia, las tareas correspondientes al desarrollo
del aimara en el establecimiento y en la comunidad.
•
Se privilegiará el aporte de los sabios ancianos en la transmisión de la herencia
lingüística y cultural intergeneracional de la cultura aimara.
•
Se organizará una feria de producción de textos del aimara “sin papel y tinta”
donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.
128
•
Se recogerá opiniones de evaluación cuantitativa, se apreciará aspectos de
valoración cualitativa y se reflexionará del impacto de la producción del taller.
•
Se consensuará la organización de un trabajo interinstitucional entre todos los
actores educativos (escuela, colegio, instituciones y autoridades del pueblo).
•
Se acordará la asignación de tareas desde el hogar, familia, escuela, colegio,
comunidad y la sociedad para la reivindicación de la lengua originaria aimara.
Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las
actividades serán evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller
utilizando la estrategia Kusikusi para la enseñanza del aimara como L2 en la
comunidad educativa de Opoqueri.
Para terminar, se reflexiona sobre el aporte de las lenguas originarias en la educación:
“Aprenderemos a leer y escribir, aprendiendo sabremos, sabiendo enseñaremos y enseñando
preservaremos nuestra gran cultura”.
“Ulliña qillqaña yatiqapxañani, yatiqasansti yatiñani, yatisansti yatichañani, yatichasansti
tuwarakiñani jach’a qamawisaru”.
“Ñawiriy qillqariy yachasunchik, yachaqaytawan yachasun, yachaspari yachachisun,
yachachispari yupaychasun jatun kawsayninchikman”.
¡Ukhamawa – Ajina – Asi es!
129
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136
ANEXOS
137
Anexo 1:
Guía de observación
* En la familia
¿Qué lenguas hablan los padres y madres en la casa?
¿Quiénes hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua?
¿Por qué no hablarán el castellano todos los padres y madres de familia?
¿Cuándo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos?
¿Dónde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad?
¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia?
¿En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia?
¿Cómo practican la lengua aimara los padres y madres de familia?
* En el aula
¿En qué lengua se saludan entre estudiantes?
¿En qué lengua saluda el docente a los estudiantes?
¿Sabrán contar en aimara al igual que el castellano?
¿El ambiente del aula estará letrado en lengua aimara?
¿Los rincones de aprendizaje tendrán letreros bilingües?
¿El aula estará textuado con materiales en aimara o castellano?
¿En el rincón de lenguaje, habrá textos producidos por los estudiantes?
¿En la biblioteca de aula, se contará con bibliografía aimara?
¿Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano?
¿En qué actividades pedagógicas usan la lengua aimara?
¿En qué momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes?
¿El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes?
* En la escuela
¿Qué lenguas hablan los niños en la escuela y la comunidad?
¿Quiénes hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua?
¿Por qué no hablarán la lengua aimara todos los niños?
¿Cuándo usan los niños el aimara para transmitir a sus compañeros?
¿Dónde se ve el uso del aimara de los niños en la comunidad?
¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los niños?
¿En que momentos hacen uso del aimara los niños?
¿Cómo practican la lengua aimara los niños?
¿Qué lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas?
¿El saludo de los estudiantes a los profesores, en qué lengua se practica?
¿Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos?
¿En las reuniones técnicas, los docentes hacen uso del aimara?
* En la comunidad
¿Qué lenguas se habla en la comunidad?
¿Qué lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, ¿y en la estancia?
¿Qué lenguas se usa en las tiendas?, ¿y en las ferias?, ¿y en reuniones?
¿Qué lenguas se usa en los diferentes juegos de los niños?
¿Qué lenguas usan los niños en la asistencia a las iglesias?
¿Qué lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria?
¿Qué lenguas usan en las canchas deportivas?
¿En qué lengua saludan y dialogan en la comunidad?
¿En qué lengua se comunican los niños con las personas de la tercera edad?
¿Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?
138
Anexo 2:
Guía de preguntas
* Para niños
¿Qué lenguas sabes hablar? ¿Por qué?
¿Qué idiomas usas con tus abuelos, tíos, hermanos, papás? ¿Por qué y cuando?
¿Te gusta hablar el aimara? ¿Por qué? ¿y el castellano?
¿Qué lengua te gusta hablar más? ¿Por qué? ¿y en qué momentos hablas?
¿Qué idiomas se debe enseñar en la escuela? ¿y el aimara? ¿Por qué?
¿Te gustan tus clases del aimara como L2? ¿Por qué?
¿Qué más te gustaría aprender? o ¿Cómo te gustarían las clases?
¿Te gustaría hacer adivinanzas? ¿Canciones? ¿Poesías? ¿Cuentos? ¿Diálogos?
¿Qué opinas de las clases de enseñanza del aimara en la escuela?
¿Cómo quisieras aprender el aimara? ¿Dónde? ¿Con quienes?
¿Qué otras cosas te gustarían aprender en aimara? ¿Cuándo?
* Para profesores
¿Cuándo enseñan el aimara en la escuela?
¿Cómo enseñan en el aula? ¿Qué enseñan en aimara?
¿Por qué enseñan? ¿y para qué enseñan?
¿Planifican la enseñanza del aimara?
¿Cómo hacen la planificación del aimara?
¿A los niños les gusta el aimara? ¿Creen que aprenden todos?
¿Les va servir de algo el aimara?
¿Los padres están de acuerdo? ¿y apoyan?
¿El aimara sobrevivirá o desaparecerá? ¿Se puede hacer algo por el aimara?
¿Qué recomienda para la enseñanza del aimara como segunda lengua?
* Para padres y madres de familia
¿Cuántos idiomas se habla en su casa? ¿Quién habla aimara? ¿y castellano?
¿Cuándo y dónde les habla el aimara a sus hijos? ¿Y el castellano? ¿Por qué?
¿Para qué usa el aimara? ¿Y para qué usa el castellano?
¿Con quienes hablas el aimara? ¿y el castellano? ¿Por qué?
¿Entre el castellano y aimara, cuál será la enseñanza más importante?
¿A sus hijos les habla en castellano en su casa? ¿En aimara? ¿Por qué?
¿Qué lenguas le gustaría que se enseñe en la escuela? ¿Por qué? ¿y el aimara?
¿Qué lenguas prefiere que se enseñe a sus hijos? ¿Dónde?
¿En qué lengua hablan sus hijos con sus abuelos?
* Para autoridades
¿Qué opinión tiene sobre la enseñanza del aimara en la escuela?
¿Será importante enseñar el aimara desde niños? ¿Por qué?
¿Cómo se enseñaría el aimara de nuestros antepasados?
¿El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo?
¿Para comunicarse será importante enseñar el aimara?
¿Será necesario el aimara escrito? ¿o sólo enseñar a hablar?
¿Qué sugiere para enseñar a hablar el aimara?
* Para ancianos
¿Qué idiomas hablan los niños para comunicarse diariamente? ¿Por qué?
¿Qué le parece cuando los niños sólo hablarían el castellano? ¿Por qué?
¿Cree que el aimara se está perdiendo? ¿Por qué?
¿Qué le parece cuando el aimara se pierde en los niños?
¿Qué puede hacer para que no se pierda el aimara?
¿Se debe usar el aimara con los niños en la casa?
¿Será necesario enseñar el aimara en la escuela?
139
Anexo 3:
Ficha de investigación
Lugar y fecha: …………………………………………………………………………………
Establecimiento: ………………………………………………………………………………
Distrito educativo: ……………………………………………………………………………
Docente de grado: ……………………………………………………………………………
Ciclo de aprendizaje: …………………………………………………………………………
Horario de trabajo: ……………………………………………………………………………
Investigador bilingüe: ………………………………………………………………………….
Evidencias transcritas
Traducción al castellano
Descripción situacional
Comentario:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
140
Anexo 4:
Cuadro 1
Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri
Nivel
Modalidad
Grados
Preparat
1ª Sección
PAN
17
12
Preescol
2ª Sección
Ed Inc
13
Primer
ciclo
Aprendizaje
Básico
1º Año
Segúndo ciclo
Aprendizaje
Esencial
Tercer
ciclo
Aprendizaje
Aplicado
Primario
Básico
Varón
Docentes de aimara L2
Código*
29
Lucia Benavides L.
Edra
8
21
Melania Benavides C
Prof0
9
6
15
Abdón Gómez M.
Prof1
2º Año
5
7
12
Irene López L.
Prof2
3º Año
8
5
13
Viviana Fernández G.
Prof3
1º Año
10
4
14
Carmen Ramos R.
Prof4
2º Año
8
6
14
Teodora Quispe R.
Prof5
3º Año
4
8
12
Prima Gómez Ch.
Prof6
1º Año
9
7
16
Elvira Huarachi Q.
Prof7
2º Año
7
4
11
Eduardo Carrizo Ch.
Prof8
90
67
157
Hennry Misericordia
DirEsc
10
Mujer
Total
* Los códigos se usaron como referencias en la cita de testimonios y transcripción de entrevistas.
Cuadro 2:
Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri
Programa
Secundario
Mejoramiento
1º Año
11
8
2º Año
11
3º Año
Totales
Varón
Mujer
Total
Docentes de aimara L2
Código
Gestión
19
Rogelio Laura Mamani
Prof4
2004
8
19
Arcenio Apio Qquispe
Prof5
2005
9
11
20
No hay docente de L2
---
---
4º Año
10
4
14
(Ídem.)
---
---
4 Grados
41
31
72
Claudio Benavides Q.
DirCol
2005
Fuente: Los datos estadísticos se basan en el libro de matrícula escolar de la escuela y el colegio (2005).
Cuadro 3:
Participación de informates en el proceso de la investigación
Selección
Modalidad
Secciones y grados
Nivel Primario
Primer ciclo
1º, 2º y 3º Año
6
Niños
Segundo ciclo
1º, 2º y 3º Año
6
Niños
Tercer ciclo
1º y 2º Año
4
Niños
Ciclos secundario
1º, 2º, 3º 4º Años
8
Estudiantes
Nivel Secundario
Informates claves
Totales
Cantidad
Participantes
10
Docentes
16
Padres de familia
10
(Ex) Autoridades
60
Total general
Nota: Las entrevistas se realizaron al azar, de acuerdo a la predisposición de los informantes.
141