La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la

Copyright 2004 by Psykhe
ISSN 0717-0297
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TURRÓ Y CORTÉS
tección y guarda de los menores por parte del entor-
Otra posibilidad que ofrecen las entidades cola-
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do privados de la adecuada asistencia ética y mate-
carácter asistencial y educativo y destinados a jó-
rial y haciendo necesaria, por tanto, la adopción de
venes de 16 a 18 años. Su función es preparar el
medidas de protección del menor. La alternativa que
desinternamiento de los menores de una manera gra-
tiene el niño que no puede vivir en su casa temporal
dual y progresiva mediante un trabajo individual,
o permanentemente, con el riesgo que (en caso ex-
que permita desarrollar sus potencialidades hacia la
tremo) permanez
ca en la calle, puede ser, entre otras,
plena autonomía al llegar a la mayoría de edad.
una familia de acogida, un centro residencial de ac-
Ahora bien, en el momento que la Administra-
ción educativa o una familia adoptiva. Con todo, el
ción deja de cubrir las necesidades económicas y
artículo se centra en aquellos menores que son
psicosociales de los menores, la única alternativa a
tutelados por la Generalitat de Catalunya, a través
la cual pueden acogerse es el Pla p
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bien en servicios colaboradores de ésta. Una breve
FEDAIA, s. f.). Éste, se trata de un plan interdepar-
reseña del funcionamiento de la atención y educa-
tamental que contempla diferentes medidas de la
ción del menor en riesgo, en las instituciones y ser-
Administración:posibilidad de vivienda gratuita,
vicios de iniciativa social catalana, servirá para
aporte económico mensual continuo hasta encon-
contextualiz
ar el marco de la intervención psicosocial
trar empleo o inserción laboral. Sólo una de estas
propuesta.
Los centros de acogida son los primeros en dar
medidas se dirigirá a jóvenes que, o bien han estado
tutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiar
respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a
ni una madurezsuficiente para ser totalmente autó-
cualquier situación de alto riesgo del menor, en que
nomos cuando dejan el centro residencial, o bien les
tenga que separarse de su núcleo familiar. Estos cen-
fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoría
tros, tienen una función substitutoria temporal de la
de edad (FEDAIA, s. f.).
familia, tiempo durante el cual se realiz
ará la obser-
Mientras que en la sociedad occidental, en ge-
vación y el diagnóstico de la situación de los meno-
neral la adolescencia se ha alargado, los menores
res atendidos y sus familias, con tal de elaborar la
tutelados se ven obligados a independiz
arse cuan-
propuesta de medida correspondiente.
do llegan a los 18 años sin que, en algunos casos,
Los centros residenciales de acción educativa, son
estén preparados o tengan los recursos suficientes.
aquellos donde residen los menores temporalmente,
Cabe señalar que son pocos los tutelados que acce-
una vezes aplicada la medida de acogimiento simple
den al Pla, por ser insuficientes los recursos desti-
en alguna institución (FEDAIA, s. f.). Los centros
nados
residenciales, dependientes de la DGAI, surgieron a
(Federació d’Entitats amb Pisos Assistits, 2001).
finales de los años 7
0 con el proceso de desinsti-
Estos jóvenes, entonces, se convierten en ex
tute-
tucionaliz
ación que sufrieron los centros para meno-
lado
sde la Administración, quedando desprovistos
res (Casas, 1998;
Fernándezdel Valle & Fuertes, 2000).
del apoyo que debería acompañarlos en su integra-
Estos centros son viviendas en que se acoge un nú-
ción a la sociedad, pudiendo derivar esta situación
a
atender
las
necesidades
que
surgen
mero escaso de menores (máximo 15) y su objetivo es
en una posible marginación social. Ello significa que
la guarda y la educación de los niños atendidos. Sus
los jóvenes extutelados posiblemente carecerán de
funciones son las de acogimiento y convivencia, alo-
los recursos psicológicos, sociales y económicos
jamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, aten-
necesarios para el desarrollo integral de su persona
ción psicológica, social y educativa. Los profesiona-
y que permitan, además, su autonomía plena en el
les que asumen un rol de protección y socializ
ación
ámbito laboral, así como en el de participación y de-
de los menores son psicólogos, pedagogos, educa-
cisión de la sociedad (Bueno, 1990;
Mondragón &
dores sociales y trabajadores sociales (Fernándezdel
Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta el
Valle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provi-
derecho del menor a participar en el diseño de políti-
sional en tanto persistan las causas que originaron la
intervención, pero en aquellos casos en que la inserción al núcleo familiar no sea posible, el menor deberá
permanecer bajo la guarda de los mencionados centros hasta su mayoría de edad.
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cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni
161
vención, serían los referentes los que se vincularían
se habilitan medios para tener en cuenta la opinión
con jóvenes extutelados en un momento de su his-
de los niños en la definición de sus planes de futuro
toria vital donde se encontrarían más frágiles. De
(FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, como
este modo, se pretendió generar redes de apoyo
FEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza la
social entre dos grupos bien definidos, uno de ma-
atención asistencial, es decir, se cubren las necesi-
nera artificial, esto es, los referentes y el otro ya
dades básicas de alimentación, higiene y vivienda,
existente en la sociedad, los jóvenes extutelados. El
pero hay poca preocupación por la atención educa-
proyecto que presenta el artículo, pues, estaría in-
tiva y emocional de los menores atendidos. Por otra
tercediendo en un proceso de interacción que supo-
parte, la futura autonomía de los jóvenes en el medio
ne un entorno social capaz de satisfacer las necesi-
social se verá muy dañada por la institucionalización
dades psicosociales de ambos grupos. En el caso
que por años han sobrellevado, sintiéndose posi-
expuesto, se estaría trabajando en interacciones en-
blemente desprotegidos al carecer del medio seguro
tre referentes y extutelados, introducidas desde el
con el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987).
exterior (los profesionales que llevarían a la práctica
Con el fin de suplir este vacío “
post-Administra-
la intervención) y que se convertirían temporal o
ción” surge el proyecto piloto de intervención
permanentemente en relaciones significativas
psicosocial desarrollado por la asociación catalana
(Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se preten-
Punt de Referència, puesto en práctica por un equi-
de generar una relación de ayuda entre ambos gru-
po de cuatro psicólogos durante dos períodos, uno
pos que contemple ciertas dimensiones del apoyo
en el año 1999 y el otro en el año 2000. La interven-
social, como el afectivo y emocional (componente
ción psicosocial tuvo como destinatarios a los y las
básico de la psicoterapia tradicional y las relaciones
jóvenes extutelados y su eje central se basó en la
interpersonales), expresión emocional e información
vinculación de éstos con una persona que, de forma
y consejo (Kessler, Price & W ortman, 1985). Es en
voluntaria, se interesara por su situación psicosocial
esta misma línea que surge el objetivo general de la
y pudiera acompañarlos durante su proceso perso-
intervención planteada: crear un puente entre los
nal de inserción a la sociedad, posterior al distancia-
jóvenes extutelados por la Administración y la so-
miento institucional. Referente fue el nombre que
ciedad, mediante la figura de un referente, que facili-
recibió esa persona voluntaria, la cual debía tener
te su plena integración social. Los objetivos especí-
ciertas características personales y habilidades in-
ficos que contempló la intervención fueron los si-
terpersonales que le permitieran establecer una rela-
guientes:
ción de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven,
1.
de participar en el proyecto.
contrapuesto al apoyo profesional que había tenido
durante su estancia en cualquiera de los centros de
2.
Seleccionar un grupo de voluntarios que quisieran asumir el rol de referentes.
la Administración, explicados anteriormente. De igual
forma, el referente debería posibilitar la autonomía
Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles
3
.
Capacitar al grupo de futuros referentes, en tér-
del joven en aras a su integración social y/o cultural
minos de sensibilización e información sobre las
a la sociedad.
características y las necesidades psicosociales
La intervención psicosocial piloto expuesta en
de los jóvenes extutelados y la puesta en prácti-
este artículo, parte de la premisa que los miembros
ca de habilidades interpersonales necesarias en
la relación de ayuda.
de la comunidad pueden tener ciertas habilidades
especiales que configuren un sistema ecológico de
4
.
Generar un grupo de apoyo, promoviendo el in-
apoyo hacia personas de la misma comunidad que
tercambio de experiencias y recursos entre ellos.
lo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman &
La intervención psicosocial se planificó en base
Kimbok
o, 1981). En este sentido, la intervención tie-
a dos líneas de acción. La primera consistió en
ne su arraigo en el apoyo social como alternativa al
contactarse con profesionales vinculados a centros
acercamiento convencional de los servicios socia-
de la Administración catalana, con el fin de seleccio-
les y de salud (Garbarino, 1983
; Gracia, 1997), vale
nar posibles extutelados interesados en vincularse
decir, los servicios profesionales constituyen sólo
con un referente. Este trabajo se realizó durante todo
una fracción de los recursos disponibles, pudiendo
el período de la intervención. La segunda línea tuvo
utilizar el potencial de los vínculos sociales para res-
como foco a los referentes. En primer lugar, se reali-
ponder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA,
zó la selección de adultos que quisieran asumir vo-
s. f.; Gottlieb, 1983
). En el caso concreto de la inter-
luntariamente el rol de referente y, en segundo lugar,
162
TURRÓ Y CORTÉS
se utilizó el grupo experiencial como metodología
4.
participativa de intervención con los referentes, que
5.
Expresar los propios sentimientos e ideas: confrontación y transparencia.
se dividió a su vez en dos etapas: a) formación en
habilidades interpersonales básicas presentes en la
Aceptación incondicional: valoración y respeto.
6.
Entender y comprender los sentimientos positi-
relación de ayuda y b) generación de un grupo de
vos y negativos de la otra persona (percibirlo y
apoyo.
comunicarlo): empatía.
Además, otros tres aspectos fueron considera-
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Los jóvenes extutelados, después de la salida de
los centros de la Administración, enfrentarían un transición vital que desbordaría sus habilidades de afrontamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de
18 anys, comunicación personal, febrero, 1999). Es
en este momento, que se intentaría reintegrarlos a
una red (los referentes) más responsiva a sus necesidades personales y con una disposición de recursos psicosociales más apropiados. En este contexto, la materialización de una relación de ayuda cobra
especial relevancia. Ésta implica que al menos una
dos por el equipo de psicólogos en la relación de
ayuda, después de tener varias entrevistas con profesionales vinculados con menores (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación
personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del
Centro de Justicia para menores de la provincia de
Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999) y
previo al grupo experiencial:
1.
Ser compañero y guía durante el proceso que
viva con la otra persona.
2.
Poner límites en la relación: discriminar entre lo
que uno puede o no puede hacer.
3.
Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con
la otra persona.
de las partes involucradas en la relación promueva
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de los recursos latentes del individuo, para que puedan utilizarse de manera más funcional y dotar al
individuo de capacidad para enfrentar la vida de la
mejor manera posible (Rogers, 1996). La relación de
ayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde el
joven tiene la posibilidad de establecer una relación
personalizada, sin la necesidad de ser percibida como
“profesionalizante, distante y fría”, sino como un
vínculo entre dos personas, una de las cuales tiene
la voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otra
acepta la ayuda. Además, en ésta, se estará posibilitando que ambos sean reconocidos como individuos
únicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como señala Marroquín (1991), la relación de ayuda se establece entre una persona más conocedora y otra menos
conocedora, en orden a permitir a esta última, un
mayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas en
las que la primera es experta, posibilitando modos
más constructivos de conducta, aumento de la
sensitividad emocional y un mayor control sobre la
vida propia.
Rogers (1996) enumeró las condiciones que debe
tener cualquier persona que establezca con otra una
relación de ayuda, sea profesional o no:
1.
Respetar el ritmo del otro.
2.
Responsabilizarse de sí mismo.
3.
Actuar según los propios sentimientos: autenticidad o genuinidad.
El Grupo Experiencial
La utilización de este tipo de grupo se justifica
en el aporte que supone para el aprendizaje: a) moviliza y facilita un cambio más perdurable en las actitudes y en los comportamientos, por la implicación
emocional que supone; b) facilita un aprendizaje
vivencial que integra la parte emocional y cognitiva,
hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c)
sirve como instrumento eficaz de cambio y desarrollo personal (González & Cornejo, 1993; Roca, 1993).
A efectos de la intervención, se utilizó el enfoque
teórico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos
experienciales. Según el primero, el énfasis está puesto
en el potencial humano, es decir, favorece el despliegue de recursos o habilidades interpersonales que cada
persona posee, sin necesidad de ser “experto”, lo cual
permite desarrollar una relación de ayuda. El segundo
enfoque, permite que el accionar de la intervención
pueda ser evaluado constantemente, considerando las
necesidades internas del grupo y los cambios que se
van produciendo a nivel externo (en el caso de la intervención, el desempeño del rol como referentes). Un
aspecto común de los dos enfoques, es considerar el
rol de los procesos grupales como fundamental en los
fenómenos de aprendizaje (González & Cornejo, 1993;
Lewin, 1978) –
que en el caso de la intervención fueron
RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS
habilidades interpersonales de la relación de ayuda y
conocimiento personal–.
En la primera etapa de trabajo grupal con los referentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo,
que es un tipo de grupo experiencial caracterizado
por su conformación en torno a un profesional de la
relación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en
163
Metodología de la Intervención Psicosocial
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marginación social. En el grupo psicoeducativo, se
utilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmente, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando
promover actitudes de escucha y de comunicación
recíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, teniendo una duración alrededor de tres meses (Casas,
2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar constituido por un número reducido de personas para facilitar la interacción y comunicación cara a cara entre
ellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995).
En la segunda etapa de trabajo grupal, se recurrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que el
anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se caracteriza por ser iniciado por profesionales y los objeti-
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zo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de las
habilidades y de la comprensión personal y la educación, mediante el feedback, orientación y guía
(Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de
un marco acogedor y seguro que permita la gestión
de las capacidades mutuas de los miembros para
brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso,
en base a la labor como referentes de los jóvenes.
También tienen una duración limitada en el tiempo,
dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se
buscaba al final del grupo de apoyo es que los miembros se independizaran de la figura del profesional,
una vez que todos tuvieran un vínculo con los y las
jóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a
largo plazo en un grupo de ayuda mutua.
En ambas etapas de la metodología grupal se
utilizaron las denominadas té
cnicas participativ
as
para la educación popular, derivadas de la teoría
de Freire (1998), por su carácter abierto y flexible,
participativo, práctico y vivencial (Bustillos &
Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten de
los conocimientos de los participantes, de lo que
viven y sienten, obteniendo un lenguaje compartido, a partir del cual el facilitador conduce a las personas hacia una discusión que ayuda al análisis
desde la propia persona a la situación social
(Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).
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164
TURRÓ Y CORTÉS
Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cuatro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23
los rasgos de personalidad, para la presente intervención fue
utilizada únicamente para descartar cualquier trastorno de
años y con las siguientes características: dos chicas catala-
personalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el pri-
nas, una de ellas proveniente de una familia monoparental,
mero por ser la estrategia de análisis factorial más empleada
constituida por una madre con problemas mentales y la otra
y más productiva en la obtención, descripción y evaluación
joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado.
de rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo por
En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las
ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la pobla-
dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con
ción española con varios miles de casos, e incorpora una
posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pare-
escala de “deseabilidad social” (IM ) y otra de “aquiescencia”
ja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes de
(AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras,
M arruecos, y habían llegado a España con la intención de
1 9 9 4) .
encontrar un futuro económico mejor. De estos, uno era
El tiempo de aplicación osciló entre los 4
5 minutos y
varón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras que
una hora. La calificación se realizó a través de plantillas,
la segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla.
elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valor
de “2”, “1” ó “0” a la respuesta. La totalidad de respuestas
2ª Línea de Acción Metodológica
Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía era
constituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas a
ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un
perfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad mayor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estar
sensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados y
faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involucrarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvinculación, ayuda y acompañamiento.
Los voluntarios que se presentaron al proceso de selección fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos
psicólogas del equipo y el 16
PF-Cuestionario Factorial de
Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados individualmente por parte de estas psicólogas.
Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibilita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en
cuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz,
1996
). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda presentar la información personal que crea necesaria y hasta el
punto que se sienta cómoda, hecho que era muy importante
si se quería indagar sobre características psicológicas y de
historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios
tuvieron una duración de una hora aproximadamente y los
aspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos
(nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia,
intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b)
familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear,
relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre la
voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes
físicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social
(amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hubiera participado y relaciones laborales); e) percepción de sí
mismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos significativos tanto positivos como negativos de su historia de
vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, temores, disponibilidad de tiempo y características que suponía debía tener el joven extutelado).
Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PFCuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que
es un instrumento para medir dimensiones normales de la
personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el
cuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasificados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo
aplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una formación igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser un
instrumento muy completo que permite una descripción de
fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16
PF
destinadas para su análisis, obteniendo como resultado la
sumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje en
decatipo en base al baremo utilizado en esta versión del
16
PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de la
personalidad extrema en los voluntarios importante a considerar.
Resultados de la selección de voluntarios. A partir del
análisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a
los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil
básico mencionados antes, se orientó la primera etapa de
trabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 voluntarios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hombres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todos
vivían en pareja, salvo una persona que era separada y solamente
dos
personas
tenían
hijos.
Las
profesiones
eran
heterogéneas (administrativa, economista, profesor, sector
turístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una historia vinculada a la participación en grupos o asociaciones, a
veces ejerciendo como voluntarios y, por último, todos
mostraban motivación por ayudar a otros en actividades
solidarias.
Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a la
primera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una duración de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de duración, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida,
iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facilitado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y observado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fuera
del círculo formado por los participantes y los facilitadores.
Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar un
análisis sistemático del proceso grupal y del rol de los
facilitadores, para después de cada sesión examinar conjuntamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con el
fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la
práctica de las habilidades interpersonales necesarias en la
relación de ayuda; c) dar f
eedb
ack al grupo en las últimas
sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de
los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el
futuro trabajo como grupo de apoyo.
Para potenciar en los referentes las habilidades de la relación de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experienciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing y
animación grupal) y conversaciones con expertos vinculados
al trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento de
poner en práctica las técnicas con los participantes, el estilo
de facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directrices) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos e
ideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto,
de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible
RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS
una comunicación fluida entre participantes y facilitadores.
165
que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y las
De esta manera, los participantes podían evaluar tanto la
dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo
metodología como los contenidos trabajados en el grupo,
la capacidad de poner límites en la relación y la importancia
generándose una evaluación de proceso complementaria al
de ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debido
análisis realizado por las observadoras.
a la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al pro-
Durante las tres primeras sesiones se abordaron los si-
yecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entre
guientes aspectos: contrato psicológico (normas de funciona-
éstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los
miento grupal, objetivos, expectativas y metodología del gru-
vínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenes
po), conocimiento interpersonal y autorrevelación, impor-
en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en
tancia de la asistencia al grupo, características psicosociales de
las relaciones de ayuda que se estaban gestando.
los jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como refe-
Seg
uimiento de la relación de ayuda. Paralelamente al
rentes –
qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les sur-
desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas
gían–
. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que los
semiestructuradas individuales a los referentes para realizar
y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al
un seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y los
trabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajar
jóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo
las habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenes
expresado por los referentes sobre la relación en el grupo de
extutelados, pues cimentó en los referentes una realidad que
apoyo, se analizaron las principales dificultades y se aborda-
hasta el momento era desconocida para ellos.
ron utilizando como recurso al mismo grupo.
En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientes
puntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluación
La entrevista semiestructurada utilizada con los referentes contenía las siguientes preguntas:
externa (aspecto surgido a partir de la observación de las
1 . Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canal
psicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto el
de comunicación.
referente como el joven en el momento de conocerse y
2 . Cómo describirías el primer encuentro con el joven o la
algunas habilidades interpersonales básicas en la relación de
joven.
ayuda como son atención y escucha, concreción, respeto,
3 . Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta el
empatía y confrontación.
momento en términos de: a) quién inicia el contacto
Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la
con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de
asignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, lo
encuentro y d) temas de conversación.
que estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificul-
4 . Cómo definirías la relación.
tades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A su
5 . Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde
vez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los partici-
que se inició la relación.
pantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De la
6 . Dificultades y conflictos de la relación en términos de:
misma forma, se trabajó la empatía y la importancia de
a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado y
asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente.
c) cómo se han resuelto.
Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo como
7 . Demandas explícitas por parte del joven.
objetivo aportar información sobre el funcionamiento de
8 . De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido
una institución relacionada con la atención a menores en
dificultades en la relación o demandas por parte del joven.
riesgo social (Síndic de Greug
es) y para ello asistió al grupo
9 . Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos
la figura denominada el defensor del menor.
que te facilitaran la relación con el joven.
La última sesión tuvo como objetivo explicar el estado
1 0 . Expectativas de futuro respecto a la relación.
en que se encontraba la selección de jóvenes extutelados,
susceptibles de vincularse con los participantes del grupo.
Resultados
Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido a
la frustración que tenían algunos de ellos por no poder desempeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, se
comunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empezaría a funcionar como grupo de apoyo.
Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de la
intervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesiones, aunque por problemas de cierta índole
3
tuvo una duración
final de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración.
Los
facilitadores
fueron
los
mismos
que
en
el
grupo
psicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras.
Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva
metodología de grupo y trataron en profundidad el estado de
Los resultados de esta intervención piloto fueron
obtenidos, por una parte, a partir de las observaciones sistemáticas realizadas durante el grupo psicoeducativo y la evaluación que los mismos participantes hacían de los contenidos trabajados, tanto en este
grupo como en el de apoyo . Por otra parte, las rela4
ciones de ayuda establecidas entre referentes y jóvenes se evaluaron con los propios referentes en dos
contextos, el de grupo de apoyo y el individual .
5
ánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría de
referentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólo
4
dos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habían
Para mayor información sobre los resultados referirse a: Casas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria
preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de
del projecte Punt de Referè
ncia. Manuscrito no publicado; y
información acerca del proceso de contacto con los responsa-
Casas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d’
activitats
bles de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la
posibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante el
grupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia
any 2
0
0
0
.Eq
uip tè
cnic. Manuscrito no publicado.
5
La evaluación a nivel individual fue realizada a través de
una entrevista semiestructurada, el guión del cual está contenido
3
Véase resultados para mayor detalle.
dentro
psicosocial.
de
la
metodología
de
la
intervención
166
TURRÓ Y CORTÉS
El Grupo Psicoeducativo
Dos logros destacaron al finalizar este grupo,
atingentes al ob
j
etiv
o fij
ado por la interv
enció
n en esta
etapa grupal. El primero de ellos dice relació
n con el
desarrollo yla aplicació
n de h
ab
ilidades interpersonales necesarias en la relació
n de ay
uda. Al respecto, los
participantes señ
alaron relacionarlas con su v
ida cotidiana, es decir, no só
lo se dieron cuenta de sus actitudes relacionales h
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ituales, sino q
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s pudieron
anticiparse a lo q
ue podrí
a suceder en una futura v
inculació
n con los j
ó
v
enes ex
tutelados. Ademá
s, identificaron en un primer momento aq
uellas h
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componí
an la relació
n de ay
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j
uzgar sin descalificar,
ay
udar a reflex
ionar cuando se enfrenta un prob
lema
en v
ez de aconsej
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ue la otra persona tome
conciencia de su realidad, ser empá
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mites, centrarse en el otro sin olv
idarse de uno mismo
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, en un segundo momento,
durante dos sesiones del trab
aj
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en prá
ctica. T
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ié
n practicar la empatí
a, segú
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serv
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periencia como j
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a significar ser un j
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or comprensió
n de los referentes h
acia la realidad de estos j
ó
v
enes. El segundo logro, fue informar
ysensib
ilizar a los referentes acerca de las caracterí
sticas y las necesidades psicosociales de los j
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ilidad q
ue tuv
ieron de conocer a los ylas j
ó
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enes procedentes de los centros
residenciales, v
ale decir, sus caracterí
sticas personales
ylas del entorno institucional del q
ue formab
an parte.
A su v
ez, desencadenó en los futuros referentes un
interé
s ex
plí
cito por la situació
n de estos j
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enes yun
conocimiento má
s amplio de las necesidades q
ue pudieran tener. De la misma forma, a partir de las plá
ticas
de los profesionales, los participantes identificaron por
sí
mismos aq
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necesarias en la relació
n de ay
uda con el j
ov
en
ex
tutelado:
ser genuino o auté
ntico, sab
er escuch
ar las
necesidades de los j
ó
v
enes, transmitir la ilusión de
v
iv
ir, aceptar las propias dudas sin tener q
ue traspasarlas a los j
ó
v
enes y“
no h
acerse el j
ov
en”
, en el sentido de asumir su responsab
ilidad de adulto en la relació
n.
en la deriv
ació
n de j
ó
v
enes por parte de la Administració
n. Esta situació
n influy
ónegativ
amente en la
diná
mica inicial del grupo, puesto q
ue una v
ez preparados los participantes para ej
ercer su rol como
referentes, la may
orí
a no tení
a un j
ov
en a su cargo,
por lo q
ue se diluí
a el sentido de su participació
n en
un grupo de apoy
o. A pesar de ello, se crey
ónecesario, por parte del eq
uipo, seguir manteniendo a
todo el grupo por dos razones;la primera, para
incentiv
ar la participació
n de q
uienes no tení
an v
í
nculos asignados, en el fortalecimiento de los v
í
nculos j
ó
v
enesreferentes y
a ex
istentes. La segunda
razó
n, se fundamentóen un may
or inv
olucramiento
ypersistencia del eq
uipo en la selecció
n de j
ó
v
enes
ex
tutelados. De esta manera, se pretendiómantener
la motiv
ació
n por participar en el grupo, traducié
ndose en un compromiso ex
plí
cito por parte de
los participantes, tanto con el grupo como con la
asociació
n Punt de Ref
erè
nc
ia.
Como logros del grupo de apoy
o, se señ
ala la
maduració
n personal yrelacional q
ue promov
ióen
los participantes, en el sentido de ser capaces de
ex
presar lo q
ue significab
a ej
ercer de referentes. Especí
ficamente, ex
presaron q
ue la relació
n con el j
ov
en podí
a generar frustració
n por no cumplirse las
ex
pectativ
as respecto a é
l y
/
o porq
ue la relació
n no
tuv
iera é
x
ito. Esto se enfrentóentre los participantes ex
plicitando la importancia de ex
poner ycompartir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se
conv
irtióno só
lo en una oportunidad de crecimiento personal y grupal, sino en la esencia de lo q
ue
implica un grupo de apoy
o. Este aspecto respondió
al ob
j
etiv
o fij
ado con esta etapa de la interv
enció
n
grupal, esto es, promov
er el intercamb
io de ex
periencias yrecursos entre ellos.
La Relac
ión Entre Ref
erentes yJ
óv
enes
Los primeros v
í
nculos entre referentes y j
ó
v
enes se estab
lecieron en la etapa final del grupo
psicoeducativ
o, lo cual se traduj
o en un intercamb
io
de recursos personales yuna rev
isió
n de las actitudes q
ue se ib
an dando en la relació
n de ay
uda con el
o la j
ov
en. Esto fue un logro importante en la interv
enció
n, y
a q
ue sentab
a las b
ases de un futuro funcionamiento como grupo de apoy
o.
En cuanto a la relació
n entre referentes yj
ó
v
enes, el grupo de apoy
o permitióab
ordar tres aspec-
El Grup
ode Ap
o
y
o
Cab
e decir q
ue el inicio de esta etapa grupal fue
dificultoso, por producirse un cierto estancamiento
tos. El primero de ellos fue la dificultad para determinar las necesidades de los j
ó
v
enes q
ue decidieron
participar en el proy
ecto (
si b
ien h
ab
í
a necesidades
q
ue se ex
plicitab
an, h
ab
í
a otras q
ue q
uedab
an implí
-
RELACI
ÓN DE AYUDA CON J
ÓVENES EXTUTELADOS
citas y se intentaban revelar a lo largo de la relación
167
tir que habían formado una “amistad”, proporcionar
con el joven, para llevarlas después al grupo). El
apoyo informacional e instrumental, comunicarse
segundo aspecto, fueron las dudas y los temores
experiencias personales, brindarse ayuda mutuamen-
que fueron surgiendo en los referentes a medida que
te y compartir distintos espacios (desde quedar en
se desarrollaba la relación con los jóvenes, particu-
el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del
larmente al inicio de la misma, esto es, si serían acep-
referente a cenar o realizar con él actividades lúdicas).
tados por los jóvenes. Un temor que surgió y que
El hecho que algunas de las relaciones no tuvie-
favoreció el trabajo de apoyo grupal, fueron los lími-
ran éxito, posibilitó que el grupo de apoyo se con-
tes que debía tener la implicación del referente. Al
virtiera en una instancia donde el referente no sólo
respecto, algunos cuestionamientos que surgieron
podía recibir apoyo durante el inicio de la relación,
fueron si convidarlo a casa, si debían explicar sus
sino también a su término, con el fin de entender
asuntos personales y su propia historia e incluso si
mejor qué había ocurrido en ella y poder superar un
debían ayudarlos económicamente. A partir de este
cierto “duelo” que eventualmente podía darse.
temor, se pudo ir construyendo los límites del rol de
referente y determinar que la función del referente
Discusión
no era ser un soporte económico, sino socioemocional. Asimismo, los mismos referentes señalaron
Los resultados de la presente intervención
que los límites debían ir regulándose en función del
psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo
proceso de la relación y que debían preocuparse del
realizado con los referentes en el grupo experiencial,
ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; así,
al acercamiento por parte del equipo técnico del fun-
cada relación tendría una regulación diferente, que
cionamiento de los centros de la Administración,
determinaría el grado de implicación del referente en
encargados de la tutela de menores en riesgo social,
cada momento. El tercer y último aspecto abordado,
y a las relaciones que se establecieron entre referen-
fue la manera de concluir una relación y/o cuándo
tes y jóvenes extutelados.
ésta se daba por terminada, ya fuera por falta de
En el grupo experiencial realizado con los refe-
interés del joven o por dificultades del referente. Se
rentes, la apertura de los facilitadores hacia los pro-
concluyó por parte de los facilitadores, que la finali-
cesos grupales (González & Vendrell, 19
9
6) y la eva-
zación de la relación siempre fuera explícita, en el
luación que hacían aquellos del grupo, permitió afi-
sentido de señalar lo que estaba pasando (utilizan-
nar las líneas del trabajo grupal, en función de las
do la confrontación) y dar la oportunidad al joven
necesidades que iban emergiendo. Al respecto, se
de poder restablecerla, en caso de que perdiera inte-
mejoró el flujo de información entre el equipo técni-
rés. En el supuesto que fuera el joven quien no se
co y el grupo de referentes, en cuanto a los cambios
sintiera cómodo, también poder tener la posibilidad
y evolución del contacto con los centros de la Ad-
de cambiar de referente e iniciar una nueva relación.
ministración y la selección de los jóvenes, y el fun-
De las cuatro relaciones que se gestaron con los
cionamiento de la asociación. También se enfatizó el
referentes, tres perduraron y dos se mantuvieron
trabajo en relación a las dificultades que aparecían
incluso durante el año 2
0
0
1 . Una de las relaciones
en las relaciones de ayuda que se establecían entre
6
que perduró, terminó antes de tener un año de dura-
referentes y jóvenes, particularmente en la etapa fi-
ción. Al respecto, la referente comentó que al co-
nal de la formación y durante toda la etapa del grupo
mienzo había buena sintonía con la joven, pero que
de apoyo. En este sentido, se reforzaron algunas
progresivamente se fueron distanciando por estar
actitudes abordadas en su momento en el grupo
ella en una situación afectiva de mayor estabilidad.
psicoeducativo, pero que los referentes sintieron
La relación que no tuvo éxito, se debió a dificultades
todavía débiles al enfrentar su relación con los jóve-
desde el inicio, fruto de la desmotivación por parte
nes (la confianza en el otro, la honestidad y la
de la joven extutelada, a pesar de haber expresado
autorrevelación). Relacionado con lo anterior, la va-
su interés de vincularse con un referente. En aque-
loración que hicieron los referentes del grupo expe-
llas relaciones en que los referentes tuvieron una
riencial fue positiva, por considerarlo un espacio
mayor duración, expresaron su satisfacción por: sen-
donde poder abordar de forma realista las expectativas que tenían y las dudas, temores y dificultades
6
Esta información deriva del contacto informal que el equip
o té
cnico sig
uió teniendo con los referentes desp
ué
s de la
intervención.
que surgían a lo largo de la intervención. Las sesiones del grupo psicoeducativo y fundamentalmente
las del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores
168
TURRÓ Y CORTÉS
observar el crecimiento personal de los referentes,
presentaban una implicación real del voluntario: a)
en el sentido que fueron capaces de ir expresando
una apertura de la realidad, en el sentido de ver de
sus carencias y límites, haciéndose más conscien-
una forma diferente las necesidades sociales; b) una
tes de sí mismos. Esto implicó que los referentes se
identificación y compromiso con las personas, or-
mostraran progresivamente de un modo más autén-
ganizaciones y sociedad en general con la que va a
tico e íntimo, revelando algunas carencias afectivas
compartir su tiempo y c) un proceso de redes-
propias de su historia vital; fueron conscientes, en-
cubrimiento de los valores e incluso de sí mismo, de
tonces, que algunas de estas carencias podían in-
sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost,
fluir en su futura relación con el joven, manifestán-
2000). En relación a lo dicho, en el grupo se pudo
dose en un intento de proteger a un joven “desvali-
apreciar diferentes grados de implicación de los re-
do” que había carecido de afecto y protección, a lo
ferentes, que oscilaron entre aquellos que manifes-
cual ellos responderían con los recursos necesarios
taban una actitud “crecedora”, en el sentido de co-
para que pudieran ser más autónomos. En el grupo
nocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesi-
resultó patente que los voluntarios iniciaban su par-
dad de la formación para desempeñar el rol de refe-
ticipación en este proyecto con dos tipos de moti-
rentes, ya que, en sus propias palabras “los necesi-
vaciones, una explícita, relacionada con dar al joven
tados no eran ellos”, sino los jóvenes extutelados.
una ayuda psicosocial que posiblemente no tenía, y
La captación y selección de jóvenes extutelados,
otra implícita, que se correspondía con la posibili-
fue uno de los aspectos difíciles del proyecto, prin-
dad de algunos referentes, de mejorar a través de los
cipalmente durante el año 1999, ya que se contó con
jóvenes extutelados su propia experiencia vital, pu-
pocos jóvenes derivados del Pl
a
. Esto se debió prin-
diendo satisfacer sus propias carencias afectivas,
cipalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un
pasadas o presentes. Si bien estas dos motivacio-
insuficiente número de jóvenes que quisieran inte-
nes se detectaron en un primer momento en las en-
grarse voluntariamente al proyecto, el segundo mo-
trevistas de selección con los referentes, las de tipo
tivo fue la dificultad de legitimar la intervención pi-
implícito fueron más evidentes durante el grupo de
loto frente a la Administración y los profesionales
formación, lo cual determinó que los facilitadores
con los cuales el equipo técnico se contactó. Por
trabajaran más emocionalmente con ellos. Esto era
último, el tercer motivo se relacionó con un entendi-
crucial, si se pensaba que el vínculo se establecía
miento poco claro del rol como referente por parte
con jóvenes que se encontraban en un período críti-
de esos profesionales y, por tanto, la duda de si se
co de su desarrollo psicosocial, relacionado con el
trataba de un recurso esencial para el joven
afiatamiento de la autonomía personal y la integra-
extutelado. Si bien la Administración y los respon-
ción social; por consiguiente, si no se producía una
sables de los pisos acogidos al Pl
areparaban en la
separación consciente e integrada de sus carencias
importancia y la necesidad de contar con recursos
como referentes, podían interferir en la relación con
externos a las instituciones (en este caso volunta-
el joven al proyectar en él sus propias necesidades,
rios), había una cierta desconfianza por el transcur-
sin establecer un contacto real con el joven, sino un
so y éxito del proyecto, actitud que denotaba una
“pseudo contacto” basado en un ideal y por tanto
responsabilidad con los jóvenes como coto privado
debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers,
(Gandarias, 2001), sin compartirla con personas que
1996).
provenían de la comunidad.
El equipo técnico constató que para desarrollar
A pesar de estos aspectos que dificultaron la inser-
en los voluntarios habilidades y actitudes en rela-
ción al proyecto de jóvenes durante el primer año, se
ción de ayuda, no bastaba con una formación prác-
debe destacar como aspecto favorable la voluntarie-
tico-técnica, sino que también requería de una for-
dad para participar en él, ya que significó seleccionar a
mación personal, que considerara los aspectos que
los jóvenes verdaderamente interesados. Ampliar du-
debiera tener un voluntario, esto es, motivaciones,
rante el segundo período de la intervención (año 2000)
actitudes, habilidades, sentido de la responsabili-
el abanico de centros que pudieran estar interesados
dad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La impor-
en el proyecto, trascendió en un mayor conocimiento
tancia del compromiso que el referente asumía du-
de los jóvenes extutelados y sus necesidades
rante el proceso formativo también era esencial, pues-
psicosociales, formar a los referentes de una manera
to que no bastaba con el hecho de querer ser volun-
más adecuada en función de estas necesidades y di-
tario y disponer de tiempo para ello, sino que ade-
vulgar el tipo de voluntariado que se estaba constitu-
más era necesario pasar por tres procesos que re-
yendo desde la asociación Pun
t
d
e Ref
erè
n
c
i
a
.
RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS
Los vínculos entre referentes y jóvenes aporta-
169
la cual sólo importaban las necesidades y carencias
ron elementos importantes a tener en cuenta. Uno
del joven. Esto último se planteaba desde el equipo
de ellos fue la singularidad de la relación, es decir,
técnico como perjudicial para la relación, pues al pen-
cada una de las relaciones establecidas tuvo una
sar en el joven como “víctima” lo convertían en suje-
evolución distinta, en función de las características
to pasivo, incapaz de actuar sobre su condición so-
psicológicas tanto del referente como del joven, la
cial (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicial-
historia de ambos, los aspectos socioculturales (pro-
mente los referentes fueron disminuyendo a medida
cedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre
que cada uno de ellos fue estableciendo sus víncu-
otros) y el momento actual en que se encontraban
los. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los
tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de
jóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que ha-
esta singularidad, también fue posible señalar as-
bía pasado la angustia inicial y la relación iba toman-
pectos comunes entre los distintos vínculos entre
do forma, surgía la duda de si realmente eran una
referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad ex-
ayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se res-
presada por los jóvenes de poder ampliar sus redes
pondía en el grupo de apoyo explicando que el poder
sociales y así poder integrarse mejor a la sociedad
escuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otra
catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes
parte, que la autonomía del joven, así como asumir la
magrebies, destacaron que era muy importante para
responsabilidad de su propia vida y su mayor partici-
ellos tener como “amigo” una persona que fuera
pación activa a nivel sociocultural, suponía un proce-
catalana, ya que era uno de los aspectos más débi-
so lento de alcanzar.
les que sentían en su integración en Catalunya, ya
A luz de lo expuesto, sería importante considerar
que tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. En
algunos aspectos para mejorar futuras intervencio-
cambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesi-
nes de carácter similar. En primer lugar, lo que res-
dad de tener vínculos más allá del círculo de
pecta a formación del voluntariado. Ésta debiera in-
extutelados, para que les permitiera salir de éste y
corporar un trabajo a nivel personal, un conocimien-
conocer más allá de esa realidad.
to de la institución u organización como contexto en
Otro aspecto que surgió, esta vez por parte de
que el voluntario desempeñará su rol, un análisis de
los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven,
la realidad social en que se insertará y facilitar el
así como su actitud hacia la relación (sobre todo en
desarrollo de habilidades concretas en función del
las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor
tipo de voluntariado. Además, sería esencial previo
a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono
a la formación, realizar una indagación de las autén-
propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de
ticas necesidades de los voluntarios, máxime si se
apoyo se planteó la importancia de explicitar los sen-
considera el tipo de rol que desarrollará. En segun-
timientos y las necesidades que aparecían durante
do lugar, considerar la lógica institucional de la Ad-
la relación con el joven, siendo sinceros y respetuo-
ministración y los centros encargados de la protec-
sos con el otro, es decir, como señalaría Rogers
ción de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implica
(1996), no ser impulsivos. El referente adulto, enton-
un funcionamiento que tiende a relegar la sensibili-
ces, estaría acompañando pero no imponiendo. Del
dad de asociaciones o iniciativas que planteen el
mismo modo, los referentes también aprendieron a
voluntario como un recurso útil para estos jóvenes,
respetar sus límites personales en la relación y no
a no consultar las opiniones de los jóvenes o
obligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos al
incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de
hacerlo o bien habían pedidos realizados por el jo-
acción que satisfagan sus diversas necesidades y,
ven, a los cuales no estaban seguros de acceder.
como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir
Los prejuicios y expectativas que los referentes
sus responsabilidades como coto privado. En tercer
tenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambia-
y último lugar, tener muy presente que los jóvenes
ron, no solamente por las pláticas de profesionales
extutelados están acostumbrados a relaciones ba-
(vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones
sadas en un cierto asistencialismo, dentro de un
del grupo psicoeducativo, sino también por la rela-
contexto institucional que pone énfasis en lo instru-
ción establecida con los jóvenes. La imagen inicial
mental, dificultando posteriormente las relaciones
que esgrimían de ellos estaba basada en las caren-
basadas en el apoyo socioemocional inherente a una
cias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban a
autonomía integral de estos jóvenes.
establecer las relaciones con temor, angustia y cierto
En síntesis, destacar que el presente artículo tuvo
paternalismo, planteando una relación asimétrica en
la intención de revelar una intervención psicosocial
170
TURRÓ Y CORTÉS
que fue la primera experiencia piloto en el estado
español. Uno de los aspectos más favorables de la
misma fue el involucramiento efectivo de voluntarios con jóvenes extutelados. La formación trascen-
Federació d’
Entitats amb Pisos Assistits. (2
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Educació a la I
nfà
ncia i a
dió como elemento esencial para informar, apoyar y
l’
Adolescè
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A). (s. f.). I
nforme sob
re la situació
acompañar a los referentes en este diálogo constan-
de la infà
ncia i l’
adolescè
ncia en risc a Cataluny
a [
En
te con la realidad. El equipo técnico tuvo presente,
previo a la intervención, que situar al voluntario en
la responsabilidad de una tarea para la que no estaba capacitado sería conducirlo a un hacer sólo intuitivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivación personal que podrían retirar su participación. Es por
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sos de I
ntervención en torno la may
orí
a de edad, Barcelo-
ponsabilidad por el bienestar del otro y un mayor
na, Españ
a.
despliegue de recursos (tanto en el área socioafectiva
como en la sociolaboral). En este sentido, el grupo
de apoyo, como etapa final del proceso iniciado en
el grupo psicoeducativo, se convirtió en una instancia clave para que los referentes pudieran introducir
la relación de ayuda en el propio funcionamiento
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