1 EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS

Transcripción

D. CASSANY
EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS
Presentación
DANIEL CASSANY
Coordinador invitado
[email protected]
CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS
Los usos de la lectura y la escritura del español han cambiado de manera drástica en los últimos
años, como los de cualquier lengua grande y moderna. La globalización, la diseminación de las
tecnologías de la información y la comunicación (conocidas como TIC) ⎯y las del aprendizaje y del
conocimiento (conocidas como TAC)⎯, un paulatino incremento del alfabetismo, la extensión y la
profundización de la democracia o la mejora de la libertad de expresión, entre otros factores, han
contribuido a que hoy leamos y escribamos más que ayer, a que lo hagamos de maneras más diversas
y, en definitiva, a que la escritura sea más relevante en el día a día.
Hoy leemos (papeles, pantallas, móviles, libros) y escribimos (en teclados y pantallas) para
comprar en la web virtual del súper o para encontrar un restaurante o la casa de un amigo con el GPS
del móvil, para colgar la tarea semanal en la plataforma de aprendizaje de un curso o para
cumplimentar un trámite burocrático en un formulario electrónico y para chatear con un pariente que
trabaja en China o para intercambiar y comentar las fotos de un viaje en nuestro perfil de Facebook.
También leemos y escribimos en varias lenguas, porque la red no tiene fronteras administrativas ni
políticas. Saltamos del español a otro idioma materno o extranjero y leemos prensa internacional,
intercambiamos correos electrónicos con colegas de todo el mundo, dejamos comentarios en los foros
de nuestro interés, etc. Nunca antes leer y escribir había sido tan diario, tan diverso, tan necesario y tan
sofisticado.
Por otro lado, nunca antes había habido tantos aprendices del español como segunda lengua, sean
estudiantes de grado y posgrado en escuelas y universidades, potenciales turistas de ciudades famosas
y sitios arqueológicos, ciudadanos interesados en el cine, la literatura o el arte, o emigrantes que huyen
de la pobreza o la persecución política y buscan trabajo y estabilidad. Nunca antes había habido tantos
textos escritos en español y tan accesibles a tantos lectores potenciales ⎯en libros y en la red⎯, de
modo que el castellano se ha convertido en un idioma franco usado por ciudadanos de culturas y
procedencias muy diversas, aunque no tengan intenciones de pisar tierras hispánicas.
En este contexto, el primer objetivo de este monográfico consiste en mostrar algunas de las
investigaciones que abordan el estudio de estos nuevos usos del español escrito. Un primer grupo de
artículos comparte una preocupación por el contacto o la interacción entre el español y otras lenguas,
en contextos variados, como los maestros indígenas en la escuela pública en Baja California, con una
población inmigrada de otros estados mexicanos (artículo de López-Bonilla y Tinajero Villavicencio),
o como los políticos indígenas que usan el español u otro idioma oficial en la arena parlamentaria, en
Perú, Brasil o los EE. UU., reciben críticas en la prensa y son manipulados por ello (artículo de NiñoMurcia).
Dos trabajos (de Zavala y de Cassany) abordan la interrelación del español académico con la
lengua primera del estudiante (quechua) o con otro idioma franco internacional como el inglés,
explorando las particularidades retóricas de la escritura universitaria, las extralimitaciones de la
corrección y las opiniones de sus usuarios. También partiendo del ámbito académico, el trabajo de
Bach y López Ferrero explora los usos escritos y las necesidades lingüísticas que declaran tener varios
profesionales de campos diversos, para analizar la continuidad o la discontinuidad que presentan las
prácticas letradas académicas y las profesionales.
Un segundo grupo de trabajos analiza y comenta las prácticas letradas del español en relación con
varios tipos de tecnología. Knobel y Lankshear presentan y fundamentan el concepto de remix o
remezcla, como la nueva forma de escritura popular, y aportan ejemplos en español originales y
diversos, de carácter multimodal y juvenil, que muestran la creatividad de los usos escritos actuales en
la red. Guerrero y Kalman describen varias secuencias de clase con TIC en la escuela reglada
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011
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EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS. PRESENTACIÓN
mexicana, para analizar el impacto que provoca la inserción del ordenador en las prácticas docentes,
en las tareas escolares y en la interacción maestro-alumno. De modo equivalente, Lorenzatti describe
varias sesiones de clase de lectura en una escuela de adultos argentina, para analizar el papel limitado
que desempeña la multimodalidad en los libros de texto y en las tareas de aula, en contraste con la
utilidad que adquiere en las prácticas lectoras funcionales que desarrollan sujetos semianalfabetos
fuera de la escuela, en la calle o en el supermercado.
En conjunto, se trata de investigaciones empíricas, documentadas, originales y diversas que
muestran aspectos desconocidos y relevantes de la escritura actual y de las prácticas educativas
modernas en español. El conjunto esboza algunos de los caminos que está adoptando la investigación
más reciente en escritura en español.
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Un segundo propósito de este monográfico consiste en presentar al lector hispano ⎯y sobre todo
al profesor y al estudioso del español como segunda lengua y como lengua extranjera⎯, la orientación
conocida en inglés como New Literacy Studies y que se ha traducido al español como Nuevos Estudios
de Literacidad, Nuevos Estudios de Cultura Escrita o Nuevos Estudios de Alfabetismo, según los
contextos y la preferencia por traducir literacy con un vocablo u otro. Esta corriente, vinculada con la
antropología lingüística y la etnografía de la comunicación, se acerca a la escritura de manera
descriptiva, global, ecológica y émica, con el objetivo de dar cuenta de las prácticas letradas (lectoras
y escritoras) que desarrolla cada comunidad humana, enfatizando las cuestiones socioculturales y
vinculando el uso de los signos gráficos y la construcción y negociación de significados con las
prácticas sociales, la construcción de identidades y el ejercicio del poder.
Esta corriente tiene ya una tradición sólida de varias décadas en el ámbito anglosajón, con
investigadores reconocidos como Brice Heath, Scollon y Scollon, Street, Gee, Barton y Hamilton
⎯por citar solo algunos nombres⎯, y cuenta también con importantes estudiosos hispanos, que
podemos encontrar en los trabajos recopilatorios de Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004) y Kalman y
Street (2010). A partir de técnicas etnográficas como la observación, la entrevista o la recopilación y el
análisis de textos, estos investigadores documentan, describen, analizan y explican los usos escritos
particulares que se desarrollan en diferentes contextos y momentos en las diversas comunidades
humanas.
En mi opinión, esta corriente enriquece notablemente la investigación sobre la escritura de
tradición más psicolingüística (procesos de composición) o discursiva (análisis de género, lingüística
del texto), en un momento en el que las ciencias sociales están girando hacia una perspectiva más
sociocultural ⎯en parte como consecuencia de los cambios mencionados al principio de esta
presentación—. Algunas de las aportaciones que ha realizado esta nueva perspectiva de estudio de la
escritura son (Cassany 2008):
Entender la escritura como una práctica social, como una interacción situada y mediada por
objetos escritos, y no solo como un producto textual (una oración, un discurso) o como un proceso
cognitivo (una destreza mental, una habilidad lingüística).
Entender que cada práctica social usa los recursos lingüísticos y culturales de manera
particular e irrepetible, al inserirse en un contexto sociocultural único, de modo que una sola
destreza lingüística (la codificación) o la capacidad cognitiva general (los procesos de comprensión
y composición) no bastan para usar y conocer todas las prácticas letradas de una comunidad. Cada
persona usa solo un subconjunto de las prácticas letradas disponibles en una comunidad; todos
somos parcialmente analfabetos; todos estamos aprendiendo a usar las nuevas formas de
comunicación escrita (a enviarnos SMS con el móvil, a twitear, a bloguear, etc.) a lo largo de
nuestra vida, a medida que van evolucionando.
Descubrir los vínculos estrechos y poderosos que mantiene la escritura con la construcción
de identidades personales y sociales (del lector y del autor) y con el ejercicio del poder (de un
grupo social sobre otro, dentro de un orden establecido pero con luchas internas). Más que nunca,
en una comunidad letrada ⎯parafraseando a Jorge Luis Borges⎯ somos lo que hemos leído y
escrito, y valemos lo que somos capaces de hacer leyendo y escribiendo.
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D. CASSANY
Concebir el escrito como un objeto físico, situado en el espacio y el tiempo, como artefacto
social (relieve, pergamino, libro, graffiti, pantalla, etc.), elaborado por una comunidad humana
particular para desempeñar unas funciones concretas.
Destacar el carácter multimodal de este artefacto, que integra de manera sofisticada varios
modos de representación del conocimiento además de la escritura (como el dibujo, las imágenes,
varios tipos de símbolos, vídeo, etc.), creando complejos productos textuales.
Entender el aprendizaje de la escritura como la apropiación de unas prácticas letradas
preestablecidas, como el empoderamiento personal y social derivado del uso y aprovechamiento de
los artefactos escritos —y no solo como una simple adquisición mecánica de habilidades
lingüísticas (correspondencia grafía-habla; vocabulario, estructuras).
Resaltar la agencia personal o el papel activo y la aportación individual que hace cada
usuario al apropiarse de los artefactos escritos y de las prácticas letradas, al usarlos en su mundo y
a su manera.
Entender que existen diversas maneras formales (educación, clases) e informales (en la
calle, en la red, con el juego) de apropiación de las prácticas letradas, y que muchas personas
aprenden casi sin darse cuenta a usar un artefacto nuevo (el móvil, el perfil social en Facebook) en
una práctica concreta (recibir y enviar SMS) a partir de la experiencia con otros amigos, colegas o
familiares, en una comunidad de práctica.
No confundir la literacidad o el alfabetismo (literacy) con la escuela o la academia, y no
mezclar la alfabetización con la escolarización. Que en Occidente aprendamos a leer y escribir en
la escuela ⎯o que lo creamos así⎯ no debe ocultar el hecho de que en otras culturas la escritura se
vincula con otros ámbitos o prácticas, y que los individuos se alfabetizan al rezar o al leer la Biblia
o el Corán, al ayudar a sus padres en un mercado o al llevar la contabilidad de una tienda o al jugar
en la casa o en el tiempo de ocio a un videojuego o a un juego de cartas. La escritura se desparrama
por todas las esferas sociales y por multitud de interacciones diversas, adoptando usos y formas
particulares en cada caso.
Prestar interés a todas las prácticas de escritura que desarrolla un individuo o una
comunidad, en los diversos ámbitos o dominios (vida privada, profesional, familiar, etc.) e
instituciones (escuela, administración, medicina, etc.). Distinguir, documentar y valorar tanto las
prácticas dominantes (legitimadas, prestigiosas, consideradas cultas) como las vernáculas
(privadas, ociosas, desprestigiadas, consideradas vulgares).
Explorar las particularidades culturales que adoptan los artefactos escritos y las prácticas
letradas en cada comunidad y en cada disciplina, enfatizando su funcionalidad, su vinculación con
el contexto, sus formas retóricas, de cortesía o argumentación, en contraste con otras comunidades
y disciplinas.
Discutir y problematizar conceptos establecidos y aparentemente neutros e intocables, como
‘alfabetizado’ y ‘analfabeto’, ‘letrado’ e ‘iletrado’, ‘lectura prestigiosa’ y ‘lectura vulgar’, ‘lector
con dificultades’ o ‘lector débil’, ‘escritura científica’, etc. Por ejemplo, varios estudios (ver
Kalman y Street (ed.) 2009) documentan las prácticas vernáculas (con su riqueza cultural propia y
sus conocimientos lingüísticos) de individuos que la escuela u otras instituciones califica como
‘analfabetos’ y que por ello sufren la valoración despectiva y la discriminación que se asocia con
esta etiqueta. Al contrario, esta perspectiva intenta restituir el valor lingüístico, social y cultural que
tienen todas las prácticas letradas, luchar contra la discriminación que sufren muchas personas por
los usos particulares que hacen de los artefactos escritos, y por la valoración social acientífica que
se hace de ellos, y avanzar hacia una visión más plural, respetuosa, comprensiva y equitativa de las
comunidades letradas y de sus individuos.
Para suerte del lector, este monográfico presenta los trabajos recientes de algunos de los
investigadores más conocidos y prestigiosos, que más han trabajado y publicado en español y en inglés
en esta corriente. Espero que el conjunto de sus textos constituya un rompecabezas claro y amplio de
esta rica corriente de estudios de la escritura.
DIVERSIDAD
Finalmente, un último propósito en la preparación de este monográfico ha sido el de establecer un
diálogo entre investigadores procedentes de numerosos países, incluso de varios continentes, para
3
EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS. PRESENTACIÓN
ofrecer una visión diversa de la investigación actual en escritura en el ámbito español ⎯en una revista
electrónica que nace en España pero que aspira a tener una audiencia global—.
Ha sido para mí un placer y un honor poder editar trabajos de las mexicanas Irán Guerrero, Judith
Kalman, Guadalupe López-Bonilla y Guadalupe Tinajero Villavicencio; de la argentina María del
Carmen Lorenzatti; de la colombiana Mercedes Niño-Murcia ⎯que trabaja en los EE. UU.⎯; de la
peruana Virginia Zavala, o de las españolas Carme Bach y Carmen López Ferrero, además de la
australiana Michele Knoble y del neozelandés Colin Lankshear ⎯que viven en parte en México desde
hace años—. Gracias a todos. Mi deseo es que nuestro esfuerzo y nuestra ilusión se correspondan con
la curiosidad y la satisfacción del lector.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Kalman, J. y B. Street (ed.) (2009): Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales. Diálogos con
América Latina, México, Siglo XXI CREFAL, págs. 9-21.
Zavala, V., M. Niño-Murcia y Patricia Ames (ed.) (2004): Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
etnográficas, Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Cassany, D. (2008): Prácticas letradas contemporáneas, México, Ríos de Tinta.
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LOS MAESTROS INDÍGENAS ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y LINGÜÍSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIÓN
LOS MAESTROS INDÍGENAS ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y LINGÜÍSTICA
EN CONTEXTOS DE MIGRACIÓN
GUADALUPE LÓPEZ BONILLA
Universidad Autónoma de Baja California
[email protected]
GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO
Universidad Autónoma de Baja California
[email protected]
Resumen
Baja California, un estado en el Norte de México, constituye un polo de atracción para habitantes de
diversos puntos del país por su condición de frontera con Estados Unidos, y por los campos agrícolas que
demandan mano de obra temporal. Ahí confluyen migrantes de otros estados cuya primera lengua es el
español, así como personas, por lo regular familias enteras, que pertenecen a alguno de los 62 grupos
etnolingüísticos del país. Esta situación supone un reto para los maestros que deben atender la diversidad
lingüística y cultural presente en las aulas. En ese contexto, analizamos la experiencia de tres maestros
bilingües que forman parte de la planta docente de una escuela inscrita en el programa de Educación
Intercultural Bilingüe. Los maestros, una mujer y dos hombres, son mixtecos con diversos grados de
bilingüismo mixteco-español, todos originarios del estado de Oaxaca, en el sur de México. En las entrevistas
recuperamos sus primeras experiencias con el español, su enfrentamiento a la cultura escrita, y lo que
representa su primera lengua. Enmarcamos nuestro análisis en los estudios sobre globalidad y migración que
incorporan la desterritorialización y reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999 y
2001). Distinguimos los discursos primarios de los secundarios (Gee 1996) y comentamos sus
implicaciones en contextos de educación bilingüe como el citado. Usamos la noción de escalas
(Blommaert,2007 y 2010) para entender los procesos sociolingüísticos de cada maestro en su experiencia
con las dos lenguas.
Palabras clave
educación indígena, español como segunda lengua, bilingüismo, migración, desterritorialización
Abstract
Abstract. (Times New Roman tamaño 10, maquetado a 0’5].
Baja California, a state in northern Mexico, is a magnet for people from different parts of the country. As a
border state with the US, and because of the presence of agricultural fields that demand temporary labor,
people from different parts of the country migrate to this area. Some of them are native speakers of
Spanish, but many, who usually migrate as groups of families, belong to one of the 62 ethno-linguistic
groups in the country and may therefore be monolingual in their native tongue. This situation poses a
challenge for teachers who must meet in their classrooms the linguistic and cultural needs of such diverse
population. In this article we analyze the experiences of three bilingual teachers who teach at an elementary
school that belongs to the Intercultural Bilingual Education Program in the region. The teachers, a woman
and two men, are all bilingual with different degrees of proficiency in Mixteco and Spanish, and migrated
from their native state of Oaxaca in southern Mexico. We interviewed each of them to explore their first
contacts with Spanish, their first experiences with the written language, and their conceptions about their
mother tongue. We frame our analysis in the context of globalization and migration studies that use the
concepts of deterritorialization and reterritorialization as analytical categories (Appadurai, 1999 and
2001). In the analysis, we distinguish between primary and secondary discourses (Gee, 1996), and discuss
their implications for bilingual education. Finally, we use the notion of scales (Blommaert, 2007 and 2010)
to understand the sociolinguistic processes that each teacher has experienced with the two languages.
20
G. LÓPEZ Y G. TINAJERO
Keywords
Indigenous education, Spanish as a second language, bilingualism, migration, deterritorialization
INTRODUCCIÓN
México es un país plurilingüe y pluricultural1 donde habitan un poco más de 10 millones de
indígenas (10.5% de la población total del país), que integran alguno de los 62 grupos
etnolinguísticos2. La información disponible a la fecha da cuenta de una proporción importante de
población monolingüe en una lengua originaria (16.7%), un poco más alta en el caso de las mujeres
(20.8%; Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006). Otros estudios (Índice
de Rezago Social de los Pueblos Indígenas) mencionan que el desarrollo es desigual entre los
diferentes estados del país; los niveles más altos de rezago social se presentan dentro de los pueblos y
las comunidades indígenas (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2009).
Desde hace varias décadas, México cuenta con un subsistema de educación que atiende a la
población indígena (educación inicial, preescolar y primaria). La matrícula de primaria registrada en
2007-08 fue de 838 683 alumnos, atendidos en 9.881 escuelas por 37.656 maestros. A pesar del
reconocimiento de los 62 grupos etnolingüísticos, la atención a la diversidad lingüística brindada por
la Secretaría de Educación Pública (SEP) es parcial: sólo se producen materiales en 57 lenguas3
(SEP/DGEI 2008). La mayor demanda educativa (80%) se concentra en seis estados del país y, aunque
se distribuyen cerca de 2,5 millones de libros en lenguas indígenas (Hamel, 2008a), las investigaciones
sobre los procesos educativos en las escuelas indígenas revelan que, a pesar de los modelos
impulsados y de los materiales elaborados, en las escuelas llamadas indígenas “el bilingüismo es
menos que existente” (Barriga-Villanueva 2008: 1249), y que en éstas se trabaja principalmente con
“el currículo de las primarias hispanas monolingües del país y [se] usan los libros de texto oficial
como principal recurso pedagógico de las cuatro materias fundamentales (español, matemáticas,
ciencias naturales y sociales)” (Hamel 2001: 11).
Por otra parte, los indicadores educativos muestran las pocas oportunidades de aprendizaje que
tienen los niños indígenas y el rezago que exhibe el funcionamiento del sistema indígena. Según datos
oficiales, el analfabetismo de la población indígena (27.3%) triplica el nacional (7.63%, Comisión
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006), y la deserción (3%) y la reprobación
(8.4%) de la educación primaria indígena duplican los niveles nacionales (1.5% y 4.2%,
respectivamente). También es menor la eficiencia terminal (82.2%) que la reportada por las escuelas
no indígenas (91.7%; SEP/DGEI 2008). Además, a diferencia de la educación nacional, en la que las
escuelas, en la mayoría de los casos, son de organización completa (esto es, que cada grado escolar es
atendido por un maestro), en la educación indígena sólo 54% de las escuelas tienen esa organización;
el resto se divide en instituciones atendidas por uno, dos, tres, cuatro o cinco docentes (SEP/DGEI
2008). Aunado a ello, se reconoce que el gasto en educación para la atención de estas poblaciones
siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores (Schmelkes 2004).
Otro aspecto que incide en la calidad de la educación se relaciona con la profesionalización
docente. La mayoría de maestros de escuelas indígenas ha cursado una licenciatura estando ya en
funciones porque los estatutos así lo establecieron, debido principalmente a que la formación inicial
1
En 1992 se reformó el Artículo 4º Constitucional, donde se establece que la nación mexicana tienen una composición
pluricultural. Posteriormente, con motivo de otra reforma (2001), esta definición aparece en el Artículo 2º. En el apartado IV
se reconoce que los pueblos indígenas tienen la libre determinación y autonomía para preservar y enriquecer sus lenguas,
conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad.
2
La situación de los pueblos indígenas en México varía tanto en el número de miembros como al conocimiento, preservación
y manejo de su lengua. La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (índice de Rezago Etnolingüístico,
2009) determina que “entre los diez pueblos indígenas con mayor población, seis de ellos se encuentran en situación de
extinción [lingüística], dos más en equilibrio y los dos restantes en expansión lenta (p. 2). El descenso de la población
hablante de lengua indígena puede ser relacionado con “el estigma social de hablar una lengua indígena y el desplazamiento
de los territorios tradicionales” (p. 5).
3
E. Gigante (2004) señala que en 1985 se reconocían 56 grupos étnicos e igual número de lenguas y que en este
reconocimiento medió la negociación política entre las organizaciones de profesionales indígenas y el Estado mexicano. Por
su parte, Muñoz (2004) señala la existencia de 62 pueblos indígenas con más de 80 lenguas.
21
indígena había sido nula hasta años recientes4 y, para atender la creciente demanda, el gobierno debió
recurrir a indígenas con bachillerato siempre y cuando fueran hablantes de una lengua originaria. Así,
el 62.5% del profesorado de escuela indígena ha cursado una licenciatura, y cerca del 2% reporta
estudios de posgrado (698 docentes; SEP/DGEI 2008).
Finalmente, el nivel de logro educativo que arrojan las pruebas estandarizadas en las áreas de
matemáticas y español ha sido calificado de insuficiente. En 2006, el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) reportó que los alumnos de las escuelas indígenas obtuvieron los puntajes más bajos
de toda la primaria: el 42.4% de los alumnos se situó por debajo del nivel básico de competencia en el
área de español; en cambio, sólo el 10.6% de estudiantes de escuelas primarias urbanas se ubica en ese
rango (Martínez Rizo 2008).
Una primera descripción de la educación indígena en México concluiría: a) crece la cobertura de
los servicios educativos del nivel básico, aunque los resultados cuestionan su eficiencia; b) se
contempla la diversidad cultural y lingüística a través del modelo intercultural bilingüe y se producen
materiales pedagógicos en lenguas indígenas, pero estos materiales raramente son usados, debido
sobre todo a que los libros que apoyan el desarrollo del currículo nacional están en español (Hamel
2008a); y c) la legislación legitima los derechos indígenas y postula la interculturalidad como un
recurso que enriquecerá a la nación, pero en los hechos el rezago económico, social y educativo en el
que se encuentran los pueblos y comunidades indígenas revela las contradicciones del discurso
gubernamental para que los indígenas ejerzan una ciudadanía sin exclusiones.
La retórica oficial postula la interculturalidad y acepta la diversidad. Contamos con lineamientos
de política educativa que sostienen “la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación de la
lengua indígena” (SEP/DGEI 1999: 11), y la eliminación de la imposición del español como única
lengua de enseñanza. Sin embargo, la realidad escolar en la que están inmersos los niños indígenas, los
resultados educativos que se reportan y los hallazgos de estudios sobre la escuela indígena niegan
estos objetivos declarados y la “interculturalidad institucionalizada” (Muñoz 2004: 10).
Para comprender el desarrollo de la educación indígena es necesario examinar brevemente las
orientaciones culturales que han fundamentado las políticas del lenguaje impulsadas en México. De
acuerdo con Hamel (2001) podemos distinguir tres enfoques en las orientaciones culturales,
impulsadas en diferentes países con poblaciones diversas: el monoculturalismo, el multiculturalismo y
el pluriculturalismo. El primero ha negado la diversidad étnica, cultural y lingüística; el segundo
reconoce dicha riqueza pero, al mismo tiempo, la considera como un obstáculo o problema para la
integración de la nación en cuestión (por ejemplo, el caso de México); y en el último, la diversidad se
asume como un derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y posibilita una educación para
la interculturalidad. Este último modelo nunca ha estado presente en México, a pesar de que la retórica
oficial así lo declara.
Con la instauración de los gobiernos posrevolucionarios a partir de 1920, la política educativa
concibió el español como el vehículo de unificación nacional; la meta de las autoridades fue
homogeneizar a los indígenas con su castellanización (Corona 2008). Desde esta óptica, el trabajo de
los profesores en las escuelas fue asimilar e imponer el español como lengua de comunicación.
Recordemos a Balibar (1991) con respecto al papel que desempeñan las lenguas en las ideologías que
impulsan la subjetividad de lo “nacional”: la lengua se impone como si fuera “la sustancia de las vidas
de las personas, la realidad que cada persona debe apropiarse” (p. 98) de una u otra manera. Para el
caso de México, las lenguas indígenas quedaron subordinadas al español como lengua dominante de la
nación.
La institución escolar se dirigió hacia la integración y, si bien al paso del tiempo se modificó la
orientación cultural y México se reconoció explícitamente como un país pluricultural5, los modelos
4
En 1991 la Universidad Pedagógica Nacional abrió a nivel nacional la Licenciatura para Maestros en Educación Primaria y
Educación Preescolar en el medio indígena. Esta licenciatura semiescolarizada permitió la profesionalización de un gran
número de profesores en servicio, pero “no incorpora el conocimiento de la lengua y cultura propias” (Schmelkes 2004: 191).
5
Desde 1973 la Ley de Educación estipulaba el respeto a las culturas indígenas (Hamel 2001). Posteriormente hubo cambios
constitucionales que aceptaron la determinación y la autonomía de los pueblos indígenas. En 2001 se creó una Coordinación
General de Educación Intercultural Bilingüe que promovió “la educación intercultural para toda la población y la educación
22
educativos que se impulsaron (primero el bilingüe bicultural y en la actualidad el intercultural
bilingüe)6 no han podido transformar las prácticas escolares castellanizadoras e integracionistas que,
por décadas, marcaron la experiencia escolar de los niños y niñas indígenas, en gran medida debido a
la falta de recursos (capacitación docente, modelos pedagógicos y materiales adecuados). Salvo
contadas excepciones (Hamel e Ibáñez 2000), la educación bilingüe ha sido implementada como una
“concesión” (Lo Bianco 2008) y no como un derecho; y se le ha negado su valor como recurso cultural
y epistemológico. De ahí que en los modelos pedagógicos para la educación bilingüe nunca se hayan
planteado objetivos para las lenguas originarias, y todos los contenidos curriculares (excepto el
espacio para lengua indígena) estén concebidos en español. Se ignora, además, que muchos niños
ingresan a la escuela siendo monolingües en su propia lengua, por lo cual contar con una pedagogía
del español como segunda lengua (L2) es crucial para su logro académico.
La experiencia de muchas generaciones de niños indígenas en la escuela fue principalmente la
castellanización directa y la prohibición de su lengua, la mayoría de las veces bajo medidas represivas
y sin la metodología adecuada para lograr el dominio del español como segunda lengua. Una segunda
tendencia gestó un bilingüismo incipiente como medio para desarrollar y fomentar la castellanización
(Hamel y Muñoz 1981). Esta tendencia, que se impulsó a través del modelo bilingüe bicultural, no
consiguió “formar sujetos competentes en dos culturas diferentes y se limitó, básicamente, a
proporcionar herramientas de transición y bases de entendimiento común para la introducción hacia
una educación en español y hacia la cultura dominante no indígena” (Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2006: 92-93). En teoría, este modelo persiguió una transición
sistemática, pero en el trabajo docente dominaron las prácticas de sumersión a la L2 por no contar con
modelos pedagógicos, capacitación y materiales adecuados. De hecho, en este modelo siguió
subyacente “una orientación cultural de un multilingüismo de facto donde la diferencia cultural y
lingüística fue considerada como problema a resolver de una manera pedagógica explícita y
sistemática” (Hamel 2001: 9). En resumen, el resultado es que ha prevalecido la “castellanización y la
monoculturalidad de los currículos y los aprendizajes” (Muñoz 2002: 15), y la incorporación en la
sociedad nacional de componentes específicos de las culturas indígenas se ha traducido básicamente
en elementos de folklore.
Las políticas lingüísticas deben ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones de poder en
las que están inmersas, ya que son evidentes las posiciones asimétricas entre las lenguas. Blommaert
(2007) señala que las políticas lingüísticas definen el paisaje lingüístico de una zona sin ser referentes
empíricos confiables de esa zona. En ese sentido, pueden silenciar y excluir a poblaciones cuyas
lenguas no formen parte de la “norma” o de la cultura dominante. Así, si el plurilingüismo forma parte
de la retórica oficial en México, las políticas lingüísticas, de facto, lo excluyen. Esta realidad se torna
aún más grave en el caso de los grupos indígenas que, por razones de trabajo y supervivencia, han
tenido que emigrar hacia otros lugares del país.
En este artículo analizamos la experiencia de tres maestros bilingües en el contexto de una escuela
primaria indígena en una zona periurbana de Baja California. Tomamos como punto de partida dos
investigaciones previas sobre maestros indígenas migrantes en Baja California (Tinajero, 2007 y
2010), e incorporamos datos nuevos y recientes a partir de entrevistas a los tres maestros involucrados
(en 2010). Los tres son mixtecos y atienden tanto a población migrante como a estudiantes nativos de
la región, la mayoría de origen indígena. En las entrevistas, los maestros describen su experiencia con
su lengua materna y el papel que ha desempeñado el español en su trayectoria escolar, así como
algunos de los retos que han asumido como docentes del programa de educación bilingüe
culturalmente pertinente para los indígenas en todos los niveles educativos” (Schmelkes 2004: 186). Hasta 2003 se expidió la
Ley de Derechos Lingüísticos que reconoce el derecho de la población indígena a la educación bilingüe.
6
El modelo bilingüe bicultural se implementó en el sistema de educación indígena en 1985. Su propósito fue incorporar la
enseñanza de la lectoescritura de las dos lenguas (la propia y el castellano) y el aspecto bicultural (cultura materna -filosofía,
valores y objetivos indígenas- y cultura castellana), tanto en el contenido como en los métodos pedagógicos. Fue a partir de
este modelo que se diseñaron materiales y libros en diferentes lenguas indígenas. A partir de 1999 este modelo fue sustituido
por el intercultural bilingüe; la interculturalidad desde esta perspectiva hace referencia no sólo al reconocimiento de la
diversidad cultural, sino a la incorporación plena de las poblaciones autóctonas en las decisiones nacionales. Se ha procurado
igualmente la enseñanza de la lengua indígena. Los resultados, como señalamos en el texto, han sido diversos y poco
efectivos.
23
intercultural. Situamos nuestro análisis en el marco de los estudios sobre globalidad y migración que
incorporan la desterritorialización y la reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999
y 2001). Partimos de una postura que distingue entre discursos primarios y discursos secundarios (Gee
1996), y comentamos sus implicaciones en contextos de educación bilingüe como el que citado.
Complementamos este enfoque con la noción de escalas para situar los procesos sociolingüísticos, tal
como ha sido utilizada por Blommaert (2007 y 2010).
1. DESTERRITORIALIZACIÓN Y COMUNIDADES TRANSLOCALES
Como consecuencia de la globalización y del flujo de mercados laborales, una proporción
considerable de la población mexicana ha dejado sus lugares de origen para emigrar a los centros
urbanos, a los corredores turísticos, a los campos agrícolas o a Estados Unidos. Los campos de
trabajadores agrícolas en el norte de México han atraído a migrantes indígenas de diversas regiones
del país, de los cuales, alrededor del 50% proceden de los estados de Guerrero, Oaxaca, Puebla y
Veracruz (González Chévez 2009. Estos grupos constituyen lo que algunos teóricos denominan
comunidades translocales (Appadurai 1999), que consisten en grupos de personas separados de su
lugar de origen por sus necesidades de subsistencia, entre otras razones. Para los grupos indígenas, la
migración implica también una separación de los espacios donde su lengua y cultura están arraigadas.
Es en los campos agrícolas, algunos situados en estados fronterizos como en el caso que nos
ocupa, donde en México se hace más patente el fenómeno de la desterritorialización, principalmente
para las comunidades indígenas. Al respecto, Appadurai (2001) señala que estos espacios constituyen
“paisajes étnicos” de grupos que dejan de estar “amarrados” a un territorio y que padecen una
disociación entre la lengua y la cultura propias y sus espacios originales de uso.
El concepto de desterritorialización fue planteado originalmente por Deleuze y Guattari (1972)
para explicar un sistema capitalista cuyos códigos no han sido suficientes para abarcar los fenómenos
sociales, así como los procesos cognitivos y los mecanismos de percepción de las personas.
Haciéndose eco del trabajo de Marx, estos autores argumentaron que, con el surgimiento del
capitalismo, los campesinos fueron despojados de sus tierras para ser “reterritorializados” a las
fábricas textiles de una industria incipiente (Holland, 1991). Posteriormente, Deleuze y Guattari
(1975) ilustraron este término con el análisis de los textos de Kafka como un discurso en el que una
lengua hegemónica (el alemán, en la Praga de Kafka) muestra un vínculo endeble o roto entre
significante y significado. Kaplan (1987) define este concepto como una forma de nombrar el
“desplazamiento de las identidades, las personas y los significados que es endémico en el sistema
posmoderno del mundo actual” (p. 188). Se trata de experiencias en las cuales se rompen los nexos
entre el espacio, la estabilidad y la reproducción cultural (Appadurai 2001).
El término ha resultado útil también para analizar los fenómenos migratorios, sobre todo en el
contexto actual de poblaciones móviles y enormes flujos de conocimiento (García Canclini 1999). Si
bien en primera instancia el término parece aludir a migraciones transnacionales, se aplica también a
migraciones internas como las de los grupos indígenas en México, quienes padecieron una primera
desterritorialización en la época de la conquista europea, y que nuevamente se han visto en la
necesidad de alejarse de sus comunidades de origen ante la falta de apoyo y perspectivas para el
campo mexicano. Sufren, por lo tanto, una doble desterritorialización-reterritorialización. Al
desplazarse de sus comunidades de origen a otros contextos, a su vez “reterritorializan” esos nuevos
espacios en un intercambio dinámico. Un ejemplo claro del proceso de reterritorialización en Baja
California es la celebración de las fiestas patronales de los pueblos de origen de los migrantes en los
lugares donde actualmente habitan, celebraciones que constituyen prácticas identitarias fundamentales
para la comunidad. Son, en buena medida, manifestaciones de “globalización vernácula” (Appadurai,
en Blommaert 2007), es decir, formas de la globalización que contribuyen a nuevas formas de lo local,
siempre inestables por los flujos migratorios.
La desterritorialización también se refiere a las múltiples filiaciones de las personas, a pesar de
que no siempre compartan un mismo territorio. Para el migrante, los nexos con su comunidad de
origen nunca desaparecen, por más tenues que sean. Estas filiaciones pueden manifestarse como
expresiones de añoranza por “comunidades imaginadas” (Anderson, en Appadurai 2001) que cobran
24
sentido en otros espacios; o filiaciones con comunidades transnacionales con las que han tenido
contacto cultural, ya sea por experiencia propia o ajena. Este es el caso de algunos maestros
entrevistados en 2008 (Tinajero, 2010), quienes ingresaron al magisterio después de haber pasado
temporadas como trabajadores indocumentados en Estados Unidos. Para el migrante que sale de su
comunidad, el lugar de origen sigue estando presente como un referente ineludible y muchas veces
añorado (imaginado), y a este territorio se le añade cada espacio por el que transita y pasa a formar
parte de su repertorio de experiencias y filiaciones (Appadurai 1999 y 2001; Papastergiadis 2000).
Appadurai señala que los medios de comunicación desempeñan un papel importante en estos
procesos. Se ve claramente en prácticas como la transmisión de eventos globales a través de los
medios, o el surgimiento de estaciones de radio de grupos étnicos para comunidades de migrantes, con
lo cual “la diseminación de información y la representación de eventos amplían las nociones de
participación colectiva y redefinen los recursos de autodefinición” (Papastergiadis 2000: 121). Este es
el caso del papel que ha tenido la radio indígena en las comunidades de migrantes en Baja California,
que ha servido para reforzar la identidad y la expansión de la lengua en la comunidad de acogida.
Por lo tanto, un rasgo constitutivo de la (pos) modernidad es la desaparición de culturas con
bordes espaciales nítidos ya que, en general, las nuevas comunidades tienen múltiples referencias y
filiaciones territoriales, inclusive en el seno de una misma familia. En el caso de las comunidades
agrícolas de Baja California, por ejemplo, es común que familias enteras emigren, aunque la dinámica
puede darse por etapas: muchas veces son el padre o los hermanos mayores quienes emigran primero,
seguidos por los hermanos menores una vez asentados en el nuevo espacio, como es el caso de Felipe,
uno de los profesores de nuestro estudio. Además, miembros de una misma familia pueden desplazarse
hasta Estados Unidos, mientras que otros permanecen en los estados fronterizos y otros más en sus
comunidades de origen.
Ilustran el fenómeno de la translocalidad y la desterritorialización/reterritorialización asociaciones
como el Frente Indígena de Organizaciones Binacionales (FIOB), una coalición que incluye a
“organizaciones, comunidades e individuos indígenas asentados tanto en Oaxaca y en Baja California,
México, como en California, Estados Unidos” (FIOB, s/f); o el Centro Binacional para el Desarrollo
Indígena Oaxaqueño, una agrupación con sede en el estado de California (Estados Unidos) cuya
misión es “implementar programas que impulsen la participación cívica y el desarrollo económico,
social y cultural de las comunidades indígenas”, y que ofrece, entre otras cosas, servicios de
interpretación en inglés, español, y algunas lenguas originarias: mixteco alto y bajo, zapoteco, triqui o
chatino.
A la luz de estos fenómenos, es evidente que las lenguas con sus usos y funciones dejan de estar
restringidas a espacios particulares. Blommaert (2010) señala que aún políticas bien intencionadas de
preservación de lenguas y derechos lingüísticos pueden ser un arma de doble filo al circunscribir
dichas lenguas a espacios fijos. Cita como ejemplo la Declaración de las Naciones Unidas de 1992, en
la que se establece que los “Estados deberán de proteger la existencia de las minorías lingüísticas,
religiosas, culturales, nacionales o étnicas dentro de sus respectivos territorios, y deberán de facilitar
condiciones para la promoción de esa identidad.”7 Por un lado, propuestas como esta favorecen
prácticas como el derecho a la educación en la lengua materna; por el otro, hay implícita en estas
políticas una suerte de territorialización de los grupos minoritarios al asignarles a sus prácticas
lingüísticas y culturales una función meramente local, frente a lenguas que se consideran “universales”
y que desempeñan un papel hegemónico. Así, estas prácticas parecen aludir a una realidad local,
delimitada, y aparentemente estática. De igual manera, Beverley (2000) critica lógicas que organizan
grupos heterogéneos de personas según ciertas categorías identitarias fijas como las de indígena,
mujer, gay, minusválido, etc., sin considerar que una persona puede ser todas esas cosas a la vez.
Blommaert (2007) incorpora a su análisis el concepto de escala, con lo cual el espacio cobra un
matiz particular como agente en los procesos sociolingüísticos. Así, una misma persona puede ser
percibida como “competente” en un espacio e “incompetente” en otro, dependiendo de los recursos
lingüísticos que posea y cómo sean valorados estos en un espacio u otro. Prácticas lingüísticas
(registros específicos) valoradas y reconocidas en el hogar pueden ser descalificadas en el contexto
7
UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.
25
escolar, o, como en el caso de los pueblos indígenas, lenguas reconocidas y valoradas en la comunidad
son totalmente descalificadas por personas ajenas a esa comunidad y que por lo general dominan una
lengua que se asume como “universal”.
La idea de la lengua como recurso no es nueva. Ruiz (en Hornberger 1998) señala que, a
diferencia de los recursos naturales, que cuánto más se usan más se agotan, con las lenguas sucede
exactamente lo contrario: la falta de uso conduce a su desaparición. Las lenguas y sus usos, por tanto,
sólo pueden ser entendidas si se analizan como prácticas situadas en relaciones de poder. Como afirma
Hornberger (1998), los patrones de uso de una lengua no dependen del número de sus hablantes sino
de su posición en la sociedad. Así adquiere mayor relevancia el concepto de escala como categoría
analítica: las escalas ponen de relieve la naturaleza jerárquica y estratificada de los espacios: si por un
lado las lenguas pueden coexistir empíricamente en un mismo espacio (distribución horizontal), es a
partir de los centros de autoridad y poder como se establecen tácticas de exclusión/inclusión según los
valores que se asignen a determinadas prácticas lingüísticas por sobre otras (escala vertical). A más
variedad de registros, mayor será la posibilidad de “saltar” escalas (Blommaert 2007).
Además, añade Blommaert, todo evento social se desarrolla en un tiempo y espacio específicos,
por lo cual la noción de escala incorpora también una dimensión temporal. Algunas prácticas verbales
pueden ser imaginadas y percibidas como atemporales y translocales (escalas superiores), mientras
que otras se consideran momentáneas y localizadas. En las interacciones sociales, los patrones de
interacción indican posiciones específicas de las personas dentro de la escala, con lo cual apuntan a un
orden social según las jerarquías establecidas. Es en este sentido como se genera una “capacidad
asimétrica” (2007: 7) para invocar diferentes niveles (y escalas) de interpretación de los eventos.
Además, dada la naturaleza intertextual de las palabras, la lengua se resemantiza a la vez que
conserva “historias de uso y abuso” e “historias de evaluación, de atribuciones de valor que proveen
valor relativo, negativo y positivo a términos y enunciados” (Bakhtin [Bajtín, en español], en
Blommaert, 2007: 8). La carga semántica de las palabras y la escala asimétrica entre las diferentes
posiciones sociales se revela en términos como “indio” o “indígena”, que en la retórica nacionalista
pueden aludir a un “pasado glorioso” y común; mientras que para las comunidades originarias puede
significar un término peyorativo en boca de los mestizos.
2. BILINGÜISMO, PRÁCTICAS DE LENGUAJE Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
La categoría espacio-temporal de las escalas como metáfora para entender la estratificación de las
prácticas de lenguaje en diferentes niveles jerárquicos permite abordar otro aspecto crucial de las
políticas educativas en contextos plurilingües: la dimensión sociopolítica de la planeación de la
educación bilingüe. Algunos autores (Hamel 2008b; Lo Bianco 2008) señalan las diferencias entre
programas bilingües que favorecen el plurilingüismo y los que lo obstaculizan. Podríamos pensar en
los primeros como aquellos programas en que las lenguas en juego se ubican en un estrato similar en
la escala; tal es el caso de los modelos de inmersión bilingüe que operan en países como Canadá
(francés-inglés). Los segundos son programas para lenguas asimétricas en la escala, una de ellas la
dominante. Generalmente, este es el caso de los modelos de educación bilingüe que incluyen alguna
lengua originaria o indígena, y que contemplan un modelo pedagógico de sumersión a la lengua
dominante. En ambos casos hablamos de “educación bilingüe”, pero es claro que políticamente los
resultados son muy diferentes. En los primeros el bilingüismo es “aditivo”, es decir, enriquecen la
experiencia lingüística y cultural de los hablantes; en los segundos es “sustractivo”, lo cual implica la
asimilación a la lengua y cultura dominantes en detrimento de la lengua y cultura propias.
Esta es la matriz sociopolítica a la que alude Lo Bianco (2008) cuando afirma que, ante el riesgo
potencial de autonomía cultural o lealtades dividas frente a las ideologías de “lo nacional”, muchos
Estados demandan una lealtad incondicional que se manifiesta con la imposición de una lengua, con
todo lo que eso supone: “las lenguas invocan asociaciones añejas con los lugares, las identidades, y
por lo tanto con el ámbito simbólico de las ideas y los nexos, sentimientos y lealtades; pero también
con sus consecuencias reales y materiales en contextos específicos” (Lo Bianco 2008: 44). Para los
pueblos indígenas en México, esta imposición invoca la experiencia añeja de la discriminación, la
marginalidad y la falta de oportunidades sociales y económicas reales. De ahí que aprender español
26
sea una prioridad y una manera de escapar de la explotación y la marginación a las que han sido
sometidos por siglos, aún a costa de su propia lengua e identidad. Como afirma Barriga-Villanueva
(2008), los padres de los niños indígenas que asisten a la escuela están “convencidos de los beneficios
de aprender español y olvidarse de ser indios” (p. 1239). En efecto, la escolaridad para la mayoría de
los padres indígenas es vista como una oportunidad de acceder a las prácticas en la lengua dominante
y expandir sus posibilidades de trabajo. En otras palabras, aprender español permite acceder a un nivel
más alto en la escala.
En los contextos de educación bilingüe es importante distinguir entre varios tipos de prácticas
verbales, que algunos autores identifican como discursos primarios y discursos secundarios. Los
discursos “primarios” son aquellos que se adquieren de manera natural como parte del proceso de
socialización de los niños y aluden principalmente a la lengua que se maneja en el ámbito familiar.
Los “secundarios” son lenguajes especializados que se aprenden en comunidades discursivas
específicas, tales como los discursos de las diferentes disciplinas académicas que se manejan en las
escuelas. Estos géneros se caracterizan por su forma (estructuras, sintaxis) y terminología particulares,
que se gestan al interior de las comunidades donde operan. Los textos escritos y las prácticas de
literacidad, aclara Gee (1996), son un tipo de discurso secundario, pero eso no implica que todos los
discursos secundarios deban quedar registrados mediante la escritura. En las sociedades ágrafas
también existen formas discursivas (rituales, formas de argumentación) que, por sus rasgos
estructurales, constituyen discursos secundarios. En este sentido, la “gran división” entre la oralidad y
la escritura queda en entredicho (Gough y Bock 2001).
Cummins (2008), uno de los autores que más ha impulsado la educación bilingüe en programas de
inmersión, también distingue entre lo que llama “habilidades comunicativas interpersonales básicas” y
“competencia lingüística académico-cognitiva” (BICS y CALP, por sus siglas en inglés,
respectivamente). Estos dos conceptos se asemejan a la distinción de Gee entre discurso primario y
discurso secundario, y han servido para poner en tela de juicio las políticas educativas de transición
temprana en programas bilingües, que no permiten que los estudiantes desarrollen la competencia
lingüística académica necesaria para el éxito escolar. Bajo esta óptica, argumenta Cummins (2008),
muchos programas bilingües tienen como meta que el estudiante aprenda las habilidades
comunicativas básicas en la L2 para una transición rápida a programas en esa lengua, cuando se ha
comprobado que para que el estudiante sea realmente competente en el discurso académico de una L2
se requiere entre 5 a 7 años (?) de instrucción en la lengua meta. Estas políticas operan bajo una falsa
premisa, que no distingue entre las habilidades comunicativas interpersonales básicas (discurso
primario) y la competencia lingüística académica (discurso secundario). El resultado de estas políticas
es que, ante las dificultades académicas que presentan los estudiantes cuya lengua materna no es la
lengua de instrucción, estos son calificados erróneamente como estudiantes con dificultades de
aprendizaje y asignados a programas remediales.
La distinción entre las habilidades comunicativas básicas y la competencia lingüística académica
pone de manifiesto el papel determinante que tienen los docentes al atender a estudiantes cuya lengua
materna no es la lengua de instrucción, y la necesidad de que estos estudiantes cuenten con apoyos
educativos que les permitan consolidar la competencia lingüística en la L2, que es tan necesaria para
las tareas académicas que las instituciones educativas y la sociedad demandan. Esta situación se
agrava cuando en las aulas confluyen estudiantes que hablan diversas lenguas y distintas a la
dominante. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), en la primera lengua se estructura el pensamiento
y se aprehende el mundo que nos rodea; además, en ella “se fijan los patrones fonológicos del sistema
lingüístico que la contiene” (p. 1242). Cuando en las aulas los docentes no están familiarizados con las
características de la lengua materna de sus estudiantes, no pueden atender las situaciones de diglosia
que enfrentan los niños, sobre todo si no cuentan con herramientas conceptuales y pedagógicas para
atender las diferencias entre la L1 y la L2. Ante la diversidad lingüística en los contextos educativos
con población indígena, la experiencia mexicana revela dos cosas: la imposición del español como “la
única salida viable” (Barriga-Villanueva 2008: 1243) a pesar de políticas que intentan revitalizar y
mantener las lenguas originarias, y la consecuente pérdida generalizada de la lengua y cultura
maternas (Hamel 2008a).
27
Por último, vale la pena mencionar la importancia que tiene el desarrollo de los discursos
secundarios en la lengua materna. Una idea generalizada es que las lenguas originarias deben ser
escritas para su vitalidad y mantenimiento. Esta idea parte de la falsa premisa que concibe la oralidad
como subordinada a la cultura escrita (Zavala 2008). No obstante, como ya mencionamos arriba, las
culturas con una fuerte tradición oral desarrollan géneros discursivos orales con todos los rasgos de
discursos secundarios como la lengua escrita. La vitalidad de estos discursos depende de las
instituciones culturales que los sustentan, pero corren el riesgo de desaparecer si no existen las
condiciones necesarias para su supervivencia (Gough y Bock 2001). Sin embargo, los programas de
educación bilingüe no incluyen esfuerzos por estimular el desarrollo de los discursos secundarios
(orales y escritos) en las lenguas primeras de los estudiantes; además, muchas veces tampoco ofrecen
modelos pedagógicos para que los estudiantes desarrollen estos discursos (lenguaje académico, lengua
escrita) de manera adecuada en las segundas lenguas8 (Hamel 2008a; Gough y Bock 2001). En el caso
de México, esta situación se agrava por el predominio de patrones de enseñanza basados en la
repetición de textos desprovistos de sentido, y por prácticas totalmente descontextualizadas sin valor
semántico ni pragmático para los estudiantes (Hammel 2008a).
3. CONTEXTO DEL ESTUDIO
Baja California es un polo de atracción debido a sus grandes extensiones cultivables, y por el
hecho de ser frontera con Estados Unidos. Ahí confluyen migrantes cuya L1 es el español, así como
trabajadores hablantes de diversas lenguas originarias. Según cifras del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI 2010), en 2005 en este estado había 5.131 niños de 5 a 14 años que
hablaban una lengua indígena, de los cuales el 51.8% eran hombres y el resto mujeres. Del total de la
población infantil del estado, el 0.9% son indígenas y constituyen el 15.3 % de los hablantes de una
lengua indígena. El 88.3% del total habla también español y se reconoce la presencia de 13 lenguas
indígenas no autóctonas de la región, de las cuales la mixteca es la principal (41.9% de estos niños).
Otros datos muestran el poco acceso a los servicios educativos de esta población, ya que la tasa de
asistencia escolar de los niños de ese rango de edad es del 76.5%. Por ejemplo, únicamente la mitad de
los niños de 5 años asiste a la escuela; aunque esta cantidad se incrementa al 89.4% a los 9 años, y
disminuye al 60% a los 14. Otro dato interesante es que, de los niños de 8 años que hablan alguna
lengua indígena, sólo el 76.7% sabe leer y escribir, porcentaje que aumenta al 93% a los 12 años.
La atención educativa a los migrantes indígenas data de 1983. El gobierno del estado, ante la
demanda creciente de niños en edad escolar inició la contratación de maestros indígenas. En esos años
se concentró el servicio en el sur del estado; las escuelas eran inexistentes, debido a ello los maestros
contratados ⎯algunos de ellos habían arribado como trabajadores migrantes⎯ comenzaron sus
labores en instalaciones precarias, algunas dentro de las instalaciones de los ranchos agrícolas. En la
actualidad, la matrícula es cercana a los diez mil niños9, el 73% se concentra en uno de los municipios
del estado. A diferencia de las cifras nacionales, los 317 maestros que atienden esta población cuentan
con estudios de licenciatura (Gobierno de Baja California 2010).
En el estado rige la Ley Estatal de Educación, promulgada en 1995 y enmendada en 2008 con
algunas adiciones. El artículo 31 se refiere a la educación de las comunidades indígenas y señala que
ésta “estará inspirada en los intereses y características biológicas, afectivas y psicológicas del niño y
de las necesidades del grupo social: impartiéndose con respeto a los valores culturales de las etnias que
pueblan el estado, incorporándolos a los valores culturales de la identidad nacional”. En la legislación
estatal, la educación es nombrada como “indígena” y si bien estipula que se promoverá el desarrollo
8
Idealmente, los estudiantes podrían desarrollar los discursos primarios y secundarios en la L1 y en la L2, pero eso sucede
cuando no hay jerarquía entre las lenguas, es decir, en contextos de inmersión en donde ambas lenguas son valoradas por
igual y en donde existe una tradición escrita en las dos lenguas. No sucede lo mismo en el contexto de la educación indígena
en México. Nuestra postura es que, en primer lugar, debería de haber una educación realmente bilingüe que permitiera que
los estudiantes siguieran desarrollando su L1.
9
La diferencia entre cifras (niños indígenas y niños que asisten a las escuelas) se puede deber al hecho de que a muchas de
ellas acuden niños monolingües hispanos.
28
de las lenguas indígenas, sobrepone “la enseñanza del español como lengua nacional común a todos
los mexicanos” (Gobierno del estado de Baja California 2008).
La escuela donde realizamos las entrevistas está ubicada en un contexto periurbano a 20 km al sur
de la ciudad de Ensenada. Los tres maestros entrevistados, una mujer y dos hombres, hablan su lengua
indígena y el español, con variados grados de bilingüismo:
• La maestra Gloria10 habla las dos lenguas (mixteco y español) en su casa, por lo cual no
distingue una lengua en particular como su lengua materna. Pero, según aclara en la entrevista,
domina mejor el español que el mixteco.
• El maestro Andrés nació en el seno de una familia donde solo se hablaba mixteco, y no?
tuvo contacto con el español hasta que ingresó a la escuela.
• El maestro Felipe estuvo expuesto a ambas lenguas desde pequeño, aunque en menor
medida que la maestra Gloria. Para comunicarse con su madre utilizaba únicamente el mixteco,
mientras que su padre le hablaba en un español “poco fluido”.
4. ESCOLARIZACIÓN, DISCURSOS PRIMARIOS Y DISCURSOS SECUNDARIOS
Los tres maestros cuentan con estudios de licenciatura. Felipe, el más joven, tiene también una
maestría. Los tres cursaron primaria cuando aún no se reconocían las lenguas originarias como lenguas
legítimas para la instrucción, por lo que padecieron un modelo de educación asimilacionista. Inclusive,
dos maestros describieron episodios de represión física por el uso de su propia lengua en la escuela,
una experiencia que ya ha sido ampliamente documentada (Barriga-Villanueva 2008; Czarny 2008;
Hamel 2001) y que vulnera el derecho a la diversidad.
Gloria declaró no hablar mixteco de manera fluida, aunque lo utilizaba en el ámbito familiar para
comunicarse con sus tías mayores. Sus padres cursaron los primeros grados de primaria, por lo que
fueron castellanizados a una edad temprana; por lo tanto, su tránsito por la escuela no supuso un reto
lingüístico. Según declara, en la actualidad la mayoría de la gente de su pueblo es monolingüe en
español, resultado quizá de las décadas de prohibición de la lengua originaria, y de la estrategia del
Estado de contratar a maestros monolingües en español y procedentes de otros estados ⎯que en su
experiencia provenían de Yucatán⎯. Este es un ejemplo de la desterritorialización como política de
Estado para los pueblos indígenas.
Felipe tuvo experiencia con el español desde su infancia a instancias de su padre, a pesar de que
este último no lo dominaba. Refiere que, para su padre, el español era una prioridad ya que “no quería
que sólo hablaran el mixteco”. Además de que en la escuela estaba prohibido hablar mixteco, la
insistencia del padre por usar español puede ser entendida como una manera de proveer mayores
oportunidades de movilidad social para sus hijos.
Tanto Andrés como Felipe experimentaron dificultades lingüísticas en la escuela. Andrés solo
hablaba mixteco y tuvo su primer contacto con el español a través de su maestro de primaria. Este
acercamiento supuso “otro mundo con otra lengua”, a diferencia de los espacios que compartía con sus
compañeros en donde, en sus propias palabras, “era mi mundo con ellos”. Esta escisión en dos mundos
supuso un vaivén constaste para identificar el registro lingüístico adecuado, conforme fue avanzando
en su educación. Incluso comentó que hasta la fecha debe “revisar, a veces, qué sí puedo hablar, qué
no”. Estas experiencias revelan que la imposición de un discurso doblemente ajeno (el español
expresado en el discurso secundario de la institución escolar) deja huellas indelebles a pesar de años
de escolarización. Si para los estudiantes cuya primera lengua es el español supone un reto acceder y
lograr niveles de competencia aceptables en los discursos secundarios escolares (alfabetización
académica), lo es con mayor razón para niños que en muchos casos no han estado ni siquiera
expuestos a una primera socialización en la L2; es decir, que no manejan las habilidades básicas
interpersonales en el español (discurso primario) y para quienes no se diseñan materiales y un
currículo apropiados, que incluyan elementos como: a) el reconocimiento de los rasgos lingüísticos de
la L1 y su distancia con la L2 meta; b) modelos pedagógicos del español como L2 que tengan en
cuenta los parámetros de este contexto (edad, contenido curricular, prácticas sociales, etc.); c)
10
En todos los casos usamos seudónimos.
29
prácticas de lenguaje (oral y escrito) contextualizadas y significativas para los aprendices, y d) el
desarrollo de discursos secundarios en ambas lenguas, etc.
La falta de oportunidades para aprender el español adecuadamente en el contexto escolar, a pesar
de que en esos años la política educativa lo imponía como único vehículo de instrucción, tuvo como
resultado que su escolarización sólo facilitara un acceso parcial al mundo de la lengua dominante: “fue
un cambio enorme de ver ese mundo… Resulta que en la secundaria todavía iba arrastrando… todavía
sigo arrastrando la lengua, ¿no? Porque en ocasiones tengo que pensar en mi lengua materna y
traducirlo al español. Todavía sigo con ese detalle… Entonces, así me la pasaba yo también,
traduciendo; y así me he estado, pues, la vida, así me he estado transcribiendo, ¿no? Y eso es lo que
tengo de la lengua”.
La escolarización para este maestro significó perder el derecho a expresarse en su discurso
primario, la imposibilidad de desarrollar los discursos secundarios orales y escritos en su propia
lengua, y el enfrentamiento con un mundo doblemente ajeno (alfabetización académica en español),
con lo cual no logró el dominio de los discursos secundarios en español; mientras que el discurso
primario en su lengua quedó restringido al espacio familiar y con sus pares. Sus primeros contactos
con el español, a través de sus maestros, estuvieron marcados por episodios de desterritorialización y
posicionamiento en una escala inferior: “[el maestro me preguntaba] primero por mi nombre, nombre
de los padres… Me acuerdo bien que, este, mi madre se llama Asunción y decía yo ‘Chona’
[hipocorístico de Asunción]… y entonces, fue una experiencia que tuve. ‘No’, dice el profe, ‘tu mamá
se llama Asunción’; bueno, pues así le digo”.En este ejemplo es el maestro, alguien ajeno a su
comunidad, quien desterritorializa los espacios más íntimos del alumno al descalificar el código que él
maneja y conoce.
En la actualidad Andrés, lejos de su comunidad de origen y en un contexto urbano donde
predomina la población mestiza, sigue experimentando un posicionamiento inferior en la escala social
por no contar con todos los recursos de la lengua dominante:
Andrés: Entonces eso es lo que no delibero, las palabras ajenas. En ocasiones, pues, ya en la vida
citadina sí había palabras que sí se provoca quizás peyorativo y, entonces, bueno, había ese sentimiento
de encontrarse uno […] este, ya me disponía a proponer lo que yo.. Así soy yo, ya los demás, pues,
nomás era escuchar y no hacer comentarios. Sí, era mi posición.
Investigadora: ¿Se refiere a comentarios peyorativos hacia usted por la lengua?
Andrés: Así es, por la lengua, y también lo físico, y detalles de eso.
Lo más alarmante de esta experiencia es que no se trata de un caso aislado. En la actualidad
sobreviven en México ideologías racistas que intentan segregar a los pueblos indígenas, situación que
se agrava en contextos de migración donde los mestizos ven sus espacios reterritorializados por estas
comunidades. Los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Sedesol 2005,
citada en Durin 2007) señalan que el “40% de los mexicanos está dispuesto a organizarse para solicitar
que no permitan a un grupo indígena establecerse en su comunidad” (p. 69).
Un ejemplo de estas prácticas racistas es el uso del diminutivo “oaxaquita” con el que muchos
habitantes de Baja California designan peyorativamente a los migrantes del estado de Oaxaca o a
personas con rasgos indígenas. Curiosamente, las mismas comunidades de migrantes han revertido su
carga peyorativa al sustituirlo por el “gentilicio” de “oaxacaliforniano”, con un fuerte sesgo translocal
y transnacional. Inclusive, en el Fondo Indígena de Organizaciones Binacionales existe una sección
para el Centro de Estudios Oaxacalifornianos, en el que se lee lo siguiente, en una entrada del
periódico La Jornada: “los indígenas mexicanos son hoy profundamente indígenas ‘y contemporáneos
de todos los hombres’ (y mujeres) del mundo. Están aquí. Están allá. Están en todas partes. Y son
millones.”11. Se trata de una suerte de permanente desterritorialización y reterritorialización; de
translocalidad y globalidad vernácula; y, en última instancia, de un salto de las escalas espaciotemporales que sitúan al indígena en comunidades remotas y locales para ubicarse en un plano donde
se rompen las identidades rígidas y jerárquicas. El sujeto pasa a ser simultáneamente indígena,
mexicano y ciudadano del mundo con el caudal de su lengua originaria, más el español y el inglés en
un proceso aditivo y enriquecedor. Esta experiencia se ilustra con las palabras de Andrés, para quien
11
Ver http://fiob.org/category/oaxacalifornia/, consultado el 16 de octubre de 2010.
30
su lengua representa “la vida de todo un pueblo, de todo un sistema… es un orgullo de estar acá, ser de
allá y estar acá”.
5. EL ACCESO A LA LENGUA ESCRITA
Tanto Andrés como Felipe consignan haber experimentado prácticas educativas en las que la
lengua refería realidades distintas a la suya:
Andrés: Ya otras palabras que para mí eran desconocidas pues, nunca lo aprendía porque no era la
vivencia, no era viable para mí, era desconocida.
Felipe: El profesor ponía eso de “ma, me, mi, mo, mu”; “sa, se, si, so, su; ese oso es…” no sé qué…
Yo decía, “ese oso… pues, qué será ese oso”. Yo nunca había visto ese oso, sino con el paso de los
años… que “el elefante..” Entonces estaba muy descontextualizado lo que el profesor nos enseñaba en
aquellos años.
Felipe aclaró que fue de manera fortuita como se despertó en él el interés por aprender a leer:
[…] yo le pedía si me podían regalar ese libro. No era porque me interesara leerlo, entonces, camino de
mi casa al rancho, era inclinado, pero pasábamos en una peña, había un desfiladero como de unos 70,
80 metros de alto; y el desfiladero se extendía como a unos tres o cuatro kilómetros, y por ahí
pasábamos. Entonces, lo divertido de pasar en ese lugar y llevar un libro era que podíamos hacer
aviones, para eso lo usamos. Pero, será casualidad, será que las cosas se fueron dando, pasaron días y
ya andábamos ahí caminando bajo la montaña, o luego nos mandaban a cuidar el ganado y decíamos,
esta hoja que está aquí, pues es el avión que yo aventé y llegó muy lejos. Y empezábamos a ver las
imágenes, y… a ver los dibujos diversos, letras. Yo me preguntaba qué quería decir ahí. Había
ciudades, había personas que ahora sé que son héroes, había armas, yo me preguntaba por qué estaban
ahí. Entonces comencé a ver las vocales… Aquí dice “a”, aquí dice “es”, aquí dice “de”. Pero… ¿qué
más dice? Entonces me empecé a preguntar. Y… como que fue algo que me empezó a forzar a
investigar qué decía en esas hojas
La experiencia escolar que describe Felipe da cuenta del método silábico que por tanto tiempo ha
sobrevivido en nuestras escuelas, y que consiste en repeticiones mecánicas sin importar la
comprensión de lo que se lee. Lo que resulta interesante de este episodio es que, para el estudiante
hispanohablante cuyos discursos primarios valoran la escritura, aprender a decodificar los textos
escritos es un rito más por el que debe pasar en su tránsito escolar para acceder a los discursos
secundarios, que en buena medida determinarán su éxito en la sociedad; es decir, implica acceder a un
código que les permitirá “saltar” escalas en la jerarquía social. Para Felipe y Andrés, en cambio,
implicó hacerle frente a un código que les era totalmente desconocido (el español escolar y escrito), y
en una práctica sin referentes directos con su cotidianidad: la repetición mecánica de palabras que nada
les dicen. Lo que llama la atención es que es precisamente esta práctica, por ajena, la que motiva a
Felipe a descifrar el código y acceder a esos mundos que tardaría en comprender.
Condenados a la soledad frente al texto escrito y a la palabra ajena, Felipe y Andrés lograron
concluir sus estudios sin apoyos y por mérito propio: MF: “yo no entendía muchas actividades… las
actividades que venían en el libro. Yo no entendía cómo realizarlo. Entonces no me acuerdo cómo fue
que entendí… No le entendí a los profesores. Ellos tampoco me entendían y este… Golpeaban mucho,
así es que tenía que usar mis estrategias…” Es decir, aprenden la lengua y sus códigos a pesar de su
experiencia escolar.
En suma, los problemas en la trayectoria escolar de los maestros radican en el tipo de prácticas
educativas que predominaban —y que predominan aún en las escuelas bilingües, aunque en menor
medida. Al no ser reconocidos los lenguajes primarios de los estudiantes (su primera lengua, las
formas de construir el conocimiento, y sus rasgos estructurales y fonéticos), la política educativa de
esos años condenó a muchos niños al silencio y a la exclusión a través de la desterritorialización en sus
propias comunidades. Esta situación que, si bien ha cambiado a raíz de las últimas políticas educativas
para las comunidades indígenas, se mantiene en parte en la actualidad.
31
6. MIGRACIÓN Y LABOR DOCENTE
En Baja California, los maestros de las escuelas indígenas deben atender a niños que provienen de
diferentes estados del país, la mayoría de ellos hablantes de una lengua originaria y muchos de ellos
monolingües. Todas las materias se enseñan en español según el currículo nacional, salvo un espacio
dedicado a lengua indígena. Ante la diversidad etnolingüística que enfrentan en las aulas, los maestros
instrumentan diversas estrategias para cumplir con el currículo y con la lengua indígena. Una
estrategia común es solicitar el apoyo de otros maestros, de los padres o de miembros de la comunidad
que puedan funcionar como intérpretes con los niños; pero este recurso es precario e insuficiente. En
lengua indígena los estudiantes deben elaborar glosarios, hacer pequeñas investigaciones y, en general,
investigar en la comunidad la traducción de algunos términos que utilizan en las clases. Según relatan
los maestros, los niños muestran interés y entusiasmo por estas tareas sin importar cuál sea su primera
lengua, con lo cual manifiestan su predisposición por un modelo de inmersión que sea enriquecedor
lingüística y culturalmente. Ellos no saben de escalas lingüísticas en la jerarquía social. Son también
ellos los que se ayudan entre sí al hacer la difícil transición al mundo escolar del español. Un episodio
que relata Gloria ilustra esta experiencia:
Los niños son muy sociables… aunque no hablen la misma lengua. A mí me recuerda hace mucho un
caso, cuando yo tuve segundo año hace muchos años; vino un niño que hablaba totalmente mixteco;
salimos a jugar ‘futbase’. A mí como maestra no se me ocurrió preguntar, o explicarle en qué consistía
el juego. Salimos a jugar y el niño era su primer día que llegaba, y creo que a la segunda hora nos tocó
Educación Física y empezamos. Yo hice los equipos y todo. Los niños sí se dieron cuenta, yo no. Hubo
un niño, cuando a él le tocó patear, lo tomó de la mano al niño y lo fue llevando en todo el recorrido. Y
a mí me quedó esa lección.
La situación cambia cuando llegan a la edad adulta. Los comentarios de la maestra Gloria lo
confirman: “[…] Las lenguas se han ido, no perdiendo, sino que muchos padres ya no quieren enseñar
a sus hijos, y le voy a decir por qué, porque la misma sociedad bajacaliforniana ha hecho que los niños
se sientan menos”.
Estas escuelas reciben materiales en lenguas originarias, pero nunca son suficientes para la
variedad lingüística de la región. Incluso, algunos maestros entrevistados en estudios previos
comentaron la ironía de que en escuelas donde predominaba una lengua enviaran materiales de otra
lengua. Estos materiales provienen de recursos federales y el estado no ha proporcionado recursos
complementarios para atender a la población migrante ni a las comunidades indígenas de la zona.
Además, en su trayectoria escolar, los maestros no tuvieron acceso al discurso secundario de la
alfabetización en su lengua. Como comenta el maestro Felipe, “no era importante para el maestro, ni
era tan importante para la comunidad.” Al mostrarnos los libros en mixteco de la variante que él
domina, el maestro Andrés comentó que “a pesar de que lo domino muy bien, ya escrito ya no, es
como el inglés, no se pronuncia igual a como está escrito”. En este sentido, los materiales impresos
constituyen artefactos simbólicos que consignan la lengua escrita, pero que permanecen ajenos para
las mismas comunidades para los que fueron diseñados, y que hasta la fecha no han contado con
recursos para acceder a ellos.
Un comentario del maestro Felipe ilustra las consecuencias de las políticas educativas que le ha
tocado experimentar y las paradojas que entrañan. Frente a la represión que supuso sus primeros años
escolares por hablar una lengua originaria, años después escuchó que “todo aquel que no enseñara a
sus hijos el mixteco... irán a la cárcel en su debido tiempo”. Represión y políticas asimilacionistas por
un lado, y represión y “bilingüismo” como consigna, por el otro. Por ello, no sorprende que al
preguntarle qué representa su lengua respondiera lo siguiente:
Nuestro pasado, nuestra forma de ser, nuestra historia, el sufrimiento de los pueblos indígenas.
Nosotros yo creo que fuimos maltratados, eso nos recuerda la lengua. Muchas cosas fueron aniquiladas
en los pueblos, y para mí es una forma de ser, una forma de vivir, una lengua, aquello que debe
conservarse, que debe enseñarse, que debe ser apreciado, no nada más por nosotros sino por las demás
personas, pero representa humillaciones también, sufrimientos.
Mientras que el español es “una opción de comunicarse, de expresarse en ese otro mundo
que es el mundo no indígena”.
32
7. “SOY YO Y MI LENGUA”
Las políticas de los últimos años para impulsar la educación intercultural bilingüe en México
constituyen esfuerzos importantes que, legislativamente, han logrado el reconocimiento a la diversidad
pero no han sido suficientes para instrumentarla a través de un currículo adecuado, de materiales
suficientes y de capacitación docente. En el caso de las poblaciones migrantes, la denominación de
“maestro indígena” tiende a borrar su identidad étnica: se trata de maestros mixtecos, nahuas o
zapotecos, atendiendo a niños triquis, mixtecos, zapotecos, nahuas, mestizos, etc. Frente a la
diversidad etnolingüística, la denominación “indígena” parece borrar las diferencias o hacer como si
no existieran. Esta es una política lingüística de exclusión y no de inclusión que hace “invisibles” a
muchos de estos migrantes que, de esta manera, padecen una nueva forma de desterritorialización.
Luisa, una maestra entrevistada en 2008 (Tinajero 2010), explica así su frustración ante esta
realidad: “si mete a una persona que es ajena a este grupo, ¿tú crees que las autoridades van a esperar
algo bueno? No va a haber buenos resultados… Por eso siempre estamos con la idea de que, ojalá los
jefes, la gente que está en Educación Indígena, sea gente que realmente apoye a esos grupos, que sea
gente que de veras le interese aprender, que aprenda la lengua del niño, que apoye al niño… [narra una
historia de discriminación y castigo corporal hacia un alumno] ¿Se imagina usted hasta dónde puede
llegar el resentimiento de un alumno que es rechazado? Por lo mismo de que no hay esa conciencia
de… soy yo y mi lengua, es lo que tengo que utilizar y no tengo por qué adaptarme a esos grupos”.
Para cerrar las entrevistas tomamos prestadas las palabras de Luisa y les pedimos a los tres
maestros del estudio que compartieran lo que para ellos significaba decir “soy yo y mi lengua”. Estas
son sus respuestas:
Para la maestra Gloria significa “lo que uno tiene como raíz… [aunque] yo aprendí las dos,
entonces yo no tendría esa diferencia. Yo utilizo las dos lenguas; o sea, no le doy valor más a una que
a la otra porque las dos me han sido útiles”.
Para el maestro Andrés representa “su mundo de ver las cosas y su espacio que lo reclama… que
debo de existir yo y los demás, debía de ser verdad porque si no existo yo, tampoco los demás, ¿no?
Entonces la idea es que compartamos lo que tengamos que compartir como sociedad.”
Finalmente, el maestro Felipe modificó el enunciado así: “somos nosotros y nuestra lengua…
porque la lengua no nada más es exclusiva de alguien, la lengua es social, la lengua sufre
transformaciones y esas transformaciones se hacen socialmente… cuando digo ‘somos nosotros’
[digo] somos mexicanos; si hablamos evolutivamente venimos del homo sapiens, somos hermanos por
ese lado, si pudiéramos verlo de esas manera somos mexicanos, somos hermanos de cultura, hermanos
del mundo, yo ubicaría al nosotros desde esa perspectiva”.
En los tres casos los maestros reclaman el justo derecho a la igualdad en el sentido más amplio: el
bilingüismo sin asimetrías para Gloria, el derecho a la diversidad para Andrés, y reconocer esa
diversidad para transcenderla, en el caso de Felipe, quien, en su discurso, salta todas las escalas
posibles: mixteco, mexicano y ciudadano del mundo.
COMENTARIOS FINALES
En México, la Constitución reconoce la diversidad étnica y lingüística. Hay leyes que aseguran el
derecho a una educación bilingüe e intercultural para los 62 grupos etnolingüísticos. El
reconocimiento del plurilingüismo en nuestro país no ha sido suficiente para que la escuela indígena
reporte indicadores de calidad; por el contrario, la eficiencia es baja, así como los resultados que
obtienen los niños en las pruebas nacionales de logro educativo. Las políticas lingüísticas que por
décadas se impulsaron en nuestro país partieron de considerar que la existencia de diversas lenguas era
un problema para la integración de la nación mexicana. En ese contexto, la escuela indígena tuvo la
encomienda de lograr la asimilación de los niños indígenas a la sociedad mexicana. La escuela logró,
en gran medida, sobreponer el español como lengua dominante de comunicación en todos los ámbitos
de la sociedad, desplazando las lenguas originarias al ámbito doméstico en un proceso sustractivo.
Aún ahora, con políticas lingüísticas diametralmente diferentes a las de hace ochenta años, las
experiencias escolares de los niños en las escuelas indígenas son similares a las de sus padres: en la
33
escuela predomina el aprendizaje en español, y como en el pasado, éste no es sinónimo de
competencia lingüística académica suficiente para el éxito escolar; una evidencia la encontramos en
los resultados que arrojan las pruebas de logro académico.
Consideramos que el actual modelo intercultural bilingüe ha sido llevado a la práctica más como
una concesión que como un derecho. La interculturalidad institucionalizada (Muñoz 2004) no ha
permitido otorgarle al bilingüismo su valor como recurso cultural y epistemológico. A pesar de la
elaboración y distribución de textos en lenguas indígenas, el currículo que desarrollan las escuelas
indígenas es igual que el que utilizan las escuelas no indígenas. Las trayectorias escolares de los
docentes del estudio tal vez son diferentes de las de los alumnos que ahora asisten a las escuelas
indígenas. Sus comentarios al respecto, al menos en los casos de los maestros Felipe y Andrés, dan
cuenta de castigos recibidos por parte de sus profesores por hablar su lengua; ahora, podemos señalar
que tales prácticas han caído en desuso. No obstante, las trayectorias de ellos y los actuales alumnos
son semejantes porque la escuela a la que asistieron y asisten continúa promoviendo la adquisición de
la lengua y la cultura dominante en detrimento de la lengua y cultura propias.
El contexto en el que laboran los maestros del estudio es complejo; en éste confluyen miembros
de, por lo menos, 13 grupos etnolinguísticos (INEGI 2010). Baja California es un estado frontera,
además de demandar mano de obra indígena y no indígena debido a su desarrollo agrícola. Esta
situación desencadenó, primero, una migración de trabajadores provenientes de diferentes estados del
país, y después un progresivo asentamiento de miles de ellos, lo que generó demandas de atención
gubernamental (Velasco, 2007). Los trabajadores migrantes han sido obligados a separarse de sus
lugares de origen, sobre todo, por razones de subsistencia. Particularmente, para los grupos indígenas
este desplazamiento también ha significado perder los espacios donde su lengua y cultura están
arraigadas, y en los cuales existe la posibilidad de atención educativa en su lengua materna. El traslado
de residencia en busca de trabajo los ha constituido en comunidades desterritorializadas. Si bien ha
sido posible para estos grupos recrear prácticas que los identifican con su etnia y su lugar de origen
(por ejemplo, las fiestas patronales), también es cierto que hay otras prácticas que no han podido
reterritorializar a los nuevos espacios. Para un maestro es incomprensible que siendo "los mismos", es
decir, los mismos sujetos pero en un contexto distinto, se conduzcan de manera tan diferente en el
tratamiento de los recursos naturales y en el manejo de la basura, por ejemplo. La desterritorialización
ha significado perder prácticas valoradas en su comunidad y que, desde su óptica, deberían enriquecer,
en un proceso aditivo, los nuevos contextos donde habitan.
El subsistema de educación indígena en Baja California se creó, inicialmente, para atender a los
hijos de los trabajadores migrantes, en su mayoría hijos de migrantes indígenas, y ha crecido
considerablemente en los últimos años. Por la diferencia en las cifras entre los niños indígenas que
habitan el estado y los que están inscritos en esta modalidad, podemos inferir que hay una asistencia
considerable de niños migrantes no indígenas. La diferencia entre estos niños y los niños indígenas es
la lengua, pero comparten las condiciones de vida y el desarraigo de sus comunidades de origen y de
las experiencias en escuelas que presentan diversidad étnica y lingüística. Para muchos de ellos el
contacto con niños hablantes de otras lenguas podría ser una experiencia enriquecedora, y lograr así
disminuir la discriminación existente en el país; sin embargo, la realidad que se impone, a pesar de los
recursos invertidos en materiales pedagógicos, es que dichas experiencias son limitadas. Los
problemas que siempre ha presentado la escuela indígena difícilmente desaparecerán al implementar
un nuevo modelo pedagógico, debido, en gran parte, a la discrepancia entre las políticas lingüísticas
que impulsa el gobierno y la ausencia de acciones concretas para el reconocimiento en el trabajo
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36
M. NIÑO-MURCIA
LAS “PRIMERAS NACIONES” EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA
SOBRE LA CORRECCIÓN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA
INDÍGENA EN EL PERÚ
MERCEDES NIÑO-MURCIA1
University of Iowa
[email protected]
Resumen
Examinamos el caso de Hilaria Supa, mujer indígena quechuahablante, elegida para el parlamento en Perú,
cuyas notas personales escritas en español fueron fotografiadas, publicadas y criticadas por un periódico sin
su permiso con el propósito de desprestigiarla. Periodistas hostiles, basándose en sus errores ortográficos en
español, cuestionaron su competencia para ser una actora política. Este caso muestra cómo los juicios de la
escritura de los líderes indígenas en su segunda lengua moldean las interpretaciones de la realidad social.
Comparamos el caso de Supa con los de otros tres líderes indígenas latinoamericanos resaltando el dilema
que enfrentan en la representación de su ser indígena cuando escriben en la segunda lengua: si usan su
primera lengua, son criticados por no hacerse comprensibles al público, pero si usan la lengua nacional y
revelan los estigmas de la literacidad en la segunda lengua, los medios de comunicación aprovechan las
irregularidades para desacreditarlos y silenciar su mensaje.
Palabras clave
literacidad, escritura, activismo indígena, medios de comunicación, racismo, indígenas latinoamericanos
Abstract
We examine the case of Hilaria Supa, a Quechua-speaking indigenous woman elected to Peru’s parliament.
Her notes on proceedings, written in Spanish, were published without permission in a newspaper. Hostile
journalists commenting on her errors in Spanish spelling questioned her competence to be a political actor.
The case shows how judgments on indigenous leaders’ writing habits in their second languages shape
interpretations of social reality. I compare Supa’s case with those of three other Latin American indigenous
leaders highlighting the dilemma their L2 representations of indigeneity in writing entail. If indigenous
leaders use their native language, they are criticized for not making themselves understood. If they use the
national language but show stigmata of L2 literacy, media seize on irregularities to discredit them and
subvert their message.
Keywords
literacy, writing, indigenous activism, media, racism, Latin American Indians
INTRODUCCIÓN
Figura
1.
Hilaria
Supa,
parlamentaria peruana nacida en
Cusco, Perú, en 1957, elegida en las
elecciones nacionales del 2006 para
la provincia/región de Cusco, con
13725 votos.
En su tan citado y comentado ensayo, Gayatri C. Spivak
(1988) nos plantea la pregunta “Can the Subaltern speak?”
(¿Puede el subalterno hablar?). Laura Graham (2002) explora
la misma temática en su ensayo “How Should an Indian
Speak?” (¿Cómo debe hablar un Indígena?). Aquí nos
hacemos una pregunta parecida: ¿puede un indígena escribir
en una segunda lengua?, ¿puede escribir sin haber recibido
educación formal en su L2? Para responder estas preguntas
analizaremos la condición de ser indígena y su
funcionamiento en una comunidad en la que el discurso
1
Agradezco y reconozco la ayuda de Marco Lovón Cueva en la confección de este texto, en la búsqueda de información
sobre los diversos casos y en la discusión de las ideas que se presentan aquí.
37
LAS “PRIMERAS NACIONES” EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA SOBRE LA CORRECCIÓN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA INDÍGENA EN EL
PERÚ
nacional se construye y se difunde en una segunda lengua para ellos. En particular miraremos el caso
de Hilaria Supa (figura 1), elegida por su pueblo como congresista de la nación en Perú y cuyas notas
en español fueron fotografiadas y publicadas por el diario limeño el Correo (23-4-2009), como crítica
y censura de su ortografía. Esta acción de los medios de comunicación provocó debate entre quienes
concordaban con el periodista y quienes defendían a Supa de la agresión del diario.
Abordaremos el análisis desde dos puntos de vista. Por una parte, la política que utiliza la
ortografía para medir la capacidad cognitiva del individuo y, por lo tanto, descalificarlo con base en su
manera de escribir. En segundo lugar, desde la perspectiva del indígena y en el marco de las relaciones
asimétricas de poder, en las que se plantea el dilema de usar lo autóctono o no en arenas públicas,
mediante el análisis del discurso dominante acerca de los indígenas que ocupan posiciones políticas.
Como veremos, los indígenas son objeto de constante escrutinio de cuanto dicen y escriben en la
lengua dominante.
No saber escribir o ser iletrado tiene ya connotaciones sociales graves y, por otra parte, los
letrados son evaluados por su capacidad para escribir de manera “correcta” según las formas señaladas
por las reglas fijadas para ello; es otra forma de exclusión o silenciamiento (Niño-Murcia 2011).
Aducir incorrección en el uso de la lengua nacional (hablada o escrita) es un arma potente contra los
usuarios indígenas a quienes les está vedado expresarse en público en su lengua primera y dominante.
Esta es una manera de acallar sus voces y restarles estatura en la arena pública, espacio que han ido
conquistando a través de los años.
1. EL CASO DE HILARIA SUPA
El diario de derecha Correo criticaba la manera de
escribir en español de la congresista Hilaria Supa con el
titular “¡Qué nivel! Urge coquito para congresista Supa” y
los comentarios del periodista Aldo Mariátegui (ver figura
2).
El titular mismo se convierte en una condena de la
congresista. La escritura de la congresista le permitía
expresar lo que desea, copiar lo que sentía, registrar lo que
necesitaba y obtener y producir lo que requería. Sus
escritos no dejaron de presentar coherencia y cohesión
semántica, y no dejaron de explicitar una estructuración de
lo escrito. Correo buscaba acentuar una condición infantil
pues, al citar el libro “Coquito”, usado en el primer grado
de la escuela primaria para el aprendizaje de las primeras
letras, se implicaba la falta de adultez de la congresista
para ejercer un cargo. La representación hecha es la de un
infante que debe de aprender a escribir.
El diario presenta las
notas personales que
Transcripción de las notas
manuscritas:
tomó Supa de una sesión
Jueves De abril-16-2009 Pleno
del congreso y las
Del congreso De la rePoBleca
ridiculiza por no seguir
si Discotiolasituasion de Brai
las reglas ortográficas del
ovo Muchas
Figura 2. Portada del periódico peruano
español, prescindiendo
ParticiPasioncusto [...]
Correo, edición del 23 de abril de 2009,
del hecho de que fueran
NoPresencia Del
que critica los conocimientos ortográficos
notas privadas y tomadas
prememenistropara [...]
de Hilaria Supa, y transcripción de parte
en una segunda lengua
subreBraysubreatentado [...]
de las notas que se amplían en la misma.
por un ciudadano que
pindio el pleno
nunca había recibido educación formal en este idioma. El contenido
vernes De abril 17 2009
de las notas resulta comprensible para quien las lea, de modo que su
escritura cumple su función de registrar lo que se trataba en el debate parlamentario:
Jueves De abril-16-2009 Pleno Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai ovo
Muchas ParticiPasion. Correo (17-4-2009; ver figura 2)
38
M. NIÑO-MURCIA
Lo que se cuestiona es si la congresista es idónea
para participar en el proceso legislativo si su ortografía
no cumple los criterios de la corrección establecidos. Para
ser elegida, Hilaria Supa debía reunir dos requisitos: 1)
ser peruano(a) de nacimiento y 2) ser mayor de 25 años,
condiciones ambas reunidas por la congresista Supa,
como muestra la viñeta humorística (figura 3).
En el caso de Supa hay un agravante que no tienen
los
otros
casos aquí mencionados: las notas interceptadas
Figura 3. Viñeta humorística publicada
por
la
cámara
no estaban destinadas a la prensa sino que
en el periódico “La República” el 25 de
eran notas para uso privado sin otro destinatario más que
abril de 2009, que recuerda las
ella misma. Se hizo público un acto privado suyo y sin
condiciones
exigidas
para
ser
parlamentario peruano. La maestra con
que ella hubiese dado su consentimiento para ello. El
atuendo propio de la comunidad quechua
contenido de las notas corresponde a la discusión que se
representa a Hilaria Supa y la caricatura
llevaba a cabo pero lo que escandalizó fue la ortografía
del alumno que escribe en la pizarra
en los apuntes que tomaba. Sin embargo, ¿cuántos de los
recuerda los rasgos físicos del periodista
escandalizados habrían podido tomar notas en otra lengua
peruano Aldo Mariátegui.
que no dominan? ¿Cómo habrían sido sus notas si los
hispanohablantes las hubiesen tomado en quechua?
¿Habríamos podido comprender su contenido a pesar de la ortografía equivocada?
1.1. Ideologías acerca de la escritura
El diario Correo expresa concepciones sobre “la escritura” y sus “consecuencias” o “impactos” de
acuerdo al paradigma conocido como la Gran División, que postula que la literacidad separa a los
individuos según ventajas cognitivas supuestamente adquiridas al aprender a escribir o la carencia de
éstas (derivadas de los trabajos de Jack Goody, Walter Ong, David Olson y otros; ver Zavala, NiñoMurcia y Ames (ed.) 2004).
No hay evidencia de las supuestas consecuencias mentales de la escritura sobre las habilidades
cognitivas generales; mucho menos las hay respecto del dominio de un aspecto mecánico de la misma,
como es el uso de las convenciones ortográficas. Por esto no es el caso que la buena ortografía haga de
un ciudadano mejor congresista que alguien que escriba con errores de ortografía. Por consiguiente, la
categorización y el razonamiento abstracto deben entenderse en relación a contextos, tradiciones y
prácticas específicas: una destreza específica se fortalece por el desarrollo de una literacidad específica
(Scribner y Cole 2004: 75). Estos autores entienden la literacidad más allá de cuestiones deterministas
y técnicas, y la sitúan dentro de la práctica sociocultural específica. Si las funciones, fines, medios,
consecuencias y efectos que podría o no producir la escritura no son iguales para todos los contextos,
épocas o individuos, con menor razón lo es la mecánica del acto de escribir. El valor de una práctica
letrada particular está incorporado en los sistemas culturales y en las estructuras de poder en los que se
adquiere, en la lengua en que se adquiere (hegemónica o subalterna) y en el espacio en el que se usa
(Ames 2002). Todos estos factores adquieren relevancia cuando un indígena se desempeña ante
audiencias o lectores en el espacio que Hill (2008: 150) llama “white public space” o ‘espacio público
blanco’. En este sentido, el uso de la lengua ya sea hablada o escrita no tiene las mismas
consecuencias para todos los individuos.
Plantear la equivalencia entre la “ortografía” de la congresista y sus aptitudes para participar en el
órgano legislativo muestra el valor que se atribuye en la sociedad a los aspectos meramente mecánicos
de la escritura (ni se refiere a las ideas del texto, su coherencia u originalidad) y cómo se usa este
elemento para discriminar y jerarquizar a la vieja usanza, con rezagos colonialistas. Según Chatterjee
(2007) en los contextos poscoloniales se ha agrupado y regulado a la población de acuerdo a sus
diferencias étnicas, lingüísticas y culturales. En el Perú se distingue entre blancos e indígenas, y entre
hispanohablantes y quechuahablantes. Así lo que reproduce el diario es esta manera de resaltar las
desigualdades sociales entre los individuos de la nación civil: unos son más aptos para gobernar, por lo
que ya gozan del poder, tienen “educación” y “saben escribir”, y otros no lo son, como los indígenas,
incluso cuando participan en debates que atañen directamente a sus comunidades.
39
PERÚ
Esta podría ser una versión con ortografía canónica de las notas difundidas, que aporta
información oculta en el original:
Jueves 16 de abril de 2009
Pleno del Congreso de la República.
Se discutió la situación del VRAE [Valle de los Ríos Apurímac y Ene]. Hubo mucha participación
[...] Se cuestionó la no presencia del Primer Ministro para [...] sobre el VRAE y sobre el atentado.
(incomprensible) [...] el pleno.
Viernes abril 17 de 2009
El texto interior de Correo aparece como apéndice al final de este trabajo. Aquí incluimos
solamente un fragmento para dar una idea de su contenido:
URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA
La congresista no tiene quien le escriba
23 de Abril del 2009
LIMA | Viernes 17 de abril.
Mientras el país estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el
premier Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acabó con la vida de 14 soldados en la
zona del VRAE (Valle del Río Apurímac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante
tomaba apuntes del asunto.
Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la región
Cusco, y a decir de lo que descubrió una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a
ortografía y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer de
49 años hablan por sí solas.
Para el secretario técnico de la Asociación Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es
una muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos políticos al proponer a sus electores los
candidatos idóneos para los cargos que aspiran ocupar.
Los partidos políticos son los únicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y
son el filtro que tendría que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formación ética. Es su
responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y política que les
permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indicó. […]
En ese sentido, Medina consideró que los partidos políticos -al evaluar a sus candidatos- no
deben caer en criterios de selección como el nivel de popularidad o de aporte económico a la campaña
electoral.
En la sección habitual “La columna del director” de la misma fecha, Aldo Mariátegui titulaba
Supa no supo y aportaba estas reflexiones (p. 2):
Pongo el parche... No nos anima ningún ánimo peyorativo, excluyente, racista, clasista,
costeñista, anti-indigenista, etc. contra la congresista humalista Hilaria Supa. Esto que quede claro, pues
lo “políticamente correcto” se está volviendo asfixiante en nuestro país. Y que quede claro también que
más bien nos provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos hacer ninguna
befa con ello. Pero no se puede pagar más de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y responsabilidades a
quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura.
Pues aquí lo que se pone realmente en debate es si es sano para el país que pueda acceder al
Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografía y gramática revelan serias carencias y
sin aparente ánimo de enmienda, porque no me digan que no es evidente que Supa rara vez agarra un
libro, ya que está probado que la gente que lee poco es la que peor escribe al estar menos familiarizada
con las reglas más elementales de redacción. Nadie pide que cada congresista sea una Martha
Hildebrandt, pero, por Dios, tampoco pueden escribir peor que un niño de ocho años.
Y es indiscutible que una persona con una instrucción tan, digamos, elemental -siendo
generosos- poco puede aportar en la elaboración de leyes, en la fiscalización de casos complejos, en la
reflexión diaria de hacia dónde debe ir la nave del Estado... Una persona así posiblemente sólo se va a
limitar a repetir lugares comunes, a oponerse a todo sólo por oponerse, a estar a la defensiva ante
cualquier idea nueva, a ser prejuiciosa, a buscar llamar la atención mediante el escándalo antes que por
la excelencia de sus iniciativas, a descalificar al adversario con el eterno recurso de victimizarse, a ser
agresiva... Lamentablemente, todo lo anterior ha caracterizado a la congresista Supa y estoy seguro de
que su respuesta consistirá en acusarnos de ser nazis y hacerse la víctima.
No estamos en contra de que las personas elijan a congresistas con quienes se identifiquen, pero
tampoco se puede ir a extremos y menos dejar de lado el mérito académico y la preparación. Por eso el
voto debe ser voluntario y además debe haber requisitos extras para ser congresista, como grado
universitario (aunque... ¿cómo escribirá la congresista humalista y abogada María Sumire?). Si no,
vamos a acabar en una oclocracia, como los griegos denominaban a la degeneración de la democracia.
Miren nomás a Bolivia...
40
M. NIÑO-MURCIA
En Lima se suscitó un debate en el congreso y en los medios de comunicación, entre quienes
acusaban al periodista Mariátegui de racista o lo defendían y entre quienes defendían a Supa o se
posicionaban con el periódico. El Congreso aprobó la protesta colectiva que sigue a continuación:
El Congreso de la República expresa su más enérgico rechazo y condena, en todos sus términos,
respecto del contenido de la agraviante información publicada hoy en el diario Correo en contra de la
legisladora Hilaria Supa Huamán, en la cual se trasluce una actitud discriminatoria en perjuicio de la
condición de quechuahablante de la mencionada representante del Cusco.
Recogiendo el sentir unánime de la Representación Nacional, el Congreso de la República está
evaluando la situación creada a raíz de la falta de respeto inferida a la congresista Supa, tras lo cual
adoptará las medidas a que haya lugar, considerando también el plano legal.
El Parlamento Nacional, al tiempo de solidarizarse con la congresista Hilaria Supa Huamán, llama
a la reflexión a los responsables de la información publicada en la fecha y al periodismo en general a
mantener una actitud constructiva en su quehacer cotidiano a fin de contribuir con la formación de un
país mejor para todos los peruanos.
Reiteramos nuestro respeto a la libertad de prensa y de expresión, pero solicitamos responsabilidad
y respeto hacia los derechos fundamentales de las personas, consagrados en la Constitución Política del
Perú.
Lima, 23 de abril de 2009.
José Alejandro Godoy en su blog En el TercerPiso: http://www.desdeeltercerpiso.com/2009/04/lacongresista-supa-y-aldo-mariategui/ (13-2-2011).
1.2. “Nunca fui a la escuela”, explica Supa
El diario de centroizquierda La República (24-4-2009) resaltaba la otra cara de la moneda. Este
diario reporta cómo Hilaria Supa tomó la palabra y reclamó: “Si mi castellano no es bueno, es porque
nunca tuve la oportunidad de ir a una escuela a aprender esa lengua”. Esta aclaración debería haber
planteado el tema de una crisis educativa a nivel nacional: la carencia de escolaridad es una acusación
a la nación entera; un sector de sus ciudadanos no tiene acceso a este derecho universal. El mismo
diario hace alusión a la reacción parlamentaria:
En inusual consenso, los parlamentarios exigieron que se inicie una querella contra el medio que
publicó la nota agraviante a la congresista cusqueña… La posición fue tan unánime que al final del
Congreso aprobó un comunicado para rechazar enérgicamente y condenar en todos sus términos, la
agraviante información en contra de la legisladora. En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-22011).
Maria Sumire, también congresista y quechuahablante como Supa, se manifestó también para
denunciar que a las dos se las trata como personas que no deberían estar en el congreso desde que
usaron el quechua para su juramentación en el parlamento.
El director ejecutivo de Reflexión Democrática, José Elice, afirmó que “Supa más allá de su
condición de quechuahablante ⎯tiene derecho a ocupar un cargo político”, y que “[p]uede haber
personas que escriben pésimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que conocen otras
realidades que todos no conocemos. Y tienen todo derecho a
participar en el Congreso. Si no
Marta Hildebrandt
respetamos ese derecho, estaríamos
afirmaba: “Yo soy
hablando de un Congreso elitista,
lingüista. Yo quisiera
2
académico” .
hablar quechua, me
En efecto, el quechua se declaró
encantaría hablar
lengua oficial del país junto al español
quechua; el problema
por Decreto 21156 del 27 de mayo de
es hablar mal el
1975, promulgado durante el gobierno
castellano, que es el
idioma oficial del
del
General
Velasco
Alvarado,
pero
Figura 4. La lingüista peruana
país” (Correo, 26 de
dicha
declaración
se
derogó
cuando
Marta Hildebrandt.
abril del 2009).
cayó
el
gobierno
de
Alvarado.
La
(http://mlajo.blogspot.com/2009
presente constitución declara que la
_08_01_archive.html)
2
Correo, 23-4-2009: http://www.correoperu.com.pe/correo/nota.php?txtEdi_id=4&txtSecci_parent=0&txtSecci_id=80&txt
Nota_id=43706.
41
PERÚ
lengua oficial es el español aunque reconoce el quechua y el aymara como lenguas que se pueden usar
oficialmente (Bratt Paulston 2003: 400).
Una voz de censura a las congresistas que prestaron juramentación en quechua, a su mal castellano
y a la ortografía, ha sido la de la parlamentaria y lingüista Marta Hildebrandt (figura 4). La República
reporta que Hildebrandt afirmó que “no maltrataba a Supa por ser quechuahablante, sino por escribir
mal el castellano”3
Quienes censuran a Hilaria Supa por no escribir correctamente aducen como justificación sus
muchos años de educación formal y olvidan que es precisamente este el factor que le ha faltado a
Supa. La educación que muchos ostentan sigue siendo una prerrogativa elitista que no está al alcance
de personas como Supa. El abogado Andrés Bedoya Ugarteche (2009), en su columna titulada
“Supaypa huahua y otras sandeces”, por ejemplo, se rasga las vestiduras ante el caso Supa:
Yo soy abogado y para manejar las leyes tuve que estudiar dos años de Letras, tres de Derecho,
hacer una tesis, graduarme de bachiller y luego dar un horrible examen de grado para obtener el título
de abogado. Eso, solamente para manejar las leyes, leyes que la Supa fabrica, sin tener la menor idea
de lo que tiene en sus manos. ¿Conoce de algún piloto de aerolínea que estuviese dispuesto a manejar
un avión fabricado por la Supa?4
“Supaypa huahua” es una expresión quechua usada en el habla de los hispanohablantes peruanos,
que se traduciría como “criatura del diablo.” Bedoya hace un juego palabras con el apellido Supa y
supay ‘demonio’, en la línea del titular de la columna comentada más arriba: “Supa no supo”.
Si bien es cierto que los nuevos estudios de literacidad han señalado que las formas de escribir se
usan y se aprenden en instituciones como el hogar, el trabajo, la escuela y la iglesia, hay que acotar
que una forma de escribir no se correlaciona directamente con el espacio. Hay prácticas privadas de
escritura y se puede tomar notas en taquigrafía o en otra lengua sin que esto signifique falta de
dominio de otros registros más o menos formales. De hecho, en el caso de Supa habría que valorar el
esfuerzo de tomar sus notas en la lengua en la que se conduce la discusión, como estudiantes en una
clase se L2 que, aunque le cueste más, lo hace para aprender. La literacidad se adquiere y se usa en un
contexto social particular.
En relación con la literacidad y cómo se la usa, la gente lee y escribe de maneras que sean útiles y
tengan sentido, sin importar cómo su lectura o su escritura puedan parecer a los extraños (Fishman
2004: 275). En el Congreso se podría encontrar varias maneras de escribir más o menos informales
dependiendo de los propósitos de los individuos.
1.3. Preocupación por la corrección idiomática
Para entender la ortografía de la congresista Supa, es necesario reconocer la variedad lingüística
que usó en su escrito personal. Dadas las características de representación vocálica y el
reconocimiento del papel que ejerce su lengua primera y más corriente, el quechua, estaríamos frente a
la variedad lingüística conocida como castellano andino.
…Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai
ovo Muchas ParticiPasioncusto [...] NoPresencia Del prememenistro…
Desde el punto de vista de la transcripción es evidente que la lengua primera quechua influye en
su escritura en español como segunda lengua. El quechua posee tres fonemas vocálicos /a/, /i/, y /u/
con dos alófonos /e/ y /o/. Estos alófonos ocurren solamente en posición post-velar. Este hecho motiva
diferentes percepciones por parte de un hablante de quechua, que se muestran en vacilación y en la
falta de correspondencia con la ortografía española. Así lo observamos en la escritura de Supa en los
cambios de /i/ a /e/ (como preme en “primer”) o de /u/ a /o/ (como repobleca en “república” o ovo en
“hubo”) o viceversa. Es algo similar a lo que ocurre a los hablantes del japonés con los fonemas
líquidos /l/ y /r/. La variedad lingüística del castellano hablado en los Andes, o el llamado castellano
andino, es la variedad de la congresista Supa.
Esta variedad del castellano se habla en la región andina del Perú, así como en otros países
vecinos (Bolivia, Ecuador), y ha surgido con la castellanización de quechuas y aimarahablantes, cuyo
aprendizaje del castellano ha sido lento, parcial e informal. La neutralización vocálica se entiende
3
En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-2-2011).
Bedoya Ugarte, La Ortiga, 5-5-2009. En http://laortigablog.blogspot.com/2009/05/supaypa-huahua-y-otras-sandeces.html
(2-2-2011).
4
42
M. NIÑO-MURCIA
como la falsa percepción de los castellanohablantes no andinos sobre la producción vocálica de los
castellanohablantes andinos, como si estos estuvieran invirtiendo las vocales o como si estos
estuvieran atinando ciertas veces al uso correcto de las vocales y otras veces no.
Así, pues, el origen del prejuicio radicaría, de un lado, en la percepción ‘defectuosa’ del
hablante del castellano no andino, que no alcanzaría a identificar cabalmente el timbre de la
vocal [I] y la categoriza como /i/ o como /e/, con la sensación equivocada de que el hablante
del castellano andino estaría invirtiendo las vocales. De otro lado, el origen del prejuicio
estaría en el hecho de que el bilingüe incipiente, que no ha distinguido aún las dos categorías
funcionales /i/ y /e/ de la lengua meta, realiza estos fonemas con una diversidad de timbres
que pueden coincidir en algunos casos. Lo que no ocurriría de ninguna manera es que las
vocales se pronunciaran invertidas de manera sistemática, como afirma el estereotipo” (Pérez
Silva 2007: 12).
Aun para personas que han asistido a la escuela por varios años se presentan confusiones entre la
“b” y la “v” o la “s” y la “c”, porque la pronunciación no las diferencia. Esta dificultad, como varias
otras, nada tiene que ver con quechuismos, sino que nace de ambigüedades inherentes en la ortografía
española. Es el caso de la congresista, quien escribió “situasión” y “participasión”, como muchas
personas que a pesar de haber ido a la escuela ⎯y a veces hasta la universidad⎯ no han logrado
memorizar las “reglas” de diferenciación ortográfica.
Por otra parte, las faltas ortográficas no bloquean la comunicación, pues ⎯como señalamos⎯ la
congresista pudo escribir sus notas (registra lo que está pasando en el Congreso) a partir de la escritura
que aprendió tardíamente y sin haber accedido a la escuela. Sin embargo, a estos sujetos se los
disculpa por cometer “errores de ortografía”; no se los penaliza como a aquellas personas que de
antemano han sido colocadas socialmente más abajo como se hace con los hablantes de lenguas
indígenas.
Lo que el diario Correo mostraba y legitimaba, por tanto, era la actitud social y lingüística que
suele ser la expresión de preferencias dadas por la sociedad limeña acerca del estatus y del prestigio de
la norma estándar y del estatus y del prestigio que han adquirido sus hablantes social, económica y
políticamente. Los hispanohablantes residentes en Lima consideran que su forma de hablar es la
correcta y las otras, no; creen también que las personas que hablan castellano andino estarían
deformando el castellano. La variedad limeña es aceptada socialmente, mientras que la andina es vista
de forma despectiva (Cerrón-Palomino 2003: 139). Se legitima una variedad y se asume como única,
correcta y válida; mientras que la otra se percibe como corrupción, error y barbarie, y se asocia al
desprestigio de sus hablantes, a los cuales se les suele vincular con conceptos como “analfabeto” y
“deficitario”. Si bien estos prejuicios se generan por las formas de percibir el habla oral, esto no deja
de aparecer en las apreciaciones respecto de la apropiación de la escritura del castellano como segunda
lengua.
2. REPRESENTACIÓN Y AUTO-REPRESENTACIÓN INDÍGENA EN LATINOAMÉRICA
Figura 5. Hilaria Supa en el
parlamento.
Lo anterior nos lleva a plantear un asunto que se da no solamente
en el Perú sino en muchos otros lugares, esto es, el de la
representación y el manejo de imagen de los indígenas en la arena
nacional y pública y de la manipulación que hacen de ellos los medios
de comunicación.
Como bien anota Graham (2002 y 2011), el indígena que
representa a su gente está ante una espada de doble filo al presentar su
causa ante un público nacional o internacional (figura 5). Si hablan su
lengua indígena por elección o necesidad, tal vez sean aceptados
como “auténticos” representantes de su etnia (de modo parecido a lo
que se aplica con sus vestiduras y atuendos), pero llegan a provocar
quejas de la audiencia por no usar la lengua de la mayoría, como ha
sucedido recientemente en el congreso peruano (Niño-Murcia 2010).
Por otra parte, al usar la lengua dominante, una segunda lengua para
ellos, se los censura por no tener el dominio, la fluidez o la corrección
43
PERÚ
deseables, hablada o escrita, de la misma, como es el caso de Supa.
Casos semejantes al de Perú con Hilaria Supa se han documentado en Brasil con Mario Juruna
(Graham 2011) y en Wisconsin (Estados Unidos) con Charles Round Low Cloud (Arndt 2010). Nos
referiremos a los dos últimos casos en detalle para resaltar las similitudes entre las ideologías de la
representación y los abusos cometidos en cada uno.
Otros también se han ocupado del dilema de los grupos indígenas cuando deben efectuar
transacciones con los blancos. James Howe (2009) trata del dilema de los Kunas al presentar
oralmente o por escrito sus casos ante audiencias externas a las suyas propias y como representantes
de su pueblo, en Panamá. Hablar o escribir en una segunda lengua para llevar a cabo sus transacciones
culturales, civiles, políticas, económicas o de defensa de sus derechos es ya en sí mismo un desafío y
la situación se complica si a esto se añade que la manera de escribir y hablar se tome como índice de
autenticidad. Entre grupos de mestizos cuzqueños una clase de ortografía en quechua se considera más
auténtica que otra (Niño-Murcia 1997); entre grupos de hablantes del Criollo haitiano, en el contexto
de la estandarización de la escritura, ciertas formas ortográficas se asocian con mayor o menor
nativismo (Schieffelin y Doucet 1994).
Cuando Davi Yanomami en 1993 se convirtió en vocero de su comunidad ante las Naciones
Unidas (Yanomami 1993), contra la destrucción ecológica y la violencia contra su pueblo en la hoya
amazónica, se lo descalificó por hacerlo en español. Los críticos afirmaban que hablando en la lengua
nacional parecía “un loro” repitiendo las posiciones de sus mentores. Además, no podía estar
representando a su pueblo, conformado por diferentes grupos (Sanumá, Yanoman, Yanomami y
Yanam) y con lenguas diferentes, ni ser considerado vocero de un grupo tan heterogéneo. Hubo
críticos que alegaban que tal discurso, en la lengua no-indígena, no era auténticamente indígena
(Graham 2002: 183-84). De nuevo, si el indígena usa su lengua, que la mayoría no entiende (sin
proveer intérpretes ni traductores), se le critica por no usar el idioma dominante, franco o común. Esto
es lo que sucedió en la juramentación en quechua de Maria Sumire e Hilaria Supa: se levantaron las
protestas ante ellas por hablar en quechua porque los hispanohablantes sintieron que se violaba el
recinto donde la lengua consagrada era el español. El uso de una lengua, oral o escrita, por tanto,
coloca al usuario indígena en una encrucijada sin salida. La selección de una lengua para la
comunicación es una decisión politizada, sin mencionar las ideologías de la corrección y del estándar.
2.1. Caso Juruna en Brasil
Figura 6. Mario Juruna, activista
indígena del grupo Xavante en
Brasil.
Laura Graham (2011), en un exhaustivo análisis, presenta el
dilema vivido por Mario Juruna (1942/3?-2002), vocero y
activista del grupo Xavante en el Brasil (figura 6). Este líder
indígena, que pese a disponer solo de un portugués muy
limitado, como segunda lengua, tuvo que expresarse en este
idoma, que es el dominante en los ámbitos políticos brasileños,
experimentó las contradicciones de los medios de comunicación,
que manipularon la fluidez y la corrección lingüística de sus
discursos en portugués según les conviniera por motivos
políticos. Cuando los medios de comunicación se opusieron a la
dictadura militar (1964-1985) publicaron los discursos de Juruna
en los grandes diarios del país, después de corregir su gramática
hasta parecer ejemplos estándar de la lengua nacional. A la
imprenta llegaban las palabras del indígena en un portugués
impecable que no correspondía a su nivel de dominio lingüístico
(Graham 2011: 170), que era básico y agramatical, aunque
pudiera transmitir sus ideas y su mensaje a los hablantes de
portugués como lengua dominante (p. 167):
Ejemplo de un portugués revisado y corregido (tomado de
Graham 2011: 171):
Portugués: Se o Exercito Tem autoridade eu também tenho autoridade 5
5
Graham traduce el ejemplo al inglés porque su texto está en esta lengua: If the Army has authority, I also have authority.
44
M. NIÑO-MURCIA
Español: Si el Ejército tiene autoridad, yo también tengo autoridad.
Como señala Graham, con oraciones de este tipo, los editores representan a Juruna con un dominio
de la gramática del portugués, donde no hay faltas de concordancia de persona ni de número ni de la
conjugación del verbo tener. Por esta razón se señalan los verbos para que resulte comprensible para
los lectores. Para los medios de comunicación era ventajoso mostrar a un indígena en oposición al
gobierno, pues reforzaba su agenda política. Los redactores y editores de los periódicos “limpiaban”
los errores del habla de Juruna (faltas de concordancia de género o formas verbales) al reproducir por
escrito lo dicho, de manera que sonaba muy elegante (p. 171).
No obstante, con los giros propios de la política, continúa Graham, al convertirse Juruna en
candidato y rival político, se empezó a percibir como una amenaza y su portugués imperfecto se
convirtió entonces en un arma para usar en su contra. Ya no servía a los intereses de sus antiguos
editores y correctores de estilo (p. 173). En 1982 Juruna ganó las elecciones para congresista y
propuso dirigirse al congreso en xavante, su lengua nativa, lo cual produjo un acalorado debate que
culminó con la derrota de su propuesta. La única opción era hablar en portugués con lo cual se lo
caracterizaba de incompetente. Para desacreditarlo se publicaban sus palabras con errores, se mofaban
de su xavanguȇs (la mezcla de xavante y portugués) alegando que el público no lo podía entender por
su portugués deficiente. Al resaltar su “incompetencia” se lo representaba como “diferente” y
“opuesto”, como el otro (p. 176).
Como bien señala Graham (2011: 177), “Juruna’s case highlight the tremendous obstacles that
indigenous leaders, as well as speakers of minority languages or linguistic varieties, face when they
gain access to formal political power”. Esta aseveración es respaldada con el siguiente caso que
incluimos aquí respecto a otro indígena activista en los Estados Unidos.
2.2. Caso Low Cloud de la Nación Ho-Chunk en Wisconsin, Estados Unidos
Grant Arndt (2010) examina el caso de Charles Round Low Cloud, de la Nación Ho-Chunk, un
activista indígena en Wisconsin, quien en la década de 1930 publicó una columna contra el racismo y
la opresión contra su pueblo en los periódicos del entorno. Ho-Chunk es la autodenominación de la
tribu llamada Winnebago en gran número de publicaciones y expedientes estatales; su reserva
territorial forma parte del estado de Wisconsin, al occidente del Lago Michigan. Arndt señala las
contradicciones dadas cuando los indígenas usan los medios de comunicación para su activismo
político.
Charles Round Low Cloud escribía una columna con el título de “Indian News” en el BannerJournal en Black River Falls, donde reportaba los acontecimientos de las familias de la nación HoChunk. Veamos primero una muestra de su primera columna, “Indian News”, del 31-12-1930 (tomado
de Arndt 2010: 501), que fue cuidadosamente revisado y corregido:
Inglés: Will Shegona, who is employed at Port Edwards paper mill, came to visit Henry
Stack, Sunday. He was with his family.
Español: Will Shegona, quien es empleado en la fábrica de papel Port Edwards, el
domingo vino a visitar a Henry Stack. Estuvo con su familia.
En un inglés editado por la redacción del periódico, el texto sigue todas las normas del estándar, e
incluso muestra un uso de la cláusula explicativa, propia de un hablante con educación en la escritura
de dicha lengua. Pero a medida que la columna se ocupaba de denunciar el racismo y la discriminación
contra su gente, el editor del diario decidió dejar de corregir sus textos y, entonces, se publicaron en su
“broken English”, es decir en un inglés que no seguía las reglas del estándar. En el contexto de la
muerte de un indígena en manos de un blanco, el diario reportaba al contienda en la taberna pero no
anunciaba que había muerto en el hospital a causa del ataque. Low Cloud agregó el nombre de esta
nueva víctima a la lista de indígenas muertos en manos de los blancos. Veamos ahora un ejemplo de
dicha columna, que no fue revisado ni corregido (“Indian News”, 24-9-1941; de Arndt 2010: 503):
Inglés: We know that we can not do anything. Maybe Leo Red Bird was shot to death, but
he have to pay (September 24, 1941)
Español: Sabemos que no podemos hacer nada. Talvez a Leo Red Bird le dispararon a
morir, pero él tengo que pagar.
En el texto anterior vemos cómo el periódico no corrige la falta de concordancia del verbo to have
‘tener’ en tercera persona que debería ser ‘he has’. Los blancos se mofaban, como en los casos aquí
45
PERÚ
mencionados, de su inglés, de su gramática y de su prosa. No se prestaba atención a las denuncias de
la columna, esto es, su escritura imperfecta se usaba para acallar su voz, para silenciarlo.
Su primera columna, según Arndt (2010: 501) se publicó en 1930 y presenta grandes semejanzas
con los reportes de otros corresponsales del mismo periódico. Pero a medida que las noticias sobre los
abusos de los blancos hacia los miembros de su grupo étnico se hacen más prominentes y sus
posiciones políticas se definen más abiertamente (por ejemplo, se negaba a celebrar el día de la
independencia de los Estados Unidos o el de de Cristóbal Colón), la asesoría lingüística de la
redacción del periódico, a cargo de Mrs. Harriet Noble, se reducía más y más. De acuerdo con Arndt,
Mrs. Noble tenía una actitud racista “paternalista”, precisamente el objeto de las críticas de Low
Cloud. En este caso, la reproducción de una voz “no gramatical” se asociaba con autenticidad
indígena, esto es, como corresponde al estereotipo del indígena.
En estos dos casos, la interpretación de los mensajes se oscurece o se anula porque la forma
lingüística u ortográfica no corresponde con la norma estándar y, en consecuencia, se considera
incorrecta. Se devalúa su performance política porque hablan o escriben en la lengua dominante sin la
esperada corrección de un hablante que ha crecido con ella y ha recibido una educación formal que le
impone el estándar.
Los casos de Supa, Juruna y Low Cloud ilustran de manera contundente cómo la representación
indígena ante audiencias públicas es una batalla en las que ellos no tienen las de ganar. En los tres
casos se manipula la imagen del líder indígena en la lengua escrita; se los descalifica por no manejar
las convenciones señaladas a la lengua escrita; se hace burla de ellos y se pone en tela de juicio su
capacidad cognitiva para desempeñarse como congresista, activista o corresponsal en un periódico.
2.3. Nina Pacari (1961- )
Por vía de contraste será bueno mirar la carrera de otra mujer
indígena, ecuatoriana, con una trayectoria exitosa, nacional e
internacional (figura 7). Activista y abogada6, con gran
protagonismo en el Ecuador y en el extranjero, la indígena Nina
Pacari es respetada por todos, y su carrera política y su historia
lingüística han sido diferentes de los otros casos mencionados hasta
ahora. Siendo hablante nativa de español no ha sido objeto de
ataque por incompetencia lingüística por parte de los medios de
comunicación. Su historia lingüística está en el polo opuesto a la de
Sumire y Supa y a las de Low Cloud y de Juruna. Su lengua
dominante es la lengua del discurso nacional y la lengua indígena
quichua7, por el contrario, fue aprendida como adulta lo cual le
atrajo otra clase de crítica, como veremos adelante. Toda su
educación formal se hizo en español como L1. Su contacto con las
Figura 7. Abogada ecuatoriana,
letras ha sido no solamente continuo sino sobresaliente, pues como
indígena, Nina Pacari.
afirma ella misma: “At the beginning of the 1980s, when I was a
student, I began to write articles on the legal pluralism of different cultures.” (“al principio de la
década de 1980, cuando era estudiante, empecé a escrbir artículos sobre el pluralismo jurídico de
diferentes culturas”; Universitat de Barcelona, Entrevista, 2010).
Oriunda de Cotacachi, un pueblo al norte del Ecuador, con el nombre de Maria Estela Cornejo,
cambió su nombre por Nina Pacari para llevar un nombre quichua conforme con su identidad étnica.
Creció en una familia indígena “aculturada”, entre mestizos castellanohablantes, con dominio del
español, sin hablar la lengua quichua pero con una clara conciencia de su identidad étnica (Becker e
Hinojosa 2011). Por ello, luchó por los derechos indígenas y sirvió de asesora legal de la CONAIE
(Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador, 1989-1993), lo cual la hizo figurar a
nivel no solo local sino nacional. Ejerció un papel de liderazgo en el levantamiento de 1990 y
subsecuentemente en las negociaciones de las naciones indígenas con el gobierno. Entre las
6
La primera mujer indígena en el Ecuador en obtener el grado en jurisprudencia.
Aclaremos que la variedad lingüística hablada en Ecuador de esta lengua se suele denominar quichua, mientras que la
variedad hablada en Perú y Bolivia es conocida como quechua.
7
46
M. NIÑO-MURCIA
instituciones en las que ha desempeñado cargos públicos, figuran la Asamblea Nacional del Ecuador
(como la primera mujer indígena que llegaba a ser diputada, 1998-2002), las Naciones Unidas y el
Ministerio de Relaciones Exteriores de su país (2003).
No obstante, cuando escribe en quichua los quichuahablantes le critican su formalidad hasta
parecerles afectación. Su biografía ha sido escrita en quichua, junto con otras dos mujeres indígenas
ecuatorianas, bajo el título Hatarishpaninimi (1990 en quichua); Me levanto y digo: testimonio de tres
mujeres quichuas (en español) con la asesoría editorial de Marta Bulnes. Como decíamos antes, su
carrera ha seguido una trayectoria inversa de la de Hilaria Supa, es decir llegó a la arena pública con
muy buena competencia de la lengua dominante, de la lengua del discurso nacional.
3. LA PRÁCTICA DE LA CATEGORIZACIÓN
Aunque todos tenemos una identidad étnica, ésta se enfatiza solamente para los grupos de las
minorías. Las mayorías étnicas se establecen como la norma y todo lo que no es conforme a ésta se
percibe como diferente, como periférico y es valorado con etiquetas negativas. En los casos de
representación analizados más arriba, la identidad es adquirida negativamente, esto es, no nos
centramos en lo que el otro es (hablante de otra lengua) sino en lo que el otro no es, es decir, no es
hablante de la respectiva lengua nacional (que el indígena habla y escribe solo como L2 y, en
consecuencia, con una variedad muy diferente a la del nativo). Esta nueva forma de categorización por
la corrección lingüística se ha sumado a las ya existentes: el color de la piel, el origen étnico y la
posición social. Sumemos además ahora otra manera de categorización: hablantes nativos / hablantes
no-nativos.
Por ideología entendemos el discurso que representa productos sociales como si fueran naturales,
incluso como si tuvieran un origen biológico (Wetherell y Potter 1992: 149). Ejemplos de ideologías
lingüísticas son el creer que hay formas más correctas o puras que otras, que unas lenguas son mejores
que otras, que la mala ortografía revela deficiencias cognitivas, etc. Por esto, unas lenguas y ciertas
formas ortográficas se valoran altamente con detrimento del valor de las otras. Si no hay nada natural
acerca de diferenciaciones raciales o culturales, mucho menos lo hay en la manera de escribir ni en el
grado de corrección con que se haga.
Como señala Wiley (2005: 29), otro aspecto que vale la pena mencionar es que los hablantes de
las lenguas minoritarias generalmente enfrentan la irritación de los hablantes de la lengua mayoritaria
porque se los considera hablantes o escritores imperfectos en la lengua dominante. Esta clase de
actitudes negativas afectan la motivación de los adultos para avanzar en el dominio de la L2. Por lo
tanto, propone que en los estudios de adquisición de la literacidad en una segunda lengua se tengan en
cuenta la clase de interacción entre los hablantes de una lengua dominante y las lenguas minoritarias
en su entorno.
En los casos analizados, la combinación de etiquetas aplicadas a Supa, Juruna y Low Cloud
(“indígena”, “iletrado”, “hablantes deficitarios de la lengua nacional”) resulta en una combinación
doblemente estigmatizada ante el grupo que los marginaliza. La combinación de etiquetas con
asociaciones negativas, generalmente, refuerza la percepción del otro como marginal, como alguien
que no “pertenece” al contexto particular donde funcionan (Singh 1999: 100). En el caso de Pacari ella
es hablante de la lengua de la mayoría como L1 y, por esto, no se considera deficitaria.
Se ha señalado que en contextos bilingües hay un “mito del hablante nativo”, esto es, la
idealización del hablante nativo como alguien con un dominio perfecto de la lengua. Por esta misma
razón, los hablantes que tienen dicha lengua como segunda sufren un escrutinio minucioso por parte
de los primeros; se identifican, divulgan y exageran sus particularidades, que son vistas como
diferencias y deficiencias, y hasta se los excluye como maestros de la segunda lengua (Kubota 2002).
El hablante de la segunda lengua es colocado por el nativo en una posición de menor competencia a
pesar de que el significado pueda ser captado o negociado sin dificultad (Block 2002).
En Latinoamérica por siglos no se ha considerado a las comunidades indígenas o campesinas
como consumidoras de la palabra escrita, ni mucho menos como activas participantes en la república
de las letras. Se las ha ignorado, pero al mismo tiempo, cuando ganan la oportunidad de hacerse
escuchar en la arena política ⎯como en los ejemplos anteriores⎯ se espera que dominen todas las
prescripciones que se han fijado arbitrariamente en una lengua y que para llegar a dominar se requiere
de años de educación, que dichas comunidades no han gozado. Falta la lógica y sobra el desatino.
47
PERÚ
COMENTARIOS FINALES
Este trabajo se ha enfocado en los actos de categorización social basados en cómo escriben los
indígenas, el nivel de corrección en la segunda lengua y la fuerza ideológica de tales actos de
categorización. Hemos visto las maneras en que la sociedad blanca expresa la discriminación del
indígena basada en los usos de la lengua, ya sea oral o escrita. La representación del indígena en el
“white public space”, en el que hay un monitoreo intenso de las fronteras lingüísticas para reforzar
estereotipos y mantener al otro “en su sitio”, busca justificar la subordinación y explotación, sea
consciente o inconscientemente.
De modo que la pregunta que nos hacíamos al principio se puede responder así: “Sí, el indígena
puede hablar siempre y cuando lo haga en la lengua dominante como si fuese su lengua primera y haya
recibido una esmerada educación formal en la misma”. De allí que el caso de Nina Pacari, quien tuvo
la educación en castellano y escribe como un hablante nativo educado en esta lengua, ocupe un polo
opuesto al caso de Hilaria Supa y de Mario Juruna y Charles Low Cloud en el espectro político, a
causa de las diferentes historias lingüísticas.
La auto-representación del indígena en la esfera pública plantea un dilema para quienes tienen la
lengua dominante en la nación como una segunda lengua. Las formas de percibir el uso correcto de la
ortografía se convierten, así, en una forma de segregación cultural respecto de las personas “no
educadas” y a quien hay que “evaluar”. Las capacidades cognitivas, el desenvolvimiento político, la
moral, la promoción de la democracia, los valores intelectuales se miden por el grado de dominio de
una cuestión técnica, que es la escritura, y específicamente la ortografía. No importa que los errores
ortográficos o gramaticales se deban a una falta de entrenamiento en esta cuestión técnica y que no
tengan relación con la falta de inteligencia, la capacidad para legislar, el ser prejuiciosa u opuesta a
ideas nuevas. A quien hable diferente de cómo hablan las clases altas, que usan la variedad estándar,
se lo critica por no saber hablar; a quien escribe sin seguir las reglas prescritas de esta variedad se lo
critica por no haber interiorizado unas reglas que le son ajenas, pero que ciertos grupos y personas
perciben como formas “naturales” y “universales” de adquisición. Las formas de percibir el uso
correcto de la ortografía se convierten, así, en una forma de segregación cultural respecto de las
personas “no educadas” y a quien hay que “evaluar”, negativamente por supuesto.
Ocurre incluso que individuos poderosos, hablantes de la lengua nacional como primera lengua,
pueden usar la lengua hablada o escrita con incorrecciones sin que esto tenga serias consecuencias
para ellos (Graham 2011: 180, n. 24). Esto no produce escándalos ni se convierte en titular de los
periódicos. Se toma como algo sin demasiada importancia. Es al indígena a quien se le exige una
perfección que los hablantes nativos no poseen.
Para los hablantes/escritores de una segunda lengua se debe tener en cuenta el contexto de las
relaciones sociales. Los marcos de socialización o procesamiento formal y adecuado de un sistema
gráfico no son iguales para hablantes monolingües que para bilingües, mayormente cuando el proceso
de aprendizaje se ha visto condicionado por la pobreza y la falta de educación formal. Eso es lo que
debería tenerse en cuenta desde una perspectiva estrictamente científica ⎯y lo que debería subrayarse
todavía más si estamos de acuerdo en avanzar hacia la justicia y la equidad entre las diferentes
comunidades e individuos humanos.
Pero lo que ocurre en el día a día es que la forma cómo se percibe “la escritura” y “la ortografía”
se ha convertido en fuente y arma de “racialización”. Las faltas de ortografía se convierten en
herramientas para diferenciar a individuos, unos letrados, otros no; unos educados, otros no; unos
críticos, otros no; y se establecen con ella jerarquías y desigualdades sociales: “[…] hoy, en Perú, el
racismo se ha articulado con las categorías de clase, cultura y educación” (Zavala y Zariquiey Biondi,
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Zavala, V., M. Niño-Murcia y P. Ames (eds) (2004): Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
ANEXO
URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA
La congresista no tiene quien le escriba
23 de Abril del 2009
LIMA | Viernes 17 de abril.
Mientras el país estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el premier
Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acabó con la vida de 14 soldados en la zona
del VRAE (Valle del Río Apurímac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante tomaba
apuntes del asunto.
Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la región
Cusco, y a decir de lo que descubrió una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a
ortografía y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer
de 49 años hablan por sí solas.
Para el secretario técnico de la Asociación Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es una
muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos políticos al proponer a sus electores los
candidatos idóneos para los cargos que aspiran ocupar.
Los partidos políticos son los únicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y son
el filtro que tendría que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formación ética. Es su
responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y política que les
permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indicó.
CUALQUIERA, NO. Medina enfatizó además que es primordial que los partidos políticos se aseguren
de que aquellas personas que proponen para algún cargo público se encuentren debidamente
preparadas.
No solamente se requiere preparación en el sentido de instrucción, sino también la ética es clave. Un
partido político -antes de presentar su lista- tiene que estar seguro de que las personas que está
presentando tienen una trayectoria de honestidad, de compromiso... No se puede presentar a
cualquiera, opinó.
En ese sentido, Medina consideró que los partidos políticos -al evaluar a sus candidatos- no deben caer
en criterios de selección como el nivel de popularidad o de aporte económico a la campaña electoral.
Fíjese que muchos partidos que obtuvieron muchas curules (en las últimas elecciones congresales),
luego las perdieron porque sus candidatos no compartían su visión programática, acotó.
BANCADA DEBE APOYARLA. Por su parte, el director ejecutivo de Reflexión Democrática, José
Élice, dijo que Supa -más allá de su condición de quechuahablante- tiene derecho a ocupar un cargo
50
M. NIÑO-MURCIA
político. No obstante, agregó que era responsabilidad de su partido -y sobre todo de su bancadaasesorarla y apoyarla en la revisión de la estructura y el fondo de los proyectos que presente.
Puede haber personas que escriban pésimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que
conocen otras realidades que todos no conocemos. Y tienen todo el derecho de participar en el
Congreso. Si no respetamos ese derecho, estaríamos hablando de un Congreso elitista, académico,
acotó.
Fue empleada del hogar
Muchos años antes de ser elegida congresista, Hilaria Supa se desempeñó como empleada del hogar en
el Cusco, Arequipa y Lima. Días previos a su juramentación como legisladora, la nacionalista
irrumpió en el hemiciclo del Congreso para protestar contra el TLC suscrito con EE.UU. Además,
protagonizó un escándalo al denunciar haber sido víctima de discriminación por la aerolínea Iberia.
Tiempo atrás, su colega Martha Hildebrandt se quejó de sus destempladas protestas sobre un proyecto
para declarar oficiales las lenguas aborígenes. Miren los modales de estas niñas quechuahablantes,
comentó.
Un trabajo muy flojo
Si bien el portal del Congreso revela que Hilaria Supa tiene registrados 43 proyectos de ley en la
presente legislatura 2008-2009, casi todos han sido suscritos colectivamente por la bancada del Partido
Nacionalista.
De acuerdo con el registro consultado por este diario, Supa sólo ha presentado dos proyectos con
autoría propia, como son la Ley General de Sanidad y la norma que propone crear la Comisión de
Administración
de
bienes
del
Colegio
Nacional
de
Ciencias
del
Cusco.
En su haber figuran además proyectos derogatorios de importantes normas que el Ejecutivo formuló
en mérito a las facultades para legislar en materia del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos.
51
SOBRE LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL ESCRITO
SOBRE LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL ESCRITO1
DANIEL CASSANY
Universitat Pompeu Fabra
[email protected]
Resumen
El artículo explora la presencia de elementos culturales y retóricos procedentes de la lengua nativa
(L1) de un autor en sus escritos en segunda lengua (L2). Se resumen y comentan varias
investigaciones de la Retórica Contrastiva, los Nuevos Estudios de Literacidad y la Traductología,
que analizan las estrategias usadas por autores y traductores para ocultar o mostrar aspectos de su L1
en sus escritos en L2. También se analizan dos casos de escritura académica (de un latino que escribe
en inglés y un quechua que lo hace en español), que aportan ejemplos de extralimitaciones en la
corrección y de ocultación de rasgos culturales relevantes. Esos datos y las teorías permiten
reflexionar sobre la gestión de la retórica y la cultura en los textos de los plurilingües, tanto desde
una óptica de la construcción de la identidad como de la corrección de textos en clase.
Palabras clave
escritura en L2, retórica contrastiva, corrección, evaluación de la escritura, interculturalidad,
literacidad, alfabetismo
Abstract
This article shows the presence of cultural and rhetoric elements of an author’s native language (L1)
in his writings in a second language (L2). Several research on Contrastive Rhetoric, New Literacy
Studies and Translation are summed up and discussed; they analyse those strategies that authors and
translators use in order to hide or show aspects of their L1 in their writings in L2. Two cases of
academic writing are analysed too (a Latin who writes in English and a Quechuan that writes in
Spanish), they contribute with examples of excessive editing and suppression of relevant cultural
traits. These facts and theories allow reflecting on the use of rhetoric and culture in texts of
multilingual people from the point of view of both, the identity construction and the writing
assessment in the classroom.
Keywords
L2 writing, contrastive rhetoric, editing, writing assessment, intercultural, literacy
PRESENTACIÓN
En este artículo intentaré responder a las siguientes preguntas: cuando escribimos en una
segunda lengua (L2 en adelante), ¿debemos simular ser autores nativos en esta lengua?,
¿debemos ocultar nuestras particularidades culturales y lingüísticas y mostrarnos neutros y
naturales como si fuéramos miembros de la comunidad que habla la L2 en que escribimos?;
cuando escribo en inglés, ¿debo esconder mi retórica, cultura e identidad latinas (catalana y
española) y presentarme como un autor anglófono?, ¿quizás como un autor internacional, sin
filiación sociocultural o sin vínculos locales y temporales con una comunidad mediterránea
actual?
1
Parte de los datos expuestos aquí proceden del proyecto de investigación Descripción de algunas
prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (HUM2007-62118/FILO; 2007-2011),
del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica del gobierno español.
El equipo de Literacitat Crítica que coordina este proyecto, integrado en el grupo Gr@el (Grup de recerca
sobre aprenentatge i ensenyament de llengües), también recibe fondos del gobierno catalán como grupo
consolidado de investigación (AGAUR 2009 SGR 803, resolución del 3-7-2009). También quiero
agradecer aquí a mis colegas Luis Pegenaute y Carmen Pastor su ayuda bibliográfica para el apartado
sobre traductología y de retórica contrastiva, respectivamente.
52
D. CASSANY
Detrás de las cuestiones anteriores, podemos formular otras preguntas también relevantes:
¿los lectores se sienten más cómodos con los escritos neutros que limitan o esconden los rasgos
culturales del autor?, ¿mis lectores internacionales apreciarán mejor mis ideas si no las
relaciono con aspectos de mi lengua y cultura materna?; ¿los contenidos son más claros si se
presentan de modo estándar, sin rasgos ni rastros de la cultura y de la retórica de su autor?
Todavía más: ¿en mi clase de escritura en español debo corregir el estilo, la retórica, la cortesía
o los rasgos socioculturales que no sean propios de lo hispano? Y llegando hasta el límite: ¿mis
alumnos deben construir una nueva identidad en la L2 que están aprendiendo?
Sin duda hoy tenemos muchos más contactos con hablantes de otras comunidades y usamos
más frecuentemente diversos idiomas para escribir. La globalización (transportes, medios de
comunicación, internet) ha hecho más ‘porosas’ las diversas lenguas y culturas. En la red (en
ordenadores y móviles) leemos y escribimos mucho más que antes y más a menudo lo hacemos
en otros idiomas, sea el habla del destinatario o una lengua franca comprensible para ambos
interlocutores. Hoy también escribimos en contextos más diversos que antes, más informales y
espontáneos (mensajes de texto, chats, correos, foros) o más específicos y planificados (wikis
profesionales, webs informativas). Como contrapartida, hoy existen muchos recursos
informáticos que nos ayudan a enfrentarnos a esta tarea (traductores en línea, diccionarios, bases
de datos terminológicas, verificadores ortográficos, etc.).
En su concepción popular, la persona que “domina” una segunda lengua es la que no
comete errores léxicos o gramaticales y se expresa coherentemente en dicha lengua, pese a que
pueda tener cierto acento o entonación raros y desconocidos para los nativos ⎯que tienden a
tolerarse. Para la lectura y la escritura, estos aspectos carecen de sentido hoy en día, puesto que
la tecnología (máquina de escribir, ordenadores, móviles) neutraliza las variaciones caligráficas,
tipográficas e incluso de diseño y maquetación, que podían ser propias o tradicionales de cada
comunidad y que podían identificar los escritos ⎯como la tipografía alemana, las ediciones
británicas, etc.
De modo que, supuestamente, el ideal de escritor en L2 es hoy el que oculta su origen
cultural, su lengua materna y la retórica propia de esta comunidad nativa, y que se presenta
como un autor más en ese L2, simulando ser “nativo”. Se trata en parte de un proceso de
aculturación escrita o de “realfabetización”, en el que el autor renuncia a su cultura y retórica
nativa, desarrolladas con su L1 y en el seno de su comunidad, para adoptar las propias de la
comunidad usuaria de la L2, que se manifiestan en sus escritos.
A continuación revisaré brevemente algunos estudios que abordan esta cuestión desde una
perspectiva sociocultural y analizaré dos casos diferentes de autores que escriben en L2, en dos
contextos diferentes, y que reciben varios tipos de correcciones. Quizás estos datos no permitan
ofrecer respuestas concluyentes a las preguntas anteriores, pero sí que ofrecen datos para
reflexionar al respecto y avanzar en una problemática que será cada día más importante, a
medida que avance entre nosotros el plurilingüismo y la multiculturalidad.
2. INVESTIGACIONES PREVIAS
Veamos en este apartado de modo sucinto algunas investigaciones que abordan las
preguntas planteadas en la presentación.
2.1. La retórica y las prácticas de cada comunidad
Como mínimo, dos disciplinas exploran las diferencias en el uso de la escritura en distintos
idiomas y comunidades:
•
La retórica contrastiva (ver Connor 1996 y 2001) estudia las variaciones que se
producen en el uso de un mismo género discursivo en idiomas y comunidades diferentes, o
también en diferentes disciplinas epistemológicas. Se comparan las estructuras sintácticas, la
selección léxica, la organización del discurso, el tipo de argumentación, la selección del
contenido o las formas de cortesía en diferentes tipos textuales, como por ejemplo las cartas
en el inglés de EEUU y el español de México, los ensayos académicas entre varias lenguas o
los informes profesionales de alguna disciplina.
53
En el ámbito de ELE, por ejemplo, Pastor (2005) compara cómo se utiliza la queja en
España y en Alemania, con un corpus de cartas de queja escritas por ciudadanos españoles
en español, por ciudadanos alemanes en alemán y por estudiantes alemanes de español.
Resumiendo sus resultados —confirmados en su trabajo posterior de tesis de doctorado, en
proceso de escritura—, los alemanes se quejan más, de manera más directa, con menos
atenuación o matices, y con un patrón retórico más uniforme, mientras que los españoles son
más reacios a quejarse por escrito, lo hacen de modo más indirecto (con perífrasis y más
atenuación e implícitos) y con estilos y estructuras más variados.
Esto sugiere que la queja escrita tiene patrones culturales bastante diferentes en España y
Alemania. En España se entiende como una práctica desagradable y infrecuente, que genera
molestias (a las personas aludidas, a la institución o a la empresa, al propio autor que se
queja) y que no es habitual que consiga sus propósitos. En cambio, en Alemania se concibe
como el ejercicio derecho democrático del ciudadano, corriente y ordinario, como una
oportunidad para mejorar (para el autor, pero también para las personas aludidas), que no
forzosamente compromete ni desagrada. Sin duda, esas divergencias clavan sus orígenes en
aspectos sociales e históricos de esas dos comunidades. Hoy en día, algunos manuales de
español comercial para alemanes ya informan de que una queja muy directa y franca resulta
agresiva e incluso descortés en para el lector español.
•
Los Nuevos Estudios de Literacidad (ver Barton y Hamilton 2000) van un poco más
allá y sostienen que cada comunidad humana elabora sus propios artefactos escritos,
determinados por la idiosincrasia social y el devenir histórico, que se utilizan, se leen y se
escriben de manera particular y que contribuyen a construir la identidad de sus lectores y sus
autores dentro de un orden social preestablecido. Denominan práctica letrada a cada uno de
esos usos o interacciones irrepetibles, que se proponen documentar, describir y analizar en
diferentes comunidades humanas. Por ejemplo:
1. Kalman (1999) transcribe y comenta las transacciones que se producen en los
escritorios públicos de la plaza de Santo Domingo (Distrito Federal), entre los
escribanos y los clientes que necesitan un documento administrativo o un carta de amor.
2. Zavala (2008) describe las cartas que acompañan a las ‘encomiendas’ (paquetes
de alimentos que los peruanos del altiplano envían a sus familiares en Lima), en las que
se explican las últimas novedades de la familia y que suelen ser escritas por los hijos o
los padres, aunque quién decide qué se explica sea la madre analfabeta ⎯en una insólita
distribución de las funciones y del poder en el uso de la literacidad—.
3. Niño-Murcia (2010) documenta la tradición ancestral de registrar por escrito las
principales actividades agrícolas y sociales que realizan los ciudadanos de la población
andina de Tupicocha (Perú), en textos públicos en español que parecen conectar con la
tradición andina de los khipus (antiguos sistemas de cordeles con nudos usados para
registrar datos de carácter público en los pueblos quechuas).
Estas tres prácticas son propias de esos países en un momento concreto de su historia, y
no podemos presuponer que también se desarrollen en el resto de comunidades humanas
⎯de hecho, algunas incluso han desaparecido en muchos países hispanos (como 1 y 2) o
nunca han llegado a existir (como 3)2—. Por todo ello, desde los Nuevos Estudios de
Literacidad, cada comunidad letrada dispone de un conjunto propio de artefactos escritos y
de prácticas lectoras y escritoras preestablecidas, desarrolladas históricamente y enraizadas
con la cultura y el orden social de ese grupo humano. Aprender a interactuar por escrito y
2
Por supuesto, algunas de estas prácticas, descritas hoy en México o Perú, pueden tener equivalentes en
otros lugares. Por ejemplo, en varias ciudades sudamericanas, hispanas y portuguesas, todavía se pueden
encontrar modestos puestos comerciales en los que un especialista elabora con su máquina de escribir los
escritos que los clientes desean, como muestra la premiada película “Central do Brasil” (1998), en la que
la protagonista se gana la vida de esta manera en la estación central de Río do Janeiro. Del mismo modo,
el vocablo encomienda y la práctica de enviar paquetes con comida y regalos a los parientes lejanos es
habitual en otros países de América del Sur, aunque no tenemos datos de que en esas prácticas también se
incluya una carta ni mucho menos que en su producción se produzca la distribución sexista de las
funciones que relata Zavala.
54
D. CASSANY
con éxito con miembros de esa comunidad requiere, entonces, poder participar en sus
prácticas letradas, poder entenderlas y poder acomodar el discurso propio dentro de sus
cauces particulares, de manera que tenga sentido para el autor y los lectores.
En conjunto, ambos grupos de estudios concluyen que cada comunidad letrada posee
prácticas y retóricas propias de lectura y escritura, que son, en buena parte, diferentes de las de
otras comunidades. La presuposición de que una carta, un ensayo o un informe son “iguales” o
“parecidos” en todas partes, más allá de la variación gramatical y léxica, es tremendamente
ingenua. Así, aprender a escribir en una L2 no es solo una cuestión de adquisición del léxico y
la gramática del idioma meta, ni tampoco del aprendizaje de la estructura y la función de unos
tipos textuales; al contrario, se requiere un aprendizaje más global, que también incluya
aspectos pragmáticos, culturales y retóricos.
2.2. Estrategias de producción en contextos multiculturales
Pero, ¿qué ocurre con esta divergencia entre las prácticas y las retóricas de L1 y L2? ¿El
autor debe saltar de unas a otras como quién cambia de vestido? ¿Se produce algún tipo de
mestizaje o negociación? ¿Qué propósitos y estrategias utiliza el autor?
Para explorar esta cuestión, veamos ⎯en segundo lugar⎯ algunos estudios que abordan la
interacción entre hablantes de lenguas y culturas diversas con la mediación de un escrito:
•
Dentro de la citada orientación de la retórica contrastiva, varios estudios exploran
las estrategias que usan los aprendices de inglés académico como L2 para escribir en esa
lengua y ese registro y negociar la distancia retórica y cultural con su experiencia previa en
escritura en L1. En Belcher y Connor (ed.) 2001), varios autores de exitosos escritos
profesionales y científicos en inglés L2 narran de manera autobiográfica su experiencia
personal con la escritura en su lengua materna y en inglés, explicando cómo se han adaptado
a las particularidades retóricas de cada idioma dentro de una disciplina epistemológica.
En esta misma línea, Canagarajah (2003) elabora una sugerente clasificación de las
estrategias usadas por algunos aprendices para negociar los conocimientos y la retórica
heredados de su L1 (de su comunidad de hablantes) con la tradición, el estilo y las
convenciones de género discursivo impuestas por el inglés académico (su L2, con su
correspondiente comunidad de hablantes). Además de identificar, denominar y describir
varias de estas estrategias, la tabla aporta criterios que resultan útiles para reflexionar sobre
las preguntas planteadas aquí ⎯y también para otros artículos en este monográfico, como el
de Zavala⎯, por lo que voy a resumir con algo más de detalle esta clasificación.
El autor tiene en cuenta tres criterios para valorar un escrito en L2: la voz, la ideología y
la realización textual. La voz se refiere a si el escrito “desarrolla un modo creativo de
articulación”, que integre aportaciones retóricas procedentes de la L1 y de la L2, y distingue
entre una voz monológica (que no consigue esa articulación, puesto que una de las retóricas
se oculta) y otra voz dialógica (que sí la consigue, puesto que el escrito incorpora elementos
de cada una). La ideología se refiere a si el texto resiste a las convenciones impuestas por la
L2 y es capaz o no de aportar valores nuevos a la comunidad de hablantes de la L2, y
distingue entre un texto crítico (los aporta) y otro no crítico (no los aporta). Finalmente, la
realización textual se refiere a si el escrito es lo suficientemente coherente como para
“controlar las divergencias implícitas en los discursos en L1 y L2” y para presentarse al
lector como algo comprensible o significativo (o, al contrario, como algo discordante, sin
sentido o tan alejado de las convenciones conocidas por el lector que resulta
incomprensible).
De este modo, según Canagarajah, el escrito ideal en L2 sería dialógico, crítico y
coherente. Por un lado se garantizaría la consecución eficaz del intercambio y la
comunicación entre el autor y sus lectores, procedentes de diferentes culturas y lenguas,
puesto que es texto es coherente para ambos interlocutores. Por otro lado, el escrito aporta la
creatividad y la discusión inherentes al mestizaje cultural, puesto que es dialógico con la
inclusión de elementos de la L1 y de la L2 y crítico porque reta o discute los valores de la L2
con aportaciones de la L1.
55
En sus propios estudios de caso y en los reseñados por otros autores, Canagarajah (2003)
identifica 6 estrategias diferentes, usadas por los autores para gestionar la variación retórica
y cultural, tipificada a partir de estos criterios:
Estrategia
Acomodación
Evitación
Oposición
Transposición
Apropiación
Voz
Monológico
Monológico
Monológico
Dialógico
Dialógico
Ideología
No crítico
No crítico
Potencialmente crítico
Crítico
Crítico
Realización textual
Coherente
Discordante
Discordante
Coherente
Coherente
En la acomodación el autor renuncia a la retórica de su L1 y adopta voluntariamente las
convenciones de la L2, por lo que el escrito resulta coherente, pero monológico y acrítico. Es
la estrategia usada y reconocida por autores reputados —como la propia Ulla Connor—, que
escriben con éxito en inglés pese a haberse alfabetizado en una L1 muy distante. Es también
la estrategia que coincide con el ideal de ocultar la cultura nativa y de aculturación o
realfabetización, mencionado en la presentación.
La evitación y la oposición son estrategias frustradas ⎯puesto que resultan
discordantes⎯, propias de autores inexpertos que no consiguen negociar eficazmente las
diferencias entre las retóricas de su L1 y del inglés L2 en el que escriben. En la evitación, el
autor renuncia también a su L1, como en la acomodación, pero la falta de conocimientos o
experiencia le impide respetar la retórica de la L2. En la oposición, en cambio, el autor
quiere imponer la retórica de su L1 (monológico), por lo que el escrito resultante es
potencialmente crítico pero discordante; Canagarajah pone como ejemplo de esta estrategia a
un estudiante suyo que incluía en sus escritos en inglés narraciones vernáculas tradicionales
de su tierra natal en Sri Lanka.
Finalmente, las dos últimas estrategias son las únicas que cumplen con los tres criterios y
que podemos considerar satisfactorias. En la transposición el autor crea un “tercer espacio” o
discurso, diferente de su lengua materna y del idioma en el que escribe, en el que se
incorporan elementos procedentes de la L1 y de la L2. En la apropiación el autor se ciñe a
las convenciones retóricas de la L2 dominante, pero incorpora elementos retóricos
procedentes de su lengua nativa (ver en Canagarajah 2002a y 2002b una descripción
completa y ejemplificada de estas estrategias).
En resumen, esta propuesta de análisis ⎯que el autor presenta como un primer esbozo⎯
aporta criterios para analizar los escritos en L2 desde una perspectiva sociocultural y concibe
la escritura en L2 como una forma de mestizaje en la que se incorporan elementos
procedentes de las diversas lenguas del autor (con sus conocimientos culturales y sus
retóricas), articulando una alternativa al ideal de borrar la cultura y la retórica nativas del
autor.
• La traducción es otra práctica letrada de interacción entre dos culturas a través de un
escrito ⎯que tiene puntos en contacto con la escritura en L2⎯, puesto que el traductor que
actúa como “mediador” debe verter en la lengua del lector un original escrito en otro idioma,
que atesora valores, retóricas y prácticas culturales diferentes3. Los estudios de traductología
distinguen dos estrategias básicas de traducción, que representan concepciones diferentes del
contacto intercultural (Venuti 1995), de las que podemos encontrar formulaciones desde
principios del siglo XIX (Schleiermacher 1813): la domesticación y la extranjerización.
Veámoslas brevemente.
3
No resulta relevante aquí el hecho de que el traductor habitualmente escriba en su L1 o lengua materna,
que suele ser la lengua de llegada de la traducción (aquella en la que escribe la traducción), y que la L2
sea solo la lengua de salida o del original que se lee y estudia y de la que se traduce ⎯a diferencia de la
escritura en L2, que es el objeto de análisis en este artículo. Las estrategias de traducción que se exponen
aquí se refieren al proceso de negociación de la divergencia cultural entre los dos textos, lo cual sigue
siendo útil para nuestro propósito.
56
D. CASSANY
La domesticación (del latín “domus”, o sea “traer a casa”) consiste en adoptar en el texto
de llegada un estilo fluido y transparente, concordante con la retórica y la cultura de los
lectores, para minimizar el carácter extranjero del original; consiste en "dejar al lector lo mas
tranquilo posible y llevar al escritor a su encuentro" (Schleiermacher 1813/1996: 315). Para
Venuti esta estrategia tiene consecuencias negativas porque es una reducción etnocéntrica
del texto extranjero a los valores culturales de la lengua de llegada. Es la estrategia más
empleada por las culturas dominantes, como la anglosajona, que son “aggressively
monolingual, unreceptive to the foreign" y que describe como "accustomed to fluent
translations that invisibly inscribe foreign texts with target language values and provide
readers with the narcissistic experience of recognizing their own culture in a cultural other"
(Venuti 1995: 15). También según este autor, la domesticación promueve la invisibilidad del
traductor ⎯la mejor traducción es aquella en la ni siquiera se nota que ha sido traducido⎯ y
se asocia con el respeto con el poder establecido.
Al contrario, la extranjerización consiste en producir una traducción que
premeditadamente viola las convenciones lingüísticas y culturales de la comunidad receptora
para respetar el carácter extranjero del original, primar las diferencias culturales y facilitar
que el lector experimente de manera directa las particularidades de la otra cultura; siguiendo
la metáfora de Schleiermacher (1813/1996: 315), aquí “el traductor deja al escritor lo más
tranquilo posible y lleva al lector a su encuentro". En la práctica, esta estrategia requiere
forzar el estilo habitual de la lengua de llegada (sintaxis, léxico, estructura), para introducir
rasgos que marquen el texto como ajeno o extranjero, hasta llegar a poner en riesgo la
congruencia o coherencia del escrito para el lector. Venuti (1995) defiende la
extranjerización como estrategia disidente que cuestiona la cultura y la ideología dominante,
que respeta las aportaciones del original y la cultura extranjera y que resiste al
etnocentrismo, el narcisismo cultural y el imperialismo.
En conjunto, estos dos grupos de estudios abordan el problema de la negociación de
retóricas y culturas en la comunicación intercultural, sea cuando un autor escribe en una L2 o
cuando un traductor vierte en su lengua materna un original escrito en otra lengua. La estrategia
traductológica de domesticación coincide con el ideal de la aculturación, en el propósito de
borrar u ocultar los rasgos culturales del original o del autor. Al contrario, las estrategias de
extranjerización para la traducción y de transposición y apropiación para la escritura en L2 (que
valoran los escritos con voz dialógica, ideología crítica y realización textual coherente)
defienden la presencia de la cultura nativa en el escrito final, en alguna suerte de negociación
con los rasgos culturales de la lengua de los lectores o L2.
Vamos a analizar a continuación un par de casos de escritura en L2 para contrastar estas
formulaciones teóricas con la práctica real.
3. PRIMER CASO: LO LATINO EN INGLÉS
En mayo del 2005 publiqué el artículo “Plain language in Spain” en la revista Clarity (2005:
41-44), que se presenta como el journal of the international association promoting plain legal
language y que es ⎯según mis datos y pese a carecer de ISSN e indexación en las bases de
datos científicas⎯ la única publicación periódica de ámbito mundial, especializada en lo que
corrientemente se conoce como lenguaje llano (plain language) o simplificación del lenguaje
público (administrativo, jurídico, técnico, etc.). Este número incluía un monográfico titulado
Plain language in non-English speaking and multilingual countries, en el que varios autores
fuimos invitados a resumir en inglés las iniciativas desarrolladas en la mejora del lenguaje llano
en los últimos años en países como Canadá, Israel, Japón, México o Singapur.
Puesto que mi texto debía resumir lo realizado en toda España, pedí ayuda a especialistas
catalanes, vascos, gallegos, madrileños y andaluces, que aportaron datos y documentos y que,
en algunos casos, leyeron y comentaron un primer borrador del artículo en español. Una colega
de mi universidad, experta en traducción jurídica y conocedora del plain English, me ayudó con
la versión en esta lengua, que revisamos a fondo varias veces, para que la forma del texto fuese
coherente con su fondo.
57
Pero a la editora del monográfico no le gustó nuestro texto, ya que lo enmendó de arriba
abajo en cuestiones de tipografía, corrección, estilo y estructura. En este apartado comentaré
algunas de las correcciones realizadas por la editora y mostraré el significado y el valor que se
pierde o gana en algunos puntos, así como sus implicaciones en el conjunto de la comunicación.
Mi propósito es demostrar que algunas correcciones: a) toman al “plain English” como medida
o punto de referencia para cualquier escrito —al margen de que su autor sea o no de cultura
anglófona—; b) borran algunas particularidades retóricas y culturales del texto, que contribuyen
a mostrar la identidad cultural del autor, y, en definitiva; c) asumen por defecto que lo ideal en
la comunicación intercultural y en la escritura en L2 es que se prescinda de las particularidades
culturales y retóricas de cada autor.
Sabido es que el proceso de revisión y edición de artículos en boletines especializados
genera este tipo de situaciones: el autor defiende su estilo y rechaza aquellas correcciones que
considera que perjudican su trabajo; al contrario, el editor exige que se eliminen los aspectos
que se apartan de las “normas de la casa” (boletín, editorial o medio), que deben cumplir todos
los trabajos publicados, al margen de su procedencia cultural, lingüística o temática. Varios
trabajos han explorado esta situación en diferentes contextos y con varios objetivos: describir el
proceso de construcción del artículo científico (Myers 1990), determinar la influencia que tienen
las convenciones formales en la construcción del conocimiento científico (Hagge 1994). En esta
ocasión, el análisis de la negociación sobre la corrección permitirá explorar las fronteras
(in)adecuadas o (in)aceptables de la corrección y reflexionar sobre el ideal de una comunicación
intercultural (entre un autor latino [o de lengua y cultura materna catalana y expresión también
castellana] y una audiencia mundial, diversa cultural y lingüísticamente, los cuales usan en esta
ocasión el inglés como lengua franca para transmitir un contenido científico).
3.1. Cuatro versiones de un fragmento
Compararemos cuatro borradores: a) la primera versión en español; b) la versión en inglés,
propuesta por el autor; c) la versión corregida por la editora; y d) la versión publicada. El
fragmento elegido es representativo de las correcciones y los cambios realizados en el resto del
artículo y constituye el inicio del artículo. Responde a una de las instrucciones de los editores,
que pedían “una introducción breve que resumiera el escenario o el contexto del artículo”.
Versiones del primer párrafo de Plain Language in Spain
A. Versión en español (autor)
En los últimos 30 años, hemos
experimentado grandes cambios: hemos
pasado de la dictadura a la democracia y de
una administración centralizada a otra casi
federal, con gobiernos y parlamentos
autonómicos; hemos entrado en el Consejo de
Europa, la OTAN y la Unión Europea y hemos
adoptado el euro. Además, hemos reconocido
cuatro lenguas cooficiales en sus territorios
(aranés, catalán/valenciano, euskera y gallego),
con el castellano como lengua propia y franca
en todo el país ⎯sin contar con otros idiomas
reconocidos por la comunidad científica, como
el asturiano o la fabla aragonesa, y los que
aportan los inmigrantes. Cerca de un 42% de la
población es bilingüe o vive en comunidades
bilingües, con su propio gobierno, parlamento
y
gestión
administrativa.
Por
estas
circunstancias, no resulta fácil resumir en pocas
palabras las muchas y variadas iniciativas para
58
fomentar el lenguaje llano que se han
desarrollado. Puesto que no existe ningún
estudio actual de conjunto, he contado con la
colaboración de varios especialistas para recoger
lo que sigue.
B. Versión en inglés (autor y traductora)
This country has seen enormous changes
over the course of these last thirty years: we
have moved from a dictatorship to a
democracy and from a centralised government
to one which is very close to being federal,
with its autonomous administrations and
parliaments; we have become a member of the
European Council, of NATO and of the
European Union; and we have adopted the
euro. We have also recognised four languages
as co-official within their territories (Aranese,
Catalan/Valencian, Basque and Galician),
while Spanish remains the lingua franca for the
country as a whole. Other languages, such as
D. CASSANY
Asturian and the Aragonese Fabla, or those
brought with them by immigrants, have also
been recognised by the academic community.
Nearly 42% of the Spanish population is
bilingual or lives in bilingual communities,
with their own governments, parliaments and
administrations. Given these circumstances, it
is not easy to provide a quick overview of the
many different initiatives carried out to
promote plain language. Because the present
situation has yet to be studied as a whole, I
have relied on the collaboration of a number of
specialists in collecting the information that
follows.
C.
Versión
corregida
(editora
monográfico)
Introduction
Spain has seen enormous changes since
the dictatorship ended in the 1970s. In these
thirty years Spain has moved from a
dictatorship to a democracy and from a
centralised government to one closely
resembling a federation, with autonomous
parliaments and administrations. Spain joined
NATO, the European Council, the European
Union and adopted the euro.
Languages
While Spanish remains the country’s
lingua franca, Spain recognises four coofficial languages:
1.
Basque in the Basque Country
and Navarre
2.
Catalan in Catalonia, the
Balearic Islands and Valencia
3.
Galician in Galicia
4.
Aranese in ??? [I've added in
some extra headings and used bullet points
to bring out some of your listed points.]
The
academic
community
further
recognises languages such as Asturian and the
Aragonese Fabla and those imported by
immigrants.
Nearly 42% of Spaniards are bilingual or
live in bilingual communities with autonomous
governments, parliaments and administrations.
It is not easy to summarise plain language in
Spain because the situation has yet to be
studied as a whole. In writing this article I
have relied on information given to me by
experts.
D. Versión publicada
Spain has seen enormous changes since
the dictatorship ended in the 1970s. In these
thirty years Spain has moved from a
dictatorship to a democracy and from a
centralised government to one closely
resembling a federation, with autonomous
parliaments and administrations. Spain joined
NATO, the European Council, the European
Union, and adopted the euro.
Languages
While Spanish remains the country’s
lingua franca, Spain recognises four coofficial languages:
1. Aranese in a small valley in the
Pyrenees
2. Basque in the Basque Country
and Navarre
3. Catalan in Catalonia, the Balearic
Islands and Valencia (where it is known as
“Valencian”)
4. Galician in Galicia.
The
academic
community
further
recognises languages such as Asturian and the
Aragonese Fabla and languages imported by
immigrants even though they don’t have
official status.
Nearly 42% of Spaniards are bilingual or
live in bilingual communities with autonomous
governments, parliaments and administrations.
It is not easy to summarise plain language in
Spain because the situation has yet to be
studied as a whole. In writing this article I
have relied on information given to me by
experts.
59
Nota: los subrayados son nuestros y los comentarios entre corchetes de la versión C corresponden
a las notas de la editora, que incluyó en el cuerpo del correo electrónico en el que envió el archivo con
sus correcciones, puesto que renunció a usar la herramienta de ‘marcar correcciones’ los programas de
procesamiento de textos.
Los cambios más relevantes que formula la editora (C) con relación a la propuesta del autor (B)
son: a) subdividir el párrafo único en varios párrafos breves y distribuidos en dos subapartados, con
título interno (Introduction y Languages); b) hacer una lista de las lenguas mencionadas, con puntos o
números (bullets); c) sustituir la 1.ª persona del plural (we have moved) por el topónimo (Spain has
moved), y d) simplificar algunos aspectos léxicos (have become a member > joined) y sintácticos
(primera frase del fragmento) o eliminar lo obvio o recuperable (given these circumstances > Ø).
Indudablemente, estos los cambios mejoran el original en términos de facilidad de lectura y rapidez
para procesar el escrito, pero los puntos b) y c) también modifican el contenido en un sentido que no
coincide con el resto del texto —ni con la voluntad del autor—. Veámoslo con detalle.
3.2. La presentación de las lenguas
En el primer borrador (A) el autor opta por resumir la situación sociolingüística española en una
frase, mencionando todas las lenguas vivas y reconocidas científicamente, así como su estatus político.
Ordena alfabéticamente las lenguas cooficiales, resuelve el problema de la denominación del catalán y
del valenciano con una barra inclinada (catalán/valenciano; que es el recurso tipográfico usado para
indicar explícitamente que no se trata de dos lenguas diferentes) y cita las lenguas que carecen de
estatus político en un inciso introducido con un guión largo (asturiano y fabla), que sugiere
precisamente que se hay un cambio de tono, plano o registro en el discurso. También destaca la
mención final a “los [idiomas] que aportan los inmigrantes”, que abre la puerta a los idiomas no
situados históricamente en la península y que han llegado con la inmigración reciente.
La versión inglesa del autor y la traductora (B) conserva la mayoría de los rasgos anteriores,
excepto el orden alfabético, que se pierde al traducir euskera por basque —en lo que es sin duda un
error—. Aquí se utilizan dos frases más cortas separadas por punto y seguido, en vez del inciso
original. Esta reformulación sintáctica responde probablemente al hecho de que la prosa inglesa tiende
a un estilo más segmentado, con frases cortas, mientras que la castellana y catalana suelen tener
periodos más largos. Los traductores y los gramáticos documentan este dato (Cuenca 2001) y
reconocen que es corriente fragmentar la oración original española al traducir al inglés y viceversa.
En cambio, la versión corregida por la editora (C) y la final (D) sustituyen la enumeración de las
lenguas cooficiales por un listado vertical, numerado y segregado del texto (tipo bullet points, en
inglés). Esto incrementa la legibilidad del texto y facilita que el lector pueda ‘ojear’ la lista sin tener
que procesar el fragmento sintácticamente, de izquierda a derecha. Pero esa pequeña modificación
tiene otras consecuencias:
1. La lista tiene más visibilidad tipográfica que la enumeración, por lo que las lenguas
incluidas en la misma adquieren más relevancia conceptual que las no incluidas, ante los ojos
del lector. Se pierde la continuidad que había en el original (A/B), que empezaba citando al
castellano, seguía con las lenguas cooficiales, continuaba luego con las menos reconocidas
políticamente (asturiano y fabla) y mencionaba al final las lenguas de los inmigrantes. Así,
donde el original hacía una enumeración única de las lenguas, la versión inglesa marca una
diferencia tipográfica fuerte entre lenguas oficiales y no oficiales.
2. Las cifras de la lista sugieren un orden en las lenguas que carece de sentido: no hay
razones para considerar que el vasco deba ser primero o el catalán segundo. En la versión
final, se ordenan las lenguas alfabéticamente y se neutraliza este matiz, puesto que cualquier
lector se da cuenta del criterio usado en la ordenación. Pero incluso así las cifras otorgan más
relevancia al listado que otros recursos tipográficos como un punto o un guión largo —que
serían mejores opciones, sin duda.
3. Las versiones C y D citan los lugares en que se hablan las lenguas de la lista, a
diferencia de las no incluidas. No entraré a valorar si esta adición es o no buena, considerando
el conocimiento previo que suponemos que tiene un lector extranjero de la realidad lingüística
española, o valorando el grado de redundancia que aporta la inclusión de ese dato (Basque >
Basque Country; Catalan > Catalonia; Galician > Galicia). Aquí interesa destacar que esta
60
D. CASSANY
decisión retórica discrimina a las lenguas no oficiales (asturiano y fabla), que se quedan sin
esta especificación.
En resumen, la introducción del listado, que es un recurso corriente del lenguaje llano, aporta más
legibilidad al fragmento estudiado, pero modifica sutilmente su significado. Allí donde el autor
presentaba todas las lenguas españolas en un mismo plano, mencionando su estatus (político,
científico, geográfico), la versión final en inglés establece una distinción entre idiomas oficiales y no
oficiales y usa varios recursos tipográficos para resaltar los primeros. La versión final (D) construye
una representación diferente de la realidad lingüística española que la versión original (A/B).
3.3. Nosotros o Spain
La segunda corrección corresponde a la sustitución de la primera persona del plural (hemos / we
have) por el nombre del país (Spain has) en cinco ocasiones, en los sujetos de las primeras oraciones
del fragmento. Sin duda la editora considera que el topónimo es conocido y carece ambigüedad,
además de ofrecer un referente objetivo y constante, mientras que el deíctico pronominal nosotros
puede cambiar de valor (nosotros los españoles / nosotros los académicos / nosotros los autores de
este monográfico) y exige poner más atención en la lectura, puesto que hay que analizar caso por caso
y descubrir lo que abarca en cada momento dicho pronombre; de manera que la versión con Spain
(C/D) es más simple que la que usa pronombres (A/B). Pero ese cambio provoca otras modificaciones:
1. El nosotros posee matices de cercanía, colectividad y voluntad que se pierden con
Spain, que denomina al sujeto de modo distante e individual. El conjunto de verbos en primera
persona del plural (we have moved, we have become, we have also recognised) aporta al
fragmento los valores de proximidad con el lector, de especificación de que el sujeto es un
grupo de personas y, también, de que las acciones mencionadas se realizaron por voluntad
propia. El lector interpreta que el nosotros/we incluye al autor del texto y al conjunto de la
ciudadanía española, que explican “su” historia desde “su” perspectiva. En cambio, los verbos
en tercera persona se equiparan con la impersonalidad, ocultan esos valores y enuncian los
hechos sin implicación (Spain has moved, Spain joined i Spain recognises).
2. El uso sistemático del topónimo Spain y del nombre Spanish para referirse a la lengua
(que es la forma más corriente de traducir castellano al inglés, aunque también exista
Castilian) marginaliza el resto de lenguas y refuerza el prejuicio conocido y falso de
identificar que cada país o estado tiene solo una lengua (Spain – Spanish) —y de que esto es
lo corriente o deseable—. En cambio, el uso del pronombre evita la repetición del topónimo y
la asociación subconsciente del territorio con una sola lengua.
En resumen, la sustitución del nosotros / we por el topónimo Spain construye un fragmento más
simplificado y que exige menos esfuerzo cognitivo al lector, pero elimina matices significativos desde
la perspectiva del autor, que ofrecía en su original una descripción más subjetiva, próxima y sensible
con la diversidad lingüística.
3.4. Valoración: llano contra particular
En su correo, la editora mencionaba que sus correcciones mejoraban tanto el fondo como la forma
del texto (both the flow and language), siguiendo una de las directrices de la revista, que recuerda la
necesidad de escribir en “plain English” —si bien se reconoce en otra directriz que “we do not
generally impose a house style, and allow for variations in style and conventions from country to
country”—.
De modo que la cuestión de fondo es decidir si la versión original (A/B) es o no “plain English” y
si los puntos enmendados podrían entrar o no dentro de esa categoría de “variaciones en el estilo y las
convenciones” de una comunidad cultural. Veamos dos definiciones difundidas de texto llano para
analizar el primer punto:
Un texto llano: a) usa un lenguaje (registro, vocabulario) apropiado al lector (necesidades,
conocimientos) y al documento (tema, objetivo); b) tiene un diseño racional que permite
encontrar la información importante en seguida; c) se puede entender la primera vez que se
lee, y d) cumple los requisitos legales necesarios (Cassany 1993: 27).
61
The writing and setting out of essential information in a way that gives a co-operative,
motivated person a good chance of understanding it at first reading, and in the same sense that
the writer meant it to be understood (Cutts 2004).
Ambas definiciones coinciden en que un texto llano debe entenderse con una sola lectura, sin
demasiado esfuerzo, y adaptarse a las características de los interlocutores (propósito del autor,
motivación y conocimientos de los lectores, etc.). Creo que la versión original del fragmento (B)
cumple con ambos propósitos, si consideramos que el fragmento analizado pertenece a un artículo
científico que van a leer especialistas en la disciplina, aunque sean de ámbitos muy diversos
(lingüistas, abogados, economistas, etc.). De modo que las correcciones realizadas no se pueden
justificar por este propósito.
Más arriba también he defendido que los elementos corregidos aportaban rasgos culturales propios
de la procedencia del autor, desde la reconocida mayor extensión de las frases en español hasta el uso
del nosotros o la voluntad de presentar las lenguas en un plano de igualdad. Por ello, hubiera sido
posible publicar el texto en su versión original, sin el listado de lenguas y con el nosotros. Pero si la
editora sugirió esos cambios es porque consideraron que esas modificaciones mejoran el conjunto de
la comunicación. En concreto, asumieron que la ganancia de eficacia y claridad era superior a la
pérdida de las particularidades culturales, que implícitamente no se consideraron relevantes.
Considerando las estrategias reseñadas más arriba, parece claro que la editora ⎯con la aceptación
tácita del autor⎯ aplicó al texto una estrategia de acomodación (o de domesticación, haciendo un
símil con la traducción) para ocultar los rasgos particulares de la cultura latina del autor y para
aculturizar el escrito en inglés. Probablemente la necesidad de buscar un estilo llano, con “plain
English”, incrementó esta estrategia, aunque no hubiera motivos ⎯como hemos visto. Los ejemplos
analizados de correcciones, aunque sean sutiles, demuestran esta elección, puesto que se corresponden
con elementos propios de la cultura nativa del autor que este valora como importantes pero que la
editora desestimó.
Como lector y como investigador, me resulta mucho más interesante un escrito que muestre los
orígenes y la retórica nativa del autor de modo coherente, gracias a la aplicación de estrategias de
transposición o de apropiación. Me parecen más sugerentes e informativos los textos divergentes,
creativos, dialógicos y críticos, que los convergentes, monótonos, monológicos y acríticos. Creo que
también es más respetuoso y justo con la diversidad lingüística y cultural del planeta, además de ser
también más educativo y auténtico. Además, cuando cada día es más habitual que los autores
publiquen sus escritos en lenguas francas internacionales como el inglés ⎯¡y también el español!⎯,
estas cuestiones adquieren más interés. De ellas depende que tengamos un mundo uniforme y neutro,
con una única retórica y cultura aséptica y deslocalizada, o que apostemos por un mundo diverso,
multicultural y repleto de particularidades retóricas. (Por todo eso, prometo ser más exigente en mi
próximo artículo en inglés al defender mis particularidades latinas.)
4. SEGUNDO CASO: TESIS DE MÁSTER
En julio de 2010 un estudiante de posgrado natural de Puno (Perú), de lengua materna quechua,
defendió su tesis de máster sobre la lectura crítica en los libros de texto, escrita en español y realizada
bajo mi supervisión. En los meses anteriores leí y corregí varias veces numerosos fragmentos de su
trabajo, que presentaba algunas incorrecciones y particularidades gramaticales y retóricas. En este
apartado solo me referiré a dos fragmentos breves, para mostrar otros aspectos de la interacción entre
lenguas en la escritura, en clase de L2.
En los siguientes fragmentos he subrayado y numerado con cifras en superíndices las correcciones
realizadas por el docente (texto de la derecha) sobre el original del estudiante (a la izquierda):
Original del estudiante
Por otro lado, tampoco se presentan
preguntas para cuestionar al autor del texto. En
Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas
vinculados1 a este criterio en el manual del
MED; pareciera que los autores de los libros de
62
texto restan importancia a este tipo de
preguntas.
Un tercer criterio está vinculado a2 la
problematización3, allí se proponen4 preguntas
para que el estudiante reflexione sobre su4
D. CASSANY
aplicabilidad en la vida real y tome una
decisión.
[…] El siguiente cuadro nos proporciona
una idea de dónde provienen los textos5 y cuál
es la fiabilidad de las fuentes6:
Corrección del docente
Por otro lado, tampoco se presentan
preguntas para cuestionar al autor del texto. En
Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas
vinculadas1 a este criterio en el manual del
MED; pareciera que los autores de los libros de
texto restan importancia a este tipo de
preguntas.
Un tercer criterio está vinculado con2 la
problematización de un tema3, con4 preguntas
para que el estudiante reflexione sobre la
aplicabilidad en la vida real de una cuestión y
tome una decisión.
[…] El siguiente cuadro nos proporciona
una idea de la procedencia de los textos5 y,
también7, de su fiabilidad6:
La corrección número 1 afecta a la concordancia de género (preguntas vinculadas) y constituye un
ejemplo claro de interferencia lingüística del estudiante entre su L1 (quechua) y su L2 del escrito
(español), puesto que el quechua carece de género y número para los adjetivos y la concordancia con
el nombre. En cambio, la corrección número 2 solo puede valorarse como una extralimitación del
docente, puesto que el verbo vincular admite tanto la preposición a como con4, por lo que resulta
innecesaria e incluso arbitraria esa corrección, habida cuenta, además, de que en el párrafo anterior
encontramos un vinculadas a este criterio no corregido.
Más interesantes para nuestro propósito son las siguientes correcciones porque afectan a
cuestiones de estilo y retórica. La número 3 consiste en especificar el sustantivo problematización con
el complemento de un tema, para ofrecer más datos explícitos. La número 4 sustituye un deíctico con
valor de anáfora endofórica (allí referido a tercer criterio) que introducía una oración yuxtapuesta (allí
se proponen), por un complemento circunstancial instrumental (con preguntas) que se vincula con la
frase anterior, de manera que el periodo adquiere cohesión intraoracional. Las correcciones número 5
y 6 sustituyen frases interrogativas indirectas (de dónde provienen los textos y [de] cuál es la
fiabilidad de las fuentes) por complementos del nombre (de la procedencia de los textos y de su
fiabilidad), prefiriendo así el estilo nominal. La corrección número 7 (la adición de también) es
innecesaria, puesto que no corrige ningún error ni aporta nada relevante.
Este último grupo de correcciones parece responder a la intención de dotar al fragmento de un
estilo más acorde con la prosa académica española, que prefiere el estilo nominal al verbal, con
abundancia de nominalizaciones (procedencia), especificaciones con complemento (la
problematización de un tema) y cohesión más imbricada (con preguntas para). Este estilo es más
abstracto e impersonal, al evitar los verbos que exigen sujetos gramaticales, y se aleja más del habla
corriente. Se trataría sin duda de otro ejemplo de acomodación a la L2, propuesto por el docente
corrector, que se “apropia” del texto del estudiante, el cual lo acepta sin rechistar.
Pero, aunque estemos más acostumbrados al estilo de la derecha ⎯y por ello pueda parecernos
más cercano y claro⎯, no hay nada en el fragmento de la izquierda que sea un error o una
ambigüedad, que pueda justificar su reformulación. Se trata de una prosa más verbal, cercana al habla
corriente (con deícticos, frases yuxtapuestas, interrogativas indirectas, implícitos), que el autor puede
visualizar como más personal y propio —y que puede incluso preferir a la prosa académica neutra. Si
fuera así, se trataría de una alternativa estilística a la escritura académica dominante, tan alejada del
uso lingüístico corriente de muchos estudiantes —ver artículo de Zavala en este mismo monográfico.
Lo que aparentemente era solo impericia en el dominio del registro académico —según las
correcciones del docente—, se podría interpretar también como una elección voluntaria y un intento de
resistir a las convenciones de la L2 y de buscar un estilo dialógico creativo y crítico.
CONCLUSIONES: LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL
Para terminar, intentaré responder a las preguntas que planteé al principio del artículo, a partir de
estas tres cuestiones:
4
Una búsqueda en el Corpus de Referencia del Español Actual, de la RAE, da 88 ocurrencias para vincular a y
solo 2 para vincular con, por lo que incluso es más habitual la opción original.
63

Identidad del autor y escritura en L2. Más allá de los datos y las teorías, no hay una única
respuesta a las preguntas planteadas: el autor puede elegir mostrar u ocultar su retórica y cultura
nativas, puede elegir la acomodación, la oposición o la apropiación como estrategias de escritura en
L2. Todas las respuestas son legítimas, puesto que el autor tiene el derecho de presentarse a sus
lectores como desee, mostrando una cara o máscara (face) que refleje su L1, otra que le presente
como hablante de L2 o cualquier otra que mezcle aportaciones de ambos idiomas. La estrategia
elegida contribuye decisivamente a construir la identidad discursiva del autor y todos reconocemos
la legitimidad de esta elección.
En mi caso particular, como autor me gusta mostrar mis orígenes culturales y retóricos; y como
lector prefiero los textos que muestran la trayectoria cultural y lingüística del autor. Quiero seguir
siendo catalán y español, también cuando escribo en otros idiomas. No quiero mostrar caras
diferentes según escribo en un idioma u otro, a modo de componentes culturales que se conectan o
se desconectan, según las situaciones de escritura. En el episodio del artículo de Clarity (apartado
2) cuando leí el correo de la editora con sus correcciones reconocí que mejoraban mi texto, pero me
dije: “ya no soy yo el que habla allí”, “se murió la mirada personal que había en el original”.
No es solo una elección personal. Desde una perspectiva sociocultural —como la que se
defiende aquí—, parece utópico o imposible poder desvincular el contenido de un escrito de los
contextos socioculturales en que se inserta, de la práctica letrada que se desarrolla con él y de la
historia retórica o cultural del autor. Quizás esto sea posible con escritos de ciencias experimentales
y sobre temas técnicos y universales, que utilizan sistemas no verbales de representación del
conocimiento (matemática, química, informática), pero parece mucho más difícil con las ciencias
sociales y con las humanidades. Por ello, me parece más honesto y claro mostrar la retórica y la
cultura nativas del autor.

Lengua, cultura y comunicación. Muchos autores extranjeros escriben en español como
L2 para comunicar sus puntos de vista, pero prefieren mantener su retórica y su cultura nativas —
igual que yo al escribir en inglés. Utilizan el español solo como herramienta de comunicación, sin
que haya voluntad alguna de integración cultural o de aculturación de sus formas retóricas
prototípicas. Esperan encontrar un instrumento escrito de comunicación que sea flexible, versátil y
maleable, que se adapte a sus necesidades. Esperan encontrar también una comunidad de lectores
que sea tolerante, curiosa y respetuosa con las formas retóricas procedentes de otras comunidades.
En este sentido, para la lengua inglesa, Canagarajah (2006) se refiere a los “World Englishes”,
a la diversidad de variedades del inglés en el mundo, y a “pluralizar la escritura”, a flexibilizar los
usos retóricos de determinadas prácticas académicas. Recuerda que hoy en día existen más
hablantes no nativos del inglés (procedentes de India, Nigeria, Europa, etc.) que nativos que tengan
ese idioma como L1 (originarios de Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia, etc.). Para estos
potenciales autores en inglés escrito como L2, carece de sentido amoldarse a las estrictas
convenciones retóricas y culturales de las prácticas letradas norteamericanas o británicas, puesto
que ni ellos como autores ni buena parte de sus lectores viven en estos países ni comparten sus
formas culturales. Para todos estos autores resulta mucho más natural y útil buscar formas textuales
híbridas y abiertas, que puedan incorporar elementos originales de su L1, de manera dialógica,
crítica y coherente.
Aunque el español esté lejos todavía de esta situación, está claro que también tiene muchos
hablantes no nativos, procedentes de diferentes zonas del mundo, y que el razonamiento de la
diversidad retórica también es pertinente. Mi colega Carmen Pastor, profesora de español en
Alemania, lo cuenta de esta manera deliciosa:
Recuerdo cuando en el 93 empecé a dar clases aquí en Alemania. Estaba
emocionada con el libro Intercambio. Había una lección en la que los alumnos tenían
que reaccionar como un español cuando te están contando una anécdota. Tenían que
decir: “¿Ah, sí? ¡No me digas!”, “¡Pues vaya!”, etc. Al practicarlo en clase un alumno
se negaba a reaccionar. Le pregunté por qué. Me respondió “porque yo no reacciono
así. Yo callo y escucho, no soy español, soy alemán hablando español”. No lo he
olvidado nunca y ahora me limito a mostrar cómo reaccionamos nosotros y a
comentarlo. Si deciden copiarnos o no, es cosa suya… Carmen Pastor (correo
electrónico: 7-11-10)
64
D. CASSANY
La anécdota se refiere al habla coloquial, mucho más relacionada con el comportamiento
comunicativo y la identidad social del sujeto que la escritura. Pero se puede aplicar también a la
comunicación escrita. Que esta sea dilatada en el espacio y el tiempo, que permita planificar y
corregir el texto o que use registros más formales, no cambia la naturaleza de la relación entre
lengua, cultura e identidad.

La corrección en L2. Uno de los ámbitos concretos de la didáctica de ELE en los que
se manifiestan de manera más clara e inmediata las reflexiones anteriores es, sin duda, en la
corrección de los escritos del alumnado. La aplicación de las orientaciones anteriores requiere
adoptar una actitud diferente ante el escrito del alumno (aprendiz de español como L2) que espera
la valoración del docente (nativo en español).
Hasta ahora los docentes habíamos aplicado unos criterios estrictos de respeto a la norma y la
tradición española y de rechazo a la rareza y a la alternativa; un modelo de aculturación. Pero la
nueva tesitura exige una mirada mucho más cauta, respetuosa e incluso negociadora con el alumno.
Las incorrecciones, las interferencias y la falta de vocabulario seguirán siendo errores evidentes y
enmendables; pero será necesario prestar atención a la expresión más particular del alumnado,
porque puede ser un intento de construir textos creativos, dialógicos y críticos —como en el
ejemplo del apartado 3—.
En definitiva, el presente y el futuro de las formas retóricas del escrito en español es y será mucho
más plural, diverso y abierto. Leer y enseñar a escribir en español, con autores de procedencias
diversas, será todavía más complejo e interesante. Espero que sepamos valorar positivamente esta
situación y que seamos respetuosos con todas esas personas que quieren usar el español para
comunicarse y que quieren enriquecerlo con su aportación retórica, pese a que quieran seguir usando
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66
V. ZABALA
LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA DE LOS SUJETOS
VIRGINIA ZAVALA
Pontificia Universidad Católica del Perú
[email protected]
Resumen
En este trabajo discuto la noción de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y
crítica de la literacidad, específicamente de la de tipo académico. En la primera parte, enmarco la
problemática de la literacidad académica en un paradigma crítico que ha venido adoptándose en diversas
disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingüística aplicada, y explico la conexión existente
entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teoría del aprendizaje situado como participación en
comunidades de práctica. En la segunda parte, presento dos breves estudios de caso sobre estudiantes
quechuahablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para mostrar las estrategias que éstos
desarrollan en el proceso de apropiación de la literacidad académica (de la producción escrita
específicamente), como parte de un despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos
no constituyen meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, que
participan en comunidades de práctica y que muchas veces negocian con los posicionamientos
institucionales. Finalmente, concluyo el trabajo con una discusión más aplicada sobre la enseñanza de la
literacidad académica y con un argumento a favor de un modelo de la negociación que cuestiona una
sociolingüística de corte más “neoliberal” todavía imperante en nuestro medio.
Palabras clave
joven literacidad académica, práctica, agencia, estrategia, aprendizaje situado, perspectiva crítica, identidad,
enfoque sociocultural
Abstract
In this paper, I discuss the notion of agency and it’s place (and importance) within a sociocultural and
critical view of literacy, and of academic literacy specifically. In the first part, I frame the problematic of
academic literacy within a critical paradigm that has been adopted by diverse disciplines and that has
recently influenced Applied Linguistics. In this section, I explain the connection that exists between The
New Literacy Studies and a theory of learning as situated and as participation in communities of practice. In
the second part, I present two brief case studies about Quechua-speaking students from the University of
Huamanga (Ayacucho, Peru) in order to show the strategies that they develop in the process of appropriating
academic literacy (specifically writing) and as part of a display of agency. These case studies show that
individuals do not constitute mere effects of their “cultural characteristics”, but that they are actors in the
world, who participate in communities of practice and who may negotiate institutional positionings. Finally,
I end this piece of work with a more applied discussion about the teaching of academic literacy and with an
argument in favor of a negotiation model that questions a more neoliberal sociolinguistics still prevailing in
our field.
Keywords
academic literacy, practice, agency, strategy, situated learning, critical perspective, identity, sociocultural
approach
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es presentar la noción de agencia en la literacidad académica y
argumentar a favor de que esta noción ocupe un lugar central en este tipo de escritura. Este concepto
se ha vuelto ubicuo en varias disciplinas pero no siempre resulta claro. En general, hace referencia a la
capacidad socioculturalmente mediada que tienen los individuos para actuar y elegir en el marco de
los efectos de las fuerzas ideológicas que han construido su subjetividad (Ahearn 2001, Ashcroft et al.
67
2000). Esta definición enfatiza la naturaleza social de la agencia y se aleja de perspectivas más
cognitivas que la asumen como el deseo ejercido libremente por individuos completamente autónomos
(Ahearn 2001). Desde una teoría de la práctica, en la que agencia y estructura se constituyen
mutuamente (Bourdieu 1977), los sujetos no son totalmente libres para elegir pero tampoco están
totalmente determinados por variables estructurales, sino que en algunas circunstancias pueden
desarrollar acciones que transgreden las estructuras sociales que influyen en ellos y los limitan. Esto
puede verse con relación a la clase social o al género, pero también con relación a la práctica de las
literacidades.
En la primera parte, insertaré la problemática de este tipo de literacidad en un paradigma crítico
que ha venido adoptándose en diversas disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingüística
aplicada. En la segunda, presentaré dos breves estudios de caso sobre estudiantes quechuahablantes de
la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para mostrar las estrategias que éstos desarrollan en el
proceso de apropiación de la literacidad académica (de la producción escrita específicamente) como
parte de un despliegue de agencia. En estos estudios de caso se verá que los sujetos no constituyen
meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, que participan en
comunidades de práctica y que muchas veces se resisten a los posicionamientos institucionales.
1. CONECTANDO PARADIGMAS Y CONCEPTOS
Cuando nos encontramos con un ensayo en español que difiere de un “típico” ensayo académico, y
que además proviene de un estudiante cuya primera lengua es una lengua minoritaria, solemos asociar
estas diferencias a posibles interferencias surgidas entre la L1 y la L2 del estudiante. Estas
interferencias podrían ocurrir a nivel de la gramática pero también a nivel de la retórica o del
discursivo.
Desde 1960 la retórica contrastiva ha enfatizado la variación cultural y la transferencia negativa de
la L1 en la escritura académica de estudiantes para quienes el inglés es su segunda lengua (Connor
1996). Por un lado, esta perspectiva ha asumido que cada lengua cuenta con sus propias convenciones
retóricas debido a un patrón de pensamiento que es específico culturalmente. Por otro lado, ha
establecido que las convenciones retóricas de las primeras lenguas de los estudiantes interfieren o se
transfieren negativamente en la escritura en su segunda lengua. Así, por ejemplo, mientras que el
inglés estándar promovería la linealidad, la lógica deductiva, el pensamiento crítico, la individualidad,
la claridad y la razón, otras lenguas se caracterizarían por contar con patrones retóricos ausentes en
inglés (Kubota 2010).
En el marco de esta perspectiva, se asume una correspondencia entre estilo de aprendizaje y grupo
étnico, como en el caso de “los asiáticos tienen un estilo deductivo” o “los estadounidenses tienen un
estilo inductivo”. Este enfoque de “rasgos” culturales fomenta la idea de que los patrones de conducta
derivan de la esencia de un individuo o de un grupo, como si se tratara de características permanentes
y estáticas internas a estos. Esto, a su vez, dificulta entender la relación entre el aprendizaje individual
y las prácticas de las comunidades culturales, pues los individuos se comprometen en aprendizajes
situados en el marco de prácticas específicas y estos aprendizajes van cambiando a lo largo de sus
vidas (Gutiérrez y Rogoff 2011). Por lo tanto, la relación entre aprendizaje y cultura debe
“desesencializarse” y enmarcarse en el concepto de práctica, que comentaré más adelante.
Además, al construir una dicotomía entre el inglés y las “otras lenguas” (que se definen por
oposición al inglés) se transmite de manera implícita la superioridad de la lengua hegemónica en este
momento histórico (el inglés) y la inferioridad del resto y, de esta forma, se reproduce un discurso
colonial que exotiza y otrifica la lengua (y la cultura) del “otro”, es decir, del hablante no anglófono.
Por último, a través de la enseñanza explícita y mecánica de la estructura retórica convencional del
inglés se intenta integrar a los estudiantes en la comunidad académica hegemónica. Recientemente,
una perspectiva crítica de la retórica contrastiva ha prestado más atención a la pluralidad, complejidad
e hibridez de los patrones retóricos de una lengua y ha rechazado las definiciones de la retórica
cultural que son ahistóricas, rígidas y simplificadoras (Kubota y Lehner 2004).
Salvando las distancias y tomando en cuenta este momento inicial de la investigación, las
reflexiones surgidas en el contexto anglófono con estudiantes que aprenden el inglés como L2 en EE.
68
V. ZABALA
UU. y en excolonias británicas resultan productivas e interesantes para entender lo que ocurre en
América Latina con estudiantes que aprenden el español como L2 y tienen a una lengua indígena
como lengua materna.
Ahora sabemos que existen múltiples variables que pueden influir en la producción textual de un
estudiante y que las diferencias culturales en términos de retórica no se sitúan en el lugar central de la
problemática. También habría que considerar la experiencia del sujeto involucrado en la escritura en
su L1, su fluidez en la L2, sus experiencias en ambas lenguas con relación a la escritura en géneros
particulares, el enfoque instructivo recibido, sus creencias con relación a la diferencia cultural y la
agencia de los individuos tal como ésta se refleja en sus intenciones retóricas y sus preferencias. Es en
este último punto en el que me concentraré para este trabajo.
A lo largo de estas líneas me gustaría ofrecer una reflexión en torno a la escritura académica, sobre
la base del desarrollo teórico que se ha venido construyendo en las últimas décadas en variadas
disciplinas. Las críticas postfundacionales (ie. postmoderna, postestructuralista y postcolonial) han
sido centrales para reconocer la construcción sociopolítica del conocimiento y desnaturalizar una serie
de asunciones que hemos dado por sentadas y que han opacado el tema del poder. En el marco de este
llamado gran vuelco lingüístico de las Ciencias Sociales se ha desarrollado un enfoque crítico en la
lingüística aplicada (Pennycook 2001) que, en complemento con una perspectiva sociocultural y
situada del aprendizaje (Lave y Wenger 1991), cuenta con nociones renovadas de “cultura”, “lengua”
y “agencia” del aprendiz, y del rol que estas categorías juegan en la comunicación escrita
(Canagarajah 2003, Gutierrez 2008, Kubota 2010). Este enfoque concibe a los estudiantes productores
de textos como agentes que negocian las normas retóricas y sus subjetividades en la escritura en L1 y
L2, en diferentes comunidades de práctica (Kubota y Lehner 2004). Se trata, entonces, de una
lingüística aplicada que problematiza y politiza la naturalización de la definición de lengua, cultura,
aprendizaje o literacidad entre otras nociones, para iluminar las relaciones de poder que subyacen a
esas definiciones y así buscar la transformación social.
Ahora bien, ¿por qué se problematizan esas definiciones? Porque las críticas postfundacionales
asumen que todo conocimiento —y así también cualquier definición— es una construcción social que
se basa en prácticas discursivas (o en las maneras en que utilizamos el lenguaje). Esto significa que
cualquier definición de “lengua” o de “cultura” ha surgido de mirar el mundo desde una perspectiva y
está al servicio de intereses específicos. El conocimiento no se basa en una observación del mundo que
es objetiva e imparcial, y por tanto las categorías a través de las cuales aprehendemos la realidad —
como lengua, cultura o literacidad— no hacen referencia a divisiones “reales”. Desde este enfoque, es
importante tener una mirada crítica hacia el conocimiento que damos por sentado y preguntarnos qué
relaciones de poder lo han construido como tal.
Así, por ejemplo, frente a la noción de lengua como un sistema completo y cerrado que se
diferencia clara y neutralmente de otros, la sociolingüística crítica prefiere asumir la lengua como una
práctica que es parte de un conjunto más complejo de actividades sociales, en las que los sujetos,
como actores sociales, echan mano de recursos lingüísticos para lograr propósitos específicos bajo
condiciones particulares (Heller 2007). Las maneras en que, por ejemplo, se delimita el quechua con
relación al español o se define el “quechuañol” como variedad indeseable están cargadas
ideológicamente, sirven intereses de sectores dominantes y contribuyen a construir inequidad social.
Del mismo modo pasa con la definición de cultura, pues tampoco se debe partir de la asunción de
que las diferencias culturales existen como entidades tangibles y reales, sino de asumir que se trata de
procesos subjetivos en permanente negociación, que construimos discursivamente y que están
afectados por estructuras de poder. Con razón argumenta Street (1993) que en lugar de tratar de definir
lo que la cultura es deberíamos averiguar lo que ésta hace, para así descubrir las definiciones que se
construyen en circunstancias particulares y con propósitos específicos.
Los procesos de “otrificación” son solo un ejemplo de cómo se construye la diferencia cultural
entre el “nosotros” y el “ellos” para seguir reproduciendo la exclusión. Por lo tanto, si utilizamos
categorías culturales predefinidas como base para nuestras investigaciones, podríamos estar
reproduciendo los discursos (o las representaciones) que circulan en la sociedad, en lugar de
analizarlos críticamente (Piller 2007).
69
En el marco de esta perspectiva que enfatiza la construcción social del conocimiento, se ha
desarrollado un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura que también se conoce como los
Nuevos Estudios de Literacidad y que cuenta con una amplia bibliografía tanto en inglés (Street 1984,
Barton 1994, Gee 1996) como, recientemente, en español (Zavala, Niño Murcia y Ames 2004;
Cassany 2008). En esta línea, se viene desarrollando un área de investigación sobre literacidad
académica que se dedica al estudio de la educación superior (cf. Hirst et al. 2004, Haggis 2003,
Boughey 2000, Hendricks y Lynn 2000, Lillis 2003, Turner 2003, Ivanic 1998). Estos trabajos, que
analizan las formas de construir conocimiento en la academia, coinciden en mostrar que la literacidad
académica, asumida desde siempre como el medio neutral y transparente utilizado para transmitir
conocimientos de modo también transparente, en realidad no es más que una manera particular de usar
el lenguaje que se ha desarrollado a partir de la tradición intelectual de Occidente.
Según Turner (2003), a pesar de que la literacidad académica exista desde hace mucho, se ha
ocultado en un “discurso de transparencia”, pues se ha asumido de manera extendida como el medio
por excelencia que garantiza la formulación, transmisión y la comprensión de contenido académico de
la forma más clara. Ahora bien, a pesar de este discurso meramente técnico, tenemos que advertir que
en la literacidad académica subyace una manera “objetivante” de construir conocimientos, que
supuestamente estaría reflejando un constructo de mente “racional” y “científica”, de acuerdo a las
convenciones construidas desde la tradición intelectual dominante. El uso del impersonal en lugar de
la primera persona o el de nominalizaciones en lugar de verbos de acción constituyen solo un par de
ejemplos de cómo las convenciones de la literacidad académica no son precisamente naturales o
neutrales.
En efecto, la literacidad académica se concibe como aquella que es “es entendible por todo el
mundo”, lo cual corrobora el “discurso de transparencia” en el que se oculta este tipo de literacidad.
En investigaciones previas, muchos estudiantes peruanos han manifestado que en la universidad la
escritura académica se define como aquella de tipo “formal” que tiene las siguientes características:
“la redacción es clara, precisa y concreta”, “usa términos claros y conocidos”, “todo es claro y de la
realidad y no hay subjetivismo” y “es entendible por la población en general” (Zavala y Córdova
2010). Lo que estas ideas hacen es “naturalizar” las convenciones de la literacidad académica, cuando
en realidad se trata de un tipo de discurso construido desde lo social y al que —como sabemos— no
todos acceden fácilmente.
Pero no basta con cuestionar y deconstruir la literacidad académica y sostener que se trata de un
tipo de discurso creado por la historia y las relaciones de poder. Desde la perspectiva de los estudios
socioculturales, la literacidad es una práctica social, entendida como “maneras habituales (vinculadas
a tiempos y lugares particulares) en las que la gente aplica recursos (materiales y simbólicos) para
actuar juntos en el mundo” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). La práctica constituye una noción
central en una teoría de la literacidad, pues es un punto de conexión entre las estructuras abstractas y
los eventos concretos, o entre la “sociedad” y la gente viviendo su vida (Chouliaraki y Fairclough
1999: 21). En ese sentido, en las prácticas no solo se reproducen un conjunto de representaciones de la
realidad, sino que también se construyen nuevas representaciones debido a la “agencia” de los sujetos.
Como recuerda Wertsch (1998), la unidad de análisis del trabajo interdisciplinario en una nueva teoría
social ya no es la mente, el individuo o la sociedad en términos macro, sino la práctica social (o la
actividad) en la que el individuo y la sociedad se conectan.
La noción de “práctica” es central para los estudios socioculturales de literacidad pero también
para una teoría del aprendizaje situado, que abarca mucho más que el uso del habla y de la escritura.
La teoría de la práctica social (Lave 1996) ha influido en el desarrollo de una noción de aprendizaje
como participación en comunidades de práctica y, por lo tanto, como un aspecto integral e
inseparable de la práctica social (Lave y Wenger 1991). Esto significa que, en cualquier proceso de
aprendizaje, como parte de actividades situadas, las personas adquieren habilidades pero también
participan como actores en el mundo y desarrollan identidades que los hacen miembros de
comunidades específicas. Por lo tanto, en las prácticas sociales las personas se comprometen,
construyen identidades, desarrollan relaciones sociales con los otros miembros de la comunidad,
utilizan artefactos específicos, reproducen valores implícitos en el marco de un sistema ideológico
particular y, de esta manera, constituyen la sociedad y la cultura. Mientras que en la retórica
70
V. ZABALA
contrastiva la noción de cultura se asume como una variable independiente o desconectada de los
procesos que la constituyen, aquí la cultura está inmersa en sistemas de actividad, artefactos y otros
tipos de formas simbólicas. El uso del lenguaje oral y escrito sería parte de este engranaje.
Esta teoría social del aprendizaje rechaza la visión cognitiva que entiende aprender como un
proceso mental desvinculado de otros aspectos socioculturales (como la identidad, las relaciones
sociales o la manipulación de artefactos) y como un proceso en el que lo más importante es solo la
actividad cognitiva individual, o cómo máximo la interacción con otro sujeto. La gente aprende en la
práctica, pero no en el sentido de una ejercitación mecánica, sino en el de actividades que se
desarrollan en el mundo y a través de las cuales se forjan identidades y membresías en colectividades.
Los sujetos “son hechos” y “se hacen” a sí mismos en estas actividades, junto con otros con los que
comparten objetivos, intereses, compromisos, recursos, conocimientos y destrezas. En otras palabras,
las personas se vuelven ciertos tipos de sujetos a través de ciertas maneras de participar en el mundo.
Me gustaría enfatizar que lo que define a esta teoría es el tipo de relación que se concibe entre el
sujeto y el mundo. Giddens (1995), figura central en el debate sobre la relación entre “agencia” y
“estructura”, plantea que las acciones de la gente se desarrollan a partir de las estructuras sociales que
quedan reforzadas o reconfiguradas por el efecto de esas mismas acciones. Los actores no son ni
agentes totalmente libres ni productos sociales completamente determinados por la estructura; en
algunas circunstancias pueden transformar los sistemas que los producen. Esta mirada dialéctica evita
el riesgo de enfatizar demasiado la determinación social de las prácticas sociales o de asumir la
constitución discursiva de la realidad como algo que emana de un juego libre de ideas de las mentes de
la gente y no de una práctica social que está fuertemente enraizada y orientada a estructuras sociales y
materiales reales. Se trata, entonces, de tomar en cuenta que, en el marco de estas estructuras que
sujetan a los actores, estos pueden abrir nuevas posibilidades sociales a partir de las prácticas en las
que se comprometen. Como Lave y Wenger (1991: 49) señalan: “el aprendizaje como participación
creciente en comunidades de práctica concierne a la persona en su totalidad actuando en el mundo”.
Esta discusión nos lleva a la noción de agencia y a su importancia en los estudios de la literacidad
académica. La agencia de los estudiantes los sitúa como individuos con experiencias educativas,
subjetividades y competencias diversas, que actúan con relación a la escritura y que no solo transfieren
automáticamente la retórica de su L1 a su L2. El sujeto no constituye solo un efecto de sus
características culturales, sino también un agente con iniciativas que es capaz de generar cambios
sociales. Cuando un estudiante aprende la literacidad académica, no solo adquiere conocimiento y
acepta de modo complaciente la actividad letrada, sino que actúa frente al mundo y desarrolla acciones
en el marco de los efectos de las estructuras sociales que han delimitado su subjetividad (Ashcroft et
al. 2000). Desde esta perspectiva, agente, actividad y mundo se constituyen mutuamente (Lave y
Wenger 1991).
Nos encontramos frente a una nueva noción de la escritura, que ya no implica un objeto sino una
actividad. Escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un proceso (cognitivo), sino una práctica
situada, social, material, ideológica e histórica (Canagarajah 2003). En esta línea, los investigadores
han empezado a preguntarse por las estrategias que desarrollan los estudiantes en el proceso de
apropiación de la escritura académica y no solo por los textos como producto acabado. Así, los
estudios en torno a la enseñanza de la escritura en contextos multilingües muestran que las personas
utilizan varias estrategias para aprender la escritura académica, que van desde la acomodación a las
convenciones retóricas dominantes sin desafiarlas hasta la creación de un “tercer espacio” para
resolver algunos de los conflictos que puede producir el aprendizaje del discurso dominante (Ver
Canagarajah 2003, Gutiérrez 2008 y Cassany en el presente volumen). La noción de estrategia se
vincula con el despliegue de la agencia de los sujetos en un intento de lidiar con los dictámenes de la
ideología o las representaciones dominantes en la sociedad.
El aprendizaje de la literacidad académica tiene que ser visto, entonces, como un proceso que
implica participar en las prácticas socioculturales letradas que definen a una comunidad académica.
Sin embargo, si bien la participación es una condición crucial para el aprendizaje, no todos los casos
son igualmente efectivos (Lave y Wenger 1991). Pueden surgir problemas relacionados con el acceso,
así como también dificultades para ganar legitimidad de parte de los “nuevos” miembros de una
comunidad de práctica. Más aún, a veces sucede que se inhibe el aprendizaje de los aprendices, pues
71
los “tutores” (léase profesores en este caso) actúan autoritariamente y creen que los aprendices deben
“ser instruidos” en lugar de devenir participantes periféricos en la comunidad. En efecto, en lugar de
invitar, animar, acompañar y apoyar a los estudiantes a integrarse en esta comunidad, muchas veces
los docentes podríamos estar expulsándolos sin darnos cuenta y sin llegar a preguntarnos por lo que
subyace a esta problemática.
Más aún, muchas veces el discurso oficial en torno a las capacidades de lectura y escritura de los
universitarios provenientes de minorías lingüístico-culturales está impregnado de un discurso del
déficit que postula la necesidad de una intervención de tipo remedial. El discurso del déficit es aquel
que juzga las formas culturales que difieren de las prácticas de grupos dominantes como menos
adecuadas, sin haberlas examinado desde la perspectiva de los participantes de esa comunidad
(Gutiérrez y Rogoff 2011). La consideración de estos estudiantes como incapaces de leer y escribir los
textos académicos impide ver la agencia que despliegan cuando desarrollan estrategias para cuestionar
—consciente o inconscientemente— este tipo de discurso. Algunos de las expresiones que se refieren
a estos estudiantes son: “no saben leer”, “no saben subrayar”, “no saben encontrar las ideas principales
y secundarias”, “no saben sistematizar la información y luego comunicar lo que dice el profesor”, “no
tienen hábitos de estudio”, “no hay hábito de lectura”, “hay bajísima motivación y desánimo”, “se
caracterizan por hablar poco, tanto de manera oral como escrita”, “no saben inferir” o “tienen mucha
dificultad en comprender lo que leen por falta de vocabulario” (Zavala y Córdova 2010).
2. DOS CASOS
Conducir las investigaciones desde la mirada de los estudiantes permite observar de una manera
más detallada y sistemática las estrategias complejas que estos desarrollan en el aprendizaje de la
escritura académica, así como el nivel de agencia que despliegan en el proceso. No basta con
preguntarnos si el estudiante tiene la capacidad de usar la escritura académica, pues muchas veces es
competente pero muestra actitudes negativas hacia este tipo de práctica letrada. En efecto, muchos
estudiantes de diversos contextos entran en conflicto mientras leen y escriben en la comunidad
académica y, en lugar de reaccionar de forma pasiva, desarrollan estrategias para negociar el poder, las
identidades y el sentido de pertenencia que están en juego en la comunicación intercultural
(Canagarajah 1997). Son procesos de apropiación en los que los jóvenes usan las formas discursivas
académicas para articular su propia identidad (Ashcroft, Griffiths y Tiffin 2000).
En esta sección presentaré dos estudios de caso de jóvenes quechuahablantes que, en el momento
del estudio, cursaban el primer ciclo en la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú). En esta zona
casi el 90% de los habitantes dice utilizar el quechua como lengua habitual (ENAHO 2001).
Emilia y Félix estudian Derecho y Ciencias de la Comunicación, respectivamente. La familia de
Emilia migró a Huamanga como consecuencia de la violencia política cuando ella era aún pequeña. Su
presencia en la zona urbana desde temprana edad explicaría que no maneje el quechua con solvencia,
aunque sí se puede comunicar. En cambio la familia de Félix continúa residiendo en su comunidad
rural, pese a haber sufrido la misma violencia, y él sí demuestra un manejo fluido del quechua oral.
Tanto el padre de Emilia como el de Félix lograron acceder a la educación superior, lo cual no es
habitual entre las familias de comunidades campesinas: el padre de Emilia abandonó la universidad
pero pudo concluir con un programa especial de profesionalización; en cambio, el padre de Félix
truncó definitivamente su carrera universitaria. En contraste con los padres, las madres de ambos
jóvenes no pudieron concluir la educación primaria. Es importante señalar que ambos jóvenes
representan la primera generación de sus familias que probablemente concluya la educación superior.
Como veremos, los escritos de Emilia y de Félix se enmarcan en prácticas sociales de resistencia
hacia las maneras prototípicas de “ser universitario” que impone la institución y, al mismo tiempo, de
construcción de una identidad alternativa al imperativo social. En el caso de Emilia, por ejemplo, su
lucha implica tratar de que los demás la acepten como es sin tener que convertirse en lo que los demás
quieren: “Hay un perder algo de ti para poder ser aceptada, para poder adaptarte”. Emilia no quiere
dejar de ser ella: quiere ser universitaria pero “seguir comiendo el yuyo” (comida típica de las zonas
rurales), “seguir hablando quechua con una mamita” (mujer indígena), “seguir caminando por los
lugares que caminaba o seguir acompañando a mi mamá al mercado”.
72
V. ZABALA
En ese sentido, los estudiantes que provienen del campo saben que cuando hablan castellano con
interferencias provenientes del quechua, cuando escuchan huayno (típica música de los Andes) o
cuando no se visten de manera formal a la hora de exponer en el aula están en riesgo de ser excluidos
y, además, inferiorizados, porque están desplegando una identidad que no corresponde con el mandato
social. Además ser universitario implica leer y escribir de una manera “académica”, que a su vez se
conecta con todo lo anterior, y se asocia con una forma particular de construir el conocimiento, de
desarrollar el aprendizaje y de asumir el sentido de pertenencia a una comunidad con la que los
estudiantes no siempre se sienten cómodos.
Emilia y Félix han desarrollado varias formas vernáculas o autogeneradas1 de escritura (Ivanic y
Moss 2004) para reflexionar sobre los temas que los inquietan y les interesan, del modo que no
permite la escritura académica: construir conocimiento “a su manera” para proyectar una identidad
deseada. Emilia usa un “diario académico” por cada semestre, en el que escribe sobre temas
académicos que se discuten en sus cursos: “Todos esos temas académicos sobre los conflictos sociales,
el cambio en la universidad, la realidad social, lo involucro conmigo, algo personal, y sale un texto ya
no ya académico sino emocional, que expresa esa realidad y que muestra lo que yo pienso más que
nada”. Así, escribe sobre la Comisión de la Verdad, Amnistía Internacional, la política, los conflictos,
la ética de los abogados, la utilidad de las leyes, entre otros temas vinculados con su carrera. Emilia
escribe en su diario académico sobre todo cuando está en horas de clase escuchando al profesor o
cuando está en la biblioteca leyendo, porque, en el caso del aula, “surgen preguntas y como no puedo
exaltarme con el profesor me exalto con la hoja” y, en el caso de la biblioteca, surgen dudas sobre las
lecturas y entonces tiene necesidad de hacer algunos comentarios al respecto.
Por su parte, Félix escribe “monografías en estilo poético” sobre la historia de su papá y de la
comunidad, la violencia política de la década de 1980, el terremoto que afectó la ciudad de Ica, entre
otros temas; también escribe correos electrónicos en los que analiza temas de la realidad “desde una
perspectiva subjetiva” y reflexiones más personales en las que utiliza estrategias literarias.
2.1 El caso de Emilia
Como Boughey (2000) señala, producir un texto académico es como cantar una canción con un
coro detrás. La necesidad de tener esas otras voces para cantar en armonía o en oposición a ellas es
una especie de regla sobre la forma en la que se construye el conocimiento académico. El académico
no puede cantar solo porque las otras voces deben proveer una evidencia para lo que está cantando.
Por lo tanto, un texto académico contiene muchas voces: “contiene las voces de las autoridades que el
autor cita y también contiene la voz del autor que aparece en relación con estas otras voces, como un
solo que está respaldado por un coro” (Boughey 2000: 283, traducción nuestra). La comprensión de
esto constituye un proceso de largo plazo que involucra formas “académicas” de conocer y mirar el
mundo, que a su vez pueden estar en conflicto con las formas de construir conocimiento de algunas
personas.
En el caso de Emilia, surge una tensión entre la evidencia que ella valora y la que valora la
comunidad académica. Mientras que para la comunidad académica la autoridad viene de lo que dicen
las fuentes bibliográficas, para Emilia —y para muchos otros estudiantes de la universidad— las
fuentes más confiables para acceder al conocimiento están en lo que ellos acumulan desde su
experiencia o en lo que “han visto”: “El profesor se basaba en lo que era la ley y yo estaba de acuerdo
a lo que yo había visto, entonces ahí siento que sale lo emocional y no me estoy basando en lo que el
docente dice sobre leyes”. Canagarajah (1997) encontró precisamente lo mismo en estudiantes
1
La perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura establece una distinción entre prácticas letradas dominantes u
oficiales y prácticas letradas autogeneradas o vernáculas. Estas últimas se refieren a la lectura o escritura que no están
reguladas por reglas formales y procedimientos de instituciones sociales dominantes y que tienen su origen en la vida
cotidiana (Barton y Hamilton 1998). Las prácticas letradas dominantes u oficiales se asocian con organizaciones formales
como la educación, la religión, la ley, la burocracia y el trabajo (entre otros ámbitos), de modo que están más formalizadas y
valoradas. Sin embargo, es importante precisar que esta división entre prácticas letradas autogeneradas o vernáculas y
dominantes u oficiales no es rígida.
73
afroamericanos en Estados Unidos, para quienes la mejor evidencia para la producción de
conocimiento estaba en el rap, en las películas, en la televisión y en otras fuentes de la cultura popular.
Mientras que en un texto académico el autor construye conocimiento sobre la base de fuentes
bibliográficas y de esa manera articula su voz con las voces de otros autores cuyas fuentes cita en su
texto, muchos estudiantes confunden esta convención y consideran que repetir lo que dice una fuente y
decir lo que ellos piensan constituyen dos prácticas que se excluyen entre sí. Como lo expresa Emilia:
“y si los docentes quieren que yo lo hago emocionalmente entonces voy a basarme en lo que yo
pienso, pero si quieren que yo cite autores entonces tengo que hacer eso”. En su caso, ella señala que
los docentes instruyen a sus estudiantes que cualquier opinión que emitan tiene que estar
fundamentada con lo que se establece en las leyes o en los libros: “nos dicen ‘por favor no quiero
chamullo’ y a partir de eso sabemos que hay que hacerlo con citas y apoyando un argumento”. Sin
embargo, al no tener claro ni cómo se construye el conocimiento en la academia ni cómo se formula,
Emilia deduce que citar a otros autores implica no poder decir lo que ella piensa: “No me lo dicen
explícitamente. Me dicen: ‘¿Qué es lo que tú apoyas? ¿De Cicerón? ¿De Pitágoras? ¿Estás de acuerdo
con eso?’, ‘No profesor porque tal cosa’, ‘no lo que tú piensas’. Entonces yo tengo que ubicarme”.
Ahora bien, al sentirse imposibilitada de expresar lo que piensa, Emilia desarrolla escritos
autogenerados para emitir su opinión libremente en torno a lo que formulan estas fuentes:
En mis textos también a veces me sale y digo: “yo no estoy de acuerdo con lo que piensa Cicerón sobre
el derecho. Yo creo que debería de ser así”, y yo creo que es así y lo escribo. Pero lo hago porque ya es
parte de mí ese concepto, no lo veo tan lejano. Me ha impactado tanto y digo “cómo puede pensar eso,
es tiempo de romanos, otra cultura, otro contexto, las cosas cambian”. Así me pongo a discutir conmigo
misma y empiezo a escribir eso dando a entender mi posición.
Un ponente estaba hablando sobre la política. En un intervalo yo escribí lo que yo pensé. Mi
compañera me decía “¿tanto hablan sobre política? Yo no entiendo lo que es política”. En esto quise
explicar que los estudiantes dicen que son políticos porque Aristóteles lo dice. Nosotros confundimos el
rol del estudiante al decir que somos políticos simplemente porque Aristóteles lo dice.
De esta manera, luego de alguna clase o alguna charla sobre un tema, Emilia escribe en su diario
para emitir su opinión sobre la temática trabajada. De esta manera siente que puede hacer suyos los
conceptos (“ya es parte de mí ese concepto, no lo veo tan lejano”) y emitir su voz sin perderse en las
fuentes (“los estudiantes dicen que son políticos porque Aristóteles lo dice”). Emilia emite opiniones
propias que cuestionan la definición de Cicerón sobre el derecho, la de Aristóteles sobre la política o
las leyes en torno a los hijos extramatrimoniales, las huelgas o las violaciones sexuales a menores.
Frente al imperativo de repetir lo que otros autores dicen, Emilia siempre se pregunta: “¿en qué
momento hago yo mi percepción, lo que yo pienso, cómo es que yo entiendo esto?”. Sus constantes
interrogantes “te motivan a escribir y a reclamar, tal vez no a una persona, sino a escribir a un papel,
donde dices esto es mi lucha o esto es lo que hacemos”. Así, en lugar de reprimir su voz, la expresa en
sus escritos: “Uno exaltándose no consigue nada, así que mejor que lo aguante el papel”.
Asimismo, en las investigaciones Emilia también distingue entre lo que tiene que entregar al
profesor (“lo que está en las respuestas de las encuestas”) y lo que escribe en su diario (“tu percepción
de qué captaste al entrevistar al abogado, al ver la conducta de la jueza, al percibir el orden en el
juzgado, en la corte, esto va acá en el papel”). Así lo detalla:
Ahí te dicen el objetivo es tal y tiene que estar bien escrito, la formulación del problema es tal, las
encuestas: 20% dicen que opinan esto. Ya, pero tal vez tú viste que el abogado marcó sí, pero tú en su
rostro viste no. O viste: está mintiendo; bien sabe que no es así y para no quedarte con eso que tienes
dentro mejor lo escribes. Porque en el trabajo me van a decir, “a ver señorita, fundaménteme dónde ha
visto usted, ¿lo ha grabado?, ¿ha tomado foto?”, porque en la encuesta no dice eso entonces ¿cómo le
explicas? “No, profesor, solo mi percepción, solamente lo que yo vi en su rostro, lo que yo capté”. Le
puedes explicar superficialmente pero no netamente lo que tú piensas. Entonces solo le explico lo que
he encontrado formalmente.
Lo que Emilia está percibiendo es la división tajante entre dos tipos de saber: el “científico”, que
se erige como un conocimiento “objetivo” y “verdadero”, y el “cotidiano” o “personal” (diverso en su
interior), que estaría “contaminado” por el posicionamiento subjetivo. Subyace la idea de que la
“ciencia”, como modo de producción de conocimientos, y el “conocimiento científico”, como
acumulación de conocimientos producidos “científicamente”, tendrían validez “universal”, es decir,
74
V. ZABALA
resultarían verdaderos y aplicables en cualquier tiempo y lugar, y que los otros tipos de conocimiento
no tendrían valor en la universidad. Aunque no estamos en condiciones de opinar sobre cómo funciona
esta división para las leyes físicas, sí podemos plantear que para los campos de conocimiento como las
ciencias sociales y las humanidades (y también las ciencias de la salud, la ecología y otras disciplinas)
las maneras de construir conocimiento han ido cambiando y reconstruyendo esa división entre
“ciencia” y “no ciencia” (Mato s/f). Si bien la teoría crítica contemporánea ya ha venido cuestionando
la existencia de “la realidad” fuera de las representaciones que los sujetos nos hacemos de ella
(Foucault 1995), aquí se evidencia que “lo objetivo” y “lo subjetivo” siguen siendo irreconciliables en
el espacio académico estudiado y que, por tanto, se sigue restringiendo la forma en que se construyen
los conocimientos.
2.2. El caso de Félix
Félix también tiene la necesidad de construir conocimiento de una manera distinta a como lo
estipula la comunidad académica. Se identifica con un lenguaje poético y literario y siente que hay una
tensión entre el imperativo de producir textos académicos y querer hacerlo de forma “sentimental” o
“literaria”. Asegura que su estilo de escritura más “dulce” y “melódico” logra atraer y conmover más a
las personas, y así estas logran “pensar más” y “comprender mejor” el texto:
Lo literario profundiza más, al texto le da vida, creatividad y eso es motivo para pensar, que el texto
cuando alguien lea no sea aburrido, pesado o espeso. Y lo literario es un complemento muy importante
si se trata de dar más sentido y profundizar un tema. Cada idea que te da te hace pensar, te enrumba a
un camino más profundo que es el subjetivismo, pero no dejando la realidad. A través de eso piensas y
comparas muy bien la realidad, contextualizas pero de acuerdo con un sentido más sensible.
Para los cursos, Félix trata de escribir académicamente pero solo “por cumplir”, pues siente que se
trata de un tipo de escritura “superficial” y “fría”: “no me gusta hacer las cosas así. Todo lo que
escribo quiero hacerlo lírico”. En realidad, no estamos ante un asunto de falta de habilidades, sino ante
actitudes hacia un tipo de escritura, que reflejan aspectos de una identidad que intenta proyectar: “no
tengo ganas para hacerlo, no hay gusto”. En sus palabras: “Al redactar los textos académicos siento la
necesidad de que tiene que haber un estilo con el que yo me desenvuelva más, algo que me guste y
algo que me guste para hacerlo gustar a los demás”. Como lo plantea Haggis (2003: 98; traducción
nuestra) “las personas que aprenden [la lectura y escritura académicas] pueden resistir o pueden no
comprometerse con lo que la educación superior asume, por razones que tienen que ver con un sentido
de alienación, riesgo o costo personal o una perspectiva filosófica o cultural contraria”. Es esto lo que
pareciera estar ocurriendo con Emilia y Félix.
Aunque muchas veces Félix ha tratado de “enriquecer” el texto académico con un estilo literario,
por lo general los docentes no lo aceptan. Estos le han dicho: “tiene que ser concreto, práctico, no
estamos en Literatura, algo así. Todo lo que ves, realista”. Así lo detalla Félix:
El profesor me dijo que tenemos que ser alumnos sintéticos, decir tal cosa sin redondear, no tanto
darnos vuelta para llegar a este tema, sino directo. Me explicó por qué no le permite, le quita más
tiempo. Es uno de los factores principales, para revisar. Otra de las razones que solo me dio a mí,
conversando tuve confianza, y me contó que eso era porque cosas cuando describes por ejemplo con
definiciones tan profundas, no les gusta, principalmente con términos poéticos. Le pregunté por qué y
me dijo que los profesionales tienen que ser directos.
Este extracto muestra una “práctica institucional del misterio” (Lillis 2003), pues se asume que la
escritura académica forma parte del “sentido común”, cuando en realidad es una convención
lingüística como cualquier otra, con la que estudiantes como Félix no están familiarizados. Al afirmar
que tiene que ser “directo”, “sintético”, “realista”, “concreto” o “práctico”, sin justificarlo con
argumentos, el profesor no logra comunicar de manera comprensible las razones por las que el
estudiante debe escribir con estas convenciones, porque además no es conciente de ellas. Así a Félix
no le queda claro cómo debe escribir y por qué.
En respuesta a esto, Félix comenzó a escribir correos electrónicos largos a personas de confianza,
donde trataba de analizar la realidad dando su opinión “de forma subjetiva”: “lo hago a mi manera con
lo que yo siento; si estoy amargado sobre este asunto escribo y se nota esa parte amarga, se nota esta
parte melancólica y la persona te responde ‘qué preocupación grande tienes’ o ‘qué bueno la forma de
75
analizar y es un problema importante; vamos, conversamos’”. Félix argumenta que le da satisfacción
escribir de esa manera a través de ese medio, pues siente que en lo que escribe él está presente y de esa
manera puede conectarse con su interlocutor e impactar en él. A su vez, nadie le va a llamar la
atención sobre la forma en que lo hace porque se trata de un correo privado.
Félix también produce “monografías con estilo poético”, de forma paralela a los escritos que hace
para la universidad. Aquí utiliza un lenguaje “que haga sentir y sufrir” y, para lograr este objetivo,
saca extractos de poemas o novelas de los escritores de su preferencia —sobre todo de aquellos “que
se lamentan de la vida”— y los pega en sus monografías para desarrollar sus ideas a partir de estos
extractos. En estas monografías también emite su opinión sobre temas tratados como parte de su
formación académica: la violencia política o el terremoto de Ica. Al igual que Emilia, se trata de
intentos de hacer lo que le parece que no sintoniza con el escrito de tipo académico —y que muestran
un claro despliegue de agencia—. Si el texto académico exige “racionalidad”, “objetividad” y tomar
distancia de lo que está diciendo, tanto Emilia como Félix no conciben un texto sin involucrarse con lo
que escriben, transmitir su voz y hacerlo de forma emotiva.
Como parte de su estudio del imaginario científico de la cartografía europea del siglo XVI,
Mignolo (1995) argumenta que una de las características de lo que se conoce como la colonialidad del
poder es la generación de conocimiento que se proclama como objetivo, científico y universal. Un tipo
de conocimiento que no está influido por la “carga afectiva” que mencionan Emilia y Félix. Esta
forma de conocimiento humano da por sentado que el observador no es parte de lo observado, que
puede ver sin ser visto y que puede observar el mundo sin tener que cuestionar —ni siquiera para él
mismo— la legitimidad de esa observación. Esto equivaldría a asumir que podemos distanciarnos y
desvincularnos de lo observado y producir un conocimiento realmente “objetivo” sobre ello. Esta
perspectiva hegemónica en la producción del conocimiento —esta hybris del punto cero, como apunta
Castro Gómez (2005)— es algo contra lo que Emilia y Félix reaccionan, aunque no hayan tomado
conciencia suficiente como para plantearse un debate crítico sobre el tema.
2.3. Literacidad, identidad y aprendizaje en Emilia y en Félix
Pero las inquietudes de Emilia y de Félix no se reducen a construir conocimiento de una manera
alternativa a la académica sino que, sobre todo, se relacionan con el hecho de ratificarse en un tipo de
identidad y de resistir una identidad de universitario que les es ajena pero que, al mismo tiempo, no
dejan de desear. Como lo señala Ivanic (1998), muchos estudiantes conciben la lectura y la escritura
académicas como una especie de “juego” en el que se les pide que asuman una identidad que “no soy
yo” y que no refleja la imagen que tienen de sí mismos.
Como alternativa a este seguir perdiendo su voz en la escritura académica —y a su vez seguir
“perdiéndose” a sí misma—, Emilia ejercita otras formas para construir una identidad de estudiante de
leyes alternativa al ideal implícito en la institución:
Hay veces en lo que me siento más cómoda escribiendo lo que yo siento, lo que yo quiero, y cuando
voy copiando siento que no es mío, porque copiar puede hacerlo cualquiera. Vas a Internet, este texto es
bonito y lo copias, pasas a otra página y crees que eso está chévere, que da con tu texto y lo copias, y lo
que al final haces es relacionar eso y eso, y al final pones tu nombre; pero lo que yo trato es
disciplinarme para entender, yo tengo que entender.
En el caso de Emilia, la forma de escribir y de construir conocimiento es parte del conflicto que
siente con la identidad académica de estudiante de derecho que rige la comunidad de práctica en la que
participa. Con la escritura, Emilia siente que su voz se esconde detrás de las fuentes textuales y que
esto simboliza un comportamiento pasivo con relación al tipo de valores y principios que debe asumir
como estudiante de leyes. Así, sus escritos constituyen una estrategia para canalizar la “pelea” que
ocurre en su mente cuando entra en conflicto con las fuentes de evidencia utilizadas en su carrera:
“Los cursos dicen: ‘las leyes ¿qué son? Son normas, pero ¿para qué sirven? Para ordenar’. ‘Eso no se
ve en la realidad, profesor, ¿por qué hay tantos conflictos?, ¿por qué han derogado esa ley’?; en mi
mente, yo me peleo en mi mente”. Sus escritos le permiten alejarse de ese perfil de estudiante de leyes
que “es calmado y dice una opinión más racional y más adecuada” y acercarse más a alguien que se
76
V. ZABALA
deja llevar “por una emoción de tristeza y alegría”, como cuando dice: “yo estoy totalmente en
desacuerdo con la injusticia y la rabia te consume y la impotencia”.
Por otro lado, los escritos de Félix también se enmarcan en una práctica social de permanente
construcción de una identidad de estudiante de periodismo. Como él lo plantea: “el periodismo es
mucho más que simplemente informar, interpretar, sobre todo estar involucrado en todo problema y
que tú seas el principal protagonista; no sé, algo de solución o propuesta; y me preocupa porque no
hay nada de esa investigación que se hace”. A través de sus textos, Félix persiste en que su voz esté
presente para conmover e impactar al lector y que, de esa manera, su carrera tenga más sentido.
Por lo tanto, la lectura y la escritura están en el corazón de la búsqueda de significados e
identidades en los diferentes espacios de socialización secundaria o en aquellos contextos
institucionales que preceden a la socialización primaria del hogar (como vendría a ser el trabajo, la
escuela o la iglesia), pues a través de la práctica letrada las personas dan sentido a sus vidas e, incluso,
contribuyen a proyectar una identidad construida y deseada en diversas situaciones. En el caso de
Emilia y Félix, escribir, pensar y sentir son actividades interconectadas para desarrollar prácticas
sociales de resistencia contra la adopción de una identidad universitaria suscrita desde la oficialidad.
Canagarajah (1997) registra una relación parecida entre leer y escribir e identidad en un estudio con
estudiantes afroamericanos, para quienes la lectura y escritura académicas estaban asociadas con
“actuar como blanco” (acting white).
Un último punto que me gustaría resaltar es que Emilia y Félix no establecen una dicotomía entre
los escritos de tipo académico que producen para la universidad y los autogenerados o vernáculos,
escritos para si. Ellos producen estos escritos para entender mejor lo que se discute en la universidad y
para aclarar dudas sobre sus carreras. En ese sentido, han logrado que sus propios escritos funcionen
como una estrategia de aprendizaje para rendir mejor en la universidad. Al decir de Emilia: “Cuando
escribo y lo vuelvo a leer aclara más ideas y surgen preguntas y puedo profundizar en algo. Voy
entendiendo el tema. Trato de aclarar eso. Eso me aclara y me identifica con ese tema”. Emilia
argumenta, entonces, que sus escritos “emocionales” la ayudan a descubrir el significado del texto o “a
descubrir lo que tú lo estás entendiendo”. En ese sentido, representa una estrategia propia para
internalizar mejor los conceptos y desarrollar un mejor aprendizaje: “Cuando yo escribo basándome en
lo emocional, lo vuelvo a leer y [esto] aclara más la idea. Cuando escribo algo personal que salió
porque había leído una literatura sobre eso [violación de niños por ejemplo], ya nació mi opinión,
después llevo el curso [Derecho y Maltrato Infantil], entonces ya la idea se va abriendo”.
Emilia siente que sus escritos “emocionales” le sirven para hacer suyas las ideas que se imparten
en la universidad. Por eso, a diferencia de algunos de sus compañeros que plantean que las opiniones
basadas en lo emocional no tienen valor, ella piensa que “no hay que cerrarnos en decirlo todo tan
fundamentado y ordenado porque eso limita. Si alguien suelta su idea, así puede crear otra idea,
pueden llegar a sacar una conclusión y puede descubrir una verdad”.
De igual forma, Félix argumenta que sus escritos vernáculos sirven para aprehender más lo
que recibe de la universidad. Como Emilia, Félix señala que cuando escribe sobre “lo que ya he
estudiado, pero relacionando con mi opinión o análisis, es una forma que me ha ayudado y contribuye
a que esa idea ya tengo perfecto como responder en el examen [sic]”. Asimismo, aprender más del
tema significa, para él, compartir lo que sabe con varias personas, pues “alimentas más tu idea que
tenías”. Félix envía sus correos electrónicos a las personas con las que antes ha discutido oralmente
sobre el tema en cuestión, aunque a veces también ocurre a la inversa.
Esto no hace sino demostrar que para entender cómo funciona la lectura y la escritura no basta con
observarlas en sí mismas, en el sentido de textos aislados de su contexto de producción. Leer y escribir
se conectan con formas particulares de creer, valorar y sentir, pero también con formas habladas y con
otras modalidades sensoriales, además de modos específicos de usar objetos, instrumentos,
tecnologías, símbolos, espacios y tiempos (Gee 2001). El ejemplo de Félix nos lleva, a su vez, a la
noción de aprendizaje como prácticas situadas en contextos específicos y no como un proceso
individual; este aprendizaje se construye a través de interacciones sociales entre personas y
herramientas en el entorno del aprendiz (Rogoff 1990, Vygotsky 1998).
Luego de haber presentado los estudios de caso, podemos señalar que las estrategias desplegadas
por Emilia y Félix de algún modo se constituyen en un “tercer espacio” que intenta resolver el
77
conflicto al que se enfrentan cuando aprenden la escritura académica, pero al mismo tiempo no logran
negociar de manera suficientemente efectiva con las convenciones dominantes para adquirir o
construir un espacio alternativo y legítimo. (Canagarajah 2003, Gutiérrez 2008). En todo caso, se trata
de ejemplos que muestran cómo los estudiantes despliegan su agencia para negociar con la literacidad
académica y desarrollar nuevas prácticas y discursos para poder tener voz propia. Aunque Emilia y
Félix no son necesariamente conscientes de ello, a través de sus acciones con relación a la literacidad
académica se comprometen con el ejercicio del poder, en el sentido de que despliegan su habilidad
para generar efectos y (re) constituir el mundo.
COMENTARIOS FINALES
En las últimas décadas, el vuelco “agentivo” (o el agentive turn) en diferentes disciplinas ha
surgido de críticas postmodernas y postestructuralistas que cuestionan las narrativas impersonales que
no dejan espacio para la tensión, la contradicción y la acción oposicional, tanto de parte de individuos
como de colectividades (Ahearn 2001). Tomando el discurso como una forma de acción social y un
recurso cultural hemos visto que los estudiantes no son sujetos pasivos que reciben los mandatos de la
literacidad académica y que la repiten o reproducen de modo mecánico, sino que despliegan acciones
para generar cambios en las representaciones sociales dominantes.
Los estudios de caso reseñados muestran que la agencia es compleja y ambigua y que no
necesariamente se debe definir solo como empoderamiento, resistencia u oposición (Ahearn 2001).
Así, Emilia y Félix resisten de cierto modo la literacidad académica, pero también se acomodan a ella
(con la ayuda de sus literacidades vernáculas) y la desean como parte de su formación universitaria.
Asimismo, si bien se puede señalar que en un primer momento sus literacidades vernáculas los
empoderan, más adelante éstas pierden legitimidad por la fuerza que adquiere el discurso académico.
Así entonces, la agencia puede ser de diferentes tipos, obedece a múltiples motivaciones y cambia y
evoluciona con el paso del tiempo.
Ahora bien, hay varios puntos que se derivan de lo planteado hasta ahora y que me gustaría
discutir. En primer lugar, frente a la “práctica institucional del misterio” con relación a la literacidad
académica, considero que es fundamental enseñar este tipo de literacidad de modo mucho más
explícito, para que los estudiantes no la adquieran luego de un proceso lleno de confusiones y
tensiones carente de una orientación clara.
En segundo lugar, también es importante señalar que no basta con enseñar adecuadamente la
escritura académica si es que se silencian, se afectan y se desacreditan las formas de expresión que
desarrollan los estudiantes de forma paralela a su vida universitaria. Estas formas de expresión
constituyen prácticas sociales que no solo buscan propósitos importantes en la vida de los jóvenes,
sino que muchas veces les garantizan su misma supervivencia y existencia como actores en los nuevos
espacios en los que transitan. En el mejor de los casos, estas formas de expresión son ignoradas por los
profesores porque éstos asumen que los estudiantes no tienen la capacidad de producir textos del nivel
requerido. El discurso del déficit anula la posibilidad de ver a los estudiantes con agencia pues los
construye como sujetos pasivos e incapaces de apropiarse de la literacidad académica.
En tercer lugar, me gustaría plantear un punto que quizás resulte polémico y que ya ha sido
señalado por otros investigadores (Canagarajah 2002). No solo se trata de respetar los textos
autogenerados que puedan desarrollar los estudiantes de forma paralela a la escritura académica, sino
de enseñar estrategias para la negociación retórica. Si asumimos que los textos y los géneros
discursivos están cambiando y no son estáticos, no se trata tanto de imponer normas y reglas de
textualidad uniformes, sino de permitir a los estudiantes que encuentren una voz en el discurso
académico, que concilien sus diferentes identidades y que se inserten en esta comunidad con
disposición y sintiéndose partícipes de pleno derecho de la misma. Solo de esta manera, estudiantes
como Emilia y Félix podrán apropiarse del discurso académico y modificar, resistir o reorientar de
forma creativa las convenciones existentes para sus propios objetivos (Canagarajah 2003).
Si bien se ha superado en gran medida el modelo del déficit discutido anteriormente (Gutiérrez y
Rogoff 2010), “el modelo del puente” (conocido en inglés como “crossing model”) y su perspectiva
relativista no se corresponde exactamente con un enfoque crítico de la relación entre el lenguaje y la
78
V. ZABALA
sociedad. Sobre la dicotomía entre lo académico y lo vernáculo —y de manera parecida a la
perspectiva de la retórica contrastiva—, este modelo establece la necesidad de construir puentes para
ayudar a los estudiantes a moverse de prácticas letradas locales o vernáculas hacia el discurso
académico canónico (Canagarajah 2002). Así, se asumen las dos tradiciones como mutuamente
excluyentes y se promueve una subjetividad dividida, pues se pide a los estudiantes que sean personas
diferentes en diversas comunidades o contextos. Como hemos podido apreciar en los dos estudios de
caso, los textos vernáculos de Emilia y Félix no se oponen a sus textos académicos, sino que ambos se
retroalimentan mutuamente.
Este “modelo del puente” se corresponde, a su vez, con el argumento de “lo apropiado” que ha
desarrollado la sociolingüística de corte más “liberal” en las últimas décadas con relación a la variedad
estándar y a la literacidad académica (Pennycook 2001, Fairclough 1995). Desde este paradigma, la
idea es enseñar las formas “apropiadas” en los momentos “apropiados” desde una perspectiva
normativa que asume las convenciones dominantes de lo apropiado como naturales y necesarias.
Dentro de esta línea, se sugiere que los estudiantes mantengan sus discursos del hogar en el hogar y
que ingresen al discurso académico con una nueva identidad y sentido de la realidad. Una
sociolingüística de este tipo no hace sino reproducir los arreglos ideológicos dominantes pero con un
nuevo discurso a favor del “respeto” por los estudiantes.
Diversos investigadores sugieren un modelo de la negociación en el que la diferencia se vea como
un recurso (Canagarajah 2002). Se trata de una perspectiva del empoderamiento que —en línea con la
noción de fondos de conocimiento (Gonzales, Moll y Amanti 2005)— asuma que los textos
académicos serán creativamente modificados de acuerdo a las fortalezas traídas por los estudiantes. De
hecho, la investigación realizada hasta el momento ha demostrado que muchos estudiantes no quieren
abandonar sus prácticas culturales cuando aprenden la literacidad académica. Y este modelo requiere
que los estudiantes luchen con los discursos divergentes a los que se enfrentan para armar
creativamente discursos y literacidades alternativas que puedan representar mejor sus valores e
intereses. Después de todo, la escritura no solo está estrechamente relacionada con el sentido de
pertenencia a comunidades específicas sino también con el conflicto social, la inequidad, la diferencia
cultural y las relaciones de poder.
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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE
JÓVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA
MARÍA DEL CARMEN LORENZATTI
Centro de Investigaciones. Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Nacional de Córdoba
[email protected]
Resumen
En este artículo se muestran algunos hallazgos de una investigación realizada en Córdoba, (Argentina)
donde se estudiaron los conocimientos cotidianos que tienen y usan los adultos, en relación con el mundo
social, y cómo se vinculan con la cultura escrita. Este trabajo, de corte cualitativo, se desarrolló desde la
perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad con enfoque socioantropológico, lo que permitió
capturar las relaciones de dos adultos con la cultura escrita en distintos espacios sociales. Se presentan los
conceptos centrales de la investigación y una breve descripción de las escuelas de jóvenes y adultos en
Argentina. Se hace alusión, de manera particular, a la multimodalidad en ese contexto escolar y cómo tanto
la imagen gráfica, el cine y el lenguaje oral están presentes en las prácticas áulicas pero también se muestra
que la intencionalidad pedagógica limita sus potencialidades y hace lugar, de manera central a la escritura.
Palabras clave
literacidad, alfabetización, escuela de jóvenes y adultos, multimodalidad
Abstract
This article shows some of the findings of a research carried out in Cordoba (Argentina), where the
everyday knowledge that adults have and use were studied in connection with the social world and how it
relates to their literacy. This study, a qualitative one, was developed from the perspective of the New
Literacy Studies with a socio-anthropological approach; it allowed us to capture the relationship of two
adults with the written culture in different social spaces. We present the core concepts of the research and a
brief description of the schools for young people and adults in Argentina. Particularly, we make allusion to
the multimodality in school context and how the graphic image, the cinema and the spoken language are
present in the classroom practices, but, it also shows that the pedagogical intentionality limits its potentials,
and pays a special attention to writing.
Keywords
literacy, youth schools and adult schools, multimodality
INTRODUCCIÓN
La perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad abre la discusión y el debate sobre
cuestiones relacionadas con la lectura y la escritura en contextos sociales diversos, las percepciones
que los sujetos tienen de sí mismos como lectores y escritores y con situaciones de poder que
despliegan los vínculos entre quien lee y escribe y quien no lo hace convencionalmente. En este
trabajo se presentan resultados de una tesis doctoral1 que visibilizan lo que ocurre con la lectura y la
escritura en un aula de adultos, a aprendices que nunca asistieron a la escuela.
Esta investigación pretende conocer cuáles son los conocimientos cotidianos que tienen y usan los
adultos, en relación con el mundo social, y cómo se vinculan con la cultura escrita. También aspira a
explorar el lugar que ocupa la escuela de adultos en la vida de los sujetos estudiados. Orienté el trabajo
desde una perspectiva socioantropológica y el enfoque semiótico también aportó elementos para
1
María del Carmen Lorenzatti: “Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de cultura escrita de adultos de baja
escolaridad”, Tesis Doctoral, dirigida por la Dra. Judith Kalman (DIE/México) y codirigida por la Dra. Elisa Cragnolino
(UNC/Argentina).
82
M. C. LORENZATTI
comprender los modos de apropiación de los conocimientos y la incidencia de éstos en la construcción
de proyectos de futuro. En una primera etapa realicé observaciones en una escuela de adultos y luego
opté por ampliar la observación a otros entornos y acompañé a dos alumnos de dicho centro por
distintos espacios sociales para desarrollar varias actividades: en la iglesia, en instituciones
gubernamentales (ministerios), en el banco. El seguimiento de los alumnos Antonio y Marta Graciela,
como estrategia metodológica intensiva (Achilli 2005), permitió capturar las relaciones que entablaron
con la lectura y la escritura en distintos espacios sociales. Ambos comparten situaciones de pobreza y
exclusión social: nacieron en contextos rurales, nunca fueron a la escuela y vivieron situaciones de
violencia familiar cuando niños. En el momento del trabajo de campo eran compañeros en una escuela
de adultos de la ciudad de Córdoba.
En este artículo sólo reseñaré al lugar de la literacidad en un espacio estudiado (la institución
escolar), pese a que pueda haber algún comentario sobre los datos relativos a los espacios no escolares,
que forman parte de mi trabajo de tesis. En primer lugar, me referiré a conceptos centrales que echaron
luz a la investigación y permitieron enriquecer el análisis de las evidencias empíricas; luego describiré
la realidad de la educación de jóvenes y adultos en Argentina y de manera sintética el contexto de la
investigación; en tercer lugar, analizaré los múltiples modos en que circula la literacidad en el aula y,
finalmente, esbozaré algunas reflexiones acerca de los diferentes modos de representación de un
mensaje y su relación con las prácticas escriturales.
1. LITERACIDAD Y MULTIMODALIDAD EN LA APROPIACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Usar literacidad como traducción de literacy (Zavala, Niño Murcia y Ames (eds.) 2004) implica
entender a la cultura escrita como una construcción compleja y multidimensional en la que la lectura y
la escritura son estudiadas en relación con prácticas, valores y discursos siempre mediados por
relaciones de poder entre individuos, grupos e instituciones (Jouve-Martin 2009) Esta definición
abarca (Kalman 2004 y 2009; Hymes 1986, citado en Kalman 2004; Heath 1983; Street 1993 y 2005):
a) la participación en eventos comunicativos en los cuales se lee, se escribe o se habla de la
lectura y la escritura;
b) las convenciones y las formas particulares de su uso;
c) lo que los participantes piensan acerca de sí mismos como lectores y escritores y lo que
piensan acerca de las prácticas de cultura escrita (la lectura y la escritura, sus formas, convenciones y
usos), y
d) la organización social de la lectura y escritura vinculada a relaciones de poder.
En relación con la apropiación de literacidad, un concepto relevante en mi investigación es el de
multimodalidad (Kress 2003) porque arroja luz para argumentar de qué manera los adultos de nula
escolaridad viven en el mundo (desde su nacimiento) sin hacer uso del código escrito como exige o
plantea la sociedad y la escuela.
Desde una perspectiva semiótica social, Günter Kress diferencia entre los modos representativos,
es decir lo que una cultura dispone como medio para producir significados (el discurso, la escritura, la
imagen, el gesto, la música y otros) y los medios de diseminación que son aquellos que la cultura
dispone como medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la
computadora, la revista, el video, la película, la radio, la charla, etc.). El autor sostiene que el modo de
escritura será cada vez más desplazada por la imagen en muchos dominios de comunicación pública,
aunque la escritura se mantenga como el modo preferido de élites políticas y culturales.
A su vez Kress y Bezemer (2009) reconocen que hay numerosos recursos modales involucrados
en la realización de mensajes (palabras, discursos o escritura; imágenes, música, objetos como
modelos tridimensionales). El término “escritura” no se concibe como sinónimo del texto o
producción de textos sino que ser refiere tanto al modo de escribir como a las prácticas y procesos de
escritura. Esta mirada implica que el modo (escritura, imagen, música, gestos, etc.) es un recurso
social y culturalmente configurado para crear significado. Los modos disponen de diversos recursos
semióticos, por ejemplo, los modos de escritura y habla tienen en común aspectos de gramática,
sintaxis y lexis, aunque difieren de manera absoluta en su materialidad: el sonido, en el habla, y las
marcas gráficas, en la escritura.
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011 83
El concepto de multimodalidad imprime un sello particular al análisis de la escritura en el aula por
distintas razones: a) porque ayuda a superar la impronta pedagógica que convierte a la lengua en
objeto escolar y pierde desde allí su relación con los usos sociales que las personas despliegan
cotidianamente; b) porque orienta a abrir las estrategias de enseñanza de la lengua escrita y permite
ampliar la mirada de los distintos modos más allá de la escritura como único modo de representación;
c) porque los modos de escritura y de imagen son gobernados por lógicas distintas y tienen
potencialidades claramente diferentes.
Mientras la escritura de un texto generalmente se organiza de manera lineal y se lee
unidireccionalmente (la unión o configuración de los grafemas y espacios constituye las palabras) la
organización de la imagen, por el contrario, se rige por la lógica de espacio y por la lógica de
simultaneidad de sus elementos visuales, representados en disposiciones espacialmente organizadas.
En la actualidad hay un fuerte componente multimodal en los distintos ambientes y es importante
analizar allí la variación de las “affordances” (potencialidades) de los modos y las facilidades de los
nuevos medios de comunicación. Sin embargo, en épocas anteriores también existían modos distintos
o se integraban para formar mensajes complejos y multimodales. Este enfoque permite reconstruir las
maneras en que las personas estudiadas interactúan en el mundo social sin usar deliberadamente el
modo de la escritura pero apropiándose de ella desde otros lugares o modos, en el sentido que lo
plantea Kress. Se puede observar incluso cómo se han ido apropiando de las prácticas letradas en
diferentes momentos de sus vidas.
La perspectiva de los nuevos estudios de literacidad y del concepto de multimodalidad se
sostienen desde un abordaje etnográfico. Trataré de diagramar una compleja trama de escalas
analíticas no de una manera instrumental sino intentando entretejer las acciones, los propósitos y las
significaciones apropiadas por los adultos.
2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO DE JÓVENES Y ADULTOS.
En América Latina el campo de la educación de adultos nace en relación con el sistema educativo
y abarca tres campos bien diferenciados: alfabetización, educación básica y capacitación laboral.
Históricamente los gobiernos a través de sus políticas educativas han desarrollado acciones tendientes
a considerar a la educación básica de adultos como una educación supletoria y remedial, otorgándole
menor presupuesto y atención.
La escuela de jóvenes y adultos en Argentina se origina para posibilitar el acceso a la cultura
escrita a quienes no hayan podido aprender a leer y escribir cuando eran niños. En este trabajo
entendemos la escuela de adultos como una institución concreta, con una posición marginal dentro del
sistema educativo, conformada por distintos actores que le imprimen variados sentidos. Rockwell
(1987), recuperando postulados de Gramsci, sostiene la necesidad de considerar la historicidad de la
institución escolar porque su conformación sociopolítica resulta de procesos sociales o políticos
específicos que se generan o se detienen en determinados períodos históricos. Esta mirada histórica a
la escuela contrasta con la concepción universal que homogeneiza y muestra a todas las escuelas como
iguales y legitimadas desde el poder estatal. Este posicionamiento supera los postulados abstractos de
la escuela (de adultos en este caso) y ayuda a entender procesos sociales y culturales que se construyen
en su interior. Cada escuela es producto de una permanente construcción social donde interactúan
diversos procesos sociales.
Desde esta mirada histórica, las escuelas de adultos se constituyen en “el lugar donde la acción
educativa transparenta más claramente lo político de la educación y al mismo tiempo constituye el tipo
de acción que mejor da cuenta del contenido educativo de la política” (Ezpeleta 1987: 5). Esta
apreciación describe el lugar de la educación de adultos en el sistema educativo y en la sociedad. La
dimensión política de la educación en este campo implica, a mí entender, varias cuestiones:
a) Conocer quiénes son los destinatarios de las prácticas educativas: los jóvenes y adultos que no
pudieron finalizar la escolaridad en el período correspondiente y que asisten a estos centros
educativos. Estos presentan diferentes edades y niveles educativos, desde aquellos que nunca han
asistido a la escuela pasando por los que han abandonado en un tercer grado y quienes tienen un 5.º
grado. Un estudio de caso reciente (Cragnolino y Lorenzatti 2008) muestra que una escuela granja de
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jóvenes y adultos en el interior de Córdoba (Argentina) recibe niños de 11 años que acreditan un 5.º
grado pero que no pueden leer y escribir.
b) Reconocer la diversidad de instituciones que se ocupan del nivel primario de la modalidad.
Cada una de ellas presenta orígenes distintos y diversa organización interna, según los períodos
históricos en que fueron creadas y según el proyecto político que la creó. En general funcionan en
edificios que comparten con otros niveles del sistema educativo.
c) Asumir que en estos espacios escolares el conocimiento debe ofrecer herramientas
conceptuales básicas para que estos grupos de jóvenes y adultos puedan cuestionarse sobre el por qué
y el para qué de los hechos o fenómenos y de esta manera tengan la posibilidad de relacionar los
procesos inmediatos y mediatos de la realidad.
d) Reconocer que los docentes de estos centros no tienen formación específica para trabajar con
estos alumnos; son maestros capacitados para trabajar con niños. Esta situación genera en los maestros
incertidumbre y temores al no encontrar respuestas fáciles a las dificultades de su práctica. En general,
sus demandas concretas se centran en las maneras de enseñar a grupos de tanta heterogeneidad, con
diferentes intereses y niveles educativos.
De esta manera, la dimensión política de la educación de adultos significa analizar en qué medio
sociopolítico, con qué sujetos y en qué contextos se desarrollan estas prácticas educativas porque “la
construcción del conocimiento en estos sectores tiene y mantiene una dinámica vital, porque el objeto
no está afuera, ajeno, para ser conocido; está en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo
cotidiano” (Saleme 1997).
Los resultados que expongo más adelante proceden de una etapa de la citada investigación
doctoral que se desarrolló en una escuela privada parroquial, católica, que es una institución específica
de educación de jóvenes y adultos, con un grupo de alfabetización de nivel primario avanzado y otro
de nivel medio. En concreto, observé solamente al grupo que asiste a las clases de alfabetización de
lunes a viernes en horario vespertino (8:30-20 h) en un aula pequeña del primer piso. Esta aula tiene
dos ventanas, una sobre la escalera y otra en la galería junto a la puerta. Las ventanas y la puerta son
de chapa. En un rincón, al lado del pizarrón, hay dos escritorios (uno sobre otro enfrentados con la
tabla y con las patas hacia arriba). Además hay dos escritorios que soportan tres computadoras, con
teclado y unidad central. En la pared donde está la ventana hay otro monitor con dos unidades
centrales y dos teclados. Este salón funciona como aula de informática para el grupo de jóvenes que
asiste en un turno especial de la mañana, pero los adultos del grupo de alfabetización nunca han usado
las computadoras.
El grupo de estudiantes se conforma con 8 personas (5 mujeres y 3 hombres) de diferentes edades
(2 jóvenes varones que nunca han ido a la escuela); 2 mujeres argentinas y 3 bolivianas que no leen ni
escriben. Algunas de ellas fueron a la escuela sólo por un tiempo muy corto (meses) y la mayoría
nunca accedió a la educación formal en su infancia. Se sientan en mesas alargadas y angostas, para dos
personas. Hay dos filas de mesas y en cada fila hay tres mesas con dos sillas cada una. A lo largo de
las observaciones se registra que los alumnos se sientan siempre en el mismo lugar, uno detrás del
otro.
En las paredes del aula no hay carteles de ningún tipo, ni tampoco hay objetos escritos al interior
del aula. Sólo el pizarrón va dando cuenta del contenido de la escritura a partir de lo que escribe la
maestra cotidianamente.
3. CULTURA ESCRITA Y MULTIMODALIDAD EN LA ESCUELA
En este apartado precisaré cuáles son los modos de representación usados, cómo ingresan y qué
uso hacen de ellos los dos adultos estudiados. El objetivo de este análisis es doble. Por un lado, me
interesa describir los diferentes modos y las actividades desplegadas en el aula para dar cuenta que, a
pesar de la “disponibilidad” (Kalman 2004) de los mismos, el énfasis de las tareas para los estudiantes
está puesto en la escritura ⎯y no en la “apropiación”. Por otro lado, considero necesario dar
visibilidad, a partir de evidencias empíricas, del carácter infantil de la práctica docente en esta
modalidad de educación de adultos.
Analizaré la presencia y el uso de la imagen gráfica, el lenguaje oral, el cine y la escritura en
clases dedicadas al tema “trabajo”. Es importante señalar que, aunque haga una división analítica de
los modos, reconozco que en el espacio escolar, la imagen gráfica viene de la mano con el habla
porque la maestra utiliza la imagen para incentivar los diálogos con los alumnos y de los alumnos
entre sí. La secuencia de las acciones realizadas en la clase termina con la escritura de una oración. Es
decir, simultáneamente operan la imagen gráfica, el lenguaje oral (interacción verbal entre los
estudiantes) y la escritura.
La selección del tema del trabajo en la escuela de jóvenes y adultos implica un reconocimiento de
las trayectorias del alumnado, puesto que permite poner en juego los conocimientos cotidianos
apropiados a lo largo de su vida en los distintos espacios laborales transitados. Pero, a la vez, significa
el desafío de introducir un objeto de enseñanza en un sistema de relaciones conceptuales para analizar
y generalizar (Luria 2001). Además señalo que este tema se incorpora también en distintos momentos
de la vida institucional. Por ejemplo, la canción “Señora de los pobres” que se escucha en el izamiento
y/o arriamiento de la bandera, como así también en la procesión del día de la Virgen del Trabajo; el
festejo del día del trabajador y las palabras de la directora durante dicho evento religioso; la visita al
cine para ver una película que da cuenta de la realidad del desempleo en Argentina. Con esto quiero
señalar que no es un tema cualquiera que elige la maestra sino que se enmarca en una problemática
abordada desde la institución escolar y parroquial.
En el análisis específico considero los conocimientos cotidianos expresados por los estudiantes y
los modos representativos que se incorporan. En la primera clase se abordan los tipos de trabajos que
desarrollan las personas presentadas en una imagen gráfica; en la segunda clase asociada al tema
trabajo, se trata sobre participación social y gremial de un grupo de adultos, y, por último, incluyo en
el análisis una clase donde los alumnos deben ordenar una secuencia de viñetas sobre vacaciones
familiares por entender que se trata de uno de los derechos laborales. Considero también una visita al
cine que se realizó con un grupo de estudiantes que luego fue recuperada por la maestra y Antonio
compartió sus apreciaciones de la película con sus compañeros. Señalo que estos subtemas no son
presentados de manera articulada por la maestra, ya que no se hace explícita su relación de inclusión
con el tema trabajo. Los ejemplos analizados serán tomados de las intervenciones de Marta Graciela y
Antonio, los sujetos de esta investigación.
Imagen gráfica
Si en la vida real las imágenes sirven a Marta Graciela como puente para interpretar los textos con
que interactúa en distintos espacios sociales (estudio jurídico, iglesia evangélica, ministerios, entidades
bancarias, restaurantes), en la escuela las imágenes persiguen un fin didáctico. Es la maestra quien las
introduce para generar el diálogo con los alumnos y entre los alumnos. Se trata de figuras infantiles,
diseños caricaturescos que se trabajan, generalmente, con los niños en las escuelas primarias. Las
figuras, en blanco y negro, invitan a ser coloreadas, recortadas y pegadas.
La imagen se usa de distinta manera en las clases analizadas, promoviendo diferentes
situaciones y operaciones. A continuación describiré algunos tipos de imágenes (viñetas con
acciones individuales, viñetas que muestran acciones colectivas y una serie de viñetas
desordenadas que ilustran acciones familiares) y los modos en que la docente las usó. Se
podrá observar en cada una el trato infantilizado y superficial que se le otorga:
a) Viñetas con acciones individuales
Al comienzo de la clase la maestra entrega a los estudiantes una fotocopia que contiene viñetas
con personas desarrollando diferentes acciones laborales, para abordar el tema “tipos de trabajo”. Se
usa la imagen para iniciar la clase.
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Ilustración 1. Cuaderno de Antonio
Como podemos observar, hay personas desarrollando alguna tarea: un albañil levantando una
pared, una señora planchando, una joven que vende comida en un mostrador con rótulos escritos de
“empanadas” y “pizzas”, un taller mecánico donde se ven operarios armando o desarmando un auto,
un vendedor de artículos de limpieza.
Con la presentación de esta imagen gráfica, la maestra genera un diálogo en el inicio de la clase.
Los estudiantes, de esta manera, identifican tipos de trabajo y las empresas o fábricas involucradas;
hablan de sus propios trabajos (vendedoras, amas de casa, obrero de una fábrica o ayudante en un
taller de mecánica de autos) y de las ocupaciones de sus familiares. Sobre sus propios trabajos relatan
las acciones que realizan. Por ejemplo, dos alumnas explican cómo van al Mercado de Abasto a
comprar verduras y frutas para vender en sus verdulerías y Marta Graciela describe la venta
domiciliaria de artículos de belleza.
Me interesa analizar, en primer lugar, qué uso tiene la imagen gráfica en la clase, de qué manera la
imagen es incorporada al espacio áulico y observar si se convierte en una modalidad de apropiación de
significados de una situación. Kress (2003) analiza el lugar que ocupa la imagen en un texto según su
ubicación marginal o central, para observar de qué manera representa diferentes formas de otorgar
sentido a la situación. En el caso estudiado se observa que la maestra corta y pega imágenes que se
refieren a tipos de trabajo, se fotocopia en una sola hoja de papel y eso es lo que distribuye a sus
alumnos que ellos recortan y pegan en sus cuadernos. Esta forma de presentar la imagen es usada por
la maestra para diferenciar los tipos de trabajo, es decir para promover la identificación de situaciones
individuales. Ella pregunta a sus alumnos: “¿qué ven en la fotocopias?” y se contesta: “acciones que
nosotros conocemos”. Los alumnos van describiendo las figuras, “están vendiendo productos de
limpieza, es un negocio que venden cosas de limpieza... una señora planchando”, y la maestra repite
estas manifestaciones (Registro observación clase 6 de octubre 2005).
La imagen cumple la función de promover un diálogo entre los alumnos y la maestra, quién va
orientando la descripción de la tarea presentada, guiándose por la ubicación espacial de las imágenes
sin hacer referencia a los componentes de las mismas. La maestra se refiere al soporte material de la
imagen, es decir a la fotocopia: “¿qué tenemos ahí, nosotros?”. Esta pregunta de la docente va
acompañada por la indicación sobre la fotocopia en general, y luego especifica en una de las imágenes
diciendo: “por ejemplo puede ser una fábrica; [señala el dibujo del auto] puede ser la Renault, que la
tenemos acá cerca”. Intenta relacionar la imagen con las trayectorias laborales de los estudiantes: “a
ver, ¿qué tienen que ver estas fotos o dibujos con lo que ustedes saben, hacen, han hecho o van a
hacer?”.
Frente a la ausencia de respuestas la maestra va personalizando las preguntas a partir de lo que
conoce de cada alumno, dejando de lado la imagen y centrándose en la vida de los estudiantes. Si bien
la docente intenta establecer una relación entre la imagen y las historias laborales de los estudiantes
pareciera que la potencialidad de la imagen gráfica no es aprovechada por los alumnos.
b) Viñetas con acciones colectivas
En esta clase se distribuye la fotocopia de dos imágenes con personas reunidas en distintas
situaciones. Se aborda el tema “la participación social y gremial” y, para trabajar las imágenes por
separado, los alumnos las recortan con unas tijeras. Como en la clase anterior, la maestra vuelve a
utilizar las viñetas para iniciar el diálogo pero ahora invita a los estudiantes a describir oralmente la
imagen apelando su ubicación espacial.
Ilustración 2. Cuaderno de Antonio. Primera imagen analizada
Maestra: Arriba de trabajadores y debajo de vecinos. Ahora tienen que tratar de escribir lo que esa imagen
nos muestra.
Antonio: ¿Hay que cortar?
Maestra: Cortalas, Antonio, si tenés ganas. (Registro observación de clase, 18 de Cuaderno de Antonio.
Segunda viñeta analizada octubre 2005).
Los alumnos van dando sus opiniones sobre las figuras. Antonio identifica “una asamblea”,
mostrando el conocimiento de un concepto que remite al ámbito gremial propio de los trabajadores. La
maestra contesta asimilando “asamblea” con “reunión” a pesar de ser conceptos diferentes que
connotan tipos de asociaciones con objetivos distintos. Antonio a su vez identifica (¿o quizás lee?) la
palabra “colegio” en la imagen; la maestra asiente pero continúa con la necesidad de plantear que la
reunión nuclea a hombres y mujeres. No retoma ni pone en discusión las expresiones de los distintos
alumnos sobre los conceptos que allí convergen: reunión, asamblea, colegio, trabajadores.
Todos los estudiantes recortan la figura y luego la pegan en el cuaderno. Antonio pregunta e
hipotetiza sobre los objetivos de esa reunión/asamblea; conoce que uno de los motivos puede ser el
análisis del urbanismo del barrio y que esta discusión se da, con frecuencia, en un centro vecinal.
Tampoco los compañeros se suman a estas preguntas; cada uno está dedicado a su propia viñeta,
recortando, pegando o bien escribiendo una oración; no hay intercambios de opiniones en estos
momentos en el grupo de estudiantes.
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Ilustración 3. Cuaderno de Antonio l , Segunda imagen analizada.
En esta clase se observa que la maestra utiliza el componente espacial de la imagen gráfica sólo
para diferenciar las dos situaciones y Antonio es el único estudiante que esboza alguna hipótesis a
partir del análisis de los mismos. Luego de este diálogo, la maestra invita a escribir lo que “esa imagen
nos muestra”, sin dar orientaciones más precisas.
A diferencia de la clase anterior, en la que los estudiantes debían escribir sus propias historias
laborales relacionadas con las imágenes, en esta deben escribir lo que se ve. Antonio desconoce esta
consigna y continúa analizando la imagen desde su experiencia personal. Logra identificar un tipo de
acción que podrían desarrollar las personas allí representadas, porque manifiesta que “están pidiendo
aumento”. La maestra también habla desde su experiencia; considera que esas personas son maestros.
Sin embargo el señor expone que son obreros, desconociendo el status de trabajador de la educación
que tienen los maestros. Una compañera confirma lo de Antonio, dice: “son obreros”.
La maestra orienta un diálogo muy corto, superficial, sobre las imágenes que se ven, de manera
general. Tampoco responde a las preguntas de Antonio, que podrían iniciar un tratamiento diferente,
dando lugar a las voces de los otros alumnos. Es un alumno quién cierra esta etapa dialogada con una
pregunta sobre una tarea meramente escolar: “¿hay que cortar?” Este interrogante remite a la marca
escolar infantil que tiene este espacio particular porque en la mayoría de las clases observadas, se corta
la figurita y se pega en el cuaderno.
Antonio recorta y pega las viñetas y debajo de cada una escribe una oración respetando lo que
expresó de manera oral durante la clase. “Reunión de obreros. Reclaman aumento” para la primera de
las viñetas. Debajo de la otra: “Centro vesinal de barior par. Mejorar el barrio”.
Ilustración 4. Cuaderno de Antonio
c) Viñetas con situaciones desordenadas
En la tercera clase analizada, la maestra entrega una fotocopia a cada alumno, al igual que todos
los días. En este caso la copia contiene tres viñetas muestran imágenes de una familia en vacaciones:
Ilustración 5. Cuaderno de Marta Graciela
Se presentan situaciones desordenadas y la maestra solicita a los estudiantes: “lo ordenan según
como creen que fue la historia, piensen”. “Me animo y escribo qué creo yo que pasa”. En esta clase
también está presente de manera simultánea la imagen gráfica, el lenguaje oral y la escritura:
Maestra: Vamos a ver las tres situaciones a ver qué pasa en la primera, y qué pasa después.
Antonio: Están en la playa.
Maestra: ¿Quiénes?
Antonio: Los chicos.
Juana: El papá de los chicos, la sombrilla.
Antonio: Juegan con la pelota.
Maestra: En la primera están en la playa, en la otra están de viaje, puede ser que recién lleguen o que se
vayan.
Antonio: Recién empiezan las vacaciones.
Juana: Para mí vuelven.
Antonio: Al hotel se van.
Maestra: Primero ellos están jugando en la playa. Acá están desordenados, tenemos que cortarlas y
ordenarlas bien. Qué tiene que pasar primero, y qué pasa después.
Griselda: Primero han ido al hotel y después a la playa (17-11-2005).
En esta cita los adultos identifican los sujetos de la imagen (los padres y los hijos) y los lugares
que se representan. También opinan sobre los tiempos de comienzo o final de las vacaciones. Sin
embargo, el diálogo es referido específicamente a la secuencia de la historieta y sólo expresa la mirada
acotada al dibujo. El grupo de estudiantes sólo intercambia apreciaciones sobre si llegaban o salían de
vacaciones y tienen dificultades en escribir el nombre de los padres y/o de los hijos.
Observamos una diferencia con la primera clase analizada, en la que cada alumno expresó parte de
su historia laboral y en relación con este tema no se hicieron alusiones personales ni familiares. Cabe
preguntar cuántos de ellos han estado de vacaciones en la playa con su familia, cuántos conocen el
mar, cuántos pudieron albergarse en un hotel alguna vez en su historia de vida.
Investigaciones con adultos que han realizado experiencias de escritura en una escuela tradicional
de adultos y en un curso para mujeres en un caso de educación comunitaria han mostrado que cuando
se abordan temas que distan de la experiencia de vida de los alumnos se hace muy difícil que
participen. Marie, una de las mujeres estudiadas, recuerda que cuando tuvo que escribir sobre sus
vacaciones en la escuela donde asistía se sentía inferior y excluida por las prácticas escriturales
impuestas. Como mujer negra joven de la clase trabajadora inglesa no tenía vacaciones y este tema le
era ajeno, no reflejaba su realidad cotidiana. Era un tema impuesto por el docente (Ivanic y Moss,
2004).
En esta clase Antonio se muestra muy observador de los componentes de la imagen, a diferencia
de sus compañeras, que sólo enuncian en voz alta las oraciones y están centradas en la manera de
escribir las palabras. El varón incorpora algo diferente al grupo, ya que hace referencia al horario de
desayuno de la familia, como criterio para pensar en el orden de las viñetas. Es un conocimiento
aprendido en su vida cotidiana y lo usa para interpretar la imagen.
Por su parte, Marta Graciela ordenó las viñetas de la siguiente manera y debajo de cada secuencia
escribió: “1-Se van; 2-Llegan a o 3-Están en la playa”.
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Ilustración 6. Cuaderno de Marta Graciela
d) Lenguaje oral (interacción verbal entre los estudiantes y con la maestra)
Cuando acompañé a Marta Graciela a distintos espacios sociales pude observar que el lenguaje
oral la ayudó a llegar a la oficina que buscaba, a hacer los reclamos correspondientes al monto de la
boleta de la luz, a comenzar el juicio de escrituración de su casa preguntando al abogado lo que no
conocía, entre otras cuestiones importantes de su vida cotidiana. De la misma manera, en el espacio
social escolar el habla es lo que ayuda a los alumnos a manifestarse y a recuperar sus conocimientos
relacionados con el trabajo, con lo que conocen, con lo que hicieron en algún momento de sus vidas en
distintos espacios laborales.
En este sentido, Antonio es el alumno que mayor participación tiene en estas clases destinadas al
tema trabajo. Él comparte con sus compañeros los conocimientos apropiados en sus empleos
anteriores. Por ejemplo, les cuenta que trabajó en una fábrica de autos y que en “cada sección tiene su
gente, se ajustan los tornillos, otro pone el capot, otro coloca otra cosa”.
Tanto Marta Graciela como Antonio expresan sus conocimientos sobre las diferentes épocas
históricas en relación con las posibilidades laborales, con las condiciones sociales y de producción de
las mismas, con los nuevos aprendizajes que demandan los cambios sociales. Sin embargo en el aula
no se profundiza en términos disciplinares. Si bien en esta clase los estudiantes adultos manifiestan
conocimientos apropiados en los espacios laborales, las evidencias muestran una línea de continuidad
entre los conocimientos cotidianos y el lugar que ocupa el conocimiento en el espacio escolar.
Cabe señalar también que el lenguaje oral permite a ambos adultos compartir sus vivencias
cotidianas con los compañeros y con la maestra y constituye también un instrumento mediador para
solicitar ayuda en la tarea de leer y escribir. Desde la oralidad la alumna exige, demanda y solicita
apoyo en los procesos de apropiación de la lengua escrita. “Vos ¿có-mo-se–ha-ce?2. Completo dice
com-ple-to las palabras, esto ¿cómo es? ¿Hay que completar? ¿Cómo hay que completar? ¿Có-mo-se
ha-ce? completo las palabras”.
En esta cita observamos que Marta Graciela duda sobre la actividad propuesta por la maestra y
pregunta a una compañera. Esta actitud de solicitar ayuda se repite en casi todas las clases. A veces
también es ella quién ayuda a sus compañeras. Antonio, por su parte, participa en los diálogos
incentivados por la docente a partir de las actividades que propone. Señalo, de manera particular, que
la palabra de Antonio ocupa un lugar central en las clases en que se aborda el tema trabajo porque él
expone, con cierto orgullo, los conocimientos apropiados en los distintos espacios laborales recorridos.
En la investigación ya mencionada, Beinotti y Frasson (2007) observan que la oralidad cobra un
lugar central en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje y con la disciplina escolar.
Estudian cómo interviene en la transmisión de conocimientos, en la interacción de los alumnos con la
maestra a través de los cuestionamientos, debates e intercambios de opiniones acerca de los temas
trabajados. A la vez que emerge como elemento disciplinador para controlar y sancionar el
comportamiento de los alumnos.
También el lenguaje oral es el vehículo para ingresar los conocimientos del mundo social
en la escuela, a través de los discursos de la directora a la entrada de la escuela y en los
diálogos entre alumnos y entre los adultos y la maestra.
2
Los guiones cortos marcan que se pronunció despacio.
e) El cine
Como una actividad institucional extraescolar, los estudiantes de la escuela, tanto de nivel
primario como secundario, fueron invitados a ver la película “La dignidad de los nadie”, del director
argentino Fernando Pino Solanas. Se trata, según lo expresa el director al comienzo de la película, de
“Historias de los nadie, de mujeres y de hombres como tantos argentinos sin recursos y sin nombres;
son los que siempre sufrieron despojos y… Son el pueblo del aguante que lleva como bandera su
coraje y dignidad”.
Sólo Antonio y otra alumna fueron a ver la película. Marta Graciela no acudió. La película
muestra las movilizaciones y asambleas populares en distintos sectores sociales, aquellos que
representan las clases medias y altas y, por otro lado, los grupos vulnerables organizados para solicitar
ayuda social3. Cada una de las vivencias cotidianas representadas allí se presentan con rótulos escritos;
además hay una abultada presencia de cultura escrita en la película, ya sea a través de carteles y
pancartas, y de los subtítulos que indican en qué momento y lugar se desarrolla cada escena.
Esta película hace referencia a situaciones que no son ajenas a las vidas de Marta Graciela y
Antonio y de sus compañeros. Cuando la maestra invita a los estudiantes a ver la película explica que
van a asistir también los alumnos del nivel medio porque ellos analizarán la misma en las distintas
asignaturas. Los alumnos del grupo de primaria sólo comentarán en la clase siguiente lo qué vieron, de
qué se trató y qué les pareció.
La posibilidad de compartir en la clase los comentarios y opiniones sobre el filme es una de las
maneras a través de las que se van conformando las prácticas de literacidad. Las opiniones expresadas
por Antonio durante el desarrollo de la película giraron en torno a la terrible situación de pobreza que
se muestra, aunque mencionó que él nunca había pasado por esas condiciones ya que siempre tuvo
trabajo. También se explayó en contra de las ayudas sociales y criticó a las personas que siempre están
esperando caridad.
Antonio tuvo que organizar cómo comunicar estas ideas y presentar el argumento de la película a
sus compañeros. El compromiso asumido con la maestra fue compartir la visión de la película y esto
significa pensar qué decir, cómo decirlo y a quién decirlo. Los únicos dos alumnos que asistieron a la
proyección de la película compartieron en el aula con sus
compañeros sus apreciaciones y cada uno de ellos escribió
una oración en el cuaderno. Me interesa mostrar en este
punto los cuadernos de Marta Graciela y Antonio:
Ilustración 7. Escritura de Antonio
“ESCRIBO QUE ME PACIO LA PELICULA LA
DIGNIDIAD DE LOS NADIE
De que Bruno no dotras. La peliculo los nadie no tenian
alimento y eran marginados. No tenían centros de salud y su
pobresa era tan baja que no podian vestirlos y caltarlos por
eso no ivan a la escuela”.
Marta Graciela no asistió al cine y escribe en su
cuaderno un texto breve a partir de los comentarios de sus
compañeros. “Nos contaron me dio mucha tristeza sufren”.
3
La película da cuenta de los enfrentamientos sucedidos los días 19 y 20 de diciembre en Buenos Aires y los asesinatos de
dos militantes ocurridos en junio de 2002. Registra la cotidianeidad de las personas que viven en condiciones de pobreza, de
vulnerabilidad económica: un cartonero, la compañera del militante asesinado, el cura de una villa (un asentamiento de
emigrantes urbanos con gran pobreza), el maestro de adultos que vive en una zona periférica de la ciudad y las estrategias que
cada quien desarrolla para la lucha en reclamos de sus derechos. Están presentes adultos, jóvenes y niños en situación de
extrema pobreza.
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Ilustración 8. Escritura de Marta Graciela
Entiendo que estos textos breves de Antonio y Marta Graciela conforman prácticas de literacidad
donde se combina el cine, el lenguaje oral y la escritura. El cine como modo representantivo
complementa la mirada realizada por la maestra y el grupo de alumnos en las clases analizadas.
f) La escritura
En trabajos anteriores (Lorenzatti, 2007 y 2009) analicé situaciones de escritura de adultos en la
escuela porque, a pesar de la existencia de diversos modos representativos tales como la imagen y el
lenguaje oral, la escritura ocupa un lugar protagónico en las clases. Todos los días se escribe en el
pizarrón y en el cuaderno. Esta escritura se acompaña a veces con la lectura, ya sea porque se lee algo
escrito en el pizarrón o en el cuaderno, o de lo contrario, se escribe lo que se leyó en primera
instancia.
Como ocurre en las clases de niños, todos los dias la maestra escribe la fecha en el pizarrón. En
general las tareas consisten en escribir oraciones que ilustren las imágenes, completar oraciones
incompletas, buscar la palabra correcta, agregar la vocal correspondiente en una palabra incompleta,
dictar palabras, escribir palabras a partir de la letra que se enseña.
A lo largo de la investigación observamos una tendencia a la infantilización en la selección de las
oraciones a completar. Si bien pareciera que en alguna clase se tratan temas vinculados con la
cotidianeidad de los estudiantes, el foco de atención del contenido de la oración está puesto en la
instrumentalidad referida a cómo se escribe una letra y/o palabra. Se produce una sonorización
desvinculada del significado de la palabra que, a la vez, supone la necesidad de conocer el sistema
alfabético como requisito previo para el uso del lenguaje escrito (Lerner 2001).
Los modos de apropiación de la lengua escrita están centrados específicamente en una
metodología que prioriza el silabeo y el deletreo, a partir de la decodificación de las palabras. Se
fundamenta en el aprendizaje del sistema de la escritura y sus reglas sin recuperar los procesos
sociales que originaron los saberes expresados en la interacción de los alumnos. De esta manera, la
apropiación de la cultura escrita se convierte en una actividad abstracta, individual y
descontextualizada que favorece el “sin sentido” de la escritura. Se observa el uso escolar de la lengua
escrita, donde ésta emerge en sí como objeto de conocimiento (Lorenzatti, en prensa 1).
Los textos que circulan en el aula son escasos. En ocasiones Marta Graciela lleva sus libros de
venta de cosméticos. El soporte material de la docente es la fotocopia donde se plasma un dibujo o una
historieta, o la escritura de una palabra u oración. La excepción la realiza la institución al entregar un
tríptico con la invitación a participar en los festejos de la parroquia o el cancionero para la procesión,
que no es retomado para trabajar en el espacio áulico.
Las actividades de escritura propuestas por la maestra obstaculizan el uso del propio lenguaje para
expresar los significados y la escritura escolar deviene algo burocrático. Tanto Marta Graciela como
Antonio escriben en sus cuadernos, pero no pueden hacerlo solos: necesitan del dictado de la maestra
o de algún familiar. Antonio diferencia entre lo que puede hacer (leer) y no puede hacer solo (escribir).
Afirma Antonio: “me dictó mi nieta, cuando me dictan yo escribo pero solo… no puedo”.
Otro aspecto a señalar en relación con la escritura es que tanto Antonio como Marta Graciela
conocen su función escolar, es decir que ellos están sujetos con ella a la evaluación y al control; por
eso se preocupan también por la ortografía, y por el cuidado del material escolar. “La valoración social
de algunas prácticas de lengua escrita por encima de otras se vincula con cuestiones más amplias de
organización social y se expresa a través de creencias respecto al analfabetismo y a las normas o reglas
sociales para poner en práctica la lectura y la escritura” (Kalman 2003: 211). En el espacio escolar la
escritura es un objeto de enseñanza y como tal se encuentra enmarcado en un conjunto de reglas que la
van conformando. En la escuela de adultos se hace más complejo el análisis porque los alumnos traen
un bagaje de conocimientos de los usos sociales en transacciones comerciales y bancarias, reclamos
jurídicos, trámites familiares, entre otros, que no son considerados como recursos de cultura escrita
disponibles para facilitar el acceso a la lengua escrita.
Beinotti y Frasson (2007) analizan los diferentes usos de la escritura que observaron en dos
escuelas de nivel primario de jóvenes y adultos. Sostienen que los usos más recurrentes y
significativos se relacionan con la acción de fijar conocimientos y como muestra de permanencia en la
escuela. En correspondencia con el primer uso, la escritura sería un modo de asegurar que el contenido
fue aprendido; en el caso del segundo uso implicaría que lo que “queda” escrito daría visibilidad al
trabajo realizado en el aula. Es decir, las carpetas escritas con letra prolija mostrarían en simultaneidad
el trabajo docente y el trabajo del alumno. En este caso, el acto de escribir funcionaría como un sello,
como una garantía de estar en la escuela, sería también signo de la permanencia y el transcurrir en la
misma. Los grupos estudiados por las autoras estaban constituidos por jóvenes de un nivel avanzado
que presentaban una escritura autónoma.
El agotamiento y el tormento de Marta Graciela
Una de las dimensiones importantes del concepto de literacidad es el reconocimiento de las
percepciones y significaciones que los adultos otorgan a la cultura escrita. En el caso de Marta
Graciela, en espacios sociales no escolares pude advertir su comportamiento letrado, el
reconocimiento de los usos y de las consecuencias legales de la literacidad. Sin embargo, en la
institución escolar Marta Graciela muchas veces no sabe cómo abordar las prácticas de cultura escrita
porque, como mencioné, allí la lengua escrita asume funciones escolares y no sociales.
Me interesa dar cuenta de algo recurrente en los registros: el agotamiento que Marta Graciela
muestra alrededor de esta práctica de cultura escrita en el espacio escolar.
Marta Graciela: PER PERFUME ME después de la PE ¿qué pongo? Puse la P y la E ¿no es cierto, seño?
Maestra: PEER no borres.
Marta Graciela: PER
Maestra: La R PER FU
Marta Graciela borra: La última es la ME ¿cierto?
Marta Graciela: La O O O la U PE la R con la O PER FU ME ME me falta la ME.
Maestra: Ahí dice PPPPEEE RRRR O y ¿cómo tiene que ser?
Marta Graciela: La U cierto PERFU
Maestra: ¿Qué dice?
Marta Graciela: PE la R con la U RU. Ahh seño no me sale
Maestra: La PE dice PE la R con la U RU dice PERU.
Marta Graciela: Jajaja me voy a PERU… estoy con la M PERFUME pongo la M CON LA e. Es
imposible para mi cabeza [se golpea la cabeza] VENDO SHIGO. Seño como se escribe SHIGO. […]
[Al rato, frente a la ausencia de respuesta cambia la oración y expresa:]
Marta Graciela: Voy a poner MI PAPA ESTA TRABAJANDO DE ALBAÑIL NO NO NO.
[Darío mira y no hace nada].
Marta Graciela: MI HERMANO VENDE. YO VENDO VENDO EMPANADAS. VENDO
EMPANADAS. Ya me cansé yo me voy. (6-10-2005).
En esta cita observamos que la informante primero busca respaldo en lo que hace, llama a la
maestra, considera que no sabe resolver la tarea, luego exagera esta visión y sostiene “que es
imposible hacerlo”, se golpea la cabeza, piensa en la escritura como un instrumento que debe colocar,
poner; está agotada, le da sueño y por último se va. Esta secuencia discursiva se apoya en gestos que
otorgan sentidos a la escritura. Nunca en los acompañamientos a otros espacios sociales escuché decir
esto a Marta Graciela; tampoco observé que bajara los brazos y desechara una pelea en términos de los
derechos que le competen.
En el fragmento observamos además una estrategia frente a la imposibilidad de escribir “perfume”
y es que inmediatamente asumido este límite intenta escribir la marca del perfume asociando perfume
con marca como sinónimo. Esto es un conocimiento cotidiano de Marta Graciela que le permite
superar el obstáculo frente a la escritura. La sensación de inseguridad, de no poder, está respaldada o
promovida por la maestra. En las consignas de trabajo, la maestra explica las actividades que deben
94
M. C. LORENZATTI
desarrollar pero antepone la tarea a cualquier duda de los estudiantes: Maestra a Marta Graciela:
“copiá y te explico”, y a otra alumna dice lo mismo: “copiá y después les explico”.
Marta Graciela también hace explícito el sentimiento de sacrificio por estar sentada frente al
cuaderno con el lápiz en la mano y percibe ese espacio como un espacio de sufrimiento.
Marta Graciela: ¿EL ESTUDIO, tiene que ir con la S, seño? Con la S, ¿no? ESTUDIO para el estudio, con
la S, ¿ve? PARA EL ESTUDIO acá. Acá dice NO HAY PARA EL ESTUDIO. Así dice, seño, NO
HAY PARA EL ESTUDIO.
Maestra: No hay ¿qué?
Marta Graciela: Cualquier cosa. En la otra palabra que sigue dice la E con la D la A y la DDDD DA eso
no me salll… No lo puedo.
Maestra: Fijate, primero revisá, dale.
Marta Graciela: La E E ay, seño, no me saa ayúdame sácame este tormento para poder ¡¡¡¡estudiaaaa!!!
Risas. (25-10-2005).
Otros registros relevantes sobre este punto:
Marta Graciela: EN MI CUMPLEAÑOS COMI MUCHA TORTA COMÍ MUCHA TORTA. Ah, señor,
ayúdame. Nunca sufrí tanto.
Marta Graciela: Vení, seño, así ¿qué significa esto? ¿Qué dice ahí? ¿Qué dice ahí? A no me sale no me
sale… Ahh, seño, ¡qué tortura!
Marta Graciela: Acá dice hiiii, Diosito, ayúdame porque no puedo más. Hilo. (20-10-2005).
La tortura y el espanto están significados frente a una práctica disociada de los usos sociales que la
lengua escrita asume en la vida de Marta Graciela. Se trata de una práctica centrada en la trascripción
del fonema al grafema, desligado de la función comunicativa que el lenguaje escrito asume fuera de la
escuela.
Marta Graciela: quiero escribir Mi escuela tiene una Bandera. [En su cuaderno había escrito: MI
ESCUELA TIENE BA. Termina de escribir BANDERA]
Marta Graciela [lee] MI ESCUELA TIENE UNA BANDERA. Se da cuenta que no dice UNA en ningún
lado. [Se ríe. Y se tira contra el banco riéndose cansada y dice:] Ahhh, seño ¡¡¿Cuándo voy a
aprender?!! Ya estoy cansada de venir y ¡no aprendo nada! (4-10-2005).
Entiendo que este tipo de escritura promueve el distanciamiento entre los sujetos y el lenguaje, y
genera una concepción de literacidad como un conjunto separado y reificado (cosificado) de
competencias “neutrales”, independientes del contexto social. En términos de procedimientos y roles
sociales, se impone un conjunto de reglas y requerimientos externos como si fueran agentes pasivos,
desconociendo la apropiación de conocimientos que los sujetos desarrollan fuera del ámbito escolar
(Street y Street 1991).
A partir de este estudio sostengo que en la escuela se producen, en general, prácticas de literacidad
impuestas (Ivanic y Moss 2004), aunque a veces se desdibujan porque la maestra remite de manera
explícita a la vida cotidiana de los adultos y entonces parecieran prácticas de literacidad
autogeneradas. Sin embargo, las prácticas de escritura de los estudiantes encuentran un límite en el
grado de dependencia que se establece entre ellos y la maestra, y especialmente porque no tienen un
motivo real de comunicación. En este sentido se trata de prácticas que son impuestas desde lo escolar
y para lo escolar.
Las practicas de literacidad en la escuela muestran un trabajo individual que es producto de
considerar, además, que el desarrollo cognitivo es individual. Si bien hay referencias a la escritura de
oraciones sobre lo que los estudiantes quieran expresar, no hay acompañamiento para que ellos puedan
hacerlo autónomamente. Siempre hay preguntas a la maestra, no sólo en términos de dudas
ortográficas sino también en las maneras de cómo escribir. Esto va solapando la autonomía de la
escritura por parte de los adultos, que caen a prácticas de copia del pizarrón o solicitan ayuda a sus
propios colegas.
REFLEXIONES FINALES
Al igual que en los espacios sociales visitados con Marta Graciela, observamos que en la escuela
están presentes los principales modos representativos y los instrumentos mediadores para la
apropiación de la cultura escrita. En relación con los primeros se observan otros modos, tales como la
imagen gráfica, el lenguaje oral, el cine (que es una combinación de sonido e imagen) y la escritura.
Con respecto a las herramientas mediadoras, tanto Antonio como Marta Graciela comparten con sus
compañeros, a través del lenguaje oral, sus dudas en relación con la escritura y significado de las
palabras.
La imagen visual o gráfica tiene un lugar importante en las clases observadas. La maestra apela al
dibujo en el pizarrón, a viñetas que reflejan situaciones del mundo social cercanas a la vida cotidiana
de los estudiantes adultos (como es el caso de la asamblea de obreros y de las reuniones de vecinos) y
a otras situaciones que no remiten a experiencias personales (como la secuencia que aborda una
familia de vacaciones en el mar). Sin embargo, la potencialidad de este modo queda muy limitada por
la intencionalidad pedagógica que le otorga la maestra, que es muy diferente de los usos que
desarrollan las personas en el espacio social doméstico. Por ejemplo, en su vida privada Marta
Graciela resuelve tareas aparentemente dependientes de la escritura gracias a los atributos de la
imagen; en las tiendas de comida, ella encuentra la infusión que le interesa a través de los diferentes
colores, tamaños y formas de los envases que la contienen.
En la escuela el sentido que se le da a la imagen es distinto porque es la maestra quién decide qué
dibujo o viñeta presentar, en qué momento de la clase y por qué. Este modo es introducido de manera
intencional para generar o favorecer la apropiación de la cultura escrita por parte de los alumnos. De
todas maneras la lógica de apropiación sigue siendo la misma; es la lógica del espacio y la lógica de la
simultaneidad de los componentes de la figura las que promueven el reconocimiento del mensaje. En
el espacio escolar el uso de la disposición de los elementos gráficos es menor que en los otros espacios
sociales. El análisis de la imagen en el espacio escolar, a pesar de la intencionalidad de enseñanza que
conlleva su presentación en el grupo de alumnos, muestra que este modo representativo no actúa de
manera individual. Los usos que la docente hace de la imagen gráfica se relacionan con los momentos
didácticos de la clase, se utilizan para abrir y desarrollar el diálogo durante la clase. Los usos que los
alumnos hacen, en general, con los recursos gráficos dan cuenta también de un uso escolar del mismo
centrado en mirar, recortar y pegar en el cuaderno.
Otro de los modos usados en los distintos momentos de la clase es el lenguaje oral. La maestra
hace un uso didáctico de este modo, pero también los estudiantes usan la oralidad para compartir con
sus compañeros sus conocimientos y a la vez para solicitar ayuda. Así como en los espacios sociales
dónde acompañé a Marta Graciela el lenguaje oral tuvo una fuerte presencia y cumplió distintas
funciones, en la escuela también sucede lo mismo. (Lorenzatti, en prensa 1).
A pesar de la presencia y el uso de los distintos modos desarrollados en este capitulo, es clara la
centralidad que ocupa la escritura en estas clases. Y esto sucede, entiendo, por una convergencia de
situaciones y problemáticas. Por un lado, los adultos asisten a la escuela a aprender a leer y escribir y
este es el mandato fundacional de la misma. Las familias de los alumnos apoyan esta decisión porque
conocen la función de la institución escolar. Por otro lado, la práctica docente se fundamenta en una
enseñanza centrada en la apropiación cognitiva individual, a partir de la asociación del fonema y el
grafema. Esto se refleja en el ritual de la copia y el dictado de palabras, el completamiento de palabras
con vocales y una lectura cual coro de silabeo y deletreo. También señalo de manera particular que los
conocimientos del mundo social ingresan y permanecen como conocimientos cotidianos no sólo desde
la palabra de los alumnos sino también de la del docente. No hay abordaje disciplinar, no hay ruptura
epistemológica, no hay un salto conceptual entre lo que los alumnos saben de un tema y lo que la
ciencia y el conocimiento escolar estudian y conceptualizan del mismo. El eje de la enseñanza está
puesto en la lectura y escritura, específicamente en ésta, enfatizando el aprendizaje del código como si
la alfabetización estuviera desprovista de contenidos sociales. Es decir, la unión de grafema y fonema
excluye, desde esta visión, todo tipo de significación de la realidad. Sólo importa la decodificación de
la palabra escrita. Esta es la práctica que se considera neutral y apolítica.
Pero esta visión no es neutral. No se puede atribuir las responsabilidades a los docentes porque es
necesario enmarcar esta práctica en las configuraciones políticas de la modalidad donde por muchos
años no se dio respuestas a la problemática de la formación docente ni a las ausencias de desarrollo
curricular especifico. Recién en estos tres últimos años el gobierno argentino dispone de una propuesta
específica para la formación de los docentes de adultos que es apenas un comienzo, un indicio de
apertura para seguir peleando por las transformaciones requeridas en este campo.
Esta realidad nos interpela como investigadores comprometidos con la educación de jóvenes y
adultos. A lo largo de toda la investigación tuve la oportunidad de sorprenderme, aprender e
incorporar usos de la literacidad a partir de reconocer los múltiples modos de representación de la
96
M. C. LORENZATTI
realidad. Tal como sostiene Meek (2004: 105-107) “Trabajar con adultos principiantes me enseñó las
lecciones que había aprendido sin estar consciente de ellas: que al ir encontrando diferentes usos y
propósitos para la cultura escrita, nuestras habilidades letradas se incrementan y diversifican a la vez”.
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98
GUERRERO Y KALMAN
MATICES EN LA INSERCIÓN DE TECNOLOGÍA EN EL AULA: POSIBILIDADES
DE CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
IRÁN GUERRERO1
Centro de Investigación y Estudios Avanzados - IPN, México
[email protected]
2
JUDITH KALMAN
Centro de Investigación y Estudios Avanzados - IPN, México
[email protected]
Resumen
En México la política educativa reciente promueve el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) con el objetivo explícito de modificar radicalmente las prácticas docentes. Sin
embargo, pocas investigaciones estudian las dimensiones reales de los cambios alcanzados o muestran
cuáles son estos cambios, cómo ocurren o cómo se modifican las grandes directrices, lineamientos oficiales
y sugerencias curriculares durante su implementación en contextos específicos y en prácticas situadas. En
este trabajo analizamos la incorporación de las TIC a la enseñanza en secundaria y examinamos algunas de
las condiciones operativas, conceptuales y lingüísticas que los profesores enfrentan al traducir (interpretar)
los programas de estudio y las propuestas de materiales a actividades escolares y al tomar ciertas decisiones
para usarlas TIC en el aula.
Palabras clave
tecnología, educación secundaria, enseñanza, cambio
Abstract
Recent curricular reform in Mexico has established expectations regarding the transformation of education
and teaching practices at the middle school level and have linked these changes to the introduction of ICT in
the classroom. However, research has found little evidence of real change nor has it documented how these
might be characterized, or how the guidelines and official projects or the curriculum are transformed when
teachers use of technology in specific contexts and lessons. In this study we analyze the insertion of
technology in a secondary school and we also examine some operative, conceptual and linguistic conditions
that teachers confront every day when trying to interpret the curriculum and other official documents. We
look specifically at how they develop academic activities and to make decisions in order to use technology
in their classrooms.
Keywords
technology, middle schools, teaching, change
INTRODUCCIÓN
La manera en la que históricamente se ha pretendido efectuar cambios en la educación mexicana
ha sido a través de reformas curriculares, la introducción de materiales nuevos, programas de
formación dirigidos a los profesores e indicaciones de los inspectores escolares y los jefes de
enseñanza sectoriales. Estas acciones, diseñadas explícitamente para promover cambios en las
prácticas en el salón de clases, se caracterizan por ser medidas top-down, esto es, estratégicamente
ideadas y difundidas por y desde la autoridad educativa.
1 Irán Guerrero es Doctora en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, México e investigadora fundadora (asociada) del Laboratorio
de Educación, Tecnología y Sociedad.
2 Judith Kalman es investigadora Titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados, México y directora y fundadora del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad.
99
MATICES EN LA INSERCIÓN DE TECNOLOGÍA EN EL AULA: POSIBILIDADES DE CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
En años recientes, México ha asignado recursos financieros considerables para la adquisición y
distribución de computadoras, pizarrones electrónicos y otras TIC3 en las escuelas de diferentes
niveles educativos, con el objetivo explícito de innovar y modificar radicalmente las prácticas
docentes; es decir, introducir prácticas educativas fundamentadas en la construcción colectiva del
conocimiento, la expresión de ideas, la elaboración de objetos culturales y la exploración de
conjeturas, en un medio dominado por la transmisión de información. Esta reforma emergió con una
amplia demanda para incorporar las TIC y todas esas nuevas “tendencias”, como parte de las
herramientas que apoyan el estudio en todas las asignaturas (SEP, 2006a):
Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la
preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente
avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran
alcance. (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 384, 2006, p. 10).
Uno de los factores que ha sido escasamente analizado es qué es lo que ha ocurrido en las aulas
después de estas directrices. Mientras la prensa y los funcionarios han dado seguimiento a la
distribución y al mantenimiento de los equipos, el trabajo de profesores y alumnos ha recibido poca
atención. La investigación en otros países ha demostrado que las TIC no necesariamente cambian las
tradiciones escolares (Cuban 1986; Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001; Law 2004; Warschauer 2002) y
que en muchos casos incluso contribuye a preservar los patrones de actuación en los salones de clase
(Bloome 1985, citado en Frank, 1999) así como las prácticas previas existentes, en lo que se ha
denominado la pedagogización de la tecnología (Leander 2007; Bruce y Hogan 1998; Cuban 2000;
Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001). La conclusión ineludible de estas investigaciones es que la dotación
de equipos no trae consigo cambios educativos importantes e inmediatos, lo que hace necesario
estudiar cuál es el uso real de las TIC en las actividades cotidianas de nuestras escuelas. Dado lo
anterior, planteamos la necesidad de buscar matices y sutilezas en la práctica docente que puedan
sugerir cambios puntuales más que transformaciones radicales en la práctica docente (Kalman 2004).
Este artículo explora los cambios que se presentan en el aula en México con la introducción de las
TIC. Buscaremos ilustrar cómo estos cambios se dan al entretejer diferentes modos de representación,4
lenguas y sistemas simbólicos y, en momentos puntuales, cómo la acción humana y la interacción
social que constituyen esta integración transforman las relaciones pedagógicas, aunque sea de manera
fugaz. Para esto, documentaremos algunas situaciones que podemos caracterizar como cambios en las
rutinas de aula (Warschauer 2002). Asimismo enfatizaremos las acciones que permiten usos
equitativos de las TIC, entendidos como una distribución inclusiva de sus usos, más allá de la mera
distribución del equipo o de su manejo operativo. Para este fin, analizaremos dos ejemplos de
profesores utilizando tecnología con sus alumnos en la asignatura de Geografía de primer grado de
secundaria5, con estudiantes de 12 años. Obtuvimos los datos al observar cuatro secundarias públicas
durante el curso 2006-07:
1. Revisaremos cómo un profesor de Geografía de primero de secundaria recurre a otro
profesor para elaborar un modelo de presentación de diapositivas, y analizaremos una de las
respuestas de los estudiantes. Pretendemos identificar y evidenciar el tipo de interacciones y de
formas de participación que promueve el docente mediante este uso de las herramientas.
2. Describiremos el uso del video que hace una maestra para trabajar un tema de la misma
asignatura, en otro centro. En este caso queremos mostrar la integración de dos formas de
representación de significados: el libro de texto y el video.
Para contextualizar las situaciones en el aula presentamos a continuación un panorama de la
inserción de las TIC en México, detallando las concepciones del uso de las TIC que han promovido las
autoridades.
3
Martínez, N. (2010a): “SEP ofrece 24 mil mdp para “aulas digitales”“, El Universal, México D. F., 8 de mayo. En
http://www.eluniversal.com.mx/primera/34901.html (17/01/2011).
4
Por “modo” se entiende el conjunto recursos regularmente organizados para la construcción de significado (imagen,
escritura, gestos, miradas, movimiento, música, habla, efectos de sonido (Kress y Bezemer 2009).
5
Consultar en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/contenido.html las orientaciones principales y los
recursos y sugerencias didácticas para la enseñanza de la Geografía en primero de secundaria de acuerdo con la Reforma
acontecida en 2006.
100
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011, 4
GUERRERO Y KALMAN
1. ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC: LAS EXPECTATIVAS OFICIALES, LOS PROFESORES Y EL
CAMBIO EDUCATIVO EN MÉXICO
La educación secundaria en México se dirige a adolescentes entre 12 y 15 años, forma parte de la
educación básica y es obligatoria desde 1993. En 2006, la Secretaría de Educación Pública
(equivalente al Ministerio o la Consejería de Educación de otros lugares) la reformó para fomentar en
clase la reflexión, el análisis crítico, el ejercicio de los derechos civiles, la participación democrática,
el intercambio de conocimientos a través de diversos medios, el cuidado de la salud yla protección al
medio ambiente, así como la participación en un mundo laboral cada vez más versátil (Diario Oficial
de la Federación, Acuerdo 384, 2006). Así esta reforma curricular debe promover el diálogo y la
reflexión entre los estudiantes mediante:
• El desarrollo de “habilidades” de búsqueda y valoración de la información,
• la diversificación de los recursos en el aula,
• la creación de situaciones en las que el alumno es agente activo de su aprendizaje,
• el uso de una variedad de recursos (computadora, biblioteca de aula, sensores, mapas, etc.) y
sistemas de representaciones (texto, interactivos, imágenes, diagramas, etc.),
• la complejización de las prácticas de discusión, análisis y comunicación en el aula.
Uno de los elementos prioritarios para promover estos cambios son las TIC, ya que los autores de
la reforma consideran que:
favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en
pantalla representaciones múltiples de una misma situación o un fenómeno y de manejar
simultáneamente distintos entornos computacionales (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 384,
2006, p. 10).
Los documentos oficiales sugieren que las TIC contienen por sí mismas la posibilidad de favorecer
la interacción y el trabajo interdisciplinario en el aula. Si bien señalan la necesidad de promover
ciertos modelos de utilización de las mismas, así como un diseño de actividades de aprendizaje que
originen el intercambio entre pares (trabajo en equipo, discusiones grupales y cierto tipo de
intervenciones del docente), son escasos la capacitación de los profesores u otros elementos de apoyo
para el uso e implementación de estos modelos. La inversión en equipos es alta en comparación con la
realizada en capacitación o formación; por ejemplo, en el programa actual de Habilidades Digitales
para Todos 2011-2012 (HDT)6, ésta es la distribución del presupuesto:
NIVEL
CONCEPTO
Equipamiento, conectividad y
desarrollo de contenidos
Primaria
Secundaria
PRESUPUESTO
pesos mexicanos
$7 334 985 600
Capacitación y certificación de
docentes
Equipamiento, conectividad y
desarrollo de contenidos
$395 510 400
$9 101 065 791
Capacitación y certificación de
docentes
$229 683 600
Fuente: Documento interno. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Materiales
Educativos, julio de 2010.
La diferencia entre el gasto en la adquisición de equipos y en la capacitación del maestro es
contundente. De manera continua el proceso para incorporar las TIC en las aulas mexicanas ha sido
⎯y sigue siendo⎯ con escasa previsión de las condiciones necesarias para que contribuyan
efectivamente al cambio educativo. Una de las tareas pendientes sigue siendo una formación de los
profesores que fomente la comprensión de los alcances del entorno digital y la representación
multimodal, de acuerdo al Instituto Nacional de Investigación Educativa (INEE, 2009) y a los
especialistas (Elmore, Peterson y McCarthey 1996; Guerrero y Kalman 2010). Además hoy el 50% de
6
Ver
los
materiales
y
recursos
del
programa
Habilidades
Digitales
para
Todos
en
http://www.hdt.gob.mx/Paginas/home.aspx.
las escuelas primarias y el 73% de las secundarias cuentan con cuando menos una computadora para
fines educativos, aunque solo cuenten con Internet el 50% y 40% de las mismas, respectivamente.
Así, aunque los documentos curriculares muestran confianza en que la tecnología ocasionará
cambios favorables en las aulas, no hay evidencia empírica que lo demuestre. Como mencionamos, la
literatura revela que, a pesar de que los profesores adopten estas innovaciones, suelen mantener las
prácticas preexistentes en el salón de clases, que se adaptan a los nuevos formatos (Cuban, Kirkpatrick
y Peck 2001). Algunos profesores se entusiasman con la posibilidad de enseñar con TIC, que en
algunos casos pueden conocer por su uso personal, pero carecen de experiencia para aprovecharlas en
el contexto educativo y no saben con precisión cómo utilizarlas de manera novedosa. Pueden llegar a
creer que realmente están innovando por el simple hecho de usar la computadora, al desplegar
materiales en pantalla7, pero en realidad apenas hacen modificaciones respecto a lo que hacían antes.
En otros casos, el desconocimiento que tiene el profesorado del contenido curricular reduce las
posibilidades de poner en práctica nuevas formas de enseñanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).
La incorporación de las TIC a las rutinas de aula, por lo tanto, no garantiza mejoras en los procesos de
enseñanza ni en los supuestos acerca del aprendizaje (Kalman 2006) ni la anhelada equidad en el uso
de tecnología (Oliveira 2001; Warschauer 2002).
A pesar de que la mera presencia física de las computadoras se identifica como señal de bienestar
y progreso (Bruce y Hogan 1998; Oliveira 2001), la investigación educativa ha demostrado que esto
no basta para modificar las prácticas (Guerrero y Kalman 2010; Kalman 2006; Law 2004; Leu et al.
2006; Sutherland et. al. 2004), pues las bases y los sustentos de lo escolar pueden permanecer intactos
o sin grandes cambios (Cuban 2000; Knobel 1999). Con frecuencia se asume que un cambio en el
currículo y la introducción de TIC ocasionará transformaciones más profundas en las prácticas de
enseñanza8, pero eso no es necesariamente cierto; de hecho, la relación entre estos dos factores es
débil y problemática. Sin embargo, las reformas curriculares, la distribución de equipos y la
diseminación de expectativas, lineamientos y metas educativos legitiman la posibilidad de modificar la
selección de materiales y reorientar las actividades de aprendizaje de tal manera que efectivamente los
profesores puedan modificar sus prácticas de enseñanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).
La inserción de la tecnología, por lo tanto, no depende solamente de su presencia física, sino de
que profesorado y alumnado se apropien de ella como herramienta poderosa, integradora y
diseminadora. Para que esto suceda deben intervenir múltiples factores además de la disponibilidad de
la máquina, como son los mediadores sociales (Kalman 2003) y los conocimientos (Bruce y Hogan
1998; Garner y Gillingham 1998), así como la interacción entre los participantes. La interrelación
entre estos elementos contribuye a la creación de oportunidades para la co-construcción de
aprendizajes (Tuyay 1999; Hicks 1996). Visualizar usos transformadores de las TIC en las prácticas
docentes requiere de un análisis profundo que dé cuenta del lento proceso de apropiación de
tecnología (Kamil y Lane, 1998) y que muestre las situaciones específicas en las que ocurren estos
momentos de co-construcción de cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
2. ABORDAJE TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio9. El trabajo de campo se
realizó en cuatro escuelas secundarias durante el ciclo escolar 2006-2007, en el cual se estaba
iniciando la implementación de la reforma. Dos de las escuelas están ubicadas en el Distrito Federal y
dos en Mérida, Yucatán. Guerrero dio seguimiento a cinco profesores de geografía de primer grado de
secundaria; adicionalmente visitamos aproximadamente 10 aulas de medios en diferentes centros del
Distrito Federal y del Estado de México para observar a profesores de otras asignaturas; estos datos los
definimos como complementarios.
7
Video filmado por M. en C. Ana Solís.
S. A. (2008) “Entrevista a Juan José de la Mora, Director General Adjunto de Materiales Educativos” (04/11/2008). En
http://www.youtube.com/watch?v=rEO8PWO-D1c (30/07/2010).
9
La tesis que resultó del proyecto se denomina “Ahí está el detalle: Cambios minúsculos, rutas opacas y tecnologías míticas
en la enseñanza de la geografía en secundaria” y fue realizada por la M. en C. Irán Guerrero, con la asesoría de la Dra. Judith
Kalman como parte del programa doctoral del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav). Para este proyecto se contó con el apoyo de una beca del Consejo Nacional
para la Ciencia y la Tecnología (Conacyt) y se inscribió en la agenda de investigación del Laboratorio de Educación,
Tecnología y Sociedad del DIE-Cinvestav en la Ciudad de México.
8
102
GUERRERO Y KALMAN
Las observaciones se realizaron tanto en el aula de medios como en los salones de clase de cada
profesor. El aula de medios es un salón con computadoras y un encargado que, entre otras funciones,
administra los recursos (máquinas y programas), difunde material didáctico electrónico e idealmente
está preparado para apoyar al profesor en el uso pedagógico de las TIC (principal función; Ostrosky
2001). Los profesores usualmente llevan al grupo a estas aulas cuando incorporan TIC en sus
actividades.
Para analizar la interacción realizamos una aproximación etnográfica y empleamos elementos de
la sociolingüística. Es etnográfica porque nos interesa estudiar algunos de los aspectos específicos de
la vida cotidiana en el aula, así como las prácticas sociales que ahí tienen cabida (Green y Bloome
1997); y es sociolingüística porque tomamos algunos aportes de esta orientación (Cazden 1988;
Coates 1996; Edwards y Mercer 1987; Gumperz 1999; Kalman 2005; Mercer 1997), pues el habla nos
permite acceder a los pensamientos del profesor y comprender las relaciones socio-pedagógicas entre
el profesor y sus alumnos, el profesor con el encargado del aula de medios y los alumnos entre sí. Para
analizar uno de los trabajos de los estudiantes, retomamosalgunos elementos de la teoría de la
multimodalidad, que han enriquecido la visión de los Nuevos Estudios de Cultura Escrita10 (Street
2008) y han complejizado el abordaje teórico de la cultura escrita y de la construcción de significado.
Situarnos en esta perspectiva de investigación permite analizar las potencialidades que brinda la
tecnología como extensión y parte de la cultura escrita para manipular deliberadamente el lenguaje,
participar en la vida comunicativa, establecer y mantener relaciones sociales y tomar parte en
actividades culturalmente valoradas (Dyson 1997; Kalman 2004).
Hemos incorporado otros elementos teóricos para profundizar en los cambios que muestran
nuestros datos. Las horas que estudiantes y profesores pasan en las aulas hacen que se creen patrones
de acción, maneras compartidas de interactuar, entender y creer (Bloome 1985, citado en Frank 1999;
Green y Bloome 1997). Estos patrones de acción proveen estabilidad a lo que ocurre en clase y crean
una cultura, es decir, normas que el grupo sigue cotidianamente en su actuación (Goodenough 1981,
citado en Green y Bloome 1997). Por lo tanto, las aulas con frecuencia se consideran como entidades
fijas y estables, incluso inamovibles.
A pesar de la continuidad que estos patrones garantizan y de la estabilidad de la cultura de las
aulas, no todo lo que ocurre allí está predeterminado. En parte los patrones “también aportan las
posibilidades para transgredir las convenciones de interacción oficiales” (Erickson, 2004, p. 188). Bajo
este supuesto, podemos caracterizar al salón de clases como una cultura en continua construcción
(“cultures in-the-making”), es decir, como un espacio en el que los participantes construyen los
eventos de la vida cotidiana a través de la interacción (Collins y Green 1992; Green y Dixon 1993;
Yeager 2006) debido a que las acciones se constituyen y son constituidas de manera simultánea, en y a
través del discurso (Fairclough 2003). La interacción, por lo tanto, releva el carácter relacional de la
cultura en construcción:
El aula tradicional es una comunidad que define una realidad autónoma de posiciones sociales, reglas
objetivas y abstracciones descontextualizadas que exigen una comprensión y manipulación racional de
formas de representación simbólicas gráficas. Pero estas posiciones, reglas y abstracciones sólo son
independientes y objetivas en apariencia, en realidad se sostienen a través de la interacción social
continua. La escuela tiene un carácter relacional y cultural que permite que la resolución de problemas,
la adquisición de habilidades y la indagación intelectual ocurran. (Packer y Goicoechea, 2000: 239).
Esta visión del salón de clases como culturas en continua construcción conduce necesariamente a
la noción de cambio. La noción presenta dificultades en su conceptualización debido a las diferencias
ontológicas que se presentan al tratar de definirlo. Tradicionalmente se ha conceptualizado el cambio
como una modificación estructural (Elmore Peterson y McCarthey 1996). Sin embargo, cambio puede
comprenderse de distintas maneras: desde la ontología de un modelo transmisivo de la educación, se
puede comprender el cambio como un aumento en la información recibida y almacenada en la mente
de un individuo; desde una posición constructivista, cambio implica una modificación en la estructura
del conocimiento, y desde una perspectiva sociocultural, cambio puede significar transformaciones
identitarias así como alteraciones en la organización de las relaciones, las posiciones y las actividades
10
Ésta es una construcción y adaptación de los New Literacy Studies (Street 1993; Barton, Hamilton e Ivanic 2000; Rockwell
2009); a pesar de que puede ser traducido como Nuevos Estudios de Literacidad hemos decidido conservar la noción de
cultura escrita por el distanciamiento que permite de nociones como alfabetización (entendida como decodificación) y
porque el término, lleva varios años en construcción y circulación en México (Kalman y Street 2009).
cotidianas en el aula (Sicilia y Lytras 2005). Desde nuestra perspectiva, lo que se debe caracterizar es
la interacción y la colaboración de los individuos al interior del grupo escolar (Sicilia y Lytras 2005).
Una cuidadosa revisión de las interacciones sociales podrían dar cuenta de la manera en la que se
reconfigura la cultura del salón de clases en continua construcción, de cómo ocurre el cambio.
Por lo tanto, para comprender el efecto de la inserción de la
tecnología, debemos identificar cuáles son las interacciones
específicas que sostienen o modifican ciertos patrones en el aula,
que afectan las normas de participación e incluso que crean
oportunidades para la co-construcción del aprendizaje (visto éste
como detonador del cambio) a través de la interacción y
negociación con los otros (Tuyay 1999; Hicks 1996; Erickson
2004).
3. LA COEXISTENCIA E INTEGRACIÓN DE RECURSOS PARA EL
TRABAJO EN EL AULA
Uno de los retos que plantea la introducción de las TIC en el
aula es su articulación o conexión con los recursos didácticos
usuales, como el libro de texto (material didáctico par excellence
en el salón de clases). Se trata de vincular documentos digitales de
videos, mapas, imágenes, audios, páginas web u otros con el
tradicional libro de texto en papel11. Si bien esto siempre ha sido
un reto para el profesor, ahora se trata de una exigencia oficial por
las políticas educativas, de una necesidad casi social por la
Figura 1. Actividades sugeridas en explosión en la vida comunicativa cotidiana, y de una opción
el libro de texto para el subtema cultural, generacional y sugerente por la cercanía que puede tener
Distribución
del
patrimonio con la experiencia de los jóvenes.
cultural de los pueblos (Heras y
En esta sección presentamos dos ejemplos de cómo los
Heras, 2008: 264).
profesores estudiados articulan el libro de texto con el uso del
Internet y con la proyección de un video. En ambos casos toman decisiones importantes acerca de
cómo utilizar los materiales y cómo vincularlos con el programa y sus contenidos. Veremos que
predominan prácticas de enseñanza arraigadas en la recuperación de información de un texto escrito
sobre los atributos de un material presentado en vídeo. También mostraremos las creencias de los
docentes acerca del aprendizaje y su relación con las actividades y los materiales.
3.1. La consulta de materiales internacionales
Desde sus inicios, la mayoría de los materiales que circulan por Internet son versiones digitales de
documentos originalmente elaborados para el medio impreso. Sólo en los últimos años han proliferado
fuentes interactivas que incluyen dibujos, mapas o animaciones. Si bien en la web hay disponibles
materiales didácticos de todo el mundo, una parte importante está en inglés; y el conocimiento o no del
idioma modifica la participación de los profesores y puede entenderse como un condicionante para la
equidad. Si bien los contenidos que se despliegan en pantalla abren el aula a múltiples formas de
representar el mundo, sus lenguas y sus culturas, también excluyen otras, creando una tensión entre las
que circulan y las que se omiten. Esto trae consecuencias para maestros y alumnos.
El profesor José12 enfrentó esta situación cuando planeó una actividad con Power Point® para
trabajar el contenido relativo al patrimonio cultural de la humanidad. El libro de texto, aprobado y
distribuido por la SEP, sugiere tres actividades (V. figura 1), dos individuales y una grupal. La primera
consiste en ubicar en el web de la UNESCO la lista del patrimonio cultural, seleccionar tres sitios,
describirlos y mencionar su localización; también incluye identificar sitios del lugar donde vive el
estudiante, tomar video o fotografías y argumentar por qué podrían ser declarados patrimonios. La
11
El desarrollo de la tecnología y las diferentes opciones de equipo, contenido, y herramientas potencialmente ofrece a
profesores y alumnos nuevas oportunidades para vincular diferentes modos de expresión, para explorar el conocimiento
existente y para representar aprendizajes y significados propios.
12
Los nombres de los profesores en este trabajo son pseudónimos.
104
GUERRERO Y KALMAN
segunda consiste en analizar un mapa de la distribución del patrimonio mundial y decir dónde hay más
o menos sitios y por qué. La tercera actividad, grupal, consiste en investigar en Internet la historia de
algunos sitios considerados como patrimonio mundial,
recopilar imágenes y explicar a los compañeros por qué han
sido reconocidos como tales. Sin embargo, los criterios y las
características para declarar a un sitio como patrimonio no se
abordan en el libro y solo están incluidos en el web de la
UNESCO en inglés y francés (V. Figura 2).
El libro de texto no hace ningún comentario ni ofrece
alternativas a la consulta del web de la UNESCO. Esto tal
vez se debe a que es una sugerencia tomada del programa
oficial (SEP, 2006b) donde se recomienda, como actividad
de TIC, consultar en dicho web información relativa a la
diversidad cultural y a su importancia para la humanidad;
también se propone elaborar un mapa, presentación, modelo
o collage para identificar y localizar los lugares del mundo y
de México considerados patrimonio cultural de la
Figura 2. Sitio sugerido por el Programa
humanidad. Para lo anterior, sugiere acceder a
de estudios 2006. Geografía de México
y el Mundo.
http://whc.unesco.org/, aunque no haya versión en español
(V. Figura 2). El manejo de otros idiomas se presenta como
una premisa para el profesor, revelando un nuevo supuesto
acerca de lo que un profesor debería saber.
El conocimiento de otros idiomas (inglés o francés en este caso) aparece como un factor de
inclusión para ser considerado un profesor moderno y actualizado, y su desconocimiento se traduce en
su exclusión en cuanto a la posibilidad de “leer” información en la red (Bruce y Hogan 1998).
3.2. La ubicación de recursos en varios portadores
No todos los materiales digitales llegan al aula mediante el acceso a la red. Un número importante
de escuelas en México dispone y usa otras tecnologías. El reproductor de DVD es una de las opciones
alternativas presentes en varios planteles, y la proyección de películas y documentales sigue siendo
una práctica común. Tanto la computadora como el DVD cohabitan con el libro de texto, el cual aún
es el recurso articulador de los diversos materiales en el aula.
La mayoría de los materiales de video son productos comerciales o elaborados y distribuidos por
la SEP, ya sea a nivel federal o estatal13. Por ello los contenidos tienden a tratar de manera homogénea
las temáticas. Si bien la conectividad y el uso de las TIC posibilitan el uso de formatos y modos
simbólicos novedosos en el aula, también imponen límites al favorecer unas representaciones sobre
otras. Por ejemplo, cuando se eliminan expresiones vernáculas y contenidos curriculares alternativos,
de manera intencionada o no, y por el contrario se favorecen los paradigmas dominantes, como es el
caso de la primacía: a) de la ciencia sobre el conocimiento cotidiano o indígena, b) de la escritura
sobre la imagen u otras formas de representación, y c) de referentes “universales” sobre ejemplos
locales.
A continuación ilustramos cómo una maestra articula diferentes recursos y reitera prácticas y
contenidos conocidos. Al hacerlo, relega a un segundo plano el conocimiento de los alumnos acerca de
su localidad. Una consecuencia clara de sus decisiones es la pérdida de oportunidades para introducir
referentes y significados locales y para acercar la representación científica geográfica a la experiencia
de sus alumnos. Otra consecuencia es la reducción de un contenido curricular a un simple ejercicio de
reproducción de textos, mapas e imágenes, aún cuando dedicó un tiempo importante de clase a la
proyección de videos. Al reducir la producción de los alumnos a un extenso ejercicio de copia, la
maestra promueve la valoración de la escritura como el medio socialmente prestigiado para la
representación del conocimiento.
13
Ver
algunos
ejemplos
de
títulos
y
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/video1.html.
temáticas
de
estos
videos
en
La maestra Carmita es docente en una escuela secundaria pública de Mérida, en el estado de
Yucatán, donde el 52% de los habitantes son hablantes del maya. De acuerdo a una semblanza de las
características sociales del maya, un profesor de la Universidad Autónoma de Yucatán dice:
A diferencia de otras lenguas indígenas habladas por diversos grupos étnicos del país (tzeltales, choles,
mazahuas, lacandones y purépechas entre otros), la lengua maya es utilizada por diversos estratos de la
población rural yucateca y no solamente por los sectores indígenas. Así, puede oírse hablar maya a
comerciantes, políticos, profesores, médicos, sacerdotes y pastores de las distintas iglesias
presbiterianas. La discriminación étnica se deja sentir en un conjunto de frases y expresiones
peyorativas, empleadas por los estratos medios y altos de la sociedad yucateca, para referirse a la
población de origen indígena que habla maya. El estigma se dirige mayormente a la mujer quien ha
conservado más el traje regional que al varón. Incluso, en el ambiente de la capital, “ser de pueblo”
constituye
aún
un
estigma
social
(Guëmez
2003.
En
http://www.mayas.uady.mx/articulos/consideraciones.html).
Dos observaciones de lo anterior resultan relevantes para este artículo: uno que el maya es un
referente cultural vivo ampliamente difundido en la sociedad yucateca y, segundo, que posee un bajo
prestigio social. A continuación mostraremos la ausencia del maya en el tratamiento de un tema de
geografía en el que podría tener relevancia para los alumnos.
4. LA MAESTRA CARMITA Y LA PROYECCIÓN DE UN VIDEO
Para estudiar la hidrosfera en el curso de Geografía en primero de Secundaria, el programa incluye
una extensa lista de contenidos sobre los estados físicos del agua, el movimiento de rotación, las
corrientes marinas, la influencia del Sol y la Luna en los movimientos de ascenso y descenso del agua,
la circulación del viento, los tsunamis, el tectonismo, la sismicidad o la distribución geográfica del
agua oceánica y continental; es decir, un tema comprende
cerca de nueve contenidos curriculares. De acuerdo con la
programación horaria establecida por la SEP14, para cada
tema el profesor cuenta con 3.5 sesiones aproximadamente,
es decir 175 minutos de clase.
Una de las actividades desarrolladas por la maestra
Carmita fue la proyección de un documental en formato
DVD, que la profesora presentó así:15
Maestra: Vamos a atender, por favor, para que luego
podamos… cada tema… Ya grabé de cada bloque los temas que
interesen para que veamos, después de una pequeña explicación y a
través de las imágenes… pues a veces conocemos un poco más.
Figura 3. Superficie de los océanos.
(Mira la pantalla y lee el menú) Aguas continentales, hidrosferas,
perfecto, lo que estamos viendo. Púshale ¿qué le pusheas?16.
Ao9: Púshale (murmullo y enseguida amplia carcajada de los estudiantes)
Ao10: ¿Qué quiere ver?
Maestra: ¿Cuál quiero ver? primero hidrosfera, la dos. (La pantalla dice Geografía 1 y tiene tres
incisos numerados 1. Aguas continentales; 2. Hidrosfera, aguas oceánicas; 3. Relieve continental y
marino. Además dice Mérida, Yucatán e incluye el logotipo de Sec 21; C16211107).
Con su expresión la profesora destaca que las imágenes son relevantes para “conocer un poco
más”, como si fuera un atributo de la imagen “dar” conocimiento; además parece referirse a imágenes
fijas a pesar de que el material es video y tiene el affordance17 de mostrar imágenes en movimiento18.
14
El programa 2006 sugiere 40 horas por bloque o 200 sesiones clase al año; las cuales se reducen a 175, pues 25 sesiones se
prevén para gestiones de aula. Los maestros deben abordar 48 subtemas o 50 aprendizajes esperados en estas 175 sesiones.
15
Dado que la transcripción es un intento de representar el habla por escrito, para facilitar su lectura usamos los signos de
puntuación convencionales para marcar cambios en la entonación. Los diálogos entre maestros y alumnos se codificaron para
conservar las características comunicativas más sobresalientes (Gumperz 1982): interrupciones, pausas, cambios en
entonación, volumen o velocidad, entre otros (ver el Código de transcripción, Anexo 1). Utilizamos signos de puntuación
convencionales para marcar las entonaciones ascendentes (signo de interrogación), descendentes (punto) y ascendentedescendentes (coma), pero solo en aquellos puntos relevantes para la discusión.
16
Interferencia del inglés to push con morfología del español, en dos variantes: pushar (“púshale”) y pushear (“pusheas”);
con el significado de ‘oprimir botones’.
106
GUERRERO Y KALMAN
En un momento del video, mientras la voz narra, queda como fondo de pantalla una imagen con
unas olas de mar y texto superpuesto, que expresa algunos datos relevantes acerca de la superficie de
los océanos (V. fig. 3). Es decir, en el video la escritura predomina sobre la imagen y el audio,
mostrando la importancia que sigue teniendo éste en el curriculum como modo de producción y
transmisión de significado (Matthewman y Triggs 2004).
El uso de la imagen que se hace en el video ilustra
cómo el cambio del impreso al video no siempre renueva
la manera de representar el conocimiento. Por ejemplo,
uno de los conceptos centrales del currículo es la
localización y se refiere a que el alumno pueda situar
objetos y procesos en un área determinada, para lo que se
requiere que el estudiante cuente con un esquema de
referencia y sea capaz de leer mapas, utilizar coordenadas
geográficas o manejar escalas y simbología cartográfica
(SEP 2006b). En otro fragmento del video, se habla del
Mar Amarillo y se localiza entre la península de Corea y
la costa noroeste de China, pero se muestra solo una
Figura 4. Mapa con texto encima, sin precisar imagen de todo el planeta (véase figura 4); es decir, el
lugar. video “dice” la localización y deja en suspenso la
posibilidad de “mostrarla” visualmente.
Algo similar ocurre cuando se refieren las corrientes
marinas; mientras se van mencionando las corrientes del Golfo,
Perú, Japón y Alaska, aparece un mapa estático que no muestra
las corrientes mencionadas (véase figura 5). Es decir, se
manejan escasos elementos que permitan al alumno aproximarse
a la lectura de mapas. El video sigue concibiendo al mapa como
una imagen estática y con escaso contenido. Se desaprovechan
las posibilidades de movimiento que ofrece el formato video
para representar fenómenos dinámicos.
Durante la proyección, la profesora menciona: “Ese mapa lo Figura 5. El tema de las corrientes
tienen en la página 84 de su libro de las corrientes marinas… 80, marinas en el video.
perdón” (C16211107) y, en efecto, el mismo mapa se puede ver
en el libro. Así se establece un primer vínculo entre la imagen del video y los recursos gráficos del
libro de texto. La profesora reconoce el mapa, informa a los alumnos y sugiere verlo en el formato del
libro de texto. De este modo, los recursos didácticos propuestos, entre ellos los que se consideran
como TIC, no logran presentar a las corrientes marinas en movimiento19, lo cual sería una innovación
frente a lo que un libro de texto puede ofrecer. La innovación termina así por contribuir al arraigo de
las nociones didácticas restringidas, como el “reforzamiento” de la memorización a través de la
repetición del mismo dato en diferentes recursos. El alumno participa como un espectador que recibe
cierta información que ya ha sido tratada previamente y colocada en ciertos formatos de presentación,
como el video, de carácter sobre todo ornamental.
La intervención de la profesora se centra en aspectos operativos centrados en los objetos que
incluyen el mapa (libro y video). En ningún momento se plantea mediar una posible interpretación de
la representación del mapa. Se da por hecho que la lectura del mapa, entendida como “verlo
detalladamente”, es suficiente para comprender lo que representa, como si el significado fuera una
característica del material y no una actividad interpretativa del alumno lector.
17
Affordances (Kress 2003) se refiere a las posibilidades y limitaciones que ofrece un “modo” de representación del
conocimiento (imagen, audio, escritura, distribución de una página), en tanto, recurso social y culturalmente configurado para
crear significado. Analizar las potencialidades de un “modo” permite a un diseñador o creador de significado cuestionar sus
posibilidades y limitaciones y discernir lo que éste le permite o no, en comparación con otros ‘modos', para hacer diferentes
tipos de trabajo semiótico y lograr ciertos aspectos específicos de significación en su mensaje, en relación con sus intereses y
las características de la audiencia a la que lo destinará (Kress y Bezemer 2009).
18
El video está integrado por fotos fijas secuenciadas, que se proyectan una después de otra, mientras la voz narra el tema en
cuestión; así como por pequeños fragmentos de video que ilustran los temas curriculares específicos.
19
Ver un ejemplo de lo que la tecnología posibilita en cuanto a imagen y movimiento respecto al tema de las corrientes
marinas en http://oceans.greenpeace.org/en/the-expedition/news/trashing-our-oceans/ocean_pollution_animation.
Durante la proyección del video, la profesora hace tres
menciones para señalar la ubicación en el libro de texto de lo
que está siendo proyectado. Con el conocimiento de ambos
recursos, la docente podría crear relaciones entre el libro y el
video que fueran de mayor alcance y profundidad. Por ejemplo,
podría mostrar cómo el viento influye en el desplazamiento de
las masas de agua y su relación con lo que muestra el mapa del
libro respecto a la clasificación de las corrientes en cálidas o
frías, de acuerdo al lugar en el que se crean, lo cual el video
apenas sugiere (con unas flechas); o bien podría destacar la
Figura 6. Los estudiantes durante la
importancia de las corrientes marinas como reguladores
proyección de video.
térmicos y su influencia en actividades comerciales20, un
aspecto que tampoco releva el video.
Durante la proyección los estudiantes no pueden hablar. La figura 6 muestra cómo sostienen sus
cabezas con sus manos en aparente atención; sin embargo, se escurren en sus sillas; algunos se animan
a escribir algo, voltean a ver al compañero o realizan alguna otra actividad.
En el ritual de proyección, la relación con el conocimiento equivale a ver en silencio el video para
conocer y aprender. El proceso de enseñanza aprendizaje se basa en la transmisión y recepción de
información; en este proceso sí está presente una mediación social a través de las intervenciones de la
profesora; sin embargo, dicha mediación está articulada a partir de la posición autoritaria de la maestra
y de su control sobre los derechos de habla (Gumperz 1999; Coates 1996), sobre el contenido (aún
cuando se equivoca y lo aborda de manera imprecisa) y sobre el significado de las actividades (por
ejemplo cuando exige reproducir fragmentos y dibujos del libro de texto o amenaza a los estudiantes
con un posible examen). El contexto, construido a partir de la interacción entre esta maestra y los
alumnos institucionalmente concebidos como inertes, sostiene las relaciones pedagógicas tradicionales
pues se reduce al mínimo la participación genuina de los estudiantes e incluso del profesor (Packer y
Goicoechea, 2000).
La proyección del video duró 10 minutos; al finalizar e iniciar el siguiente video, que correspondía
al tema de Relieve, la maestra pidió a sus alumnos que detuvieran la reproducción, pues quería
proyectar el video de Aguas oceánicas y continentales. Los estudiantes vieron este segundo video que
tuvo una duración aproximada de ocho minutos. Después de concluir esta proyección, ella menciona:
Maestra: (Detiene el video). Allá lo dejamos. Okey gracias. Así lo dejan no lo toquen. Bueno
jóvenes, ya vimos, me//ma//de una manera de que: a veces viéndolo entendemos mejor de lo que
explicamos,21 hay que hacer silencio Erick, no es hora de hacer la tarea. Entonces ¿qué vamos a
hacer? Ya vimos y ya escuchamos lo que antes habíamos dicho. Para qué nos sirven las aguas
oceánicas, las aguas continentales (Los alumnos empiezan a guardar sus libretas) (C16211107).
Así la maestra reitera que “viéndolo” se entiende mejor; restringiendo la actividad escolar a una
acción, ver, la cual elimina la posibilidad de intercambiar ideas con algún tipo de actividad verbal de
elaboración de interpretaciones o de discusión abierta del contenido (Kalman, Carvajal y Rojano
2006). La acción docente de la maestra Carmita radica en explicar lo que se ve, promoviendo una
interpretación única y legítima. Destaca, además, lo que ocurre mientras ve a un estudiante escribiendo
en su cuaderno; la profesora le dice: “no es hora de hacer la tarea”, prohibiendo cualquier tipo de
actividad que sea distinta o complementaria a ver el video e imponiendo una regla de actividades
homogéneas por la que todos deben participar de manera sincrónica en la tarea (ver el video o
escuchar a la profesora).
Después, la maestra formula una pregunta retórica (“¿qué vamos a hacer?”) que responde ella
misma (“ver y escuchar”). Esto releva el tipo de acciones que tienen lugar en la escuela, especialmente
las que realizan los estudiantes: ver, escuchar, recibir información. La importancia de ver lo que se
proyecta se reitera en otro fragmento:
Maestra: Es importante que lo vean (señala al televisor) porque a veces hablan de vertiente y dicen
¿qué es eso? la corriente cómo desemboca un río, ¿cómo es eso? es mejor cuando lo ven (señala sus
ojos) cuando lo pueden asociar, más fácilmente que solamente imaginando ¿okey? (C16211107).
20
Ver
otro
ejemplo
de
material
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/naturaleza/2007/12/23/173186.php.
21
Los subrayados son nuestros y destacan aspectos relevantes de la transcripción para el análisis.
108
digital
en
GUERRERO Y KALMAN
La maestra señala que cuando se habla de algo y se tiene disponible una imagen para ver, es
posible “asociar” más fácilmente o aprender el contenido en cuestión. Pero el video deja espacios en
los cuales las ayudas visuales están ausentes y el estudiante tiene que “imaginar” las ubicaciones sin
ningún andamiaje en la pantalla o algún tipo de apoyo del docente, lo cual contradice la premisa inicial
de la maestra de que el video brinda apoyos explícitos para el aprendizaje. El video potencia
escasamente el uso de la animación o de las imágenes en secuencia; incluso es poco sugerente para
que los estudiantes respondan a las preguntas que plantea la maestra: “¿qué es una vertiente?, ¿cómo
desemboca un río?”. Estas preguntas exigen repetir conocimientos declarativos, sin apelar al saber
previo que los alumnos puedan tener acerca de los ríos o el mar, puesto que habitan una zona costera
cuya cultura, historia y lengua locales están íntimamente ligadas a diferentes cuerpos de agua.
Por su composición geológica, los ríos de Yucatán son subterráneos. De hecho no existe un
vocablo en maya para “río”, solo para “arroyo” (beel ha) y pozo (ch’e’en). El estado cuenta con un
abundante sistema de corrientes subterráneas conocidas como cenotes, una palabra común en el
español de Yucatán, derivada del maya dzonot. Tanto ch’e’een como dzonot/cenote son vocablos
importantes tanto en la toponimia como en la historia local. Por ejemplo, el topónimo Chichen Itzá
(del famoso sitio arqueológico maya), que es bien conocido por todos los alumnos, podría servir de
puente entre los conocimientos homogeneizados por un currículo nacional y el conocimiento previo y
local de los chicos, constituyendo una buena oportunidad para el aprendizaje: Chen significa boca del
pozo y Itzá, de los brujos de agua. Sólo en dos ocasiones fugaces se mencionaron los cenotes en la
clase:
Los cenotes en la presentación inicial de la
maestra
Esa capa que lleva de agua, es la
hidrosfera. To::da el agua en sus diferentes
formas y nombres que se le da, es la
hidrosfera. Toda el agua que está en el
planeta vamos a decir los océanos, los
continentes, los lagos, las lagunas, las
cuencas, las depresiones, los ríos, los
cenotes, to::da el agua que existe en nuestra
tierra es la hidrosfera. ¿Okey? Es la capa
que vamos a estudiar en esta ocasión. Para
poder estudiar tenemos que hacer un
preámbulo, hablar para qué nos sirve,
primero que nada, tenemos que entender que
el agua es la fuente de vida. (C16211107).
Los cenotes en el video
Grutas mayas de Chichén, los mayas pueblo
sabio con estrecho contacto con su medio ambiente.
Los cenotes especies de lagos típicos del la península,
eran espacios sagrados donde moraban los dioses.
Los cenotes se formaron en depresiones formadas por
((una disfunción de rocas)) rocas calizas son lagos de
tipo cársico. (Min 1.17)
Tanto el libro de texto como el video y las acciones de la maestra fortalecen y consolidan una
construcción única del conocimiento geográfico, sin recurrir a la posibilidad de comparar, una práctica
académica básica para comprender conceptos. De hecho, el mapa en el libro de texto presenta una
imagen de Yucatán sin representarlos cenotes o las corrientes subterráneas, dando la impresión de que
es una zona carente de agua.
Después de reiterarla importancia de ver, la maestra continúa con el ritual de la proyección cuyo
siguiente paso es “marcar tarea”. El fragmento22 muestra la tarea solicitada después de ver el video:
Maestra: Saquen su libro.
Ao8: Ah (de desánimo).
Maestra: De hecho es una síntesis de lo que acabamos de ver. ¿Okey? Primero son, la hidrosfera...
hidrosfera… (viendo el libro; hace una señal con los dedos mostrando la posible extensión de un
párrafo con los dedos índice y pulgar) el primer renglón de seis o siete… rengl//el primer pá//rrafo de
seis o siete renglones que te dice qué es la hidrosfera, eso me lo van a copiar así porque es la
hidrosfera. (sin ver el libro continúa diciendo) que dice que es, toda el agua que existe verdad? en
nuestro planeta, y, que se divid// y que es una gran esfera de agua.
22
El fragmento de video muestra las indicaciones de la maestra sobre la tarea de los estudiantes.
Aa8: ¡No está!
Maestra: Eso quiere decir hidrosfera. ¿Okey? Y luego empezamos, en la siguiente página, porque el
ciclo de agua ya lo hicieron en biología::, bueno, ya está muy visto, vamos a ver, el océano y sus
dinámicas, sus dinámicas como vimos, son tres: son, olas, mareas y, corrientes oceánicas, como
hicimos en// ¿se acuerdan? ¿cuáles son las olas? ¿cuáles son las corrientes? ¿cuáles son//? habíamos
v//ha, vieron ustedes la importancia de la luna que tiene para que suba la marea o baje la marea.
Marea viva, marea muerta, pleamar, bajamar, todos esos verdad, los van a hacer en la marea, lo que
escucharon y lo que van a leer ¿okey? El dibujo de la luna la verdad, no le veo el caso que lo hagan,
prefiero otro dibujo más complicado que les tengo preparado allá porque hay un examen, donde los
diez ríos más importantes del mundo están en ese dibujo. Terminamos de hacer eso, hacemos las
aguas, oceánicas, verdad. Ah bueno, de todas esas vamos a hacer ya lo dijimos ¿verdad? nos vamos a
las aguas continentales, una pequeña síntesis que son lo que acabamos de escuchar, las aguas que
están en nuestro continente, o, en los diferentes continentes, en los cinco continentes que hay en el
mundo, solamente es una síntesis. Hacemos nuestro mapa de los principales ríos y lagos del mundo,
que está en la 82// eso no es ah (ve el libro de un alumno) ése es el de las corrientes que pues,
bastante complicado, ése es. Y luego nos vamos a los ríos y lagos de México (C16211107).
El fragmento muestra cómo, después de ver los videos, la maestra pide al alumnado sacar su libro
para marcar tarea, sin dar lugar a comentar las proyecciones realizadas, como si su contenido fuera
evidente u obvio. Ni un comentario acerca de Yucatán como un estado rodeado de agua o su
comparación con otros lugares con una geografía parecida para promover la comprensión de “los ríos
y lagos del mundo”. La respuesta de los alumnos es de desánimo; su expresión revela que conocen
este ritual y que les entusiasma poco.
La tarea consiste en elaborar una síntesis. La maestra indica los temas que deben incluirse e
incluso el tamaño de los párrafos que los alumnos copiarán textualmente del libro. También señala los
dibujos que excluirán (el del ciclo del agua o el de la luna) e incluirán (los mapas complejos). La
maestra excluye temas que ya han sido “vistos” en otra asignatura no requieren reelaboración, en su
opinión.
Hacia el final de la clase o del ritual de ver y recibir información23, un estudiante inicia una plática
(que duró menos de un minuto) con la profesora; si bien el fragmento es inaudible, el intercambio
ocurre a partir de una pregunta del estudiante acerca de un sitio ubicado en Celestún, municipio de
Yucatán; la profesora responde diciendo que hay una salinera. Ése fue el único momento de la clase en
que se hizo presente algo cercano a una “contribución espontánea” (Edwards y Mercer 1987: 145), y
es justo un intento poco fructífero del estudiante por vincular el contenido curricular con un mundo
conocido.
El desarrollo de la clase de la maestra favorece el ritual escolar: explicar (tanto en el preámbulo y
cierre de la profesora como en la voz en off del video), mostrar información (proyección del video), y
“marcar tarea”. Las acciones que la docente establece como deseadas para los estudiantes en este ritual
son: escuchar, atender, callar cuando ella da la explicación, ver en silencio el video, “conocer” a través
de las imágenes; además de ir por los recursos físicos, hacerlos funcionar y resolver los problemas
técnicos. Carmita expresa sus funciones como maestra: grabar o pedir los materiales (videos y
reproductor), proyectar los videos y explicar.
Estos son roles coagulados24 por la tradición escolar (Correale 1998), que además son favorecidos
por un ritual “nuevo” como es la proyección de un video, el cual reduce al mínimo las contribuciones
espontáneas de los estudiantes (Mercer 1997), sobre todo el tipo de participación esperada en la
reforma 2006; es decir, se propician condiciones de habla asimétrica (Coates 1996) con una marcada
diferencia entre los hablantes. En este uso de la tecnología para aprender de ella y no con ella
(Jonassen, Peck y Wilson 1999); los estudiantes muestran una participación pasiva: el poder
académico de la clase está depositado en la profesora (ella decide quién habla, cuándo habla, de qué
habla) y en las fuentes autorizadas de información como el libro de texto y el video, de acuerdo con las
nuevas demandas de inserción de tecnología.
23
De acuerdo con McLaren (1993) el ritual no sólo es un reflejo o representación de la realidad, es la construcción misma de
la realidad. En este mismo sentido, Fairclough (1992) plantea que “los discursos no sólo reflejan o representan las relaciones
y entidades sociales, los construyen y los constituyen” (Fairclough 1992: 3).
24
Nos referimos a los roles que el individuo tiene la inclinación a representar en ciertas actividades ligadas a las necesidades
de conservación de las instituciones, como los rituales que tienden a repetirse y permanecer dentro del acervo colectivo de los
recuerdos de los participantes.
110
GUERRERO Y KALMAN
Situaciones como las anteriores demuestran una necesidad del trabajo docente: vincular de manera
selectiva el material base (libro de texto) con otros recursos como materiales impresos, material
concreto o de laboratorio, multimedia, audio, video y software educativo; de tal forma que se puedan
trazar rutas de navegación pertinentes y relevantes para la lección y para el profesor (Kalman y
Carvajal 2007).
Además de esta necesidad de articular recursos, el dominio del contenido disciplinar ha sido
considerado como una condición indispensable para el profesor sin cuestionar las fuentes de las que lo
obtiene o las maneras de construir este conocimiento (Wang 2010). En la tradición escolar el profesor
se ha considerado como proveedor de este contenido, pero como lo documenta la descripción de la
sesión, la maestra muestra dificultades y confusión en el manejo del contenido geográfico. En las
interacciones de aula aparecen otras fuentes como el libro de texto y el video; sin embargo, su empleo
como transmisores de información trunca la posibilidad de que los estudiantes las usen para obtener,
organizar y transformar la información, es decir que “hagan” algo con ésta; en un mundo rico en
información, localizar información es una actividad trivial, el reto está en saber qué hacer con ella
(Gee, Hull y Lankshear 1996)25.
Las rutas marcadas por la maestra promueven el uso transmisivo de las TIC; los elementos activos
en la coordinación son la profesora y el video, mientras que el elemento pasivo es el estudiante,
cuando la reforma esperaría que esta relación se invirtiera a través de las “nuevas” prácticas docentes,
promovidas con el uso de tecnología.
5. CAMBIOS INESPERADOS DURANTE LA ELABORACIÓN DE UN POWER POINT®: EL PROFESOR DE
GEOGRAFÍA, EL ENCARGADO DEL AULA DE MEDIOS Y EL ESTUDIANTE
Hoy en día la escuela enfrenta la explosión de representaciones multimodales cotidianas y
promovidas en los medios masivos de comunicación, incluyendo el internet y la circulación de lenguas
y sistemas de escritura diferentes al español y el alfabeto romano. El uso y articulación de diferentes
sistemas simbólicos y modos (música, dibujo, elementos de diseño, movimiento, texto escrito) se
difunden rápidamente entre la población juvenil de modo que constituye ya parte de su cultura (Moje
2010), lo que detona un proceso de erosión de la primacía de la escritura como medio de
comunicación en el mundo social.
La computadora y la conectividad contribuyen a este proceso de erosión y diseminación y
apropiación de otros sistemas simbólicos: la computadora integra posibilidades de diseño y la
conectividad las distribuye. Así se facilitan múltiples ejemplos, modelos y formatos de creación y
distribución de mensajes complejos, multimodales e intertextuales.
En esta sección presentamos la situación de un profesor de Geografía de primero de secundaria,
José. Primero, abordaremos la elaboración del Power Point® en colaboración con el encargado del aula
de medios; comentaremos brevemente la presentación que hacen ambos profesores de este programa a
los alumnos, así como el trabajo de uno de los estudiantes, como parte de esta tarea; acabaremos con el
análisis de esta secuencia. La secuencia forma parte del bloque 5 del currículo, denominado Espacios
Culturales y Políticos, que tiene el propósito de “analizar la diversidad cultural de los pueblos y las
naciones, así como los efectos de la globalización en la identidad cultural y territorial” (SEP 2006b:
51), que ya hemos comentado más arriba (ver subapartado La consulta de materiales internacionales y
la figura 2) y que pedía a los alumnos elaborar un mapa, presentación, modelo o collage para localizar
los lugares del mundo y de México considerados patrimonio cultural de la humanidad.
José recurrió a Álex, el encargado del aula de medios, para preparar una presentación de
diapositivas que sirviera de modelo a sus estudiantes y eligió como tema las cataratas Victoria. Puesto
que no tenía experiencia previa pidió ayuda a Álex, que le mostró cómo descargar imágenes de la red
e insertarlas en un Power Point®. José comenta la participación de Álex:
Entonces nos metimos con el maestro en línea, eh: con el maestro vine y le dije el tema y empezamos a
buscar… él, el maestro (se refiere a Álex), él me ayudó, yo encontré las fuentes y ya nada más le fui
diciendo lo que necesitaba […] (Lo estamos haciendo apenas) es nuevo todo. (N1290507).
25
El original dice: “…in an information rich world the skill that becomes crucial is not getting information, (that becomes
trivial), but filtering and assessing it” (Gee, Hull et al. 1996: 39).
Álex ayudó a José en el manejo operativo del Power Point® y la presentación quedó con 25
diapositivas26: algunas con imagen y texto al frente (véase figura 7), otras sólo imagen y una con un
mapa27.
José siguió ciertas rutinas pedagógicas familiares, como decidir el tema, proponer la actividad para
los estudiantes, organizar el trabajo en grupo e incluso elegir un recurso tecnológico para proyectar en
vez del papel o la pizarra para escribir ⎯aunque el uso del Power Point® cumpliría la misma función
que habrían desempeñado estos recursos.
A pesar de tratarse de una rutina conocida, hubo
leves variaciones en las acciones de José: una fue elegir
otro medio para proyectar información, y la segunda
pedir ayuda a Álex, lo cual presenta variaciones más
profundas, como el hecho de que José se haya
posicionado como un aprendiz y colaborador (Tuyay,
1999; Hicks, 1996). Esto facilitó que Álex incluso
pudiera intervenir en la clase en que José presentó el
Power Point®.
Se proyectó la presentación en las computadoras del
aula de medios y cada par de estudiantes la visualizó en
Figura 7. Texto e imagen en diapositiva.
una pantalla. Álex dio las instrucciones a los estudiantes
para abrirla y José los apoyaba mientras asignaba turnos a
los estudiantes para leer el texto en voz alta, otra rutina semejante a la que se realiza con el libro de
texto.
Al concluir la lectura de las cuatro diapositivas, José pidió a los estudiantes explorar el resto de la
presentación, que incluía imágenes sin texto de las cataratas Victoria. Luego los estudiantes
consultaron una lista de sitios considerados patrimonio cultural, que José y Álex habían descargado y
guardado antes en cada máquina, y cada uno eligió uno lugar para elaborar su propia presentación.
Durante el resto de esa sesión los estudiantes iniciaron la tarea
asignada y consultaban sus dudas a ambos profesores. Un grupo de tres
alumnos preguntó a José cómo escribir encima de la imagen. El
profesor desconocía el procedimiento operativo, sin embargo, sugirió a
los estudiantes localizar la información, y posteriormente acudir al café
Internet o al aula de medios y preguntar a los encargados, es decir,
apoyarse en personas más expertas, aunque al finalizar la clase José
comentó a Álex la consulta y añadió “se los encargo” (N1290507).
Los estudiantes completaron la tarea fuera de la escuela o en el Figura 8. Diapositiva con texto
aula de medios en tiempos disponibles (descansos, minutos previos a la superpuesto a la imagen.
entrada a alguna clase). Analizamos 13 trabajos28, que muestran apego
al procedimiento establecido por el profesor. Por ejemplo tres de ellos versan sobre paisajes naturales
como glaciares, montañas o cataratas, similares al modelo. Todos usan el PowerPoint® de la misma
manera, con imágenes en las diapositivas, solas o con texto sobrepuesto (véase figura 8) o solo, en
menor porcentaje. Todos los textos se copiaron de manera literal de la red y se pegaron a las
diapositivas. 10 trabajos incluyen un mapa y la mayoría sigue la tendencia del modelo de mostrar en el
mapa el contexto más cercano del sitio en cuestión o usar mapas turísticos (véase figura 9).
En una amplia proporción, la participación de los estudiantes demuestra la estabilidad de las
propuestas del profesor; es decir, a pesar de utilizar computadoras, los estudiantes dan continuidad a
las indicaciones, expectativas y modos de representación tradicionales, lo que consolida los rituales
escolares prevalecientes. Los alumnos imaginan el despliegue de estas presentaciones en un contexto
presencial, como las exposiciones tradicionales que realizan en el salón de clases. Esto se aprecia
cuando se despiden (“¡¡¡Eso fue todo!!!”) o cuando agradecen su atención al auditorio en una pantalla
(“Gracias por su atención”).
26
Ver archivo muestra de la presentación que elaboraron los profesores.
Los textos fueron tomados de http://www.valvanera.com/allende/victoria.htm
http://www.navegalo.com/africa/gal.php?uid=3&pp=1. Tour en helicóptero. Cataratas Victoria.
28
El archivo contiene muestras de algunos de los trabajos que los estudiantes realizaron.
27
112
y
las
imágenes
de
GUERRERO Y KALMAN
Sin embargo, se aprecian algunos indicios de cambio en la
participación de los estudiantes al tratar de expandir el uso del PowerPoint®
más allá del modelo dado y de otros trabajos escolares tradicionales. Así, en
sus presentaciones incluyen animaciones, variación tipográfica y música;
esto
sugiere que los estudiantes identifican ciertas posibilidades o affordances
(Kress 2003) para la creación y personalización de sus trabajos con la
computadora como herramienta que posibilita la expresión y despliegue de
la subjetividad, así como el uso de los recursos culturales disponibles en
actividades de aprendizaje que impliquen diseñar, crear e inventar (Resnick
2006).
Figura 9. Mapa que muestra
En uno de estos trabajos, un estudiante usa varios recursos y logra
el contexto cercano del
patrimonio elegido.
algunas variaciones respecto del modelo: utilizó un procesador de textos en
lugar del Power Point® y entregó el trabajo de manera individual y no en
pares, como había pedido José. Además eligió un sitio mexicano y familiar para él: Teotihuacán
(véase figura 10). Seleccionó estratégicamente siete imágenes29. Incluyó tres datos relevantes sobre
este sitio: 1) está ubicado a 40 km de la ciudad de México; 2) en el municipio de San Juan en el estado
de México, y 3) fue declarado como patrimonio cultural de la humanidad en 1987. El estudiante usa
deícticos en los pies de foto (“Éstas son fotos de personas visitando Teotihuacán, ésta es una
escultura”) e incluye un mapa con la ubicación de la cultura teotihuacana (en inglés) con la leyenda
“Aquí está un mapa de Teotihuacán” y un comentario personal (véase figura 11):
Figura 11. Comentario personal del
estudiante.
Figura 10. Trabajo con tema
conocido para el estudiante.
Con los recursos tipográficos el estudiante da alta densidad visual (Van Leeuwen 2005)30 a la
presentación, al ocupar casi la totalidad del espacio disponible con las imágenes y dejar el texto en un
espacio mínimo. Además, subraya los textos con Word Art en amarillo y con textura. Estos elementos
también personalizan la presentación con relación a la del resto de compañeros. En resumen, el
estudiante mostró un indicio de cambio al desplegar estos elementos, al elegir un sitio familiar,
redactar el comentario que expresa su posicionamiento personal; es decir, el uso de tecnología
promovió una serie de decisiones en el estudiante, que le permitieron comprender y usar los
affordances que ésta la ofrece, así como aproximarse a la autoría y al diseño.
Profesor y estudiantes se vieron restringidos por el peso de la tradición de los rituales escolares y
del curriculum, que sigue demandando la producción de significado enfocado en lo lingüístico
(Matthewman y Triggs 2004). Pero hubo intentos de innovación que hacen visible la necesidad de
modificar los rituales, docente y estudiantes interactuaron de manera diferente con el recurso: el
profesor recurrió a Álex y un estudiante tomó decisiones en el diseño.
29
El
estudiante
seleccionó
solamente
siete
imágenes
de
las
150
que
hay
en
http://www.flickr.com/photos/fotologmx/403098183/.
30
Los diferentes arreglos al usar la escritura y la imagen puede dar diferentes niveles de intensidad visual a los diseños (alta
modalidad visual, baja modalidad visual, peso visual, saturación; Van Leeuwen 2005).
Esto sugiere que los espacios interaccionales en que se utilizan las TIC son co-construidos
(Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010) y poco frecuentes en los salones de clase, debido a que operan
en un marco de incertidumbre y restricción. Los intentos ocurren en un espacio social carente de
andamiajes u otras formas de apoyo, que permitan realizar cambios más profundos (Elmore, Peterson
y McCarthey 1996).
Una situación de este tipo ocurrió cuando José expresó que no sabía cómo evaluar las
presentaciones, por lo que decidió aceptarlas todas como satisfactorias para no herir la afectividad de
los alumnos. José no tenía parámetros o una versión “correcta” para cotejar cada trabajo, aun cuando
ciertos componentes podrían haber recibido una revisión similar a los escritos realizados con pluma en
hojas de papel. Por ejemplo, el trabajo realizado sobre Teotihuacán incluye un comentario del alumno
pero éste no recibe corrección u observación del profesor. El profesor considera muy diferentes los
textos realizados en pantalla a los realizados en papel y carece de elementos para apreciarlos y
evaluarlos.
El modelo ofrecido tampoco permitía seguir los criterios de evaluación aplicados en otros trabajos:
la regularidad en la entrega de trabajos que requieren seguimiento (como dibujar las fases de la luna);
el “empeño” ⎯en palabras de José⎯ o dedicación para efectuar la tarea; el cumplimiento de sus
indicaciones sobre los trabajos (aunque se observó que deja cierto margen de libertad a los
estudiantes); la puntualidad en la entrega, o el respeto a una la estructura de las presentaciones (que se
asemejen a “una clase más formal” EN30030708). Tampoco se aplicaron los criterios de la forma que
usualmente toma en cuenta el docente, aunque no necesariamente den indicios de lo que el alumno
aprende, puesto que el profesor los cuestionó.
Matthewman y Triggs (2004) señalan que las producciones que implican diseño y composición
con imágenes y otros recursos y modos de comunicación entrañan dificultad para evaluar desde lo
formal, lo cual disloca el posicionamiento de la cultura escrita en la escuela, apegada con demasiada
exclusividad a las producciones escritas monomodales. Además, estas producciones multimodales
recuperan experiencias socioculturales más amplias de profesores y alumnos. Finalmente la evaluación
se resolvió parcialmente de acuerdo al ritual acostumbrado—en el sentido de que siguió siendo una
actividad del docente— pero a la vez le dio la posibilidad de cuestionar su manera de calificar.
6. LAS POSIBILIDADES (IN) VISIBLES DE CO-CONSTRUCCIÓN DE CAMBIO EN LOS SALONES DE
CLASE
De los ejemplos analizados se desprenden observaciones relevantes para discutir la estabilidad y el
cambio en la práctica docente vinculada a la inserción de tecnología. Para empezar, José se coloca en
el papel de aprendiz, al tratar de aprender a usar el Power Point®. Si bien mantiene la misma rutina al
elaborar su modelo (copiar y pegar, privilegiar texto sobre la imagen), el procedimiento es diferente:
solicita ayuda a Álex, quien se convierte en mediador (Kalman 2003; Mercer 1997) para la
construcción social de conocimiento que José hace sobre tecnología. Esto alude a una transformación
de las relaciones sociales entre docentes, quienes se mueven del trabajo individual a la colaboración, y
provee a José de condiciones para que las TIC sean accesibles y no sólo estén disponibles (Kalman
2004). La práctica ritualizada también sufre modificaciones, pues José ya no es la única autoridad en
su salón de clases, ni tampoco lo es Álex en el aula de medios: durante la clase el poder pedagógico se
comparte: la toma de decisiones acerca de lo que se va a hacer, la elección de materiales, la
organización de la actividad, la ayuda a los alumnos. Así los saberes pedagógicos y los tecnológicos
cohabitan e intentan hacerse accesibles a los estudiantes. Este poder compartido no sólo se observa
entre los docentes, sino también entre docente y estudiantes cuando éstos piden ayuda para insertar
texto sobre una imagen; al no poder resolver su duda, José indica que acudan a Álex o bien a un café
Internet. El poder compartido introduce variaciones en la organización del trabajo en el aula, sin
embargo, las acciones didácticas permanecen con modificaciones escasas, casi imperceptibles.
En el contexto de la escuela pública mexicana, este tipo de colaboraciones es poco frecuente;
generalmente los profesores planean e imparten sus clases de manera individual. A pesar de que desde
hace años la SEP ha intentado promover espacios colegiados de diferentes tipos, estas iniciativas han
fracasado pues los docentes “aprenden a estar solos al interior de una colectividad, a resolver de
manera individual su vida laboral, escolar o profesional” (Sandoval 2000: 345).
114
GUERRERO Y KALMAN
A través de la interacción, José y Álex co-construyen un espacio que permite la emergencia de un
nuevo tipo de texto, elaborado en pantalla —y para leerse en pantalla— con recursos seleccionados e
importados del Internet. Si bien las características de la presentación evidencian poca autoría en
colaboración, pues los textos fueron copiados y pegados, el proceso de construcción del documento es
incuestionablemente social (Hicks 1996): los alumnos exploran las páginas en línea juntos, las
seleccionan, las manipulan juntos en un contexto de participación guiada (Rogoff, 1990), armado y
promovido por los profesores y sostenido por todos los presentes. En el contexto de las escuelas
mexicanas y en su historicidad, la interacción es muy significativa, pues delata una manera nueva en la
que se promueven aprendizajes entre los profesores.
La decisión de José de usar Power Point® también creó una oportunidad de aprendizaje, pues abrió
la posibilidad de probar otros modos de construir conocimiento y representar significados. Es decir, la
reforma, concede la oportunidad de legitimar cambios en el salón de clases, y autoriza a ensayar con
prácticas de enseñanza que potencialmente podrían dar espacio a formas de representación diferentes a
la escritura, a la interacción entre pares y a actividades tendentes a fomentar la co-constucción del
conocimiento. Sin embargo, un decreto de reforma no es suficiente para cambiar la naturaleza y las
concepciones subyacentes de los estudiantes e incluso del profesor. Si bien algunos estudiantes
expanden el uso del Power Point® (cuando recurren a ciertos tipos de letra o insertan música) la mayor
parte sigue el procedimiento y la rutina de copiar y pegar, e incluir y configurar los elementos de la
misma manera que lo han venido haciendo antes de la introducción de computadoras. A pesar de esto,
las variaciones, que podemos calificar como “pequeñas”, dan cuenta de que los estudiantes reconocen
las potencialidades que ofrece la computadora en tanto artefacto sociocultural para construir y
representar significados y para personalizar sus trabajos.
José se cuestiona la manera de calificar esta nueva modalidad de textos en soporte electrónico. Al
no ser un usuario consolidado o con experiencia, se enfrenta al reto de juzgarlos de algún modo, que al
final se resuelve siguiendo el ritual conocido. Esto sugiere la posibilidad de cambio de la manera en la
que se ha conceptualizado la evaluación. Aunque los documentos oficiales destaquen la necesidad de
desarrollar una evaluación formativa con la intención de orientar, enriquecer y profundizar en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, observamos que esto ocurre de manera diferente en el aula,
pues el profesor efectúa una evaluación sumativa con rasgos de incertidumbre acerca de lo que evalúa.
En este sentido, el uso de la computadora podría ser un agente de cambio, al crear necesidades de
evaluar otros modos de representar significados, ya que los criterios tradicionales (apegarse a las
indicaciones, ser puntual en la entrega, seguir la estructura establecida) indican necesariamente lo que
el alumno sabe o no sabe, o lo que quiere decir o intenta significar.
El trabajo del alumno también da indicios de cómo el cambio se presenta en los estudiantes. En las
interacciones del alumno con la máquina a través del uso de programas, el estudiante se posiciona
como diseñador, toma decisiones respecto a los arreglos y configuraciones de la página, se identifica
como autor al redactar un comentario personal; es decir, introduce cambios en la manera de
relacionarse con el recurso, lo cual no se presentó en la mayoría de los estudiantes.
CONCLUSIONES: CAMBIOS SUTILES VS. GRANDES INNOVACIONES
Las expectativas formuladas en los documentos curriculares sugieren transformaciones diferentes
de los cambios que de hecho ha ocasionado la inserción de tecnología en las aulas. La estabilidad
permanece en el salón de clases, los profesores continúan haciendo con TIC mucho de lo que hacían
antes; excepto que ahora adoptan las nuevas tecnologías y las mezclan con relaciones y estilos
pedagógicos tradicionales, lo que da como resultado las mismas rutinas educativas empaquetadas en
nuevas opciones de presentación (Lankshear, Snyder y Green 2000).
Lo observado, descrito y analizado no muestra actividades radicalmente nuevas; el cambio se
observa en pequeñas modificaciones, sutilezas construidas en la interacción entre maestros y alumnos;
es decir, se documenta la co-construcción del cambio. Asimismo, se conserva la tendencia de
homogenizar el contenido curricular mediante el predominio de ejemplos alejados de los alumnos y la
ausencia de referentes locales y usos de lenguaje conocidos y regionales.
El principal cambio que detectamos fue la colaboración entre un profesor de asignatura y el
encargado del aula de medios; esto propició que se movilizara el trabajo sumamente individual que
caracteriza el trabajo de los docentes en el nivel de secundaria (Sandoval, 2000) y que se construyera
un formato de colaboración en el que los profesores aprenden uno de otro y modelan una relación
profesional diferente para los alumnos, es decir, se construyó un nuevo espacio de interacción a través
de la colaboración entre Álex y José (Heras 1993, citada en Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El
profesor José cambió su posición de autoridad o experto por la de aprendiz; además, cedió y compartió
con Álex la intervención académica y el poder sobre sus estudiantes. Esta relación es válida para el
caso presentado, pero se requiere mayor investigación para detectar si estos casos ocurren en otras
escuelas, pues este tipo de colaboración fue poco frecuente en los planteles observados y
prácticamente inexistente en la bibliografía.
Otro espacio en el que la co-construcción cobra relevancia es la interacción del alumno con la
tecnología en la toma de decisiones (Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El diseño, la
configuración del documento, la distribución de la imagen y el texto sugieren que es posible construir
otro tipo de interacciones con los recursos; la enseñanza y el aprendizaje van más allá de una mera
“repartición” de contenido (Green, Skukauskaité y Wyatt-Smith 2007), los affordances de la
tecnología, posibilitan la construcción de conocimiento y no solamente la transmisión; sin embargo,
éste es un camino aún poco explorado en la práctica docente.
Los cambios que observamos parecen estar más relacionados con leves modificaciones en la
práctica docente ⎯parecidas a las que sugiere la Reforma del 2006⎯, que con la introducción de TIC.
Por ejemplo, cuando el profesor cuestiona la manera de calificar a la que está acostumbrado y la
confronta con la necesidad de evaluar una producción multimodal. O bien, la modificación en la
manera de resolver problemáticas a través de la colaboración. Asimismo, el uso de la tecnología
promueve que los estudiantes usen de manera diferente los recursos disponibles, pero apegados a
rituales y roles preexistentes. Es el arreglo y el peso de los elementos sociales y tecnológicos lo que
podría ocasionar cambios poderosos en las prácticas docentes, y no la tecnología por sí misma, por
ejemplo, si los estudiantes o profesores comprendieran las potencialidades de la tecnología,
interactuaran y tomaran decisiones respecto a ésta:
La innovación en las prácticas sociales locales (incluyendo el discurso como la puesta en práctica del
habla), considerada como un bricolaje, puede ser vista como un reuso táctico de los elementos pre
existentes. Como un proceso de hibridación, éste logra innovar al articular lo antiguo con lo nuevo, esto
es precisamente lo que de da su carácter innovador. Lo que es “novedoso” es solamente un pequeño
porcentaje del todo. Lo que constituye la novedad es la nueva combinación de formas para desarrollar
ciertas funciones, no los nuevos elementos por sí mismos. La yuxtaposición de los elementos en nuevos
arreglos u organizaciones modifica las funciones que estos elementos tendrían por separado. Esto es una
especie de recontextualización (Erickson 2004: 167).31
La comprensión de estas interrelaciones e interacciones podría ser sugerente para crear nuevas
oportunidades de aprendizaje mediante el uso de la TIC y hacer evidentes las que ya existen en el
salón de clases; para lograrlo se requiere entender que esto solo ocurre en un salón cuya cultura
dinámica sea co-construida por profesores y estudiantes en conjunto, con ciertas metas de aprendizaje;
reconociendo al mismo tiempo, los alcances, los límites, las potencialidad y las oportunidades de
interacción y de construcción de nuevos conocimientos que las herramientas digitales brindan.
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31
Considered as bricolage, innovation in local social practice (including discourse as the practice of talk) can be seen as
tactical reuse of pre-existing elements. As a process of hybridization it innovates by connecting the old with the new—that is
precisely how it accomplishes the new. What is “new” in such innovations is only a tiny percentage of the whole. What
makes for novelty is the new combination of forms to perform certain functions, not the newness of the individual formal
elements themselves. The new juxtaposition of elements of form within new arrays of functions makes for a change from the
way in each element feature is seen separately. This is a kind of reframing (Erickson 2004, p. 167).
116
GUERRERO Y KALMAN
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N1290507. Observación (video y notas) de la clase del maestro José.29 de mayo de 2007.
EN30030708. Entrevista con el maestro José, 3 de julio de 2008.
ANEXO
Código de transcripción
Interrupción
//
Coincidencias, continuidad, termina la frase =
Superposición
--Sílabas alargadas
::
Entonación
Ascendente
*
Descendente
.
Ascendente-descendente
,
Más rápido
↑
Más lento
↓
Pausas
…
Énfasis o fuerte
negrillas
Mejor aproximación a lo inaudible (())
Comentarios relativos a acciones, formas especiales de hablar ()
REMIX: LA NUEVA ESCRITURA POPULAR
MICHELE KNOBEL
Montclair State University, Montclair NJ/EUA
[email protected]
COLIN LANKSHEAR
James Cook University, Australia, y McGill University, Canadá
[email protected]
Resumen
Para muchos jóvenes, escribir con textos es sólo una forma de expresar ideas. Poco a poco están
descubriendo que escribir con una mezcla de imágenes digitales, sonido y video es mucho más interesante y
atractivo. Este tipo de remezcla digital es un proceso que implica tomar artefactos culturales y manipularlos
y combinarlos en nuevos tipos de mezclas creativas. Este artículo describe cómo la remezcla en sí es un
elemento clave en cualquier cultura sólida y democrática. También explora el estatus de la remezcla digital
como norma nueva para la escritura popular mediante el análisis de una serie de prácticas de remezcla, como
el photoshopping, el remix musical, la machinima, la fanfiction, los vídeos de música de anime, y las
aplicaciones web híbridas o mashups. Nos centramos sobre todo en el arte y en el oficio de remezclar para
poner de relieve la complejidad y la sofisticación de muchas de estas nuevas formas de escritura popular.
Palabras clave
remix, remezcla, derechos de autor, escritura, cultura popular joven
Abstract
For many young people, writing with text is just one way of expressing ideas. Increasingly, they are finding
that writing with a mix of digital images, sound and video is much more interesting and engaging. This kind
of digital remixing is a process of taking cultural artifacts and combining and manipulating them into new
kinds of creative blends. This article discusses how remixing itself is a key component in any robust and
democratic culture. It also explores the status of digital remixing as a new norm for popular writing by
examining a range of remix practices, such as photoshopping, music remixing, machinima, fan fiction,
anime music videos, and serviceware mashups. We focus in particular on the art and craft of remixing in
order to highlight the complexity and sophistication of many of these new forms of popular writing.
Keywords
remix, copyright, writing, youth, popular culture
1. REMIX: CONCEPTO Y TÉRMINO
Si consideramos que las diferentes modalidades del remix (nueva mezcla) constituyen formas
nuevas de escritura popular, debemos distinguir entre el remix como un concepto general que describe
el modus operandi de una práctica cultural tan antigua como los mismos humanos, del remix referido a
una voz o término que en los últimos tiempos ha adquirido relevancia en la cultura popular y que va
asociado a una amplia variedad de actividades cotidianas en las que las tecnologías digitales cobran
cada vez mayor protagonismo.
En tanto que concepto asociado a las prácticas culturales, el remix implica adoptar artefactos
culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos. En
este sentido amplio, el remix cultural no es nada nuevo; los antiguos romanos remezclaron las formas
y los ideales artísticos de Grecia para crear sus propias obras de arte; los regímenes democráticos de
gobierno remezclan varias formas antiguas ⎯y no tan antiguas⎯ de gobernanza; la arquitectura
siempre ha remezclado estilos y formas estructurales básicas. Las actividades cotidianas como la
120
M. KNOBEL Y C. LANKSHEAR
cocina constituyen una intensa remezcla, ya que las ideas y los ingredientes de un lugar o de una época
se fusionan con los de otros.
No obstante, en tanto que voz o término asociado a prácticas culturales contemporáneas, el remix
se había vinculado hasta ahora casi exclusivamente con la música. En este sentido, el remix se refiere a
la mezcla o reelaboración de elementos de diferentes canciones o temas musicales grabados de modo
que “la canción o canciones originales conserven su identidad de alguna forma reconocible” (Jacobson
2010: 28). Este autor señala que la interpretación de canciones y música ha implicado siempre la
reelaboración del original hasta convertirlo en algo nuevo donde, al mismo tiempo, se puede reconocer
o intuir la música original. El potencial que ofrecen las grabaciones para remezclar música de formas
novedosas alcanzó su máxima expresión en los 90. Entonces el remix musical se popularizó en
diversos géneros, sobre todo el hip hop, el house y la jungle music, así como en el pop más
convencional, el rhythm and blues e incluso el heavy metal. Y lo que quizá llame más la atención de la
música mezclada con platos y herramientas digitales sea que “gente que no sabe tocar ningún
instrumento [musical] pueda reelaborar y retocar canciones ya existentes” (Jacobson 2010: 28).
Casi todos los expertos sitúan los orígenes del remix musical moderno en los tiempos de la cultura
del dancehall jamaicano, a finales de los 60, y en las actuaciones de DJ y productores musicales.
Estos, entre otras cosas, pinchaban distintas versiones de la misma canción al mismo tiempo utilizando
dos platos iguales mientras controlaban la velocidad (beats por minuto) o editaban cintas para producir
versiones de canciones adaptadas a diferentes tipos de público. A veces los remixes consistían tan solo
en una versión más rápida de una canción o en un sonido más puro o con menos fondo, o incluso en
una versión más extensa del original para que la gente bailara durante más tiempo. Cuando se impuso
el sonido digital, todas las técnicas de mezclado y “sampleado” comenzaron a aplicarse utilizando
distintos dispositivos y programas informáticos (Jacobson 2010, Hawkins 2004).
La relación entre el concepto y el término “remix” es interesante en el contexto de la cultura
popular contemporánea. Por ejemplo, la escritura de fan fiction1, que según varios autores es más
antigua (Pugh 2004), se convirtió en un pasatiempo tremendamente popular en muchas comunidades
de habla inglesa tras la llegada de las series de televisión en los años 60. A Star Trek, estrenada en
1966 y convertida en seguida en serie de culto, se atribuye la consolidación de la fan fiction como
género propio y como práctica social (Jenkins 1988, 1992). Desde el primer episodio, sus seguidores
escribieron sus propias historias enmarcadas en el universo de Star Trek y protagonizadas por los
personajes principales. Estos autores encuadernaban sus historias en libros o revistas hechos a mano,
los reproducían y los distribuían en las convenciones de fans de Star Trek, en las reuniones de clubes
de admiradores o por correo postal. Desde entonces, la fanfic se ha consolidado como género y es
objeto de numerosos estudios académicos (ver Black 2008, Cassany 2010, Jenkins 1992, Somogyi
2002, Thomas 2007).
Pero la fanfic no se ha considerado una práctica de remix hasta hace muy poco, a pesar de que se
trate de un ejemplo clásico de remezcla de contenido cultural, como veremos. Hasta la pasada década,
ni autores ni investigadores se referían de manera explícita a la fanfiction como una forma de remix.
Recientemente la convergencia entre las denominadas “nuevas tecnologías” (medios digitales) y los
“nuevos valores” (el crecimiento generalizado de actividades y comunidades en línea de carácter
colaborativo) ha permitido que los principios que rigen el remix musical se extiendan a diversos
formatos audiovisuales. Esto ha provocado también una “crisis” entre quienes ostentan los derechos de
copyright y de propiedad intelectual, tanto de la industria como particulares.
Por una parte, el avance rápido de los medios digitales y de las redes electrónicas y la aparición de
plataformas y servicios de la Web 2.0 han fomentado la participación a gran escala en diferentes tipos
de remix, que van más allá de los meramente musicales. Los remezcladores de la actualidad toman
1
Preferimos dejar aquí el original inglés fan fiction y su abreviación fanfic e incluso fic, de modo parecido a
como se usa en la traducción española de Lankshear y Knobel (2006) y al uso más habitual en la conversación
corriente de los jóvenes, pese a que hay una propuesta terminológica para usar ficción-manía en español (véase
Martos García 2008 y 2009) y a que otras traducciones eligen otras opciones (Jenkins 1992, traducido en 2010).
Con criterios parecidos hemos actuado con buena parte del resto de neologismos que presenta este artículo (nota
del editor del monográfico).
todo tipo de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animación, etc.) para crear sus
propios artefactos culturales, con prácticas como el photoshopeo; la creación de vídeos musicales,
tráilers de películas o vídeos musicales de anime; y la escritura de fanfiction. Basta visitar YouTube
para comprobar hasta qué punto está extendido el remix cultural popular y para descubrir la amplia
variedad de prácticas de remix en las que cada día participan e interactúan millones de personas.
Por otra parte, el remix se ha convertido en protagonista indiscutible del debate legal y político, y
de las batallas sobre la apropiación masiva de materiales protegidos por derechos de autor para su uso
en las actividades cotidianas de la creación popular. A medida que aumenta el número de personas que
utilizan productos protegidos por derechos de autor como recursos para sus propias creaciones
culturales —sobre todo a través de los medios digitales, aunque no sea la única manera— algunos
sectores de la “industria de la cultura” intentan afianzar sus derechos implantando códigos de gestión
de derechos digitales (DRM) y, en última instancia, emprendiendo acciones legales. Por su parte, los
productores culturales no formales buscan vías para acceder al material protegido de manera más
“libre” y “anónima”. Es cierto que algunas industrias culturales han permitido el uso libre de sus
recursos para el remix, pensando que así beneficiarían a su negocio. Pero, a pesar de estas iniciativas,
la tensión entre quienes desean crear y expresarse sirviéndose libremente de los recursos accesibles en
los entornos corrientes y, por otra parte, quienes desean mantener el control sobre el uso de “sus”
recursos culturales, está al rojo vivo. Las polémicas del todo o nada, del vencedor y el vencido o de la
ley del más fuerte no hacen sino incrementar el riesgo de que se produzcan pérdidas a ambos lados del
campo de batalla.
En la búsqueda de una solución satisfactoria, el concepto y el término remix se ha erigido como un
importante punto de cohesión para iniciar un debate razonable y comprender qué es lo que está en
juego (consúltese especialmente a Lessig 2004, 2005, 2008 y a Lessig en Koman 2005). Con este
vocablo podemos buscar formas que garanticen que lo que es legítimo y valioso para ambas partes
tenga la oportunidad justa de ser conservado, perfeccionado y fomentado por el bien común.
Hay dos puntos importantes que se desprenden del debate sobre el “remix” y el “remix digital”: a)
el principio general de que el remix es una condición necesaria para que se dé una cultura fuerte y
democrática; y b) el estatus del remix digital como una nueva norma en la escritura popular. Veamos
cada uno de estos puntos brevemente.
2. EL REMIX COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA CULTURA
Más que ningún otro autor, Lawrence Lessig (2008) ha desarrollado y analizado el concepto del
remix como condición necesaria para la sostenibilidad, el desarrollo, el enriquecimiento y el bienestar
cultura. Expresado de la forma más general, sencilla, necesaria y profunda, el remix consiste en que
“alguien mezcla cosas y después otra persona viene y remezcla lo que la anterior había creado”
(Lessig 2005: sin página). El remix se hace patente en todos los ámbitos de la práctica cultural,
incluyendo las conversaciones cotidianas; de hecho “la cultura es un remix”. En el sentido más amplio,
el remix es la condición general de las culturas: sin remix no hay cultura. Las culturas tienen que
hacerse —crearse— y para ello mezclan elementos “nuevos” con elementos “preexistentes” a través
de “conversaciones”. Nosotros remezclamos el lenguaje cada vez que lo usamos y remezclamos los
significados cada vez que tomamos una idea, un artefacto o una palabra y la integramos en lo que
estamos diciendo, haciendo o siendo en ese momento.
Lessig (2008) distingue dos grandes tipos de participación cultural o tipos diferentes de cultura y
de experiencia cultural: la que denomina “de solo lectura” (read only culture o RO) y otra que sería de
“lectura-escritura” (read-write culture o RW). La cultura de solo lectura (SL) está centrada en el
consumo de elementos o artefactos culturales producidos de forma profesional. Unos pocos (o
relativamente pocos) producen ítems culturales para que otros muchos los vean, los lean o los
escuchen. En palabras de Lessig (2008: 28), una cultura de solo lectura es una cultura que está “menos
versada en el desempeño o en la creatividad amateur y se siente más cómoda (pensar: sofá) con un
consumo sencillo.”
Por otra parte, la cultura de lectura-escritura (LE) es aquella en la que quienes “leen” los recursos
también desean “hacer su aportación […] creando y recreando la cultura que les rodea [...] usando las
122
mismas herramientas [los mismos instrumentos musicales, herramientas de captura y retoque de
imágenes, tecnologías de escritura y dibujo, etc.] que los usuarios profesionales” (ibid.). Por supuesto,
esta distinción no es una cuestión de blanco y negro, sino que hay muchos tonos de gris.
En realidad, casi nunca se da un consumo meramente pasivo en la cultura de SL, ya que el simple
hecho de comentar un producto cultural, hablar sobre él o compartir la experiencia con otras personas
ya supone un remix. Así remezclamos el producto con nuestros propios valores, palabras, ideas y
sistemas de apreciación. Parafraseando a Lessig (2005: sin página), vamos a ver una película de Tim
Burton y comentamos con nuestros amigos qué nos ha parecido o por qué creemos que es la mejor o la
peor película que hayamos visto nunca. Al hacer esto remezclamos la creatividad de Burton en
nuestras propias vidas y la utilizamos para ampliar nuestras miras o para criticar las suyas. En otras
palabras, tomamos algo que existe en la cultura y practicamos el arte del remix. “Cada pequeño acto
de lectura, de elección, de crítica, de halago hacia la cultura es un remix en este sentido y es a través de
esta práctica generalizada como se forjan las culturas” (ibíd.). También practicamos un cierto tipo de
remix al compartir un recurso cultural con otras personas porque pensamos que les gustará, les
parecerá interesante o porque lo verán como un ejemplo de algo que otros han comentado o evaluado
de una determinada manera.
Refiriéndose a un interesante ejemplo histórico, Lessig (2008: 23-33) muestra lo que está en juego
cuando se enfrentan la cultura de SL y la cultura de LE, como en las actuales batallas legales y
políticas sobre el copyright y la propiedad intelectual. El autor describe el caso de John Philip Sousa,
un director y compositor americano que en 1906 demostró que las leyes del copyright de la época no
protegían suficientemente los intereses de los músicos ni proporcionaban incentivos para el trabajo
creativo en el marco de lo que entonces eran las nuevas tecnologías: a saber, las pianolas y los
fonógrafos. Sousa argumentaba que esas máquinas podían copiar las composiciones y venderlas sin
compensar a los autores, ya que en aquel momento las leyes del copyright no hacían referencia a ese
tipo de reproducción.
Curiosamente, Sousa argüía que esas máquinas no solo infringían los intereses del copyright de los
músicos, sino que también constituían un serio peligro para la “cultura democrática”. Las nuevas
máquinas serían lo que hoy denominamos “solo lectura”; servían solo para el consumo, para escuchar.
Según Sousa, aquellos artefactos minarían la creación amateur —la de las personas que creaban su
propia música— además de vulnerar los derechos de los compositores. Las máquinas reducirían la
participación de la mayoría de las personas en el desarrollo técnico de la música y la cultura musical,
minarían la producción de instrumentos musicales y la costumbre de aprender y de tocarlos, limitarían
la enseñanza de música para amateurs, etc. Sousa temía que al generalizar la cultura musical de SL “se
disipara la gran ola de música amateur dejándonos tan solo con el dispositivo mecánico y su ejecutor
profesional” (Lessig 2008: 26). Cabe destacar que Sousa no aceptaba que las leyes de copyright que
amparaban la interpretación pública de la obra de otra persona se extendieran a los músicos amateur;
según él, tenía que existir una cultura de lectura-escritura fuerte que permitiera compartir ampliamente
los recursos culturales de solo lectura para garantizar una cultura democrática de creación y desarrollo
musical amateur llena de vida y prosperidad. Para Sousa la música amateur era fundamental y debía
apoyarse “porque generaba una cultura musical: un amor y un aprecio por la música que él [y otros
como él] recreaban, un respeto por la música [que otros como él] interpretaban y, por lo tanto, una
conexión con una cultura democrática” (Lessig 2008: 27; la cursiva es nuestra).
3. EL REMIX DIGITAL COMO LA NUEVA ESCRITURA POPULAR
La escritura consiste en codificar textos para comunicar, intercambiar y negociar significados en
varios contextos y prácticas sociales. Entendemos por “textos codificados” aquellos que, por su
presentación, podemos recuperar, reelaborar y hacer accesibles sin que sea necesario contar con la
presencia física de otra persona. Los “textos codificados” han sido “congelados” o “capturados” en
formas que los liberan de su contexto inmediato de producción y les permiten “viajar” porque son
“transportables”.
Quizá la contribución más importante del alfabetismo como fenómeno social basado en el medio
escrito sea que nos permite hacer algo imposible de lograr solo con el habla: facilita que nos
comuniquemos y compartamos significados en modos que van más allá del uso de la voz en contextos
presenciales (que es lo que entendemos por oralidad). El alfabetismo llega cuando las condiciones de
la vida diaria exigen algo más que la voz para construir los significados necesarios para hacer que la
vida siga adelante. La base del alfabetismo es que permite que la construcción de significado se dé o
“viaje” por el espacio y el tiempo transmitida por sistemas de signos que adoptan la forma de textos
codificados del tipo que fuere. Los textos no codificados, como el habla o los gestos, “caducan” en el
momento de la producción o en tanto puedan persistir —débilmente— en el recuerdo de quienes los
presenciaron. Los textos codificados aportan una (semi)permanencia y una transcendencia al
pensamiento y a la lengua, ya que pueden “viajar” sin necesidad de que sea una persona en concreto
quien los transporte.
Los códigos específicos usados en la práctica del alfabetismo son variados y dependientes,
siempre han sido así. Los alfabetismos pueden emplear cualquier tipo de sistema de codificación que
“capture” el lenguaje tal y como hemos descrito arriba. Hoy en día se puede decir que una persona que
“congela” el lenguaje en un fragmento codificado digitalmente y lo cuelga en Internet como un
podcast está practicando el alfabetismo, aunque sea necesaria una transcripción para convertir ese
lenguaje cosificado en un formato visual. Y también lo está practicando una persona que
“photoshopea” una imagen, independientemente de que incluya o no un componente de texto escrito.
No es que la memoria y el habla no puedan conservar una construcción de significado considerable en
otros lugares o contextos. Simplemente, el alfabetismo ha propiciado que esa capacidad se multiplique
gracias a la codificación, pudiendo llevar a cabo todo tipo de procedimientos, costumbres y prácticas
que sin el pensamiento y el lenguaje codificados se antojarían imposibles o terriblemente tediosas. Si
tenemos en cuenta que el pensamiento y el lenguaje “congelado” y cosificado de la escritura nos
permiten disfrutar de las ventajas que tiene el alfabetismo sobre la oralidad, estaremos en disposición
de entender la necesidad de que exista un acceso fácil a todo tipo de formatos y medios para ejercitar
la escritura.
Pues bien, ahora los ordenadores facilitan un remix digital que, además de la música, abarca un
espectro mucho mayor, como la imagen, el escrito, el sonido o la animación; en resumen, todo tipo de
artefactos. Este remix consiste en crear diversas formas de pensamiento, lenguaje o expresión
“congeladas” para lograr la construcción, la distribución, el intercambio y la negociación de
significados. Los jóvenes de todo el mundo están imbuyéndose de forma masiva en el remix, que cada
vez está más imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas. Lessig arguye que, para
estas legiones de jóvenes digitales, estas prácticas de remix constituyen la escritura:
Cuando mencionamos la palabra escritura, los mayores de 15 años pensamos en la escritura con texto…
Pero si nos paramos a pensar en cómo entienden la escritura los menores de 15 años que utilizan las
tecnologías… En fin, escribir un texto es solo una forma de escribir y no precisamente la más
interesante. Las formas más interesantes tienen que ver cada vez más con el uso de imágenes, sonido y
vídeo para expresar ideas (en Koman 2005: sin página).
Lessig (2005) ofrece numerosos ejemplos de prácticas de remix digital que en su opinión son “las
formas más interesantes [de escribir]” para los jóvenes. Se refiere, entre otras, a remezclar fragmentos
de vídeo de diferentes películas para crear tráilers falsos de películas inventadas; a ambientar los
fragmentos de las películas remezcladas con músicas (a ser posible también remezcladas)
sincronizadas con la acción visual; a grabar una serie de dibujos animados japoneses y a editar el
vídeo al ritmo de una canción de moda; a mezclar imágenes “fusionadas” con imágenes originales
para expresar un tema o una idea (con o sin texto); o a mezclar imágenes, animaciones y textos para
crear viñetas (incluyendo viñetas de corte político o animaciones), por mencionar algunos.
Aceptamos que este concepto ampliado de “escritura” incluye prácticas de producción,
intercambio y negociación de textos remezclados digitalmente, que pueden emplear un único medio o
ser remixes multimedia. Llegados a este punto cabe recordar algunas lecciones que nos ha dado la
Historia con respecto a las políticas de alfabetización y escritura y a la relación entre la libertad y la
capacidad de escribir y las oportunidades de participar de forma más plena (o como Lessig diría,
“democrática”) en la vida cultural de la época en la que uno vive. Por ejemplo, es importante recordar
que, históricamente, en muchas sociedades era habitual que la mayoría de la población aprendiera a
leer pero no a escribir. Por supuesto, era todavía más frecuente negar a las masas el acceso tanto a la
124
lectura como a la escritura a comienzos de la era industrial en Europa y más adelante en el resto del
mundo.
La relación entre el acceso a la escritura y las posibilidades de participar en las actividades y los
procesos democráticos es algo que entendieron bien personajes como Hannah More, que vivió en la
Inglaterra de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Cuando fue atacada por miembros de la élite
política inglesa por enseñar a leer a los hijos de los pobres, contestó que no les estaba enseñando a
escribir, sino solamente a leer pasajes de la Biblia. Ella sabía que enseñar a leer era una forma de
mostrar a las personas visiones y valores que de otro modo no podrían conocer y a los que no podrían
sumarse y que, además, podía servir como un valioso medio político de control social. También era
consciente de que saber escribir era una fuente potencial de poder y fortaleza para las personas que
tenían algo que decir y que querían sumar adhesiones a sus ideas, valores y prácticas. Esto es un
ejemplo de una cultura de SL impuesta y de una cultura de LE contenida.
La batalla que actualmente libran las culturas de SL y de LE no tiene tanto que ver con permitir la
participación en la cultura política formal, sino con permitir una participación plena (un acceso
democrático) a las prácticas de la cultura popular del día a día. Hasta hace poco, estas prácticas habían
estado reservadas a “élites” relativamente pequeñas, es decir, a aquellas personas que, teniendo acceso
a equipos técnicos caros y pocos conocimientos, podían emplear estos medios para generar riqueza,
estatus y otras ventajas que les abrían la puerta a los favores sociales. Ahora tenemos a nuestro alcance
los medios técnicos, la voluntad y la capacidad de colaboración que permiten que estas ventajas
lleguen a muchas más personas. Y como siempre ha sucedido a lo largo de la Historia, quienes se han
beneficiado de un recurso escaso son quienes más interés tienen en mantenerlo lo más alejado posible.
Esto nos lleva de nuevo al argumento que Sousa defendió el siglo pasado y al argumento paralelo
esgrimido por Lessig y otros autores en los últimos años. Aprender a escribir no solo es una cuestión
de acceder a los medios técnicos necesarios para la escritura (lápices, plumas o procesadores de
textos), sino que consiste en tener acceso a materiales con los que aprender a escribir escribiendo. Los
lápices no servirían para escribir si no pudiéramos utilizar los signos que se pueden trazar con ellos,
signos que forman parte del acerbo cultural de una sociedad. Al igual que se puede reproducir y
remezclar música ya existente para participar en la cultura musical, tiene que ser posible trabajar con
un “acerbo cultural escrito” para aprender a escribir de diferentes maneras. No se trata únicamente de
acceder a unos “signos” semejantes a las letras del alfabeto, sino al equivalente de las “unidades
discursivas” con las que podemos aprender a escribir en forma de remix digital, y a los recursos que
nos permitan aprender a escribir de la forma más eficaz posible en estos nuevos medios.
Lessig (2005) analiza una actividad concreta de escritura creativa que forma parte del currículo
escolar en los Estados Unidos. El ejercicio consiste en que los alumnos lean textos de varios autores,
tomen extractos de cada uno de ellos y los fundan en un único texto. Se trata de un proceso de tomar y
remezclar “para crear algo nuevo” (ibid.: sin página). Hasta hace poco tiempo este tipo de remix se
hacía con papel, lápiz, máquina de escribir y similares. Estas mismas herramientas eran las que se
empleaban para aprender a escribir en el sentido más amplio de la palabra, lo cual también puede
considerarse una forma de remix. Los alumnos toman palabras que tienen forma de texto de un lugar y
con estas palabras y textos, y con los lápices y plumas como herramientas, los remezclan y crean
textos nuevos. Lessig afirma que aprendemos a escribir “de una forma muy sencilla: escribiendo”
(ibid.). Hay por tanto un alfabetismo “que surge de la práctica de la escritura; la escritura [significa]
tomar objetos diferentes y construir con ellos” (ibíd.).
Según el “antiguo” orden tecnológico de la imprenta, estas prácticas de escritura eran lícitas
porque cuando se utilizan fragmentos de un texto impreso uno siempre se mantiene dentro de los
límites de los derechos de copyright. Se utilizan las palabras escritas por otra persona pero no se está
copiando. Sin embargo, con las tecnologías digitales estamos haciendo una copia cada vez que
accedemos a ellas aunque solo sea para leerlas. Cada vez que trabajamos con ellas estamos haciendo
una copia. En consecuencia, según lo que establecen las leyes del copyright y de la propiedad
intelectual, el “aprendizaje de la escritura” está sometido a severas restricciones.
Entonces, ¿en qué consisten algunas de estas nuevas formas y prácticas de escritura popular
conocidas como remix? ¿Qué se necesita para dominar estas nuevas y populares maneras de escribir?
Y, ¿qué hace falta para que el acceso a la nueva escritura popular sea “justo” o “democrático”?
4. EJEMPLOS TÍPICOS DE LA PRÁCTICA DEL REMIX
A medida que se ha incrementado la disponibilidad y el acceso a diferentes y sofisticados
programas de edición digital, así como a recursos y espacios en línea destinados a la lectura-escritura,
hemos asistido a un crecimiento rápido del número y de la repercusión de las actividades de remix
digital en las que participan tanto profesionales como aficionados. Estas son algunas de las formas
actuales más populares de remix:
• Remixes de “photoshopeo”, como “Don Ramón”; véase Know Your Meme (2010) en
http://knowyourmeme.com/memes/don-ramon.
• Remixes musicales, como “Tengo un Sentimiento” de Calor Norteño, remix de
narcocorrido a partir de “I Gotta Feeling” de Black Eyed Peas.
• Remixes de vídeos musicales hechos por fans, como ‘Twilight Luna Nueva’ en
http://www.youtube.com/watch?v=7ySeqZzaUd0.
• Vídeos
musicales
de
anime,
como
Animemusicvideos.org
(en
http://www.animemusicvideos.org/); también Gintama Ending 07 de 1995 (en
http://www.youtube.com/watch?v=jlHMVIzJlbE&feature=player_embedded#!);
Gurren
Lagann—Spin
On
de
DynamiteBreakdown/Maguma
(en
http://www.youtube.com/profile?user=maguma#p/u/25/qTfSK5u2F5U).
• Remixes de machinita, como Machinima.es (en http://www.machinima.es/).
• Remixes de imágenes en movimiento, como el trabajo de Pogo en
(http://www.cinemaniablog.com/post/5464/toy-story-la-primera-pelicula-de-pixar-remezcladapor-pogo).
• Remixes
de
videojuegos,
como
Sonic
Fan
Remix
(en
http://www.taringa.net/posts/juegos/8308254/Sonic-Fan-Remix-_Demo_-mejor-que-Sonic4.html).
• Fan art de manga y anime, como Fanarte.com (en http://www.fanarte.com/).
• Remixes de televisión, películas o libros, como Vividcarrots.net (en
http://www.vividcarrots.net/).
• Aplicaciones
web
híbridas
o
mashups,
como
TuiTrafico
(en
http://trafico.lainformacion.com/).
Esta lista no es ni mucho menos exhaustiva, sino que simplemente pretende ilustrar la variedad de
actividades que se pueden desarrollar utilizando archivos digitales, programas, redes y ficheros en
línea. A continuación detallaremos algo más sobre cinco de estas nuevas formas de escritura: el
“photoshopeo”, el remix musical, el machinima, la fan fiction y las aplicaciones web híbridas o
mashups.
4.1. El “photoshopeo” como remix de imágenes
El nombre del famoso programa de edición de imágenes digitales de Adobe se ha transformado en
un verbo cuyo significado abarca varias prácticas relacionadas con la edición de imágenes, incluyendo
su remix, en el que la transformación va más allá del mero retoque de la imagen o el ajuste del balance
de colores. Gracias al incremento de la oferta de este tipo de programas a un coste razonable, a la
mejora de las capacidades de almacenamiento en línea y a los servicios de alojamiento en línea
especiales para imágenes, el photoshopeo se ha popularizado rápidamente y sus seguidores abarcan
todos los niveles de perfección artística y técnica.
Este tipo de remix incluye diferentes actividades como: a) añadir texto a las imágenes; b) crear
montajes fotográficos mezclando elementos de dos o más imágenes (incluyendo los remixes de humor
que colocan la cabeza de una persona famosa sobre el cuerpo de otra a la que se ha pillado en una
situación comprometida); c) cambiar el propio contenido de la imagen (por ejemplo, quitándole a una
persona su pelo o una parte de su cuerpo o añadiéndole una quinta pata a un perro), y d) cambiar las
propiedades de la imagen (modificar colores, retocar los niveles de brillo, de sombreado, etc.).
126
La gente practica el remix de imágenes digitales por varios motivos, relacionados con actividades
y prácticas propias de todo tipo de comunidades y grupos de interés. Así organizaciones y artistas
como Adbusters.org2 y Antiwarposters.com3 producen remixes digitales (e invitan a otros a
producirlos) para llamar la atención sobre cuestiones políticas, movilizar a la gente en favor de una
causa, burlarse de los anuncios de productos y servicios a los que se oponen, etc. En otros casos las
imágenes se remezclan simplemente por diversión, para provocar hilaridad o para crear montajes
humorísticos (como en Waters 20084, Worth1000.com5).
También es habitual mezclar imágenes para generar o formar parte de un meme o “idea
contagiosa” (Knobel y Lankshear 2007); un ejemplo popular de meme photoshopeado en
Latinoamérica es “Don Ramón”, el entrañable personaje de la famosísima y longeva sitcom mexicana
El Chavo del Ocho (Know Your Meme 2010a, Wikipedia 2010a6). Sus payasadas, sus brotes de ira y
sus célebres frases lo han convertido en un icono habitual de los photoshops, que se sirven de textos
icónicos de la cultura popular para construir una imagen “nueva” que, en este caso, alimenta el mito de
Don Ramón como un héroe, un personaje famoso, etc. Así, hemos podido ver a Don Ramón como un
personaje de Pokémon, como el protagonista de Avatar, como el Che Guevara, como Michael Jackson,
etc. (véase también Davis 2010, joxcorr 20107). Las figuras 1 y 2 contienen más ejemplos.
Figura 1: Don Ramón como Jack
Sparrow (Piratas del Caribe)
Figura 2: Don Ramón como la banda punk de los
80, The Ramones.
“Photoshopear” las imágenes de Don Ramón exige poseer conocimientos técnicos, artísticos y de
cultura popular. Las imágenes que se comparten con más frecuencia en la red son las que tienen una
buena ejecución técnica, es decir, aquellas en las que el producto final “photoshopeado” es “creíble”,
las que tienen una buena calidad y las que mezclan con más ingenio a Don Ramón con otros artefactos
o acontecimientos de la cultura popular.
Las imágenes “photoshopeadas” de Don Ramón abundan en la red y son cuidadosamente
archivadas por varios fans (en Taringa.net, http://www.taringa.net/. pueden verse unas cuantas
colecciones). Aportando sus imágenes a estas galerías, los aficionados al “photoshopeo” expresan por
una parte su admiración por el personaje y por otra se suman a la idea humorística de que Don Ramón
es el mejor actor, músico o héroe del mundo, o al menos el más omnipresente. Los participantes en
este popular meme también pueden estar expresando una solidaridad entre ellos como
latinoamericanos, ya que Don Ramón prácticamente solo es conocido en esta parte del mundo.
2
En http://www.adbusters.org/.
En http://www.antiwarposters.com/.
4
En http://weirdnewsfiles.com/weird-photos/weird-photoshop/best-photoshop-hoaxes-doctoring-history/.
5
En http://www.worth1000.com/.
6
En
../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20l
ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Macintosh%20HD:/.%20http/-es.wikipedia.org-wiki-Don_Ramon.
7
En http://new.taringa.net/posts/imagenes/6649546/montajes-de-Don-Ramon.html.
3
Muchos de los photoshops de Don Ramón sitúan al personaje en imágenes procedentes de Hollywood,
de lo que cabría deducir que en realidad están “reescribiendo” textos de la cultura popular de Estados
Unidos.
4.2. Remixes musicales
Como describíamos arriba, el remix musical consiste en tomar elementos de canciones o de piezas
musicales (a veces también de sonidos o de discursos) y ensamblarlos para crear un producto nuevo
que difiere en mayor o menor medida del original. En sus inicios en los años 70, para hacer un remix
era necesario contar con dos o más platos para vinilos y un “mixer” (una máquina que permitía al
artista variar el tempo, la dinámica y el tono de las canciones), o bien ir a un estudio musical donde
poder empalmar físicamente cintas de dos pistas para crear una única grabación multipista. Ahora, por
el contrario, programas como Audacity, GarageBand y Cakewalk “permiten modificar digitalmente las
pistas de cualquier canción, sea cual sea su tempo original, pudiéndose jugar con una enorme variedad
de tempos y claves” (Hawkins 2004: viii) y hacer mezclas y remezclas indefinidamente.
Eduardo Navas (2007, en http://remixtheory.net/?page_id=3) identifica tres tipos o enfoques
dominantes en el remix musical: el extendido, el selectivo y el reflexivo. Un remix musical extendido
toma fragmentos de una canción existente, sobre todo instrumentales, y los repite o los reproduce en
momentos concretos para hacer que la canción original dure más (por ejemplo, haciendo que una
canción de 3 minutos pase a durar 10). Un remix selectivo puede añadir sonidos o samples de otros
temas o incluso eliminar partes del original pero siempre manteniendo el “aura” de la canción original.
El remix reflexivo parte de una canción original pero añade samples y sonidos de otras procedencias y
juega con el original eliminando y repitiendo fragmentos de forma que la canción final conserva un
toque del “aura” original aunque en realidad se presenta como un trabajo independiente. Los remixes
reflexivos suelen estar reservados a los remixers y DJ profesionales por su complejidad. En cualquier
caso, independientemente del enfoque, los remixers, tanto profesionales como amateurs, intentan
hacer ver que los samples de las canciones originales que utilizan forman parte del significado o de la
relevancia de su remix musical. Es por eso que los remixers
por lo general esperan que su público entienda que reconocer los samples forma parte del placer y de la
construcción del significado de la escucha. De hecho, disfrutar de los remixes consiste en gran medida
en identificar cómo suenan los fragmentos del sonido “original” dentro del remix (por ejemplo,
averiguar dónde está la música del Dr Who o del Inspector Gadget cuando se mezcla con otras
canciones). Este reconocimiento suele conducir a una nostalgia compartida (“¡¿Te acuerdas de eso?!)
y establece un sentimiento de conexión entre el remixer y el público (Jacobson 2010: 28-29;
exclamaciones del original).
En algunos remixes, los creadores intentan tanto suscitar el reconocimiento del aura (o los auras)
originales por parte de los oyentes como evocar en ellos la idea de que, a pesar de todo, se trata de algo
nuevo, de una canción nueva (ibíd.: 30).
En Latinoamérica, los remixes comerciales son muy populares. Suelen ser productos de músicos
profesionales que mezclan sus canciones con las de otros (como DjBurakUlus con Thalia o las
mezclas de salsa y merengue). Un remix musical comercial (selectivo) y de gran popularidad en
México fue el que hizo Calor Norteño8 en 2009, a partir de la canción de Black Eyed Peas9 “I Gotta
Feeling”. Este remix, titulado “Tengo un sentimiento”, samplea melodías y letras de la canción
original dándole un giro de narcocorrido. La música del narcocorrido es un subgénero perteneciente a
la música norteña que “fundamentalmente trata de exaltar o conmemorar figuras, personas y eventos
relacionados con el narcotráfico” (Wikipedia 2010b: sin página). En este caso, la banda añadió
instrumentos musicales propios del estilo norteño (como el acordeón), incluyó fragmentos de canción
de estilo country y varió la letra original, más ligera y superficial, por otra que mostraba la vida
nocturna de una ciudad desde un punto de vista más duro. La canción original es reconocible pero
bastante diferente al mismo tiempo y el remix de Calor Norteño está claramente basado en la tradición
8
En http://www.musicstarx.com/videos/video-y-letra-de-tengo-un-sentimiento-i-gotta-feeling-calor-nortenoblack-eyed-peas/.
9
En ibíd.
128
del narcocorrido. Este remix en concreto ha sido muy polémico en México, ya que muchas voces lo
critican por hacer una apología del mundo del narcotráfico. Otras, sin embargo, lo ensalzan y
consideran que se trata de una ingeniosa parodia del ritmo y de la insulsa letra del original.
Los DJ profesionales de la música de baile y los músicos del remix suelen tener acceso a las pistas
vocales e instrumentales de las canciones, lo que facilita mucho el remix tal y como lo describe Navas
(2007). Pero el desarrollo de la informática y del software en los 90 propició la aparición de remixers
musicales “caseros” o no profesionales. Estos amateurs no tenían autorización de los estudios para
acceder a las pistas individuales de las canciones y solían trabajar con canciones enteras e intactas que
empalmaban con otros temas “que no tenían nada que ver” (Wikipedia, 2010c, en
http://en.wikipedia.org/wiki/Remix). Esta práctica dio lugar a un estilo de remix particular que
también han adoptado los remixers y los DJ profesionales; un ejemplo de ello son los remixes de la
canción de “Doctor Who”, tanto amateurs como profesionales, que se pueden escuchar en
whomix.trilete.net (en http://whomix.trilete.net/). Este estilo de remix musical, basado en copiarpegar-empalmar, es mucho más fácil y accesible gracias a los programas gratuitos de edición de audio
(como Audacity, en http://audacity.sourceforge.net/) que, debido a su sencillez, permiten que los
aficionados copien, peguen y superpongan fragmentos de sonido para crear “interpretaciones” nuevas
y personales sin tener que partir de cero. Erik Jacobson (2010) establece similitudes entre este tipo de
remix y la estética punk rock.
El punk ha enseñado a la gente que no es necesario ser un virtuoso para… hacer música. Del mismo
modo, el fenómeno de la música creada por ordenador ha enseñado a la gente que no necesitan
instrumentos ni a otras personas para hacer música. El remix, en tanto que expresión de este principio
en particular, enseña a la gente que cualquiera puede comentar o interpretar música que ya existe
(Jacobson 2010: 32).
Algunas comunidades de remix musical en la red y algunas webs de apoyo más especializadas
fomentan y promueven activamente la práctica del remix. Por ejemplo, cada vez hay más grupos que
proporcionan acceso a los samples de su música de forma gratuita para que se puedan hacer remixes
(como Neonflash10) o que animan a que se hagan remixes de sus canciones (como Radiohead11). Hay
webs generales como ccMixter12, que albergan comunidades de remix musical y ofrecen una gran
variedad de recursos y herramientas de soporte como foros, acceso libre a samples y música, servicios
de alojamiento y archivo, perfiles de usuario, capacidades de red social, vínculos a numerosos
tutoriales, etc. Todos estos recursos tienen licencias Creative Commons, que detallan el modo en el
que se pueden utilizar, compartir y remezclar. Otros sitios como Overclocked Remix13 están
especializados en tipos o géneros concretos de remix, como el remix de música de videojuegos.
Algunas páginas de soporte ofrecen servicios específicos como el alojamiento de concursos de remix
(como Remixfig14ht.org15), el fomento de colaboraciones (como Kompoz.com16), la obtención de
efectos de sonido (como Freesound.org17) o el acceso gratuito a música para el remix (como
Opsound.org18). Para más detalles, consúltese Jacobson (2010).
4.3. Machinima
“Machinima” es el término utilizado para describir el proceso con el que se crean películas
utilizando los “motores” de animación de los videojuegos tridimensionales. Crear machinima consiste
en narrar una historia utilizando las herramientas que se encuentran en el motor del videojuego, como
las opciones del ángulo de cámara, los editores de guión, los editores de nivel, etc., junto con los
10
En http://neonized.net/blog/iberic-sound/concurso-de-remezclas-neonflash/.
En http://www.radioheadremix.com/.
12
En http://ccmixter.org/.
13
En http://ocremix.org/.
14
En http://www.remixfight.org/.
15
En http://www.remixfight.org/.
16
En http://www.kompoz.com/.
17
En http://freesound.org/.
18
En http://opsound.org/.
11
personajes, fondos, temas, movimientos, entornos, iluminación, física del juego y demás recursos que
contiene el videojuego en sí (Kelland, Morris y Lloyd, 2005; Luckman y Potanin 2010). Los
fragmentos de vídeo en tiempo real necesarios para hacer machinima se suelen capturar con un
programa que permite grabar la acción que se desarrolla en pantalla (como Fraps, CamStudio,
Machinimation), aunque algunos juegos y entornos virtuales tienen funciones de grabación
incorporadas (como The Movies o Second Life). Los fragmentos o “tomas” resultantes se empalman
utilizando programas de edición de vídeo (como iMovie o Sony Vegas) y después se pueden añadir
títulos y créditos para completarlos. Hace no demasiado tiempo, para desarrollar este tipo de
animación se necesitaban motores de animación y de gráficos tridimensionales muy sofisticados y
extremadamente caros que prácticamente solo se encontraban al alcance de los animadores
profesionales. Según Machinima.es, un conocido sitio web de tipo divulgativo que aloja este tipo de
animaciones:
[m]achinima es una técnica de producción de películas que está al alcance de todas las personas; solo
se necesita una idea, un ordenador, acceso a Internet y un videojuego. La técnica consiste en grabar
imágenes de un videojuego de ordenador para producir un corto, una serie, o un largometraje.
(Machinima.es, 2009, en http://machinima.es/historia-primera-parte-5: sin página).
El término “machinima” también se utiliza para describir el género de animación que resulta de
este proceso. Estas animaciones pueden ser fan fictions y en cierto modo amplían la narrativa del
juego al “escribir” nuevos capítulos o escenas de una serie o película. En otras ocasiones el juego se
limita a proporcionar las herramientas y los recursos para la producción de un texto cinematográfico
totalmente independiente. Por otro lado, el machinima no tiene por qué tener una calidad amateur.
Algunas animaciones como Hardly Workin’ y Red vs. Blue han sido galardonadas en festivales de cine
de todo el mundo (Kelland, Morris y Lloyd, 2005). Aún así, la sofisticación de los videojuegos y el
desarrollo de nuevos programas de edición de vídeo fáciles de usar han generalizado la producción de
machinima. Quienes se sumergen por primera vez en el proceso de creación de machinima pueden
acceder a manuales tanto en línea como en soporte físico, así como a entrevistas a conocidos
creadores, para aprender trucos para crear animaciones de alta calidad (como Naru sin fecha, en
http://machinima.es/los-sims-2-tutorial, Hancock e Ingram, 2007).
La popularidad de este tipo de animaciones ha llevado a que muchos videojuegos nuevos ya
fomenten explícita y abiertamente el uso del remix, como es el caso de “The Movies”, de Lionhead
Studio (véase, por ejemplo: http://www.themoviescinema.com), “Halo 3” de Bungie o “Unreal
Tournament” de Epic Game. El machinima como género también ha dejado una huella palpable en la
producción de vídeos. Así, la cadena MTV reservó un espacio habitual en su programación para los
vídeos musicales de machinima en 2005. En agosto de 2006, Coca-Cola lanzó un innovador anuncio
creado en machinima que se llamó “Coke Side of Life”. En él se utilizaba el videojuego Unreal
Tournament para crear un entorno similar al de “Grand Theft Auto” (hay que tener en cuenta que
“Grand Theft Auto” ya es de por sí un videojuego muy controvertido) y narrar una historia sobre la
importancia de ser amable con los demás. Siguiendo esta estela, las propias empresas de videojuegos,
como Blizzard Entertainment, organizan concursos anuales de machinimas creados a partir de sus
videojuegos. De hecho, el machinima parece pasar inadvertido al radar de la vulneración de derechos
de copyright, ya que muchas empresas de videojuegos ven en estas películas una forma de publicidad
gratuita (Luckman y Potanin 2010).
La creación de machinima es popular en México y en todas partes. Un buen ejemplo es el canal
Machinima Mexicana19 de Youtube, creado en enero de 2008 por un grupo que dice ser una “bola de
tipos” a los que les gusta hacer películas en su tiempo libre: “claro… cuando se puede… o cuando hay
alguna idea... si nosotros hacemos una Machinima... la hacemos grosera... de tal modo que sea
divertida y no aburra” (Machinima Mexicana 2010). Los juegos que utiliza este grupo para remezclar
sus películas incluyen “Left 4 Dead,” “Halo Reach”, “Halo 3”, “Grand Theft Auto IV” y “Gears of
War”, por nombrar algunos. El grupo ha colgado 94 vídeos de machinima en Youtube que atesoran
más de 1,4 millones de visitas. Cada uno de los vídeos registra entre 800 y 27 000 visitas al año (por
“visitas” nos referimos al número de veces que alguien ha visto el vídeo en Youtube. Las “visitas” son
19
En http://www.youtube.com/MachinimaMexicana.
130
un indicador aproximado de popularidad y éxito; véase Burgess y Green 2009). Además, este canal ha
generado más de 2000 comentarios sobre los vídeos (sin incluir los cientos de comentarios que se
añaden a cada vídeo en concreto). Estas cifras son impresionantes y reflejan la popularidad de este
medio en México y en otros lugares.
Los comentarios del canal de Youtube son una clara muestra del alto grado de disfrute que
provocan estos vídeos en los visitantes. Muchos comentarios hablan de suscribirse al canal para recibir
avisos automáticos cada vez que se cargue un vídeo nuevo; algunos piden al grupo que opine sobre sus
propios proyectos de machinima; otros comentan que son aficionados a un videojuego en concreto y
explican que los machinimas del grupo han mejorado el placer de jugar, y hay quienes demuestran que
son seguidores del grupo pidiéndoles nuevos capítulos de alguna miniserie (de “Stupid Elite”, por
ejemplo).
El
grupo
también
tiene
un
blog
colaborativo
[Machinimex,
en
http://www.machinimamex.blogspot.com/] en el que se amplía información sobre los vídeos que
cuelgan.
Los remixes de machinima ofrecen la posibilidad de crear películas muy conseguidas a personas
que cada día juegan con videojuegos, consolas u ordenadores, y que tienen acceso a programas de
grabación de pantalla, grabación de sonido o edición de vídeo. Esto es mucho más económico y
accesible que contratar actores, construir escenarios, encontrar y emplear a un equipo técnico, etc. Con
el remix de machinima se puede rodar una película “en tiempo real” sin que los actores se cansen o se
pongan de mal humor y se pueden repetir las escenas hasta lograr el efecto deseado sin preocuparse
por malgastar recursos. Los jugadores empedernidos que también son machinimators cuentan con la
ventaja de poder desarrollar guiones innovadores y frescos, ya que conocen al dedillo las posibilidades
que ofrecen los diferentes “entornos de juego”. Por su parte, los que no son tan empedernidos tienen la
ventaja de no estar encorsetados por los guiones de los videojuegos y de gozar de mayor libertad para
innovar con los recursos disponibles (Luckman y Potanin 2010). Ambos grupos —y los que se
encuentran entre uno y otro extremo— pueden servirse de los recursos del videojuego para poner a
prueba sus habilidades como narradores. Jill McClay y sus colaboradores han llegado a prever que
[a] medida que aumente la producción de ficción con videojuegos y otros formatos digitales entre los
jóvenes, su forma de consumir, producir y entender la ficción en esos formatos seguirá unos derroteros
que sin duda no podemos predecir por el momento (McClay et al., 2007: 273).
4.4. Fan fiction
En la fan fiction, los seguidores de fenómenos mediáticos o literarios escriben narraciones
utilizando “tramas, personajes y/o escenarios preexistentes que obtienen de sus medios favoritos”
(Black 2008: 10; véase también Cassany 2010, Martos García 2008 y 2009, Jenkins 2006, Thomas
2007). Como mencionamos anteriormente, la escritura de fan fiction tiene una larga historia. Sin
embargo, no cabe duda de que Internet ha influido de forma notable a la hora de potenciar y difundir la
cultura fan fiction, ya que ha permitido que un número infinitamente mayor de personas participe de
manera activa en prácticas de lectura y escritura que antes era imposible imaginar.
Según número de aportaciones al célebre espacio de seguidores Fanfiction.net20 (que alberga
mucho fan fiction en español), los medios que más inspiran hoy en día a los lectores y creadores de
este remix son los libros, el anime/manga, los videojuegos, las series de televisión, los dibujos
animados, las películas, los cómics y las obras teatrales/musicales. En el momento de redactar estas
líneas (noviembre de 2010), los libros y el anime/manga eran los catalizadores de creación más
populares, sacando una ventaja enorme al resto de medios, siempre según el número de fan fictions
colgadas en el sitio.
Los libros de Harry Potter habían generado entonces unas 482 000 fan fics, seguidos por la serie
de anime/manga Naruto, que había inspirado unas 255 000. El videojuego más inspirador, Kingdom
Hearts, generó 57 000 fics, mientras que la famosa serie de televisión Supernatural registró 42 500.
Los dibujos animados Teen Titans generaron unas 27 500 fics; la película La Guerra de las Galaxias,
25 500; el cómic X-Men, 10.000; y el musical norteamericano Rent, 7.000. En la categoría de “varios”,
20
En http://www.fanfiction.net/.
la lucha libre había inspirado más de 24 000 fan fics. Los escritores en español de Fanfiction.net se
decantaban por la saga de Harry Potter; las series de manga y anime Gundam Wing/AC, Bleach,
Naruto y Sailor Moon; la película Matrix, la serie de La Guerra de las Galaxias, los libros y películas
de Eragon; la serie de televisión House; y los videojuegos Legend of Zelda y Final Fantasy VIII, entre
otros.
La mayoría de las fan fiction se escriben en forma de relato, aunque también destacan las ficciones
creadas con canciones y poemas, e incluso algunas en forma de dibujos, animaciones o remixes de
fragmentos de películas (véase Thomas 2007). Otras prácticas que pueden relacionarse con el fanfic y
que van ganando adeptos son el “costume play” o cosplay, que consiste en vestirse como personajes
célebres de manga y anime, y los juegos de rol en vivo basados en un texto de cultura popular (véase,
por ejemplo, Cosplaymix.com21 o Cosplaytips.wordpress.com22; o una serie de vídeos de cosplays de
jóvenes inspirados en la serie de manga Bleach).
La escritura de fanfic puede clasificarse en varios tipos. Los más habituales son la escritura
canónica (in-canon writing), las tramas cruzadas (cross-overs), la narrativa de relaciones
(relationships o shippers) y la fanfic de autoinserción:
• La escritura canónica o in-canon writing busca la máxima fidelidad con los escenarios, los
personajes y las líneas argumentales del original y se limita a añadir nuevos “episodios” o
acontecimientos al texto de partida (por ejemplo, un nuevo “episodio” de la telenovela Pasión de
Gavilanes23, una extensión del universo narrativo de Sailor Moon24 o un personaje nuevo25 de El
Rey León, conservando con el mayor rigor posible los personajes y el escenario originales y
completando de una forma directa las narrativas, las historias y las aventuras de los personajes de
la serie original). Las precuelas y las secuelas son las versiones más conocidas de la escritura
canónica.
• Las tramas cruzadas o cross-overs reúnen a personajes de diferentes textos originales en
una nueva historia (como mezclar los personajes y los acontecimientos de los libros y películas de
Crepúsculo con la serie Harry Potter o con diferentes series de manga o anime.)
• La narrativa de relaciones (relationships o shippers) se centra en crear relaciones íntimas
entre dos personajes (normalmente secundarios) cuando no existían en el original o cuando solo se
desarrollaban de forma accesoria. Puede tratarse de relaciones heterosexuales (por ejemplo, entre
Harry Potter y Hermione) o bien homoeróticas u homosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y
Draco Malfoy26, normalmente enfrentados en la serie). Estos últimos fanfics también se
denominan “slash fiction” o de ficción oblicua.
• En los fanfics de autoinserción o self-insert los autores se introducen a sí mismos como
personajes reconocibles en la narrativa (por ejemplo, muchas jóvenes autoras de fanfic escriben
sobre sí mismas en la saga de Harry Potter y se colocan en el lugar de Hermione, una de las
mejores amigas de Harry); otros autores inventan un personaje en el que mezclan características
propias con las de un personaje de la cultura popular y lo insertan en su texto. Véase Thomas
(2007) para más ejemplos.
Existen numerosos sitios web dedicados a la fan fiction, aunque muchos parecen tener una
trayectoria bastante irregular (véase, por ejemplo, Vividcarrots.net27 o Fanfic.es28). Fanfiction.net29 es
probablemente el sitio web de fan fiction más conocido. Es tremendamente activo y contiene más de
21
En http://cosplaymix.com/galerias.php.
En
../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20l
ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Cosplaytips.wordpress.com.
23
En http://www.fanfiction.net/s/2650523/1/En_el_limite.
24
En http://www.fanfiction.net/s/3577122/1/Cuando_Seas_Mia.
25
En http://elreinodesimba.foroactivo.com/fan-ficcion-f8/la-historia-de-braani-t32.htm.
26
En http://vividcarrots.net/FICS/literatura/hp/DetrasEscamas.htm.
27
En http://www.vividcarrots.net/.
28
En http://www.fanfic.es/.
29
En http://www.fanfiction.net/.
22
132
100 ficciones en español, con comentarios registrados. La interfaz básica de Fanfiction.net es
relativamente sencilla: el usuario se registra y rellena una página con su perfil. Las narrativas se
cargan en ese perfil de usuario y gracias al diseño de la interfaz, el resto de miembros puede acceder a
ellas y leerlas fácilmente, además comentarlas con críticas constructivas (véase Black 2008).
Por citar un ejemplo, FugadadelPaquete (de Uruguay) se registró en Fanfiction.net en febrero de
2009 (ver su Perfil en http://www.fanfiction.net/u/1848983/FugadadelPaquete). Hasta ahora ha subido
26 fan fictions, la mayoría de estilo canónico y shippers y todas ellas basadas en la serie de anime
Naruto (24 en total), la serie de televisión House (un total de 3) o Harry Potter (1). Casi todas sus
historias son breves y se desarrollan en un capítulo (una historia solo tiene 241 palabras cuando la
media oscila entre las 1500 y las 2.500 palabras). Todas las historias han sido vistas por otras personas
y tiene un total de 194 críticas para las 26 obras. Su fanfic “Rosas Artificiales” sobre Naruto dio lugar
a 18 críticas, todas positivas, y a muchos comentarios tratando de adelantarse a las cuestiones que
tendrían que resolverse en entregas posteriores (por ejemplo, “Está interesante, porque, ¿que con
Saku? ¿se va a ir o se los cargará a todos? por eso deseo conti! me dejaste picada con el fic...”).
Para muchos autores, las críticas que otros hacen de sus historias forman parte fundamental de la
experiencia del fanfic. Estas resultan esenciales, no solo porque ayudan a mejorar las habilidades
técnicas y narrativas, sino porque apuntan hacia una afinidad o aprecio compartido por una película o
libro, haciendo que se incremente el disfrute y que se transmita una sensación real de que existe un
público verdaderamente atento e interesado (Black 2008, Lankshear y Knobel 2011).
FugadadePaquete, por ejemplo, destaca lo mucho que valora contar con un público “real” cuando abre
muchos de sus fics dando las gracias especialmente a sus lectores. Además, las notas introductorias
que preceden a la mayoría de sus historias se dirigen al público, como: “Hola a todos, he aquí: un
SakuHina, para los/las amantes del yuri: ¡disfrutad!”.
La fan fiction es una práctica muy consolidada pero apenas atrae la atención de editores o
productoras cinematográficas en lo que respecta a la vulneración del copyright; una excepción es la
autora de la serie Harry Potter, J. K. Rowling, que ha paralizado legalmente la publicación comercial
de textos escritos por sus seguidores (véase Wikipedia 2010d, por ejemplo). De hecho, es habitual que
los autores de fanfics comiencen sus historias con una nota señalando que no reclaman ningún derecho
sobre los personajes que utilizan en sus historias.
Los remixes que practican los autores de fanfics producen textos de indudable creatividad, que se
sirven de todo tipo de contenidos y recursos. El afamado escritor de ciencia ficción Ian McDonald
afirma que los remixes tienen mucho que ver con estar al día en los tiempos que corren y argumenta
que la fuerte tendencia a utilizar material de diversas fuentes literarias o no literarias es “producto de
nuestra capacidad tecnológica para explorar, tomar muestras y mezclar” (en una entrevista con Gevers
en 2001: sin página). El autor va más allá y afirma que “cualquier persona consciente del espíritu del
tiempo en el que vive estará de acuerdo en que el arte de la edición será la habilidad cultural del nuevo
siglo” (ibíd.).
4.5. Aplicaciones web híbridas o mashups
El término “mashup” o “mash up”, utilizado originalmente en el contexto del remix musical, se
aplica ahora de forma extensiva al proceso de fusionar dos o más API (interfaz de programación de
aplicaciones) con bases de datos abiertas. Muchas de estas API y bases de datos son gratuitas para los
usuarios y los desarrolladores. El resultado son nuevos programas o aplicaciones basadas en la web
que se alimentan de servicios y datos que ya existen y los mejoran para que desempeñen tareas
específicas (a menudo de forma más eficaz) o para que alcancen ciertos propósitos (con un objetivo
claro) a los que no llegan las aplicaciones o los servicios previos. Se trata de una forma de
personalizar los recursos existentes para cubrir nichos o vacíos y que quizá ahora podemos entender
mejor en vista del auge de las “apps” para teléfonos móviles y tabletas (y también para Internet).
Encontramos algunos ejemplos típicos de mashups de servicios en Panoramio.com,
Twittervision.com y Wikipediavision. Panoramio30 combina el alojamiento de fotografías al estilo
30
En http://www.panoramio.com/.
Flickr con Google Maps, de forma que los usuarios puedan encontrar fotografías tomadas en un lugar
en concreto o descubrir dónde se ha captado una determinada imagen. Twittervision31 unifica la
aplicación de microblog Twitter con Google Maps para mostrar en qué parte del mundo se están
escribiendo “tweets” casi a tiempo real. Wikipediavision32 es similar; muestra casi a tiempo real en
qué parte del mundo se están haciendo cambios a Wikipedia.org.
Algunas páginas como Programmable Web33 ofrecen una introducción rápida a la cultura actual
del mashup. Proporcionan guías de ayuda, sirven como portal para otras webs de información y
herramientas, destacan el “mashup del día”, mantienen un catálogo de mashups ordenados por
categorías y elaboran listas con los mashups que se han creado o enviado recientemente a la página.
Una búsqueda rápida en Programmable Web nos permitió encontrar un mashup interesante para la
ciudad de Bilbao. Bilbao.bi34 es una guía urbana interactiva que integra imágenes de Flickr, etiquetas,
mapas de Google y un directorio y agregador de blogs que permite a los usuarios explorar lugares de
interés, mantenerse al día con las noticias y acceder a información sobre eventos en la ciudad. Otro
ejemplo es Tuitrafico35, un mashup de bases de datos de información del tráfico en España, combinado
con los servicios de información y ubicación de Google (planos y mapas). Este servicio basado en la
web ofrece información sobre el estado del tráfico en tiempo real, mapas que señalan dónde hay
problemas circulatorios e informes de accidentes que llegan a través de los tweets de los usuarios.
Además, incluye vínculos a gasolineras cercanas con información sobre el precio de los combustibles.
A la hora de considerar la fusión de aplicaciones de servicios basadas en Internet como una nueva
forma de escritura y, en consecuencia, como una forma de satisfacer una serie de objetivos, entran en
juego distintas variables. Por ejemplo, los desarrolladores pueden innovar con el fin de ganar dinero
con una nueva aplicación de éxito. Para ello es necesario identificar grupos de usuarios potenciales
con los que pueden compartir o no sus objetivos y sus aficiones. Otra posibilidad es que la finalidad
inicial de un mashup sea cubrir una necesidad del propio desarrollador y que posteriormente este la
ponga a disposición de otras personas que comparten esa necesidad o interés. Este podría ser el caso
de muchos mashups creados por aficionados y entusiastas sin ánimo de lucro, que tan solo pretenden
desarrollar una aplicación que proporcione mayor placer o satisfacción a aquellos con quienes
comparten intereses. Un ejemplo típico de esto es MyFavBands36, que fusiona metadatos de iTunes,
Last.fm y Spotify para facilitar información sobre los últimos lanzamientos de discos y fechas de
conciertos en una ciudad de los grupos que se introducen en el sistema.
El remix de recursos culturales es un potente motor para el crecimiento y la regeneración cultural.
Como hemos visto con los mashups de servicios, el remix también es un motor de innovación. Hay
muy pocas cosas completamente nuevas bajo el sol. Casi todos los cambios son continuos y surgen de
los procesos de añadir o modificar aquello que ya existe. Es una cuestión de remezclar. Sin ir más
lejos, en educación siempre estamos remezclando teorías. Un ejemplo de ello son las teorías del
alfabetismo como práctica social y, por derivación, las teorías de la práctica del alfabetismo, que
remezclan elementos de las teorías de la psicología social, la teoría sociotécnica, la antropología
cultural, la teoría sociocultural, la sociolingüística, las corrientes estructuralistas y postestructuralistas
de la sociología, la semiótica, la teoría del discurso y mucho más.
Las posibilidades del remix son prácticamente infinitas teniendo en cuenta el stock de recursos
culturales del que disponemos. Sin embargo, no todos los remixes “funcionan”. No todos tienen éxito.
Surgen muchas cuestiones interesantes al hablar del remix digital como la nueva escritura popular, al
igual que surgen en cualquier otro tipo de remix: qué es lo que se mezcla, cómo se mezclan los
elementos, cómo saber si el remix genera innovación y qué se necesita para aprender a remezclar de
forma exitosa o eficaz. Nos parece útil abordar estas cuestiones haciendo referencia a lo que pensamos
que el remix tiene de arte y lo que tiene de oficio.
31
En http://www.twittervision.com/.
En http://www.lkozma.net/wpv.
33
En http://www.programmableweb.com/.
34
En http://www.bilboa.bi/.
35
En http://trafico.lainformacion.com/.
36
En http://www.myfavbands.com/.
32
134
5. ASPECTOS DEL “ARTE” DEL REMIX
Por norma general, cuando hablamos del “arte” del remix nos vienen a la mente las dimensiones
estética, valorativa, formal y compositiva de la práctica del remix, que esencialmente tratan de
averiguar qué es lo que hace que un remix sea “bueno” o de “alta calidad” y qué tipos de elementos o
componentes (incluyendo sus modalidades) dan como resultado remixes efectivos y fértiles.
A este nivel, el “arte” pasa por la conceptualización de una producción (de dónde procede el
concepto, cómo cuaja, qué lo convierte en un concepto fuerte, etc.); el diseño para materializar ese
concepto de la forma más elegante y placentera posible; las normas, los criterios y los demás aspectos
de “una tradición” que se considera necesario respetar para lograr un “buen” trabajo, etc. Sin duda, el
ensayo-error parece desempeñar un papel importante a la hora de desarrollar los criterios que juzgan la
calidad. Así lo explica DynamiteBreakdown, creador de vídeos musicales de anime japonés
(conocidos también por AMV, sus siglas en inglés), hablando de lo que los aficionados al AMV
consideran un producto de buena calidad: “Empecé utilizando episodios de Naruto y producía más o
menos 1 cada noche, pero no eran espectaculares. Después de ‘We Will Fight for Her’, uno de los
primeros proyectos importantes de AMV que hice, comencé a dedicar MUCHO más tiempo a los
AMV”.
Por lo general, Dynamite Breakdown se pasa horas buscando por Internet “justamente el clip que
le hace falta” para sus AMV. A veces, ese clip perfecto está dentro del remix de AMV que ha hecho
otra persona y lo que hace es escribir un email pidiendo permiso para utilizarlo en su propio vídeo. Él
también ha compartido clips con otras personas que le piden copias para usar a su vez en sus AMV.
Dynamite sabe perfectamente qué criterios debe cumplir un AMV para alcanzar una calidad
satisfactoria:
• Recursos de vídeo de alta calidad (los AMV con formato de Youtube no tienen una buena
resolución); esto implica reconocer que dentro de la comunidad AMV no está bien visto que se
empleen fragmentos descargados de Internet en lugar de secciones ripeadas de un DVD, debido a
su mala resolución.
• Relevancia de la canción para el recurso de anime utilizado.
• Una excelente correlación entre la canción y el vídeo; esto implica sincronizar bien las
letras con el vídeo.
• No utilizar fragmentos de vídeo que contengan subtítulos, títulos de series o créditos
finales.
A pesar de todo, el autor explica que él tiene que trabajar con lo que hay y que en ocasiones no le
queda más remedio que incluir clips con subtítulos, fragmentos descargados y secuencias con títulos o
créditos. Con respecto a este último punto, comenta: “Los utilizo mucho porque la animación es
genial y a veces resulta perfecta para las escenas, pero los créditos están tan mal considerados como
que se vean los subtítulos. Solo así [no utilizando secuencias de apertura y cierre] me van a tomar en
serio en AMV.org.” También afirma que aunque utilizar fragmentos ripeados de DVD es lo ideal, no
siempre es la mejor opción, ya que el acceso a los DVD y a una gran variedad de materiales
potencialmente remezclables puede generar algún conflicto. Además de tener claros los criterios para
calificar un “buen” AMV, Dynamite comenta que también visiona muchísimos AMV para inspirarse,
identificar estándares de calidad y coger ideas para diferentes efectos de vídeo.
Dentro de los espacios virtuales para aficionados al AMV existen múltiples recursos dedicados a
analizar el “arte” del remix de AMV. La Guía de Phade (2002) para la elaboración de remixes AMV
ofrece las siguientes sugerencias:
Antes de empezar con el primer vídeo debes saber qué se considera un buen vídeo musical de anime y
qué es lo que hace que sea bueno. Entenderlo no es cuestión de 10 minutos. Tendrás que ver muchos
vídeos que se consideran buenos una y otra vez. Míralos con atención. Míralos varias veces seguidas.
¿Por qué el vídeo es bueno? No olvides ver un número mínimo de Los vídeos que hay que ver según
Phade [hipervínculo]. Averígualo y trata de hacer lo mismo que ellos.
Después mira algunos vídeos mediocres. ¿Por qué son mediocres? ¿Qué podría haber hecho el
autor para que el vídeo fuera mejor? (No te pases de listo pensando en lo que podría haber hecho
mejor. Puede tener muchísimas razones legítimas para no haberlo hecho: falta de medios, falta de
tiempo, falta de secuencias, falta de esfuerzo o simplemente se cansó de hacer el vídeo y lo acabó de
cualquier manera). En cualquier caso, fíjate en lo que podría haber hecho mejor y trata de evitar caer
en lo mismo: aprende qué es lo que no hay que hacer. Yo no te voy a dar una lista de vídeos
mediocres; estoy seguro de que ya has encontrado alguno por ti mismo. =) (Phade, 2002: sin página).
Dicho de otro modo, remezclar AMV —o hacer otro tipo de remix— no consiste únicamente en
empalmar fragmentos de diferentes procedencias y realizar operaciones técnicas, sino que implica
contar con varios tipos de conocimientos y entendimientos y con los elementos de un “sistema de
valoración” que forma parte indisociable de la práctica del remix (Cassany 2010, Gee 2007). Esto
implica reconocer que la persona que remixea debe conocer extensamente las producciones
(musicales, imágenes, escritos, etc.) que ya existen; debe elegir la más interesante para sus fines; y
puede situar el resultado final en un contexto comunicativo nuevo, con propósitos nuevos, audiencia
diferente, etc. (Cassany enero 2011, comunicación personal).
En el ejemplo que citábamos antes, Phade destaca la importancia de dedicar tiempo a indagar entre
la gran variedad de AMV que existen, a decidir qué vídeos son buenos ejemplos y por qué, a analizar
qué es lo que no funciona en los AMV mediocres o regulares y a evitar caer en las mismas trampas.
Dentro del universo del AMV (como en otras prácticas del remix) guías como las de Phade ponen de
manifiesto lo importante que es entender cómo “encajan” los diferentes componentes de un buen
AMV (la música, los videoclips seleccionados, el género de anime original, el argumento del anime,
etc.). No obstante, Dynamite Breakdown también recuerda que a veces un remixer puede decidir jugar
con los criterios establecidos e ignorar ciertos elementos que frecuentemente se asocian con la
excelencia del remix de AMV en aras de alcanzar el efecto o el significado que persigue.
En la misma página encontramos una segunda guía sobre la teoría del AMV (Kalium, 2004). En
ella, su autor aborda elementos como “la sincronización” (o la relación entre la música y el vídeo, sin
la cual se puede tener anime y música sin que haya una verdadera conexión entre ambos) y las
dimensiones musicales, líricas y emocionales de la sincronización (o synch); elementos como “el
concepto” (la visión que la persona tiene del vídeo, lo que uno quiere que los espectadores piensen,
entiendan o sientan), así como las dimensiones narrativas, exploratorias y analíticas del concepto; y
elementos como “los efectos” en cuanto a sus dimensiones de significado, composición o apariencia.
El autor proporciona ejemplos de estos elementos y elabora una serie de guías para desarrollar un
trabajo de experto. Estas guías se pueden incorporar a las consideraciones educativas formales de la
creatividad estética.
Por el momento, en lo que respecta a la práctica del remix, las cuestiones relacionadas con cómo
los aficionados distinguen un buen trabajo, cómo lo emulan y hasta dónde llegan para conseguirlo son
interesantes pero no han sido objeto de mucha investigación. Hay varias líneas abiertas, por ejemplo:
1. El número de visitas y las clasificaciones de valoración como orientación para saber qué
productos son buenos (un modelo de apreciación del mercado). ¿Qué información dan las visitas y
las clasificaciones?
2. La teoría estética pura y otras disciplinas similares como la teoría cinematográfica, la
teoría del arte o la teoría del diseño. Aquí podría caber el intento de aplicar teorías como la
semiótica social. La guía teórica de AMV de Kalium a la que nos referíamos antes podría
considerarse como una versión desnuda y semiformal de la teoría estética más tradicional.
3. La teoría del aficionado, es decir: ¿Qué podemos saber gracias a los aficionados y sus
prácticas habituales? Por ejemplo, según los remixers amateur que crean AMV populares, ¿qué
hace que un AMV sea bueno? ¿Qué podemos aprender de las listas de machinimas “favoritos” de
los usuarios de YouTube? ¿Qué podemos aprender de las críticas para averiguar cómo se escribe
una fan fiction de éxito?
136
6. ASPECTOS DEL “OFICIO” DEL REMIX
El “oficio” del remix hace necesario conocer bien sus aspectos técnicos.
Si hacer un remix “photoshopeado” ahora es más sencillo que nunca gracias al desarrollo de
software más manejable, sigue siendo necesario dominar una serie de habilidades técnicas básicas que
se pueden perfeccionar con la práctica. Entre estas habilidades están los conocimientos
“preparatorios”, que consisten, por ejemplo, en saber escanear fotografías impresas y convertirlas en
formatos digitales, en transferir imágenes de una cámara digital o una tarjeta de memoria a un
ordenador, en saber acceder a los archivos gratuitos de imágenes en línea, en descargar imágenes de
Internet e incluso, en ocasiones, en convertir archivos de imágenes entre formatos (como .jpg, .tff o
.gif). Los “photoshoppers” también tienen que dominar programas de edición de imagen digital como
Photoshop de Adobe, Paintshop Pro de Jasc, Gimp37 o Splashup38. En estos programas, hay que saber
utilizar las herramientas de selección y recorte para extraer partes concretas de una imagen y
trasladarlas a otra, así como dominar una serie de herramientas y funciones de ajuste como el
difuminado, el relleno, el tampón, la selección de formas o la igualación de color, además de las
varitas mágicas o las paletas. Los conocimientos técnicos pueden adquirirse con los tutoriales del
propio programa y los principiantes cuentan con una gran variedad de guías (tanto en línea como en
papel; véase, por ejemplo, Corel 2007, Perkins 2006, Worth1000 2007). Pese a lo anterior, la
competencia técnica no garantiza un remix eficaz: en los foros especializados suelen tener más éxito
los remixes con un concepto inteligente pese a tener menor calidad que los remixes de producción
impecable pero poco imaginativos (Lankshear y Knobel 2007).
En el caso de la fan fiction, el dominio del oficio incluye conocimientos técnicos y la capacidad de
participar en los foros de fanfic o en los “espacios de aficionados” (Black 2008). Como ya
mencionamos, para subir fanfics a la red hay que darse de alta como miembro de un grupo y subir las
historias, a parte de que se escriban con procesador de textos en un ordenador local o en línea con
Google Docs39. También es necesario saber categorizar la fanfic (para el público general o adulto),
encontrar un espacio para archivarla e incluso usar algunos conocimientos básicos de lenguaje HTML
para incluir hipervínculos en la página de nuestro perfil o notas para los lectores. Para participar de
forma eficaz en los espacios de aficionados es fundamental, entre otros puntos, encontrar las fanfics de
otros y saber hacer una crítica constructiva y positiva, aprender a escribir con regularidad y de forma
colaborativa a distancia, tener en cuenta los comentarios de los revisores y reconocer cuándo se ha
tomado prestado un personaje, ya sea de una fuente comercial o del relato de un amigo (ver Black,
2007, 2008; Lankshear y Knobel, 2006).
Los conocimientos técnicos necesarios para producir machinima implican saber jugar a los
videojuegos de los que se toman los personajes y los escenarios, saber grabar la acción que se ve en
pantalla y editar los fragmentos de vídeo resultantes, saber convertirlos en un relato visual sin
interrupciones y saber generar una voz y una banda sonora de calidad que se sincronicen
correctamente con la imagen en movimiento. También es necesario saber cuál es el mejor lugar en el
que “publicar” el trabajo para atraer al público más numeroso posible o al que tenga una opinión más
fundamentada. En el caso de Machinima Mexicana, el grupo eligió subir sus vídeos a Youtube en
lugar de utilizar un espacio específico para aficionados como Machinima.es. La publicación en
YouTube garantiza una mayor audiencia, entre la que puede haber gente que no esté familiarizada con
37
En http://www.gimp.org/.
En http://www.splashup.com/.
39
En http://docs.google.com/.
38
el remix machinima (y que simplemente encontró el canal del grupo mientras buscaba vídeos sobre sus
videojuegos favoritos). De hecho, el lema del canal del grupo en YouTube es: “Entretenimiento a tu
alcance!!!”. Para encontrar los vídeos del grupo en un espacio específico para aficionados es necesario
saber de antemano qué es el machinima. Pero es más probable que el grupo reciba un feedback más
incisivo y técnico sobre sus remixes en una web de archivos como Machinima.es que en YouTube.
El caso de Dynamite Breakdown es similar. Dynamite solía colgar sus AMV en
AnimeMusicVideos.org40, el principal espacio en línea para los remixers de AMV. Era reacio a
subirlos a Youtube porque la página ofrecía entonces una resolución muy baja para vídeo que, según
él, perjudicaba a sus remixes. También le gustaba la idea de atraer comentarios de remixers de AMV,
tanto novatos como expertos, que no se prodigaban tanto en YouTube. Sin embargo, cuando se dio
cuenta de que los seguidores de sus AMV estaban subiendo sus vídeos a Youtube y que esto atraía
público, Dynamite abrió su propio canal en Youtube y ahora sube allí sus AMV, aunque no ha dejado
de colgarlos en AnimeMusicVideos.org.
Existen numerosos recursos, tanto en línea como en formato físico, para perfeccionar el “oficio”
del resto de prácticas de remix. Nos referimos, entre otros, a las FAQ (respuestas a preguntas
frecuentes) que se cuelgan en foros y webs de comunidades de remix, a las guías sobre el fan art
(como Howtodrawmanga.com41), a los tutoriales de Photoshop (p.ej., Tronico 201042), a los manuales
que detallan paso a paso cómo crear cortos machinima (como Hancock e Ingram, 2007; Hawkins
2005; Marino 2004), a las guías sobre el remix musical (como Hawkins 2004 y los tutoriales de
YouTube43), a los manuales sobre edición de vídeo digital (como Kenworthy 2005, Videomaker 2004,
Knobel, Lankshear y Lewis 2010) o a las guías para crear AMV (como AMV.org 2007).
COMENTARIOS FINALES
El remix digital es la nueva escritura popular. Con las actuales leyes de copyright y de propiedad
intelectual, es en gran medida ilegal. Por si fuera poco, en muchos casos el mero hecho de aprender a
usar esta nueva forma de escritura obliga a infringir la ley, como ha analizado Lessig (2004, 2005,
2008). Sin embargo, para que esta nueva forma de escritura llegue a ser un componente de la cultura
democrática ⎯en la que la mayoría de la población domine lo que algunos autores califican como las
habilidades que serán más importantes para vivir eficazmente en el siglo XXI (Jenkins et al. 2006,
Hagel et al. 2010)⎯, será necesario que la mayoría de la población pueda acceder de manera libre y
sencilla a la mayoría de los recursos necesarios para adquirir esta competencia.
Vale la pena comentar tres cuestiones. La primera es la que plantea Lessig cuando afirma que, al
igual que en los tiempos de John Philip Sousa, necesitamos consensuar leyes en materia de copyright y
de control de la propiedad intelectual que garanticen un acceso democrático a los recursos de la
escritura popular y que al mismo tiempo protejan los intereses de los “creadores originales”. En
segundo lugar, será importante desarrollar grandes stocks de recursos culturales de acceso libre y
regulados de modo que usarse con justicia, lo que a su vez derivará en el logro de las oportunidades
democráticas necesarias para aprender, practicar y ser competente en la nueva escritura. Iniciativas
como Creative Commons y Open Source Software y la cultura de compartir que ha marcado el
desarrollo y crecimiento de las comunidades colaborativas como Wikipedia, son ejemplos
paradigmáticos de este planteamiento.
40
En http://www.animemusicvideos.org/.
En http://www.howtodrawmanga.com/.
42
E http://www.educasitio.com/photoshop-mezclar-imagenes.
43
En http://www.youtube.com/watch?v=geZ6uIo-GxQ.
41
138
Por último, será importante comprender y perfeccionar las normas que rigen muchas plataformas y
servicios de la Web 2.0 para que podamos utilizar libremente las creaciones culturales de manera que
se beneficie tanto a los usuarios como a los propietarios de ese stock cultural. Las aplicaciones web
híbridas que utilizan servicios como Google Maps, Google Earth o Twitter combinados con bases de
datos de acceso libre añaden valor a los recursos originales, aportan beneficios a los usuarios de estos
mashups, proporcionan oportunidades legales y valiosas para dominar “la nueva escritura popular” y,
sobre todo, ofrecen modelos sobre los que pueden establecerse compromisos fructíferos para el futuro.
AMV.org (2007): How-To Guides, AnimeMusicVideos.org. En http://animemusicvideos.org/guides (27-9-2007).
Black, R. W. (2006): Not just the OMG standard: reader feedback and language, literacy, and culture in online
fanfiction, paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association, San
Francisco, 10 April.
Black, R. (2007): Digital design: English language learners and reader reviews in online fiction. En M. Knobel y
C. Lankshear (eds), A New Literacies Sampler, Nueva York, Peter Lang, págs. 115-136.
Black, R. (2008): Adolescents and Online Fan Fiction. Nueva York, Peter Lang.
Burgess, J. y J. Green (2009): YouTube: Online Video and Participatory Culture, Cambridge, UK, Polity.
Cassany, D. (2010): “Leer y escribir literatura al margen de la ley”. En CILELIJ [I Congreso Iberoamericano de
Lengua y Literatura Infantil y Juvenil]. Actas y Memoria del Congreso, Madrid, Fundación SM / Ministerio
de Cultura de España, págs. 497-514.
Corel
(2007):
Paint
Shop
Pro®
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DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES
DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS
DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES1
CARME BACH
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
[email protected]
CARMEN LÓPEZ FERRERO
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
[email protected]
Resumen
Partimos de situaciones socioculturales variadas para describir con propiedad las distintas prácticas
discursivas desarrolladas con el español escrito en el ámbito académico, por un lado, y en el campo
profesional, por otro. Analizamos si el factor cultural constituye una variable que condiciona la percepción
que se tiene de la distancia que existe entre las prácticas letradas realizadas antes y durante la universidad y
las habilidades de lectura y escritura que se exigen en el mundo del trabajo. Los sujetos analizados están
formándose en un Máster de carácter profesionalizador, proceden de distintos contextos sociales y
culturales, y han vivido experiencias académicas y laborales diferentes. Los resultados del análisis muestran
que estas diferencias inciden en la distancia que se establece entre las competencias discursivas practicadas
en cada ámbito: en el académico y en el profesional.
Palabras clave
discurso profesional, literacidad, prácticas letradas académicas, prácticas letradas profesionales,
competencias
Abstract
This paper starts from different sociocultural situations to describe properly the different discursive practices
developed with written Spanish Language in academic contexts, on the one hand, and in the professional
world, on the other. We analyze whether the factor of culture is a determinant variable in the perception of
the distance between literacy practices done before and during the University and the reading and writing
skills required in workplaces. The informants of the study are attending a professional Master, and they have
different academic and professional experiences. The results of the analysis show that these differences
determine the distance established between literacy competences in each field: academic and professional.
Keywords
professional discourse, New Literacy Studies, academic literacy practices, work literacy practices,
competences
“La empresa no va a la Universidad ni para formar ni para investigar”
Titular en El País, 4-12-2010
1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO: DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN
El estudio de la relación entre las prácticas comunicativas académicas y laborales, e incluso la
continuidad o la ruptura entre la institución educativa superior (la universidad y la formación de
posgrado) y las organizaciones laborales (empresas, instituciones públicas o privadas) es un campo de
investigación que necesita hoy en día un mayor de desarrollo. No son muchos todavía los estudios
discursivos empíricos que describan las prácticas comunicativas en el ámbito laboral (Drew y Heritage
1992, Gunnarson, Linell y Nordberg 1997, Boden 1994, Candlin 2002, Parodi 2008 y 2009) y son
1
El presente artículo se inscribe en el marco del proyecto Descripción de algunas prácticas letradas recientes.
Análisis lingüístico y propuesta didáctica (referencia: HUM2007‐62118/FILO), dirigido por Daniel Cassany en
la Universitat Pompeu Fabra. Además, forma parte de las actividades de investigación del grupo consolidado
Gr@EL (Grup de recerca en aprenentatge i ensenyament de llengües), financiado por la Generalitat de
Catalunya (expediente: SGR 00803).
142
C. BACH Y C. LÓPEZ
escasas las investigaciones que comparan estas actividades profesionales (orales, escritas o
multimodales) con las realizadas en el seno de una institución académica (cfr. Lee et al. 2000, Bhatia
2002, Montolío y López 2010).
Puesto que la formación universitaria es la última y debe preparar al futuro profesional para poder
desempeñar con eficacia sus tareas, parece lógico preguntarse si la formación lingüística recibida es la
idónea o no, si los recién graduados tienen la competencia comunicativa mínima para poder resolver
dichas tareas, o si han desarrollado a lo largo de sus estudios las capacidades básicas mínimas para
poder hacer frente, de manera rápida y resolutiva, a la apropiación (Kalman 2003) de las habilidades
específicas necesarias para poder resolver las tareas escritas que requiere su primer puesto de trabajo o,
todavía más ambicioso, si la universidad les ha dado la formación básica mínima en aprender a
aprender y en autonomía personal para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida y adaptarse a las
situaciones de cambio profesional que indudablemente se presentarán.
La investigación que presentamos busca dar cuenta, pues, de esta transición de la academia a la
profesión. Analizar este recorrido urge por distintos motivos: 1) por el creciente número de prácticas de
comunicación escrita, cada vez más refinadas, en la actividad profesional; 2) por la incidencia que cada
situación laboral particular tiene en las prácticas letradas que desarrolla; 3) por la retroalimentación
constante entre géneros discursivos profesionales y géneros académicos; 4) por la emergencia de un
nuevo espacio de conocimiento surgido de la intersección entre el mundo académico, el mundo
profesional y la situación concreta de cada trabajo. Detallamos cada uno de estos factores:
1) En cuanto al creciente número de prácticas de comunicación escrita, hoy en día mucha actividad
profesional, sea cual sea el ámbito o el puesto de trabajo en cuestión, incorpora diversidad de prácticas
letradas específicas y sofisticadas. Estudios recientes (Filliettaz y Bronckart 2005, Mourlhon-Dallies
2007) destacan que muchos profesionales dedican la mayor parte de su jornada laboral a leer
documentos, confeccionar contratos, elaborar informes, describir requisitos de un proyecto, enviar
mensajes electrónicos, redactar notas o avisos para webs institucionales; es decir, un alto porcentaje de
su trabajo consiste en manipular discursos, muchos de ellos multimodales (cfr. Montolío, 2006,
Cassany y López 2010).
La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito laboral, por lo
tanto, ha conllevado igualmente un incremento de la actividad comunicativa, de tal modo que
apropiarse de los discursos orales y escritos específicos de cada profesión constituye una condición
cada vez más indispensable para el desempeño profesional. En consecuencia, toda situación de trabajo
puede ser analizada como una situación de comunicación y de intercambio lingüísticos, ya que a quien
ejerce una profesión se le requiere constantemente que «hable» o «escriba» acerca de su trabajo
(Mourlhon-Dallies 2007), como hemos dicho (en forma de presentaciones orales, resúmenes ejecutivos,
informes de seguimiento y cierre de una actividad, memorias de sostenibilidad, etc.; cfr. Gómez de
Enterría y Rodríguez del Bosque 2010). Y para poder elaborar estos discursos sin duda debe haber
leído y escuchado, y comprendido e interpretado, los textos previos o paralelos de su ámbito.
Por otro lado, la formación que reciben en el siglo XXI los profesionales de cada campo es cada
vez más específica y tecnológica, e incorpora más elementos comunicativos y letrados. En este sentido,
los profesionales son más conscientes de la importancia de sus habilidades comunicativas, tanto para
desempeñar su trabajo en el seno de una organización como para rendir cuentas a la sociedad.
2) En relación con la incidencia que cada situación laboral particular tiene en las prácticas letradas
que desarrolla, falta una mayor investigación sobre las prácticas discursivas en entornos laborales
concretos. Por ejemplo, se ha descrito bien el discurso científico como objeto textual, pero la
investigación sobre la práctica letrada de un científico en el laboratorio o de un médico en su relación
con los pacientes todavía no ha sido sistematizada.
Los estudios de corte etnográfico han destacado la necesidad de contrastar la producción discursiva
característica de cada uno de los contextos de formación de un sujeto (académico, profesional,
institucional) con las formas de acceso a cada disciplina o comunidad profesional. Para determinar las
características específicas de los discursos especializados y para clasificarlos se requiere analizar, en
este sentido, los objetivos de cada grupo (académico o profesional), sus creencias y el papel que
desempeñan en el contexto social en que desarrollan su actividad. Un aspecto fundamental, además,
son los condicionantes socioculturales que determinan el tipo de experiencias académicas y
profesionales de cada sujeto.
3) Respecto a la retroalimentación constante entre géneros discursivos profesionales y géneros
académicos, con el presente trabajo perseguimos observar si hay confluencia o no entre las habilidades
adquiridas en la formación académica y la requerida luego en el ámbito laboral. Consideramos que la
percepción de esta confluencia viene determinada por los distintos contextos plurilingües y
multiculturales en los que tiene lugar cada actividad comunicativa. El análisis y contraste entre las
prácticas académicas y profesionales en distintas realidades socioculturales permite poner de
manifiesto las interrelaciones entre las distintas competencias exigidas en cada ámbito y ofrece una
descripción más detallada, completa y realista de los tipos de texto y usos lingüísticos.
4) Un último elemento que motiva nuestro estudio es el de la demanda creciente de profesionales
cada vez más competentes comunicativamente. Esta formación discursiva recae en los estudios
superiores de grado y de formación continuada, que no puede dejar de atender estas necesidades
laborales. Este requisito es válido tanto si entendemos la universidad como “profesionalizadora”, es
decir, enfocada hacia la formación de profesionales específicos en un ámbito (dermatólogos,
ingenieros de campo, profesores de español, etc.) como si se entiende de un modo más propedéutico,
general, de formación global y autónoma, de manera que después el estudiante ya podrá especializarse
en cada situación de trabajo.
En consecuencia, el centro de la producción del conocimiento y de las prácticas letradas ha sufrido
un cambio desde la universidad al lugar de trabajo: este nuevo foco de producción discursiva, el
entorno laboral, requiere ser tenido en cuenta para dar sentido y situar los aprendizajes diseñados en
las instituciones educativas actuales.
Pero el entorno laboral es tremendamente dinámico: cambian las formas de trabajar, cambian los
procedimientos de una misma profesión en poco tiempo, para lo cual se requiere formación continuada
a lo largo de toda la vida. Por ello, los estudios sobre el uso de la lengua en el entorno profesional no
son solo interesantes para los grados sino también para cualquier formación superior de posgrado y
continuada.
En este artículo buscamos establecer las interrelaciones necesarias entre el mundo académico y el
mundo laboral, a partir del estudio empírico de las necesidades reales de comunicación de un grupo de
estudiantes de posgrado. En primer lugar, en el segundo apartado sobre el estado de la cuestión,
revisamos estudios previos que han analizado y contrastado prácticas discursivas propias de estos dos
contextos —el académico y el profesional–– y planteamos los fundamentos que sustentan el análisis
posterior; en el apartado 3 detallamos la metodología de nuestro estudio: características de los
informantes, recogida de datos y análisis; en el siguiente apartado se discuten los resultados; y,
finalmente, presentamos las conclusiones como líneas futuras de trabajo.
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS
Varios estudios en este siglo XXI destacan un nuevo modo de producir conocimiento (Lee, Green
y Brennan 2000), el que resulta de la convergencia de las prácticas académicas, las laborales y las
propias de cada situación de trabajo específica. Para nuestra investigación, resulta relevante este punto
de vista integrador, que persigue establecer zonas de confluencia en cuanto a los saberes y habilidades
requeridos en distintos espacios de aprendizaje. Estos espacios no están constituidos solo por los
centros de enseñanza institucionalizados, como la Universidad, sino que también se consideran
espacios de formación los distintos puestos de trabajo y su idiosincrasia.
Otras líneas de estudio han analizado y contrastado prácticas discursivas académicas y
profesionales, para distinguir lo común de lo particular (cfr. Alcaraz 2000, Alcaraz, Mateo y Yus
2007, Galán y Montero 2002, Sanz Álava 2007, Vivanco 2006). En otras investigaciones, en cambio,
se considera el campo “científico-académico” como un espacio compartido de actividad científica
(investigadora) y académica (docente-divulgadora) al mismo tiempo, con rasgos propios (cfr. el
volumen monográfico coordinado por Ciapuscio 2005).
Las investigaciones a partir de géneros discursivos de especialidad (científica y profesional) han
arrojado luz también acerca de las propiedades retóricas, textuales, gramaticales de cada clase de texto
particular. Hay géneros textuales ya muy bien descritos discursivamente, como el artículo científico, el
informe empresarial o las sentencias (cfr. Swales 1990 y Dudley Evans 1996, Montolío 2010, Morales
2010); otros, en cambio, han sido poco analizados, como los géneros específicos del ámbito de las
ingenierías, por ejemplo.
Sobre el discurso profesional, las descripciones que ofrecen la lingüística del texto de especialidad
(Ciapuscio 2003, Cabré y Gómez de Enterría 2006), la lingüística sistémico-funcional (Halliday 2004,
Halliday y Martin 1995) y la lingüística de corpus (Swales 2000, Parodi 2005 y 2008) permiten
144
C. BACH Y C. LÓPEZ
establecer correlaciones entre los distintos planos de organización (desde el pragmático al formalgramatical) del texto que interesa analizar.
Una nueva propuesta de análisis, como hemos apuntado, es la que presta atención a las prácticas
discursivas que surgen de la intersección de estos dos ámbitos, el académico y el profesional o laboral,
con las tareas comunicativas concretas del lugar (empresa, entidad u organización específica) donde se
aplican esos conocimientos académicos y profesionales. En esta línea, los nuevos estudios de
literacidad (cfr. Barton et al. 2000) abogan por la necesidad de analizar las prácticas de lectura y
escritura en espacios sociales concretos de uso. Su perspectiva etnográfica incide en concebir los
textos como prácticas sociales que regulan la actividad de una determinada comunidad. Los textos
concebidos como “artefactos” adquieren sentido por el uso y el valor que le otorgan sus usuarios.
Adoptamos estos postulados en el presente trabajo, para observar las intersecciones entre los usos
y valores que se otorgan a los textos producidos en contexto académico y profesional. Como hemos
dicho, estos contextos presentan espacios de intersección, también con la situación concreta de trabajo
(no solo de la profesión en su conjunto). Gráficamente esta intersección se dibuja así:
universidad
profesión
contexto de aplicación
Figura 1. Intersección de modos de conocimiento
(a partir de Lee et al. 2000)
La confluencia de estos tres espacios de aprendizaje anima nuevas prácticas textuales, que
incluyen tanto elementos académicos (academia literacies) y profesionales (professional literacies),
por un lado, como del lugar de trabajo concreto (workplaces literacies), por otro, en una compleja
interacción. Por ejemplo, una misma formación académica (en Ciencias de la Salud) genera prácticas
comunicativas similares (informes de prácticas, memorias, exámenes) que pueden contribuir después
al desarrollo de la comunicación profesional (en la redacción de los informes que debe elaborar un
médico, por ejemplo). No obstante, en el desempeño de la práctica laboral (como médicos, en el
ejemplo que nos ocupa) se requerirán nuevas formas comunicativas no consideradas en la formación
académica (como las entrevistas a pacientes o la cooperación en equipos médicos con diferentes
especialistas). Además, en cada puesto laboral, en el que cada graduado trabaje una vez licenciado
(hospital público o privado, centro de investigación, laboratorio farmacéutico nacional o internacional,
etc.), deberá desarrollar nuevas competencias comunicativas que integrar en las ya adquiridas en el
ámbito académico y en las prácticas profesionales. Del mismo modo, un docente, además de manejar
los contenidos y discursos de su especialidad, debe producir textos didácticos y administrativos que
muy probablemente no habrá experimentado en su formación académica.
En este sentido, estos tres contextos (el académico, el del sector profesional y el específico del
centro de trabajo particular) son todos espacios de aprendizaje letrado. Se diluye así la distinción entre,
por un lado, espacio de creación de conocimiento y formación, y, por otro lado, lugar de aplicación de
la formación recibida. Resulta más apropiado considerar que las habilidades y conocimientos
necesarios para ser competentes laboralmente se adquieren en distintos contextos y en diferentes
momentos, no únicamente en el ámbito académico ni en una única formación inicial, ni tampoco
exclusivamente en el espacio acotado por las disciplinas universitarias.
Por esta razón, la educación superior está redefiniendo su papel como generadora de
conocimiento, pues este se produce también en los sectores profesionales y lugares concretos de
trabajo (o workplaces). Es necesario, por lo tanto, considerar los entornos de trabajo como espacios de
producción de nuevo conocimiento, además de como objeto de análisis, a pesar de que sean entornos
cambiantes, impredecibles y de evolución rápida.
Usar la lengua en situación de trabajo supone apropiarse de dos modos distintos de conocimiento:
el propio de las disciplinas, y el transdiciplinar y heterodoxo del lugar de trabajo, tal y como se
observa en esta tabla:
Modo propio de las disciplinas
Problemas planteados y resueltos en
contexto gobernado por intereses académicos
de comunidades específicas.
Disciplinar
Homogéneo
Jerárquico y conservador formal
Responsable ante la práctica de
investigación metodológicamente basada en
nociones de la disciplina.
Modo propio del lugar de trabajo
Conocimiento producido en contexto de
aplicación.
Transdisciplinar
Heterogéneo
Heterárquico2, heterodoxo y efímero
Responsable socialmente y reflexivo,
incluyendo un conjunto de prácticas mayor y
más provisionales y heterogéneas,
colaborando en problemas definidos en
contextos específicos y localizados.
Tabla 1. Modos de conocimiento (Gibbons et al. 1994, Scott 1995)
Por ejemplo, en el campo de la Lingüística, los problemas que se plantean y resuelven en el
ámbito académico tienen mucho que ver con un tipo de investigación denominada “básica” que ayuda
a entender y explicar cómo y por qué cada lengua es como es y se emplea como lo hacemos. En el
sector editorial, un contexto laboral habitual para un profesional de la lengua, se adquieren
conocimientos distintos a los trabajados en la formación académica, relacionados, por ejemplo, con el
uso de programas informáticos de edición de textos3.
En otro campo, el de la Medicina, que hemos comentado anteriormente, la redacción de informes
de prácticas es objeto de aprendizaje en la formación académica, pero no las entrevistas a pacientes,
para las que se requiere un conocimiento específico del tipo de interacción más adecuada en ese
contexto; además, en un hospital en el que muchos de los pacientes sean inmigrantes, también
requerirá una práctica comunicativa distinta que diferencia ese lugar de trabajo concreto de otros
centros hospitalarios con menor afluencia de este tipo de pacientes. El médico que debe entrevistarse
con pacientes de culturas y lenguas distintas a la suya, deberá desarrollar conocimientos distintos a los
de su propia disciplina, que tienen más que ver con la sociología y la etnografía de la comunicación
que con las Ciencias de la Salud. Es un tipo conocimiento transdisciplinar y heterogéneo el que le
impone su lugar de trabajo.
Estos nuevos saberes y habilidades adquiridos fuera del contexto académico son en muchas
ocasiones efímeros, pues las circunstancias que los han generado pueden cambiar. Es lo que ocurre
con las tecnologías de la comunicación: hoy en día prácticamente todos los centros de trabajo han
incorporado aplicaciones informáticas como formas de comunicación de la entidad para realizar
determinadas tareas. Estas aplicaciones informáticas son constantemente actualizadas y renovadas, por
lo que su dominio está sujeto a cambios periódicos.
El quinto rasgo que distingue el modo de conocimiento de las disciplinas del saber del que se
genera en el lugar de trabajo tiene que ver con el alcance de su influencia. En el ámbito académico el
conocimiento y las habilidades desarrolladas responden a una metodología científica que caracteriza
cada área del saber. Por su parte, en el entorno profesional los conocimientos y las habilidades que se
desarrollan responden a compromisos más sociales y económicos. Por ejemplo, hoy en día las
empresas se ven obligadas a generar los denominados informes de sostenibilidad o memorias de
responsabilidad social, “lo que se llama la triple cuenta de resultados: entender el impacto social,
medioambiental y económico de las empresas.” (Castelló, en Gómez de Enterría y Rodríguez del
2
Heterarchical en inglés, neologismo empleado en Gibbons et al. (1994) para caracterizar un modo de
conocimiento que se nutre de distintos tipos de expertos, no necesariamente sancionados por la procedencia
“reglada” de su saber, sino también por la autoridad que se consigue con la experiencia acumulada gracias a la
práctica profesional.
3
Ya hemos señalado que la formación de grado se concibe en el sistema educativo actual como una educación
propedéutica y generalista. La especialización en la profesión se relega a cursos específicos de posgrado.
146
C. BACH Y C. LÓPEZ
Bosque 2010:69). Estos conocimientos y prácticas discursivas son por lo tanto más heterogéneos,
provisionales y contingentes que los del mundo académico.
Las prácticas discursivas profesionales son por definición efímeras, generadas de un modo distinto
al académico y disciplinar, y con un propósito competitivo, esto es, valoradas por el beneficio material
que obtienen. Estamos, pues, ante nuevas relaciones y articulaciones entre universidades, profesión y
entidades laborales. Se puede hablar de una “recolocación” de la producción del conocimiento desde
la universidad al lugar de trabajo. Estos trasvases, junto con los cambios en los lugares de trabajo y sus
prácticas y formas de aprendizaje, van a producir diferentes formas de saber y diferentes tipos de
especialización.
En este sentido, se ha acuñado un nuevo espacio conceptual denominado “currículum híbrido”: un
espacio donde el contexto de aplicación y el sector profesional desembocan en una nueva y reflexiva
relación con la universidad. Se ha de considerar, por tanto, que el modo de conocimiento disciplinar y
el transdisciplinar no son formas aisladas de acceso al saber, sino que se superponen en el quehacer
académico y profesional del sujeto en formación. Estamos, pues, ante una nueva forma híbrida de
adquirir y producir conocimiento, y de desarrollar habilidades, que vincula la investigación y la
práctica.
3. CONTEXTO PLURILINGÜE Y MULTICULTURAL: LOS SUJETOS ENCUESTADOS
Teniendo en cuenta el estado de la cuestión anterior, partimos de situaciones socioculturales y
plurilingües variadas para describir con propiedad las distintas prácticas discursivas desarrolladas en
cada contexto particular, y en cada ámbito específico: el de la vida académica, por un lado, y el de la
vida profesional, por otro.
Con la metodología del análisis del discurso y desde una perspectiva cualitativa sociocultural,
analizamos las tareas comunicativas que necesitan desarrollar los participantes en un posgrado de
español como lengua extranjera para explorar si la formación que han recibido previamente es
pertinente para el tipo de trabajos a que se enfrentan, con la idea de analizar en un futuro con qué
estrategias y recursos resuelven sus tareas profesionales4. Nuestra hipótesis de trabajo parte de las
conclusiones de un estudio previo (Cassany y López 2010) que indica que en el contexto español hay
una ruptura entre las prácticas letradas de la vida académica de los estudiantes y las prácticas letradas a
las que se enfrentan posteriormente en su vida profesional.
Aceptamos que en la resolución de nuevas tareas se aprovechan los recursos y procesos cognitivos
desplegados en la experiencia letrada previa (cfr. Parodi 2008). Como mencionamos, el conocimiento
no se produce exclusivamente en el ámbito disciplinar de la academia, sino también en el contexto de
aplicación profesional (Gibbons et al. 1994), que genera nuevas formas de producción textual o
prácticas letradas.
En este sentido, nuestro estudio persigue dos objetivos: a) Observar si la representación de las
prácticas letradas experimentadas tanto en la vida académica como en la vida profesional puede variar
entre individuos de diferente cultura y con diferentes experiencias académicas y profesionales5, y, b)
Confirmar si las necesidades letradas profesionales de los informantes difieren o no de las prácticas
letradas realizadas en su formación previa.
Con este doble objetivo, buscamos informantes entre los 14 alumnos del Máster Oficial
Interuniversitario de Formación de Profesorado de Español como Lengua Extranjera, impartido en la
Universidad de Barcelona y la Universidad Pompeu Fabra, durante el bienio 2009-2011. Para
seleccionarlos preguntamos una serie de datos personales a los 14 estudiantes, para poder identificar
cuáles de ellos cumplían los requisitos planteados, a saber, disponer de dos informantes de cómo
mínimo tres grupos culturales diferenciados.
4
Esto podría ser de utilidad para que más adelante se pudieran importar dichas estrategias a la formación
universitaria.
5
Los llamados Nuevos estudios de literacidad, representados entre otros por Baynham (1995), han demostrado que
se lee y se escribe de forma diferente en contextos sociales y culturales distintos, es decir, las experiencias letradas de
los individuos son diversas y se asocian al contexto sociocultural y al dominio social de la comunidad en que están
inmersos: experiencias textuales diversas (influenciadas culturalmente) implican concepciones diferentes sobre unas
mismas prácticas letradas.
Comunidad
Núm.
Edad
Los datos personales usados fueron: nombre, edad, lugar de nacimiento, lengua materna, nivel de
dominio de otras lenguas, contextos de formación en que han estado implicados, estudios finalizados de
grado o licenciatura y profesión principal desempeñada. Del análisis de estos datos, extrajimos a los
seis informantes de nuestro estudio6:
• Dos proceden de Cataluña y son hablantes bilingües (catalán-español);
• dos más proceden de otras comunidades españolas;
• y otros dos, de América Latina (Colombia y Chile), tomados a modo de contrapunto
externo, puesto que la investigación se centra en las prácticas académicas y profesionales del
estado español.
En la siguiente tabla mostramos resumidamente los datos de cada uno de los individuos cuyas
experiencias letradas académicas y profesionales analizamos más abajo:
Lugar de
nacimiento
Lengua/s Otras lenguas / nivel de
materna/s aprendizaje
Cataluña
1
41
Barcelona
2
25
Barcelona
Otras
3
comunidade
españolas
26
Llanes
Español
4
24
Madrid
Español
Latinoaméri 5
30
6
33
Viña del Mar Español
(Chile)
Fundación
Español
(Colombia)
Catalán
Español
Catalán
Español
Inglés B2
Estudios
finalizados de
grado o
licenciatura
Ciencias de la
información
Traducción e
Interpretación
Inglés, nivel C1
Alemán, nivel C1
Italiano, nivel A2
Filología
Italiano (C2),
Inglés, Francés, Portugués románica
(nivel intermedio, B1),
Catalán (básico, A1)
Inglés (medio-avanzado,
Antropología
B1)
social
Chino, Alemán y Francés
(inicial, A1)
Inglés, nivel avanzado
Inglés e
(B2)
Interpretación
Inglés: intermedio
Filosofía
(B1)
Tabla 2. Datos etnográficos de los informantes del trabajo
El otro instrumento de recogida de datos, la encuesta, se centró en un análisis de necesidades, como
describimos en el siguiente apartado.
4. METODOLOGÍA PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS
Planteamos a los seis informantes un cuestionario dirigido, pero abierto7, para ver: a) qué textos y
prácticas letradas han manejado en su vida académica y profesional, y, b) qué percepción tienen de la
distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente y las prácticas letradas requeridas en su
trabajo (tablas 3 y 4 respectivamente). Las preguntas muestran en qué cuestiones coinciden los
informantes en las necesidades sobre los textos que han utilizado en su vida profesional, en cuáles de
ellos han sido formados en sus estudios de grado y en cuáles se están formando en el actual curso de
posgrado.8
6
Curiosamente dos de los informantes no han trabajado anteriormente en ninguna actividad directamente relacionada
con el ámbito actual de formación en que se hallan inmersos, no han trabajado como profesores de español como
lengua extranjera. No obstante, hemos creído oportuno tomarlos como informantes de este estudio puesto que ello no
supone ninguna contradicción para los objetivos que nos hemos formulado.
7
Otros métodos utilizados en estudios similares parten de encuestas en las que los informantes deben elegir entre una
lista de tareas profesionales a las que habían tenido que enfrentarse en su vida profesional, (CLP, 2005).
8
Las preguntas de estas características, no relacionadas directamente con el objetivo de estudio del trabajo, sirvieron
a modo de preguntas introductorias que permitieron a su vez obtener más información sobre los sujetos entrevistados.
148
C. BACH Y C. LÓPEZ
De este modo, nuestra encuesta contenía dos tipos de preguntas:
a) las relacionadas con el curso de posgrado que seguían los informantes: ¿Por qué te has
interesado por este posgrado?, ¿Con qué habilidades crees que llegas a este posgrado?, ¿Cómo
crees que este Máster te ayudará en tu vida profesional futura?, ¿Trabajas actualmente?, ¿En qué
trabajas?, ¿De qué tareas te encargas en tu trabajo?; y, b) las relacionadas con las necesidades
letradas de su práctica profesional y su experiencia letrada en la formación académica: ¿Qué
documentos escritos u orales necesitas en tu práctica profesional?, ¿Te habían enseñado a
crear/interpretar este tipo de textos en tu formación de grado?, ¿Qué crees que debería haber
incorporado tu formación de pregrado respecto a este tipo de textos?, ¿Por qué crees que esta
formación debería ofrecerse en las facultades?
Llevamos a cabo un análisis cualitativo de los resultados obtenidos, que cruzamos con los datos
personales de los informantes. En las siguientes tablas se muestran los datos obtenidos en cada parte
de la encuesta:
Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE
Sujeto
1
Prácticas letradas
• Campañas publicitarias.
• Guiones para espots de televisión y publirreportajes.
• Guiones para anuncios de radio.
• Anuncios impresos: prensa, revistas, vallas
publicitarias.
• Publicidad en Internet.
• Catálogos.
• Presentación oral de anuncios o campañas publicitarias
a clientes.
2
• Noticias y reportajes.
• Textos introductorios y/o publicitarios para entrevistas
en formato audio y para la web.
• Corrección estilística y ortográfica.
• Traducción de textos.
Informantes que han trabajado en el ámbito de formación actual
3
• Clase de lengua española.
• Actividades, ejercicios y tareas para trabajar tanto la
lengua oral como la escrita.
Material real para las clases: música, periódicos, películas,
series de televisión.
4
• Clase de lengua.
• Notas y registros sobre las clases.
5
• Clase de lengua española, tutorización a distancia.
• Traducción de textos.
• Informes para la contratación de personal educativo
• Presentación oral de un proyecto.
• Informe descriptivo de las actividades desarrolladas
durante la práctica profesional.
6
• Artículos culturales.
• Clases de historia de la filosofía.
• Edición de textos.
Contexto de aplicación
•
Publicidad
•
Productos web
•
•
Gestión
Productos web
•
Enseñanza
•
Enseñanza
•
•
Enseñanza
Productos web
•
•
Enseñanza
Edición de textos
Tabla 3. Textos y prácticas letradas que han manejado los informantes en su vida académica y profesional
Sujeto
1
Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE
Necesidades manifestadas en relación a la formación recibida
• Necesidades en relación con todas las prácticas discursivas requeridas en la profesión
ejercida.
2
3
4
5
6
• Necesidad de formación tecnológica para textos 2.0.
• Necesidad de formación administrativa.
Informantes que trabajan en el mismo ámbito de su formación actual
• Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos.
• Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos, aunque no se
considera que la formación académica realizada debiera incorporar estos aspectos.
• Valoración positiva de la formación académica previa (prácticas letradas en que las
competencias orales y escritas se trabajaron especialmente).
• Necesidades pedagógicas.
• Satisfacción con la formación académica recibida.
• Necesidad de formación en redacción y edición de textos.
Tabla 4: Percepción que tienen los informantes de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente
y las prácticas letradas que necesitan en su trabajo.
5. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y RESULTADOS
Del estudio de las tablas observamos que nuestros informantes comparten una serie de prácticas
letradas comunes, unos contextos de aplicación diversos (aunque algunos de ellos similares) y
necesidades letradas compartidas. Todos los informantes manifiestan necesidades no adquiridas con
las prácticas letradas académicas previas a su labor profesional9, aunque exista una gradación en la
formulación de estas necesidades, que van desde evaluaciones:
a) Negativas: "todo lo que necesitaba para la práctica profesional lo aprendí en mi práctica
profesional" (informante 1)
b) intermedias: "para la redacción de textos, pese a ser textos de índole muy diferente, sí que
me ayudó mucho. […] sin embargo, otros aspectos de mi trabajo más “tecnológicos los he tenido
que aprender en mi experiencia laboral […] la carrera carece también de una formación más
“administrativa” (informante 2);
c) positivas, aunque se destaquen carencias en algunos aspectos: "la parte oral era fundamental
en mi formación de grado, la parte escrita era muy importante también. Estas competencias se
desarrollaron a través de asignaturas como Oratoria, Comprensión Textual, Composición Textual,
Lingüística Textual, entre otras" (informante 5).
Así pues, según los informantes existe distancia entre las prácticas letradas aprendidas en la
formación académica y las profesionales, aunque dicha distancia es mayor en los informantes de la
comunidad catalana, que han tenido que formarse en la redacción de textos en la web 2.0. Para el
primero, de 41 años, podrían esgrimirse argumentos como la edad y la inexistencia de entornos 2.0 en
la época de su formación académica, pero esto mismo se observa con la informante 2, de 25 años, más
satisfecha con su formación sobre las prácticas textuales clásicas. Este hecho lleva a pensar que en la
formación universitaria catalana la redacción en la red todavía no es tan generalizada como se requiere
en los ámbitos profesionales. En realidad, tal y como destacan los estudios de literacidad crítica (cfr.
Cassany, Sala y Hernández 2008), las prácticas vernáculas en Internet son a veces las únicas formas
letradas a las que los jóvenes prestan atención en la actualidad, hecho que refuerza aún más la idea de la
necesidad de incorporar esta formación en los estudios también superiores.
Por su parte, las dos informantes del resto de España han trabajado en el campo de la enseñanza.
Ambas manifiestan necesidades de tipo didáctico ya que en sus carreras no se había incorporado este
tipo de formación, aunque una de ellas indica la inclusión en la formación académica previa de textos
de género: "diseño de una unidad didáctica y alguna exposición oral (en lenguas extranjeras: italiano y
portugués; pero no en la lengua materna)" (informante 3). Ambas informantes destacan la poca
formación recibida en la oratoria, aunque una reconoce que su grado en Antropología educativa no
debía incorporar adiestramiento de este tipo (informante 4).
9
Queremos destacar aquí que hay dos informantes que no han trabajado anteriormente como profesores de ELE,
ni tampoco se han dedicado profesionalmente a ello sino que se han incorporado a profesiones para las cuales se
les había formado: tareas de periodismo y publicidad, en caso del informante 1 y tareas relacionadas con la
traducción, en el caso de la informante 2. Estos sujetos también manifiestan algunas necesidades para su
profesión no adquiridas en las prácticas letradas académicas previas.
150
C. BACH Y C. LÓPEZ
Finalmente, en el grupo latinoamericano (informantes 5 y 6) observamos un grado de satisfacción
elevado respecto a la formación recibida: destacan ambos sobre todo su formación en prácticas letradas
orales y escritas, aunque manifiestan necesidades sobre didáctica de la lengua; y uno de ellos, además,
sobre la edición de textos (informante 6). Creemos que hay que destacar que aunque uno de ellos se
dedica a la tutorización y al seguimiento de cursos de lengua a distancia (informante 5) no manifiesta
necesidades de formación en la web 2.0, al contrario de lo que declaran las dos informantes de la
comunidad catalana.
En resumen, observamos que los informantes demuestran que profesionales de distintos contextos y
con formaciones diferentes coinciden en manifestar una cierta distancia entre su formación académica
previa y sus tareas profesionales. Esta percepción parece ser claramente distinta en los informantes
procedentes de América Latina. Estos coinciden que han sido formados previamente para producir las
prácticas letradas requeridas en su práctica profesional, aunque sufran carencias en cuanto a
metodología didáctica.
En conclusión, el estudio inicial indica que los datos personales deben ser tenidos en cuenta: a) para
evaluar las necesidades letradas de los profesionales y b) para medir la distancia con las prácticas
letradas que han interiorizado en la formación académica previa: contextos multiculturales distintos
apuntan hacia una distinta forma de percibir la relación entre las enseñanzas de la formación
universitaria y las necesidades de la vida profesional. En estudios posteriores deberemos investigar si
las causas de esta diferente percepción deben asociarse a una distancia real en la formación académica
de las comunidades española y latinoamericana o no.
6. OBSERVACIONES FINALES Y LÍNEAS FUTURAS DE TRABAJO
Las conclusiones de este trabajo parecen indicar que los distintos contextos socioculturales en que
se llevan a cabo las prácticas letradas influyen en la percepción de la distancia observada entre las
prácticas letradas interiorizadas en la formación académica y las necesarias en la actividad profesional.
Este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que tenemos en marcha. En
la siguiente fase, queremos analizar las cartas de motivación que escribieron los informantes de este
estudio para acceder al máster de formación y pedir a dichos informantes textos producidos en su
formación académica previa y en su práctica profesional para contrastarlos. Como Montolío y López
(2010) creemos que es necesario estudiar los géneros con que los profesionales deben enfrentarse en su
vida profesional para poder compararlos con algunos aspectos de la formación académica previa.
Nos gustaría también acceder a los programas de estudio de los distintos grados/licenciaturas de los
cuales provienen nuestros informantes y observar qué competencias comunicativas, estratégicas,
gramaticales, interculturales y pragmáticas se declaran en ellos, aunque somos conscientes de que es
posible que estos datos no se especifiquen en los programas de las asignaturas. Seguramente podríamos
analizar estos aspectos a partir de los textos que nos proporcionen de entre los producidos en su
formación académica. También, creemos que podrían contrastarse las competencias adquiridas por los
sujetos analizados en su formación en otros idiomas y ver si la adquisición de estas competencias
influye en la percepción de las prácticas letradas que tienen.
Finalmente, podríamos analizar los datos obtenidos en este trabajo y los que recogeremos más
adelante para llevar a cabo una radiografía de cómo se sienten los futuros profesores de español como
lengua extranjera en relación a toda la formación recibida, tanto la de pregrado y grado, como la de
posgrado. Todos estos estudios deberán completarse con entrevistas en profundidad con los
informantes que permitan contrastar los datos analizados con las necesidades letradas y no letradas
manifestadas por los propios sujetos implicados.
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MADRID, SM.
80 PÁGS.CADA VOLUMEN
La publicación que aquí reseñamos constituye una propuesta de autoaprendizaje para el desarrollo
del vocabulario, así como un recurso complementario para el docente en el aula. Es una novedosa
apuesta didáctica que aporta herramientas a docentes y estudiantes de Español Lengua Extranjera
(ELE) y que toma como referencia, en cada uno de sus dos volúmenes, los niveles A1 y A2, de
acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).
En esta obra, Higueras ofrece una programación organizada en torno a ámbitos temáticos y
nocionales en contextos de uso significativo y comunicativo, integra audiciones (con CD) y lecturas
culturalmente enriquecidas, además de ofrecer muy variados ejercicios de pronunciación.
La selección del vocabulario, muy abundante, engloba de manera sistemática el aprendizaje de
unidades léxicas tanto simples como complejas - con más de un elemento- (expresiones idiomáticas,
combinaciones sintagmáticas y relaciones frecuentes), en consonancia con propuestas como las de
Lewis (1993) o Higueras (2006), novedosas e interesantes en su aplicación al ELE.
El interés de la integración en la didáctica de este tipo de unidades reside en dos cuestiones que
creemos fundamentales. Por un lado, el carácter idiosincrásico de buena parte de las unidades
complejas constituye una dificultad para el aprendiz de lenguas extranjeras, especialmente notable si
tenemos en cuenta que el recurso a la transferencia, tan común en los niveles iniciales del aprendizaje,
puede en muchos casos generar errores (compárense it's hot y hace calor). Por otro lado, la
coocurrencia, más o menos frecuente, de los elementos de una unidad compleja dada constituye un
desafío didáctico porque la perspectiva del aprendiz cambia, debe tratar de atender a esas
combinaciones como a un todo y no ya limitarse a procesar unidades simples, como suele ser común
(las palabras en su sentido más estricto). Es por ello por lo que la propuesta de la autora, por su
concepción del tipo de unidades léxicas que han de ser objeto de aprendizaje, constituye una apuesta
del máximo interés.
Íntimamente relacionado con lo comentado hasta aquí, hay que destacar el carácter coherente y
bien planteado de los cuadernos como herramienta de autoaprendizaje. Estos, además de contar con
solucionario, desarrollan una propuesta de integración de diversas estrategias de aprendizaje en un
ámbito, el del vocabulario, en el que resultan enormemente pertinentes. Así, se invita a los usuarios de
estos libros a reflexionar y a aprender (tanto con propuestas de actividades explícitas como en las
propias dinámicas de los ejercicios orientados a la práctica de determinadas unidades) cómo
rentabilizar sus esfuerzos para acercarse a unidades léxicas nuevas, para activarlas y, sobre todo, para
retenerlas. En todos los procesos, la autora apuesta por el trabajo cognitivo de base asociativa y
propone, constantemente, ejercicios en los que favorecer la creación de redes entre palabras,
atendiendo a relaciones de carácter semántico (sinonimia, antonimia, etc.), de ámbitos temáticos,
nocionales, situacionales, personales, etc.
En estos libros, además, hay numerosas propuestas que invitan a rentabilizar el uso del diccionario
y son constantes las referencias, en los epígrafes, al tipo de estrategia que se va a trabajar, lo cual
ayuda al alumno a ser plenamente consciente de los procesos. Gracias a la completa integración del
componente estratégico, el alumno puede llegar a hacer suyos procedimientos que mejoran su
capacidad para aprender el vocabulario de la lengua.
Por otro lado, los cuadernos presentan una propuesta de práctica de la pronunciación que atiende
tanto a rasgos segmentales como suprasegmentales. Los ejercicios de este tipo, integrados en la
secuencia de cada unidad, podrían por sí mismos constituir un microcurso completo, pues resulta fácil
observar la sistematicidad con que se han desarrollado buena parte de los aspectos de pronunciación y
prosodia incluidos en los niveles de referencia del PCIC (A1, A2).
En general, los cuadernos reseñados resultan una interesante y novedosa apuesta de
autoaprendizaje que merece la pena utilizar y recomendar. El docente, por su parte, puede encontrar en
ellos numerosas propuestas de actividades que, a buen seguro, constituirán un interesante y bien
fundamentado complemento en sus clases de ELE.
Para más información véase http://www.sm-ele.com/ver_catalogo.aspx?id=17833.
154
RESEÑA: HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO
Higueras, M. (2006): Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE, Madrid, Arcolibros.
Lewis, M. (1993): The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications.
ALICIA CLAVEL MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA/INSTITUTO CERVANTES
ESPAÑA

1 EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS

Transcripción

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