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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA OFERTA DE ADECUACIONES OFRECIDAS PARA LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Lucrecia Alfaro Rojas Introducción La Prueba de Aptitud Académica (PAA) de la Universidad de Costa Rica (UCR) es un instrumento psicométrico utilizado para medir habilidades generales de razonamiento asociadas al rendimiento académico en el ámbito de la educación superior. Esta prueba, aplicada desde 1957, se utiliza, en combinación con las notas obtenidas por los aspirantes en los dos últimos años de secundaria, como un componente del promedio de admisión: una medida validada como indicador de aptitud de quienes aspiran a ser admitidos a la UCR, En la PAA se utilizan ítems de selección única. Estos son diseñados para medir aspectos relacionados con destrezas de inducción, deducción, categorización, relaciones de causalidad, análisis, comprensión de lectura, análisis cuantitativo, pensamiento analógico e interpretación, entre otros. Estos ítems son desarrollados por un equipo de especialistas y son depurados mediante la aplicación de criterios científicos para garantizar un grado adecuado de confiabilidad y validez de la prueba (Instituto de Investigaciones Psicológicas, 2007). El proceso de aplicación de la PAA de la Universidad de Costa Rica debe responder a la legislación vigente en materia de discapacidad y, por tanto, brindar a las personas que así lo requieran adecuaciones para su aplicación, en el marco del principio de igualdad y de equiparación de oportunidades. Esto responde específicamente a lo establecido por la Ley N°7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1996), que establece el deber de las instituciones educativas de realizar las adaptaciones y brindar los servicios de apoyo requeridos para garantizar que las personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la 1 educación. Esta ley remarca, además, la obligatoriedad del Estado de “eliminar las acciones y disposiciones que, directa o indirectamente, promueven la discriminación o impiden a las personas con discapacidad tener acceso a los programas y servicios” (Artículo 4 inciso c), así como de garantizar el acceso oportuno a la educación independientemente de la discapacidad (Artículo 14). Otro instrumento jurídico al que responde la asignación de adecuaciones en el contexto de la aplicación de la PAA es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en Costa Rica como Ley Nº 8661 (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 2008), que establece el derecho a la igualdad y no discriminación de las personas con discapacidad (Artículo 5) y el derecho a la educación (Artículo 24). Además, define la realización de ajustes razonables que favorezcan la inclusión efectiva de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida social. Este documento presenta una síntesis de los fundamentos para la concesión de adecuaciones para la PAA, así como una mención de las principales adecuaciones ofrecidas durante losúltimos años, así como las perspectivas futuras en materia de nuevas adecuaciones a implementar para seguir mejorando la accesibilidad de la prueba para la población con situaciones asociadas o no a discapacidad que requieren adecuaciones en su proceso de aplicación. Las adecuaciones en pruebas estandarizadas Cuando se habla de medición a través de la utilización de pruebas, el concepto de la estandarización es fundamental para garantizar la precisión y la equidad de los resultados obtenidos por cada persona evaluada. La estandarización se refiere a la uniformidad de procedimientos y condiciones durante la aplicación de una prueba y apunta hacia la recopilación de información sobre habilidades o conductas específicas de las personas evaluadas que permita hacer comparaciones e inferencias con respecto a su nivel en el constructo a medir (Georgia Department of Education, 2008). A pesar de la importancia de la estandarización para la utilización de ciertas pruebas de corte psicométrico, pueden encontrarse ocasiones en las que 2 condiciones específicas de las personas evaluadas, asociadas a discapacidad o a las llamadas (en contextos educativos) “necesidades educativas especiales”, requieran que se modifiquen en alguna medida las condiciones de aplicación. En estas situaciones se puede afirmar que la estandarización, en lugar de garantizar la rigurosa medición del nivel de una persona en el constructo de interés, interviene o atenta contra esta, debido a que el formato de la prueba o las condiciones de aplicación no son accesibles a personas con condiciones determinadas. Por ejemplo, para una persona a quien se le dificulta marcar en la hoja para respuestas debido a alguna limitación en la motricidad fina, es posible que gran parte del tiempo de aplicación se vea consumido por esta actividad, por lo que puede que no alcance a terminar la prueba en el tiempo “estándar”. Esta persona, debido a que no alcanzó a terminar un número determinado de ítems, tendría un desempeño en la prueba que no reflejaría su nivel de habilidad real. En situaciones como la descrita, se debe evaluar si el formato de presentación y de respuesta de la prueba es crítico para las inferencias que se realizarán a raíz de los resultados obtenidos en el test por parte de una persona determinada. Esto último se remarca cuando las características propias de la discapacidad, que no tienen que ver con el constructo a medir, pueden llevar a interpretaciones erróneas sobre el nivel de habilidad de la persona evaluada (Cawthon, Winton, Garberoglio y Gobble, 2011). Se ha demostrado que el apoyo brindado en instituciones de educación superior mediante el otorgamiento de adecuaciones incide en las probabilidades de éxito académico de los y las estudiantes (Pingry, Markward y French, 2012), lo que incluye la provisión de adecuaciones desde el momento de realizar las pruebas de ingreso. Sin embargo, cuando se trata de pruebas de corte psicométrico, para garantizar su validez se debe asegurar que ninguna de las adecuaciones ofrecidas comprometa la calidad técnica de la medición del constructo medido, es decir, que no afecten la dificultad de la prueba, de manera que no se generen ventajas ni desventajas para las personas que las reciben, en comparación con el resto de la población. Esta condición permite que los puntajes de la totalidad de la población examinada sean comparables y que se puedan 3 hacer interpretaciones legítimas acerca del nivel de cada persona examinada en el atributo que se desea medir (Messick, 1995; Cox, Herner, Demczyk y Nieberding, 2006). Un caso contrario es cuando a una persona examinada se le aplica una prueba a la que se le han eliminado contenidos, o que tiene un nivel inferior de dificultad, esta persona obtendría una puntuación que no reflejaría su habilidad general de razonamiento y que no permitiría medir adecuadamentesu nivel en el constructo de interés. Ketterlin-Geller y Johnstone (2006) definen las adecuaciones en contextos de medición como cambios en las instrucciones o en las prácticas de medición que reducen el impacto de la discapacidad de una persona en su interacción con el material de la prueba utilizada. Pueden incluir cambios en el contexto en el que las instrucciones son presentadas, la cantidad de tiempo que se concede para completar una tarea, el método de respuesta, los materiales o el equipo que apoya la interacción con el material de la prueba. Para que sean consideradas efectivas, las adecuaciones deben reducir la varianza irrelevante al constructo, asociada a la discapacidad de la persona, sin afectar su medición (GeorgiaDepartment of Education, 2008; Johnson y Monroe, 2004) y sin caer en la subrepresentación del constructo (medir menos de lo que se requiere medir). Así, las adecuaciones vienen a ser intentos por “nivelar el terreno de juego”, de manera que todas las personas examinadas tengan las mismas posibilidades de mostrar su nivel de habilidad. Estas apuntan hacia la equidad, no hacia la ventaja para el grupo que las recibe, de manera que la medición de habilidades se realice con la debida precisión (Thurlow y Wiener, 2000; Abedi, Bayley, Ewers, Mundhenk, Leon, Kaoy Herman, 2012). De acuerdo con el Georgia Department of Education (2008), solo se deben otorgar las adecuaciones estrictamente necesarias para asegurar el acceso de cada persona a la evaluación, ya que proveer adecuaciones no requeridas puede interferir e impactar de forma negativa el desempeño y la medición. Además de lo anterior, las adecuaciones brindadas en procesos de evaluación deben adherirse a los siguientes principios: 4 - Deben permitir la participación completa en la evaluación de manera que la persona pueda demostrar de mejor manera su conocimiento o habilidades. - Deben ser basadas en las necesidades individuales de cada persona. - Deben ser justificadas y debidamente documentadas para cada persona. - Deben ir en consonancia con las adecuaciones que la persona recibe en su proceso educativo, no deben ser introducidas por primera vez en el contexto de la evaluación. - Deben facilitar la independencia de las personas examinadas. El concepto de adecuaciones en las condiciones de aplicación de una prueba se puede confundir con otro que sí tiene implicaciones para la validez de las inferencias realizadas a partir de los resultados obtenidos por una persona: las modificaciones. Estas consisten en la realización de prácticas que cambian, alteran o reducen las expectativas de lo que se mide mediante la prueba aplicada; pueden aumentar la brecha entre el logro obtenido por personas con discapacidad y las expectativas sobre el desempeño del grupo total de personas examinadas. Las modificaciones necesariamente implican algún impacto en la medición del constructo y, a diferencia de las adecuaciones, involucran más que un cambio en el escenario de medición (Stone, Cook, Laitusis y Cline, 2010). Algunos ejemplos de modificaciones en contexto de evaluación incluyen: bajar el nivel de los objetivos de evaluación, presentar una prueba con menos ítems o problemas, permitir a una persona completar solo los ítems más fáciles, presentar una prueba más fácil, reducir las opciones de respuesta en pruebas de selección única o dar pistas de las respuestas correctas (Georgia Department of Education, 2008). En el contexto del sistema educativo costarricense, el equivalente a las llamadas “modificaciones” son las denominadas adecuaciones curriculares significativas, las cuales se otorgan en etapas educativas previas a la formación universitaria y consisten en eliminar y modificar contenidos esenciales y objetivos generales en la evaluación de las diferentes asignaturas, de manera que se mantengan sólo aquellos que respondan a las características particulares de cada estudiante, de acuerdo con sus capacidades y habilidades (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 1997 y 2005). Este tipo de adecuaciones se 5 descartan completamente a nivel universitario, ya que conllevan una alteración de los estándares esperados en estudiantes y graduados universitarios. Las adecuaciones en la aplicación de la PAA en la UCR Las adecuaciones a ofrecer en las aplicaciones de la PAA, deben apegarse a los criterios expuestos en el apartado anterior, en el sentido de que no deben afectar las evidencias de validez y confiabilidad que se desprenden de los resultados obtenidos por la población examinada. En el caso de la Universidad de Costa Rica, el proceso mediante el cual se evalúan los requerimientos de adecuaciones de acceso de las personas solicitantes a ingreso a la institución se realiza de forma previa por parte del Centro de Asesoría y Servicios a Estudiantes con Discapacidad (CASED), y se enmarca dentro del trabajo coordinado a nivel del Consejo Nacional de Rectores por la Comisión Interuniversitaria de Accesibilidad a la Educación Superior (CIAES). A través de la revisión de solicitudes de adecuación para la PAA, se clasifica a las personas solicitantes en una de las ocho áreas que se han definido para este fin: Aprendizaje, Déficit Atencional (en adelante DA), Visual, Auditiva, Motora, Emocional, Sistémica y Múltiple; además, se asignan las adecuaciones a cada persona de acuerdo con su funcionalidad y con los criterios emanados por el Instituto de Investigación Psicológicas para garantizar la validez de los resultados obtenidos en la prueba. La oferta de adecuaciones para la PAA se ha mantenido bastante estable durante los últimos años. Esta oferta ha incluido, sobretodo, la concesión de adecuaciones consideradas “generales”, ya que son ofrecidas para la mayoría de las áreas de clasificación. Este conjunto de adecuaciones incluye cambios en los siguientes aspectos: - tiempo concedido para la realización de la prueba, - tamaño de los grupos de aplicación, 6 - formas de respuesta (responder directamente en el folleto en lugar de en hoja de respuestas o mediante el apoyo de un escribiente que transcriba las respuestas), - formato de presentación de la prueba (Braille, letra ampliada, entre otras), - recesos cortos durante la aplicación con fines específicos, Asimismo, incluye la disposición de ubicaciones específicas en el aula o de un horario específico en que se debe llevar a cabo la aplicación. Además de estas adecuaciones generales, se cuenta con una oferta de adecuaciones dirigidas a solventar las necesidades específicas de aspirantes clasificados en las áreas Motora, Auditiva o Visual. Sin embargo, a pesar de estar dirigidos a estas áreas definidas, la disposición de estas adecuaciones para personas clasificadas en otras áreas puede valorarse en cada caso específico de acuerdo con sus requerimientos particulares y la posible afectación de las propiedades psicométricas del instrumento. Estas adecuaciones específicas para cada área se resumen a continuación: Adecuaciones para el área Motora: - accesibilidad del espacio físico, - mobiliario específico, - escribiente, Adecuaciones para el área Auditiva - PAA en LESCO - intérprete (oral o LESCO), - otros apoyos específicos para el acceso a la información. Adecuaciones para el área Visual - PAA en formatos accesibles (Braille y letra ampliada), - uso de lupa y/o de lámpara - lector de pantalla (JAWS o NVDA), - lector-escribiente. Si bien la oferta de adecuaciones para la PAA mencionada anteriormente se ha mantenido relativamente estable a lo largo del tiempo, se debe resaltar como cambio principal la reciente implementación del uso de recursos 7 tecnológicos para el acceso al material de la prueba; específicamente para la aplicación de la PAA en LESCO y la utilización lectores de pantalla. La utilización de apoyos de tipo electrónico se había restringido, hasta el 2011, a la aplicación de una versión en audio de la PAA, la cual presentaba varias desventajas asociadas a la falta de autonomía de la persona examinada, debido a la necesidad de contar con un aplicador que participaría activamente de la aplicación al manipular el reproductor de audio. Esta versión en audio de la prueba se cambió, a partir del 2012, por el uso de un software lector de pantalla. Esta adecuación se otorga a aspirantes ciegos o con baja visión para quienes el lector de pantalla resulta más adecuado para acceder a la información. La prueba se facilita al aspirante grabada en un CD en formato WORD y, antes de iniciar el tiempo de aplicación, el aspirante puede realizar los ajustes necesarios al documento (tamaño de letra) o la configuración de la computadora (brillo, contraste, etc.) para hacer el material más accesible. Sin embargo, por razones de seguridad, la computadora donde se reproduzca el archivo digital no debe tener acceso a Internet ni se le debe permitir al (a la) aspirante grabar los cambios hechos al documento o digitar y grabar las respuestas en otro archivo digital. De acuerdo con Calhoon, Fuchs y Hamlett (2000) el uso de computadoras como elemento de apoyo en la administración de pruebas de corte matemático a personas con discapacidad con niveles de habilidad medios y altos, conlleva la mejora del desempeño, mientras que las personas con niveles bajos de habilidad no obtienen ningún beneficio con este tipo de apoyos. Por otra parte, existen hallazgos que sugieren que la presentación auditiva de textos remueve algunas barreras en la comprensión de lectura para estudiantes con discapacidad (Laitusis, 2010), las cuales no se presentan en estudiantes sin discapacidad (Wise, 2010). Como perspectiva para la depuración de esta adecuación en el futuro, se espera contar con un formato de respuesta que permita que el aspirante conteste directamente en el archivo digital, sin que se vulnere la seguridad del material, ya que un respaldo en las condiciones tecnológicas actuales podría llevar a que el material de la prueba se difunda por medios electrónicos o que el archivo digital 8 con las respuestas del aspirante se dañe antes de que se le califique la prueba, de manera que se pierdan sus respuestas. La otra adecuación que se ha incorporado recientemente a la oferta de adecuaciones es la PAA en LESCO. Esta consiste en una versión escrita de la PAA que se acompaña de un video con la interpretación en Lengua de Señas Costarricense (LESCO) correspondiente a cada uno de los ítems. Esta adecuación se ofrece a partir del 2010, y se involucra en la grabación de los ítems a personas con fluidez en la utilización de la LESCO (incluyendo a una persona sorda), con experiencia en el ámbito de la educación y la interpretación LESCO-español y español-LESCO. Este video se debe reproducir en una computadora sin acceso a Internet y. al igual que con la PAA aplicada con software lector de pantalla, por razones de seguridad, no se le debe permitir al (a la) aspirante grabar los cambios hechos al documento o digitar y grabar las respuestas en otro archivo digital. Como tarea pendiente para la evaluación de la utilidad de esta adecuación se encuentra la realización de investigación para identificar características de ítems que resulten más aptos para este formato de aplicación. Conclusiones La Universidad de Costa Rica cuenta con amplia experiencia en la atención de la población con discapacidad que participa de los procesos de admisión, permanencia y graduación de la institución. Esta se ve reflejada en la calidad de los servicios brindados a la población aspirante al ingreso a la institución que realiza anualmente la PAA. La oferta de adecuaciones para la PAA se apega a un modelo que garantiza que su aplicación no interfiere con las propiedades psicométricas de este instrumento de medición. Esta oferta es variada y responde a un amplio rango de características que podría presentar la población examinada. Este aspecto responde a las políticas de equidad en la Universidad de Costa Rica, así como a la normativa nacional e internacional en materia de derechos para la población con discapacidad. 9 Si bien esta oferta responde a las necesidades actuales de la PAA, las adecuaciones disponibles deben discutirse a la luz de los nuevos recursos tecnológicos que permitan su evolución hacia estilos de aplicación que fomenten aún más la autonomía de las personas evaluadas y que garanticen la medición más precisa de sus habilidades. Para esto, el componente de investigación relativa al desempeño de esta población en la prueba y opciones alternativas de medición de sus habilidades, es de vital importancia para seguir garantizando la accesibilidad y la equidad de oportunidades en este importante proceso. Referencias Abedi, J.; Bayley, R.; Ewers, N.; Mundhenk, K.; Leon, S.; Kao, J. y Herman, J. (2012). Accessible Reading Assessments for Students with Disabilities. 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