La escuela ante la orientación sexual

Transcripción

Parte 1: Títeres por la diversidad
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Informe del proyecto educativo
«Diversidad sexual y nuevas familias»
Amparo Villar Sáenz
Inmaculada Mujika Flores
Informe del Proyecto educativo «Diversidad sexual y nuevas familias»
Autoras:
Amparo Villar Sáenz
Inmaculada Mujika Flores
Editado por Aldarte
1ª Edición Septiembre 2009 ©
Registro Nº: Informe: BI-2996-09
CD:
BI-2997-09
Índice
INTRODUCCIÓN
4
PARTE 1 TÍTERES POR LA DIVERSIDAD 6
Títeres por la diversidad 2003-2004
Desarrollo del proyecto
Objetivos y aspectos metodológicos
Resultados de la campaña del curso académico 2003-2004
Resultados de la valoración realizada por el profesorado
Reflexiones acerca de la evaluación
Logros, dificultades y cambios en el proyecto piloto
Anexos I, II, III y IV
Fotos de las representaciones en los CEP
7
7
7
9
9
11
12
14
19
PARTE 2 DIVERSIDAD SEXUAL Y NUEVAS FAMILIAS 20
Definición del proyecto
Descripción de los materiales educativos
Cómo utilizar los materiales educativos
Desarrollo del proyecto: Año 2005-2006 y 2007
Anexos I, II y III
El proyecto en prensa
Premios recibidos
21
21
22
23
26
31
37
PARTE 3 LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD SEXUAL
38
Introducción
39
Evaluación cuantitativa: ¿Qué ha sido del proyecto
«Diversidad sexual y nuevas familias»? El cuestionario Razones por las que no se han utilizado los materiales
Dónde y cómo se han utilizado los materiales
Razones por las que el profesorado no ha considerado interesante
contar con estos materiales
Razones por las que el profesorado ha considerado interesante
contar con estos materiales
41
41
42
44
45
45
Evaluación cualitativa: La escuela ante la diversidad sexual
Introducción: el significado de apostar por la diversidad sexual en el aula
La importancia de tratar en el aula los contenidos referidos a la diversidad sexual
El sexismo, el heterosexismo y la fobia a lesbianas, gays y transexuales
La educación sexual en nuestro sistema educativo
Dificultades para abordar la diversidad sexual en el aula
Factores que facilitan hablar de diversidad sexual en el aula
Buenas prácticas en el aula sobre diversidad sexual y familiar
48
48
49
49
50
53
61
66
Conclusiones
Anexos I y II
67
72
INTRODUCCIÓN
Cómo una idea se convierte en proyecto
ALDARTE se creó en Bilbao en 1994 con los objetivos de ofrecer recursos a la población
gay, lesbiana y transexual y a su entorno e intervenir en el terreno social y educativo para ir
logrando la normalización de la homosexualidad, el lesbianismo y la transexualidad.
Desde su nacimiento hasta el año 2003 ALDARTE había impartido múltiples charlas,
jornadas, talleres en los centros de enseñanza, fundamentalmente en los de secundaria
donde se abordaba la homosexualidad y el lesbianismo, y también a diferentes agentes
sociales, en la Universidad y en la formación de personas adultas y jóvenes. En estos años
no abundaban los programas ni los materiales para educar sobre homosexualidad y lesbia
nismo, pero éramos conscientes de que algo se estaba haciendo a partir de los 12-14 años.
Tras una dilatada experiencia educando en la diversidad de orientaciones e intro
duciendo los contenidos de homosexualidad, lesbianismo y nuevas familias en los centros
educativos de secundaria, (aunque nunca suficiente) teníamos una idea clara y una certeza,
«era tarde y no había que esperar tanto tiempo para iniciar la educación en la diversidad
sexual, era necesario hacerlo desde la infancia». La idea de llevar a la educación primaria
los contenidos sobre la diversidad afectivo-sexual y familiar nos atraía, el reto era cómo
hacerla viable, qué herramientas utilizar en esta franja de edad y con quién llevar adelante
el proyecto educativo para niños y niñas entre 6 y 12 años. Esta idea empieza a tener un
primer nombre «Títeres por la diversidad».
El proyecto educativo para primaria se ha desarrollado en dos fases; una primera
a la que denominamos Títeres por la Diversidad y que consistía en dos acciones: la
representación de títeres «El Reino de Cerca» y la elaboración de un cuaderno para trabajar
en el primer ciclo de primaria tras ver la representación. Esta fase se desarrolla a lo largo
del curso académico 2003-2004. Una segunda fase consistió en elaborar a lo largo de los
años 2005 y 2006 materiales didácticos que conformaran un paquete educativo que hemos
tenido la oportunidad de enviar a los centros educativos y a diferentes agentes sociales y
cuyos contenidos se van a ver reflejados en este informe.
Uno de los objetivos que perseguíamos era impulsar estrategias que aportasen
soluciones a situaciones de desigualdad y removieran los obstáculos presentes a causa de
la orientación sexual.
Queríamos colaborar en la difusión de una educación en valores que facilitase la
convivencia en paz, promoviendo la tolerancia, el respeto mutuo y la resolución dialogada
de los conflictos que se generan por cuestiones de orientación sexual.
Era nuestro deseo promover entre el profesorado, las familias, los/as educadores/as y
otros agentes sociales la sensibilización y normalización de la familia homoparental como
un hecho positivo y teníamos ganas de iniciar un programa novedoso que sirviera para
intervenir en la prevención de situaciones de violencia y desigualdad entre los sexos.
Para la consecución de estos objetivos, a comienzos del año 2003, nos pusimos en
contacto con BERDINDU Servicio Vasco de atención a lesbianas, gays y transexuales del
Gobierno Vasco buscando su colaboración. Una vez explicada la idea que teníamos para
el proyecto «Títeres por la Diversidad» y los objetivos y los instrumentos que queríamos
elaborar para poder hacerla realidad los responsables del servicio no dudan en implicarse y
apoyarlo. El primer escollo estaba resuelto, teníamos acompañantes para iniciar el proceso
de creación y enfrentar el reto que nos habíamos impuesto.
Más tarde entramos en contacto con Gotzon Mújica y Ana Jodar, integrantes del grupo
Teatro Trapero del Río, quienes se dedican al teatro infantil y a quienes trasmitimos la ilusión
de poner en marcha un teatro cuyo contenido fuera llevar a las escuelas el lesbianismo y la
homoparentalidad. Nos pusimos a imaginar cómo plasmar la idea y así empezó a fraguarse
el guión que va a ser la base de la obra de títeres y del cuento «Iris y Lila». A este grupo se
suman Manya Mallabia y José Ignacio Andino, Integrantes del grupo de teatro El Tenderete
y entre los dos grupos forman el equipo de teatro que elabora la obra de guiñol, crea los
Introducción
guiñoles y da vida a los personajes, nace «Urrun Erreinua». TTR y Tenderete, con algunas
colaboraciones para el sonido y otros trabajos, representará esta obra en un buen número
de escuelas de la CAPV, centros culturales y teatros.
Muchas han sido las personas que han participado en estos años en unas y otras tareas
en el proyecto Títeres por la Diversidad. Ana Mujika nos regaló la adaptación del guión de
teatro y escribió el cuento «Iris y Lila». Jesús Mentxaka pensó en los ejercicios para elaborar
los cuadernos y en las guías didácticas y Tamara Mentxaka dibujó las viñetas del primer
cuaderno de trabajo que se realizó para acompañar a la obra de títeres.
El equipo humano con el que hemos contado para la realización de todos los
materiales didácticos que han compuesto el paquete educativo del proyecto socio-educativo
«Diversidad Sexual y Nuevas Familias» ha sido generoso tanto en su número como en los
esfuerzos que todas las personas han hecho para que este proyecto saliera adelante.
Hemos contado con Amaia Arriaga, Ana Ureta, Txema Uriarte y Bego Montorio en
tareas de supervisión y traducción al euskera, con la ilustradora del cuento «Iris y Lila»
Marta García Rodrigo y con el diseñador del juego de cartas «7 tipos de familias» Álvaro
Pérez; Inmaculada Mujika es la autora de la «Guía para las familias sobre sexualidad
infantil, diversidad de orientaciones sexuales y homoparentalidad» y ha colaborado en los
contenidos de los cuadernos y las guías didácticas junto con Ana Ureta y Amparo Villar.
Además, hemos tenido la oportunidad de contar con la colaboración de Tamara Díaz
y Mª Ángeles Alconchel alumnas en prácticas de Educación Social de la U. P. V., quienes nos
ayudaron en el mailing para que estos materiales llegaran a las escuelas y con numerosas
personas que nos acompañaron a recoger los premios que nos otorgó en el año 2005
Emakunde y la Diputación Foral de Bizkaia. Queremos reflejar también el esfuerzo que
supuso conseguir los recursos económicos y la colaboración institucional para realizar este
proyecto, en este sentido queremos manifestar que han sido numerosos los organismos que
lo han apoyado.
Este libro está estructurado en tres partes con algunos anexos, fotografías y
hemeroteca.
La 1ª parte contiene los pasos seguidos y los resultados obtenidos con el proyecto piloto
TITERES POR LA DIVERSIDAD.
La 2ª parte del libro muestra la continuidad del proyecto piloto «Títeres Por La
Diversidad» transformado en lo que se ha denominado proyecto socio-educativo
DIVERSIDAD SEXUAL Y NUEVAS FAMILIAS. En este apartado se describe el desarrollo
del proyecto y el proceso de creación de los materiales didácticos.
La 3ª parte del libro describe el enfoque teórico, la metodología y los resultados de
la evaluación realizada durante el año 2008, así como un análisis de la situación de la
diversidad sexual en la educación surgida a partir de conversaciones con el profesorado y
responsables del proyecto
Amparo Villar - Inmaculada Mujika
Bilbao, junio 2009
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Desarrollo del proyecto 2003-2004
La campaña «Títeres por la Diversidad» se presenta públicamente en rueda de prensa
en Bilbao el 24 de octubre de 2003 con la presencia del Viceconsejero del Departamento
de Vivienda y Asuntos Sociales del Gobierno Vasco y BERDINDU y ALDARTE como
entidades que la impulsan.
Tras la presentación pública de la campaña se realizan en el Centro Cultural La Bolsa las
dos primeras representaciones de la obra de títeres «El Reino de Cerca». La primera ante un
número importante de entidades del ámbito de la enseñanza y los medios de comunicación
y al día siguiente ante los grupos GLTB y diversos agentes sociales.
«Títeres por la Diversidad» es una campaña dirigida a niñas y niños entre los 6 y los
12 años que hace una apuesta por la sensibilización y la educación en la pluralidad, por el
respeto hacia todas las opciones sexuales y contra el sexismo; objetivos compartidos por
los organismos que realizamos la campaña. Es un proyecto innovador ya que en el medio
educativo no se contaba con instrumentos de trabajo con los que abordar el prejuicio hacia
otras formas diferentes de vivir la afectivo-sexualidad y los distintos estilos de familia.
Los motivos para realizar este proyecto eran por un lado el convencimiento de que la
educación es el instrumento más poderoso que tenemos para trabajar valores de tolerancia,
respeto, igualdad y diversidad. La infancia y la pre-adolescencia son etapas tempranas de la
vida en las que es necesario que se tome contacto con estos valores con el fin de que en un
futuro la convivencia se base en unas actitudes de estima y respeto hacia las otras personas
independientemente de la orientación sexual que éstas tengan.
Por otra parte, pensamos que la diversidad tiene que ser vivida, entendida y construida
desde los primeros años de edad. Los niños y niñas deben conocer las distintas realidades
y opciones que hombres y mujeres tenemos a la hora de vivir la sexualidad. Esta campaña
es un instrumento para que niños y niñas empiecen a vivir con naturalidad el hecho
homosexual y es interesante abordarlo como mínimo desde los seis años, máxime cuando
hay niños/as que conviven en familias homosexuales.
Objetivos y Aspectos metodológicos
•
Algunos de los objetivos específicos que nos planteamos con este proyecto eran:
Ayudar a las niñas y los niños a desarrollar actitudes críticas que vayan contrarrestando
los estereotipos de masculinidad y feminidad que se sustentan en una tradición
cultural que mantiene la desigualdad entre los sexos y el rechazo a la homosexualidad
de hombres y mujeres, fomentando valores positivos hacia las diversas formas de vivir
la orientación sexual.
•
Normalizar en el ámbito del tiempo libre la diversidad de orientaciones sexuales y la
variedad de familias existentes e impulsar con este proyecto ejemplos de buenas
prácticas que mejoren posteriormente el impulso de otras acciones.
•
Promover entre niños y niñas de 6 a 12 años el conocimiento de los diferentes estilos de
familias que existen y la idea de que en todas estas familias, ellos y ellas son igual de
deseados y queridos. Mostrar con objetividad cual es la situación real en la que viven
muchos niños/as, además de facilitar que los/as niños/as que se educan en familias
homosexuales hablen con total naturalidad de este hecho con sus compañeros/as,
aumentando su autoestima y facilitando salir del silencio.
•
Ayudar a asumir con mayor facilidad situaciones que para los niños y niñas pueden ser
complejas tanto a nivel personal como a la hora de manifestarlo públicamente en el
aula con sus compañeros/as o en otros espacios.
Para la obra de teatro se utilizaron los Títeres por sus propiedades visuales y
aparentemente vivientes pero que raras veces tienen aspecto «real« y por lo tanto están
mas cerca del arte infantil y de la imaginación. Los Títeres son un maravilloso medio de
expresión para trabajar en cualquier ámbito educativo, constituyen un excelente vehículo
para fomentar la concentración y son un valioso incentivo para representar en forma
proyectiva temas de todo tipo, sencillos, difíciles e incluso temas que atañen a temores
personales. Los Títeres ocupan a veces el lugar del compañero, la hermana o el hermano y
los niños y las niñas se identifican con ellos dando lugar a una verdadera complicidad.
En cuanto al material didáctico, es conveniente decir que éste se realiza desde una
metodología activa y transversal, ya que se considera que la sexualidad es una realidad
multidimensional que comprende aspectos tantos biológicos, como psicológicos y so
ciales. La metodología comprometerá de forma activa al niño y a la niña y se descarta
la mera transmisión de conocimientos, intentando que a través de la manipulación y
experimentación el/la alumno/a lleve a cabo un proceso de interiorización y reflexión
personal. Se utilizará el juego como metodología fundamental de acercamiento de los
contenidos a niños y niñas, con un lenguaje claro, concreto y no sexista. Este material se
realiza en las dos lenguas de la CAPV euskera y castellano.
Bajo estas premisas y con el proceso de preparación recorrido, en el mes de octubre
se envía la publicidad y la carta donde se oferta la campaña a los centros escolares de la
CAPV, obteniendo una muy buena acogida. A fecha de 19 de enero tenemos un total de
68 centros interesados en ella, durante los meses de noviembre y diciembre se realizan 18
representaciones, entre enero y junio 42 centros de enseñanza más ven la obra, siendo un
número muy importante de niñas y niños quienes tienen la oportunidad de participar en
la campaña. (Ver anexos I, II y III)
Esta campaña se oferta también a otras entidades además de a las escuelas: Asociaciones
de gays y lesbianas, grupos culturales y de tiempo libre, etc. y se presenta en varios eventos
como: I Jornada Educar en la Diversidad (Badajoz 2004), Foro para la Igualdad Naro 2005
Gasteiz, I Congreso Adopción Homoparental (Cáceres 2005).
Desde que comenzó el proyecto «Títeres por la Diversidad» en el año 2003 hemos
tratado de establecer contacto con instituciones públicas y, sobre todo, con las más
directamente implicadas en la educación y la lucha por la igualdad, a las que les fuimos
poniendo al día del proceso de trabajo y del desarrollo de la campaña.
Se han mantenido contactos con el departamento de Educación del Gobierno VascoInnovación Pedagógica, con Emakunde, con las Diputaciones de Bizkaia, de Álava y de
Gipuzkoa y con el Ayuntamiento de Bilbao. De igual forma se ha tenido informados a los
Berritzegunes, a la Federación de Madres y Padres, a las Escuelas de Tiempo Libre y a las
Asociaciones del ámbito juvenil.
De esta forma se pone en marcha la campaña piloto «Títeres por la Diversidad»
compuesta de dos acciones:
•
La representación de títeres «El Reino de Cerca», donde se cuenta la historia de Iris y
Lila, dos chicas que se enamoran y pasan por las aventuras propias de los personajes
de cuentos. Es una historia donde se reflejan valores no sexistas, tolerantes con
la diversidad de orientaciones y respetuosos con otras culturas. Con el objetivo de
visibilizar el lesbianismo nos interesaba especialmente el que las protagonistas fueran
dos chicas que se gustan y se enamoran. (ver anexo IV)
•
Elaboración del cuaderno de trabajo basado en la obra «El Reino de Cerca».
El fin de este material es el de poner a disposición de maestros y maestras un instrumento
con el que trabajar con sus alumnos y alumnas los contenidos de la representación
de títeres, es un cuaderno diseñado con fichas independientes y con una concepción
transversal para trabajar en materias como: matemáticas, lengua, conocimiento del
medio, lógica y plástica.
Durante el curso 2003-2004 la campaña se realizó en 60 escuelas de la CAPV en las
que se representó la obra «El Reino de Cerca «y recibieron el cuaderno de trabajo basado
en la obra. Para poder valorar el proyecto que estábamos realizando, y tras asistir a la obra
de teatro, el profesorado rellenaba una ficha de evaluación donde se recababa su opinión
respecto a diversas cuestiones como los contenidos, los aspectos técnicos y metodológicos.
Con estas informaciones se elaboró la tabla de resultados que a continuación se muestra:
Resultados de la campaña del curso academico 2003-2004
•
•
•
•
•
•
•
Nº centros que vieron la representación: 60
Nº de niñas y niños que vieron la representación: 6.055
Nº de maestros/as que vieron la representación: 382
Nº de escuelas que realizaron evaluaciones de la representación: 40
Nº de maestras/os que realizaron la evaluación: 181 (el 78%)
Nº de representaciones que se realizaron en euskera: 58 (el 97%)
Nº de representaciones que se realizaron en castellano: 2 (el 3%)
Representaciones realizadas por: TTR (Teatro Trapero del Río) y EL TENDERETE
•
•
•
•
•
Gobierno Vasco-Departamento de Vivienda y Asuntos Sociales
EMAKUNDE
Diputación Foral de Bizkaia
Diputación Foral de Gipuzkoa-Dpto. DDHH, Empleo e Inserción Social
Ayuntamiento de Bilbao-Servicio de la Mujer
Entidades colaboradoras:
Resultados de la valoración realizada por el profesorado:
Pregunta Nº 1: Sobre el montaje del escenario, la puesta en escena, el sonido, la música, la
duración, el ritmo o cadencia y la elaboración de los guiñoles. Aspectos técnicos de la obra
¿qué opinión os merece?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
Pregunta nº 2: Sobre los contenidos de la obra ¿qué opinión os merece? El contenido en
general, el tratamiento de la homosexualidad, el tratamiento de la homoparentalidad, el
tratamiento de la diversidad social y la reacción de la criaturas.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
bien
muy bien
Pregunta nº 3: La obra atrae o conecta con las criaturas:
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
Pregunta nº 4: Pedagógicamente: ¿la obra responde a los valores o criterios de trabajo que
manejáis en el centro?
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
Pregunta nº 5: ¿la obra se adecua a los objetivos principales de la campaña?
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
Pregunta nº 6: Como instrumento para trabajar en el aula la diversidad de orientaciones
sexuales, la utilidad de la obra es:
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
Pregunta nº 7: Como instrumento para trabajar en el aula la diversidad de estilos de
familia, la utilidad de la obra es:
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
Pregunta nº 8: Como instrumento de trabajo para prevenir posibles burlas de una
criaturas a otras con temas relacionados con la homosexualidad, la obra es:
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mal
regular
normal
bien
muy bien
10
Pregunta nº 9: Con anterioridad a la campaña titeres por la diversidad ¿habeis traba
jado con las criaturas del centro temas relacionados con la homosexualidad y la homo
parentalidad?
100%
80 %
60 %
40 %
20 %
0%
si
no
Reflexiones acerca de la evaluación
Analizando los resultados de forma global consideramos que los mismos son buenos.
La campaña ha sido evaluada por los maestros y maestras entre bien y muy bien, que son
los valores que más resaltan en cada una de las cuestiones que componen la evaluación.
Podemos decir que la campaña «Títeres por la Diversidad» en su primera andadura,
durante este curso 2003-04, ha sido un instrumento válido para acercar a las criaturas de
educación primaria temas como el de la homosexualidad y la homoparentalidad.
«Títeres por la diversidad» ha sido una campaña muy bien recibida por maestros/as.
La valoración que los mismos han realizado refleja la necesidad de incluir de forma más
permanente en el currículo escolar de primaria contenidos referidos a la diversidad de
orientaciones y a la diversidad de estilos de familias facilitando de esta manera que niños y
niñas dejen de ver como algo raro la homosexualidad o que otro niño/a tenga dos madres
o dos padres.
En lo que se refiere a los aspectos técnicos de la representación la misma ha obtenido
unas opiniones excelentes, el 86% del profesorado la ha evaluado, entre bien y muy bien (el
11% evalúa como normal); en este sentido la obra en su aspecto visual y puesta en escena
ha gustado mucho.
En cuanto a los contenidos hay un bloque de opiniones que se reparte más
homogéneamente entre el valor normal y el muy bien (un 22% y 28% respectivamente).
La mayoría del profesorado (un 43%) opina que está bien tratada la homosexualidad y la
homoparentalidad
Un 95% del profesorado manifiesta que la representación atrae y conecta con las
criaturas.
La representación responde bien a los valores o criterios de trabajo que los centros
manejan. El 73% del profesorado opina que se adecua entre bien (53%) y muy bien (20%).
Un 19% opina que se adecua normal y un 10% regular. Nadie opina que se adecua mal. En
esta valoración se refleja el hecho de que la petición (siempre voluntaria) de representar la
obra ha venido por parte de Centros de Educación Primaria muy dispuestos a tratar desde
un principio estos temas.
Un 85% del profesorado opina que la obra se adecua entre bien y muy bien a los
objetivos principales de la campaña. Este dato revela que los mismos han sido entendidos
adecuadamente por maestros y maestras respondiendo de esta manera a los esfuerzos que
en este sentido se hicieron desde el comienzo de la campaña.
Respecto a cómo la obra sirve al objetivo de trabajar en el aula la diversidad de
orientaciones y de estilos de familias, en general se opina que es un buen instrumento. Esta
valoración se hace a pesar de que sólo tuvieron materiales pedagógicos preparados para
criaturas entre 6 y 8 años.
Un 94% del profesorado estima que la campaña sirve como instrumento para prevenir
posibles burlas de unas criaturas a otras en temas relacionados con la homosexualidad.
11
Un dato que refleja el aspecto pionero y novedoso de esta campaña es la última
cuestión, ya que con anterioridad a la campaña de títeres el 83% del profesorado comenta
que no había tratado el tema de la homosexualidad y homoparentalidad con las criaturas
de su centro.
Logros, dificultades y cambios en el proyecto piloto
El primer logro de este proyecto piloto es haber introducido en la educación primaria
el tema de la homosexualidad y más en concreto la visibilidad del lesbianismo como medida
de prevención para que en el futuro no haya tanta desigualdad entre la visibilidad lésbica
y la visibilidad gay.
Otro aspecto importante es el haber elaborado un instrumento muy lúdico como es
el teatro de guiñol, válido para acercar a las criaturas temas como la homosexualidad y la
homoparentalidad.
Es importante haber constatado que en las escuelas es necesario trabajar el tema y que
el profesorado está en buena disposición para hacerlo. Además los niños y niñas lo reciben
muy bien e integran con bastante normalidad que dos chicas se gusten.
Algunas escuelas solicitaron formación para el profesorado en esta materia y
más concretamente sobre cómo abordar con los niños y niñas la homosexualidad y el
lesbianismo, y conocer los recursos con los que contar.
Este proyecto ha recibido el primer premio HEGOAK 2003 y ha obtenido dos
reconocimientos importantes durante el año 2005; uno ha sido el Premio EMAKUNDE
de Educación y el otro el Premio BERDINTASUNA del área de políticas de género de la
Diputación Foral de Bizkaia.
Las dificultades no eran pocas, y se contaron con escasos recursos económicos para un
proyecto tan solicitado. Nos encontramos con más demandas para ver las representaciones
de títeres de las que se podían atender por razones de presupuesto. Al tener sólo posibilidades
de realizar una representación de guiñol por centro se mezclaron edades muy distintas lo
cual pedagógicamente no resultaba interesante.
El material didáctico estuvo terminado para enviar a los centros cuando el curso estaba
muy avanzado, de forma que en algunas escuelas ya había pasado demasiado tiempo desde
que vieron la representación, esto dio como resultado unas acciones poco coordinadas
desde que se vio la representación hasta que se inició el trabajo en el aula con el material
didáctico que se enviaba.
La conexión con el profesorado a fin de poder detectar posibles dificultades a la
hora de trabajar en el aula una vez visto el teatro fue muy limitada. La implicación del
profesorado con esta campaña también fue escasa, quizás en algunas escuelas se planteó
como una actividad de relleno. A pesar de la escasa implicación valoramos positivamente
que el profesorado tuviera una actitud abierta para enfrentarse por primera vez a este tema
con las criaturas y mostrarles esta realidad.
Tras estas reflexiones y una vez realizada la evaluación por parte de las organizaciones
impulsoras, nos quedamos con la idea fundamental de que era necesario dar un giro al
proyecto y elaborar más materiales, teníamos que descartar el teatro en directo, a pesar de
que la evaluación del profesorado respecto a esta actividad era muy buena, puesto que la
posibilidad de que todas las escuelas tuvieran los títeres en su centro se hacía inviable desde
el punto de vista presupuestario. Optamos por continuar el proyecto educativo y así surge
Diversidad Sexual y nuevas familias, que se inicia como tal en el año 2005 y tiene como
objetivo elaborar y distribuir un material educativo completo para trabajar el tema de la
homosexualidad, el lesbianismo y la homoparentalidad tanto con niños y niñas entre 6 y 12
años como con familias y profesionales de la enseñanza y de distintos ámbitos.
12
Los objetivos generales del proyecto seguían siendo válidos por lo que los cambios
consistieron en grabar la obra de teatro en DVD y completar la bolsa de materiales con
un juego de cartas, un cuento, una guía para familias y mejorar los cuadernos de trabajo y
guías didácticas para cada uno de los ciclos de primaria, materiales, todos ellos, con fines
pedagógicos que de una forma amena ayudaran a integrar y normalizar realidades sociales
como el lesbianismo, la homosexualidad y las familias homoparentales. Esta somera
descripción del proyecto se completa en la segunda parte de este documento donde además
se pueden conocer los materiales didácticos.
13
Anexo I
Primer folleto de la campaña
Guiñoles protagonistas de la obra «El Reino de Cerca»
14
Anexo II
Carta enviada a las escuelas para presentar el proyecto «Títeres por la Diversidad» y
ofrecer la representación de la obra de guiñoles «El Reino de Cerca»
15
Anexo III
Escuelas en las que se representa «El Reino de Cerca» durante el curso 2003-2004
Noviembre y Diciembre 2003
Bizkaia: Gipuzkoa: Álava: Total Número de niñas y niños que han visto
la representación: Número de profesoras/es: Envío del Cuaderno de Trabajo el 19/11/03
CEP
Vista Alegre
Centro Residencial Eibar,
CEP San Andrés y Anaitasuna
Koldo Mitxelena
Intxaurrondo Ikastola
Etorkizuna Ikastola
San Francisco
Pagasarribide
Plaentzi
Mukusuluba
Urkitza Lope de Vega
Zubileta
Maeztu
Aita Iparraguirre
Geroa Ikastola
Ángel Larena
Antonio Trueba Barrutia
Enero a Junio 2004
Bizkaia: Gipuzkoa: Álava: Total Número de niñas y niños que han visto
la representación: Número de profesoras/es: CEP
Deusto
Izarra
Dulantzi
Adurza
Luis Eceiza
Zubeldia
Learreta-Markina
J.A. Muñagorri
Txingudi Ikastola
San Martin Gorondagane
Gallego Gorria
Garasi
12 centros
6 centros
1 centro
19 centros 1.593
95
Localidad
Sestao
Eibar (Extensión Títeres de Tolosa)
Renteria
Donostia
Abanto-Ciervana
Bermeo
Larraskitu-Bilbo
Soraluze-Placencia
Barakaldo
Bakio
Basauri
Getxo
Arraia-Maeztu
Idiazabal
Getxo
Artzentales
Portugalete
Arratzu-Gernika
17 centros
15 centros
9 centros
41 centros
4.462
287
Localidad
Bilbao
Urkabustaiz (Alava)
Alegria Dulantzi
Vitoria-Gasteiz
Eskoriatza
Portugalete
Mallabia
Berastegi
Irun
Bergara
Sondika
Irala-Bilbao
Legutiano
16
CEP
Aranzabela Ikastola
Laiotz
Juan XXIII
Askartza Isusi
Ondarroa
Zuhaizti
Padre Orbiso
Pio Baroja Langile Ikastola
Victor Tapia
Elatzeta
Mimetiz
Lope de Vega
Lamiako
Sta. Teresa de Beurko
Urreta Ikas-Bide Ikastola
Arantzasuko Ama Barandiaran Ikastola
Albiz Lucas Rey Ikastetxea
Zestoa Herrikastetxea**
Odon de Apraiz Ikastola
Zipiriñe
Arroa Arisko Ikastola
Luzaro
Altzaga
Localidad
Vitoria-Gasteiz
Segura
Lizartza
Las Carreras
Ondarroa
Donostia
Vitoria-Gasteiz
Bilbao
Hernani
Laguardia
Irun
Zalla
Basauri
Leioa
Barakaldo
Galdakao
Donostia
Donostia
Ataun
Sestao
Amurrio
Zestoa
Vitoria-Gasteiz
Sopelana
Zestoa
Basauri
Deba
Erandio
17
Anexo IV
Ficha técnica de la obra «El Reino de Cerca«
Representación: TTR (Teatro Trapero del Río) y EL TENDERETE
Guión: Iris y Lila son las protagonistas de esta historia. Se
quieren y desean estar juntas, pero en el reino de cerca
viven el conde, y la madre del príncipe que están
buscando una chica para que se case con el príncipe.
A este no le gustan ninguna de las candidatas que le
presentan, y el conde decide encargar a Koplas y a
Azkarratxin que secuestren en el reino de lejos a Iris.
Se desencadena a partir de aquí la historia en la que
Lila tendrá que, ayudada por sus dos madres, liberar a
Iris.
Idioma de las representaciones: Euskera y Castellano
Aforo máximo:
150 Personas.
Técnica de Manipulación utilizada: Guante y Varilla.
Lugar de Representación:
Interiores.
Espacio Escénico:
Anchura: 3,0 metros
Altura: 3,0 metros
Fondo: 4, 5 metros
Duración de la Representación: 45 Minutos
Tiempo de Montaje:
90 Minutos
Tiempo de Desmontaje: 45 Minutos
Necesidades Técnicas:
Toma de Corriente a pie de Escena.
Sala con superficie de 3 m. x 3 m. x 4,5 m.
Preferentemente con posibilidades de oscuro
18
Fotos de las representaciones en los CEP
19
Parte 2: Diversidad sexual y nuevas familias
Pa
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as
ds
fam ex
ilia ual
y
s
20
21
Definición del proyecto
El proyecto socio-educativo «Diversidad Sexual y Nuevas Familias» es una continuación
de «Títeres por la Diversidad» proyecto expuesto en la primera parte de este libro.
El proyecto en esta fase persigue básicamente los mismos objetivos anteriormente
expuestos y operativamente se centra en la realización de un paquete de materiales
educativos cuya difusión principal se dirige a los centros de enseñanza primaria de la
CAPV. El proceso seguido consistió en:
• Diseñar los tres cuadernos de trabajo y las guías didácticas para los tres ciclos
de primaria.
• Grabar la obra de guiñol en formato DVD.
• Ilustrar y editar el cuento «Iris y Lila».
• Realizar el juego de cartas y póster «7 tipos de familias».
Descripción de los materiales educativos
DVD con la representación de la obra de títeres «El Reino de
Cerca»: cuenta la historia de Iris y Lila, dos chicas que se enamoran
y pasan por las aventuras y vicisitudes propias de los personajes de
cuentos.
Cuadernos de trabajo para el alumnado: cuadernos correspon
dientes a cada uno de los tres ciclos de primaria y
Guías didácticas para el profesorado: una para cada uno de los
ciclos que aportan información sobre cómo trabajar en el aula.
Cuento. «Iris y Lila» basado en el guión de la obra de títeres
«El Reino de Cerca»
Juego de cartas «7 tipos de familias»: baraja de 42 cartas. La
estructura básica del juego y los elementos que componen cada
grupo de familia son:
Bizkaia
1 aitona
2 amona
3 ama
4 aita
5 semea
6 semea
Gipuzkoa
1 aitona
2 amona
3 ama
4 ama
5 semea
6 alaba
Araba
1 aitona
2 amona
3 aita
4 aita
5 semea
6 alaba
Nafarroa
1 aitona
2 amona
3 aita
4 izeba
5 semea
6 alaba
Lapurdi
1 aitona
2 amona
3 ama
4 osaba
5 semea
6 alaba
Behenafarroa
1 aitona
2 amona
3 ama
4 aita
5 semea
6 alaba
Guía para orientar a las familias: en la que se aporta información
sobre sexualidad, homosexualidad-lesbianismo y nuevas familias.
Se describen los procesos por los que pasan los niños y las niñas en
el desarrollo de su sexualidad.
Zuberoa
1 aitona
2 amona
3 osaba
4 izeba
5 semea
6 alaba
Cómo utilizar los materiales educativos
Los materiales de que consta este proyecto están diseñados para ser utilizados de forma
continuada, sin embargo se puede trabajar con cada uno de ellos de una forma autónoma.
A continuación sugerimos una de las posibles secuencias:
Inicialmente ver el DVD de la obra de guiñol cuyas protagonistas principales son IRIS
y LILA. La obra cuenta que quieren casar a Lila con un príncipe pero ella está enamorada de
otra niña Iris. La obra muestra niñas activas, que saben lo que quieren, con deseo propio. En
la misma aparece sutilmente la familia homoparental porque Iris una de las protagonistas
tiene dos mamás. Los personajes que aparecen en el DVD están en los cuadernos de trabajo,
especialmente en el 1º, razón por la cual es interesante ver el DVD antes de trabajar con
ellos.
Los cuadernos de ejercicios, como el proyecto en general, tienen como objetivo que
el alumnado aprenda a convivir y se familiarice con las diversas formas que tenemos las
personas de vivir la afectividad, la sexualidad y la familia.
•
El 1er. cuaderno consta de 13 ejercicios y tiene contenido para ser utilizado durante
dos semanas. En el se trabajan la observación, las matemáticas y los números y contiene
fichas que son para recortar y pintar. No es necesario seguir el orden que tiene el
cuaderno se pueden alternar las fichas y éstas están pensadas para que se fotocopien
y se trabaje con facilidad, están en blanco y negro para que se pueda pintar en ellas. En
la mayoría de los ejercicios del cuaderno aparecen los personajes tanto del cuento
como del DVD, por lo que puede ser muy útil antes de empezar con el cuaderno
recordar lo que han visto o leído.
•
El 2º cuaderno tiene 12 actividades que abordan más directamente la diversidad
sexual. En el ejercicio 2 se trabaja con los conceptos: lesbianas, homosexuales y familias
compuestas por dos madres, para que vayan conociendo la presencia de esta realidad
en nuestro entorno; estas cuestiones están presentes también en el ejercicio 10 «estudio
de la clase». Se sugiere también leer el cuento «Iris y Lila». En general son ejercicios que
se asemejan mucho a juegos y pasatiempos con la intención de que niñas y niños lo
pasen bien haciéndolos.
•
El 3er. cuaderno tiene ejercicios que visibilizan la situación legal de gays y lesbianas
en el mundo y propone actualizarla a través de la consulta de páginas Web o periódicos.
Se trabaja la historia y se trata de que conozcan algunos personajes históricos que hoy
en día están considerados homosexuales y lesbianas con el fin de eliminar estereotipos.
El cuaderno contiene una nueva versión del guión del cuento con la idea de que se
metan en los personajes, actúen y empaticen con ellos.
•
A cada uno de los cuadernos de ejercicios le acompaña una guía didáctica que explica
cómo utilizar el material, cuales son los objetivos más concretos para cada ciclo, y en la
3ª se indican las habilidades que se trabajan y se proponen sugerencias sobre cómo
realizar los ejercicios
El cuento Iris y Lila también está basado en el guión de la obra de teatro y cuenta
básicamente la misma historia, pero en él aparece explícitamente que las niñas estaban
enamoradas y que se «se besan y el conde se sorprende al verlas». El cuento describe niñas
alegres, activas, seguras, luchadoras y trata de mostrar un país «el del más lejos» en el que
los valores no están tan constreñidos como en «el del más cerca»
La guía para orientar a las familias es un documento que puede resultar útil y está
muy centrada en aspectos concretos de la sexualidad infantil y la orientación sexual sobre
las que las familias pueden querer o necesitar información; trata de responder a algunas
preguntas que muchas familias se hacen cuando una hija o hijo comunica que es lesbiana
o gay, aborda la familia homoparental y profundiza en la cuestión de si ésta es un buen
entorno para la crianza de niñas y niños.
22
El juego de cartas muestra 7 tipos de familias entre las que se incluyen familias
compuestas por dos padres, dos madres, un padre y una madre, una madre, hijas e hijos
adoptados etc. Se ha tratado de caracterizar a los personajes relacionándolos con costumbres
y aspectos culturales de los 7 herrialdes de Euskal Herria y con símbolos conocidos: el peine
de los vientos en Gipuzkoa, el pantano de Álava o los San Fermines en Nafarroa. Estos
símbolos se aprecian completamente cuando se forma el puzzle de cada familia. El juego no
es sencillo ya que cada familia es diferente y hay que fijarse y consultar constantemente bien
en el póster o en las dos cartas que explican qué personas componen cada una. Es necesario
orientarles a lo largo del juego y esto va a permitir ver las reacciones de las niñas y los niños
al ver cómo son las familias que aparecen y hablar de cada una mientras se juega.
En el paquete educativo se incluyó una ficha evaluativa (ver anexo III).
Desarrollo del proyecto
El proyecto se desarrolla entre los años 2004 y 2007. En el año 2005 se realiza la
elaboración y la primera edición de los materiales didácticos. El último trimestre de 2005 se
hace un primer envío a los centros escolares y a otras entidades socio-educativas de la CAPV
y en el año 2007 los materiales tras diversas modificaciones y mejoras de algunos de ellos,
son enviados por segunda vez a los centros escolares. Hay que destacar que durante estos
años algunos centros y otras entidades, tanto de la CAPV como de fuera de la comunidad,
se dirigen a quienes impulsamos el proyecto para solicitarnos más ejemplares e interesarse
por el proyecto. (Ver anexos I y II)
En esta etapa del proyecto y durante el proceso de elaboración de los materiales
mantuvimos en noviembre de 2005 una reunión con responsables del área de Innovación
pedagógica del Departamento de Educación del Gobierno Vasco en la cual se hizo entrega
de una bolsa con el material didáctico, se presentaron los materiales y se explicaron los
objetivos y los resultados de la campaña hasta esa fecha. Desde entonces se ha mantenido
contacto con dicho departamento quien se comprometió a realizar una revisión de
contenidos y del euskera y también a enviar a los centros escolares un nuevo paquete
completo de materiales.
Como resultado de estos contactos y de la revisión realizada se modifican y se editan
nuevos cuadernos y guías didácticas de forma que en enero del año 2007 el Departamento de
Educación del Gobierno Vasco empieza a enviar a los centros escolares el paquete educativo
del proyecto. Además, se han mantenido conversaciones y contactos con los Berritzegunes
de Galdakao, Gernika, Getxo y Zaratamo con el fin de realizar alguna presentación y
formación zonal, esta cuestión aún no se ha materializado debido a la apretada agenda de
estos centros.
En noviembre de 2005, una vez preparadas las bolsas con los materiales didácticos,
se empiezan a enviar desde la sede del Gobierno Vasco en Bilbao a todos los centros de
educación primaria, a los Berritzegunes, a la Federación de Madres y Padres, a las Escuelas
de Formación en el Tiempo Libre y a las Asociaciones del ámbito GLTB.
Para mediados de enero de 2006 los 542 centros de enseñanza primaria de la CAPV
habían recibido el primer envío de materiales educativos del proyecto. También se envió
el cuento «Iris y Lila» a todas las bibliotecas municipales de la CAPV. Posteriormente a
esta fecha se realizan más envíos de materiales a los centros escolares y otras entidades, se
imparte formación a profesionales y se difunde el proyecto en diversos foros. A continuación
se muestra un extracto de este trabajo.
•
•
•
•
•
Año 2005
Resumen de las acciones realizadas
2000 copias del DVD «El Reino de Cerca»
2000 cuadernos de trabajo de cada uno de los tres ciclos de primaria
2000 guías didácticas para el profesorado
2000 fichas de evaluación
2500 barajas de cartas «7 tipos de familia»
23
•
•
•
•
•
•
1000 póster del juego de cartas «7 tipos de familia»
2000 cuentos «Iris y Lila»
3000 folletos informativos
1000 guías para orientar a las familias
2000 bolsas para portar y reunir el material
Cartas de presentación del proyecto para los Centros Escolares, Berritzegunes y otras
entidades
•
•
•
•
•
Trabajo de difusión realizado
En mayo se presentó una ponencia en el foro para la igualdad NARO 2005 en la sede
de EMAKUNDE.
En junio se realizó por una parte la presentación-valoración de la campaña en la asamblea anual de socias y socios de ALDARTE, y por otra una representación de la obra «El
reino de Cerca» en el café Antzokia de Ondarroa.
En octubre, en el marco del I Congreso de Homoparentalidad, se realizó una
representación de la obra «El Reino de Cerca» en el gran teatro de Cáceres y se participó
en el taller: «Abordaje de la Diversidad afectivo-sexual y familiar desde la educación».
En noviembre se presentaron y entregaron los materiales a la Federación de madres
y padres de Bizkaia en una reunión celebrada con responsables de la entidad, quienes
se encargan de distribuirlos al resto de federaciones de Euskal Herria.
En diciembre se presentó el proyecto y se entregaron los materiales a responsables del
servicio de prevención de drogodependencias Mungialde y en una reunión celebrada
en la sede del Consejo de la Juventud de Euskadi en Bilbao a los grupos de Tiempo Libre
de Bizkaia.
Resultados: nº de centros a los que llega el proyecto
Escuelas de educación primaria de la CAPV: Escuelas de Tiempo Libre: Centros de recursos y formación del profesorado. (Berritzegunes): Asociaciones LGTB
Confederación de madres y padres de Euskal Herria
542
19
18
•
•
•
•
•
•
Año 2006
Elaboración de una 2ª edición corregida de los tres cuadernos de trabajo para cada
ciclo de educación primaria.
Elaboración de una 2ª edición corregida de las 3 guías didácticas para el profesorado.
Elaboración de una 2ª edición ampliada de la guía de sexualidad infantil para orientar
a las familias.
Edición de un nuevo folleto informativo.
Edición del cartel «7 tipos de familia»
Cartas de presentación del proyecto para los Centros Escolares, Berritzegunes y otras
entidades.
•
•
•
En enero se presentaron los nuevos materiales y se expusieron los dibujos y acuarelas
del cuento en la asamblea anual de socias y socios de ALDARTE y en su página Web.
En octubre se presentaron los materiales educativos en el marco de una acción
formativa realizada en colaboración con Agintzari y destinada a educadores sociales.
Publicación de diversos artículos de prensa (ver el apartado: el proyecto en la prensa)
Centros escolares de primaria: Centros de recursos y formación del profesorado (Berritzegunes): Asociaciones y otras entidades: Bibliotecas municipales: Profesionales de la educación social: Profesionales de otros ámbitos: 533
18
49
342
3
52
24
•
•
•
•
•
Año 2007
Envío de los materiales didácticos renovados a:
Las asociaciones que forman parte del Foro de Educación en DDHH y por la Paz.
Escuelas de Tiempo Libre.
Asociaciones del Consejo de la Juventud de Euskadi.
Escuelas de formación de educadores en el tiempo libre infantil y juvenil.
Grupos de dinamizadores socio-culturales.
A lo largo del año 2007 se diseñó, elaboró y realizó un taller de formación específico en
diversidad sexual y aporte de recursos para la utilización de los materiales del proyecto.
•
•
•
•
•
•
Presentación de una ponencia en los XIX Encuentros Estatales de la Federación
Española de Gays, lesbianas y Transexuales (FELGT) organizados en Logroño los días
15 y 16 de abril.
Participación en la mesa redonda «Recursos para la educación en la diversidad afectivosexual» en las I Jornadas sobre Educación en la diversidad afectivo-sexual organizadas
por XEGA los días 9 y 11 de noviembre en Gijón.
Representaciones de la obra de títeres «El Reino de Cerca» en: Centro Luís Ezeiza
de Eskoriatza el mes de febrero, 2 representaciones en abril en el Centro Almen, y
1 representación realizada en marzo en Mungia organizada por el Centro de Prevención
Mungialde.
En abril se participó en la charla «Diversidad sexual y nuevos modelos familiares»
organizada por la Ikastola de Hernani.
Los días 15 y 23 de mayo se realizaron dos presentaciones del proyecto en el Foro Naro
2007.
Presentación del proyecto con los equipos de intervención socio-educativa de Irala y
Barakaldo, con el servicio de drogodependencias Mungialde y con la Oficina de
Información Sexual de Basauri.
Asociaciones del Foro de Educación en DDHH y por la Paz: Equipos de intervención socio-educativa: Escuelas de formación tiempo libre:
Oficinas de información juvenil y Gaztegunes: Entidades y técnicas/os de diversos ámbitos: escuelas,
institutos, centros de recursos pedagógicos:
•
•
•
•
•
30
33
19
79
25
Entidades con las que se ha desarrollado un trabajo de formación enfocado a
facilitar recursos para la aplicación del proyecto
En el curso de formación para el profesorado «Educación y Homosexualidad» realizado
en Valladolid por el STES Sindicato de trabajadores de la Enseñanza se realizó el taller
«Títeres por la Diversidad: una herramienta para abordar la educación afectivo-sexual
en infantil y primaria».
En colaboración con Agintzari, se realizó un taller de formación destinado a
educadoras/es sociales en la acción formativa «Herramientas de trabajo con familias»
En los Centros Almen y Luis Eceiza de Eskoriatza se impartió formación a maestras y
maestros de educación primaria.
Se realizó un taller de formación con educadoras/es sociales de equipos de intervención
socio-educativa de Bilbao y personal técnico de las asociaciones de gays y lesbianas de
Bizkaia.
Organizado por el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STEM) se participó en
el curso de formación del profesorado sobre educación y homosexualidad «Experiencias
sobre educación en la diversidad afectivo-sexual en España» el 21 de abril de 2007.
25
Anexo I
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
C. E. P. de la CAPV que han solicitado más ejemplares del material educativo
durante el año 2006
Lope de Larrea ikastola. Agurain (Araba)
Ipi Ikas Bidea Arrazua-Ubarrundia (Araba)
Maestu Arraia-Maeztu (Araba)
Ikastola Ikasbidea. Durana (Araba)
Escuela de Magisterio. Vitoria-Gasteiz
Ibaibe Barakaldo (Bizkaia)
Urkitza. Bakio (Bizkaia)
Sta. Teresa-Bagaza-Beurko. Barakaldo (Bizkaia)
Virgen de la Guía. Portugalete (Bizkaia)
Maestro Zubeldia. Portugalete (Bizkaia)
San Gabriel. Valle de Trápaga (Bizkaia)
Mimetiz. Zalla (Bizkaia)
Lekeitio. Lekeitio (Bizkaia)
Jesuitas. Durango (Bizkaia)
Ikas-Bide ikastola. Donostia (Gipuzkoa)
Joxemiel Barandiaran. Ataun (Gipuzkoa)
Luzaro. Deba (Gipuzkoa)
Langile ikastola Hernani (Gipuzkoa)
Lardizabal. Zaldibia. Gipuzkoa
•
•
•
•
•
•
•
•
Centros de Enseñanza e instituciones de fuera de la CAPV que han solicitado el
material educativo durante el año 2006
Instituto Villegas. Nájera (La Rioja)
Instituto Clavijo. Logroño
Escuela de Magisterio. Logroño
C. P. R. Oviedo.
Equipo atención primaria del Gobierno Illes Balears, Ciutadella Menorca
GAMA (colectivo lesbianas, gays, transexuales y bisexuales) Las Palmas de Gran
Canaria.
Asociación Canarias Alternativa. Las Palmas de Gran Canaria.
Asociación «La rueda». Burgos
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Asociaciones e instituciones de la CAPV que han solicitado el material educativo durante el año 2006
Etorkintza. Bilbao
Agipase (asociación provincial de madres y padres separados) Donostia
Abipase Bilbao
Amapase. Vitoria-Gasteiz
Magala. Zarautz
Gehitu. Donostia
Hegoak. Bilbao
EHGAM Gipuzkoa
Énfasis. Gasteiz
EISE servicios sociales Barakaldo
Oilarra kultur elkartea. Galdakao
Gays por la salud T-4. Bilbao
Haurtzaroa Educación Social. Llodio
Área Igualdad Ayuntamiento de Zarautz
Equipo de Intervención Socio-educativa (EISE de Irala) Bilbao
Servicio Prevención Drogodependencias Mungialde. Mungia
BIGE (federación de asociaciones de madres y padres de Euskadi)
Centro de Documentación de la Mujer La Bolsa. Bilbao
Txatxilipurdi Elkartea Arrasate
26
Anexo II
•
•
•
•
•
Centros de Enseñanza de la CAPV que han solicitado más ejemplares del material
educativo durante el año 2007
Ikastola Aranzabela. Vitoria-Gasteiz
Cueto. Sestao (Bizkaia)
Instituto Arrigorriaga (Bizkaia)
Artatse. Bilbao
Luís Eceiza. Eskoriatza (Gipuzkoa)
•
•
Centros de Enseñanza e instituciones de fuera de la CAPV que han solicitado el
material educativo durante el año 2007
Centro Municipal de Recursos para la Infancia. Coslada (Madrid)
Centros enseñanza de San Bartolomé de Tirajana (Gran Canaria)
•
•
•
•
•
•
•
•
Sindicatos, asociaciones y otras entidades que han solicitado el material educativo
durante el año 2007
Sindicato de trabajadores de la enseñanza de Madrid (STES)
Secretaría de la mujer del sindicato de trabajadores de la enseñanza Cataluña
(USTEC)
Activ@s por un mundo solidario. Arrasate
Librería lesbian lips. Madrid
Txatxilipurdi Elkartea. Arrasate
Elkar librería. Bilbao
CEAR. Bilbao
Área de Igualdad del Ayuntamiento de Llodio. (Araba)
27
Anexo III
Ficha evaluativa
Estimados/as profesores/as, esta ficha evaluativa tiene el objetivo de recabar vuestras
opiniones acerca del proyecto educativo Diversidad sexual y nuevas familias que se ha
presentado en vuestro centro. Os agradecemos de antemano el tiempo y el esfuerzo que
supone contestar a las diversas cuestiones que os planteamos a continuación. Envíanos esta
evaluación por correo a ALDARTE C/ Berastegi 5-5º Dpto. 8 y 9 48001 Bilbao
Para realizar esta evaluación tienes también un soporte informático. Entra en nuestra
Web www.aldarte.org y en la página proyecto diversidad sexual y nuevas familias la
encontrarás.
La escala utilizada para valorar es la siguiente: 1 (mal o nada); 2(regular); 3(normal);
4(bien o bastante); 5(muy bien o mucho)
1.
Desde un punto de vista pedagógico
valora de forma global el proyecto educativo
1 ®
2 ®
3 ®
2. valora cada uno de los materiales del proyecto educativo
DVD: 1 ®
2 ®
3 ®
Cuadernos de trabajo
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Guías didácticas
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Baraja: 1 ®
2 ®
3 ®
Cuento: 1 ®
2 ®
3 ®
Guía familiares
1 ®
2 ®
3 ®
3.
adecuación material a cada uno de los ciclos educativos
DVD: 1 ®
2 ®
3 ®
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Guías didácticas
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Baraja: 1 ®
2 ®
3 ®
Cuento: 1 ®
2 ®
3 ®
Guía familiares
1 ®
2 ®
3 ®
4. facilidad de uso del material
DVD: 1 ®
1 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
Tercer ciclo: 1 ®
Guías didácticas
1 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
Tercer ciclo: 1 ®
4 ®
5®
4 ®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
5®
5®
5®
4 ®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
5®
5®
5®
2 ®
3 ®
4 ®
5®
2 ®
2 ®
2 ®
3 ®
3 ®
3 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
2 ®
2 ®
2 ®
3 ®
3 ®
3 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
28
Baraja: Cuento: Guía familiares
1 ®
1 ®
1 ®
2 ®
2 ®
2 ®
3 ®
3 ®
3 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
5.
si os ha resultado difícil el manejo de material o habéis tenido algún tipo de problema
con él ¿nos podéis comentar cual?
1.
En relación al alumnado
la acogida de los materiales ha sido: 1 ®
3 ®
4 ®
5®
2. han trabajado a gusto y con interés con los materiales:
2 ®
3 ®
1 ®
4 ®
5®
3.
los materiales han resultado atractivos
DVD: 1 ®
1 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
Tercer ciclo: 1 ®
Baraja: 1 ®
Cuento: 1 ®
2 ®
2 ®
3 ®
4 ®
5®
2 ®
2 ®
2 ®
2 ®
2 ®
3 ®
3 ®
3 ®
3 ®
3 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
5®
5®
1 ®
2 ®
3 ®
a. gay: b. lesbiana:
1 ®
2 ®
3 ®
c. tener dos padres o dos madres (homoparentalidad)
1 ®
2 ®
3 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
4 ®
5®
4 ®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
4 ®
5®
5®
5®
5®
5®
5®
4. los materiales facilitan el aprendizaje de conceptos
El material educativo se adecua a los criterios de trabajo del centro
DVD: 1 ®
2 ®
3 ®
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Guías didácticas
1 ®
2 ®
3 ®
Primer ciclo:
Segundo ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Tercer ciclo: 1 ®
2 ®
3 ®
Baraja: 1 ®
2 ®
3 ®
Cuento: 1 ®
2 ®
3 ®
Guía familiares
1 ®
2 ®
3 ®
¿Cuántas sesiones habéis utilizado para trabajar el material educativo?:
nº de sesiones ®
Con anterioridad a este material educativo ¿habéis trabajado con el alumnado temas
relacionados con la homosexualidad y la homoparentalidad?
No ®
Si ®
En el caso de contestar si ¿nos podéis indicar qué tipo de trabajo habéis hecho?
Sugerencias:
29
Folleto campaña con los materiales editados
30
El proyecto en prensa
31
32
33
34
35
36
Premios
Premio hegoak año 2003
Entrega premio berdintasuna 2005 de la diputación foral de Bizkaia
Entrega premio emakunde 2005
37
Pa
r
La te 3
an escu
te
e
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Parte 3: La escuela ante la diversidad sexual
Introducción
Cuando se inició «Títeres en la Diversidad» en el año 2003, las personas impulsoras
del mismo éramos conscientes de que este proyecto era único y pionero y que hasta esa
fecha no se había puesto en funcionamiento ninguna iniciativa de tal envergadura que
abordara la orientación sexual entre niños y niñas de 6 a 12 años. Así mismo, poco a poco,
nos hacíamos conscientes de que habíamos construido un instrumento que nos daría la
oportunidad de conocer de primera mano y de realizar una aproximación contextualizada
a la realidad de la educación en la diversidad de orientaciones sexuales en nuestro sistema
educativo.
Transcurridos cuatro años de funcionamiento del proyecto socio-educativo nos
preguntamos qué había pasado con él. Una necesidad que teníamos era la de saber cual
había sido su impacto real en los centros educativos a los que en numerosas ocasiones nos
habíamos dirigido y tener conocimiento sobre si los materiales habían sido utilizados, el
grado de satisfacción obtenido con los mismos y sus resultados.
De igual forma necesitábamos realizar a partir de las experiencias obtenidas con este
proyecto una reflexión sobre el estado de la educación primaria respecto a la diversidad de
orientaciones sexuales y familiar.
A tal fin pusimos en marcha un proceso de evaluación que nos permitiera recoger
opiniones y, en base a la experiencia, analizar las condiciones generales en las que se ha
desarrollado el proyecto y el uso que se ha hecho de los recursos educativos.
•
•
•
•
•
•
•
Esta evaluación nos posibilitará:
Conocer la utilización real de los materiales educativos repartidos entre los Centros de
Educación Primaria.
Analizar el grado de satisfacción del profesorado de primaria con el proyecto.
Analizar el grado de adecuación del proyecto a los planteamientos curriculares de los
Centros
Identificar mejoras para educar en la diversidad de orientaciones
Identificar problemas para educar en la diversidad de orientaciones
Identificar factores facilitadores para educar en la diversidad de orientaciones.
Realizar un informe de las necesidades en materia educativa sobre la diversidad de
orientaciones sexuales para proyectar actuaciones futuras.
Era un buen momento para poner en marcha, junto con el profesorado, una evaluación
que se ha realizado en los centros de educación primaria de la CAPV. Esta evaluación,
en la que la participación de las entidades evaluadas ha sido vital, se ha realizado con las
siguientes características: cualitativa, participativa y dinámica.
Las técnicas de recogida de información han sido las siguientes:
El sondeo básico mediante un cuestionario: se realizó entre las personas representativas
de todos los Centros de Primaria que han recibido los materiales educativos, es decir, la
totalidad de centros públicos y concertados de primaria de la CAPV. En este sondeo se
recabó de los y las docentes información sobre: la constancia de que se haya recibido el
paquete educativo, la utilización de los materiales recibidos, el interés de contar en el centro
con estos materiales y su utilización o no en el aula y los motivos de esta decisión. (Ver
ANEXO I).
Este sondeo ha servido a dos objetivos: por una parte, realizar un acercamiento
cuantitativo del número real de escuelas que han utilizado o no los materiales educativos
y sus motivos, y por otra, realizar un primer acercamiento a un análisis cualitativo de los
datos obtenidos.
El sondeo se realizó a través de los siguientes medios: el principal, el correo ordinario,
el contacto por teléfono y el correo electrónico. Como se verá más adelante las respuestas,
aunque significativas, no han sido todo lo participativas que hubiésemos deseado.
39
•
•
•
•
La realización de entrevistas en profundidad: en un principio el objetivo era el de
realizar 20 entrevistas en profundidad a:
15 Personas representativas de los centros escolares seleccionadas de acuerdo a los
siguientes criterios: el geográfico, teniéndose en cuenta los tres territorios históricos
de la CAPV; el rural-urbano, entendiendo más esta dimensión como una distribución
por zonas dentro de cada territorio histórico; el tamaño de la escuela; la diversidad
socio-cultural de la escuela; y si se ha trabajado o no el proyecto en la escuela.
4 Personas técnicas de ALDARTE y BERDINDU quienes han ideado y puesto en
marcha el proyecto.
1 Persona técnica de la Consejería de Educación del Gobierno Vasco con el que se ha
estado en contacto para el reparto del material educativo en el año 2007.
Se han realizado 8 entrevistas en profundidad, 6 entre el profesorado y 2 entre el equipo
de ALDARTE y BERDINDU. No se ha podido alcanzar el objetivo en su totalidad pese a
los esfuerzos realizados por ALDARTE por conectar con profesores y profesoras de los
centros educativos y con el personal técnico del Departamento de Innovación Educativa de
la Consejeria de Educación del Gobierno Vasco.
Las entrevistas han tenido un carácter semiestructurado, fueron grabadas y transcritas
para su análisis cualitativo, tuvieron una duración media de una hora y fueron realizadas
en los centros educativos, en ALDARTE y BERDINDU entre los meses de enero a abril de
2008 (ver anexo II)
La información contenida en las entrevistas se considera muy valiosa y de hecho
constituye la base del análisis que se realiza sobre la escuela y la diversidad de orientaciones, ya
que a través de ellas se recabó información precisa sobre: los materiales educativos (validez,
calidad y grado de satisfacción con cada uno de ellos,…), la aceptación de los materiales
educativos por parte del alumnado, la adecuación de los materiales a los planteamientos
curriculares del centro, el grado de influencia de la puesta en marcha del proyecto en la
escuela y entornos, la utilidad del proyecto para la prevención de abusos en la escuela y para
el trabajo a favor de la igualdad, para el trabajo en favor del respeto mutuo, la educación en
valores y para la convivencia y, finalmente para detectar las dificultades en el trabajo de aula
y proponer las mejoras que se podrían realizar a través de otras actuaciones o propuestas.
En ningún caso la muestra del profesorado entrevistado debe tomarse como
representativa de la comunidad educativa. Esto no es óbice para pensar que las informaciones
contenidas en las entrevistas no sean inestimables y valiosísimas.
Las opiniones vertidas por el profesorado a través del cuestionario y de las entrevistas
en profundidad nos explican, aunque de modo muy sucinto, cual es la situación que se
vive en los centros educativos de primaria con respecto a la diversidad afectivo-sexual y
familiar.
Para la realización de esta evaluación hemos contado con la colaboración económica
de la Dirección de Bienestar Social de G. Vasco.
Nuestro agradecimiento de todo corazón a las personas que vieron la importancia de
esta evaluación y que de manera tan generosa reservaron un espacio de su tiempo para
realizarla. Sabemos que para ellas y ellos la educación en la diversidad es importante. De
nuevo, gracias.
40
41
Evaluación cuantitativa:
¿Qué ha sido del proyecto «Diversidad sexual y nuevas familias»?
El cuestionario
Para la realización de este sondeo el método utilizado en primer lugar fue la realización
de llamadas telefónicas a los/as directores/as de los centros educativos. Con este método se
realizaron 70 cuestionarios tras numerosas llamadas.
La lentitud y las dificultades del método telefónico nos convencieron de la necesidad
de utilizar el correo ordinario. Para ello se elaboró una carta de presentación que se envió
a los Centros junto al cuestionario y un sobre sellado con la dirección de ALDARTE para
que se nos remitiera el cuestionario contestado. Se hicieron dos envíos, uno en junio y el
otro en septiembre de 2007, a un total de 531 centros educativos de primaria que se detallan
continuación:
• Centros públicos: 324 (61%)
55
Araba: 166
Bizkaia: 103
Gipuzkoa: • Centros privados: 207 (39 %)
26
Araba: 102
Bizkaia: 79
Gipuzkoa: La respuesta al cuestionario ha sido la siguiente:
Han contestado: 108 (19,7%)
No han contestado: 423 (80,3%)
La distribución geográfica de los 108 Centros que han respondido al cuestionario es la
siguiente:
43 (41%)
Araba: 38 (35%)
Bizkaia: 27 (24%)
Gipuzkoa: A continuación se exponen las respuestas de los Centros a cada pregunta del cuestionario.
Pregunta a: ¿Habéis recibido la bolsa de materiales educativos?
Con esta pregunta queríamos indagar acerca de la percepción (conocimiento) que
se tiene sobre la llegada al centro de la bolsa de materiales educativos del proyecto. Los
resultados fueron los siguientes.
Provincias
Araba
Bizkaia
Gipuzkoa
Total
Tienen conciencia de haberlos recibido
39
35
24
98
No tienen conciencia de que se hayan recibido
4
3
3
10
Total
43
38
27
108
Pregunta A-1 Si lo has recibido ¿Cuándo?
Con ésta pregunta queríamos saber si se conocía y se recordaba la fecha en que los
materiales habían llegado a sus manos.
Se puede decir que a nivel general se sabía la fecha en la que habían llegado los
paquetes educativos. En algunos casos ciertos centros recordaban que se habían recibido
los materiales didácticos en dos años consecutivos. Sus apreciaciones coinciden con los
envíos realizados por ALDARTE: primer envío entre finales de 2005 y principios de 2006,
y segundo entre diciembre de 2006 y febrero de 2007, enviados por el Departamento de
Educación del G. Vasco.
1 La directora o director no estaba, había que llamar de nuevo y seguía sin estar o se encontraba sumamente ocupada/o, no se
acertaba con el horario, etc.
42
Pregunta B: ¿Se han utilizado en el aula los materiales?
De los centros educativos que han recibido los materiales:
Provincias
Araba
Bizkaia
Gipuzkoa
Total
sí
6
7
6
19
%
16%
20%
25%
20%
no
33
28
18
79
%
84%
80%
75%
80%
Razones por las que no se han utilizado los materiales educativos
Relatamos a continuación las razones por las que no se han utilizado los materiales
didácticos. Debido a la carga informativa que tienen las argumentaciones, nos ha parecido
interesante darlas a conocer tal y como se expusieron. Para una mejor lectura se han
categorizado y se exponen por provincias.
A) Falta de tiempo y sus consecuencias (agobios, exceso de materiales,…)
Araba
• No tenemos tiempo, quizás para el curso que viene lo hagamos
• Falta tiempo y hay muchas cosas que hacer
• Estos temas no pueden tocarlos los sustitutos, no tienen tiempo, más adelante.
• Llegan muchas cosas.
• Estamos agobiados de tanto proyecto.
• Demasiadas cosas este año
• Nos llega demasiado material y hay de todo
Bizkaia
• No hay tiempo para examinar los materiales e integrarlos en nuestro currículo
• Este año no se utiliza por falta de tiempo.
• Falta de tiempo para trabajar con todo lo que nos llega
Gipuzkoa
• Falta de tiempo
• Llegan a la escuela abundantes proposiciones
• No hemos tenido tiempo para examinarlos. El próximo curso queremos examinarlos.
• Entre manos tenemos muchas cosas y ahí las tenemos colgadas
• Llega tarde y hemos empezado otros programas.
• No se tiene tiempo para usarlo.
• Es difícil introducir todo, y nos llegan muchas cosas.
B) Al no incluirse en el plan del año es difícil hacerles un hueco para trabajar con ellos:
Araba
• Se tiene el curso planificado y el material ha llegado cuando el curso ya había
empezado
Bizkaia
• Se recibe tarde y no tiene cabida en el plan anual de tutorías
• Se están utilizando otros materiales que se tenían programados para las sesiones
de tutoría
• Estábamos metidos en otros proyectos y es imposible llevar adelante todos
los proyectos
• No hay tiempo para examinarlos antes de hacer las programaciones
• Quizás porque se usan otros materiales
Gipuzkoa
• Es difícil hacerlo una vez hecho el plan del año
• Con el comienzo del curso hemos empezado a usar otros materiales.
Lo teníamos preparado de otra forma.
C) Actitudes de indiferencia por parte del profesorado
Araba
• No se necesita un material tan estructurado, se tienen muchos temas.
• Llega demasiado material y hay de todo
• Nadie ha pedido profundizar en el tema
• Se está con otras prioridades
total centros
39
35
24
98
Bizkaia
• Indiferencia total por parte de la comunidad educativa una vez mostrado tanto al
Profesorado de la comisión pedagógica como a los representantes del apa
• No lo conocen los profesores
D) creer que se trata la diversidad sexual en otros materiales
Araba
• Están en NAHIKO. Se utilizarán, quizás más adelante
• Se tienen otros proyectos en tutoría, como NAHIKO
Bizkaia
• Tenemos material suplementario parecido, así en el programa de tutoría estamos ya
teniendo en cuenta estos temas
Gipuzkoa
• Está en el programa NAHIKO
E) no querer trabajar estos temas en el aula
Bizkaia
• Algunos profesores no quieren trabajar en el aula estos temas
F) no son necesarios estos materiales
Araba
• Se hará uso de ellos cuando se vea necesario
• Están inventariados y puestos en las baldas para cuando sean necesarios.
• No hay motivos especiales. Algunos años se utiliza y otros no.
• Se han presentado al profesorado y no vieron la necesidad hasta que surja el tema.
Bizkaia
• No hay tiempo para examinarlos y usarlos porque no nos son necesarios
• En el claustro hemos examinado el material, pero como por el momento en nuestra escuela no tenemos nuevas familias no lo trabajamos en la actualidad.
G) los materiales se distribuyen entre las estructuras de la escuela pero no hay
coordinación o seguimiento
Araba
• Los tienen en el punto de orientación
• Lo pasaron y está en la biblioteca y algo lo utilizarán
• Se ha pasado a la consultora del centro
• Se les pasó a los profesores de ética, pero está sin revisar
• Se dejo en la sala de profesores
• Está a disposición del profesorado
• Se lo pasaron a jefatura de estudios
• Se pasó a los profesores de educación especial.
Bizkaia
• Se han ojeado, están en el aula del consultor donde están los materiales que trabajan
valores.
H) este curso no se utilizan, el que viene sí
Araba
• La consultora del centro los está mirando para ver si el siguiente curso los utilizan
• El año que viene se espera que se utilice más y que esté más cerca del profesorado.
El 1º y el 2º ciclo lo llevaron a las tutorías.
• Lo está mirando el profesorado
Bizkaia
• Lo hemos dejado para el próximo curso
Gipuzkoa
• Tenemos intención de usarlos en el próximo curso
• Hemos pasado el material para replantearse el tema de la familia en el primer ciclo
• A lo mejor lo sacamos este año
43
I) el proyecto curricular del centro no está en la misma sintonía
Araba
• El proyecto curricular va en otro sentido
• El centro tiene su propio plan de sexualidad-afectividad dentro del plan
general anual
• Cada dos años en el ciclo superior se trabaja la educación sexual a través
de unas charlas.
Bizkaia
• Se utiliza en el primer ciclo parte del material, en otros ciclos no se usan
por no ajustarse al sentido de familia de nuestro ideario
J) se trabajan en las tutorías, no en el aula
Araba
• Los materiales se dejan en la balda donde el profesorado consulta temas relacionados
con los valores.
• Se han utilizado algunas fichas para abordar problemas o conflictos concretos.
Bizkaia
• Se ha ojeado, está en el aula del consultor donde están los materiales que trabajan
valores
K) dificultades con el material
Bizkaia
• El cuento es muy extenso
• Los ejercicios requieren la lectura del cuento
Gipuzkoa
• El dvd no está bien, en algunos sitios las imágenes se paran
• Las fichas no nos parecen atractivas
L) En el centro no se han planteado los temas afectivos-sexuales
Bizkaia
• Estamos preparando el plan de acción tutorial y todavía no hemos preparado/planteado
los temas de educación afectivo-sexual
DÓNDE Y CÓMO SE HAN UTILIZADO LOS MATERIALES
A continuación se expone por provincias la información relativa a cómo y dónde se
han utilizado los materiales educativos entre los 19 centros educativos que han hecho uso
de los mismos. Se presentan las respuestas tal y como lo hicieron las personas responsables
de estos centros.
Araba
• En el 2º y 3er. Ciclo
• En todos, se pasó a los tutores. Lo tienen planteado en los transversales, en ética sobre
todo
• El cuento está entre los libros de la biblioteca
• Se han utilizado las cartas y el cuento, aunque no de forma sistemática ni en todos los
ciclos; los cuadernos no se han utilizado
• Lo han trabajado algo pero no sistemáticamente
• Las barajas las utilizan más
Bizkaia
• En 2º y 3er ciclo
• En parte en el 1er ciclo, en otros ciclos no se usan por no ajustarse al sentido de familia
de nuestro ideario
• Se hizo algo el curso pasado en el 2º ciclo
• En el 1er y 2º ciclo, en el 3er ciclo se ha introducido otro proyecto.
• En el 1er y 3er ciclo
Gipuzkoa
• En el 3er ciclo)
• En todos los ciclos
• En el 1er ciclo
• En el 2º y 3er ciclo
44
•
45
Las cartas en el ciclo infantil. Tenemos intención de usar las cartas en otros ciclos, así
como el DVD, las fichas,…
Pregunta C: ¿El profesorado ha visto interesante contar con este material?
Las respuestas a esta pregunta han sido las siguientes:
Provincias
Araba
Bizkaia
Gipuzkoa
Total
sí
24 (62%)
22 (63%)
15 (63%)
61
no
1 (2%)
4 (12%)
-
5
no contestan
14 (36%)
9 (25%)
9 (37%)
32
RAZONES POR LAS QUE EL PROFESORADO NO HA CONSIDERADO
INTERESANTE CONTAR CON ESTOS MATERIALES
Araba
• Es demasiado avanzado para niños de primaria
Bizkaia
• Pensamos que esta información-formación compete al ámbito familiar y los centros
escolares no pueden imponerlo por encima de la voluntad y libertad de las familias.
• La objeción de conciencia moral de profesores, no fue aceptado por el equipo directivo.
Se prefiere usar otros programas de tutoría para educación afectivo-sexual y pluralidad
familiar y cultural
• No tiene cabida en el plan anual en este curso académico.
RAZONES POR LAS QUE EL PROFESORADO HA CONSIDERADO
INTERESANTE CONTAR CON ESTOS MATERIALES
Los materiales son prácticos:
Araba
• Este material viene bien
• Sirve como herramienta
• Es un bloque compacto: el cuento, el dvd,….Es muy completo
• El dvd es oscuro, el que menos atrae, las cartas están muy bien.
• Los materiales están bien hechos
• El video es demasiado tranquilo, buen enfoque pero lento
• Los cuadernos están bien
• Están bien secuenciados los ciclos
• Algunos materiales pueden utilizarse en diversos momentos
• Están bien elaborados
• Se acordaban de la representación y conectaron con el cuento.
Han salido conversaciones sobre familias cuando les han leído el cuento.
• Es una posible actividad que podemos trabajar cuando creamos oportuno
Bizkaia
• El material es adecuado cuando surge este tema en las sesiones de tutoría
• Sirve para hacer el trabajo de consejero/a sobre estos temas, los mateiales
son valiosos e interesantes
• Están bien hechos. Mucho material. Estaría bien trabajar otros tipos de
familias (padres separados, padres solos,…)
Gipuzkoa
• Se agradece el envío del material, es muy práctico, intentaremos tratarlo
con el programa en general.
• Se pueden usar, porque es un material muy completo.
• Es un trabajo necesario. Se trabaja dentro de un proyecto educativo.
total centros
39
35
24
98
Favorece el conocimiento sobre la diversidad sexual
Araba
• Aporta información muy interesante.
• Se trabajan temas nuevos.
• Es una opción más.
Bizkaia
• Aportan un enfoque respetuoso de la opción afectiva.
• Siempre vienen bien nuevos materiales que se puedan aprovechar para trabajar la
acción tutorial.
• Son valiosos para hacer algunas reflexiones.
• Nos sirve para trabajar temas puntuales y bajo otro punto de vista.
Gipuzkoa
• Favorecen el conocimiento de forma positiva, el respeto y el derecho a otras
orientaciones
• Favorece el respeto a las personas diferentes.
Refuerza la adquisición de conciencia de identidad sexual del alumno/a
Gipuzkoa
• Los materiales han servido para reforzar la adquisición de conciencia de identidad
sexual del alumnado
Posibilita el conocimiento de las nuevas familias
Araba
• Se ve necesario porque están cambiando mucho las familias
Bizkaia
• Para conocer las diferentes familias que hay en nuestra sociedad y para aprender a
respetar
• En el 1er ciclo se trabaja la familia y su composición
• El alumnado necesita conocer la realidad social y aceptarla. En la escuela se da casos de
familias diferentes.
• Actualmente en el entorno nos encontramos diferentes tipos de familias y tener
material es bueno.
• Las familias y la sociedad cambian y tenemos que saber dar repuesta en el aula
Gipuzkoa
• Nos da la oportunidad de enfocar las nuevas familias en la sociedad teniendo en
cuenta la diversidad sexual.
Ayuda a normalizar
Bizkaia
• El alumnado necesita conocer la realidad social y aceptarla. Se dan casos en la escuela
de familias diferentes.
• Sirve para poder adaptarse a las nuevas situaciones.
• A pesar de no haberlos utilizado aún, vemos la importancia de vivir con normalidad la
diversidad.
Gipuzkoa
• Ayuda a tratar un tema actual y aporta ideas al debate. Normaliza una realidad
polémica.
Completa el trabajo en áreas que ya nos habíamos planteado
Bizkaia
• La educación afectivo-sexual es un tema que hemos incorporado hace poco a nuestra
tutoría y el tema de la diversidad sexual nos queda pendiente
Gipuzkoa
• Después de examinar el material hemos visto que es un área que se trabaja en el proyecto
de la ikastola. Sin embargo nos parece muy adecuado para completar el que tenemos.
46
Está en sintonía con la realidad curricular del colegio
Araba
• Lo miramos y nos gustó.
Bizkaia
• Tiene mucho que ver con nuestro proyecto y está muy unido a algunos temas.
Es nuestro deseo hacer la presentación e introducirlo en la programación
• Se valoraría interesante por el profesorado (un centro que no lo ha recibido)
• En la educación sexual del 3º ciclo el proyecto va acorde con el currículo escolar
Gipuzkoa
• Coincide con la realidad del colegio.
Responde a la necesidad de materiales sobre este tema
Araba
• Es positivo ya que no había material específico
• No teníamos este tipo de materiales.
• Se ha visto conveniente trabajar el material en algunas sesiones de tutoría en las que se
trataría este tema.
Gipuzkoa
• Se abordan con naturalidad situaciones presentes en la sociedad que hemos de
tratar. No hay muchos materiales de este tipo, por lo menos nosotros no tenemos.
Es atractivo para los/las niños/as
Bizkaia
• El material ayuda a trabajar ciertos temas, es atractivo y gusta a los/as niños/as
47
Evaluación cualitativa: la escuela ante la diversidad sexual
Introducción: el significado de apostar por la diversidad sexual en el aula
«Siempre les contamos a los niños y las niñas que la diversidad es riqueza y que ampliar
la perspectiva de lo que puede ser una sociedad es buenísimo para ellos y, porque dentro
del grupo va a haber gente que cuando descubra la sexualidad la va a descubrir hacia un
lado o hacia otro y estamos hartos de oír gente a la que le ha traumatizado el descubrir su
propia homosexualidad y el no poder hablar de ello ni con su familia ni con la gente más
íntima. Les estamos instruyendo en la capacidad de asimilar y canalizar las emociones,
que éstas son todas buenas y son ricas, que hay que aprovechar la fuerza que nos da la
emoción para construir, y cuando descubrimos que nos enamoramos de una persona del
mismo sexo tenemos que aceptar esta emoción y comprender que como tal va a enriquecer
al grupo, que la uniformidad es lo que nos empobrece, se trata de crecer como yo soy y
aprender a valorarse, a estimarse, …»
La profesora que así se expresa resume las ideas que se consideran importantes para
abordar la diversidad sexual en el aula:
1.
Aceptar que algo consustancial, inherente y básico de la sexualidad que vivimos las
personas es la diversidad. Esta cuestión implicaría que la diversidad sexual no tiene
que ser explicada ni justificada, como así lo han intentando y lo intentan tantas
disciplinas académicas y sistemas de pensamiento (la iglesia, la medicina, la psiquiatría,
etc.) que han desarrollado de manera infructuosa numerosas teorías para explicar la
existencia de la homosexualidad, el lesbianismo y la transexualidad. En este sentido,
si la diversidad es algo inherente a nuestra sexualidad habrá que pensar que es tan
«natural» ser heterosexual como ser homosexual, lesbiana o transexual. La diversidad
sexual es algo que sabemos que existe, es la única certidumbre que podemos tener
en materia de sexualidad y como tantas otras diversidades en el mundo (botánica,
animal, gustos por la comida,…) hay que aceptarla como tal, sin justificaciones de por
qué existe y actuando como hace, por ejemplo, un programa de TV sobre el mundo
de las flores que no explica por qué existen tantas sino que muestra y habla de la gran
variedad que hay.
2. Si aceptamos la diversidad, el papel primordial de un/a educador/a será el de
cambiar las relaciones que nuestra sociedad ha tenido secularmente respecto a la
diversidad sexual, transformando las ideas y valores prejuiciosos con los que nos
movemos ante este hecho. Transformar teniendo en cuenta los grandes avances legales
y sociales de estos últimos años ya que no estamos en una situación de falta de derechos
o de manifiestas y evidentes discriminaciones sociales. Partimos de una situación en
la que gays, lesbianas y transexuales pueden llegar a vivir con relativa tranquilidad
desarrollando sus proyectos de vida. Estamos en un momento histórico muy positivo y
así hay que transmitirlo a alumnas y alumnos. Un proyecto educativo de transformación
se justifica, en este caso, no porque las condiciones sean muy negativas, sino porque
partiendo de una situación social y política históricamente buena, se necesita seguir
avanzando en la transformación de actitudes y valores prejuiciosos que se mantienen
respeto a la diversidad, con el objetivo de conseguir su total reconocimiento.
3. Habría que centrar el trabajo pedagógico en el cuestionamiento y la eliminación
de lo que consideramos el prejuicio más persistente y sutil de todos, «la presunción
universal de la heterosexualidad», es decir, la idea que, por defecto, nos hace
presuponer que cualquier persona es heterosexual y sólo pensamos que es lesbiana,
gay o transexual cuando nos lo dice o lo muestra con mucha evidencia, hasta entonces
se nos han escapado todas las manifestaciones que haya podido realizar esa persona en
este sentido. Por lo tanto, la actitud de alerta ante este prejuicio tendría que ser máxima
ya que aunque el profesorado no conozca la existencia de alumnos y alumnas lesgays y
transexuales abiertamente declarados/as, si es conveniente que maestras y maestros se
paren a pensar que entre su alumnado pueden encontrarse niños y niñas que empiezan
(a una edad muy temprana) a cuestionarse su opción sexual y su identidad de género.
2 Entrevista I
48
4. El papel como educador/a es asegurar que la escuela sea ese espacio donde se den las
condiciones que, al menos, van a permitir a los niños y a las niñas:
- Pensar que pueden hacer efectivo en el terreno de la sexualidad lo que sienten y
desean.
- No percibir la sexualidad sólo en formato de heterosexualidad.
- Apreciar los múltiples matices en los que se manifiesta la sexualidad.
- Valorar la diversidad como algo interesante, bueno e importante a defender.
- Desterrar actitudes de intolerancia, maltrato o exclusión hacia algunos/as
niños/as.
- No pensar que ser gay o lesbiana o transexual es ser raro/a, anómalo/a o
especial.
5. Es necesario, de igual forma, trabajar en profundidad el concepto de respeto,
asegurando un empleo del respeto que no sea la fórmula empleada tan a menudo en
los medios de comunicación de: «yo te respeto, pero…». Al respeto no hay que ponerle
condicionamientos que limiten la expresión de la sexualidad de las personas a las que,
en el fondo, se les sigue considerando «diferentes y anómalas». El profesorado tiene
que fomentar un respeto basado en:
- No acrecentar tabúes, silencios o vergüenzas,…
- Ayudar a niñas y niños a sentirse seguras/os, orgullosas/os y con una alta
autoestima respecto a lo que viven en casa o a lo que sienten.
La importancia de tratar en el aula los contenidos referidos a la diversidad sexual
La sexualidad humana es una construcción social cargada de significados, simbolismos
y tareas sociales, es una forma de comunicarse y de interactuar socialmente; es una manera
de conocimiento, de acercamiento y de relación entre las personas. La sexualidad, en
definitiva, es una vía abierta al placer que tenemos las personas.
De igual manera el género es una construcción social. Al nacer, la designación que se
hace de nuestro cuerpo como el de perteneciente al «de hombre» o al «de mujer» no es
algo irrelevante, ya que de ello dependerá nuestra posición social, lo que nos es permitido
hacer o no, nuestros proyectos vitales y las formas en las que en un futuro desarrollaremos
nuestra sexualidad.
En nuestra sociedad tanto para el género como para la sexualidad se establecen barreras
muy rígidas entre lo que es ser hombre y lo que es ser mujer y se instituyen diferentes
valoraciones según la sexualidad que se viva. De esta forma desarrollar relaciones afectivas
o prácticas sexuales que no se ajusten a la heterosexualidad supone la estigmatización
social. Nacer «hombre» o «mujer» y no comportarse como tal o querer transicionar de un
género a otro supone la transgresión de los roles de género.
El Sexismo, el heterosexismo y la fobia a gays, lesbianas y transexuales
Una de las atribuciones machistas que esta cultura hace de lo que significa ser hombre
o mujer es la de la reafirmación de la heterosexualidad por negación de la homosexualidad.
La masculinidad y la feminidad se identifican con la preferencia heterosexual. El éxito
masculino y femenino se manifiesta, entre otras cosas, a través de la heterosexualidad.
Este es uno de los aspectos a través de los cuales se define la masculinidad patriarcal, la
cual, además de garantizar la posición dominante de los hombres y la subordinación de las
mujeres, promueve actitudes hostiles y prejuiciosas contra gays, lesbianas y transexuales en
sectores importantes de la población.
La homofobia, lesbofobia y transfobia son actitudes hostiles respecto a las personas gays,
lesbianas y a los hombres y mujeres transexuales. Se trata de una manifestación arbitraria
que consiste en señalarlas como contrarias, inferiores o anormales. Nos encontramos
ante un fenómeno complejo que delimita un mosaico de situaciones que, bajo el mismo
término, agrupa diversas formas de antipatía, no sólo hacia gays, lesbianas y transexuales
sino también hacia el conjunto de individuos a los que se considera como no conformes
con la norma heterosexual.
49
Las fobias son también una manifestación del sexismo y, en este sentido, organizan una
especie de «vigilancia del género», ya que la virilidad debe estructurase no sólo en función
de la negación-oposición a lo femenino sino también del rechazo a la homosexualidad y a
la transexualidad.
Diversos estudios elaborados en el ámbito educativo constatan el hecho de que
la homofobia aparece tanto entre chicos como entre chicas. Afirman que una de las
consecuencias más importantes de la homofobia es la ausencia, en general, de relaciones
de amistad íntimas entre hombres así como las dificultades que éstos experimentan para
manifestar afectividad en su grupo de iguales. Así mismo, la homofobia genera mecanismos
que niegan la expresión de los sentimientos entre hombres y constituye uno de los
principales obstáculos para el cambio de las concepciones patriarcales de la masculinidad.
La homofobia constituye uno de los instrumentos básicos para perpetuar la ideología
patriarcal de la masculinidad.
La educación sexual en nuestro sistema educativo
Está claro que desde el punto de vista de la educación sexual, es muy importante
trabajar esta cuestión desde los primeros momentos y en dos sentidos. En primer lugar, es
importante que en la escuela se aborde el tema, se hable, se le otorgue carta de naturaleza,
para que alumnos y alumnas tengan referencias correctas a la hora de integrar su orientación
del deseo en el conjunto de su personalidad. En segundo lugar, para que la totalidad del
grupo destierre mitos infundados, conozca los elementos básicos de la orientación del deseo
y desarrolle actitudes positivas y tolerantes que eviten discriminaciones injustificadas.
Una de las cuestiones sobre la que existe bastante consenso es que tanto la orientación
del deseo como la transexualidad se organizan muy tempranamente en el/la niño/a. En
general la orientación del deseo precede a los comportamientos. En este sentido nuestra
experiencia en ALDARTE nos ha hecho saber que la homosexualidad, el lesbianismo y
la heterosexualidad son formas de vivir la sexualidad que pueden aparecer en edades
muy tempranas y no sólo a partir de la adolescencia como suponen la mayoría de adultos
que rodean al niño y a la niña. De una forma más clara que la orientación sexual, la
transexualidad es vivida por las personas normalmente desde la infancia.
Un profesor entrevistado reflexiona lo siguiente respecto a este punto:
«Hay niños que son homosexuales, y además la edad no importa, todavía hay gente que
piensa que los niños y las niñas son pequeñitos/as y tontitos/as, y que por tanto hay que
matizar mucho lo que se da…pero luego los vemos delante de la TV y las noticias las ven
crudas y duras…y de eso se habla en clase y se acepta porque es lo que está pasando…»
En nuestro sistema educativo la diversidad sexual y de géneros es abordada a partir de
los 12 años, por el momento la enseñanza primaria no lo tiene integrado en el currículo
y no ha contado hasta ahora con instrumentos pedagógicos para hacerlo. Es más que
evidente que este vacío debe empezar a cubrirse y esta realidad debe ser abordada como lo
son otras muchas, ya que la educación es el instrumento más poderoso que tenemos para
trabajar valores de tolerancia, respeto, igualdad y diversidad entre hombres y mujeres. No
3 COGAM, Comisión Educación, Adolescencia y sexualidades minoritarias: voces de exclusión. Madrid, 2006. Comisión de
Educación, Homofobia en el sistema educativo, Madrid, 2006.
4 Se hace necesario distinguir entre identificar un sentimiento de pertenecer al sexo contrario e identificarse con los roles atribuidos
al otro género y darle poco a poco nombre a este sentimiento. Muchas personas transexuales que saben que lo son desde pequeñas
no han sabido darle nombre a lo que les estaba pasando hasta una edad adulta.
5 Entrevista III
6 Existe el programa denominado UHIN-BARE que aborda de forma transversal la educación afectivo-sexual en los institutos.
En este programa existe una unidad didáctica en el que se trabajan los contenidos relativos a la homosexualidad y el lesbianismo,
la transexualidad no se aborda. La asignatura «Educación para la ciudadanía y los DDHH», que aborda contenidos de diversidad
afectivo-sexual y familiar, se pondrá en marcha el próximo mes de septiembre en 2º de ESO.7 Se hace necesario distinguir entre
identificar un sentimiento de pertenecer al sexo contrario e identificarse con los roles atribuidos al otro género y darle poco a poco
nombre a este sentimiento. Muchas personas transexuales que saben que lo son desde pequeñas no han sabido darle nombre a lo
que les estaba pasando hasta una edad adulta.
50
debemos esperar a los 12 años ya que la infancia y la pre-adolescencia son etapas tempranas
de la vida en las que es necesario que se tome contacto con estos valores con el fin de que
en un futuro la convivencia se base en unas actitudes de estima y respeto hacia las otras
personas, independientemente de la orientación sexual que éstas tengan. Un profesor de
primaria decía:
«Por desgracia no hay nada, absolutamente nada, de violencia de género sí hay, pero de
este tema nadie saca nada…y claro!! si no se empieza a visualizar en la escuela, seguimos
hablando del Gorbea, de la ikurriña y de los visigodos…hagamos entonces algo más
práctico y que no les aburra tanto…»
El único estudio realizado en el Estado Español sobre homosexualidad en la Educación
Secundaria revela que la homofobia campa por sus fueros en el Sistema Educativo Español,
«a menudo en forma de hostigamiento, insultos o agresiones físicas; más comúnmente
en su aspecto más disimulado, de prejuicio indeterminado, de estereotipo deformante, de
control invisible de la libertad de expresarse, de la libertad de ser, de vivir sin miedos, sin
angustias, sin necesidad de esconderse.» Este estudio revela que un 74,5% de los alumnos/as
creen que se trata de forma más injusta a gays y lesbianas en el instituto. El comentario
que hace una de las profesoras entrevistadas nos acerca a la situación de esta realidad en
primaria:
«…es verdad que con los mayores lo trabajas y tienen una mentalidad muy abierta…pero
luego cuando hay algún caso no actúan de la misma forma que piensan, eso sí que nos ha
pasado…en los casos en los que hay algún chavalín algo afeminado lo rechazan…tienen
una mentalidad muy abierta pero a la hora de aceptar a alguien en concreto…»
En la misma línea se expresa otra profesora:
«Lo que sí he comprobado a través de los años es que a estas edades los chavales son
todavía muy blancos y admiten la homosexualidad tranquilamente y por supuesto les
parece una aberración que sea algo perseguido y prohibido y menospreciado,… lo ven
como una cosa muy natural el que una persona se enamore de otra, sean de diferente sexo
o del mismo, no le ponen ninguna pega, sin embargo es verdad que cuando alguna chica
tiene maneras más masculinas y cuando algún chico tiene maneras femeninas sí se meten
con ellos, es una contradicción pero es así, y creo que viene dado por los estereotipos que
todavía se mantienen, los insultos siguen siendo maricón, lesbiana, …los utilizan, aunque
luego se ponen a racionalizar y lo aceptan»10
Ante este panorama se hace necesario tratar la diversidad para que sea vivida, entendida
y construida desde los primeros años de edad. Los niños y niñas deben conocer las distintas
realidades y opciones que hombres y mujeres tienen a la hora de vivir la afectividad, la
sexualidad y la diversidad de géneros, para que en un futuro no perciban las opciones
diferentes a la heterosexualidad como algo extraño y conflictivo, tanto si ellos y ellas se
sienten gays, lesbianas y transexuales, como si lo son las personas que están a su alrededor.
Por otra parte, hay niños y niñas que en la actualidad están siendo educados/as y
criados/as en el marco de una familia homosexual y/o transexual. Tener dos madres o dos
padres, un padre o una madre transexual, vivir un proceso de separación porque el padre
es gay o la madre es lesbiana, o pasar a formar parte por este hecho de otro estilo de familia
es una realidad cada vez más patente en Euskadi.
«En principio lo más importante me parece la diversidad familiar, porque realmente lo
ves en la calle y además dentro del aula hay pocas familias que hoy en día se mantienen
como las tradicionales, hay cantidad de separaciones y los niños viven con la madre o
con el padre, que también existe; suele entrar también otro elemento como la abuela o el
7 Entrevista III
8 COGAM, Comisión de Educación, Homofobia en el sistema educativo, Madrid, 2006. Se puede encontrara en: www.felgt.org/
temas/educacion/i/4066/84/homofobia-en-el-sistema-educativo
9 Entrevista V
10 Entrevista II
51
abuelo y demás. No conozco hasta la fecha parejas homosexuales, gay o lesbianas, pero sí
he podido intuir que alguna ha habido porque la madre venía siempre acompañada por
una amiga, eso por una parte y por otra parte el tema de la homosexualidad está muy
presente, se ha hecho palpable a través de series de TV, noticias,… es mucho más visible
hoy día, ya conocemos a muchas parejas de lesbianas y gays y tienen criaturas y de un
momento a otro van a caer en nuestras manos estas criaturas, todavía en la Ikastola no lo
han hecho que yo sepa. Pero es algo que hay que trabajar con los niños y hacerles ver que
es una cosa normal, y que está en la calle y me parece importante que ellos lo trabajen para
que lo aborden como una normalidad dentro de la pluralidad»11
No es difícil encontrase con niños y niñas que, de cara adentro, en sus casas, viven muy
bien el hecho de formar parte de una familia no tradicional y que de cara afuera silencian
este hecho, no porque se avergüencen de lo que viven sino porque perciben que no hay
oportunidades para hablar del tema. Una cuestión importante a la hora de asumir con
normalidad sus vivencias es abrir un camino para que en las aulas y otros espacios los niños
y las niñas puedan compartir con otros/as sus sentimientos personales. Este aspecto hará
todavía más necesario abordar la diversidad en las escuelas.
Los efectos de recibir una educación en la diversidad sexual se dejan sentir tal y como
los expresan profesores/as entrevistados/as:
«De la oficina del Ararteko vinieron a hacer unas encuestas y me tocó que la hicieran en
el aula y les hacían a las niñas y a los niños preguntas del estilo «¿es familia un hombre y
una mujer?, ¿es familia dos mujeres y un niño?, ¿es familia dos hombres y niños?,…», y a
todo respondían que sí. No se extrañan por esas preguntas. La trabajadora que venía del
Ararteko les preguntaba si les importaría que su maestro fuera gay, o que su compañero de
mesa lo fuera…y a todo contestaban que no…hemos conseguido, con lo poco que hemos
hecho, que conozcan el tema. A mí me llamó la atención que en la clase del modelo A hay
una niña sorda y justo cuando fui a recoger unas cosas habían acabado de leer el cuento
y estaba esta niña con otras niñas, eran bolivianas, y decían que no entendían, y la niña
sorda les decía «son lesbianas», y las otras decían «no entendemos», y la niña sorda les
explicaba «es que están juntas y se quieren»12
«A nosotros nos gusta pensar que se nota lo que se hace. Es cuestión de trabajarlo y seguir
trabajándolo…quedan muchos posos, muchos, pero pienso que por poco que hagamos
siempre se notará. Sí, queda mucho del profesorado en los alumnos, más de lo que
pensamos»13
En esta línea numerosos estudios internacionales han demostrado que el conocimiento
de la realidad LGTB14 disminuye las fobias hacia estos colectivos, sin embargo en nuestro
sistema educativo rige la ley del silencio. Esta invisibilización a que son sometidas las
personas transexuales, gays y lesbianas «es uno de los principales instrumentos de
legitimización de la subordinación y de perpetuación de desigualdades. No se lucha contra
lo que no se ve y lo que no se conoce»15.
Estaríamos de acuerdo con Alvaro Marchesi16 en que aprender a convivir y aprender a
ser deberían ser objetivos prioritarios de la institución escolar de cara a alumnos y alumnas.
Para ello se van a necesitar muchos más esfuerzos y recursos de los que en la actualidad se
están implementando.
11 Entrevista II
12 Entrevista III
13 Entrevista VI
14 Lesbiana, gay, transexual y bisexual
15 COGAM, Homofobia en el sistema educativo, Madrid, 2006, pág.5
16 MARCHESI ALVARO, prólogo, «Herramientas para combatir el bullying homofóbico»,
AAVV, Ed. Talasa, Madrid, 2007, pág. 9
52
Dificultades para abordar la diversidad sexual en el aula
Algo pasa cuando en las escuelas no se tratan los contenidos referidos a la diversidad
afectivo-sexual y familiar. La ausencia de educación en esta materia es una de las carencias
más significativas que en este periodo tiene el sistema educativo vasco, a pesar de las más
que evidentes necesidades para hacerlo y a pesar de que el Gobierno Vasco fija entre los
objetivos a perseguir por el currículo escolar la «Inclusión de la diversidad (de personas, de
opciones, de culturas…)»17.
El objetivo de este capítulo es comentar los obstáculos y dificultades que puede haber
en el tratamiento de la diversidad sexual en el aula, todo ello a partir de las entrevistas
mantenidas con el profesorado.
a) La falta de materiales
Uno de los objetivos del proyecto socio-educativo «Diversidad sexual y nuevas familias»
pretendía paliar la secular falta de materiales para el tratamiento de contenidos referidos a
la diversidad afectivo-sexual en el aula.
La falta de materiales que trabajen estos contenidos es además, como señala esta
profesora de primaria, especialmente preocupante, ya que los mensajes sociales que reciben
los/as niños/as pueden ser contradictorios y ni en casa, ni en la escuela se podrán encontrar
con referencias positivas sobre la diversidad:
«Hay muy poca literatura que trabaje estos temas y la sociedad es muy hipócrita en este
sentido, los niños ya han oído que hay gays, que hay diferentes tipos de familias y cuando
les toca vivirlo se encuentra que lo que oyen en casa y en el medio social en donde están
son mensajes contradictorios, es muy difícil que en casa puedan hablar de que dos amigas
o dos amigos se quieren sin oír cosas despectivas al respecto, y es habitual que utilicen
como insulto la palabra maricón o lesbiana. Todavía la presión social y comercial es más
fuerte.18»
Esta profesora acierta con un hecho que puede ser vivido por la niña y el niño con
cierta contradicción, mientras está oyendo en diferentes mass media la existencia de gays,
lesbianas, transexuales y diferentes familias, la escuela no le proporciona materiales donde
pueda encontrar un discurso y unas imágenes coherentes con una realidad social cada día
más visible. Al preguntar a unas profesoras por la existencia en su centro escolar de cuentos
con personajes LGTB respondían:
«…Pues en el colegio no tenemos y tendríamos que tenerlos en la biblioteca como algo
normal. Estaría bien, porque sólo tenemos los cuentos típicos, con el padre, la madre, la
abuela,…y además es interesante que estos cuentos tengan mujeres protagonistas porque
nos da pie a trabajar el género, que siempre son los hombres los protagonistas. En el cuento
«Iris y Lila» aparte de que entre ellas se quieren está el tema de que normalmente en los
cuentos ellas no tienen ningún protagonismo, son siempre ellos los espadachines,…el que
tiene el valor es el hombre, lo masculino, y en este cuento son ellas las protagonistas, son
dos chicas con personalidad, inteligentes,…»19
Estas profesoras ponen de manifiesto que los materiales que a menudo se manejan
en las escuelas son muy convencionales y heterosexistas, con lo que se ahonda más en
una educación basada en la desigualdad y la discriminación. Así cuando hablan del único
cuento que les ha llegado con un tratamiento diferente respecto a los roles sociales y sexuales
de hombres y mujeres, Iris y Lila20, resaltan la ruptura que supone con las posiciones
tradicionales y lo valoran enormemente porque incluye figuras femeninas actuando con
roles no tradicionales y subrayan lo importante que esto puede ser para las criaturas. Por
17 Gobierno Vasco- Departamento de Educación, Universidades e Investigación, Líneas prioritarias de innovación educativa
2007-2010, Vitoria-Gasteiz, 2008, p.13
18 Entrevista I
19 Entrevista V
20 Este cuento se puede consultar en la II parte de este libro
53
otro lado, llama la atención que en la escuela no hayan recibido o no tengan noticias de más
cuentos infantiles alternativos ya que la producción de cuentos con protagonistas LGTB y
con mujeres protagonistas ha sido bastante abundante en los últimos años21.
b) La escasa conciencia entre el profesorado a la hora de abordar
la diversidad sexual
La no conciencia entre el profesorado de la necesidad de trabajar estos temas se
convierte en un obstáculo de gran envergadura ya que ver necesario el tratamiento de estos
temas es un punto de partida vital para más tarde buscar el modo de tratarlos en el aula.
Esta es la situación con la que se encuentra esta profesora entrevistada:
«Hay muchas jerarquías en la ikastola, cuando hojeé este material planteé al resto de
compañeros/as que teníamos este material y que sería interesante trabajarlo, pero hay
diferentes formas de ver el asunto y hay gente que piensa, la mayoría, que no son edades
para este tema y desde este punto de vista han decidido que no lo van a utilizar.22»
En esta ikastola la mayoría de los/as profesores/as no trabajan la diversidad afectivosexual porque creen que en la infancia no se debe tratar. ¿Por qué no se cree importante
que a estas edades se deba hablar de diversidad sexual? porque a menudo y erróneamente
se piensa que la infancia es una etapa sexualmente neutral. Esta creencia es en esencia
peligrosa, ya que sin caer en ello y sin racionalizarlo mucho, se profundiza más en la
creación de una escuela primordialmente heterosexual porque la presunción universal de
la heterosexualidad se aplica a todas las personas independientemente de la edad que se
tenga, formando parte de un currículo oculto que nadie desmantela en el sistema educativo.
Puede que la niña o el niño no sea ni lesbiana ni homosexual, pero no cuestionándose este
aspecto la escuela va a suponer que son esencialmente y de partida heterosexuales y como
tales se les tratará.
Habría que ahondar más en las razones que se hallan detrás de esta no conciencia
que conlleva a no conceder importancia a tratar este tipo de contenidos. Una profesora
aventura una explicación que no acaba de convencerle, porque entre otras cuestiones lo
lógico es que si un tema se valora se hallará la forma de tratarlo, cueste mucho o poco:
«Yo creo que no saben como abordarlo y que no se ponen en la perspectiva de que si un
crío tiene en la cabeza que esto es una anormalidad, ¿como va a vivir en su adolescencia
este tema?, no ven necesario trabajar estos temas de la homosexualidad porque la mayoría
al ser heterosexuales no pasan por estos procesos de ser homosexual o lesbiana en una
sociedad heterosexual, … y entonces como no lo ven necesario, no ven que pueda ser
importante de cara al desarrollo personal de su alumnado así que no lo dan y listo.»23
Al no tratar de forma explícita estos contenidos se obvian varios hechos: uno, que
la orientación, homosexual u heterosexual, puede surgir a estas edades de forma clara,
bien en sentimiento o ya en conductas y que hay niños y niñas con situaciones familiares
y/o cercanas lesgays. Estos/as niños/as se merecen como el resto ser atendidos/as en su
desarrollo afectivo-sexual.
Por otro lado, no conceder importancia a estos temas hace que se pasen por alto las
oportunidades de tratarlos dentro del currículo del centro, a este respecto nos relata una
profesora:
«En este centro se trabaja diferente, en lenguas hacen distintos focos y uno de ellos es
redacción y cada trimestre tienen que redactar dos temas, hacer dos redacciones, el
tema, lo pone el profesorado y siempre es el mismo, en quinto y en sexto se trabaja la
contaminación. Ya podían poner como tema el de la homosexualidad, pero no les sale… si
tú le das importancia, si lo trabajas bien, pero los profesores en general no se la dan,24
21 Para ver los cuentos temática LGTB que existen se puede consultar la página web de ALDARTE o de librerías especializadas
22 Entrevista II
23 Ibidem
24 Entrevista VI
54
El responsable de BERDINDU al percibir esta falta de concienciación entre el
profesorado propone instancias de sensibilización o formación que habrá que tener en
cuenta:
«El problema de la homosexualidad y el lesbianismo es que es invisible a nivel de que el
profesor medio no percibe que entre sus niños/as habrá dos o tres que al menos serán gays y
lesbianas, trans. No lo perciben, y no ven la importancia de introducir estos materiales en el
aula. Habría que introducir instancias de sensibilización o formación del profesorado que
puedan ser voluntarias, para que vean la forma de introducirlo en el aula. La formación
del profesorado tendría que tener contenidos en estos temas, cómo trabajarlo en el aula,
y que se pueda integrar como herramienta en su formación. Esa formación continua les
tendría que servir.25»
c) Pensar que cuando «el problema» llegue ya se tratará
En el sondeo que se realizó en las escuelas, y cuyos resultados están expuestos en
otro apartado de este documento, ya se reflejaba esta actitud respecto a cuándo tocar
los temas referidos a la diversidad afectivo-sexual. Pensar que hasta que no se presente el
problema no se tocará es una forma de actuar muy en consonancia con el punto expuesto
anteriormente y manifiesta una manera muy determinada de encarar la diversidad; a saber,
ésta es un problema y algo excepcional que aparece de vez en cuando. Un profesor se refería
así respecto a esta cuestión:
«No se hace nada, porque por ejemplo, este tema a mí me parece que es muy bonito, como
el de los inmigrantes, que yo era el único que lo trabajaba junto a otra tutora; como era un
problema del modelo A a los otros no les importaba, no creían que tenían que trabajarlo,
pero este es un problema de todas la aulas, en todas las aulas hay personas diferentes,
¡claro!»26
Pensar que «este problema no lo tienes en clase» se convierte en algo corriente en las
escuelas, tal y como relata una profesora:
«En el tercer ciclo han surgido algunos temas, trabajan la sexualidad pero en plan
conocimiento del medio, el cuerpo del hombre, el de la mujer, y en las horas de tutoría si
sale el tema se trabaja más, pero…justo coincide que un crío que tiene bastante pluma y
a principios de curso fue corriendo a dirección diciendo que en la gela le habían llamado
maricón y justo estaba sacando copias una profesora y el chaval le dijo que le habían
llamado gay, y la compañera le dijo ¿y que pasa?, no pasa nada, y con el tiempo…se hizo
una movida con el tema este… y por eso han trabajado algo de eso…y otras profesoras sí
me comentaron que si en clase sale el tema que sí lo comentan pero que normalmente no,
lo dejan pasar…»27
«El problema», en definitiva, se aborda cuando surge algún tipo de conflicto, cuando
ya está encima, hasta entonces se sigue con la rutina «normal» de la escuela:
«Sí, y también por ejemplo, en el primer curso de primaria se trabajan las familias, en
esta escuela no se trabaja con libros sino que se utilizan fichas de diferentes libros, para
trabajar la familia se parte desde la misma familia, y claro si coincide que en clase hay
alguna familia homo se trabaja, pero si no la hay no se trabaja, se trabaja la madre
soltera, el que está divorciado, pero tiene que coincidir que en clase haya niños en esta
situación, y justo este año no se daban estas situaciones y no se trataron, y le dije a una
profesora que con este método no ven todas las diversidades de familias que hay, y me
contestó «sí, pero…»28
El handicap que tiene esta forma de abordar la diversidad, «si no sale no se trata» es
que no se acaban de abrir espacios para que realmente se exprese una diversidad que por
mucho que nos esforcemos en silenciar existe y que no desaparece porque no la veamos, así
lo expresa la responsable del proyecto de ALDARTE:
25 Entrevista VII
26 Entrevista III
27 Entrevista IV
28 Ibidem
55
«Que te digan que el tema no lo tratan porque no tienen familias como estas, significa
que en la práctica no se da la oportunidad realmente a las familias de este tipo a hablar
con claridad y tranquilidad, además estas familias nos cuentan que en los centros
están utilizando fichas de inscripción donde todavía se utiliza papa/mamá. ¡Claro! con
semejante recogida de datos si alguien tiene dos mamás no te lo va a decir. «29
Estamos en un momento en que los padres y las madres lesgays dicen y exponen
en la escuela su situación, el problema es que esta información va en un solo sentido, de
madres y padres a la escuela, y ésta no corresponde en la misma medida adoptando apenas
cambios.
Otra cuestión no menos importante que tiene abordar la diversidad con estas pautas
es la de la total ausencia de actuaciones para prevenir acosos entre alumnos y alumnas que
puedan darse en el marco de sus relaciones. Esperar a que ocurra «el problema» significa
que el centro escolar carece de una política de prevención frente al más que posible acoso o
bullying. Esperar a que surja «el problema» puede ser muy tarde para la niña o el niño que
sufre el acoso por su homosexualidad, lesbianismo o transexualidad.
d) La falta de interés y motivación
La falta de motivación e interés en el profesorado es otro obstáculo para que en las
escuelas no se aborde la diversidad. A este respecto un profesor entrevistado no se explica
por qué no acaban de utilizarse los materiales del proyecto «Diversidad sexual y nuevas
familias», su argumentación es que es un material donde al profesor y a la profesora se le da
todo hecho y en consonancia no tienen que esforzarse mucho por crear algo nuevo:
«Falta de interés en general, no sólo en este tema sino en todos, estamos en la agenda 21 y
no se ve interés, y que me lo den hecho, el problema es si tienes que hacerlo, cuestión que
no entiendo porque lo del Reino de Cerca no hay que hacerlo porque ya viene hecho, sería
sólo sacar las fichas y darles a los críos y leerlo con ellos, jugar a las cartas, y…30»
Vivimos una situación, en la que las maestras y los maestros no están obligados por
el currículo a tratar en concreto estos temas, por lo que tiene que haber necesariamente
motivación para plantear en el aula los contenidos referidos a la diversidad afectivo-sexual
y familiar. La falta de interés y de motivación lleva a no realizar muchos esfuerzos por
aportar contenidos que al alumnado le podrían ser no sólo necesarios, sino vitales para su
futuro más inmediato:
¿Quién les va a enseñar eso?, yo no veo…que se trabaje ni dándoles los materiales
hechos…los materiales del proyecto de ALDARTE se han pasado todo el año colgados en
consultoría sin que nadie los utilizara,…si es que viene un colectivo de fuera y lo hace en el
aula vale…ya lo hacen ellos,…pero si no…no se plantean que ellos lo puedan dar.31
Bien sea por falta de conciencia, interés, motivación o porque se piensa que ya se tratará
cuando llegue el problema, el no ofrecer contenidos relativos a la diversidad afectivo sexual
y familiar va a significar que la escuela no es un reflejo de lo que pasa en la sociedad, una
sociedad donde en los últimos años se han dado importantes avances en lo que refiere a los
derechos de las personas LGTB y donde las personas cada día se descubren a más temprana
edad como gays, lesbianas y transexuales. El que la escuela se convierta en un espacio que
silencia estas cuestiones significa que está desconectada de la sociedad y que no aprovecha
los acontecimientos que suceden en ella para realizar su labor educativa.
e) Falta de implicación de todo el profesorado
Como nos señalaba una de las profesoras entrevistadas los contenidos sobre diversidad
afectivo-sexual y familiar pueden englobarse perfectamente en los objetivos curriculares
que tratan el desarrollo de los sentimientos hacia los demás, el tema es quién les va a
29 Entrevista VIII
30 Entrevista III
31 Entrevista III
56
enseñar eso o qué profesor/a en concreto se va a animar a hacerlo, porque una vez definidos
los objetivos se deja el resto a la voluntad del/a profesor/a, es decir, a su libre elaboración, y
de él o de ella depende incluirlo o no. De manera que sólo los/as más concienciados/as del
centro educativo tratarán estos temas con el alumnado, y normalmente son los/as menos
tal y como se reflejan en los siguientes comentarios:
«en el colegio somos cincuenta y tantos, en primaria hay dos líneas completas de modelo
D, con lo que supone doce aulas, más cinco de modelo A, 17 aulas, solo de primaria, pero
no hay mucho interés en desarrollar proyectos ni nada y estamos trabajando solamente
una maestra y yo en el proyecto32.»
Y como bien señala la siguiente profesora no se puede obligar al profesorado a tratar
en concreto estos temas:
«De seis que trabajamos el tema de la sexualidad, que en realidad está enfocada al tema
de la reproducción, sólo dos vamos a trabajar estos temas con este material y las otras
cuatro han dicho que no, entonces no se puede obligar a nadie, esto es opcional. Es decir, el
libro, la programación habla de reproducción y lo abrimos un poquito más a la sexualidad
en base a las demandas y luego hablamos de la necesidad de meter otros tipos de familias
y de meter la homosexualidad también, y hay gente que no se ve segura hablando de
homosexualidad y prefiere no tocarlo y de hecho no lo trabaja, es decir que se trata de una
opción personal»33
Como bien se viene analizando todos estos años desde los colectivos lesgays, aunque la
situación no sea la ideal, al menos se cuenta con un grupo, cada vez más amplio, de maestros
y maestras que integran la diversidad en sus materiales y contenidos curriculares.
f) Agobiados/as por el exceso de trabajo
Cualquiera que conozca un poco el sistema educativo sabe que maestros y maestras
están muy agobiados/as por la propia labor, el sistema educativo es el saco a donde llegan
todos los problemas que hay que resolver en la sociedad con la esperanza de que sean los y
las educadores/as quienes trabajen los valores y actitudes necesarias en niños y niñas para
que en un futuro los problemas en cuestión no se vuelvan a dar o se palien. Los siguientes
relatos nos sitúan en el problema:
«Bueno… muchas veces no puedes abarcar todo el material que llega, pero este nos pareció
interesante y…la verdad es que hay una lluvia impresionante de todo, y depende de qué
tema se trate pues mucho más…además al final de curso te mandan mucho material y
es que como que no se puede…la escuela es el lugar adonde todo el mundo manda cosas
cuando hay algún tema que arreglar, y ocurre que son muchas cosas que hay que tratar
y hablar…»34
«El tema se conoce porque la primera vez que llegaron estos documentos se repartieron en
ciclos y me acuerdo que el coordinador de mi ciclo dijo «aquí tenéis esto para que lo deis», y
la gente dijo, «¿más cosas?», ¡claro! a la par nos habían presentado un proyecto de Medicus
Mundi y más cosas».35
La llegada de mucho material al centro educativo y la falta de tiempo se configuran
como dos elementos altamente obstaculizadores para alcanzar el objetivo de tratar la
diversidad sexual en las aulas, pero como comenta la responsable de ALDARTE:
«Una de las respuestas más sorprendentes de los centros es que no se utiliza por el cansancio
del profesorado, que dicen estar bombardeados por muchísimos materiales, y te da qué
pensar porque seguro que materiales que toquen este tema es que no reciben muchos…36
32 Ibidem
33 Entrevista II
34 Entrevista V
35 Entrevista III
36 Entrevista VIII
57
En ALDARTE tenemos constancia de que en el Sistema Educativo Vasco no se reciben
materiales que aborden la diversidad sexual37. Es por lo que no deja de sorprender que
incluso estos materiales hayan caído en tantos centros en el saco de «¡Uf, qué cantidad de
materiales se reciben!», sin que nadie, exceptuando un número pequeño de profesores/as,
haya caído en la cuenta de que se trata de unos materiales únicos por su contenido. Sería de
esperar, desde una postura lógica, que hubieran sido recibidos con una atención especial.
Una de las consecuencias más importantes que tiene la combinación de trabajar con
agobio, recibir mucho material y no tener tiempo, es que se trabajan sólo los temas que se
consideran más importantes, que a menudo van a coincidir con aquellos que se refieren a
contenidos técnicos y no tanto a los actitudinales. Una profesora comenta al respecto:
«Muchas veces he hablado con los profesores con los que tengo mayor relación y les
comento que por qué no trabajan esto, aunque los alumnos no pregunten o no les apetezca
comentarlo, pero que igual sería interesante a pesar de ello sacarlo en clase, «ya pero…»,
me dicen,…que no tienen tiempo para trabajar esto y que es más importante que aprendan
las restas, o las sumas,…», le dan más importancia a unas cosas que a otras,…38
En una de las entrevistas un profesor señalaba la necesidad de crear en cada centro un
gabinete pedagógico que cribara los materiales que llegan, que asumiera un análisis de los
mismos y que diera unas pautas precisas en la elaboración de proyectos específicos sobre
diversidad afectivo-sexual y de géneros.
g) Pensar que si abordas estos temas el resto considerará que eres gay/lesbiana
El secular prejuicio, todavía existente, hacia gays, lesbianas y transexuales, hace creer a
la sociedad que luchas específicas, como la de conseguir espacios cada día más respetuosos
con la diversidad, es algo que le corresponde a los colectivos que directamente reciben los
efectos de las discriminaciones, como si el resto no tuviera nada que ver. Así el prejuicio
hace pensar a las personas que practican la heterosexualidad, que si hablan de temas que
tengan que ver con lesbianas, transexuales y gays, se les va a identificar como parte de estos
grupos y con estas prácticas. Un profesor relata este aspecto de modo excelente:
«Hay gente que piensa que si trabajas en clase la homosexualidad es porque lo eres tú
también. Todavía la gente tiene mucho miedo a que le identifiquen con la homosexualidad o
qué opinen que es gay si se trabaja estos temas, en la escuela,»39
Es más que evidente que sigue habiendo temores y miedos frente a estos temas,
máxime cuando estamos en un ámbito educativo de primaria y donde ciertos prejuicios
pueden estar muy presentes, prejuicios que relacionan al profesorado gay y lesbiano con
la inestabilidad emocional y con la posibilidad de que abusen y/o acosen a los niños y las
niñas que tienen a su cargo. Estas ideas tienen más de una consecuencia. Por un lado, el
silencio que se cierne sobre el profesorado lesgay al cual y dependiendo del centro se le
puede obligar a ser invisible en su lugar de trabajo, por otro lado, al alumnado se le priva de
una importante fuente de referencias externas porque aparentemente en su centro no va a
haber ni profesoras lesbianas ni profesores gays.
«Yo he trabajado en secundaria y no se trabajaba la diversidad, se percibe con un rollo
aparte, para mí es un error que no se trabaje la homosexualidad, que no se hable del tema
en toda la primaria o secundaria y que no lo veas como algo normal. Pero claro un tutor
si no es homosexual no lo va a ver así y va a considerar que es un puntazo que te ha dado
a ti. Estuve hablando con una andereño y me daba la razón, y se daba cuenta de que
debía trabajar de otra manera, y tiene bastantes amigos gays, y me decía que no era para
tanto,…pero si no tienes referentes al final… ¡claro! Yo no voy a ser referente porque aquí
en la escuela algunos alumnos me sacan cantares, hacia los demás profes me da igual pero
hacia los alumnos no.»40
37 En estos últimos cuatro años, los centros educativos de primaria de Euskadi han recibido sobre diversidad afectivo sexual
y familiar dos tipos de materiales: el proyecto «Diversidad sexual y nuevas familias elaborado por ALDARTE, y dos materiales
elaborados por Gehitu (cartas y DVD)
38 Entrevista IV
39 Entrevista III
40 Entrevista IV
58
En estas condiciones puede ocurrir perfectamente que aquellos/as profesores/as que
son gays y lesbianas sean precisamente los que se nieguen a abordar la diversidad, porque
ante todo no querrán ni descubrirse ante su alumnado ni que le digan nada al respecto,
haciéndose más hondo, si cabe aún, el vacío de referencias positivas.
h) La homosexualidad, el lesbianismo y la transexualidad siguen siendo
un tema tabú
La diversidad afectivo-sexual y familiar sigue dando miedo y sigue siendo un tabú en
las escuelas. Un profesor nos describe una situación concreta que se dio en su centro:
«Estos temas dan miedo…, vi un vídeo de un musical islandés41, se trata de un niño que se
abraza con otro y claramente se ve que se siente atraído por los niños, no por las niñas,…y
en la escuela estamos discutiendo si lo pueden ver los niños o no…en el vídeo aparecen
niños de 10-12 años, y se besan los chicos, y dicen que como van a ver eso, y ¡claro. La idea
es esa que vean que no pasa nada porque dos niños se besen, si les hacemos ver que hay que
aceptar como eres no pasa nada…es el problema de lo que puedan decir los padres ante
eso,…todavía no hemos visto el vídeo en el aula…»42
Los miedos suelen ser los principales obstaculizadores para acometer ciertos proyectos
en las escuelas y generalmente suelen surgir de temáticas que socialmente son muy discutidas
y puestas en entredicho. Así ocurre con la sexualidad en general y la homosexualidad, el
lesbianismo y la transexualidad en particular. Pero el que existan los miedos no significa
que no puedan ser reconocidos y trabajados. Esta profesora comenta:
«En un principio están los miedos personales de cada uno. ¿Qué hablo de este tema?,
¿cómo lo hablo?, esa era nuestra mayor dificultad, luego depende de la historia de cada
uno de los profesores, de sus limitaciones a la hora de abordar estos temas, de lo que haya
vivido en relación a ellos, etc.» 43
Puede que lo malo no sea la existencia de miedos para trabajar temas aparentemente tan
espinosos como lo es el de la diversidad sexual. Nacemos y crecemos en la creencia de que
ésta es mala, en estas condiciones lo lógico es tener dudas, miedos, limitaciones o conflictos
cuando nos planteamos hablar a niños y a niñas de las diversas sexualidades y familias.
Lo importante es plantearse de frente los temores y más tarde buscar cómo resolverlos.
Esa es la única manera que muchos profesores y muchas profesoras han encontrado para
impartir los contenidos de diversidad sexual en las aulas.
i) Escaso respaldo de la escuela
Hay un punto preocupante que nos señalaba un profesor y al que se refería del siguiente
modo:
«¿Qué pasa entonces? Que la gente que está en proyectos, en algunas escuelas sí se les valora,
aquí por ejemplo los de normalkuntza (normalización del euskera) tienen un montón de
horas libres (10 o 12 h.), no cobran, pero tienen momentos libres de clase para preparar
actividades, a nosotros nos han dado los 2.000 € para comprar material pero no nos dan
horas libres de clase. Los de Agenda 21 también tienen horas libres, todos los proyectos
oficiales,…los demás no tienen absolutamente nada,… Nosotros con este proyecto estamos
muy animados, el problema es el escaso respaldo que desde la escuela nos dan. No tenemos
ninguna sesión…hemos tenido que buscarnos la vida para poder trabajar juntos y tener
una sesión juntos, durante 45´ a la quincena preparando materiales y esas cosas…»44
El escaso respaldo que algunos proyectos parecen tener en la escuela repercute
directamente en el profesorado que pone en marcha los mismos. A la escasa motivación
que hay entre el profesorado para realizar e impartir determinadas materias en la escuela
se le une dificultades originadas por la escasa implicación del centro, que a menudo no
41 Se trata de un video clic del grupo de música Sigur Ross. Se puede consultar en ALDARTE
42 Entrevista III
43 Entrevista VI
44 Entrevista III
59
es el que tiene la iniciativa para motivar a sus maestras y maestros en la realización de
ciertos proyectos y no pone en marcha recursos para que se realicen con más facilidad.
En esta línea es preocupante que sólo tengan respaldo aquellos proyectos considerados
oficiales como el de la normalización del euskera o el de la Agenda 21. Sería lógico pensar
que todos los proyectos que trabajan y persiguen los objetivos curriculares tuvieran las
mismas facilidades y beneficios para su aplicación.
j) No se trabaja de forma sistemática
Una clara limitación con la que se encuentra la educación en diversidad sexual cuando
se imparte es el carácter eventual y/o excepcional con que se aborda. Una profesora nos lo
comentaba de esta forma:
«O sea, que tratar estos temas no forma parte del plan de trabajo de este centro… se
trabaja puntualmente, en el segundo ciclo hay un crío que de siempre ha tenido pluma
y también se meten mogollón con este crío, aparte de tener pluma tiene dificultades de
aprendizaje y le meten caña con este tema, y el año pasado nos juntamos los profesores
de educación especial y la consultora y el coordinador del berritzegune para ver que se
podía hacer para trabajar la diversidad en el aula, pero no fue algo serio, fue como «cómo
trabajarías tú para trabajar la diversidad en la gela del alumno, cómo lo harías en ese
aula», …pero no salió… se comentó en una reunión pero nada más.»45
Y otro profesor hacía la siguiente anotación:
«Se trabaja un mes y ya vale…hay que incidir más, trabajarlo de forma más sistemática,
no sólo un periodo como si se tratara de la luna y luego el examen y ya está…es importante
que se trabajen estos temas, pero de forma más sistemática»46
Trabajar de forma no sistemática en estos temas acarrea varios problemas: uno, no
lograr llegar al fondo de las cosas y quedarse en la superficie, dos, no lograr conectar con
los complejos procesos personales en el que los/as alumnos/as pueden estar inmersos/
as debido al descubrimiento de la homosexualidad o lesbianismo, y tres, a la diversidad
sexual se le da un carácter excepcional y no logra integrarse en el cuerpo generalizado de
conocimientos que imparte el sistema educativo.
Como señalan Subirats y Brullet 47 «Muchas otras esferas del aprendizaje personal
quedan excluídas, bajo la hipótesis de que la familia se ocupará de ellas. Los ámbitos que
teóricamente hacen referencia a la vida privada, ámbitos tradicionalmente femeninos,- y
que no comprenden únicamente el trabajo doméstico, sino también la educación emocional
y gran parte de la educación moral-, apenas son abordados». La escuela, al ignorar con
frecuencia la existencia del lesbianismo y de la homosexualidad y la posibilidad de que
mujeres y hombres puedan tener una sexualidad que no sea la heteronormativa, fomenta
que las niñas y los niños sigan sujetas/os a un tipo de demandas y de expectativas que
configuran una estructura tradicional de género femenino y masculino.
k) Se trabaja con un concepto genitalista y reproductor de la sexualidad
«En sexto tendrán que trabajar la sexualidad, pero…de los animales…y cuando salga
el cuerpo humano ya comentarán los órganos sexuales, la reproducción, primero de
las plantas, luego de los animales, y luego del cuerpo humano y no…de ahí no se trata
más…a no ser que un alumno plantee algo, o lo pregunte, pero normalmente no se suele
preguntar»48
45 Entrevista IV
46 Entrevista III
47 SUBIRATS MARINA Y CRISTINA BRULLET, «Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta», Mujer y
Educación. Educar para la igualdad, educar en la diferencia, Ana González y Carlos Lomas (coord.), Barcelona, Ed. GRAÓ, 2001,
pág. 159
48 Entrevista IV
60
De esta forma se expresa una de las profesoras cuando define el tipo de educación
sexual que se imparte en su centro, una educación sexual basada en las ideas esencialistas
de la reproducción y la genitalidad, y que van a empezar a configurar en el niño y la niña un
concepto muy determinado de lo que es la sexualidad humana: dirigida a la reproducción
y heterosexual. El problema que conlleva esta manera de abordar la sexualidad es que se
deja muy poco espacio a otras cuestiones tremendamente importantes y que sin duda en
un futuro serán las que más mella hagan en las mentes de niños y niñas. Cuestiones como
la diversidad de afectividades y sexualidades y la calidad de las relaciones que se establecen
en términos de respeto y consentimiento deberían convivir con niños y niñas desde sus
primeros años de escolarización.
Además esta forma de impartir educación sexual se basa en la idea de que «la orientación
homosexual y lésbica se fija una vez superada la adolescencia y de que hasta entonces todo
es una etapa de cambio y aprendizaje sobre los aspectos sexuales y emocionales»49. Bajo
esta suposición hasta los ciclos de educación secundaria no se introducen en el currículo
escolar contenidos sobre homosexualidad y lesbianismo. Como resultado los niños y las
niñas que antes de llegar a los ciclos de educación secundaria pueden despuntar como gays
y lesbianas no tendrán en el centro escolar a quién acudir en caso de dudas y problemas,
porque éste no ha habilitado ningún recurso en ese sentido. Por otro lado, en general
los niños y las niñas, no contarán con informaciones que les contrarresten los prejuicios
sobre homosexualidad y lesbianismo que, seguro, estarán recibiendo de otras instancias
socializadoras.
FACTORES QUE FACILITAN HABLAR DE DIVERSIDAD SEXUAL EN EL AULA
Es evidente que si analizamos todos los factores que dificultan tratar los contenidos
de diversidad sexual en el aula y los revertimos, encontraremos muchas de las pistas que
facilitarán esta labor. En este apartado se comentarán algunos elementos que han resultado,
para el profesorado entrevistado, útiles a la hora de abordar la diversidad afectivo-sexual
y familiar.
a) El aula está acostumbrada a debatir
Esta profesora trabaja con un grupo de niños y niñas acostumbrado a métodos
pedagógicos como puede ser el del debate entre ellos y ellas, y al respecto señala:
«El grupo de 6º está muy acostumbrado al debate saben muy bien escucharse unos a
otros, hablar en turnos,…y aproveché eso para trabajar el tema desde el debate y desde el
disfrute, se pasan dos horas hablando y son dos horas aportando y se les pones una ficha
igual, lo ven más como un trabajo y les cuesta más disfrutar de ello. Entonces el material
me pareció precioso, el juego de las familias es poco habitual y les gustó, les atrajo mucho,
utilizamos las barajas en los ratos de juego y están muy bien, el cuento es precioso, está muy
bien ilustrado y muy bien escrito, me gustó muchísimo, en principio puede que les choque,
dos chicas novias les choca un poco porque no es lo que les contamos habitualmente,…y
es que estoy con un grupo muy especial en este sentido porque están en un proyecto muy
innovador y que va a servir como patrón para que tenga continuidad con otros grupos.
Pero este grupo es un poco especial en el sentido de que se puede debatir casi todo…»50
Un aspecto que llama la atención de este relato es cómo se une la impartición de estos
contenidos al uso de métodos pedagógicos innovadores en el aula. Esta profesora claramente
refleja que una vía para el tratamiento de la diversidad es la realización de debate y no la
utilización de las clásicas fichas que parecen aburrir a los niños y las niñas. Además, se refleja
claramente la unión que establece entre lo atractivo del material y la impartición del tema
en el aula. Esta profesora nos avanza una idea interesante, la de que para abordar ciertos
contenidos curriculares hay que romper con viejas y acomodadas formas metodológicas
apostando por métodos que puedan resultar más lúdicos y divertidos para niños y niñas.
49 I MUJIKA FLORES NMACULADA, Visibilidad y participación social de las mujeres lesbianas en Euskadi, Ararteko Colección
DDHH «P. Francisco de Vitoria», Donosti, 2007, p.35
50 Entrevista I
61
b) Seguir un método constructivista
En conexión con el apartado anterior seguir el método constructivista, de carácter más
innovador, flexible y dinámico que los sistemas tradicionales de enseñanza, asienta mejor
las bases para que contenidos innovadores como son el de la diversidad sexual puedan ser
tratados en el aula. No es casual que la mayoría de profesores y profesoras que han utilizado
el material educativo del proyecto «Diversidad sexual y nuevas familias» con los/as niños/as
sigan a su vez el método constructivista en su práctica educativa. Una profesora señala
algunas peculiaridades de esta metodología:
«En lo que atañe a los materiales complementarios, no trabajamos con textos porque
nuestro método de enseñanza es constructivista, por ejemplo, en la asignatura de
castellano recurrimos a muchísimo material, y cualquier texto que pueda ser interesante y
enriquecedor para los niños lo puedes utilizar. Cada uno se organiza sus materiales51.
Esta profesora señala la libertad que el método constructivista deja al profesorado de
cara al uso de aquellos materiales que le puedan resultar útiles en el aula para el tratamiento
de temas. No hay textos ni libros predeterminados y fijos con lo que es mucho mayor la
flexibilidad para abordar no sólo más cantidad de materiales, sino también, de carácter más
diverso. Además este método permite una mayor libertad para elegir entre un material u
otro, condicionando esta elección al contexto del aula. A este respecto, en el relato que sigue
resulta interesante cómo la profesora deja muy claro qué materiales del paquete educativo
«Diversidad sexual y nuevas familias» son los que le resultan prácticos y cuáles no:
«Los materiales educativos si no van con mi proyecto no se utilizan, porque no necesito
ese material como complemento de mi proyecto, no funcionamos con fichas y entonces las
unidades didácticas no se han utilizado, pero si son interesantes todo tipo de cartas, de
cuentos, etc. son muy útiles»52.
Desde el punto de vista del constructivismo recibir gran cantidad de materiales (una
de las quejas del profesorado en las escuelas) no constituiría mayor problema, porque
liberados/as de textos fijos que están obligados a tratar en el aula, la posibilidad de abordar
el aluvión de materiales que les llegan sería mucho mayor.
El método constructivista además no significa que no se tenga una línea de objetivos y
contenidos a trabajar, como explica una profesora en una de las entrevistas:
«Nosotros trabajamos en proyectos y cada proyecto está de alguna manera sacado de
sus intereses, no tenemos ningún método en concreto y ningún libro. Los objetivos están
marcados en nuestro currículo, los de género, de no discriminación… y tenemos marcadas
algunas pautas y nosotros lo trabajamos. ¿Qué hemos hecho en el ciclo inicial? Nos
parecieron muy interesantes las cartas, y la metodología que llevamos nos permite que las
cartas estén presentes todos los días.»53
El método constructivista se convierte en una opción muy positiva para trabajar en
el aula temas que se salen de los considerados habituales, los cuales precisan de técnicas
innovadoras, atractivas y divertidas para los/as niños/as, en esta línea se expresa un
profesor:
«La gente es muy acomodaticia, muy tranquila, por ejemplo, el constructivismo que era
una opción muy positiva para trabajar en el aula,…pues se sigue con el continuismo,
repite, repite y repite, y lo primero que me dijo una niña al llegar este curso a clase
fue que no nos pondrás la hoja semanal, una hoja que les daban todos los lunes con
multiplicaciones, sumas y restas, para que las hagan durante toda la semana. ¿Qué se
busca con esas actividades?, aburrir al niño y la homogeneidad, que no piensen, no les
dejamos pensar y que se pregunten, qué quiero o no, por qué hago esto,…pero para hacer
esto haría falta maestros con vocación, como los había en la república»54
Los contenidos referidos a la diversidad sexual precisan de mentes abiertas y críticas,
porque hacen referencia a cuestiones que critican el prejuicio social y rompen con los
51 Entrevista I
52 Entrevista IV
53 Entrevista VI
54 Entrevista III
62
esquemas convencionales respecto a cómo se organizan las sexualidades en nuestra
sociedad. No vamos a entrar en el debate de si se precisan maestros/as con vocación, pero
puede que se necesite un profesorado capaz de manejar una metodología adecuada a unos
contenidos, que hoy por hoy precisan, más que otras materias curriculares, de métodos de
enseñanza atrevidos.
c) En la escuela se vive una diversidad interna grande
Este aspecto nos lo encontramos en una de las entrevistas y nos hizo reflexionar acerca
de la conexión existente entre las características del centro escolar y las facilidades que las
mismas pueden aportar a la hora de tratar temas relativos a la diversidad. En este contexto la
diversidad de orientaciones sexuales puede ser tratada de una forma mucho más integrada
y formaría parte de manera mucho más «natural» en la propia idiosincrasia del centro. Así
se refiere una de las profesoras entrevistadas a este aspecto:
«Siempre le digo al alumnado que en la escuela se aprenderá dónde poner la hache o cómo
resolver un problema de trigonometría, pero lo mejor que se aprende es cómo convivir
con los otros, y en este centro por ser un colegio inglés hay mucho alumnado transeúnte,
tenemos personas de 34 países diferentes que confluyen aquí y la diversidad de origen es
absoluta, y ellos lo ven, en clase de 17 que somos, siete son de aquí y diez de otros países,…
esa diversidad la conocen desde hace mucho tiempo y no les asusta, mientras que otros
están con «qué hacemos con la inmigración», aquí ya sabemos qué hacer, tenemos figuras
de apoyo para niños que vienen de Rusia y no saben hablar castellano, le acompaña la
figura del «embajador» los primeros días, les presenta, les integra,…ese tipo de cosas las
llevamos trabajando mucho tiempo, todos estos años hemos estado recibiendo personal
que viene y se va, el tema de la raza, el color, está muy trabajado y no les asusta a los
niños»55.
d) En la escuela se dan facilidades
Si en el apartado anterior se señala la dificultad que entrañaba que el centro educativo
no diera facilidades al profesorado para que impartiera ciertas materias, en estas líneas
se señala justamente lo contrario, remarcándose, de nuevo, la importancia que tiene la
implicación del centro educativo para que se haga realidad el hecho de que la diversidad
sexual esté presente en las aulas. Baste el relato de esta profesora para ver cómo incide este
elemento:
«En este colegio tengo que decir que tenemos total libertad para elegir, se presenta un
calendario de contenidos básicos en septiembre que es lo que necesitan para el siguiente
curso, y una vez que has cubierto ese calendario de contenidos básicos que suele ser muy
fácil porque es de mínimos, nos dan autonomía absoluta para elegir materiales, incluso
salidas externas, etc. Simplemente presentas un proyecto y adelante con los medios que
sean necesarios,…Y eso da mucha frescura….»56
Junto a las mayores o menores facilidades que el centro pueda dar a su profesorado
para la impartición de la diversidad sexual en el aula se necesita que desde el Departamento
de Educación del Gobierno Vasco se impulsen las medidas necesarias para que los proyectos
que contengan contenidos de diversidad sexual puedan salir adelante con mayor facilidad.
A este respecto un profesor entrevistado57 señalaba que: «Lo que sí nos han dicho en el
Berritzegune es que el Gobierno Vasco está súper animado a sufragar y potenciar proyectos en
esta línea. A nosotros nos han dado el máximo que se pueda dar (2000 €)».
En la misma línea otra profesora nos indicaba:
«Los objetivos generales de la Consejería ya están marcados ¿en manos de quien está el
segundo paso? De los que estamos aquí en el aula día a día»58
55 Entrevista I
56 Entrevista I
57 Ibidem
58 Entrevista VI
63
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación59 reconociendo el
permanente cambio de nuestra sociedad apuesta por un papel de la educación que
contribuya al desarrollo del alumnado en las tres dimensiones que le caracterizan: la
personal, la social y la profesional, todo ello con el objetivo de que la sociedad vasca sea
cada vez más avanzada y próspera, justa y solidaria. Si bien es verdad que en los ejes que
se establecen para la acción educativa no se hace mención específica a la diversidad de
orientaciones sexuales y familiares, en el marco general que diseña para la acción educativa
se señalan una serie de puntos a través de los que perfectamente se pueden abordar de
forma concreta los contenidos sobre la diversidad sexual y familiar.
•
•
•
Así el Departamento de Educación señala 60 entre sus misiones:
La necesidad de garantizar el derecho de todas las personas a una educación de calidad,
que implicaría: poner todos los medios para que todas las personas tengan igualdad de
oportunidades para conseguir el éxito escolar, sin que esté condicionado por el sexo, la
discapacidad, la condición económico-social, la cultura, la lengua y la etnia de origen,
promover el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, prioritariamente
de aquel que se encuentra en riesgo de exclusión educativa y social, identificando y
removiendo todas aquellas barreras que impidan o dificulten la inclusión educativa en
el entorno escolar, y disponer de los medios para que todas las personas adquieran las
competencias necesarias para que puedan desarrollar su proyecto personal de vida.
Contribuir desde el ámbito educativo a construir y asentar un proyecto colectivo que,
entre otras, tenga las siguientes características: asentar la sociedad vasca sobre la base
de los valores democráticos, el respeto a los derechos humanos, la cooperación, la
solidaridad, la sostenibilidad y la paz, la superación de las desigualdades y el rechazo
de cualquier forma de discriminación o de exclusión social y de limitar la libertad
individual.
Liderar los procesos de cambio que precisa el sistema educativo para dar respuesta a las
nuevas demandas, individuales y colectivas.
De igual forma entre los valores que se propugnan para el Sistema Educativo Vasco61
se señalan la equidad en los procesos para garantizar la igualdad de oportunidades de
quienes son diferentes o se encuentran en situación de desigualdad. La libertad para que
cada persona desarrolle su proyecto individual y la Inclusión de la diversidad (de personas,
de opciones, de culturas…). Para ello se opta por un Sistema Educativo fundamentado en
unos principios de participación de la comunidad educativa en la definición de objetivos,
líneas de actuación y valoración de procesos y resultados, de responsabilidad individual en
el ejercicio de sus funciones y tareas y de autonomía de los distintos agentes educativos en
el ejercicio de sus funciones.
e) Elaboración de materiales pensando en ellos y ellas
Hacer materiales que conecten con los niños y las niñas ha sido un elemento que se ha
resaltado en las entrevistas y que también se convierte en un factor importante para hacer
entendible en el aula la diversidad de orientaciones. Un profesor menciona lo siguiente
refiriéndose al valor que tienen los materiales editados en el proyecto «Diversidad sexual y
nuevas familias»:
«Los materiales les parecen atractivos a niños y niñas a pesar de ser del segundo ciclo,
¿qué ocurre?, que en matemáticas muchas de las actividades que vienen no las habían
dado nunca y era una forma diferente de verlas, en estos problemas se trabaja la lógica y
las soluciones dan pie a completar un puzzle, hacer un rompecabezas, seguir un laberinto,
…les pareció muy atractivo, sobre todo uno de los puzzles finales en los que aparece una
de ellas en el caballo, fue bonito porque en el cuento no sólo se conformaron con tres finales
sino que se discutieron muchos más.»62
59 Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, Líneas Prioritarias de Innovación Educativa
2007-2010, Vitoria-Gasteiz, 2008
60 Ibidem, pp: 11-13
61 Ibidem, pp: 11-13
62 Entrevista I
64
Sin duda tiene un gran valor realizar materiales que conecten con las niñas y los niños
y en los que se sientan inmersos e identificados. Una profesora relata así la conexión de su
alumnado con los materiales que utiliza:
«Y al hecho de que sean dos chicas las protagonistas la verdad es que no le dan mucha
importancia, les gustan más las aventuras, se quedan con el beso y les gusta lo que pasa, la
aventura, el castillo, el príncipe,…esas cosas…lo de las chicas al principio igual les choca
pero luego tan normal…Hay un caso en el aula de un niño con dos madres, lo vive en
casa, y se van a casar,…y lo saben los de la clase…63»
En esta línea la conexión de los materiales que se utilizan con la realidad social que
los niños y las niñas viven resulta importante y especialmente motivador, al respecto un
profesor relata:
«La gente está bien animada, lo bueno es la actitud de los críos, es increíble, tengo una
sesión de hora y media, y se pasa enseguida, leyendo, comentado, escribiendo,…y están
viendo lo que hay, que existe, no están viendo extraterrestres. Y ellos ven que encima lo que
están aprendiendo sale en la TV. Ellos dicen que van a la escuela a aprender, se ha dado el
caso de que niños sudamericanos han ido a un ciber y han pagado de su bolsillo para sacar
materiales que les habíamos pedido en clase, esto tiene un mérito grandísimo«64
f) Profesorado motivado que forma un grupo compacto
Un aspecto que hemos observado en las entrevistas y que facilita tratar los temas de
la diversidad sexual en el aula es el hecho de poder contar en el centro escolar con un
grupo compacto en el que apoyarse por si surgen dificultades. Este punto es especialmente
importante porque en el centro no todo el profesorado tiene por qué dominar todas las
materias que se pretenden impartir, máxime cuando la sexualidad no es precisamente una
de las que normalmente se maneja con facilidad, por lo que se necesita un colectivo donde
se resuelvan las dudas que surgen o se analice cómo enfocar su tratamiento en el aula.
Así nos relata una profesora esta característica:
«Lo enfocamos todo en grupo, donde podemos compartir nuestras dudas y reflexionar
cómo abordamos estos temas, con todos los temas buscamos soluciones entre todos y si no
las encontramos pues buscamos personas que nos pueden asesorar.»65.
El centro escolar donde trabaja esta profesora es pequeño, lo que les permite conformar
un grupo con unas características que aporta grandes ventajas para impartir materias como
es la de la diversidad afectivo-sexual. Sigue mencionando esta profesora:
«Somos un grupo pequeño, como una familia, y esto tendrá sus desventajas pero tiene
también muchas ventajas: el poder acoplar lo que se recibe al currículo, por ejemplo, el
currículo lo hago yo como centro ¿no?, yo me marco mi trabajo y si mis objetivos están
bien reflejados ¿cómo lo llevo a la práctica?. Nosotras no tenemos gran dificultad. Por
ejemplo hasta primero y en segundo lo tenemos dentro del currículo e intentamos que sea
un proyecto, ya me encargo yo de que ese proyecto me lleve a eso»66.
El grupo pequeño permitirá integrar con más facilidad a los/as profesores/as nuevos/
as en la impartición de materias que en un principio les podrían resultar extrañas como es
la de la diversidad sexual.
g) Utilizar materiales en tutoría
Otra forma de abordar las cuestiones referidas a la diversidad es enfocarlo desde las
tutorías donde se trabajan y se crean espacios para la formación en estos temas. Este recurso
es utilizado sobre todo en los cursos superiores de primaria donde el temario y el currículo
están más diseñados. Una profesora nos explica cuando es interpelada por el uso de los
materiales del paquete didáctico del proyecto «Diversidad y nuevas familias»:
63 Entrevista V
64 Entrevista I
65 Entrevista VI
66 Ibidem
65
«Sólo hemos utilizado el cuento y las fichas, la guía la hemos utilizado en tutoría para
elaborar un poco el objetivo que tiene, para tratar lo que es la diversidad sexual y todo
eso…La hemos utilizado para refrescar por escrito lo que es la diversidad sexual. En
tutoría también queremos reflejar este debate pues es algo que se ve fuera.» 67
Como señala esta profesora en tutoría se trabaja el material que no ha sido diseñado
de forma directa para los niños y las niñas, como son las guías para el profesorado y para
las familias.
Una iniciativa interesante es la experiencia que tuvo lugar durante el curso 20052006 realizada en el IES Duque de Rivas, de Rivas Vaciamadrid —una localidad de 50.000
habitantes al este de Madrid—. Es una experiencia novedosa en el Estado Español que, sin
duda, puede marcar algunas pautas a seguir. Se trata de una tutoría denominada Atención
a la Diversidad Afectivo-Sexual, y cuyo funcionamiento fue aprobado por la dirección del
centro. Esta tutoría tiene entre sus objetivos: la atención a la población LGTB adolescente,
efectuar campañas de sensibilización educativa y la formación del profesorado.
Ejemplos de buenas prácticas en el aula sobre diversidad sexual y familiar
Una de las razones que a menudo influye en la ausencia de la diversidad sexual en los
contenidos curriculares suele ser el hecho de que el profesorado no sabe cómo abordar el
tema con alumnas y alumnos. Esta razón la más de las veces no se explicita.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de trabajo en el aula extraídos de las
entrevistas y que nos han parecido muy interesantes mostrarlos con el propósito de que
sirvan para aportar ideas acerca de cómo se puede transmitir a las niñas y los niños mensajes
relativos a la diversidad sexual.
Ejemplo 1
«Yo doy lengua castellana y los jueves por la tarde es jueves literario, o bien es crear textos
o analizarlos o lo que ellos van leyendo durante la semana lo presentan, y casi siempre
cuando presentan un texto es crear en los demás las ganas de leerlo, la cuestión es que
tienen que leer el texto y se tienen que parar en un momento álgido para crear esas ganas
de leerlo y yo empecé leyendo el cuento de Iris y Lila y me paré en un momento dado y
me decían «queremos que sigas y ver como acaba», y empezamos a dar alternativas de
finales,…y después de presentar varias alternativas acabamos de leer el texto. La pena
es que sea una excepción, que el mensaje que normalmente reciben es el políticamente
correcto, el príncipe y la princesa se casan y tienen hijos y comen perdices…68»
Ejemplo 2
«En el grupo hay dos niñas que son muy amigas y que siempre ponen carteles de Lara
por Bibiana, son muy amigas y entonces enseguida uno dijo «ah! Como Lara y Bibiana»,
y ellas enseguida se pusieron a la defensiva, «que no somos lesbianas» y yo les decía
que son muy pequeñas para ser cualquier cosa, porque tampoco se puede decir que son
heterosexuales porque de hecho no mantienen relaciones sexuales, son muy pequeñas,
tienen diez años y es normal, ya se verá lo que son, qué es lo que pasa, pero es estupendo
que os querías y ya está, nadie debe utilizar como burla esto sino que os tenemos un poco
de envidia, el que dos personas tengan una unión fuerte pues son más que dos,…eso
sí…son niñas de mucho carácter y que arrastran mucho, y enseguida pusieron freno a
los demás en cuanto al paralelismo que se buscaba, pero…a lo largo del debate se fue
desdramatizando porque tenían un poco la idea de que una persona homosexual tiene
tics, o tiene que hacer cosas diferentes al resto de la gente,…se mueven con estereotipos…y
yo les hacía ver que un 15% de la población es homosexual, o sea que en una clase de
20 al menos uno o dos serán homosexuales y nunca nos ha pasado nada, …o sea el día
que materialicéis vuestra sexualidad, que tengáis relaciones sexuales con alguien, unos lo
harán con personas de distinto sexo y otros con personas de igual sexo, pero eso no nos
67 Entrevista V
68 Entrevista I
66
importará a nadie porque las relaciones son algo íntimo y están al margen de la vida
social, y bueno…en ello seguimos trabajando, y en este grupo lo entendían bien…sólo lo
hemos trabajado en el grupo de 4º, de nueve años, y en el de 6º, de once años. El grupo de
4º son más chiquitines y ni les llamó mucho la atención y ni les preocupó tanto, todavía
colocan las cosas en el mundo de la fantasía, y para ellos era más una fantasía que la
realidad, porque no llegaron a buscar ningún símil con la realidad 69»
Ejemplo 3
«Yendo a valorar los materiales de Iris y Lila, hemos empezado a trabajarlo en septiembre
(2007). Las criaturas con las que estamos trabajando están en 5º y han acabado
teóricamente el 2º ciclo, cogimos los materiales del 2º ciclo y los trabajamos a lo largo
del mes, además el proyecto lo vamos a llevar en castellano porque así mi compañera y
yo abarcamos los tres cursos, pero estos materiales tanto en euskera como en castellano
los trabajamos en el modelos del euskera y en el de castellano. Hicimos las lecturas, las
descripciones de los personajes, y discutimos los tres finales que vienen en el cuento y
buscamos otras alternativas70».
Ejemplo 4
«La dinámica que llevamos es coger un libro, un cuento como base, se realizan actividades
didácticas, sobre todo de lengua para trabajar los contenidos no sólo los procedimentales
sino también para trabajar los objetivos gramaticales de ortografía. El cuento se desmenuza
a base de lecturas y trabajos basados en él y se pasa a leer cada niña/o un cuento de forma
individual sobre el tema para que lo lean y entrar en un debate. Uniendo con el cuento
de Iris y lila trabajamos el concepto de «feo/guapo», «me siento solo», «soy único», …y
descubren que no son los únicos en tener historias especiales, que hay otros «monstruos»
que son como él, y trabajamos con las criaturas y les decimos, que somos así y que como
yo hay otras personas en el mundo, y que me tengo que aceptar y que si les pasa cualquier
cosa que vengan a hablar con nosotros, lo más bonito es que ellos y ellas están encandilados
con el proyecto»71.
CONCLUSIONES
Respecto a la evaluación cuantitativa:
El bajo el número de centros que han contestado al cuestionario, apenas un 20%, se
puede corresponder con la escasa utilización del material educativo tal y como se refleja
en las contestaciones de aquellos centros que han contestado, de los cuales han usado los
diversos materiales un 20%.
Las respuestas reflejan una voluntad de uso futuro. No se puede relacionar el hecho
de no haber utilizado los materiales con el de que no se vean como interesantes. Muchos
centros manifiestan su deseo futuro de utilizarlo porque ven su potencial pedagógico. En
este sentido hay mucha intención de tenerlo en cuenta en cursos venideros.
El material pedagógico se valora como interesante, práctico y acorde con sus
principios y valores generales a pesar de haber sido escasamente utilizado. Se puede decir
que la mayoría de los centros valoran este tipo de materiales como útiles para abordar la
diversidad sexual y familiar en sus aulas.
Aquellos centros que no ven siquiera interesante contar con este tipo de materiales
argumentan, principalmente, que los mismos no están acorde con el plan de educación
afectivo-sexual que se plantean. Este tipo de respuestas y argumentaciones han sido hechas
fundamentalmente por centros concertados, de carácter privado y religioso.
Cabe destacar que entre las razones esgrimidas para no usar los materiales pedagógicos
no son relevantes las que se refieren a las dificultades de empleo de los materiales.
69 Ibidem
70 Entrevista III
71 Ibidem
67
A la hora de valorar la no utilización de los materiales pedagógicos del proyecto hay
un obstáculo importante a tener en cuenta: el paquete educativo, aunque se envió en el
curso 2006-07, se recibió en los centros educativos demasiado tarde como para integrarlos
en los contenidos del currículo escolar. Numerosos centros comentan que no tuvieron
tiempo para examinarlos o para usarlos por este motivo. Cabe destacar que los centros
que recibieron a tiempo el paquete educativo lo han usado e integrado parcialmente en su
currículo.
Un hecho interesante de análisis, es la variedad de lugares donde han ido a parar los
materiales tras su recepción. Algunos centros han decidido enviar el paquete educativo a
la biblioteca, otros a la consultora u orientadora y otros a educación especial. Esta actitud
refleja cierto sentimiento de no saber qué hacer con el material o qué uso darle. En cierta
forma también refleja el carácter excepcional que se le concede a este tipo de contenidos.
En cuanto al uso del material en los diferentes ciclos de primaria, el mismo ha sido
muy diverso. Por lo general un mismo centro no los ha utilizado en todos los ciclos. Son
muy escasos los centros que así lo han hecho. Este hecho refleja que el uso de los materiales
ha dependido fundamentalmente de la implicación personal del/la profesor/a y no de una
programación concreta para todo el centro.
Los materiales más usados del paquete educativo han sido, con diferencia, las cartas y
los cuentos.
Una de las razones por las que este proyecto no se ha llegado a utilizar en algunos
centros fue que en los mismos están desarrollando el proyecto llamado NAHIKO cuyo
objetivo es la prevención de la violencia de género. Algunos centros entendían que en
NAHIKO se abordaban aspectos relativos a la diversidad sexual y familiar cuando en
realidad no se contemplan. Este hecho revela una confusión bastante común como es la de
creer que tratando los temas relativos a la igualdad entre mujeres y hombres se tratan a su
vez los referidos a la diversidad sexual y familiar.
En conjunto los datos que la evaluación cuantitativa aporta no parecen muy positivos,
es verdad que han sido escasos los centros que han hecho uso de los materiales pero
ante este dato hay que tener en cuenta que «Diversidad sexual y nuevas familias» ha sido
un proyecto en cierta manera adelantado a su tiempo y es de esperar que poco a poco
profesoras y profesores, a medida que aumenten las demandas sociales sobre diversidad
sexual y familiar, se darán cuenta de que existe y de que se puede utilizar. No nos cabe la
menor duda de que en años venideros este tipo de materiales serán utilizados de forma
más sistemática en el Sistema Educativo Vasco. En esta línea hacía la siguiente reflexión la
persona responsable del proyecto de ALDARTE:
«Hay una percepción clara de que es un proyecto para el futuro,… lo bueno es que ya se ha
puesto en marcha, quizás tenga más aceptación dentro de dos o tres años que será cuando
realmente la gente se va a dar cuenta de que existe y de que se puede utilizar…»72
A su vez el responsable de BERDINDU73 refiriéndose al proyecto comentaba:
«Ha habido en este proyecto muchos vacíos,…y no sabemos lo que ha pasado, el material
se ha recibido en todos los centros, pero no todos los maestros y maestras te dicen que han
llegado a saber que se ha recibido, los materiales fundamentalmente han llegado a la
dirección y depende de quien, ha sido conocido por el resto del claustro o no. Algunas veces
ha ido al armario directamente»
A pesar de las limitaciones encontradas, consideramos que el proyecto ha sido una
toma de contacto muy valiosa y positiva y que ha logrado sacar a la luz ciertas necesidades
sociales y vitales, ya que muchas profesoras y profesores han mostrado su interés por tratar
este tema y los materiales ofrecidos por el proyecto han constituido un auténtico punto de
partida para un buen número de ellas y ellos. Algo perdurará aunque sea desde el interior
de los armarios.
72 Entrevista VIII
73 Entrevista VII
68
Respecto a la evaluación cualitativa:
Los avances sociales y legales habidos en nuestro país en los últimos años exigen
un Sistema Educativo Vasco que esté a la altura y no obvie una parte de la realidad tan
importante como es la diversidad afectivo-sexual y familiar. Esta diversidad está presente
en las calles, en las series e informativos de la TV, en la política, es una necesidad que
también esté en los centros de primaria para promover entre niñas y niños, adolescentes
y jóvenes valores y actitudes de igualdad y de respeto mutuo en las relaciones afectivosexuales, no sólo como una forma de prevenir malos tratos y violencias, sino también como
una forma de que ambos logren un pleno disfrute de su sexualidad con claves de mayor
autonomía y libertad.
Por nuestra experiencia en el centro ALDARTE sabemos que muchas de las personas
que trabajan en el ámbito de la educación están demandando información y formación
para trabajar con coherencia el tema de la diversidad afectivo-sexual y familiar. Somos
conscientes de que necesitan más recursos e instrumentos para poder desarrollar el papel que
ellos y ellas saben que tienen que realizar. Así se ve necesario poner en marcha instrumentos
que favorezcan en el terreno de la sexualidad reflexiones sobre el comportamiento humano
desde perspectivas no marcadas por jerarquías de unos comportamientos sobre otros.
Estos instrumentos dirigidos a niñas y niños les deben ayudar a descubrir que el respeto a
la diversidad no supondrá una pérdida para ellos y ellas sino una ganancia.
Los contenidos referidos a la diversidad afectivo-sexual y familiar no tienen mucho
futuro sino se integran en el currículo escolar. Esta reflexión ha sido repetida por activa
y por pasiva por la mayoría del profesorado que intenta tratar en el aula estos temas. Se
considera esencial este aspecto ya que el tratamiento en el aula de la diversidad no puede
depender en exclusiva de la voluntad del profesorado, quien a menudo trabaja en solitario
proyectos en esta línea y sin los apoyos necesarios de la dirección del centro que no acaba
de integrar en su proyecto general estos contenidos.
En la línea de la reflexión anterior se necesita que la Consejería de Educación incluya
de forma explícita entre sus principios y valores pedagógicos los referidos a la defensa y el
respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar, así como la inclusión en los ejes de trabajo
curriculares de acciones que puedan dar una cobertura más clara al tratamiento de esta
diversidad por parte de maestros y maestras, quienes no pueden cargar solos y solas con la
responsabilidad de explicar en sus aulas qué es la diversidad. Respecto a esta necesidad una
de las profesoras entrevistadas era muy clara:
«Por desgracia o esto viene impuesto dentro de un programa escolar que obliga a trabajar
este tipo de cosas o realmente no se va a tocar. Y una de las maneras de conseguirlo es que la
Consejería de Educación lo exigiera. Otra manera es que lo demanden los padres pero me
extraña mucho esa vía, porque cuando se les plantea que se va a trabajar la reproducción
y la sexualidad simplemente de una forma sencilla en base a las demandas de los chavales
se asustan mucho, y empiezan preguntar si se ve la necesidad de trabajar esto a edades tan
tempranas y demás. Que dependa sólo de la voluntad del profesorado el tratar estos temas
es mucho pedir y no todo el mundo está dispuesto a hacerlo…deberíamos de conseguir
meterlo en el currículo.»74
No se puede decir que la diversidad afectivo-sexual y familiar es abordada si no se
introduce a niveles formales. A este respecto se considera que integrar en el currículo
escolar de forma explícita la diversidad facilitaría procesos que se ven imprescindibles.
Uno de ellos es lograr la sistematización de estos contenidos para que no sean tratados
de forma excepcional y puntual. Hay que romper con la idea de que estos temas sólo hay
que tratarlos «cuando aparece el problema», una frase a menudo repetida en la evaluación
y que refleja la falta de concienciación del profesorado respecto a las dificultades por las
que, todavía, atraviesan las personas que no se adecuan a la norma heterosexista.
Poco a poco hay que lograr que el Sistema Educativo Vasco no sea un reproductor de
la normativa heterosexual predominante en nuestra sociedad. En este sentido la diversidad
74 Entrevista II
69
afectivo-sexual y familiar tiene que ser tratada desde primaria como una asignatura
transversal que aparezca en todas partes. «La transversilidad a veces es como un concepto muy
abstracto, pero yo creo que en educación la transversalidad con estos temas se puede trabajar
perfectamente, porque continuamente en asignaturas como dibujo matemáticas, etc.,…se
están dando mensajes de la sociedad 75». La transversalidad es una manera de trabajar para
conseguir que la homosexualidad o el lesbianismo no se traten como algo excepcional en la
vida de los niños y niñas, sino que se trate como algo cotidiano y que pueda ocurrir como
ocurren otras historias.
Se considera imprescindible que el enfoque transversal no signifique, como así está
ocurriendo en muchas experiencias de educación sexual, la invisibilización o exclusión
de los contenidos acerca de la diversidad afectivo-sexual y familiar. Para que esto no
ocurra se ve necesario por un lado la elaboración de materiales pedagógicos y por el otro
lado la formación del profesorado que le posibilite abordar en condiciones deseables el
tratamiento de aspectos como la identidad de género, la identidad sexual y el conocimiento
de la diversidad afectivo-sexual.
Hay que dar fin a la falta de referencias y a la inseguridad que el profesorado tiene en
el ámbito de la diversidad afectivo-sexual, familiar y de géneros, para que intervenga, del
mismo modo que lo hace en otros ámbitos, con confianza y determinación. Esto significa,
entre otras cuestiones, sensibilizar especialmente al personal docente, con el fin de eliminar
la idea de que sólo el profesorado implicado directamente por su homosexualidad,
lesbianismo o transexualidad es el que debe abordar estos contenidos, como de hecho lo
está haciendo en muchos centros por su comprensión y acercamiento a lo que pueden
significar de cara al alumnado los procesos personales de descubrimiento, aceptación y
visibilización de sexualidades que no se adecuan a la heterosexualidad normativa.
Para lograr el objetivo de que la diversidad sea un tema en el que se sienta implicado
todo el claustro de un centro, sería interesante, aparte de dotarle de materiales pedagógicos
precisos, elevar los niveles de conocimiento del profesorado con cursos de formación
específicos que hagan que el mismo se sienta cómodo en el manejo de materias que aún,
hoy día, no son impartidas ni tenidas en cuenta cuando se forma a futuros/as maestros/as.
Consideramos importante revisar los contenidos de la educación afectivo.-sexual
impartida en los centros, demasiado centrada en la genitalidad y en la reproducción. Este
enfoque tan restringido de la sexualidad humana impide a menudo la impartición de
contenidos referidos a la diversidad afectivo-sexual y de géneros.
En la línea de la reflexión anterior vemos imprescindible que el Sistema Educativo
Vasco adecue sus protocolos de actuación a la diversidad familiar existente en nuestra
sociedad en general y en su alumnado en particular de forma que no solo esté representada
la familia heterosexual tradicional compuesta por el padre, la madre y los/as niños/as o la
pareja separada de hombre y mujer.
Extraídas de las entrevistas con el profesorado se han encontrado los siguientes factores
que facilitan la impartición de la diversidad sexual en el aula como contar con un aula
acostumbrada a debatir, utilizar el método constructivista, el que las escuela cuente con
una gran diversidad de alumnado, la realización de materiales pensando en los/as niños/as,
la utilización de los materiales en tutoría o la implicación del centro.
Así mismo se han encontrado factores que dificultan la impartición de la diversidad
sexual en el aula como: la falta de materiales que toquen el tema, la escasa conciencia entre
el profesorado de que es necesario tratar la diversidad en el aula, pensar que «cuando llegue
el problema ya se tocará», la falta de interés y motivación, la no implicación del centro, el
exceso de trabajo y de materiales, el pensar que si tratas la diversidad los demás pensarán
que eres gay o lesbiana, la diversidad sigue siendo un tema tabú y no trabajar de forma
sistemática, tratar la sexualidad bajo un concepto genitalista y reproductor.
75 Entrevista VII
70
Finalmente se valora muy positivamente los esfuerzos de aquella parte del profesorado
que trabajando en soledad y en minoría son capaces de, año tras año, llevar a las aulas la
diversidad afectivo-sexual y familiar constituyéndose en auténticos referentes para niños y
niñas que sin este recurso seguirían viviendo una realidad totalmente silenciada.
71
Anexo I
Cuestionario para sondeo básico
Evaluación proyecto diversidad sexual y nuevas familias
Fecha:
Nombre del Centro:
Población:
Persona que contesta la evaluación:
Cuestionario:
A) ¿Se ha recibido en el centro la bolsa con los materiales educativos? Si ®
No ®
A.1) ¿Cuándo habéis recibido los materiales educativos?
………………………………………………………………………………………
B) ¿Se han utilizado en el aula los materiales educativos del proyecto?
Si ®
No ®
En caso de contestar SI: ¿En que ciclos se han utilizado?
®
Todos
Primer ciclo ®
Segundo ciclo ®
Tercer ciclo ®
En caso de contestar NO: ¿Cuáles son los motivos para no utilizarlos?
1)
2)
3)
B) ¿El profesorado ha visto interesante contar con estos materiales?
No ®
Si ®
¿Por qué?
1)
2)
3)
72
Anexo II
Entrevistadas realizadas
Entrevista I: Realizada a una profesora de primaria de un centro privado de Donosti.
Entrevista II: Realizada a una profesora de primaria de una ikastola de Portugalete.
Entrevista III: Realizada a un profesor de un CEP de Getxo.
Entrevista IV: Realizada a una profesora de primaria de una ikastola de Donosti.
Entrevista V: Realizada a tres profesoras de primaria de una ikastola de
Iurreta-Durango.
Entrevista VI: Realizada a una profesora de un CEP de Eskoriatza.
Entrevista VII: Realizada al responsable de BERDINDU «Servicio Vasco de Atención a
Gays, Lesbianas y Transexuales».
Entrevista VIII: Realizada a la directora de ALDARTE «Centro de Atención a Gays,
Lesbianas y Transexuales» y a la responsable del proyecto socio-educativo
«Diversidad sexual y nuevas familias».
73

La escuela ante la orientación sexual

Transcripción

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