Descargar - Obrapropia

Transcripción

2
Ismael Pérez García
3
4
Agradecimientos:
A markinlove.com, por el diseño de la portada
Para ti, iaio.
5
6
INTRODUCCIÓN
9
Estructura del contenido de la obra
10
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
13
Aportaciones renacentistas e ilustradas a la E.F.
14
Primeras escuelas gimnásticas europeas
20
2. ESTUDIO
33
Objetivos de la investigación
33
Metodología y materiales utilizados
34
Desarrollo y análisis de la investigación
36
2.1 COMPARACIÓN SINCRÓNICA
39
Fase de Descripción e Interpretación
39
España
41
Suecia
71
Inglaterra
97
Francia
127
Alemania
151
Fase de Yuxtaposición
173
Fase de Comparación
185
Conclusiones
211
3. SÍNTESIS VALORATIVA Y DISCUSIÓN
227
4. BIBLIOGRAFÍA
247
7
8
El estudio a desarrollar en esta obra versará acerca de una
comparación sincrónica de la materia de Educación Física en varios
países europeos.
Se estudiará, analizará, diagnosticará y valorará la situación de la
Educación Física (E.F.), en su etapa educativa de Secundaria,
clasificada en el contexto internacional en los niveles de ISCED 2 y
3. Esta aproximación comparativa se llevará a cabo en los sistemas
educativos actuales de Francia, Alemania, Inglaterra y Suecia, más
el de España.
Para tal fin me asomaré al panorama actual, comparando las
naciones europeas anteriormente nombradas, las cuales he elegido
por la consistente razón que en el s. XVIII y s. XIX fueron las
precursoras de impulsar las tendencias iniciales del cuerpo y del
movimiento que tendrían su acogida en la primaria E.F. o
cualquiera que fuera su denominación (Gimnástica, Gimnasia,
Crianza, etc.).
De este modo, y para establecer comparaciones que luego nos
lleven a conclusiones y discusiones, analizaremos una serie de
variables relacionadas con el currículum educativo de la asignatura
y que huelga decir, serán las mismas en las cinco naciones
europeas a estudiar.
9
Expresado de otro modo, en este trabajo se tratará de realizar una
inmersión en la revisión e investigación del campo de la E.F. en las
enseñanzas medias en España y en 4 países europeos. Así, desde
la posición privilegiada de una atalaya, desde la cual hemos ideado
y trabajado esta obra, la misma cumplirá con el objeto de realizar
una mirada comparativa de la situación española actual respecto a
la realidad en los países europeos con los que se hará las
comparaciones.
ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LA OBRA
En lo referente al contenido propio, cabe explicar que al presente
informe le precederá una Fundamentación Teórica. En ella
recordaremos los antecedentes de la presencia de una E.F.
educativa, tanto refiriéndonos a las aportaciones de renacentistas
ilustrados
como
de
movimientos
gimnásticos
surgidos
en
determinadas zonas geográficas o países de Europa, fruto a su vez
de esa nueva visión que fue ganando presencia en la sociedad y
en el ámbito educativo y que defendía educar y fortalecer al
cuerpo y a su movimiento, y no solo al intelecto, alma o mente, en
aras todo de dotar a las nuevas generaciones de una educación
integral.
Empero, he de avanzar que contemplaré este punto como una
humilde reseña dado que no es el contenido nuclear de esta
publicación. No obstante, dicha somera referencia la incluyo a fin
de remarcar que la E.F. no surge de repente con su inclusión en
los planes educativos, sino que tiene un origen
10
anterior,
fundamentado en las contribuciones que desde el s. XVII vinieron
haciendo personajes célebres que, en algún momento de su obra,
efectuaron una mirada de atención sobre la educación de lo físico.
Es por esa razón que mencionaremos a personajes significativos de
la época, bien por su oración o bien porque fueron determinantes
en el alzamiento de alguna de las escuelas gimnásticas europeas
que lideraron y permitieron entender y concebir lo que en un
futuro se denominaría Educación Física. No obstante, ese liderazgo
de estos
iniciadores y precursores tuvo su evolución con una
segunda hornada de autores que interpretaron, adaptaron y/o
trasformaron las características con las que vieron la luz cada
escuela gimnástica, modificándolas hacia finales del s. XIX y
principios del s. XX, época en que la E.F. como materia escolar era
un hecho, y que por ende se vio influida por esos nuevos trabajos
de aquella segunda promoción de estudiosos de la Educación
Física.
Realizada esa Fundamentación Teórica, iniciaremos el principal
punto de este documento: el Estudio, el cual constituye su núcleo
central.
Este se sustentará bajo una comparación sincrónica, que se
trabajará repasando los sistemas educativos de nuestros países
vecinos, todos ellos pertenecientes a la Unión Europea, la cual es
factor determinante de la homogeneidad que iremos viendo que
existe en los diferentes ítems curriculares que se compararán y
analizarán. Para ello desarrollaremos las 4 fases del método
comparativo de Hilker y Bereday, el escogido para este trabajo,
para cada una de las nueve variables a estudiar y comparar.
11
Tras desarrollar el apartado central del Estudio, aportaremos sus
Conclusiones, específicas de cada nación analizada, seguidas de
unas Reflexiones finales con las que sintetizaremos la relación y
diferencias encontradas entre los países que integran en estudio
de investigación realizado.
Finalizando el documento, encontraremos la Bibliografía consultada
que ha servido para fundamentar y dar cuerpo y poso a esta
publicación.
12
Acabada la Edad Media, sobrevino una positivista etapa calificada
como Renacimiento y la posterior Ilustración, dando nombre y
acogida a los pensamientos e ideas de personajes (humanistas,
filósofos y pensadores) ilustrados de su época y que, con sus
propuestas, marcaron un antes y un después en la concepción de
diversos campos, como la ciencia o la educación, y dentro de este
último caso, el de la Educación Física que es de la que versará el
dossier, ocupando el plano principal.
Seguidamente,
expondré
alguna
de
las
aportaciones
más
relevantes de las más destacadas figuras renacentistas e ilustradas
en relación al nuevo tratamiento del cuerpo y su educación. Cada
autor, con su obra y argumentación, influenció la concepción e
idiosincrasia de las primeras corrientes gimnásticas a nivel europeo
y que a su vez influyeron décadas más tarde en la Educación Física
cuando esta se fue incorporando como materia educativa en las
distintas naciones europeas.
El repaso a estos humanistas lo haré tomando el trabajo de
C.
Pérez (1993) y de J.L. Pastor Pradillo (1997), quienes en sus obras
repasan la actuación de multitud de ellos, recogiendo eso sí aquí,
solo algunos, pero suficientes para exponer la idea de su obra y su
posterior reflejo en el campo de la educación física, primero de las
13
escuelas gimnásticas y más tarde a nivel escolar en forma de
asignatura.
No obstante, toda esta fundamentación teórica la llevaré a cabo de
forma somera, pues mi única intención es alertar al lector de la
existencia de autores y escuelas gimnásticas que, influyeron en la
posterior incorporación curricular de la E.F. como materia. Por
tanto, al quedar lejos de mi propósito profundizar sobre la
aportación de cada humanista y escuela gimnástica, bastará con
una humilde reseña que sirva para orientar al lector acerca de su
tipo de contribución a la Educación Física.
APORTACIONES RENACENTISTAS E ILUSTRADAS A LA E.F.
Hyeronimus Mercurialis (1530-1606)
Hyeronimus Mercurialis. Fuente: ihn.nlm.nih.gov
Fue un gran impulsor de un movimiento de
renovación pedagógica que tuvo lugar en
Italia y en el cual a la educación física se le
dio gran trascendencia, si bien “la obra de
éste autor (De Arte Gymnastica) debe
considerarse más desde una óptica médicocientífica que puramente pedagógica” (C.
Pérez, 1993, p.27), seguramente por el
seguimiento que hizo de la obra de Galeno. No obstante, la misma
autora lo sitúa al frente de una corriente naturalista, consustancial
a todo arte renacentista, en la que los valores físicos del cuerpo
14
humano adquirieron relevancia en lo relativo a la medicina, al arte
y al cuidado del cuerpo en forma terapéutica e higiénica.
Jean Jaques Rousseau (1712-1778)
Este filósofo originario de la suiza Ginebra, aportó con su obra
Emilio o la Educación ideas como que desde los 2 a los 12 años lo
básico era, más que cultivar el intelecto, ejercitar y fortificar el
cuerpo, observar las normas higiénicas, combatir la pusilanimidad y
endurecer las fibras del organismo (Pastor Pradillo, 1997, p.61).
Además Rousseau defendía una “educación natural, menos libresca
y erudita que fortalezca la salud de los niños” (Betancor y Vilanou,
1996, p.89)
porque “la cultura del
cuerpo tiene una importancia capital en
la formación del niño y del joven…y
porque la educación física es la mejor
actividad, ya que plantea el retomo a la
naturaleza y educa los sentidos y la
percepción".” (Pérez, C. 1993, p.28-29).
Jean Jaques Rousseau. Fuente: www.notablebiographies.com
Con ello, la E.F. tendría que configurarse con contenidos como la
educación de los sentidos, la higiene, los juegos y deportes al aire
libre, la resistencia y supervivencia o los trabajos manuales. Así se
evitaría que el humano cayera en el sedentarismo, se debilitara e
incluso afeminara. En esta línea M.A. Betancor y C. Vilanou (1996,
p.92) recogen esta reflexión de Rousseau acerca de recuperar ese
15
atleta-soldado propio de la época helena: “¿Por qué no instituir,
según el modelo de los premios militares, otros premios de
gimnasia para la lucha, para la carrera, para el disco o para
diversos ejercicios corporales?”.
Jan B. Basedow (1723-1790)
Continuador de Rousseau, este filántropo alemán llevó a la práctica
la
idea
rousseuaniana
creando
una
escuela
natural,
el
Philantropinum de Dessau. En él, durante 5 horas cada jornada
(Pastor Pradillo, 1997, p.65) se completaba la formación intelectual
“con excursiones y salidas al campo, ejercicios físicos, trabajos
manuales y música. Su concepción de la educación se basaba en
proporcionar al niño todo aquello que era fácil y accesible,
evitando cualquier contrariedad o dificultad excesivas” (Pérez, C.,
1993, p.29).
Emmanuel Kant (1724-1814)
Continuador de Rousseau, este filósofo, en su obra Pedagogía le
dedicó un capítulo a la Educación Física. En él apostó por una
disciplina y ejercicio, a través del cual cuidar el cuerpo y efectuar
la crianza de los niños a través de la cultura física, si bien también
aludió a una cultura física que no era sistemática y racional, sino
libre y basada en el juego.
16
Jean Henric Pestalozzi (1746-1817)
Este pedagogo suizo dio nombre en España al Real Instituto
Pestalozziano, quien tuvo como primer Director al alicantino
Francisco Amorós. Abogó para que la educación fuera una
compilación de desarrollo físico, moral e intelectual. Como Kant y
Rousseau, se preocupó muy mucho por la ejercitación física desde
el nacimiento, adaptándola y graduándola según la biología. Para
ello, sistematizó su método en su obra “Libro de ejercicios de las
madres”, a fin de que ellas se encargasen de la E.F. infantil.
Por otra parte, es destacable la asociación y vinculación que
otorgó a los ejercicios corporales y la música con el resto de la
enseñanza, equiparando la formación física con la intelectual y
moral. Según C. Pérez (1993, p.29), Pestalozzi
concebía un sistema integrador y global, por
lo que no entendía la E.F. desde un única
esfera
“puramente
formativa
de
su
personalidad, sino que, por formar en sus
centros a hijos de trabajadores, también la
veía como una herramienta utilitaria para
fortalecer el cuerpo del niño”.
Johann Heinrich Pestalozzi. Fuente: www.iphra.org
Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811)
El influjo ilustrado llegó a España en parte gracias a la tremenda
labor de este autor, perteneciente a la Institución de Libre
17
Enseñanza (ILE). Jovellanos adujo que la educación física, como la
moral, debía ser enseñada únicamente de padres a hijos. Apostó
por el fomento de los juegos populares, pero sobre todo por el
ejercicio físico general a través del uso del tiempo de ocio y por
tanto de aplicación a todo ciudadano con independencia de su
sexo o edad. Entendió que la educación de lo físico debía ser
natural, basada en actos como correr, lanzar, trepar, levantar pesos,
etc. actualmente catalogados como habilidades motrices básicas,
más luchas y ejercicios gimnásticos.
Estos pensadores ilustrados tuvieron un nexo de unión vinculado a
dos conceptos, el de la educación natural y el de la educación
integral, en los cuales la necesidad de la existencia de una
educación de lo físico, más allá de la imperante educación moral e
intelectual, se hacía harto ineludible.
Así pues, ligadas a las ideas y concepciones de estos destacados
autores, a partir del último tercio del s. XVIII y con continuidad en
la primera mitad del s. XIX fueron surgiendo a nivel nacional,
movimientos, tendencias y corrientes gimnásticas, de marcado
carácter patriótico y nacionalista, y fundamentadas en la tradición
médica, pedagógica y militar.
Las más destacables, por su influencia futura en los contenidos,
objetivos y metodología de los currículums educativos de la E.F.
europea, las de Suecia, Alemania y Francia. Paralelamente, en el
Reino Unido se estaba gestando otro modo de formar y educar al
18
ciudadano, esta vez por medio del deporte. En el caso británico,
reseñar que desde el Renacimiento ya hubo una tendencia de
desmarque hacia lo que se hacía y pensaba en el viejo continente,
liderada por el filósofo John Locke (1632-1704), padre del
Utilitarismo inglés y defensor de la idea del gentleman inglés para
lo cual más de un siglo después se apoyaría en parte Thomas
Arnold en su concepción deportiva.
Es por ello que dichos estados, junto con el propio Estado español,
por ser desde el que nace la iniciativa de este estudio, fueron los
elegidos para elaborar el mismo, ya que en realidad concurrieron
como los precursores, con sus iniciativas y propuestas, de gran
parte de lo que hoy conocemos como Educación Física.
En todo caso, el resultado de estas ideas, individuales y/o
nacionales, acerca de la necesidad de una educación integral
donde la E.F. ganara peso, llevará a su definitiva pero progresiva
aceptación social en Europa durante el s. XVIII y XIX.
Seguidamente pues comentaré, también de modo somero por no
ser objeto primario de este documento, las particularidades de las
escuelas gimnásticas europeas, lo que ayudará a comprender de
forma anticipada el porqué de algunos elementos curriculares
característicos del quehacer diario de la Educación Física, partiendo
del final del s. XIX, cuando definitivamente se asienta como
materia escolar, y llegando hasta la actualidad, la cual corrobora
que los referentes históricos son una parte básica de esta
construcción social e histórica que es la Educación Física.
19
PRIMERAS ESCUELAS GIMNÁSTICAS EUROPEAS
ESCUELA SUECA
El objeto primario de esta corriente fue desarrollar armónicamente
el cuerpo humano, y sobre todo, mejorar las grandes funciones
fisiológicas a fin de dotar al hombre de una salud robusta,
devolviéndole la salud perdida y luchando contra las enfermedades
endémicas. Para ello, el sueco P.H. Ling ideó este método de
carácter militarista, analítico, rígido y formal (Pérez, C., 1993, p.30).
Pehr Henrik Ling (1776-1839)
Conocido como el padre de la gimnasia sueca, e influido por
Guths Muths, creó y desarrolló un sistema de trabajo físico
exportado al mundo entero, influyendo con su método a multitud
de países, y constituyendo así la gimnasia sueca como uno de los
productos más exportados desde Suecia en el campo de la
educación. Se basaba en el análisis del movimiento humano, de los
efectos de cada ejercicio en él, y en los principios anatómicos y
fisiológicos de los cuales él era especialista. De ahí que no haya
que olvidar su carácter fisioterápico y de corrección de vicios
posturales, al que P.H. Ling dio peso puesto que él siempre fue
una persona endeble de salud dado que por ejemplo, sufrió de
una parálisis en su brazo que rehabilitó con la práctica del esgrima.
20
Ya en 1813 inauguró en Estocolmo el Real Instituto de Gimnasia,
exclusivo para la formación de profesorado y
el cual hoy día es el centro universitario de
actividad física y deporte más longevo. Allí
trabajó
y
enseñó
su
gimnasia
sueca,
convertida posteriormente en herramienta
para el entrenamiento físico en la escuela,
gracias al trabajo de su hijo Henrik Ling.
Pehr Henrik Ling. Fuente: http://www.gih.se/In-English/
Henrik Ling (1820-1886)
Aplicó y adaptó la esencia de la obra de su padre al ámbito
educativo, puesto que hasta entonces se concibió más como
terapia y fortalecimiento para el adulto universitario y/o militar.
Con él se trabajaba toda la corporalidad a través de una seriación
de tablas gimnásticas con una ejecución que cuidaba más la
estética y que seguía diferenciando entre sexos.
ESCUELA CENTROEUROPEA (AUSTRIA Y ALEMANIA)
Las principales características de la gimnástica centroeuropea,
reflejada en los estados austríaco y alemán, se basaron, según su
autor, bien en acciones naturales del movimiento humano
ejercitadas al aire libre aun recurriendo a aparatos, o bien en
ejercicios colectivos de carácter militar exaltando los valores
tradicionales de la nación.
21
Johann Basedow (1723–1790)
Este profesor de gimnasia escribió sobre la educación de la mente
y el cuerpo, fue el primero en contemplar la gimnasia como parte
de la educación en Alemania (Vlček, P., 2011, p.52). Se le atribuye
la fundación de la Philanthropinum Dessau, una nueva institución
educativa con nuevos métodos de enseñanza activos y teniendo
como base al juego como recurso didáctico, a fin de que los
aprendizajes fueran más vividos y experimentados.
Johann Christoph Guts Muths (1759-1839)
J. C. Guts Muths. Fuente: Google imágenes
De la escuela centroeuropea, este educador
alemán
era
también
defensor
de
una
educación a través de lo físico basada en
movimientos naturales (carrera, lanzamiento,
columpio,
esquí,
juegos
populares…),
practicados en la naturaleza (Pérez, C., 1993,
p.31) y según los principios de la medicina y
la fisiología, ligando así siempre teoría y práctica, y estructurando
la tipología de los ejercicios según sus efectos sobre el organismo.
De este modo, Guts Muths hablaba de 4 tipos de ejercicios:
gimnásticos para miembro superior o inferior, realizados sin o con
aparatos (cosa que tuvo una posterior influencia en Amorós); de
aplicación, que incluían a todas las habilidades motoras básicas;
juegos colectivos; trabajos manuales y profesionales (Pastor
Pradillo, 1997, p.65).
22
Ludwig Jahn (1778-1852)
Lustros después, Jahn, alejándose del filantrópico Guts Muths, le
dio un progresivo cariz patriótico y militar a la escuela alemana
con su apuesta por el turnkunst, asociando la ejercitación física,
con matices artísticos, y por la que abogaba para que
fuese
colectiva y pública, al ideal del nacionalismo, salvación de la patria,
a la libertad y a la unificación política y social
bajo unos valores que exaltaban esfuerzo, el
entusiasmo y la superación (Pérez, C., 1993,
p.30). Gracias a su mayor cosmopolitismo, su
método gimnástico, más militar y artístico,
alcanzó mayor popularidad en Alemania que
el de su predecesor Guts Muths.
L.Jhan Fuente: www.ntb-infoline.de
ESCUELA FRANCESA
Su primer gran valedor no fue sin embargo un francés, sino un
valenciano, Francisco Amorós, quien en su exilio en el país galo
desarrollo su método gimnástico de carácter militar basado en
utilizar aparataje, exigir acrobacias, así como recurrir a la música,
quizá por ser de Valencia, ciudad de tradición musical.
La escuela francesa, en sus inicios tomó parte de la metodología y
forma de proceder germana, así como también de la sueca. No
obstante, en la actualidad posee una corriente (psicomotricidad,
sociomotricidad) que la diferencia del resto.
23
Francisco Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848)
Este pedagogo y militar valenciano, realizó gran parte de su
carrera profesional en Francia, donde tuvo gran influencia su obra,
labrada en España, hasta que se exilió en Paris en 1814, como
afrancesado.
Francisco Amorós. Fuente: Google imágenes.
Sin embargo, antes, de la mano del
Instituto
Pestalozziano,
del
que
fue
Director entre 1806 y 1808 dejó su sello
en la gimnástica española de la época. Allí
tuvo muchos críticos por su gimnasia de
carácter moral, militarista, acrobática y
partidaria del uso de aparatos, lo que
conectó de algún modo su escuela francesa con la alemana de
Guths Muths, ya que de parte de la obra de este autor se nutrió
dicho Real Instituto Pestalozziano Militar, clausurado forzosamente
por la próxima ocupación francesa en 1808. Según Pérez, C. (1993,
p.31, citando a Piernavieja, 1960) Amorós entendía que “la
gimnasia abarca la práctica de todos los ejercicios tendentes a
hacer al hombre más valeroso, más intrépido, más sensible, más
fuerte, más laborioso y más ágil, y que nos prepara para resistir
todas las intemperancias, todas las variaciones climáticas, a
soportar todas las privaciones y contrariedades de la vida, a vencer
todas las dificultades, a triunfar de todos los peligros y obstáculos;
en resumen, a prestar señalados servicios al Estado y a la
Humanidad".
24
Jean Frederic Herbart (1776-1841)
Citando a Pastor Pradillo (1997, p.63), Herbart, como Platón en su
día, opinaba que “los niños, a diferencia de los gimnastas,
prefieren la actividad del pensamiento a los juegos y ejercicios
físicos, por eso resultan muscularmente débiles, y aunque con una
cabeza bien constituida e inteligencia alerta, a estos niños hay que
quitarles los libros de las manos y forzarles a jugar y moverse”.
Según Hernández (1996, p.60) su método natural se oponía tanto
a lo artificial y abstracto de la gimnasia sueca, alemana o francesa,
como a los excesos del deporte (competitividad, agresividad,
resultado ante todo, etc.).
ESCUELA INGLESA
Aunque sucedió casi de forma paralela en el tiempo a las otras
escuelas nacionales, la británica rehuyó de todas ellas, como un
siglo antes el filósofo inglés, utilitarista y empírico John Locke lo
había hecho del pensamiento arraigado en el viejo continente,
confirmando que en el Reino Unido se sigue una línea separada
del resto de Europa. En Inglaterra se apostó por el deporte,
inicialmente por el colectivo, para formar físicamente y en valores
del universitario, si bien no tardó tiempo en propagarse por todas
las clases sociales y edades.
No obstante, la realidad es que actualmente, por la degeneración
de la conducta deportiva y del fair play, las escuelas inglesas han
incorporado en sus equipos deportivos un código de conducta el
cual hoy día no se pueden saltar, si bien en sus orígenes éste se
25
respetaba por convicción, dado que la victoria debía de venir, de
modo inherente, acompañada por un comportamiento deportivo.
Thomas Arnold (1795-1841)
Este pedagogo inglés, Director de la escuela de Rugby (de ahí el
posterior nombre del deporte) fue clave en el desarrollo de la
corriente inglesa, alejada de la francesa, centroeuropea y sueca. De
hecho, se decantó por defender las lindezas que la práctica
deportiva conlleva para el desarrollo moral, social y físico, velando
por el de fair play de los deportistas y huyendo de cualquier
aproximación o vínculo con los ejercicios higiénicos o gimnásticos
que caracterizaban a las otras consagradas escuelas europeas. Y es
que bajo su dirección, los educadores de la escuela de rugby,
descubrieron y promocionaron el valor pedagógico del deporte, de
lo sistemático de su entrenamiento, del seguimiento de las normas
marcadas, de la adopción de una conducta de juego limpio…
Este pedagogo, sin dejar de lado la formación moral e intelectual,
aficionó a sus alumnos a la práctica de los
juegos reglamentados con objeto de que
mejoraran sus cualidades de solidaridad, fair
play, disciplina, iniciativa, educación social y
competitividad. Esta realidad le llevó a influir
en gran cuantía al pensamiento olímpico de
Pierre de Coubertain.
Thomas Arnold. Fuente: www.victorianweb.org
26
Herbert Spencer (1820-1903)
Con el nombre de su obra “La educación intelectual, moral y física”
ya se indica su posicionamiento, el de una educación integral,
como la de los anteriores pensadores. Entendió que los dos fines
primarios de la educación son el de preparar a los niños para
ganarse la vida ejerciendo una profesión y capacitarlos a vivir una
vida completa (Pastor Pradillo, 1997, p.64). Partió de que los
ciudadanos debían ser robustos y vigorosos, prohibiendo tratar al
cuerpo en contra de la Naturaleza, priorizando pues contenidos
higiénicos y gimnásticos, con los que endurecer el cuerpo y
adaptarlo a la natura.
Con la exposición tanto de los pensadores renacentistas e
ilustrados como de los precursores de las escuelas nacionales
(gimnásticas o deportiva) rellenamos el vacío de información inicial
acerca de los antecedentes de la actual presencia educativa de la
E.F. Leyendo las anteriores páginas comprobamos el interés por
incluir en el ámbito escolar aquella educación de lo físico, con
objeto de dotar de una formación integral, natural, higiénica, en
valores o premilitar, en función de la escuela gimnástica de la que
hablemos.
No obstante, de esa primera época de impulso y desarrollo de un
trabajo de lo físico que fue acercándose al ámbito académico
hasta el final del s. XIX, cuando era ya casi total la presencia
curricular de la actual E.F., queda un espacio temporal por cubrir
27
por otros autores que aquí incluimos en una segunda hornada que
evolucionó
el
trabajo
de
los
fundadores
de
las
escuelas
gimnásticas en distintas zonas y regiones europeas.
Así pues, sintetizamos aquí seguidamente tres tendencias de esta
segunda remesa, que fructificó desde el último tercio del s. XIX y
hasta el primero del s. XX. Estas han quedado agrupadas en
cuanto al tipo de trabajo que desarrollaron y cuentan también con
su transferencia en el actual quehacer diario de la educación física,
considerada como una construcción histórica y que por ende ha
tomado siempre en cuenta sus referentes y prácticas históricas que
han venido apuntalando las actuales.
1. MOVIMIENTO NÓRDICO
Como buena evolución de la gimnasia sueca
de la familia Ling, a su desarrollo se le conoce
como gimnasia neosueca, el cual, como
reconoce Pérez, C. (1993, p.33) supo aglutinar
y
conjugar
pedagógicas
manifestaciones
siendo
sus
técnico
máximos
representantes autores como Elli Bjorksten (ver imagen), Elin Falk,
Niels Bukh, Johannes Lindhard o J.G. Thulin.
Buscaron corregir la descontextualización y rigidez del movimiento
de P.H. Ling, dotándole de mayor naturalidad, amplitud y
hedonismo, pero sin separarse de la pauta fisioterapéutica de
28
corrección postural y análisis de los efectos de cada movimiento y
ejercicio sobre el cuerpo humano. Se amplió la práctica del
gimnasio al campo, donde desarrollar la flexibilidad y agilidad en
mayor medida, así como el
juego y el ejercicio sintético
como elemento integrador de
psique y soma, y procurando
dotar de mayor destreza y
habilidad al discente.
Gimnasia femenina neosueca. Fuente: www.urheilumuseo.fi
2. MOVIMIENTO CENTROEUROPEO
La corriente centroeuropea evolucionó hacia una gimnasia en dos
vertientes (Pérez, C., 1993, p.33). La primera, de tintes artísticos y
rítmicos y cuyos impulsores fueron Jaques Dalcroze, Isadora
Duncan,
Rudolf
Bode
o
Hinrich
Medau,
quien
contribuyó
introduciendo aparatos móviles como los que hoy día usan las
gimnastas
de
rítmica.
Este
tipo
y
conceptualización influyó en la gimnasia
femenina.
Los
definieron
e
movimientos
identificaron
que
la
fueron
la
amplitud, estética, vinculación musical,
suntuosidad, expresividad, la economía y
finura del movimiento etc. De ahí surgió
la
expresión
corporal,
el
ballet,
la
gimnasia rítmica o la danza.
Jaques Dalcroze. Fuente: www.musicologie.org
29
La otra vertiente, se decantó por una gimnasia más natural y con
matices técnicos y pedagógicos. La encabezaron los austriacos Karl
Gaulhofer y Margaret Streicher, defensores del carácter integral de
una educación moral, intelectual y por supuesto, física, sin
separaciones entre sexos. Influidos por la escuela sueca, adoptaron
la compensación como un principio del trabajo físico. Y de la
escuela alemana de L. Jahn, tomaron su carácter gimnástico y el
uso de aparatos, en lo que hoy día podría traducirse en la
gimnasia deportiva.
3. MOVIMIENTO OCCIDENTAL
Los principales instigadores fueron los galos George Demeny y
George Hebert. El primero abogó por una educación integral en la
que la Educación Física desempeñara un papel fundamental en la
búsqueda de unos objetivos higiénicos, estéticos, económicos,
morales, de destreza y coordinación en el
alumnado,
distinguiendo
la
gimnasia
educativa de la de aplicación. Tomó
influencia de la gimnasia de Ling y de la
de Amorós para su ideal, incluyendo
además, para una mayor motivación, la
práctica
lúdica
como
elemento
de
distracción y equilibrio psicológico.
George Hebert. Fuente: www.iphra.org
Por su parte, Hebert tendió hacia una gimnasia más natural,
basada en habilidades motrices básicas y utilitarias realizadas en
30
contacto con la natura y con objeto de regenerar y fortalecer la
estructura orgánica del cuerpo bajo un control médico continuo.
Según apunta C. Pérez (1993, p.33) “propugnaba un trabajo
educativo continuo, al aire libre, con pies, piernas y torso desnudos
utilizando ejercicios concretos y utilitarios, cantos y gritos en las
sesiones de entrenamiento, como expresión de la alegría del
movimiento”. El control médico puntual e individual y el
establecimiento de unos baremos en función de los resultados,
progresos y ejecuciones de los alumnos sirvieron de guía para el
movimiento de la Escuela Nueva.
31
32
Efectuada la Fundamentación Teórica en forma de antecedentes,
con
ella
hemos
exaltado
la
trascendente
contribución
de
pensadores (filósofos, educadores…) y precursores de las escuelas
gimnásticas en diferentes regiones europeas. Y es que todas sus
aportaciones
han
servido
de
manantial
para
constituir
y
fundamentar a lo que iba a ser la futura implantación de la E.F.
como materia escolar, que aquí constituye el punto principal de la
investigación, la cual se centra en analizar y posteriormente
comparar qué se hace y cómo se da el quehacer cotidiano de la
Educación Física escolar en diferentes escenarios europeos.
De dicho apartado nuclear, ya se hizo, en la Introducción, una
delimitación de su problema de estudio, por lo que no cabe
repetirlo aquí. Es por ello que lo siguiente a redactar son los
objetivos de la investigación.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO-INVESTIGACIÓN
Como objetivo principal, me planteo el de:
1. Comparar, las 9 variables estudiadas y analizadas, a través del
estudio de los actuales currículums de E.F. en enseñanza
secundaria de las cinco naciones europeas elegidas como
unidades comparativas.
33
Como objetivos específicos, me planteo los siguientes:
1. Conocer la actual influencia y presencia, en el currículum
educativo de la E.F. en enseñanza secundaria, de las escuelas
gimnásticas precursoras del contenido de esta materia educativa
y de sus objetivos, en los países en los cuales se originó cada
una, más el caso español.
2. Valorar la ubicación y el estado de la E.F. española en la etapa
de Secundaria, respecto a la del resto de países analizados, en
función de las 9 variables trabajadas, partiendo del curriculum
educativo de la materia.
METODOLOGÍA Y MATERIALES UTILIZADOS
Para realizar el informe, utilizaré la línea metodológica marcada
por el trabajo de Hilker y Bereday, a partir de una comparación
sincrónica, expuesta en esta parte central del Estudio.
Por otra parte, y derivado de las unidades de comparación
elegidas, se desarrollaran en este dossier las siguientes variables de
comparación. Mediante todas ellas nos aproximaremos a un
conocimiento mucho más completo y profundo de la idiosincrasia
de la materia educativa que centra la atención de esta publicación.
De este modo, podremos entender de mejor modo aquellos
aspectos que son inherentes a nuestra asignatura.
1. Estatus de la asignatura: Consideración social y de la ley
educativa hacia la E.F.
34
2. Horario/Carga lectiva de la E.F. en el currículum educativo.
3. Contenidos
del
currículum
de
Educación
Física
en
Secundaria.
4. Objetivos del currículum de E.F. y los generales de la Ley
Educativa que pudieran estar asociados a la Educación
Física.
5. Educación Física y evaluación.
6. Educación Física y espacios formativos.
7. Formación inicial del profesorado de Educación Física.
8. Educación Física y género.
9. Metodología de enseñanza propuesta por la Ley Educativa.
Las
unidades
de
comparación
son
países
europeos
que,
exceptuando a España, lideraron el surgimiento de escuelas
gimnásticas que con las décadas resultaron clave en el devenir de
la futura E.F. escolar. Las 5 naciones analizadas son:
 España
 Suecia
 Inglaterra
 Francia
 Alemania
En cuanto a los materiales a los que recurriré, me basaré en la
documentación bibliográfica extraída de artículos de revistas
especializadas sobre la cuestión de estudio, libros y webgrafía,
pudiendo incluir algún otro documento tipo tesis doctoral,
presentaciones o exposiciones que hayan efectuado autores sobre
35
los cuales he consultado su obra y aportación a este campo de
estudio.
DESARROLLO Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
Aun habiendo tenido, como una de las opciones, la formulación de
hipótesis que luego, con la investigación, se corroborarían o
rechazarían, se ha elegido acometer el desarrollo y análisis de la
investigación a partir del trabajo, estudio y desarrollo de
variables
comparativas.
Toda
vez
se
haya
efectuado
las
una
descripción de las unidades comparativas, las cuales, por su parte,
tendrán su oportuna interpretación y clarificación, se posibilitará
una mayor y mejor comprensión de su descripción.
En este sentido, la comparación se llevará a cabo en 4 fases, ya
que se seguirá la metodología comparativa de Hilker y Bereday:
1ª Descripción de las unidades de comparación y de las variables
comparativas. Estas son, Suecia, Alemania, Inglaterra, Francia y
España.
2ª Interpretación o Clarificación, tanto de las unidades de
comparación como de las variables, siendo tratada esta fase unida
a la anterior, puesto que la aprovecharemos para esclarecer la
variable comparativa en cada unidad, justificando así el hecho del
por qué en ese momento dichas variables presentan esa
idiosincrasia o particularidades y no otras distintas. De este modo,
la comprensión de la lectura quedará facilitada, pues el texto se
36
presentará más cohesionado entre la realidad de cada variable y su
razón o justificación.
3ª Yuxtaposición, a través de la implementación de una tabla de
doble entrada en la cual veremos a primera vista por un lado cada
una de las 9 variables a tratar en este documento, y por otro lado,
el nombre de los 5 países europeos escogidos como unidades de
comparación.
4ª Comparación, donde se explicará que hay de igual y de
diferente en cada variable analizada, matizando y aportando su
influencia en el ámbito educativo, en este caso en la docencia y
aprendizaje de la E.F. escolar. Así mismo, se explicitarán unas
valoraciones sobre los por qué y las consecuencias de los hechos
resultantes de las variables de comparación.
37
38
Tal y como avanzamos en las primeras páginas del documento, la
redacción de las fases bajo la metodología de Hilker y Bereday se
efectuará uniendo la primera con la segunda. Esta comparación
sincrónica se iniciará con la Descripción de las unidades de
comparación (o sea, España, Suecia, Inglaterra, Francia y Alemania).
A la fase de Descripción se le unirá la segunda fase, de
Interpretación, tanto de las unidades de comparación como de las
variables. El fin es conjugar ambas aprovechando así para
esclarecer y clarificar cada variable comparativa en cada unidad.
Esto trae como objeto el reflejar las particularidades e idiosincrasia
de cada unidad de comparación en relación con la variable que se
esté tratando, justificando así el hecho del por qué en este
momento son así dichas variables y no de otro modo, pues todo
tiene una razón de ser.
De esta manera, valoramos que la comprensión de la lectura
quedará facilitada, pues el texto se presentará más cohesionado
entre la realidad de cada variable y su razón o justificación.
39
40
Estructura del sistema educativo nacional 2012/13.
E.F.: Educación Física
41
Fuente: Eurydice
Tras los RD 3473/2000 y 3474/2000, ambos de 29 de diciembre y
por el que se establecieron las enseñanzas mínimas de ESO y
Bachillerato, el texto de la LOE partió de ellos añadiéndoles su
vinculación con
unas
competencias
básicas
definidas
como
“aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles…”. E aquí
una prueba irrefutable de que se le sigue sin equiparar de forma
efectiva con el resto al presenciar su ninguneo en la redacción de
competencias básicas, a pesar de que como enseguida veremos,
sobre el papel se le da una importancia considerable al área en su
contribución a los objetivos, fines y principios de la educación en
esta etapa de enseñanzas medias. En la misma línea van M.
González, B. Toja y O.R. Contreras, (en Phüse y Gerber, 2005, p.592)
cuando argumentan que la asignatura ni tiene un alto estatus
académico ni está entre las preferencias de los padres, a pesar de
que son conscientes de lo bueno que aporta la práctica de
deportes y sus valores asociados. Este mismo pensamiento
también lo alude el alumnado, quien opina que la E.F. es una
materia favorita, divertida y que promueve la salud y la
socialización pero que es menos importante que otras (González,
M., Toja, B., y Contreras, O.R., en Phüse y Gerber, 2005, p.597).
Quizá a partir de esta realidad es más factible explicar el por qué
la E.F. no tiene asignada de modo específico una competencia
básica, en este caso, una competencia motriz, no reconociendo así
la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que
confluyen en la competencia motriz, que debería ser básica y por
42
tanto un aprendizaje considerado como imprescindible (J.L.
Hernández y V. Martínez Haro, 2008, p.15).
Por otra parte, siguiendo con la idea de la educación integral y por
ende la precisa inclusión de la E.F. como materia común en la
escuela, la visión social que se tiene de ella es que debe contribuir
al desarrollo de las capacidades instrumentales. Pero aún más
importante es que debe hacer viable para el discente la generación
de hábitos de práctica continuada de la actividad física y de una
escala de valores, actitudes y normas, y a la asimilación de los
positivos efectos que tiene la educación física sobre el desarrollo
personal (M. Monbaliu, 2009, p.81).
Esto se confirma en el Real Decreto de mínimos de Bachillerato,
donde se habla de que la E.F. y su profesorado ha de guiar al
alumnado hacia “la consecución de las distintas finalidades
atribuidas al bachillerato, en especial de aquellas que hacen énfasis
en el desarrollo personal y social”, partiendo del desarrollo de los
dos ejes formativos de la materia: “la mejora de la salud como
responsabilidad individual y como construcción social…y el
afianzamiento de la autonomía plena del alumnado para satisfacer
sus propias necesidades motrices, al facilitarle la adquisición de los
procedimientos necesarios para planificar, organizar y dirigir sus
propias actividades”. En definitiva, en esta etapa se tiene una visión
de la asignatura como guía o medio a través del cual el alumnado
afiance “su autonomía y su capacidad de desarrollar hábitos
saludables a lo largo de su vida”, adquiriendo las suficientes
competencias para disfrutar “el tiempo libre de manera activa”, y si
es en el medio natural, aún mejor.
43
En la misma línea se trabaja en la etapa de la ESO. Su RD de
mínimos (1631/2006, de 29 de diciembre) apunta que la E.F. ha de
colaborar en la mejora de las capacidades físicas de los discentes,
y también a “generar hábitos de práctica continuada de la
actividad física vinculados a una escala de valores, actitudes y
normas, y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el
desarrollo personal, contribuyendo de esta forma al logro de los
objetivos generales de la etapa”, como sucede cuando se utiliza al
cuerpo y al movimiento, ejes del área, como medios para la
“comunicación, relación y expresión… y mejora de la salud y el
estado físico…y del equilibrio psíquico en la medida en que las
personas, a través del mismo liberan tensiones, realizan actividades
de ocio, y disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia
corporal…para adquirir también competencias de carácter afectivo
y de relación, necesarias para la vida en sociedad”.
Quizá esta línea de actividad física saludable y recreativa se
promueva más hoy día con la E.F. dado el eco social que se hace
en el sobre el aumento del sedentarismo y enfermedades
asociadas a él y al incremento del uso de tecnologías que hacen
de la sociedad un ente más pasivo que antaño. De hecho, se
apunta en el RD 1631/2007 sobre su necesario “papel para
compensar las restricciones del medio y el sedentarismo habitual
de la sociedad actual”.
Este pensamiento también es confirmado por Hernández y
Martínez Haro (2008, p.20), ya que evidencian que de los 4
bloques, el dotado con más contenido es el de Condición Física y
Salud. Y lo mismo pasa con los criterios de evaluación, que al
44
aspecto que más referencia hacen es a la actividad física saludable
en el tiempo de ocio y a los conocimientos, habilidades y actitudes
que debe adquirir cada educando.
Hace años que la Ley del Deporte de 1990, ya advirtió en su
Artículo 3, referido a la enseñanza del deporte, que:
1. La programación general de la enseñanza incluirá la educación
física y la práctica del deporte.
2. La educación física se impartirá, como materia obligatoria en
todos los niveles y grados educativos previos al de la enseñanza
de carácter universitario.
Esta obligatoriedad de la E.F. facilita que siga con su estatus de
materia común con la que completar la educación integral y el
desarrollo personal del alumno. A nivel de carga lectiva se traduce
en los IES en dos sesiones semanales para ambos ciclos de la ESO,
igual que sucede en 1º de Bachillerato, siendo su duración común
entre 50-55’ cada una. En total, hay unas 60-65 sesiones de E.F. en
cada curso. Empero, hay que matizar que por el hecho de que la
instalación (gimnasio) está alejada de las aulas y que en E.F. se
precisa del vestuario para cambiarse de ropa, el tiempo útil de una
sesión apenas llega a los 40 minutos si descontamos el tiempo
que se tarda en desplazarse (ida y vuelta) y cambiarse.
Por su parte, en lo que concierne a 2º de Bachillerato, la
asignatura de E.F. ha pasado a ser voluntaria/optativa, teniendo en
45
ese caso una carga semanal de 4h para los escolares que la
escojan. Sin embargo, debemos advertir que por el hecho de ser
optativa, recae en el órgano de la COCOPE la decisión de ofertarla
o no al alumnado de cada IES, habiendo pues un significativo
número de institutos que optan por no ofertar E.F. en el año
preuniversitario. Precisamente por este hecho de que la asignatura
deje de ser obligatoria justo el último año de la enseñanza media
le resta aún más estatus socio-académico al percibirse como
menos importante, y más cuando no hay examen de E.F. en
Selectividad, mientras que por ejemplo de Filosofía sí que lo hay,
aún también siendo una materia que en 2º de Bachillerato
desaparece.
3. Contenidos del currículum de Educación Física en Secundaria.
La
presentación
integrada
de
conceptos,
procedimientos
y
actitudes en la redacción de los diferentes tipos de contenidos,
origina su acusada disminución en cada uno de los bloques y, por
ende, facilita una mayor intervención por parte de las Autonomías
(Hernández y Martínez Haro, 2008, p.17) en el siguiente nivel de
concreción curricular.
Cada uno de los 4 bloques parcelados en la ESO tiene justificada
su presencia, si bien es cierto que los dos primeros son los que
ocupan una mayor proporción de sesiones a lo largo del año,
seguramente por ser con los que actualmente más se identifica la
E.F. escolar y sobre todo, porque en la formación del profesorado
46
siguen predominando esos contenidos deportivos, lúdicos, de
salud y de acondicionamiento físico:
I. Condición Física y Salud: porque “inciden en el desarrollo de las
capacidades físicas del individuo para la mejora de su calidad de
vida y en el empleo constructivo del tiempo libre”. Los más
relevantes son los aprendizajes teórico-prácticos y actitudinales
acerca del calentamiento; de los efectos de diferentes ejercicios
sobre el organismo; del entrenamiento de capacidades físicas
básicas; de la higiene postural; alimentación sana y de la
planificación de una actividad física saludable.
II. Juegos y Deportes: “por su carácter educativo, por ser un
instrumento adecuado para la mejora de las capacidades que
pretende esta materia y porque supone actividades que fomentan
la colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes
dirigidas
hacia
la
solidaridad,
la
cooperación
y
la
no
discriminación”. Los contenidos más repetidos son: el deporte
como fenómeno social; el aprendizaje y perfeccionamiento en
deportes individuales, de adversario, con implemento y sobre todo
los
colectivos;
juegos
alternativos,
recreativos,
cooperativos,
modificados, populares y tradicionales; habilidades y destrezas
motrices y gimnásticas; organización de torneos deportivos y
aceptación de normas y juego limpio.
III. Expresión corporal: “destinados a aprender a expresar y a
comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a
través de diferentes técnicas. La orientación lúdica y emocional
facilita su utilización como fuente de disfrute y enriquecimiento
personal”. Mimo; montajes coreográficos individuales y colectivos;
47
nociones de espacio, ritmo, intensidad y tiempo; bailes y danzas
tradicionales; expresión corporal; uso de base musical, etc. son los
contenidos más destacados a impartir en este bloque.
IV. Actividades físicas en el medio natural: porque son “una
oportunidad para que el alumnado interaccione directamente con
un entorno que le es conocido y en el que se desarrolla buena
parte de la actividad física y valore su conservación mediante
actividades sencillas y seguras”. La orientación es la práctica
deportiva más habitual en este bloque, seguida de la organización
de actividades varias en la naturaleza y del senderismo. Se hace
aquí especial hincapié en el contenido actitudinal del respeto hacia
la convivencia e interacción con el medio natural, así como hacia
un
contenido
de
tipo
conceptual
básico
que
precede
al
procedimental. Esto se puede deber a la mayor dificultad para
impartir este contenido, que implica salir del IES, de ahí que se le
dé un cariz conceptual no tan marcado en otros contenidos.
Revisando la estructuración de los contenidos de la materia, curso
a curso, se ansía lograr “una progresiva autonomía por parte del
alumnado que debería llegar al finalizar la etapa a planificar de
forma reflexiva su propia actividad física” (RD 1631/2006, de 29 de
diciembre). Para llegar a dotar al alumno de dicha autonomía para
su futura emancipación, se precisa de extraerle una actitud crítica
acerca de la amalgama de información que recibe por todos sus
canales comunicativos (internet, TV, amistades, prensa…). Es quizá
por ello por lo que en el currículum LOE aparecen más contenidos,
así como objetivos y criterios de evaluación, que hacen referencia
48
a aspectos actitudinales expresados en verbos como reflexionar,
valorar, concienciarse, mostrar una actitud crítica, etc.
4. Objetivos de la Educación Física escolar.
En el texto legislativo de la LOE 2/2006, de 3 de mayo, se citan
unos objetivos a alcanzar en base al desarrollo de sus capacidades
en cada una de las etapas. Compartiendo lo afirmado por M.
Monbaliu (2009, p.85), identificamos por el verbo inicial de cada
objetivo, una vinculación con los conceptos, procedimientos o las
actitudes a evaluar posteriormente.
A continuación de cada objetivo planteado para la etapa de la
ESO, y en lo que se refiere a los más vinculados a nuestra E.F.,
mostraremos su trasferencia con los planteados para la etapa de
Bachillerato, a fin de ejemplificar la coherencia en su redacción.
Pero aún comprobaremos su mayor coherencia cuando incluyamos
los propios de la E.F. en cada una de esas etapas que forman la
Educación Secundaria. Por ejemplo, recurriremos al objetivo más
específico del área que se expresa en la Ley, referido a la ESO:
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de
los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y
salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del
deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados
con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
49
Dicha redacción se especifica, como objetivos de área, en los
siguientes:
1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y
los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y
colectiva.
2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas
como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de
vida.
4. Conocer y consolidar hábitos saludables, y técnicas básicas de
respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y
aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en la práctica
físico-deportiva.
10. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la
actividad física y el deporte en el contexto social.
Así mismo, este objetivo, en bachillerato puede encontrar su
transferencia en el siguiente:
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el
desarrollo personal y social.
Y más, cuando en E.F., para esta etapa educativa, se plantean estos
objetivos:
1. Conocer y valorar los efectos positivos de la práctica regular de
la actividad física en el desarrollo personal y social, facilitando la
mejora de la salud y la calidad de vida.
50
5. Realizar actividades físico-deportivas en el medio natural,
demostrando actitudes que contribuyan a su conservación.
6. Adoptar una actitud crítica ante las prácticas sociales que tienen
efectos negativos para la salud individual y colectiva.
8. Utilizar de forma autónoma la actividad física y las técnicas de
relajación como medio de conocimiento personal y como recurso
para reducir desequilibrios y tensiones producidas en la vida diaria.
Por su parte, otros objetivos marcados en la LOE 2/2006, muy
vinculados con el quehacer diario en E.F. en la ESO, encontramos
estos:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condición necesaria para una
realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo,
la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
51
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las
distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de
expresión y representación.
Su trasferencia en la E.F. la encontramos en el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, puesto que para el
área se citan estos objetivos específicos:
5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en
relación a las capacidades físicas y habilidades específicas a partir
de la valoración del nivel inicial.
9. Practicar y diseñar actividades expresivas con o sin base musical,
utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión
creativa.
Relacionado con los anteriores, para el bachillerato, se estipula
poder alcanzar dichos objetivos de la LOE con estos, muy
trabajables en E.F., sobre todo en el bloque de contenidos de
Expresión Corporal y en el de Condición Física y Salud:
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio
estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
Y en concreto, el área de E.F. contribuye al mismo planteando
estos objetivos específicos, enumerados en el Real Decreto
1467/2007, de 2 de noviembre:
52
2. Elaborar y poner en práctica un programa de actividad física y
salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de
la evaluación del estado inicial.
7. Diseñar y practicar, en pequeños grupos, composiciones con o
sin base musical, como medio de expresión y de comunicación.
Dichos objetivos siguen la tónica general de los establecidos para
el área, haciendo referencia a aspectos procedimentales, si bien
con la LOE se ha incrementado el objetivo de carácter actitudinal,
esto es, del saber ser, puesto que se ha percibido importante
reforzar este ámbito entre las nuevas generaciones a través de la
E.F. Por último, indicar que con la LOE se introdujeron las llamadas
competencias básicas, a las que cada materia debe contribuir a fin
de que su alumnado las alcance y adquiera “… para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
En este sentido, de las 8 competencias básicas señaladas en el RD
1631/2006 se dice que la Educación Física, en la ESO, “contribuye
de manera directa a la consecución de dos: la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, y la
competencia social y ciudadana”. Sin embargo, opino que la
materia también está muy directamente relacionada, como poco,
con las competencias de autonomía e iniciativa personal, la
competencia cultural y artística, y la de aprender a aprender.
53
En el Informe Eurydice (2013, p.31) se explicita como la E.F.
española se evalúa atendiendo a evaluaciones formativas y
sumativas indistintamente, en las que “tienen en cuenta aspectos
tales como la adquisición de hábitos saludables, la implementación
de lo que se ha aprendido, el nivel de autoexigencia, la capacidad
de superar las dificultades, el desarrollo de habilidades físicas,
trabajo en equipo y participación en actividades deportivas, el
esfuerzo, la creatividad, y el conocimiento teórico y práctico de lo
que se realiza en clase”.
Por su parte, tanto en la ESO como en el Bachillerato español, se
otorga el mismo estatus a la E.F. que al resto de materias, ya que
se habla de dos suspensos máximo, sin determinar el nombre de
la materia que se pueda suspender. Por lo que respecta a la ESO,
el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, menciona la “ evaluación de
diagnóstico, de carácter formativo y orientador al final de 2º ESO”,
e instaura que la evaluación será continua y diferenciada. En
cambio, introduce la siguiente variación, que repercute a la E.F. por
no ser considerada materia instrumental, como sí lo son Lengua,
Matemáticas:
3. “…Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un
alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo
docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide
seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene
expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción
beneficiará su evolución académica”.
54
Cabe resaltar que no se permite promocionar con Lenguaje y
Matemáticas suspendidos, pero en cambio, sí por ejemplo con
Lenguaje, E.F. y Geografía, si el equipo docente lo autoriza.
En otro orden de cosas, y ciñéndonos ya al ámbito concreto de la
E.F., explicar que el alumno ha de superar unos criterios de
evaluación, vinculados con los contenidos trabajados y con los
objetivos a alcanzar, así como con las competencias básicas a
adquirir. Por tanto, mencionar que dichos criterios de evaluación,
especificados curso a curso, están redactados en forma que
expresen una adquisición o mejora de capacidades, conocimientos,
conductas motrices, comportamientos…en definitiva, competencias
que atienden a los ámbitos del saber, saber ser y saber hacer,
centrándose más en estos dos últimos saberes (Aguado, R. Cid, L. y
Muñoz, J., 2008, p.77). Ello implica circunscribir definitivamente a la
E.F. como una asignatura práctica que le da importancia al saber
estar, y cuya mayor incidencia se da en los contenidos de
condición física, salud, juegos y deportes, ya que son los que más
predominan. Es más, para el bloque de Actividades en el Medio
Natural tan solo se marca un criterio referido al aspecto
procedimental, echando en falta uno relativo a las actitudes tan
valiosas que debe tener la persona en su interacción y estancia en
la naturaleza (Fernández, C. Del Campo, J. y Mínguez, A., 2008,
p.46).
Como ejemplos de competencias a adquirir, valoradas con los
criterios de evaluación, incluimos estos:
1º ESO: “Utilizar la ropa deportiva adecuada y atender a su higiene
personal tras su actividad”, en relación con la identificación de los
55
hábitos higiénicos y saludables vinculados con la práctica físicodeportiva.
2º ESO: En relación a la franja saludable de frecuencia cardiaca, “se
evaluará si el alumnado calcula su zona de trabajo óptima a partir
de un cálculo porcentual de su frecuencia cardiaca máxima teórica.
Posteriormente, en cuanto a los procedimientos, analizará si
diferentes actividades físicas se encuentran dentro del intervalo de
lo que se considera una actividad aeróbica”.
3º ESO: Vinculado a la importancia que tiene para la salud una
alimentación equilibrada a partir del cálculo de la ingesta y el
gasto calórico, “el alumnado calculará el aporte calórico de la
ingesta y el consumo, reflexionando posteriormente sobre la
importancia de mantener un equilibrio diario entre ambos
aspectos”.
4º ESO: En cuanto a la realización de calentamientos previos al
esfuerzo físico, el fin es “comprobar si el alumnado ha adquirido
una cierta autonomía en la planificación y puesta en práctica de
calentamientos eficaces y adecuados a las pautas, y estén
vinculados a la posterior actividad física”.
1º Bachillerato: Asociado a la toma de decisiones y forma de
proceder en situaciones reales de juego en un deporte, se
comprobará si el escolar “es capaz de resolver situaciones motrices
en un contexto competitivo, utilizando de manera adecuada los
elementos técnicos y tácticos propios de cada disciplina deportiva”.
Estos solo han sido ejemplos, pero van en la misma línea de dotar
de autonomía y responsabilidad individual a cada alumno para su
56
desarrollo personal y social, para su educación integral y para su
confección saludable de su tiempo libre y de ocio. Así mismo,
decir que esta concepción de la evaluación del grado de
adquisición de competencias básicas y alcance de objetivos
también impone un tipo de metodología didáctica concreta, por lo
que los distintos elementos que conforman el curriculum se
conexionan entre sí con coherencia.
Por último, y en referencia a qué evaluar, la propia especificación
de los criterios de evaluación lo marca, pues el alumnado ha de
adquirir ciertas competencias trabajando unos contenidos que le
llevaran a superar los objetivos marcados para recibir una
calificación positiva. De este modo, la LOE decanta el qué evaluar
hacia una perspectiva menos objetiva y cuantificable, y más
“humanista,
derivada
del
progresismo
pedagógico,
dando
importancia al desarrollo de las capacidades personales, en los
condicionantes y limitaciones individuales, y en la mejora o
progreso que dependían de la actitud, interés y esfuerzo de los
alumnos en función de su punto de partida individual y
ambiental…” (Barbero, J.I., 1996, p.35-36).
De acuerdo con los contenidos especificados en el curriculum de
mínimos, tanto para ESO como para Bachillerato, podemos
interpretar, apoyados en nuestra experiencia práctica diaria, que
los espacios formativos son principalmente gimnasio y un patio de
juegos que incluye una o varias pistas polideportivas. Incluso
57
puede añadírsele alguna instalación para la práctica del deporte
autóctono, en nuestro caso levantino, el de la pilota valenciana y
las modalidades que integra.
No obstante, hemos de agregar que cada IES está rodeado de un
particular entorno que en algunos casos se puede convertir en
espacio formativo aprovechable en el área de E.F., como puede ser
el ejemplo de un instituto que tenga anexa al centro una piscina o
pista de atletismo o pabellón municipal, una arboleda o bosque, la
playa, la montaña con o sin nieve, unas pistas de tenis o pádel, etc.
donde poder desarrollar e incluso profundizar en determinados
contenidos educativos más allá del gimnasio o pista polideportiva
cuyas medidas mínimas se establecieron en el Real Decreto
1004/1991, de 14 de junio, donde quedó explícito que todo aquel
centro de Secundaria y Bachillerato debía contar, como mínimo
con:
e) Un patio de recreo de, al menos 3m2 por puesto escolar y que,
como mínimo, tendrá una superficie de 44 por 22 metros,
susceptible de ser utilizado como pista polideportiva.
g) Un gimnasio con una superficie de 480m2 y que incluirá
vestuarios, duchas y almacén.
Por su parte, si echamos una mirada a la secuenciación de
contenidos, amén de los que se pueden desarrollar en patio o
gimnasio, expondremos aquellos que puedan incitar al uso de otra
instalación o equipamiento deportivo constituido por ende en un
espacio formativo más. Así pues, partiendo de un nivel de
concreción mayor, citaremos el Decreto 112/2007, de 20 de julio,
58
del Consell, por el que se establece el currículum de Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. En él se
manifiesta lo siguiente:
-
Uso de las tecnologías de la información y comunicación
para obtener información sobre la salud y la condición física
(de 1º a 4º ESO). Ello implica un trabajo conceptual alejado
del gimnasio y patio escolar.
-
Práctica de juegos…populares y tradicionales… (1º ESO) lo
que conlleva el uso de otro espacio formativo, por ejemplo,
un lugar de arena donde jugar a petanca.
-
Búsqueda de espacios próximos para realizar actividades en
la naturaleza (1º ESO). Este contenido ya deja a las claras la
necesidad de salir del IES en busca de un espacio en el
medio natural más próximo al centro, según lo advertido en
el RD 1631/2006, donde “cada centro elegirá el espacio
para realizar la actividad en función de sus instalaciones y
su entorno, priorizando el hecho de llevar a cabo dicha
actividad en un entorno natural”, relativo al criterio de
evaluación de la actividad de orientación, para 3º ESO.
-
Valoración
de
los
juegos
y
deportes
populares
y
tradicionales de la Comunitat Valenciana, con especial
atención a la pilota valenciana en sus modalidades más
sencillas… (2º ESO). Aquí ya se ve explícitamente la
necesidad de contar con una instalación apropiada para el
desarrollo de esta práctica deportiva autóctona, esto es un
trinquet o un frontón, ya que el carrer sí que se podría
adaptar jugando en un espacio formativo convencional.
59
-
Los juegos y deportes tradicionales de la Comunitat
Valenciana (2º ESO).
-
Impacto de la actividad física dentro del medio natural:
actividades que causan deterioro o contaminación… (3º
ESO). Para desarrollar este contenido, bien se hace
trasladándose al medio natural o bien en un aula en base a
imágenes que muestren el deterioro, contaminación… que
causa una actividad deportiva realizada en la naturaleza.
-
Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y
perfeccionamiento del deporte individual, de adversario o
colectivo (4º ESO). Si realmente se quiere perfeccionar un
deporte individual, por ejemplo natación o atletismo,
conviene trasladarse a una instalación adecuada (piscina o
pista atlética) para practicar su mejora. Ídem si habláramos
de vela u orientación. Y con los de adversario tenis, judo,
etc. convendría hacer lo propio yéndose a unas pistas de
tenis, o a un gimnasio que dispusiera de tatami, cosa que
no es muy habitual entre las instalaciones deportivas
españolas.
Por otro lado, si recurrimos al RD 1467/2007, de 2 de noviembre,
encontramos este contenido que también implica salir de los
espacios formativos convencionales:
-
Colaboración en la organización y realización de actividades
en el medio natural.
-
Realización de juegos y deportes, con manejo de un
implemento. En este caso, si hablamos de hockey podemos
adaptar
el
gimnasio
o
60
patio,
si
bien
difícilmente
disponemos en el IES de las medidas reglamentarias en su
pista deportiva, que para la etapa del Bachillerato ya
convendría recurrir. Y si hablamos de bádminton, pádel o
tenis, aún más complicado, sobre todo en los dos últimos
casos, de disponer de un espacio reglamentario, por lo que
precisaríamos de un traslado a la instalación oportuna.
Vistos los requerimientos espaciales que conlleva la enseñanza de
determinados contenidos, al menos ya no se es pretencioso en
incluir expresamente contenidos que impliquen salir al medio
acuático a practicar y aprender natación, socorrismo acuático y
deportivo, etc. que sí que fue contenido habitual en los planes de
estudios durante el franquismo pero que raramente se desarrolló
por falta de instalaciones específicas. En cambio, la LOE promueve
una interacción con el mundo físico, competencia a adquirir por el
discente, y para la cual la E.F. contribuye al proponer salidas al
medio natural, basadas en la concienciación, respeto y no
deterioro.
La aplicación del Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre,
por el que se estableció el título universitario oficial de Licenciado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFD) y las
directrices generales de sus planes de estudios, no se puso en
marcha hasta el curso 1999/2000, con lo que la primera hornada
de estos Licenciados salió en 2004, a los albores de la LOE, siendo
su año de sanción el penúltimo en el que los alumnos que
61
ingresaban en la Facultad de CCAFD serían Licenciados, puesto
que los que acaban sus estudios a partir del presente 2013 ya son
Graduados, en consonancia con la progresiva adaptación a la
Convergencia Europea auspiciada hace ya algo más de una década
con
la
Declaración
de
Bolonia
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php, consultada el 20-813).
En referencia al Plan de Estudios vigente, cabe destacar que:
-
En el actual Grado de CCAFD, todas las materias son
cuatrimestrales (tomando como referencia a la FCAFE de la
Universitat de Valencia).
-
Actualmente la orientación de las asignaturas se reparte
entre: el aprendizaje y profundización en los deportes y su
entrenamiento; la actividad física recreativa y de ocio y la
saludable; las ciencias del ámbito biomédico y
psico-
educativo; la gestión deportiva; la actividad física con
discapacitados...
-
Las asignaturas se dividen en grupos de módulos hasta
completar 240 créditos: Formación básica (60 créditos),
Obligatorias (132 créditos), Optativas (30 créditos), Prácticas
externas (12 créditos), y el Trabajo Final de Grado (6
créditos).
Esto
sucederá
en
todas
las
Facultades,
igualándose por fin la carga total de créditos.
-
La carga lectiva semanal no supera las 30h, con un máximo
de 15h de clases teóricas.
-
La nota de la asignatura se expresa numéricamente,
acompañada
de
la
referencia
62
de
aprobado,
notable,
excelente o suspenso. A la suma de todas ellas se les
aplicará la media ponderada cuantitativa, resultando así la
nota media al concluir el Grado.
Por la diversidad de asignaturas y las ramas del conocimiento a las
que hace referencia durante sus 4 años, establecemos que es un
Plan de Estudios híbrido y versátil que da una formación de base
al universitario, para que luego la complete y perfeccione
necesariamente tanto con la optatividad como con posteriores
cursos, másteres, enseñanzas deportivas, etc.
La razón de este abanico de oferta de materias quizá la podemos
encontrar en que en la actualidad ya está generalizado el
pensamiento que los estudios de E.F. en la Universidad no solo
conducen hacia la docencia, sino que tienen una amplitud de
posibilidades en el terreno de la actividad vinculada a la salud, al
ocio y a la recreación, de gestión de instalaciones, empresas o
instituciones deportivas, del entrenamiento de alto rendimiento, de
la actividad física con personas o grupos con necesidades
especiales, al análisis e investigación del entrenamiento deportivo,
etc. como perfiles profesionales derivados de estos estudios.
El Grado en CCAFD, como el resto, consta de 4 cursos, uno menos
que la Licenciatura, si bien se tiene que completar y especializar
con la realización de un Máster, que viene a durar un año lectivo
más, que da la posibilidad de un posterior Doctorado y que exige,
para su acceso, acreditar un nivel B1 en alguna lengua extranjera
(https://webgate.ec.europa.eu.,
consultada
el
20-8-13).
Para
quienes
pretendan ser futuros docentes han de matricularse en el Master
de Profesorado de ESO, que viene a sustituir al antiguo curso de
63
Adaptación Pedagógica (CAP) incluyendo también las prácticas en
centros educativos. Este Máster tiene una parte de formación
general, otra específica del área por la que se quiere impartir
docencia, más el Practicum y el Trabajo Final de Máster a realizar
por el alumno.
A partir de considerar que uno de los principios fundamentales
citados en el Preámbulo de la LOE consiste en “proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en
todos los niveles del sistema educativo”, la E.F., como materia
escolar, no se desliga de este objeto, sino que lo secunda. De
hecho, en la propia realidad del patio actual podemos comprobar
como muchos de los estigmas y estereotipos sexistas que aún
estaban muy latentes hace solo 20 años, hoy día ya hemos
conseguido solventarlos en gran parte, y que se reflejan por
ejemplo en una mayor participación de las féminas en las
actividades propias de la E.F. tradicionalmente consideradas ‘de
chicos’, siendo no llamativo ver a chicas y chicos jugar juntos o
enfrentados
a
fútbol.
Esta
incorporación
a
las
actividades
deportivas ha facilitado que la mujer estudiante ocupe un espacio
más notorio en el patio de juego, donde históricamente se reunían
grupalmente en zonas o lugares apartados del eje principal: la
pista polideportiva, ocupada por el sector masculino, que jugaba al
deporte rey, a pillar, etc.
64
A esta mayor normalización de la relación entre género femenino y
E.F. ayuda, sin caber duda, los éxitos que las deportistas nacionales
obtienen, y cada vez con mayor frecuencia a nivel internacional,
sea en deportes individuales, colectivos o de adversario. Dichos
triunfos y conquistas de cetros europeos, mundiales u olímpicos
han facilitado quitarse el corsé que condenaba tradicionalmente a
las niñas a ocupar un lugar secundario y pasivo en el deporte y
por ende en las clases de E.F. escolar.
Esta reflexión acerca de la realidad actual, más igualitaria entre
géneros, está reforzada en mayor medida al contribuir la E.F. a
cumplir con dos objetivos enunciados expresamente en la LOE
(Artículo 23. Objetivos) para la etapa de Secundaria:
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos
que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar
la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
Además, en la misma normal legal, aparece, como uno de los
principios (y similar pasa con uno de los fines) que le otorga a la
educación:
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el
fomento de la igualdad efectiva (de trato) entre hombres y
mujeres.
65
En la misma línea, el Decreto 112/2007, que aplica el curriculum de
E.F. a la Secundaria Obligatoria de la Comunitat Valenciana, apunta
un objetivo que en la realidad práctica también implica un carácter
sexista y discriminatorio si no se alcanza. Es este:
1. Participar y colaborar de manera activa,…con independencia del
nivel de habilidad y capacidad personal y valorando los aspectos
de relación que fomentan; mostrando una actitud de respeto y
tolerancia hacia todos los miembros de la comunidad educativa.
Como ya se ha avanzado, en esta Ley 2/2006, de 3 de mayo, se
incluyó como novedad la necesidad de adquirir por parte del
alumnado, unas competencias básicas, a fin de capacitarlo para su
posterior desenvolvimiento autónomo y responsable. Precisamente
esa autonomía, emancipación y responsabilidad es la que con un
tipo concreto de metodología se facilita lograr. En aras de ello se
redactaron en el texto legislativo unos principios pedagógicos.
Para la etapa del Bachillerato, la Ley Orgánica de Educación
(artículo 35) dispuso al sancionarse, lo siguiente:
1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la
capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar
en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.
Por su parte, para la etapa de la ESO encontramos lo siguiente en
el mismo texto legislativo, referido también a los principios
pedagógicos en los que se apoya la LOE:
66
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta
etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del
acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,
arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender
por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Todo ello implica recurrir al principio de autonomía pedagógica
(RD 1631/2006, de 29 de diciembre) para dar respuesta y alcanzar
las competencias básicas según “las características y a la realidad
educativa de cada centro” planteando estilos de enseñanza activos
y una metodología flexible para dar cabida a todo el alumnado y
sus diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo, todo bajo “un
planteamiento integrador… y una educación lo más personalizada
posible”.
Así pues, tenemos por un lado el fomento de la equidad en la
educación, y por otro la progresiva consecución de autonomía y
emancipación por parte del alumnado conforme avance etapas
educativas. Y es que de hecho, en el RD 1467/2007 de enseñanzas
mínimas del Bachillerato se apunta en la misma línea, al afirmar
que “la Educación Física en el bachillerato es la culminación de la
progresión de los aprendizajes iniciados en etapas anteriores, que
deben conducir al desarrollo de los procesos de planificación de la
propia actividad física favoreciendo de esta manera la autogestión
y la autonomía”. En ese mismo RD también se añade que el área
“ha de contribuir a afianzar la autonomía plena del alumnado para
satisfacer sus propias necesidades motrices, al facilitarle la
adquisición de los procedimientos necesarios para planificar,
67
organizar y dirigir sus propias actividades… reforzando de esta
manera competencias adquiridas en la etapa anterior”.
Así pues, todo ello refleja una metodología activa donde se sienten
las bases para que el alumnado sea el centro del aprendizaje y el
profesor un apoyo y guía. Por tanto, para su contribución la E.F. ha
de optar por unos métodos didácticos que motiven e impliquen al
escolar en su propio aprendizaje y desarrollo para “conseguir que
todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades” (Preámbulo
LOE).
En otro orden de cosas, la formulación de los criterios de
evaluación nos da otra pista acerca de qué metodología de
enseñanza ha de ser la predominante. Así pues, ejemplificando uno
correspondiente a 1º de ESO, se puede comprobar que desde
dicho primer curso se aboga por una misma línea, que en muchas
ocasiones se opta por dejar al alumno la toma de decisiones sobre
su propia práctica, como se da en el siguiente criterio de
evaluación:
5. Realizar la acción motriz oportuna en función de la fase de
juego que se desarrolle, ataque o defensa, en el juego o deporte
colectivo propuesto.
El alumnado deberá demostrar que en situaciones de ataque
intenta conservar el balón, avanzar y conseguir la marca,
seleccionando las acciones técnicas adecuadas; y en situaciones de
68
defensa intenta recuperar la pelota, frenar el avance y evitar que
los oponentes consigan la marca…”
Por lo que respecta a la organización en bloques de los contenidos
a impartir, el propio RD 1631/2006, de enseñanzas mínimas para la
ESO, refleja que su intención es “conseguir una progresiva
autonomía por parte del alumnado que debería llegar al finalizar la
etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad física”.
Así mismo, en referencia a las competencias básicas, tenemos otro
indicio del tipo de metodología por el que se apuesta, ya que por
ejemplo, expresa que “la E.F. ayuda a la consecución de la
competencia para aprender a aprender al ofrecer recursos para la
planificación de determinadas actividades físicas a partir de un
proceso de experimentación. Todo ello permite que el alumnado
sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de la
actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y
estructurada”.
69
70
Estructura del sistema educativo nacional 2012/13.
Fuente: Eurydice
Idrott och hälsa: Educación Físico-Deportiva y Salud
71
1. Estatus de la asignatura: consideración social y de la ley
La clásica minusvaloración y desconsideración que ha tenido la E.F.
en la escuela sueca se ha podido ver reflejada parte en que en el
curso 89-90 aún fuese materia optativa, o en el ratio de
absentismo escolar hacia esta materia. Éste, en Secundaria oscila
en torno al 8% de un alumnado quien por razones sociales,
personales o médicas no acude a las sesiones de E.F. La cifra se
amplía a un 13% los escolares que en definitiva no participaban
activamente en las clases prácticas de la asignatura (Annerstedt, C.,
en Phüse y Berger 2005, p.609). Además, hasta 2001 no se hizo de
forma efectiva la incorporación total de los estudios universitarios
de E.F. como parte del programa formativo del profesorado,
teniendo esta especialidad un trato diferenciado del resto de
materias académicas (Eva Olofsson, 2003, p.2).
Estas circunstancias han llevado al hecho de que a día de hoy la
nota que se saque en E.F. no importa para el acceso a la
educación superior, a excepción de querer cursar alguna carrera de
esta rama del conocimiento.
Al menos,
ese mismo año 2001 supuso un punto de inflexión
también para la consideración social y académica de la E.F. puesto
que el Gobierno Nacional, haciéndole un guiño a este campo del
conocimiento y de la salud, declaró ese 2001 como el “Año de la
Salud Pública” con el slogan “Pon a Suecia en movimiento”
(Annerstedt, C., 2008, p.306). A partir de entonces, C. Annerstedt,
(en Phüse y Berger 2005, p.609) afirma que el rango de la E.F. ha
crecido tanto su estatus como área en comparación con el resto
72
de materias, como confirmándose un pequeño pero apreciable
incremento de las 460h a las 500h de E.F. a lo largo de toda la
escolaridad, cifras que superan a las de áreas como la Tecnología,
Artes o Lengua Extranjera (Informe Eurydice 2012-13).
Aparte de estas cifras, tenemos que añadir que fruto del alarmante
incremento de la obesidad sueca, en 2002 (Olofsson, E., 2003, p.18)
el Ministerio de Educación incluyó la norma que la E.F. tuviese a
diario una presencia de 30’ en la enseñanza Primaria, lo que
reforzó su importancia a nivel académico, si bien esta medida no
se ha ampliado a la educación Secundaria. No obstante, esta
disposición trajo consigo la implementación de recursos financieros
para asegurar su perdurabilidad, así como la mayor participación
de las asociaciones deportivas, quienes se encargan de que cada
alumno tenga sus 30’ de actividad física diaria con independencia
de la realizada en la E.F. escolar.
El autor por tanto, es de la opinión que la E.F. sueca está en una
fase de consolidación, gracias al sustento que le presta la
necesidad del cuidado y desarrollo de la salud, la higiene y un
estilo de vida que proporcione una buena calidad de vida; el nexo
de unión que tiene con la cultura y tradición sueca; o la
vinculación que se ha mantenido entre la escuela y el medio
natural,
en
el
que
el
alumnado
podía
vivir
experiencias
significativas para su aprendizaje y desarrollo.
Para que se lleve a cabo esta consolidación en la ganancia del
estatus social y académico de la materia, C. Annerstedt (2005,
p.624) aboga por que se le dé más oportunidades y facilidades al
profesorado de E.F. para investigar acerca de su profesión. Así
73
mismo, es partidario de vincular y fundamentar la asignatura en
base al ámbito científico. Mientras, E. Olofsson (2003, p.17) valora
el trabajo conjunto de reclutamiento que deben seguir realizando
en Suecia las organizaciones y clubes deportivos con las escuelas y
profesorado de Educación Física.
En todo caso, un buen signo de la salud de la E.F. sueca actual es
que a los alumnos les gustaría tener más horas de esta asignatura,
la cual es valorada por los padres como la 5ª materia más
importante
para
el
desarrollo
y
aprendizaje
de
sus
hijos
(Quennerstedt, M., Öhman, M. y Eriksson, C., 2008, p.4).
Sin embargo, aún queda trabajo por hacer en el país escandinavo,
por lo que se ha de continuar con la lucha para agrandar la
consideración y que ésta se traduzca en: una mayor consideración
de la figura del profesor de E.F.; un incremento en Secundaria de
la carga lectiva; o una mejor financiación y destinación de recursos
económicos que hoy día son insuficientes para afrontar las
necesidades en E.F. (Olofsson, E., 2003, p.3).
Al menos, la propia autora opina que algo está cambiando en
Suecia, porque desde hace una década la demanda de jóvenes
(chicos y chicas) por cursar estudios superiores vinculados a la
actividad físico-deportiva se ha multiplicado hasta el punto de
incrementarse el número de facultades que ofertan este tipo de
estudios.
No obstante, Quennerstedt, Öhman, y Eriksson (2008, p.15) se
hacen eco de que la E.F. sueca necesita autodefinirse como
asignatura ya que está ante el dilema de catalogarse como una
74
materia más de la cual se puede aprender, recrearse y adquirir
hábitos sanos y activos para implementarlos a lo largo de la vida
en el tiempo de ocio, o bien servir de modo utilitario para
combatir la epidemia de la obesidad haciendo la función de
‘quema-grasas’ en sus 2 sesiones semanales. En este sentido, aún
tendría que ganarse a ese porcentaje de alumnado inactivo en sus
clases. Y a la vez, a la gran mayoría, a los que participan, no los
puede tener excesivas horas quemando calorías porque en realidad
no lo necesitan al ser unos puberales activos que precisan más de
una recreación y un aprendizaje que de un ejercicio preventivo y
compensatorio del sedentarismo de unos cuantos de sus iguales.
De los 7 a los 16 años, que es el rango que corresponde a la
educación obligatoria sueca, se tiene diseñado un horario nacional
en el que se establece la carga lectiva de cada asignatura. En este
caso, para la E.F. se tienen asignadas 500h lectivas a repartir entre
los 9 cursos que conforman toda la escolaridad obligatoria. Ello se
traduce en 2 sesiones semanales, representando un 8% del total
de la carga lectiva semanal del alumnado (Informe Eurydice, 2013,
p.25-26).
No obstante, fruto de la descentralización de las políticas
educativas suecas, la municipalidad se guarda el derecho a decidir
tanto su número de horas semanales, como a partir de qué año
una asignatura es introducida en el curriculum para serle enseñada
al alumnado (Informe OECD/OCDE, 2005, p.11-12). Empero, esto
75
no sucede con la E.F., pues es una asignatura ineludible en todos
los niveles educativos.
Además de esta realidad, y derivado del incremento de las tasas
de sedentarismo y obesidad infantil, afortunadamente desde 2001
se implementaron estrategias encaminadas a activar a las nuevas
generaciones (Klein, G., 2009, p.6). Una de ellas consiste en que de
forma optativa, y según el perfil que tuviera o al que se adscribiera
cada centro, se podía ofertar 2h extra de un deporte (K. Hardman,
2008, p.8; E. Olofsson, 2003, p.14). Sin embargo, lo menos bueno
es que esta estrategia se pensó para el que menos lo necesita,
esto es, para aquel alumnado talentoso en deportes y actividad
física, que complementara la obligatoria E.F. con la práctica de un
deporte, en este caso bajo la tutela de organizaciones deportivas
que cooperaran con cada escuela.
De esta medida, K. Hardman se hace eco (2008, p.14) que esa
carga horaria entre el alumno y la actividad físico-deportiva en
Suecia se puede alargar a través de los vínculos que existen entre
la comunidad escolar y los proyectos de acción en los clubes
deportivos. En esta línea, E. Olofsson (2003, p.14) apunta que
deportistas referencia y entrenadores acuden puntualmente a los
institutos a realizar entrenamientos de sus respectivos deportes, así
como para asegurar que la medida de los 30’ de actividad física
diaria acordada entre la Confederación de Deportes de Suecia y el
Ministerio de Educación.
Por otra parte, en Suecia también se cuenta con otra estrategia
llamada “La elección de la escuela” C. Annerstedt (2008, p. 306;y
2005, p.610), donde según el perfil que tuviera o al que se
76
adscribiera cada centro se podía incrementar un 20% de la carga
lectiva de una asignatura (en este caso E.F.) en detrimento claro de
otra o varias.
Claro que, con esta estrategia en el que cada instituto crea su
perfil formativo, la alerta a considerar es que la carga lectiva de la
E.F. también se puede ver reducida si la escuela o su municipalidad
o región (que tienen competencias sobre ella) deciden adscribirse
a otro perfil distinto al de la E.F., por lo que incrementarían en un
20% más horas de otra materia, por ejemplo tecnología, pudiendo
ser la damnificada nuestra Idrott och hälsa. De esta estrategia
quedarían exentas las materias de inglés, matemáticas y sueco,
incrementando o reduciendo en el resto un 20% del total de la
carga lectiva (Annerstedt, en Phüse y Berger 2005, p.610).
Hemos de partir de que en Suecia las escuelas tienen cierta
autonomía, siendo un caso similar al español, ya que como
atestiguan tanto el Informe Eurydice (2013, p.21) como Annerstedt,
C. (en Phüse y Berger 2005, p.605), cada región, sus centros
educativos y su profesorado tienen libertad para escoger los
contenidos y metodología de enseñanza que crean más idóneos
según su contexto y alumnado. Esto facilita que el puberal
adquiera los desempeños adecuados, pero siempre respetando las
premisas y prescripciones “vagas y poco especificadas” (Annerstedt,
2008, p.313) del curriculum nacional sueco. En él aparece un
concepto propio de Suecia como es el friluftsliv. Respecto a este
77
friluftsliv (educación natural o recreación al aire libre), que debe
tener presencia obligada en el curriculum de E.F. a lo largo de toda
la escolaridad, E. Backman (2008, p.3) atestigua como en la
realidad
práctica
este
contenido
está
siendo
sustituido
o
reemplazado de su espacio principal por el del deporte, que se
está convirtiendo en el contenido básico del área. Esta sustitución
se puede deber a que el curriculum actual deja en manos del
profesor de E.F. elegir opcionalmente si se emplean o no sesiones
para la friluftsliv, que por otra parte figura incluida en el plan de
estudios de la materia (Backman, E.,2008, p.7). En consecuencia, el
esquí, patinaje o senderismo son tareas optativas en la E.F. de hoy
día, ya que el profesorado se puede decantar por otros
contenidos, lo que conlleva que se esté llevando a cabo una
deportivización de la E.F. sueca.
Así pues, dada la clara tendencia en cuanto a la presencia de uno
y otro contenido (deporte y actividad en el medio natural), se
puede
aseverar,
de
acuerdo
con
Backman,
que
hay
un
posicionamiento hacia la competición deportiva en detrimento de
la adquisición de experiencias y vivencias en la naturaleza que
podría ofrecer a cada alumno la friluftsliv. Ello puede deberse a la
influencia del resto de Europa, donde el deporte ha quedado
como el contenido con mayor presencia en el aula de E.F. desde la
última parte del siglo XX.
De hecho, la escuela sueca ofrece programas de entrenamiento en
algunos deportes contando con la colaboración y presencia de
entrenadores en los centros educativos, integrando así educación
física y entrenamiento deportivo.
78
Sin embargo, en Suecia, aunque se ha tratado el deporte en la
escuela como en el resto de Europa, siguiendo la línea escandinava
no se ha hecho de un modo cuya combinación permitiera asegurar
un alto nivel deportivo nacional. Esto es, no se le da tanta
importancia a la destreza y al resultado como en otros países y sí
al modo en que se puede desarrollar la salud a través del
contenido deportivo, al igual que se preocupa por la manera en
que se puede mejorar la salud con los juegos, la recreación, las
actividades en la naturaleza, la natación o la danza, (Quennerstedt,
M., Öhman, M. y Eriksson, C., 2008, p.2).
Retomando la idea del friluftsliv, cabe destacar que en todo caso
las actividades en el medio natural siguen jugando un papel
importante en la sociedad y cultura sueca y escandinava en
general, lo que se traduce en su permanencia como un contenido
de enseñanza relevante en la E.F. por su tradición y porque con la
presencia de los alumnos en los bosques y campos ganan
experiencias y conocimiento y acercarse a adquirir una simbiosis
con el medio natural, con el que se habitúen a convivir e
interesarse por esa vida natural.
Aparte de estos contenidos de deporte y actividades en la
naturaleza, Annerstedt (2008, p.308) resalta que el Plan de Estudios
de la E.F. sueca tiene 3 elementos dominantes: actividad física,
aprendizaje social y salud. Con los programas de actividad física se
espera que el alumnado aprenda sobre el conocimiento de su
cuerpo y se desea que desarrollen la conciencia de habituarse a
realizar ejercicio físico y/o deportivo a lo largo de su vida más allá
de la fomentada en la escuela, adquiriendo con ello unas actitudes
79
positivas hacia el cuidado de su organismo y la tenencia de
hábitos saludables.
Precisamente de la salud, idiosincrásico tema central de los
contenidos de la E.F. sueca, seguramente heredada de la usanza
iniciada por P.H. Ling a inicios del s. XIX, y refrendada en la
reforma educativa de 1994, cuando se cambió el nombre de la
asignatura, pasando de E.F. a actividad físico deportiva saludable,
que es como viene a traducirse el vocablo sueco Idrott och hälsa.
Por su parte, relativo al contenido del aprendizaje social, hemos de
resaltar la importancia que se le ha dado recientemente a
desarrollarlo con la impartición de E.F., ya que sin duda alguna es
el área con la que más y mejor se trabaja metas de desarrollo
social como la cooperación, las habilidades sociales, el liderazgo, el
juego limpio, el trabajo en equipo y el respeto hacia los otros.
Todo bajo una conducta moral, sometida a las normas y bajo la
adquisición de valores y actitudes éticas (Annerstedt, C. 2008,
p.308).
Con todo, el autor recuerda que a pesar de la tradición de la
actividad física saludable, de lo arraigado de las actividades en la
naturaleza, y del surgimiento del aprendizaje social (y los valores y
actitudes que van asociadas al mismo), el contenido estrella en los
patios de institutos suecos son los juegos y deportes de balón, lo
que no va en consonancia con lo estipulado por la teoría del
curriculum educativo, que se decanta por fomentar todas aquellas
actividades saludables y a ser posible realizadas en la naturaleza,
ya que se quiere impulsar las conexiones del alumnado con el
80
medio ambiente, quizá por reavivar ese mencionado concepto del
friluftsliv.
Por su parte, lo destacado del contenido curricular de la E.F. es
que no se incluyen contenidos tan tradicionales como el atletismo
o la gimnasia (con aparatos), así como por la climatología de
Suecia, tampoco los deportes de invierno, si bien en este caso
puede ser porque para ellos no son específicamente de esta época
invernal, sino practicables durante todo el año por su frío clima.
Sin embargo, sí que se imparten otros, a los que se le otorga gran
importancia curricular, como la danza o la natación (Informe
Eurydice, 2013, p.20).
De la anterior variable relativa a los contenidos, sabemos que el
eje central del texto curricular es el trabajo y consecución de la
salud, aunque se obtenga través de otros contenidos como:
deportes, juegos, actividades en el medio natural, actividades
recreativas, natación, de condición física, danza, etc.
En consecuencia, se espera de la asignatura crear sujetos
físicamente activos los cuales tomen su propia responsabilidad
para asegurarse su salud y evalúe los aspectos que en ella influyen.
En esta línea, en el curriculum sueco de E.F. en Secundaria se
expone que la E.F. escolar “tiene como objetivo desarrollar la
capacidad física, mental y social de los estudiantes y dar
81
conocimiento sobre la importancia de una forma y estilo de vida
individual para el cuidado de la salud” (Olofsson, E., 2003, p.8).
Del mismo curriculum (consultado el 14-8-13 en
www.skolverket.se)
Quennerstedt, M., Öhman, M. y Eriksson, C. (2008, p.2) extraen
textualmente la necesidad que tienen los niños y la juventud por
“adquirir el conocimiento de cómo funciona y trabaja su cuerpo,
cómo los hábitos regulares de ejercitación física y la vida natural
van relacionados con la obtención de un bienestar físico y
psicológico. En definitiva, el propósito y meta de la asignatura es
proporcionar un conocimiento al alumno de su propio crecimiento,
experiencias de participación… contribuir a un estado de curiosidad
e interés por la práctica de nuevas actividades… crear condiciones
para que todos puedan participar en actividades que les sean
adecuadas… y dotar de oportunidades para fortalecer el sentido de
la amistad multicultural de niños y jóvenes”.
Relacionado con lo anterior, Quennerstedt (2005, p.3-8) ve que la
E.F. sueca se puede definir o entender desde varios tipos de
discursos o perspectivas. Para cada una de ellas, y fruto de la
descentralización y autonomía que se les da a los gobiernos
municipales, recopilamos seguidamente concreciones curriculares
de las localidades traducidas en objetivos o propósitos a alcanzar
con la E.F.
a) Desde una perspectiva activa y participativa, los alumnos
“deberían
participar
activamente
en
las
actividades
propuestas y mantener un alto grado de asistencia a las
clases”. Por su parte, la propia E.F. ha de “estimular la
82
inclinación del alumno hacia unos hábitos activos en su
vida cotidiana”.
b) Desde el discurso fisiológico se habla de “tener un
conocimiento acerca del entrenamiento de las capacidades
físicas para mejorar la salud y realizar programas de
acondicionamiento físico” y también de “entender la
conexión entre dieta, ejercicio, salud y bienestar”.
c) Desde el discurso deportivo se espera de los alumnos el
“demostrar con la acción la adquisición de conocimientos
prácticos sobre las técnicas deportivas entrenadas, así como
saber las reglas y la táctica del deporte”.
d) Con la perspectiva del desarrollo motor, de un escolar en
E.F. se espera que “sea capaz de llevar a cabo actividades
motrices básicas mostrando un equilibrio y control corporal
sobre ellas”.
e) Atendiendo a una visión de la experiencia del cuerpo con el
movimiento, se expone como necesario el “dominar el
movimiento y disfrutar con él”.
f)
Partiendo del discurso del desarrollo social, se requiere
“aprender a tolerar las diferencias entre iguales, respetar al
prójimo y a las reglas del juego, ayudar y cooperar”.
g) A través del contacto con la naturaleza “fortalecer la
conservación
y
protección
del
medio
ambiente”
o
“desarrollar una relación óptima entre humano, animal y
naturaleza”.
h) Desde el discurso preventivo del riesgo asociado a la
actividad física, en el curriculum local sueco se escribe
83
acerca de “identificar y prevenir los posibles riesgos
asociados a la práctica físico-deportiva”.
i)
Desde la perspectiva higiénica se habla de “adquirir el
conocimiento general acerca de cómo mantener una
higiene diaria”.
j)
Desde la visión moral se precisa el “respetar a la autoridad
y asumir sus reglas”.
En la E.F. sueca, al igual que pasa en la inglesa y desde el pasado
curso en la francesa, se tiene instaurado una escala de nivel para la
evaluación nacional de los logros en la asignatura (Informe
Eurydice, 2013, p.11). Estos niveles de rendimiento, que se
estructuran por etapas educativas, son identificados de la ‘A’ a la
‘E’. Cada uno describe la conducta motriz que ejecuta cada
discente para finalmente asociarlo a un grado de consecución y así
poder, posteriormente, implementar una escala de valoración
nacional a nivel físico y de destrezas motrices y deportivas. Este
hecho corrobora la idea de Annerstedt (2008, p.313) quien afirma
que en Suecia la evaluación se centra tanto en actitudes y
sobretodo procedimientos que “parece que los conocimientos
queden perdidos” y olvidados.
En esta línea van Quennerstedt, M., Öhman, M. y Eriksson, C. (2008,
p.12). En su estudio-investigación reflejan que existe una alta
correlación entre la superación de la materia y que el escolar sea
participativo y físicamente activo durante las clases de E.F. más allá
84
de que bailen o naden mejor o peor. No obstante, los autores van
más allá al concluir en su estudio que los alumnos más
involucrados en la asignatura, que solían ser los que mejor nota
obtenían en ella, también eran los más activos en su tiempo libre,
lo cual también tiene que tener en cuenta su relación con el nivel
social, económico y cultural de las familias.
Por ello, a la mejor o peor evaluación de la asignatura hay que
añadirle factores como estos, u otros como el nivel educativo
alcanzado por los padres, el origen del discente o el género del
alumno. Los mismos autores extrajeron de su investigación que las
actividades que mayor presencia tenían en E.F. eran básicamente
las mismas que practicaban los chicos en su tiempo de ocio, lo
que puede explicar que las chicas suelen obtener peores
calificaciones que los chavales en esta asignatura (2008, p.10-11).
Con todo, el Informe Eurydice (2013, p.32) también refleja la
existencia, junto a esta evaluación nacional, de una combinación
entre evaluaciones sumativas, formativas e incluso un informe de
cada alumno a final de curso. En esta línea es destacable que, fruto
del poco estatus que aún tiene la E.F., la nota que se obtenga en
esta materia no cuente para estudiar en la Universidad, a menos
que se quieran cursar estudios de Fisioterapia o Ciencias del
Deporte y de la Salud (Olofsson, E., 2003, p.2).
En otro orden de cosas, en el reciente Informe Eurydice, cuando se
habla de los resultados del aprendizaje, se especifica que los
objetivos de rendimiento a nivel cuantitativo solo se valora la
natación. Por esta razón, entendemos que la evaluación de los
objetivos de aprendizaje se efectúa, para el resto de contenidos
85
impartidos, a través de evaluaciones cualitativas. Además de este
hecho, los resultados de los aprendizajes en la E.F. sueca tienen un
componente interdisciplinar al igual que en países como Inglaterra
o Alemania (Informe Eurydice, 2013, p.19), pues en Suecia,
integrado dentro de su
friluftsliv, los alumnos de E.F. manejan
mapas y brújulas, así como entran en contacto con la naturaleza y
por ende con la biología (fauna y flora).
Por otra parte, en el Informe Eurydice (2013, p.23-24) se hace
mención a la exención de la evaluación en E.F. En el caso sueco
esta se puede dirimir por dos vías: el certificado médico o la nota
justificativa del padre. Empero, en todo caso es cada escuela la
que decide si acepta para la exención un simple justificante
parental o requiere un certificado médico oficial.
Tomando como base los contenidos que se trabajan en la
saludable E.F. sueca, vemos como amén de la salud y de los juegos
y deportes que están consolidando su posición como contenido
estrella, aún está muy latente la tradición sueca de las actividades
y deportes en el medio natural, que aprovechan para trabajar su
arraigado friluftsliv. Es por ello que, con mayor énfasis que en el
resto de países aquí investigados, en Suecia hay un mayor
equilibrio entre los espacios formativos, pues no solo recurren con
asiduidad al patio para jugar y practicar deportes de balón o al
gimnasio para trabajar y mejorar su salud y condición física, sino
que salen a utilizar los grandes espacios naturales que tienen para
86
practicar actividades físico deportivas muy comunes para ellos
como son la orientación, el senderismo, el esquí o el patinaje.
Además, tal y como se expone en el Informe Eurydice “Physical
Education and Sport at School in Europe”, de 2013, en el
curriculum de E.F. sueco también se incluye la natación como
contenido de enseñanza, por lo que hemos de añadir la piscina
como otro espacio formativo más. No obstante, C. Annerstedt (en
Phüse y Berger 2005, p.609), alerta de las dificultades que en la
práctica real se tienen para acceder a instalaciones deportivas
como las piscinas climatizadas o los pabellones deportivos
cubiertos donde practicar deportes indoor ya que en la casi
totalidad del curso la meteorología obliga a desarrollar la E.F. a
cobijo por la nieve, lluvia y frío habitual en Escandinavia.
En Suecia, los futuros profesores de deportes, que es según M.
Vizuete (2005, p.85) como se les conoce a estos docentes, deben
durante el Bachillerato esforzarse en obtener buena nota en E.F.,
puesto que al ser de la misma rama que sus venideros estudios
superiores la calificación les cuenta para el acceso a la Facultad (un
67% por el 33% del examen sueco equivalente a la Selectividad,
www.gih.se
consultado el 19-8-2013). En cualquier caso, la admisión a
estos estudios superiores, como al resto, se hace por nota de corte
seleccionando los mejores expedientes. A ello se le pueden añadir
unas pruebas de acceso específicas que ponga cada Facultad, la
cual también se reserva el derecho a admitir a cierto alumnado
87
que sin tener los estudios precisados tenga una valía profesional
reconocida (por ejemplo, deportistas de elite que quieran cursar el
Grado de Deporte y Ciencias de la Salud).
Una vez conseguida una plaza para estudiar un Degree in Subject
Education, reciben una formación adscrita a la Convergencia
Europea de Estudios Superiores. Allí hay un Grado con una carga
de 270 ECTS, pero que solo habilita para la docencia en la
Secundaria Obligatoria (ISCED 2: years 7, 8, 9). Sin embargo, si el
estudiante opta por otro en el que ha de superar entre 300 y 330
créditos ECTS, queda habilitado para impartir docencia en la
escuela Secundaria Superior (ISCED 3) en cualquiera de las dos
áreas de las que mayoritariamente se ha formado. Esto es debido
a que en todo caso, el sistema educativo superior sueco permite o
habilita a sus futuros docentes de Secundaria a capacitarse en la
Universidad para impartir dos asignaturas, incrementando así su
empleabilidad por su formación más versátil (https://webgate.ec.europa.eu,
consultada el 20-8-13).
En esta línea, L. Vega (2000, p.183) esgrime que “la formación de
los profesores de la enseñanza secundaria superior sigue el
modelo consecutivo, ya que se requiere obtener la licenciatura en
cualquier Facultad Universitaria y después cursar la Maitrise en
Educación
con
créditos
en
la
Facultad
de
Pedagogía
correspondiente”, donde el universitario “que opta por la carrera
docente ha de cursar la materia de pedagogía. En la Maitrise el
50% de las materias son didácticas de las dos disciplinas de
especialización; el 25% son materias de las ciencias de la
educación y el 25% restante se trata de prácticas escolares
88
tutorizadas por profesores en ejercicio y supervisadas por la
Facultad de Pedagogía. Al finalizar los estudios se elabora una
Tesis o Memoria que se defiende ante un Tribunal”.
En el caso sueco se ha de estudiar una carrera universitaria de 3
años (180 créditos), especializándose al final de ella con la
realización de un Máster de dos años (120 créditos), en lo que se
considera estudios de 2º ciclo (www.studyinsweden.se, consultada el 138-13) y en el que se incluyen prácticas docentes. Lo habitual en el
país nórdico es que se estudie el equivalente al Grado de Ciencias
del Deporte y de la Salud, si bien también están habilitados para la
docencia de la E.F. los que cursen un Grado en Ciencias de la
Salud.
Si nos atenemos a la oferta educativa de la más antigua escuela
universitaria (GIH, consultada el 13-8-13 en su web
www.gih.se)
con
una experiencia de 200 años (inaugurada en 1813 por P.H. Ling),
vemos como
The Swedish School of Sport and Health Sciences
ofrece 2 programas de estudios:
Deporte adaptado y salud; y
Deporte y Enseñanza de la E.F. Este último Plan de Estudios tiene
una duración de tres años más dos del Máster, de formación
académica. En cualquier caso, el primer curso universitario es un
tronco común con independencia del programa de estudios del
que cada alumno se vaya especializando a partir de 2º curso.
De ahí que durante los diferentes cursos los universitarios cursan
módulos como: actividad física y salud; aprendizaje y control
motor; anatomía y fisiología del ejercicio y del deporte; teoría y
práctica del aprendizaje y del currículum; historia de la escuela;
valores democráticos; educación especial ; deporte y medios de
89
comunicación; teoría y metodología del entrenamiento; manejo de
conflictos y liderazgo, etc.
En definitiva, las asignaturas que cursa el futuro docente de E.F.
van a caballo entre las que se imparten en la Facultad de
Educación y las específicas de la rama de Deporte y Ciencias de la
Salud. De hecho, hasta un total de 120 créditos ECTS van adscritos
a materias de orientación didáctica-deportiva (90ECTS) más un
proyecto individual final de carrera vinculado a ello (30 ECTS). Los
60 créditos restantes hacen referencia a módulos transversales
propios de la Facultad de Educación, cuya mayor parte se imparten
en el primer curso, que viene a convertirse en un tronco común
inicial para una posterior especialización de los futuros docentes
suecos. Así mismo, hemos de destacar que en su totalidad, reciben
formación para atender a alumnado discapacitado y/o con
necesidades
educativas
especiales
(https://webgate.ec.europa.eu,
Para el caso particular de Suecia, y seguramente por su tradición
Lingiana, el peso en la Facultad que tienen los contenidos
vinculados con el área de la biología humana, la salud y la higiene
postural es mayor que en las facultades del resto de países
estudiados en este documento, las cuales ofrecen una formación
de carácter más deportivo. Esta particularidad por ende, tiene su
repercusión a nivel educativo al hallar en la escuela sueca nuestra
asignatura, llamada Idrott och hälsa, que vendría a traducirse como
actividad físico-deportiva y salud.
Durante la presencia académica de los universitarios, estos trabajan
de diversas maneras (individual, pequeños grupos, asistentes a
90
conferencias, asignaturas teóricas, prácticas de laboratorio y con
niños de educación especial, etc.) pero siempre partiendo de una
predisposición activa y un buen nivel físico, pues incluso se sale al
Ártico y al medio ambiente marino y terrestre (bosque) para
efectuar prácticas.
En el Informe de la OECD/OCDE (2005, p.5) se muestra que Suecia
es una nación con una fuerte tradición en velar por la inclusión, la
equidad y la igualdad de oportunidades. Esto es algo que se
corrobora con su currículum y educación comprensiva donde
desde los 7 a los 16 años la enseñanza es común, y donde se
retrasa la diversificación en la selección hasta el final de la
educación obligatoria. Por tanto, debemos entender que el asunto
del género en Educación Física es algo que debería estar a salvo, si
es que se sigue la misma política educativa que social.
No obstante, no hay que omitir una realidad que preocupa a C.
Annerstedt, (en Phüse y Berger 2005, p.609). Es la relativa a los
absentistas a las clases de E.F., entre los cuales, tanto en Primaria
como en Secundaria, hay un porcentaje más elevado de chicas que
de chicos, situándolo Eva Oloffson en una cuarta parte del
alumnado femenino, aludiendo la autora (2003, p.17) a que desde
la E.F. escolar no se está haciendo todo lo posible por fomentar
esa equidad e igualdad de oportunidades entre géneros, y más
cuando se detecta que las prácticas físico-deportivas de los chicos
91
en su tiempo de ocio corresponden en gran porcentaje a las
actividades que se llevan a cabo en E.F.
Esto favorece para que las propias chicas se declaren no muy
activas en las clases de E.F. (Quennerstedt, M., Öhman, M. y
Eriksson, C., 2008, p.6), y lo que explica también que la E.F. sea la
única asignatura entre todas las del currículum, en la que los
chicos suecos tengan mayores niveles de destrezas.
Sin embargo, este hecho puede tener un origen anterior. Para ello
nos remontamos a inicios del s. XIX y a la idea de que
históricamente la E.F. se ha considerado una asignatura masculina,
“con rasgos patriarcales” desde la gimnasia sueca de P.H. Ling y
que se ha extendido hasta 1982 cuando el gobierno anunció que
chicas y chicos debían recibir las lecciones de E.F. juntos y no
separados
por
sexos. Así
pues,
hasta
esa
fecha
ha sido
responsabilidad del profesor el crear una E.F. femenina y otra
masculina, pues las chicas se les esperaba “ágiles, con gracia y
ritmo” mientras que los chicos buscaban ganar en “resistencia,
fuerza, rapidez y flexibilidad” (Olofsson, E., 2003, p.4 y 9) habiendo
pues contenidos idóneos para cada género.
De este modo era la E.F. hasta que se introdujo la coeducación en
la Educación Física sueca, como parte del propósito de equidad
entre sexos (Annerstedt, C., 2008, p. 311). No obstante, en Suecia,
siguiendo la tónica general escandinava, la legislación aún permite
que ocasionalmente se separen en E.F. por sexos en función del
contenido que se vaya a impartir.
92
Ello implica que la cuestión del género y de la coeducación en
Escandinavia sea un asunto difícil de comprender, tratar y llevar a
cabo porque a pesar que fue introducida en la E.F. como parte del
proceso de equidad entre géneros, no hay investigaciones
contundentes que afirmen que la coeducación introducida en la
escuela y en la Universidad en los años 80, haya permitido una
mayor equidad e igualdad entre géneros en la sociedad.
En otro orden de cosas, cabe recordar el gran porcentaje de
inmigrantes que hay en Suecia, concentrados en áreas concretas.
Esto lleva a que en determinadas regiones las escuelas tengan que
enfrentarse a cuestiones propias de culturas de las que proceden
los inmigrantes, en este caso de la musulmana, la cual asigna un
rol específico según el género de la persona (Informe OECD/OCDE,
2005, p.24) . Así pues, partiendo de ello, la escuela, y la E.F. ha de
combatir eso en busca de la equidad y la igualdad para que chicos
y chicas no vivan separados, sino que convivan promoviendo el
respeto y el sentido entre la equidad de géneros. Esto va en línea
con la educación que en el país nórdico se le da a los adultos, que
en muchos casos son inmigrantes no titulados, que acuden a la
escuela de adultos a aprender e interiorizar aspectos relativos a la
democracia o a una igualdad de género que en sus países puede
que no tengan, convirtiéndose este en un asunto trascendente
para la sociedad sueca, algo que en consecuencia se ha de reflejar
en la escuela y por ende en la E.F.
93
9. Metodología de enseñanza propuesta por la Ley educativa.
“Si la tarea del maestro de E.F. es construir cuerpos, personajes y
estilos de vida, que tienen sus puntos de partida en las
necesidades y el interés de cada estudiante individual, ¿cómo
surgen entonces las necesidades, intereses y condiciones? En la
sociedad de hoy, en la que el profesor de educación física no es ni
el único ni siquiera el más importante, se tiene un interés en los
cuerpos de los estudiantes, personajes y estilos de vida…”
(Olofsson, E., 2003, p.10). Con esta reflexión podemos avanzar que
la metodología de enseñanza en la E.F. de Suecia tiene una
orientación que no promueve situar al alumnado en el centro del
proceso de enseñanza aprendizaje. Es más, otros autores como
Quennerstedt,
M., Öhman, M. y Eriksson, C.,
(2008, p.13)
manifiestan que a pesar de que los juegos y deportes colectivos
tienen un gran peso como contenido curricular en E.F., y en
consecuencia los educandos se predisponen a trabajar juntos y en
cooperación, no se fomenta todo lo que debiera la discusión, la
reflexión o el desarrollo y formación de opiniones críticas por parte
del alumnado.
Sin embargo, en el ámbito académico universitario, sí que se
aboga por ello dado la vinculación hacia la formación científica de
los jóvenes suecos. De hecho, en el Plan de Estudios del GIH se
alude
que
pensamiento
“la formación debe estar impregnada con un
crítico,
análisis
de
problemas
y
una
mayor
independencia. Por otra parte, los estudiantes desarrollan la
capacidad de análisis, la interpretación y la reflexión”.
94
Así mismo, en la anterior variable de objetivos de la asignatura,
también se puede leer entre líneas conceptos relativos a la
autonomía o a la vivencia de experiencias por parte de los
educandos, lo que nos acercaría a un tipo de metodología donde
el estudiante participara activamente de su proceso de aprendizaje.
Con todo, ésta dicotomía metodológica en la E.F. de Secundaria
sueca, lleva a pensar que su didáctica específica recurre en exceso
a métodos tradicionales, directivos y analíticos donde el profesor
es un instructor y el alumno un reproductor de ejecuciones
motrices rígidas. Quizá la tradicional gimnasia sueca de Ling,
marcada por ser muy directiva y por una alta rigidez y exigencia
física, tenga algo que ver en el poso que hoy día aún queda en la
sesiones de esta materia, y más cuando encontramos que desde el
discurso moral se enfatiza como uno de los objetivos el respeto y
asunción de las reglas y órdenes que proponga la autoridad, en
este caso el profesorado.
Además,
derivado
de
las
conclusiones
del
estudio
de
Quennerstedt, Öhman y Eriksson (2008, p.13-15), el hecho de que
un 10% del alumnado sueco se haya sentido infravalorado, con
sensación de ser torpe o haya obtenido experiencias negativas
durante las sesiones de E.F., atisba que el empleo pedagógico del
docente debería encaminarse hacia el empleo de una didáctica de
enseñanza que posibilite la adquisición de experiencias positivas
por parte de todos los escolares. Así mismo, sería recomendable
recurrir y apostar por una metodología que favorezca la inclusión y
no la valoración al educando según su nivel físico, de destrezas
motrices en la asignatura o de si suda o quema más grasas
95
durante las clases de E.F., ya que si solo se ciñe a esto…¿qué
aprende en E.F.? En este sentido, la actividad físico-deportiva a
nivel escolar en el país escandinavo tiene que equilibrar su
utilitarismo con lo intrínsecamente valioso de su aprendizaje.
96
Estructura del sistema educativo nacional 2012/13
P.E.: Physical Education
97
(fuente: Eurydice)
A pesar que el National Curriculum in England tiene como
prioridad dotar en competencias lingüísticas, literarias, científicas y
matemáticas a sus nuevas generaciones, no se olvida, para sus
escuelas financiadas por el Estado, de que aseguren un curriculum
formativo equilibrado para la promoción de una formación
espiritual, moral, cultural y por supuesto física, con lo que se le
está dando, al menos en la teoría documental, un rol en el que se
le tiene en cuenta como asignatura.
Otro indicador de su equiparación como materia lectiva lo
encontramos al redactarse en ese mismo curriculum que en las
escuelas se debe preparar a los discentes para las oportunidades,
experiencias y responsabilidades del futuro quehacer diario, algo
que con la E.F. se tiene potencial para trabajarlo y que de ella
nazcan y crezcan ciudadanos educados. Esto es algo sobre lo que
el texto del The National Curriculum Programmes of Study and
Attainment Targets también hace mención, ya que vincula y crea
trasferencias entre lo que sucede en una clase de E.F. y lo que
sucede en la vida real, por lo que también se hace eco a la
competitividad, creatividad y al espíritu de superación que se tiene
que tener para mejorar uno mismo, afrontar retos, comportarse
con responsabilidad social e individual, etc.
Y es que, al revisar el programa de estudio de la key stage 3 y 4
que tiene preparado para la P.E. (www.qca.org.uk/curriculum) vemos cómo
se expone esa vinculación de la E.F. con la vida cotidiana y sus
relaciones sociales, su necesidad de ganar en confianza, seguridad
98
y autonomía, su preciso uso de un tiempo libre activo y sano, etc.
Esto es, en el currículum se manifiesta que la
“P.E. desarrolla
alumnos con competencia y confianza para tomar parte en una
gama de actividades físicas que se convierten en una parte central
de sus vidas, dentro y fuera de la escuela. Un currículo de P.E. de
alta calidad permite a todos los alumnos a disfrutar y tener éxito
en muchas clases de actividad física. Desarrollan una amplia gama
de habilidades y la capacidad de utilizar tácticas, estrategias e
ideas para realizar con éxito durante la práctica, en la que tienen
que pensar en lo que están haciendo, analizar la situación y tomar
decisiones”.
Además, fruto de que en Inglaterra existen estrategias e iniciativas
vinculadas a la E.F. y el deporte escolar (R. Fisher, en Pühse, U., &
Gerber, M.,2005, p.230), sobre todo orientadas a gente joven,
puede tener que ver con que el currículo manifieste que con la E.F.
“también reflejan sus propias actuaciones y encuentran formas
para mejorarlas. Como resultado, desarrollan la confianza necesaria
para participar en diferentes actividades físicas y aprenden acerca
del valor de seguir estilos de vida saludables y activos”. Estas
estrategias, publicadas en el Informe Eurydice, (2013, p.14, 45 y 63)
versan en torno a los School Games (en los que se ofertan 30
deportes) y a la creación de un hábito deportivo a lo largo de la
vida.
En esta línea, en el currículum se añade que “descubrir qué les
gusta hacer, cuáles son sus aptitudes en la escuela y cómo y
dónde conseguirlo vía la actividad física les ayuda a tomar
decisiones informadas para habituarse a una actividad física
99
permanente. P.E. ayuda a los alumnos a desarrollar personal y
socialmente” puesto que “trabajan como individuos en grupos y en
equipos, desarrollando conceptos de justicia y de responsabilidad
personal y social y ejerciendo diferentes roles y responsabilidades,
incluyendo liderazgo, coaching y arbitraje”.
Sin embargo, al consultar el currículum educativo, y en concreto
sus contenidos, objetivos de rendimiento, propósito de estudio de
la E.F., metas, etc. comparando los de nuestra materia con el resto
y más aún con las nucleares, notamos una falta de concreción y
descripción de todos ellos en cuanto a la cantidad de hojas que se
le dedica en otras asignaturas y las pocas que necesita para
exponer y describir aquello a trabajar y conseguir con la P.E.
Ello hace pensar en el comunitario papel secundario del área a
pesar que sea de obligatoria impartición en todos los niveles
educativos. Es más, es lo que se desprende de las conversaciones
con
ciudadanos
británicos,
quienes
nos
afirman
que
la
consideración de la materia en el ámbito educativo está en el
mismo nivel que las asignaturas de arte (dibujo y música)… quizá
por ello este grupo de áreas aparezcan descritas en las últimas
posiciones de todas las materias curriculares, junto a la P.E., que
cierra esa relación. En definitiva, se viene a reflejar el estatus de
‘maría’ de la asignatura y también de la menor consideración que
se tiene por su profesorado, a excepción de los educadores físicos
de los centros con más prestigio, y que en Inglaterra se agudiza
dado
el
clasismo
que
los
propios
reconocen en su sociedad.
100
británicos
entrevistados
Así mismo, estos nativos constatan que a la E.F., y más en concreto
al deporte en el ámbito educativo, se le da mucha más
importancia cuanto más prestigiosa es la institución educativa, que
es lo mismo que decir que en las escuelas privadas el deporte
escolar tiene mucho más prestigio y arraigo que el practicado en
las escuelas estatales. En esta línea R. Fisher (en Pühse, U., &
Gerber, M.,2005, p.242), opina que a mayor éxito de los equipos
deportivos de la escuela, mayor prestigio tiene la E.F. allí.
Seguramente por ello la mitad de los deportistas de élite
británicos han estudiado en colegios privados (public or private
state) a pesar de que estos representan un 7% del total de
instituciones educativas en Inglaterra.
En otro orden de cosas, en lo que hace referencia a lo concluido
por el informe de Eurydice (2013, p.11), las principales metas
curriculares y de las estrategias nacionales en Europa son el
desarrollo físico, personal y social de los escolares, así como el
estilo de vida saludable. Y esto mismo sucede con Inglaterra al
consultar su currículum, si bien hemos de recordar que para el país
británico, cuna del deporte moderno, éste importa, y mucho. Hasta
tal punto, que en su currículum se dice que la P.E. “debería
proporcionar oportunidades a los alumnos a mejorar físicamente,
de manera que apoye y asegure su salud y fitness”, concepto
entendido como estado de forma. Y derivado de ello, “fomentar
las oportunidades para competir en el deporte y otras actividades
para la construcción de la personalidad y la incorporación de
valores como la justicia y el respeto”, propias de un buen
‘gentleman’ inglés.
101
En cuanto a qué momento del día le suele corresponder al
alumnado la sesión de E.F., el currículum nacional da libertad a las
escuelas a que se organicen su horario lectivo.
Por su parte, en lo que respecta a la carga lectiva, lo habitual en
las escuelas financiadas por el Estado (State-Funded Schools) es
tener 2 lecciones semanales de P.E. (Physical Education).
Sin embargo, dada la grandísima libertad y autonomía de las
escuelas promovidas y financiadas por instituciones que no son las
estatales (fundaciones, entes privados, eclesiásticas, etc.), podemos
encontrar centros educativos en cuyo horario lectivo solo exista
una sesión semanal de P.E. Esta realidad se debe en parte a que
esa escuela considera muy importante incrementar la carga lectiva
para el cálculo, lectura, escritura, ciencia o tecnología, restándoselo
a Educación Física (R. Fisher, en Pühse, U., & Gerber, M.,2005,
p.243).
Por contra, y aunque no es habitual, hay centros, incluidos los
estatales y las maintained schools (escuelas mantenidas), que
incluyen en su programa educativo otra asignatura, en este caso
vinculada al ocio, al deporte y la actividad física, con la que se
incrementarían esas 2h/semanales que son lo común en el
territorio británico, como también sucede si en la key stage 4 se
elige E.F. para examinarse del GCSE o del A-Level, pues en estos
casos la carga lectiva de la asignatura se extiende a 4h/semana.
En este sentido, y tal y como se apunta en el Informe de Eurydice
“Physical Education and Sport at school in Europe” (2013, p.25), en
102
el país británico hay unas recomendaciones oficiales, y dentro de
ellas, cada escuela decide cuanto le dedica a la E.F. en función de
su contexto, tradición o condicionantes particulares. No obstante, a
pesar de su flexibilidad en su carga lectiva, que viene en parte a
corroborar su menor estatus académico, lo que sí está garantizada
es la presencia de la asignatura como troncal a lo largo de las 4
key stage (etapas educativas) de escolaridad obligatoria, desde los
5 a los 16 años, como destaca R. Fisher (en Pühse, U., & Gerber,
M.,2005, p.230).
El autor cree que el perfil de la asignatura en Inglaterra es alto, y
más cuando desde hace 15 años se suprimió la temporal
suspensión de la P.E. en la escuela primaria inglesa y que ha
crecido en los últimos años la práctica de deporte extraescolar
fuera del horario lectivo de las escuelas inglesas. Precisamente en
esta línea, fruto de la iniciativa nacional que promociona los juegos
y deportes escolares, es común la presencia de competiciones
deportivas optativas fuera del horario lectivo entre los meses de
octubre y mayo, lo que incrementa la vinculación horaria del
alumno con la actividad físico deportiva.
Al hilo de esto, en la
www.qca.org.uk/qca_
(consultada el 7 de agosto de
2013) se expone la visión de los alumnos de Secundaria, los cuales
la consideraron como la asignatura más querida por los niños y
las niñas. Ambos sexos encuentran fácil la P.E. y sienten que no la
practican durante tiempo suficiente, lo que viene a reclamar una
mayor carga lectiva.
103
En las islas británicas aún está presente la gran influencia que no
solo allí, sino también en el resto del mundo, ejerció la obra de
Thomas Arnold en relación a generar un ‘gentleman’ mediante la
transmisión de valores y conductas inherentes al deporte. De
hecho, G. Klein (2009, p.15) afirma que desde la publicación del
libro blanco del
entonces
Primer
Ministro John Major, la
competición deportiva sigue siendo el mejor argumento de la
educación física para la transmisión de valores educativos. Es por
eso tal vez, y por la motivación que esta práctica genera al grueso
del alumnado, que el juego y el deporte (con sus adaptaciones
educativas a la maduración y biología del alumno) sea el
contenido estrella en las programaciones didácticas y en los patios
de las escuelas inglesas, como corrobora Fisher (en Pühse, U., &
Gerber, M.,2005, p.231), quien destaca también la vinculación entre
lo impartido en E.F. y la necesidad de interiorizar y practicar una
vida y hábitos saludables. Con ello, y a través de los contenidos de
enseñanza que determina la QCA (Qualifications Curriculum
Authority), quien también diseña las QCA Units, la P.E. debería
proporcionar oportunidades a los alumnos de mejora física, de
manera que apoye y asegure su salud y fitness, concepto
entendido como estado de forma, y que para los ciudadanos
británicos entrevistados es uno de los argumentos principales por
los cuales la P.E. es una materia obligatoria en todos los cursos.
Así mismo, también se le alienta a la materia, aún con mayor
incidencia en el inminente nuevo currículum de P.E., para que
fomente oportunidades de competición en el deporte (Informe
104
Eurydice, 2013, p.48) y otras actividades de construcción de la
personalidad que a la vez ayuden al discente a incorporar valores
como la justicia y el respeto, propios de esa figura de ‘gentleman’
inglés. El objeto es favorecer el desarrollo personal, pues en la vida
encontrará muchas situaciones en las que deba entrar en
competencia, afrontar retos o demostrar valores de respeto o
justicia como los que tendrá oportunidad de experimentar con los
contenidos deportivos en las clases de E.F. (Informe Eurydice, 2013,
p.18).
En la misma línea va la Estrategia Nacional llamada Youth Sport
Strategy: Creating a Sporting Habit for Life (Informe Eurydice, 2013,
p.63). En ella se apuesta por reforzar los vínculos entre la escuela y
los clubs deportivos, manteniendo el legado de la competición
deportiva escolar.
Derivado de ese espíritu deportivo, va ligado el hecho de que en
el currículum se expliciten asiduamente aspectos que otorgan
importancia al desempeño, al nivel de rendimiento deportivo, a la
competitividad,
etc.
que
en
definitiva
serán
contenidos
procedimentales y actitudinales que se deberán tener en cuenta.
En este sentido, tras consultar el currículum oficial de las etapas
educativas 3 y 4 (www.qca.org.uk/curriculum), en él se expone que en la
Educación Física se “…desarrollan una amplia gama de habilidades
y la capacidad de utilizar tácticas, estrategias e ideas compositivas,
y se analiza la situación y toman decisiones para realizar con éxito
durante la práctica físico-deportiva... Trabajan individualmente, en
grupos o en equipo… Desarrollan
conceptos de justicia y de
responsabilidad personal y social... Toman diferentes roles y
105
responsabilidades, incluyendo liderazgo, coaching y arbitraje. A
través de la gama de experiencias que ofrece la P.E., aprenden a
ser eficaces en situaciones competitivas, creativas y desafiantes”.
Por otra parte, esos contenidos educativos de nuestra área, se dice
en el documento Highlight (2013, p.2) del Informe Eurydice, que
tienen un tratamiento transversal con otras materias, como por
ejemplo las ciencias sociales y naturales. Esta transversalidad
también se indica en el currículum nacional de P.E. (consultado en
el sitio www.nc.uk.net), pues se expone que a través de los diversos
contenidos de la asignatura los alumnos se comunican, operan con
cifras, manejan nuevas tecnologías (en E.F., a partir de la key stage
3), se educan para el seguimiento de un desarrollo sostenible, etc.
En otro orden de cosas, revisando el Programa de Estudio de la
P.E., allí se dicta que en la key stage 3 (entre los 11 y los 14 años),
los alumnos han de trabajar, de forma obligada, el contenido de
las actividades basadas en juegos y deportes, más tres de los
siguientes bloques: actividades de seguridad acuática y natación,
de aventura en el medio natural, de danza, gimnásticas o
atletismo, siendo al menos uno de ellos o las actividades
gimnásticas o las de danza, reforzando así la importancia de estos
contenidos.
Por su parte, en la key stage 4, aún se da más libertad al docente,
porque puede elegir impartir en esa etapa educativa cualquiera de
los 6 bloques de actividades, con un máximo eso sí, de dos, lo que
favorece la especialización del alumnado en los contenidos
trabajados.
106
En este sentido, llama poderosamente la atención que, a pesar de
la importancia que se le da al contenido de fitness and health
(condición física y salud), ningún bloque de contenidos se
denomine así. Es más, ni siquiera la descripción que se realiza en
ese Programa de Estudio hace indicar esa gran atención que se
corrobora tanto al leer los objetivos de la asignatura como en el
planteamiento inicial, donde se destaca su importancia como área
educativa.
Según lo dispuesto en el currículo nacional de Educación Física, se
pretende, para todos los alumnos:
- Desarrollar competencia para sobresalir en una amplia gama de
actividades físicas.
- Participar en deportes y actividades competitivas.
- Ser físicamente activos por períodos prolongados de tiempo.
- Llevar vidas activas y saludables.
En la misma línea va lo dispuesto como metas para la E.F., de
forma específica, en la key stage 3 y 4, consultada en la web oficial
www.qca.org.uk/curriculum,
donde se expresa que el aprendizaje y la
realización de actividades de Educación Física (P.E.) contribuyen al
logro de los objetivos del Plan de Estudios para todos los jóvenes
a convertirse en:
-
Estudiantes
exitosos
que
progresando y logrando metas.
107
disfrutan
aprendiendo,
-
Individuos identificados con la idea de vivir sanos y seguros.
A este estilo de vida les puede acercar la E.F. al permitirles
la adquisición de habilidades y competencia física que en
consecuencia les dará una confianza y seguridad en sí
mismos vinculada al uso activo, seguro y sano de su tiempo
de ocio y cotidiano fuera de la escuela (Programa de
Estudio para la P.E., 1999, p.23).
-
Ciudadanos
responsables
que
contribuyen
de
forma
positiva a la sociedad.
Estos objetivos generales de la P.E., altamente vinculados con la
práctica deportiva y con los hábitos saludables, corresponden al
propósito de estudio que en el mismo curriculum se marca para la
asignatura. Y es que en él se dice que una educación física de alta
calidad inspira a todos los alumnos a tener éxito y sobresalir en un
deporte competitivo y otras actividades físicamente exigentes.
A partir de ahí, en un mayor grado de concreción, el currículum
especifica aquello que se espera, en cada etapa educativa o key
stage, que alcance el estudiante.
En este caso, para la P.E. en la key stage 3, los discentes deben
ensamblar el desarrollo físico y habilidades aprendidas en las key
stage 1 y 2, aumentando su grado de competencia, seguridad y
dominio en sus técnicas, aplicándolas a través de diferentes
deportes y actividades.
Mientras, en la key stage 4, los alumnos deberían ser capaces de
abordar actividades complejas y exigentes, involucrándose en una
actividad física centrada principalmente en seguir y promover una
108
vida sana y activa o desarrollo personal fitness, lo que le llevaría a
ir convirtiéndose en un especialista o deportista de élite.
En definitiva, deben:
-
Entender lo que hace una actuación eficaz y cómo aplicar
estos principios a su propia y trabajo de otros.
-
Desarrollar la confianza y el interés por participar en el
ejercicio, deportes y actividades de la escuela y en su vida
posterior.
Así mismo, al término de estas etapas educativas, correspondientes
a las enseñanzas medias, deben estar capacitados para:
-
Usar una variedad de tácticas y estrategias para superar
rivales en la competencia cara a cara a través de deportes
equipo y/o individuales como fútbol, netball, rounders,
cricket, hockey, baloncesto, bádminton, tenis y rugby.
-
Desarrollar su técnica y mejorar su desempeño en otros
deportes competitivos tales como atletismo, gimnasia o
danza.
-
Realizar bailes utilizando patrones más complejos de
movimiento.
-
Tomar parte en actividades al aire libre y de aventura que
les supongan un desafío físico y mental y que les anime a
trabajar en equipo, basándose en la confianza.
-
Desarrollar habilidades para resolver problemas, ya sea
individualmente o como una comparación con sus iguales
y/o sus actuaciones anteriores.
109
-
Comparar su forma física actual con la pasada y buscar su
mejor estado físico.
-
Participar en deportes competitivos y actividades fuera de
la
escuela
organizadas
por
asociaciones
o
clubes
deportivos.
Como vemos, gran parte de los objetivos van encaminados hacia
la adquisición de competencias y destrezas deportivas, ya que es el
contenido más presente en las sesiones de E.F. en Inglaterra, si
bien también se hacen referencia en algún objetivo a los
contenidos propios de los bloques de ritmo, actividades en el
medio natural y condición física y salud.
No obstante, al ámbito que más encaminados van los objetivos
según su redacción es al procedimental, muy por encima del
actitudinal o el conceptual.
De acuerdo con lo expuesto por Eurydice, la tipología de la
evaluación del alumnado en Inglaterra puede ser sumativa,
formativa, informativa o evaluativa. En todo caso, al final de cada
etapa educativa el puberal se debe someter a unos exámenes
nacionales, al término de la key stage 3 (14 años) y de la key stage
4 (16 años), en la cual el alumnado ha de pasar una reválida
llamada
GCSE (General Certificate of Secondary Education)
realizando exámenes de un número indeterminado de áreas que
puede elegir en función de su idea académica y formativa. Esto es,
P.E., al ser materia obligatoria, la cursa seguro. Empero, cada
110
alumno (de motu propio o por la oferta de materias a examinar
que haga su centro), decide si se examinará de P.E. para obtener el
GCSE que le de paso a la siguiente etapa educativa, eslabón entre
la key stage 4 y la Universidad, sometiéndose al tipo y técnicas de
evaluación que cada Departamento considere oportuno partiendo
de unas consideraciones generales que a nivel nacional impone el
OFSTED, un organismo de inspección y control cuyo lema es
definitorio “raising standars, improving lives”, traducido como
“elevando estándares, mejorando vidas”.
Del mismo modo, a los 18 años ha de superar el conocido GCE A-
Level (General Certificate of Education Advanced Level), donde en
función de la Facultad a la que quiera entrar ha de aprobar con
muy buena nota dos de las cuatro materias de las que se examina
y que ya eligió al término de la key stage 3 para tener en ellas
mayor carga lectiva. En este caso, puede que una de las cuatro
áreas a examinarse sea P.E., que le contaría en el A-Level con un
coeficiente más alto que el de otras materias si la futura carrera
universitaria del alumno va dirigida hacia una Facultad de Ciencias
del Deporte o similar.
De hecho, sabiendo que las notas no son numéricas sino que van
de la A* (Matrícula de Honor) a la E, y que la D ya es un suspenso,
según la Facultad a la que quieras acceder al alumno de 18 años
que acabe la Further Education le exigen que en las materias
específicas saque una A en el examen A-Level, puesto que se
supone que van muy vinculadas a la carrera que quiere cursar.
Por su parte, para evaluar al alumnado en Inglaterra existen los
attainment targets, que vienen a ser unas especificaciones
111
estandarizadas a alcanzar por los escolares con objeto que se le
aplique una evaluación positiva, y que en España vinieran a ser las
competencias básicas ya que la propia QCA (1999, p.17) las definió
como “aquellos conocimientos, habilidades y comprensión que el
alumnado, de diferente capacidad y madurez, se espera que tenga
al final de cada etapa”. De hecho, en el texto curricular se dice que
“al final de cada key stage, los alumnos deben conocer, aplicar y
comprender las cuestiones, habilidades y procesos especificados en
el programa de estudio pertinente”.
No obstante, en lo relativo a la evaluación, The National
Curriculum for England (1999, p.36) dispone que para la E.F.,
cuando los alumnos sigan actividades adaptadas o alternativas, los
juicios contra las descripciones de nivel (de los attainments targets)
deben hacerse en el contexto de las actividades realizadas por el
alumno y que han sido modificadas a su ritmo de aprendizaje y
nivel de habilidad o forma física.
En estas attainments targets el Informe Eurydice (2013) expone
que van graduadas en 8 niveles a alcanzar en el último año de
escolaridad obligatoria, a los 16 años, igual que a los 14, los
mejores expedientes pueden alcanzar un nivel 7 en cada
asignatura. No obstante, teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado, el curriculum nacional contempla un rango (entre el
nivel 3 y 7 al término de la key stage 3, siendo el aprobado en un
nivel 5) en el que la mayoría del alumnado debería estar.
Para un mejor entendimiento, citamos seguidamente dos de los
niveles de rendimiento descritos en las attainments targets, en
concreto, un nivel 5, que basta para superar la P.E. en la key stage
112
3, y un nivel 8, que demuestra la excelencia del alumno que acaba
la key stage 4.
Nivel 5 (The National Curriculum for England, p.44):
“Los alumnos seleccionan y combinan sus habilidades, técnicas e
ideas aplicándolas apropiadamente, mostrando constantemente
precisión,
control
y
fluidez.
Cuando
realizan
la
actividad,
aprovechan y se benefician de sus conocimientos sobre estrategia,
tácticas y composición. Analizan y comentan acerca de las
habilidades y técnicas, y cómo éstas se aplican en su propio
trabajo y en el del conjunto. Modifican y perfeccionan sus
habilidades y técnicas para mejorar su rendimiento. Explican cómo
el
cuerpo reacciona durante diferentes tipos de ejercicio,
calentamiento y enfriamiento, de manera que se adapten a la
actividad. Explican por qué es bueno para su salud y condición
física el ejercicio regular y seguro”.
Nivel 8 (The National Curriculum for England, p.44):
“Los alumnos distinguen y aplican constantemente habilidades y
técnicas complejas, mostrando consistentemente altos estándares
de
control,
precisión,
fluidez
y
originalidad.
Basándose
y
aprovechándose de lo que saben acerca de los principios tácticos,
los aplican con competencia y talento en su propio trabajo y el del
conjunto. Además, los adaptan adecuadamente en respuesta a las
circunstancias cambiantes de la situación motriz, en la que también
influye la ejecución de compañeros o rivales.
Evalúan sus propios trabajos y el de los demás, demostrando que
entienden el impacto de habilidades, estrategia y tácticas, y la
113
idoneidad en la calidad y eficacia de funcionamiento. Planean
maneras y métodos para mejorar su propio rendimiento, creando
planes de acción y formas de seguimiento mejora. Usan sus
conocimientos de salud y fitness para planificar y evaluar sus
propios ejercicios y programas de actividades y los de los otros”.
Para cada nivel de rendimiento, el profesor es quien ha de
determinar a cuál de ellos se ajusta más la conducta de cada
alumno (Fisher, R. en Pühse y Gerber, 2005, p.237). De este modo,
tanto el alumno como sus padres saben que nivel ha alcanzado el
estudiante, pues viene acompañado de una descripción detallada
de su conducta y capacidad.
Los espacios en los que se imparte P.E. en Inglaterra son los
comunes: gimnasio y patio de
juegos y deportes. Empero, hay
que resaltar que por los espacios verdes existentes por el clima del
país, es usual que los puberales salgan del instituto a una pradera
o
parque
cercano,
pues
según
los
ciudadanos
británicos
entrevistados al construirse las escuelas ya se pensó en tener
zonas verdes anejas para un hipotético uso formativo en ellas,
como también sucede con instalaciones deportivas públicas
(piscina, centro deportivo…) a las que pueden acudir los escolares
para realizar actividades acuáticas. El coste gratuito o no del uso
de estas instalaciones depende del convenio de cada centro con la
instalación deportiva o su Ayuntamiento.
114
Por otra parte, en función de la financiación, ubicación, contexto e
idiosincrasia y recursos espaciales y económicos de los que
disponga el centro educativo, este puede contar con instalaciones
y equipamientos deportivos como pista de atletismo o campo para
jugar a fútbol, cricket o un juego puramente británico como es el
‘rounders’ y del cual aquí no vamos a hablar. En este sentido, son
las public school (instituciones privadas donde la matrícula es
cuantiosa) y las private school (también de carácter privado, pero
no tan elitistas) las que disponen de más instalaciones deportivas,
sobre todo en comparación con la escuela pública inglesa (state
school o maintained school). En efecto, K. Hardman (2008, p.11)
relata la opinión del profesorado de E.F. al quejarse de la pobre
cantidad y calidad de un equipamiento y material deportivo
usualmente dañado al que recurren en sus High Schools.
De ahí, no resulta extraño razonar que la mitad de los deportistas
de élite ingleses hayan salido de las escuelas privadas y no de las
estatales, a pesar de que estas representan más del 90% del total
de centros educativos.
En el caso de las actividades en el medio natural, no es extraño,
según Sarah Nowell (profesora de E.F. en el British College de La
Canyada), que se paren las clases 4-5 días y los alumnos vayan a la
montaña a practicar y examinarse de alguna actividad en la
naturaleza.
Con todo, los espacios comunes de patio y gimnasio son los más
utilizados, alternándose su uso en función de la climatología (día
frío, lluvioso, soleado, ventoso…), del horario y simultaneidad de
dos grupos realizando P.E. o del contenido de enseñanza a
impartir.
115
En primer lugar, esclarecer que en Inglaterra, aunque está
establecido un sistema de créditos para los estudios universitarios,
no se sigue la convergencia europea en el sentido que sus
estudios no son Grados en los que hay que superar una cantidad
determinada de créditos ECTS, sino que se llaman Bachelor (BA) o
Degree, y se pueden cursar en 3 o en 4 cursos lectivos.
Para ser profesor de P.E. en Inglaterra hay dos vías o posibilidades
de acceso: consecutiva y concurrente o simultánea (Vega, L., 2000,
p.175). El modelo concurrente, orientado a la habilitación como
profesor de E.F. en Inglaterra, consiste en tres o cuatro años de
formación “llevando a la concesión de un BA o BSc con QTS. Este
tipo de formación generalmente se organiza en un patrón
integrado, compuesto por una mezcla de estudios sobre la
educación superior, clases teóricas y prácticas de enseñanza
actividades
durante
todo
el
período”
(https://webgate.ec.europa.eu,
Mientras, con el modelo de formación consecutiva se realizan unos
estudios específicos que, por ejemplo en la Durham University se
llaman BA Sport, Exercise and Physical Activity, con una duración
de 3 años. Tras esta formación, si se quiere optar por la docencia,
hay
que
obtener
una
formación
pedagógica
que
permite
conquistar el PGCE cursando un 4º año académico. Llama la
atención en este sentido que, a pesar de que exigen por un lado
que el alumnado que proceda de los exámenes A-Level tenga unas
cualificaciones de AAB, no se le exija que la P.E. haya sido una de
las materias de las que se haya examinado. Y por otra parte, que a
116
las personas adultas que quieran cursar estos estudios y carezcan
de titulación mínima se les pueda reservar una plaza según el
currículo y méritos contraídos con anterioridad, evaluándose
individualmente.
Por la información extraída de su web (www.dur.ac.uk/sass/sport, 6 de
agosto de 2013), las materias de estudio se dividen en varias
ramas profesionales, ya que la formación de esa carrera va
orientada al: análisis del rendimiento deportivo, a la gestión y
marketing deportivo, a la actividad física saludable, a la P.E., y al
entrenamiento deportivo. Es por tanto un Plan de Estudios versátil,
en el que se estudia Fisiología del ejercicio y del deporte; Deporte
y
problemas
sociales;
Psicología
del
deporte;
Análisis
e
Investigación deportiva; Medios de comunicación, deporte y
sociedad; Políticas deportivas;
más otros módulos de otras
Facultades de la Durham University.
En cuanto a la carga lectiva, las 6 asignaturas estipuladas por curso
son todas de 20 créditos, con una carga estimada de 200h. En
cada una, además de las clases teóricas, puede haber talleres,
seminarios, lecturas, informes a escribir y exponer, exámenes,
prácticas de campo y/o de laboratorio, ensayos, etc. A medida que
se avanza de curso se da una mayor opcionalidad al alumno para
que
enfoque
su
formación
académica
hacia
una
concreta
especialidad.
Por otro lado, según la información de la LJMU (Liverpool John
Moores University) (www.ljmu.ac.uk/courses/, consultado el 6 de agosto
de 2013), para estos estudios sí que se precisa, además de obtener
un mínimo de dos ‘A’ en los exámenes de A-Level, que se haya
117
cursado E.F, deporte o similar en la key stage 4 (2º ciclo de ESO) y
en la upper secondary education, que viene a ser el Bachillerato
español.
Al igual que en los otros estudios, aquí también hay asignaturas
troncales y optativas (excepto en primer curso que todas son
troncales), combinándose las materias generales de educación con
las de la didáctica específica de E.F.
En otro orden de cosas, cabe resaltar que en Inglaterra,
seguramente por la libertad que se le da a las Universidades de
gestionar
su
producto
académico,
encontramos
diferentes
nomenclaturas de carreras universitarias que a su vez presentan
planes de estudios diferenciados y a la vez con algún nexo común.
En este sentido, la LJMU
oferta
una carrera
(BAH Sport
Development and P.E.) cuyo Plan de Estudios está orientado
básicamente a la formación para ser docente en Educación Física
(más un PGCE), entrenador o gestor deportivo, con lo que
complementa al Plan de Estudios del BAH Education Studies in P.E.
y al BA Sport, Exercise and Physical Activity. Y este hecho, si nos
vamos a las webs de otras universidades, encontramos titulaciones
con nombres distintos cuya formación es complementaria con la
de otras facultades dada la descripción de su Plan de Estudios.
En todo caso, si se quiere optar a la docencia de la Educación y se
ha cursado estos estudios, hay que realizar, durante un curso, lo
que en España era el CAP, puesto que se entiende que la
formación pedagógica en esta carrera tan heterogénea tiene que
ser
completada.
Este
título
se
llama
PGCE
(PostGraduate
Certification in Education), y es específico para cada una de las
118
áreas de Secundaria. A su vez equivale, con sus 60 créditos, al
primero de los 3 cursos del MA Education, que ofrece más
formación al profesorado, en este caso de enseñanzas medias.
Por otra parte, si al hacer el examen de A-Level no se quiere optar
por unos estudios tan específicos del ámbito deportivo y de la
actividad física, se puede elegir, también para ser futuro P.E.
teacher, la carrera de BAH (Bachelor of Arts Honors) Education
Studies, en la que también se estudian 3 cursos, pero que por su
formación pedagógica no precisa de un curso adicional para
obtener el PGCE.
Con independencia de lo anterior, en la web de Eurydice se apunta
que para ejercer de docente en las maintained schools, además del
PGCE también se precisa tener el Qualified Teacher Status (QTS),
un certificado profesional que curiosamente no se demanda al
profesorado de las independent schools (privadas) a pesar que
también reciben financiación estatal.
Y además, desde abril de 2012 todo ejerciente con el QTS debe
figurar en el General Teaching Council for England (GTC), sea para
bien o para mal, pues una conducta impropia puede acarrear la
expulsión definitiva como docente y que aparezcas en las listas del
GTC como prohibited teacher (https://webgate.ec.europa.eu, consultada el
20-8-13).
119
Exceptuando casos contados, la educación en Inglaterra es mixta,
quedando ya muy lejos la época victoriana. Por consiguiente,
chicas y chicos practican, en principio, los mismos deportes y se
examinan de los mismos contenidos. Es más, según los británicos
interrogados, si
diferenciado
por
en P.E. se
sexos
llevara
este
hecho
a
cabo
se
un
vería
currículum
como
una
discriminación hacia las féminas, habiendo numerosas protestas.
Empero, la realidad diaria de la E.F. nos refleja que a la hora de
agrupar al alumnado en la realización de una actividad o juego, no
es extraño hacerlo por sexos, ya que muchas veces coincide con la
afinidad que unos se tienen con otros y viceversa, así como
también coincide con el desarrollo biológico o el nivel en las
cualidades físicas básicas (fuerza, velocidad…). De este modo, sin
querer realizar una separación entre géneros, se efectúa la misma,
si bien este hecho está socialmente está aceptado dado que se
efectúa bajo parámetros pedagógicos y no sexistas.
Además, a ello le podemos añadir que en ocasiones, cuando se
proponen contenidos deportivos, las chicas juegan a un deporte
tradicionalmente concebido como femenino, el netball, que es una
versión con aspectos similares al baloncesto, así como también al
voleibol. Este deporte permite evitar el contacto físico y la
agresividad implícita en los deportes colectivos de invasión, que
son a los que justamente más juegan y participan los chavales. De
hecho, una foto típica del patio de E.F. es verlas a ellas jugar a
netball (deporte de invasión) mientras ellos juegan al fútbol, rugby
o cricket (Darren Martin, ciudadano británico entrevistado, y
120
profesor
de
Maths).
Así
mismo,
cuando se
organizan
las
competiciones deportivas entre escuelas, los equipos de netball de
cada escuela son casi siempre femeninos, mientras que los de los
chicos son de los deportes acabados de mencionar y también de
rounders (deporte de bate y campo), remo, etc. entre las 30
disciplinas que se ofertan.
En cuanto a la participación activa en clase de E.F., esta es más
habitual en los chicos, aunque siempre hay féminas muy
participativas y chavales que están parados en las sesiones de P.E.
Fisher (en Pühse, U., & Gerber, M.,2005, p.231) también es de la
opinión que por lo común, las chicas son más reticentes a esta
asignatura y a la actividad física y deportiva en general. En efecto,
K. Hardman (2008, p.18) expone que el 40% de las chicas
deportistas a los 18 años ya han abandonado su práctica, y el 20%
de las escolares féminas no hace nada a nivel físico deportivo en
su tiempo de ocio en parte porque sienten vergüenza de exponer
su cuerpo en movimiento durante la actividad físico-deportiva.
Con las indicaciones del texto curricular, donde se dice que “al
final de cada key stage, los alumnos deben conocer, aplicar y
comprender las cuestiones, habilidades y procesos especificados en
el programa de estudio pertinente”, y con lo que se le pide al
alumno de E.F. en el Programa de Estudio, que por ejemplo es…:
-
Adquirir y desarrollar habilidades, refinando y adaptando las
ya adquiridas y sumándole un control sobre ellas.
121
-
Ejercer
diversos
roles, bien sea de jugador, árbitro,
entrenador, espectador, etc.
-
Evaluar y mejorar las propias facultades, tomando la
iniciativa y autonomía y sabiendo qué se quiere alcanzar y a
través de qué tipo de trabajo.
-
Seleccionar, modificar, cambiar planes, estrategias, ideas,
tácticas, principios de juego, etc. de forma individual, grupal
o en equipo.
-
Asimilar los beneficios del ejercicio activo y de la higiene
postural.
-
Diseñar actividades en función de lo que se pretende
trabajar y los efectos del ejercicio sobre el propio cuerpo,
para la consecución de salud y bienestar…
…podemos implementar la opinión de que la metodología de
enseñanza por la que se apuesta en la ley vigente tiene un
marcado talante activo, muy alejado del tradicional en el que el
profesor marcaba unas estrictas directrices que el alumno debía
reproducir en tiempo y forma. Muy lejos de esto, si consultamos lo
especificado en el currículum (www.qca.org.uk/curriculum), vemos que
la metodología está orientada a dotar en competencias al
alumnado en cuanto a: autonomía; capacidad de decisión
unilateral;
reflexión
previa
a
esa
toma
de
decisiones;
responsabilidad personal y social en sus actos motrices y
conductuales (proveniente de la obra de Siedentop); creatividad en
sus
manifestaciones;
perfeccionarse
y
aprender
trabajar
a
capacidad
mejorar;
en
y
voluntad
competitividad;
equipo,
122
para
querer
versatilidad
pequeños
grupos
para
o
individualmente; adquisición de una actitud abierta y en busca de
seguir un estilo de vida saludable y activo, etc.
Enfatizando
más
en
este tipo de
planteamiento
didáctico,
extraemos del texto curricular lo siguiente: “…Desarrollan una
amplia gama de habilidades y la capacidad de utilizar tácticas,
estrategias e ideas compositivas…” en la que el alumno “ha de
pensar en lo que está haciendo, analizar la situación y tomar
decisiones… y encontrar formas para mejorarlos. Como resultado,
desarrollan la confianza necesaria para participar en diferentes
actividades físicas y aprender sobre el valor de estilos de vida
saludables y activos…”. Con la E.F. los chavales descubren “qué les
gusta hacer, cuáles son sus aptitudes en la escuela y cómo y
dónde conseguir implicado en la actividad física les ayuda a tomar
decisiones informadas sobre la actividad física permanente…” “…en
la P.E. trabajan como individuos, en grupos y en equipos,
desarrollan conceptos de justicia y de responsabilidad personal y
social… Toman diferentes roles y responsabilidades, incluyendo
liderazgo, coaching y arbitraje. A través de la gama de experiencias
que ofrece la P.E., aprenden a ser eficaces en situaciones
competitivas, creativas y desafiantes”. Además, S. Sloan (2010,
p.268), refiriéndose al texto legislativo, corrobora que la actividad
placentera ha de presidir cada sesión de P.E., la cual ha de dar
oportunidades para el juego expresivo, para hacer y para sentir, así
como para propiciar un aprendizaje independiente y también
colaborativo entre iguales.
En definitiva, para conseguir en E.F. las ideas acabadas de exponer,
basadas en el aprender haciendo y practicando, solo se puede
123
traducir implementando una metodología de enseñanza que de la
posibilidad al alumnado de vivenciar aquello que experimenta; que
adquiera aprendizajes significativos los cuales puedan tener
transferencia en la vida cotidiana; que pueda, a través de la
práctica
deportiva
de
competición,
mejorar
su
nivel
y
competitividad y a la vez tomar decisiones en relación a la propia
práctica de forma individual y/o colegiada con su equipo o
pequeño grupo; que adquiera las competencias para aprender a
afrontar retos, desafíos en situaciones adversas y también
favorables; que utilizando el juego como recurso didáctico,
promueva el ejercicio de diversos roles y responsabilidades (de
líder, entrenador o árbitro) así como su competitividad, creatividad,
espontaneidad y forma libre de expresión, aspectos que se pueden
trasferir a la vida cotidiana; etc.
Respecto a los roles, la obra de Penney, Clarke, Quill y Kinchin
(2005, p.174, 194, 195…), dedicada a la educación deportiva en P.E.,
expone por ejemplo que a lo largo de la unidad didáctica de
atletismo cada equipo de alumnos tiene que representar roles
como cronometrador, responsable de medición, juez de salida, juez
de prueba, fotógrafo del equipo, entrenador, delegado, jefe de
comunicación, atleta, etc. mientras que en la unidad didáctica de
natación y actividades acuáticas aparte de nadador individual y por
relevos, desarrollan funciones como entrenador, asistente del
entrenador, evaluador de la técnica de nado, juez, etc.
En otro orden de cosas, en The National Curriculum for England
(1999, p.28), se aboga para que todas las escuelas implementen un
124
currículum equilibrado para todo el alumnado, lo que implica
fomentar la inclusión en base a 3 principios:
-
Configuración de retos de aprendizaje adecuados.
-
Respuesta a las necesidades de aprendizaje.
-
Realización de adaptaciones curriculares según el nivel del
alumno.
En este sentido, para cubrir esos principios generales que
propicien la inclusión del alumnado, el currículum especifica en un
alto grado las acciones metodológicas que pueda efectuar el
docente de cualquier asignatura, resaltando a su vez que se
exponen unas consideraciones específicas para la Educación Física
(1999, p.36). De hecho, el Department for Education and Skills
(DfES, 2004, p.1) declara que “todos los niños, independientemente
de sus capacidades o habilidades, debería participar en P.E. y
deporte”.
Por ejemplo, se anuncian gestiones (1999, p.30-32) como:
el
respeto de su indumentaria religiosa en P.E.; la creación de
entornos de aprendizaje basados en el respeto de las diferencias y
sin estereotipos; plan para la participación de todos los escolares
con igualdad de oportunidades para el aprendizaje y desarrollo;
atención para los intereses y motivaciones de los puberales y
evitando los estereotipos de género para que cada uno no juegue
solo a lo típicamente masculino o femenino; adaptación de tareas
de enseñanza; estimulación de la participación del alumnado;
selección de tareas y materiales que eviten el estrés a los
puberales; permiso de más tiempo y oportunidades al discente que
125
tenga más dificultades de aprendizaje; modificación de las
actividades en caso de cuestiones médicas; etc.
Así mismo, también el currículum hace mención a la necesidad de
cuidar la salud y la seguridad de los alumnos mientras manejan
materiales o herramientas, realizan ciertas actividades, están en
determinados entornos, etc. por lo que en P.E. metodológicamente
se ha de implementar un control de contingencias, en este caso
sobre todo con las actividades gimnásticas y las realizadas en el
medio natural, así como con los juegos y deportes de invasión o la
natación, minimizando los riesgos físicos que se puedan ocasionar
entre un alumnado puberal.
126
E.P.S.: Éducation Physique et Sportive
127
(fuente: Eurydice)
Con el hecho de que en Francia se tienen más horas lectivas de
E.P.S. (Éducation Physique et Sportive), se indica un claro signo de
que su reputación y estatus tanto social como académico, está
algo por encima del resto de países que aquí se analizan, lo cual
es extensible al resto de Europa.
A esto le añadimos la versión de Wallian y Gréhaigne (2005,
p.286). Ellos argumentan que este reconocimiento social se debe a
factores como: una unión muy fuerte y sólida de la asignatura
durante la formación del futuro docente; el hecho de que la nota
de E.P.S. cuente en el Bachillerato más que otras asignaturas para
hacer la media en la nota final del Lyceé; la disponibilidad de una
actividad suplemento de E.P.S. en el último curso de Baccaulereat
(único curso donde la carga se reduce a 2 sesiones semanales); la
presencia de una institución para la formación permanente del
profesorado de E.F. llamada UFR (Unidad de Formación Regional);
el pensamiento de que la E.P.S. es algo más que la práctica de
deporte; y la existencia de una comisión o grupo que, a nivel
nacional, se encarga de elaborar el currículum del área.
Así mismo, Wallian y Gréhaigne (en Pühse, U., & Gerber, M., 2005,
p.282) contrastan que en su país la E.P.S. está asentada como una
disciplina de enseñanza más, si bien recuerdan que se la ve
diferente al resto, por sus materiales, espacios, contenidos, forma
de proceder… De hecho, la E.P.S. es la única materia que garantiza
una obligación física por parte de los estudiantes (para muchos la
128
única de la semana), y que completa la formación integral de los
puberales, complementando así al resto de áreas.
Entre todas las disciplinas curriculares, la E.F. ocupa un lugar único.
En ella, el cuerpo, la motricidad, la acción y el compromiso se
ubican en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Dicho
proceso se orienta a suministrar al alumnado los conocimientos,
prácticas y actitudes para instaurar e interiorizar en sí mismos la
realización de una actividad física regular, saludable, placentera,
etc. en aras de sistematizar unos hábitos que perduren en la vida
cotidiana alejados del sedentarismo y el sobrepeso.
Así, la función que le otorga el currículo francés a la E.F. y su
profesorado es la de suministrar recursos y capacitar al alumno
para que sea él mismo quien, de forma autónoma, se gestione sus
tareas
físico-deportivas
de
acuerdo
a
sus
condiciones
y
motivaciones para obtener bienestar en base a un estilo de vida
activo.
Además, con la E.P.S., el currículum educativo galo pretende que
se facilite a los puberales su autoafirmación y la construcción de
su propia identidad, algo clave en esa etapa evolutiva que es la
pubertad y adolescencia. Y es que en esta fase de la vida a los
escolares les sobrevienen cambios físicos, psicológicos y sociales
importantes. Ante estos hechos, la E.F. tiene el deber de ayudar a
los discentes a adquirir nuevas referencias en torno a su cuerpo y
su entorno, que van modificándose y configurando una nueva
realidad de sí mismos que les conducirá a la edad adulta.
129
En otro orden de cosas, es significativo lo que apuntan Wallian y
Gréhaigne. Exponen que el profesor de E.F. imparte docencia 2h
más a la semana que el resto del Claustro. Mientras todos dan 18
sesiones semanales, el profesor de E.P.S. imparte 17h+3h, estas
últimas los miércoles tarde dentro del proyecto deportivo del
centro educativo, lo que indica una aguda discriminación hacia
este departamento docente.
Al menos, el docente de E.P.S. tiene la recompensa de las altas
expectativas que genera la materia en la generalidad de su
alumnado, quien la ve como una recreación y relajación que le
desahoga del resto de la carga lectiva de las áreas teóricas. Sin
embargo, ello implica la responsabilidad de que el educador físico
logre que el alumno aprenda habilidades sociales, destrezas
motrices, valores, etc. mientras se recrea, relaja, juega, socializa…
Lo que el Informe Eurydice “P.E. and Sport at school in Europe”
(2013, p.25) ya apunta, lo confirma el profesor francés de E.F.
Moran Beley, en cuanto a que el país galo está en el ‘top’ en lo
que concierne a la carga lectiva de E.P.S. en la escuela.
Aun teniendo en cuenta que la duración de una sesión de E.F.
suele oscilar entre los 45 y 50’, en el Informe Eurydice (2013, p.29)
se argumenta que la E.F. en Francia representa un 14% del total de
la carga lectiva semanal, lo que supone casi un tercio más de
porcentaje que en otros estados europeos.
130
En este sentido, el profesor M. Beley nos expone esta secuencia
horaria para los siguientes niveles educativos. En el Collége, que ya
corresponde con un ISCED 2:
-
6e (11-12 años): 4h/semana.
-
5e, 4e, 3e (12-15 años): 3 sesiones semanales.
Mientras, en el ISCED 3, ya con los alumnos estudiando en el
Lyceé General et Technologique, a la E.P.S. le corresponde esta
carga horaria:
-
2de, 1e (15-17 años): 3 sesiones semanales.
-
Terminale (17-18 años): 2h/semana.
Además de esa carga lectiva para el alumnado, por encargo de la
UNSS (Unión Nacional del Deporte Escolar), el profesorado de E.F.,
dentro de sus 20h de clases docentes semanales (dos horas más
que el resto de compañeros docentes), se reserva una tarde a la
semana para ampliar, durante 3 horas, la oferta físico deportiva en
el centro educativo y hacerse cargo del equipo deportivo del
colegio. Huelga decir que el deporte que se entrene y compita los
miércoles tarde y/o el fin de semana, será un contenido que
tendrá más peso en la matutina sesión de E.P.S. a fin de que el
alumnado esté más entrenado y sea más diestro en ese o esos
deportes.
Por este hecho, esas 3h/semanales habituales que tienen los
alumnos en E.P.S. se pueden ver incrementadas si, los miércoles
por la tarde, se apuntan a la prolongación de la asignatura que
supone el entrenamiento de uno o varios deportes dinamizados
por los docentes de E.F. y que se concretan con competiciones
131
deportivas entre escuelas o a nivel federado si se inscribe el
equipo del Collége o del Lyceé la liga de clubes. Este hecho hace,
por otra parte, que en ocasiones la E.F. se le vea y considere como
un competidor con lo que se oferta en los clubes deportivos galos.
Moran Beley, Jefe de Dpto. de E.P.S. en el Lyceé François de
Valencia, nos habla de que en Francia se estructuran 5 bloques de
contenidos en los que, en cada uno, se tiene un concepto
diferente del cuerpo. Él, basándose en el currículo educativo galo
(ver
www.eduscol.education.fr/prog)
diferenció estos:
1. Performance: donde el cuerpo es una máquina, que tienes que
rentabilizar y medir su capacidad en busca del récord y de
superarse, en este caso a través de actividades deportivas como el
atletismo o la natación o con el desarrollo y entrenamiento de las
cualidades motrices básicas.
2. Naturaleza: donde el cuerpo se interpreta por cómo se relaciona
con un entorno, natural, plagado de incertidumbre en el que el
cuerpo tiene que reaccionar, adaptarse y relacionarse con ese
medio físico.
3. Expresión: el cuerpo se entiende como un instrumento para
comunicarse y expresar sentimientos, emociones, etc. con el
cuerpo en movimiento. Danza, mimo, malabares, expresión
corporal, gimnasia rítmica y artística o deportiva, artes circenses,
etc. son los contenidos que se pueden desarrollar en este bloque.
132
4.
Actividades
deportivas
de
duelo:
en
este
bloque
de
afrontamiento, el cuerpo se predispone para la ‘lucha’, y cada
cuerpo se tiene que batir y enfrentarse con otros cuerpos para
comprobar cuál es su capacidad, si ha mejorado o si es superior o
inferior a su oponente. En este bloque se ubican los deportes
colectivos (fútbol, voleibol, etc.) y los de adversario (bádminton,
boxeo francés, etc.).
5. Conocimiento corporal: en este bloque, el educando ha de
conocerse a sí mismo y a su propio cuerpo, y entrenar a partir de
su propio estado de condición física a través de diferentes
métodos
de
trabajo:
musculación,
sistemas
continuos
o
fraccionados de resistencia, step, etc. Para ello el escolar que
realice este trabajo lo debe hacer de forma autónoma, para sí
mismo, de acuerdo a sus capacidades, aptitudes, posibilidades y
motivación. Por lo tanto, antes de realizar actividades de este
bloque de contenidos el profesor habrá de haber dotado de
conocimientos al alumno para que posteriormente sea él mismo el
que se los aplique individualmente.
Quizá, como opinan y Wallian y Gréhaigne (2005, p.287), en
Francia hay una cierta resistencia hacia contenidos que no
impliquen un componente asociado al desarrollo motor. Por ello la
Condición Física asociada a la Salud no constituye un bloque por sí
mismo. En cambio, sí que se dan conceptos y prácticas relativas a
las normas para efectuar un buen calentamiento, primeros auxilios,
reglas para una buena hidratación y nutrición, etc. todo a través y
durante la enseñanza aprendizaje de otros contenidos que se
entienden más relevantes, ya que hay cierta reticencia y menor
133
consideración hacia todo contenido que no esté directamente
vinculado con el desarrollo motor, seguramente por la influencia
en la E.F. gala de los trabajos de autores como Parlebas, LeBoulch
y Piaget.
Empero, esta menor consideración de este tipo de contenidos
responde, según los autores, a menores expectativas sociales e
institucionales relativas a este ámbito que hacen que en Francia, a
diferencia de gran parte del resto de naciones europeas, no se
preste tanta atención a la vinculación entre actividad física y salud.
Sin embargo, cuando en el currículum se habla de la función que
ha de acometer la E.P.S., hace mención a la adquisición de un
hábito saludable de práctica física que otorgue bienestar y calidad
de vida al alumno-ciudadano. Así mismo, en uno de los tres
objetivos que han de alcanzarse con la E.F., también se cita el
concepto de salud.
En esta línea el Informe Eurydice (2013, p.22) afirma que la
selección de los contenidos curriculares de E.P.S. se debe a dos
factores: tradición histórica y cultural de la propia nación, y
experiencias y prácticas propias y de otros países en cuanto a
inclusión de nuevos contenidos de enseñanza.
Por otra parte, Wallian y Gréhaigne (en Pühse, U., & Gerber, M.,
2005, p.287) hablan de otro contenido, el del aprendizaje social,
que se puso en marcha tras advertirse demasiadas disrupciones
conductuales derivadas de las diferencias en los niveles de
habilidad y destreza psicomotriz que acarreaban agresiones
verbales entre compañeros. Es por ello que se fomenta el
conocimiento
en
acción,
la
ética
134
del
juego
limpio,
la
cooperación…en resumen, ese aprendizaje social a adquirir,
interiorizar e integrar por el alumnado a través de la práctica de
los diferentes contenidos de E.P.S.
Para ello, trabaja en sus contenidos de forma que el puberal
interprete
asistente,
diferentes
entrenador…)
roles
a
(árbitro,
fin
de
espectador,
que
adquiera
deportista,
diferentes
perspectivas y pueda desarrollar aspectos como su empatía, que le
ayudará a cambiar actitudes y comportamientos hacia otros más
respetuosos con la sociedad y consigo mismo.
En el documento que confeccionaron N. Wallian y J.F. Gréhaigne,
inserto en la obra de Pühse, U., & Gerber, M. (2005, p.275), se
refieren a la existencia de unas competencias a alcanzar en la E.F.
gala por parte de los alumnos, y que todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje,
objetivos
incluidos,
parte
del
¿qué
aprender?
Esto deriva en que dichos objetivos se puedan trasferir de forma
significativa a la cotidianeidad del alumno, futuro ciudadano.
Justamente, estos autores (2005, p.278) resaltan que los objetivos
de los programas de E.F. se centran en “educar físicamente a
ciudadanos activos” definiendo ciudadano como una persona
capaz, autónoma y responsable de organizar y dirigir activa y de
forma adaptada, su propio estilo de vida, lo que indicará que el
discente ha adquirido ciertas competencias en su etapa en la
escuela. Esto va en línea con la finalidad que el curriculum le
135
otorga a la E.P.S. francesa, que es la de “formar a un ciudadano
cultivado, lúcido, autónomo y física y socialmente educado”
(Ministère
de
l’Éducation
nationale,
www.education.gouv.fr,
2008).
Derivado de ella, aparecen 3 objetivos en el curriculum educativo
galo con los que se pretende alcanzar esa finalidad. Y es que la
E.P.S. ha de contribuir, en cada discente a:
-
Desarrollar y utilizar los recursos para enriquecer su
motricidad, mejorar la eficacia y favorecer el logro o éxito.
En este sentido, hay que destacar que la E.F. ha de permitir, que
cada estudiante, participe de forma plena en su aprendizaje, sea
cual sea su nivel de experiencia, condición física o discapacidad.
Por ello ha de plantear una práctica racional, ajustada a las
diferentes capacidades y necesidades del alumnado.
-
Aprender a gestionar la vida física y social. Todo con objeto
de garantizar su seguridad y la de sus iguales, mantener su
salud, mejorar su autoestima y autoconcepto.
A partir de que con su esfuerzo personal el alumno vaya
obteniendo progresos, le encontrará placer y le será más fácil
identificar e interiorizar los efectos beneficiosos que tiene practicar
actividad física de manera sistemática.
Además, a través de desempeñar diferentes roles sociales (árbitro,
entrenador, deportista, público…) irá construyendo actitudes que
ha de transferir a su cotidianeidad social, aprendiendo a actuar de
manera responsable y a respetar tanto a sus iguales como a las
normas sociales, etc.
136
-
Acceder
al
patrimonio
cultural
a
través
de
los
conocimientos adquiridos con las prácticas de la E.P.S.
Este objetivo se desarrollará partiendo de un enfoque reflexivo de
que el deporte, como practica social, transmite unos valores y unos
conocimientos que el alumno puede hacer servir dentro de la
cultura y sociedad a la que pertenece.
Los recién citados objetivos van vinculados a la adquisición de
competencias. Éstas se estructuran en dos bloques: las específicas
de la E.P.S. y las competencias metodológicas y sociales (ver
Ministère de l’Éducation nationale,
Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août
2008).
Las competencias específicas de la E.F. gala, son observables a
través de la propia actividad motriz del escolar, donde moviliza
todos sus recursos: motrices, fisiológicos, cognitivos, emocionales y
sociales. Mientras, con la adquisición de las competencias
metodológicas y sociales que se consiguen adquirir e integrar
todas ellas con la práctica en la E.P.S., los estudiantes aprenden las
habilidades necesarias para su socialización y también para la
experimentación práctica, ya sea solos o en pequeños grupos de
trabajo.
En Francia, el profesor de E.F. evalúa 3 ámbitos: los conocimientos
(de conceptos teóricos o de aplicación a la práctica…), la aptitud o
las capacidades (el grado de destreza y habilidad que se
demuestre en cada contenido impartido, etc.) y la actitud (grado
137
de participación, motivación, respeto a las normas…). A partir del
porcentaje que se bareme por parte de cada profesor o
Departamento, en cada ámbito se extrae la calificación final del
alumnado.
La determinación de esa nota final se efectúa a través de una
evaluación continua, de carácter formativo, en la que también
cuenta la evaluación sumativa de los exámenes físicos o de
destrezas
deportivas
o
artísticas
que
realice
el
alumnado
puntualmente. Dentro de la parte práctica de habilidades motrices
y aprendizaje motor, para su superación, según Wallian y
Gréhaigne (en Pühse, U., & Gerber, M., 2005, p.279), se tiene en
cuenta que el alumno haya adquirido un dominio sobre dichas
habilidades o competencias motrices y un control sobre su
ejecución.
En otro orden de cosas, como indica el Informe Eurydice (2013,
p.11 y 32), este curso 2012/13 ha sido el primero en el que se ha
testeado la implementación de una evaluación a escala nacional
para comparar objetivos y resultados del aprendizaje. Esta
herramienta de evaluación viene a complementar la que cada
Departamento de E.P.S. elabora arreglo a los deportes que
practica, teniendo pues el fin de extrapolar a nivel nacional los
niveles de los Lyceés del país.
Durante el curso, en la E.F. de Secundaria el profesor tiene a su
disposición unas fichas en el que la conducta física o psicomotriz
del educando viene descrita en 5 niveles, si bien solo se utiliza del
1 al 4 ya que el 5 corresponde a un nivel de excelencia deportiva o
física casi utópica en Secundaria, como corrobora el profesor
Moran Beley y que a su vez corresponde a niveles educativos
138
superiores, como el del Baccalauréat. De hecho, alcanzar este nivel
5 supone que el alumno adquiera y demuestre un conocimiento
procedimental y declarativo sobre el contenido evaluado, al cual el
currículo le asigna un nivel de competencia esperado, que en
Secundaria oscila entre el 3 y el 4. Así, para cada contenido
impartido y evaluado, el docente ‘etiqueta’ a cada discente en un
nivel determinado, según se ajuste a lo descrito en cada ficha, la
cual integra los tres apartados que el currículum francés entiende
que conforman la competencia: conocimientos, capacidades y
actitudes. Posteriormente, se le asignaría una calificación. Si
atendemos a esas fichas, elaboradas por el Ministerio de Educación
galo, encontramos en la web
www.eduscol.education.fr/prog
que cada
ámbito valora estos ítems:
-
Connaissances
(Conocimientos):
respecto
a
las
APSA
(d'activités physiques, sportives et artistiques), y a la
realización y composición de la tarea; relativos a la actividad
propia, a la de los otros y al medio ambiente.
-
Capacités (Capacidades): respecto al saber hacer (dimensión
motriz) y la experiencia durante la propia acción; respecto a
la dimensión metodológica y el saber para ayudar a otros
en su realización (feedback extrínseco) o en el juicio de su
acción motriz (ayudar a tener un feedback intrínseco).
-
Attitudes (Actitudes): se refieren a la predisposición para
actuar y la forma de ser del alumno hacia uno mismo y
hacia el resto de iguales y profesor.
Por su parte, en cuanto a la nota de E.P.S. en el último curso de
Baccalauréat (2º de Bachillerato), esta cuenta como media para el
139
acceso a la Universidad, teniendo normalmente menor peso (signo
de su menor estatus académico) que las asignaturas troncales. De
hecho, el coeficiente de la nota en E.P.S. se multiplica por 2, como
la de inglés o la de historia, mientras que la nota de matemáticas,
francés y economía se multiplica por 6 y la de materias optativas
por 1.
Sin embargo, si se quiere estudiar una carrera vinculada con la
actividad física y el deporte, la nota de la E.F. en Bachillerato
cuenta más que si se quiere cursar otras carreras. Incluso, Wallian y
Gréhaigne (2005, p.286) apuntan que en ese curso terminal se
puede obtener una distinción en la materia de E.P.S. para un
acceso más facilitado a la carrera vinculada, si el alumno
demuestra, durante sus exámenes en el último curso del Lyceé, un
alto conocimiento práctico y declarativo vinculado a la acción
motriz que realiza en cada uno de los 3 deportes de los que elija
examinarse.
En otro orden de cosas, en lo concerniente a la exención puntual
de la asignatura, en Francia, como en Inglaterra, basta con una
nota justificativa de los padres para casos puntuales. Sin embargo
solo es válido un certificado médico si la baja o exención de la
asignatura se va a prolongar un largo periodo o va a ser
permanente (Informe Eurydice, 2013, p.23). No obstante, en todo
caso y aunque médicamente se esté indispuesto, la E.F. sigue
siendo una asignatura obligatoria para la totalidad del alumnado.
140
Los espacios formativos son los habituales del patio y el gimnasio,
saliendo puntualmente al medio natural a realizar actividades
náuticas y/o acuáticas (también realizadas en piscina cubierta o de
verano), así como en bosques o arboledas para desarrollar el
contenido de la orientación o en pistas forestales o montaña para
realizar salidas de senderismo o en BTT, según lo dispuesto en la
programación didáctica de cada curso.
En lo relativo a este contenido de las actividades en el medio
natural, el Informe Eurydice (2013, p.42) recuerda que en Francia
tampoco es sencillo organizar actividades puntuales entre semana
de esquí en los Alpes o en Pirineos o de vela en el Mediterráneo o
Atlántico. Por consiguiente, se les da la oportunidad a los
educadores
físicos
de
organizar
estas
actividades
en
días
consecutivos, financiándolas principalmente a nivel de organismos
regionales en cuanto al transporte, alojamiento, equipamientos,
etc.
En cuanto al uso de los espacios, y como sucede en otros países,
se recurre al gimnasio para acometer actividades como danza,
expresión corporal, gimnasia deportiva o diversos juegos u otros
contenidos impartidos en época donde la climatología no
acompaña. Mientras, el patio o pista polideportiva se utiliza
básicamente para tratar el contenido de los juegos y deportes y de
la performance, la cual sirve al alumnado para ponerse en forma y
demostrar sus capacidades.
141
El futuro profesor de E.P.S., una vez completado su último año en
el Lyceé, tiene que superar una prueba nacional, denominada le
Bac, donde no ha de examinarse de E.F.
Seguidamente, ha de matricularse en la Faculté des Sciences du
Sport et du Mouvemeint Humain, incluida en el campo de
conocimiento de lo que en Francia llaman STAPS (Sciences et
Techniques des Activités Physiques et Sportives, traducido como
Ciencias y Técnicas de la Actividad Física y Deportiva).
La carrera que estudian los futuros profesores se reparte a partes
iguales
entre
dos
contenidos
básicos:
adquisición
y
perfeccionamiento de habilidades y destrezas deportivas, sobre
todo en los primeros años de la carrera, y formación pedagógica y
didáctica específica vinculada a dotar en competencias al futuro
educador físico. Si bien, a estos dos bloques de asignaturas
también se les añade el estudio de ciencias biomédicas vinculadas
con el cuerpo humano y el entrenamiento deportivo, así como
ciencias comportamentales.
Allí, el
universitario
puede elegir
entre 4
especialidades:
entrenamiento deportivo, actividad física adaptada y salud, gestión
deportiva y educación y motricidad, que es la adecuada si se
quiere ejercer docencia. En este caso, la formación de 3 cursos en
la Licence. No obstante, si se quiere optar a un futuro puesto de
profesor de Secundaria, se debe completar con la realización de un
Máster en Enseñanza de la E.P.S., el cual tiene una duración de 2
cursos.
A este respecto, y con el objeto de incrementar la
142
cualificación del profesorado, desde 2011 se dictaminó que “los
candidatos deben tener un título de Máster 2 para inscribirse y no
solamente una ‘licence’ (diploma que sanciona tres años de
estudios universitarios)… Mientras se preparan para el concurso, en
la Universidad, los estudiantes pueden asistir a prácticas en clase,
con fines de observación y práctica asistida o con responsabilidad.
Después, al aprobar el concurso pasan a ser profesores en
prácticas: se les asigna un centro durante un curso académico. Se
titulan al final del primer año de enseñanza y formación, si
obtienen una evaluación positiva” (Informe de la Educación Escolar
2010, p.6). Eso sí, todo dentro de la convergencia europea sellada
en Bolonia en referencia al Espacio Europeo de Educación Superior,
lo que se traduce en que actualmente las titulaciones son Grados y
se estructuran por módulos con sus respectivos créditos a superar.
Explicado de otro modo, al acabar los estudios universitarios,
máster incluido, si se quiere optar a ser profesor de E.P.S., se ha de
realizar una oposición a nivel nacional, nunca autonómica o
regional, para entrar en el CAPEPS, que es un concurso de
contratación de profesores que en el caso de los futuros
profesores de E.F. traducido como Certificado de Aptitud para el
Profesorado de Educación Física y Deportiva. Cada CAPEPS cuenta
en cada Departamento francés (entendido como región) con un
cierto número de plazas según las vacantes generadas. Al finalizar
la estancia en el CAPEPS, que se puede acceder a una de las
plazas que a nivel nacional estén disponibles en la especialidad
cursada.
143
Según L. Vega (2000, p.172), para el ingreso en cualquier CAP se
precisa “la superación de una prueba de acceso de carácter
selectivo y que consta de tres elementos: examen/test, entrevista y
currículo personal”. Allí, la formación se prolonga dos cursos: el
primero, de carácter teórico-práctico (preparación del concurso)
concluye con el examen para ser profesor de la especialidad
escogida. Su superación permite el ejercicio docente con carácter
de funcionario en prácticas a partir del segundo curso, de
profesionalización y basado en la realización de prácticas con
responsabilidad directa y bajo supervisión, así como actividades
curriculares
orientadas
a
la
formación
metodológica.
Todo
concluye al presentar y defender, el ya funcionario en prácticas,
una Memoria Profesional ante un Tribunal, que dará o no su
beneplácito siendo a partir de él, funcionario de carrera (Vega, L.,
2000, p.172).
Por su parte, hay que destacar que en esta fase de concursooposición, las pruebas de admisión se dividen entre CAPEPS
internas y externas, por lo que los candidatos realizan diferentes
pruebas según su vía de acceso. En este sentido, las CAPEPS
internas, según lo extraído de la web
www.snepfsu.net/concours/capint.php
(consultada el 9-8-13), constan de una prueba escrita, donde el
opositor ha de demostrar su competencia y conocimientos
relativos a aspectos de entrenamiento físico o pedagógico, y de
una prueba oral, entrevista incluida. En esta 2ª parte el aspirante
expondrá el análisis de una situación práctica y real de enseñanza,
así como la forma en que el candidato organizaría esas actividades
deportivas en base a dos progresiones metodológicas de acuerdo
144
al plan que tenga la escuela para la asignatura (Informe Eurydice,
2013, p.49).
Mientras, las CAPEPS externas se basan en:
-
Dos pruebas escritas, donde el candidato ha de redactar un
ensayo
sobre
los
fundamentos
socio-históricos
y
epistemológicos de la Educación Física, y otro acerca de un
estudio de caso acerca de la E.P.S. en una escuela
secundaria. Esta prueba se demanda a fin de evaluar la
capacidad de los futuros docentes para comprender las
condiciones de enseñanza y aprendizaje y para ver si son
capaces de implementar programas de E.F. en secundaria.
-
Presentación de una sesión que busca el rendimiento y de
otra de mantenimiento físico y que a la vez satisfaga a las
necesidades de todo un grupo heterogéneo de alumnos.
Aquí el candidato debe demostrar sus conocimientos
técnicos, científicos y pedagógicos.
-
Ejecuciones
prácticas
del
candidato
sobre
contenidos
vinculados a destrezas deportivas o físicas elegidas por el
Tribunal.
-
Entrevista con el Tribunal. Allí debaten acerca de todos los
quehaceres diarios en el ejercicio de la profesión de
docente en E.P.S. y la ética y responsabilidad que conlleva.
145
La cuestión de la coeducación en Francia es un problema resuelto
ya que la escolarización es mixta y además desde la legislación
educativa gala se hace mención a la práctica reflexiva relativa al
aprendizaje entre iguales, sean o no del mismo género (N. Wallian
y J.F. Gréhaigne, 2005, p.285).
La heterogeneidad de niveles de habilidad, conocimiento y
actitudes entre el alumnado, la gestiona el profesorado por
ejemplo,
con
medidas
como
la
agrupación
por
niveles
(homogéneos o heterogéneos) que en ocasiones puede coincidir
con la agrupación por sexos. Este es el caso, según Wallian y
Gréhaigne, de la práctica de contenidos como los deportes
colectivos de invasión, deportes de combate o el atletismo. Sin
embargo, chicos y chicas suelen jugar entremezclados a otros
contenidos como el bádminton, la danza, la natación o las
actividades en la naturaleza.
Esta diferente agrupación se da cuando por el desarrollo biológico
el nivel de las cualidades físicas básicas de la generalidad de los
chicos sobresale del promedio femenino, ya que en l’École
(Educación Primaria) la práctica de cualquier contenido es mixta,
ya que es más, las féminas suelen madurar antes que los niños lo
que conlleva que su prestación sea pareja e incluso superior a la
de los varones. No obstante, Wallian y Gréhaigne (en Pühse, U., &
Gerber, M., 2005, p.286) apuntan que a partir de los 14 años,
determinados contenidos, según el proyecto deportivo de la
escuela, se enseñan separadamente, como atletismo, judo, rugby u
otros
deportes
colectivos,
mientras
146
que
natación,
danza,
bádminton o deportes en el medio natural se mezclan géneros
durante su práctica.
Por otra parte, indirectamente vinculado con la cuestión de
género, en Francia, según aportan N. Wallian y J.F. Gréhaigne (en
Pühse, U., & Gerber, M., 2005, p.287), existe una conciencia hacia
el aprendizaje social y la erradicación o al menos minimización, de
la violencia física y verbal. En este sentido, en E.P.S. se han de
tratar estos contenidos actitudinales integrándolos durante la
práctica y también en el llamado currículum oculto. Eso sí, sin
utilizar la asignatura como una herramienta para desarrollar en el
alumnado este aprendizaje social o educación moral que implique
en los escolares, durante el movimiento y la acción motriz,
aspectos como la reflexión, el pensamiento crítico respecto a su
propia conducta y la de los demás, su responsabilidad individual y
social como ciudadanos, etc.
Siguiendo la tradición, en Francia se ha venido y se sigue
apostando por una educación pública, libre, con equidad e
igualdad,
laica
y
secularizada,
enfundándolo
todo
en
una
pedagogía global e integral (Wallian y Gréhaigne, en Pühse, U., &
Gerber, M.,2005, p.278).
Por otra parte, estos autores (2005, p.277) recuerdan que la
aplicación y adaptación de los contenidos de enseñanza tienen
muy en cuenta los gustos, expectativas y motivación del alumnado,
partiendo eso sí de las propuestas del curriculum y de los recursos
147
disponibles en cada Collége o Lyceé, con objeto de crear hábitos
saludables y activos asociados con la realización de actividades
físico-deportivas. Esto va en consonancia con la política educativa
actual
en
Francia,
basada
en
las
competencias,
y
cuya
preocupación es el qué aprender, por encima del qué enseñar.
Ello implica que el profesorado, en este caso de E.P.S., se fije en el
eje del proceso de enseñanza aprendizaje, el alumno. Y a partir de
él, y de un modo integrado, generar su actividad docente teniendo
en cuenta claro los ya citados recursos disponibles y las directrices
de contenidos curriculares. Por tanto, la enseñanza de la E.F. en la
nación gala se preocupa por enseñar las actividades deportivas
elegidas, partiendo de las capacidades y competencias del
alumnado, y considerando sus dificultades de aprendizaje para que
la enseñanza deportiva sea educativa. Para ello, G. Klein (2009,
p.15) apunta la necesidad de realizar un análisis didáctico previo
de las actividades físicas y deportivas que va a proponer a su
alumnado por parte del profesorado de E.P.S.
En la misma línea, Wallian y Gréhaigne (en Pühse, U., & Gerber,
M.,2005, p.279), corroboran que se ha dejado atrás la reproducción
de habilidades para confirmar la presencia de una adaptación
didáctica que facilite la preparación de futuros ciudadanos para la
vida activa a cualquier edad y gestionada con autonomía.
En relación con lo anterior, también afirman que se hace desde
una perspectiva constructivista y ecologista del aprendizaje en el
que el desarrollo de habilidades y el aprendizaje motor lleve
aparejada la implementación de estrategias de acción motriz para
148
la resolución de los propios problemas motores que plantee o se
generen en la situación motriz.
De este modo, las actividades físicas y los deportes, tal y como
reconoce el profesor de E.P.S. Moran Beley, se enseñan en Francia
a través de situaciones-problema que el escolar ha de resolver con
o sin la guía del profesor de E.P.S. El docente ejerce un rol inicial
de observador de la práctica de su alumno, quien por el hecho de
actuar autónomamente ya le dará base y experiencia para cuando
tenga que aprender o desarrollar otras actividades deportivas. Esto
será posible por la transversalidad de sus aprendizajes entre
familias de actividades físicas y deportivas, como por ejemplo
pueden ser los deportes de raqueta o los deportes colectivos de
invasión, quienes comparten los mismos principios tácticos.
Precisamente de ese aprendizaje constructivista, N. Wallian y J.F.
Gréhaigne (2005, p.283) se refieren a la deseable trasferencia que
se busca que se produzca a lo largo del proceso de enseñanza
aprendizaje: desde el conocimiento teórico al conocimiento
realmente enseñado pasando por el enseñable. Todo incluido en
un proceso de trasferencia didáctica en el que el contenido teórico
tiene que ser transformado por los profesores en un aprendizaje
significativo.
En definitiva, Wallian y Gréhaigne (en Pühse, U., & Gerber, M.,2005,
p.285) sintetizan que la construcción de las habilidades y destrezas
en E.F. se basa en un proceso que precisa de:
a) Que a los estudiantes se les presenten problemas a resolver
o en su defecto que se les sitúe en una posición en la que
149
ellos comprendan y reconozcan que están ante un
problema motriz que han de resolver.
b) Los estudiantes presentaran el resultado de sus intentos por
resolver esas situaciones motrices planteadas en forma de
problema.
c) Invitar a los escolares a que razonen si su resolución motriz
ha sido o no satisfactoria según lo que la tarea, ejercicio o
actividad motriz le demandaba.
d) En caso negativo de que su solución motriz no haya sido la
adecuada para resolver el problema, dar más intentos,
tiempo y oportunidades para que ellos busquen la solución
motriz adecuada.
150
FachSport: Asignatura de Deporte
Sportunterricht: Enseñanza de Deportes
151
(fuente: Eurydice)
En el país germano la dicotomía entre la gran estima y
consideración que se le tiene al deporte y las actuaciones sobre la
Educación Física escolar son, como en otros países europeos,
cuanto menos contradictorias. De hecho, K. Hardman, (2008, p.14)
apunta que en Alemania 27 millones de personas están apuntadas
o son miembros de algún club o asociación deportiva, y 2’7
millones trabajan o están involucrados en las actividades de esos
clubes, lo que indica una evidente buena valoración de lo que
representa la actividad físico deportiva para la ciudadanía teutona.
Sin embargo, en un estudio del mismo Hardman (2008 (2), p.14)
advierte que no se aprecian protestas de los padres cuando las
clases de E.F. son suspendidas porque hay un examen de otra
materia o porque el instituto ha organizado un acto en ese
horario. Empero, sí que hay protestas si las que se cancelan son las
sesiones de inglés, alemán o matemáticas. Además, los propios
progenitores recurren a escribir notas para justificar la asistencia a
la práctica de la clase de deportes, la preferida por sus hijos si bien
también los propios estudiantes son conscientes de que no es una
asignatura de las importantes (Balz y Neumann, en Pühse &
Gerber, 2005, p.300).
En la misma línea, estos autores dicen que la función de
compensación de los déficits sociales que debiera acometer la
Sportunterricht y el deporte escolar ante la falta de movimiento y
el uso primario de la violencia, tiende a ser minusvalorado por la
consideración académica de la asignatura. Esto se refleja, por
152
ejemplo, en un recorte de su carga lectiva. Y eso que es la única y
genuina materia en la que los alumnos pueden utilizar su cuerpo,
movimiento y mente al unísono para resolver los problemas que se
le plantean por parte del profesor, y además de la función que
cumple para asegurar el completo desarrollo de la personalidad
del alumno. En referencia a ello, el plan de estudios del Länder de
Bavaria hace hincapié en la importancia de la asignatura de
deportes para contribuir al desarrollo integral de la personalidad
del puberal, a la construcción de su identidad y al compromiso
hacia su salud y con el prójimo y el medio ambiente.
En este sentido, supone una contrariedad que se valore como
necesaria una reforma de lo que significa la actividad físico
deportiva en la escuela como parte importante de una evolución
del sistema educativo, pero al mismo tiempo se sea incapaz de
hacer frente a esas expectativas. Esta situación es debida a factores
como: el aumento de la carga al profesorado de E.F.; la insuficiente
infraestructura y equipamiento deportivo; la estigmatización de
nuestra asignatura por el propio claustro, ya que cuestionan el
trabajo y labor de sus homónimos de E.F. cuando afirman que no
se complican con su asignatura ya que no tienen que corregir
exámenes, leer trabajos, aparecer tanto por la sala de profesores,
etc. En definitiva, que son más libres, que pueden hacer deporte,
que ponen notas más altas a los alumnos o que utilizan mayor nº
de espacios formativos y de mayores dimensiones como el campo
de deportes, la piscina o el gimnasio (E. Balz y P. Neumann en
Pühse & Gerber, 2005, p.295 y 301).
153
Además, esta dicotomía e incierta situación de la E.F. y el deporte
en las escuelas alemanas se agudiza cuando comprobamos que a
pesar de que en Alemania hay arraigadas iniciativas nacionales (ver
Informe Eurydice “Physical Education and Sport at Schools in
Europe”, 2013, p.56) que impulsan la práctica del deporte entre el
alumnado y la formación de equipos deportivos a través de la
organización de competiciones entre institutos, en los años 90
hubo un intento político-conservador que propuso una E.F.
optativa
y/o
dejarla
a
cargo
de
los
clubes
deportivos,
desvinculándola así como materia académica. No obstante, por la
fuerte oposición del profesorado de Sportunterricht esta idea no
vio la luz, si bien no es algo que ayude a la consolidación del
estatus académico del área, como tampoco lo es el hecho de que
en los exámenes PISA Alemania no salga todo lo bien parada que
debiera.
"Según los planes de estudio en la mayoría de Länders alemanes,
la asignación de tiempo para la E.F. escolar es entre dos clases por
semana (es decir, 90 minutos semanales), si bien algún instituto
oferta hasta 3 sesiones de E.F.”, como también debiera suceder
desde el quinto al séptimo año de escolaridad en los Gymnasiums,
que es la vía académica germana cuya Educación Secundaria se
inicia a los 10 años acompañada de la diferenciación de itinerarios
educativos (Informe Eurydice “Physical Education and Sport at
School in Europe”, 2013, p.66).
La pena es que según “los
resultados del estudio 2006 DSB Sprint, existe una amplia brecha
154
entre la teoría política y práctica. En las escuelas secundarias
generales, existen diferencias entre las demandas del plan de
estudios y las lecciones de E.F., ya que se dan dado 2 horas por
semana en lugar de 3 horas…esto es, el 33% de las clases se
cancelan" (Balz, E. & Neumann, P., 2005, en Pühse & Gerber, citado
por Hardman, K. 2008, p.12).
Es decir, a pesar de que el currículo asigna 3 sesiones a la semana
de Sportunterricht, la autonomía de los centros y de los Länder ha
permitido que la norma sea impartir dos clases en vez de tres,
confirmando el déficit de consideración académico-social de la
asignatura en el país teutón.
Por su parte, a pesar de lo diferenciado de la estructura de un
sistema
educativo
alemán
que
separa
prematuramente
al
alumnado en tres vías (Gymnasium, Realschule y Hauptschule)
según la orientación y futuro académico que le avecinan a cada
discente, en cada una de las tres modalidades hasta que se acaba
la obligatoriedad de la enseñanza, lo común en las escuelas es
tener una carga lectiva de 2h/semana, con las raras excepciones de
3h y las no tan raras de cancelar o permutar horas lectivas en
beneficio de otra materia.
En otro orden de cosas, en Alemania se puede dar un hecho que
puede incrementar la carga lectiva del área de E.F. Durante nuestra
entrevista, el profesor de Deporte Peter Barnert, me comentó que
cuando en los cursos 11 y 12 se accede al Bachillerato
(Gymnasium), hay dos asignaturas intensivas que tienen una carga
lectiva de 6h/semana. Una de ellas podría ser E.F., pero la realidad
es que existen pocos institutos en Alemania que oferten a su
155
alumnado la posibilidad de seleccionar Sportunterricht como una
de sus dos materias intensivas durante su estancia en el
Gymnasium, lo que es otra muestra de la menor consideración y
estatus que posee nuestra asignatura.
Además de esta posibilidad, Balz y Neumann (en U. Pühse & M.
Gerber, 2005, p.306) comentan que en algunos Länder existe una
opción para los institutos a fin de que se configuren su propio
perfil académico y pedagógico. Bajo esta perspectiva el Deporte
puede ganar estatus si es que así el propio centro educativo lo
decidiera dándole más presencia a la organización de actividades
deportivas en el instituto.
Por último, a nivel extracurricular, y fruto de la herencia deportivocompetitiva de la Alemania del este, está implementada y
financiada por el gobierno una estrategia, llamada Jugend trainiert
für Olympia, (Entrenamiento de la juventud para la Olimpiada) por
la que de forma optativa los discentes se pueden inscribir en
competiciones
deportivas
escolares
en
alguna
de
las
17
especialidades olímpicas que se ofertan (Informe Eurydice, 2013,
p.45).
En primer lugar, resaltar que los contenidos incluidos en los planes
de estudios germanos son fruto de la cultura y tradición histórica
de la nación (Informe Eurydice, 2013, p.22), si bien también deja
hueco a la transversalidad de los contenidos, pues en el mismo
156
Informe se refleja la inclusión en la E.F. germana del aprendizaje de
las normas de tráfico para peatones y ciclistas.
Así mismo, fruto de la descentralización de las competencias en
materia educativa que cada Länder disfruta, se produce una obvia
diversificación en cuanto a la estructuración de los contenidos de
los currículums de deporte en cada estado federal.
Sin embargo, si nos ceñimos a lo aportado en el Informe Eurydice
(2013, p.20), los contenidos de enseñanza en Alemania se
circunscriben a Atletismo, Natación, Juegos, Deporte, Gimnasia,
Salud y Condición Física, Danza y otros como artes marciales: judo,
aikido o tai-chi (léase Balz y Neuman, en Pühse & Gerber, 2005,
p.299), por lo que se echa en falta el desempeño y aprendizaje de
las actividades en el medio natural.
No obstante, los deportes en la naturaleza son enseñados pero no
dentro del bloque de actividades en el medio natural sino como
deportes, como pasa en la región de Bavaria, donde se puede
enseñar esquí de fondo, escalada, kayak, windsurf, orientación,
patinaje y otros deportes en colaboración o no con clubes
deportivos (Balz, E. & Neumann, P., en Pühse & Gerber, 2005,
p.299).
Con todo, la elección del contenido a impartir dependerá en
último caso de factores como: equipamiento, infraestructura,
ubicación geográfica, presupuesto e idiosincrasia de la escuela; de
la formación, competencia y gustos del profesor de deportes; y de
los intereses y presupuesto del alumnado. Y añadido a estos
157
factores, hay que tener en cuenta la climatología, puesto que los
fenómenos de lluvia, frío y nevadas en Alemania no son extraños.
En todo caso, estos autores teutones exponen que lo típico en un
curso lectivo en la E.F. secundaria germana es darle gran peso al
contenido de los deportes por encima del resto (2005, p.299). De
hecho, hablan de atletismo, natación, gimnasia con aparatos y
gimnasia rítmica/danza/expresión por un lado, de fútbol, hockey y
voleibol o bádminton por otro, completándose el curso con
sesiones de relajación y juegos.
Esta tendencia arraigada a priorizar la enseñanza de diferentes
deportes sobre otros contenidos también viene sustentada por el
tipo de formación inicial que reciben los futuros profesores de
Sportunterricht, pues en la Facultad, sobre todos si se estudia por
la vía técnica, el deporte es uno de los contenidos con mayor
peso, y eso se traslada al patio del instituto.
Así mismo, la actual orientación competitiva y deportiva de la
Sportunterricht alemana es herencia del currículum de E.F. de la
antigua RDA, el cual buscaba seleccionar a la futura elite deportiva
entre el alumnado escolar a través del fomento de la competición
deportiva (Klein, G., 2009, p.2).
Cabe decir en este sentido que en Alemania también se le da peso
lectivo al contenido de la danza, fruto seguramente de la corriente
centroeuropea de la gimnasia expresiva, artística, rítmica, natural…
de los Dalcroze, Bode, Gaulhofer, Streichter, etc. originada en el s.
XIX e inicios del s. XX y a los cuales hicimos referencia al inicio de
este documento. Ello demuestra que en el país teutón se incluye
158
como contenidos didácticos de la Sportunterricht (enseñanza de
deportes) a aquellos vinculados a su cultura e historia nacional. De
este modo, también se asimila el gran peso específico que tienen
los deportes allí, puesto que la tradicional idea y la práctica de
deporte como herramienta de difusión y propaganda del régimen
fascista, sigue arraigada con la participación deportiva y la
adhesión
a
clubes
y
equipos
deportivos
como
parte
del
sentimiento de representación de la unidad nacional, algo que se
tiene que trasladar a la escuela, donde de hecho, el área se conoce
más como Deporte que como E.F.
Por último, en cuanto a la relación entre contenido teórico y
práctico, es este el que prevalece en su mayoría durante las clases
de Deporte. Es más, no suelen haber sesiones teóricas en esta área
sino que el docente tiende a utilizar un pequeño espacio de
tiempo para dar y explicar conceptos teóricos relativos a la
práctica que se está llevando a cabo en la sesión. Sin embargo,
llegado a los cursos 11 y 12, si el puberal escoge como intensiva
(en forma de seminario de 6h semanales) la asignatura de Teoría
de los Deportes, allí verá con profundidad temas vinculados a la
anatomía, fisiología del esfuerzo y otras ciencias del ejercicio,
sociología e historia del deporte, psicología de grupos deportivos,
etc. con lo que la carga teórica estará muy incrementada (consultar
el Lehrplan für das Gymnasium del Länder de Bavaria, en
gym8-lehrplan.de).
www.isb-
Por su parte, en esos mismos cursos, existe también
la posibilidad de la asignatura de FachSport, donde se practican
deportes
colectivos,
individuales
(incluidas
la
gimnasia),
de
adversario (incluidas las artes marciales) y actividades rítmicas
como la danza.
159
Sabido que Alemania se constituye en 16 Länders o estados
federales. Cada uno cuenta con competencias y autonomía propia
para elaborar su propio currículum educativo. Ello les permite
presentar alguna diferencia en cuanto a objetivos, contenidos, etc.
No obstante, y como bien me avanzó el profesor de E.F. Peter
Barnert, del Colegio Alemán de Valencia, en todo caso hay que
orientar
todo
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
a
la
consecución de Kompetenzerwartungen (competencias esperadas
para alcanzar por el alumno). Así mismo,
Balz y Neumann (en
Pühse & Gerber, 2005, p.298) atestiguan como los propósitos,
metas y fines que se le asignan a la Sportunterricht van vinculados
a diferentes perspectivas pedagógicas de la propia asignatura.
Derivado de este hecho, y tomando el curriculum del Länd del
Norte del Rhin-Westfalia, los autores exponen 6 objetivos:
-
Mejorar
las
habilidades
perceptivas
y
ampliar
las
experiencias motrices vinculadas al movimiento.
-
Promover la expresión física y la creación de nuevos
movimientos.
-
Incrementar
la
capacidad
para
tomar
y
otorgar
responsabilidades por parte del alumnado.
-
Desarrollar
la
experiencia,
comprensión,
valoración
y
comparación de las ejecuciones motrices.
-
Mejorar la cooperación, competitividad y comunicación
entre los discentes.
-
Realzar entre los escolares la conciencia del estado
saludable.
160
Por su parte, en el currículum educativo de la E.F. de los Länder de
Bremen y Berlín (ver
www.berlin.de/sen/bildung/unterricht/),
se apunta que el
desarrollo de la capacidad de actuar en y a través del deporte, se
basa en estos objetivos:
-
Experimentar el rendimiento.
-
Promover la conciencia de la salud.
-
Colaborar, competir y comunicar.
-
Mejorar la capacidad de percepción del y en movimiento
mediante:
el
acondicionamiento
físico,
el
juego,
las
habilidades motrices básicas, el trabajo en equipo, la
competición, la expresividad y representación, etc.
En definitiva, los objetivos curriculares de estos Länder no son
demasiado distintos. Así, podemos aseverar que en Alemania los
objetivos de aprendizaje, de carácter cualitativo, también van
orientados al desarrollo y crecimiento físico, personal y social así
como a la adquisición y toma de conciencia de la importancia que
tiene el estado saludable y el bienestar para la vida. Es por ello
que esta tipología de objetivo educativo es cualitativa.
La consecución de los objetivos acabados de nombrar en la
anterior variable, que a su vez van asociados a diferentes
perspectivas y metas pedagógicas a acometer y lograr por parte
de la E.F. no han sido suficientemente valorados y evaluados en el
país teutón. La causa ha podido ser bien por su dificultad para ser
evaluadas, o porque no se han implementado los estudios
161
apropiados para realizar esa valoración del grado de consecución
de cada objetivo (Balz y Neumann, en Pühse & Gerber, 2005,
p.299).
No obstante, por lo que respecta a la propia evaluación que cada
profesor efectúa de su alumnado en la materia de deporte, debe
llamarnos la atención lo expuesto en el Informe Eurydice. En él se
manifiesta por un lado que los objetivos de aprendizaje en los
institutos alemanes son cualitativos para la Sportunterricht.
Pero por otro lado hace mención a que solo existen evaluaciones
sumativas acompañadas por un informe a final de curso elaborado
por el profesor para cada alumno (2013, p.32). De este modo,
parece que solo se evalúe el rendimiento y conducta motriz del
alumno en un momento dado, el día del examen, sin importar en
demasía su quehacer diario.
En consecuencia, esta realidad que nos aporta dicho Informe
Eurydice nos muestra una incongruencia entre los objetivos
cualitativos que se pretenden alcanzar y la forma en que se aplican
las evaluaciones en la E.F. escolar. Por suerte, el currículum de la
Sportunterricht
para
los
www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/)
Länder
de
Bremen
(ver
y también Berlín nos aclaran que
existen dos áreas de evaluación de necesaria superación: el trabajo
deportivo-motor, y el trabajo continuo en el aula.
En referencia a esto, Balz y Neumann (en U. Pühse & M. Gerber,
2005, p.302), explican que las directrices curriculares marcan que la
evaluación del rendimiento motriz se puede implementar puntual
o continuadamente. Esto incluiría a las evaluaciones formativas y
162
no solo a las sumativas. Así mismo, abogan para que también se
valoren en E.F. aspectos cualitativos como el punto de partida
inicial y el progreso de cada alumno, su ámbito cognitivo y social
o su esfuerzo y motivación por aprender, mejorar y superarse.
En el mismo sentido, el currículo educativo del Länder de Bremen
y el de Berlín esgrimen que la evaluación del desarrollo del
aprendizaje y nivel de rendimiento de cada educando, no solo
tiene en cuenta los resultados, sino también los procesos de
aprendizaje y el trabajo realizado. La evaluación del trabajo se basa
en los conocimientos, habilidades y capacidades impartidos en
clase relativos a una educación básica deportiva.
Al respecto de los criterios de evaluación, en estos documentos
curriculares, se resalta que han de establecerse antes de cada
evaluación y darlos a conocer, tanto al alumnado como a los
padres que así los requieran. Dichos criterios, extraídos del curso 8
(nuestro
1º
ESO),
hacen
referencia
tanto
a
aspectos:
procedimentales, que se superen 30’ de resistencia aeróbica;
conceptuales, demostración de conocimientos en relación a los
términos de energía e intensidad; y actitudinales, como la voluntad
hacia el juego limpio o el talante positivo hacia el propio cuerpo y
la actividad física.
Por su parte, a la hora de calificar, el profesor de deporte ha de
hacer media con las notas de las dos áreas de evaluación, la del
trabajo deportivo-motor y la del trabajo diario. Esa nota media ha
de dotar de igual peso al primer y segundo semestre.
163
En otro orden de cosas, el profesor Peter Barnert comentó en
nuestra entrevista, vinculado a la variable de la evaluación y
también a la de la consideración académica de la asignatura de
deportes, que en Alemania se puede compensar una calificación
mala con dos buenas. Aclaro: si un alumno saca una mala nota en
un área (troncal o secundaria), puede compensarla obteniendo dos
buenas notas en otras dos asignaturas…pero siempre que esas
calificaciones no las haya logrado en áreas que dependan del
talento,
entre las que se incluye la Sportunterricht junto a la
Música o al Arte (Dibujo).
Por último, y en referencia al término de la etapa educativa del
Gymnasium, la nota en la asignatura de Deporte cuenta con su
porcentaje, como otras asignaturas, de cara a la realización del
Abitur, que viene a ser la Selectividad alemana. En esta línea, el
alumno tiene libertad de elegir si se examina o no de E.F. en esta
prueba del Abitur, para la cual tendrá que superar un examen
escrito y otro oral.
Dada la omnipresencia del contenido de los deportes, la
instalación con más uso es la pista polivalente o campo de juegos
donde practicar, adaptado a las dimensiones de las que cada
instituto disponga, deportes de cancha dividida como el voleibol o
de invasión como el hockey, baloncesto, balonmano o fútbol.
Así mismo, si se disponen de facilidades para el acceso y uso de
sus instalaciones se incluiría también la piscina para el aprendizaje
164
de la natación y resto de habilidades acuáticas. Y en la misma
situación estaría el atletismo, si bien este deporte se puede
enseñar en el patio o dentro del gimnasio según que disciplina,
eso sí, adaptando el espacio y el material al alumnado participante.
Por otra parte, el gimnasio es el espacio al que se recurre
habitualmente para trabajar los contenidos de la danza, la
expresión corporal o la gimnasia con o sin aparatos. Empero, tanto
pista polideportiva como gimnasio son dos espacios formativos
que en la Alemania perteneciente a la antigua RDA hay un general
descontento
por
el
estado
y
la
conservación
de
ambas
instalaciones (Klein, G., 2009, p.9).
Mientras, los espacios naturales se frecuentan para desarrollar las
actividades y deportes en el medio natural. No obstante, este
último caso de espacio formativo viene siendo el menos utilizado.
Las razones principales son la logística y coste económico que
conlleva organizar este tipo de contenidos, y la prevalencia de los
deportes convencionales que a su vez se pueden practicar sin salir
del instituto.
En
primer
lugar
hemos
de
destacar
que
Alemania,
fruto
exclusivamente de la autonomía educativa por la descentralización
en Länders que ostenta, esto se traduce en lo relativo a la
educación en que en algún Länd (que equivale a una Comunidad
Autónoma española) tan solo basta con ser profesor generalista
para impartir Sportunterricht, no demandando a un profesional
165
especialista para tal desempeño docente, si bien esto no es lo
común (Hardman, K., 2008, p.12).
Los futuros profesores de deportes, tal y como se llama en
Alemania (igual que en Suecia) al docente de E.F. (Vizuete, M.,
2005, p.85), han de matricularse en unos estudios universitarios
tras superar el Abitur, una equivalencia a la Selectividad española.
Con el Abitur se obtiene el Hochschulreife, que es la cualificación
que le permite al puberal la entrada a la enseñanza superior
(https://webgate.ec.europa.eu, consultado el 21-8-13). Llegados a la
Facultad, tienen dos opciones formativas que en ambos casos les
permitirán, una vez concluidos sus estudios, acceder a la profesión
de profesor de deportes.
Una es cursar, en una de las pocas Facultades que hay en
Alemania, la carrera universitaria conducente al Diplomsport, que
viene a ser el equivalente a la FCAFD española, y donde se recibe
una formación orientada y específica en ciencias del deporte
(biomédicas, comportamentales, del entrenamiento, etc.) más la
propia práctica en varias disciplinas deportivas.
En consecuencia, el Plan de Estudios de esta facultad es más
versátil, pues no solo orienta hacia la salida profesional como
educador físico, sino en los ámbitos de la gestión deportiva, de la
actividad física saludable, del alto rendimiento deportivo o de la
investigación en el campo del deporte.
La otra opción es la de matricularse en la Facultad de Educación
para ser profesor de enseñanza secundaria. En este caso, Peter
Barnert (profesor de E.F. del Deustchschule de Valencia) afirma que
166
hay muchos más centros de formación que en el caso de los
Diplomsport, en una relación de 5 a 1.
Si se escoge formarse para futuro docente en la Facultad de
Educación, se ha de saber que hay 6 tipos de formación que
preparan para impartir docencia en los institutos alemanes en la
educación secundaria obligatoria (ISCED 2) o de Gymnasium
(ISCED 3). En cualquier caso, se ha de elegir dos especialidades en
las cuales el universitario quedará habilitado al término de sus
estudios para. Así, la mayor parte de los créditos cursados
corresponden a las dos materias específicas (por ejemplo E.F. y
Geografía), completándose la formación con módulos generales y
comunes relativos a la educación, desarrollo y aprendizaje motor,
psicología, pedagogía, etc.
En estos estudios preparatorios de 210 ECTS (7 semestres) o 270
ECTS (10 semestres) en el caso de instruirse para ser profesor de
Gymnasium, están catalogados como Bachelor Degree, y en él se
combinan fases y periodos de aprendizaje pedagógico de ambas
asignaturas en el aula de la Facultad y de prácticas en institutos
con convenio con el centro universitario.
Una vez aprobado el Bachelor Degree in Education se entiende
que se ha superado el Erste Staatsprüfung, instituido como una
especie de prueba al finalizar la carrera universitaria.
De forma consecutiva a estos estudios, la formación como futuro
profesor
se
tiene
que
completar
con
el
denominado
Vorbereitungsdienst, un periodo formativo de 60 ECTS.
167
En él se incluyen prácticas en institutos y forma parte del Master
Degree in Education, que corresponde a un 2ºciclo universitario
(https://webgate.ec.europa.eu, consultado el 21-8-13). Al instituto que vaya
el aprendiz de docente recibe la tutela de otro profesional de su
área encargado de culminar su formación como futuro profesor.
No obstante, tras finalizar estos estudios se ha de superar una
segunda prueba o examen, de carácter teórico-práctico, para
obtener la cualificación como enseñante de las asignaturas sobre
las que se ha estudiado en la carrera, si bien dicho mérito no
asegura la obtención de un puesto docente en un instituto.
Hoy día la escolarización en la mayor parte de centros educativos
alemanes es mixta. Sin embargo, llevar a cabo en la Enseñanza
Secundaria una coeducación total en la Sportunterricht implica
tales
inconvenientes
que
incluso
no
es
anormal
que
en
determinados contenidos de enseñanza la división en grupos se
lleve a cabo por criterios de sexo.
Empero, dicha cuestión solo sucede por razones justificadas como
la consideración del diferente desarrollo físico y de la conducta
que tienen chicos y chicas al llegar la pubertad, o el perjuicio para
la integridad de la generalidad de las féminas que puede suponer
el duelo físico individual con un varón adolescente. Por ello son
frecuentes las agrupaciones en grupos de nivel que posteriormente
coinciden por géneros, al igual que cuando se agrupan por
afinidad.
168
No obstante, también en muchas ocasiones la división grupal tiene
como objetivo el fomento de la comunicación y relación de ambos
géneros durante la práctica de las actividades físico deportivas y
por este motivo el profesorado de E.F. crea grupos mixtos e
incluso modifica alguna regla del juego o del deporte para que la
presencia y aportación de los chicos, por lo general más activos y
participativos, no oscurezca ni anule la actividad y motivación de
las féminas, que de por sí es menor en la generalidad de los
contenidos de la asignatura agudizándose más al tener que
practicar deportes de invasión o ejercicios gimnásticos (Hardman,
K. 2007, p.26).
En
consecuencia,
el
profesorado
alemán
está
formado
y
concienciado para procurar en las clases de Sportunterricht la
igualdad de oportunidades entre chicos y chicas, si bien en
determinados momentos y contenidos tiene que emplear medidas
metodológicas
que
parecen
indicar
un
alejamiento
de
la
coeducación esperada y promovida a nivel legislativo (Hardman, K.
2007, p.12).
No obstante, en los planes de estudios germanos la equidad y la
cooperación entre iguales se incluyen como parte de la educación
deportiva básica.
La perspectiva pedagógica más común en los 16 Länder alemanes,
que funcionan como estados federales es que la E.F. no se enseñe
unidimensionalmente
sino
de
169
forma
integrada
con
otros
contenidos y perspectivas. Quizá por ello la enseñanza de códigos
de conducta y normas de tráfico para peatones y ciclistas en la
propia asignatura, así como se explicita que los contenidos, como
los deportes que se trabajen, tengan que ser aceptados por la
generalidad del grupo y no suponer su práctica un peligro para la
integridad física.
Con todo, para lograr desarrollar este campo del conocimiento de
forma
integrada
y
no
unidimensional,
cohabitan
en
la
Sportunterricht escolar de Alemania varios modelos didácticos
(tradicional, pragmático, alternativo…) sin que ninguno esté
ampliamente aceptado. Empero, en opinión de E. Balz y P.
Neumann (en Pühse & Gerber, 2005, p.301), para la enseñanza de
los deportes, contenido primario en la asignatura, se suele recurrir
a un modelo comprensivo que promueva la capacidad de
actuación de los alumnos-deportistas en cuanto a darles la
posibilidad de tomar decisiones durante su práctica físicodeportiva de modo que integren y comprendan mejor su lógica
interna.
Así mismo, también está en alza una metodología activa en la que
el alumnado, partiendo de sus intereses y motivaciones, escoge el
deporte a practicar ya que apoyándonos en su mayor motivación,
se implicará más en la tarea, la aprenderá mejor y se vinculará más
en una cultura del movimiento, que es precisamente uno de los
objetivos a alcanzar en la E.F. alemana, consiguiendo entonces
alejarlo del sedentarismo y acercarlo a un estilo de vida saludable,
en este caso a través de la práctica deportiva.
170
Asemejado a esta pretensión, en el Lehrplan del Länder de Bavaria
(www.isb-gym8-lehrplan.de) se hace hincapié al desarrollo del apartado
actitudinal y también de la autonomía a alcanzar por parte del
educando de cara a los últimos cursos de la enseñanza secundaria.
A este respecto, la metodología de enseñanza más idónea es
aquella que dote de competencias al discente para capacitarlo y
que se valga por sí mismo de cara a una futura emancipación, y
actuación independiente en base a la instauración en su vida de
unos hábitos saludables y deportivos.
La misma tónica metodológica habría que seguir si nos fijamos en
lo argumentado en la anterior variable de objetivos. Ahí hemos
podido ver cómo se hace referencia a aspectos como la
autonomía, la experimentación, la reflexión sobre la propia
práctica, o la toma de decisiones… Es por ello que en consecuencia
se debería de recurrir durante la práctica a estilos de enseñanza
como el descubrimiento guiado o la resolución de problemas,
ubicándose el docente en un segundo plano y el discente en el
centro de la actividad, pues es él quien ocupa el centro del
proceso de enseñanza aprendizaje.
De la misma forma, y tal como hemos expuesto en la variable de
evaluación, el profesorado de E.F. ha de valorar el punto de partida
de cada alumnado, así como sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Esta cuestión implica apostar por una individualización de la
enseñanza que adapte las tareas a las diferentes capacidades del
alumnado. Para ello es necesario recurrir a: una distribución en
grupos de nivel flexibles según la tarea; proponer tareas con
171
distintos niveles de complejidad para que el alumno ejecute la más
adaptada a sus capacidades; etc.
En relación a dicha tipología de las agrupaciones en la asignatura
de Deporte, hay que resaltar que así como para la generalidad de
las otras áreas se hacen grupos flexibles por nivel (A, B y C) de tal
manera que un mismo alumno puede ir a Matemáticas al grupo A,
a Alemán al B y a Inglés al C, a realizar E.F. acude un alumnado
heterogéneo sin tener en cuenta el nivel y capacidad que ostentan,
como sí que se hace en otras materias.
Sin embargo, si la E.F. germana se desligara de esta orientación
deportiva y se aproximara a una educación en movimiento, se
recurriría a un mayor uso de estrategias metodológicas activas
donde la comunicación e interacción profesor-alumno se vería
reforzada ya que no prevalecería el aprendizaje de la habilidad
específica del deporte en cuestión, sino la comprensión de la
intencionalidad de cada movimiento ejecutado.
172
En esta 3ª fase recurriremos a un cuadro de doble entrada para
mejorar la visualización a primera vista de los contenidos incluidos
en las dos anteriores fases. Antes de ello, recordar someramente
ambas, unidades y variables. Son estas:
UNIDADES DE COMPARACIÓN:
1. España, partiendo de su vigente L.O.E.
2. Suecia
3. Inglaterra
4. Francia
5. Alemania
VARIABLES COMPARATIVAS:
3. Contenidos del currículum de E.F. en Secundaria.
7. Formación inicial del profesorado de E.F.
173
En todo caso, anunciar que el cuadro en el que se expondrá la
información relativa a las unidad y variables comparativas no se
podrá reducir a una página, teniendo que agrupar las 9 variables
en pequeños grupos, manteniendo eso si todas las unidades de
comparación juntas para así poder realizar la lectura de cada
variable en las 5 unidades trabajadas.
Así mismo, el orden de exposición en este cuadro de doble
entrada no será el mismo que en las anteriores fases, intentando
respetar una coherencia y vinculación de variables en cada página
donde se exponga la tabla.
174
Dicotomía entre la gran importancia social que se le da al deporte en Alemania y el alto nº
de afiliados a clubs (deportistas, voluntarios, técnicos…) con el poco estatus de la E.F.
germana, la cual puede perder clases en beneficio de otras áreas (peligro por notas de
Alemania en PISA) o eventos del instituto. Su poco estatus académico hace que no reciba los
suficientes recursos para sus II.DD.
E.F.= Deporte en Alemania: usada para compensar déficits sociales como sedentarismo o uso
de violencia.
Estrategias nacionales a nivel deportivo, de disciplinas olímpicas.
Posibilidad de ser examinada en acceso a Facultad.
Normalización en cuanto a sueldo docente y área académica…pero profesor de E.F. trabaja
2h más que el resto del Claustro por el equipo deportivo de la escuela. Asignatura hedonista
que relaja y descarga al alumno de la carga lectiva del resto.
Materia bien considerada en Francia: + horas lectivas, nota cuenta para Universidad, obligada
en Términale, buena consideración por padres, colaboración de profesores de E.F. en
documentos curriculares, etc.
+ Normalización del sueldo docente y área obligatoria. En el currículum se vincula lo que
sucede en las clases de E.F. a lo que pasa en la vida cotidiana, por lo que se ha de contribuir
a la preparación como ciudadano: se compite, colabora, toma decisiones, socializa... Además
hay estrategias e iniciativas políticas para ligar al alumno hacia un hábito activo y saludable.
- Falta de concreción en la redacción de contenidos y objetivos; última área descrita en el
currículo, en tiempo y espacio; autonomía de escuelas para reducir horario de E.F; estatus
alto de profesor solo en centros de prestigio…minusvaloración del educador físico en centros
públicos.
Bajo % IES privados…Alto % deportistas de élite que estudiaron en IES privados.
Hasta 1990 era optativa…materia minusvalorada, Desde 2001 mejora su estatus y
consideración por impulso político por necesidad de vincularla a la salud y los hábitos activos
que hay que seguir.
Empero, arrastra déficits tradicionales: > índice de absentismo en E.F.; área ‘de chicos’; poco
estatus del profesor de E.F; poca financiación y recursos…
Asignatura del agrado del alumnado, más de los chicos.
+ Normalización: Profesor de E.F. en cargos directivos e igualdad salarial.
E.F. vinculada “al desarrollo social y personal”, a “una escala de valores, normas y actitudes”, a
la recreación en el tiempo libre y a la obtención de salud, actitudes y valores (padres y
alumnos).
E.F. facilita adquisición de varias competencias básicas, ninguna específica (área secundaria).
- Falta competencia básica a nivel motriz; en algún IES no se oferta para 2º Bachillerato;
sigue
siendo
una
‘maría’,
pero
menos;
desacreditándola.
175
neófitos
siguen
llamándola
‘gimnasia’,
Autonomía según Länder. Teoría 3h/sem. Realidad: 2h/sem.
En Gymnasium (Bachiller) hay 2 áreas intensivas de 6h/sem. Una puede ser
E.F., pero hay pocos IES que la oferten, ya que pocos centros se adscriben a
un perfil pedagógico deportivo.
Estrategia nacional Jugend trainiert für Olympia. Participación optativa
extracurricular en disciplinas deportivas olímpicas.
Varía entre 4h (en 6é, 11-12 años) y 2h/sem (Términale, 17-18 años). De 5é a
1é, se imparten 3h/semana.
UNSS (Unión Nacional del Deporte Escolar): 3h/sem de entrene miércoles
tarde. Deporte elegido por escuela.
Competición fin de semana.
Es el estado europeo que cuantitativamente más apuesta por la Educación
Física escolar.
2h/semana, pero escuelas con autonomía para reducir horario a
1h/semana.
4h/semana si se elige E.F. para examinarse del GCSE o del A-Level.
+ Área optativa asociada al ocio y AFD.
+ School Games y Youth Sport Strategy: Creating a Sporting Habit for
Life: iniciativas nacionales para aumentar horas activas en la juventud.
+ Entrenamiento de equipos escolares, arraigados en centros privados.
500h lectivas a repartir entre los 9 cursos de escolaridad obligatoria (de 7
a 16 años). …2h/semana
Política de autonomía local: estrategias para
nº horas de AFD para
alumno talentoso; nuevo reparto de +-20% de la carga lectiva, según
perfil de IES.
E.F., área común con 2h/sem hasta 1º Bachillerato.
En 2º Bachillerato es una materia optativa (4h/sem), sin examen de
Selectividad (<estatus), pero haciendo media en la nota del Bachillerato.
Presencia diaria en el ciclo formativo de CAFAMN, donde se realizan
actividades físicas en el medio natural (Grado Medio). Además, en el
Grado Superior, también está el TAFAD, más orientado hacia la animación
de actividades físico-deportivas más convencionales.
176
Contenidos de tradición histórica y cultural + presencia de contenidos transversales (normas de
tráfico).
Contenido estrella: deportes outdoor y juegos. Ausencia: AMN, que se enseñan como deportes.
Otros: Gimnasia, Artes Marciales, C. Física y Salud, Danza, Natación, Atletismo., Relajación.
Mucho contenido práctico, poco conceptual.
Elección del contenido según: II.DD.; ubicación geográfica; idiosincrasia de la escuela; clima;
formación, competencia y gustos del profesor de deportes; interés y presupuesto del alumnado
(AMN).
5 bloques de contenidos vinculados al desarrollo motor (Parlebas, LeBoulch, Piaget…), 5
perspectivas de las funciones del cuerpo:
Performance: el cuerpo como máquina (deporte individual).
Expresión: el cuerpo como instrumento para comunicarse y expresar sentimientos (danza,
expresión corporal, teatro…).
Naturaleza: interacción del cuerpo con un entorno cambiante (escalada, vela, esquí…).
Deportes de duelo: el cuerpo enfrentado a otro/s.
Conocimiento corporal: el cuerpo como unidad para saber límites y punto de partida personales.
SI de aprendizaje social; NO Cond. Física y Salud.
Elección de contenidos por la escuela y profesorado. Deportes y juegos, contenido principal. A
través de ellos buscan: crear un ‘gentleman’ al transmitir los valores que llevan inherentes
(justicia, respeto, competitividad, desarrollo personal, construcción de la personalidad…);
consolidar en el alumno un hábito de AFD saludable y que mejore su fitness.
Contenidos secundarios: danza y gimnasia. Otros: atletismo, actividades acuáticas y AMN. Sin B.C.,
Fitness y Salud se trabajan con todos los contenidos.
Contenidos transversales con Tecnología, Ciencias, Informática, Matemáticas…
Elección de contenidos por la escuela y profesorado:
Práctica del friluftsliv (educación natural o recreación al aire libre), venida a menos por la
deportivización de la E.F. sueca pero vinculada al desarrollo de la salud a través de practicar
deportes, sin buscar rendimiento.
Idrott och hälsa: AFD y salud, por medio de deportes y de AMN, inherentes al estilo de vida y
cultura sueca… Salud=AMN + AFD.
Plan Estudios E.F.: Salud+ AFD + Aprendizaje social.
Ausencia de ejercicios gimnásticos y atletismo. Presencia de danza y natación.
B.C.: procedimientos (P), conceptos (C) y actitudes (A) integrados en su redacción y concretados
por las CC.AA. Alto carácter práctico y actitudinal, menos teoría.
4 B.C. todos aportan aprendizajes: más sesiones de B.C. I y II.
Del juego a la destreza de ESO al Bachillerato. Involución lúdica, evolución hacia la autonomía y
reflexión.
Condición física
saludable;
Deportes
+
Juegos alternativos,
cooperativos,
competitivos,
tradicionales, etc.; inclusión de AMN (orientación y senderismo) y de expresión y ritmo. contenido gimnástico analítico, dirigido, higiénico, acuático...
177
Autonomía de los 16 Länder. En todo caso, el proceso de E-A se orienta a la consecución de
competencias por parte del alumno. La asignatura ha de: promover el desarrollo y crecimiento
físico, personal y social así como a la adquisición y toma de conciencia de la importancia que tiene
el estado saludable y el bienestar para la vida.
A partir de este objetivo general o final, cada Länder redacta los suyos, orientados a la competición,
la conciencia del estado saludable, al desarrollo de destrezas motrices o a la mejora de la
expresividad.
La E.P.S. tiene una finalidad: contribuir a formar a un ciudadano cultivado, lúcido, autónomo
y física y socialmente educado. A ella se accederá cumpliendo los 3 objetivos generales de la
E.P.S.
Además, hay objetivos basados en las competencias a alcanzar por el alumnado,
conformadas por la suma de conocimientos, capacidades y actitudes.
Competencias y objetivos en E.P.S.: centradas en prácticas y comportamientos, vinculados al
desarrollo motor, físico y deportivo del alumno.
Especificados por etapa educativa, se centran en los procedimientos, sobre todo en ser
participativos y en adquirir hábitos saludables y competencias deportivas:
-
Desarrollar competencia para sobresalir en una amplia gama de actividades físicas.
-
Participar en deportes y actividades competitivas.
-
Ser físicamente activos por períodos prolongados de tiempo.
-
Llevar vidas activas y saludables.
Contribución de los objetivos de área a los de etapa.
Objetivos extraídos de cada visión de la E.F., de tipo higiénico, fisiológico,
preventivo de
enfermedades, relación cuerpo y movimiento, desarrollo motor, deportivo, friluftsliv, moral,
desarrollo social, etc.
La E.F. sueca “tiene como objetivo desarrollar la capacidad física, mental y social de los
estudiantes y dar conocimiento sobre la importancia de una forma y estilo de vida individual
para el cuidado de la salud” (Olofsson, E., 2003, p.8).
“dotar de oportunidades para fortalecer el sentido de la amistad multicultural”; proporcionar
un conocimiento al alumno de su propio crecimiento, experiencias de participación” .
Objetivos de etapa, con transferencia y ampliados por los de área (vinculación E.F. y etapa).
Con el trabajo que se hace en E.F. se ayuda al logro de los objetivos generales de etapa.
Poca importancia a objetivos de logro motor (rendimiento) y a los conceptuales y +
importancia a lo actitudinal y procedimental:
1) Conocer y aceptar el cuerpo propio y de los otros, respetar el diferente funcionamiento.
2) Valorar la práctica de AFD como vía de mejora de salud y calidad de vida.
3) Adoptar una visión crítica del tratamiento del deporte (visión crítica del fenómeno
deportivo).
4) Lograr la realización personal y social.
178
Uso
de evaluaciones formativas y sumativas para valorar los objetivos cualitativos y
cuantitativos de la FachSport alemana. Se evalúa el trabajo diario y la práctica deportivo motriz,
haciendo la media entre ambas.
Se aboga por valorar el punto de partida de cada alumno, el ámbito cognitivo, el esfuerzo y
progresión individual, etc. además de evaluar el rendimiento motriz.
En el Gymnasium, la nota de E.F. cuenta en %, para sacar la media de cara al Abitur. En él se
pueden examinar de E.F., pero solo a nivel teórico.
En Alemania, una nota mala puede compensarse con dos notas buenas, pero NO en áreas que
dependan del talento, como la E.F.
Uso de evaluaciones formativas y sumativas. Curso 12/13, incorporación de evaluación nacional.
Valoración de conocimientos, capacidades y actitudes a través de 62 fichas de las actividades
físicas, deportivas y artísticas (fichas APSA). Niveles del 1 al 5, en Secundaria se esperan el 3 y
el 4. A cada contenido evaluado se le asigna su nivel de competencia esperado.
Las fichas orientan el trabajo del profesor, nunca lo prescriben.
En Baccalauréat, y de cara al Le Bac, el coeficiente de la nota en E.P.S. es de 2. Otras
asignaturas tienen 6 y otras 1.
Niveles de rendimiento: de la A a la F. Escala nacional de valoración, centrada en
procedimientos y actitudes, reflejada en 8 attainment targets (objetivos de rendimiento).
Reválidas al final de cada etapa educativa: GCSE + GCE A-Level. Del pensamiento mercantilista
que “a mayores estándares, mejores vidas”. Elección de materias para examinarse en cada
reválida.
Evaluaciones de curso híbridas: sumativa, formativa, informativa…
Niveles de rendimiento: de la A a la E. Escala nacional de valoración, centrada en
procedimientos y actitudes.
Nota de E.F. en Bachillerato: solo cuenta para carreras específicas.
Importa más que el escolar participe y esté activo que su rendimiento o nivel de destreza física
o psicomotriz.
A > nivel sociocultural, mejor nota en E.F. porque hay + conciencia y hábito de práctica de
AFD…y > implicación en la asignatura.
Evaluación + cualitativa. Exención en E.F. vía certificado médico o de padres, según la escuela.
En Bachillerato hay que aprobar E.F. como un área más. La ESO se puede acabar con la E.F.
suspendida.
E.F., área no instrumental (< consecuencia si se suspende).
Criterios de evaluación, tienen en cuenta la heterogeneidad del alumnado:
1) Vinculados a contenidos y objetivos.
2) Inciden en B.C. I y II, y se valora más lo procedimental y actitudinal.
3) Se detallan curso a curso, en forma de criterios de evaluación.
4) La nota en E.F. hace media en ESO y Bachiller.
179
Gimnasio y patio como II.DD. habituales. Uso según clima y contenido.
Gimnasio: actividades gimnásticas con o sin aparatos, danza, expresión.
Estado de conservación pobre (herencia comunista, poca financiación,
bajo estatus…).
Otras II.DD. (piscina, pista de atletismo…) según disponibilidad y recursos
de la Schule.
Gimnasio y patio como II.DD. habituales. Uso según clima y
contenido.
Otras II.DD. (piscina, pista de atletismo…) según disponibilidad y
recursos del Lyceé.
AMN en espacio natural, financiadas y organizadas en días
consecutivos.
Gimnasio para gimnasia, acondicionamiento físico y danza + patio
o pista polideportiva para juegos y deportes.
Además, uso de: espacios verdes, II.DD. públicas o privadas
disponibles por el instituto. A más recursos, mejores II.DD….
institutos privados en mejor situación que públicos, por recursos
económicos y tradición y arraigo deportivo.
Gimnasio y patio o pista polideportiva + alto uso de los espacios
naturales que hay en Suecia para tratar el friluftsliv (recreación al
aire libre o educación natural).
Uso equilibrado de II.DD. tradicionales y espacios naturales.
Dificultad para usar pabellones cubiertos.
Espacios: gimnasio y patio + trinquet, frontón… + anejos al IES +
espacios naturales a los que acude puntualmente + otras II.DD.
que el IES tenga o pueda acceder por su ubicación.
CAFAMN: centro hípico, senderos, montañas, pistas forestales, etc.
180
Tras Gymnasium… exámenes Abitur=Selectividad, se obtiene el Hochschulreife y se entra
en la Facultad. 2 vías para ser profesor: DiplomSport (= FCAFD), con Plan de Estudios
versátil; Facultad de Educación, modelo concurrente con especialización en 2 áreas que
tienen 50% de la carga lectiva. 4 años para dar clase en ISCED 2, 5 para ISCED 3 + Superar
1er examen (Erste Staatsprüfung). Tras esto, se ha de cursar Vorbereitungsdienst (60 ECTS)
que combinan formación académica y práctica en IES bajo tutela de un profesor de
Deportes + Superar Vorbereitungsdienst, que no asegura plaza docente.
Se precisa superar el Términale y se accede a la rama de estudios del STAPS, de
varias especialidades incluida la docencia. 3 cursos para lograr la Licence + 2 cursos
de Máster en enseñanza de E.P.S. + Ingreso por prueba de acceso en el CAPEPS (el
antiguo CAP específico para E.P.S.). Allí se cursan 2 años. Si se aprueba el 1er curso,
en el 2º ya se es funcionario en prácticas. El 2º curso concluye con presentación y
defensa de Memoria ante Tribunal e incorporación al cuerpo nacional de docentes de
E.P.S.
Se precisa superar reválida nacional GCE A-Level, con notas ‘A’ o ‘B’ en áreas
vinculadas al Bachelor o Degree. Duración de los estudios: 3-4 cursos.
Nombre de titulación: decidida por cada Facultad.
Vías de estudio: Concurrente, incluye QTS (Qualified Teacher Status) y alterna
formación y prácticas; Consecutiva, formación específica + formación pedagógica con
adquisición del PGCE (antiguo CAP en España)+ QTS + prácticas.
Profesor de escuela pública: PGCE+QTS= docencia.
Bachillerato + Selectividad= 67%+33% nota acceso a Universidad, que se computa
por créditos ECTS.
2 vías para ser profesor de E.F.: estudiar en Facultad de Educación especializándose
en 2 asignaturas y cursando más o menos créditos si se aspira a enseñar en ISCED 2
o 3; estudiar en la Swedish School of Sport and Health Sciences, cogiendo créditos
generales de la Facultad de Educación más una gran carga en asignaturas de salud.
Estudios 3 años + Máster 2 años.
Declaración de Bolonia: Grado en CCAFE. 4 cursos (240 ECTS) + Máster de Profesor
de ESO (60 ECTS).
Pruebas físicas de acceso en cada Facultad. Materias cuatrimestrales: troncal, optativa,
prácticas y TFG.
5 ramas: docencia; deporte de alto rendimiento; gestión de la recreación; AFD
saludable; AFD con grupos especiales; investigación y análisis del entrenamiento
deportivo. No solo docencia, por su acceso dificultoso.
Plan de Estudios híbrido… y poco específico. Salida profesional amplia, que precisa de
especialización postgrado.
181
Escuela mixta, currículo compartido. Coeducación total en Alemania.
Solo separación por sexos por el contenido impartido o por búsqueda de afinidad
en las agrupaciones.
Modificación de reglas de juego para igualar las oportunidades de participación
activa en el deporte o la actividad lúdica propuesta.
En general, > implicación de los chicos en las sesiones de FachSport.
Escuela mixta, currículum compartido. Agrupaciones por nivel o desarrollo
biológico, que pueden coincidir por sexo en contenidos como deportes de invasión
o de lucha.
Equipos deportivos escolares: separados por sexos, entrenan los miércoles tarde y
compiten el fin de semana.
Aprendizaje social: contenido trabajado para minimizar currículum oculto y
violencia verbal hacia los menos hábiles, que pueden ser chicas.
Si hubiera currículo diferenciado habría protestas nacionales… escuela mixta.
Realidad: contenidos de participación mixta y separada (netball para chicas y fútbol,
rugby o cricket para chicos). Agrupaciones mixtas o segregadas según contenido
de enseñanza (si hay contacto físico o agresividad en el juego, se separan sexos).
Equipos deportivos escolares según género.
Chicos más activos que chicas, que abandonan a < edad la práctica deportiva por
el estereotipo de mostrar su cuerpo en movimiento.
E.F., tradicionalmente considerada masculina… Hasta 1982, clases y curriculum
diferenciado + Ley actual permite trabajar contenidos por sexos… Consecuencias:
chicas más absentistas en E.F.; menos activas; con peores notas; con < hábito de
AFD en el tiempo libre; E.F. basada en actividades +practicadas por chicos;
estereotipos sexistas y aspiraciones diferentes: chicas con gracia y ritmo, chicos
fuertes, veloces y resistentes.
Coeducación, equidad, igualdad…son aspectos clave a trabajar.
Preámbulo LOE: “…educación de calidad a los ciudadanos de ambos sexos…”
Objetivos LOE en la ESO: “Valorar y respetar la diferencia de sexos… igualdad de
oportunidades…”;“Rechazar estereotipos sexistas que supongan discriminación”.
Principio de la educación LOE: “el desarrollo de la igualdad efectiva de derechos,
oportunidades y trato entre hombres y mujeres”.
Superación lenta de estereotipos: Integración minoritaria de la mujer a los estudios
de E.F.; Pruebas físicas de acceso y actividades prácticas de curso compensadas
según género; Ocupación más equitativa de los espacios deportivos; Incursión de
chicas en deportes ‘de chicos’.
182
Se aboga por una enseñanza transversal a través de estrategias globalizadas. No obstante,
en Alemania cohabitan en el mismo estatus los modelos tradicional, activo, alternativo,
pragmático, etc. ya que coincide la tradición pedagógica del Este con la Occidental, esto
es, RDA y RFA. Empero, parece que gana terreno aquella pedagogía que parte de la
capacidad, interés y motivación del discente para acercarlo hacia una conducta y hábitos
saludables y también a un rendimiento deportivo.
Agrupaciones en E.F.: el grupo-clase es heterogéneo, mientras que en otras asignaturas se
hacen grupos flexibles y homogéneos de nivel (A,B,C).
Se apuesta por una pedagogía global e integral que valore los intereses y motivaciones del
alumno, pues se preocupan por el qué aprender. Ello implica: partir de la capacidad del
escolar; constructivismo, plantear problemas motrices;
individualizar, hacer ACI’s;
aprovechar aprendizaje transversal de HMB; profesor en 2º plano, discente como eje del
aprendizaje; invitar y favorecer el razonamiento de la propia práctica por parte del alumno;
emplear estilos de enseñanza de la resolución de problemas y descubrimiento guiado; dar
más oportunidades hasta que el alumno resuelva la situación motriz que le plantea el
profesor.
Metodología activa porque busca autonomía e
diferentes
roles,
reflexión
y
toma
de
iniciativa del alumno, ejercicio de
decisiones,
responsabilidad
social
e
individual…aspectos que están inherentes en el trabajo de los contenidos de enseñanza.
Combinación de tareas individuales y en equipo que inciten a la creatividad, actitud crítica,
empatía y participación activa del discente en la sesión.
Inclusión de ACI’s y de enseñanza individualizada… igualdad de oportunidades en la
participación.
Estrategias globales para incitar al “aprender haciendo”.
No se fomenta del todo la metodología activa, por cómo se trabajan los contenidos, la
reflexión, análisis crítico, implicación en toma de decisiones, etc. del alumno. No obstante,
ya se ha iniciado un camino hacia este método.
Además, la presencia de la salud como una aspiración a adquirir, facilita el uso de
metodologías tradicionales, directivas, disciplinarias, que premian el esfuerzo, etc. y donde
el profesor, la autoridad, manda, y el discente ejecuta.
Apuesta metodológica por dotar de competencias al escolar para que logre autonomía y
su emancipación para que resuelva problemas por si mismo o en equipo.
LOE (Art.35): “…aprender por sí mismo…promover el trabajo en equipo” ; RD 1631/2006:
“…educación personalizada”.
RD 1467/2007: la E.F. ha de “afianzar la autonomía del alumno y su autogestión… para
planificar de modo reflexivo su propia AFD”.
Metodo
activo,
autónomo…en
individualizado
busca
de
que
(adaptado),
reflexivo,
crítico,
el
adquiera
una
alumno
responsabilidad individual.
183
de
experimentación,
emancipación
social
y
184
En esta 4ª
y última fase, recordaremos aquello que es igual y
también diferente en cada una de las variables en todas las
unidades de comparación, para a partir de esa reflexión intentar
explicar los porqués y las consecuencias de esas similitudes y/o
diferencias
entre
los
diferentes
periodos analizados
constituyen las unidades de comparación.
185
y que
Hay que partir de la base que la E.F. empezó a ganarse un peso
específico cuando empezó a fundamentarse en el conocimiento
científico. Derivado de ello, los planes de estudios de sus
facultades incluyeron módulos de pedagogía, psicología de los
grupos deportivos, anatomía, fisiología del ejercicio, biomecánica,
ciencias del entrenamiento deportivo, sociología, etc.
No obstante, otra piedra angular de la ganancia de consideración
académica y social opino que se ha dado desde que los
curriculums
educativos
de
E.F.
en
las
enseñanzas
medias
empezaron a dar un cambio de rumbo. Este giro se produjo a
partir de la idea de dotar a la E.F. de un valor en sí misma, y de
pretender que fuese una asignatura intrínsecamente valiosa. Esto
es, hacer ver a sus practicantes, en este caso a los alumnos, que la
E.F. aparte de servir para mejorar la capacidad física y rendimiento
motriz, su práctica, en sí misma, tiene un valor. Y es que a ello ha
ayudado de forma determinante la incorporación al curriculum de
E.F. de contenidos de carácter actitudinal que invitan a la reflexión,
consideración, adopción de una actitud crítica hacia determinadas
prácticas y comportamientos, etc.
Y este valor va orientado a diversos aspectos. Uno es que la
asimilación que la salud depende en alto grado de la realización
habitual de práctica físico-deportiva, puesto que instaurándola
como un hábito cotidiano el cuerpo de cada alumno lo agradece.
Tanto que premia a la propia persona con un incremento de su
autoestima, autoconcepto y confianza en sí mismo, amén de un
186
mayor conocimiento de sí mismo y una mejor imagen personal. Es
más, estos factores permiten tener una mayor salud social, puesto
que cuando uno mismo se quiere y se gusta, irradia más felicidad
y positivismo a los demás. Y como regalo añadido, disfruta más de
sus seres queridos puesto que cae en menos enfermedades y al
integrar ese hábito sano y activo, lo quiere comunicar y expandir
entre sus seres queridos.
Otro aspecto clave derivado de la incorporación de contenidos
actitudinales,
que
procedimentales,
se
son
trabajan
los
simultáneamente
relacionados
con
el
con
los
denominado
aprendizaje social. O sea, en E.F., muy por encima del resto de
materias, se intenta inculcar sistemáticamente a los puberales,
cuestiones como la no discriminación, el respeto al prójimo, la
aceptación de las normas establecidas, la asimilación de los
fracasos y de los éxitos, la comunicación y socialización con los
iguales, la colaboración y cooperación con ellos, la voluntad por la
superación propia, y por ser más competente, etc. En definitiva,
variables enlazadas al alumno como futuro ciudadano lúcido,
responsable, de hábitos sanos…
La pena es que los estamentos competentes en exaltar este
potencial no lo saben o quieren ver. Por ello quizá, la tremenda
relevancia social que podría tener la E.F. se queda lastimosamente
para
los
que
trabajamos
desde
dentro en
esta
área
de
conocimiento (pero sobre todo, de formación de la persona).
De hecho, para la sociedad y el ámbito educativo, a la E.F. en
Europa le pesa aún demasiado su aspecto operativo, el de ser la
materia con la que se descarga y compensa al alumno de toda la
187
carga teórica que recibe del resto de asignaturas. O el de ser la
materia con la que se pretende luchar contra la obesidad infantil u
otras enfermedades coronarias que puedan aparecer en el futuro.
Otra evidencia de la carencia de estatus del área es su exigua
presencia como materia evaluable en los examenes de reválida
para el posterior acceso a la educación superior. En este sentido,
solo Alemania e Inglaterra contemplan, de forma optativa eso sí,
esta posibilidad, puesto que depende de la elección del estudiante
si se examina de E.F. o escoge otras asignaturas.
Y es que es tal la poca importancia histórica que se le ha dado al
potencial educativo de la E.F. y su profesorado que por ejemplo en
Suecia, hasta 1990, era una materia optativa…Claro, esto pudo ser
una causa justificativa del por qué en el país escandinavo en 2001
se implementaron diferentes estrategias para promocionar la salud
y el ejercicio físico, puesto que se habían alertado de las altas tasas
de sobrepeso infantil.
Así mismo, en España, hasta los 80, no se equiparó el estatus
profesional y económico del educador físico con el del resto del
Claustro. Y hasta inicios de los 90 sus estudios universitarios no se
igualaron definitivamente con el del resto de carreras.
Aún explicitando las virtudes de lo que podría aportar la E.F. en la
formación integral y desarrollo de la personalidad del discente, la
evidencia es que, como exponemos seguidamente con su carga
188
horaria, la E.F. está a la cola de las asignaturas en cuanto a su
consideración académica y social. Y lo peor es que, si repasamos la
evolución de sus horas lectivas en los diferentes sistemas
educativos a lo largo del s. XX, lo único que encontramos es una
mengua. Y esta pérdida aún se podría incrementar si en los
Informe PISA y similares, los resultados pusieran malparados a los
países. Este hipotético hecho tal vez llevara a las autoridades
competentes, redistribuir la carga horaria reduciendo la de la E.F.
para aumentar la de las asignaturas en la que los alumnos se
examinan en estas pruebas estandarizadas.
Por otra parte, a pesar de que en la mayor parte de naciones
trabajadas se desarrollan estrategias e iniciativas de carácter
estatal, no parece que se confirme con una mejora de la carga
horaria a la E.F. escolar. De hecho, se tiende a coger horas de E.F.
para organizar un acto en el centro, o para realizar un examen que
dura más de un periodo lectivo. Ello habla del menor estatus de la
asignatura. Ejemplos tenemos varios. En Alemania, a pesar de que
se tienen asignadas 3h/semanales, los IES se conforman con dos,
distribuyendo esa tercera hora lectiva. De igual modo, en Inglaterra
se estipula impartir dos lecciones semanales, si bien es cierto que
demasiados colegios, basados en la autonomía que ostentan,
deciden unilateralmente dar una sesión por semana, cediendo la
otra hora lectiva a otra materia. Así mismo, en España, y a pesar
de que en 2º de Bachillerato se puede escoger E.F. como materia
optativa (4h/semana), encontramos demasiados institutos cuya
COCOPE, impulsada tal vez por la Dirección del centro, decide que
no se oferte, dando prioridad u orientando al alumno a otra
elección. Parecido pasa en Alemania, donde son pocos los centros
189
que por idiosincrasia o instalaciones deportivas, permiten a su
alumnado elegir en el ISCED 3 cursar una materia que pasaría de
2h a 6h/semana.
En definitiva, puede ser cuestión clave que la poca actividad física
del alumnado europeo origine, acompañado del gusto por las
nuevas tecnologías, que el promedio de sobrepeso en edad
escolar haya sufrido aumentos en las últimas décadas. Y es que
con tan pocas horas lectivas (salvando la excepción de Francia, son
2h/semanales), quizá no se llegue a inculcar a los puberales la
importancia de adquirir unos hábitos sanos y activos para
integrarlos en su vida cotidiana.
Que en líneas generales las féminas se muestren menos atraídas
hacia la asignatura y participen en menor grado de sus actividades,
es cierto que puede deberse a arraigados estereotipos y creencias
sociales acerca de que el deporte y la ejercitación física era cosa
del género masculino.
Sin embargo, hemos de pararnos a pensar en por qué gran
cantidad de las prácticas que realizamos en el patio y gimnasio de
E.F. corresponden precisamente a esas actividades tipificadas como
‘masculinas’ y que los chavales reproducen en su tiempo de ocio.
Este hecho pone una piedra en el camino de la integración e
incorporación de igual a igual de las chicas a las clases de E.F.,
pues al no sentirse tan motivadas hacia los contenidos que se
190
enseñan, es de alguna manera lógico que no pongan tanto énfasis
en su ejecución.
A partir de aquí, si los educadores físicos equilibramos la presencia
de contenidos femeninos con los habituales hoy día, seguramente
obtendremos
como
respuesta
una
mayor
participación
e
involucración de las alumnas, lo que aumentará su tiempo de
compromiso motor y en consecuencia, su nivel de habilidad y
destreza. Ello se completará con una mayor atracción y motivación
por la asignatura, logrando así la cuadratura del círculo, ya que la
calificación promedio en la asignatura, nos viene a confirmar que
ellas obtienen peores notas que ellos.
Con este tipo de actuación, esto es, redistribuyendo el peso a los
contenidos educativos en E.F., quizá evitaríamos situaciones reales
como las que se dan, por ejemplo, en los países analizados. Así, en
Suecia, las chicas son sensiblemente más absentistas a las sesiones
de E.F. que sus iguales. O en Inglaterra, que una foto típica de una
sesión de P.E. es ver jugar a los chicos a cricket, fútbol o rugby,
mientras las chicas juegan juntas a netball, corroborando estigmas
sexistas y una separación de sexos en la práctica acompañada de
una diferenciación de parte del contenido de enseñanza.
Justamente es la escuela deportiva pensada por Thomas Arnold
hace más de siglo y medio,
la que se lleva gran parte de las
sesiones lectivas en E.F., sobre todo en Inglaterra, Alemania (allí la
asignatura se llama Deportes), España y Francia (donde la materia
recibe el nombre de Educación Físico-Deportiva). El caso de Suecia
va calando, pero más lentamente. La razón es porque allí ha tenido
mucho arraigo la educación natural (friluftsliv) y las prácticas en
191
interacción con el medio ambiente, lo que ha propiciado que el
contenido del juego y del deporte no tuviera tanta repercusión
como en el resto de países, o al menos, que su importancia
quedará compartida.
El asentamiento de los deportes y el de los juegos como
contenido principal, acompañado de otros la condición física y
salud en España, de las actividades en el medio natural y la salud
en Suecia o de la danza y las habilidades gimnásticas en Alemania,
ha permitido que la E.F. crezca en varios sentidos. Uno de ellos es
el de que con este tipo de contenido se habilita el uso de una
metodología de enseñanza menos directiva, rígida y analítica,
dando paso a una mayor libertad de expresión de los movimientos
de los discentes. Por esta razón, y por la dinámica interna de las
propias actividades ludo-deportivas, el puberal está más motivado,
se implica más en la tarea, aumenta su tiempo de compromiso
motor y en consecuencia tiene más posibilidades de acelerar su
aprendizaje, lo que le repercutirá en su auto concepto.
Otra de las positivas causas que originan contenidos como los
juegos, los deportes, la expresión corporal o la condición física es
que mediante su enseñanza facilita el trabajo en actitudes, lo cual
hoy día es muy positivo para nuestro alumnado actual. Con su
aprendizaje los puberales están más cerca de interiorizar y asimilar
valores que les servirán para su vida cotidiana, como por ejemplo
estos:
-
El esfuerzo constante y tenacidad cuando experimenten con
el trabajo de la carrera continua o el fartleck. Es más, con
este mismo contenido llegará la asimilación, por parte del
192
educando, de que con un trabajo continuado adquiere un
conocimiento profundo de su cuerpo y sus propios límites,
así como lo asociará a un estado saludable.
-
La
capacidad
de
superación
personal
cuando
estén
practicando saltos o lanzamientos.
-
La posibilidad de expresar sus emociones, sentimientos con
la realización de tareas mímicas o de expresión corporal.
-
El trabajo colaborativo y de cooperación cuando jueguen a
voleibol, con el que también pueden trabajar el respeto por
el rival, la aceptación de la derrota, el saber ganar, etc.
-
La integración y asimilación de la cultura y tradiciones
propias al jugar a juegos populares.
-
La socialización y comunicación con los iguales, el respeto
hacia ellos, las normas y el material cuando jueguen a
cualquier actividad lúdica, que produce un hedonismo y
disfrute con su mera práctica.
Con todo, la valoración que se hace es que con la incorporación
de contenidos que posibilitan implantar metodologías activas, por
un lado involucran más al escolar en su aprendizaje, y por otro
permite agregar contenidos de carácter actitudinal, trabajados con
la propia práctica, y que aportan un poso conductual que va
calando en el comportamiento y actitudes que tienen los
puberales.
193
El hecho de que la redacción de los objetivos educativos a alcanzar
con la enseñanza de la E.F. se vuelque hacia el aspecto
procedimental (sobre todo en mostrar rendimiento físico y
destrezas motrices) y también hacia el actitudinal (en ser
participativos, en concienciarse de lo positivo que es adquirir
hábitos saludables, en respetar al medio natural, las reglas y a los
iguales…) confirma al área como pieza imprescindible para
completar la formación integral del alumnado.
No obstante, también hay que fijarse si la descripción del objetivo
apunta hacia metas cuantitativas o cualitativas, sabiendo que las
primeras se orientan hacia la obtención de un rendimiento físico o
motor, y las segundas están más vinculadas a estrategias
metodológicas activas y a la formación del alumnado en
competencias transversales propuestas por el currículo educativo.
En este sentido, es destacable que en los actuales textos
curriculares de los países consultados, se establecen para la E.F.
unas finalidades a alcanzar, con objeto de dotar de competencias a
los educandos para que ejerzan un futuro rol de ciudadano tras
haber sido capaz de interiorizar y asimilar actitudes y prácticas
sanas, sociales, etc. fundamentadas en haber desarrollado su
personalidad e identidad, y alcanzar su formación integral como
persona.
En otro orden de cosas, cuando se redactan objetivos de
enseñanza, hemos de atender en qué medida éstos se ajustan al
contexto de cada centro educativo. Me refiero claro está a los
194
niveles de concreción y a la autonomía que el Estado otorga a sus
territorios, y éstos a su vez a sus municipios o incluso a los propios
institutos. Al respecto, apuntar que Francia, con directrices
nacionales, es la que menos puede ajustar los objetivos que
demanda que consiga cada asignatura con sus alumnos, puesto
que son muy generales y no atienden a la infinidad de contextos
particulares que se dan en la nación gala, dado que hay centros en
barrios pobres y otros más pudientes, centros con altas tasas de
inmigración, absentismo y/o suspensos y otros próximos a la
excelencia, institutos con recursos económicos y otros que apenas
cuentan con infraestructuras, etc.
Por el contrario, Suecia e Inglaterra reparten autonomía hasta la
municipalidad, que define y concreta con sus centros de enseñanza
aquellos objetivos generales marcados por la ley educativa. Y esto
sucede
también
en
Alemania,
con
16
Estados
federales
independientes, y en las 17 CC.AA. españolas. No obstante, al
menos en el caso alemán y español, se tiene la fortuna de contar
con un nivel de concreción aún mayor que es el que compete al
propio profesorado, quien, en última instancia, redacta los
objetivos didácticos que se marca, eso sí, siempre vinculados a los
establecidos por el currículum en cada nivel educativo.
Todos los países estudiados plantean una evaluación de tipo
formativo basada en una continuidad de los aprendizajes. Empero,
la combinan en el día a día con evaluaciones puntuales, de tipo
195
sumativo, y que pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo
según el tipo de contenido impartido y el instrumento de
evaluación y medición empleado.
Francia, desde este curso 2012/13, e Inglaterra y Suecia, añaden a
la evaluación y posterior calificación del alumnado que se realiza
en cada centro, una evaluación de carácter nacional. La finalidad es
establecer una comparativa estatal y comprobar aspectos como el
desarrollo
motor
o
las
capacidades
físicas
de
las
nuevas
generaciones. En cambio, España y Alemania no han puesto en
marcha este tipo de prácticas ni tienen un ranking nacional con los
que comparar los resultados obtenidos en las pruebas que pasen
los discentes de E.F.
Esta estrategia, a título de obtener más datos e información, bien
para comprobar la evolución del desarrollo motor y físico de un
alumno en comparación consigo mismo, o sobre todo para de
detectar a algún talento deportivo, considero que sería oportuna.
Empero, si se quiere utilizar para establecer una especie de ranking
nacional a ver qué instituto tiene los mejores alumnos en E.F., no
estimo que sea tan apropiada.
En cuanto a los criterios de evaluación, cabe destacar que se
centran sobre todo en la dimensión procedimental seguida de la
actitudinal, por lo que como cabría esperar la conceptual queda
relegada a un plano secundario, constatando que la E.F. es una
materia eminentemente práctica. Si bien, el hecho de que se le
otorgue un peso cada vez más relevante a las actitudes, permite
afianzar a la asignatura como intrínsecamente valiosa, esto es, con
un fin en sí misma, pues se ensalzan aspectos como:
196
-
Los valores desprendidos de la práctica deportiva (respeto,
juego limpio, capacidad de superación, constancia…);
-
El desarrollo de la personalidad en base a una interacción y
comunicación social permanente con los iguales;
-
La actitud crítica, reflexiva y responsable hacia aspectos
como la discriminación por sexo, nivel de habilidad o raza
en el deporte, el dopaje y sus efectos sobre la salud, la
necesidad de jugar limpio y respetar las normas, o la
influencia
de
los
medios
de
comunicación
en
los
espectadores;
-
La asimilación e integración de hábitos saludables para que
sean trasferidos a la vida cotidiana de la ciudadanía, etc.;
Relativo a la misma cuestión de criterios de evaluación, Francia e
Inglaterra son los que presentan en sus currículums condiciones
más favorables para la labor del docente. En Francia existen las
fichas
APSA,
que
valoran
las
3
dimensiones
(conceptos,
procedimientos y actitudes). Y en Inglaterra, los Attainment
Targets. Ambos establecen una seriación de niveles, los cuales
vienen descritos. De este modo, en Francia del 1 al 5, y en
Inglaterra del 1 al 8, describen, nivel a nivel, la conducta motriz,
actitudinal o conceptual esperada por el alumno que alcance ese
estadio. Así, el educador físico ‘etiqueta’ a cada alumno ciñéndose
a
la
mayor
adecuación
que
tiene
su
ejecución
o
su
comportamiento respecto a un nivel de rendimiento. Por su parte,
el caso español, que orienta la mayor parte de sus criterios de
evaluación a procedimientos y actitudes, tan solo especifica un
nivel, por lo que a partir de él, el profesor de E.F. tiene que valorar
en qué grado lo ha alcanzado para luego asignarle una nota.
197
Esta realidad otorga por una parte mayor autonomía a la labor
docente, que no se tiene que regir por la especificación del
instrumento de evaluación, pero por otra hace que la subjetividad
decida en parte cómo será evaluado ese alumno, pues el profesor
de E.F. tan solo tiene un punto de referencia en el que ceñirse, y
no 5 como en Francia u 8 como en Inglaterra.
Cambiando de tercio, y vinculando el peso de la calificación en E.F.
con su relevancia académica y social, decir que es una asignatura
desconsiderada. La razón es que a excepción de Alemania e
Inglaterra, y solo si en ambos países se solicita, no hay exámenes
de E.F. en las pruebas de Selectividad ni en Le Bac, al acabar las
enseñanzas medias. Tan solo en el Abitur teutón y en el A-Level
británico, puede figurar la E.F. como una de las materias sobre las
que se examinen los puberales a la edad de 18 años, en el paso
previo a la universidad.
Sin embargo, llama la atención que en el caso inglés, puede darse
la situación de que un alumno realice un examen en el A-Level de
P.E. para luego ingresar en una Facultad de la rama de ciencias del
deporte, y luego allí no requieran de una nota en esta asignatura y
sí en otras. Ese hecho sirve también para minimizar la relevancia
social y académica de la E.F., puesto que si incluso una Facultad
donde se estudian aspectos relativos a la actividad física no pone
como requisito necesario que su alumnado nuevo se haya
examinado con nota la P.E. del A-Level…
Por ende, en Suecia, España y Francia, solo contará la nota de E.F.
que el educando haya obtenido durante el Bachillerato o
198
equivalente, haciendo la media con la que obtenga en la reválida
nacional.
Al menos en Francia, el peso porcentual de la nota de E.F. durante
los cursos del Lyceé, es mayor que el de otras asignaturas, como la
Historia. En cambio, en España, como solo se imparte de forma
obligada en 1º de Bachillerato, siendo optativa en 2ºcurso, la
calificación que obtenga el estudiante representa o influye muy
poco en la nota media del Bachillerato, que luego a su vez hará
media con la obtenida en la Selectividad. Eso constituye un hecho
fehaciente de que en la nación gala la E.P.S. tiene mejor
consideración que la E.F. española.
El uso básico de espacios formativos está circunscrito en los 5
países trabajados, al gimnasio y al patio de juegos o pista
polideportiva, a los que se podrían añadir instalaciones de
deportes autóctonos como la pilota valenciana en España o los
rounders en Inglaterra, si bien estas dependen de inversiones
públicas que normalmente no llegan en las condiciones precisas.
En cada uno de ellos (gimnasio y pista polideportiva), se impartirán
los contenidos establecidos en las programaciones de curso. A
partir de ahí, el mayor o menor uso de esas instalaciones y
equipamientos deportivos, o el de otros alternativos, dependerá
de: la idea y preferencia docente que tenga el profesor hacia unos
y otros contenidos; el estado y posibilidad de uso de cada espacio
formativo; la idiosincrasia deportiva de cada centro; los recursos
199
económicos de cada escuela y de su alumnado; la ubicación
geográfica del IES, en referencia al clima que tenga (distinto entre
países y también en el mismo Estado) y el entorno que rodee al
instituto, pues puede tener cerca o no, una playa, monte, bosque,
rio, pista de atletismo, piscina…
Entre todas las naciones tratadas, y en lo relativo al equilibrio en el
uso entre los espacios tradicionales (gimnasio y pista polideportiva)
y otros alternativos como lo son los espacios naturales, es Suecia
el país que más y mejor alterna sus instalaciones propias con las
que le proporciona la naturaleza. Esto básicamente se debe al
arraigo de su friluftsliv, que constituye una especie de recreación
al aire libre o educación natural.
Por su parte, es por desgracia común en estas cinco naciones el
tener espacios formativos obsoletos, antiguos y con mal estado de
conservación. Así mismo, también se tienen dificultades a la hora
de recurrir a equipamientos alternativos, sean de carácter público o
privado, por razones básicamente económicas y de horario. Y es
que el tipo y número de instalación precisada en E.F. tiende a
tener un coste elevado que la Administración, por lo general, le
cuesta asumir con independencia de si el país es Alemania, España
o Francia.
En otro orden de cosas, si bien también vinculado a los espacios
formativos y su relación con la idiosincrasia y particularidad de
esta materia lectiva, he de destacar, citando a Escartí, Pascual y
Gutiérrez (2005, p.29) que la E.F. posee un entorno educativo muy
especial dentro del centro educativo. Este hecho se fundamenta en
que su espacio, libre de mesas, sillas, libros, estanterías, junto a los
200
contenidos y actividades que se llevan a cabo, permiten una
liberalización de las relaciones interpersonales entre iguales y entre
estos y el profesorado de Educación Física, con el que a buen
seguro puede llegar a existir una mengua en la barrera de la
prosémica ambiental, cosa que no sucede en tanto grado con el
resto de docentes ya que el espacio educativo y las interacciones
que en él se producen, no da pie para reducir esa barrera entre
docente y discente.
El peso de la didáctica y la pedagogía en la formación inicial del
futuro educador físico presenta variaciones derivadas de la
estructura de las facultades universitarias y las vías que permiten
posteriormente ejercer como docente de E.F. Al menos, lo que sí
es equiparable es que para el acceso a los estudios superiores en
todos los países se ha de superar una prueba de reválida
(Selectividad, Abitur, A-Level, le Bac, etc.).
Los casos de Alemania y Suecia pueden equipararse en tanto en
cuanto el aspirante a profesor se puede matricular en la Facultad
de Ciencias de la Educación, especializándose en dos materias del
currículo de secundaria, obteniendo así una formación pedagógica
general así como específica de sus dos especialidades escogidas.
En ambas naciones, según el número de semestres cursados te
habilita para impartir clases en ISCED 2 o en ISCED 3.
Esta vía también es posible, con algún matiz, en Inglaterra. Allí
también
se
puede
cursar
el
201
BAH
in
Education
Studies,
especializándose en un área, como puede ser la E.F., facultando al
universitario para ejercer docencia en secundaria sí a su conclusión,
como en Alemania, supera ciertos exámenes que no garantizan un
puesto de trabajo inmediato en ningún instituto.
En estas tres
naciones se tienen estructuradas enseñanzas concurrentes y
consecutivas para que el estudiante escoja entre ellas.
Por otra parte, es cierto que en estos tres países se abre una
segunda vía para ejercer docencia. Esta es la de cursar, como
sucede en España y Francia, unos estudios específicos y más
técnicos de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Donde más ramillete de oferta encontramos es en Inglaterra,
donde cada Facultad orienta su Plan de Estudios hacia diferentes
áreas de trabajo (coaching y dirección de grupos, ciencias del
ejercicio, enseñanza, ciencias biomédicas, etc.). En cambio,
los
planes de estudio en Alemania, Suecia, España y Francia combinan
el aprendizaje de deportes, y el de ciencias comportamentales, del
ejercicio, de la rama biomédica y de la salud, de la gestión
deportiva, etc. siendo por tanto bastante híbridos al ofrecer una
formación inicial diversa al universitario. Éste, cuando decida su
orientación hacia el área de trabajo en la que desee ejercer,
completará su formación con la realización de un máster.
Empero, si contemplamos el punto de vista de la libertad de
acceso al ejercicio docente es España la que ofrece más. De hecho,
aquí cualquier universitario puede ser profesor de E.F. Eso sí,
aprobando unas oposiciones a las que se puede presentar un
ingeniero, un médico, un psicólogo o un filólogo.
202
En otro orden de cosas, es común en los países incrementar los
niveles de exigencia, en cuanto a formación recibida, al aspirante a
profesor. Esto sucede en España, donde se requiere acreditar un
nivel B1 de inglés (u otra lengua europea oficial) para poder
acceder al Máster de Enseñanza Secundaria, con especialidad en
una materia. Concluido este máster, que sustituye al antiguo CAP,
se podía optar por ejercer en un centro privado o bien en uno
público previa superación de oposiciones territoriales.
En Francia, hasta 2011, al concluir la Licence con los estudios de la
rama del STAPS, directamente se acudía a las pruebas de acceso al
CAPEPS, de dos años de duración, y que constituye el último paso
para garantizarse un puesto como profesor en la categoría de
funcionario de Estado. Sin embargo, desde hace dos años se
demanda al universitario que para presentarse a las pruebas de
acceso al concurso-oposición del CAPEPS acredite un Máster en
Educación. No obstante, lo bueno del caso francés es que si se
consigue entrar en las pruebas nacionales del CAP (en la
especialidad correspondiente), prácticamente se garantiza el acceso
al ejercicio de la docencia. De este modo, y a diferencia del resto
de países estudiados, no se tiene tan descontentos a los
universitarios que por haber cursado unos estudios vinculados con
la educación, se ilusionan con la posibilidad de ejercer como
docentes, ya que en Francia esa opción se les acaba si no superan
la prueba de acceso al CAP, el cual a su vez, convoca una previsión
de plazas sin haber un número ingente de profesores en las bolsas
de trabajo como sucede en España.
203
Por su parte, en Inglaterra, en función de la vía universitaria que se
curse se concluyen los estudios con el PGCE, que viene a ser lo
que aquí el antiguo CAP o el vigente Máster en Enseñanza
Secundaria, el aspirante a profesor tiene que obtener el Qualified
Teacher Status (QTS). Empero, esto solo se demanda al que
pretende
ejercer
en
una
escuela
subvencionada
por
la
administración, salvándose de esta exigencia académica los centros
privados. Además, desde abril de 2012 todo ejerciente con el QTS
debe figurar en el General Teaching Council for England (GTC), sea
para bien o para mal, pues una conducta impropia puede acarrear
la expulsión definitiva como docente y que aparezcas en las listas
del GTC como prohibited teacher.
Y en lo que concierne a Alemania, al aspirante a docente se le
convalida
el
Erste
Staatsprüfung
al
acabar
sus
estudios
universitarios de 7 o 10 semestres en función del nivel educativo
que aspire a ejercer. No obstante, en todo caso debe superar un
segundo examen tras cursar el Vorbereitungsdienst, incluido en el
Máster de Educación correspondiente al 2º ciclo universitario. Aun
así, este mérito no asegura obtener un puesto docente en un
instituto.
Afortunadamente,
la
cuestión
del
género
está
sufriendo
considerables progresos en el área de Educación Física. Gran parte
de este cambio se debe a la apertura de la mentalidad de la
sociedad europea que va desterrando estigmas y estereotipos que
204
en definitiva venían a asociar que la actividad físico deportiva era
cosa de chicos. Por suerte, se ha avanzado mucho en este ámbito,
ayudado también por los planteamientos curriculares que abogan
explícitamente por propiciar y asegurar, de forma efectiva,
aspectos como una igualdad de oportunidades, de acceso y de
trato entre chicos y chicas, así como la equidad. A ello también se
le suma la ya asentada escolarización mixta, el compartir un
currículo único, la coeducación y la concienciación, desde la
formación inicial del profesorado, de las repercusiones que tiene
sobre el alumnado el no controlar por parte del educador el
currículo oculto, y más si cabe en el caso de la E.F.
Otra actuación, impulsada a nivel curricular, y que ha minimizado
los efectos negativos tradicionalmente padecidos por las féminas
activas y deportistas, ha sido la apuesta por el contenido del
aprendizaje social, así como otorgar mayor peso al aspecto
actitudinal. Este tipo de medidas, por fortuna, son de aplicación
generalizada en las naciones estudiadas tanto con el trabajo en
clase como por la redacción de objetivos y criterios de evaluación
relativos a actitudes y comportamientos.
En este sentido, en el currículum de E.F. de España y Alemania se
habla de: respeto y aceptación del propio cuerpo y del de los
demás; tolerancia hacia todos los miembros de la comunidad
educativa; fomento que hace el deporte respecto al compañerismo
y amistad en el ámbito social y personal; prevención de actitudes
de violencia verbal y física hacia iguales menos capacitados o
diestros; el rechazo a los comportamientos sexistas en aras de la
resolución de conflictos; fomento de la igualdad de oportunidades
205
con independencia del sexo o capacidad, rechazando cualquier
tipo de discriminación; etc.
Así mismo, en Francia y Suecia se hace especial hincapié en el
desarrollo del aprendizaje social y todos aquellos valores que van
vinculados a él. Se tiene por objeto desarrollar en el alumnado
este aprendizaje social o educación moral que implique en los
escolares, durante el movimiento y la acción motriz, aspectos
como la reflexión, el pensamiento crítico respecto a su propia
conducta y la de los demás, su responsabilidad individual y social
como ciudadanos, etc. En Inglaterra sucede lo mismo, si bien allí
todo se estructura a partir del desarrollo del contenido estrella, los
deportes. Con ellos, el alumno aprenderá a tener diferentes roles y
con ellos, distintas perspectivas que le configurarán poco a poco
una conducta social basada en los valores de un gentleman, quien
respeta y juega limpio.
En otro orden de cosas, los países que más tarde incorporaron la
escolarización mixta fueron España y Suecia, si bien el primer caso
fue por razones políticas de la presencia de una Dictadura que se
extendió hasta 1976 y que prohibió que chicos y chicas
compartiesen aula. Esto quizá ha propiciado que aún perduren
ciertos estigmas relativos a los ejes principales de la asignatura: el
cuerpo y el movimiento, y más el femenino, siempre más expuesto
a comentarios. Esto en el caso de Suecia, puede encontrar una
razón en el hecho de que la separación de sexos en la educación
fue una realidad hasta 1982 y por los rasgos patriarcales de
tradición histórica que ha venido ostentando la E.F., se ha
206
traducido actualmente en un mayor absentismo y pasividad de las
féminas.
Empero, este comportamiento es común en el resto de países
estudiados. Tal vez, por razones de que aún del todo no se han
conseguido erradicar los estereotipos de ver masculina a una
mujer en movimiento o que simplemente practique un deporte
considerado tradicionalmente masculino. Sea por las cuestiones
que fueren, la realidad es que la impresión general es la de unos
chicos más activos, físicamente más intensos y ocupando la parte
central del espacio formativo de E.F., y la de unas chicas con
movimientos más pausados, actitudes más pasivas y ocupando,
agrupadas, un espacio secundario, como son las esquinas del patio
o del gimnasio.
Cambiando de tercio, en lo que concierne a los agrupamientos,
puede haber indicios de una separación de sexos en E.F., que
puede ser voluntaria o no. Sin embargo, este hecho no debe
alarmar, pues estas agrupaciones solo responden a cuestiones
metodológicas que atañen al profesor. En esta línea, en función del
contenido a impartir, el educador físico puede decidir el tipo de
grupo que conforma.
Unas veces por afinidad, y otras por nivel, podría darse el caso que
las agrupaciones nacidas por decisión del profesor (nivel) o del
propio alumnado (amistad), coincidan con una separación entre
chicas y chicos. Así, sobre todo en contenidos que impliquen un
contacto físico que pueda entrañar algún riesgo, como el fútbol o
el balonmano, conviene realizar grupos homogéneos, por nivel, en
el que se dé el caso que las chicas jueguen juntas y los chicos lo
207
hagan entre ellos. La razón atiende a cuestiones de desarrollo
biológico. El adolescente, físicamente más fuerte e intenso en su
actividad que una fémina promedio, puede causarle algún daño
físico en caso de encontronazo fortuito mientras juegan por
ejemplo, a hockey.
Prácticamente en la totalidad de la Europa occidental, se aboga
por una didáctica que sitúe al discente el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No obstante es en Alemania y más aún en Suecia, donde las
directrices curriculares en este sentido se encuentran más
difuminadas, o al menos, se tienen que leer más entrelíneas.
Empero, al menos en el país teutón parece que gana terreno
aquella pedagogía que parte de la capacidad, interés y motivación
del discente para acercarlo hacia una conducta y hábitos
saludables y también a un rendimiento deportivo. Quizá la nación
germana, por su no muy lejana vinculación con el comunismo en
la extinta Alemania del Este, régimen que dejó su huella
metodológica. Y Suecia, dado que la esencia de su ejercitación
física tradicional responde al método rígido y directo de P.H. Ling.
No obstante, en el país escandinavo, dado el aumento de peso
lectivo que está ganando el contenido de juegos y deportes, hace
indicar que un cambio de rumbo en la metodología está por
confirmarse, y más aún cuando a nivel universitario, la formación
va orientada al fomento de la autonomía, de la competencia para
208
resolver problemas por sí mismo o bien trabajando en grupo
independiente de la tutela del profesor, de la actitud crítica,
responsable y reflexiva de aquello que se realiza, etc.
Por estas cuestiones, tal vez a estas naciones aún les queda un
trecho para alcanzar sobre todo a la constructivista, comprensiva y
significativa enseñanza por la que se apuesta en Inglaterra y
Francia, país de cuya corriente ha bebido España para escapar de
una metodología tradicional basada en estilos de enseñanza
directivos y en estrategias en la práctica excesivamente analíticas y
descontextualizadas.
A nivel pedagógico, el estado francés, como el británico, son los
que más claro remarcan sus intenciones para el aprendizaje del
educando. Plantean ambos el proceso de enseñanza aprendizaje
desde la perspectiva del cómo aprender, lejos de la del qué
enseñar, que convierte el eje principal del proceso al enseñante.
Partir
de
la
capacidad
del
escolar
implica
recurrir
al
constructivismo, planteando en E.F. problemas motrices en los que
el discente, de forma autónoma o guiado por el profesor, situado
en un segundo plano, aprenda a resolver.
A través del
constructivismo y de la creación de disonancias cognitivas que
hagan pensar al educando, se favorece el razonamiento de su
propia práctica, la cual puede aprovechar aprendizaje transversal
de habilidades o destrezas motrices.
Otro signo de distinción de la metodología que en España y más
aún en Francia e Inglaterra se apuesta, es la de individualizar el
aprendizaje, bien haciendo ACI’s (adaptaciones curriculares) en
209
caso de detectar dificultades en el aprendizaje. Para este tipo de
casos, una enseñanza más facilitada, una tarea motriz más sencilla
y/o otorgar más oportunidades hasta que el alumno resuelva la
situación motriz que le plantea el profesor, son actuaciones
metodológicas comunes en nuestra área curricular.
Además, la forma de dirigir a los grupos de alumnos en E.F.
pretende ofrecer competencias encaminadas al fomento de la
independencia, autonomía y emancipación responsable, crítica y
reflexiva de los estudiantes. Casi siempre, en el sentido de
orientarles y hacerles integrar unos hábitos saludables para que,
como ciudadanos, obtengan bienestar y calidad de vida sabiendo
diferenciar las conductas activas de las insanas. De ahí que en las
clases de E.F. se les permita tomar decisiones respecto a su propia
práctica, en mayor grado cuanta más edad tengan, o se les
promueva la adquisición de valores o de conductas íntegras y
responsables.
210
ESPAÑA
-
Lo híbrido de los actuales planes de estudios de Grado
acarrea una formación específica de menor entidad para el
posterior ejercicio de la profesión de profesor de Educación
Física…”suponen una fuerte y considerable disminución en
la formación específica recibida por las personas que luego
tendrán que ejercer como profesorado de educación física”
(López, V.M., Monjas, R., 2007, p.61).
-
Los criterios de evaluación, al igual que contenidos y
objetivos, hacen más referencia a aspectos procedimentales,
luego actitudinales y por último conceptuales, lo que
corrobora la idiosincrasia práctica y conductual de la E.F.
Por otro lado, criterios, contenidos y objetivos están
diseñados para que el alumno adquiera las competencias
básicas, unos conocimientos esenciales para su integración
en la vida adulta y su desarrollo personal, profesional y
social, a la que cada materia debe contribuir.
-
En cuanto a los contenidos, la LOE integra en su redacción
los ámbitos conceptual, actitudinal y procedimental, siendo
estos los más predominantes. La totalidad de contenidos a
trabajar se agrupan en 4 bloques diferenciados: condición
física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y
actividades físicas en el medio natural.
211
-
Por su parte, los objetivos de E.F. en la LOE, tal y como
están redactados y los verbos que utilizan (valorar, practicar,
realizar, conocer…) se alejan de una demanda de un cierto
logro motor en sus procedimientos. Esto puede ser debido
al poco consenso de los profesionales entre el grado de
exigencia motriz, así como la ausencia de unos estándares
de calidad, dado que el tipo de evaluación se ha alejado de
parámetros objetivos y cuantitativos y por ende acercado a
otros más subjetivos partiendo de la realidad individual de
cada escolar.
Así mismo, los objetivos en LOE se centran principalmente
en los bloques de contenidos de Condición Física y Salud y
en el de Juegos y Deportes, lo que indica su prevalencia en
la concepción de la actual E.F. y por ende la relación que se
quiere establecer entre E.F. y salud, y E.F. y juegos y
deportes para estructurarse de forma sana y recreativa el
tiempo libre y de ocio de los chavales.
-
La metodología por la que aboga la LOE va en aras de la
consecución de los principios y fines de la educación, y a
los que la E.F. ha de contribuir. Estos hablan de la no
discriminación; del fomento de la experimentación; de la
flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
aptitudes; de la motivación del alumnado; de la transmisión
y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal,
la
responsabilidad,
solidaridad,
tolerancia,
igualdad, respeto…y esto solo puede conseguirse con
métodos activos de enseñanza que colaboren en la
progresiva adquisición de autonomía del alumnado para su
212
emancipación posterior sabiéndose valer por sí mismo en
su rol de ciudadano social.
-
La consideración social de la función educativa que debe
desempeñar la E.F. entra en controversia porque por un
lado es pieza imprescindible para el logro de la educación
integral del escolar y para su desarrollo personal y social,
pero sin embargo, por otro lado no se le adjudica ningún
aprendizaje imprescindible concretado en alguna de las 8
competencias básicas establecidas, por lo que la E.F. se
tiene que buscar su legitimidad y justificación adhiriéndose
a varias de dichas competencias, a las que contribuye con
solvencia. No obstante, se echa en falta una competencia
motriz (Hernández y Martínez Haro, 2008, p.18).
-
La situación del género en relación con la E.F. se encuentra
con la LOE en el mejor estado desde la existencia de esta
materia en la escuela, por la definitiva incorporación activa
de las niñas a las actividades físico-deportivas propuestas.
Con todo aún queda consolidar desinhibiendo a todos
motivando hacia la práctica valiéndose del cuerpo y del
movimiento para expresarse, comunicarse, relacionarse o
mostrar la capacidad de las cualidades físicas o destrezas
deportivas de cada discente con independencia de su sexo.
213
SUECIA
-
Desde la gimnasia sueca de P.H. Ling de hace 200 años, la
actividad física en el país escandinavo, y por ende la
Educación Física escolar, se ha concebido tradicionalmente
con unos rasgos patriarcales de género masculino. Ello
puede justificar como las féminas son las que más se
ausentan de las sesiones de Idrott och hälsa y también las
menos participativas. Esto choca con el Informe de la
OECD/OCDE (2005, p.5), donde se muestra que Suecia es
una nación con una fuerte tradición en velar por la
inclusión, la equidad y la igualdad de oportunidades. Pero
es que así mismo, también es sorprendente que hasta 1982
la Idrott och hälsa se impartiese con separación de sexos y
en consecuencia, con ausencia de la coeducación.
-
Suecia es el país, entre los 5 estudiados, que mayor
equilibrio presenta entre el uso de sus espacios formativos,
ya que gracias a su frilufstliv (educación natural o en la
naturaleza), el uso del gimnasio y de la pista polideportiva
no es tan abrumador sobre el de otros espacios como
puede ser el medio natural.
-
Derivado de ese frilufstliv, los contenidos educativos en la
E.F. sueca son los que más importancia dan a las
actividades en la naturaleza, si bien el contenido de los
juegos y deportes es el que se está haciendo con el primer
puesto en cuanto a relevancia. Con todo, hay 3 ejes de
contenidos en el curriculum de Idrott och hälsa, derivados
en gran medida por la propia traducción del nombre de
dicha materia: actividad física, salud y aprendizaje social.
214
Así, el desarrollo de los contenidos vela para que se
trabajen estos tres ejes.
-
Pese a que el nombre de la asignatura se traduce como
‘actividad físico-deportiva y salud’, el año 2001 tuvo que
suponer un punto de inflexión dado que se asimiló que los
escolares suecos cada vez eran más sedentarios y obesos. A
partir de entonces, se implementaron estrategias y medidas
para combatir esa realidad. Se aumentó la carga horaria de
E.F.; se introdujeron 2 horas optativas de actividad físico
deportiva en los centros educativos, a cargo de los clubs; se
permitió que cada centro escogiese su perfil formativo
pudiendo aumentar en un 20% la carga lectiva de E.F.
(aunque también podía disminuir); y se obligó, solo en
Primaria eso sí, a 30’ diarios de ejercitación física.
-
Todo ello incrementó el estatus de la materia, que está en
fase de consolidación. No obstante, la propia área precisa
de una urgente definición, bien hacia el utilitarismo siendo
herramienta que combata el sedentarismo y la obesidad, o
bien adquiriendo un fin en sí misma con el desarrollo de un
aprendizaje social por parte de un alumnado que pueda
interaccionar con sus iguales, disfrutar y respetar el medio
ambiente, adquirir y asimilar hábitos saludables, etc.
-
En cuanto al aspecto metodológico, es destacable que aún
no se apueste de forma manifiesta por una metodología
activa
donde
el
centro
del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje sea el alumno. Quizá responda a que por
tradición, la gimnasia sueca siempre ha sido directiva,
analítica, basada en la reproducción de modelos, etc.
215
-
La evaluación de la E.F. sueca se realiza combinando la
formativa con la sumativa. Además, la nota en la materia
cuenta en caso de querer cursar estudios universitarios de
la rama de la actividad físico-deportiva.
216
INGLATERRA
-
El currículum inglés pone mucho énfasis en la interrelación
entre lo que ofrece la P.E. al puberal y lo que a este le
espera en su cotidianeidad. Allí se expone esa vinculación
de la E.F. con la vida cotidiana y sus relaciones sociales, su
necesidad de ganar en confianza, seguridad y autonomía,
su preciso uso de un tiempo libre activo y sano, la
oportunidad para ser competitivo y también colaborativo, la
necesidad de adquirir una capacidad de superación o de
respetar
las
desempeñar
reglas
diversos
impuestas,
roles
y
la
oportunidad
así
tomar
de
distintas
perspectivas, etc. Vinculado a esto, se pretende con la E.F.
británica el desarrollo físico, personal y social de los
escolares, así como la adquisición de un estilo de vida
saludable permanente a lo largo de la vida.
-
Y esto pretenden llevarlo a cabo a través del trabajo de su
contenido principal: los deportes. Y no podía ser otro dado
que estos nacieron en Inglaterra y allí aún mantienen un
alto calado. Tan amplio, que los han exportado al resto de
sistemas educativos, donde también son el contenido
principal.
-
Por la autonomía municipal que se tiene en Inglaterra, el
órgano educativo de cada Ayuntamiento, en acuerdo con
cada centro (sobre todo si es estatal) es el que dictamina la
carga lectiva de la P.E. es por ello que, a pesar de
estipularse 2h por semana de E.F., no es extraño que los
institutos oferten tan solo una. Sin embargo, si se escoge
E.F. como asignatura para certificar un nivel educativo (sea
217
A-Level o GCSE), la carga lectiva de la materia aumenta a
4h/semana.
Para incrementar la ejercitación física del escolar, también
existen estrategias nacionales, de adscripción optativa.
Éstas, tienen mayor calado en los centros privados, donde
más arraigo y consideración tienen las actividades físicodeportivas, y donde los puberales pueden ser escogidos
para integrar sus equipos deportivos.
-
Gran parte de los objetivos se encaminan a adquirir
competencias
y
destrezas
deportivas,
ya
que
es
el
contenido más habitual en las sesiones de E.F. en Inglaterra.
-
“Raising
standars,
improving
lives”,
traducido
como
“elevando estándares, mejorando vidas” es el lema del
OFSTED, organismo que marca los criterios de evaluación
para cada nivel educativo. Realmente lo que el sistema
educativo inglés busca es mejorar el rendimiento de sus
estudiantes porque así mejoraran la productividad.
Para que el discente concluya uno, tiene que superar un
examen final de carácter nacional (GCSE o A-Level según se
promocione a Bachillerato o Universidad).
Por lo que respecta a las calificaciones no son numéricas,
sino alfabéticas, de la ‘A’ a la ‘G’, siendo ya la ‘D’ un
suspenso. En la misma línea, hay 8 niveles de rendimiento
(attainment targets) descritos con la conducta motriz
esperada. A partir de su descripción, y en función de la
ejecución o destreza del alumno, el profesor le adjudica un
nivel de rendimiento que se traduce en una nota.
218
-
En Inglaterra, por su libre mercado educativo, se ofertan
diferentes vías para el futuro acceso al cargo de profesor de
P.E. Puede ser vía modelo concurrente, acabando con el
QTS y el PGCE, o por el modelo consecutivo a través de
unos estudios similares a nuestra FCCAFD, pero que luego
precisan titular en el PGCE. Una tercera posibilidad es cursar
el BAH Education Studies, que también otorga el PGCE.
-
La metodología de enseñanza es totalmente activa. Apuesta
por ofrecer al alumno problemas y situaciones motrices y
deportivas que tiene que resolver solo o en grupo.
219
FRANCIA
-
La E.P.S. gala busca que se facilite a los puberales su
autoafirmación y la construcción de su propia identidad,
algo clave en esa etapa evolutiva de tránsito entre la
infancia y la adultez. Y además, que los alumnos interioricen
la importancia, para su salud, bienestar y relación social, de
la práctica habitual de actividad físico deportiva.
-
El estatus académico de la materia es superior a la media
europea, lo que se refleja en hechos como: la ayuda pública
para impartir contenidos vinculados al medio natural; su
mayor carga lectiva; lo consolidado de las competiciones
deportivas escolares, que incluso tienen asignada la tarde
de los miércoles bajo la tutela y dirección del profesor de
E.F. que también les dirige en las sesiones lectivas.
-
El curriculum le otorga a la E.P.S. la finalidad que, que es la
de “formar a un ciudadano cultivado, lúcido, autónomo y
física y socialmente educado”. Derivado de ella, aparecen 3
objetivos asociados con la eficiencia motriz, la gestión de la
vida física y social en base desarrollar conceptos como la
empatía, la autoestima y el autoconcepto, y la adquisición e
interiorización
de
valores
y
conocimientos
que
se
desprenden del deporte como práctica social, a fin de
integrarse en la cultura en la que se vive. Si se alcanzan
estos objetivos se adquirirán competencias específicas de la
E.P.S. que se mostraran con el propio movimiento, así como
otras metodológicas y sociales.
-
A pesar de que se menciona la salud como un aspecto a
alcanzar y desarrollar,
esta no pertenece, en sí misma, a
220
ningún bloque de contenidos, en los que destacan los
deportes y todas aquellas actividades que se puedan
identificar y extraer una evolución y evaluación del
desarrollo motor del alumno.
-
En
esta
línea,
desde
este
curso
2012/13
se
ha
implementado una evaluación de carácter nacional que
viene a complementar la interna que realiza cada profesor a
cada alumno de su instituto. Con ello se pretende crear un
baremo para analizar y comparar resultados de desarrollo
motor, físico y de destrezas deportivas entre todos los
escolares galos. En el mismo sentido, en Francia existen
unas fichas APSA que describen niveles, del 1 al 5. Así, para
cada contenido impartido y evaluado, el docente ‘etiqueta’
a cada discente en un nivel determinado, según se ajuste a
lo descrito en cada ficha, la cual integra los tres apartados
que el currículo francés entiende que conforman la
competencia: conocimientos, capacidades y actitudes.
En el Lyceé, la nota de E.P.S. cuenta tanto como la de
Historia, menos que las Matemáticas pero más que las
asignaturas optativas. No obstante, si se va a cursar
estudios de E.F., la nota aún cuenta más.
-
Si se quiere ser profesor de E.P.S., se estudian 3 cursos en
la rama del STAPS. Luego se hace un Máster en educación
(obligado desde 2011), durante dos años. El siguiente paso
es superar la prueba de acceso al CAP, CAPEPS en el caso
de la E.F. el número de plazas convocadas es a nivel
nacional, y de acuerdo a la estimación de vacantes que se
vayan a crear luego en los institutos. Allí se estudia dos
221
años en combinación con prácticas docentes, acreditando el
cargo de funcionario cuando se apruebe la defensa de la
Memoria del CAPEPS al término del 2º año lectivo.
-
La apuesta metodológica gala es activa. Se basa en: crear
problemas
motrices
al
alumno;
adoptar
un
rol
de
observador por parte del profesor; fomentar la toma de
decisiones,
responsabilidad
discente; etc.
222
y
aprendizaje
social
del
ALEMANIA
-
A pesar de que hay mucha cultura de afiliación deportiva y
se implementan estrategias nacionales para potenciar la
participación deportiva, la asignatura de FachSport está a la
cola
del
currículo.
Se
minusvalora
su
función
de
compensación de los déficits sociales ante la falta de
movimiento y el uso primario de la violencia. De la misma
forma, no se ha adquirido verdadera conciencia aún del
papel de la asignatura en su contribución al pleno
desarrollo de la personalidad del discente germano. Lo
mismo pasa
con la oferta
de los institutos en
el
Gymnasium. Apenas ninguno ofrece la E.F. como materia
intensiva (que cuenta con más nota de cara al Abitur) para
el acceso a la Facultad.
De hecho, su consideración es tan baja que se refleja en
que su carga lectiva, de 2h/semana, es incluso recortada si
la Schule tiene otra actividad planteada. Así mismo, los
padres justifican las ausencias de sus hijos en las clases de
FachSport.
-
El contenido por excelencia en Alemania son los deportes.
Es más, al docente de E.F. germano se le conoce allí como
profesor de deporte. La orientación competitiva y deportiva
del currículo se debe en gran medida a la herencia de la
Alemania del Este. Así mismo, la sólida presencia de
contenidos gimnásticos, rítmicos y expresivos seguro que se
fundamentará
por
la
huella
dejada
por
la
gimnástica centroeuropea del s. XIX e inicios del XX.
223
escuela
En cuanto a las actividades en el medio natural, estas se
imparten, como no, en forma de deporte competitivo.
-
Fruto de la autonomía ejercida por cada Länder o estado
federal, el currículo varía. Y así también, sus objetivos. En
cualquier caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se
orienta
a
la
consecución
de
Kompetenzerwartungen
(competencias esperadas para alcanzar por el alumno).
En líneas generales, los objetivos de aprendizaje, de tinte
cualitativo, van orientados hacia el desarrollo y crecimiento
físico, personal y social así como a la adquisición y toma de
conciencia de la importancia que tiene el estado saludable
y el bienestar para la vida.
-
El profesorado alemán está formado y concienciado para
procurar en las clases de FachSport la igualdad de
oportunidades
entre
chicos
y
chicas,
si
bien
en
determinados momentos y contenidos emplean medidas
metodológicas que puedan indicar (pero no es así) un
alejamiento de la coeducación promovida a nivel legislativo.
-
Si se pretende ser profesor de E.F. en el país teutón se
puede acceder por una doble vía. Una es cursar unos
estudios similares a nuestra FCCAFD. La otra opción es
matricularse en la Facultad de Educación y especializarse en
dos asignaturas más superar otros módulos comunes al
resto de compañeros de promoción. El nº de semestres
varía en función de si se aspira a dar clase en ISCED 2 o 3.
En cualquier caso, se combinan las sesiones teóricas con las
prácticas en institutos. Y también en ambos casos, tras
finalizar
estos
estudios
224
se
ha
de
superar
el
Vorbereitungsdienst, un periodo formativo de 60 ECTS, que
forma parte del Máster de Educación Secundaria y en el
que también se incluyen prácticas en institutos. Tras
acabarlo, se ha de superar otro examen. Si se aprueba se
adquiere el certificado de capacitación para impartir las dos
materias de especialización en la Facultad, pero no se tiene
aún la plaza de profesor de E.F. en ningún insituto.
225
226
Iniciaremos este apartado de síntesis versando acerca del alcance
de los resultados más significativos de esta investigación de
carácter sincrónico. La misma pone en relación las vicisitudes y
características de la asignatura de Educación Física en las diversas
zonas
geográficas
europeas
analizadas.
Éstas,
a
pesar
de
vertebrarse y converger como naciones en la institución de la
Unión Europea, presentan una idiosincrasia que responde al mero
hecho de tener una cultura, unas tradiciones, unas formas de
pensar, entender y proceder, distintas a la de los otros países
tratados en esta publicación.
En primer lugar, mencionaré aspectos referentes a la relación entre
la E.F. y el género, en concreto el femenino, que siempre ha
suscitado en esta asignatura más controversias por los arraigados
estereotipos sociales en torno al cuerpo y a su movimiento, que a
la vez constituyen los ejes de la materia. En este sentido, apuntar
que en la actualidad se van superando esos estigmas y miedos al
“qué dirán”, que cohibían la participación activa de las féminas en
las actividades físico-deportivas, tanto en la escuela como en el
tiempo de ocio, la sociedad está abriendo su mente. Ello ha
propiciado en la actualidad una naturalización de la actividad física
y deportiva femenina llevada al punto de un notorio aumento de
la participación de las féminas en eventos deportivos.
227
No obstante, esta apertura y mayor acogida de las chicas por parte
del deporte o la E.F. solo ha incrementado su intensidad en los
últimos lustros. Aspectos clave han sido: la escolarización mixta; el
acercamiento hacia una coeducación real y la consolidación de un
currículo compartido por ambos sexos; la equiparación de la
igualdad de oportunidades y de acceso de las chicas respecto a los
chicos; el cambio de mentalidad de la sociedad occidental en la
relación mujer y deporte; el aumento de la oferta deportiva para
mujeres,
derivado
independencia
de
su
económica;
incorporación
disminución
de
al
trabajo
los
y
su
estereotipos
referentes al cuerpo, movimiento y a los contenidos típicamente
masculinos y femeninos; etc.
En línea con esto, hemos de destacar que de los 5 países
estudiados, España y Suecia han sido los últimos en ponerse al día
en este asunto. Esto sorprende cuando ambas naciones son
conocidas actualmente por sus políticas sociales de igualdad. Sin
embargo,
España
no
implantó
el
currículum
único
y
la
escolarización mixta hasta la muerte del dictador Franco a finales
de los 70. Y las clases de E.F. en Suecia no acogieron de forma
conjunta a niños y niñas hasta principios de los años 80, pese a
que allí no hubo ninguna Dictadura reciente, pero sí unos
marcados rasgos patriarcales masculinos relativos a la ejercitación
física.
Seguidamente, en lo relativo a la formación del profesorado,
comentar que el carácter militarista e higiénico de las prácticas
físicas en la escuela española vino dado por el tipo de perfil y
formación del profesorado de E.F. Desde sus inicios como materia
228
escolar hasta pasada incluso la mitad del s. XX, los instructores
fueron militares y médicos cuyas prácticas y perfil profesional
transmitieron al alumnado. Y a ello se le añadió que, para impartir
los contenidos de sus lecciones, bebieron de las escuelas
gimnásticas sueca, alemana y la francesa, basadas en un método
directivo, rígido, castrense, etc. alternado con estrategias de
enseñanza analíticas y de tinte higiénico y gimnástico.
Solo a partir del calado que empezó a tomar la corriente deportiva
inglesa a mediados del pasado siglo XX, y posteriormente una
nueva escuela gala fundamentada en la psicomotricidad y el
desarrollo motor, se inició una nueva pedagogía que afectó
positivamente a la formación del profesorado, a su metodología de
enseñanza y a una diversificación y ampliación de los contenidos
curriculares.
De este modo, los deportes y toda clase de juegos empezaron a
ganar terreno a las tablas gimnásticas en la Educación Física de
todas las regiones europeas, liderados por el influjo de la corriente
deportiva inglesa e incorporando las aportaciones de la nueva
escuela gala, partidaria del desarrollo psicomotor del educando y
que se presentó con fuerza en el último cuarto del siglo XX.
Y con ellos, ha ido asentándose una nueva metodología de
enseñanza basada en estilos de enseñanza como la resolución de
problemas o el descubrimiento guiado, partiendo de una situación
o problema motriz que el profesor planteaba al alumno, quien por
otra parte, se ha ido erigiendo en el centro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
229
La aparición de estos y otros contenidos, como las actividades en
el medio natural (con mayor tirón en Suecia) o la expresión
corporal, han favorecido la espontaneidad, libertad y creatividad en
las ejecuciones motrices de los discentes.
Con estos planteamientos ya no tienen que reproducirse modelos
cuándo y cómo les ordene el docente, sino que se dispone de
autonomía para elaborar y ejecutar su propia acción motriz, a la
vez que demanda de mayor responsabilidad por parte del discente
al disponer de dicha autonomía.
Por su parte este tipo de contenidos, más motivadores para el
alumnado, requieren estrategias de enseñanza globales, métodos
activos que favorezcan la creatividad de los puberales y un control
desde un segundo plano responsabilidad del profesor, el cual ha
de actuar más en el diseño, elaboración y planificación de la
sesión, que durante su propia realización, donde los alumnos son
los actores principales.
En otro orden de cosas, lo bueno de todo es que esta evolución
de la sesión de Educación Física (en cuanto a objetivos,
contenidos, metodología…) ha sido posible por el hecho de que la
formación inicial del profesorado también se ha ido orientando
hacia estas metodologías activas, por lo que ya estaba capacitado
para enseñar aquello que ya había integrado en la Facultad.
No obstante, en este sentido he de apuntar dos cuestiones: la
primera, que el actual profesorado de E.F. en España es el menos
formado en la cuestión pedagógica del aprender a cómo enseñar.
230
Esto es debido a la estructuración de los estudios universitarios en
el país, que proveen de una formación técnico-deportiva pero que
tienen carencias en cuanto al poco peso curricular de los módulos
de didáctica. Y la segunda, que consultando los currículums
educativos y bibliografía diversa, Suecia y Alemania se rigen por
una enseñanza más tradicional, apostando en menor grado por
una pedagogía activa, que en Francia, Inglaterra y España
promueven con más vehemencia, al menos por lo explicitado a
nivel
teórico en sus currículums, sin olvidar que en última
instancia la metodología de enseñanza en Educación Física, como
en cualquier otra materia, depende del enseñante.
En otro orden de cosas, me centraré en la consideración social y
académica que ha recibido y recibe, nuestra E.F. Su incorporación
como materia curricular surgió, no solo en España, como
herramienta de usos múltiples, entre ellos el de: regeneración de la
raza, por cuestiones de derrotas bélicas como en España o Francia;
preparación para la vida y para la guerra; compensación de la
carga teórica del resto de áreas; clave para alcanzar la educación
integral; etc.
Las escuelas gimnásticas sueca, francesa y centroeuropea fueron ya
en el s. XIX por este camino utilitarista, mientras que la escuela
anglosajona ya le encontró un fin en sí mismo al deporte. Este era
que, con su práctica, el escolar iría asimilando los modales y
conductas nobles y modélicas de un gentleman. No obstante,
hasta mitad del s. XX, esta escuela deportiva no logró imponerse
en los planes de estudios europeos. Por ende, los objetivos que
hasta entonces persiguió la E.F. (y que la sociedad pensaba que
231
eran los idóneos para cubrirlos con la E.F.) fueron puramente
operativos
y vinculados
con la
práctica, algunos
de ellos
desgraciadamente vinculados a ser herramienta política, como en
los ejemplos de las naciones cuya regencia estaba a cargo de un
régimen dictatorial.
Por tanto, no fue hasta que ganó peso el deporte y el juego como
contenidos de la materia, cuando la sociedad atisbó que la E.F.
servía para algo más que para abastar objetivos utilitarios. A ello
se le sumó una corriente saludable, iniciada en EE.UU., que luchó
contra el creciente sedentarismo y obesidad de la ciudadanía. Hay
que destacar que bajo esta dinámica y concepción, la actual
Educación Física intenta promover e inculcar a su alumnado un
estilo de vida sano, activo y sistemático a fin de que asimilen e
interioricen la importancia de este tipo de hábitos saludables y que
lo trasladen a su vida adulta y la de sus allegados.
En consecuencia, por este tipo de razones la visión social que se
tenía de la E.F. escolar ha ido modificándose hasta que en la
actualidad es más común otorgarle un valor en sí misma y no solo
instrumentalizarla o verla como una herramienta o recurso para
conseguir ítems como mejor salud, destrezas y habilidades
deportivas o mayor condición física.
Este hecho de poseer un valor intrínseco se ha fundamentado en
relación a que dicha área permite asimilar valores, interiorizar la
necesidad de llevar una vida sana que proporcione bienestar,
convivir en la naturaleza, etc. No obstante, la orientación e
importancia que se le ha dado al aspecto actitudinal del saber ser
232
y que no solo primara el procedimental del saber hacer, ha puesto
su granito de arena para que nuestra asignatura ganase peso
específico en base a fundamentarse como intrínsecamente valiosa.
Concerniente a esto, reflexiono acerca de que la E.F. es, con
diferencia, la asignatura que más y mejor recrea la sociedad en la
que se vive, y por tanto, la que mejor puede enseñar y hacer
aprender acerca de su funcionamiento, normas, órdenes, formas de
proceder, etc.
La
razón
de
esta
categórica
sentencia
la
tienen
diversas
fundamentaciones, que enseguida veremos, y que en cualquier
caso, todas ellas se pueden ensayar y experimentar en las sesiones
de E.F. como antesala a las vivencias que se producirán, y por
tanto experimentará el escolar, en su vida social y comunitaria.
La sociedad en la que vivimos, como los alumnos en la clase de
E.F., está en constante movimiento. Va de aquí para allá, valiéndose
de diferentes formas de agrupamiento (individual, parejas, tríos,
pequeños y grandes grupos…) para resolver los problemas,
motrices o no, que se le plantean a diario a los ciudadanos y que
solventan a través de trabajos autónomos y/o en equipo.
Sin embargo, unas veces esos problemas u obstáculos a las que se
enfrente el ciudadano o el alumno de E.F., resultaran solventados
de forma positiva o por el contrario, negativa. En ambas
situaciones ha de trabajar la Educación Física, a fin de que el
educando sepa asimilar los éxitos, conquistas y victorias, pero
también los fracasos, contrariedades, desengaños o fiascos con los
233
que se encontrará a lo largo de la vida. En este sentido, la idea es
que como educadores físicos, logremos que nuestro alumnado
asimile que cada obstáculo que se encuentre en su vida lo vea
como una oportunidad (y no como un problema), con el que
poder crecer como persona y elevar su nivel de competencia,
autoestima, confianza en sí mismo, etc.
Por otra parte en la sociedad, como en una sesión de Educación
Física, están presentes, en combinación o alternancia, factores
como la competitividad, eficiencia y eficacia con otros como la
colaboración,
debemos
cooperación
ensayar
y
y
solidaridad.
trabajar
con
En
estos
nuestros
aspectos
puberales,
incrementando tanto sus niveles de competencia como los de su
solidaridad con el prójimo. Así mismo, también debemos intervenir
en la mejora y el entrenamiento de aspectos que se le presentarán
a lo largo del ejercicio de su ciudadanía como: el establecer metas
a corto y largo plazo y ponerse a trabajar en ellas para alcanzarlas;
demorar la recompensa a sus esfuerzos, potenciando así la
paciencia o el mantenimiento de la calma y del saber estar;
aprender a trabajar bajo la presión de conseguir ciertos objetivos;
acoger con talante el feedback y las opiniones de otros; etc.
(Escartí, A., Pascual, C. y Gutiérrez, M., 2005, p.29)
En otro orden de cosas, y en relación a contemplar a la Educación
Física como una metáfora de la vida, ambas (sociedad y E.F.),
someten a la persona y a los grupos, al seguimiento y respeto de
unas reglas, normas, órdenes y jerarquías, que en ocasiones
pueden negociarse utilizando conductas que precisan de una
234
comunicación permanente entre los iguales y no el uso de la
fuerza o violencia verbal o física.
Ésta comunicación se realiza mediante diferentes canales, formales
y no formales, que son clave para la integración de las personas, y
para su desarrollo personal y social en comunidad.
En definitiva, y siguiendo esta línea, es por lo que valoro que la
Educación Física debería asumir el rol, a nivel educativo, de
constituirse como el banco de pruebas o el escenario para el
ensayo y adquisición de diferentes tipos de valores encaminados a
desarrollar la responsabilidad social y personal de los alumnos,
futuros ciudadanos. Y todo ello valiéndose del cuerpo y del
movimiento, ejes básicos de la asignatura, así como del trabajo de
todos sus contenidos curriculares y de que la figura del profesor
sea un ejemplo y figura de influencia positiva para todo su
estudiantado,
oportunidades
a
quien
prácticas,
preste
refuerzos
momentos
positivos,
para
reforzar
múltiples
sus
lazos
amistosos y sociales, disfrute en sus tareas, etc.
Sin embargo, y a pesar de la potencialidad de esta área académica,
soy de la opinión de que aún queda mucho camino por recorrer,
pues aún queda mucho neófito que no puede, sabe o quiere ver la
verdadera valía y potencial de una asignatura con un alto valor en
sí misma pero que cuenta con una menor consideración y estatus
del que se merece por ejemplo, en relación a su influencia en la
235
formación de la persona, y que se corrobora con la leve carga
lectiva semanal en la escuela o su peso como materia evaluable.
Es
más,
considero
un
peligro
la
presencia
de
exámenes
estandarizados y de rankings internacionales, como el de PISA, que
ponen a trabajar a los sistemas educativos para que su alumnado
obtenga buenas calificaciones y así se hable bien de la nación a
nivel educativo. La existencia de estas pruebas puede mermar la
carga horaria y el respeto hacia asignaturas como la Educación
Física, que por su potencial, aún sin saberlo explotar, merece otro
trato.
Y es que, tal y como recogen en su obra Escartí, Pascual y
Gutiérrez (2005), en relación a la importancia de la Educación Física
y deportiva, diversas investigaciones corroboran que:
-
Una mayor participación en actividades lúdicas y deportivas
conlleva para el practicante una mayor autoestima y
mejores relaciones sociales, y por ende un mejor desarrollo
psicológico y social;
-
Favorecer la consecución de resultados positivos beneficia
el sentimiento de competencia (autoeficacia) y el de la
motivación intrínseca hacia la tarea y hacia su participación;
-
Obtener
resultados
incrementa
la
positivos
autoconfianza
en
las
personal,
tareas
de
E.F.
el
nivel
de
competencia percibida por sí mismo y la afiliación hacia
una participación activa y deportiva duradera en el tiempo;
-
Existencia de una relación positiva entre realizar actividad
física
de
forma
regular
236
y
un
mejor
autoconcepto,
autoestima, estado anímico y mejora de estados de
ansiedad
y
depresión,
así
como
otras
áreas
de
la
personalidad (Escartí, A., Pascual, C. y Gutiérrez, M., 2005,
p.16); etc.
Las actividades físicas y deportivas, en definitiva favorecen el
autoconcepto o autoestima, la confianza y seguridad en uno
mismo,
el
sentimiento
de
competencia
o
autoeficacia,
la
autorrealización del propio alumno la asimilación de conductas
socialmente aceptables a nivel individual y colectivo, como el
respeto, la empatía, ejercicio del liderazgo, cooperación etc., pues
se ensayan e interpretan diferentes roles y con ellos aprenden a
percibirse, al mismo tiempo, como igual y a la vez diferentes a los
otros, a los que entiende y con los que empatiza mejor.
En este sentido, debemos considerar como vitales para la
formación del alumno como persona y ciudadano, y más aún en
mayor medida en esta etapa de la pubertad y adolescencia, en
donde un requisito para la aceptación social del grupo de iguales
es la participación exitosa a nivel deportivo, pues es una actividad
valorada por el resto de iguales que hace aumentar el estatus y el
desarrollo psicosocial del alumno (Escartí, Pascual y Gutiérrez,
2005, p.18).
De ahí que nuestra E.F. deba volcarse en trabajar y desarrollar en
los discentes aspectos como los citados en el anterior párrafo, que
por otra parte, y sin duda alguna, le favorecerán en su formación y
crecimiento personal. Pero para ello, y como reflejan dichos
237
autores, es necesario orientar la tarea hacia un progreso individual,
independiente de los resultados, y más de los de sus compañeros.
Aún con todo, si retomamos la idea cada vez más asentada entre
los profesionales de la E.F. escolar de que la materia tiene un fin
en sí misma, tenemos que aunar esfuerzos por realzar ese valor
intrínseco que posee la asignatura, y que no es otro que el de ser
la materia que mejor retrata la vida. Dicho con otras palabras, la
Educación Física se convierte en una metáfora de la vida.
En esta línea, y sabiendo la actual idiosincrasia social y la propia de
la edad escolar, hemos de convertir o mejor dicho, reforzar a la E.F.
como el escenario donde se ensayan, prueban, trabajan, forman y
entrenan a futuros ciudadanos, pues con las propias sesiones de
Educación
Física
se
pueden
interpretar
conductas,
roles,
comportamientos y situaciones que en la vida cotidiana se
reproducirán. De ahí que estime a la Educación Física, en sí misma,
como una escuela de vida.
A partir de esta valoración de metáfora o escuela de vida, nos
deberíamos apoyar en implementar en E.F. alguno de los exitosos
programas que desde la última década del siglo XX están en
funcionamiento. Entre los programas podemos destacar el de
“Habilidades para la vida”, de Danish y Nellen (1997) o el de la
“Enseñanza de la responsabilidad social y personal”, en el que
trabajó Hellison (1995) y posteriormente Hastie y Buchanan (2000).
Estos, como el resto, están basados en dos teorías: la del
aprendizaje social y la del desarrollo estructural, que a su vez se
238
fundamenta en el desarrollo del razonamiento moral por parte del
participante, en este caso el alumno.
Esta amalgama de programas de intervención en las clases de E.F.
actúan promoviendo valores entre el alumnado, recurriendo para
ello al contexto de la actividad física y deportiva. Así pues, este
tipo
de
actuaciones
deberían
extenderse por
los
espacios
formativos de Educación Física a nivel internacional, yendo más allá
de los cinco países aquí analizados.
En este sentido, Amat y Batalla (2000, en Escartí, Pascual y
Gutiérrez, 2005, p.21) hablan de que la E.F. tiene capacidad para
inculcar a los púberes valores de tipo instrumental y utilitario
(constancia, cultura del esfuerzo, perseverancia, competitividad,
etc.), vinculados con la salud (asimilación de unos hábitos
saludables y activos,…) y morales (juego limpio, sinceridad, lealtad,
cooperación, solidaridad con el prójimo, respeto a entornos,
iguales, normas, profesor, etc.).
Con objeto de citar una somera idea y aportación de uno de los
programas que refuerzan el razonamiento moral y el aprendizaje
social de los educandos, redactaré unas líneas acerca del trabajo
de Hellison, relativo a la responsabilidad social y personal, y
próximo a mi idea de cómo transformar de forma definitiva a la
E.F. escolar para que únicamente se rodee de un valor intrínseco a
la par que educativo.
Este programa de intervención se centra, además del desarrollo del
razonamiento moral de sus participantes, en incrementarles su
239
autoconcepto, sus atribuciones para saber llevar el éxito y el
fracaso, la autopercepción de su eficacia y competencia, y la
comprensión basada en la empatía hacia el entorno y el resto de
personas. De hecho, el núcleo central de este programa (Escartí y
cols., 2005, p.30), parte de la base de que para que un estudiante
logre ser un individuo eficiente aprovechando sus recursos
personales y contextuales, tiene que aprender a ser responsable de
sí mismo y de los demás, incorporando también estrategias que le
permita ejercer el control de su vida.
Este programa, que trabaja con sus alumnos, en E.F., la
responsabilidad en la esfera personal, pero también en la social,
propone, en cada esfera, conseguir dos valores. En el caso del
ámbito de la responsabilidad personal, a partir de los valores del
esfuerzo y la autogestión, que conllevarán al bienestar y al
desarrollo
personal.
Y
en
el
ámbito
de
la
esfera
de
la
responsabilidad social, se trabaja con dos valores asociados al
desarrollo e integración social, como son el respeto a los derechos
y sentimientos de los demás, y a la empatía o capacidad para
ponerse en situación.
En consecuencia, el objetivo final del programa es que a través de
los cinco estadios en los que se estructura, los puberales alcancen
cada uno de estos cuatro valores, ya que entonces habrán
alcanzado la deseada responsabilidad personal y social, pues
habrán aprendido comportamientos y actitudes que les ayudarán a
convertirse en ciudadanos y personas responsables, consigo mismo
y con los demás.
240
Estos estadios o niveles han de superarse de uno en uno para
pasar al siguiente, y son:
1. Respeto por los derechos y sentimientos de los demás: no
burlarse de nadie, respetar el turno de palabra, aceptar que
todos participen, etc.
En definitiva, se tiene que superar por parte del alumno
este tipo de conducta: agredir física y verbalmente a
compañeros, profesor y objetos/materiales; ignorar y hacer
el vacío a un igual; intimidar mediante amenazas a profesor
o compañero; interrumpir la clase o el turno de palabra del
educador o del igual.
Estas acciones serán controladas por dos estrategias, la de
la autorregulación y la capacidad empática del educando.
2. Participación y esfuerzo: tomar parte en todas las tareas
propuestas independientemente de cuánto gusten; no
colarse en la fila; no abandonar la actividad hasta que no se
haya concluido; cumplir las reglas de cada actividad, etc.
En este nivel, el discente, con la ayuda del docente, ha de
establecer, individualmente, unos criterios de éxito en las
actividades que se le propongan realizar, las cuales no
puede abandonar. En ellas ha de predominar la motivación
intrínseca y la orientación hacia la tarea y no hacia el
resultado, pues es clave que el escolar sienta que esforzarse
es progresar y valore el aprendizaje y mejora que le
proporciona su constancia en el trabajo así como que
entiendan que la frustración y el fracaso forma parte del
proceso de mejora y aprendizaje.
241
3. Autogestión: en este nivel el puberal ha de asumir su
responsabilidad individual y gestionar su tiempo de forma
autónoma, poniéndose y cumpliendo sus metas a corto y
largo plazo, evaluando sus resultados de acuerdo a los
objetivos planteados.
En este nivel, el discente, con la ayuda del docente, ha de
establecer,
individualmente,
unas
metas
cuantificables,
concretas, a corto plazo y que sean realistas pero a la vez
que solo se puedan conseguir con tesón y perseverancia.
Seguidamente al establecimiento de metas personales, ha
de comprometerse e implicarse en su consecución.
En este nivel, es importante que la recompensa que recibirá
tras el logro debe ser de carácter intrínseco, o sea, que
realce el placer inherente al lograr el objetivo, y la
satisfacción que sienta por su progresión desde el inicio del
proceso de trabajo hasta que alcanzó la meta.
4. Ayuda: precisa de una responsabilidad social y ética del
cuidado hacia el prójimo y el igual, atendiendo tanto a las
necesidades de los compañeros como desarrollando una
conducta de cuidado hacia el material o el medio ambiente.
Sin embargo, el requerimiento de esa ayuda y solidaridad
con el compañero, solo se tiene que prestar cuando éste lo
precise o la solicite, y siempre se ayudará sin arrogancia, de
forma altruista y sin esperar que el compañero al que se
está ayudando devuelva ese ‘favor’ en otra ocasión.
242
5. Fuera del gimnasio: en este quinto nivel, y ya sin la
presencia del profesor como observador, el fin último es
que el estudiante sea capaz de trasladar a su casa y a su
vida social, los comportamientos, conductas, actitudes y
formas de proceder aprehendidas y asimiladas a lo largo de
la duración del programa.
Sintetizando lo expresado hasta ahora en este punto valorativo,
recurrir a este tipo de programas en nuestra Educación Física
permitiría a cada alumno que, además de desarrollar su físico y su
nivel psicomotriz, ensaye e interprete roles, conductas, actitudes y
comportamientos basados en la responsabilidad social y personal
para consigo mismo y para sus iguales y entorno más cercano,
todos ellos valorados positivamente por la sociedad a la que
pertenecen, en este caso la sociedad europea, la cual a nivel
institucional está confinada de forma homogénea con la Unión
Europea.
De este modo, fomentando este tipo de trabajo en la E.F. escolar,
se pondría una primera piedra para la construcción de personas y
ciudadanos cuyas actitudes, roles, etc., han sido interpretados,
ensayados, entrenados, asimilados... en el ámbito educativo bajo el
control, guía y supervisión de un educador, en este caso del
docente de Educación Física, la asignatura con la que mejor se
reproduce la cotidianeidad diaria de la ciudadanía que vive en
sociedad.
243
Para culminar esta obra, me detendré en las potenciales vías de
indagación, o dicho de otro modo, en unas consideraciones para la
continuación de la línea de investigación. A fin de acometer esta
última tarea, plantearé unas posibles cuestiones de estudio con
objeto de que en un futuro se amplíe y complete el trabajo aquí
realizado. En base a preguntas como las siguientes, las cuales son
dignas de ser estudiadas con profundidad, considero se le daría
cuerpo a la venidera investigación.
-
¿Por qué razones se ha impuesto el deporte como el
contenido estrella en el continente europeo?
-
¿Qué evolución ha tenido en Suecia la variable género y E.F.
desde la época lingiana hasta la actualidad?
-
¿Qué causas existen para que en Alemania haya una
dicotomía entre el gran número de germanos afiliados a
clubs deportivos y la poca consideración académica y social
que se le presta a la E.F. escolar?
-
¿Cuál es la estructura deportiva escolar francesa y cómo
organiza su actividad los miércoles tarde?
-
¿Es Francia la nación que presenta menores índices de
obesidad infantil? ¿Influye en este parámetro el hecho de
que el alumnado tenga un mayor tiempo de compromiso
motor?
-
¿A qué se debe la cantidad de vías de acceso a la
formación inicial para los futuros profesores ingleses de
E.F.?
-
¿Qué tipo de formación inicial recibe el futuro profesorado
de E.F. español en cuanto a cuestiones pedagógicas y
didácticas?
244
-
¿Qué consideración y acogida tendría en los currículums
educativos y en el ámbito académico y social una
Educación Física europea, basada en programas que
fomentaran
la
responsabilidad
social
y
personal
del
alumnado en vez de fundamentarse en un incremento de
las prestaciones físico-deportivas?
-
¿Qué tipo de ciudadanos llegará a construir una Educación
Física que promueva el razonamiento moral, el aprendizaje
social,
la
mejora
del
autoconcepto,
sentimiento
de
competencia, autoconfianza, la motivación intrínseca hacia
la tarea, la cultura del esfuerzo, valores socialmente
aceptados, etc., y para ello, a la vez, recurra a la práctica
física, lúdica y deportiva?
Estas son solo algunas propuestas de cuestiones a tratar y resolver
en un futuro, sirviendo como ejemplos que se pueden ampliar a
fin de tener un conocimiento más profundo de los países
estudiados que el que me ha permitido tener la elaboración de
este trabajo.
245
246
LIBROS y CAPÍTULOS DE LIBROS
Escartí, Amparo (coord.), Pascual, C. y Gutiérrez, M. (2005):
Responsabilidad personal y social a través de la educación física y
el deporte. Barcelona. Editorial Graó.
Pastor Pradillo, J.L. (1997): El espacio profesional de la Educación
Física en España: génesis y formación 1883-1961. Alcalá de
Henares. Universidad de Alcalá, Colección Cuerpo y Educación.
Penney, D., Clarke, G., Quill, M. & Kinchin, G. (2005): Sport
Education in Physical Education. Research Based Practice. London.
Routledge, Taylor & Francis Group.
Pühse, U., & Gerber, M. (2005): International Comparison of
Physical Education. Concepts, Problems, Prospects. Oxford. Meyer
and Meyer Sport.
Annerstedt, C. (2005): Physical Education and Health in Sweden. En
Pühse, U. & Gerber, M.: International Comparison of Physical
Education. Concepts, Problems, Prospects, pp. 604-629. Oxford.
Meyer and Meyer Sport.
Balz, E. & Neumann, P. (2005): Physical Education in Germany. En
Pühse, U. & Gerber, M.: International Comparison of Physical
247
Fisher, R. (2005): Physical Education in England. En Pühse, U. &
Gerber, M.: International Comparison of Physical Education.
Concepts, Problems, Prospects, pp. 228-249. Oxford. Meyer and
Meyer Sport.
González, M., Toja, B., y Contreras, O.R. (2005): Physical Education
in Spain. En Pühse, U. & Gerber, M.: International Comparison of
Physical Education. Concepts, Problems, Prospects, pp. 588-603.
Oxford. Meyer and Meyer Sport.
Wallian, N. y Gréhaigne, J.F. (2005): Physical Education in France.
En Pühse, U. & Gerber, M.: International Comparison of Physical
REVISTAS
Betancor, M.A. y Vilanou, C.: Fiesta, Gimnasia y República: Lectura
espartana de tres modelos estatalistas de educación física. Historia
de la Educación. Revista Interuniversitaria, vol. 14-15 (1995-1996),
pp.81-100.
Hardman, K.: The Situation of Physical Education in Schools: A
European Perspective. Human Movement. Volume 9, Issue 1 (2008),
pp.5-18.
Hardman, K.: Physical Education in Schools: A Global Perspective.
Kinesiology, nº 40 (2008), pp.5-28.
248
Hernández, J.L.: La construcción histórica y social de la Educación
Física. El curriculum de la LOGSE ¿una nueva definición de la E.F.
escolar? Revista de Educación, nº311 (1996), pp.51-76.
Pérez, MªC.: Evolución histórica de la Educación Física. Revista
Apunts, nº 33 (1993), pp.24-39.
Vega Gil, L.: Los sistemas educativos europeos y la formación de
profesores. Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia.
Revista de Educación, nº 336 (2000), pp. 169-187.
Vizuete, M.: Profesor de educación física europeo. Perfil profesional
y niveles de competencia. Revista Española de Educación Física y
Deporte, nº 2 enero-junio (2005), pp.67-90.
Vlček, Petr: A comparison of physical education (P.E.) development
in the Czech Republic, Germany, and the USA – A historical
perspective. Acta Universidad Palacki. Olomuc., Gymn., vol. 41, nº 1,
(2011), pp.51-59.
WEBGRAFÍA, REFERENCIAS LEGISLATIVAS, DOCUMENTOS, ETC.
Eurydice.:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php.
Consultado en fecha: 20-8-2013.
Hardman,
K.:
Current Situation and prospects for physical
education in the European Union. Directorate General Internal
Policies of the Union, Policy Department Structural and Cohesion
Policies,
Culture
and
Education,
249
IP/B/CULT/IC/2006/10.
12
February(2007).
Disponible
en:
http://www.europarl.europa.eu/committees/es/cult/studies.html#menuzon
e Consultado en fecha: 17-07-2013.
Klein, G.: Políticas y prácticas de la Educación Física en la Unión
Europea. Conferencia del V Congreso Internacional de Educación
Física. Universidad Paul Sabatier, Tolouse (2009) Disponible en:
www.ub.edu/Vcongresinternacionaleducacionfisica/.../Conferencia2.
pdf Consultado en fecha: 23-8-2013.
ESPAÑA
Hernández, J.L. y Martínez Haro, V.: La educación física en la
educación secundaria en el marco de la nueva ley orgánica de
educación: análisis y reflexiones. Revista Española de Educación
Física y Deporte, nº 8. Enero-Junio, 2008 (2008) pp.15-26.
López, V.M., Monjas, R.: ¿Dónde quedará la educación física?
reflexiones sobre su más que posible minimización en la formación
inicial del profesorado en nuestro país. Revista Española de
Educación Física y Deporte, nº extraordinario 6 y 7. Enero-Junio /
Julio-Diciembre (2007), pp.61-74.
Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se
establece el currículum de Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunitat Valenciana.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
250
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen
las
enseñanzas
mínimas
correspondientes
a
la
Educación Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas
mínimas.
SUECIA
Annerstedt, C.: Physical education in Scandinavia with a focus on
Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport
Pedagogy, vol. 13(4), (2008) 303–318.
Backman, E.: What is valued in friluftsliv within PE teacher
education? Sport, Education and Society, Vol. 13, Nº1 (2008) pp.
61-76. Disponible en http://su.diva-portal.org. Descargado en
fecha: 12-8-2013
Olofsson,
E.:
Who
needs
the
PE
teacher?
The
discursive
construction of the PE teacher on two different arenas. Documento
presentado en la European Conference on Educational Research.
Hamburgo 17-09-2003. Disponible en en http://su.diva-portal.org.
Consultado y descargado en fecha: 14-8-2013.
Quennerstedt, M.; Öhman, M. & Eriksson, C.: Physical Education in
Sweden:
a
national
evaluation.
Education-line:
Disponible en http://www.leeds.ac.uk/educol/documents
Descargada en fecha 10-8-13
251
2008,
1-17.
Quennerstedt, M. (2006): Subject Content in Swedish Physical
Education,
Education-line.
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/154023.htm. Consultado
en fecha: 14-8-13.
www.studyinsweden.se. Relativo a la formación del profesorado
sueco. Consultado en fecha: 13-8-2013.
www.gih.se. Relativo a la formación del profesorado sueco.
www.skolkervet.se.
Relativo
al
curriculum
educativo
sueco.
Authority,
en
INGLATERRA
Qualifications
and
Curriculum
www.qca.org.uk/curriculum. Consultado en fecha: 23-7-2013.
The
National
Curriculum
for
England,
en
www.nc.uk.net.
Department for Education (2013): The National Curriculum in
England: Framework document for consultation. Disponible en:
www.education.gov.uk/nationalcurriculum. Consultado en fecha:
23-7-2013.
www.dur.ac.uk/sass/sport Durham University. Consultado en fecha:
26-7-2013.
252
www.ljmu.ac.uk/courses/
Liverpool
John
Moores
University.
Sloan, S.: The continuing development of primary sector physical
education: Working together to raise quality of provision. European
Physical Education Review, vol. 16, nº3 (2010), pp.267–281.
FRANCIA
Ministerio de Educación Nacional (2010): Informe de la educación
escolar 2010. La educación escolar en Francia. Paris. Dirección
General
de
la
educación
escolar.
Disponible
en
www.eduscol.education.fr/dossiers. Consultado en fecha: 5-8-2013.
www.snepfsu.net/concours/capint.php, relativo a la descripción de
las pruebas de admisión (oposición) del profesorado de EPS.
Ministère de l’Éducation nationale, Jeunesse vie Associative. Fiches
d'activités physiques, sportives et artistiques (APSA) Programmes
2010 de la voie générale et technologique, programmes 2009 de la
voie
professionnelle.
Février
2011.
Disponible
en
web
www.eduscol.education.fr/prog, relativo a las Fichas APSA para la
evaluación de los contenidos trabajados. Consultado y descargado
en fecha: 8-8-2013.
Ministère de l’Éducation nationale. Programmes du collège.
Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive.
Bulletin officiel spécial n° 6 du 18 août 2008. Disponible en
253
http://www.education.gouv.fr/cid52971/mene1020201c.html.
Ministère de l’Éducation nationale. Éducation physique et sportive.
Bulletin officiel spécial n° 2 du 19 février 2009. Disponible en
http://www.education.gouv.fr/cid23833/mene0829948a.html Consultado
y descargado en fecha: 8-8-2013.
ALEMANIA
Vlček, Petr: A comparison of physical education (P.E.) development
in the Czech Republic, Germany, and the USA – A historical
perspective. Acta Universidad Palacki. Olomuc., Gymn., vol. 41, nº 1,
(2011), pp.51-59.
http://www.berlin.de/sen/bildung/unterritch/lehrplaene/.
Consultado en fecha: 9-9-2013, en relación a las variables de
objetivos y evaluación en Educación Física.
http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/06-1206_sport_gy.pdf. Consultado en fecha: 9-9-2013, en relación a las
variables de objetivos y evaluación en Educación Física.
http://www.isb-gym8lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php.
Consultado
en
fecha: 9-9-2013, en relación a las variables de contenidos y
metodología en Educación Física. Corresponde al Länder de
Bavaria.
254
LIBROS
Green, K y Hardman, K.: (2005) Physical Education. Essential Issues.
London. Sage Publications.
Laporte, W. , Verhoeven, M., Van der Aerschot, H. (1996): The
Physical
Education
Teacher.
Observatory
of
sport
related
professions. European Network of Sport Siciences in Higher
Education, Barcelona.
Laporte, W.: (1997) The Physical Education for secondary schools in
the European Union. European Network of Sport Sciences in
Higher Education, Barcelona.
Klein, G., & Hardman, K. (2008): Physical Education and Sport
Education in European Union. Paris, Editions Revue E.P.S.
Naul, R. & Hardman, K. (2002): Sport and Physical Education in
Germany. Iscpes Book Series. London. Routledge, Chapman & Hall.
REVISTAS
Enright, E. & O’Sullivan, M.: 'Can I do it in my pyjamas?'
Negotiating a physical education curriculum with teenage girls.
European Physical Education Review, vol. 16, nº3 (2010), pp.203222.
255
Hardman, K: Harmonisation of Physical Education in Europe: a
review of
initiatives and developments. International Journal of
Physical Education, Vol.42, nº3 (2005), pp. 107-119.
Ides Nicaise, I., Esping-Andersen, G., Pont, B. & Tunstall, P.: Equity
in Education. Thematic review. Sweden country note. OECD/OCDE
(2005).
Kirk, D.: Why research matters: Current status and future trends in
physical education pedagogy. Movimiento. Porto Alegre, vol. 16, nº
02, abril/junio (2010) pp. 11-43.
Naul, R.: Concepts of Physical Education in Europe. (2003).
Descargado
en
www.wgi.de/
media/
Concepts_of_Physical_education_in_Europe_571115.pdf.
Pdf/
Fecha
de
consulta: 26-8-2013.
Penney, D., Clarke, G. & Kinchin G.: Developing physical education
as a “connective specialism”: is sport education the answer?, Sport,
education & society, vol.7, nº1 (2002), pp.55-64.
Penney, D.: Physical education and sport in schools: policies and
pedagogy. European Physical Education Review vol 16, nº3, (2010),
pp.309-310.
Pérez Samaniego, V. y Fernández Río, J.: El perfil del docente de
Educación Física en el marco europeo. REIFOP, Enlace web:
http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/114
256
WEBGRAFÍA, REFERENCIAS LEGISLATIVAS, DOCUMENTOS, ETC.
Laporte, W.: Physical Education Teacher Education in a European
Perspective (1999). Enlace web: http://hdl.handle.net/1854/LU143240. Consultado en fecha: 17-07-2013.
United Nations: International year of sport and physical education
2005. Enlace web: http://www.un.org/sport2005/ Consultado en
fecha: 18-07-2013.
257

Descargar - Obrapropia

Transcripción

Documentos relacionados