Procesos forma`vos del profesorado: ar`culación de conocimientos

Procesos forma`vos del profesorado: ar`culación de conocimientos

Procesos forma+vos del profesorado: ar+culación de conocimientos y prác+cas Prof. Marina Bazzo de Espíndola en conjunto con: Equipo de Formación Equipo de desarrollo y creación de materiales Laboratório de Novas Tecnologias – LANTEC De dónde hablo… LANTEC Contexto de trabajo…. •  Núcleo de Formación de LANTEC –  Licenciaturas* EAD de la UFSC –  Proyectos de formación con+nuada •  Oportunidad para la transformación de los procesos de enseñanza-­‐aprendizaje –  Nuevas modalidades como la enseñanza a distancia y el semipresencial exigen nuevos modos pedagógicos mediados por las tecnologías de información y comunicación (TICs). Princípios forma+vos •  Se parte de la perspec+va de pesquisa y desarrollo de inicia+vas de formación docente y planeamiento pedagógico colec+vo •  Superación de la formación instrumental –  As tradicionais inicia+vas voltadas para a atualização do docente universitário priorizam a apresentação de conceitos pedagógicos e do uso das TICs a par+r de uma dimensão técnica que desconsidera as vivências e conhecimentos construídos por este professor no seu co+diano (BANNAN-­‐
RITLAND, 2008). Princípios forma+vos •  Transformación de las prác+cas pedagógicas –  Procesos centrados en el profesor/contenido –  Procesos centrados en el alumno/aprendizaje •  Promoción de una formación para el uso crí+co y crea+vo de las TIC •  Atención a la necesidad forma+va de los profesores –  Planeamiento colec+vo de la propia formación •  Valorización del conocimiento docente vinculado a las áreas de enseñanza de los profesores –  Potencialidad de las TIC orientadas hacia las necesidades de enseñanza de cada contenido específico Línea teórica… •  Orientado por el referencial teórico: –  Abordaje del Conocimiento Tecnológico-­‐Pedagógico del Contenido (Technological-­‐pedagogical Content Knowledge) (KHOELER & MISHRA, 2008) –  Perspec+va del Aprendizaje por la Prác+ca del Diseño (BANNAN-­‐RITLAND, 2008) •  Y teórico-­‐metodológico: –  Metodología de la Pesquisa Basada en Diseño (Design-­‐based Research Collec+ve, 2003; WANG & HANNAFIN, 2005) Abordaje del Conocimiento Tecnológico-­‐Pedagógico del Contenido (Technological-­‐pedagogical Content Knowledge) (KHOELER & MISHRA, 2008) Contexto de ensino
Conhecimento de
conteúdo
Conhecimento
tecnológico do
conteúdo
Conhecimento
tecnológico
Conhecimento pedagógico do
conteúdo
Conhecimento
pedagógico
Conhecimento
pedagógico
tecnológico
Conhecimento pedagógicotecnológico do conteúdo
Adaptado de Mishra e Khoeler, 2006 Metodología de la Pesquisa Basada en Diseño
(Design-­‐based Research Collec+ve, 2003; WANG & HANNAFIN, 2005) Princípios educa+vos norteadores Desarrollo de intervenciones / recursos Definición del problema educa+vo Análisis y Rediseño Um estudo de caso… •  Inicia+va de formação con+nuada de docentes do curso de ciências biológicas – EAD da USFC –  Curso de formação semi-­‐presencial –  Planejamento pedagógico conjunto Etapas de pesquisa, desenvolvimento e avaliação da inicia+va de formação de tutores... •  Diagnós+co e Composição da equipe de pesquisa e desenvolvimento •  Concepção do curso e planejamento •  Desenvolvimento -­‐ Princípios norteadores do desenvolvimento do curso –  Aprofundamento do conhecimento pedagógico-­‐tecnológico do conteúdo dos professores –  Ar+culação teoria e prá+ca: aprendizagem pela prá+ca do design •  Estudos de casos que envolvam situações ar+culadas de mediação pedagógica e questões centrais dos conteúdos de ensino •  Ambiente de prá+cas •  Implementação e Avaliação Visão geral do curso…. estrutura e organização do curso de graduação – PPP, regras, etc, vídeo aula de apresentação Aprendizagem pela prá+ca do design Construção de propostas pedagógicas para o ensino dos conteúdos da sua área Metodologia de ensino Apropriação tecnológica do Moodle Encontro presencial Sistema+zação final Avaliação da inicia+va Textos e vídeos de relatos de experiência de docentes do curso Fórum “Docência na EaD” Estudos de casos/
situações problema da prá+ca Termo de compromisso Etapa atual: análise e redesign •  86% dos par+cipantes indicam que o curso possibilitou uma reflexão sobre o potencial pedagógico das ferramentas do Moodle para o ensino de ciências biológicas experimentação de ferramentas oferecendo a possibilidade de superar a visão instrumental dos meios tecnológicos •  80% grande valorização das discussões das produções e do potencial pedagógico de cada ferramenta aproximação e socialização de experiências •  Par+cipantes apropriaram-­‐se das TICs de diversas formas que julgaram relevantes dependendo da natureza dos conteúdos específicos trabalhados em suas disciplinas visualização e integração dos fenômenos biológicos – recursos audiovisuais e animações Contextualização dos conteúdos – artefatos culturais nas redes e personagens sociais Espaços de esclaredimento de dúvidas conceituais – fóruns e chats Atualização de informações cientficas – buscas e socialização em blogs Acompanhamento e avaliação do estudante – ques+onários, tutoriais e espaços de envio contnuo de produções •  Perceberam a importância de uma maior par+cipação dos alunos no processo educa+vo, além de vivenciarem a experiência de ser aluno na EaD, tendo que lidar com os desafios que o aluno também passa. “Nós fomos a+vos e não passivos no processo. Além disso, o fato de u+lizar o ambiente virtual como ferramenta possibilitou uma experiência bem mais significa+va pra quem vai atuar num curso EaD, sen+mos na pele os desafios de ser aluno nesta modalidade”. •  Nesse sen+do, consideram que a experiência incen+vou principalmente a reconsideração sobre o papel do professor, numa transição para um ensino mais centrado em a+vidades. “Acho que o conjunto de maior acompanhamento por parte do tutor, o uso de recursos didá+cos como vídeos e animações, somado à a+vidades que dependam do aluno são os aspectos que mais contribuirão para uma melhor aprendizagem de imunologia” Algumas considerações… •  integração de TICs não se reduz à seleção e uso de recursos tecnológicos –  se concre+za a par+r de um processo de ar+culação das potencialidades destas ferramentas aos conhecimentos e saberes dos professores no desenvolvimento de possibilidades educa+vas para seus contextos de ensino. •  Processo contnuo de reflexão docente –  A adequação destes recursos às diferentes estratégias pedagógicas envolve um processo de reflexão contnua em que tanto a tecnologia, quanto as prá+cas pedagógicas, podem ser reconstruídas (HOOPER & RIEBER, 1995). •  Formação não pode ser incen+vo a integração de um produto exógeno –  Assim, a formação para contextos de ensino mediado por TICs não pode ser entendida como sendo o incen+vo à simples implementação pelo professor de um produto ou processo exógeno, mas um processo de aprendizagem ao longo de múl+plos ciclos de criação e experimentação onde os professores podem ressignificar estas novas perspec+vas dentro de seu contexto (BANNAN-­‐RITLAND, 2008). •  Redesign –  A par+r dos resultados ob+dos com a experiência piloto, um novo ciclo de desenvolvimento do curso é iniciado, repe+ndo-­‐se as etapas anteriores com a incorporação das sugestões dos tutores que par+ciparam do curso piloto, desenvolvimento de novos conteúdos e unidades de ensino que se mostraram necessárias, o desenvolvimento de novos materiais ou aprimoramento dos materiais existentes, adequação do ambiente virtual de aprendizagem e do ambiente de prá+ca. Referências:
Bannan-­‐Ritland, B (2008). Teacher Design Research: an Emerging Paradigm for Teacher’s Professional Development. In: Kelly, A. E.; Lesh, R.A. & Baek, J.Y. Handbook of Design Research Methods in Educa7on: Innova7ons in Science, Technology, Enginnering and Mathema7cs Learning and Teaching. New York: Routledge. Cobb, P.; Confrey, J.; Disessa, A.; Leher, R.; Schauble, L (2003). Design Experiments in Educa+onal Research. Educa7onal Researcher, 32(1), 9-­‐13. Espíndola, M. B. (2010). Integração de Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Superior: Análise das experiências de professores das áreas de ciências e da saúde com o uso da Ferramenta Constructore . Tese de Doutorado em Educação, Difusão e Gestão em Biociências, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Giannella, T. R (2007). Inovações no ensino das ciências e da saúde: Pesquisa e Desenvolvimento da Ferramenta Constructore e do Banco Virtual de Neurociência. Tese de Doutorado em Educação, Difusão e Gestão em Biociências, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Giannella, T.R., Struchiner, M., Ricciardi, R.M.V (2004). Lições aprendidas em experiências de tutoria à distância. Tecnologia Educacional, 162, 77-­‐80. Harris, J.B.; Mishra, P.; Koehler, M.J (2007). Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge:Curriculum-­‐based Technology Integra+on Reframed. Journal of Research of Technology in Educa7on, 41(4), 393-­‐416. Mishra, P. & Koehler, M. J (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Report. 108, 1017-­‐1054. Sugrue, B (2000). Cogni+ve Approaches to Web-­‐Based Instruc+on. In: S. Lajoie (Ed), Computers as Cogni7ve Tools: No More Walls (p.133-­‐162). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.