Las competencias profesionales en Educación Física

Transcripción

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2012, nº 22, pp. 5-8
© Copyright: 2012 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Las competencias profesionales en Educación Física
The professional skills in Physical Education
Clara Isabel Pazo Haro y Jesús Tejada Mora
Universitat de Huelva
Resumen: El planteamiento inicial desde la aparición de los nuevos grados en la comunidad universitaria, tiene en común exigir a los estudiantes ir
adquiriendo a lo largo de su formación, una serie de competencias que permitan alcanzar aquellos conocimientos, actitudes y destrezas: personales,
profesionales y metodológicas, que se requieren para el desempeño de cada una de las profesiones. Aunque las competencias no son de obligado
cumplimiento dentro de la antigua titulación de Magisterio de Educación Física en la Universidad de Huelva, nace la curiosidad por saber qué
competencias y en qué grado se están desarrollando actualmente. De esta manera, los docentes universitarios tendrán una referencia más objetiva
partiendo desde la realidad del alumnado, incidiendo en aquellas competencias que menos se desarrollan y reforzando las que más se favorecen en la
actualidad. La metodología utilizada fue la cuantitativa, utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de los datos y su posterior análisis a
través del programa informático SPSS versión 18. La muestra estuvo formada por alumnos/as del último curso de Magisterio de Educación Física de la
Universidad de Huelva, docentes del Área de Educación Física de dicha Universidad y maestros en activo de la especialidad señalada de la provincia de
Huelva.
Palabra clave: formación, competencias, alumnado, Educación Física.
Abstract: The aim of the new degrees in the university community has in common to require students begin to acquire over their training, a range of
skills to achieve the knowledge, attitudes and skills: personal, professional and methodological required for the performance of each of the professions.
Although the skills are not mandatory in the old degrade of Teacher of Physical Education at the University of Huelva, one must know what skills and
to what degree are currently being developed. Thus, university lecturers have a more objective reference starting from the reality of students, focusing
on those skills that are less developed and strengthening the most favored ones today. The methodology used was quantitative, using the questionnaire
as a measurement instrument and subsequent analysis through SPSS version 18 program. The sample was composed of pupils of the last year of teaching
Physical Education at the University of Huelva, the lectures of Physical Education Area of the University and teachers in active of the province of
Huelva
Key words: training, skills, students, Physical Education.
1. Introducción
Todos los seres humanos pueden mejorar su formación en cualquier ámbito. Para Gadner (2001) todo sujeto posee un total de ocho
inteligencias que con esfuerzo pueden perfeccionarse. Estas inteligencias son: inteligencia lingüística, inteligencia lógica-matemática, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal-cinestésica,
inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal e inteligencia naturalista. Teniendo como referencia estas inteligencias y con la intención
de lograr en las personas su íntegro desarrollo, aparece en el ámbito
educativo el término de competencias. En los estadíos de las enseñanzas
superiores y dentro del proyecto Tuning se considera que las competencias son una buena referencia para poder unificar y comparar capacidades, que deberían poseer las personas que optan a un título académico, independientemente del lugar donde lo curse (Alonso, Fernández
& Nyssen, 2009). Por esta necesidad de equiparar los títulos dentro de
los países miembros de la Comunidad Económica Europea nace la
preocupación por conocer los requerimientos que deben tener los futuros profesionales para dominar y aplicar las destrezas, habilidades y
conocimientos en un contexto en concreto.
El concepto de competencia tiene una amplia historia y no es por
ello sorprendente que ser profesionalmente competente, ser suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, haya sido una aspiración a lo largo de los tiempos. La competencia apareció en latín en la
forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permitido por la ley/regulación, y en la forma de competentia, entendido como
la capacidad y la permisión (Mulder, Wesselink & Bruijstens, 2005).
Alonso et al. (2009:23) definen el término competencia teniendo en
cuenta diferentes organismos: La literatura contempla otras acepciones
del término competencia (Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1998; Aubert &
Gilbert, 2003; González & Wagenaar, 2003; Cano, 2007), pero en
Fecha recepción: 12-11-11 - Fecha envío revisores: 12-11-11 - Fecha de aceptación: 07-12-11
Correspondencia: Clara Isabel Pazo Haro
Avda. Tres de Marzo s/n.
21071 Huelva. España
E-mail: [email protected]
Número 22, 2012 (2º semestre)
síntesis, se pueden extraer algunos elementos de interés. En el concepto
se integra el saber, el saber hacer y el saber ser; tiene relación con la
acción, se desarrolla y se actualiza en la acción; está vinculada a un
contexto, a una situación dada y facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas y es educable (Imbernón, Silva &
Guzmán, 2011). De estas definiciones se deduce que el término competencias engloba el desarrollo integral de las personas, no sólo se basa en
aprendizajes teóricos. Hay que entender que el alumno es un ser humano que siente y que padece por lo que se debe establecer vínculos
afectivos en donde a los alumnos se les acojan, se les comprendan y se
confíen en sus posibilidades (Martín & Puig, 2007).
El currículo de los grados trata de recoger todo esto, que en opinión
de Zabalza (2003, p.62), no son más que una realidad viva porque se
trata de algo que nace, que crece y se consolida, madura y se deteriora
y finalmente, muere y es sustituido por otro. Aunque esto no quita para
reconocer que el Plan de Estudios es un punto clave de calidad pero no
el único, porque debe ir acompañado de mejoras en las infraestructuras
y organización institucional, la formación del profesorado, mejora de su
estatus profesional y de apertura al exterior de la Universidad, etc.
Además el docente debe mejorar su formación en las competencias
utilizando una metodología adecuada, creando situaciones que son complejas desde el principio. De ahí el cambio en la creación de saberes de la
inteligencia humana, se trata por tanto, de crear problemas de complejidad creciente en la enseñanza superior (Perranaud, 2006). Para ello es
importante que el profesor cambie su rol, teniendo en cuenta como dice
Perranaud (2006, p.6) cuatro cambios: no considerar una relación
pragmática con el saber como una relación menor, aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como
características inherentes a la lógica acción, despedirse del domino de
la organización de los conocimientos en la inteligencia del alumno y
tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción.
Por ello, la implantación efectiva del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto la transformación notable de los
estudios en Grados. Según expone el Documento Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el EEES, los objetivos
formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con
carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán propor-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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cionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente
las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias
más específicas que posibiliten una orientación profesional que permitan a los titulados una integración en el mercado de trabajo (MECD,
2003).
En el EEES, una de las diversas clasificaciones de competencias
existentes diferencia entre competencias genéricas y específicas. Las
primeras son aquellas comunes y exigidas en todas las materias de la
titulación, mientras que las específicas son las competencias que se
pretenden fomentar y desarrollar en cada asignatura (Borrero &
Contreras, 2009). Según Corominas et al. (2006) las competencias específicas son saberes propios de una profesión específica (ej.: llevar a
cabo una programación didáctica, gestionar una reserva a los clientes,
calcular la resistencia de un forjado, etc. Las competencias genéricas son
comunes a bastantes ámbitos profesionales (ej.: gestión de la información, adaptación a los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Las
competencias específicas giran en torno al «saber» profesional, el «saber hacer» y el «saber guiar el hacer de otras personas»; y las competencias genéricas se ubican en el «saber estar» y el «saber ser».
Ante el inminente cambio de los planes de estudios dentro de la
educación española superior y la nueva perspectiva que ello supone a
través de las competencias profesionales, nace nuestra curiosidad por
conocer las competencias profesionales más y menos desarrolladas
durante la formación de los maestros de Educación Física de la Universidad de Huelva, según los estudiantes, profesores y egresados. Se
analizará las diferencias de opinión sobre la adquisición de competencias actuales entre docentes, discentes y egresados.
2. Metodología
Esta investigación está dentro del paradigma positivista y es cuantitativa. La muestra estuvo formada por quince profesores del Área de
Expresión Corporal de la Universidad de Huelva que imparten docencia
en la carrera de Magisterio de Educación Física, setenta y cuatro alumnos de tercer curso de dicha diplomatura, y diecisiete egresados que han
tenido su formación en dicha Universidad y han realizado la especialidad en Educación Física.
El instrumento de medida utilizado fue el cuestionario, que se dirigió a los profesores, alumnos y egresados de Huelva. Para la construcción del mismo se realizó un listado de categorías, agrupadas en dos
dimensiones: competencias generales y competencias específicas:
Para la elaboración de los ítems de cada dimensión se utilizó una
escala tipo Likert que consiste en un conjunto de ítems presentados en
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los
sujetos (Henández, Fernández & Baptista, 2000, p.256). Se establecieron un total de 37 ítems, usando el nivel de medición ordinal, siendo 1
nada conforme, 2 Disconforme, 3 Más o menos conforme, 4 Conforme
y 5 Totalmente conforme. El 0 es para no sabe no contesta.
El diseño provisional del cuestionario se estructuró en dos partes,
la primera donde se solicita información general sobre la persona
encuestada, y la segunda sobre las categorías a través de los ítems
formulados.
El proceso de validación del cuestionario tuvo varias fases. En
principio se presentó a un panel de expertos, constituidos por tres
profesores de la Universidad de Huelva con alto conocimiento en metodología cuantitativa. A partir del consejo de los expertos se hizo una
redacción provisional para la prueba piloto, incluyendo las modificaciones propuestas: las frases se pusieron en afirmativas y se introdujo el
valor 0 para recoger el ítem «no sabe no contesta».
Se hizo una prueba piloto pasándoles el cuestionario a diez estudiantes de otro curso diferente al de la muestra, a diez profesores y a
diez egresados de secundaria. Se calculó el índice de consistencia interna
de los cuestionarios, a través del alfa de Cronbach obteniéndose un .944,
siendo los valores entre 0 y 1 los adecuados para el nivel de relación de
los diferentes ítems según Martín (2004).
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Después se pasó a la elaboración definitiva del cuestionario y a su
administración. El cuestionario se envió a través de correo electrónico a
todos los profesores del Área de Educación Física de la Facultad de
Ciencias de la Educación y después, se recogieron las contestaciones de
todos los docentes excepto uno, a través de un casillero dispuesto para
ello. A los estudiantes los datos se les tomaron en clase. Por último, la
recogida de datos a los egresados de la provincia de Huelva, se hizo a
través de un cuestionario electrónico y para los que trabajan en Huelva
capital, se les entregó y recogió en su centro educativo. En total fueron
diecisiete los egresados seleccionados, de un total de 50 que lo contestaron, tomando como muestra únicamente los que habían estudiado en la
Universidad de Huelva y Magisterio por la especialidad de Educación
Física.
3. Resultados
A continuación se muestran los datos obtenidos en el estudio,
analizando por una parte la opinión de cada sector (alumnos, profesores
y egresados) y, por otra, y las diferencias en cada ítem, entre cada uno de
los grupos.
En la primera parte se toma como referencia el valor de la moda y
después el de la media para saber qué competencias son las que más y
menos están conformes en su desarrollo según cada sector. Y para la
segunda parte, se comprueba las diferencias significativas intersectores,
utilizando el anova factorial.
3.1. Alumnos
Para los alumnos las competencias generales que han adquirido con
más afianzamiento durante su proceso de formación son las C6 (trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar y planificar el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tanto de forma conjunta como individual), C9 (trabajar de forma colaborativa) y C15 (comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y como
profesional), teniendo una moda de 5 (totalmente de acuerdo). Dentro
de las competencias específicas existen tres competencias en la que los
alumnos están conforme de su adquisición a los largo de la carrera
teniendo una moda de 4 y mayor media que las demás. Estas competencias son la C17 (comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde la Educación Física), C23 (adquirir
recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades deportivas dentro y fuera de la escuela) y C37 (regular los procesos
de interacción y comunicación en grupos de estudiantes 6 – 12 años).
Y la competencia general con la que más disconforme se encuentran
los alumnos en su desarrollo es la C2 (expresarse de manera oral y
escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera). Dentro de
las competencias específicas con una moda de 3, que expresa más o
menos de acuerdo y una media menor que las demás, se encuentra la
competencia C29 (conocer la evolución histórica del sistema educativo
en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa).
3.2. Profesores
Dentro de las competencias generales los profesores están conformes con el desarrollo de la competencia C15 (comportarse con ética y
responsabilidad social como ciudadano y como profesional), siendo su
moda de 4 y media 3.57, la mayor de todas las categorías. Después con
una moda igual, aunque con menor media se encuentran las competencias C9 (trabajar de forma colaborativa), C11 (leer e interpretar imágenes), y C6 (trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar y
planificar el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tanto de forma conjunta como individual). Con respecto a las competencias específicas se afirma que los docentes están conformes con el
desarrollo durante la carrera de la competencia C18 (conocer el currículo
escolar de la educación física), siendo su moda de 4 y su media de 3.79.
Otras competencias con la misma moda, pero con una media menor de
3.64 son: la C17 (comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde la Educación Física), C19 (adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma),
C25 (diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el aprendizaje
en el aula) y C34 (relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del
centro).
Y la competencia general C2 (expresarse de manera oral y escrita en
varias lenguas (al menos en una lengua extranjera)) es la que en opinión
de los profesores no han desarrollado en sus alumnos durante su formación. Y dentro de las competencias específicas los profesores están
disconformes con el desarrollo de la competencia C29 (conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los
condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa).
Tabla 2. Diferencias significativas entre la competen cia es pecífica y cada sector
COMPETENCIAS
ANOVA
NOMBRE DE LA COMPETENCIA
ESPECÍFICAS
FACTORIAL
C31
Abordar y resolver problemas d e disciplina
.000
C30
Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula
.000
C16
C29
C32
C26
3.4. Cruce de las opiniones de los sectores entrevistados
En este apartado se realiza el cruce de datos entre las variables de las
opiniones de los profesores, alumnos y egresados y el resto de ítems
que conforma las distintas competencias. Se analiza las diferencias significativas existentes entre los sujetos del estudio, tomando como referencia los valores de anova factorial: si el índice es menor o igual de .05
se considera que existe una diferencia significativa entre las medias de los
tres grupos. En la tabla se observa que no hay consenso al comparar la
opiniones de los tres sectores, porque en veintidós competencias existen diferencias significativas entre ellos.
Tabla 1. Diferencias significativas entre la variable competencia gen eral y cada sector
COMPET ENCIAS
GENERALES
NOMBR E DE LA COMPETENCIA
ANOVA
FACTORIAL
C7
Criticar y ser creativo en el análisis, planificación y realización de
tareas, como fru to de un pensamiento flexible y divergen te
.000
C8
Utilizar diversas fuentes de información, s eleccionar, analizar,
sintetizar y extraer ideas importantes y gestionar la in formación
.000
C6
Trabajar en equip o de forma cooperativa, para organizar y
planificar el trabajo, to mando decis iones y resolviendo problemas,
tanto de forma conjunta como individu a
.000
C9
Trabajar de forma colaborativa
.000
C4
Trabajar de forma autónoma con iniciativa
.002
C1
Expo ner las ideas elabo radas, d e forma oral y en la escrita
.002
C2
Expresarte d e manera oral y escrita en varias lenguas (al menos en
una lengua extranjera)
.011
C3
Aprender a aprender
.011
C15
Comportarse co n ética y responsabilidad social como ciudadano y
como profes ional
.017
C5
Comprender los distintos códigos audiovisuales y multimedia y
manejo de las herramientas informáticas
.028
C14
Aplicar un pensami ento crí tico, lógico y creati vo
.035
C10
Comunicarte de manera efectiva en un contorno de trabajo
.043
Se comprueba que existen diferencias muy significativas en quince
ítems, en las competencias generales, son nueve las competencias con
este grado de diferencia (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C14
Conocer y apli car experiencias innovadoras en educación primaria
Relacionar la edu cación con el medio, y cooperar con las familias y
la comunidad
.005
.005
.008
.012
C28
Analizar la práctica docent e y las condici ones insti tucionales que la
enmarcan
.021
C37
Regular los procesos de interacción y comunicaci ón en grupos de
estudiantes 6 – 12 años
.021
C20
Conocer y aplicar los procesos de interacci ón y comunicación en el
aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para
fomentar un clima d e aula qu e facilite el aprendizaje y la
convivencia
.021
C27
Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que
afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de
aprendizaje
.035
3.3. Egresados
Para los egresados las competencias generales que más destacan
como adquiridas de manera más sólida durante sus estudios, con una
moda de 5 y una media superior a 4, son la C9 (trabajar de forma
colaborativa) y la C15 (comportarse con ética y responsabilidad social
como ciudadano y como profesional). Dentro de las competencias
específicas los egresados creen que las más desarrolladas fueron la C17
(comprender los principios que contribuyen a la formación cultural,
personal y social desde la Educación Física) y C36 (participar en la
actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando
desde la práctica).
Sin embargo las competencias que menos han sido potenciadas en
opinión de los egresados son: de manera general la C2 (expresarse de
manera oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera) con una moda de 1. Y específicamente la C29 (conocer la evolución
histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes
políticos y legislativos de la actividad educativa) con una moda de 3, y
la media más baja de 3.06.
Desarrollar y evaluar contenidos d el currículo mediante recursos
di dácticos apropiados y promover la adquisición de competencias
básicas en los estudiantes
Conocer la evolución histórica del si stema educativo en nuestro país
y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa
y C15). Y dentro de las competencias específicas destacaría por su gran
diversidad seis de ellas (C16, C20, C26, C27, C28, C29, C30, C31, C32
y C37).
4. Discusión
En general, Perrenaud (2006) aboga por la introducción de estas
competencias dentro de las diferentes materias, ya que opina que se
debe tender a una menor separación entre las disciplinas de manera que
se acepten que hay una parte de sus funciones menos centradas en la
materia y más en los alumnos. Para ello, es esencial el conocimiento del
currículo para saber responder a las circunstancias, condiciones e intereses concretos de las personas, aunque sean mudables con el tiempo
(Zabalza, 2003).
En los resultados se muestran como las competencias de trabajo en
grupo y de manera colaborativa (C6 y C9) son fundamentales para la
formación de los maestros de Educación Física. En opinión de Martín y
Puig (2007) tiene ventajas como el compartir responsabilidades, aumentar la reflexión y el análisis colectivo, intervenciones más globales,
etc. En el estudio Corominas et al. (2006) existen un grupo de competencias consideradas por ellos como núcleo de interés formativo, las
cuales son: las relaciones interpersonales, trabajo en equipo, toma de
decisiones y solución de problemas, constituyen un núcleo de interés
según la opinión del profesorado. Sin embargo según Mora (2003) las
competencias menos adquiridas por los egresados durante sus carreras
eran las que giraban en torno a la participación: capacidad de liderazgo,
tomar decisiones, asumir responsabilidades y, en cambio en la universidad española: el trabajo en equipo coincide con nuestro trabajo en ser
destacado, además de la confianza en sí mismo, la capacidad crítica y la
rigurosidad en el trabajo
Según el estudio las competencias que menos han sido potenciadas
son: de manera general la C2 (expresarse de manera oral y escrita en
varias lenguas (al menos en una lengua extranjera), y específicamente la
C29 (conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro
país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa). Sin embargo, los datos de Alonso et al. (2009) discrepan con los
del estudio porque para los egresados de su investigación, la carencia
estaría más en la aplicación de los conocimientos de la carrera, no tanto
en la falta de conceptos históricos como en este caso. Además las
competencias deben tener una relación directa con la práctica deportiva,
y el maestro debe posibilitar un buen clima de trabajo afianzando competencias referidas a actitudes, tan importante en las características de
un buen profesor como afirma Zabalza (2003).
5. Conclusiones
Todos los sectores concluyen que las competencias generales C15,
con respecto al tema social y ciudadano, C9 en relación al trabajo
colaborativo y la específica C17 centrándose en aspectos de la Educa-
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ción Física, son las más desarrolladas durante la carrera universitaria. Sin
embargo, la competencia C2 relacionada con el aprendizaje de idiomas
ha tenido menos adquisición durante la formación de los discentes.
Por otro lado, se observa que hay un escaso acuerdo entre los
distintos sectores. Los profesores están más disconformes con respecto al grado de consecución de las competencias en general, mientras que
los alumnos tienden a estar más conformes con el afianzamiento de las
mismas y la opinión de los egresados es más central.
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2012, nº 22, pp. 9-12
Análisis diferencial de la percepción del desarrollo de valores
en las clases de educación física
Differential Analysis of perception of the development of values in Physical Education classes
David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y
José María López Chamorro
Universidad de Extremadura
Resumen: El presente estudio tenía como objetivo valorar la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de valores en las clases de educación física,
comprobando si el género, la importancia concedida a la educación física y el nivel de práctica deportiva extraescolar provocaban diferencias
significativas en cuanto a estas variables. Para ello, participaron en el estudio 218 alumnos de género masculino y femenino, con edades comprendidas
entre los 11 y los 19 años. Se realizaron análisis descriptivos y de frecuencias de las todas las variables, así como análisis de varianza para comprobar las
diferencias encontradas en función de las variables independientes. Tras el análisis de los resultados, destacó la importancia concedida a la educación física
como variable diferenciadora en la percepción del desarrollo de valores, mientras que el género provocó diferencias significativas en la tolerancia y el
respeto a los demás. Sin embargo, el nivel de práctica deportiva extraescolar no provocó diferencias significativas en ninguna de las variables. Por último,
se discuten los resultados, destacando la importancia que los alumnos conceden a las clases de educación física como variable determinante sobre la
percepción sobre el desarrollo de valores.
Palabra clave: valores, educación física, actividad física, deporte escolar.
Abstract: The aim of the current study was to assess pupils‘ perception on the development of values in Physical Education classes, testing whether
sex, importance given to Physical Education and extracurricular sport practice level promote significant differences regarding those variables. Hence,
218 male and female pupils participated in the study, ranging in age from 11 to 19 years old. We made descriptive and frequency analysis of all variables,
as well as analysis of variance to measure the differences with regard to independent variables. After results analysis, we emphasized the importance given
to Physical Education as differentiating variable in the perception of the development of values, whereas sex promotes significant differences in
tolerance and respect to others. Nevertheless, extracurricular sport practice level did not show significant differences in any variable. Lastly, results are
discussed, emphasizing the importance of pupils to Physical Education as determinant variable about perception on the development of values.
Key words: Values, physical education, physical activity, scholar sport.
1. Introducción
En los últimos tiempos, el desarrollo positivo adolescente se ha
convertido en un importante tópico de investigación para numerosos
autores en la actividad física y el deporte (Holt, Sehn, Spence, Newton
& Ball, 2011). Dentro de este amplio abanico, la educación física se ha
convertido en uno de los contextos más utilizado para el análisis de los
procesos que pueden mediar en los comportamientos morales de los
adolescentes. De esta forma, numerosos autores han proclamado la
necesidad de educar en valores, considerando el contexto de la educación
física como un marco ideal para el desarrollo personal y social de los
jóvenes (Pascual, Escartí, Llopis, Gutíerrez, Marín & Wright, 2011;
Wright & Burton, 2008).
En este sentido, tal y como afirma Melchor Gutiérrez, «en la educación física los aspectos educativos pesan más que los propiamente
académico, por lo que la importancia de esta materia no solamente
residen en la adquisición de los movimientos y destrezas, sino sobre
todo de las vivencias experimentadas en la propia actividad motriz y del
desarrollo del gusto por la misma» (Gutiérrez, 2003, p.51). Así, la
asignatura de educación física, por sus características únicas en cuanto al
nivel de motricidad de los alumnos, puede considerarse como un marco
ideal para la educación integral de los adolescentes.
Conceptualmente hablando, diferentes autores han propuesto
multitud de definiciones que tratan de abordar un concepto tan amplio
como son los valores. Milton Rokeach, reconocido como uno de los
principales autores en el estudio de los valores, definió este concepto
como «una creencia duradera donde un modo de conducta o un estado
último de existencia es personal y socialmente preferible a un opuesto
modo de conducta o estada final de existencia» (Rokeach, 1973, p.5).
Más recientemente, Herrera (2007) definió los valores como «disposiciones, creencias y estructuras, cognitivas y afectivas, producto de la
experiencia, que actúan a modo de guía para iluminar, conducir y regular
el comportamiento humano, individual y social» (p.50).
Con esto, se puede apreciar cómo los valores no tienen una entidad
objetiva, sino que depende de la valoración subjetiva que cada persona
puede hacer de conceptos como la tolerancia, la honestidad o el compañerismo. Por ello, en conveniente delimitar correctamente este término
en relación a otros términos parejos, como son las actitudes, definidas
por Prat, Font, Soler, y Calvo (2004) como «predisposiciones más o
menos estables que nos comprometen a actuar de una manera determinada» (p.84). Es decir, las actitudes son las formas que tenemos de
reaccionar ante los valores, entendiéndose como algo más cercano a la
conducta final.
Así, tal y como apuntan Lee y Whitehead (2000), los valores
ocupan la posición más alta en la estructura cognitiva, y por ello, las
creencias vienen originadas por los valores, de forma que un mismo
valor puede desencadenar diferentes creencias. Del mismo modo, las
creencias que las personas tienen sobre lo que está bien o mal se traducen en las correspondientes actitudes, que podrán ser más positivas o
más negativas en función de los procesos anteriores. Por último, el
eslabón final de la estructura lo forman los comportamientos, que vienen determinadas por las actitudes que los sujetos crean en torno a un
determinado valor.
VALORES
V1
V2
CREENCIAS
C1
C2
ACTITUDES
A1
A2
CONDUCTAS
Correspondencia: David Sánchez Oliva
Avenida de la Universidad, s/n
10071, Cáceres.
Email: [email protected]
CONDUCTA FINAL
Figura 1. Estructura cognitiva del desarrollo moral (Adaptado de Lee y Whitehead, 2000).
-9 -
Tomando como base lo anteriormente comentado, la importancia
de este estudio radica en la valoración de la percepción que los alumnos
tienen sobre los valores, como importante antecedente de la realización
de comportamientos prosociales o antisociales en las clases de educación física. De esta forma, numerosos estudios han tratado de analizar el
desarrollo moral de los alumnos en el contexto de la educación física,
analizando variables como las conductas de disciplina e indisciplina
(Durão, 2008; Jiménez, 2004), el autocontrol (Cecchini, Montero &
Peña, 2003), la responsabilidad personal y social (Escartí, Gutiérrez &
Pascual, 2011; Gutiérrez, Escartí & Pascual, 2011), las conductas
prosociales (Hernández, Díaz & Morales, 2010) o la agresividad
(Gutiérrez et al., 2011).
Sin embargo, casi la totalidad de los estudios anteriores han sido
desarrollados bajo metodologías descriptivas o correlacionales, siendo
escasos los trabajos que hayan analizado cómo determinadas variables
como el género, la edad, el tipo de centro o el nivel de práctica deportiva
pueden provocar diferencias destacables en la percepción sobre el desarrollo de este tipo de conductas. Concretamente, existen estudios (Durão,
2008; Jiménez, 2004) que han comprobado la importancia del género en
la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de comportamientos
adaptativos o desadaptativos. Sin embargo, no se han encontrado trabajos que valoren las diferencias que pueden encontrarse en función de
importancia que los alumnos le asignan a la asignatura de educación
física y del nivel de práctica deportiva extraescolar, por lo que los
resultados del presente estudio podrían ofrecer una información muy
enriquecedora sobre la importancia que estas dos variables pueden tener
en el desarrollo moral de los jóvenes.
En relación a los estudios que incluyen el género como variable
independiente, Jiménez (2004) llevó a cabo un trabajo con una muestra
formada por 500 alumnos de educación física con edades comprendidas
entre los 14 y los 19 años. En sus análisis de varianza, comprobó cómo
no aparecían diferencias significativas en la percepción de disciplina en
función del género, mientras que sí se mostraron diferencias significativas en la percepción indisciplina, obteniendo puntuaciones superiores
los chicos. Resultados similares fueron encontrados por Durão (2008)
en su estudio desarrollado con una muestra formada 1028 alumnos
portugueses de educación física.
Así pues, a través de este estudio se pretendió comprobar las
diferencias existentes en la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de valores en las clases de educación física, incluyendo el género, la
importancia concedida a la educación física y el nivel de práctica deportiva extraescolar como variables independientes. A raíz de esto, la hipótesis del estudio postulaba que las chicas, los alumnos que conceden una
mayor importancia a la educación física y los alumnos que practican
deporte fuera del horario escolar tendrían una mejor percepción del
desarrollo de valores a través de las clases de educación física.
2. Método
2.1 Participantes
La muestra del estudio está formada por un total de 218 alumnos de
Educación Física, de género masculino (n = 99) y femenino (n = 117),
con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años (M = 15.17; DT =
1.6), pertenecientes a diferentes centros educativos de la Comunidad
Autónoma de Extremadura.
2.2 Instrumentos
Variables Sociodemográficas. Se valoró el género, edad y el curso de
los participantes en el estudio.
Importancia concedida a la Educación Física. Para valorar la importancia que los participantes asignaban a las clases de Educación Física,
se formuló la pregunta «¿Consideras la asignatura de educación física?»,
pudiendo ser valoradas con una escala de 1 a 4, donde 1 se correspondía
con Nada importante y 4 con Muy importante.
Nivel de práctica deportiva extraescolar. A través de esta variable, se
pretendió valorar si los alumnos realizaban algún tipo de actividad
físico-deportiva de manera regular. Se valoró a través de la pregunta
- 10 -
«¿Practicas alguna actividad físico-deportiva fuera del centro de manera
regular?», pudiendo ser respondió con si o no.
Percepción de los valores en la Educación Física. Para valorar la
percepción que alumnos tenían sobre el desarrollo de los valores en las
clases de Educación Física, se utilizó el Cuestionario de Valores en la
Educación Física (Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado &
García-Calvo, 2011). Este instrumento está compuesto por la frase
inicial «En las clases de Educación Física…», seguida de 18 ítems que
analizan los cinco factores incluidos: respeto a las normas, instalaciones
y materiales (4 ítems; ej: Respeto las instalaciones del centro), valoración del esfuerzo (3 ítems; ej: Lo más importante es esforzarse al máximo), tolerancia y respeto a los demás, (4 ítems; ej: Soy tolerante con la
actuación de mis compañeros), cooperación (3 ítems; ej: Me encanta
participar en trabajos de grupo) y autocontrol (4 ítems; ej: cuando se me
acaba la paciencia, sé controlar mis impulsos).
En cuanto a la consistencia interna, en el presente trabajo los diferentes factores obtuvieron valores alfa de Crombach de .84 para el
respeto a las normas, instalaciones y materiales, .76 para la tolerancia y
respeto a los demás, .75 para la cooperación y .70 para el Autocontrol.
2.3. Procedimiento
Para llevar a cabo la recogida de datos, se desarrolló un protocolo de
actuación para que la obtención de datos fuera similar en todos los
participantes. Se informó a los profesores sobre cuáles eran los objetivos de nuestra investigación y cuál iba a ser la utilización de los resultados. Una vez obtenidos los permisos de los centros, y tras conseguir el
consentimiento de los padres, se procedió a la toma de datos. El investigador estuvo presente para explicar el procedimiento y poder resolver
las posibles dudas que surgieran entre los participantes.
3. Resultados
Para llevar a cabo el análisis de los datos se han realizado análisis
descriptivo y de consistencia interna, análisis de frecuencias y análisis
de varianza. Todos los análisis fueron efectuados mediante el software
SPSS 15.0.
En la Tabla 1 se muestran las frecuencias y los porcentajes obtenidos en las variables independientes del estudio, como son el género, la
importancia concedida a la educación física y el nivel de práctica deportiva extraescolar. En cuanto al género, el porcentaje de chicos y chicas
participantes en el estudio fue muy similar, obtenido las chicas un 53.7
de la muestra total. Respeto a la importancia concedida a la educación
física, el 22.5% de los participantes perciben las clases de educación
física como muy importantes, mientras que la mayor frecuencia la
obtuvo el grupo de alumnos que perciben las clases de educación física
como importantes. Del mismo modo, el 34.9% de los participantes
asignan una importancia normal a la educación física, mientras que el
4.6% de los jóvenes perciben la educación física como nada importante.
Por último, el análisis de las frecuencias indicó cómo el 68% de los
participantes realizaba algún tipo de actividad física de manera regular
N
%
N
%
N
%
Tabla 1. Análisis de las frecu encias.
Género
Masculino
Femenino
NS/NC
99
117
2
45.4%
53.7 %
0.9%
Import ancia concedida a la educación física
Nada Importante
Normal Importante
Muy importante
10
76
83
49
4.6%
34.9%
38.1%
22.5%
Nivel de práctica deportiva extraescol ar
Si
No
NS/NC
148
65
5
67.9%
29.8 %
2.3%
Not a: NS/NC = No sabe/No contesta.
Tabla 2. Es tadísticos descriptivos y cons istencia inter na.
R espeto a las instalaciones
Valoración del Esfuerzo
T olerancia y Respeto a los demás
Autocontrol
C ooperación
N otas: Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosi s.
M
4.35
4.23
4.02
3.76
4.35
DT
.79
.78
.80
.71
.79
Asim.
-1.72
-1.53
-1.23
-.49
-1.10
Curt.
3.75
2.96
1.75
.47
1.44
a
.84
.73
.76
.70
.75
Tabla 3. Análisis d e varianza en función del gén ero.
Masculino Femenino MC
Res peto a las instalaciones
4.25±.79
4.42±.78 1.46
4.14±.86
4.31±.71 1.55
Toleran cia y Respeto a los d emás
3.84±.86
4.18±.71 5.93
Aut ocontrol
3.73±.76
3.78±.66
.10
Cooperación
3.96±.74
4.16±.89 2.07
F
2.36
2.55
9.67
.20
3.02
P
.13
.11
.00
.65
.08
Tabla 4. Análisis de varianza en función de la importancia concedida a la educación físi ca.
Nada Important e Normal
MC
F
P
4.92
4.10
2.35
.70
4.50
8.83
7.34
3.86
1.40
7.10
.00
.00
.01
.24
.00
T abla 5. Análisis de varianza en función del nivel de práctica depor tiva extraes colar .
Practican
No practican
MC
F
Respeto a las instal aciones
4 .35±.76
4.33±.86
.02
.03
4 .24±.81
4.18±.73
.18
.30
Toleranci a y R espeto a los demás
4 .02±.81
4.01±.80
.00
.00
Autocontrol
3 .76±.70
3.79±.71
.02
.04
Cooperación
4 .07±.85
4.05±.79
.02
.03
P
.86
.58
.96
.84
.86
R espeto a las instalaciones
Tolerancia, respeto a los demás
Autocontrol
C ooperación
3.93±.1.27
3.65±.86
3.35±.94
3.43±.81
3.24±.14
4.09±.89
4.00±.86
3.95±.85
3.74±.77
3.90±.95
Importante Muy importante
4.39±.66
4.36±.58
4.04±.72
3.74±.64
4.16±.59
4.75±.439
4.49±.786
4.23±.737
3.90±.674
4.35±.748
fuera del horario escolar, mientras que el 30% no realizan ningún tipo de
práctica deportiva extraescolar de manera organizada.
En la Tabla 2 aparecen los valores descriptivos de cada una de las
variables del estudio. En este sentido, se puede apreciar cómo todas las
variables obtienen medias altas, exceptuando el autocontrol como el
único valor con una media inferior a 4. Así, el respeto a las instalaciones
y la valoración del esfuerzo destacan con las medias más elevadas,
mientras que la deportividad, la tolerancia y el respeto a los demás y la
cooperación mostraron medias ligeramente inferiores.
Por último, se calculó la normalidad univariada de las variables
relacionadas con la percepción de valores a través de los índices de
Asimetría y Curtosis, donde el índice de Asimetría osciló entre -1.72 y
-.49, mientras que el índice de Curtosis registró valores entre .47 y 3.75.
De acuerdo con las reglas de normalidad propuestas por Curran, West
y Finch (1996), todos los ítems cumplen la normalidad univariada,
puesto que los valores de asimetría se situaron por debajo de 2 y los de
curtosis por debajo de 7.
En la Tabla 3 se muestra el análisis de las diferencias realizado,
tomando el género de los alumnos como variables independiente. Como
se puede apreciar, en todos los casos las chicas registraron mayores
medias que los chicos, pero tan sólo en la tolerancia y el respeto a los
demás aparecieron diferencias significativas.
Seguidamente, se realizó un nuevo análisis de las diferencias tomando como variable independiente la importancia concedida a la asignatura
de educación física, donde se puede observar cómo, de manera general,
los alumnos que consideran más importante la educación física registran
mayores puntuaciones en la percepción del desarrollo de valores. Así,
se encontraron diferencias significativas en todas las variables, a excepción del autocontrol.
Por último, en la Tabla 5 aparecen los resultados obtenidos en el
análisis de varianza incluyendo como variable independiente el nivel de
práctica deportiva extraescolar. En este sentido, la tónica de los resultados muestra cómo los participantes que practican deporte registran
mayores puntuaciones en la percepción sobre el desarrollo de valores en
las clases de educación física. Sin embargo, en ninguno de los casos las
diferentes son significativas.
4. Discusión
El objetivo del presente estudio fue comprobar las diferencias existentes en la percepción que los alumnos tenían sobre el desarrollo de
valores en las clases de educación física, tomando como variables independientes el género, la importancia concedida a la asignatura y el nivel
de práctica deportiva extraescolar.
En primer lugar, se analizaron las frecuencias obtenidas por los
participantes en las variables independientes. En este sentido, cabe
destacar como más del 60% de los participantes en el estudio consideran la asignatura de educación física como importante o muy importante, mientras que el resto de alumnos la percibe como nada importante o
normal. Estos resultados van en la misma línea que los encontrados por
Moreno, Hellín y Hellín (2006), en lo que analizaron la importancia
concedida a la educación física en función de la edad, comprobando
cómo el 74% de los alumnos de 12-13 años consideraron la asignatura
de educación física como importante o muy importante, mientras que
los alumnos con edades entre 14 y 15 años obtuvieron un 67% en estas
variables. Sin embargo, los resultados no son consistentes con los hallados por Moreno y Cervelló (2003), donde encontraron que el 90% de
los participantes consideraban la asignatura de educación física como
importante o muy importante.
Del mismo modo, el análisis de frecuencias permitió comprobar
cómo el 68% de los alumnos participantes practicaban deporte de
manera habitual fuera del horario lectivo. Comparando estos resultados
con los encontrados en realizado a nivel nacional por el Consejo Superior de Deportes sobre hábitos deportivos en población escolar, la tasa
de práctica deportiva extraescolar se encuentra ligeramente por encima
de la tasa encontrada a nivel nacional, que indicó que el 63% de los
participantes practicaban algún tipo de actividad física organizada fuera
del horario escolar.
Por otro lado, se analizó la percepción que los alumnos tenían sobre
el desarrollo de valores en las clases de educación física, comprobando
las diferencias existentes en función del género, de la importancia concedida a la educación física y del nivel de práctica deportiva extraescolar.
En primer lugar, el análisis de las diferencias realizado en función del
género indicó cómo esta variable provocaba diferencias significativas en
el caso de la tolerancia y el respeto a los demás, donde las chicas
obtuvieron mayores puntuaciones en estas variables. Estos hallazgos
no van en la misma línea que los expuesto por Durão (2008) y Jiménez
(2004), donde no se destacó el género como variable que provocaba
diferencias significativas en la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de conductas de disciplina y respeto, mientras que sí aparecieron
diferencias significativas en la percepción de comportamientos
antisociales. El motivo de esta divergencia de resultados puede residir en
las variables incluidas en los estudios anteriormente comentados, donde
solamente se incluyó un factor positivo, percepción de disciplina, que
englobaba en conjunto de conductas relacionadas con los compañeros,
el profesor, las instalaciones, etc. Este hecho, al abarcar conductas hacia
diferentes significativos, puede dificultar la apreciación de diferencias
significativas.
Del mismo modo, el segundo análisis de varianza dio evidencia de la
enorme relevancia que tiene la importancia que los alumnos concedan a
la educación física, comprobándose cómo los alumnos que conceden
mayor importancia a esta asignatura desarrollan un mayor número de
conductas de respeto a las instalaciones y a los demás compañeros, una
mejor cooperación para conseguir los objetivos de las tareas propuestas
y una percepción de competencia basada en la valoración del esfuerzo
personal en lugar de la comparación con otros. Por ello, destaca la
importancia que tiene el profesor de educación física para conseguir una
valoración de la asignatura por parte del alumnado. Para ello, los docentes pueden recurrir al diseño de tareas motivantes, con el objetivo de
aumentar el interés provocado por los alumnos, y que esto provoque un
aumento de los comportamientos positivos en los adolescentes.
Por último, se trató de verificar la importancia que adquiría el nivel
de práctica deportiva organizada fuera del horario escolar en la percepción sobre el desarrollo de valores en educación física. Como se ha
podido comprobar en los resultados, aunque la tónica de los resultados
indicaba que los jóvenes que realizan actividad física extraescolar obtienen mayores medias en la percepción de valores, esta variable no provocó diferencias significativas en ninguna de las variables incluidas en el
análisis de varianza. Estos resultados nos llevan a pensar que la organización de la práctica deportiva de los participantes en el estudio no es
suficiente para mejorar la percepción sobre el desarrollo de valores, con
respecto a aquellos alumnos que no experimentan el conjunto de sensaciones y vivencias que otorga un contexto como es la actividad física y
el deporte. No obstante, teniendo en cuenta las puntuaciones obtenidas
en cada caso, los resultados son esperanzadores, pudiendo ser una
posible causa de la falta de diferencias significativas la falta de formación
de los entrenadores. Por ello, sería muy interesante la puesta en marcha
- 11 -
de programas de formación con entrenadores, encaminados a la puesta
en práctica de estrategias motivacionales que permitan promover un
clima que implica a la tarea, así como la satisfacción de las necesidades de
autonomía, competencia y relaciones sociales (Chatzisarantis & Hagger,
2009; Cruz, Torregrosa, Sousa, Mora & Viladrich, 2010; Tessier, Sarrazin
& Ntoumanis, 2010). Del mismo modo, resulta atrayente la puesta en
marcha de campañas orientadas a la formación de padres y entrenadores
(Gimeno, Sáenz, Gutiérrez, Lacambra, París & Ortiz, 2011; SánchezOliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado, González, López & García-Calvo, 2011), con el objetivo de sensibilizar a estos agentes de la idoneidad
de la actividad física y el deporte para el desarrollo de valores personales
y sociales.
En cuanto a las limitaciones del estudio, el presente estudio valora
la percepción que los alumnos tienen sobre el desarrollo de conductas
prosociales, realizando por tanto una valoración indirecta. De esta forma, sería interesante la valoración directa de los comportamientos realizados en las clases de educación física, para poder comprobar las relaciones entre la percepción del desarrollo de valores y los comportamientos emitidos (Hernández, Díaz & Morales, 2010).
En relación a las prospectivas de futuro, a la hora de llevar a cabo
estudios de corte diferencial, sería interesante valorar la percepción del
desarrollo de valores introduciendo nuevas variables independientes,
como podrían ser el curso, el interés por el deporte, el tipo de centro,
etc., o algunas variables relacionadas con los docentes, como pueden ser
el estilo de enseñanza del profesor o la orientación al desarrollo de
valores en las clases de educación física.
5. Conclusiones
Como principal conclusión, destacar la enorme relevancia que adquiere la importancia concedida a la educación física en la percepción
que los alumnos tienen sobre el desarrollo de valores personales y
sociales. A raíz de esto, cabe acentuar la importancia que tiene la figura
del profesor en este sentido, debiendo plantear tareas atractivas y
motivantes que aumenten la satisfacción en el alumnado, con el objetivo
de aumentar la valoración que los jóvenes tengan sobre su asignatura, y
con ello, aumentar el desarrollo de valores personales y sociales.
Del mismo modo, el género de los alumnos solamente provoca
diferencias significativas en la percepción de tolerancia y respeto a los
demás a favor de las chicas, mientras que el nivel de práctica extraescolar
no destaca como variable diferenciadora en la percepción que los alumnos tienen sobre el desarrollo de valores en las clases de educación física.
6. Agradecimientos
Trabajo realizado gracias a la colaboración del Consejo Superior de
Deportes, mediante la convocatoria de «Ayudas a Universidades Públicas y Privadas, Entidades Públicas y Entidades sin ánimo de lucro para
la realización de Proyectos de investigación, estudios, organización de
actos científicos y publicaciones periódicas en áreas de interés deportivo».
7. Referencias
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The School Physical Education class as a generator of Physical-Sportive Leisure
Raúl Lanuza Brosed, Ana Ponce de León Elizondo, Eva Sanz Arazuri, Mª Ángeles Valdemoros San Emeterio
Universidad de La Rioja
Resumen: El presente artículo persigue conocer las relaciones que pueden darse entre la educación física escolar y la práctica físico-deportiva (PFD)
de ocio en la población de adolescentes y jóvenes oscenses de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, discriminando
en función del género. En la presente investigación, el nivel de satisfacción referente a las clases de Educación Física (EF) vivenciadas se plasma a través
del nivel de utilidad que se le asigna a dichas vivencias a la hora de introducirse en la PFD extraescolar. Entre las principales conclusiones se comprueba
que, escasamente, la tercera parte del alumnado oscense afirma con rotundidad que le sirvió como vía de acceso a la práctica extraescolar. Asimismo, la
consideración de que las clases de EF suponen una vía de acceso a la práctica físico-deportiva extraescolar es un factor asociado a las mujeres,
exclusivamente. Cuanto más útiles les resultan las experiencias vividas durante las clases mayor es el número de alumnas que siguen practicando y menor
el número de abandonos. De hecho, siete de cada diez alumnas que califican estas clases de muy útiles se mantienen practicando y tres abandonan. Esta
relación no se establece en el género masculino.
Palabra clave: Ocio, educación física, práctica físico-deportiva, comportamiento físico-deportivo.
Abstract: this article tries to know the relationships that can be found between School Physical Education and Leisure Physical Sportive Practice
among the population of teenagers and young people from Huesca who study Compulsory Secondary Education, Bachillerato, Professional Studies,
taking into account the gender. In this research, the satisfaction level referred to the experienced physical education lessons is expressed through the
level of benefit that is assigned to those experiences when young people start extracurricular physical-sportive practice. Among the main conclusions,
it is checked that poorly one out three of students from Huesca, states that physical education lessons were useful to access extracurricular practice. As
well, the consideration that physical education lessons are a way to access to extracurricular physical-sportive practice is mainly associated to women.
The more useful are the lived experiences during P.E. lessons, the more is the number of feminine students who go on practicing and less is the number
of people that give up sport. In fact, seven out of ten of feminine students who refer to these lessons as very useful, keep on practicing and three of them
abandon physical activity. This relationship is not established taking about masculine genre.
Key words: Leisure, physical education, physical-sportive practice, physical-sportive behavior.
1. Introducción
Se entiende por práctica físico-deportiva en el espacio de ocio todas
aquellas situaciones motrices que dejan patente la necesidad e influencia
de la intervención corporal en el éxito de la acción, realizadas en el marco
del tiempo libre, que engloba cuatro tipos de situaciones motrices: el
deporte federado o institucionalizado, los ejercicios didácticos como
práctica no competitiva dirigida por un técnico, los juegos deportivos
tradicionales como actividad competitiva no institucionalizada, así como
aquella actividad libre autogestionada por la persona, que favorece el
desarrollo humano (Sanz, 2005).
Los objetivos curriculares de la asignatura de Educación Física en
Educación Secundaria y Bachillerato persiguen que el alumnado adquiera un hábito físico-deportivo de tiempo libre. Sin embargo, es labor de
esta materia y del profesorado responsable proporcionar las pautas
útiles para fortalecer la adquisición de este hábito.
En los estudios de Kristjansdottir y Vilhjalmsson (2001), Hellín,
Moreno y Rodríguez (2006) y Pavón y Moreno (2006) se encuentran
diferencias, en función del género, a la hora de valorar más la PFD gracias
a las vivencias en las clases de EF. Estos autores manifiestan que los
chicos, en este sentido, asignan una mayor funcionalidad a las clases de
EF que las chicas.
Hellín, Moreno y Rodríguez (2006) indican que, mientras un 39.7%
de los varones encuentran útiles las clases de EF, es un 30.3% de las
mujeres quien manifiesta la misma opinión. En la misma línea, Pavón y
Moreno (2006) concluyen que un 26% de las mujeres y un 33% de los
hombres asignan utilidad a sus clases de EF.
Las conclusiones expuestas por los anteriores investigadores son
discordantes con las que expone Gálvez (2004) en su investigación con
adolescentes murcianos, pues la autora constata diferencias significati-
Correspondencia: Ana Ponce de León Elizondo
Dpto. de Ciencias de la Educación
c/ Luis de Ulloa s/n. LOGROÑO
vas, a favor de las mujeres, a la hora de valorar la influencia de las clases
de EF en la práctica de AFD de tiempo libre.
La investigación llevada a cabo por Ponce de León, Valdemoros y
Sanz (2010) da un paso más determinando la influencia de la funcionalidad
de las clases de EF sobre el abandono de las alumnas de ESO, no así
sobre los alumnos constatando que, cuando ellas perciben que las clases
de Educación Física no les han ayudado a iniciarse en la práctica físicodeportiva, se duplica la probabilidad de abandonar este tipo de experiencias.
El objeto de estudio, pues, será constatar la percepción que manifiestan los propios jóvenes y adolescentes oscenses, acerca de la posible
vinculación que la Educación Física puede tener sobre el comportamiento físico-deportivo en el tiempo libre, discriminando en función del
género.
2. Método. Población y muestra
Para desarrollar esta investigación se ha utilizado una triangulación
metodológica basada en técnicas cualitativas, como el análisis de contenido de grupos de discusión, y cuantitativas, como los análisis descriptivo e inferencial de las variables diseñadas para la investigación, utilizando como instrumento el Cuestionario de motivaciones, actitudes y
comportamientos en el ocio físico-deportivo –MACOFYD- (Ponce de
León, Sanz, Ramos, y Valdemoros, (2010). Ésta es una herramienta
validada que permite conocer las motivaciones, las actitudes y los comportamientos en la práctica físico-deportiva en el marco de ocio.
El enfoque cualitativo satisface la necesidad de contrastar y complementar los resultados cuantitativos a través de las opiniones y propuestas recogidas en cinco grupos de discusión, en los que se ven
representados los agentes sociales más relevantes para el alumno: los
padres, los profesores de EF, los profesores de otras áreas, los alumnos
de Bachillerato y Ciclos Formativos y los alumnos de ESO.
La población que resulta ser objeto de estudio y, por tanto, sobre la
que se aplicó el cuestionario, estuvo formada por el conjunto de alumnos matriculados en los centros educativos de Huesca capital durante el
- 13 -
curso académico 2006/2007, y con edades comprendidas entre 12 y 25
años. El tamaño alcanzó un total de 3744 estudiantes, cifra que fue
facilitada por el Servicio Provincial de Educación de Huesca dependiente de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de
Aragón.
El tamaño muestral de esta investigación, estimando un nivel de
confianza del 99%, equivalente a una desviación estándar con respecto
a la media de 2.576 unidades Z, un error de muestreo de + 1,8 sigmas y
una proporción de la población del 50%, asciende a 2217 individuos.
Partiendo de estos datos, se realizó un muestreo estratificado de
forma proporcional fraccionando la población objeto de estudio en
estratos homogéneos atendiendo a las distintas etapas formativas: ESO,
Bachillerato y Ciclos Formativos.
es .092***). Cuanto más útiles se consideran estas clases mayor es la
proporción de alumnos que se mantienen en la práctica y menor el
número de abandonos que se llevan a cabo. Estas consideraciones se
reflejan en los siguientes datos: mientras que del total de alumnos que
manifiestan que no encuentran ninguna utilidad en las clases de EF
vividas, sólo seis de cada diez siguen practicando AFD en la actualidad,
la cifra de los que adoptan esa misma situación de práctica, entre los que
las encuentran muy útiles, se eleva hasta ocho de cada diez.
Por el contrario, la cifra de los que consideran inútiles las clases
vividas y, además, han abandonado la práctica, ronda los tres de cada
diez alumnos. Esta cifra se reduce al 14.6% en el caso de los que las
encuentran muy útiles. Las tendencias que se acaban de describir se
muestran en la figura 4.
90
80
60
50
40
30
20
51
70
60
49
64,7
5 8,5
50
40
30
20
30 ,9
2 2 ,7
1 4,6
0
Pra ctic an y Pra ctica b an
36
Hombres
Totalmente en desacuerdo
Mujeres
24
50
11
64
55,5
4 8,8
45 ,6
46 ,6
39
3 0 ,9
30
1 9,3
20
10
0
0
12-14 años
15-16 años
17-18 años
18-25 años
Figura 1. Distribución de la muestra por sexo y edad.
3. Análisis de los resultados
En esta comunicación se recoge la percepción, que el propio alumno manifiesta, de la funcionalidad de las clases teniendo en cuenta si
éstas le han servido para introducirse en la PFD de tiempo libre.
La figura 2 manifiesta que se da la misma proporción de estudiantes
a los que las clases de EF les sirvieron para introducirse en la AFD como
a los que no fue así.
Si se lleva a cabo una comparación, entre los alumnos y las alumnas,
a la hora de valorar la utilidad de las clases de EF, se verifica que existen
diferencias significativas con un grado de asociación bajo (el valor de la
V de Cramer es .117***) en favor del sector masculino: cuatro de cada
diez hombres manifiestan que la EF escolar les ha ayudado en su PFD
de tiempo libre frente a las tres de cada diez mujeres que opinan de la
misma forma (figura 3).
En otro orden de cosas, si se analiza la relación que se establece
entre el grado de utilidad que los alumnos asignan a las clases de EF y la
situación de práctica que éstos adoptan en la actualidad, se observan
relaciones significativas, aunque muy débiles (el valor de la V de Cramer
36,5
35,5
28
30
20
10
0
No me ayudan
Me ayudan
Unas veces me ayudan y
otras no
Figura 2. Utilidad percibida de las cl ases de EF para iniciarse en la PFD
50
40
Mujeres
Homb res
10
0
Me ayudan en P FD En ocasiones me
No me ayu dan en
TL
ayudan
la P FD
Figura 3. Utilidad percibida de las clases de EF para iniciarse en la PFD, según el género.
- 14 -
44
40
10
En desacuerdo
7 4,7
70
60
20
Ab and o na n la p rác ti ca
Unas veces de acuerdo y otras no
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
80
28
20
30
3 0 ,5
Figura 4. Relación entre la situación de práctica y la opinión ac erc a de la utilidad de las clases de EF.
30
40
36 ,9
10
10
0
40
8 0,8
72,5
6 2 ,9
Pra ctic an y Pra ctica b an
Ab and o na n la p rác ti ca
Fig ura 5. Relación entre la situación de práctica de las mujeres y su opinión ac erca de la
utilidad de las clases de EF.
Si la comparación se establece segmentando los datos en función
del género, se encuentran relaciones significativas solamente en el caso
de las mujeres y, en este caso, con un grado de asociación muy bajo (el
valor de la V de Cramer es .111***). Al igual que ocurría en el caso
anterior, la tendencia indica que cuanto mayor es la utilidad que se le
asigna a las clases de EF mayor es la proporción de alumnas que se
mantienen practicando y menor la de las que abandonan. Las cifras que
corroboran esta conclusión indican que cuatro de cada diez mujeres, que
consideran inútiles las clases de EF vividas, se mantienen en la práctica,
así como que una misma proporción la abandona. En cambio, si se
desglosa el número de mujeres que encuentran muy útiles dichas clases,
se descubre que siete de cada diez siguen practicando y tres de cada diez
abandonan. Estos resultados pueden analizarse con más detalle la figura
5.
4. Discusión y conclusiones.
En la presente investigación, el nivel de satisfacción referente a las
clases de EF vivenciadas se plasma en el nivel de utilidad que se le asigna
a dichas vivencias a la hora de introducirse en la PFD extraescolar.
Las experiencias en las clases de EF se vivencian de forma distinta
según el género del alumnado investigado. En el caso de la investigación
que nos ocupa, los alumnos oscenses valoran, en mayor medida que las
alumnas, el grado de funcionalidad. En esta línea se coincide con autores
como Cervelló y Santos-Rosa (2000), Moreno, Rodríguez y Gutiérrez
(2003) y Moreno y Hellín (2007), quienes constatan que los chicos
otorgan una mejor valoración que las chicas a las clases de EF.
En cuanto a la funcionalidad de estas clases, Kristjansdottir y
Vilhjalmsson (2001), Hellín et al. (2006) y Pavón y Moreno (2006)
manifiestan que los chicos asignan una mayor funcionalidad a las clases
de EF que las chicas. Constatación que concuerda con las opiniones del
alumnado oscense mientras que se contradice con los resultados de
Gálvez (2004), quien constata diferencias significativas a favor de las
mujeres a la hora de valorar la vinculación de las clases de EF con el
comportamiento físico-deportivo del alumnado.
Si bien Gálvez (2004) constata una relación significativa entre la
opinión favorable del alumnado acerca de la funcionalidad de las clases
de EF y practicar AFD durante el tiempo libre, si bien afectando, en este
caso, a ambos sexos, resulta curioso comprobar que, entre el alumnado
oscense de ESO y Bachillerato, percibir a las clases de EF como una vía
de acceso a la PFD extraescolar, se asocia exclusivamente a las mujeres.
Cuanto más útiles les resultan las experiencias vividas durante las clases,
mayor es el número de alumnas que sigue practicando y menor el
número de abandonos. De hecho, siete de cada diez alumnas que califican estas clases de muy útiles se mantienen practicando y tres abandonan. Esta relación no se establece en el bando masculino.
Estas conclusiones se ajustan con las que alcanzan Ponce de León,
Valdemoros, y Sanz (2010), al apuntar que considerar las clases funcionales se constituye como un factor predictor propio del sector femenino para el abandono de la práctica físico-deportiva.
En definitiva, se presentan las principales conclusiones:
- Solamente uno de cada tres alumnos oscenses considera que las
clases de educación física le han servido para iniciarse en la práctica
físico-deportiva de tiempo libre.
- Es exclusiva del género femenino la vinculación que se establece
entre percibir las clases de EF como forma de acercarse al ocio
físico-deportivo y el hecho de mantenerse en la práctica físicodeportiva de tiempo libre.
- El sector masculino del alumnado tiene una mayor percepción de
que las clases de EF son útiles para la iniciación físico-deportiva de
tiempo libre que el sector femenino.
5. Referencias
Cervelló, E., & Santos-Rosa, F. J. (2000). Motivación en las clases de
educación física: un estudio de la perspectiva de las metas de logro
en el contexto educativo. Revista de Psicología del Deporte, 9 (1),
51-70.
Gálvez, A. A. (2004). Actividad física habitual de los adolescentes de la
región de Murcia. Análisis de los motivos de práctica y abandono
de la actividad físico-deportiva. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.
Hellín, P. (2003). Hábitos físico-deportivos en la Región de Murcia:
implicaciones para la elaboración del currículum en el ciclo formativo de Actividades Físico-Deportivas. Tesis doctoral. Murcia. Universidad de Murcia.
Hellín, P., Moreno, J. A., & Rodríguez, P. L. (2006). Influencia social del
género y de la percepción de competencia en la valoración de las
clases de educación física. Revista Española de Educación Física y
Deportes, 5, 37-49.
Kristjansdottir, G., & Vilhjalmsson, R. (2001). Sociodemographic
differences in patterns of sedentary and physically active behavior
in older children and adolescents. Acta Paediatr 90, 429-435.
Macarro, J. (2008). Actitudes y motivaciones hacia la práctica físico
deportiva y el área de Educación Física, del alumnado de la provincia de Granada al finalizar la E.S.O. Tesis doctoral. Granada:
Universidad de Granada.
Moreno, J. A., Hellín, P., & Hellín, Mª G. (2004). Pensamiento del
alumno sobre la educación física según la edad. Apunts, 85, 28-35.
Moreno, J. A., & Hellín G. (2007). El interés del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria hacia la Educación Física. Revista electrónica de investigación educativa, 9(2). Recuperado de http://
redie.uabc.mx/contenido/vol9no2/contenido-moreno.pdf.
Moreno, J. A.; Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M. (2003). Intereses y
actitudes hacia la Educación Física. Revista Española de Educación
Física, 11 (2), 14-28.
Pavón A. I., & Moreno J. A. (2006). Características de la Práctica
Físico-deportiva en estudiantes universitarios. Conexões, 4 (1),
125-141.
Ponce de León, A., Sanz E., Ramos, R., & Valdemoros, M. A. (2010).
-MACOFYD-. Cuestionario de motivaciones, actitudes y comportamientos en el ocio físico-deportivo juvenil. Logroño: Universidad
de La Rioja.
Ponce de León, A., Valdemoros, M. A., & Sanz, E. (2010). El influjo
educativo de los profesores en el abandono de la práctica físicodeportiva de los adolescentes. Revista electrónica interuniversitaria
de formación del profesorado, 13(4), 211-220.
Ramos, R., Ponce de León, A., & Sanz, E. (2010). El ocio físico-deportivo en adolescentes. Análisis y propuestas de intervención. Logroño:
Universidad de La Rioja
Sanz, E. (2005). La práctica físico-deportiva de tiempo libre en universitarios. Logroño: Universidad de La Rioja.
- 15 -
2012, nº 22, pp. 16-18
Percepción de competencia del profesorado de educación física con experiencia
sobre la tarea como recurso didáctico
Perceived competence of experienced physical education teachers about the task as a didactic resource
Mario Díaz del Cueto, Raquel Aguado Gómez
Universidad Autónoma de Madrid
Resumen: El estudio que se presenta en el presente artículo trata de conocer la percepción del profesorado sobre su propia competencia referida al
conocimiento del contenido y a la tarea como herramienta didáctica. En el estudio participaron un total de 173 docentes en Educación Física que
realizan su función en las etapas de Primaria y Secundaria en 9 Comunidades Autónomas. Para la obtención de información cumplimentaron un
cuestionario, realizándose, asimismo, un análisis audiovisual de 10 clases previamente grabadas. Los resultados muestran que los docentes, independientemente de la etapa educativa en la que imparten su docencia, de los años de experiencia docente y del tipo de tarea, buscan que el alumnado participe
(con un sentido más lúdico o deportivo según la etapa educativa) de forma organizada y manteniendo las normas establecidas, no observándose
modificaciones o ajustes de los modelos previamente verbalizados y/o ejemplificados.
Palabras clave; Autopercepción; competencias docentes; contenidos; tareas; Educación Física.
Abstract: The study presented in this article attempts to comprehend the perception of teachers about their own competence in terms of knowledge
of content and tasks as a teaching tool. The study included 173 physical education teachers while performing their role in Primary and Secondary stages
in 9 autonomous regions. Information was obtained from a questionnaire, and analysis was carried out on 10 previously recorded classes. The results
show that teachers, independently of the educational stage which is taught, years of teaching experience and type of task that students seeking to
participate (with a more playful or sport as an educational stage) of maintaining an organized and established standards, observed no changes or
adjustments to the models previously verbalized and / or exemplified.
Key words: Self-perception; teaching skills; content; tasks; Physical Education.
1. Introducción
El interés sobre la eficacia del profesorado se ha incrementado de
forma considerable en las últimas décadas. Este aspecto del comportamiento del docente es considerado como un elemento multidimensional
y específico de cada contexto de intervención (Skaalvik & Skaalvik,
2007). En este sentido, Bandura define la auto eficacia percibida como
«los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y llevar a cabo acciones encaminadas a alcanzar determinados
resultados» (Bandura, 1986, p.391).
Atendiendo al contexto escolar, la percepción de autoeficacia docente puede ser definida como «las creencias individuales que tiene un
profesor sobre sus capacidades para desarrollar tareas específicas de
enseñanza con un nivel específico de calidad en una situación específica» (Dellinger, Bobbett, Oliver & Ellett, 2008, p.752). Por lo tanto la
concepción que se tenga sobre la calidad de la enseñanza va a ser
determinante, así como la especificidad del contexto.
La función que deben asumir los docentes al impartir su materia
debería estar orientada hacia la observación de las situaciones que se
generan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se les
demanda la capacidad para reflexionar y tomar decisiones sobre la base
de la inestabilidad de las situaciones en donde acontece su labor profesional (Schön, 1998; Tinnig, 2002).
Esta forma de entender la enseñanza conlleva la posibilidad de
«emitir criterios sobre la práctica en un contexto de significados y valores compartidos» (Ingvarson & Kleinhenz, 2006, p. 265). Friedman y
Kass (2002) definieron la autoeficacia docente como «la percepción de
la habilidad del profesorado para: a) realizar las tareas profesionales
requeridas y para regular las situaciones implicadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (eficacia de la clase) y b)
realizar tareas organizativas, siendo parte de la organización y de sus
procesos políticos y sociales (eficacia organizativa)» (p. 684).
El interés por determinar cuáles son las competencias que debe
tener un docente para que se considere de calidad, ha preocupado a
profesionales e instituciones. Un ejemplo pueden ser las establecidas
Correspondencia: Mario Díaz del Cueto
Av. Tomás y Valiente. Campus de Cantoblanco.
Ctra. Colmenar Viejo, Km. 15,500. 28049 Madrid. )
- 16 -
por la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS),
en el presente artículo hacemos referencia a las que están más directamente relacionadas con el objeto de estudio de este documento, en
donde: a) los profesores están comprometidos con los estudiantes y
con su aprendizaje, b)
los profesores saben los temas que enseñan y cómo enseñarlos a los
estudiantes y c) los profesores son responsables de orientar y de supervisar el aprendizaje del estudiante (NBPTS, 2006).
Posiblemente una de las cuestiones que en las últimas décadas ha
despertado el interés por estos estudios, han sido algunos de los resultados obtenidos relacionados con las creencias que tiene el profesorado
sobre sus capacidades de enseñanza y la importante influencia que
tienen sobre la efectividad de su enseñanza (Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy, 2007; Knoblauch & Hoy, 2008).
La percepción de autoeficacia docente es algo dinámico, que cambia
en función del contexto, de las experiencias previas, de la formación, así
como de factores afectivos (Flores Ramírez, 2001; Friedman & Kass,
2002, Knoblauch & Hoy, 2008) encontrándose periodos estabilidad y
otros de cambio en distintos periodos de la experiencia docente
(Knoblauch & Hoy, 2008).
Las experiencias previas son determinantes en la percepción de
autoeficacia (Bandura, 1986; Hoy & Spero, 2005; Knoblauch & Hoy,
2008) por lo tanto los años de experiencia docente juegan un papel
determinante, pudiéndose encontrar diferencias entre profesorado con
pocos años de experiencia y profesorado más experimentado. Diversos
estudios han señalado que la percepción de autoeficacia en profesores
novatos se ve más influenciada por factores contextuales que los profesores más experimentados (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007)
El estudio realizado tuvo como objetivo: conocer la percepción
del profesorado sobre su propia competencia en relación con el conocimiento del contenido y la utilización de tareas como herramienta didáctica
2. Método
2.1. Participantes
En el estudio han participado 173 docentes (111 profesores y 62
profesoras) con experiencia en Educación Física y que hemos distribuido en bloques de 5 años correspondientes con: <5; 5-10; 11-15 y >16
respectivamente. Estos docentes pertenecían a 9 Comunidades Autónomas y realizaban su función profesional en las etapas educativas de
Primaria y Secundaria.
2.2. Instrumento y técnicas de recogida de datos
Cuestionario; de acuerdo con las aportaciones de la revisión bibliográfica realizada y atendiendo a las necesidades del estudio, se diseñó un
cuestionario al efecto, con una escala de valoración de 0 a 5, representando el 0 no estar nada de acuerdo y 5 estar totalmente de acuerdo. Este
cuestionario recoge las competencias docentes en cinco dimensiones y
en este artículo hacemos referencia a dos de ellas, a la percepción que
tiene el profesorado sobre su Conocimiento del contenido de enseñanza
y sobre su Conocimiento didáctico del contenido, centrándolo en la
segunda dimensión para este artículo en la sub-dimensión Actividades y
tareas.
Grabación de clases en vídeo y audio; con la intención de darle
sentido a los datos recogidos a través del cuestionario, hemos realizado
un análisis de las clases grabadas a 10 de estos profesores y profesoras.
El propósito de las grabaciones ha sido conocer la aplicación didáctica
de las tareas como herramienta del aprendizaje.
Tanto en la aplicación del cuestionario como en el análisis de los
vídeos se ha asegurado el anonimato de los participantes.
2.3. Tratamiento de los datos
Cuestionario: se realizó un análisis estadístico atendiendo a la media y deviación típica y utilizando el programa SPSS versión 17.0 (SPSS
Inc., Chicago, Illinois, USA).
Grabación en audio y vídeo: se realizó un análisis interpretando la
intervención docente, en función de la dimensión y sub-dimensión
anteriormente mencionadas y observables durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tanto para la aplicación del cuestionario como para el análisis de
los videos, se ha asegurado plenamente el anonimato de los participantes y utilizando nombres ficticios en el caso de los vídeos.
3. Resultados y discusión
Como primera información señalaremos que no se han encontrado
diferencias significativas relacionadas con: la variable género, etapas
educativas de Primaria y Secundaria, ni entre ninguna de las dimensiones analizadas. Se ha podido observar que la percepción de competencia del profesorado encuestado, se manifiesta en todos los ítems por
encima del valor considerado de grado medio (3).
- Percepcción sobre el contenido, materia y docencia
Todos los promedios, independientemente de la competencia a la
que haga alusión o de los años de experiencia, se encuentran enmarcados
dentro de los valores que consideramos medio-altos.
Los promedios totales del profesorado nos muestran que se perciben con un alto nivel de competencia sobre el dominio de la asignatura
a modo general lo que les hace sentirse seguros y tranquilos al comenzar
Tabla 1. Pe rcepción sobre e l contenido, materia y doce ncia según años de experiencia
Años de e xpe riencia doce nte
<5
5-10
11-15
>16
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Puedo afrontar con compe te ncia el de sarrollo de las
clases se a c ual se a e l contenido que vaya a utilizar
3.32
.97
3.11
1.09
3.49
.88
3.37
.94
3.27
.99
Estoy convencido de que puedo empezar las clases con
tranquilidad, ya que el dom inio de la asigna tura me
aport a suficiente seguridad.
4.29
.79
3.98
.91
4.31
.87
4.55
.61
4.28
.68
Estoy plenamente conve ncido de mi s capacidades
4.13
docentes como pr ofesora o profesor de E ducación Físi ca.
.85
4.17
.87
4.17
.92
4.24
.62
3.99
.93
T abla 2. Percepción sobr e l a ta rea como herramienta didáctic a según años de expe riencia
Años de experie ncia docente
<5
Siento que soy un docent e hábil para modi ficar sobre la
marcha una t ar ea y adapta rla así a las circunstancia s
conc retas del momento.
11-15
>16
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
4.16
.85
3.90
.92
4.25
.86
4.27
.75
4.18
.84
.81
3.83
.76
3.81
.92
3.96
.76
3.96
.80
.81
3.83
.88
4.06
.85
3.96
.82
4.10
.72
Estoy capacitado para presentar con claridad y precisión las
3.89
diversas tareas de e nseñanza.
Soy capaz de explicar a las alumnas y alumnos los motivos
4.00
por los que realiz an una tare a de forma incorrecta.
5-10
M
las clases. Su percepción disminuye ligeramente al hacer referencia a sus
capacides como docentes, reduciéndose hasta valores medios cuando se
les pregunta por su dominio de los contenidos.
El profesorado que se percibe con mayor nivel de competencia
sobre el dominio de la asignatura es el que está dentro del bloque de 11
a 15 años de experiencia, siendo el nivel más bajo en esta competencia el
manifiestado por el profesorado con menor experiencia (<5 años).
Con cierta sorpresa, observamos que es el profesorado con más
experiencia (>16 años) el que manifiesta percibirse con menor nivel de
competencia como docente.
Cuando se concreta la competencia docente haciendo alusión al
dominio de los contenidos, los docentes que se manifiestan con mayor
competencia, aunque dentro de un nivel medio, son los que tienen un
margen de experiencia docente entre 5-10 años. Contrasta este nivel de
percepción con los valores más bajos que que presentan otros profesores y profesoras con más años de experiencia docente.
Figura 1. Percepción sobre el contenido, materia y docencia
Percepción de competencia sobre la tarea como herramienta
didáctica
Los promedios totales muestran mayor percepción de competencia del profesorado en su habilidad para modificar las tareas durante la
interacción con el alumnado y adaptándola a las características que
observa durante el desarrollo de las clases; así como en la que hace
referencia a explicar al alumnado los motivos de una inadecuada realización.
En el análisis de los vídeos, no se ha observado ninguna modificación en relación a la tarea inicial para ajustarla a los distintos niveles de
realización que muestra el alumnado en ninguno de los segmentos de
experiencia docente. El profesorado comienza la sesión presentando la
tarea que ha diseñado y todo el alumnado la realiza según las pautas
iniciales. Bien sea con una demostración gestual/descripción verbal del
gesto técnico a realizar (p.e. pase de balón; lanzamiento;…) o con una
situación problema (p.e. 2vs2; realizar una figura entre varios alumnos
y alumnas).
Asimismo, todo el alumnado, independientemente de su nivel de
destreza, realiza la misma tarea y con las mismas condiciones que
inicialmente estableció el docente. Esta cuestión se aleja de las aportaciones que se reflejaban de forma relevante en la actuación docente y que
hacían referencia a la capacidad para reflexionar y tomar decisiones
sobre la base de la inestabilidad de las situaciones la labor profesional
(Schön, 1998; Tinnig, 2002), pero que coincide con los resultados obtenidos por Velázquez et al (2007) en los que señalan que prácticamente
no existen adaptaciones de las tareas en función de la diversidad de
capacidades motrices.
En este sentido, se observa de forma reiterativa una asunción por
parte de los docentes de un rol centrado en el aporte de información
normativa, como podemos observar en la manifestación de Antonio:
«Intentemos que no quede ninguna pelota en nuestro campo»
(Antonio/>16)/Pri/JPopulares)
«Así no, lo cojo con las dos manos» (Sara/entre 5-10/Pri/
HEspecíficas)
Otra de las actuaciones docentes que se observa de forma continuada tienen relación con el aporte de información de tipo motivacional. Se
puede observar en las siguientes manifestaciones:
- 17 -
«Bien, y hay que concentrarse» (Roberto/(entre 5-10/Pri/Alternativos)
«Muy bien Pepe» (Iván/entre 10-15/Sec/ Bádminton)
Este análisis ha permitido observar que el profesorado no realiza
correcciones o ajustes que orienten al alumnado sobre otras posibilidades de realización. En este sentido, consideramos que puede estar motivado por la influencia que todavía existe desde la enseñanza tradicional
en donce la rigidez de la planificación, el control de la clase y la reprodución
de las tareas previamente establecidas con una rigidez manifiesta (Romero Cerezo, 2004), puede ser uno de los motivos que provoque dichos
comportamientos docentes.
Posiblemente, la no adaptación del grado de dificultad de las tareas
en un sentido amplio a la diversidad del alumnado, sea uno de los
motivos por los cuales las competencias que hacen referencia a su
percepción sobre la motivación del alumnado desde la tarea y, sobre
todo, que el alumnado comprenda las habilidades implicadas en las
tareas, muestren los promedios más bajos en la percepción de competencia de los docentes e independientemente del segmento de años de
experiencia, mostrando esta última competencia los mismos promedios
en los segmentos <5 y >15.
Por lo observado de forma audiovisual, los docentes, independientemente de la etapa educativa, años de experiencia docente y tipo de
tarea, buscan que el alumnado participe -con un sentido más lúdico o
deportivo según la etapa educativa- durante la realización de las tareas
de forma organizada y manteniendo las normas de disciplina establecidas,
Además, no se han observado correcciones o ajustes de los modelos técnicos previamente verbalizados y/o ejemplificados.
Se ha podido observar en el análisis de los videos que, independientemente de los años de experiencia y del contenido a utilizar, el profesorado utiliza principalmente tareas que participan de dos situaciones:
analíticas mostrando los contenidos de forma secuencializada y situaciones globales acercándose a los contextos del juego real, con una
aproximación a las que Famose (1992) define como tareas semidefinidas.
3. Conclusiones
Como principales conclusiones y en referencia a la percepción del
profesorado sobre su competencia docente referida al contenido, materia, docencia y tarea, consideramos que:
- El profesorado que ha participado en este estudio, se muestra con
una percepción media-alta de su competencia sobre el contenido, la
materia y la docencia. No encontrándose diferencias significativas en
función de la variable género, ni de la etapa educativa en la que el
profesorado imparte su docencia.
- Respecto a la percepción de su competencia sobre la tarea como
herramienta didáctica, en los aspectos en los que su percepción de
competencia es mayor es en su habilidad para modificar tareas durante
la interacción con el alumnado, así como la adaptación de las tareas en
aspectos que observa durante el desarrollo de las sesiones de clase.
Esta última percepción se contrapone a los resultados del análisis
realizado a través de los videos de las sesiones de clase, ya que durante
su implementación el profesorado no realiza correcciones que orienten
- 18 -
al alumnado sobre otras posibilidades de realización y no se produce
ninguna modificación de las tareas atendiendo a la diversidad del alumnado.
4. Referencias
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2012, nº 22, pp. 19-23
Actividad físico deportiva, autoconcepto físico y bienestar psicológico en la
adolescencia
Physical sports activity, physical self-concept and psychological wellbeing in adolescence
Rafael Reigal Garrido1, Antonio Videra García2, José Luis Parra Flores3 y Rocío Juárez Ruiz de Mier4
1
Universidad de Granada, 2Universidad de Málaga, 3Colegio Público Rural Almazara, 4Xanit Hospital Internacional
Resumen: El propósito de este trabajo es examinar las relaciones entre la práctica de actividad físico deportiva en la adolescencia y diversas
autoevaluaciones como el autoconcepto físico, percepción de salud y satisfacción vital. Participan en el estudio 1504 adolescentes de la ciudad de Málaga
(España), en edades comprendidas entre los 14 y 16 años. Los instrumentos utilizados para medir los constructos indicados son el Cuestionario de
Autoconcepto Físico (CAF), el Cuestionario de Salud General (GHQ) y la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS). Sigue un diseño transversal de tipo
correlacional en el que se usa la encuesta para obtener los datos. Los análisis estadísticos muestran que la práctica física es una variable que genera
diferencias significativas, en los constructos estudiados, a favor de los que practican. Sin embargo, la frecuencia de práctica muestra únicamente
diferencias significativas entre grupos en el autoconcepto físico. Por otro lado, los años de experiencia en conductas de práctica física influye en los
resultados encontrados, obteniéndose valoraciones más positivas en aquellos que llevan más tiempo realizando este tipo de tareas. La presente
investigación contribuye a reforzar la importancia que tiene crear hábitos de vida activos para aumentar el bienestar psicológico en las personas.
Palabras clave; adolescencia; práctica física; autoconcepto físico; percepción de salud; satisfacción vital.
Abstract: The aim of this study is to examine the relationships between experience in physical sports activity in adolescence and various selfevaluations such as physical self-concept, perceptions of health and life satisfaction. Participants are 1504 adolescents from the city of Malaga (Spain),
aged between 14 and 16 years. The instruments used to assess the constructs are the Physical Self-Concept Questionnaire (CAF), the General Health
Questionnaire (GHQ) and the Satisfaction With Life Scale (SWLS). The study has a cross-sectional, correlational design, in which surveys are used to
collect data. The statistical analyses show that physical activity is associated with significant differences in the study variables, favouring those who do
physical activity. The frequency of the activity, however, has a significant difference between the groups only in the case of physical self-concept. On
the other hand, years of experience in physical activity affects the outcomes, with better results for those who have been doing exercise for a longer
period of time. This study contributes to the literature that emphasises the importance of creating an active lifestyle to boost psychological wellbeing.
Key words: adolescence; physical activity; physical self-concept; perceptions of health; life satisfaction.
1. Introducción
Actualmente, existe un exceso de sedentarismo en las sociedades
desarrolladas provocado por el crecimiento de la tecnología y la aparición de actividades de ocio pasivas, que han relegado a un segundo plano
a la práctica de actividad física (García-Ferrando, 2006). Esta situación
es alarmante desde un punto de vista sanitario, pues acarrea consecuencias como la obesidad y elimina el impacto positivo que la vida activa
tiene sobre la salud (Blacklock, Rhodes & Brown, 2007; Candel,
Olmedilla & Blas, 2008; Martínez-López, Lozano, Zagalaz & Romero,
2009; Niñerola, Capdevila & Pintanel, 2006). En la adolescencia, este
fenómeno ha alarmado a los investigadores, pues se trata de una etapa
crítica para el ser humano en la que se asientan muchos de los hábitos
que se van a desarrollar el resto de la vida (Buhring, Oliva & Bravo,
2009; García & Carrasco, 2002). Además, durante estos años se producen cambios importantes que pueden afectar al bienestar, dado que se
consolidan factores como la identidad personal y social (Esnaola, 2005;
Laca, Verdugo & Guzmán, 2005).
Por otro lado, la manera de entender actualmente la salud implica
tener una visión amplia de la cuestión, promocionando contextos en los
que se favorezca a todos los niveles (Almedom & Glandon, 2007;
Fredrickson, 2009). En este sentido, el bienestar psicológico es un
constructo que ha ido adquiriendo gran trascendencia, apareciendo trabajos que indagan sobre aspectos relacionados con él (Lyubomirsky &
Dickerhoof, 2005; Steel, Schmidt & Shultz, 2008). Además, en los
últimos años ha aumentado el interés por estudiar elementos positivos
del mismo, dejando en un segundo plano otros clásicos como la depresión, ansiedad, estrés, neurosis, etc. (Oliva et al., 2010; Reina, Oliva &
Parra, 2010). Dentro del conjunto de variables que se pueden estudiar
Correspondencia: Rafael Reigal Garrido
Pasaje de los Almendrales, 6,
29013. Málaga (España)
como indicadoras del mismo, el autoconcepto, percepción de salud o la
satisfacción vital tienen un espacio relevante.
El autoconcepto, en general, se considera determinante en el desarrollo del adolescente (Esnaola, 2005; Esnaola, Goñi & Madariaga,
2008; Garaigordobil & Berrueco, 2007). En concreto, su dimensión
física, que se define como el conjunto de percepciones que se posee
sobre la propia habilidad y apariencia física, juega un papel fundamental
(Stein, 1996). Este tipo de autovaloraciones interpreta y proyecta al
exterior el conjunto de cambios físicos que se van produciendo, manifestando el nivel de adaptación hacia ellos (Cardenal, 1999). Además,
no incide únicamente de forma específica, sino que su influencia puede
trasladarse hacia otros ámbitos vitales como el académico, deportivo o
social. De igual forma, y teniendo un impacto significativo sobre ellos,
la percepción del concepto físico puede reflejarse en la adquisición de
diferentes hábitos de salud, como la práctica de actividad física, alimentarse correctamente o alejarse de conductas nocivas (Carraro, Scarpa &
Ventura, 2010; Esnaola, Rodríguez & Goñi, 2011; Guillén & Ramírez,
2011; Infante & Goñi, 2009; Slutzky & Simpkins, 2009).
La percepción de salud es un constructo significativo en la calidad
de vida de las personas, dado que la interpretación que se haga de la
propia salud no siempre se corresponde con el estado real, condicionando el grado de bienestar. En este sentido, las personas más flexibles y
constructivas serán más propensas a relativizar los problemas (Abellán,
2003). Cuando la salud de las personas se ve comprometida, entran en
funcionamiento una serie de mecanismos que comparan esa situación
con otras mejores y valoran los hándicaps creados desde un punto de
vista subjetivo. Este proceso, en función de variables internas a la
persona, proporciona resultados dispares, lo que compromete la satisfacción con que se puede afrontar dicha circunstancia (Arita, 2005;
Barrientos, 2005). De hecho, la percepción de salud se ha visto adecuada para predecir el impacto que una enfermedad llega a tener sobre el
individuo (Testa & Simonson, 1996; Wilson & Cleary, 1995).
La satisfacción vital es el componente cognitivo del bienestar subjetivo. Mediante dicha autoevaluación, las personas se someten a un
proceso de reflexión y valoran diferentes cuestiones de sus vidas (Arita,
- 19 -
2005; Tarazona, 2005). Lo satisfecha que una persona se encuentra está
sujeto, en numerosas ocasiones, a comparaciones respecto a un ideal
marcado previamente. Entre los aspectos que se toman en consideración suelen situarse los relacionados con la salud, gustos, red social
disponible o las propias capacidades (García & González, 2000; Laca
et al., 2005). Además, factores de funcionamiento social como la eficacia ante circunstancias que se pueden plantear o la autonomía para llevar
a cabo un conjunto amplio de tareas, suelen ser también factores determinantes para poseer un elevado grado de satisfacción vital (Moreno,
Muñoz, Pérez & Sánchez, 2005; Nuñez, Martín-Albo & Domínguez,
2010).
Diversos estudios han puesto de manifiesto las relaciones entre
estas variables y la práctica de actividad física. En concreto, existen
trabajos que han señalado una mejor percepción del autoconcepto físico
en aquellos que llevaban a cabo este tipo de tareas, siendo la frecuencia
de práctica un elemento que generaba diferencias significativas a favor
de los más activos (Alvariñas & González, 2004; Candel et al., 2008;
Goñi & Zulaica, 2000; Moreno, 2008; Moreno, Moreno & Cervelló,
2007). También hay investigaciones que encuentran mejores niveles de
percepción de salud y satisfacción vital en aquellas personas cuyos
hábitos de vida incluían la actividad física, tanto en edad adolescente
como otras (Biddle, Fox & Boutcher, 2000; Castillo & Molina-García,
2009; Menec, 2003; Stubbe, Moor, Boomsma & Geus, 2007).
El objetivo de este estudio es determinar la existencia de relaciones
entre la práctica físico deportiva en la adolescencia y medidas como el
autoconcepto físico, así como otras asociadas al bienestar psicológico.
Las hipótesis principales que han dado lugar al estudio son: los adolescentes que practican actividad física, que lo hacen con mayor frecuencia
y desde hace más tiempo, tienen mayores niveles de autoconcepto
físico, percepción de salud y satisfacción vital. Por otro lado, se han
analizado las asociaciones entre los constructos psicológicos puestos
de manifiesto, basados en la hipótesis de que existe una relación positiva
entre dichas variables.
2. Metodología
2.1. Participantes
Los participantes de la investigación son 1504 adolescentes de la
ciudad de Málaga (España), siendo el 49.60% chicos (n=746) y el
50.40% chicas (n=758), con edades comprendidas entre los 14 y 16
años (M=15.26; DT= .72). La muestra se obtiene del conjunto de
adolescentes escolarizados que estudian los cursos de 3º y 4º de ESO y
1º de Bachillerato en Málaga capital, siendo seleccionados mediante
proceso aleatorio por conglomerados, polietápico estratificado (Ramos, Catena & Trujillo, 2004). Las unidades de primera etapa son los
centros escolares, las de segunda etapa las aulas y las de tercera etapa los
alumnos.
2.2. Instrumentos
a) Cuestionario sociodemográfico. Se incluyen varios ítems con
preguntas directas relativas al sexo, edad y práctica físico deportiva
realizada. Respecto a la última, se recoge información sobre la frecuencia de práctica semanal y la experiencia en este tipo de tareas. Se indica
que las sesiones de actividad física deben ser, al menos, de 45 minutos de
duración cada día para que se puedan contabilizar.
b) Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF; Goñi, Ruiz de Azúa
& Rodríguez 2006). Esta herramienta evalúa el autoconcepto físico
multidimensional y está formada por 36 ítems, 20 de ellos redactados de
forma directa y 16 de manera inversa. Se pueden distinguir las siguientes dimensiones: habilidad física (HF), condición física (CF), atractivo
físico (AF), fuerza (F), incluyendo además dos medidas complementarias referidas al autoconcepto físico general (AFG) y autoconcepto
general (AG). Los análisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach, 1951),
realizados en uno de los estudios que dan origen al cuestionario (Goñi,
Ruiz de Azúa & Liberal, 2004), muestran valores muy adecuados (.79
a .88). Se contesta mediante una escala del 1 al 5, siendo 1 un grado de
desacuerdo alto con lo que dicta el ítem y 5 muy de acuerdo.
- 20 -
c) Cuestionario de Salud General (GHQ-30; General Health
Questionnaire - Goldberg, 1972, 1978; Muñoz, Vázquez-Barquero,
Rodríguez, Pastrana & Varo; 1979). Este cuestionario se ha diseñado
para detectar trastornos psíquicos en un ámbito comunitario y en medios clínicos no psiquiátricos, centrándose en los componentes psicológicos que identifican una salud negativa (Goldberg & Williams, 1996).
Aunque existen otras versiones, de menor y mayor número de ítems, se
utiliza la de 30 (Godoy-Izquierdo, Godoy, López-Torrecillas & SánchezBarrera, 2002). Para responder al cuestionario se usa una escala de
puntuación con cuatro posibilidades, en la que 0 significa ausencia de
problemas y 3 detecta la presencia de algún problema. El GHQ-30 ha
sido usado en población española (Lobo & Gimeno, 1981), encontrándose valores de fiabilidad adecuados (.91).
d) Escala de Satisfacción Vital (SWLS; Satisfaction With Life Scale
– Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985). Este instrumento, formado por cinco ítems, se ha construido con la finalidad de evaluar de forma
general la satisfacción que se tiene con la vida. En el estudio original,
realizado sobre población universitaria, el instrumento alcanza una buena consistencia interna (α= .87) y un coeficiente de correlación testretest alto (r= .82). Ha sido utilizado en otros estudios, sobre población
española adolescente, como los de Martínez, Buelga & Cava (2007), en
el que muestra también un adecuado índice de fiabilidad (α= .74). Para
responder al cuestionario se utiliza una escala Likert con siete posibilidades, con puntuaciones que van desde 1, que indica muy en desacuerdo con lo dictado por el ítem, hasta 7, que refleja muy de acuerdo. Esta
escala tiene su correspondiente adaptación y validación al castellano
gracias a Atienza, Pons, Balaguer & García-Merita (2000), en población
adolescente.
2.3. Diseño, procedimiento y análisis de los datos
Este trabajo sigue una metodología no experimental, de tipo transversal y correlacional, utilizando la encuesta como herramienta para la
recogida de información (Salkind, 1999; Ramos et al., 2004). Las técnicas estadísticas usadas para analizar los datos son t-student y análisis de
la varianza (ANOVA) para comparar puntuaciones medias, así como
correlación de Pearson para observar relaciones entre las puntuaciones
de los diferentes instrumentos utilizados. El programa estadístico utilizado es el SPSS en su versión 15.0. Los participantes han sido seleccionados previamente y encuestados en los centros escolares a los que
pertenecían. Tras la petición formal de la participación en la investigación, explicando que sería anónima y voluntaria, se detallaron los ítems
que debían rellenar. Los cuestionarios son auto-administrables, con una
duración media de 35 minutos.
3. Resultados
3.1. Fiabilidad de los instrumentos
Los análisis de fiabilidad realizados para nuestro estudio muestran
una consistencia interna adecuada, con valores entre .74 y .91 (HF, α=
.76; CF, α= .83; AF, α= .78; F, α= .79; AFG, α= .80; AG, α= .74; GHQ,
α= .91; SWLS, α= .82).
3.2. Análisis de correlaciones y comparaciones entre grupos
Las subescalas del CAF correlacionan significativamente con los
valores del GHQ y SWLS, al igual que entre GHQ y SWLS. Según
Cohen (1998), las asociaciones aparecen con valores moderados, aunque adecuados para manifestar el vínculo existente entre ellas. Las
correlaciones más altas se establecen entre autoconcepto general y
percepción de salud (r 1504= -.50; p< .001), autoconcepto general y
satisfacción vital (r 1504= .42; p< .001), así como entre percepción de
salud y satisfacción vital (r 1504= -.50; p< .001) (tabla 1).
El estadístico t-student indica que existen diferencias significativas
en las variables estudiadas, en función de la práctica físico deportiva.
Los adolescentes que realizan actividad física tienen mejor percepción
de su habilidad física (t 1242.05= -13.79; p< .001), condición física (t 1502=
-16.37; p< .001), atractivo físico (t 1502= -4.61; p< .001) y fuerza (t
= -13.48; p< .001), así como una mejor valoración de su
1401.52
Tabla 1 . Análisis de correla ciones (Pearson)
HF
CF
AF
F
AFG
AG
SWLS
GHQ
-.2 6***
-.25***
-.35***
-.21 ***
-.39***
-.50***
-.50***
SWLS
.18***
.21***
.36***
.16***
.34***
42***
1
52.67; p< .001), autoconcepto general (F[2,1501]= 24.74; p< .001), percepción de salud (F[2,1501]= 19.77; p< .001) y satisfacción vital (F[2,1501]=
20.74; p< .001) (tabla 5).
Tabla 5. Estadísticos descriptivos y análisis de las diferenci as en función de la práctica fís ica
*** p< .001
Sin experi encia
M (DT)
Experiencia baja
M (DT)
Experiencia baja
M (DT)
F
HF
3.13 (.83)
3.42 (.79)
3.90 (.71)
157 .29***
CF
2.84 (.87)
3.23 (.89)
3.83 (.79)
218 .99***
Tabla 2. Estadís ticos descript ivos y análisis de las diferencias en fun ción de la práctica física
No practica
M (DT)
Practica
M (DT)
t
HF
3.13 (.8 2)
3.72 (.77)
-13.79 ***
CF
2.84 (.8 6)
3.59 (.88)
-16.37 ***
AF
3.25 (.9 0)
3.47 (.90)
-4.61** *
F
2.71 (.7 5)
3.28 (.86)
-13.48 ***
AF
3.27 (.90)
3.24 (.94)
3.62 (.86)
2 8.41***
AFG
3.44 (.8 7)
3.77 (.87)
-7.04** *
F
2.71 (.76)
3.02 (.88)
3.47 (.80)
139 .60***
-4.53** *
AFG
3.46 (.87)
3.53 (.94)
3.94 (.80)
5 2.67***
AG
3.86 (.74)
3.85 (.78)
4.13 (.72)
2 4.74***
AG
3.86 (.7 3)
4.03 (.73)
GHQ
1.07 (.4 1)
.9 6 (.43)
5.11***
SWLS
4.75 (1.21 )
5 .0 4 (1.21)
-4.56** *
*** p< .001
autoconcepto físico general (t 1502= -7.04; p< .001) y autoconcepto
general (t 1502= -4.53; p< .001). Además, tienen una mejor percepción
de salud (t 1502= 5.11; p< .001) y satisfacción vital (t 1502= -4.56; p<
.001) (tabla 2).
Los análisis de la varianza (ANOVA) realizados, para comprobar
las diferencias en función de la frecuencia de práctica semanal, indican
que los adolescentes que realizan actividad físico deportiva con mayor
frecuencia tienen mejor percepción de su habilidad física (F[2,895]= 19.26;
p< .001), condición física (F[2,895]= 31.97; p< .001), atractivo físico
(F[2,895]= 5.16; p< .01), fuerza (F[2,895]= 24.91; p< .001) y autoconcepto
físico general (F[2,895]= 7.25; p< .01). Sin embargo, no ocurre con el
autoconcepto general (F[2,895]= .99; p> .05), percepción de salud (F[2,895]=
1.49; p> .05) y satisfacción vital (F[2,895]= 1.57; p> .05) (tabla 3).
Para realizar comparaciones múltiples, la prueba de Levene indica
que hay homogeneidad de varianza entre grupos para habilidad física
Tabla 3. Estadísticos descri ptivos y análisis de las diferencias en función de la pr áctica fí sica
Frecuencia baja
M (DT)
Frecuencia media
M (DT)
Frecuencia alta
M (DT)
F
HF
3.44 (.84)
3.65 (.77)
3.89 (.72 )
19 .26***
CF
3.19 (.88)
3.50 (.87)
3.84 (.83 )
31 .97***
AF
3.32 (.93)
3.42 (.91)
3.58 (.88 )
5 .16**
F
2.96 (.82)
3.18 (.85)
3.50 (.82 )
24 .91***
AFG
3.60 (.88)
3.71 (.87)
3.89 (.86 )
7 .25**
AG
3.98 (.72)
4.02 (.71)
4.07 (.75 )
.99
GHQ
.97 (.39)
.98 (.41)
.93 (.4 5)
1.49
SWLS
4.92 (1.22 )
5.00 (1.21)
5.12 (1.21)
1.57
F. Baja – F. Media
-.21*
-.30**
1.01 (.44)
.92 (.41)
1 9.77***
4.82 (1.35)
5.18 (1.13)
2 0.74***
* p< .05; ** p< .01; *** p< .001
Para conocer dónde se encuentran exactamente las diferencias significativas, se realizan comparaciones múltiples. La prueba de Levene
indica que existe homogeneidad de varianza entre grupos para atractivo
físico (F[2,1501]= 2.58; p> .05), autoconcepto general (F[2,1501]= 1.69; p>
.05) y percepción de salud (F[2,1501]= .37; p> .05). Sin embargo no
ocurre lo mismo para habilidad física (F[2,1501]= 10.75; p< .001), condición física (F[2,1501]= 4.82; p< .01), fuerza (F[2,1501]= 6.16; p< .01),
autoconcepto físico general (F[2,1501]= 5.29; p< .01) y en satisfacción
vital (F[2,1501]= 3.77; p< .05). Debido a ello, utilizamos el estadístico de
Scheffé para proceder con los análisis en el primer caso y GamesHowell para el segundo. Como se puede observar, los que tienen una
experiencia elevada (3 o más años de actividad regular) obtienen una
puntuación más elevada, estadísticamente significativa, que los grupos
con experiencia baja (1 o 2 años de práctica) o nula. Aquellos que tienen
una experiencia baja sólo poseen valores significativamente más elevados que los de experiencia nula en habilidad física (p< .001), condición
física (p< .001) y fuerza (p< .001) (tabla 6).
Tabla 6. Comparaciones mú ltiples en funci ón de la experi encia de prácti ca
CF
Tabla 4. C omp araci ones múlt iples en función de la frecuencia de práctica
CF
1.07 (.42)
4.75 (1.20)
HF
** p< .01; ** * p< .001
HF
GHQ
SWLS
AF
-.11
F
-.23 *
AFG
AF
-.12
F. Baja – F. Alta
-.45***
-.65***
-.26*
-.54***
-.30**
F. Media – F. Alta
-.24 **
-.34***
-.16*
-.32***
-.18*
* p< .05; ** p< .01; *** p< .001
F
AFG
AG
(F[2,895]= 1.60; p> .05), condición física (F[2,895]= .53; p> .05), atractivo
físico (F[2,895]= .79; p> .05), fuerza (F[2,895]= .75; p> .05), autoconcepto
físico general (F[2,895]= .17; p> .05), autoconcepto general (F[2,895]= .78;
p> .05), percepción de salud (F[2,895]= 2.54; p> .05) y satisfacción vital
(F[2,895]= .21; p> .05). Utilizamos, por tanto, el estadístico de Scheffé
para efectuar los análisis post hoc. Como se puede observar, aquellos
adolescentes que practican con una frecuencia alta (4 o más días a la
semana) poseen valores significativamente más elevados en
autoconcepto físico que los activos de forma moderada (3 días a la
semana) y baja (1 o 2 días a la semana). Por otro lado, los que practican
con una frecuencia media obtienen, únicamente, puntuaciones más altas
y estadísticamente significativas que los de frecuencia baja en habilidad
física (p< .05), condición física (p< .01) y fuerza (p< .05) (tabla 4).
Los análisis efectuados para observar las diferencias en función de
la experiencia de práctica física, indican que son estadísticamente significativas en habilidad física (F[2,1501]= 157.29; p< .001), condición física
(F[2,1501]= 218.99; p< .001), atractivo físico (F[2,1501]= 28.41; p< .001),
fuerza (F[2,1501]= 139.60; p< .001), autoconcepto físico general (F[2,1501]=
GHQ
SWLS
NP – EB
NP – EA
EB-EA
-.29***
-.78***
-.49***
-.39***
-.61***
-.99***
.02
-.35***
-.37***
-.31***
-.75***
-.44***
-.07
-.48***
-.41***
.01
-.27***
-.28***
.06
.1 5***
.09*
-.06
-.42***
-.36**
* p< .05; ** p< .01; *** p< .001
NP= No practica; EB= Experiencia baja; EA= Experiencia alta
4. Discusión y conclusiones
Este trabajo pone de manifiesto diferencias en las puntuaciones
obtenidas por los adolescentes encuestados en función de la práctica
físico deportiva y a favor de los que son activos. Estos resultados
contribuyen a consolidar la importancia que tiene la adopción de estilos
de vida activos, así como su estrecha relación con el autoconcepto físico
y ciertos indicadores del bienesta psicológico (Goñi & Infante, 2010).
Tanto en las medidas de autoconcepto físico multidimensional, incluidas las valoraciones generales que ofrece el CAF, como en las de satisfacción vital y percepción de salud, las diferencias son significativas.
Estos datos se encuentran en la línea de otros estudios, que han señalado
- 21 -
anteriormente conclusiones similares en diferentes grupos de edad, y
especialmente en la adolescencia (Biddle et al., 2000; Candel et al., 2008;
Castillo & Molina-García, 2009; Hellín, 2007; Moreno, 2008; Moreno
et al., 2007; Stubbe et al., 2007).
La práctica física continuada ayuda a desarrollar habilidades y competencias físicas, así como realzar la propia estética personal (Tomás,
1998). Esto permite mejorar las autopercepciones vinculadas a estos
elementos, lo que supone un aspecto muy importante en una edad tan
crítica y expuesta a continuas evaluaciones internas y externas. De
hecho, en algunos trabajos se ha recogido que los factores como la
imagen corporal tienen mucha repercusión en los adolescentes. Alteraciones en su valoración pueden ser el origen de problemas en el bienestar
psicológico, generando juicios más pobres en referencia a lo satisfechos
que están con sus vidas (Carraro et al., 2010; Taylor & Fox, 2005). De
hecho, se ha evidenciado que dimensiones del autoconcepto físico,
como el atractivo físico o la fuerza, pueden tener un impacto alto sobre
variables que condicionan nuestra calidad de vida (Goñi & Infante,
2010; Rodríguez & Fernández, 2005).
La práctica de actividad física tiene una serie de alicientes como la
participación con otras personas, fortaleciendo lazos afectivos y consolidando redes de apoyo social, o potenciando estados evasivos que
alejan a los individuos de los problemas cotidianos. En este sentido,
favorece su acción sobre otras variables tan importantes como la percepción de salud. Este constructo adquiere una gran relevancia, entre
otros motivos, porque estos pensamientos pueden crear barreras ante
ciertas circunstancias y disminuir la propia felicidad de las personas
(Díaz & Sánchez-López, 2002). Cuando existe una percepción de
salud física y mental positiva, así como una mejor red social, el grado de
satisfacción vital es mayor (Castro & Sánchez, 2000). Una de las
implicaciones más importantes que tiene la satisfacción vital, en una
etapa como la adolescencia, es su relación con cuestiones de adaptación,
favoreciendo el desarrollo de la personas en sus dimensiones personal y
social (Huebner, 2004).
Sin embargo, los análisis de dichos constructos en función de la
frecuencia de práctica indican únicamente diferencias significativas en
las subescalas del cuestionario de autoconcepto físico. Diversos estudios realizados, entre los que podemos destacar aquellos que se han
efectuado sobre población adolescente, coinciden con los resultados
hallados en este trabajo (Alvariñas & González, 2004; Moreno &
Cervelló, 2005; Moreno et al., 2007). En ellos, se pone de manifiesto
que una mayor frecuencia de práctica física mejora el autoconcepto
físico en diversas de sus dimensiones como habilidad física, condición
física, atractivo y fuerza. Sin embargo, las puntuaciones en percepción
de salud y satisfacción vital no han sido diferentes de manera significativa, aunque se aprecian ligeras mejoras en los grupos que practican más.
Donde sí se han hallado diferencias importantes es en función de la
experiencia en este tipo de tareas, siendo significativas en todas las
medidas utilizadas. Autores como Gutiérrez (2000) o Capdevila (2005)
argumentan la necesidad de incluir la práctica física como ingrediente
para obtener un estilo de vida adecuado, mejorando la salud y la calidad
de vida. Cuando la práctica física se convierte en un hábito, se obtiene
una mayor cantidad de adaptaciones físicas, lo que implica una mejora
de ciertas destrezas y la seguridad para afrontar un espectro de acciones
más amplio. Por otro lado, indirectamente se potencian otros patrones
de conducta saludables como los higiénicos, de descanso o alimenticios,
que ayudan a tener una vida más satisfactoria (Abril & Musitu, 2000;
Ortega, 2005). Todo ello repercute favorablemente en la interacción con
nuestro entorno y consolida la red de apoyo social que existe a nuestro
alrededor, aumentando la satisfacción con nuestra vida y nuestro estado
de bienestar en general (León, Medina & Munduate, 2008; Olivari &
Urra, 2007).
Este trabajo enfatiza la importancia de la práctica física en la adolescencia, la cual debe ser un ingrediente indispensable en la configuración
de un estilo de vida saludable. Además, se observa una mayor relación
con el autoconcepto, percepción de salud y satisfacción vital cuando
este tipo de tareas se llevan a cabo desde hace tiempo. Esto indica que
esta conducta debe asumirse como un hábito permanente para que
- 22 -
contribuya a la mejora del bienestar psicológico, que tan importante es
para el desarrollo del ser humano.
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- 23 -
2012, nº 22, pp. 24-28
Valoración de los adolescentes del uso de materiales autoconstruidos
en educación física
Assessment of adolescent self-constructed material use in physical education
Antonio Méndez-Giménez, Javier Fernández-Río y David Méndez-Alonso
Universidad de Oviedo
Resumen: los objetivos de esta investigación fueron tres: estudiar cómo valora el alumnado de secundaria el material autoconstruido y su uso durante
las sesiones de iniciación deportiva, analizar las posibles diferencias a través de la edad y realizar comparaciones entre género. Se involucró al alumnado
de Educación Física de 1º, 2º y 4º de ESO (N=52) de un instituto del norte de España en la construcción de su propio aro volador a partir de materiales
reciclados para su uso durante una unidad didáctica de ultimate. Su duración fue de 8-10 sesiones y se empleó una metodología híbrida entre el modelo de
enseñanza comprensivo y el de Sport Education. Al término de la intervención los sujetos completaron un cuestionario ad hoc de 15 ítems valorados
en una escala Likert de 5 puntos. Los resultados globales mostraron que la elaboración del material no les supuso gran esfuerzo; tampoco les resultó difícil
encontrar la materia prima. Todos los grupos declararon mayor diversión con el aro autoconstruido que con el frisbee convencional. Se constató una
propensión a valorar los materiales autoconstruidos de manera decreciente en función de la edad. Los alumnos más jóvenes evaluaron la experiencia más
positivamente. El uso de material autoconstruido resultó más útil, atractivo y motivante para el alumnado de 1º de ESO. Éste incluso se mostró dispuesto
a prolongar la práctica en horario extraescolar. Declaró que construir y usar su propio material le había motivado, que estaba dispuesto a seguir
practicando ultimate fuera de clase y, que había mejorado sus habilidades (pase y recepción) gracias a ese equipamiento.
Palabras clave; reciclaje, material alternativo, bajo coste.
Abstract: the goals of this research project were three: study how secondary education students value self-made materials, assess their effects while used
to teach sport, and analyze how the students’ perspective on these materials change over age and gender. 52 students from a high school in the north
part of Spain agreed to participate. They belonged to 1st, 2nd, and 4th year of secondary education. They were asked to build their own self-made cardboard
ringo with recycled materials to use it during an ultimate learning unit. A hybrid instructional method (Tactical Games + Sport Education) was used along
8-10 sessions. After the intervention, subjects filled out a 15-item questionnaire (1-5 likert point scale). Overall results showed that subjects did not
consider that building the ringo was hard. Similarly, finding the material was not difficult, either. They also thought that using the ringo was more fun
than using the traditional Frisbee. Younger students valued the experience higher than older subjects. The usage of self-made materials was more
attractive, motivating and useful for 1st year subjects. They also though that this type of material had helped them improve their throwing and catching
skills. They even wanted to use it in extracurricular settings.
Key words: recycle, new material, low cost.
1. Introducción
A lo largo del tiempo, el profesorado de Educación Física ha utilizado fundamentalmente el material deportivo convencional, es decir, el
distribuido en tiendas especializadas, Para desarrollar los contenidos
relativos a la iniciación deportiva. Además de estos recursos comerciales, Blández (1995) incluye en su clasificación de materiales para la
Educación Física, a un conjunto de recursos inespecíficos, que no se
encuentran disponibles en tiendas de material deportivo, pero que sin
duda también favorecen la consecución de los objetivos del área. Dentro
de este grupo, los materiales autoconstruidos o de fabricación propia
(por ejemplo, pelotas de papel, indiacas confeccionadas con bolsas de
plástico o aros voladores de cartón) configuran un conjunto ilimitado de
nuevos recursos, junto a elementos naturales como piñas, palos u hojas,
objetos reciclados o de desecho, ya sean domésticos o industriales
(como cartón, papel, latas, botes de tetrabrik, bolsas, envases de yogur
o telas) y objetos diversos adquiridos en otro tipo de tiendas no específicas como papelerías, ferreterías, mercerías o bazares. Jardi y Rius
(1997; p. 8) denominan a este material inespecífico material alternativo,
y lo definen como «aquel que no está sujeto a los circuitos tradicionales
de fabricación y venta para el campo de las actividades físicas, deportivas o recreativas o que, en caso de que sí lo estuviera, recibe una utilización diferente de aquella para la que ha sido diseñado».
En ese sentido, son numerosas las publicaciones de carácter didáctico y divulgativo surgidas en las últimas décadas que tratan de fomentar, primero entre el profesorado y más tarde incluyendo al alumnado,
el uso de los materiales reciclados y de bajo coste como herramientas
Correspondencia: Antonio Méndez Giménez
C/ Aniceto Sela, s/n
33005. Oviedo. Asturias
- 24 -
valiosas para dar forma a nuevos objetos que permitan desarrollar la
motricidad en cualquiera de los niveles educativos (Corbin & Corbin,
1983; Davison, 1998; Fernández-Río, 2010; García & Ruiz, 2001; Jardi
& Rius, 1997; Lichtman, 1999; Marston, 1994; Martínez, 2010;
Méndez-Giménez, 2003; 2005; 2008; Moss, 2004; Orlick, 1990; Sola
et al., 2009; Sher, 1996; Trigo, 1992 Werner & Simmons, 1990). Varias
de estas publicaciones han sido dirigidas específicamente al profesorado de Educación Infantil (Maeda & Burt, 2003; Maya et al., 2010;
Tabernero & Márquez, 1995; 2003), otras al de Educación Primaria
(Velázquez, 1996) o al de Educación Secundaria (Méndez-Giménez,
2006). Igualmente, se han publicado diversas propuestas que pretenden satisfacer el equipamiento requerido por el alumnado de necesidades educativas especiales, ya sea motórico, psíquico o sensorial, y
ajustarlo de forma apropiada a su desarrollo (Bradtke, 1979; Cowart,
1973; Pearson, 1973).
La promoción del uso del material alternativo fue motivada por los
presupuestos limitados y los equipamientos precarios que, aún hoy,
debe afrontar la práctica docente (Méndez-Giménez, 2008; Tabernero
& Márquez, 2003). Blández (1995) comprobó que la utilización de los
recursos materiales en las clases de Educación Física puede llegar a
mediatizar el tipo de aprendizajes que realiza el alumnado. Es más, una
provisión limitada del equipamiento, ya sea en su calidad o cantidad,
puede afectar negativamente el cumplimiento de los programas de Educación Física. Desafortunadamente, este déficit de material es notable en
muchos países del mundo, incluso en los países más desarrollados. La
investigación a escala mundial informada por Hardman (2008) evidenció que el 36% de los países encuestados declararon contar con una
calidad limitada o insuficiente de los materiales abastecidos para Educación Física. Sólo el profesorado de Norte América evaluó positivamente
el suministro de los equipamientos. Además, el 50% de los países
encuestados indicaron que la cantidad de equipamiento era limitada o
insuficiente, siendo África, Asia, América Central/Latina y el Medio
Oriente las regiones o continentes más perjudicados. En el contexto
europeo, este dato se cifró en el 41%.
Sin embargo, los precursores del material autoconstruido confían
en el potencial pedagógico que supone implicar al alumnado en un
proceso de transformación y fabricación de los propios recursos que
después va a utilizar en el aula (Camacho, Díaz & González, 2006;
Méndez-Giménez, 2003; 2008; Palacios, Toja & Abraldes, 1999;
Rodríguez, Quintana, Lindell, Barrera & Gómez, 2005). En concreto
enfatizan varias ventajas desde la perspectiva del profesorado, como el
incremento del tiempo de participación, la adaptación del material al
desarrollo del discente, el ahorro económico o el desarrollo de la creatividad e interdisciplinariedad. Pero, a su vez, también señalan algunos
inconvenientes que se deben superar, como extremar la seguridad durante el proceso de construcción y utilización, el requerimiento de un
tiempo adicional para construir los materiales o la necesidad de disponer
de grandes espacios en el centro educativo donde almacenar los recursos
generados.
Pese a la gran cantidad de bibliografía disponible acerca del uso de
recursos autoconstruidos en clase de Educación Física, la evidencia
empírica sobre el efecto y receptividad que estos materiales didácticos
provocan entre los estudiantes es muy limitada. En la formación inicial
del profesorado, el estudio de Méndez-Giménez y Fernández-Río (en
prensa, a) ha puesto de relieve que el diseño de programas específicos
puede servir para que los futuros docentes valoren de manera más
positiva el uso de los materiales alternativos como herramienta metodología y como estrategia para trabajar la interdisciplinariedad y la educación en valores. No obstante, otro estudio (Méndez-Giménez &
Fernández-Río, en prensa, b) subraya la necesidad de controlar dos
estresores (la sobrecarga y la cantidad de trabajos encomendados) para
no afectar negativamente en las posibles actitudes y creencias positivas
generadas mediante estas intervención didácticas.
Hasta donde nosotros sabemos, solo un estudio reciente (MéndezGiménez, Martínez-Maseda & Fernández-Río, 2010) se ha dirigido a
explorar la valoración del alumnado de 6º de primaria del material
autoconstruido en una unidad interdisciplinar de paladós (deporte de
cancha dividida). Los resultados constataron altos niveles de interés,
disfrute y motivación entre el alumnado como consecuencia de emplear
esos materiales autoconstruidos a lo largo de una unidad de 8 sesiones.
Teniendo en cuenta estos antecedentes, un primer objetivo del presente
trabajo fue valorar el grado de satisfacción, motivación, expectativas y
actitudes que los materiales autoconstruidos provocan en el alumnado
de secundaria durante las clases de iniciación deportiva en el marco de la
Educación Física. Un segundo objetivo fue estudiar si la receptividad del
material autoconstruido varía en función de la edad y del género. Nuestra hipótesis de partida fue que el alumnado de los cursos más bajos
valoraría los materiales autoconstruidos y los efectos que su uso provoca de manera más elevada que el alumnado de los cursos superiores.
Asimismo, no esperábamos obtener diferencias significativas entre género en dicha valoración.
2.2. Instrumento
Al término de la intervención, los sujetos completaron un cuestionario ad hoc compuesto por 15 ítems relativos a la valoración de la
experiencia (dificultades encontradas, esfuerzo requerido, grado de diversión, nivel de motivación, utilidad del material, entre otros), sus
creencias sobre el papel que ese material autoconstruido ejerció como
herramienta para relacionarse con los demás, mejorar sus habilidades,
desarrollar la creatividad, trabajar la interdisciplinariedad; así como sus
expectativas de uso en los recreos y fuera del colegio, y una comparativa
de la diversión hipotéticamente experimentada con material convencional y auto-construido. Cada ítem fue valorado mediante una escala
Likert de 5 puntos (1 = «no, nada», 2 = «sí, algo», 3 = «sí, regular», 4 =
«sí, bastante», y 5 = «sí, mucho») al objeto de mostrar el grado de
acuerdo o desacuerdo con esa variable. El último ítem contaba con una
definición de la escala diferente; se pidió al alumnado que valorase su
diversión al jugar con un aro construido o un frisbee convencional,
siendo 1 = «te hubieras divertido mucho más con el disco de plástico»;
5 = «te hubieras divertido mucho más con el aro autoconstruido».
2.3. Análisis de los datos
Los datos fueron introducidos y analizados mediante el programa
informático IBM SPSS versión 19. La fiabilidad del cuestionario fue de
Alpha de Cronbach=.901. Este dato indica una alta consistencia interna,
es decir, que las diferentes preguntas de la escala están relacionadas entre
sí y que podrían contribuir a una puntuación única. Seguidamente, se
solicitó la estadística descriptiva de todos los ítems del cuestionario.
3. Resultados
La tabla 1 recoge las medias y desviaciones típicas de cada uno de
los ítems para la muestra total. Las puntuaciones más elevadas, en
general, se obtuvieron en los ítems 1. «¿Te ha resultado fácil encontrar
2. Metodología
Dos profesores de un instituto de secundaria de Asturias involucraron
a su alumnado de Educación Física en la construcción de un aro volador
(a partir de cartón, plásticos con burbujas y cinta adhesiva) que utilizaron como sustituto del frisbee convencional en una unidad de ultimate.
Tras comprobar que cumplía con las normas de seguridad requeridas
para su uso, los profesores custodiaron todo el material generado desde
el primer día de clase y lo fueron administrando durante las sesiones
para el desarrollo de las actividades.
2.1. Participantes
Los participantes fueron tres grupos de alumnos de 1º, 2º y 4º de
ESO (n=52; 21 varones y 31 mujeres) y su distribución por cursos fue
la siguiente: 20 sujetos de 1º, 16 de 2º y 16 de 4º ESO, con una media de
edad global de 14 años. La media de edad por curso en 1º, 2º y 4º de ESO
fue 12.40, 13.56 y 16.44 años, respectivamente. La unidad didáctica
estuvo formada por un total de 8 sesiones prácticas en los dos primeros
cursos y 10 en 4º de ESO. Su duración fue de 50 minutos cada una, y
tuvieron una frecuencia de 2 sesiones semanales, en las que se utilizó
una hibridación del modelo Sport Education y del Modelo Comprensivo en su versión trifásica. El modelo comprensivo se caracteriza por una
progresión de enseñanza que pretende ayudar a los jugadores a conocer,
en primer lugar, los aspectos tácticos y estratégicos, tomando el juego
como elemento imprescindible, y al mismo tiempo, pretende motivarles para desarrollar sus habilidades técnicas (Bunker y Thorpe, 1982;
Mitchell, Oslin y Griffin, 2006). El modelo de Sport Education, ideado
por Daryl Siedentop (1994; 2002), simula las características contextuales
predominantes del deporte y también emplea una metodología centrada
en el alumnado, al que gradualmente se le otorga mayor responsabilidad
para aprender. Este modelo mantiene 6 características fundamentales
del deporte institucionalizado: temporada, afiliación, competición formal, realización de registros, festividad y acontecimientos finales, y
supuso la estructura organizativa de la unidad didáctica (MéndezGiménez, 2009).
Tabla 1. Estadístico s descriptivos para la muestra total.
M
DT
1. ¿Te ha resultado fácil encontrar los materiales para construir tu aro?
Ítems
3.87
1.010
2. ¿Te ha supuesto esfuerzo construirlo?
2.44
1.178
3. Las clases qu e has realizado con estos aros ¿te han resultado divertidas?
3.94
1.037
4. ¿Los aros construidos te han permitido mejorar tus habil idades de pase y recep ción
3.81
1.011
5. ¿Te ha parecido útil construi r un aro para la asignatura de educación física?
3.31
1.407
6. ¿Los aros construidos te han permitido relacionarte con tus compañeros?
3.19
1.329
7. ¿Te ha gu st ado esta experiencia de construir tu material para esta asignatura?
3.19
1.373
8. ¿Utilizarías el aro para jugar en los recreos?
2.02
1.349
9. ¿Utilizarías el aro para jugar fuera del colegio?
2.69
1.435
10. ¿Construir el aro te ha animado a practicar y aprender?
3.20
1.296
11. ¿Crees que construir el aro está relacionado con el contenido de otras asignaturas?
2.69
1.273
12. ¿Te gustaría s eguir practicando el ultimate con tu material?
3.25
1.495
13. ¿Esta experiencia ha desarrollado t u creati vidad o imaginación?
2.96
1.341
14. ¿Crees que utilizar tu aro construido ha au mentado tu s ganas de jugar a ultimate?
3.08
1.440
15. Compara tu nivel de diversión al jugar con tu aro y con un disco de pl ástico…
3.94
1.066
- 25 -
Tabla 2. Resultados d e la pru eba de Kru skal-Wallis para k muestras no paramétricas
Chi-cuadrad o
gl
Sig. asintót.
2. ¿Te ha supuesto esfuerzo construir el aro?
5.975
2
.050
3. Las clases con estos aros ¿han sido divertidas?
7.956
2
.019
4. ¿Los aros cons., te han permitido mejorar tus habilidades?
10.563
2
.005
7. ¿Te ha gustado est a experiencia de construir tu material?
10.434
2
.005
8. ¿Utili zarías el aro para jugar en los recreos?
11.814
2
.003
9. ¿Utili zarías el aro para jugar fuera del co legio?
15.398
2
.000
10 . ¿Construir el aro te ha animado a practicar y aprender?
14.438
2
.001
11 . ¿Construir el aro está relacionado con otras asignaturas?
9.213
2
.010
12 . ¿Te gustaría seguir practicando ultimate este material?
19.020
2
.000
13 . ¿Esta experiencia ha desarrollado tu creatividad?
5.836
2
.054
15 . Compara jugar con tu aro y un dis co de plástico…
22.281
2
.000
Figura 1. Gráfico de barras con las medias de todos los ítems por curso
los materiales para construir tu aro?»; 3. «Las clases que has realizado
con estos aros ¿te han resultado divertidas?»; 4. «¿Los aros construidos
te han permitido mejorar tus habilidades de pase y recepción?» y 15.
«Comparando tu nivel de diversión al jugar con tu aro y con un disco
volador de plástico…». Los valores más bajos se dieron en las preguntas 2. «¿Te ha supuesto esfuerzo construirlo?» y 8. «¿Utilizarías el aro
para jugar en los recreos?».
Dado que la muestra era muy próxima a 50 sujetos, se consideró la
prueba de Shapiro Wilk para valorar la normalidad de todas las variables, obteniéndose valores de Sig. < .05, en todas ellas. Este dato señala
que no se cumplía el criterio de normalidad en su distribución. Por tanto,
para el estudio y los análisis subsiguientes se utilizaron pruebas no
paramétricas.
Seguidamente, se procedió a comprobar las diferencias en función
del curso. Para ello se utilizó la prueba estadística de Kruskal-Wallis
para k muestras no paramétricas, tomando cada uno de los ítems del 1
al 15 del cuestionario como variables dependientes y considerando el
curso como factor. Los resultados indicaron que existían diferencias
significativas entre grupos en 11 variables para un nivel de significación
T abla 3. Resultados de la U de Mann Whitney realizando comparaciones entre cursos dos a dos.
Ítem
Diferencias entre cursos
2. ¿Te ha supuesto esfuerzo construir el aro?
1º>2º, 1º>4º
3. Las clases con estos aros ¿han sido divertidas?
1º>4º
4. ¿Los aros construidos te han permitido mejorar tu s habilidades?
1º>2º, 1º>4º
7. ¿Te ha gustado esta experiencia de construir tu material?
1º>4º, 2º>4º
8. ¿Utilizarías el aro para jugar en los recreos?,
1º>2º, 1º>4º
9. ¿Utilizarías el aro para jugar fuera del colegio?
1º>2º, 1º>4º
10. ¿C onstruir el aro te ha animado a practicar y aprender?,
1º>2º, 1º>4º
11. ¿C onstruir el aro está relacionado con otras asi gnaturas?
1º>2º, 1º>4º
12. ¿Te gustaría seguir practicando ultimate este material?
1º>4º, 2º>4º
13. ¿Esta experiencia ha desarrollado tu creatividad?,
1º>4º
15. Compara jugar con tu aro y un disco de plástico…
1º>2º, 1º>4º , 2º>4º
p=.05. La tabla 2 muestra los valores de Chi-cuadrado, los grados de
libertad y la significación asintótica de esas variables.
Por consiguiente, se realizaron comparaciones de los cursos dos a
dos mediante la prueba U de Mann Whitney obteniendo las diferencias
significativas en cada variable mostradas en la tabla 3, en todos los casos
para un nivel de significación p < .05.
La Fig. 1 muestra los resultados de las medias de cada una de las
variables obtenidas por curso mediante diagrama de barras. Se observa
una clara tendencia descendente en todas las variables excepto la tendencia inversa ascendente encontrada en el primer ítem.
Finalmente, para valorar las diferencias entre género, se solicitó la
prueba U de Mann Whitney de muestras independientes introducien-
- 26 -
do como variable de agrupación el sexo y como variables a contrastar el
resto de los ítems. En todas las variables se obtuvieron valores de Sig. >
.05. En consecuencia, no se rechazó la hipótesis nula de igualdad entre
géneros, y se concluyó que no existían diferencias significativas entre
género en ninguno de los ítems.
4. Discusión
El primer objetivo del presente trabajo fue estudiar cómo valora el
alumnado de secundaria el material autoconstruido y los efectos de su
uso durante las clases de iniciación al ultimate. Para esta muestra de
alumnos, construir un aro volador de cartón siguiendo las indicaciones
del profesorado resultó bastante fácil (x= 3.87), les supuso poco esfuerzo (x=2.44) y les permitió tanto disfrutar de las sesiones (x=3.94)
como mejorar las habilidades de pase y recepción requeridas en el
ultimate (x=3.81). El hecho de fabricar su propio material, pudo aumentar su apego hacia él y les llevó, al menos en un plano hipotético, a
pensar que había sido más divertido jugar con estos móviles
autoconstruidos que lo hubiera sido hacerlo con los frisbees convencionales (x=3.94). Sin embargo, en general, declararon que no utilizarían
este material durante los recreos (x=2.02), posiblemente porque ese
espacio de juego ya estaba ocupado con otras actividades más relevantes para ellos.
El resto de las puntuaciones en las demás variables se encuentra en
un nivel intermedio o por debajo de éste. Comparados estos resultados
con los datos de un estudio similar realizado por Méndez-Giménez,
Martínez-Maseda y Fernández-Río (2010) con estudiantes de 6º de
primaria, comprobamos que los de nuestro estudio son sensiblemente
más bajos. El proyecto interdisciplinar llevado a cabo en aquel trabajo,
construyendo las palas bajo un marco cooperativo entre profesores de
varias asignaturas (Educación Artística, Lengua, Conocimiento del
Medio, Matemáticas, etc.) despertó la creatividad del alumnado, les
hizo sentirse libres para tomar decisiones a la hora de adornar sus palas
y les ayudó a comprender la conexión entre los contenidos de varias
asignaturas. Este planteamiento es consecuente con el actual marco
educativo trazado en la Ley Orgánica de Educación (2006) y contribuyó, según sus autores, a desarrollar varias competencias básicas del
currículo de manera integrada.
En general, en el presente trabajo, el alumnado no se mostró muy
dispuesto a utilizar los materiales fabricados en los recreos. Sin embargo, en el trabajo de Méndez-Giménez et al. (2010), los alumnos de 6º no
solo informaron de su voluntad de hacerlo, sino que realmente, lo llevaron a la práctica. La dinámica generada durante aquella unidad didáctica
implicaba dejar los materiales construidos a disposición del alumnado
para que libremente pudiera utilizarlo durante el periodo de recreo. La
participación espontánea fue muy elevada, observándose actividades
lúdicas grupales novedosas que no habían sido enseñadas en clase por el
docente. Sin embargo, en el presente estudio, los profesores solo dejaron a los alumnos usar el material durante las clases, seleccionando
además, un número limitado de aros a emplear en cada actividad. Igual-
mente, los resultados de este estudio contrastan con la elevada creencia
de los estudiantes del estudio de Méndez-Giménez et al. (2010) de que
el paladós podía formar parte de las actividades deportivas en su tiempo de ocio extraescolar. Como discutieron los autores, es posible que el
disfrute en clase les hubiera motivado a hacerlo y que no vislumbraran
ningún obstáculo para disponer de los implementos, ni de los móviles
necesarios. Por lo tanto, llegaron a considerar el paladós como una
alternativa real para su tiempo de ocio.
Por otro lado, Méndez-Giménez et al. (2010) argumentaron que el
alto grado de satisfacción y entusiasmo de los participantes en su estudio pudo deberse, en parte, a la repercusión que el proyecto tuvo en el
resto de la comunidad educativa: compañeros de otros grupos, profesores, padres. La aprobación social, tanto de los iguales (algunos alumnos
de secundaria se interesaron por los materiales construidos por los más
pequeños y se los pidieron a sus dueños para utilizarlos durante el
recreo), como de los docentes y de la propia directiva del centro, pudo
haber sido un enorme acicate para valorar más alto esa experiencia. En
este estudio presente, el uso de los materiales implicaba una dinámica de
«puertas para dentro», de manera que los demás grupos prácticamente
no conocieron los materiales elaborados. Este hecho pudo ser un factor
decisivo en la minusvaloración de la experiencia realizada con el material
y de sus efectos por parte de los propios sujetos.
Un segundo objetivo fue analizar las posibles diferencias de opinión en cuanto a la experiencia y los efectos del uso de materiales
autoconstruidos en relación con la edad del alumnado. Los resultados
obtenidos en los diferentes análisis llevados a cabo confirmaron nuestra
hipótesis de partida: el alumnado de los cursos más bajos valoraría los
materiales autoconstruidos y los efectos que su uso provoca, de manera
más elevada que el alumnado de los cursos superiores. Más allá, los
resultados muestran una propensión decreciente de dicha valoración en
prácticamente todas las variables estudiadas en función del curso. De
esta manera, el alumnado de 1º de la ESO otorgó valores más altos que
los de 2º y/o 4º de la ESO en 11 ítems, y en 3 de ellos, el alumnado de 2º
de ESO puntuó significativamente más alto que el de 4º de ESO, siendo
en todas las variables las puntuaciones de este último curso más bajas.
En consecuencia, se puede decir que con la edad, la elaboración de los
materiales requirió menos esfuerzo, las clases con material autoconstruido
resultaron menos divertidas, la percepción de mejora de la habilidad fue
menor, la satisfacción con la experiencia disminuyó, las expectativas de
uso del material en el recreo y en actividades extraescolares, así como de
seguir practicando el ultimate descendieron, y la percepción de
interdisciplinariedad, desarrollo de creatividad y de la motivación con
esta experiencia fueron mermando. Estos datos sugieren que en la franja
de edad comprendida entre 12-13, el alumnado de esta muestra fue más
receptivo al uso de material autoconstruido y a reconocer sus efectos
positivos, quizás porque se ajusta mejor a sus necesidades y desarrollo
que en edades superiores. El hecho de que en el estudio de MéndezGiménez et al. (2010) los alumnos de 6º de primaria puntuaron muchas
de las variables por encima de las valoraciones de los alumnos de 1º de
ESO de nuestro trabajo, nos permite sugerir, no con ciertas reservas al
considerar el número limitado de nuestra muestra, que esta tendencia a
una valoración descendiente ya se inicia en el primer ciclo de secundaria.
Finalmente, los resultados en el análisis de las diferencias entre
género son consecuentes con los del estudio previo. No existieron diferencias significativas en las opiniones de unos y de otras en ninguna de
las variables comprendidas. En el estudio de Méndez-Giménez et al.
(2010), las niñas solo valoraron significativamente más alto que los
niños el hecho de construir sus materiales para la asignatura. Los autores
apuntaron la posibilidad de que las féminas se encontrasen más identificadas con las cuestiones estéticas de la construcción de materiales y
que, por ello, valorasen este aspecto en mayor estima. En la presente
investigación, el componente estético fue enfatizado en menor grado.
Las posibilidades de dibujar o personalizar el material eran más limitadas y el alumnado no tuvo la posibilidad de elegir muchos aspectos
artísticos en el diseño de su aro (forma, composición, ilustraciones…),
excepto el tamaño y los colores de las cintas adhesivas. Este hecho pudo
influir en que las niñas no pudieran dar rienda suelta a su creatividad,
desarrollar sus habilidades artísticas y manifestar sus intereses en cuestiones estéticas y, en consecuencia, no reflejaron una valoración mayor
que los varones en el ítem nº 7 del cuestionario.
5. Conclusiones
1. El alumnado del primer ciclo de secundaria, especialmente el de
primer curso, parece disfrutar construyendo su propio material para
realizar actividades deportivas con él en clase de Educación Física. Esta
diversión afecta igualmente tanto a varones como a mujeres y puede
motivarles para continuar practicando, incluso fuera del contexto escolar. Sin embargo, el grado de diversión, de motivación y de receptividad
de esta experiencia parece decaer paulatinamente con la edad, posiblemente al no satisfacerse las demandas y motivaciones del alumnado en
las franjas de edades superiores.
2. A nuestro entender, los resultados de este estudio tienen
implicaciones didácticas. Por un lado, parece evidente que los materiales
autoconstruidos deberían ser tenidos más en cuenta por los docentes de
Educación Física, al suponer una fuente de recursos muy económica
que permite mejorar las habilidades perseguidas, desde siempre, con el
material convencional. Por otro lado, si se establecen dinámicas apropiadas podrían suponer herramientas válidas para incrementar el tiempo de práctica motriz y el abanico de propuestas para el área.
3. Desde la Teoría de la Autodeterminación, Deci y Ryan (1985)
predijeron que los factores sociales que aumenten y satisfagan las tres
necesidades psicológicas de percepción de competencia, autonomía y
relación, fomentarán la motivación autodeterminada y conducirán a
consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales positivas, como diversión, esfuerzo y persistencia. En contraposición, los factores sociales que socaven tales percepciones promoverán formas de conducta de
control o amotivadas, así como aburrimiento. Los resultados del presente estudio y del precedente (Méndez-Giménez et al., 2010) sugieren
que las experiencias de construcción de materiales pueden promover un
clima de aprendizaje potenciador de la relación entre compañeros, de la
percepción de competencia y de toma de decisiones. En tal caso, se
aumentaría la motivación intrínseca de los estudiantes para realizar
práctica deportiva y, llegado el caso, ésta podría ser realizada en el
contexto extraescolar sin ningún inconveniente de falta del equipamiento.
Esta suposición deberá ser refrendada en posteriores trabajos que tomen como marco la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación
(Vallerand, 1997).
En futuras investigaciones se debería tratar de generalizar estos
resultados ampliando la muestra, el rango de edad (incluyendo a primaria y bachiller), así como la variedad de materiales autoconstruidos.
También sería deseable estudiar los factores que influyen en el diseño de
las unidades didácticas de iniciación deportiva con materiales
autoconstruidos para impulsar su uso en el contexto escolar y
extraescolar. Otra posible línea de investigación sería estudiar la relación
de estos recursos con los modelos de enseñanza deportiva (MéndezGiménez, 2009) y su aportación al logro de los objetivos educativos y
de las competencias básicas.
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2012, nº 22, pp. 29-32
Incidencia de dos metodologías de entrenamiento-aprendizaje sobre la técnica
individual de futbolistas de 6 a 10 años de edad
Effects of two training-learning methodologies on the individual technique of players from 6 to 10 years old
*Javier Sánchez Sánchez, **Olga Molinero, **José María Yagüe Cabezón
*Universidad Pontificia de Salamanca, **Universidad de Oviedo
Resumen: El estudio tiene por finalidad, contrastar los efectos que tiene sobre diversos gestos técnicos del futbolista (conducción de balón, regate,
golpeo de balón con la cabeza y golpeo de balón con el pie), un programa de entrenamiento técnico y otro de entrenamiento táctico. Para ello en el
estudio ha participado una muestra de 76 jugadores de 6 y 10 años de edad, que compiten en diferentes clubes de la provincia de Salamanca. Los resultados
del estudio muestran que todos los jugadores del estudio han mejorado en el desplazamiento con balón y en el regate; mientras que en el golpeo de balón
con la cabeza y con el pie no dominante sólo mejoran aquellos que participaron en el entrenamiento técnico. El golpeo de balón con el pie dominante
no mejora con ninguno de los dos programas de entrenamiento. Por estas razones, en el entrenamiento de la técnica individual del futbolista se podrían
combinar estrategias que emplean habilidades cerradas con otras basadas en juegos de aplicación táctica.
Palabras clave; Entrenamiento técnico, entrenamiento táctico, técnica individual, fútbol base.
Abstract: The study aims to compare the effect of technical and tactical training in technical skills of the players (running with the ball, dribbling,
heading the ball and shooting with the ball). The study included a sample of 76 players aged between 6 and 10 years, from different clubs of the province
of Salamanca. The results indicate that all players have improved running with the ball and dribbling; while hitting the ball with the head and hitting the
ball with the non-dominant foot only improved in the participants of the technical training. For these reasons, the training of the player’s individual
technique could be a combination of closed skills strategies with other games based on tactical application.
Key words: Technical training, tactical training, technical skills, soccer learning.
1. Introducción
En el ámbito del aprendizaje deportivo, existen distintas opiniones
sobre cuál puede ser la mejor manera de aprender un deporte. Como
respuesta a esta falta de consenso, se han desarrollado diversas investigaciones que pretenden demostrar qué planteamiento es el más válido.
En la literatura podemos encontrar estudios que comparan el efecto de
diferentes modelos de enseñanza sobre el aprendizaje de la técnica, la
capacidad de decisión o el conocimiento declarativo de un deporte como
el fútbol (Chirosa, Ponce & Chirosa, 2003; Harvey, 2003; Heyes, Horn,
Hodges, Scott & Williams, 2003; McMorris, 1988; Mitchell, Griffin &
Oslin, 1995; Ponce, 2006). La falta de unanimidad en los diseños empleados, arroja resultados controvertidos (García, 2001) y limita la
posibilidad de resolver algunos de los más importantes interrogantes
ligados al aprendizaje de los deportes.
El fútbol pertenece a un conjunto de disciplinas caracterizadas por
su elevada complejidad perceptiva, táctica y decisional (Méndez, 2009).
Esta realidad, debería obligar a que en el entrenamiento de estas modalidades estuviesen limitadas todas aquellas propuestas orientadas a la
búsqueda del automatismo. Sin embargo, en el marco de la enseñanzaentrenamiento del fútbol, esto no ha sido así, puesto que habitualmente
ha primado el aprendizaje de la técnica como si fuese una habilidad
cerrada. Para que el futbolista dominase la ejecución, se construía un
escenario facilitador de la memorización de modelos técnicos, donde se
prescindía de importantes elementos configuradores del deporte.
Los estilos tradicionales de entrenamiento dedicados al aprendizaje
de los deportes colectivos han abusado de contextos caracterizados por
la monotonía y estandarización, cuando la atmósfera real del fútbol
implica diversidad y complejidad. Este evidente contraste entre el escenario de aprendizaje y la realidad del juego, es una de las principales
limitaciones de una práctica improductiva, puesto que la preparación
eficaz sólo puede ser aquella que conserva las características de las
disciplina a la que se dirige (Sans & Frattarola, 2009).
Subrayamos la idea de proceso improductivo ya que a pesar de que
el jugador puede llegar a dominar los gestos técnicos propios de un
Fecha recepción: 30-10-11- Fecha envío revisores: 30-10-11 - Fecha de aceptación: 07-12-11
Correspondencia: José Mª Yagüe Cabezón
Campus de Vegazana s/n
24071 León
deporte como el fútbol, la distorsión entre el contexto de aprendizaje y
el escenario de competición genera un aprendizaje ficticio y pobre. El
aprendizaje es ficticio, puesto que en deportes colectivos la técnica no
se reduce a la ejecución sino que está supeditada a procesos cognitivos
(Espar & Gerona, 2004). El aprendizaje es pobre, ya que estos planteamientos que consideran a los contenidos como realidades
unidimensionales y otorgan excesiva importancia a la ejecución, no
tienen en cuenta que la técnica es necesaria, pero no suficiente para
acceder al buen juego (Garganta, 2002).
Con todo esto no queremos decir que para articular un proceso de
enseñanza-entrenamiento haya que renunciar al mecanismo de ejecución. Lo que pretendemos subrayar es que para activar un proceso de
enseñanza-entrenamiento óptimo: la técnica no puede ser contemplada
como un modelo, la técnica no puede aparecer desintegrada del resto de
elementos y, por último, la técnica no puede ser considerada como lo
único importante. En deportes como el nuestro, también cobran gran
importancia mecanismos cognitivos vinculados a la percepción, interpretación, decisión y planificación motriz (Seirul-lo, 1999). Todos ellos
hacen de la participación del futbolista, una práctica global donde su
misión es producto de una aceptable actuación técnica, la suficiente
capacidad física y una buena disposición táctica (Moreno & Morcillo,
2004).
Quizás por todo ello, recientemente algunos autores han empezado
a considerar a la táctica como el factor condicionante de la intervención
en deportes colectivos (Bayer, 1992). Esto implica, que en el entrenamiento del futbolista: la automatización deja paso a la adaptación; frente
a la ejecución, cobran más importancia las posibilidades de resolución; y
en vez de primar la forma plástica de un movimiento se busca su utilidad
para el juego.
Considerar la táctica como el elemento estrella del proceso de aprendizaje, implica que la técnica pasa de ser un fin a convertirse en un
medio. Por este motivo, los programas de intervención dejan de potenciar las estrategias radicalizadas en depurar la técnica y comienzan a
apostar por formas de entrenamiento que construyan un repertorio
motriz útil para resolver los problemas que surgen del juego. Estas
formas de entrenamiento que dan cuerpo a la nueva dimensión del
entrenamiento del futbolista, reúnen todos los elementos vertebradores
del deporte, contemplando además las relaciones que se dan entre ellos
(Garganta, 2002). Este tipo de actividades permiten comprender el
juego (Fradua, 2005) y perfeccionar la técnica gracias a que se actúa
- 29 -
sobre el balón (Contreras, 1998). Para comprobar esto último hemos
diseñado un estudio que tiene por objetivo: «Comparar los efectos que
un programa de entrenamiento técnico y otro táctico, tiene sobre diferentes gestos técnicos en futbolistas de 6 a 10 años».
inicio y al final de cada programa, se pasaron 5 de los 6 test que componen la batería «The Soccer Star» ideada por el profesor Tim Holt, para
evaluar diferentes gestos técnicos propios del fútbol. Las pruebas que
se emplearon en el estudio son:
1. Test de conducción lineal de balón: el jugador, llevando el balón
2. Material y Método
con el pie dominante, debe completar lo más rápido posible un recorrido
lineal de 27.3 metros. El resultado es la media de los tiempos obtenidos
La muestra empleada en el estudio está compuesta por 76 futbolistas
en 5 intentos.
de 6 a 10 años de edad, que se integran dentro de las categorías prebenjamín
2. Test de conducción con cambios de sentido: el futbolista debe
y benjamín. Los jugadores fueron divididos en un grupo técnico y otro
recorrer con el balón una distancia de 4.5 metros que repite 10 veces
táctico. Las características de estos grupos son las que aparecen en la
realizando 9 giros. En el test se realizan 3 repeticiones, ejecutando en
Tabla 1.
cada una de ellas un tipo de giro diferente.
3. Test de regate: el jugador comienza desde la «puerta» de salida
Tabla 1. Principales características de la muestra participante en el estudio
para ejecutar lo más rápido posible un recorrido a modo de slalom,
Grupo:
N
Edad (M)
Prebenjamín
Benjamín
realizando 4 cambios de dirección, a modo de regate.
Técnico
39
7.13
28
11
4. Test de golpeo de balón con la cabeza: El lanzador del balón
Táctico
37
8.8
15
22
envía la pelota por el aire para que el cabeceador impacte sobre ella
Se ha empleado un diseño experimental, con una variable independentro de un espacio marcado para el golpeo. Cuando el balón entra a
diente, que se corresponde con los programas de entrenamiento; una
portería dando como máximo un bote, se consigue 1 punto y en caso
variable dependiente, que coincide con la técnica individual del futboliscontrario 0 puntos.
ta; y otras variables a controlar, que es necesario tener en cuenta puesto
5. Test de golpeo de balón con el pie: en esta prueba el jugador
que pueden influir en la variable dependiente.
realiza 3 golpeos con el pie derecho y 3 con el pie izquierdo, a un balón
Los programas constaban de 15 sesiones de entrenamiento de 90
en movimiento que el mismo impulsa. En función de la dirección y
minutos de duración y se ajustaban a cada alternativa metodológica
potencia del golpeo, cada lanzamiento puede recibir de 0 a 3 puntos.
utilizada:
Los datos han sido analizados con el programa estadístico SPSS en
· Programa de entrenamiento técnico: formado por ejercicios analísu versión 18.0. A través de esta herramienta estadística hemos obteniticos, para lograr que el futbolista llegue a dominar los fundamentos
do los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de los datos.
técnicos.
Además para conocer la incidencia de cada programa sobre la técnica
· Programa de entrenamiento táctico: construido por juegos de
hemos aplicado la prueba t de Student para muestras relacionadas.
fútbol, con la intención de enseñar al futbolista las nociones tácticas
Para comparar los efectos de cada programa empleamos la prueba t de
básicas.
Student para muestras independientes. En cualquier caso, a efectos de
interpretación de los resultados, asumimos el 95% como intervalo de
confianza. Las diferencias entre grupos las
Tabla 2. Contenidos de los programas de entrenamiento aplicados por categorías
consideramos significativas cuando pd».05,
E. Técnico
E. Táctico
Sesiones E. Técnico benjamines E. Táctico benjamines
muy significativas cuando pd».01 y altamenprebenjamines
prebenjamines
te significativas si pd».001 (p, significación).
1
Situación ofensiva
El pase corto
Situación ofensiva
El pase
Para el caso de la prueba de Levene, se consi2
Situación defensiva
El pase medio y largo
Situación ofensiva
El pase
deró una significación p>.05 para considerar
Desfocalización del
3
El control
Situación defensiva
El control
la homogeneidad de las varianzas.
juego ofensivo
4
Ocupación racional del
espacio
El control orientado
juego ofensivo
El control orientado
5
Organización del
espacio ofensivo
La conducción de balón
juego ofensivo
6
Equilibrio ofensivo
3. Resultados
Tal y como puede comprobarse en la Figura 1, los resultados obtenidos a partir de la
comparación de los registros relativos a la prueEncadenamiento:
ba inicial (pre-test) y la prueba final (postEncadenamiento: control, Organización del espacio
7
Amplitud ofensiva
control, conducción y
conducción y pase
ofensivo
test) reflejan la mejora de todos los gestos técpase
nicos como consecuencia de la aplicación del
8
Amplitud ofensiva
El golpeo de cabeza
Equilibrio ofensivo
El regate
programa de entrenamiento técnico. También
Progresión del juego
Encadenamiento:
9
Habilidad con balón
Amplitud ofensiva
se observa una influencia positiva de los jueofensivo
control, regate y pase
gos de aplicación táctica sobre la mayoría de
10
El regate
El golpeo de cabeza
ofensivo
ofensivo
variables analizadas. Únicamente los jugadoConservación del
res que entrenaron con el programa táctico,
11
El tiro cercano
Habilidad con balón
balón
ofensivo
obtienen peores resultados en el golpeo de
12
Los espacios libres
El tiro a primer toque
Conservación del balón
El tiro
balón con el pie no dominante en la prueba
La iniciación del juego
final (-.08 puntos).
13
El tiro lejano
Los espacios libres
El tiro
ofensivo
El programa de entrenamiento técnico
Encadenamiento:
consigue que la mayoría de los gestos analizaLa finalización del
Encadenamiento:
La iniciación del juego
14
conducción, regate y
juego ofensivo
conducción, regate y tiro.
ofensivo
dos progresen de forma significativa (Tabla 3).
tiro.
La mayor mejora se consigue en el golpeo de
Encadenamiento:
Encadenamiento:
La finalización del
La finalización del juego
balón con el pie no dominante (2.24 puntos),
15
conducción, pase, control
conducción, pase,
juego ofensivo
ofensivo
y tiro
control y tiro
resultado la diferencia entre las puntuaciones
del pre-test y del post-test altamente signifiCada intervención se diseño a partir de unos contenidos generales
cativa (pd».001). Esta diferencia estadística se repite en las habilidades
que fueron adaptados a cada categoría, como se observa en la Tabla 2.
de regate y golpeo de balón con la cabeza, demostrando que estos tres
Para la puesta en práctica de los entrenamientos hemos contado
gestos son especialmente sensibles al entrenamiento basado en habilidacon la colaboración de los entrenadores de los diferentes equipos. Al
des cerradas. Este tratamiento también provoca una mejora significativa
- 30 -
Ocupación racional del
espacio
Figura 1. Mejora producida en los gestos técnicos evaluados
(pd».05) en la conducción lineal y la conducción de balón con cambios
de sentido. Por último, la acción técnica que peor ha respondido a la
intervención tradicional ha sido el golpeo de balón con el pie dominante,
ya que aun existiendo una tendencia a la mejora, está se sitúa lejos de
poder ser considerada estadísticamente significativa (p=.266).
La incidencia del programa de entrenamiento táctico sobre los gestos técnicos estudiados es variable (Tabla 3). La utilización de juegos de
aplicación táctica, ha demostrado ser una buen estímulo para el aprendizaje de la conducción lineal de balón, tal y como demuestra la diferencia altamente significativa encontrada en la comparación de los resultados obtenidos en el pre-test y post-test (pd».001). Además, este tipo
de sesiones de entrenamiento han conseguido una mejora muy significativa en la conducción de balón con cambios de sentido y en el regate
(p=.002, en ambos casos). Sin embargo, el programa táctico no consigue
aumentar de manera significativa el dominio de las habilidades relacionadas con el golpeo de balón, llegándose a producir un deterioro no significativo en el gesto de golpeo de balón con el pie no dominante (p=.872).
Tabla 3. Comparación mediant e la pru eba t para muestras rel acionadas, de las mejoras conseguidas por los
futbolist as entrenados con el programa técnico y programa táct ico, en lo s gest os técnicos estudiados
E. Técnico
E. Táctico
Conducci ón lineal
Conducci ón con camb ios de sentido
p
p
.029*
.000***
.038*
.002**
Regate
Golpeo d e balón con la cabeza
.001***
.000***
.002**
1.000
Golpeo d e balón con el pie dominante
Golpeo d e balón con el pie no dominante
.266
.000***
.2 92
.8 72
Nota: ***p= .001; **p= .01; *p= .05
Tabla 4. Comparación mediante l a prueba t para muestras independientes, de los efectos conseguidos por
cada tipo de entrenamiento sobre las variables estu diadas
Mejora E.
Mejora E.
p
Técnico (M)
Táctico (M )
Conducción lineal
.17
.51
.001 ***
Conducción con cambios de sentido
1.17
1.42
Regate
1.73
.86
.720
.123
Golpeo de bal ón con la cabeza
.92
.00
.000 ***
Golpeo de bal ón con el pie dominante
Golpeo de bal ón con el pie no dominante
.62
2.24
.57
-.08
.950
.001 ***
Nota: ***p= .001; **p= .01; *p= .05
Tras conocer los efectos de cada programa de entrenamiento sobre
las diferentes variables de estudio, se estudió la posible prevalencia de
un modelo sobre otro utilizando la prueba t para muestras independientes. Previamente se aplicó un contraste de Levene para comprobar la
homogeneidad de las varianzas. Salvo en la variable del regate y del
golpeo de balón con la cabeza, los datos obtenidos reflejan una significación superior a .05 que determina la igualdad de las varianzas.
Tal y como se recoge en la Tabla 4, en un primer análisis se aprecia
una ventaja favorable a un determinado tipo de entrenamiento, en las
habilidades de conducción lineal de balón, golpeo de balón con la cabeza
y golpeo de balón con el pie no dominante. El estudio estadístico matiza
diferencias altamente significativas (pd».001) entre los efectos de cada
programa de entrenamiento en cada una de las variables mencionadas.
De la misma manera, el aprendizaje del resto de gestos técnicos, no
puede vincularse especialmente a uno de los dos tratamientos, según los
datos derivados de la comparación estadística de resultados. No se
encuentran diferencias significativas entre las mejoras producidas por
cada intervención en la conducción de balón con cambios de sentido
(pd».720), el regate (pd».123) y el golpeo de balón con el pie dominante
(pd».950).
En la conducción lineal de balón, la mejora de los futbolistas que
entrenan con el modelo técnico es de .17 segundos, mientras que los
jugadores que entrenaron con el modelo táctico, mejoran en .51 segundos. La relevancia estadística encontrada en la comparación de los progresos derivados de cada intervención (p=.001), convierten al entrenamiento táctico en una estrategia altamente recomendable para el aprendizaje del desplazamiento lineal con balón.
Basándonos en los resultados de la Tabla 4 el golpeo de balón con
la cabeza y el golpeo de balón con el pie no dominante mejoran más con
el entrenamiento técnico que con el táctico. Ante las diferencias estadísticas encontradas entre estos progresos, podemos decir que nuestro
programa basado en el modelo tradicional es más ventajoso para el
aprendizaje del cabeceo (pd».001) y del golpeo con el pie no dominante
(p=.001), que el programa basado en juegos de aplicación táctica.
4. Discusión
La comparación de resultados obtenidos en el pre-test y post-test
revelan una incidencia positiva de los programas de entrenamiento técnico y táctico sobre la mayoría de gestos técnicos analizados, tal y como
sucede en otras investigaciones desarrolladas en fútbol (Chirosa et al.,
2003; McMorris, 1988; Ponce, 2006).
El golpeo de balón con la cabeza y el golpeo con el pie no dominante
son las únicas variables que no progresan, en los futbolistas que entrenan con un modelo táctico. La resistencia encontrada hacia la mejora en
el cabeceo podría estar provocada por el tipo de actividades empleadas.
Mientras que los juegos reducidos de fútbol centran su interés en la
coordinación ojo-pie y el juego aéreo está poco demandado, con el
entrenamiento tradicional el tiempo dedicado al aprendizaje del golpeo
con la cabeza podría programarse para ser cuantitativamente mayor.
Esto mismo podría aplicarse al golpeo con el pie no dominante, puesto
que en el juego normalmente el niño utilizará aquello que más domina,
con el objetivo de obtener el mayor rendimiento inmediato posible.
La hipótesis trazada para el estudio, sólo se cumple parcialmente
puesto que los futbolistas que entrenan con el modelo táctico llegan a ser
mejores en algunas habilidades, que aquellos que entrenan con el programa técnico. Aunque en el regate y las acciones de golpeo de balón
responden mejor a los ejercicios analíticos, el aprendizaje de las acciones
que implican desplazamiento se logra en mayor grado a través de tareas
globales.
Esto último, nos indica que el uso de una estrategia cognitiva no
sólo no supone la pérdida de habilidad, sino que algunos jugadores
pueden llegar a ser mejores que sus compañeros entrenados con propuestas directamente dirigidas a fomentar el mecanismo de ejecución.
Esto ya fue asumido en otras investigaciones como las de Allison y
Thorpe (1997); Boutmans (1983); Chirosa et al. (2003); Duran y Lasierra
(1987); García (2001); Mc Morris (1988); Méndez (1999); Ponce
(2006); Romero (2001). Por lo tanto, no existe una relación exclusiva
entre el aprendizaje de la técnica y el entrenamiento técnico.
Aquellas acciones que menos se dominan, parece que deberían ser
afrontadas con estrategias más directivas (Harrison et al., 1999). Quizás
esto sea debido a que el entrenamiento específico de la técnica puede
asegurar un número de intervenciones suficiente, mientras que la libertad asociada al juego podría potenciar sólo el uso de la motricidad de
confianza. Por esta razón, el entrenamiento táctico mejoró de manera
importante todas las acciones en las que el sujeto usaba el lado dominante. Especialmente, los gestos de desplazamiento con balón, tal y como
señala Ponce (2006). No obstante otras investigaciones como las de
Chirosa et al. (2003), indican una cierta neutralidad metodológica para el
aprendizaje de la conducción lineal de balón. Mientras que el estudio de
Duran y Lasierra (1987) en hockey indoor, indica que la enseñanza del
desplazamiento controlando un móvil es más eficaz con una intervención de tipo analítico.
- 31 -
5. Conclusiones
1. A pesar de que el entrenamiento técnico consigue la mejora de
todos los gestos técnicos analizados y el entrenamiento táctico logra la
mejora en cuatro de los seis variables estudiadas, el aprendizaje de la
técnica no puede centralizarse exclusivamente en los modelos tradicionales, puesto que con las estrategias basadas en el juego se ha podido
mejorar más en las habilidades relacionadas con el desplazamiento con
balón.
2. El entrenamiento técnico es más útil para aprender el golpeo de
balón con la cabeza y el golpeo con el pie no dominante.
3. La planificación del aprendizaje deportivo debería combinar la
estrategia analítica y global, pues para introducir al niño en el manejo de
habilidades menos comunes hay que emplear el programa técnico, mientras que para mejorar la motricidad vinculada al lado dominante debe
emplearse el programa táctico.
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El Deporte y la Televisión: El papel del profesional de Educación Física
Sport and Television: the role of the professional of Physical Education
Milena Avelaneda Origuela, Cinthia Lopes da Silva
Universidad Metodista de Piracicaba (Brasil)
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo analizar la relación existente entre el deporte y la televisión, e identificar el papel del profesional del área
de Educación Física en relación al deporte televisivo. Los diferentes medios de comunicación de masa (MCM) producen discursos e imágenes
relacionadas al deporte, atribuyéndole a este elemento de la cultura, una serie de significados. Específicamente, ver el deporte a través de la televisión,
es muy diferente de verlo en estadios y gimnasios, porque la producción televisiva está restricta a las jugadas y escenas previamente elegidas y
seleccionadas por periodistas y productores de la información. Como procedimientos metodológicos, se realizó una revisión bibliográfica de carácter
cualitativa, así como un análisis textual, temático, interpretativo y crítico de los libros de estudiosos del Ocio, de la Comunicación y de la Educación
Física. Las conclusiones son las siguientes: Al transmitirse el deporte por la televisión, éste es transformado en un «telespectáculo». Es en este proceso
que se hace fundamental el papel desempeñado por el profesional de Educación Física, así como sus conocimientos. Este profesional, basado en la
perspectiva de la Educación para el Ocio, será capaz de facilitar en sus alumnos el acceso al conocimiento propio del área, y el que éstos alcancen un nivel
superior o inventivo de comprensión. De esta manera la intervención pedagógica realizada en la educación formal será fundamental para que dichos
sujetos tengan acceso a elementos teóricos tales que les permita realizar una lectura competente del deporte difundido por el conjunto de medios de
comunicación, y con ello disfruten de sus momentos de ocio con calidad.
Palabras clave; Deporte; Ocio; Medios de Comunicación; Cultura.
Abstract: This paper has the objective of analyzing the relationship between sports and television, and identifies the role of the professional who acts
in the field of Physical Education related to sport on television. The media institution produces discourses and an image related to sports and attributes
a group of signifiers to this cultural element. Watching sport on television is different from watching them in a stadium or a gymnasium. This occurs
because the televise production is restrict to the passes and scenes chosen previously by journalists and producers. As methodological procedures, it was
made bibliographical review of qualitative type and also, thematic, textual, interpretative and critical analysis of the books written by scholars in the
field of Leisure, Communication and Physical Education. The conclusions are: sport, when it is showed by television, it is transformed into
entertainment. During this process, the role of the professional of Physical Education is essential to mediate knowledge. The teacher, based on the
perspective of education for leisure, can help students to have access to the knowledge so they can reach superior and inventive level of comprehension.
Accordingly, pedagogical mediation realized in formal education will be essential so that the subjects have access to theoretical elements for a qualified
reading of the sport showed by media, thus, they can enjoy their moments of leisure with quality.
Key words: Sport; Leisure; Mass Media; Culture.
1. Introducción
Este trabajo tiene como objetivo analizar la relación existente entre
el deporte y la televisión e identificar el papel del profesional del área de
Educación Física en relación al deporte televisivo. Los diferentes medios de comunicación masiva producen discursos e imágenes relacionadas al deporte, y le atribuyen una serie de significados a este elemento de
la cultura. Ver el deporte por la televisión es diferente de verlo en
estadios y gimnasios, porque la producción televisiva está restricta a las
jugadas y escenas previamente elegidas y seleccionadas por periodistas,
productores de informaciones y de imágenes transmitidas por la televisión. Esta producción tiene como característica la difusión de informaciones listas, de rápida asimilación, que dificultan el que los telespectadores realicen sus propios cuestionamientos.
Se hace fundamental una acción educativa en el ámbito de la educación formal, para que los sujetos puedan realizar una lectura competente del deporte difundido a través de los medios de comunicación de
masas, y puedan disfrutar de sus momentos de ocio con calidad, siendo
así posible el seleccionar y comprender críticamente los contenidos a los
que ellos acceden. La perspectiva de una educación para el ocio es una
posibilidad teórica existente para interceder pedagógicamente en el ámbito de la educación formal, y tiene como propósito hacer viable en
dichos sujetos el poder transformar la información en conocimiento y,
en este caso propiamente dicho, el transformar la información deportiva
en conocimiento.
Esta perspectiva, por lo tanto, instiga en los espectadores, oyentes
y lectores de las noticias deportivas que viven en el contexto de la
sociedad globalizada, la posibilidad de creación y de atribución de nue-
Correspondencia: Milena Avelaneda Origuela
Rua Governador Pedro de Toledo, 632 – Centro
13400-066 Piracicaba/SP - Brasil
vos significados al deporte. Delante de lo expuesto, este trabajo tiene
como cuestionamientos: 1. ¿Cómo se realiza el proceso de difusión del
deporte a través de la televisión? 2. ¿Cuál es el papel del profesional de
Educación Física en relación al deporte televisivo? Como procedimientos metodológicos se realizó una revisión bibliográfica de carácter cualitativo, así como un análisis textual temático, interpretativo y crítico de
los libros de estudiosos del Ocio, de la Comunicación y de la Educación
Física, como: Pierre Bourdieu, John B. Thompson, Joffre Dumazedier,
los españoles Roberto Aparici, Julio Tello Dìaz y Joaquín Marín Montín,
y los autores brasileños Mauro Betti y Nelson Carvalho Marcellino.
Se pretende que este trabajo contribuya a la ampliación del diálogo
entre las diferentes áreas del conocimiento, y a la revisión de conceptos
de parte de los profesionales que actúan en el ámbito de la Comunicación, Deporte y Ocio.
2. Antecedentes
2.1. La difusión del Deporte en la televisión
Bourdieu (1997), en el estudio sobre la televisión, intentó comprender las relaciones de poder que constituyen ese campo. Para el referido
autor, un campo es:
(...) un espacio social estructurado, un campo de fuerzas – hay
dominantes y dominados, hay relaciones constantes, permanentes, de desigualdad que ejercen en el interior de ese espacio – que es
también un campo de luchas bajo el objetivo de transformar o
conservar el campo de fuerzas. Cada uno, en el interior de ese
universo, comete en su competencia con los otros la fuerza (relativa) que detiene y que define su posición en el campo y, por consecuencia, sus estrategias (p. 41).
Siguiendo esta línea, la televisión puede ser estudiada como: un
campo en el cual se presenta una competencia económica entre los
distintos canales de televisión o periódicos (tanto alrededor de los
lectores como de los mismos auditores), un campo en el que se da la
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búsqueda por alcanzar las cuotas que el mercado exige, un campo donde
se realiza concretamente la competencia entre los sujetos que participan
de este medio (llámese periodistas, gente que se encuentra por detrás de
la elaboración de la información, gente que se encarga de la reputación
profesional de este medio), sin que necesariamente sea una lucha puramente económica, pero sí sometida a los órganos de prensa que, a su
vez, firman determinada posición en relación a la fuerza económica y
simbólica (Bourdieu, 1997).
A fines de la década de los 40 e inicio de los 50, el universo de los
ciudadanos se transformó, y la tecnología y el lenguaje de la imagen
pasaron a hacer parte del contexto audiovisual de las personas (Aparici,
2005).
De acuerdo con Aparici (2005), debido al surgimiento del marketing
y el desarrollo del lenguaje televisivo «la mayoría de las personas pasó
a tener más conocimiento del mundo virtual que del mundo real» (p.16).
No obstante, el referido autor destaca que esta visión del mundo depende de la ubicación en que se encuentre este individuo. Por ejemplo, un
habitante de Guinea tuvo poquísimas posibilidades de conocimiento
del mundo por medio de la imagen, en relación a un habitante de Nueva
York, Sao Paulo o Madrid. Con esto reforzamos la idea de que la
tecnología permite ampliar el contexto social. En Brasil, por ejemplo, el
uso de la televisión se extiende a casi un 90% de la población. De tal
forma que los brasileños pasan a tener conocimiento del mundo a través
de la televisión. Con el transcurso del tiempo prolifera el número de
canales de televisión, lo que permite que una buena parte de la población tenga acceso a la información, y generalmente de forma manipulada
(Aparici, 2005).
Con relación al deporte, Pierre Bourdieu (1983) afirma que éste es
un espacio estructural de prácticas sociales, donde las posiciones de los
agentes sociales se establecen a partir de la competencia y de la disputa
por objetos y elementos de distinción. La mercantilización interfiere en
la definición de los tipos de capital atribuido a determinadas prácticas,
decretando así relaciones entre la oferta y la demanda de los deportes
(Marchi Junior, 2005).
Sobre cómo es la comunicación en la televisión, Bourdieu (1997)
afirma que hay un eslabón entre el pensamiento y el tiempo. En la
televisión hay una relación entre pensamiento y velocidad, y nos propone una pregunta: «¿Será que la televisión, al dar la palabra a pensadores que supuestamente piensan en velocidad acelerada, no está condenada a tener sólo fast-thinkers, o sea, pensadores que piensan más
rápido que su sombra...?».
La cuestión discutida es que esos telespectadores piensan a través
de «ideas hechas». Es como si esto estuviera listo, resuelto. La comunicación es instantánea, de cierto modo ella no existe (Bourdieu, 1997).
Los discursos, las noticias, llegan ya listas por la televisión, tan rápidas
como una comida rápida, un fast-food cultural, y no tenemos tiempo de
pensar o analizar lo que vemos.
Esas ideas pueden ser extremadamente enriquecedoras en un debate sobre cómo se construye la información difundida por los MCM
(medios de comunicación de masa) destacando el «juego» de poder,
sobre todo simbólico, existente entre los sujetos participantes de determinado campo. En el texto «Los Juegos Olímpicos: programa para un
análisis», Bourdieu (1997) señala elementos constitutivos en la transmisión de los Juegos Olímpicos, remitiendo al lector hacia el «detrás de
cámaras». Los comentarios realizados pasan por el papel de los atletas
y su nación, la comercialización de las imágenes y discursos sobre los
Juegos, las negociaciones que envuelven emisoras televisivas, y el Comité Olímpico Internacional (COI).
El autor afirma que hay una «transmutación simbólica» entre atletas y nación. El espectáculo televisivo transforma la competición deportiva entre atletas provenientes de las diferentes naciones del planeta
en un enfrentamiento entre campeones, entre combatientes enviados
por ellas. Parece que la posibilidad de participar y de hacer lo mejor
posible para un buen desempeño como representantes de sus países,
como muchas veces se anuncia, es un factor de menor importancia
delante de la demostración de poder entre las respectivas naciones, por
medio de los atletas.
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Esa «transmutación simbólica» es como un cambio de foco, y nos
da la oportunidad de analizar la construcción social del espectáculo
olímpico, de las propias competiciones y sus manifestaciones (desfiles
de apertura y cierre). Podemos analizar la producción de la imagen
televisiva con sus anuncios publicitarios como un producto comercial y
que aparece en los horarios de gran audiencia, y tomar por modelo el
conjunto del campo de producción de los juegos olímpicos como espectáculo televisivo, como «instrumento de comunicación», o sea, el conjunto de relaciones entre los agentes y las instituciones comprometidas
en la competencia por la producción y comercialización de las imágenes
y de los discursos sobre los juegos (Bourdieu, 1997).
Cuando Bourdieu (1997) destaca esa relación entre agentes comerciales y las instituciones televisivas, nos habla sobre el Comité Olímpico Internacional. Este órgano se ha convertido progresivamente en una
gran empresa comercial, dominada por dirigentes deportivos y representantes de las grandes marcas industriales (Adidas, Coca-Cola, etc.),
y que controla la venta de los derechos de transmisión de los Juegos, de
los auspicios, de las ciudades donde los Juegos se realizarán, en fin, un
conjunto complejo de relaciones sociales que están involucradas en la
transmisión de los Juegos Olímpicos.
Culturalmente, cuando hablamos de deporte acabamos asociándolo
a los Juegos Olímpicos. Pero, ¿qué son realmente los Juegos Olímpicos,
y cuál es su relación con la televisión? Entendemos por Juegos Olímpicos un evento deportivo donde ocurre el enfrentamiento de atletas de
todo el mundo, con las competiciones propiamente dichas y sus rituales, como los desfiles por equipos y entrega de medallas con banderas e
himnos nacionales (Bourdieu, 1997).
La televisión nacional da mayor espacio a un atleta o práctica
deportiva en la medida en que ellos sean capaces de satisfacer el orgullo
nacional; la representación televisiva, aunque aparezca como un simple
registro, transforma la competición deportiva en un enfrentamiento de
campeones. Los deportes y modalidades que aparecen en los Juegos
dependen de las preferencias de los públicos nacionales por determinados deportes, y del éxito y satisfacción a su nacionalismo (Bourdieu,
1997).
En la televisión sobresalen las competiciones nacionales e internacionales, y se las transmite como si se tratara de una guerra entre naciones, y con ello se contribuye grandemente a que dichas competencias se
intensifiquen, lo que da como resultado la aparición de una política
deportiva que se presenta entre países, orientada hacia los éxitos internacionales, la explotación simbólica y económica de las victorias, y la
industrialización de la producción deportiva que implica el recurso al
doping y las formas autoritarias de entrenamiento (Bourdieu, 1997).
Otra referencia a los estudios de los medios de comunicación es la
producción del sociólogo inglés Thompson (2000). El autor afirma que
el desarrollo de la industria de los medios comunicativos, intensificado
sobre todo a partir del siglo XIX, es una transformación que está
interrelacionada a la construcción de la ideología de la cultura moderna.
El autor comenta que los primeros estudiosos que discutieron el tema de
la ideología fueron los autores de la llamada «Escuela de Frankfurt».
Para ellos, las ideas difundidas acerca del arte y de la literatura por la
Industria Cultural se transformaban en mercancías, en formas ya listas,
acabadas, reproduciendo una lógica que transformaba las producciones
humanas como el arte en producto, distribuido por técnicas de reproducción, y en este proceso se podría estudiar todo un sistema social.
Para Thompson (2000), el problema de la concepción de ideología
de algunos autores de la Escuela de Frankfurt es la concepción de
ideología tomada como un tipo de «cemento social», como si los sujetos, cuando reciben los mensajes difundidos, se prendieran a la orden
social, siendo ésta siempre más rígida y resistente a los cambios. Otro
punto de su crítica es la ausencia de evidencias de que la recepción de los
productos de la industria cultural lleve a los individuos necesariamente
a la reproducción de la realidad social. Esas críticas se atribuyeron a los
estudios iniciales de la Escuela de Frankfurt, desarrollados, sobre todo
por Adorno y Horkheimer.
Con relación a la recepción de los productos de la industria cultural,
Thompson (2000) nos llama la atención al término «comunicación
masiva». Por tratarse de una transmisión de mensajes de sentido único,
y, en el caso de la televisión, del transmisor para el telespectador, donde
el receptor tiene poca posibilidad de contribuir con el contenido que va
a presentarse, sería más apropiado hablar de «transmisión» o «difusión».
3. Estado actual del tema
3.1. La transformación del deporte como un «Telespectáculo»
En los últimos años nos hemos dado cuenta de un cambio en
relación a este modo de transmisión. En algunos casos de comunicación
de masas, se les solicita a los receptores que den su opinión sobre
determinado producto, y pueden contribuir para la producción y difusión de esta comunicación (Thompson, 2000). El autor también comenta la posibilidad de que los nuevos desarrollos tecnológicos en la televisión pueden proporcionar un mayor control de parte de los espectadores en relación al proceso de transmisión.
Podemos notar este cambio en el control de lo que se ve cuando
observamos cómo existe, actualmente, la participación del telespectador en diversos programas deportivos a través de llamadas telefónicas,
programas de comunicación por Internet (correos electrónicos) y redes
sociales (Twitter y Facebook). Cuando utilizan estas herramientas, los
telespectadores pueden participar con preguntas, sugerencias e indicaciones de temas, contribuyendo así con los programas de televisión.
Esta participación es de cierta forma un aumento del control sobre lo
que se ve.
Aunque exista este tipo de participación de parte del espectador,
ver un deporte por la televisión es diferente de verlo cuando se está
presente en estadios y pistas, porque la visión del deporte televisado
está restricta a las jugadas y escenas previamente escogidas y seleccionadas por los periodistas, productores de las informaciones e imágenes
transmitidas por la televisión. En ese caso, el contenido llega ya listo
para el telespectador, previamente interpretado. El uso de recursos
como lentes especiales, el sonido, la música o la narración son elementos
que le dan una nueva «vestimenta» al deporte. El énfasis en la competición, en la manera como los hinchas se manifiestan, en la presentación de
jugadas violentas o espectaculares, indican la transformación del deporte espectáculo en un «telespectáculo» (Betti, 1998).
La televisión selecciona las imágenes y las interpreta. Propone un
modelo de lo que es el deporte y de lo que es ser deportista (Betti, 2003).
Eso se nota principalmente cuando vemos, por ejemplo, un juego de
voleibol o fútbol por la televisión. Los narradores no comentan sólo las
jugadas, sino que dicen repetidas veces cómo las jugadas son «espectaculares», «increíbles», «sensacionales», cómo los jugadores son «muros», «cracks», «fenomenales», cómo «dan un espectáculo».
Ese «entusiasmo» de los periodistas con relación al deporte que se
presenta en la televisión nos hace reflexionar sobre la afirmación de
Bourdieu (1997) que comenta sobre una cantidad muy importante de
personas que no lee ningún periódico, y que se entregó de cuerpo y alma
a la televisión como única fuente de informaciones. Para la televisión, los
periodistas trabajan una selección y una construcción de lo que se
selecciona. El principio de esta selección es la búsqueda por lo sensacional, por lo espectacular. La televisión dramatiza: pone en imágenes un
suceso y exagera su importancia, da a ese acontecimiento o a ese evento
un carácter dramático.
El «telespectáculo» es una construcción social de dos niveles: primero de todo el conjunto de agentes, atletas, entrenadores, jueces etc.; y,
segundo, de todos aquéllos que producen la reproducción de las imágenes y discursos de ese espectáculo. El mundo de la imagen, de la televisión, está dominado por las palabras, el juego se torna un discurso sobre
el propio juego (Bourdieu, 1997).
Esas palabras que dominan el mundo de las imágenes, según Bourdieu
(1997), proyectan luces sobre una expresión utilizada por Umberto
Eco (1984): la «habladuría». La «habladuría» sobre el deporte da la
impresión de interés por el deporte, «la noción de practicar el deporte se
confunde con la de hablar sobre el deporte» (Eco, 1984, p.225).
Esta expresión resume bien lo que gran parte de la programación
deportiva televisiva hace. La «habladuría» cumple algunas funciones
básicas, principalmente en las «mesas redondas», informativos y programas deportivos. Según Betti (2003), estas funciones son:
- Informar y actualizar: quién perdió, quién ganó, cómo está el
campeonato.
- Contar la historia: cómo fueron las partidas, los mejores goles, las
mejores jugadas.
- Crear expectativas: quién será el goleador del campeonato, qué
equipo será campeón.
- Explicar y justificar: explica el porqué un equipo o atleta ganó o
perdió la competición.
- Prometer: emociones, shows de imágenes, victorias, goles.
- Crear polémicas y construir rivalidades: si fue fuera de juego o no,
si el juez acertó o no.
- Criticar: hablar «solamente» sobre los árbitros y jugadores, los
dirigentes, la violencia.
- Comentar: cómo fue el desempeño del equipo, del jugador;
- Elegir ídolos: el genio, el fenómeno, el crack.
Y gracias a esa expectativa, rivalidad, comentarios, polémicas, explicaciones y justificaciones es que ese discurso sobre el deporte y la
programación deportiva puede continuar siempre al día siguiente (Betti,
2003).
3.2. El deporte televisivo y el papel de los profesionales de
Educación Física
Teniendo como base a los autores Bourdieu (1997) y Thompson
(2000), los conceptos presentados aquí contribuyen para que se desarrolle algunas reflexiones en el ámbito de la formación y desempeño
profesional en el área de la Educación Física. Los estudiantes de Educación Física, seres sociales que son, poseen cierta comprensión de la
influencia de los medios de comunicación en la sociedad actual, así
también como del deporte. Al tener acceso al conocimiento sistematizado sobre estos temas en la formación profesional podrán conseguir una
actuación futura efectiva, de modo que se haga viable que los sujetos
(oyentes, lectores, espectadores, telespectadores), sus futuros alumnos, desarrollen una actitud activa y reflexiva delante de los discursos,
informaciones e imágenes distribuidas por los medios de comunicación.
Antes del enfoque de la televisión al deporte, esto se asociaba al
naturalismo y al ocio. Los espectadores estaban presentes corporalmente
en los estadios y polideportivos. Hoy, la televisión y los vídeos por
Internet (como YouTube y sitios de deportes con los mejores momentos de los partidos y competiciones) vienen causando una transformación. Esa transformación se da en relación al campo de visión del espectador. Cuando presenciamos un juego o una competencia deportiva en
el lugar en que ésta ocurre tenemos una visión global, elegimos hacia
dónde queremos mirar, lo que queremos observar, hacemos nuestros
propios análisis, pues en la mayoría de las modalidades no hay narrador, la jugada no es transmitida nuevamente dos veces, ni es posible
despejar dudas. Como ya se mencionó anteriormente, con el desarrollo
de las tecnologías en relación a los diferentes sitios y vídeos de Internet,
si se quiere ver más allá de los programas de deportes nuestra visión se
torna parcial. Vemos apenas lo que eligieron y seleccionaron ellos previamente para colocarlo al alcance del espectador.
De todos modos, el elemento principal en esta transformación es el
telespectador, quien es el sujeto que está dispuesto a pagar para ver el
deporte y las competiciones. (Betti, 2003). Nosotros, como telespectadores y a la vez profesionales en el área de Educación Física, necesitamos quedarnos atentos a la manera que vemos el deporte televisivo y
cuánto eso nos influencia como educadores.
El deporte como espectáculo es uno de los grandes descubrimientos del siglo XX, y la T.V. ha explorado muy bien este segmento. Por
ejemplo, un 80% de los intercambios internacionales de programas de
televisión en Europa son de tipo deportivo. (Pardo, 1985 apud Díaz,
2005).
Algunos eventos deportivos que se convierten en interés general
reúnen frente a la T.V. personas de todo tipo, y pasan a ser un modelo
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de difusión cultural. Sin embargo, lo que en verdad ocurre, es que se está
vendiendo un producto televisivo de espectáculo, donde las tendencias
rivales aumentan en algunos momentos del año. En España, por ejemplo, donde el principal deporte es el fútbol, la audiencia de un juego está
garantizada cuando grandes equipos rivales se enfrentan. La transmisión del deporte a través de la televisión debería incentivar la práctica
deportiva de jóvenes y de adultos, e iniciar el gusto por la práctica de
actividades físicas de los niños (Díaz, 2005).
El deporte es el elemento primordial de la programación de muchas
emisoras de televisión gracias a la gran audiencia con la que cuentan estos
programas deportivos. Además, las transmisiones de grandes eventos
como las de los Juegos Olímpicos, Mundiales de Fútbol, o el Tour de
Francia movilizan a un gran número de personas, tanto en la práctica
deportiva como a la compra de materiales y equipos para las mismas,
sin que esto signifique que tales personas se conviertan en practicantes
asiduos de dichos deportes (Montín, 2008).
El deporte a través de la televisión es un contenido del ocio.
Marcellino (1987) afirma que es cada vez más necesaria la consideración
del ocio como objeto de educación – la educación para el ocio en una
sociedad orientada por la cultura de consumo. Las producciones de los
medios de comunicación de masa en su conjunto, por ejemplo, son
productos direccionados al consumo del gran público. La situación de la
sociedad en esta fase de producción industrial y de consumo favorece la
influencia de la industria cultural, que acaba generando necesidades
estandarizadas para facilitar el consumo y perpetuando o dificultando
la superación de la situación de conformismo.
Por eso se hace aún más necesario un proceso educativo que motive
la imaginación creadora, el espíritu crítico, o sea, una educación para el
ocio, sin el objetivo de crear necesidades, como así lo hace la televisión,
y sí para satisfacer necesidades individuales y sociales. Y la educación
formal es el canal para eso (Marcellino, 1987).
Roberto Aparici (2003), estudioso de las áreas de Educación y
Comunicación, subraya la importancia de la educación en los medios de
comunicación. Él cita cuatro razones fundamentales para esta necesidad:
1. La creciente influencia de los medios de comunicación en los
procesos democráticos. Los ciudadanos deben ser informados sobre las
elecciones y acciones de sus representantes.
2. La alta tasa de consumo de medios de comunicación, y la
saturación de mensajes transmitidos por éstos. Actualmente los niños
pasan más horas consumiendo estos medios que en sus actividades
escolares.
3. La capacidad de los medios de comunicación para influenciar
percepciones, creencias y actitudes. La escuela ha perdido su papel en
la educación y en la socialización. Estos medios no sólo informan,
forman y entretienen, sino ofrecen modelos de mundo, estilos de vida,
modos de ver y comprender la sociedad, así como identifican patrones
para la formación del ciudadano del siglo XXI. Es necesario entender
estas influencias para hacernos menos dependientes de ellos.
4. La creciente importancia de la comunicación visual y de la
información. El desafío de la sociedad de la información es el educar a los
ciudadanos para que puedan investigar, analizar e interpretar las informaciones, de tal forma que las transformen en conocimiento.
En este sentido, es fundamental que los profesionales que actúen
futuramente como profesores estén preparados para intervenir
pedagógicamente junto a sus alumnos, incluyendo la educación para el
ocio a la cual se refiere Marcellino (1987). Estos profesionales podrán
disfrutar de manera autónoma y crítica del ocio, gracias a tener acceso al
conocimiento sistematizado en la formación profesional, y a las reflexiones sobre los productos que circulan en la cultura del consumo, y,
también contar con una actuación profesional futura efectiva, conjugando sentidos y significados atribuidos al deporte transmitido vía MCM.
Cuando hablamos del ocio y de una educación para el ocio no
podemos olvidarnos de los contenidos culturales relacionados por
Dumazedier (1980): físico, social, manual, artístico e intelectual. El
profesor de Educación Física tiene un papel importante en esta educación relacionada al ocio, por eso debe dominar todos estos contenidos.
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Marcellino (2000) destaca también otros puntos para la reflexión:
«Al considerarse las actividades de ocio, ¿Qué entendemos por actividad y qué por pasividad? ¿Será que todo lo que se ve, todo el consumo,
pertenece al campo de la pasividad?» (p.20).
Dumazedier (1980, p.257) aclara que, en sí misma, la actividad de
ocio no es activa o pasiva, «pero lo será por la actitud que el individuo
asuma con relación a las actividades resultantes del propio ocio».
Según Marcellino (2000), tanto la práctica como el consumo pueden ser activos o pasivos. El autor cuestiona la valorización como
«inferior» o «superior» en relación a la participación pasiva o la práctica
de una actividad. Para el autor, lo que es determinante es la actitud del
individuo en relación a la práctica o al consumo. Por eso, el espectador
puede ser hasta más activo que el practicante. La diferencia entre una
actividad activa o pasiva no está en el género, sino en el nivel de participación de esa persona. Estos niveles pueden clasificarse en tres prácticas: elemental, que se caracteriza a través del conformismo, una repetición sin pensar en lo que se hace o se ve; mediano, en donde existe la
criticidad; y superior o inventivo, cuando se usa la creatividad. Un
espectador activo tendría características como «selectividad, sensibilidad, comprensión, apreciación y explicación» (Marcellino, 2000, p.2021). El objeto de «consumo» vuelve a crearse y se interpreta.
Por lo tanto, la mayoría de las críticas surge a partir de la comprensión de la televisión como consumo pasivo en el sentido de que el
telespectador desconoce su valor cultural (Betti, 2003). Y en este caso,
¿cuál es el papel del profesional de Educación Física? El profesor en su
educación para y por el ocio debe proporcionar a sus alumnos la oportunidad de conocer las tres prácticas citadas por Marcellino (2000)
durante las actividades. Es parte integrante del profesor la motivación
para que sus aprendices alcancen el nivel superior o inventivo, y cabe a
ellos elegir en qué nivel desean estar.
Con el desarrollo de las técnicas de comunicación masiva (como la
televisión), la producción cultural deja de alcanzar un nivel local y pasa
a alcanzar un mercado consumidor mucho mayor. La gran mayoría del
tiempo libre que se tiene se disfruta en las propias viviendas, dentro de
las casas, lo que propicia la formación de un «público cautivo» de la
televisión (Marcellino, 2000).
La comprensión de este fenómeno en la formación del profesional
de Educación Física podrá capacitar a estos individuos para que tengan
una intervención futura que promueva el desarrollo de la conciencia
crítica y creativa por parte de los telespectadores, es decir, una intervención profesional focalizada futuramente en la educación para el ocio.
4. Conclusiones
Con las reflexiones desarrolladas pudimos destacar cómo se da la
transmisión del deporte a través de los medios de comunicación de
masa, en particular por la televisión, y vemos cómo es fundamental la
actuación de los profesionales de Educación Física, papel que se centraliza en la perspectiva de la educación para el ocio, proporcionando a los
individuos el acceso a conocimientos para que sean capaces de transformar la información relacionada al deporte que están conociendo.
Al término de esta discusión llegamos a la siguiente conclusión:
Cuando el deporte es difundido por la televisión se convierte en un
«telespectáculo», y es en este proceso que se hace fundamental el papel
del profesional de Educación Física, quien intercederá como transmisor
de sus conocimientos. El profesor de esa área, fundamentado en la
perspectiva de la educación para el ocio, hará viable en sus alumnos el
acceso a tal conocimiento, haciendo posible que éstos logren alcanzar un
nivel superior o llamado «inventivo de comprensión». En consecuencia,
la intervención pedagógica realizada en la educación formal será fundamental para que los individuos tengan acceso a elementos teóricos que
les permita realizar una lectura altamente calificada del deporte difundido por los medios de comunicación gracias a contar con los requisitos
necesarios para ello, y de igual manera puedan disfrutar de sus momentos de ocio con calidad.
5. Aplicaciones prácticas
Este trabajo es una prestación pública de carácter asistencial para
que el deporte televisivo pueda ser un tema discutido ampliamente en
los cursos de formación profesional del área de Educación Física, de tal
forma que pueda capacitarse a los futuros profesores para que desempeñen una actuación profesional de educación y ocio, tanto en el ámbito
escolar como en la educación no formal. Esta acción profesional podría
consistir en discutir y analizar con los propios estudiantes de Educación
Física la transformación del deporte ofrecido a través de la televisión en
un «telespectáculo», haciendo posible que dichos sujetos realicen una
lectura calificada del contenido difundido por este medio.
6. Futuras líneas de investigación
Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este trabajo destacan el
desarrollo de estudios futuros que tengan como finalidad el identificar
cómo los sujetos reciben las informaciones relacionadas al deporte (y las
demás manifestaciones corporales) difundidas por los medios de comunicación de masa, o investigaciones que tengan como objetivo el seguimiento de experiencias pedagógicas realizadas dentro de lo que constituye la educación para el ocio. Tales discusiones serán, ciertamente,
contribuciones para los cursos de formación profesional en Educación
Física, y para la intervención del profesional de dicha área en el ámbito
formal y no formal.
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- 37 -
2012, nº 22, pp. 38-42
Actitudes hacia la obesidad de los estudiantes de
Magisterio de la Universidad de Huelva
Attitude toward obesity showed by the teacher-training pupils of the University of Huelva
Juan Gago Sampedro, Inmaculada Tornero Quiñones, José Carmona Márquez y Ángela Sierra Robles
Universidad de Huelva
Resumen: El presente estudio analiza la actitud hacia la obesidad y el sobrepeso que presenta el alumnado de primer y tercer curso de magisterio de la
Universidad de Huelva (N=299) comparando los estudiantes de educación física (N=123) con los de educación infantil y primaria (N=176). Este
planteamiento supone una réplica de la investigación efectuada por O’Brien, Hunter y Banks (2006), quienes compararon la actitud hacia la obesidad
entre un grupo de estudiantes de educación física y otro de psicología. Para medir la actitud hacia la obesidad se emplearon instrumentos explícitos e
implícitos. También, se aplicó un cuestionario de hábitos físico-deportivos. Los resultados confirman que todo el alumnado presenta una actitud negativa
hacia la obesidad y el sobrepeso, siendo mayor en los estudiantes de educación física, y dentro de estos mayores entre el alumnado de tercer curso. Por
otro lado, el alumnado que muestra más interés hacia el deporte, así como aquellos estudiantes que practican más deportes, poseen una actitud más
negativa hacia la obesidad y el sobrepeso que aquellos estudiantes a los que no les interesa o no practican deporte.
Palabras clave: obesidad, prejuicios, imagen corporal, deporte, educación física.
Abstract: The present study analyses the attitude toward the obesity and the overweight that show the pupils of first and third course of the University
of Huelva (N= 299) comparing the students of physical education (N= 123) with the students of kindergarten and primary education (N= 176). This
design supposes a replication of the investigation made by O’Brien, Hunter and Banks (2006), who compared the attitude toward the obesity between
one group of students of physical education and another group that studies psychology. In order to measure the attitude toward the obesity, explicit and
implicit instruments, together with a questionnaire of physical-sport habits were used. The results confirm that all the pupils present a negative attitude
toward the obesity and the overweight, being higher in the students of physical education, and among these higher in the pupils of third course. On the
other hand, the pupils that show more interest toward the sport, and those students that practice more sports, possess a higher negative attitude toward
the obesity and the overweight that those students that are not interested in or don’t practice sport.
Key words: obesity, prejudice, body image, sport, physical education.
1. Introducción
La obesidad es una enfermedad crónica, compleja y multifactorial
en cuyo origen existe una interacción genética y ambiental: sedentarismo,
alimentación, educación, familia, ocio, medios de comunicación…. Se
caracteriza por una excesiva acumulación de grasa corporal, manifestándose por un exceso de peso y volumen corporal. Tomando como referencia el Índice de Masa Corporal (IMC) se considera que una persona
padece sobrepeso cuando supera el valor de 25, y obesidad al superar el
valor de 30 (Brochu & Morrison, 2007).
La estudios que abordan la actitud de la población hacia las personas obesas y con sobrepeso, ponen de manifiesto que «el cuerpo delgado es bueno» (Swami et al., 2008, p.577), mientras que «es socialmente
aceptable expresar actitudes negativas hacia las personas (hombres y
mujeres) con sobrepeso»(Crandall, 1994, p.884), aun cuando «en nuestra
cultura se consideran gruesas personas con un peso absolutamente
dentro de la normalidad» (Raich, 2001, p.84). Estos estereotipos y
prejuicios relacionan la obesidad con la dejadez, descuido, insalubridad,
enfermedad, fealdad, pereza, inaptitud deportiva (Chambliss, Greenleaf,
Rhea, Martin & Morrow, 2005) y soledad y ausencia de atractivo.
Así pues, la discriminación basada en el peso abarca las áreas clave
de la vida (educación, empleo, sanidad, relaciones interpersonales…) y
se presenta como «un estigma social muy resistente al cambio» (Puhl &
Brownell, 2003, p.213) pese a la aplicación de programas específicos
que fomenten la empatía hacia los obesos (Teachman, Gapinski,
Brownell, Rawlins & Jeyaram, 2003).
El origen y perpetuación de estos estereotipos y prejuicios es
multifactorial, presentando valores más altos los entornos sociales
individualistas y políticamente autoritarias o conservadores (Crandall,
et al., 2001). También influye el entorno religioso, los mensajes transmitidos desde el ámbito educativo (Jiménez-Cruz, Bacardí-Gascón,
Correspondencia: Inmaculada Tornero Quiñones
Avda. tres de marzo s/n
21071. Huelva, España.
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Castellón-Zaragoza, García-Gallardo & Hovell, 2007), la lectura de
revistas de moda, o los juguetes infantiles. Mención especial requieren
los medios de comunicación, los cuales «perpetúan el ideal de delgadez
y estigmatizan negativamente todo lo asociado al sobrepeso» (Lawrie,
Sullivan, Davies & Hill, 2006, p.355) desde la infancia mediante películas y libros, hasta la edad adulta (Vázquez, López, Álvarez, Mancilla &
Oliva, 2006).
Esto es debido a la imposición social de estereotipos corporales
estandarizados según el género de la persona. El estereotipo corporal
femenino exige juventud, belleza y delgadez (Pastor & Bonilla, 2000).
Para su consecución se divulga la necesidad de una práctica de ejercicio
físico que posibilite tener «caderas y muslos pequeños y fuertes, hombros anchos, brazos perfilados» (De Gracia, Marcó, Fernández & Juan,
1999, p.30). El estereotipo corporal masculino exige elevada estatura,
abundante pelo, y una musculatura firme y potente. Por lo tanto nos
encontramos ante «un concepto ontológico del ser humano en el que el
físico (lo que se ve) adquiere valor casi absoluto» (Martin, 2002, p.01).
En consecuencia, la discrepancia entre el cuerpo real y el ideal
socialmente impuesto, unido a los prejuicios y estereotipos asociados,
hace que las personas que se perciben como obesas o con sobrepeso
vean seriamente deteriorada su autoestima al no lograr alcanzar el ideal
(Brochu & Morrison, 2007). Provocando una infravaloración de su
competencia atlética y su apariencia física por una mayor preocupación
por el peso y la forma corporal (Burrows & Cooper, 2002). Todos
estos factores hacen que esta población presente mayores síntomas de
presión y estrés.
Destacar que «la preocupación por el peso corporal no necesariamente va unido a presentar obesidad» (Raich, 2001, p.48). Resulta que,
indistintamente de su edad y género, las personas con un peso normal se
perciban con un mayor volumen corporal del real y quieran perder peso
(Al Sabbah, Vereecken, Abdeen, Coats & Maes, 2008).
1.2. Actitud hacia la obesidad desde el ámbito físico-deportivo
y de la educación física
Considerando este complejo contexto social, la influencia que la
práctica de ejercicio físico tiene sobre la imagen corporal y la actitud
hacia la obesidad puede ser negativa o positiva en función de su orientación o finalidad. Resulta negativa cuando la finalidad de la práctica es la
búsqueda de un ideal corporal no saludable, ya sea por excesiva esbeltez
en el modelo femenino (Noreña, Rojas & Novoa, 2006), o por la obsesión de verse musculoso (vigorexia) en el modelo masculino. Por otro
lado, resulta positiva cuando la finalidad de la práctica es la auto aceptación corporal y la salud personal, buscando una mejora de la propia
satisfacción corporal (Annesi, 2007). Es por ello que los participantes
en actividades deportivas, poseen una imagen corporal más saludable
que aquellos que participan en actividades centradas en la modelación
de la figura (Camacho, Fernández & Rodríguez, 2006).
En el ámbito de la educación física (EF) escolar, la bibliografía
refleja la existencia de prejuicios y estereotipos hacia la obesidad y el
sobrepeso por parte del profesorado (Greenleaf & Weiller-Abels, 2005),
que de modo consciente o inconsciente, puede estar transmitiendo un
culto al cuerpo esbelto, cuidado, firme y definido que propicie que el
alumnado «aprenda más sobre cómo odiar su cuerpo que como convertirlo en saludable» (Sykes & McPhail, 2008, p.90). En contraposición,
existen corrientes que defienden una EF más empática y comprensiva
con la obesidad y el sobrepeso, tanto en su desarrollo práctico como
teórico.
Considerando el probable impacto que las actitudes hacia la obesidad del profesorado tienen en la imagen corporal y la salud de los
estudiantes, el propósito de este estudio es analizar la actitud que hacia
la obesidad y el sobrepeso presenta el alumnado de la especialidad de
educación física de magisterio de la Universidad de Huelva comparando
con el alumnado de educación primaria y educación infantil. Este planteamiento supone una réplica del artículo de O’Brien, Hunter y Banks
(2007), realizado en Nueva Zelanda, en el cual comparaban la actitud
hacia el sobrepeso y obesidad entre alumnos de educación física y
psicología. Así mismo estudiaremos la relación entre la práctica deportiva del alumnado en general y su actitud hacia la obesidad.
Tomando como partida el artículo de O’Brien, Hunter & Banks
(2007) se supone como hipótesis de partida que el alumnado de la
especialidad de educación física presentará una actitud más negativa
hacia la obesidad y el sobrepeso, siendo más negativa en tercer curso que
en primero. Así mismo se espera que aquellas personas que practiquen
más actividad físico-deportiva muestren mayor aversión hacia el
sobrepeso y la obesidad. Debemos incidir en el hecho de que estos
aspectos están escasamente explorados en nuestro país, lo cual incrementa
el interés por conocer la realidad concreta de esta problemática en nuestro contexto sociocultural.
2. Material y método
2.1 Participantes
La muestra ha estado formada por 299 alumnos estudiantes de
primer y tercer curso de magisterio de la Universidad de Huelva. De
estos, 123 (41% de la muestra) pertenecían a la especialidad de EF (57
de primero y 66 de tercero), 49 a la especialidad de educación primaria
(26 de primero y 23 de tercero), y 127 a la especialidad de educación
infantil (52 de primero y 75 de tercero). Para su posterior análisis la
muestra fue dividida en dos grupos: estudiantes de EF (N=123; H»41%
del total de la muestra) y estudiantes de otras titulaciones (N=176;
H»59% del total de la muestra).
2.2. Instrumentos
Los instrumentos de medida que configuraron la prueba administrada, pueden agruparse en cuatro grandes bloques:
a) Datos de identificación: edad, género.
b) Composición corporal. Mediante el IMC: cociente resultante
de dividir el peso corporal (kg) entre la estatura (m2).
c) Hábitos de práctica físico-deportiva. Se elaboró un cuestionario
de trece preguntas para conocer los hábitos de práctica físico-deportiva
de los participantes en el estudio basándonos en la «Encuesta de hábitos
deportivos de los españoles 2005» elaborada por García Ferrando (2006)
para el Consejo Superior de Deportes. Además, se incluyeron dos
preguntas más relacionadas con la EF escolar para conocer el grado de
satisfacción que en ella habían experimentado, así como la importancia
que le concedían en su formación personal.
d) Actitud hacia la obesidad. Antifat Attitudes Questionnaire (AFA;
Crandall, 1994): empleado para medir de manera explícita la aversión
hacia el sobrepeso y la obesidad. El AFA está compuesto de 13 ítems
divididos en tres subescalas (aversión, miedo a engordar, y fuerza de
voluntad). Se contesta según una escala Likert de 10 puntos (0= «Completamente en desacuerdo»; 9= «completamente de acuerdo»). La
subescala aversión valora la antipatía individual hacia la gente obesa o
con sobrepeso (ej. «la verdad es que no me gustan demasiado las personas obesas»). La subescala miedo a engordar valora el miedo personal a
engordar, lo cual supone per se una muestra de prejuicios hacia la gente
obesa o con sobrepeso (ej. «me siento fatal conmigo mismo cuando
gano peso»). La subescala fuerza de voluntad valora la creencia de que
ser gordo es consecuencia de un inadecuado control personal (ej. «algunas personas están gordas porque no tienen fuerza de voluntad»). En
nuestro estudio la fiabilidad de estas subescalas fue confirmada por el
alfa de Cronbach: desagrado (.72), miedo a engordar (.79), y fuerza de
voluntad (.75).
Antifat Implicit Association Test (IAT), versión electrónica. El IAT
es una prueba que encuentra diferencias implícitas de asociación entre
una serie de categorías y de atributos positivos o negativos basándose
en el tiempo de reacción empleado para la realización de las diversas
tareas propuestas y los errores de asociación cometidos (Greenwald,
McGhee & Schwartz, 1998). Para medir la actitud negativa hacia la
obesidad se emplean las categorías obesidad y delgadez, los cuales son
emparejados alternativamente con los atributos bueno y malo. Los
estímulos empleados han sido palabras relacionadas con las categorías y
atributos. Las diferencias existentes entre la contestación a las asociaciones compatibles e incompatibles será el indicador empleado para determinar la existencia de sesgos. En este caso se emplea una aplicación
informática alojada en internet para realizar la prueba. Tras las instrucciones pertinentes se ha de proceder a la clasificación de los estímulos en
función de las categorías indicadas empleando para ello el teclado.
3. Resultados
3.1. Datos de identificación de la muestra
En la tabla 1 puede apreciarse que los grupos formados en función
de la titulación y el curso son aproximadamente homogéneos respecto
al IMC. Tampoco existen diferencias significativas de edad entre los
estudiantes de EF y los estudiantes de otras titulaciones. Atendiendo al
género sí existen diferencias significativas entre ambos grupos (Yates
÷2=108.49, gl=1, p=.001), de modo que en el grupo de EF predomina
un alumnado masculino (69.9% de hombres y 30.1% de mujeres) y en
el grupo de otras titulaciones (educación infantil y primaria) predomina
un alumnado femenino (89.2% de mujeres y 10.8% de hombres).
Tabla 1: edad e IMC de l a mu estra.
Edad
IMC
EF
Otras Titulaciones
EF
Otras Titulaciones
1er Curso
X=20.28 (DT=2.99)
X=21.37 (DT=4.80)
X=23.33 (DT=3.31)
X=22.46 (DT=3.00)
3er Curso
X=22.76 (DT=2.52)
X=22.59 (DT=3.36)
X=22.56 (DT=2.72)
X=22.63 (DT=4.03)
Total
X=21.61 (DT=3.01)
X=22.05 (DT=4.09)
X=22.91 (DT=3.02)
X=22.56 (DT=3.61)
Tabla 2: estadísticos descriptivos del IAT electrónico y el cuestionario de C randall, diferenciados por género.
Muestra Total
(N=299)
Crandall (Antifat-Explícito)
IAT
Electrónico
Desagrado
Miedo a engordar
Fuerza de
voluntad
Hombres
X=0.64
(DT=0.49)
X=18.35
(DT=9.29)
X=15.71
(DT=7.84)
X=20.79
(DT=5.95 )
Mujeres
X=0.62
(DT=0.43)
X=16.81
(DT=9.03)
X=19.77
(DT=7.89)
X=19.20
(DT=7.00 )
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Al considerar la relación existente entre el IMC y la actitud negativa
hacia la obesidad en las diferentes titulaciones y cursos, encontramos
una correlación significativa entre el IMC de los estudiantes de primero
de EF y la subescala de Crandall miedo a engordar, de modo que a
mayor IMC muestran una mayor aversión a ganar peso (r=.433, p<.001).
En el resto de grupos no se encontraron correlaciones significativas
entre el IMC y la actitud hacia la obesidad.
En la tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos de las variables que evalúan actitud hacia la obesidad diferenciados en función del
género. Los resultados del análisis comparativo indican unas diferencias
Tabla 3: Estadísticos descriptivos d el IAT elect rónico y el cu estionario de Crandall, diferenciando
titulaciones y cursos.
Crandall (Antifat -Explícito)
IAT
Electrónico
Desagrado
Miedo a
engordar
Fuerza de
voluntad
1er Curso
X=0.52
(DT=0.56)
X=1 9.70
(DT=9.59)
X=16.87
(DT=7.94)
X=21 .8 0
(DT=5.7 1)
3er Curso
X=0.77
(DT=0.39)
X=1 8.16
(DT=10)
X=17.71
(DT=7.99)
X=21 .8 9
(DT=5.4 7)
1er Curso
X=0.62
(DT=0.45)
X=1 8.52
(DT=8.90)
X=18.62
(DT=7.97)
X=19 .4 3
(DT=6.3 4)
3er Curso
X=0.60
(DT=0.40)
X=1 4.52
(DT=0.40)
X=19.40
(DT=8.32)
X=17 .3 9
(DT=7.4 2)
3.3. Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a los hábitos de práctica físico-deportiva
Para analizar la relación entre la práctica físico-deportiva y la actitud hacia la obesidad se realizaron varios análisis de la varianza. Las
variables independientes fueron el interés mostrado hacia el ejercicio
físico y el deporte (poco, bastante, mucho), el número de deportes que
se practican habitualmente (ninguno, uno, varios), y el tipo de deportes
que prefieren (individuales, de adversario, colectivos). Las variables
dependientes fueron de nuevo las cuatro medidas de la actitud hacia la
obesidad antes señaladas. En total se realizaron 12 ANOVAS
unifactoriales. Los resultados de estos análisis muestran que las variables relativas a la práctica físico-deportiva muestran una relación
estadísticamente significativa únicamente con la subescala Fuerza de
voluntad del AFA.
Los análisis post-hoc indican que atendiendo a la percepción que de
la fuerza de voluntad de los obesos tienen los estudiantes, las actitudes
más negativas se producen en los alumnos que tienen mucho interés por
el deporte con respecto a los alumnos que tienen poco o bastante
EF
Otras Titulaciones
estadísticamente significativas en la subescala «Miedo a engordar»
(t=4.25, gl=295, p<.001), con las mujeres mostrando un miedo a engordar significativamente mayor que los hombres.
3.2. Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a la titulación y curso
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos en las pruebas de
actitud hacia la obesidad diferenciando a los estudiantes en función de la
titulación y el curso. En el IAT electrónico se analiza la medida D,
resultante de obtener la diferencia de latencias en la respuesta a la prueba
entre los pares socialmente compatibles (obesidad-malo y delgadezbueno) y los pares socialmente incompatibles (obesidad-bueno y delgadez-malo). Los resultados de la prueba explícita de Crandall aparecen
diferenciados en sus tres subescalas.
Para determinar si existen diferencias de actitudes en función del
curso y la titulación se realizaron varios análisis de la varianza. En todos
los casos se usó un diseño 2 (Curso) x 2 (Titulación). Cuando se usó la
medida D como variable dependiente el ANOVA indica un efecto principal del curso (F(1.290)=4.49, p=.035) que indica la existencia de un
mayor sesgo o actitud negativa en tercer curso que en primero. Igualmente se obtuvo un efecto interactivo (F(1.290)=6.74, p=.010) que
permite matizar la información anterior en el sentido de que esas diferencias entre primero y tercero se dan únicamente en el grupo de estudiantes de EF. (Figura 1).
El ANOVA correspondiente a la subescala de desagrado del AFA
indica que ambos efectos principales son significativos: Curso
(F(1.295)=6.87, p=.009) y Titulación (F(1.295)=5.20, p=.023). En
cuanto al curso se observa un mayor desagrado respecto a la obesidad en
los alumnos de primero. Por otra parte, los alumnos de EF tienen
actitudes más negativas en términos de desagrado que los alumnos de
otras titulaciones de Magisterio. Se observa que los alumnos de 1º tienen
actitudes más negativas. El ANOVA correspondiente a la subescala
Miedo a engordar no mostró ningún efecto significativo. Por último,
cuando se usó el subescala Fuerza de voluntad, los resultados delANOVA
muestran únicamente la existencia de un efecto principal de la variable
Titulación (F(1.295)=20.42, p<.001). Los alumnos de EF parecen
responsabilizar a los obesos en mayor medida que los alumnos de otras
titulaciones.
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Figura 1: valores del IAT electrónico por titulación y curso.
interés, en los alumnos que practican muchos deportes frente a los
alumnos que no practican ninguno, y en los alumnos que prefieren
deportes de adversario con relación a los alumnos que prefieren deportes individuales o colectivos.
4. Discusión
Para facilitar y clarificar la discusión seguiremos el mismo orden de
bloques empleado para la exposición de los resultados.
4.1. Datos de identificación de la muestra
Atendiendo al género de los estudiantes, en nuestro estudio no
existieron diferencias significativas en la actitud hacia el sobrepeso y la
obesidad, aunque en la tabla 3 se comprueba como los hombres presentan valores de actitud negativa más alto que las mujeres (salvo en la
subescala miedo a engordar). Esta diferencia de género es habitual en la
bibliografía; Morrison y O’Connor (1999) la atribuyen a que los hombres «tienen menor capacidad empática» (p.443). Respecto al miedo a
engordar son las mujeres quienes obtienen valores más altos, lo cual
puede deberse a la alta exigencia de delgadez que les exige el estereotipo
social impuesto (Raich, 2001).
Por otro lado, no se ha encontrado relación entre el IMC y la actitud
negativa hacia la obesidad, hecho que tampoco se produjo en la investigación de O’Brien, Hunter y Banks (2007).
4.2. Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a la titulación y curso
Mediante el IAT electrónico se ha hecho evidente que todos los
grupos presentan una actitud negativa hacia la obesidad. Este hecho no
resulta sorprendente debido a que es socialmente aceptable expresar
una actitud negativa hacia la obesidad (Crandall, 1994), hecho que ha
quedado demostrado en profesionales sanitarios, maestros y profesores de diferentes especialidades (Jiménez-Cruz, et al, 2007), profesores
de educación física (Robertson & Vohora, 2008), y población en general
(O’Brien, Hunter & Halberstadt, 2007). Ante una situación similar,
Yager y O’Dea (2005) proponen realizar programas de formación para
que los diferentes profesionales de la educación puedan atender al
alumnado obeso y con sobrepeso despojándose de sus prejuicios.
Más concretamente, los estudiantes de educación física muestran
una actitud negativa implícita hacia la obesidad y el sobrepeso
significativamente mayores que los expresados por el alumnado de
educación infantil y primaria. Esta circunstancia se invierte radicalmente en el tercer curso, donde el alumnado de educación física obtiene
valores mucho más elevados que en el primer curso, mientras que los
estudiantes de educación infantil y primaria reducen levemente sus
valores respecto al primer curso. Una situación similar se produce en el
estudio de O’Brien, Hunter y Banks (2007), los cuales atribuyen este
hecho a un proceso de sobreaprendizaje de prejuicios en sus estudios de
educación física relacionados con una creencia de superioridad frente a
las personas obesas.
En cuanto a las actitudes explícitas en contra de la obesidad y el
sobrepeso, una vez más volvemos a encontrar valores significativamente
más altos en los estudiantes de educación física para las subescalas de
aversión y fuerza de voluntad. En estas dos subescalas se aprecia un
descenso de la actitud negativa hacia la obesidad en primero respecto de
tercero. Este es un hecho que no se produjo estudio que hemos tomado
como referente (O’Brien, Hunter & Banks, 2007).
Al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes de educación física en las pruebas implícitas y explícitas de actitud hacia la
obesidad encontramos un fenómeno muy interesante: mientras que los
valores obtenidos en la prueba implícita aumentan entre primero y
tercero, los valores obtenidos en la prueba explícita disminuyen entre
primero y tercero (especialmente la subescala de desagrado). En la
bibliografía encontramos más estudios en los que no existe correspondencia entre los resultados del anti-fat explícito e implícito (Brochu &
Morrison, 2007). Esto es debido a que en la respuesta de la prueba
explícita es habitual que los participantes contesten la respuesta políticamente correcta, mientras que esto no es posible en la prueba explícita
(O’Brien, Hunter & Banks, 2007). Así pues, el alumnado de tercero de
educación física intentó enmascarar su elevada actitud negativa hacia la
obesidad y el sobrepeso en la prueba explícita, aunque no pudo evitar
que dicha actitud quedase de manifiesto en la prueba explícita.
Atendiendo a estos resultados es necesario que los maestros de
educación física se despojen de sus propios prejuicios hacia la obesidad
y el sobrepeso con el fin de impartir «clases de educación física en las
que todas las personas, indistintamente de su peso, puedan aprender,
valorar y disfrutar con la actividad física» (Greenleaf & Weiller-Abels,
2005, p.105). Para poder realizar esta intervención de manera adecuada,
sería conveniente que la educación física escolar tuviese una mayor carga
horaria que la actual, y que su orientación real no sea hacia el rendimiento
o ego sino hacia el proceso o tarea, facilitando que todo el alumnado
desarrollase su máxima competencia y disponibilidad motriz.
4.3. Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a los hábitos de práctica físico-deportiva
En cuanto a los hábitos de práctica físico-deportiva todos los resultados significativos encontrados tienen que ver con la subescala fuerza
de voluntad. Así, los valores son más negativos en esta escala cuanto
más interés se tenga por el deporte y cuantos más deportes se practiquen. Esto puede ser debido a una falta de empatía por parte de este
alumnado hacia las personas con obesidad o sobrepeso al considerar
que la actividad físico-deportiva es un medio para el control del peso
corporal (Robertson & Vohora, 2008), lo cual proporciona una retroalimentación positiva por la posesión de un físico en consonancia con el
ideal estético impuesto (Camacho, Fernández & Rodríguez, 2006).
En el presente estudio ha existido una alta correspondencia entre el
alumnado practicante de actividades físico-deportivas y el alumnado de
educación física, motivo por el cual no diferenciamos estos resultados
por titulación y curso. Por ello consideramos interesante que se realice
un estudio más específico para analizar la correspondencia existente
entre la actitud hacia la obesidad y los hábitos de práctica físico-deportiva entre el alumnado universitario.
5. Conclusiones
Las principales conclusiones de este trabajo se pueden sintetizar en
las siguientes:
Todos los grupos analizados muestran una actitud negativa hacia la
obesidad. Esta actitud es significativamente más acentuada entre el
alumnado de educación física que en el de educación infantil y primaria.
Así mismo, el alumnado tercer curso de educación física muestra una
mayor aversión hacia la obesidad y el sobrepeso que el de primer curso.
El alumnado que muestra más interés hacia el deporte, así como
aquellos estudiantes que practican más deportes, poseen una actitud
más negativa hacia la obesidad y el sobrepeso que aquellos estudiantes
que no les interesa el deporte o no lo practican.
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Actitudes hacia la práctica de actividad físico-deportiva orientada a la salud en
adolescentes españoles: Estudio AVENA
Attitudes toward the physical activity and sport practice in Spanish adolescents: the AVENA study
Alejandro César Martínez Baena1; Palma Chillón1; Miguel Martín-Matillas1; Isaac Pérez López1; Ruth Castillo2; Belén
Zapatera3; Germán Vicente-Rodríguez4; José Antonio Casajús4; Lino Álvarez-Granda5; Cipriano Romero Cerezo1;
Pablo Tercedor1; Manuel Delgado-Fernández1
1
Universidad de Granada, 2Universidad de Málaga, 3Instituto de Ciencia y Tecnología de los Alimentos y Nutrición, 4Universidad de
Zaragoza, 5Universidad de Cantabria
Resumen: el objetivo del estudio se centra en conocer las actitudes hacia la práctica de actividad físico deportiva orientada a la salud en una muestra
representativa de adolescentes españoles. Para ello, se ha efectuado un estudio descriptivo de corte transversal, empleando la encuesta sobre comportamientos, actitudes y valores sobre actividad física y deportiva del Grupo AVENA. El análisis descriptivo e inferencial, nos permite obtener la opinión
de 2.859 estudiantes, procedentes tanto de centros públicos como privados de cinco ciudades españolas: Granada, Madrid, Murcia, Santander y Zaragoza.
Los principales resultados verifican que tanto chicos como chicas presentan una mayor orientación hacia actitudes relacionadas con el proceso (AP)
de la actividad físico-deportiva que hacia actitudes referidas al resultado (AR) de dicha práctica. En ambos sexos, se produce una disminución progresiva
en dicha orientación, tanto en las AP como en las AR, conforme aumenta la edad. En aquellos adolescentes que practican actividad física, la orientación
hacia las actitudes es mayor que en adolescentes no practicantes. Como conclusión, las AP adquieren mayor importancia que las AR en los jóvenes
adolescentes, siendo ambas mayores en chicos respecto a chicas y disminuyendo los valores de ambas conforme aumenta la edad. El conocimiento
facilitado en este trabajo podría servir de apoyo para perfeccionar las diversas estrategias de promoción de la salud sobre las que asentar la adquisición de
nuevos estilos de vida entre la población joven de una forma estable y duradera
Palabras clave: Actitudes; Actividad física; Adolescente.
Abstract: the aim of this study was to know the attitudes toward the physical activity and sport practice oriented to health in a representative sample
of Spanish adolescents. A descriptive cross-sectional study was implemented and the survey about behaviours, attitudes and values related to physical
activity and sport practice developed in the AVENA study was used. The sample size was 2859 Spanish students from public and private secondary
schools in 5 Spanish cities: Granada, Madrid, Murcia, Santander and Zaragoza. The main results verify that both boys and girls have a greater orientation
towards process-related attitudes (PA) of physical activity and sport that outcome-related attitudes (AR) of the practice. In boys and girls, both AP and
AR both genders, there is a progressive decrease when increasing the age. Adolescents who engaged in physical activity had higher levels of attitudes than
non-practitioners. In conclusion, AP became more important than AR in young adolescents; both AP and AR were higher in boys than in girls and
attitude values decreased with increasing age. The knowledge of attitudes might allow to develop effective and long-term successful intervention
programmes for adopting healthy lifestyles in the current young people
Key words: Attitudes; Physical activity; Adolescent.
1. Introducción
En la actualidad existe un evidente interés por analizar las causas y
soluciones de los bajos índices de actividad físico-deportiva existentes
en la población adolescente (De Long, et al., 2008; Moreno, et al.,
2006). En este sentido, datos del estudio de Ramos, Rivera y Moreno
(2010), verifican que el 28.48 % de los chicos y el 27.32 % de las chicas
adolescentes españolas poseen sobrepeso u obesidad.
Desde el Parlamento Europeo se apunta que la práctica físicodeportiva tal cual está planteada, no responde a los intereses y motivaciones de los jóvenes (Schmitt, 2007). En una etapa en la que los
intereses cambian (Kielhofner, 2004), se produce una atracción hacia lo
novedoso y una mayor libertad, provocándose cambios profundos en
los hábitos de los adolescentes. Por otra parte, se produce un aumento
en las actividades de ocio pasivo como ver la televisión, navegar por
Internet, jugar con la video-consola o contactar con los pares a través del
teléfono móvil (Dorey, et al., 2010; Strasburger, Jordan & Donnerstein,
2010), así como una generalización del consumo de tabaco y alcohol
(Casimiro, Artés & Delgado, 2001; Tercedor, et al., 2007).
Los hábitos son conductas afianzadas, y derivan en su origen de la
actitud que presente el sujeto, la cual se plasma en una conducta antes de
afianzarse como hábito. De aquí que el conocimiento detallado de las
actitudes facilite la predicción y conocimiento de los posibles hábitos
que dicha persona adoptará. De forma general, podemos considerar la
Correspondencia: Alejandro César Martínez Baena
Carretera de Alfacar, S/N.
18011 Granada
actitud como una predisposición hacia la acción (Fishbein & Azjen,
1975). En esta línea, Keresztes, Piko, Gibbons y Spielberger (2009)
manifiestan las enormes posibilidades de acción que posee la actividad
físico-deportiva para poder actuar, tanto en el componente cognitivo
como en el afectivo del individuo, haciéndole concebir la práctica activa
como un elemento beneficioso para su salud, forjando de esta forma
nuevos estilos de vida.
Pérez-Samaniego (2000) planteaba que las dimensiones actitudinales
podían configurar dos tipos de actitudes diferenciadas hacia la actividad
física. La actitud orientada hacia el resultado (AR), es definida como la
predisposición a valorar la actividad física como medio para conseguir
diversas consecuencias consideradas valiosas socialmente, entre las que
destacan el desarrollo de la condición física, la mejora de la apariencia, la
autosuperación y la victoria. La actitud orientada hacia el proceso (AP),
en cambio, se define como la predisposición hacia la valoración intrínseca de la actividad física. La mejora de la condición física, la victoria o
cualquier otro resultado de la actividad física se consideran consecuencias más o menos importantes de la práctica, pero no le dan su sentido
último. Éste, en cambio, viene proporcionado por creencias referidas al
autoconocimiento, el conocimiento de la práctica y la experiencia personal al llevarla a cabo.
Son diversos los programas de intervención aplicados orientados
hacia la mejora de los conocimientos, actitudes y el comportamiento de
los niños para la adquisición de mejores hábitos alimentarios y de práctica activa (Francis, Nichols & Dalrymple, 2010). En una revisión
realizada por Crutzen (2010) donde se plasma una visión detallada de la
eficacia de las intervenciones para promover la actividad físico-deportiva entre los adolescentes europeos, se verifica que a pesar de que éstas
producen mejoras a corto plazo en los niveles de práctica físico-deportiva, todavía no existen programas que hayan generado mejoras signifi-
- 43 -
cativas en las actitudes y comportamientos hacia este tipo de prácticas.
Por tanto, es necesario seguir investigando en el cambio de actitudes
para la adopción de estilos de vida saludables. Incidiendo en las actitudes se puede provocar una mayor cantidad de actividad físico-deportiva, indagando en la forma correcta de incidir en ellas (Panter, Jones, Van
Sluijs & Griffin, 2010).
Algunos estudios en el campo de las actitudes en población adolescente se muestran partidarios de intentar provocar una aproximación
entre la ocupación del tiempo de ocio y la actividad físico-deportiva de
los jóvenes, en un intento de guiar a estos chicos y chicas hacia la
iniciación en la práctica del ejercicio físico saludable para su mantenimiento a lo largo de los años (Moreno, Martínez & Alonso, 2006). En
este sentido, el análisis de actitudes en población española adolescente
se trabaja de manera insuficiente (Chillón, et al., 2003; Lorenzo &
Ayllón, 2002; Polo & López, 2001). En cambio, sí existen estudios
sobre actitudes hacia la actividad físico-deportiva en población española universitaria (Pavón & Moreno, 2008; Pérez-Samaniego, 2000).
La relación entre la actitud del sujeto y la práctica correspondiente
de actividad físico-deportiva ha sido estudiada pero es un tema complejo con implicación de diversas variables y no se han alcanzado resultados contundentes. Por tanto, resulta relevante seguir investigando en el
desarrollo y modificación de actitudes hacia la actividad físico-deportiva en adolescentes. Además, la adolescencia es un intervalo de tiempo
vital peculiar en la adquisición de nuevos hábitos cuya repercusión en la
adquisición de un estilo de vida saludable en la fase adulta se estima
fundamental (Cecchini, Méndez & Muñiz, 2002).
El planteamiento teórico expuesto anteriormente de considerar AP
y AR en la orientación del sujeto hacia la actividad físico-deportiva
orientada a la salud se vio refrendado empíricamente mediante un primer trabajo en población universitaria (Pérez-Samaniego & Devís, 2004)
y posteriormente en población adolescente (Pérez-López, Delgado,
Chillón, Martín-Matillas & Tercedor, 2005). Sin embargo, en ninguno
de estos estudios se analizó una muestra representativa de adolescentes
de todo el estado español.
De esta forma, el objetivo de la presente investigación se centra en
conocer las actitudes hacia la práctica de actividad físico-deportiva orientada a la salud en una muestra representativa de adolescentes españoles,
como punto de referencia de gran relevancia a la hora de inculcar hábitos
saludables para toda la vida.
2. Método
2.1. Participantes
Este trabajo forma parte del proyecto AVENA (Alimentación y
Valoración del Estado Nutricional en Adolescentes). Se trata de un
estudio multicéntrico diseñado para evaluar el estado de salud, así como
la situación nutricional-metabólica y el grado de condición física de una
muestra representativa de adolescentes españoles de 13-18.5 años. La
metodología general del estudio ya ha sido publicada (González-Gross,
et al., 2003). La muestra se sobredimensionó para prevenir pérdidas de
información obteniendo una muestra de 2859 sujetos (1357 hombres,
1502 mujeres), con edades comprendidas entre los 13 y los 18.5 años y
una media de 15.37±1.44 años. Los sujetos fueron elegidos de entre los
escolares de Enseñanza Secundaria o Formación Profesional, procedentes tanto de centros públicos como privados de cinco ciudades españolas: Granada, Madrid, Murcia, Santander y Zaragoza. Sobre la muestra
inicial un total de 2210 sujetos (1136 varones y 1074 mujeres), informaron de su actitud hacia el proceso 2012 (1028 varones y 983 mujeres) y
respecto a su actitud hacia el resultado 2052 (1052 varones y 999
mujeres).
Todo el proyecto siguió las normas deontológicas reconocidas por
la Declaración de Helsinki (revisión de Hong-Kong en septiembre de
1989 y de Edimburgo en 2000) y de acuerdo con las recomendaciones
de Buena Práctica Clínica de la CEE (documento 111/3976/88 de julio
de 1990) y la normativa legal vigente española, que regula la investigación clínica en humanos (Real Decreto 561/1993 sobre ensayos clínicos). El estudio obtuvo la aprobación del Comité de Ética del Hospital
Universitario Marqués de Valdecilla (Santander, España).
- 44 -
2.2. Instrumento
Como herramienta de toma de datos se utilizó la encuesta sobre
comportamientos, actitudes y valores sobre actividad física y deportiva
(constituido por 38 preguntas) del Grupo Avena (González-Gross, et
al., 2003).
En concreto, en este trabajo se presentan los datos relativos a la
valoración de las actitudes según la propuesta de Pérez-Samaniego
(2000), mediante el cuestionario de actitudes hacia la actividad física
relacionada con la salud (CAAFS). Éste constituye un total de 21 ítems
y una escala de respuesta que va de 1 a 5 (donde el 1 representa la
valoración «muy en desacuerdo» y el 5 «muy de acuerdo»). Estableciéndose en esos 21 ítems dos grupos: uno referido a las actitudes
orientadas hacia el proceso y otro hacia el resultado, ambos relacionados
con la salud (y donde ítems 6, 10, 17 y 20 están formulados en sentido
contrario). A consecuencia de que el cuestionario fue validado con universitarios, en este estudio se analizó la validez de contenido del mismo,
no encontrándose problemas en la comprensión de las preguntas. Por
otra parte, en un test-retest realizado en un periodo inferior a 24 horas
en población adolescente, el índice de fiabilidad del cuestionario en su
conjunto fue de r = .91.
Los ítems relacionados con las actitudes son: 1- Cuando estoy
haciendo actividad física, el tiempo se me va volando; 2- Si no hago
actividad física me veo mal físicamente; 3- Siempre que puedo practico
actividad física; 4- Vencer es una de las razones primordiales por la que
hago actividad física; 5- Si no hago actividad física todos los días me
encuentro mal; 6- No tengo suficientes conocimientos como para dirigir
mi propia práctica física; 7- Mis únicos amigos y amigas están vinculados al mundo de la actividad física; 8- Antes de hacer actividad física,
siempre realizo un calentamiento adecuado al tipo de actividad que voy
a realizar a continuación; 9- Hago actividad física fundamentalmente
porque deseo mejorar mi apariencia; 10- No siento ningún placer haciendo actividad física; 11- Consumo productos dietéticos con el fin de
mejorar mi rendimiento; 12- Practico actividad física de forma regular
desde hace años; 13- Para disfrutar haciendo actividad física necesito
competir con otras personas; 14- Después de una sesión de práctica
física intensa, siempre realizo ejercicios de estiramiento; 15- Hago actividad física porque así obtengo una apariencia agradable para los demás;
16- Me alimento de forma especializada para conseguir un mejor rendimiento físico; 17- Después de realizar actividad física, suelo sentir algún
tipo de molestias físicas, como por ejemplo agujetas o dolores articulares; 18- Hago actividad física porque me gusta llamar la atención con mi
apariencia; 19- No hago actividad física por diversión, sino para superarme; 20- No hago actividad física porque no encuentro un horario que
me vaya bien; 21- Lo único que me gusta es hacer ejercicio.
Estos ítems derivan en cinco dimensiones para las AP y en cuatro
dimensiones para las AR, de acuerdo a las consideraciones metodológicas
propuestas por Ajzen (2002) en su modelo y aplicadas por Pérez
Samaniego, Iborra, Peiró-Velert y Beltrán-Carrillo (2010). Se exponen
en la Tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones de las actitudes hacia el proceso y hacia el resultado e ítems correspondientes
Actitudes hacia el proceso
Dimensión
ítems
Gratificación
Continuidad
Adecuación
Autonomía
Seguridad
1, 10
3, 12
20
6
8, 14, 17
Actitudes hacia el resultado
Dimensión
Mejora apariencia
Victoria
Aumento del rendimiento
Obsesión por el ejercicio
ítems
2, 9, 15, 18
4, 13
19
5, 7, 11, 16, 21
Para conocer el nivel de práctica de actividad física, se aplicaron
cuatro cuestionarios en diferentes periodos de tiempo. A continuación,
para obtener un valor que expresase el nivel de actividad física de cada
sujeto, en primer lugar se obtuvo el gasto energético total en MET para
cada uno de los cuestionarios y se aplicó la técnica estadística de análisis
factorial de componentes principales, obteniéndose un índice de actividad física expresado mediante una variable continua. Posteriormente se
aplicó el índice de Youden (1950), procedimiento estadístico que permite estimar el punto de corte de una variable continua pudiendo así
distinguir dentro de ésta dos grupos. En el presente estudio la aplicación
de dicho índice permitió diferenciar entre sujetos activos y sujetos no
activos (Martín-Matillas, et al., 2011).
2.3. Procedimiento
La aplicación del cuestionario se realizó de forma negociada con los
centros y con la autorización de los directores de los mismos, así como
con el consentimiento de los padres. Los cuestionarios fueron
autoadministrados a los alumnos a primera hora de la mañana y dentro
de su aula en el horario habitual de clases. Los encuestadores siguieron
un guión unificado para dar las instrucciones oportunas. Previamente se
les indicó a los alumnos el objeto de estudio y se les pidió que contestasen con seriedad y máxima sinceridad, asegurándoles la confidencialidad
de las respuestas.
2.4. Análisis estadístico
Se calcularon valores descriptivos (media y desviación típica) para
las AP, AR y dimensiones, y además, valores de significación (p) al
comparar diferentes muestras. Para establecer las diferencias entre los
diferentes grupos estudiados se realizó el estudio de normalidad con la
prueba de Kolmogorov-Smirnov observando distribuciones normales
de los datos y con la prueba de Levene se obtuvieron varianzas iguales.
Por lo tanto, se emplearon las pruebas paramétricas T-Student para
muestras independientes y el estudio de diferencias del factor población
(ANOVA) aplicando la prueba de rango post hoc para comparaciones
múltiples y determinar en qué subgrupos las medias difieren. El criterio
de rechazo fue establecido en p<.01. Para los cálculos del análisis de
resultados se ha utilizado el paquete estadístico SPSS v. 15.
3. Resultados
En términos generales, los valores alcanzados en las AP son más
altos (3.55±.66) que los referentes a las AR (2.41±.56).
Al diferenciar los resultados obtenidos por sexo (Tabla 2) se puede
comprobar la existencia de diferencias significativas entre chicos y chicas. Estas diferencias se producen tanto en las AP de la actividad físicodeportiva como en las AR, con valores superiores en ambas en el caso de
los chicos (pd» .001).
En lo referente a la orientación que ambos sexos, de manera conjunta, manifiestan según las edades estudiadas, llama la atención (Tabla 2)
la disminución progresiva y significativa (p<.001) de los valores alcanzados, tanto en las AP como en las AR, conforme se va aumentando la
edad de los encuestados. Esta circunstancia tiene la excepción de lo
ocurrido en la edad de 13 años, dentro de las AR, donde el valor obtenido
es inferior al de la siguiente edad. Junto a este hecho, también destaca
que los valores alcanzados en cada una de las edades evaluadas sean
mayores en las AP que en las AR.
Tabla 2. Act itudes hacia el proceso y hacia el resultado de l a acti vidad física relacionada con la salud en
adoles centes españoles, estratificadas por sexo, edad y práctica de actividad físico-deportiva
Valor de
Orientación
N
Media Desviación típica
significación
Homb re
1028
3.68
.57
Sexo
.000
Mujer
983
3.41
.53
13
352
3.70
.62
14
370
3.60
.62
Proceso
Edad
15
453
3.55
.65
.000
16
399
3.52
.66
17
438
3.39
.67
No Practican
655
3.09
.55
Práctica
.000
Practican
1310
3.79
.57
Valor de
Orientación
N
Media Desviación típica
significación
Homb re
1052
2.48
.57
Sexo
.000
Mujer
999
2.33
.53
13
351
2.45
.59
14
384
2.47
.56
Resultado
Edad
15
455
2.47
0.57
.000
16
406
2.36
0.55
17
456
2.31
0.49
No Practican
674
2.27
0.55
Práctica
.000
Practican
1330
2.48
0.54
Si se diferencia a los sujetos por la práctica o ausencia de actividad
físico-deportiva, los valores resultan más elevados en las AP y AR
(Tabla 2) en los primeros, con una alta significación (pd» .001).
En función de la edad, tanto en las AP como en las AR (Tabla 2), se
muestran diferencias altamente significativas (pd» .001). Las AP aumentan con la edad desde los 13 a los 17 años siendo significativos los
valores en la prueba de contraste post hoc al comparar todas las edades,
excepto en la comparación de 13 y 14 años por tener valores cercanos.
Respecto a las AR, existen menores diferencias en los valores, teniendo
las primeras edades valores cercanos, y existiendo en las edades de 16 y
17 años valores inferiores. Por tanto, las diferencias significativas fueron
principalmente entre los grupos menores de edad (13 y 14 años) con los
de mayor edad (16 y 17 años).
A continuación se exponen los resultados globales teniendo en
cuenta cada uno de las dimensiones de las AP y las AR (Tabla 3). En la
primera de ellas, la dimensión que logra una media más alta es la de
gratificación (con 4.01), frente a la de seguridad (3.26), que posee la
media más baja de las cinco dimensiones pertenecientes a las AP.
Tabla 3. Dimensiones de AP y AR en adolescentes españoles
N
Media
Desviación típica
ACTITUDES PROCESO
2012
3.55
.65
Grat ifi cación
2106
4.01
.82
Continu idad
2155
3.52
1.11
Adecuación
2180
3.64
1.35
Autonomía
2191
3.44
1.16
Seguridad
2157
3.26
.84
ACTITUDES RESULTADO
2052
2.41
.56
M ejora apariencia
2122
2.67
.77
Victoria
2167
2.36
1.10
2183
2.51
1.18
2151
2.21
.64
Por otro lado, dentro de las dimensiones que conforman las AR, las
únicas que superan la media global de este apartado (2.41) son las de
mejora de la apariencia y aumento del rendimiento, mientras que las de
victoria y obsesión por el ejercicio se sitúan por debajo de ella.
En los resultados obtenidos por ambos sexos, en cada una de las
dimensiones de actividad física y salud que componen las dos orientaciones citadas de las actitudes (hacia el proceso y hacia el resultado), se
puede observar cómo la mayor orientación de los chicos hacia el proceso, expresada en la Tabla 3, se sustenta principalmente en las dimensiones de gratificación, adecuación, continuidad y autonomía (Tabla 4),
donde alcanzan valores superiores y significativos (p<.001) a los de las
chicas, a diferencia de la dimensión seguridad, donde la media es la
misma. En las cuatro primeras dimensiones se establecen diferencias
altamente significativas entre ambos sexos, mientras que en la última de
ellas no sucede lo mismo.
En la dimensión gratificación, y dentro del grupo de los chicos, se
supera un valor medio de 3. En todos los demás casos dicha media se
sitúa entre 2 y 3. También debe ser indicada la gran dispersión existente
en las respuestas, pues las desviaciones típicas superan el 1 en tres de
las cinco dimensiones (continuidad, adecuación y autonomía).
Tabla 4. Resultados por sexo obtenidos en las diferentes dimensiones de las AP y las AR de ad oles cen tes
españoles
Dimensión
Sexo
N
M edia
Desviaci ón típica
Valor de significación
Gratificación
Hombre
Mujer
1075
1030
4.11
3.90
.81
.81
.000
Continuidad
Hombre
Mujer
1111
1043
3.77
3.24
1.03
1.11
.000
Adecuación
Hombre
Mujer
1121
1058
3.93
3.33
1.23
1.39
.000
Autonomía
Hombre
Mujer
1127
1063
3.55
3.32
1.17
1.14
.000
Seguridad
Hombre
Mujer
1107
1048
3.26
3.26
.88
.80
NS
Mejora de la apariencia
Hombre
Mujer
1089
1032
2.64
2.68
.79
.75
NS
Victoria
Hombre
Mujer
1113
1053
2.76
1.93
1.10
.94
.000
Au mento del rend imiento
Hombre
Mujer
1122
1060
2.61
2.41
1.23
1.12
.000
Hombre
Mujer
1106
1044
2.23
2.18
.63
.63
NS
En el análisis de las dimensiones referentes a las AR (Tabla 4),
solamente en la mitad de ellas (victoria y aumento del rendimiento) se
- 45 -
establecen diferencias significativas son gratificación
y seguridad, en las AP, y mejora de la apariencia y
aumento del rendimiento en las AR.
Las diferencias a nivel particular en cada una de
las dimensiones, atendiendo a las diferentes edades
estudiadas, tras la prueba de contraste post hoc, se
basan en un descenso del valor medio de ambas AP y
AR, es decir, se reduce su orientación hacia el proceso y, al mismo tiempo, se alejan también de una
orientación hacia el resultado. El grupo de 13 años
presenta valores significativos en todas las dimensiones (excepto en aumento del rendimiento) cuando se
comparan con los valores de los grupos de 16 y/o 17
años. En las dimensiones de AP incluso existen significación al comprar el grupo de 13 con el de 15 años,
indicando que existe un mayor rango de diferenciación en las AP que en las AR. Destacar los bajos
valores en la dimensión de continuidad, adecuación
y obsesión por el ejercicio en el grupo mayor de 17
años respecto al resto de grupos de edad más jóvenes, indicándose una clara modificación de estas dimensiones con la edad con menos presencia.
Por último, en la Tabla 6 se presentan los resultados pertenecientes a las dimensiones de las AP y/o
AR teniendo en cuenta la práctica habitual de actividad físico-deportiva. En las primeras llaman la atención dos circunstancias: 1) que en todas las dimensiones la media más alta corresponde a aquellos adolescentes que suelen practicar algún tipo de actividad
físico-deportiva y, 2) que las diferencias en todos los
casos, entre los activos y no activos, son altamente
significativas (a favor de los activos).
Los dos aspectos mencionados anteriormente
se producen de igual modo cuando se trata de valorar
la orientación hacia el resultado, lo que significa que
en esta ocasión quienes practican actividad físico-deportiva también
poseen una mayor orientación hacia el resultado.
Tabla 5. Resultados por edad obtenidos en las diferentes dimensiones de las AP y las AR de adolescentes
españoles
Dimensión
Edad
N
Media
Desviación típica
Valor de significación
13
367
4.12
.80
14
401
3.98
.84
Gratificación
15
474
3.99
.80
NS
16
410
3.97
.83
17
453
4.00
.81
13
385
3.73
1.07
14
402
3.62
1.04
Continuidad
15
483
3.57
1.08
.000
16
422
3.47
1.13
17
465
3.22
1.13
13
385
3.85
1.33
14
411
3.79
1.29
Adecuación
15
488
3.62
1.35
.000
16
427
3.64
1.31
17
469
3.35
1.39
13
389
3.62
1.18
14
418
3.50
1.17
Autonomía
15
491
3.40
1.13
.000
16
427
3.45
1.11
17
466
3.25
1.18
13
382
3.35
.89
14
406
3.30
.84
Seguridad
15
482
3.26
.84
NS
16
421
3.23
.83
17
466
3.17
.82
13
366
2.63
.79
14
403
2.71
.77
Mejora de la apariencia
15
473
2.70
.79
NS
16
419
2.60
.78
17
461
2.66
.73
13
384
2.42
1.12
14
408
2.32
1.10
Victoria
15
486
2.53
1.10
.000
16
423
2.34
1.14
17
466
2.18
1.03
13
386
2.61
1.30
14
415
2.59
1.24
15
488
2.54
1.18
NS
16
424
2.41
1.13
17
470
2.40
1.06
13
377
2.28
.67
14
403
2.32
.63
15
479
2.23
.65
.000
16
421
2.17
.62
17
470
2.05
.56
producen diferencias significativas entre un sexo y otro. Además, únicamente en la dimensión mejora de la apariencia son las chicas las que
superan a los chicos, aunque sin llegar a producirse diferencias significativas. En la dimensión victoria se obtiene la media más baja.
Del análisis de las diferentes dimensiones, según la franja de edad
estudiada (Tabla 5), se desvelan los siguientes datos a tener en cuenta.
Únicamente en la dimensión gratificación (en las AP) se obtienen valores muy cercanos a 4, incluso siendo éste superado en la edad de 13 años
(o igualado a los 17 años). Y en las dimensiones de las AR siempre se
encuentran entre 2 y 3. En todas las dimensiones de las AP se produce
un descenso progresivo de la media alcanzada a medida que se aumenta
la edad, con la salvedad de adecuación y autonomía y, en ambas, dicha
excepción se produce a los 16 años. Y gratificación, donde se produce
una constante alternancia. Además, las dimensiones en las que no se
Tabla 6. Dimensiones de AP y AR estrat ificados segú n el nivel de AF en ad olescen tes españoles
Dimensión
Gratificación
Continuidad
Adecuación
Autonomía
Seguridad
Mejora de la aparienci a
Victoria
Nivel de AF
N
Media
Desviación típica
No Activo
811
3.81
.88
Activ o
1078
4.16
.74
No Activo
828
3.00
1.11
Activ o
1108
3.90
.94
No Activo
835
3.20
1.38
Activ o
1123
3.97
1.22
No Activo
842
3.27
1.17
Activ o
1128
3.57
1.14
No Activo
828
3.11
.80
Activ o
1110
3.39
.86
No Activo
815
2.60
.76
Activ o
1091
2.72
.78
No Activo
829
2.08
1.00
Activ o
1118
2.57
1.13
No Activo
837
2.39
1.11
Activ o
1124
2.62
1.23
No Activo
829
2.05
.59
Activ o
1101
2.32
.64
- 46 -
Val or de significación
.0 00
.0 00
.0 00
.0 00
.0 00
.0 01
.0 00
.0 00
.0 00
4. Discusión
Los resultados de este estudio realizado sobre una muestra representativa de adolescentes españoles, verifican que tanto chicos como
chicas presentan una mayor orientación hacia actitudes relacionadas
con el proceso de la actividad físico-deportiva que hacia actitudes referidas al resultado de dicha práctica. En ambos sexos, se produce una
disminución progresiva en dicha orientación, tanto en las AP como en
las AR, conforme aumenta la edad. Además, en aquellos adolescentes
practicantes la orientación hacia estas actitudes es mayor que en adolescentes no practicantes. En estos jóvenes españoles, la gratificación que
supone dicha práctica destaca sobre cualquier otro aliciente, siendo la
seguridad entendida como el conocimiento de las consecuencias de la
práctica, la menos valorada. Dentro de las actitudes orientadas al resultado, la mejora de la apariencia física y el aumento del rendimiento
destacan sobre la victoria y la obsesión por el ejercicio también en
ambos sexos.
Los hallazgos de nuestro estudio revelaron que los jóvenes muestran una mayor orientación hacia actitudes relacionadas con el proceso
de la actividad físico-deportiva que hacia actitudes referidas al resultado
de dicha práctica. En este sentido, anteriores estudios (Pérez-López &
Delgado, 2003; Pérez-Samaniego, 2000), confirman esta hecho, tanto
en la etapa adolescente como en la universitaria.
Considerando las dimensiones, es el aspecto actitudinal de gratificación el que presenta mayores valores en los jóvenes participantes. El
hecho de que la gratificación esté relacionada con sus creencias, podría
suponer un elemento favorecedor a la hora de intentar adoptar estilos de
vida activos y saludables (Pérez-Samaniego & Devís, 2004). En este
sentido, si la gratificación hacia la práctica se entiende como una sensa-
ción placentera hacia la misma, podríamos pensar que se debe a una
motivación de carácter intrínseco. Estaríamos hablando de jóvenes con
gusto e interés hacia la práctica y por lo tanto, con buena predisposición
a participar en la misma (Cecchini & González, 2008). En este sentido,
ya en (Palou, Ponseti, Gili, Borras & Vidal, 2005), se destacaba la
diversión y el ocio como el principal motivo de práctica físico-deportiva. Resulta necesario recordar que la diversión y el esparcimiento social
con el resto de pares conllevan consigo efectos enormemente positivos
para estos grupos de edad debido a la relación existente entre dicha
recreación y la participación en actividades físicas (Moreno, et al.,
2006).
En el presente estudio es reseñable el hecho de que en casi todas las
dimensiones los chicos alcancen valores superiores a las chicas. Son los
chicos los que valoran más que las chicas, la gratificación asociada a
sensaciones placenteras, la adecuación de acuerdo a las propias posibilidades, la continuidad entendida como regularidad y buena planificación y la autonomía para decidir sobre la propia práctica. En las dimensiones victoria y aumento del rendimiento, concretamente, también se
confirman diferencias significativas entre chicos y chicas encuestados
en este trabajo, obteniéndose nuevamente valores más altos en los
chicos. Es importante recordar que el sexo masculino, contrastando con
las chicas, muestra una mayor motivación hacia el desafío, la competición y el reconocimiento social que supone la victoria (Pérez-López, et
al., 2005). En este caso, un aumento del rendimiento, así como la victoria, serían difícilmente alcanzables sin una adecuación, continuidad y
autonomía en la práctica.
Es únicamente en la dimensión mejora de la apariencia en la que las
chicas superan a los chicos, aunque sin llegar a producirse diferencias
significativas. En esta línea (Hellín, Moreno & Rodríguez, 2004), se
describe una mayor preocupación por parte de éstas respecto a la
imagen corporal y la estética. Sin embargo, en el último trabajo revisado
al respecto (Chen, Fox, Haase & Ku, 2010), se verifica como, en la
actualidad, esta preocupación por el cuidado de la imagen aumenta de
manera considerable entre los chicos. Se confirma así la inquietud de
ciertos autores (Moreno, Cervelló & Martínez, 2007) en torno a que los
adolescentes en general muestran una alta preocupación por su imagen
corporal. Es posible que esto sea debido a la influencia del canon estético
y de belleza actual, lo que queda justificado en el estudio de Wilson y
Rodgers (2002), donde se verificó una relación positiva entre la práctica
físico-deportiva y una mejor autopercepción y autoestima física. Del
mismo modo, una actitud positiva hacia la actividad física basada principalmente en la apariencia podría relacionarse con actitudes perturbadoras en la alimentación y sobre la imagen corporal (Westerberg-Jacobson,
Edlund & Ghaderi, 2010).
Ambos tipos de actitudes, AP y AR, presentan una disminución
progresiva con la edad, tanto en chicos como en chicas. Podría deberse
a la disminución en paralelo que se produce, tanto en los porcentajes de
práctica físico-deportiva (Roman, Serra-Majem, Ribas-Barba, PérezRodrigo & Aranceta, 2008), como en el interés y la motivación hacia la
misma (Moreno, Zomeño, Marín, Cervello & Ruiz, 2009; Nuviala &
Nuviala, 2005). Diversos estudios han constatado un abandono acentuado de práctica físico-deportiva en la etapa adolescente (Macarro,
Romero & Torres, 2010), demostrándose que las mayores tasas se
alcanzan entre los 12 y los 18 años (Currie, et al., 2008). Por tanto,
resulta conveniente profundizar en el conocimiento de actitudes que
sustenten la práctica de actividad físico-deportiva con el objetivo de que
los jóvenes logren alcanzar un estilo de vida más dinámico (Pavón &
Moreno, 2008).
En todas las dimensiones la mayor valoración corresponde a aquellos adolescentes que suelen practicar algún tipo de actividad físicodeportiva, obteniéndose en todos los casos diferencias significativas
entre los activos y los no activos. En este sentido, como se constata en
estudios anteriores (Smith, Balaguer & Duda, 2006; Sit & Lindner,
2007), un mayor o menor nivel de participación en actividades físicodeportivas estaría directamente relacionado con orientaciones hacia el
proceso y hacia el resultado. Además de esta relación directa, se ha
constatado que ser físicamente activo produciría un aumento en diverNúmero 22, 2012 (2º semestre)
sas variables de tipo psicológico, tales como la autoestima, el
autoconcepto o la autopercepción de competencias (Caglar, 2009;
Moreno, Moreno & Cervelló, 2007).
Se demuestra la importancia que supone en la competencia percibida
y en la percepción de condición física el momento de practicar alguna
actividad físico-deportiva. Además de la percepción de fuerza física, la
percepción de atractivo, apariencia o imagen corporal y la percepción
de autoestima. Un aumento en estas variables, podría producir de manera indirecta un aumento en las dimensiones de AP y AR, tales como
la gratificación, la continuidad, la seguridad, la mejora de la apariencia o
la obsesión por el ejercicio. También en sentido opuesto, un descenso en
el nivel de actividad físico-deportiva, podría producir una disminución
en este tipo de variables y por tanto, un descenso en estas AP y AR
(Mak & Day, 2010). De este modo, se justifican las diferencias halladas
en el presente estudio entre adolescentes españoles activos y no activos.
El estudio presenta la limitación de fundamentarse en valores descriptivos de actitudes, al ser una aproximación al conocimiento de las
actitudes que subyacen en el alumnado. Estudios posteriores supondrán un avance en el proceso estadístico ajustando por diferentes variables sociodemográficas, socioeconómicas y de práctica de actividad
física. Por otra parte, los puntos fuertes del estudio son el tamaño y la
potencia muestral y la representatividad de la población española de
adolescentes entre los participantes.
Es este trabajo una investigación basada en las actitudes hacia el
proceso y resultado y en sus dimensiones, terminología que inició
Pérez-Samaniego y que continuó con otros estudios empíricos cuya
temática central han sido las actitudes hacia la actividad físico-deportiva
mencionados previamente. Los resultados concluyen que los adolescentes presentan una mayor orientación hacia actitudes relacionadas
con el proceso de la actividad físico-deportiva que hacia actitudes referidas al resultado de dicha práctica; además, los chicos manifiestan
mejores actitudes en general que las chicas y se produce en ambos una
disminución progresiva en la orientación de las AP y AR conforme
aumenta la edad. El conocimiento facilitado en este trabajo podría servir
de apoyo para perfeccionar las diversas estrategias de promoción de la
salud sobre las que asentar la adquisición de nuevos estilos de vida entre
la población joven de forma estable y duradera.
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Prevención de la obesidad infantil a través de una motivación intrínseca hacia la
práctica de actividad física
Prevention of childhood obesity through motivation to physical activity
Honorato Morente Oria*, Mª Luisa Zagalaz Sánchez**, David Molero López-Barajas**, Sonia Carrillo Aguilera***
*Universidad de Málaga. **Universidad de Jaén. ***Hospital Materno-Infantil de Málaga
Resumen: El presente trabajo pretende hacer una revisión de la preocupante situación actual en cuanto a la práctica de actividad física en nuestro país
y el problema que nos lleva a estar por debajo de la media europea, con los consiguientes problemas de obesidad que se derivan de esto, sobre todo infantil.
Analizamos los programas de intervención que se están utilizando como el plan PIOBIN (Plan Integral de Obesidad Infantil) que propuso la Junta de
Andalucía, con vigencia 2007-12, basado en una estrategia a nivel nacional denominada Estrategia Naos y distintos estudios que avalan que unas
motivaciones intrínsecas hacia la práctica de actividad física ayudan a crear hábitos duraderos hacia dicha práctica. También realizamos un análisis de las
distintas teorías que existen sobre motivaciones, basando nuestro estudio en la Teoría de la Autodeterminación (self-determination theory) de Deci y
Ryan (1985, 2000).
Palabras clave;Motivaciones intrínsecas, actividad física, obesidad infantil.
Abstract: This paper aims to review the current worrying situation in terms of physical activity in our country and the problem that leads us to be below
the European average, with the attendant problems of obesity, particularly among children, which follow from this. We analyzed the intervention
programs that are being used as PIOBIN plan (The Andalusian Plan for Childhood Obesity), effective from 2007-12, based on a national strategy called
Naos Strategy and how different studies support that some intrinsic motivation toward physical activity helps to create lasting habits to the practice.
We also carry out an analysis of the different Motivation theories and we base our study on the Self-determination Theory of Deci and Ryan (1985,
2000).
Key words: Sport; Leisure; Mass Media; Culture.
1. Introducción
Según un estudio de Hernández (2007), el 50% de los escolares de
más de 15 años nunca realiza actividad física fuera de los centros escolares. El objetivo de este trabajo es profundizar sobre el tema de la
inactividad de los escolares y de sus posibles soluciones para revertir
este dato tan preocupante, que no es el único y lo veremos a través de
esta publicación.
Cómo veremos más adelante, este aumento de la práctica deportiva
se puede llevar a cabo a través de un desarrollo motivacional que ayude
durante la formación de la personalidad a crear unas motivaciones intrínsecas a nivel global para una mayor práctica de actividad física y que esta
sea perdurable en el tiempo. Como resultado positivo estaríamos ante
un descenso en la probabilidad de caer bajos los efectos de las enfermedades comunes no contagiosas que es la consecuencia más preocupante
a estos datos y que más preocupa a las instituciones.
Esta problemática de inactividad física no sólo se da en España,
muchos otros estudios realizan afirmaciones parecidas a nivel nacional
e internacional referidos a distintos sectores de la población y no sólo en
escolares, como el de Yang (2008) titulado «Emergence of chronic
noncommunicable diseases in China», en el que nos acerca a la realidad
China y a la problemática que sufre el país en cuanto a problemas de
salud relativos a enfermedades no contagiosas (obesidad, problemas
cardiacos, problemas respiratorios, etc.), que este autor achaca en gran
medida a la falta de una actividad física continuada.
También destacamos estudios que relacionan la práctica de actividad física con la prevención de enfermedades, sobre todo coronarias que
afectan en gran medida a la sociedad actual. En este sentido observamos
las conclusiones que transmiten Besson et al. (2008) en un estudio
realizado con 14903 sujetos del Reino Unido y Holanda, en el que
pretenden demostrar que las personas que realizan actividad física tienen menor riesgo de padecer enfermedades no contagiosas.
Estas conclusiones, confirman la preocupación que se tiene sobre
estos aspectos (inactividad física) con un objetivo claro hacia la mejora
de la salud. Una idea generalizada para mejorarla es la realización de
Correspondencia: Honorato Morente Oria
Campus de Teatinos, s.n.
Málaga, 29071
actividad física y un control de la dieta. Debido a esos resultados, la
Organización Mundial de la Salud (OMS/WHO) propuso en 2002 en
su 57ª Asamblea General, un plan de actuación para poner remedio a
esta situación preocupante a nivel mundial. A esta estrategia la denominan «Global strategy on diet, physical activity and health» en su denominado «White Paper», y a la campaña generada para ese efecto la
llamaron «Move for Health» (WHO, 2003). Morente, Cachón y Miranda (2009) determinan unas recomendaciones mínimas a la hora de la
práctica de la actividad física para la consecución de unos beneficios
saludables que según estos autores cifran en 30 minutos diarios de
actividad física de moderada intensidad y con una frecuencia de al menos cinco días a la semana para que se puedan reducir los riesgos de
enfermedades comunes no contagiosas.
En este ámbito la Unión Europea (UE) también ha realizado diversas recomendaciones en torno a la realización de actividad física, la
última de ellas en 2008 como resultado de las reuniones sucesivas de un
grupo de 22 expertos para la realización de recomendaciones dirigidas a
los responsables políticos de los estados miembros para el fomento de
la actividad física en el entorno europeo, debido al descenso en la práctica de actividad física. Según las últimas estadísticas entre un 40 y un
60% de la población de la UE lleva una vida sedentaria (UE, 2008),
descenso que se produce por la práctica de otras actividades de ocio más
sedentarias como el uso de videojuegos, televisión o internet. Desde la
UE se está dando mayor importancia a la concienciación pública y a la
divulgación para intentar incidir en el comportamiento de las personas
y en sus hábitos de vida. En realidad, en nuestra opinión, se debería
tratar de incidir en la personalidad de los individuos, muy relacionada
con las motivaciones intrínsecas, perspectiva desde el que vamos a
tratar en este artículo y lo que promovemos desde aquí.
2. Fundamentación del estudio
El estudio lo basamos en el análisis que de la obesidad se está
haciendo a nivel nacional y andaluz. Concretamente en los resultados
parciales de un estudio en fase de realización sobre el Plan PIOBIN
(Plan Integral de Obesidad Infantil) de la Junta de Andalucía y que nos
aventura resultados dispares, no del todo satisfactorios.
Los resultados parciales del estudio se apoyan en entrevistas informales a docentes de educación primaria y secundaria y a matrones de
centros de salud de la comunidad de Andalucía, en concreto de las
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provincias de Jaén y Málaga; recopilando información relacionada con
el citado Plan.
En España la preocupación sobre la práctica deportiva no ha sido
menor que en el resto de Europa. El Consejo Superior de Deportes
(CSD) ha organizado diversos estudios basados en el estudio de los
hábitos deportivos de los españoles (García Ferrando, 1982, 1986,
1991, 1997, 2001, 2006), que a pesar de estar enfocados desde una
perspectiva sociológica (nuestra perspectiva es psicológica) nos ilustran sobre el grado de la práctica de actividad física a nivel nacional con
unos datos cada vez más preocupantes que enfatizan que a partir del
año 2000, el porcentaje de práctica de actividad física ha ido disminuyendo. Estamos a la espera de que salgan los resultados de la encuesta
de 2010 pero las expectativas no son muy halagüeñas.
Las recomendaciones, que anticipábamos en la introducción de este
artículo acerca de incidir en la dieta y el mínimo de actividad física
recomendada, propuestas por investigadores y por diversas organizaciones gubernamentales, no serán del todo efectivas sin incidir en factores de la personalidad, como puede ser la motivación intrínseca, para
que sean perdurables en el tiempo y les ayuden a realizar actividad física
por ellos mismos porque como bien dice Ntounamis (2001), la práctica
de actividad física juega un papel potencialmente importante en la mejora de la salud pública pero tendrán poco relevancia estas promociones
si no están motivados para participar activamente en actividades físicas.
En este sentido este artículo va encaminado a buscar unos patrones
de conducta motivados intrínsecamente por el propio individuo y para
ello vamos a explicar las distintas teorías sobre motivación en el ámbito
deportivo, los tipos de motivación que existen (intrínseca, extrínseca,
amotivación), como poder llegar a lograrlos, así como algunas recomendaciones para su fomento.
Es preciso diferenciar entre lo que son motivos hacia la práctica de
una actividad y la motivación hacia la misma. En cuanto a los motivos
para la realización de actividad física después de una amplia revisión, la
mayoría de autores (Arruza & Arribas, 2001; Capdevila, Niñerola &
Pintanel, 2004; García Montes, Rebollo, Martínez & Oña, 1996; Molero,
Ortega, Valiente & Zagalaz, 2010; Ruiz-Juan & García, 2005; Torre,
Cárdenas & Girela, 1997) coinciden en señalar como factor de índole
motivacional más importante para la realización de la actividad física, la
diversión, sobre todo hasta la juventud, lo que se sustituye en la población adulta por el de la búsqueda de la salud, convirtiéndose en el agente
más determinante para realizar actividad física en este grupo de edad.
También podemos ver diferencias en cuanto a las motivaciones
para la práctica de actividad física entre sujetos activos y sedentarios,
los primeros, puntúan más alto los motivos de diversión (coincidiendo
con los jóvenes) o bienestar, de control del estrés o de mejora de la
condición física. En cambio, para los sedentarios, las urgencias de salud
(lo que entendemos por necesidad de realizar ejercicio para mejorar la
salud en un momento determinado. Ejemplo: diagnóstico de hipertensión
o colesterol alto), es el único motivo puntuado más alto (Capdevila,
Niñerola & Pintanel, 2004).
En referencia a la motivación hacia la práctica, siguiendo a Vílchez
(2007), podemos afirmar que tiene tres dimensiones: dirección, intensidad y duración. La primera representa las razones que la llevan o no, a
realizar una actividad; referente a la intensidad sería el esfuerzo que se
hace para llevar a cabo esa actividad; por último la duración se refiere al
tiempo que puede mantener el interés y el esfuerzo.
De las teorías de la motivación existentes vamos a enumerar las más
representativas en el panorama científico relacionadas con la actividad
física y el deporte en base a las revisiones bibliográficas realizadas por
Ntoumanis (2001), Standage y Treasure (2002) y Wang y Biddle (2001),
donde se las ha denominado como las Teorías de la Motivación, que son
las siguientes:
• Teoría de la Auto-eficacia (Bandura, 1977, 1982, 1986).
• Teoría de la Percepción subjetiva de Competencia (White, 1959).
• Teoría de las Metas de Logro (Ames, 1987; Dweck, 1986; Maehr,
1974; Nicholls, 1978).
• Teoría Personal de Creencia de Habilidad (Duda, Fox, Biddle &
Armstrong, 1992).
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• Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, 1991; Ryan
& Deci, 2000; Ryan, 1982)
Entre las Teorías de la Motivación destacamos la de las metas de
Logro y la de la Autodeterminación por ser las de mayor impacto
actualmente.
La participación en actividad física y deporte se ve condicionada en
gran medida por el grado de motivación que mueve a la persona para la
realización de dicha actividad. A su vez el aspecto motivacional se ve
influenciado en la manera que la gente define el éxito, o lo que es lo
mismo, lo que ellos interpretan que es la consecución del logro; según
Hellín (2007) esta sería la base de la teoría de las metas de logro.
Para la comprensión de los procesos motivacionales nos guiamos
por la teoría de la Autodeterminación ya que es, como los autores la
denominan (Deci & Ryan, 2000) una Macro-teoría del comportamiento humano que ahora explicaremos y en la que se basa este trabajo.
2.1. Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination
Theory -SDT-).
Es una Macro-teoría de la motivación humana relacionada con el
desarrollo y el funcionamiento de la personalidad dentro de contextos
sociales. Se centra en el grado en que los comportamientos humanos son
voluntarios o de libre determinación -es decir, el grado en que las personas respaldan sus acciones con un alto nivel de reflexión y pleno sentido
de la elección- (Ryan & Deci, 2000). Se utiliza también para examinar
una gran cantidad de procesos y fenómenos para el crecimiento integral
de la personalidad, el funcionamiento eficaz, y el bienestar.
Entre los tópicos de investigación que rezan en la página web de la
teoría podemos encontrar desde las necesidades psicológicas básicas
hasta las relaciones sociales y la autoestima. También cabe destacar las
aplicaciones hacia donde está enfocada la SDT como la educación,
medio ambiente, salud y el deporte, el ejercicio y la educación física
entre otros.
La SDT está basada en una meta-teoría organicista-dialéctica, que
según Deci y Ryan (1985), comienza con la suposición de que las
personas son organismos activos, con tendencias innatas hacia el crecimiento y desarrollo psicológico, que se esfuerzan en dominar los retos
actuales e integrar sus experiencias en un sentido coherente de sí mismo.
Según los autores esta tendencia natural no funciona automáticamente
sino que tiene que nutrirse del entorno social para funcionar eficazmente. Para ellos el contexto social puede apoyar o frustrar las tendencias
naturales hacia la participación activa y el crecimiento psicológico, por
tanto, la base de la SDT para la predicción sobre el comportamiento, la
experiencia y el desarrollo, es la dialéctica entre el organismo activo y el
contexto social (Ryan & Deci, 2000).
Esta Macro-teoría ha evolucionado a lo largo de las últimas tres
décadas en base a cinco mini-teorías. Todas fueron desarrolladas en el
laboratorio para dar explicación a las distintas motivaciones del ser
humano.
a) Teoría de la evaluación cognitiva que se dirige hacia los efectos
que produce el contexto social en la motivación intrínseca.
b) Teoría de la integración organicista que aborda el concepto de la
internalización en especial con respecto al desarrollo de la motivación
interna.
c) Teoría de las orientaciones de causalidad que describe diferencias individuales en las tendencias de la gente hacia la conducta de la
auto-determinación y la orientación hacia el medio ambiente de manera
que apoya su auto-determinación.
d) Teoría de las necesidades básicas que elabora el concepto de
necesidad básica y su relación con la salud psicológica y el bienestar.
e) Teoría de los contenidos de la meta que surge de las diferencias
entre los objetivos intrínsecos y extrínsecos y su impacto en la motivación y el bienestar.
Juntas estas mini-teorías constituyen la Teoría de la autodeterminación (SDT).
Una vez conocida la SDT diremos que distingue entre tres tipos
diferentes de motivación, en función de su procedencia:
• Motivación Intrínseca (MI): se refiere a comprometerse en una
actividad por el placer y satisfacción que se derivan de su realización y
se entiende como un signo de competencia y autodeterminación. Mayor nivel de autodeterminación y relacionado con la personalidad.
• Motivación Extrínseca: hace referencia a una serie de conductas
que se llevan a cabo, no por razones inherentes a ellas, sino instrumentales,
es decir, se trata de conductas ligadas a contingencias externas.
• Amotivación: el individuo no percibe contingencias entre sus
conductas y los resultados de las mismas; se siente incompetente y sin
control sobre sus acciones, ya que no se encuentra ni intrínseca ni
extrínsecamente motivado. Este término no existe como tal en el diccionario de la RealAcademia de Española de la Lengua pero hemos querido
utilizarlo ya que los autores originales (Deci & Ryan 1985) así lo denominan queriendo denotar una ausencia de motivación.
Para concretar un poco más el ámbito de actuación de la motivación
vamos a explicar el modelo Jerárquico de Vallerand (1997) que partiendo de la SDT desarrolló un modelo de motivación intrínseca y extrínseca
(HMIEM), en el que distingue entre tres niveles de generalidad:
situacional, contextual y global.
Para el autor, el nivel situacional estaría situado en el más bajo de
esta jerarquía e identificado por la motivación que experimentan los
individuos cuando se comprometen en una actividad en un momento
determinado. Por ejemplo: en una pachanga de Baloncesto la sensación
hacia la captura de un rebote.
El nivel contextual incluiría la motivación en un contexto específico
o un área de la actividad humana como el lugar de trabajo, un equipo
deportivo, el grupo de clase, los amigos de la calle, etc.
El nivel global es el escalón más alto de la jerarquía y se identifica
como una orientación general para interactuar con el medio, sería una
representación de la personalidad. A nivel general se podría decir que
una persona presenta una orientación global cuando realiza actividades
por el placer y disfrute de la actividad sin otro objetivo externo (Hellín,
2007).
Esta teoría argumenta que los contextos sociales que conducen a
sentimientos de competencia durante la acción, pueden desarrollar la
motivación intrínseca.
En función de esos niveles de generalidad podemos distinguir otros
tantos factores sociales como determinantes de la motivación en este
caso deportiva; factores situacionales variables presentes en un tiempo
concreto (feedback en un momento concreto), contextuales presentes
en un contexto específico (clima motivacional en clases de Educación
Física), o globales con una presencia tan dominante que son parte de la
mayoría de los aspectos de una persona (vivir durante largo periodo de
tiempo en un centro de alto rendimiento) (Hellín, 2007). La influencia de
estos factores tendrá una repercusión importante en la motivación de
los deportistas en distintos niveles, dependiendo del nivel al que afecte.
También debemos tener en cuenta que existe una influencia entre
los distintos niveles y como denomina Hellín (2007) «arriba y abajo», lo
que quiere decir que existe una influencia en la jerarquía de la que estamos hablando, tanto de niveles bajos en escalafones superiores, como es
la influencia del nivel situacional y su posible influencia en el nivel
contextual, como al revés donde el nivel global podrá influir en el nivel
contextual, por ejemplo que una persona tenga una motivación intrínseca alta en los rasgos generales de su personalidad influirá por ejemplo en
una mayor motivación intrínseca en el ámbito deportivo.
En este sentido existe un Plan Integral de Obesidad Infantil (PIOBIN)
de la Junta de Andalucía (Martínez Rubio, 2005) con vigencia en el
periodo 2007/2012, similar a un Plan nacional de 2005 (PERSEO),
perteneciente a la Estrategia Naos (objetivo: invertir la tendencia de
obesidad). Del plan andaluz aún no existe constancia escrita de sus
resultados (De ahí nuestro interés) y que como objetivos a medio plazo
tenía el que dejara de aumentar esta problemática al mismo ritmo y a
largo plazo reducirla con un porcentaje considerable y cómo objetivo
global se marcaba este proyecto, mejorar la calidad de vida. Está basada
en cuatro pilares fundamentales:
1.- La lactancia materna es la mejor para él bebe por al menos en los
6 primeros meses de vida. Los centros de salud y hospitales pediatras
y matrones se encargan de fomentar esta alimentación como la más
adecuada para los bebes. También se hacen campañas publicitarias con
este eslogan.
2.- Una alimentación saludable y equilibrada. También desde los
centros de salud se realizan campañas para la alimentación en este
sentido. En los colegios también se está influenciando con las campañas
de productos diarios, donde un día se les da fruta, otro lácteos, otro
bollería casera y otro bocadillo.
3.- Involucrar a la familia en el proceso no sólo al individuo. La
familia como centro del proceso, se busca una mejora de la salud en base
a una buena alimentación y ejercitación física pero desde dentro, desde
la involucración familiar, ya que a día de hoy sigue siendo el primer y
principal núcleo responsable de la formación y la educación de los hijos.
Por eso las campañas de alimentación no sólo están enfocadas a los
niños sino también a los padres que son los que les proveen del alimento
diario.
4.- Programa de actividades que signifiquen un mayor gasto energético.
Las recomendaciones son que una vez diagnosticados los casos de
obesidad se les siga en una planificación de al menos 6 meses desde el
centro de salud u hospital, por medio del personal del centro. La problemática es que no existe coordinación en la práctica entre el personal
sanitario y los centros educativos. En teoría debería ser un plan integral
pero en la práctica no lo es. La conexión se limita a charlas por parte del
personal sanitario en los centros educativos pero debería haber una
coordinación por ambas partes en la adecuación de un plan integral y
que debieran seguirlo desde la escuela y fuera de ella.
Existe una tabla para diagnosticar el sobrepeso (IMC>=P90) y la
obesidad (IMC>=P97), por medio del IMC (Índice de Masa Corporal)
extraído de las propuestas de Hernández et al. (1988) que son utilizados
para los programas de PIOBIN (véase Tabla 1).
Tabla 1. Valores de IMC para diagnosticar sobrepeso. Fuente:
Hernández et al. (1988), en quienes continúa basándose la Junta de
Andalucía para medir el sobrepeso escolar
5. Conclusiones
Desde nuestro punto de vista como profesionales de la educación
y del deporte debemos proponer, primero una relación más estrecha y
cercana con otros estamentos públicos como la sanidad, y realizar unos
- 51 -
planes de actuación en nuestras clases de educación física o desde nuestro rol de entrenadores deportivos, utilizando unas estrategias de enseñanza que promuevan climas motivacionales favorables para la práctica
deportiva y sin dejar de lado el tema nutricional.
En este sentido y siguiendo los resultados de los trabajos de Moreno y González-Cutre (2006), coincidimos en señalar la necesidad de
transmitir climas motivacionales que fomenten la autonomía, competencia y relación con los demás, entre los miembros del grupo, para
lograr así una mayor motivación autodeterminada y consecuencias más
positivas, como por ejemplo un mayor compromiso deportivo.
En el mismo sentido, las investigaciones revelan que los premios
tangibles o recompensas, así como las amenazas, las fechas tope, las
directivas, las evaluaciones bajo presión y las metas impuesta disminuyen la motivación intrínseca (Ryan & Deci, 2000).
También se ha demostrado que un entorno en el que exista una
buena relación con otras personas potenciará la motivación intrínseca
(Hellín, 2007) y como hemos visto en este artículo, potenciar la motivación intrínseca y más a nivel global, podrá influir en la personalidad y
conseguir una práctica de actividad física duradera.
Con respecto a los factores situacionales, debemos tener en cuenta,
según Loveland y Olley (1979), que el impacto de éstos sobre la motivación situacional no tiene una larga duración, y especialmente si sólo se
presenta una vez; es por ello que debemos de trabajar en este sentido los
factores situacionales frecuentemente para que afecten sobre el nivel
situacional, este en el contextual y este a su vez en el nivel global.
En cuanto a los resultados parciales de las entrevistas realizadas,
con respecto al plan PIOBIN, los colegios están haciendo un esfuerzo
con las propuestas de la alimentación, desde los centros de salud con la
alimentación y la leche materna, pero falta coordinación entre los centros de salud y centros escolares, sobre todo con los casos diagnosticados de obesidad o sobrepeso. Desde nuestro punto de vista intentamos
involucrar a la familia como centro del proceso pero somos ambos los
que deberíamos unir esfuerzos para tener, sobre todo a los niños en esta
situación, controlados.
4. Perspectivas de futuro
Este artículo es el comienzo de un estudio para evaluar el grado de
aplicación y conocimiento desde el punto de vista de los profesores de
primaria y secundaria del Plan PIOBIN en Andalucía. También pretendemos conocer si realmente el plan es tan integral como propone la
Junta de Andalucía y si de verdad existe una coordinación entre los
centros de salud y los centros escolares o por el contrario cada administración trabaja por separado.
En definitiva queremos conocer si se influye o se trata de influir en
las motivaciones hacia la práctica deportiva y si estas son efectivas por
lo menos a corto plazo y en unos años intentar estudiar si a largo plazo
lo fueron.
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2012, nº 22, pp. 53-56
Relación entre el nivel de actividad física y sedentarismo, sobrepeso y calidad de
vida relacionada con la salud en niños asmáticos en edad escolar: un estudio
exploratorio en Sevilla
Relationship between the level of physical activity and sedentary, overweight and health-related quality
of life in scholar-age asthmatic children: an explanatory study in Seville
Borja del Pozo-Cruz, Jesús del Pozo-Cruz, Francisco Javier González Limones, Rosa María Alfonso Rosa
Universidad de Sevilla
Resumen: Objetivo. En este estudió se pretendió un objetivo doble; 1) Constatar las diferencias entre niños asmáticos con sobrepeso y normopeso en
cuanto a CVRS y cantidad de actividad física y sedentarismo y 2) Determinar la relación existente entre cantidad de actividad física, sedentarismo e IMC
y su influencia en la CVRS de esta población en Sevilla. Método. Se usó un diseño de cohorte que incluyó a 69 niños en edad escolar con asma persistente
controlado. Las medidas incluidas en el estudio fueron: el cuestionario PAQL(S), para evaluar la CVRS de los niños y el cuestionario IPAQ-A, para evaluar
la cantidad de actividad física y sedentarismo de los niños. También se calculó el IMC y se determinó si el participante estaba en normopeso o sobrepeso.
Resultados. Los niños con sobrepeso obtuvieron peores valores en CVRS e IPAQ-A que sus pares con normopeso. Además se observaron correlaciones
positivas entre el IMC y la cantidad de sedentarismo y negativas entre el IMC y también entre éste y el valor en las escalas de valoración de la CVRS.
Conclusión. El IMC afecta negativamente a la CVRS a los niños asmáticos en edad escolar.
Palabras clave;niños asmáticos, enfermedad crónica, hábitos de vida, ejercicio físico.
Abstract: Objective. The aim of this study was: 1) To determine the differences between normalweight asthmatic children and overweight asthmatic
children in terms of HRQoL and amount of physical activity and sedentary and 2) To determine the relationship between amount of physical activity,
sedentary and BMI and their influence on the HRQoL of this population in Seville. Method. We used a cohort design study that included 69 schoolage
children with controlled persistent asthma. The measures included in the study were: the questionnaire PAQL (S), to assess the HRQoL of children and
the IPAQA questionnaire to assess the amount of physical activity and sedentary lifestyle of children. BMI was also calculated and determined if the
participant was of normal-weight or overweight. Results. Overweight children scored worse on HRQoL and IPAQ-A values than their peers with normalweight. Positive correlations were also observed between BMI and the amount of sedentary lifestyle. Negative correlations were observed between BMI
and the amount of physical activity and also negative correlations were observed between BMI and HRQoL. Conclusion. BMI negatively
affect HRQoL in school age asthmatic children.
Key words: asthmatic children, chronic disease, lifestyles, physical exercise.
1. Introducción
Asma y sobrepeso/obesidad han liderado los problemas de salud
pública durante las últimas décadas debido a su alta tasa de prevalencia
y las consecuencias socio-económicas que presentan (Beuther, Weiss &
Sutherland, 2006). Según el estudio internacional de asma y alergia en
niños (ISAAC) realizado en España (Carvajal-Uruena et al., 2005), la
prevalencia de síntomas asmáticos en niños de 13-14 años se ha mantenido constante durante los últimos años mientras que en niños de 6-7
años existe un aumento significativo (Carvajal-Ureña, García-Marcos,
Busquets-Monge, Morales Sánchez-Varela & García DeAndoain, 2005).
La evidencia científica disponible sugiere que existe una relación entre
sobrepeso/obesidad y asma en edad escolar (Ahmad et al., 2009) aunque la dirección de dicha relación no está clara (Gilliland et al., 2003). Es
decir, no está claro si el sobrepeso puede ser causante del asma o
viceversa. En niños y niñas con sobrepeso u obesidad los síntomas de
asfixia pueden ser debidos al incremento del trabajo respiratorio
(Schachter, Peat & Salome, 2003). Por otro lado, los niños y niñas con
asma pueden ver disminuida su actividad física y, a su vez, algunos
fármacos empleados en su tratamiento pueden inducir una ganancia en
el peso corporal (Lobstein, Baur & Uauy, 2004). En este sentido, la
investigación ha examinado una gran variedad de posibles mecanismos
subyacentes de la conexión entre obesidad y asma, incluyendo vínculos
genéticos (Beuther, et al., 2006), factores ambientales que impiden la
realización de actividad física (Brisbon, Plumb, Brawer & Paxman,
2005) o marcadores biológicos (Story, 2007). A pesar de los esfuerzos
realizados por la comunidad científica, las rutas exactas por las que asma
y sobrepeso/obesidad se vinculan están aún por determinar. Si bien
Correspondencia: Borja del Pozo-Cruz
C/Pirotecnia s/n
41013 Sevilla (Sevilla)
parece claro que la pérdida de peso mejora la función respiratoria,
reduce los síntomas propios de la enfermedad y la dependencia de
medicamentos para el control del asma se minimiza (Ford, 2005), hasta
nuestro conocimiento, no está del todo claro la relación existente entre el
nivel de actividad física, la obesidad y la calidad de vida relacionada con
la salud (CVRS) en pacientes asmáticos en edad escolar. Además se
adolecen de datos españoles en este sentido. De hecho, el objetivo este
estudio piloto fue doble: 1) Constatar las diferencias entre niños asmáticos
con sobrepeso y normopeso en cuanto a CVRS y cantidad de actividad
física y sedentarismo determinar y 2) Determinar la relación existente
entre cantidad de actividad física, sedentarismo e Índice de Masa Corporal (IMC) y su influencia en la CVRS de pacientes asmáticos en edad
escolar en Sevilla.
2. Método
2.1. Diseño y muestra
Se usó un diseño de cohorte que incluyó a 69 niños en edad escolar
con asma persistente de leve a moderado controlados con una edad
comprendida entre los 7 y 17 años. Todos los participantes fueron
identificados y reclutados en la consulta de Neumología de un Hospital
de la ciudad de Sevilla, España durante el periodo de Febrero a Junio de
2010. Se usó un muestreo por conveniencia no probabilístico, dada la
especificidad de la muestra. Los criterios de inclusión para este estudio
fueron los que siguen: tener entre 7 y 17 años (Bateman et al., 2008);
tener asma de leve a moderado persistente controlado de al menos 6
meses según criterios de la Iniciativa Global para el Asma (GINA)
(Bateman, et al., 2008) y presentar valores basales superiores al 80% en
los coeficientes FEV1, FVC y FEV1 basal antes del estudio (considerados coeficientes correspondientes a una función de ventilación normal).
Los participantes fueron excluidos del estudio si padecían alguna afección que le impidiese realizar las evaluaciones requeridas en la investigación. Cuidadores principales y participantes fueron informados detalla-
- 53 -
damente de la investigación de forma escrita y oral y firmaron un consentimiento informado aceptando formar parte de la misma. El protocolo de recogida de datos fue archivado, y a cada participante se le asignó
una clave de tal modo que no podía relacionarse la muestra e información obtenida con la identidad del sujeto.
2.2. Medidas
Las características socio-demográficas (edad y sexo) y
antropométricas (talla, peso e IMC) fueron recogidos en una hoja autodiseñada para tal fin. La edad y el sexo fueron preguntados de forma oral
mientras que para la determinación del peso se usó una báscula SECA
797 (SECA, Hamburgo, Alemania), con precisión de ± 100 gr. La forma
de realizar la medida está estandarizada, permaneciendo el individuo de
pie en el centro de la plataforma, desprovisto de ropa, y con el peso
distribuido por igual en ambos pies y sin apoyos. La talla se obtuvo con
tallímetro Holtain (Holtain Ltd., Dyfed, Reino Unido), también en la
forma estandarizada. El sujeto permaneció de pie, con los talones juntos, brazos a lo largo del cuerpo y las nalgas y la espalda apoyadas sobre
la escala y con la cabeza situada en el plano de Frankfort. Para determinar el IMC se utilizó la fórmula: Peso (Kg) / Estatura2 (m), de Quételet
(Sucharda, 1989). Los sujetos fueron clasificados en función de si tenían
normopeso o sobrepeso. Para definir el grupo de sobrepeso se tomaron
los valores de IMC superiores al percentil 85 de la distribución de
referencia, en función de la edad y el sexo. Se determinó el nivel de
actividad física y sedentarismo (horas sentado) a través del Cuestionario Internacional de Actividad Física (IPAQ) en su versión corta española validada para adolescentes (IPAQ-A) (Hagstromer et al., 2008). El
IPAQ mide el nivel de actividad física a través de preguntas en cuatro
dominios: ocupacional, doméstico, de transporte y del tiempo libre. El
indicador de actividad física se expresa tanto de manera continua, en
MET-minutos/semana (este es el indicador usado en el presente manuscrito), como de manera categórica, clasificando el nivel de actividad física
en bajo, moderado o alto. Los METs son una forma de calcular los
requerimientos energéticos, son múltiplos de la tasa metabólica basal y
la unidad utilizada, MET-minuto, se calcula multiplicando el MET
correspondiente al tipo de actividad por los minutos de ejecución de la
misma en un día o en una semana, es así como en el presente trabajo se
expresa en MET-minuto/semana. Para evaluar la CVRS se usó el Cuestionario de Calidad de Vida en niños con asma en su versión española
con actividades estandarizadas (PAQLQ(S)) (Tauler, Ferrer, Vall &
Alonso, 2002). El cuestionario PAQLQ(S) presenta 23 ítems repartidos en 3 dimensiones que comprenden: Síntomas (10 ítems), Función
emocional (8 ítems) y Limitación de actividades (5 ítems). Este cuestionario arroja un índice global de CVRS que se obtiene de la media de la
puntuación en los diferentes ítems que lo componen, los cuales presentan una escala de 1 a 7 (1 peor estado posible a 7 mejor estado posible
de dicho ítem). El punto de corte en el PAQLQ(S) ha sido determinado
en 5,90 puntos (por debajo del cual se considera que los pacientes
presentan un nivel de CVRS reducido respecto a sus pares) (CanoGarcinuno et al., 2007).
Edad (años)
Sexo (%)
IMC
Niñ os con
sobrepeso (n= 29)
Nños en normopeso
(n= 40)
pa
Tamaño del
efecto
26.36 (2.02)
20.89 (1.91)
<.001
2.86
CVRS: PAQL(S)
5.54 (.89)
.183
-.37
5.04 (1.07)
5.53 (.99)
.049
-.55
Función emocional (pu ntos)
4.90 (1.18)
5.55 (.89)
.023
-.73
Puntuación global (puntos)
4.82 (1.32)
5.54 (.88)
.027
-.81
Tiempo total de actividad
física/semana (minutos/s emana)
148.12 (129.04)
254.31 (153.10)
.005
.82
Actividad física total/semana
(MET s/minuto/semana)
563.07 (574.38)
979.17 (666.26)
.005
.72
M edia (DE) o Porcentaje (%)
14.4 5 (1.63)
Tiempo total sentado/semana
(minutos/semana)
118.97 (71.93)
98.50 (70.34)
.043
1.54
29 (S); 40 (N)
Talla (cm)
161.57 (9.97)
Peso (Kg.)
62.2 8 (9.44)
ACTI VDAD FÍSICA Y
SEDENTARISMO: IPAQ-A
*Valores expresados como Med ia (DE); CVRS: Calidad de vida relacionado con la salu d; PAQL (S):
Cuest ionario específico de Calidad de vida relacionado con la salud en niños y jóvenes asmáticos; IPAQ-A:
Cuest ionario Internacional de Actividad Física en niños y adolescentes.; pa: valor del estadístico p derivado
del anál isis t de Student.
3. Resultados
23.1 9 (3.34)
5.24 (1.13)
Tiempo total de actividad (min.)
116.38± (142.16)
Tiempo total sentado (min.)
114.66± (69.61)
*Valores expresados como Media ± (DE) o porcentaje; S: Sí; N: No; IMC: Índice de Masa Corporal;
PAQL (S): Cuestionario de calidad de vida relacio nado con la salud en niños asmáticos.
- 54 -
Medidas*
5.17 (1.10)
53.6 0 (Chicos); 46.40 (Chi cas)
PAQL(S)
Tabla 2. Diferencias entre ni ños y niñas con sobrepeso/obesidad y niños y ni ñas con normopeso en las
principales medidas tomadas para este estudio (n=69)
Síntomas (puntos)
Sobrepeso/Obesidad
IMC (Kg./cm2)
2.4. Análisis estadístico
Todos los análisis estadísticos fueron realizados con el paquete
estadístico SPSS 18.0. Se estableció un nivel de significación estadística
de p<.05 en todos los análisis realizados. Se realizó un análisis descriptivo de todas las variables incluidas en el estudio. La estadística descriptiva fue presentada como media y DE. La normalidad de los datos fue
testada inicialmente usando el test de Kolgomorov-Smirnov con corrección de Lillifors. Los resultados de dicha prueba sugirieron el uso de un
análisis paramétrico. Las diferencias entre grupos fueron analizadas
mediante el test t de Student. Para estandarizar las puntuaciones, la
diferencia entre las puntuaciones en bruto de los niños con sobrepeso y
la puntuación media del grupo de referencia (niños en normopeso) fue
calculada. Estas diferencias fueron entonces divididas por la DE del
grupo control. Estas puntuaciones estándares (z-scores) expresan la
distancia individual desde el grupo de referencia en términos de distribución (tamaño del efecto). Así, cualquier puntuación igual a la media del
grupo de referencia será equivalente a un tamaño del efecto igual a 0. Los
valores positivos o negativos indican un individuo que cae por encima o
por debajo de la media respectivamente. Se usó una el coeficiente de
correlación de Pearson para determinar el grado de correlación entre las
diferentes variables del estudio. Se realizó una regresión lineal «paso a
paso» para explicar el valor en el IMC a través del valor obtenido en la
variable limitación de actividades. Por último se realizó una regresión
lineal «paso a paso» para explicar el valor de la puntuación global en la
CVRS a través del valor obtenido en las variables IMC, sedentarismo y
cantidad de actividad física.
Limitación de actividades (punt os)
Tabla 1. Características de los partici pantes en el estudio (n=69)
Medidas principales
2.3. Procedimiento
Una vez se obtuvo el consentimiento informado y se verificaron los
criterios de inclusión, los sujetos fueron citados en días posteriores
durante el periodo arriba indicado para su evaluación en una sola sesión.
Fue habilitada una sala del hospital para la investigación. En primer lugar
se evaluaron las características socio-demográficas antropométricas
básicas que incluían la talla y el peso para posteriormente calcular el
IMC mediante fórmula matemática arriba indicada. Finalmente, se les
pidió a los sujetos que rellenaran los cuestionarios seleccionados para
esta investigación (que incluían el IPAQ versión corta para evaluar el
nivel de actividad física y sedentarismo y el PAQLQ para evaluar la
CVRS de los pacientes) en presencia de un técnico externo al equipo
investigador que resolvía cualquier duda que pudiera surgir respecto a
los cuestionarios.
En la tabla 1 se muestran los valores procedentes de las medidas
tomadas en la muestra. Un total de 69 escolares con asma persistente
controlado en nuestro estudio (donde 37 fueron chicos y 32 fueron
chicas) cuya edad media fue de 14.47 ± (1.64) fueron analizados en el
presente estudio. En la tabla 2 se muestran los resultados procedentes
del análisis de diferencias entre las medias de las medidas principales en
Tabla 3. Correlación entre la CVRS y el nivel de actividad física y sedentarismo e IMCa (n=69)
ACTIVDAD FÍSICA Y SE DENTARI SMO: IPAQ-A
Tiempo total de
actividad
física/semana
(minut os/semana)
Actividad física
total/semana
(METs/minuto/s emana)
Tiempo total
sentado/semana
(minut os/semana)
IMC
-.062
-.047
-.500**
-.196
Limitación de
act ividades
(puntos)
-.043
-.040
-.508**
-.208*
Funci ón
emocional
(puntos)
.031
.043
-.346**
-.211*
-.241*
CVRS:
PAQL(S)
Sínt omas
(puntos)
Puntuación
global (puntos)
-.198
-.004
-.335**
IMC
-.315 **
-.285*
.176*
aCoeficientes
de correlación de Pearson; CVRS: Calidad de vida relacionado con la salud; PAQL (S):
Cuest ionario específico de Calidad de vida relacio nado con la salu d en niños y jóvenes asmáticos; IPAQ-A:
Cuest ionario Internacional de Actividad Física en niños y adolescentes; IMC: Índice de Masa Corporal; *La
correlación es significativa al nivel de .01 ; **La correlación es significativa al nivel de .001
ambos grupos tomadas para el estudio. Los niños con sobrepeso reportaron valores más elevados en cuanto al IMC que sus pares sin sobrepeso
(p<.001). En cuanto a la CVRS, los valores hallados en cuanto a las
dimensiones referentes a la limitación de actividades (p=.049), función
emocional (p=.023) así como en la puntuación global del cuestionario
PAQL (S) (p=.027) fueron significativamente mayores en niños con
normopeso que en niños con sobrepeso. Además, los niños con
sobrepeso auto reportaron un mayor nivel de sedentarismo (p=.043) y
un menor nivel de actividad física (p=.005) que sus pares con normopeso.
En la tabla 3 puede observarse el nivel de correlación existente entre la
CVRS y el nivel de actividad física y sedentarismo e IMC en los sujetos
del estudio. El tiempo total de sedentarismo correlacionó de forma
negativa con todas las dimensiones del cuestionario PAQL (S) al igual
que el IMC. Éste último correlacionó de forma positiva con el tiempo de
sedentarismo total. Sin embargo, correlacionó de forma negativa con el
total de actividad física realizada a la semana. La varianza en los valores
del IMC puede ser explicada en un 52% a través de la varianza obtenida
en el índice de limitación de actividades calculado en el cuestionario
PAQL(S) (tabla 4), mientras que la varianza obtenida en la puntuación
global obtenida en dicho cuestionario puede explicarse en un 31% por la
varianza obtenida en los valores del IMC y del total de minutos de
actividad física y sedentarismo (tabla 5).
Tabla 4. Regresión lineal explicati va del IMC en niños asmáticos (n=69).
IMC
Modelo ( R= .72; R² = .52)
B ETA
Error típico
B ETA estandarizada
pa
Limitación de
actividades
-.221
.02 8
-.722
<.001
Constante
10 .754
.67 8
<.001
IMC: Índice d e Masa Corporal; Limitación de actividades: percepción de limitación de actividades del
paciente; pa: valor estadístico de p procedente del test ANOVA ajustado por edad y sexo.
Tabla 5. Regresión lineal explicativa del nivel de CVRS en niños asmáticos (n=69 ).
CVRS: PAQL(S)
Modelo ( R= .55; R² = .31)
BETA
Error típico
BETA
estandarizada
pa
Tiempo total de actividad
física/semana (minut os/semana)
-.025
.015
-.189
.027
Tiempo total sentado/semana
(minutos/semana)
-.150
.029
-.543
<.001
IMC
-.352
.638
-.060
Constante
157.513
14.590
.041
<.001
IMC: Índice de Masa C orporal; PAQL (S): Cuestionario de calidad de vida relacionado con la salud en niños
asmáticos; pa : valor es tadístico de p procedente del test ANOVA ajustado por edad y sexo.
4. Discusión
Los principales hallazgos de este estudio fueron dos. En primer se
hallaron diferencias estadísticamente significativas entre niños en edad
escolar con asma persistente controlados en lo referente a CVRS evaluada con el cuestionario PAQL(S), IMC y sedentarismo y cantidad de
actividad física medidos en una semana mediante el cuestionario IPAQA. En segundo lugar se pudo determinar la relación que el IMC y
sedentarismo (negativa) y de la cantidad de actividad física (positiva)
tenían sobre la CVRS en la población estudiada. Hasta nuestro conoci-
miento, este es el primer estudio en España que reporta datos referentes
a la relación entre CVRS, actividad física, sedentarismo e IMC en niños
en edad escolar que padecen asma.
Pese a que los participantes con normopeso obtuvieron una media
de los valores en la puntuación global de la CVRS evaluada con el
cuestionario PAQL(S) más alto que la media de los valores obtenida por
sus pares con sobrepeso en la misma escala, ningún valor medio calculado estuvo por encima del punto de corte establecido para esta escala
(Cano-Garcinuno, et al., 2007). Aunque no hemos encontrado estudios
comparativos entre niños con normopeso y sobrepeso asmáticos, parece ser que los niños con asma presentan valores de sobrepeso más
elevados que sus pares asintomáticos. La sintomatología en estos niños
hace que la práctica deportiva se haga más difícil (Story, 2007). Lang et
al, postula que los niños con asma tienen 3 veces más tendencia de
realizar menos de 30 minutos diarios de AF que sus padres (Lang, Butz,
Duggan, & Serwint, 2004). Otros autores, en cambio, demuestran que
no hay una reducción en la capacidad de realizar AF debido al asma
(Lima, Santoro, Caetano, Cabral & Fernandes, 2010; Santuz, Baraldi,
Filippone & Zacchello, 1997). La impresión clínica es que la obesidad
es observada con mayor frecuencia en pacientes con asma que en la
población sana. Los padres a menudo evitan que el niño participe en
juegos activos o actividades que puedan prevenir la obesidad, por lo que
muchos al final caen en sobrepeso u obesidad. Sin embargo, existen
estudios que expresan que una reducción del IMC en niños asmáticos
no mejoran sus síntomas (Fantuzzi, 2005), datos consistentes con los
hallados en nuestro estudio en cuanto a la percepción de los síntomas en
estos pacientes.
Por otro lado, desde los organismos de salud pública y educativos
se entiende que maximizar la actividad física y minimizar el comportamiento sedentario es prioritario en edad infanto-juvenil, pero especialmente importante en asmáticos pues como hemos comentado con
anterioridad, la obesidad en estos pacientes complica tanto el diagnóstico como el tratamiento (Vortmann & Eisner, 2008). Pese a este consenso general, los niños y jóvenes con asma se encuentran con algunas
barreras para la práctica de actividad física; de hecho, al menos el 90% de
los individuos con asma presentan exacerbaciones tras la realización de
ejercicio físico, provocando una limitación en la actividad (Juniper,
1997; Teuler, 2000). Acorde con estas afirmaciones, para poder explicar
el valor del IMC en nuestros participantes, se estableció un modelo
matemático regresivo con la variable que hipotéticamente más podría
influir en dicho valor, la percepción de limitación de actividad. Por otro
lado, existen creencias negativas acerca de lo que se puede o no se puede
hacer en relación a actividad física, tanto por parte de pacientes, como de
padres y médicos, lo que limita igualmente la participación de los pacientes en programas de actividad física. Consecuentemente, los jóvenes y niños con asma parecen estar en mayor riesgo de adopción de
hábitos de vida sedentarios, pudiendo desembocar en sobrepeso u obesidad (Cheng et al., 2010). Esta afirmación es consistente con los resultados reportados en el presente estudio, donde hemos podido observar
que existe una relación positiva entre los valores encontrados respecto
del IMC y los valores reportados respecto del tiempo que los participantes en el estudio permanecieron sentados en una semana medido con
el cuestionario IPAQ-A.
Este estudio presenta distintas limitaciones que han de ser tenidas
en cuenta a la hora de interpretar los resultados. Por el tipo de diseño
establecido, no es posible establecer una relación de causalidad entre las
variables observadas por lo que futuros estudios longitudinales son
necesarios para establecer dichas relaciones. De hecho, es necesario este
tipo de estudios para establecer valores normativos de niños con asma
para ver la relación de la CVRS y el nivel de actividad física y, a su vez,
establecer qué nivel de actividad física es el que más favorece a la mejora
de la CVRS en este tipo de población. La validez externa también
necesita ser expuesta en este estudio. La muestra estuvo compuesta por
niños asmáticos en edad escolar procedentes de la población sevillana,
además la no se usaron técnicas de muestreo aleatorizadas, lo que puede
limitar la generalización de los resultados. Se hacen necesarios estudios
poblacionales para solventar esta cuestión.
- 55 -
5. Implicaciones prácticas
El estudio provee de conocimiento de partida para el establecimiento de nuevas investigaciones en la línea de intervención en salud pública
relacionada con el tópico estudiado en niños en edad escolar. Reducir al
mínimo el sedentarismo y aumentar la actividad física es una conducta
prioritaria para todos los niños y adolescentes, aunque más en aquellos
sufrientes de asma por el aumento del riesgo de comorbilidad del asma
y la obesidad. Por tanto, favorecer modelos lógicos de práctica deportiva en niños asmáticos en edad escolar es clave para el tratamiento y
control de la enfermedad y el aumento de la CVRS de este tipo de
población.
6. Conclusión
El valor del IMC puede afectar negativamente a la CVRS de los
niños asmáticos en edad escolar, limitando la cantidad de actividad física
que estos realizan y favoreciendo el sedentarismo en esta población.
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2012, nº 22, pp. 57-61
Motivación de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación
(Universidad de Sevilla) hacia la práctica de actividad físico-deportiva
Motivation of Students of Faculty of Education (University of Seville) to physical activity practice
Carolina Castañeda Vázquez y Mª del Carmen Campos Mesa
Universidad de Sevilla
Resumen: con esta investigación se pretende conocer las motivaciones de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Sevilla hacia la actividad físico-deportiva. La muestra (N=409) está compuesta por estudiantes de esta Facultad (±4.8%; 95% CI) y para la obtención
de datos se aplicó un cuestionario estructurado en 5 bloques, del cual se han seleccionado algunos ítems para esta investigación. Dicho instrumento fue
validado por varios expertos en la materia y se han realizado diversas pruebas estadísticas con el paquete SPSS V.15, calculándose la fiabilidad del
instrumento a través del coeficiente Alfa de Cronbach (.78) y realizándose análisis factoriales en las preguntas relativas a esta investigación. Los datos
obtenidos revelan que los principales motivos de práctica están relacionados con la mejora de la salud y la estética, el disfrute y las relaciones sociales,
mientras que los motivos aducidos para no haber practicado nunca o haber dejado de hacerlo, son muy semejantes y se centran en la disponibilidad
temporal, el interés hacia la AFD y la oferta de práctica.
Palabras clave; Motivación, estudiantes universitarios, actividad física, deporte.
Abstract: the aim of this research is to study students´ motivation for physical activity and sport in Faculty of Education of University of Seville. The
sample (N=409) is constituted for students from this Faculty (±4.8%; 95%CI) and a specific questionnaire, built to that effect and structured in five
sections, was used to obtain dates. This instrument was validated by different experts on this area of studies, statistic tests was done to check its reliability
(Alpha Cronbach: .78) and factor analysis has been done in certain items, using SPSS V.15. The main results showed that the main motives to physical
activity practice are related to be in good health and aesthetics, enjoyment and social relations, meanwhile, the main motives to have not ever practice
physical activity or have given it up, are both related to time availability or lack of time, interest to physical activity and sport offer.
Key words: Motivation, University students, physical activity, sport.
1. Introducción
La práctica de actividad físico-deportiva (AFD) regular y adecuada
conlleva numerosos beneficios para la salud de los sujetos, los cuales
han quedado ampliamente demostrados y han sido muy difundidos en
los últimos años (Darren, Crystal & Shannon, 2006; Castillo & Pablos,
2007; Pìeron, Ruíz & García, 2009). Aunque sigue existiendo un porcentaje amplio de la población que continua siendo inactivo, el número
de personas que practican AFD evoluciona lenta pero positivamente.
Así, en la última encuesta sobre hábitos deportivos en España (CSD,
2010), se ha observado un aumento en la práctica por parte de la
población de entre 15 y 75 años, de un 37% en el año 2000, al 43% en
el 2010; de manera que actualmente, alrededor de 16 millones de españoles mayores de 14 años practican deporte en nuestro país. Así mismo, también se ha confirmado un auge en las prácticas orientadas hacia
la diversión y el pasatiempo, el mantenimiento de la salud (García,
2006) o hacia la mejora estética (Martínez-López, 2003), pues ya en
2005, el 70% de la población activa, realizaba AFD sin preocuparse por
competir (García, 2006).
Sin embargo, el nivel de práctica de AFD disminuye a medida que
aumenta la edad (Trost, Kerr, Ward & Rate, 2001; García, 2006; Van der
Host, Paw, Twisk & Van Mechelen, 2007; Ruiz, García & Pieron,
2009;), de forma que las mayores tasas de práctica que se registran en la
etapa infantil comienzan a decaer con la adolescencia, continuando ese
descenso al llegar a la edad universitaria (Sánchez-Barrera, Pérez &
Godoy, 1995; García, 2001; López & González, 2001; Pavón & Moreno, 2006). Y es que la universidad puede suponer un cambio del estilo
de vida para el alumnado, donde suelen producirse cambios de residencia, tienen más obligaciones, son necesarias más horas de estudio y se
dispone por tanto de menos tiempo libre para la práctica. Así mismo,
los estudiantes cuentan con una amplia oferta para ocupar ese tiempo
de ocio, pues además de las actividades propiamente deportivas y en
muchas ocasiones, prefieren ver la televisión, pasar tiempo con la fami-
Correspondencia: Carolina Castañeda Vázquez
Calle Pirotecnia, s/n.
41013. Sevilla
lia o salir con los amigos, en lugar de practicar algún deporte o AFD
(García, 2001, 2006; Castillo, Giménez & Sáenz-López, 2009). Según
el Modelo del Deporte Universitario Español (CSD, 2006), el 64% de
los universitarios españoles realiza alguna AFD, aunque ese porcentaje
puede oscilar, habitualmente entre el 40% y el 60%, en función de la
universidad en cuestión (Palau, Ponseti & Borrás, 2001; Sanz, 2005;
Pavón & Moreno, 2006; Castillo & Sáenz-López, 2008).
Si consideramos la motivación hacia la AFD como el producto de
un conjunto de variables de diversa índole (sociales, ambientales e individuales) que determinan aspectos de la práctica como la elección de una
o varias actividades, la frecuencia, la intensidad, la persistencia en la
actividad e incluso el rendimiento (Escarti & Cervelló, 1994), el estudio
de la misma puede ser un factor clave para favorecer la iniciación a la
práctica, la adherencia a la misma y evitar el abandono, pues permite
conocer por qué los sujetos eligen una actividad y los factores determinantes de la permanencia o abandono en esa elección (Moreno, Cervelló
& Martínez, 2007). De este modo, si desde las instituciones universitarias se pretende, tal y como se expone en la Ley Orgánica 6/2001, de 21
de diciembre, de Universidades y en la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de
abril, favorecer y promocionar la práctica de AFD como parte de la
formación del alumnado, será interesante conocer las motivaciones que
llevan a los estudiantes a practicar, abandonar o no haber realizado
nunca AFD.
Por todo ello, el objetivo principal de esta investigación es conocer
las motivaciones relacionadas con la práctica de AFD de los estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla y,
de manera más concreta, detectar los principales motivos que inducen
al alumnado a practicar AFD, abandonar dicha práctica o no haberla
realizado nunca., así como indagar sobre las razones por las que los
alumnos que abandonaron la práctica de AFD estarían dispuestos a
retomarla en un futuro cercano.
2. Método
La presente investigación se encuadra dentro de un estudio más
amplio a través del que se pretenden conocer los hábitos de práctica de
AFD de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla.
- 57 -
La muestra está formada por 409 estudiantes, 184 hombres (44.8%)
y 226 mujeres (55.1%), de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla (±4.8%; 95%CI). En ésta se encuentran representadas todas las titulaciones de la Facultad de manera proporcional al
número de alumnos matriculados en cada una de ellas, para no sesgar
dicha muestra, ya que en este centro se imparten diferentes titulaciones
de Educación Física.
Tabla 1; Muestra de la investigación
Titul ación
Frecuencia
17
4.1%
Grado Pedago gía
15
3.6%
Licenciatura CCAFD
73
17.8%
Licenciatura en Pedagogía
45
10.9%
Licenciatura en Psicopedagogía
15
3.6%
Mag isterio Edu cación Es pecial
36
8.7%
Mag isterio Edu cación Física
98
23.9%
Mag isterio Edu cación Infantil
13
3.1%
Mag isterio Edu cación Mu sical
49
11.9%
Mag isterio Edu cación Primaria
28
6.8%
Total
20
4.8%
4 09
100%
La media de edad de los encuestados es de 21.6 años (±4.26),
encontrándose los mayores porcentajes en el intervalo de hasta 20 años
(49%).
Para obtener los datos se utilizó un cuestionario estructurado en
cinco bloques diferenciados de preguntas del que se han seleccionado
los siguientes ítems para la presente investigación:
P.13. ¿Te gustaría volver a practicar actividad físico-deportiva?
P.14. Valora las razones, en función de su importancia, que te
ayudarían a retomar la práctica de actividades físico-deportivas.
P.15. Valora los motivos, en función de su importancia, por los que
abandonaste la práctica de actividad físico-deportiva.
nunca has practicado actividad físico-deportiva.
realizas actividad físico-deportiva
Dicho cuestionario fue validado en primer lugar por varios expertos
en la materia y se calculó el coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach
para determinar la consistencia interna del instrumento, obteniéndose
una puntuación media de .78 puntos, que según Lowenthal (2001) y
McMillan (2008) puede considerarse aceptable.
Se realizó un análisis factorial en las preguntas número 14, 15, 16 y
23 mediante la extracción de componentes principales y rotación Varimax
con Kaiser-Meyer-Olkin. Cada variable fue incluida en un solo factor,
atendiendo a su carga factorial, estableciendo valores de ,30 como mínimo criterio de saturación (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010), queTabla 2; Factor es resulta ntes pa ra los motivos que les ayudarían a retomar la práctica de AFD
Agrupación de ítems en la preg unta 14
Factores resulta ntes
Variables
Buenas instalaciones
Factor 1: Motivos relacio nado s con factores ambientales de la
Instalaciones cercanas
práctica (recursos materiales y pers onales)
Monitores bien preparados
Practicar con amigos/ famil iares
Factor 2: Motivos relacio nado s con las características de la
Actividades atractivas
práctica
Actividades más económicas
Factor 3: Motivos relacio nado s con la dis ponibi lida d
Tiempo organizado para estudiar
temporal
Horario de clases compatible
Tabla 3; Factores resultantes para los motivos de abandono de la práctica d e AFD
No les enseñaron en la escuela
Sus amigos no practicaban
Factor 1: Motivos de relación social
Sus padres no se lo inculcaron
Nadie le apoyó para iniciarse
Falta de instalaciones cercanas
Factor 2: Motivos relacio nado s con la oferta de práctica
Falta de instalaciones adecuadas
No o fertaban actividades que les gustasen
Falta de aptitu des para el dep orte
Factor 3: Motivos de relacionados con el interés hacia la AFD No les gusta
Pereza y/o desgana
Factor 4: Motivos relacio nado s con la dis ponibi lida d
Falta de tiemp o
temporal
Salir cansado de las clases/trabajo
Factor 5: Motivos económicos
Motivos eco nómico s
- 58 -
Factores resultantes
Vari ables
Factor 1: Motivos de relación social
No les enseñaron en la escuela
Sus amigos no practicaban
Sus padres no se lo inculcaron
Nadie le apoyó para iniciarse
Factor 2: Motivos de relacionados con el interés hacia la AFD
Falta de aptitudes para el d eporte
No les gusta
Pereza y/o desgana
Factor 3: Motivos relacio nado s con la oferta de práctica
Falta de instalaciones cercanas
Falta de instalaciones adecuadas
No ofertaban actividades que les
gustasen
Factor 4: Motivos económicos
Motivos económicos
Factor 5: Motivos relacio nado s con la dis ponibi lida d temporal
Falta de tiempo
Salir cansado de las clases/trabajo
Porcentaje
Grado CC AFD
Mag isterio Lengua Extranjera
Tabla 4; Factores res ultantes para los motivos por los que nunca se ha practicado AFD
Tabla 5; Factores res ultantes para los motivos de práctica de AFD
Agrupación de ítems en la pregunta 23
Factores resultantes
Vari ables
Factor 1: Motivos relacionados con el disfrute y las relaciones sociales
Diversión y pasar el tiempo
Evasión
Se le da bien
Estar con amigos
Sati sfacció n personal
Gusto por competir
Factor 2: Motivos de relacionados co n la s alud y la estética
Mantener la línea
Estética
Salud
Mantenerse en forma
Factor 3: Motivos fami liares y de tendencia social
Sus familiares la realizan
Está de moda
dando finalmente las variables agrupadas en las siguientes dimensiones,
tal como puede observarse en las siguientes tablas.
El cuestionario fue administrado durante el último cuatrimestre del
curso 2009/2010 en los grupos seleccionados aleatoriamente durante el
horario de clases. Todos los sujetos encuestados accedieron voluntariamente a participar tras recibir las instrucciones de los investigadores.
Durante la recogida de datos siempre hubo un investigador presente.
Se ha realizado un análisis descriptivo de los datos a través del
programa estadístico SPSS versión 15.0.
3. Resultados
Como se observa en la figura 1, las principales razones aducidas por
el alumnado activo (62.19%) de esta Facultad para practicar AFD son,
en primer lugar, el mantenerse en forma, con una puntuación media de
4.35, seguido de cerca por la salud (4.26) y la satisfacción personal
(4.08). El mantenimiento de la línea (3.89), la diversión y el pasatiempo
(3.88), la evasión (3.5) y la estética también son motivos valorados por
los estudiantes.
El 10.48% de los estudiantes que no han practicado nunca AFD
señala como razones más relevantes para ello la falta de tiempo (3.90),
el salir cansado de las clases y/o el trabajo (3.30) y la pereza y desgana
(3.02), seguidos de la falta de gusto por el deporte (2.69) o el que sus
amigos no practicasen (2.37), entre otras.
Entre los motivos más relevantes que aduce el alumnado (27.56%)
para haber abandonado la práctica de AFD encontramos, en primer
lugar y con una puntuación media bastante aventajada sobre el resto
(4.01), la falta de tiempo. A continuación se destacan otros motivos
como el salir cansado de las clases y/o el trabajo (3.22), la falta de
instalaciones deportivas cercanas (2.75), la pereza y desgana (2.49),
entre otras. De estos alumnos que dejaron de realizar AFD, más del
80% de los mismos estaría interesado en retomar la práctica y entre los
factores que les ayudarían a encontramos, entre los más valorados, la
organización del tiempo de estudio (4.28) y la compatibilidad de la
práctica con el horario de clases (4.20), así como que las actividades
fuese más económicas (4.14) y dispusieran de instalaciones cercanas
para la práctica (4.09).
Figura 1: Motivación hacia la AFD
Figura 1: Motivación hacia la AFD
4. Análisis y discusión de los resultados
Los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, a la
hora de practicar AFD, valoran más los motivos relacionados con la
salud y la estética, así como los relacionados con el disfrute y las relaciones sociales. Si comparamos estas motivaciones con las obtenidas por
otros investigadores en otras universidades, observamos que hay varios
motivos que aparecen como una constante entre los más valorados por
los estudiantes universitarios. En la siguiente tabla, pueden observarse
los principales motivos de prácticas del alumnado de diversas universidades.
Tabla 7; Motivos por los que los estudi antes universitarios nunca han practicado AFD
Tabla 6; Motivos por los que los estudiantes universitarios practican AFD
Motivaciones
1
2
3
4
5
Motivaciones
1
2
3
4
5
6
Universidad
de
Guadalajara
Falta de
aptitudes
para el
deporte
Flojera o
pereza
Falta de
tiempo
Falta de
instalaciones
cercanas
No le gu sta
el deporte
Sus padres
no se lo
inculcaron
Universidad
de La Rioja
Falta de
tiempo
Pereza
Salir cansado
de estudios o
trabajo
Preferencia
de otras
actividades
de t iempo
libre
Falta de
interés
Estudi os
Universidad
de Huelva
Falta de
tiempo
Pereza o
desgana
Mo tivos
económicos
Falta de
instalaciones
adecuadas
Sus amigos
no
practicaban
No se le da
bien el
deporte
Facultad de
CC. de la
Educación
Falta de
tiempo
Salir
cansado de
clase o del
trabajo
Pereza o
desgana
Falta de
gusto por el
deporte
Sus amigos
no
practicaban
Falt a de
instalaciones
cercanas
6
Universidad de
Guadalajara
Mejorar la
salud
Mejorar la
forma física
Diversión
Hacer
ejercicio
Mejorar las
habilidades
personales
Relajación
Universidad de
La Rioja
Diversió n
Me gu sta
Mejorar la
forma física
Gusto por el
ejercicio
Relajación
Estar con
amigos
Universidad de
Huelva
Hacer
ejercicio
Mejorar la
salud
Me gus ta
Diversi ón y
pasatiempo
Satisfacción
Mantener la
línea
Universidad de
Sevil la
Estar en
forma
Diversión y
pasatiempo
Hacer
ejercicio
Mejorar la
salu d
Evadirse
Estar con
amigos
Facultad de
CC. de la
Educación
Estar en
forma
Sati sfacción
personal
Mantener la
línea
Diversi ón y
pasatiempo
Evadirse
Estética
Uni versidad de Guadalajara (Flores, 2009); Universidad de La Rioja (Sanz, 2005); Univ ersidad de Huelva
(Castillo & Sáenz-López, 2008); Universidad de Sevilla (Rodríguez & Sánchez, 2010)
De este modo, se observa que la diversión y el pasatiempo aparecen como uno de los motivos más valorados en todos los estudios
contemplados. En segundo lugar, el estar en forma aparece en cuatro de
las cinco investigaciones, seguido de la mejora y/o mantenimiento de la
salud y el hacer ejercicio, que aparecen en tres de los cinco estudios,
aunque ninguno de ellos forma parte de los motivos más valorados por
los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación. Otros motivos como la evasión, la relajación, el mantenimiento o el cuidado de la
línea y la estética son también parte de esta constante de motivaciones
para la práctica de los universitarios.
Todos los datos coinciden con otros estudios sobre motivaciones para la práctica de AFD en alumnado universitario, en los que se
observa que las motivaciones más importantes para la práctica por
parte de estos sujetos son de carácter intrínseco, primando la mejora de
la salud y la forma física, el bienestar, la diversión, la evasión y otras
motivaciones alejadas de los resultados de la competición y otros factores extrínsecos de la práctica (Torres, Carrasco & Medina, 2000; Gómez,
Ruiz, García, Granero & Pieron, 2009).
Por otro lado, Moreno, Pavón, Gutiérrez y Sicilia (2005), en una
investigación realizada en las Universidades de Murcia, Valencia yAlmería,
observaron diferencias en las motivaciones hacia la práctica de AFD por
parte del alumnado practicante y no practicante. Así, aquellos que
realizaban AFD encontraban mayor motivación en la competición, en
ser eficaces y en el mantenimiento de la forma física que los que no
practicaban, quienes se decantaban por motivos relacionados con la
salud.
De esta forma, podemos considerar que las motivaciones del
alumnado practicante de la Facultad de Ciencias de la Educación son
bastante similares a las del alumnado de otras universidades, y coincidimos con Dosil (2004) en que no existe un único motivo que impulse a
los estudiantes universitarios a mantener un comportamiento activo,
sino un conjunto de ellos, de manera que podríamos incluso advertir la
existencia de unas motivaciones comunes a este grupo de población
concreto.
En cuanto a las motivaciones aducidas por el alumnado para no
haber practicado nunca AFD, se observan de nuevo coincidencias entre
los resultados de presente investigación y los obtenidos en otros estudios sobre universitarios. En la siguiente tabla puede observarse que la
falta de tiempo aparece valorado en las cuatro investigaciones contempladas, y en tres de ellas, como el principal motivo por el que el alumnado
no ha practicado nunca AFD. La flojera y/o pereza también aparece en
todas las investigaciones como otro de los motivos más valorados, así
como la falta de instalaciones, ya sean cercanas o adecuadas, se contempla en todos los estudios excepto en el de Sanz (2005). De este modo
encontramos de nuevo una serie de motivaciones comunes en los universitarios por las que no han practicado nunca AFD, pudiendo considerar como las más importantes la falta de tiempo y la pereza o desgana.
Atendiendo al abandono de la práctica de AFD, la falta de tiempo
aparece de nuevo como motivo más valorado por los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación. Los motivos más importantes
- 59 -
para este grupo de alumnos están relacionados con la disponibilidad
temporal, la oferta de práctica y el interés hacia la AFD. Así, si volvemos
a comparar las motivaciones con las obtenidas por otros investigadores
en otras universidades, observamos que se repiten algunas de manera
constante entre diferentes grupos de estudiantes. En la tabla 8 se exponen los principales motivos de abandono del alumnado de diversas
universidades y se observa que el motivo más señalado por los estudiantes universitarios para haber abandonado la AFD es la falta de
tiempo, presente en cuatro de las cinco investigaciones contempladas.
Le siguen la pereza o desgana, la falta de instalaciones cercanas, la
incompatibilidad con otras obligaciones y los problemas de salud y/o
lesiones, todos ellos presentes en tres de los cinco estudios.
5. Conclusiones
Tabla 8; Motivos por los que los estudiantes universi tarios aband onan la práctica de AFD
Motivaciones
1
2
3
4
5
6
Univers idad
de
Guadalajara
Incompatibilidad con
ob ligaciones
académicas
y/o laborales
Flojera o
pereza
Falta de
instalacione
s cercanas
Cambio d e
centro esco lar
Falta de
compañía
con quien
practicar
Problemas de
salud o
lesion es
Univers idad
de La Rioja
Falta de
tiempo
Por los
estudio s
Pereza
Incompat ibilidad con
obl igaciones
Otras
preferencias
para el
ti empo li bre
Falt a de
interés
Univers idad
de Huelva
Falta de
tiempo para
estudiar
Cambio de
centro de
estudio s
Abandono
de amigos
Lesiones
Trabajo
Exigencias
del
entrenador
Univers idad
de Sevi lla
Falta de hábito
de práctica
Falta de
tiempo
Salir
cansado de
estudios y/o
trabajo
Horari os
incompat ibles
Lesiones
Falt a de
instalaciones
cercanas
Facultad de
CC. de la
Educación
Falta de
tiempo
Salir
can sado
d e clas e
y/o trabajo
Falta de
instalacione
s cercanas
Pereza o
desgana
Falta de
acti vida-des
atrac-tivas
Falt a de
instalaciones
adecuadas
Estos datos también coinciden con los de Cecchini y González
(2008), que obtuvieron como principales motivos del alumnado de la
Universidad de Oviedo para haber dejado de practicar AFD, la falta de
tiempo, la pereza y la falta de instalaciones. Según estos autores, estas
motivaciones de carácter extrínseco se encuentran directamente relacionadas con la gestión del deporte universitario, por lo que una buena
política y gestión por parte de la institución podría paliar de forma
importante este problema.
Podemos pensar entonces, que los motivos de abandono del
alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación son bastante
similares a los del alumnado de otras universidades. Y podríamos advertir también, la existencia de algunas motivaciones principalmente de
carácter extrínseco, comunes a este grupo de población y paliables en
cierta medida a través de mejoras en la gestión deportiva.
Así mismo, si comparamos los resultados de la tabla 8, sobre los
motivos de abandono de la práctica de AFD y los de la tabla 7, sobre los
motivos por los que nunca han realizado AFD, comprobamos que las
motivaciones que llevan al alumnado a abandonar la práctica y las que le
han llevado a no haber practicado nunca pueden considerarse muy
similares, coincidiendo principalmente en la falta de tiempo, el salir
cansado de clase o del trabajo y la pereza o la desgana. Además, como
señalan Ruiz y Gómez (2005), el hecho de que exista una mayoría de
estudiantes universitarios que señalan la falta de tiempo entre los motivos más importantes para no haber realizado nunca AFD o haber dejado
de practicarla, supone que la oferta deportiva no está teniendo en cuenta
las características y necesidades de este colectivo para intentar frenar el
abandono deportivo y captar nuevos practicantes.
En cuanto a la disposición para retomar la práctica de AFD, se
observa que más del 80% del alumnado de la Facultad de Ciencias de la
Educación estaría dispuesto a volver a realizar AFD, y entre los factores
que más les ayudarían a ello encontramos aquellos que están relacionados precisamente con la organización y la disponibilidad temporal,
como el tener el tiempo organizado para estudiar y que el horario de
clases fuese compatible con las actividades. Esto concuerda con los
datos obtenidos por Castillo y Sáenz-López (2008) en Huelva, donde
los universitarios señalaban también el tener organizado el tiempo para
- 60 -
estudiar en primer lugar, seguido de cerca por tener un horario de actividades compatible con el de clase, tener una oferta de actividades atractivas y que el monitor estuviese bien preparado, entre otros. De este
modo, podemos considerar que una buena disposición y organización
temporal es valorado como uno de los motivos más importantes para
retomar la práctica, lo que concuerda con esa falta de tiempo que señalaban los estudiantes, tanto los que habían abandonado la práctica como
los que no la habían realizado nunca, así como nos hace volver a considerar, tal y como señalaban Ruiz y Gómez (2005), si verdaderamente la
oferta deportiva universitaria está teniendo en cuenta las características
y necesidades de sus estudiantes, tanto para poner fin al abandono
como para favorecer la captación de nuevos practicantes.
Los principales motivos por los que los estudiantes de la Facultad
de Ciencias de la Educación realizan AFD están relacionados principalmente con la mejora de la salud y la estética, así como con el disfrute y
las relaciones sociales, quedando en un segundo lugar aquellas motivaciones relacionadas directamente con la competición y los éxitos deportivos.
En cuanto a los motivos aducidos por el alumnado para no haber
practicado nunca AFD o haber dejado de hacerlo, son muy semejantes
en ambos casos y se centran en la disponibilidad temporal, el interés
hacia la AFD y la oferta de práctica. La mayoría del alumnado que
abandonó la AFD estaría dispuesto a retomar la práctica, señalando
como los factores que más le ayudarían a ello aspectos de organización
y disposición temporal, tales como tener bien organizado su tiempo de
estudio o disponer de actividades compatibles con su horario de clase.
En función de estos resultados y de su comparativa con otros
obtenidos en diferentes investigaciones sobre estudiantes universitarios, cabe plantearse si realmente las instituciones tienen en cuenta los
gustos y las necesidades de los estudiantes en relación a la práctica de
AFD, así como si estas motivaciones extrínsecas del alumnado que
dificultan la práctica podrían modificarse a través de una buena gestión
deportiva por parte de la institución universitaria.
6. Referencias
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- 61 -
2012, nº 22, pp. 62-64
Análisis y valoración de la influencia que ejerce el perfil formativo de los
entrenadores en jóvenes futbolistas
Analysis and assessment of the influence coaches’ formative profile has on young footballers
Izaskun Azpillaga Arrechea, Óscar González Rodríguez, Susana Irazusta Adarraga, José Antonio Arruza Gabilondo
Universidad del País Vasco
Resumen: El objetivo de esta investigación es el de analizar y valorar el perfil formativo de los entrenadores de fútbol, basado en la Teoría de Metas
de Nicholls (1984), en la Teoría de Autoeficacia de Bandura (1986) y en la Teoría de Autodeterminación de Deci y Ryan (1985). Se seleccionaron tres
entrenadores de las categorías inferiores de la Real Sociedad S.A.D. y 4 jugadores (de 15 a 19 años) de cada uno de sus equipos. La selección de estos
jugadores se hizo en función del tiempo de participación en competición, para representar a los jugadores que disputan prácticamente todos los minutos
de competición, a los que disputan alrededor del 75 % de los minutos y a los que menos minutos disputan (en torno al 50%). Al final de la temporada
realizaron el cuestionario de Clima Formativo Percibido, que contempla cuatro variables (Clima Motivacional, Confianza en los jugadores, Comunicación y Estilo Decisional). Los resultados obtenidos indican que existen diferencias significativas (pd».05) en la percepción de los jugadores respecto al
clima formativo de sus entrenadores. Concretamente, estas diferencias se encuentran en cuatro de las siete dimensiones que componen el clima
formativo (Clima de Maestría Individual, Comunicación Afectiva, Estilo Decisional y Comunicación Reactiva). Estos resultados destacan la importancia que tienen los criterios y la forma de comunicarse del entrenador con los jugadores en relación a la calidad formativa de la experiencia deportiva y
además, sugieren que, para analizarla en el contexto con una adecuada profundidad, es necesario abordarlo desde una perspectiva multidimensional.
Palabra clave: Formación de entrenadores, tecnificación, fútbol, clima motivacional, comunicación.
Abstract: The aim of this research is to analyze and assess the formative profile of football coaches, based on Nicholls’ Goal Theory (1984), Bandura’s
Self-efficiency Theory (1986) and Deci and Ryan’s Self Determination Theory (1985). We selected three coaches from the lower categories of Real
Sociedad S.A.D. and 4 players (aged 15 to 19) from each of their teams. We selected the players depending on the time they participated in the
competition, to represent the footballers that play almost every minute, the ones that play around 75% of the minutes and the ones who play the
smallest amount of minutes (more or less 50%). At the end of the season, these players filled in the questionnaire of Perceived Formative Climate, which
involves four different variables (Motivational Climate, Trust in the players, Communication and Decisional style). The results we obtained show that
there are significant differences (pd».05) in the perception of players with regard to the formative climate of their coaches. Specifically, we found these
differences in four of the seven dimensions composing the formative climate (Individual Mastery Climate, Emotional Communication, Decisional
Style and Reactive Communication). These results emphasize how important are coach’s criteria and the way he/she communicates with players
regarding the formative quality and sports experience. Moreover, these conclusions also suggest that it is necessary to tackle it from a multidimensional
perspective to be able to analyze it in depth and within the context.
Key words: Coach training, technification, football, motivational climate, communication.
1. Introducción
Durante los últimos años, diferentes investigadores han llevado a
cabo numerosos trabajos en los que se ha destacado la importancia de la
orientación motivacional personal, que afecta a diferencias cognitivas,
afectivas, sociales, y comportamentales de los individuos en todos los
contextos de logro (Duda & Nicholls, 1992), asociando la disposición
Tareas al compromiso con el entrenamiento, a la implicación en el
esfuerzo, a la elección de tareas desafiantes, al aprendizaje continuo, a la
persistencia ante la adversidad, a la asociación del éxito al esfuerzo y a un
buen funcionamiento en general del sistema de autorregulación. Ames
(1992), de forma paralela a la orientación motivacional personal ego/
tarea, establece dos climas motivacionales que existen en contextos de
logro. Específicamente, nos referimos al ámbito del rendimiento/resultado y al ámbito de aprendizaje/maestría y se refieren a las características del ambiente creado por los adultos significativos, tales como profesores, padres y entrenadores que reflejan sus propios valores.
Los técnicos y entrenadores que configuran los cuadros de formación en un modelo integral de tecnificación deben de conjugar de forma
armoniosa los conocimientos técnico-tácticos específicos, los relacionados con las ciencias aplicadas al rendimiento deportivo, así como los
experimentales, de tal manera que se refleje en sus actuaciones el sentido
educativo y formativo en las interacciones ejercidas con los deportistas.
Además, deberán sentirse atraídos por la mejora continua en su formación y por la actualización de sus conocimientos, para dar una respuesta
Correspondencia: Izaskun Azpillaga Arrechea
Pza. Oñati nº 3
20.018 San Sebastian (Gipuzkoa)
- 62 -
más eficiente a las demandas formativas. Por lo tanto, además de poseer
una amplia formación de conocimientos teóricos y prácticos relacionados con el fútbol, deben disponer de unas capacidades y actitudes
necesarias para intervenir, a modo de «buenas prácticas», en el entrenamiento y durante la competición.
En el estudio realizado por el profesor Cecchini y cols. (2001)
sobre Clima Motivacional en la iniciación deportiva, el clima de maestría
fue asociado al disfrute, a la competencia percibida y al esfuerzo, así
como a la ansiedad somática pre-competitiva y al vigor post-competitivo, mientras que el clima de ejecución fue asociado a la autoconfianza
y al vigor pre-competitivo y a la tensión post-competitiva. Estos resultados, junto a otras investigaciones, también señalaban el hecho de que
la orientación de meta es maleable a través del tiempo y puede
reconstruirse por las intervenciones o por las influencias ambientales
(Ames, 1992; Nicholls, 1984; Roberts, 1996).
Entre las competencias que se requieren para integrarse en un modelo de formación se encuentran la capacidad de diagnosticar e interpretar las situaciones de forma integral, un amplio y extenso conocimiento
de recursos metodológicos para transitar desde «el saber al hacer».
Además, es importante que posean una capacidad crítica y reflexiva que
les permita argumentar y defender sus propios planteamientos con
énfasis, aunque a la vez han de ser flexibles, con bajas resistencias al
cambio cuando el trabajo en grupo lo requiera y con una gran determinación para tomar decisiones vinculadas a las necesidades formativas.
La percepción de éxito del entrenador tiene un alto valor formativo
y predictivo, ya que configura el clima motivacional e influirá en el
comportamiento de los jugadores. Un clima orientado hacia el resultado
(clima de rendimiento), por el miedo a perder, genera baja competencia
percibida, bajo interés por el esfuerzo y por la mejora, y elección de
retos fáciles. Por otro lado, un clima orientado hacia la mejora (clima de
maestría) genera un sólido compromiso con el trabajo, una alta
persistencia frente a las dificultades y los errores, la búsqueda de una
ejecución óptima, y un gran sentimiento de satisfacción consigo mismo.
En cuanto a la confianza, por un lado, se asocia probabilidades de
éxito con confianza, y por otro, la creencia en el jugador debería estar
orientada hacia lo que es capaz de hacer en la competición, lo que
supondría compararlo consigo mismo, y no con sus propios compañeros. Una alta puntuación en esta dimensión supondrá que el entrenador
tiene alta creencia en que cada uno de sus jugadores será capaz de utilizar
sus recursos eficientemente, es decir, alta convicción de que cada uno de
ellos lo hará bien.
Respecto a la comunicación, cada entrenador tiene una forma particular de transmitir a sus jugadores las directrices necesarias durante el
juego. De esta forma, distinguimos tres tipos de comunicación; afectiva,
reactiva e instruccional. La comunicación afectiva es la manera en que se
transmite dicha información, asociada a manifestaciones emocionales y
reforzamiento positivo. Una alta puntuación en este factor se corresponderá con maneras respetuosas y afectuosas de transmitir la información. La comunicación reactiva se refiere a las respuestas coléricas,
hostiles, despectivas, recriminativas y culpabilizadoras, enturbian el
desarrollo de las potencialidades del jugador y perjudican su crecimiento. La comunicación instruccional estará centrada en la información
relacionada con los aspectos relevantes de la ejecución de las tareas.
Al abordar el estilo decisional percibido, consideramos dos estilos
decisionales: el directivo y el reflexivo, en la medida en que los jugadores
puedan optar por un comportamiento diferente a lo que indica el entrenador, a través de la comprensión de la situación y sin ajustarse a un
modelo predeterminado. Es decir, la gestión en la toma de decisiones.
Una alta puntuación en este factor supone que el entrenador refuerza la
autonomía decisional del jugador, control reflexivo, lo que aumentará su
confianza decisional.
El objetivo de la presente investigación es el de analizar y valorar el
perfil formativo de los entrenadores de fútbol, basado en la Teoría de
Metas de Nicholls (1984), en la Teoría de Autoeficacia de Bandura
(1986), en la Teoría de Autodeterminación de Deci y Ryan (1985) y en
el concepto de «Clima Motivacional» de Ames (1992) y Brustad y
Arruza (2001), correspondiente a tres de las categorías inferiores de la
Real Sociedad S. A. D.
2. Material y Método
El estudio se ha llevado a cabo en Donostia, de acuerdo a las
siguientes características:
instruccional a=.56 y estilo decisional a=.66. El índice de fiabilidad total
de la escala es de a=.68.
2.4. Procedimiento
Gracias al trabajo que estamos realizando desde hace dos temporadas con las categorías inferiores del Fútbol Formación de la Real Sociedad S. A. D., tuvimos la oportunidad de pasarles el cuestionario del
Clima Formativo Percibido al final de la presente temporada a 4 jugadores de cada una de las categorías mencionadas, seleccionados por los
responsables del Fútbol Formación, en función de los indicadores señalados anteriormente.
3. Resultados
Como se observa en la Tabla 1, se producen diferencias tanto en la
media como en la desviación típica de cada una de las dimensiones, en
función de los equipos. Es importante señalar que estos valores se
sitúan en una zona intermedia, respecto a los valores óptimos que
maneja el modelo planteado.
Tabla 1. Valo res de la media y de la desviación típi ca de las dimensiones del cl ima formativo percibido
correspondiente a los ju gadores d e los tres equ ipos en relació n a su entrenador.
Clima
Rendimiento
Individual
Confi anza
en los
Jugadores
Comuni cación
Afectiva
Comunicación
Reactiva
Comunicación
Instruccional
Estilo
Decisional
Clima
Maestría
Individual
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
EQUIPO 1
5.5
1,0
6.9
.9
8.3
.3
3.5
.6
8.3
.5
6.5
1.0
7.5 1 .3
DT
EQUIPO 2
5.6
2,5
6.3
2.0
7.4
1.9
5.8
.8
7.6
1.1
6.2
1.1
7.6 1 .5
EQUIPO 3
3.8
1,0
7.9
1.5
5.1
1.1
6.3
1.7
7.5
2.0
5.0
.0
5.8
.5
F
3.653
1.217
6.344
7 .2 11
.958
7.496
5.753
p
.16
.54
.04
.0 2
.61
.02
.05
**p = .05
Las mayores diferencias se observan entre los valores de los jugadores de los equipos 1 y 2 con respecto a los jugadores del equipo 3.
Concretamente, en la comunicación afectiva, la diferencia entre los jugadores del equipo 1 y el equipo 3 es de 3.2 y la diferencia en la comunicación reactiva, entre los mismos equipos es de 2.8, siendo en ambos
casos significativa (ver Tabla 1).
4. Discusión
2.1. Muestra
La componen tres entrenadores y cuatro jugadores (de entre 15 y
18 años) de cada uno de sus equipos. La selección de estos jugadores se
hizo en función del tiempo de participación en competición, para representar a los jugadores que disputan prácticamente todos los minutos de
competición, a los que disputan alrededor del 75% de los minutos y a
los que menos minutos disputan (en torno al 50%).
2.2. Diseño y variables
Se trata de un estudio descriptivo, valorativo y correlacional. Analizaremos el perfil formativo de los entrenadores y la percepción de los
jugadores respecto al clima formativo de sus entrenadores.
2.3. Instrumentos
Para evaluar el perfil de los entrenadores utilizamos el cuestionario
del Clima Formativo Percibido para pasárselo a los jugadores seleccionados. Las variables que configuran dicho cuestionario son el Clima
Motivacional (maestría/rendimiento), la Confianza en los jugadores la
Comunicación (afectiva/reactiva/instruccional) y el Estilo Decisional.
Los valores de la fiabilidad de este cuestionario (Arruza et al., 2006) son:
clima motivacional a=.87, confianza en los jugadores a=.83, comunicación afectiva a=.73, comunicación reactiva a=.77, comunicación
Los resultados obtenidos indican que existen diferencias significativas (pd».05) en la percepción de los jugadores respecto al clima formativo de sus entrenadores. Concretamente, estas diferencias se encuentran en cuatro de las siete dimensiones que componen el clima formativo
(Clima de Maestría Individual, Comunicación Afectiva, Comunicación
Reactiva y Estilo Decisional).
Como podemos ver representado en el gráfico, la percepción de los
jugadores de los equipos 1 y 2 es idéntica en lo que se refiere al clima
motivacional. Además, esta percepción es equilibrada y se ajusta a los
parámetros que maneja el modelo que defendemos, ya que el clima de
maestría (7.5 puntos) prevalece sobre el clima de rendimiento (5.5
puntos), lo que significa que los jugadores perciben que para sus entrenadores, el resultado de la competición es secundario, encontrándose en
segundo plano, respecto a la mejora de los jugadores. En relación a los
jugadores del equipo 3, comentar que su percepción es idéntica a la de
los jugadores de los equipos 1 y 2, entendiendo que para su entrenador,
lo más importante es la mejora de sus jugadores (5.8 puntos), por
encima del resultado de la competición (3.8 puntos). Sin embargo,
aunque la diferencia existente entre el equipo 3 y los otros dos equipos
sea idéntica en ambas dimensiones, sólo existen diferencias significativas en el clima de maestría (pd».05).
- 63 -
Respecto a la comunicación afectiva, las diferencias entre los jugadores de los distintos equipos respecto a la percepción que tienen de su
entrenador son mayores. Los jugadores de los equipos 1 y 2 presentan
altos valores (8.3 y 7.4 puntos respectivamente), mientras que la puntuación de los jugadores del equipo 3 se encuentra en una zona media
(5.1 puntos). Aunque esta puntuación se encuentra asociada a comportamientos correctos percibidos a la hora de transmitir la información,
sería conveniente que fuese acompañada de manifestaciones emocionales empáticas y existenciales, facilitando así la relación entre el entrenador y sus jugadores. La diferencia existente entre la percepción de los
jugadores de los tres equipos es significativa (pd».04).
En cuanto a la comunicación reactiva, destacar que en este caso, la
diferencia existente es significativa (pd».02) entre los jugadores del equipo 1 con los jugadores de los equipos 2 y 3. Como podemos apreciar en
el gráfico, en este caso el valor de los jugadores del equipo 1 se encuentra
en una zona baja, por tanto, óptima (3.5 puntos), mientras que la
percepción de los jugadores de los equipos 2 y 3 se encuentran en una
zona media (5.8 y 6.3 puntos respectivamente).
estilo decisional, cuyos valores deberían reducirse en el primer caso y
aumentar en el segundo. Por el contrario, el perfil correspondiente al
entrenador del equipo 3 aparece bastante desajustado, llamando poderosamente la atención los reducidos valores de la comunicación afectiva
y el estilo decisional con respecto al óptimo, además de los señalados en
los otros dos entrenadores. Curiosamente, este entrenador, el de menor
perfil formativo, es el responsable de la formación de los deportistas
más jóvenes. Esto supone que las recomendaciones y las propuestas de
mejora para cada entrenador serán diferentes, específicas y personales.
Esta percepción que tienen los jugadores puede indicar que en
determinados momentos puedan darse respuestas coléricas y
recriminativas por parte de los entrenadores, que pueden llegar a enturbiar su relación con los jugadores. Es conveniente que estos dos entrenadores traten de evitar las respuestas reactivas cuando los jugadores
cometan errores y sustituyan esas reacciones por el refuerzo positivo
hacia futuras acciones.
En cuanto al estilo decisional, una vez más, la diferencia se produce
entre la percepción de los jugadores de los equipos 1 y 2 (6.5 y 6.2
puntos respectivamente), con la de los jugadores del equipo 3 (5 puntos) es significativa (pd».02). Sin embargo, todos ellos se encuentran en
una zona media, lo que supone un estancamiento en los procesos de
desarrollo de la autonomía de los jugadores, acompañado de cierto
retraimiento. Aunque con estos valores pueda parecer que tiene posibilidades de tomar decisiones, no está bien visto por parte de los entrenadores contemplar diferentes posibilidades de solución frente a una situación de partido. Se trata de formar entrenadores que utilicen un estilo
decisional democrático, contribuyendo así a desarrollar un comportamiento autónomo de los deportistas. De esta manera, el deportista
sentirá que sus necesidades básicas de autonomía y de aceptación social
se satisfacen durante la práctica deportiva. Ser autónomo no es querer
hacer las cosas sólo o individualmente, sino, la manera en que se toman
las decisiones, es decir, el sentido de la elección (Deci, 2009).
Estos resultados refuerzan la relevancia que tienen los criterios y la
forma de comunicarse del entrenador con los jugadores en relación a la
calidad formativa de la experiencia deportiva y además, señalan que,
para analizarla en el contexto con una adecuada profundidad, es necesario hacerlo desde una perspectiva multidimensional.
Tanto el perfil del entrenador del equipo 1 como el del equipo 2, se
aproximan al diagrama óptimo, salvo en la comunicación reactiva y el
valoración del clima formativo en un contexto de tecnificación de
jóvenes futbolistas. Actas II Simposium internacional de Actividad
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2012, nº 22, pp. 65-69
Validación de instrumentos para la medición del conocimiento declarativo y
procedimental y la toma de decisiones en el fútbol escolar
Validation tools for measuring procedural and declarative knowledge and assessing decisions in school
european football
Fernando Manuel Otero Saborido, José Antonio González Jurado, África Calvo Lluch
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Resumen: los deportes de invasión son las modalidades de mayor reputación entre el alumnado y profesorado de Educación Física. El presente trabajo
tiene por objeto el diseño y validación de dos instrumentos para la evaluación de las situaciones de dos contra uno en un deporte de invasión como el
fútbol en contexto escolar. A la tradicional valoración del ámbito motriz se advirtió la dimensión cognitiva del alumno y se diseñó una herramienta para
la implicación del alumnado en su proceso de evaluación. Para la valoración del conocimiento declarativo y procedimental se diseño y validó un
cuestionario de 20 preguntas a través del método Delphi. El segundo instrumento fue una herramienta de evaluación recíproca basada en una adaptación
del instrumento validado, Game Performance Instrument (GPAI), de Oslin et al. (1998) por los autores para valorar la toma de decisiones del alumnado
en la situación dos contra uno.
Palabras clave; fútbol; dos contra uno; coevaluación; conocimiento declarativo y procedimental; GPAI; escuela.
Abstract: Invasion games are most powerfully with students and teachers of Physical Education. This work aims to design and validation of instruments
for assessing the situations of two companions against an opponent in a sport like football invasion in the school context. The traditional assessment
of the motor area were warned the cognitive dimension of students and designed a tool for student involvement in assessment process. For the
assessment of declarative and procedural knowledge was designed and validated a questionnaire of 20 questions through Delphi. The mutual evaluation
tool has been validated instrument based on the Game Performance Assessment Instrument (GPAI) by Oslin et al. (1998) to assess the students’ decisionmaking in the two against one situation.
Key words: football (soccer); two to one; co-evaluation; procedural and declarative knowledge; GPAI; school.
1. Introducción
Los deportes de invasión o de cooperación oposición y espacio
común (DCOEC) centran las preferencias de los practicantes españoles
y de los profesores de Educación Física y el alumnado del área (Otero,
Albornoz & Calvo, 2011). Concretamente, dentro de este gran grupo de
deportes, el fútbol obtiene el mayor porcentaje de práctica según coinciden diferentes trabajos (C.I.S. & C.S.D, 2010; García & Ruiz, 2005;
Martínez & Pino, 2004). En el ámbito educativo, tanto profesorado de
Educación Física como discentes coinciden en señalar al fútbol como el
DCOEC más impartido y preferido en el contexto escolar (Gutiérrez,
Pilsa & Torres 2007; Pinto, 2007; Robles, 2009; Shropshire & Caroll,
1998; Zabala, Viciana & Lozano, 2002).
En este sentido, la importancia social y escolar que reclama el fútbol
nos conduce a un análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
este deporte. La situación dos compañeros contra un adversario se
produce «tres o más veces» cada minuto en fútbol (Wein, 1999). De ahí
la necesidad que el alumnado comprenda y analice esta situación —uno
de los átomos del juego — y, sobre todo, que sea capaz de reconocerla
in vivo para transferir los conceptos tácticos aprendidos in vitro en las
secuencias de aprendizaje (Fradua, 1997). La enseñanza de esta situación ya ha sido investigada en contexto escolar en el trabajo de Cabeza
y Hernández (2006).
Una evaluación más integral del fútbol como deporte de invasión
nos lleva a diseñar una propuesta de evaluación que abarque más de un
dominio (Méndez 2005; Pérez, Heras & Herrán, 2008; Santos, 2010) y
que nos informe sobre el grado de comprensión discente de la situación
dos compañeros contra un adversario. En esta línea de valorar más de un
ámbito del discente, es acertada la revisión de Moreno, Moreno, GarcíaGonzález, Gil & Del Villar (2010) sobre los tipos de saberes o conocimientos. En este sentido, cabe destacar, por una parte, el conocimiento
declarativo y, por otra, el conocimiento procedimental. En el caso del
Correspondencia: Fernando Manuel Otero Saborido
Crtra. Utrera km 1
41013 (Sevilla)
primero, se entiende como el conjunto de saberes teóricos de un deporte
que comprenden desde los fundamentos técnicos-tácticos hasta los
aspectos reglamentarios. Por otra parte, el conocimiento procedimental
se concibe como un saber basado en la solución táctica en entornos
jugados, como el caso de las situaciones dos contra uno propuestas en
el presente trabajo.
Los conocimientos declarativo y procedimental han sido herramientas utilizadas para valorar la parcela cognitiva en la evaluación de
los deportes de invasión. La perspectiva ofrecida por la psicología sobre
ambos saberes (Vigotsky, 2000) nos lleva a interpretar que el saber
teórico que el alumnado posea de las acciones dos contra uno las almacenará en la memoria y le ayudará a controlar y regular su comportamiento táctico en esta situación. Desde un enfoque comprensivo de la
enseñanza del fútbol, se refrenda la importancia del conocimiento
procedimental y declarativo como forma de transferir aprendizajes teóricos del deporte hacia la práctica en trabajos que diseñaron cuestionarios para medir el grado de conocimiento teórico que el alumnado poseía
de deportes de invasión como el fútbol, el balonmano o el baloncesto o
de cancha dividida como el voleibol (ESEP, 2005; Figueiredo, Lago &
Fernández, 2008; Iglesias, 2006; Méndez, 2005a & 2005b; Moreno, et
al. 2010; Musch et al. 2002).
Desde el ámbito motriz, la valoración de la toma de decisiones en
situaciones de juego ha sido reconocida con el diseño y validación de
instrumentos de gran predicamento científico como el Game Performace
Assessment Instrument (GPAI) de Oslin, Mitchell y Griffin, (1998) y
el Team Sport Assessment Procedure (TSAP) de Grehaigne, Boutiher
y Godbout (1997). En el caso de la herramienta que nos ocupa, el GPAI,
es un instrumento más completo que el TSAP, ya que además de
contener más variables (base, ajuste, toma de decisión, ejecución de la
habilidad, cobertura, apoyar y guardar/marcar) discrimina cualitativamente
el juego. De ahí que se elija en el presente trabajo como medio de
aprendizaje, ya que el TSAP valora parámetros como el volumen de
juego del alumno y la eficacia, pero sin adentrarse en analizar la calidad
de las acciones del juego.
No obstante, ambos instrumentos validados son herramientas de
observación que cuantifican aspectos como el rendimiento ofensivo del
alumnado. En cualquiera de los casos, el aspecto más destacado de
ambos es que son medios de evaluación recíproca entre alumnos. En
este sentido, diferentes trabajos han demostrado que el grupo de alum-
- 65 -
nos que utilizaba un modelo de evaluación recíproca o coevalutivo
mejoraba significativamente el conocimiento procedimental y la toma
de decisiones que el grupo que utilizaba un modelo de heteroevaluación
tradicional profesor-alumno en el caso de los deportes de invasión como
el fútbol (Figueiredo, et al. 2008; Santos, 2010).
Por ello es objeto de este trabajo:
1º Analizar los principios, roles y conductas a observar en la situación dos atacantes contra un adversario
2º Validar un cuestionario diseñado a través del método Delphi que
mida el conocimiento declarativo y procedimental de alumnado escolar
sobre la situación dos atacantes contra un adversario en fútbol.
3º Validar un componente de valoración sobre la toma de decisiones
que sirva de evaluación recíproca al alumnado escolar a partir del instrumento Game Performace Assessment Instrument de Oslin, et al. (1998).
En el caso de la adaptación del GPAI, se seleccionó uno entre los
siete componentes propuestos por los creadores de la herramienta
(Oslin et al. 1998). Los ítems del componente toma de decisiones
fueron diseñados en primera instancia por el grupo monitor y pasados
al grupo de expertos hasta obtener la herramienta final.
P R IM E R O
V A R IA B L E S
D E L
C
2.2. Instrumento
En el caso del cuestionario acudimos a bibliografía específica sobre
el diseño de cuestionarios y trabajos similares (Cuéllar, Delgado &
Delgado Noguera, 2004; Vegas, 2007). Posteriormente, como se ha
hecho en otros trabajos que utilizan el cuestionario (Cuéllar et al. 2004
& Esnaola et al. 2003) es necesario analizar el contenido a medir. En
nuestro caso, realizamos tres revisiones bibliográficas que sirvieron al
grupo monitor tanto para el diseño del cuestionario como para el instrumento de coevaluación de la toma de decisiones basado en el GPAI. El
primer estudio bibliográfico se hizo con trabajos que versaban sobre el
análisis del juego del fútbol. La segunda fue una revisión específicamente
sobre las situaciones de dos adversarios contra dos compañeros en
fútbol y, por último, un análisis de diferentes trabajos que diseñaban,
validaban y aplicaban cuestionarios para valorar el conocimiento declarativo y procedimental en los deportes de invasión como el fútbol.
2.3. Procedimiento
Para la valoración de las situaciones dos contra uno se procedió al
diseño y validación de dos herramientas tal y como se describe a continuación. En el caso del cuestionario, se realizó la revisión citada y para
la validación de la herramienta se atendió al método Delphi, según las
indicaciones de Calabuig y Crespo (2009). Tras el diseño de las variables del cuestionario (primer paso), se formularon las cuestiones que
valoraron el grupo de expertos (segundo paso). Posteriormente, se
procedió al análisis estadístico de las nuevas puntuaciones y a una
nueva redacción de las preguntas (cuarto y quinto paso) tras lo que se
aplicó un algoritmo matemático utilizado en la validación de un instrumento similar (Cuéllar et al. 2004). Por último, durante el curso 20102011, se aplicó el instrumento a una muestra de 46 alumnos de sexto
nivel Primaria con objeto de hallar la fiabilidad (Figura 1).
- 66 -
IO
3 2
S E G U N D O
P U N T U A C IÓ N
D E E X P E R T O S
p r e g u n t a s
T E R C E R O
A N Á L IS IS
E S T A D ÍS T IC O
2 6
p r e g u n t a s
C U A R T O
R E D A C C IÓ N
D E L A S
P R E G U N T A S
2. Material y método
2.1 Participantes
Tanto el cuestionario, que mide el conocimiento declarativo y
procedimental, como el instrumento basado en el Game Performance
Assesment Instrument, que valoraba la toma de decisiones en el dos
contra uno, circularon a través de las 6 personas que formaban el grupo
de expertos. Un Doctor en Educación Física, 4 Licenciados en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte con el itinerario curricular en fútbol
y un Diplomado en Educación Física con titulación federativa de Técnico Deportivo en Fútbol nivel 2 componían el grupo. Los seis expertos
compartían los requisitos de afinidad para validar el estudio. Por un
lado, al margen de los estudios universitarios en Educación Física, una
formación específica en fútbol y, por otro, experiencia docente en el
contexto escolar en el que se pretende implantar ambas herramientas.
Por otra parte, existió un grupo monitor responsable de la investigación
compuesto por dos Doctores en Educación Física con experiencia docente en diferentes etapas educativas y formación específica en fútbol.
46 alumnos de sexto nivel de Primaria participaron en el trabajo con
objeto de hallar la fiabilidad del instrumento.
U E S T IO N A R
Q U IN T O
A L G O R IT M
S E X T O
F IA B IL ID A D
2 1
2 0
p r e g u n t a s
O
.6 8
K D -
Fi gura 1. Resumen de fases del diseño y validació n del cuestionario
3. Resultados
El primer análisis bibliográfico se basó en las obras de Ardá y Casal
(2003); Castelo (1996) y Fradua (1997). Las aportaciones de esta revisión a la elaboración nuestros instrumentos de evaluación se centran en
dos aspectos. En primer lugar, la necesidad de discriminar los roles del
juego (jugador con balón, jugador sin balón y defensor) que se manifiestan en la situación dos atacantes contra un compañero y, en segundo
lugar, que en ambos instrumentos se contemplaban valorar tanto aspectos técnico-tácticos como componentes de ejecución técnica.
La segunda revisión se acotó en trabajos que trataron específicamente
el dos contra uno en fútbol (Cabeza & Hernández, 2006; Fradua, 1997;
Wein, 1999). A partir de un esquema de doble entrada con dos factores
(roles y componentes del juego a analizar), esta revisión, junto la observación de situaciones 2 contra 1 (sin portero y en un espacio de 16 x 10
metros) en alumnado escolar, nos permitió inscribir y enumerar la multiplicidad de comportamientos (Otero, 2005) o variables que se manifiestan en esta situación tal y como se describe en la tabla 1 con algunas
categorías que ayudaron en la construcción de los instrumentos. El
pilotaje realizado con alumnado en situaciones prácticas nos reveló que
era más fácil determinar las conductas de observación en el instrumento
del GPAI si se formulaban los errores de los jugadores. Del mismo
modo, se acotó la observación para que el análisis se realizara desde el
punto de vista del ataque obviando el rol del defensor.
Por último, una vez analizado el objeto de estudio, en la última
revisión se acotó el diseño de los dos instrumentos de coevaluación: el
cuestionario, para valorar el conocimiento declarativo y procedimental
Tabla 1.Guía para el diseño de instrumentos de evaluación del 2x1 en funció n de los roles y los componentes
del juego.
JUGADOR SIN BALÓN DEL EQUIPO
CON BALÓN (JSBECB)
TOMA DE
DECISIONES
EJECUCIÓN
No está en línea de pase
Línea d e pase cercana al defens or
Línea de pase que redu ce el espacio d e
ataque
Línea d e pase excesivamente adelantada
Recibe estático
Otros
JUGADOR CON BALÓN
(JCB)
Conducción que provoca “arrastre” del
defensor
El jugador pasa demasiado pronto
El jugador pasa demasiado tarde.
No está en línea de pas e
Otros
Superficie de contacto para el control
Superficie de contacto del golpeo
Adap tación de la velocidad de carrera a la
Velocidad del g olpeo
trayect oria del pase
Precisión del go lpeo
Acomodación del cu erpo para el control
Otras
Otras
p1
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p31
p32
Tabla 2. Resultados estadísticos tras la segunda circulación
Media
Mediana
DT
Mín. Máx.
Percentiles
25
50
75
25
50
3,50
4,00
,837
2
4
2,75
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
3,67
4,00
,516
3
4
3,00
4,00
3,50
3,50
,548
3
4
3,00
3,50
3,33
3,50
,816
2
4
2,75
3,50
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
1,17
1,00
,408
1
2
1,00
1,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
1,33
1,00
,516
1
2
1,00
1,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
3,83
4,00
,408
3
4
3,75
4,00
1,50
1,50
,548
1
2
1,00
1,50
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
3,83
4,00
,408
3
4
3,75
4,00
3,83
4,00
,408
3
4
3,75
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
1,00
1,00
,000
1
1
1,00
1,00
1,00
1,00
,000
1
1
1,00
1,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
4,00
4,00
,000
4
4
4,00
4,00
1,00
1,00
,000
1
1
1,00
1,00
75
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
1,25
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
1,00
1,00
4,00
4,00
1,00
y la adaptación del GPAI para valorar la toma de decisiones en el juego
(ESEP 2005; Figueiredo, et al. 2008; Iglesias 2006; Méndez 2005a,
2005b; Oslin, et al. 1998).
Sobre la cantidad de preguntas para un cuestionario de conocimiento declarativo sobre deportes de invasión, hallamos desde las 10 de
Méndez (2005b), pasando por las 18 de Iglesias (2006), hasta las 30 de
Figueiredo et al. (2008) Los tres trabajos anteriores se dirigían a alumnado
de Secundaria. Por ello, parece adecuado que el número de preguntas de
este trabajo se sitúe dentro de este rango numérico partiendo de un
número inicial de 32 que se ha visto reducido notablemente tras las
diferentes fases de validación y fiabilidad resumidas en el apartado de
‘Procedimiento’. Al igual que en los estudios citados, todas las cuestiones describen y/o ilustran situaciones de juego dentro del contexto dos
contra uno en las que el alumno debe contestar una respuesta correcta
entre las cuatro posibles. Las cuestiones iban dirigidas tanto al rol de
Jugador sin balón del equipo con balón (JSBECB) como al Jugador con
balón (JCB). Todas las preguntas se adaptaron al nivel de comprensión
del alumnado.
En el caso del cuestionario se utilizó el método Delphi con cinco
circulaciones y algunas adaptaciones con objeto de evitar la pérdida de
expertos y siguiendo las recomendaciones de Calabuig y Crespo (2009).
La primera circulación se destinó para que los expertos hicieran llegar
sus aportaciones sobre los fines del cuestionario en base al análisis
previo de categorías que hizo el grupo monitor basado en los roles del
juego y en los componentes. Tres roles: Jugador con balón, jugador sin
balón y defensor, y dos componentes: componente técnico-táctico y de
ejecución. En el segundo paso, el grupo recibió un cuestionario de 32
preguntas que valoraba el conocimiento declarativo y procedimental del
alumnado sobre la situación dos atacantes contra un adversario. Los
expertos valoraron los ítems de 1 a 4. En la tercera circulación se les
entregó el cuestionario con los resultados estadísticos obtenidos preguntándoles si se mantenían en sus afirmaciones (Tabla 2). Los resultados del análisis estadístico recomendaron eliminar 6 preguntas cuya
mediana era igual o menor a dos. Los expertos se reafirmaron en sus
afirmaciones y decidieron añadir dos nuevas cuestiones por lo que el
cuestionario pasó de 32 a 26 cuestiones.
En la cuarta circulación, se les remitió el cuestionario con las preguntas eliminadas y los expertos hicieron varias correcciones en la re-
dacción de las cuestiones. Todas las preguntas incluidas obtenían una
mediana mínima de 3.50 de un máximo de 4.
Tras la construcción del cuestionario piloto, se aplicó a 46 alumnos
del sexto nivel de Educación Primaria. Siguiendo un algoritmo utilizado
por McGee & Farrow (1987) y Cuéllar et al. (2004) en cuestionarios
similares se eliminaron seis preguntas según el siguiente procedimiento.
Se corrigieron los exámenes y seleccionaron los 10 mejores y 10 peores.
A partir de ahí, siguiendo el algoritmo de los trabajos anteriores que
eliminaba aquellas preguntas demasiado fáciles o muy difíciles quedando finalmente un cuestionario de 20 preguntas.
Por último, para el análisis de la fiabilidad se utilizó el enfoque de la
consistencia interna. Como alternativa al alfa de Cronbach que mide la
fiabilidad de escalas, se utilizó la fórmula 21 de la prueba de KuderRicharson diseñada para variables dicotómicas como el caso del presente trabajo (1: Bien, 0: Mal). Se obtuvo un coeficiente de .68 adecuado
para los márgenes de .60 a 0.80 que se tipifican en esta prueba.
En cuanto al instrumento de observación sobre la toma decisiones,
se le explicó a cada uno de los expertos el funcionamiento de la herramienta ya validada Game Performance Assesment Instrument por Oslin
et al. (1998). El grupo monitor, en base a un pilotaje realizado con
alumnos de 11 años, mostró a los expertos una lista de conductas
apropiadas e inapropiadas que habían observado en el alumnado cuando participan en la situación dos contra uno. Los expertos realizaron
aportaciones a esta lista que constituyó el GPAI final acordándose que
para alumnado escolar de entre 11 y 12 años al que iba dirigido el
instrumento y bajo un sistema de coevaluación el número de opciones
debían reducirse y que podían integrarse los aspectos de ejecución
técnica dado la alta tasa de errores de este tipo en escolares de esta edad
(figura 2).
4. Discusión
El cuestionario obtenido tenía por objeto la valoración del conocimiento declarativo y procedimental en las situaciones dos contra uno en
fútbol escolar. La revisión realizada en trabajos que diseñan y/o validan
herramientas similares muestra la importancia de las soluciones tácticas
como elemento de evaluación en los deportes colectivos (ESEP, 2005;
Iglesias, 2006; Méndez, 2005a, 2005b & Musch, et al. 2002). Del
mismo modo, se hallaron investigaciones que aplican instrumentos que
contienen conjuntamente tanto el conocimiento declarativo como el
procedimental (Figueiredo, et al., 2008; García, 2001) o utilizan herramientas para valorar exclusivamente los aspectos teóricos del deporte
(Moreno, et al. 2010).
No obstante, la aportación de la presente investigación es su realización en un contexto escolar de Educación Primaria con el fútbol como
modalidad deportiva, dado que la mayoría de los trabajos citados aplican cuestionarios en contextos de rendimiento deportivo (González,
García, Pastor & Contreras, 2011) o escolares, pero exclusivamente en
la etapa de Secundaria obviando la etapa escolar inicial. En este sentido,
la literatura especializada coincide en fijar como la edad ideal para la
iniciación deportiva en un periodo comprendido entre los 6 y 8 años, lo
que nos ubica en la etapa de Educación Primaria (Antón, 1990; Blázquez
& Amador, 1999; Giménez, 2000; Velázquez, 2003).
Por otra parte, una validez de contenido y una fiabilidad basada en
la consistencia interna son las propiedades psicométricas del cuestionario final. El coeficiente de fiabilidad de .68 se halla entre los márgenes de
.60 y .80 recomendado en este caso para un instrumento en esta fase de
desarrollo tal y como señala Henson (2001). La consistencia interna
como enfoque para hallar la fiabilidad de un instrumento es la perspectiva utilizada por McGee y Farrow (1987) y Cuéllar et al. (2004) en
instrumentos parecidos.
No obstante, el enfoque de la fiabilidad temporal como procedimiento para mejorar las prestaciones psicométricas del instrumento
parece pertinente a la luz de otros trabajos similares. Iglesias (2008)
utilizó este enfoque para hallar la fiabilidad aplicando el cuestionario a la
muestra en dos ocasiones existiendo un intervalo de tiempo de una
- 67 -
Por último, en el presente
trabajo, uno de los factores más
limitantes al diseñar situaciones en deportes de invasión
dignas de ser evaluadas es que
su construcción se adapte a las
capacidades técnicas del
alumnado (Rivadeneyra &
Sicilia, 2004). En este sentido,
la investigación de Memmert
y Harvey (2010) para determinar si existía transferencia
en la enseñanza conjunta de
los deportes de invasión advirtió un diseño de situaciones
en las que el alumnado pudiera sobrevivir con su nivel técnico. Bengué (2005), al comparar la dificultad técnica de
los deportes de invasión, señaló al fútbol como la modalidad más compleja al no existir
la adaptación física del móvil
al pie como ocurre en baloncesto, balonmano o rugby.
Este factor, unido a la heterogeneidad deportiva del contex2.
EL
JCB
PASA
to escolar (Otero, 2005), hace
DEMASIANDO TARDE.
necesaria, tal y como realiza3. EL JCB PASA EN EL
mos en el presente trabajo, la
MOMENTO
ADECUADO
introducción de adaptaciones
PERO GOLPEA EL BALÓN
de la lógica formal y funcional
DE FORMA DEFECTUOSA
que adecuen las situaciones a
CONDUCCIÓN
CONDUCCIÓN
las capacidades de los destina1. EL JCB NO ESPERA
1. EL JCB NO ESPERA
DEMASIADO EN LA SALIDA
DEMASIADO
Y
EL
tarios.
Y CONDUCE HACIA ALGÚN
DEFENSOR LE REDUCE
5. Referencias
LUGAR.
EL ESPACIO.
Antón, J. L. (1990).
TOTAL DECISIONES
Balonmano. Fundamentos y
TOTAL DECISIONES CORRECTAS
INCORRECTAS
etapas de aprendizaje. Madrid: Gymnos.
semana entre ambas mediciones. El coeficiente de 0.85 refuerza la fiabiArdá, A., & Casal, C. A. (2003). Fútbol: Metodología de la enseñanza
lidad del instrumento, en este caso diseñado para valorar el conocimiendel futbol (1st ed.) Barcelona: Paidotribo
to procedimental en baloncesto. En esa misma línea, Moreno et al.
Bengué, L. (2005). Fundamentos transversales para la enseñanza de
(2010) acreditaron la fiabilidad de un instrumento de conocimiento
los deportes de equipo (1st ed.) Barcelona: Inde Publicaciones.
declarativo en voleibol aplicando al mismo tiempo el enfoque de consisBlázquez, D., & Amador, F. (1999). La iniciación deportiva y el deporte
tencia interna de este trabajo y el de fiabilidad temporal obteniendo .77
escolar (1st ed.) Barcelona: Inde Publicaciones.
y .76 respectivamente. Por ello, parece adecuado aumentar la prestaC.I.S. & C.S.D. (2010). Encuesta sobre los hábitos deportivos en Espación psicométrica del cuestionario obtenido en la presente investigación
ña 2010. Madrid: C.S.D.
aplicando en futuras fases de desarrollo la validación desde el enfoque
Cabeza, J. J., & Hernández, R. (2006). Aplicación de la «resolución de
de la fiabilidad temporal con varias mediciones.
problemas» para situaciones de 2 x 1 en fútbol. Training Fútbol:
Por otra parte, en el caso de la construcción del GPAI, se aplicó la
Revista Técnica Profesional, 122, 30-37.
validez contenido recomendada por Hernández, Fernández & Baptista
Calabuig, F., & Crespo, J. (2009). Uso del método delphi para la elabo(2007). El instrumento de observación tenía una estructura similar a las
ración de una medida de la calidad percibida de los espectadores de
propuestas de Figueiredo et al. (2008) y Mortagua (2007) para deporeventos deportivos. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Físites de invasión, aunque hemos de insistir que en ambos casos los destica, Deporte y Recreación, 15, 21-25.
natarios eran de mayor edad que los de nuestra investigación.
Castelo, J. F. F. (1999). Fútbol: Estructura y dinámica del juego (1st ed.)
En una línea de un instrumento más depurado psicométricamente
Barcelona: INDE Publicaciones.
hablando, Memmert & Harvey (2008), en un trabajo que reflexiona
Cuéllar, M. J., Delgado, M., & Delgado Noguera, M. A. (2004). Consespecíficamente sobre los problemas del GPAI, insisten que para la
trucción y validación de un instrumento para la evaluación de asvalidez del instrumento es necesaria una triple validez de constructo,
pectos conceptuales en danza. Tándem: Didáctica de la Educación
aparente y de contenido que no hallamos en los trabajos citados. Al
Física 14, 93-105.
mismo tiempo, señalan que los principales problemas psicométricos
Esnaola, I., Ruiz S., Zulaika, L. M., Rodríguez, A., & Goñi, A. (2003).
pueden partir de la fiabilidad interobservadores. No obstante, al margen
Autoconcepto físico y desarrollo personal: Perspectivas de invesde la fiabilidad de la herramienta, ha quedado demostrado el efecto que
tigación. Revista de Psicodidáctica, 15, 7-64.
tiene sobre la motivación del alumno su implicación en el proceso de
ESEP (2005). New didactics in teaching games with applications to
evaluación de los deportes de invasión (Figueiredo, et al. 2008; Ricardo,
basketball and team handball. On ESEP (CD-Rom). Macromedia.
2005, Richard, Godbout & Gréhaigne, 2000; Santos, 2010).
Inc.
JUGADOR SIN BALÓN DEL EQUIPO CON BALÓN (GPAI:TD)
DECISIONES CORRECTAS
DECISIONES INCORRECTAS
NÚM.
TOTAL
NÚM.
TOTAL
1. EL JSB SE COLOCA EN
1. EL JSB SE COLOCA
LÍNEA DE PASE A UNA
DEMASIADO CERCA DEL
DISTANCIA ADECUADA DEL
DEFENSOR REDUCIENDO
DEFENSOR Y COMPAÑERO
EL ESPACIO
CON BALÓN
2. EL JSB SE ACERCA
DEMASIADO
AL
COMPAÑERO
REDUCIENDO
EL
ESPACIO
3. EL JSB ESTÁ A UNA
DISTANCIA ADECUADA
PERO NO ESTÁ EN LÍNEA
DE PASE
4.
RECEPCIÓN
ESTÁTICA.
TOTAL DECISIONES
TOTAL DECISIONES CORRECTAS
INCORRECTAS
JUGADOR CON BALÓN (GPAI:TD)
DECISIONES CORRECTAS
DECISIONES INCORRECTAS
NÚM.
TOTAL
NÚM.
TOTAL
PASE
1. EL JCB PASA EN EL
PASE
MOMENTO ADECUADO, NI
1. EL JCB
PASA
MUY PRONTO, NI MUY
DEMASIADO PRONTO
TARDE.
- 68 -
Figueiredo, L. M., Lago, C., & Fernández, M. (2008). Análisis del
efecto de un modelo de evaluación recíproca sobre el aprendizaje de
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2012, nº 22, pp. 70-75
Educación Física en inglés. Una propuesta para trabajar la higiene postural en
Educación Primaria
Physical Education in English. A proposal for working postural hygiene in Primary Education
García Jiménez, J. V., García Pellicer, J. J., Yuste Lucas, J. L.
Universidad de Murcia
Resumen: En los últimos años, la Unión Europea ha contemplado como crecía la demanda en educación bilingüe como instrumento para preparar a
los jóvenes en sus estudios y en el trabajo. Esta necesidad se ha reflejado en la legislación educativa de sus países miembros. En España desde el año 2006
se recoge una competencia básica relacionada con el aprendizaje de lengua extranjera. El área de Educación Física, se convierte así en el vehículo idóneo
para facilitar el aprendizaje del inglés a través del juego y el movimiento. Para facilitar la labor de futuros docentes del área, este artículo aborda la docencia
de la asignatura de Educación Física en Primaria en la modalidad bilingüe inglés. Se presentará la legislación actual que rige la implantación del bilingüismo
en los centros educativos, al tiempo que se plantearán las consideraciones metodológicas más importantes a la hora de impartir nuestra asignatura en
inglés. Por último, en el apartado de aplicaciones prácticas, mostramos un modelo de sesión para trabajar la higiene postural en Educación Primaria. Cada
actividad presenta su descripción en castellano e inglés, así como el discurso del profesor (teacher speech) con las indicaciones específicas a realizar en
cada uno de los ejercicios.
Palabras clave; Educación Física bilingüe; Educación Primaria; Actividad Física y Salud; Higiene postural; Innovación.
Abstract: In recent years, European Union has increased the demand for bilingual education as a tool to prepare young people in school and at work.
This need has been reflected in the educational legislation of its member countries In Spain, since 2006 there is a basic competency related to foreign
language learning. The Physical Education area has become an ideal means to facilitate the learning of English through play and movement. In order
to facilitate the work of future teachers in the area, this article examines the teaching of Physical Education in the bilingual English. Current legislation
that governs the implementation of bilingualism in schools will be presented, along with the most important methodological considerations for teaching
our subject in English. Finally, in the section about practical applications, we present a circuit of activities to work postural hygiene in Primary
Education. Each activity has its description in Spanish and English, along with the «teacher speech», with specific instructions to carry out in each of
the exercises.
Key words: Bilingual physical education; Primary Education; Physical Activity and Health; Postural Hygiene; Innovation.
1. Introducción
Este artículo aborda la docencia de la asignatura de Educación Física
(en adelante EF) en la modalidad bilingüe inglés. Se hará referencia a las
consideraciones metodológicas más importantes, y se plantearán una
serie de actividades prácticas con el objetivo de desarrollar el Bloque de
Contenidos 4: Actividad física y salud.
En el año 2002, la Comisión Europea reunida en Barcelona, adoptó
el acuerdo por el que los jóvenes europeos finalizaran la enseñanza
obligatoria conociendo, al menos, dos lenguas extranjeras además de la
propia. En nuestro país, en los últimos cinco años, las autoridades
educativas nacionales han incentivado el plurilingüismo en las aulas. La
necesidad de una educación bilingüe ha quedado reflejada en la legislación nacional, ya que la LeyOrgánica de Educación (BOE, 2006, p.17180)
recoge una competencia específica en relación con el aprendizaje de
lenguas extranjeras, la denominada «Competencia en Comunicación
Lingüística».
En el caso de la enseñanza y el empleo del inglés como segundo
idioma, el objetivo que se persigue conseguir es que dicho idioma constituya un elemento esencial en el proceso de construcción de la Unión
Europea y en el fomento de la movilidad de sus ciudadanos, tanto en el
contexto educativo como el profesional (Magdaleno, 2011, p.7). Se
establece el inglés como un instrumento vehicular que guía el aprendizaje y en el que se basan la mayoría de las situaciones de enseñanzaaprendizaje del aula (Fernández-Muñoz 2010, p.160). Prueba de ello
son los numerosos programas y proyectos educativos que desde las
Administraciones Educativas se promueven para dicho fin (Comenius,
Grundtvig, Leonardo, Erasmus, etc.).
Correspondencia: José Vicente García Jiménez
Campus Universitario de Espinardo
30100. Murcia. España
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Si a nivel nacional se fomenta el empleo del inglés en las aulas, a
nivel autonómico las distintas Comunidades Autónomas también han
legislado en materia educativa para integrar el bilingüismo en sus centros
educativos. Así, en el año 2009 la Región de Murcia aprobó el «Programa Colegios Bilingües Región de Murcia», modificado y regulado en la
actualidad por el Decreto del 28 de Marzo de 2011 (BORM, 2011),
surge con la intención de dar respuesta a los cambios tecnológicos,
sociales y económicos acaecidos en las dos últimas décadas y que han
generado importantes expectativas de innovación, especialmente en el
contexto de la educación, influyendo en la organización de los sistemas
educativos. De este modo, se insta a los departamentos de las enseñanzas correspondientes a las áreas no lingüísticas (como es el caso de EF),
a la planificación y programación de los contenidos en modalidad bilingüe. Como indica López-Mercader (2011, p.27), no se trata de la enseñanza «del» idioma extranjero, sino también de la enseñanza «en» idioma extranjero. Éste, pasa a ser una lengua de aprendizaje.
La adquisición de una segunda lengua supone aprender el idioma en
situaciones comunes (Magdaleno, 2011, p.35). El área de EF, desde sus
funciones de conocimiento, de comunicación y de relación, se presenta
como el vehículo idóneo para facilitar el aprendizaje del inglés a través
del juego y el movimiento (Rodríguez-Abreu, 2010, p.1). Además, si tal
y como indica Pollard (1998), citado por Rodríguez-Abreu (2010, p.1):
«la educación bilingüe puede ayudar a que las culturas se comprendan
en lugar de separarlas», la EF en la enseñanza bilingüe juega un papel
muy importante por el carácter integrador y social de los contenidos
que la conforman.
Bloque de contenidos 4: Actividad física y salud
El desarrollo integral del ser humano conlleva ineludiblemente la
inclusión en la formación de los jóvenes de aquellas enseñanzas que van
a potenciar el desarrollo de sus conductas motrices, profundizando en el
conocimiento de esa conducta como organización significante del comportamiento humano y asumiendo actitudes, valores y normas con
referencia al cuerpo y sus movimientos.
En el área de EF, los contenidos se encuentran estructurados por
bloques y, aunque están clasificados por categorías (lo que se tiene que
«saber» o los conceptos, lo que se tiene que «saber hacer» o procedimientos, y como hay que «ser o actuar» con lo que sabe o actitudes), se
dan de modo interrelacionado (García-Pellicer, et al., 2011, p.39). Esta
estructuración del currículo de Educación Primaria para los contenidos
del área, «refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la EF en la
enseñanza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas,
emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisición de
formas sociales y culturales de la motricidad; y la educación en valores
y la educación para la salud» (BORM, 2007).
Los contenidos del área de EF están estructurados en cinco bloques:
I. EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCIÓN
II. HABILIDADES MOTRICES
III. ACTIVIDADES FÍSICAS ARTÍSTICO-EXPRESIVAS
IV. ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
V. JUEGOS Y DEPORTES
El presente artículo aborda el desarrollo del Bloque IV: Actividad
Física y Salud. Este bloque toma como eje de referencia una educación
corporal integral que se aplica al planteamiento de la EF para esta etapa
educativa, y se organiza en torno a dos componentes íntimamente
relacionados entre sí y, simultáneamente, con el resto de contenidos del
área: la adquisición de hábitos de higiene y salud, así como la mejora de
las capacidades orgánico-funcionales (condición física relacionada con la
salud).
Los contenidos incluidos en este bloque tienen como finalidad
responsabilizar al niño en el cuidado de su cuerpo, predisponiéndole
hacia la adopción de conductas positivas para su salud (García Pellicer,
et al., 2011, p.51). Por tanto, incide en la adquisición de conocimientos,
actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de la salud
individual y colectiva. Estos contenidos van adquiriendo mayor
protagonismo a medida que se avanza en los ciclos, porque es cuando el
alumno va tomando conciencia de su cuerpo, de sus posibilidades y
capacidades, comprendiendo las relaciones entre la higiene, el ejercicio
físico y la salud (Mazón, et al., 2010, p.28).
Por tanto, nuestros escolares deberán desarrollar tareas motrices
que incidan en la mejora de las cualidades físicas incluidas en la condición
física-salud, a la vez que se trabajan conceptos y competencias que les
permitan adquirir aprendizajes significativos y autónomos para el desarrollo de dichas cualidades (García-Pellicer, et al., 2011, p.52).
Los contenidos que desarrollan este bloque, contribuirán al desarrollo de las siguientes competencias básicas (Mazón, et al., 2010,
p.29):
- Competencia matemática: Condición física
- Competencia en el conocimiento e interacción del medio físico:
Actividad física saludable. Condición Física.
- Competencia social y ciudadana: Actividad física, fuente de bienestar.
- Competencia para aprender a aprender: Actividad física, fuente de
bienestar.
- Autonomía e iniciativa personal: Creación de hábitos saludables
Este artículo pretende proporcionar recursos para, a través de los
juegos y actividades orientados a desarrollar el bloque de contenidos 4:
Actividad Física y Salud, colaborar también a la consecución del objetivo común de hacer que nuestros alumnos sean bilingües, utilizando el
inglés como segundo idioma.
2. Consideraciones metodológicas
A la hora de impartir la asignatura de EF en una lengua extranjera,
los contenidos a impartir serán los establecidos por los Reales Decretos
de contenidos mínimos. No sólo se ha de cumplir la programación, sino
que se refuerza e intensifica por las implicaciones de una enseñanza en
otro idioma (López-Mercader, 2011, p.29).
En la integración de los contenidos lingüísticos en la EF bilingüe un
aspecto determinante son las características propias del alumnado. En
este sentido, recogemos las orientaciones metodológicas propuestas
por Molero (2011, p.10):
- La progresión lingüística del alumnado determinará las actividades
propuestas en lengua extranjera.
- No es necesario impartir la totalidad de la unidad didáctica en
lengua extranjera, por tanto, se deben seleccionar aquellas actividades
cuya realización en lengua extranjera por parte del alumnado sea posible.
- A la hora de integrar los contenidos lingüísticos se deberá partir de
los conocimientos del alumnado, eligiendo temas con una relación directa con los contenidos que se están aprendiendo en la lengua extranjera.
- Se tendrá en cuenta la posibilidad del trabajo interdisciplinar durante el desarrollo de las unidades didácticas.
- Se trabajarán preferentemente temas que faciliten la interacción
verbal en case y que se limiten a un léxico específico de uso general.
- La mayor parte del trabajo será de comunicación oral, debido
principalmente a las características de nuestra área.
Resulta evidente que el conocimiento del alumnado por el uso de la
lengua extranjera condicionará nuestra intervención didáctica en la materia. En este sentido un aspecto clave a tener en cuenta en la integración
de contenidos lingüísticos es la propia secuenciación llevada a cabo
durante la planificación del área de lengua extranjera. Es a partir de ésta,
donde desde el área de EF se trabajarán contenidos relativos al léxico
específico y se aplicarán estructuras gramaticales ya aprendidas.
3. Aplicaciones prácticas
A continuación presentamos una serie de actividades orientadas
trabajar la higiene postural en EF, en modalidad bilingüe, idioma inglés.
Esta sesión estaría orientada al primer ciclo, dada la relación de los
contenidos a desarrollar con los existentes en el Decreto 286/2007de la
Región de Murcia. Así, encontramos que durante este ciclo, en el bloque
de Actividad Física y Salud el alumno trabajará la «Adopción de hábitos
de higiene corporal y postural». Del mismo modo, la sesión presentada
permite al docente plantear actividades que se relacionen con el criterio
de evaluación número 8: «Mostrar interés por cumplir las normas
referentes al cuidado del cuerpo con relación a la higiene y a la conciencia
del riesgo en la actividad físicaSe presenta un modelo de sesión, con
actividades correspondientes a la parte inicial, principal y final o vuelta
a la calma. Por último, junto con la descripción en inglés de la actividad
se incluirá un apartado exclusivo, denominado «Teacher Speech», o
discurso del profesor. Este apartado contiene las instrucciones o indicaciones puntuales que el profesor debería realizar en cada una de las
actividades.
Por lo que respecta a la relación de las actividades planteadas con
los contenidos propios del área de lengua extranjera, nuestra propuesta
estaría asociada con el aprendizaje de vocabulario específico sobre higiene postural, hábitos saludables, componentes del entrenamiento, etc.
Higiene personal
Personal hygiene
Calentamiento
Warm-up
Ropa adecuada
Correct clothing
Estiramientos
Stretching
Nutrición
equilibrada
Balanced nutrition
Resistencia
Endurance
Higiene postural
Postural hygiene
Fuerza
Strenght
Espalda
Back
Velocidad
Speed
Columna vertebral
Spine
Flexibilidad
Elasticity,
Flexibility
Ejercicios para
perder peso
Exercise for weight
loss
Training
Entrenami
ento
Abdominales y
lumbares
Abdominals and
lower back
Frecuencia
cardiaca
Pulse
Heart rate
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PARTE INICIAL / INITIAL PART
ACTIVIDAD: “ATRAPA LA PALABRA”
OBJETIVOS:
- Identificar diferentes partes del cuerpo relacionadas con la higiene postural.
ORGANIZACIÓN Y TIEMPO: Todo el grupo en la mitad de la pista. Duración 5’
DESCRIPCIÓN :
Los alumnos se encuentran trotando de forma libre por el campo de fútbol sala. A la señal del profesor,
nombrará una parte del cuerpo (huesos, músculos o articulaciones), y los alumnos deberán ir corriendo hacia
la tarjeta que tenga dibujada con esa parte del cuerpo. Sólo habrá 6 tarjetas de cada parte, por lo los alumnos
deberán ser rápidos para llegar a ellas. (Tarjetas: Columna vertebral, abdominales, lumbares, cuádriceps,
isquiotibiales, rodillas, caderas). Tras cada repetición, preguntamos a los alumnos por la ubicación de ese
dibujo en nuestro cuerpo.
ACTIVITY: “CATCH THE WORD”
OBJETIVES:
- To perform the activation before to the main activity
- To identify different parts of the body related to postural hygiene.
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. Duration 5’
DESCRIPTION:
The children will be running around futsal half court, until they hear the word to find among all the cards
spread on the floor (bones, muscles or joints). They will have to be fast because there are just 6 cards with
each name, so the winners will be the quickest pupils. (Cards: Spine, abdominals, lumbar, quadriceps,
hamstring, knees, hip). After every game, children must locate the picture of each card on their own bodies.
TEACHER SPEECH
- Good morning! Today we’re going to work on postural hygiene, so we need to know a lot about our
muscular and skeletal system.
- Do you know what we have in our muscular and skeletal?
- Very good. So in this activity you will have to prove that you know your body.
- We have many cards on the floor with the name of different parts of our body. We have (showing each
card): spine, abdominals, lumbar, quadriceps, hamstring, knees and hip.
- And on the walls you can see some pictures. So you have to run in this half of the pitch and when I say a
name you have to run to the right card. There are only 6 cards of each part of the body, so you have to be very
quick. Those who pick the correct cards and run to the correct picture win 1 point. The winner will be the one
who gets more points.
- Are you ready? Start running!
- Please tidy up the pitch and leave the cards on the table.
PARTE PRINCIPAL / MAIN PART
ACTIVIDAD 1: “ME SIENTO Y ME LEVANTO”
OBJETIVOS:
- Conocer los hábitos de higiene postural en movimiento
ORGANIZACIÓN Y TIEMPO: Todo el grupo en la mitad de la pista. Por parejas. 7’
DESCRIPCIÓN :
Los alumnos se desplazan por el espacio de distinta manera (trotando, corriendo, gateando, etc.). El profesor
indicará cómo deben hacerlo, prestando atención a mantener la espalda recta.
A la señal, cada alumno busca una pareja. Cada pareja se coloca espalda contra espalda. Los componentes de
la pareja deben agacharse y levantarse realizando una “sentadilla”, ayudándose únicamente por la presión
ejercida sobre las espaldas. Si lo consideran demasiado fácil la pareja puede sentarse en el suelo y levantarse
sin usar las manos, sólo con la presión ejercida por la espalda.
ACTIVITY 1: “I SET AND GET UP”
OBJETIVES:
- To know the postural hygiene in motion
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. In pairs. Duration 7’
DESCRIPTION:
Pupils have to move around the space in different ways (jogging, running, crawling, etc.). The teacher would
indicate how to do, paying attention to correct posture.
When the teacher blows his whistle, each pupil has to find a partner. Each pair has to place their backs
together. The members of the pair have to go down doing a squat helped only by their partners back.
If they find this exercise too easy, they could sit down and try to stand up without using their hands by
pushing his partners back.
TEACHER SPEECH
Now it’s time to move. You have to move around this court (pointing to the correct part of the court). I’m
going to say for example: Run with your straight or bent back (making a gesture with her hand or with her
back)! When I blow my whistle you have to find a partner and you have to stand up without using your hands
by leaning on your partners back. I need two volunteers to make an example.
Perfect! Now, let’s jog with your bent back! (give them some time) Jog with your straight back. (Signal)
Crawl with your straight back! (Signal) Crawl with your bent back. Run with your bent back. (Signal)
Finally, run with your straight back.
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ACTIVIDAD 2: “ATRAPA MI MANO”
OBJETIVOS:
- Identificar los movimientos básicos asociados a la rotación de cadera (anteversión y retroversión).
DESCRIPCIÓN :
Los alumnos se sitúan por parejas y uno de los compañeros tumbado boca arriba rotará la pelvis hacia arriba
(retroversión de cadera), generando un espacio en la curva lumbar, donde el otro compañero introducirá su
mano. Progresivamente realizará el movimiento inverso hasta atrapar su mano.
ACTIVITY 2: “CATCH MY HAND”
OBJETIVES:
- To identify the basic movements associated with hip rotation (anteversion and retroversion).
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. In pairs. 7’
DESCRIPTION:
Pupils have to be in pairs and one of them has to lie down on the floor on his back. While he is on the floor
he has to move his pelvis forwards (hip retroversion), this way he will create an empty space where his
partner will put his hand. Then the pupil who is lying down on the floor has to move his pelvis backwards,
this way he will trap his partner’s hand.
TEACHER SPEECH
Now we are going to do an activity in pairs, the same pair from the other activity, look for your pair!
One of you has to lay down facing the ceiling. Then you have to move your pelvis. Do you know the word
“pelvis”? Where is your pelvis? Well done! (The teacher points to her pelvis). Well, you have to move your
pelvis forwards, like that (the teachers makes an example). This way you will create an empty space. Can you
see this empty space? Well done! So here your partner has to introduce his hand. Then the person who is
laying on the floor has to move his pelvis backwards, like that, this way he will trap his partner’s hand.
Although the usual position of your backbone is that one, you have to try and put your pelvis a little bit
forwards, this way your backbone will be straighter. If you do it you will be able to avoid some problems in
your backbone.
You have to do it very slowly; don’t try to be the fastest!
…
(The teacher blows her whistle)
Now change the role! The person who was laying on the floor now has to introduce his hand in the empty
space, and the other person has to lay on the floor on his back.
Ok, it’s enough! Well done!
ACTIVIDAD 3: “BUEN EQUILIBRIO”
OBJETIVOS:
- Consolidar la adquisición de la adecuada postura corporal propia y del compañero.
ORGANIZACIÓN Y TIEMPO: Todo el grupo en la mitad de la pista. Por parejas con una pelota. 7’
DESCRIPCIÓN :
Los alumnos se colocan por parejas distribuidos por todo el espacio. Cada pareja llevará una pelota entre sus
espaldas. A las indicaciones del educador se desplazarán intentando que la pelota no se caiga al suelo. La
complejidad de esta tarea se adaptará al ciclo en que nos encontremos.
ACTIVITY 3: “GOOD BALANCE”
OBJETIVES:
- To consolidate the acquisition of appropriate about own posture and partner.
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. In pairs with a ball. 7’
DESCRIPTION:
Pupils will set up in pairs and will spreads out over the room. Each pair will carry a ball between their backs.
When the teacher says, the pairs will move trying to not let the ball falls down to the floor. The level of
difficulty will be fixed to the year of the class.
TEACHER SPEECH
Next exercise is called “good balance”.
You have to set up in pairs and spread out using this space (teacher shows them the space by pointing to the
lines or saying “you can not pass the red/blue/green line”). Once you have your partner, you have to take a
ball and put it between your partner’s back and yours. So we have a sandwich: back, ball, back.
Then, when you are ready, I’ll tell you some instructions for you to move. For instance: I want you to move
to the basket or I want you to move to me. Everybody must follow my instructions but the ball cannot fall
down to the floor. If that happens you’ll get a point, so at the end of the game the pair that has fewer points is
the winner. Do you understand it? Are you ready?
….
The time is over children, let see who is the winner. How many of you have 3 points or more? Two? One?
None? Congratulations!
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ACTIVIDAD 4: “QUE NO CAIGA MI PELOTA”
OBJETIVOS:
- Conocer los hábitos de higiene postural en posición de cuadrupedia
ORGANIZACIÓN Y TIEMPO: Todo el grupo en la mitad de la pista. Por parejas con una pelota. 7’
DESCRIPCIÓN :
Los alumnos se sitúan por parejas y uno de los compañeros en cuadrupedia adoptará una posición en
retroversión pélvica. El compañero colocará una pelota sobre la zona lumbar para que se desplace intentando
que la pelota no caiga al suelo. A la señal del profesor, dicho alumno realizará un movimiento de retroversión
para que la pelota ruede por su espalda y caiga, para que realice el ejercicio el compañero.
ACTIVITY 4: “DON’T LET MY BALL FALLS DOWN”
OBJETIVES:
- To know the postural hygiene in quadruped position
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. In pairs with a ball. 7’
DESCRIPTION:
Children, set up in pairs, one of them with his hands, knees and feet touching the floor will move his pelvis
forward (Hip retroversion). His partner will put a ball in the lower back zone and he has to crawl trying to not
let the ball fall down. Each time the teacher blows the whistle, the child on the floor will move his pelvis
back so that the ball cover his back and falls down, then the will change the role.
TEACHER SPEECH
In this activity we’ll still work in pairs, the same pairs as before. Now, one of the members has to put his
hands, knees and feet touching the floor. Then, the one on the floor has to move the pelvis forward so your
back-bone will has a convex form, like this (you show it with your hand, like a bridge).
Once you are in this way, your partner will place the ball on the lumbar zone, at the end of your backbone.
When I blow the whistle you will start crawling forward or backwards trying to not let the ball falls down, if
that happens you change the role with your partner so the one who was in the floor has to be stood up and
viceversa. If your ball doesn’t fall down, you have to keep on moving till I blow the whistle again. In that
moment you have to change your position moving the pelvis backwards so that the ball will cover your
backbone and you will be aware of the form of your backbone. Once you have done it, you change the role so
that both members of the pair do it.
Is it clear?
ACTIVIDAD 5: “PIRÁMIDE DE LOS ALIMENTOS”
OBJETIVOS:
- Realizar movimientos cotidianos adoptando una correcta postura corporal.
- Identificar hábitos saludables de alimentación.
ORGANIZACIÓN Y TIEMPO: Grupos de 6-8 alumnos. 10’
DESCRIPCIÓN :
Por grupos los alumnos realizarán una carrera de relevos (saltar conos, esquivar aros…) y tras superar estos
obstáculos deberán ir rellenando en un folio en la pared la pirámide alimenticia de forma correcta, para esto
usarán unas tarjetas que encontrarán al final del circuito con nombres de alimentos. Gana el primero que la
rellene de manera correcta.
El circuito de fortalecimiento de los grupos musculares posturales consiste en:
Primera parte: Con la espalda recta deben llevar un frisbee en la cabeza y andar sin que se le caiga. Si se les
cae deben regresar a la salida.
Segunda parte: Misma posición. Atravesar un banco subiendo y bajando.
Tercera parte: En cuadrupedia, transportar un frisbee sobre la espalda hasta el final del circuito con la espalda
recta y sin que se caiga.
ACTIVITY 5: “FOOD PYRAMID”
OBJETIVES:
- To making daily movements adopting a correct posture.
- To identify healthy eating habits.
ORGANIZATION AND TIME: Groups of 6-8 students. 10’
DESCRIPTION:
In groups, the pupils will do a relay race. At the end of the circuit they’ll find some cards with some
vocabulary of food written on them. Children will have to fill in an empty food pyramid with the cards. When
the first pupil finishes the circuit, the second one starts and so on. The winners will be the ones who put more
cards on their right position. The circuit consists on three parts:
Fist part: the pupil has to carry a frisbee on his head avoiding it to fall down to the floor (his back must be
straight) If it falls down he has to go back to the start point.
Second part: the pupil has to through a bench by sitting and standing up at least three times.
Third part: the pupil has to crawl and carry the frisbee on his back. When he reaches the end of the circuit he
has to take a card and place it on its right position in the food pyramid.
TEACHER SPEECH
In groups of 8 you have to do a relay race. When the first person does the circuit, he’ll have to fill in the food
pyramid properly which is on the wall. To do it, you’ll have to take a card at the end of the circuit where
there will appear the name of a food written on it. Then the second person starts and so on. In this part of the
circuit you have to carry a frisbee on your head avoiding it to fall down to the floor. If it falls down you have
to go back to the start point. In the second section you have to through a bench by sitting and standing up (at
least three times). Finally, in the third section you have to crawl and carry a frisbee on your back. When you
reach the end of the circuit you have to take a card and place it on its right position in the food pyramid. The
winners will be the ones who put more cards on their position. Have you understood the exercise? Are you
sure?
- 74 -
PARTE FINAL /FINAL PART
ACTIVIDAD: “RESPIRA”
OBJETIVOS:
- Identificar diferentes tipos de respiración.
- Experimentar el control de la respiración en situaciones estáticas.
DESCRIPCIÓN :
Un alumno se tumba en el suelo mientras que su compañero se sienta a su lado con una mano sobre el
estómago. El alumno que está en el suelo tiene que respirar primero normalmente y después más
profundamente. Al finalizar, el profesor tratará los distintos tipos de respiración, y cómo ello puede influir en
la relajación.
ACTIVITY: “BREATH”
OBJETIVES:
- To identify different types of breathing.
- To experience the breath control in static situations.
ORGANIZATION AND TIME: The whole group in a half court. In pairs. Duration 6’
DESCRIPTION:
One student lays down on the floor and their partner sits down next to them with one hand on their stomach.
The student who is lying down has to breath normally, at first, and deeper the next time. After that, the
teacher will do a little reflection about different types of breathing, and how this may influence relaxation.
TEACHER SPEECH
Finally, we are again with our partner. One of you lay down on the floor and the other sits down next to him
or her. Do it please.
Well, now the only thing you have to do is breath normally. Put one hand in your partner’s stomach and the
other hand in his chest. What do you feel? Do you think that he is moving his stomach or his chest? … Is he
using only his lungs or also his diaphragm?
Ok. Now, when I say “breath in” you take as much air as you can and when I say “Breath out” you release it.
Breathe in! Well, what happened this time? … Your partner filled with air his lungs and he moved his
shoulders.
However, what happened the first time? Did he fill his chest so much? No. That’s good, because when we
breathe normally we should fill our stomach more than our chest...
4. Consideraciones finales
La enseñanza de la EF en inglés debe partir de las peculiaridades del
alumnado. El docente debe ser consciente de que será el nivel de inglés o
la progresión lingüística de nuestros alumnos la que determinará en
buena parte las actividades propuestas y el nivel de dificultad de las
mismas.
El docente de EF en modalidad bilingüe debe combinar un vocabulario básico durante todo el curso junto con un vocabulario específico
relacionado con la Unidad Didáctica en la que se esté trabajando. Por
este motivo consideramos primordial que los contenidos lingüísticos
que se deseen integrar en la planificación de la docencia se encuentren en
consonancia con la programación seguida en el área de lengua extranjera.
Resulta evidente, por tanto, que la coordinación interdisciplinar entre
ambas áreas será imprescindible.
5. Referencias
López-Mercader, M. P. (2011). Proyectos de innovación – Secciones
bilingües. Enseñanza de la Educación Física en Francés. Materiales.
Revista Española de Educación Física y Deporte, nº 393, pp. 5-10.
Magdaleno Viejo, V. M. (2011). Cómo enseñar Educación Física en
inglés. Sevilla: Wanceulen.
Mazón Cobo, V., Sánchez Rodríguez, M. J., Santamarte Pérez, J. E., &
Uriel González, J. R. (2010). Programación de la Educación Física basada en competencias. 1º Primaria. Barcelona, INDE.
Molero Clavelinas, J. J. (2011, mayo). La planificación de la Educación
Física bilingüe: aspectos a tener en cuenta en la integración de los
contenidos lingüísticos. Emasf. Revista Digital de Educación Física. Recuperado de http://emasf.webcindario.com/
Recuperado deDecreto 286/2007, de 7 de Septiembre de 2007. En
Boletín Oficial de la Región de Murcia Nº 211. Región de Murcia.
Rodríguez Abreu, M. (2010, abril). El área de Educación Física en la
enseñanza secundaria bilingüe. EFDeportes.com, Revista Digital.
Recuperado de http://www.efdeportes.com/
Castañer, M., & Camerino, O. (2001). La educación física en la enseñanza primaria. Barcelona: Inde.
Orden de 28 de Marzo de 2011, por la que se regula el programa de
secciones bilingües en centros de educación secundaria de la Región
de Murcia. Consejería de Educación, Formación y Empleo. Región
de Murcia.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de 2006, de Educación (LOE). En
Boletín Oficial del Estado Nº 106. Gobierno de España.
Fernández-Muñoz, F. A. (2010). Programación de Educación Física en
una sección bilingüe. Tech Training Revista Digital. Recuperado de
http://www.techtraining.es/revista/numeros/PDF/2010/revista_7/
159.pdf
García Pellicer, J. J., Alonso Roque, J. I., García Jiménez, J. V., & López
Miñarro, P. A. (2011). Educación Física en Educación Primaria I.
Murcia: Diego Marín.
- 75 -
2012, nº 22, pp. 76-80
Influencia de los técnicos en el deporte extraescolar.
El caso de la ciudad de Torrevieja
Influence of coaches in the sport outside school. The case of the city of Torrevieja
Joaquín Reverter Masià*, Daniel Plaza Montero**, Maria Carmen Jové Deltell**, M.ª Carmen Mayolas Pi***
*Universidad de Lleida. **Ayuntamiento de Torrevieja. ***Universidad de Zaragoza
Resumen: En este estudio se analizan diferentes consideraciones por parte de los recursos humanos que imparten clases en las actividades físicodeportivas extraescolares de la ciudad de Torrevieja. La metodología que se ha seguido es la cuantitativa de corte descriptivo, en la que se ha utilizado la
encuesta. Las conclusiones obtenidas revelan que es necesaria una mayor profesionalización de los técnicos que imparten actividades físico-deportivas
extraescolares. El técnico puede afectar a la adherencia en el deporte de los niños, de forma directa y/o indirecta, a través de sus conocimientos,
comportamiento, etc. El trabajo concluye con la necesidad de apostar por recursos humanos competentes y que esta competencia esté asociada al
reconocimiento social y económico.
Palabras clave: deporte escolar; técnicos; profesionalización.
Abstract: This study explores different considerations by the human resources instructing in physical and sports activities after school in the city of
Torrevieja. The methodology has been followed is the quantity of the descriptive, which has used the survey. The conclusions reveal the need for more
professional coaches who provide extracurricular physical and sports activities. The technician may affect adherence in sport for children, directly and
/ or indirectly, through their knowledge, behavior, etc.. The paper concludes with the need to go for competent human resources and that this
competition is associated with social and economic recognition.
Key words: school sports; coaches; professional.
1. Introducción
A pesar de que hoy día se acepta la existencia de una importante
demanda de actividades extraescolares, es la investigación la que tiene
que aportar datos significativos a técnicos y políticos para que puedan
invertir más recursos y tomar decisiones de cara a satisfacer las necesidades de los ciudadanos (Nuviala-Nuviala, Ruiz-Juan & García-Montes, 2003, 2007).
La posible formación deficiente por parte de las personas que
imparten docencia en las actividades físico-deportivas extraescolares
obstaculiza claramente una orientación educativa y de salud de las propias actividades, ya que una adecuada intervención didáctica depende
fundamentalmente de una apropiada calificación de los profesionales,
es decir, de su formación inicial y continua (Campos-Izquierdo, 2004;
Fraile, 1999). Romero (2001), Fernández de Larrinoa (2005) y Corral
(2007) identificaron que uno de los motivos del déficit educativo en el
deporte escolar era la falta de personal capacitado y especializado con
recursos válidos y suficientes para desarrollar adecuadamente su función de docencia en estas actividades. Por su parte, Cruz et al. (1991);
Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa (2001); Fernandez de Larrinoa
(2005) y Corral (2007) consideran que la mayoría de las veces estas
actividades físico-deportivas no se pueden calificar de educativas dado
el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo por parte de las
personas que las imparten.
Ante la falta de formación por parte de las personas que trabajan
con alumnado en edad escolar, son diferentes los autores que manifiestan y reivindican una formación adecuada para atender a esta población
correctamente (Barbero, 1998; Corral, 2007; Fraile, De Diego & Boada,
2011; González, 1996; Moreno, 1997; Orts, 2005; Torres, 2005). Fraile (1996), afirmaba que la situación de falta de formación en el ámbito de
la actividad física y el deporte es más preocupante cuando estos profesionales atienden prioritariamente a una población en edad escolar,
careciendo de una formación pedagógica y corriendo el riesgo de contradecir los valores que el maestro especialista de Educación Física viene
desarrollando en el horario escolar.
Correspondencia: Joaquín Reverter Masià
Campus Cappont.
Avinguda de l’Estudi General, nº 4. 25001 Lleida.
- 76 -
Cualquier intervención dirigida a la población infantil, en general,
debe centrarse en un estilo de vida activo y saludable (Doak, Visscher,
Renders & Seidell, 2006). Tener acceso a las instalaciones deportivas,
mantener la instalaciones limpias, considerar el entorno familiar o gestionar y organizar adecuadamente las actividades, son aspectos que han
correlacionado positivamente en una mayor práctica deportiva de los
niños (Romero, 2005).
Por todo ello, en este estudio se analizan diferentes consideraciones
por parte de los recursos humanos que imparten clases en las actividades físico-deportivas extraescolares en los centros educativos de Educación Primaria, en torno a: los hábitos del profesorado, su nivel de formación, las instalaciones deportivas, la actuación de los técnicos, la actitud
y el comportamiento de los padres, la organización y responsabilidades
de las actividades y, también, sobre el número de horas a la semana que
dedica como técnico físico-deportivo.
Los objetivos del estudio son: recoger información acerca del grado
de profesionalización y satisfacción de los técnicos de la ciudad de
Torrevieja, conocer la opinión de los técnicos en relación a las actividades físico-deportivas escolares y, por último, analizar la información
para establecer estrategias de mejora en el deporte extraescolar de la
ciudad de Torrevieja.
2. Método
2.1. Participantes
La población objetivo de este trabajo la constituyen los técnicos de
chicos/as en edad escolar de la ciudad de Torrevieja. La muestra está
compuesta por un total de 39 técnicos de alumnos de primaria de los
trece centros educativos que imparten actividades extraescolares en la
ciudad deTorrevieja. Teniendo en cuenta que el número total de monitores
es de 55, la tasa de respuesta se sitúa en un 70.9%. Los técnicos han
cumplimentado el cuestionario en los meses de junio y julio de 2010 y
su información hace referencia al curso escolar 2009-2010.
Instrumento
El instrumento utilizado en este estudio es un cuestionario aplicado
y validado por Latorre (2006). La versión utilizada muestra una adecuada estructura factorial (Latorre, 2006). Este cuestionario consta de 19
preguntas (Anexo), en algunas de ellas se ha aplicado la escala de Likert
(Escala de 1 Nada satisfecho a 4 Muy satisfecho). El instrumento
evalúa las diferentes consideraciones por parte de los recursos humanos
que imparten clases en las actividades físico-deportivas extraescolares
en los centros educativos de Educación Primaria. Además de datos
referidos a información, como la práctica habitual de actividad física, el
nivel de formación, las horas a la semana de dedicación y remuneración,
también recoge las diferentes opiniones sobre la actitud y el comportamiento de los padres, la organización y responsabilidades de las actividades extraescolares y el grado de satisfacción con su trabajo.
Procedimiento
La recogida de datos se realizó mediante un cuestionario anónimo
que cumplimentaron de manera voluntaria los técnicos participantes en
el estudio. Los técnicos rellenaban en sus propios domicilios el cuestionario que se les hizo llegar personalmente con una carta de presentación,
explicando los objetivos del estudio y solicitando su colaboración. Posteriormente lo devolvían dentro de un sobre cerrado, bien personalmente o a través del conserje de las escuelas.
Se llevaron a cabo análisis descriptivos de todas las variables del
estudio, de manera que fuera posible considerar las respuestas del conjunto de técnicos encuestados y, de forma diferenciada, también las
correspondientes a los grupos en los que se distribuyeron los participantes en el estudio. En efecto, para valorar las posibles diferencias en
cuanto a la formación y opinión de los técnicos sobre la práctica físicodeportiva de los niños, los encuestados fueron agrupados en función de
la edad, el género, el índice de profesionalización y la experiencia laboral.
Para poder valorar el nivel de dedicación (índice de profesionalización,
tabla 1) de un determinado monitor, se utiliza el índice resultante de
sumar las horas de trabajo de todas las actividades que dirige.
2.2. Análisis de los datos
El análisis estadístico fue realizado con el programa Statistical Package for Social Sciences, Versión 14.0. Los datos fueron expresados en
porcentajes. Los tests de Chi-cuadrado o Fisher y la U de MannWhitney fueron aplicados, respectivamente, para las variables cualitativas y cuantitativas. La fiabilidad fue determinada por medio del test de
Spearman para las variables cuantitativas ordinales y el test de McNemar
para las variables cualitativas. Nivel de significación superior a .05 por
lo que aceptamos la hipótesis nula de independencia.
Tabla 1. Ín dice de profesionalización
Índice de profesional ización
Horas a la s emana
Alto
20 horas o más
Medio
De 10 a 19
Bajo
Men os de 10 horas
Tabla 2. Nivel d e Formación
Titulación
Porcentaje
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
10%
Maestro especialista en Educación Física
5%
Técnico Su perior en Animación de Actividad Física y Deportiva
15%
Técnico Medio en Conducción de AFD en el medio natural
5%
Entrenadores y monitores (Técnicos deportivos)
30%
No tiene ninguna titulación de AFD
35%
Limpieza
3,21
Estado de conservación
3,33
Comodidad
3, 36
3, 36
Equipamiento
Horario
3,28
3,00
A tención del personal
Media G lobal
3,26
Tabla 4 . Valoración de las instalaciones deportivas municipales
3,11
Limpieza
3,14
Estado de conservac ión
3,05
Comodidad
2,97
Equip amiento
Horario
3, 16
Atención del personal
3,00
3,09
Media Glo bal
Tabla 5. Val oración de las instalaciones deportivas del centro escolar
En cuanto a la opinión sobre la actitud y el comportamiento de los
padres en las actividades físico-deportivas de sus hijos/as, los monitores
encuestados están de acuerdo con las cuatro cuestiones planteadas
sobre los padres (tabla 6).
Tabla 6. Opinión s obre la Actitud y el Comportamiento de l os padres en las acti vidades físico-deportivas
Edad
Índice de
profesionalizació
n
Género
Experiencia
laboral
Z
Sig
Z
Sig
Z
Sig
Z
Sig
Los padres dan demasi ada
importancia a ganar a los contrarios
-2.460
.014
-1.548
.122
-2.34 3
.019
-1.764
.078
Les gustaría qu e sus hi jos fueran
grandes campeon es
-2.476
.013
-1.249
.212
-1.52 5
.127
-1.316
.188
Los padres gritan y pierden los
papeles en la competición o en los
partidos
-.64 9
.517
-1.103
.270
-1.65 6
.098
-1.116
.264
Los padres se preocupan y están
interesados en las actividades de sus
hijos
-1.321
.187
-.114
.909
-2.78 2
.005
-.2 11
.833
Sobre la práctica físico-deportiva, el ítem en que en mayor medida
están de acuerdo los monitores de educación física es «La práctica de
actividades es buena para la salud», de media le otorgan un 3.70 (en
No
12.8 %
Si
87.2%
Al analizar el porcentaje de realización práctica de algún tipo de
actividad físico-deportiva se observa que la mayoría de los monitores de
actividades físico-deportivas extraescolares practica algún tipo de actividad físico-deportiva (tabla 3).
Al estudiar la valoración de las instalaciones deportivas (en escala
de 1 a 4) podemos afirmar que, para los técnicos, las instalaciones
deportivas municipales aprueban en todos los aspectos consultados,
obteniendo en general mejores resultados que las instalaciones deportivas de los centros escolares (Tabla 4 y 5).
Tabl a 3. Práctica, de forma habitual, de actividad físico-deportiva
3. Resultados
El 66.7% de los técnicos son menores de 35 años, el 30.8% es
mayor de 35 años, el resto no sabe no contesta. El genero masculino
predomina sobre el femenino (76.9% versus 23.1%). En cuanto a la
experiencia laboral, el 53.8% de los técnicos tiene una experiencia inferior a diez años.
Referente al nivel de formación, el 15% de las personas que trabajan
en las actividades extraescolares tienen titulación universitaria, el 50%
de los técnicos restantes tienen algún tipo de formación específica, y el
35% de los técnicos no tiene ninguna formación (tabla 2).
Conseguir hábitos de práctica para el futuro es
muy importante
Realizar actividades físico-deportivas puede
llegar a hacerte rico y famoso
Se practican actividades porque es importante
competir y ganar
Son más importantes las actividades físico
deportivas extraescolares que la educación
La práctica de actividades es buena para la
salud.
Realizar actividades físico deportivas enseña a
colaborar con otros compañeros.
Practicar deporte te quita horas para el estudio.
3,66
2,18
2,16
2,13
3,70
3,66
1,79
Los chicos y las chicas pueden practicar los
deportes extraescolares juntos.
Son más divertidas las actividades físico
deportivas extraescolares que la educación
3,49
2,51
Tabla 7. Opin ión sobre práctica físico-deportiva
- 77 -
escala de 1 a 4). Por el contrario el ítem que presenta mayor contraposición por parte de los monitores es «Practicar deporte te quita horas
para el estudio» con una puntuación de 1.79 (tabla 7).
En relación a la opinión sobre la organización y responsabilidades
de las actividades extraescolares, los técnicos están de acuerdo, en gran
medida, con «Es necesario tender hacia la profesionalización de los
profesores o monitores» y «La capacitación profesional de los profesores y monitores es un elemento fundamental para la calidad educativa de
estas actividades» (tabla 8).
Es importantequelos profesores deeducaciónfísicaparticipenenla
programaciónydiseñodelas actividades extraescolares
3,14
Lacapacitaciónprofesional delos profesores y monitores es unelemento
fundamental paralacalidadeducativadeestas actividades
3,38
3,43
Esnecesario tender hacia laprofesionalizacióndelosprofesores omonitores
Es necesarioregular mejor lacompeticiónescolar paraasegurar
planteamientos verdaderamenteeducativos
3,16
Laopinióndelos padres nosueletenerseencuentaenlaprogramacióny
organizacióndeestas actividades
2,73
Laopinióndelos padres es importanteen laprogramacióny organizaciónde
estas actividades
2,51
Actualmenteel comienzo delacompeticiónserealizaenedades muy
tempranas
2,42
Actualmenteel comienzo delaespecializaciónenunamodalidaddeportivase
realizaenedades muytempranas
2,51
Losresponsables enel centro mepresentanconclaridadloscriterios de
trabajo
2,70
Tabla 8. Opinión sobre la organización y respon sabilidades de las actividades extraes colares.
Referente a las horas a la semana que dedica como monitor físicodeportivo, los monitores imparten, de media, 9.63 horas de actividades
físico deportivas a la semana (tabla 9).
7,85
Menosde 35años
35añoso más
14,67
Masculino
Femenino
11,18
5,25
Centro Educativo
EscuelaDeportiva
5,63
17,13
Bajo
Medio
Alto
ND
8,22
16,40
4,00
4,00
Menosde 10años
10añoso más
8,11
12,00
Total
9,63
Tabla 9. Horas a la semana que dedica como monitor fí sico-deportivo.
En cuanto a los ítems sobre el futuro como profesor o monitor de
actividades físico-deportivas (Escala de 1 estoy muy en desacuerdo a 4
estoy muy de acuerdo), de media, los monitores encuestados están de
acuerdo con lo ítems que implican continuación con la actividad que
Est oy interesado en continuar con esta
actividad
Est as actividades no permiten una
profesionalización adecuada
Estoy interesado en mejorar mi formación para
tender hacia la profesionalización
Estoy satisfecho con la remuneración que
recibo por estas actividades
Me gust aría seguir dedicándome a esta
act ividad
3,39
2,21
3, 50
2, 58
3,47
Tabla 10. Futuro como profesor o monitor de actividades físico-deportivas.
Me no s de 35 a ños
3 5 añ os o más
460,00
45 0,00
4 65,00
400 ,00
M asc ul ino
Fem en ino
Cen tro Edu ca tívo
Esc uela D epo rtiva
B ajo
Me dio
Alto
Me no s de 10 a ños
1 0 añ os o más
Total
33 5,00
6 16,67
348 ,00
86 6,67
300 ,00
4 54 ,2 9
45 7,14
45 5,71
imparten. Además se sitúan en desacuerdo con «Estas actividades no
permiten una profesionalización adecuada».
Sobre la remuneración mensual en euros como monitor físico deportivo en este centro, de media obtienen una remuneración de 455.71
euros mensuales.
4. Discusión
Los entrenadores y técnicos forman una parte importante del deporte extraescolar. Los resultados encontrados en las investigaciones en
las que se han estudiado los perfiles de los técnicos, tanto en muestras
nacionales como europeas, nos indican que es necesario que los técnicos
tengan recursos docentes, capacidad de innovación y, por lo tanto, una
buena formación (Fraile, et al., 2011).
Un amplio porcentaje de técnicos son relativamente jóvenes, con
una experiencia laboral de más de diez años, sin embargo a la mayoría de
técnicos les hace falta una mayor formación. Al respecto, diferentes
trabajos realizados por Fraile y De Diego (2006) y Corral (2007),
manifiestan que, debido a la inadecuada formación de los educadores de
las actividades realizadas fuera del tiempo escolar, existen actividades
físicas inapropiadas y monótonas en las que no se favorece la participación de todo el alumnado.
En el estudio hay un porcentaje importante de técnicos que no tiene
ninguna formación. La sociedad actual tiene por objetivo que los servicios generados por las necesidades de las personas se realicen, por una
parte, adecuadamente, y como consecuencia se crean las formaciones
específicas oficiales que garantizan la realización adecuada y, por otra,
que las necesidades de las personas y los beneficios obtenidos se cubran
apropiadamente (Campos, 2007). Por ello, las personas que poseen la
formación específica oficial pertinente son el elemento básico, elemental
y esencial para garantizar que los propios servicios demandados estén
garantizados y con la calidad apropiada (Campos, 2007).
Por lo tanto, se hace necesario tener una titulación oficial para
asegurar que las actividades físico-deportivas extraescolares se realicen
adecuadamente. De esta forma, se podrán establecer los planteamientos
y las estrategias adecuadas para facilitar al alumnado la adquisición de
las competencias físicas, psicológicas y sociales que conlleven a una
vinculación duradera y positiva de la práctica físico-deportiva a lo largo
de toda su vida (Graça & Mesquita, 2006).
El desarrollo de hábitos saludables, como la práctica de algún tipo
de actividad físico-deportiva por parte de los técnicos, es importante
como elemento valorativo de la misma práctica, entendida como una
actividad educativa. Los resultados sobre la práctica físico deportiva de
los técnicos está asociada a reacciones y conductas positivas en el
deporte (Torregrosa, et al., 2007). Feu Molina, Ibáñez y Gonzalo
(2010), también hacen hincapié en que la etapa deportiva de los técnicos
condiciona la adopción de estilos de enseñanza aprendizaje más adecuados a edades escolares. En nuestro estudio se aprecia como más del 88%
de los técnicos practica alguna actividad deportiva.
Las instalaciones deportivas han sido consideradas un factor ambiental que está positivamente relacionado con la práctica de actividad
física de los jóvenes de todas las edades (García, et al., 1995; Sallis, 1993;
Zakarian, Hovell, Hofstetter, Sallis & Keating, 1994). También la percepción de inseguridad de los padres en las instalaciones está
inversamente relacionada con la frecuencia de actividad física en niños
(Romero, 2005). Las instalaciones deportivas tienen una valoración
muy positiva, especialmente las instalaciones municipales, lo que propicia que pueda haber una mayor adhesión a la práctica deportiva por
parte de los usuarios.
Los padres juegan un papel muy importante en la formación de los
niños deportistas (Cruz, Boixadós, Torregrosa & Mimbrero, 1996). La
filosofía que tengan los padres y entrenadores en torno al deporte, va a
influir sobre el desarrollo de la personalidad del niño, así como en las
atribuciones causales en torno al resultado deportivo, o en las expectativas que se formen sobre el joven deportista (Romero, Garrido &
Zagalaz, 2009). Por lo tanto, la actitud de los padres y madres es
Tabla 11. Remuneración mensual en euros como monitor fí sico deportivo
- 78 -
primordial en la educación de sus hijos. Al respecto señalar que, estudios realizados por Torregrosa et al. (2007), señalan que el apoyo y la
comprensión de los padres favorecen el compromiso deportivo y la
diversión de los deportistas con lo que se disminuye la probabilidad del
abandono deportivo. En nuestro estudio se constata que los padres,
según los técnicos, no se comportan de manera racional en los partidos
y competiciones y dan demasiada importancia al hecho de ganar o
perder.
En la práctica deportiva los padres tienen que confiar en la autoridad que el entrenador tiene sobre sus hijos, y aceptar los conocimientos
técnicos y tácticos que el entrenador enseña a los jóvenes deportistas
(Gimeno, 2000; Gordillo, 1992). Por este motivo deben apoyar el
trabajo del entrenador y no dar instrucciones técnicas o tácticas que le
contradigan. Es importante, además, valorar el trabajo realizado por sus
niños, más que el ganar o el perder, la competición es buena cuando es
educativa (Reverter, Mayolas & Adell, 2009). Hay que evitar que los
padres adopten el papel de entrenador, dado que esto puede desvirtuar
la importancia que tiene el entrenador para los jóvenes deportistas, y a
la vez, desorientar y desorganizar tanto al propio deportista como al
equipo.
Diversos estudios muestran que la participación regular en actividades físicas organizadas aumenta el bienestar físico, psicológico y
social de los jóvenes participantes (Harrison & Narayan, 2003; Ryan &
Deci, 2000). Además, parece ser que estos beneficios pueden ser potenciados a través de una serie de conductas adecuadas por parte del
conjunto de agentes deportivos, entre los cuales el entrenador es, sin
duda, una de las figuras más importantes, en particular en la iniciación
deportiva (Pradas & Reverter, 2011). En este estudio se comprueba
que, para los técnicos, es muy importante conseguir que los niños
tengan hábitos saludables.
Sobre la organización y responsabilidades de las actividades
extraescolares, entre las explicaciones de los técnicos encuestados destacan la necesidad de que «es necesario tender hacia la profesionalización
de los profesores o monitores» y «la capacitación profesional de los
profesores y monitores es un elemento fundamental para la calidad
educativa de estas actividades». Estos datos concuerdan con los estudios que ponen de manifiesto la escasa formación de los técnicos en esta
materia, circunstancia puesta de manifiesto en investigaciones de Sousa,
Cruz, Torregrosa, Vilches y Viladrich (2006); Sousa, Cruz, Viladrich y
Torregrosa (2007); Smoll y Smith (2006) y Smoll, Smith y Cumming
(2007).
Referente al índice de profesionalización, se aprecia que, como
mayor es la experiencia laboral, mayor dedicación tienen los técnicos,
aunque también es importante resaltar que ningún técnico tiene dedicación exclusiva y muy pocos están contratados a media jornada. Este
hecho puede ser relacionado con la poca formación de los técnicos. FeuMolina et al. (2010), afirman que la formación, tanto formal como no
formal, condiciona la profesionalidad de los entrenadores y, en este
sentido, aseveran que se debería motivar a los gestores deportivos para
contratar a profesionales con una formación de mayor calidad y para
proponer incentivos a sus trabajadores o colaboradores con el fin de que
continúen su formación permanente.
Por otra parte todos los técnicos indican que estarían interesados en
continuar con esta actividad profesional y estarían muy interesados en
mejorar su formación. Al respecto, señalar que, aunque la remuneración
media es baja, la valoración personal del trabajo es muy buena. A tenor
de los resultados, con una mejor estructura y con una regulación eficiente del ejercicio profesional de la actividad física y el deporte se conseguiría que los técnicos vieran un campo de trabajo real y mucho más
profesionalizado y valorado.
5. Conclusión
El técnico es una figura clave en la iniciación deportiva no sólo por
su influencia en los jóvenes, sino también por el hecho de ser uno de los
motivos por los cuales los niños abandonan o continúan con el deporte.
El entrenador puede afectar a la adherencia en el deporte, de los niños, de
forma directa y/o indirecta, a través del aumento del deseo y la decisión
de seguir participando en actividades deportivas. Las conclusiones obtenidas revelan que es necesaria una mayor profesionalización de los
técnicos que imparten actividades físico-deportivas extraescolares. Por
lo tanto, parece evidente la necesidad de apostar por recursos humanos
competentes y que esta competencia esté asociada al reconocimiento
social y económico.
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Las competencias profesionales en Educación Física

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