File - Andando con el Flipped Classroom

Transcripción

ANEXO I
REGISTRO DE ENTRADA
Facultad de Filología
MÁSTER UNIVERSITARIO
PORTADA
EN: Enseñanza del español como Lengua Extranjera y de otras Lenguas
Modernas
TÍTULO: Invertir (en) la clase de ELE o Flipped Classroom como
herramienta de motivación en el nivel de secundaria en EEUU
ESTUDIANTE: Taylor Winn
Firmado: ____________________________________
solicitante
TUTOR/ES: Juan Pablo Mora Gutiérrez
Firmado: ____________________________________
tutor
FACULTAD DE FILOLOGÍA. USE.
C/ Palos de la Frontera s/n 41004.
Índice
Introducción
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Resumen
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Marco Teórico
I. Claves de la motivación
A. El papel del profesor en la motivación
B. La relación motivadora entre alumno y profesor
C. La cultura y las nuevas tecnologías como motivación
D. La evaluación para motivar
E. El modelo de motivación
II. Motivación y metodología
A. El modo comunicativo
B. El enfoque por tareas
C. El modo Flipped Classroom
D. Flipped Classroom en la clase de lengua extranjera
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La propuesta didáctica
I. La enseñanza de lengua extranjera en EEUU
II. Encuestas y entrevistas
III. El grupo específico
IV. La propuesta didáctica
A. Explicación
B. La ficha técnica
C. Actividades ejemplares
D. Realización de la simulación de la Exposición Iberoamericana del 2029
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Conclusiones
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Bibliografía
47
Anexos
I. Anexo I: Encuestas
II. Anexo II: Entrevista
III. Anexo III: Encuesta principal de los alumnos
IV. Anexo IV: Evaluación
V. Presentación imperfecto
VI. Presentación pretérito indefinido, imperfecto
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Introducción
La motivación es un tema importante en el mundo de la educación. Los profesores
siempre queremos llegar a motivar a los alumnos para que tengan más éxito. No siempre es una
tarea fácil, porque hay muchos factores que pueden interferir en la motivación de los alumnos.
No obstante, es fundamental que todos los profesores tengan conocimiento de las teorías de la
motivación dentro del contexto que les corresponda. Por eso, el tema de este trabajo es investigar
sobre la motivación dentro de un contexto muy específico.
El contexto es la motivación de un grupo de alumnos en un Instituto del Estado de
Virginia en los Estados Unidos de América. La autora del estudio, procedente de este mismo
país, lleva unos años viviendo en España y ha vivido en primera persona la diferencia entre
Europa y Estados Unidos a la hora de aprender idiomas. Estados Unidos es un país con mucha
historia de inmigración y últimamente con un crecimiento bastante notable de gente que habla
español y otros idiomas, pero aun así hay una actitud preferencia del monolingüismo muy fuerte
en todo el país. Mientras en Europa hace falta saber varios idiomas para encontrar trabajo, en
Estados Unidos puede ser difícil encontrar gente que hable una lengua segunda además del
inglés. Queremos saber por qué es así y cómo podemos cambiar la dinámica como profesores
de lengua dentro del país.
Analizamos primero los factores clave y las teorías de la motivación en una clase de
lengua para aplicarlo a una metodología motivadora y después desarrollarlo todo en nuestro
contexto específico. Estudiamos la historia de la enseñanza de idiomas en el país, miramos la
situación actual y para saber aun más, llevamos a cabo encuestas a estudiantes de español de
secundaria y realizamos una entrevista con una joven estudiante de español de allí para saber
realmente lo que motiva o no, hoy en día. Pensamos después en la mejor manera de motivar a
estos alumnos y analizamos un método nuevo: la Clase Invertida o Flipped Classroom.
Este trabajo se basa en ver en detalle todo lo mencionado para después desarrollar una
propuesta didáctica motivadora para un grupo de alumnos dentro del contexto. El objetivo es
crear un ambiente motivador en una clase de lengua extranjera comunicativa en los Estados
Unidos y pensamos que la mejor manera de hacer eso es a través del método innovador conocido
como Flipped Classroom, donde se puede hacer uso de nuevas tecnologías, introducir cultura y
realizar una instrucción comunicativa del español invirtiendo la clase, cambiando totalmente lo
que se hace dentro y fuera del aula. Queremos que los alumnos valoren más el idioma y disfruten
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más a la hora de aprenderlo. Una clase de idiomas puede abrir un mundo nuevo para un alumno
y queremos transmitir eso en el aula. Flipped Classroom nos parece un método eficaz para
motivar y para mejorar la dinámica de aprendizaje de idiomas en Estados Unidos, empezando
con un grupo de alumnos de una clase de secundaria en Virginia.
Resumen
En el trabajo vemos primero las teorías de motivación y metodología. Destacamos el
modelo de motivación de Dörnyei y Ushioda y lo comparamos con la metodología comunicativa,
el enfoque por tareas y, por supuesto, Flipped Classroom.
Después pensamos en nuestro contexto al mirar la historia de la enseñanza de segundas
lenguas en EEUU y nos centramos en el nivel de secundaria al hacer un análisis de los resultados
de encuestas y una entrevista. Así nos situamos mejor.
Con todo lo anterior en mente, se hace una propuesta didáctica con actividades
comunicativas que fomentan la participación de los alumnos y la motivación. La propuesta
didáctica incluye una parte de lo que sería un cuatrimestre entero y la última semana cuando los
alumnos tienen que realizar el gran proyecto de la propuesta didáctica: una simulación de la
Exposición Iberoamericana del año 2029.
Los anexos contienen los resultados detallados de la encuesta, la transcripción de la
entrevista en versión original y traducida al español y más materiales que emplea el profesor en
el aula. Estos materiales incluyen una encuesta que los alumnos rellenan al principio del curso,
una explicación de la evaluación de la clase y dos presentaciones de PowerPoint que son parte de
la presentación de la materia en la propuesta didáctica.
Los materiales audiovisuales se pueden consultar en el sitio web de la profesora y autora
del trabajo: taylorwinnmasele.weebly.com.
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Marco teórico
I. Claves de la motivación
La motivación de un alumno, en términos generales, depende de muchos factores, que
incluyen la situación familiar del alumno, el sistema escolar y otras razones ajenas a la clase.
Este estudio se centra en la motivación dentro del aula y lo que puede hacer un profesor para
motivar a sus alumnos para que tengan éxito. Hay que decir, sin embargo, que no existe una lista
definitiva de pautas que pueda seguir un profesor para lograrlo. A continuación destacaremos los
siguientes elementos fundamentales que hay que tener en cuenta para motivar a los alumnos en
la clase de ELE.
Para empezar, es importante reflexionar sobre las causas y los factores de la motivación
en el aula en general. Nieves Rodríguez-Pérez, una profesora en la Universidad de Oviedo,
detalla los factores principales que intervienen en la motivación en su artículo después de haber
hecho una encuesta a varios profesores de lengua de todos los niveles (Primaria, Secundaria y
Universidad). Su reflexión nos sirve como buena introducción al tema porque los ejemplos, que
tratan de muchos temas, son de profesores con mucha experiencia. Ella detalla que el factor
académico más importante es el expediente académico mientras el factor metodológico es el
enfoque comunicativo. Sin embargo, no son las únicas causas que intervienen. Hay causas
personales, como el entorno familiar, la edad del alumno, el autoestima del alumno, la actitud del
profesor en el aula, la motivación del profesor, la implicación del alumno, el aprendizaje del
idioma por motivos profesionales y, para terminar, el idioma y cómo posibilita la comunicación
y el conocimiento de otras culturas (Rodríguez-Perez, 388-391). Son factores bastantes
importantes y el profesor ha de tenerlos todos en cuenta aunque algunos puedan parecer obvios.
Pensando en nuestro contexto de alumnos estadounidenses, pueden ser especialmente
importantes los motivos profesionales y culturales. Según mi experiencia como nativa del país
norteamericano, no hay tanta exigencia de idiomas a la hora de buscar trabajo y muchas
generaciones de ciudadanos siempre han creído que el inglés era suficiente, que no hace falta
aprender otro idioma para comunicarse con gente de fuera porque, según ellos, todo el mundo
habla inglés. Así que el profesor en EEUU debería tener estos dos factores en cuenta para
intentar transmitir al alumno la importancia de saber idiomas en el futuro incluso en EEUU,
donde saber otros idiomas es cada vez más valorado.
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A continuación vamos a seguir señalando los factores académicos citados por RodríguezPérez. Además del expediente académico, las experiencias previas del alumno, el tamaño del
grupo, la homogeneidad de conocimientos en el grupo, la dotación de material en las aulas, la
programación y el centro educativo son todos factores académicos que intervienen en la
motivación del alumno aunque la mayoría no pueden ser controlados ni mejorados por el
profesor (Rodríguez-Perez, 391-393). El expediente académico, por ejemplo, es una motivación
extrínseca ya existente para el alumno, no obstante, sí que el profesor puede mejorar los
materiales usados en el aula y la programación, adaptándola al grupo y contexto social y cultural.
Más adelante veremos con más detalle la mejor manera de evaluar. Muchos profesores usan las
notas y el expediente académico para motivar pero quizás no sea la mejor manera. Es un tema
complicado que analizamos en la Sección D de esta misma parte.
Por último, Rodríguez-Pérez reflexiona sobre los factores metodológicos y destaca el uso
del enfoque comunicativo con actividades variadas, actualizadas y útiles que no sean ni
demasiado fáciles ni demasiado difíciles (Rodríguez-Perez, 393-394). El autor cita los resultados
de un profesor que explica que "los profesores sobrevaloramos la importancia de la corrección
gramatical y no creamos situaciones que permitan valorar la variedad y viveza de la
comunicación" (Rodríguez-Perez, 395). El ambiente en el aula tiene que ser agradable y situar la
comunicación como base. Además de utilizar el enfoque comunicativo, que veremos más
detalladamente en la Parte II, A de este estudio. Rodríguez-Pérez destaca la necesidad por parte
de los profesores de "abandonar el papel de protagonista...de enfocar la enseñanza hacia los
alumnos y reconocerlos como los auténticos protagonistas, en consecuencia, promover los
cauces necesarios para facilitarles el éxito en el aprendizaje" (Rodríguez-Perez, 406). Los
alumnos tienen que tomar el control de la clase y ver cómo y por qué están aprendiendo. Flipped
Classroom es una manera de hacer eso y es lo que pretendemos desarrollar a lo largo del estudio
al diseñar actividades comunicativas para este tipo de clase.
A. El papel del profesor en la motivación
El profesor, obviamente, tiene un papel bastante importante a la hora de motivar a los
alumnos. Primero, las expectativas del profesor influyen en el rendimiento y la motivación de los
alumnos. Si un profesor tiene expectativas negativas sobre un estudiante, puede dañar el
desarrollo del alumno. Daniel Madrid Fernández explica el modelo de Darley y Fazio del año
1980 que concluye que "es el estudiante el que interpreta su respuesta sobre las expectativas del
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profesor y se comporta de acuerdo con ellas. Por eso, la autoimagen que el estudiante tiene de sí
mismo puede cambiar en la dirección que marquen las expectativas del profesor" (Fernández,
41). Es mejor que el profesor evite tener ideas preconcebidas antes de conocer al alumno en su
clase, porque nunca se puede saber cómo uno va a responder en una clase distinta. Las
expectativas afectan al rendimiento del alumno y, por tanto, al grado de motivación de los
alumnos. Muchos estudios han ilustrado que las creencias, actitudes, expectativas y
comportamientos pueden ser socializados directamente a través de acciones, sean deliberadas o
indirectas, del agente, el profesor en este caso, al compartir sus opiniones y creencias
(Fernández, 41). Si el profesor establece expectativas negativas respecto al alumno desde el
principio, el alumno absorbe esa actitud y se encuentra menos motivado. Por eso, el profesor en
la clase de idiomas tiene que ser consciente de ello y tener la mente abierta a lo largo del curso.
El modelo de Rosenthal de 1973 arguye que hay que crear un clima social positivo en clase,
suministrar feedback, ofrecer el input adecuado y dar la oportunidad de producción y
participación por parte de los alumnos (Fernández, 41). Además de eso, sin embargo, hay que
evitar afectar negativamente a un alumno al tener bajas expectativas. La clase de lengua
extranjera es totalmente diferente de cualquier otra asignatura y nunca se sabe cómo va a
reaccionar un alumno a la hora de enfrentarse a un idioma nuevo. Así que lo mejor es mantener
la expectativa de que todos los alumnos van a tener éxito para no dañar a ningún estudiante.
B. La relación motivadora entre alumno y profesor
Además de las expectativas del profesor, la interacción entre el alumno y el profesor
afecta mucho a la motivación de los alumnos. Según Alonso Tapia, esta interacción tiene tres
componentes: los mensajes de los profesores a los alumnos, las recompensas a los alumnos y los
modelos de actuación frente a los propios errores y éxitos de los profesores (Tapia 2003, 95). Los
mensajes de los profesores son clave durante todos los momentos de la clase. Aquí en la Figura 1
vemos las condiciones de efectividad de los mensajes del profesor.
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Figura 1
Los mensajes deberían seguir el modelo de la Figura 1 porque de lo contrario los mensajes del
profesor serían negativos e supondrían una amenaza para la autoestima del alumno. Así, según
detalla Alonso Tapia, los profesores, "estaremos propiciando que nuestros alumnos y alumnas no
vean las situaciones académicas como ocasiones para aprender, sino como ocasiones en donde lo
que está en juego es la propia imagen. Y...esto pone en marcha patrones de actuación
inadecuados" (Tapia 2003, 98). Los mensajes positivos son fundamentales para la motivación y
también las recompensas. Las recompensas tangibles ayudan a motivar a los alumnos cuando el
nivel de motivación e interés son bajos al inicio de una actividad, para alcanzar cierto nivel de
destreza en la ejecución de una actividad o cuando se puede disfrutar de la recompensa de haber
realizado una cierta parte de la actividad. El profesor ha de tener en cuenta los varios tipos de
refuerzos (materiales, sociales y simbólicos) y tener una aplicación sistemática con reglas claras
(Tapia 2003, 98-99). Así los alumnos verán que las ventajas y las recompensas serán efectivas
para motivarse. Por último, Alonso Tapia describe la tercera parte del modelo de la interacción
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entre el profesor y el alumno. Subraya la importancia de que los profesores expresen sus
sentimientos acerca de sus aciertos, sus errores, sus expectativas, sus preferencias respecto al
trabajo y otras conductas para que los alumnos ganen un interés por aprender y para que sepan
afrontar una dificultad. Es mejor que el profesor destaque la importancia del aprendizaje en vez
de preservar su propia imagen, es por ello que los profesores deberíamos reflexionar con la clase
sobre los errores que cometemos y responder bien si es un alumno quien nos comenta algo sobre
el error. Así los alumnos ven que los errores son naturales y podemos aprovecharlos. Alonso
Tapia explica esta idea, diciendo que "el ejemplo que los profesores dan respecto a qué metas
cuentan es otro de los factores determinantes de la motivación" (Tapia 2003, 100). Aunque
parezca una parte secundaria de la clase, es algo que afecta a la motivación y al éxito de los
alumnos. La reflexión de su actuación por parte del profesor junto con mensajes adecuados y
recompensas eficaces y la interacción entre el profesor y el alumno son factores importantes que
pueden llegar a crear mucha motivación y lograr éxito en el aula.
Hay una característica más del profesor que es muy importante, algo que ya hemos visto
brevemente antes pero que hace falta enfatizar otra vez. El papel del profesor logra motivar más
a los alumnos si no es el tradicional, sino uno en el cual los alumnos pueden controlar la
progresión de la clase, de manera positiva por supuesto, y el profesor tiene el papel de ayudante.
Lorenzo explica que, en una clase motivadora, "el profesor aparece como conocedor competente
de la lengua, conocedor de técnicas y métodos, así como facilitador y gestor de una atmósfera de
clase y de la dinámica grupal necesaria para el uso de la lengua" (Lorenzo, 67). El cambio a una
clase en la que los estudiantes sean el centro en vez del profesor es clave para este estudio porque
los modelos metodológicos y motivacionales que vamos a seguir para conseguir éxito y
motivación en el aula en EEUU siguen ese patrón.
C. La cultura y las nuevas tecnologías como motivación
La cultura y las nuevas tecnologías son otros elementos de la clase que podemos
aprovechar para motivar a los alumnos. La cultura suele estar incluida siempre en una clase de
idiomas pero quizá no siempre haya un buen aprovechamiento de la cultura. Es algo que puede
motivar bastante a los alumnos pero sólo, claro, si se incorpora bien en el aula. Catherine
Huneault, profesora de la Universidad de Montreal, estudia también la motivación de los
alumnos de español de manera muy práctica y destaca el contacto con la cultura meta como
herramienta para motivar a los alumnos. Ella arguye que "no cabe duda de que el contacto
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directo con la cultura involucra a los estudiantes en su proceso de adquisición" (Huneault, 152).
Es muy importante notar cómo Huneault explica esto. Hace falta contacto directo y no un repaso
superficial de la cultura. Ella pone ejemplos como asistir a un espectáculo de música o baile,
escuchar música actual o programas de radio, visitar centros culturales de comunidades hispanas,
etc. y destaca el uso del Internet como recurso, algo que también estudiaremos. Hay que tener
cuidado y evitar enseñar la cultura a través de estereotipos, sin embargo, porque desmotiva,
como detallan dos profesores de inglés del estudio de Rodríguez Pérez que “refieren a la
creación de estereotipos a la „otra‟ realidad cultural, como causa de generación de desmotivación
de los alumnos” y dan ejemplos como “...el conocimiento muy superficial, construido
mayormente de estereotipos, del otro „en Inglaterra no comen‟...y un bagaje cultural
generalmente bajo” (Rodríguez-Pérez, 396-397). Debemos evitar los estereotipos y la
superficialidad al incluir la cultura en el aula como explica Huneault en sus ejemplos pero
también a través de intercambio cultural. Huneault declara que "lo ideal sería organizar estancias
breves o viajes organizados...para facilitar los intercambios también se puede poner en marcha
un programa de correspondencia entre estudiantes...Los encuentros pueden ocurrir por medio de
Internet, es decir, en foros de discusión o por correo electrónico" (Huneault, 153). De acuerdo
con mi propia experiencia como alumna de español, me encontré realmente motivada por
primera vez después de realizar un intercambio en el Instituto con un grupo de estudiantes de
inglés de España. Fui dos semanas a Madrid y me quedé con una madrileña de mi edad y su
familia. Después vino ella a vivir dos semanas conmigo y con mi familia. La cultura española
despertó mi interés por el idioma y mi relación con todos los estudiantes españoles duró muchos
años a través de correo electrónico. Mis notas y adquisición de la lengua mejoraron mucho y me
han llevado a vivir ahora en España. Jane Arnold y Carmen Fonseca-Mora apoyan esta misma
perspectiva en su artículo sobre la importancia de tener contacto con nativos. Concluyen que es
esencial que los alumnos comuniquen con hablantes nativos del idioma estudiado a través de
study abroad y language villages (Arnold y Fonseca-Mora, 225-234). No todos los alumnos, sin
embargo, tienen la oportunidad de viajar así que el uso del correo electrónico y otras tecnologías,
como dice Huneault, puede ser un recurso bueno para hacer intercambios y para que los alumnos
aprendan sobre la otra cultura. Para incorporar la cultura en el aula, es imprescindible la
incorporación de nuevas tecnologías, otro recurso que puede enriquecer el aula y motivar a los
alumnos.
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Huneault mencionó el uso del correo electrónico como recurso eficaz para introducir la
cultura en la clase. Roberto Gómez Fernández en su libro El español como lengua extranjera, las
nuevas tecnologías y la motivación estudia el mismo tema y afirma que hay mucha relación entre
el uso del correo electrónico y la motivación, pero se centra en los aspectos tecnológicos en vez
de los culturales. Dice que este tipo de comunicación puede motivar porque "da al estudiante un
medio en el que se siente menos amenazado a la hora de comunicarse, porque le provee también
de un contacto internacional estimulante y porque facilita el trabajo en proyectos significativos"
(29). Este tipo de correspondencia involucra a los alumnos y les ayuda a comunicarse de manera
independiente, creando un sentido de control sobre su aprendizaje, oportunidades para practicar
la L2 y motivarse (Gómez Fernández, 29-30). La tecnología, en este caso, cambia el papel del
estudiante que ahora tiene el protagonismo total, algo que motiva y lleva a adquisición.
Dörnyei y Ushioda están de acuerdo y señalan que la clase virtual parece ser mejor para
los alumnos porque se encuentran menos expuestos y tienen menos miedo a la hora de
comunicar en el idioma nuevo. El uso de la tecnología es una ventaja en la clase de ELE ya que
puede contribuir a crear un ambiente más cómodo para los alumnos. Sin embargo, Dörnyei y
Ushioda añaden que puede haber un cierto miedo a la hora de usar tecnología si los alumnos no
están acostumbrados. Así el profesor debería introducir y explicar bien cómo usar la tecnología
elegida para evitar esa aprensión (Dörnyei y Ushioda, 110-1).
La conexión entre la cultura y la tecnología es fundamental en la clase de ELE pero
también hay otros usos importantes de la tecnología. Es algo muy presente en la vida de los
adolescentes, por lo que es importante que el profesor aproveche el uso habitual de la tecnología
de los alumnos para motivarlos a través de las redes sociales y otras aplicaciones. Al incorporar
la tecnología de moda en la clase, el profesor aporta otra oportunidad para llegar a motivar a los
alumnos.
D. La evaluación para motivar
La evaluación y específicamente el uso de la autoevaluación es un recurso eficaz para
motivar a los alumnos. Si el profesor lo emplea bien en el aula, puede ayudar mucho a los
alumnos en el presente y también en el futuro. Para empezar, Ken Bain arguye que el profesor
tiene que quitar importancia a los premios y las notas y fijarse más en los logros más generales
que los alumnos pueden tener a final del semestre, año, etc. El profesor debería dar a los alumnos
la oportunidad de mejorar sus trabajos antes de que el profesor diera la nota, así los alumnos se
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darían cuenta de sus errores y aprenderían de ellos. En la mayoría de los casos y en el caso de
este estudio, es cierto que el profesor tiene que poner una nota para evaluar a los alumnos. Bain
señala, sin embargo, que esa nota tiene que representar el conocimiento y las capacidades que los
alumnos han desarrollado al final del curso en vez de una media de las pruebas de evaluación
durante todo el curso. Los alumnos deberían tener muchas oportunidades para demostrar su
entendimiento de la materia (Bain, 36). Bain dice que los mejores profesores "avoid the language
of demands and use the vocabulary of promises instead" (Bain, 37). Decir que los alumnos han
de estudiar para tener mejor nota resulta ser peor para la motivación del alumno. La nota no
puede ser el motivador único de los alumnos porque muchos estudios dicen que ese motivador
extrínseco acaba desmotivando a muchos, quitándoles la motivación intrínseca (Bain, 33). Bain
destaca la necesidad de que los alumnos tengan control sobre su aprendizaje para que vean lo que
puedan ganar realmente a través de ese aprendizaje. El profesor da feedback en vez de
simplemente juzgar el trabajo hecho, dando a los alumnos oportunidades de mejorar su trabajo
para tener ese control (Bain, 58). El uso de la autoevaluación es un recurso útil para hacer que los
alumnos conecten realmente con la materia y vean la importancia de aprenderla. Catherine
Huneault, profesora en la Universidad de Montréal, está de acuerdo con esta idea y cree que la
mejor manera de hacer esto es a través del uso de un Portafolio o diario personal de aprendizaje.
Huneault, como Bain, arguye que
es preciso que [el alumno] dé cuenta del progreso y no sólo el resultado. Es importante
que el alumno sepa que prima el esfuerzo y la mejora personal. Así, a las típicas
evaluaciones normativas podrían añadirse otras modalidades como el portafolio, donde
los estudiantes recogen materiales que han producido a lo largo del curso y constituyen
un dossier, que el profesor consulta para evaluar no sólo su nivel de competencia, sino
también su progreso personal. El diario de aprendizaje, en el cual reflexionan sobre sus
dificultades y se fijan metas personales, es otra posibilidad (Huneault, 151)
Así los alumnos tienen más contacto y control sobre su aprendizaje, creando una conexión
personalizada con él. Huneault confiesa que estos tipos de autoevaluación requieren más trabajo
del profesor pero cree que las ventajas son más importantes. Concluye, sin embargo, que una
evaluación variada funciona mejor que nada en el aula (Huneault, 151). Por ahora y por lo menos
en los próximos años, habrá exámenes, notas, expectativas de la dirección y del estado, pero el
profesor puede diseñar la evaluación de manera motivadora como explican Bain y Huneault. Los
alumnos tienen que ver la importancia de su educación y entender que al aprender van a ser más
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inteligentes en vez de ver el aprendizaje como una manera de tener buenas notas y un buen
expediente académico. Así aprenden para mejorar personalmente y así están más motivados.
E. El modelo de motivación
Existen muchos modelos de la motivación pero el de Dörnyei y Ushioda parece ser el
más comprensivo y adecuado para este estudio. Esta figura resume bien las ideas ya explicadas y
da un esquema útil para los profesores que intentan ser motivadores en el aula. En la Figura 2,
vemos cuatro piezas fundamentales. La primera detalla las condiciones básicas, algo que el
profesor tiene que implementar durante todo el curso como la relación entre el profesor y el
alumno y el papel del profesor, detalles que ya hemos visto.
Figura 2
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También explican que el ambiente del aula es fundamental para el desarrollo de la motivación.
Dörnyei y Ushioda afirman que los alumnos se involucran más si están cómodos en el aula.
Tiene que ser un ambiente donde se puedan expresar sin tener miedo de tener vergüenza o sufrir
una mala reacción por parte del profesor y de sus compañeros. Los tres apartados siguientes
ponen de manifiesto la necesidad del profesor de generar motivación inicial, mantener esa
motivación y estimular una autoevaluación positiva. Para crear motivación inicial, hay que usar
materiales relevantes, aumentar las expectativas propias de los alumnos, crear objetivos
interesantes y fomentar actitudes positivas. Para mantener esa motivación, el aprendizaje tiene
que ser divertido y estimulante con cooperación entre los alumnos en un ambiente positivo. Los
alumnos han de estar cómodos en la clase al trabajar con sus compañeros pero a la vez deberían
madurar autónomamente. Al final, el profesor tiene que hacer que los alumnos se autoevalúen de
manera positiva (Dörnyei y Ushioda, 108-26). Este modelo aportado recapitula todos los
elementos importantes mencionados hasta ahora y nos proporciona una idea visual de todo lo
visto antes de seguir con la metodología, donde intentamos desarrollar estas ideas centrales.
II.
Motivación y metodología
Para crear motivación verdadera y hacer que los alumnos aprendan de manera
significativa y profunda, es necesario mezclar una variedad de ideas metodológicas. A través de
una serie de propuestas, intentamos desarrollar un modelo original de enseñanza que logre un
paralelismo con el modelo de motivación de la Figura 2. Al juntar los dos modelos y las ideas
detalladas en la Parte I del marco teórico, conseguiremos llevar a cabo una enseñanza que facilita
un aprendizaje profundo. Este modelo único de metodología consiste en varias partes: el uso del
proyecto, un tipo de enfoque por tareas con una base comunicativa que se desarrolla con Flipped
Classroom. Estudiamos ahora todas las partes del puzzle para entender mejor cómo se juntan
para crear una clase innovadora y motivadora.
A. El modo comunicativo
Para empezar, estudiamos con más detalle lo que es el método comunicativo y cómo
motiva a los alumnos. Este método enfatiza la necesidad de crear un ambiente de aprendizaje
donde los alumnos se encuentran con la oportunidad de crear lenguaje auténtico en situaciones
auténticas en la L2, por supuesto. Como ya mencionamos, en este método es clave que los
alumnos deben ser el centro de la acción en vez del profesor, algo muy motivador debido al
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aumento de participación y relevancia de la materia. Los alumnos trabajan juntos para crear
significado y aprender el idioma. Dörnyei, en su artículo Communicative Language Teaching in
the twenty-first century, explica el método que se introdujo a principios de los años setenta para
promover una mejor comunicación en la L2. Él explica la idea principal detrás del modelo
comunicativo. Dörnyei explica que "the learners‟ communicative competence develops
automatically through their active participation in meaningful communicative tasks" (Dörnyei
2013, 157). Además de eso, él aporta las tres etapas importantes: declarative input stage,
controlled practice stage y open-ended practice stage. Podemos entender estas etapas como las
de presentación, práctica y producción. En la primera etapa, el profesor aporta ejemplos y reglas
para que los alumnos puedan entender la materia que sea. A continuación en la segunda etapa, el
profesor provee oportunidades comunicativas para que los alumnos practiquen la materia. El
profesor sigue como guía y en segundo plano, aportando las actividades que son significativas
para los alumnos, comunicativas y motivadoras. En la tercera fase, sin embargo, los alumnos
siguen mejorando lo que han aprendido a través de práctica más espontánea generada por parte
del alumno (Lorenzo, 161). Es fundamental tener estas tres etapas en la clase comunicativa para
tener éxito y motivar a los alumnos. Queremos, por supuesto, que estas etapas correspondan con
el modelo de Dörnyei en la Figura 2. Tenemos que asegurarnos de que la primera etapa de
presentación genera interés, la segunda de práctica mantiene esa motivación mientras la tercera
de producción desarrolla la satisfacción y autoevaluación positiva de los alumnos que lleva a
motivar aún más como recordamos de la Parte I, D de este estudio. Francisco Lorenzo añade que
los principios comunicativos se han puesto en relación con un aumento de la motivación
no sólo teórica pero también empíricamente, en contextos como Holanda dentro de un
marco de renovación metodológica en el sistema educativo nacional. Los resultados
apuntan a que la adopción de un enfoque comunicativo supuso una mejora de las
actitudes hacia la lengua de estudio y la comunidad de origen a la vez que un incremento
en los niveles de competencia de uso de la lengua escrita, gramática, conocimiento de
vocabulario y comprensión oral (Lorenzo, 49).
Hay una correlación entre el método comunicativo y la motivación así que resulta imprescindible
que sea el modo principal en una clase de idiomas. Se puede observar esto en la parte práctica de
este estudio donde desarrollamos nuestro proyecto principal para los estudiantes de Flipped
Classroom.
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B. El enfoque por tareas
Las actividades del proyecto se organizan a través del enfoque por tareas, un enfoque
comunicativo estructurado por tareas comunicativas. Cada tarea se combina con las demás para
llegar a un objetivo. En nuestro caso, el objetivo es un proyecto. El idioma se utiliza como
herramienta para resolver la tarea que puede ser resolver un problema o llegar a una conclusión.
La tarea comunicativa, según Nunan, citado en el libro de Francisco Lorenzo, es "una unidad de
trabajo de clase en la que el alumno comprende, manipula, produce o interactúa en la L2
mientras que su atención se centra fundamentalmente en el significado antes que en la forma"
(Lorenzo, 64). Ejemplos de tareas son roleplays, solucionar problemas, debatir sobre decisiones
personales, ordenar acciones según su importancia y realizar una tarea creativa como hacer un
folleto turístico. Se usa el idioma para realizar un producto final, como explica Lorenzo, que nota
que es "un uso orientado a la acción...debe enseñar al alumno cómo hacer cosas con las
palabras" (Lorenzo, 64-6). Se suele organizar una clase con un enfoque por tareas con los
alumnos en grupos y el profesor como facilitador de la clase y de los grupos, como estudiamos
en el enfoque comunicativo. Con un profesor eficaz, la organización grupal cooperativa fomenta
la participación en general, el uso de la L2 y la calidad de las interacciones. Además suele ser
más motivadora porque reduce la ansiedad en el aula. Hay que recordar, sin embargo, que las
interacciones y las tareas deben ser relevantes, comunicativas y auténticas con una inversión
emocional del alumno para ser más motivadoras. (Lorenzo, 71-6). Antes de hacer una tarea, el
profesor ha de aportar una serie de pre-tareas para facilitar la tarea y también después hay un
post-tarea que culmina la tarea (Lorenzo, 68). Estas tres etapas se alinean con las partes de
presentación, práctica y producción del método comunicativo, detalladas en el último párrafo. La
tarea es un recurso comunicativo eficaz y motivador porque "la lengua no es un fin en sí mismo
sino un medio para el pensamiento y la comunicación" (Lorenzo, 78).
C. El modo Flipped Classroom
En este estudio, la clase comunicativa y las tareas se realizan a través del uso de un nuevo
estilo de metodología docente que se llama Flipped Classroom. Diseñado por dos profesores,
Jonathan Bergmann y Aaron Sams, en 2007, Flipped Classroom, o la clase invertida, es un
método de enseñanza. Al ver la explicación de la metodología, vemos que hay muchos elementos
de esta metodología que son motivadores y que encajan bien con la teoría que hemos estado
desarrollando a lo largo de este estudio.
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En un aula que implementa este método, el profesor hace videos o prepara actividades
para enseñar la materia. Los alumnos ven los videos o la materia en casa o en el colegio si no
tienen conexión a Internet en casa para después desarrollar actividades significativas durante la
clase. El papel del profesor cambia para motivar más porque ya no es el centro de la clase, sino
un apoyo a los alumnos mientras realizan las actividades, como en el enfoque comunicativo por
tareas. El profesor aprovecha la tecnología para que los alumnos aprendan después a través de
tareas en la clase pero no se trata de sustituir el papel del profesor por videos y tecnología sino
una manera de cambiar el papel del profesor para que aprendan más los alumnos, aprovechando
la tecnología disponible hoy en día. Es importante decir que no siempre hace falta usar videos y
tecnología, sino que el modelo consiste en preparar la materia en casa para trabajarla con el
profesor y los compañeros en clase de manera interactiva. Los alumnos también pueden
aprovechar los recursos tecnológicos para repasar hasta que entiendan la materia, preguntando al
profesor en clase. Cada vez hay más recursos de este estilo y específicamente videos educativos
en Internet. Khan Academy, por ejemplo, una organización educativa sin ánimo de lucro con
muchos recursos en su sitio web, ha visto un crecimiento bastante grande en los últimos años.
Ahora tienen más de 24.000 videos abiertos al público en su sitio web. YouTube es un recurso
gratis que pueden emplear los profesores en el aula y con Flipped Learning. VideoELE es otro
recurso de videos para aprender español como lengua extranjera. Hay muchas más opciones,
según la materia y cada vez se utilizan más. En 2007, un sólo 15% de usuarios de Internet
accedieron a videos educativos en Internet mientras en 2010 la cifra se duplicó hasta llegar al
30%. El Internet está creciendo como un recurso eficaz cada día y deberíamos pensar si
realmente es algo que se puede introducir en el aula a través del método Flipped Classroom.
Aunque es bastante nuevo, parece ser eficaz. Según un informe de Knewton, en un
Instituto cerca de Detroit lo implementaron para llegar a buenos resultados. Los profesores
crearon videos 3 veces a la semana de unos 5 a 7 minutos. Los alumnos veían los videos en casa
o en el Instituto si no tienen acceso a Internet en casa para después hacer las actividades con sus
compañeros y el apoyo del profesor durante la clase, respondiendo a las preguntas de los
alumnos y explicando conceptos difíciles. Antes de emplear el método en la clase, había más de
50% de los alumnos del primer nivel que no aprobaron la asignatura de lengua inglesa y un 44%
que no aprobaron matemáticas. Hubo 736 casos de problemas disciplinarios en el Instituto en un
semestre. Después de usar el método del Flipped Classroom, estas cifras cambiaron a 19%, 13%
17
y 246, respectivamente. Más alumnos aprobaron y había menos problemas con los alumnos. En
este Instituto, triunfó la implementación de Flipped Classroom (Strayer).
Sin embargo, hay posibles desventajas que hay que tener en cuenta a la hora de
implementar esta metodología en el aula para intentar evitarlas. El Dr. K. Plunkett en su guía del
Flipped Classroom resume algunas de estas desventajas. Empieza con la posibilidad de que los
alumnos no hagan el trabajo necesario en casa, perdiendo así la materia importante y la habilidad
de participar en la clase el día siguiente. No obstante, no es algo nuevo que pase sólo en este tipo
de aula porque siempre hay alumnos que no hacen sus deberes. Se puede evitar, sin embargo, al
hacer un control de los deberes a través del uso de recursos electrónicos que informa al profesor
si el alumno ha visto el video o el sitio web. También se puede simplemente repasar las notas
que los alumnos escriben en casa. El profesor tiene que establecer las normas en su clase igual
que en cualquier clase con cualquier tipo de metodología. Otra posible desventaja es que puede
que haya alumnos que no estén cómodos cuando tienen que interaccionar con sus compañeros de
clase si se sienten inferiores. Los profesores deberían hacer un esfuerzo para crear actividades
donde todos los alumnos tengan la oportunidad de tener éxito en algún momento. El profesor
tiene que crear un ambiente motivador y cómodo, algo ya explicado en este estudio en la Parte I.
Como se nota aquí, hay posibilidad de problemas como en todas las aulas pero el profesor puede
trabajar para que funcione efectivamente este modelo (Plunkett, Capítulo 2).
D. Flipped Classroom en la clase de lengua extranjera
El uso de Flipped Classroom en la clase de idiomas extranjeros no es tan común pero
parece tener bastante éxito una vez implementado. Principalmente este tipo de enseñanza da una
oportunidad de tener más comunicación auténtica durante la clase presencial, como explican
Bergmann y Sams después de haber observado un aula de la asignatura de español para
principiantes en un Instituto que sigue el modelo. Explican que los estudiantes “were responding
and gesturing in ways that correspond to the teacher´s instructions, which were entirely in
Spanish. [The teacher] would then ask students questions, and they would respond in Spanish.
He reported to us how the videos had freed him up to do more of these engaging activities in his
classroom” (Bergmann y Sams, 48). Flipped Classroom ayuda a que el profesor tenga una clase
aún más comunicativa. El profesor puede utilizar videos o diseñar otra manera de enseñar la
materia en casa para después tener aprovechamiento total del tiempo de la clase presencial para
hablar y comunicar de verdad. Más concretamente, los alumnos realizan la parte de la
18
presentación del modo comunicativo en casa y después en la clase hacen la práctica y la
producción con el profesor. The Language Educator, una publicación hecha por the American
Council on the Teaching of Foreign Languages, la mayor institución de enseñanza de idiomas de
EEUU, estudió Flipped Classroom y publicó los resultados en un artículo de Karen Muldrom. En
el artículo, de título A New Approach to Language Learning---Flipping the Classroom, Muldrom
explica las estrategias y proporciona recursos útiles para usar el modelo en una clase de idiomas.
Habla de algunos casos exitosos y cita un estudio que hizo en la Universidad de Delaware donde
usaron el modelo. Dice que los estudiantes de español principiante respondieron positivamente y
tenían más confianza a la hora de producir el idioma (29). Gonzalez-Wright, una profesora de un
Instituto de Florida, usa Flipped Classroom y arguye que aunque los alumnos tienen que
acostumbrarse al nuevo estilo de aprendizaje, cuando ya están acostumbrados, se comunican y
hablan más español en clase y trabajan juntos. Lo más importante que detalla Gonzalez-Wright
es que los alumnos disfrutan mucho durante este tipo de clase, algo muy motivador e importante
para el aprendizaje (Muldrom, 31). Como vemos, Flipped Classroom no es sólo para las clases
de matemáticas y ciencias. También puede conseguir mucho en un aula de idiomas.
¿Qué es lo que vamos a hacer en esta clase invertida comunicativa a través del uso de las
tareas? Los alumnos van a realizar un proyecto basado en varias tareas. A continuación se
encuentra la propuesta didáctica diseñada según esta estructura.
I.
La enseñanza de lengua extranjera en EEUU
La parte práctica de este estudio se centra en un grupo específico de estudiantes en los
Estados Unidos. Trabajamos con este país porque la enseñanza de idiomas tiene un pasado
complicado aunque cada vez hay más diversidad lingüística en el país. Antes de definir el grupo
y el nivel, vemos un poco la historia de la enseñanza de lenguas en el país para situarnos mejor.
Los Estados Unidos siempre han sido caracterizados por su inmigración. Históricamente,
la enseñanza de idiomas en Estados Unidos se caracterizaba por la enseñanza de inglés a gente
que venía de fuera. Desgraciadamente, parece que la mayoría de los programas se centran
todavía en el bilingüismo de los hispanos y otros inmigrantes, o sea, el aprendizaje del inglés
(Silva-Corvalán). Son pasos buenos para el país porque desarrollan el plurilingüismo pero hace
19
falta una enseñanza buena de segundas lenguas o lenguas extranjeras. The National Foreign
Language Center, fundado en los 1980s con la intención de mejorar la enseñanza de lenguas
extranjeras en el país, tiene una misión clara: to improve the capacity of the U.S. to communicate
in languages other than English. We implement that mission through intensive and innovative
strategic planning and development with globalized institutions, organizations, and enterprises
throughout the U.S (National Foreign Language Center). Otro paso bueno para el país, pero aun
así los ciudadanos del país siguen hablando menos idiomas que en otros países.
La enseñanza de lenguas extranjeras es una parte del sistema educativo del país que no ha
conseguido tener éxito. Arne Duncan, el Secretario de Educación de los Estados Unidos, declaró
en 2010 en una cumbre de lengua extranjera que en su país sólo un 18% de la población habla
una segunda lengua mientras que en Europa la cifra llega al 53%. El problema, según el
Secretario de Educación, es el sistema educativo del país. Duncan destaca que "foreign language
instruction in the United States is spotty--and unfortunately on the decline. In 2008, one-quarter
of elementary schools offered some form of language instruction – down from one-third 11 years
earlier. Just 10 states require foreign language study for high school graduation" (Duncan 2010).
Hoy día, no hay ninguna ley federal en EEUU que requiera el estudio de idiomas, algo
que realmente afecta negativamente a la enseñanza de lenguas en el país. Los estados pueden
decidir los requisitos que hay para graduarse en el instituto. En muchos estados los estudiantes
sólo estudian dos años (Redmond). Lewis Beal, en su artículo sobre la falta de enseñanza de
calidad de lenguas en el país, dice que menos de un tercio de colegios primarios ofrecen clases
de lengua extranjera. Explica también que menos de la mitad de los alumnos en Middle y High
School, los niveles equivalentes a la ESO y Bachillerato, estudian otra lengua. Hay mucha
variación según el estado y muchas veces las clases de idiomas no llegan a los alumnos. David
Sigsbee en su artículo Why do many Americans only speak English? explica que la variación de
enseñanza entre los estados hace difícil que haya fluidez en otro idioma. Dice que "the limited
and disjointed instruction in foreign languages does not bring most students to fluency" (Sigsbee,
2). En Estados Unidos hay tendencia hacia una educación global pero a la vez falta, por parte del
gobierno central, enfatizar la importancia de los idiomas. El estudio de idiomas no es una de las
asignaturas centrales de la educación en el país. Si los políticos no lo ven como algo importante,
esta actitud puede llegar a los estudiantes y desmotivar. Su instituto no ve el estudio de lenguas
20
como una parte fundamental del currículo, así que, ¿por qué los alumnos lo van a ver como algo
importante?
En muchos estados, ni siquiera implementan leyes para incluir la enseñanza de idiomas
en el sistema escolar. Al contrario, muchos estados han aprobado leyes que afirman que el inglés
es el idioma oficial del estado, aunque a nivel federal no existen tales leyes. Por ejemplo, según
la constitución de California, un estado con 38.2% de residentes latinos registrados en el Censo
de 2012, el idioma oficial es el inglés y hasta detallan en el artículo que la intención es preservar,
proteger y reforzar el idioma. Falta reconocimiento de la importancia del plurilingüismo en todo
el país, ya que la mayoría de los estados tienen leyes así. California podría haberse aprovechado
de la riqueza y diversidad cultural pero en 1998 los californianos aprobaron la Proposición 227,
prohibiendo la enseñanza bilingüe en el estado. Aunque el senador Ricardo Lara actualmente
intenta cambiar la Proposición, es patente la actitud que existe en los Estados Unidos por parte
de los que tienen poder.
Las leyes, sin embargo, no son el único problema. Hay crítica también acerca de los
profesores y los métodos normalmente usados y aceptados en el país. François Victor Tochon,
además de explicar los problemas ya mencionados del sistema, describe los otros muchos
problemas que existen en el país. Menciona los cambios radicales que a menudo sufren los
programas estatales que conducen a mucho caos y a menos financiación y también destaca la
falta de una enseñanza comunicativa y un desaprovechamiento de la cultura de la L2. Dice que
muchas veces las clases de idiomas se centran en la gramática y los alumnos tienen poca
oportunidad para hablar. La enseñanza no es comunicativa, sino todo lo contrario. Tochon
manifiesta que "closure activities are followed with conjugation; students change tenses and fill
holes in less-than-authentic texts. You seldom witness the interpersonal dimension in action"
(Tochon, 13). Este tipo de metodología en el aula de idiomas tiene que cambiar. Tochon destaca
además la falta de buena enseñanza de la cultura de países hispanohablantes debido a una
perspectiva que mantienen muchos profesores a la hora de enseñar. Muchas veces enseñan a
través de estereotipos y desde una perspectiva norteamericana, incluso llevando a cabo un
cambio en la cultura del país estudiado. Dice que la cultura "appears to be sanitized and
paradoxically modeled into the dominant culture", en este caso, de habla inglesa (Tochon, 15).
Aunque sea difícil resolver los problemas del sistema estadounidense, los factores metodológicos
se intentan mejorar a través de la parte práctica de este estudio.
21
Es complicado, sin embargo, porque todos estos factores y la falta de conocimiento de
otros idiomas han llevado a crear una actitud en contra del plurilingüismo en los ciudadanos,
algo que hemos podido observar este año. Cuando hay un acto de plurilingüismo en el país, hay
mucha gente que reacciona en contra. Coca-Cola, por ejemplo, estrenó un anuncio en la
SuperBowl del 2014, la emisión más vista en el país con 111,5 millones de espectadores, según
Reuters. El anuncio mostraba gente de varios grupos étnicos cantando la canción America, the
Beautiful en varios idiomas. En vez de celebrar la multiculturalidad y plurilingüismo que existe
en el país, hubo una explosión en contra del anuncio en las redes sociales y la prensa y hasta
Allen West, un conocido excongresista del Tea Party, escribió en su blog que el país estaba en
"caída libre" si en Estados Unidos no se puede cantar la canción patriótica y emblemática en
inglés.
César García, un escritor, profesor universitario del estado norteamericano de
Washington y experto en la cultura estadounidense, comenta sobre la reacción al anuncio, y
explica muy bien el problema fundamental del país. García escribe que "este caso confirma una
vez más una asignatura pendiente de la sociedad americana. Estados Unidos sigue siendo el
único país del mundo en el que hay una abrumadora mayoría de personas que se sienten felices y
orgullosas de hablar un solo idioma, el suyo, el inglés." Explica que en esta sociedad tan exigente
en muchos otros aspectos, falta una visión de aprender lenguas extranjeras en todos los niveles
de la sociedad. Dice que hasta los norteamericanos más educados y abiertos están orgullosos de
su monolingüismo y es algo que todo el mundo puede ver en el país y fuera.
Todos estos factores están en contra del profesor cuando entra en el aula. No obstante, el
profesor tiene la oportunidad de motivar e intentar cambiar la dinámica, paso a paso. Si el
gobierno estadounidense desde arriba no apoya a los idiomas, nosotros, como profesores de
lengua, tenemos que hacerlo. Marisol Cruz reiteró la misma idea en su tesis sobre la adquisición
de segundas lenguas en EEUU. Ella explica la necesidad que hay de cambiar el sistema en el
país, empezando por los profesores. Ella cuenta que "(her) teacher had a tremendous influence
on (her). Through his passion for his culture and language...as (she) graduated from high school
(she) knew (she) wanted to continue learning more and absorbing more of everything Italian"
(Cruz, 2). Gracias a su profesor de italiano y su habilidad de motivar, Cruz seguía con los
estudios y más adelante se convirtió en profesora de idiomas. Los profesores somos los que
podemos cambiar las ideas y la actitud que los alumnos tienen hacia las segundas lenguas en el
22
país. Al tener todo eso en cuenta, además de las teorías estudiadas y el estado actual de la
enseñanza de español en los Estados Unidos, pensamos en el objetivo final del estudio: motivar a
alumnos norteamericanos de secundaria a aprender español.
II.
Encuestas y entrevistas
Al centrarnos más en el objetivo dentro del país, mandamos encuestas a unos 180
alumnos de español de secundaria de varias partes del país. Las encuestas, que se encuentran en
el Anexo I, mostraron lo esperado pero con muchos toques de esperanza que podemos analizar
para hacer cambios en el aula. Como pensamos, menos de un tercio (28%) de los estudiantes se
encuentran realmente motivados a la hora de aprender español. Un 15% dicen que no están
motivados para nada mientras un 58% dicen que están un poco motivados. Estas cifras son
interesantes porque hay una correlación entre el interés y la motivación. Los alumnos
respondieron casi igual a la pregunta sobre el interés, con un 28% que creen que las actividades
en la clase son muy interesantes y relevantes, un 14% que creen que no lo son para nada y un
57% que creen que lo son un poco. Como demuestran las respuestas de los alumnos, hay una
fuerte conexión entre el interés que crea una actividad y la motivación. También parece que los
alumnos disfrutan más si están motivados e interesados en clase porque las cifras son también
parecidas. Estos factores nos ayudan a darnos cuenta de que hace falta motivar más a los
alumnos a través de actividades y clases más entretenidas, interactivas e innovadoras.
Para investigar sobre cómo hacer esto realmente, hicimos una entrevista a una estudiante
de 16 años que pronto está en su tercer año de español en un Instituto en Virginia, el estado de
donde procede el grupo de alumnos de la propuesta didáctica. A ella le gusta ir a la playa, cenar
con amigos, escuchar música y bailar. Llegó a la entrevista mirando a las aplicaciones de su
iPhone, algo importante para los alumnos de esta edad. Como ya sabemos, las tareas son más
motivadoras si son relevantes para los alumnos y a través de la entrevista analizamos más estos
intereses. En la entrevista con ella, transcrita en el Anexo II, preguntamos sobre lo que les
interesa más para diseñar un proyecto motivador y exitoso para la zona. En la entrevista con ella
se habla de algunos métodos acertados. Destacamos algunas partes que nos parecen importantes
y útiles para el diseño de una unidad didáctica que motive. Ella comenta las actividades de la
clase que le gustan, como escuchar música, hablar con nativos por Skype y llevar a cabo
actividades culturales. Dice que la energía y la actitud afecta mucho a cómo va la clase. Muchas
23
veces su profesor viene con mucha energía y humor y eso hace que haya un buen ambiente en la
clase. También conoce bien a sus compañeros, así que suele estar cómoda a la hora de participar.
Sin embargo, también observa las dificultades y problemas que hay en la clase, según su
perspectiva. Una vez realizó un proyecto que consistía en traer comida preparada a la clase,
convirtiendo la clase en un restaurante donde el profesor pasaba para preguntar cosas delante de
toda la clase. Ella disfrutó de la actividad pero dice que estaba muy tensa y nerviosa cuando el
profesor preguntaba cosas porque dice que él intentaba liar a los alumnos. Es una actividad mal
aprovechada, al final, porque los alumnos no se encuentran en un ambiente agradable, algo que
puede dañar a la motivación de los alumnos.
También destaca la necesidad de más contacto con nativos. Su Instituto tiene un
programa de intercambio con un Instituto en Argentina pero sólo vienen durante dos semanas y
ella quiere más oportunidad de hablar con nativos. Participó en una clase donde hablaron por
Skype con el tío de una de sus compañeros de clase que es colombiano y vive allí. Ella describe
la actividad como algo muy interesante y atractivo. Le gustó mucho y es algo motivador. Dice
que quiere más oportunidad de hablar con nativos y conocer la cultura. Además comenta que hay
que estudiar español porque es la lengua más importante del país después del inglés. Todos estos
factores tenemos que aprovecharlos a través de este método nuevo. A través de la realización de
estas encuestas, se pueden ver los intereses de los alumnos y los factores que pueden motivar.
Incluimos estos factores en la unidad didáctica para llegar al objetivo del estudio.
III.
El grupo específico
Se diseña la unidad didáctica para un grupo de unos 21 estudiantes que se encuentran en
el Instituto en Virginia, un estado justo al sur de Washington, D.C. con costa, montañas, campo y
ciudades de tamaño mediano en la Costa Atlántica. Los alumnos son de la costa, así que la
mayoría de los alumnos tiene algún tipo de conexión con ella. Hay algo de influencia hispana
pero no es tan fuerte como en estados como Nueva York, California, Texas, Colorado, etc.
Los alumnos se encuentran al principio de su tercer año. El Instituto usa la colección de
libros de la editorial Holt McDougal que se llama Avancemos. Ya han llegado al tercer libro,
Avancemos 3. Según el Plan Curricular del Instituto de Cervantes, el nivel es el equivalente de un
A2/B1. Los alumnos tienen unos 45 minutos diarios de clase de español de lunes a viernes. El
proyecto se realiza durante el primer cuatrimestre del año, que dura unas 9 semanas e incluye las
24
Unidades 1 y 2. Aunque trabajamos las dos primeras unidades, a veces sacamos vocabulario y
gramática de otras unidades o del año anterior para tener un proyecto más interesante. Por
ejemplo, los alumnos en el libro Avancemos 2 estudiaron vocabulario del cine, de la comida, etc.
En la Ficha de la propuesta didáctica, en la Parte IV, B de este estudio, se encuentran todos los
contenidos.
El primer día de clase, el profesor reparte encuestas para saber más sobre sus alumnos. La
encuesta, en el Anexo III y también en el sitio web del profesor, es traducida por si los alumnos
vienen poco preparados a la clase después del verano. Es importante que los alumnos la rellenen
para que el profesor sepa los intereses de los alumnos y sus objetivos para motivar mejor.
Además el profesor averigua si todos los alumnos pueden trabajar en casa con el ordenador,
Internet y en grupo. Si no, el profesor tiene tiempo antes de empezar el proyecto para buscar otra
solución a través de los recursos del Instituto. El profesor usa las encuestas para crear los grupos
del proyecto e intenta que los alumnos trabajen con el país que más les interese.
IV.
A. Explicación
Los alumnos realizan una serie de tareas para llegar a realizar un proyecto. Trabajan en
grupos de 3 y con el mismo país a lo largo del cuatrimestre. La pre-tarea, o introducción de la
materia, la hace cada alumno él solo por su cuenta en casa a través del modelo Flipped
Classroom. A veces esta parte es un video y otras veces es otra actividad motivadora para
introducir la tarea. Los alumnos tienen que anotar respuestas a las preguntas que hace el profesor
en la parte de presentación que hacen los alumnos en casa. Los alumnos siempre han de tomar
apuntes sobre la materia. Así el profesor controla si los alumnos hacen su parte o no y así
también los alumnos pueden participar más con su grupo en la clase. La parte práctica se hace en
la clase con la ayuda del profesor pero los alumnos están siempre en primer plano. La
producción también se hace en la clase aunque a veces los alumnos tienen que trabajarla en casa.
El trabajo durante la clase se realiza normalmente con el grupo de 3 alumnos. Las instrucciones
de las actividades se proyectan en la clase para que los alumnos las lean de forma independiente
y las realicen con el grupo de la misma forma. El profesor está presente, por supuesto, paseando
por el aula y ayudando pero la idea es que los alumnos tengan el control y autonomía para
trabajar en grupo y hacer las actividades. Si hay un grupo que entiende la actividad bien y otro
25
que no la entiende tan bien, el grupo puede hacer una presentación para la clase. No obstante, el
profesor tiene la obligación de estar muy presente y corregir cualquier error que observe. Para las
actividades con toda la clase, el profesor tiene que controlar un poco más para evitar caos.
Algunas veces la tarea dura un día, otras veces dos o tres días pero sigue la misma estructura. El
intercambio establecido con hispanohablantes nativos a través de email se hace principalmente
en casa una o dos veces a la semana pero el profesor a veces da tiempo a los alumnos durante la
clase. Los alumnos mandan fotos, videos, etc., lo que pide el profesor. Los alumnos exponen su
trabajo en el Portafolio y tienen la opción de corregir antes de recibir la nota. También
reflexionan sobre las actividades para comunicar sus ideas con el profesor.
Para empezar el año, el profesor hace la lección preliminar con el modelo Flipped
Classroom para repasar. Aquí el profesor también repasa el vocabulario del año anterior. Una vez
terminada la lección, el proyecto empieza con la primera unidad. Este estudio sólo incluye una
muestra de tres semanas del cuatrimestre, dos semanas normales, las semanas tres y cuatro, y la
semana final donde los alumnos planifican y realizan el Festival. Las tareas son de léxico,
gramática y cultura. El profesor incorpora ejercicios de fonética en todas las actividades pero no
hay tareas específicas de fonética.
B. La ficha técnica
Nombre de la Unidad: La Exposición Iberoamericana: una unidad didáctica en el Flipped
Classroom
Autor: Taylor Winn
Destinatarios: Alumnos de Instituto en su tercer año de estudios del español
Nivel (MCER): A2/B1
Duración: Un cuatrimestre
Metodologías: enfoque comunicativo, enfoque por tareas, Flipped Classroom
Objetivos didácticos: Los alumnos tienen que preparar una simulación de la Exposición
Iberoamericana 2029. A través de actividades, investigan en grupo un país hispanohablante para
conocer su cultura y su gente (centrándose en los jóvenes) para proyectar cómo será la
Exposición centenaria en el año 2029. La unidad también incluye actividades gramaticales y
léxicas para que los alumnos tengan las herramientas necesarias para desarrollar bien la
exposición de la simulación al final del cuatrimestre.
Destreza que predomina: competencia oral y escrita
26
Contenido gramatical: tiempos del pasado (el pretérito indefinido, el pretérito imperfecto y la
distinción entre los dos), mandatos, expresiones impersonales, el tiempo verbal del futuro
Contenido funcional: Los alumnos tienen que poder hablar sobre el pasado, debatir y discutir
sobre temas culturales y hacer creaciones artísticas y creativas.
Contenido léxico: términos relacionados con el aire libre, la familia, el medioambiente, la
sociedad, el ciudadano, los trabajos, publicidad
Material necesario1: reproducción de videos y audio, imágenes, presentaciones de diapositivas,
conexión a Internet, las actividades de clase, el sitio web actualizado del profesor
C. Actividades ejemplares
SEMANA 3
TAREA 5: AL AIRE LIBRE: NUBE (Unidad 1 - vocabulario 2)
Día 1
1. Presentación del vocabulario: en casa
a. Observa la nube de palabras.
b. ¿Cuál es el tema del vocabulario?
c. ¿Por qué hay algunas palabras en rojo?
d. Busca las palabras que no conozcas y piensa en maneras divertidas de explicar las
palabras con una frase o dos en español.
e. La nube también se puede encontrar en el sitio web del profesor o aquí:
https://tagul.com/show/6njf7nenwigg/Cloud%201
2. Práctica: en clase en grupo
a. La patata caliente (10 min): En el grupo, tenéis2 que explicar una palabra de la
nube con vuestras propias palabras en español cuando recibáis la pelota. Los
demás compañeros en el grupo tienen que adivinar la palabra. Id turnándoos para
que todos los compañeros del grupo tengan oportunidad de participar.
b. Actividad de fonética (10 min)
1
Las actividades de multimedia se pueden encontrar en el sitio web de la profesora:
http://taylorwinnmasele.weebly.com
2
Aunque en América no se usa por haberse impuesto el uso de ustedes, esta propuesta didáctica emplea las formas
verbales de vosotros para familiarizar al alumnado con ellas.
27
i.
Yo (el profesor), he puesto tarjetas con las palabras de vocabulario en las
paredes del aula. Cada grupo tiene que ir a un rincón distinto del aula con
un bolígrafo y papel. ¡Intentad no estar muy cerca de otro grupo!
ii.
Los alumnos tenéis que ir corriendo (literalmente) para buscar palabras.
Un alumno de cada grupo debe ir a la vez a buscar una tarjeta con una
palabra, coger la tarjeta, leerla, volver a su equipo y pronunciarla bien. El
alumno pone la tarjeta en la mesa boca abajo y nadie puede ver las tarjetas
hasta el final del juego. Los demás alumnos del grupo tienen que anotar
bien la palabra que dijo el compañero. Después le toca a otro alumno, y
otro, y otro, hasta que todos hayáis participado y todas las palabras estén
escritas en papel. Después de terminar la parte de correr del juego, dad la
vuelta a las tarjetas y comparad las palabras que habéis escrito con las
palabras en las tarjetas. El equipo que tenga el mayor número de palabras
bien escritas gana el concurso.3
iii.
El profesor pone el audio de las palabras del sitio web del libro:
http://www.classzone.com/cz/books/avancemos_3/page_build.htm?id=res
ources/applications/flashcards/flashcards&ci=2&li=1&flashcard=resource
s/applications/flashcards/u1_lesson1_flashcard.xml
Escuchad y repetid.
3. Producción en clase en grupo
a. Una nube nueva (20 min)
i.
Haced vuestra propia nube para el país de tu grupo. Con vuestro
conocimiento previo, pensad en una forma representante y las palabras
que ya conocéis para describir una actividad al aire libre que hacen en el
país. Sed creativos. Incluid palabras de vocabulario nuevas y algunas ya
conocidas. Haced una frase de descripción de la nube.
ii.
Por ejemplo, el grupo de Chile puede hacer una nube con la forma de una
montaña con palabras sobre hacer una caminata, escalar, hacer esquí, el
árbol, la selva.
1. La descripción puede ser así:
3
Aquí el profesor puede explicar el juego a toda la clase para que vaya más fluida la clase.
28
a. En Chile, hay muchas montañas donde la gente sale a
hacer una caminata.
i.
Cada alumno debería añadir la nube y la descripción a su Portafolio.
Comenta sobre la actividad de la nube. ¿Te gusta? ¿Prefieres hacer algo
diferente?
ii.
Cada alumno debería mandar un e-mail a su intercambio preguntándole
sobre las actividades que hacen los jóvenes en su país. Adjunta una foto de
ti haciendo lo que más te gusta en la naturaleza (hacer surf, jugar al
béisbol, hacer trekking, etc.)
TAREA 6: AL AIRE LIBRE: DEBATE (Unidad 1 vocabulario 2)
Día 2
1. Presentación: en casa
a. Estudia la imagen4 de Jorge y Paula al aire libre. Piensa en los objetos.
b. Práctica: en clase
i.
¿Habéis visto una imagen en casa anoche, no? ¿Os acordáis de lo que
visteis en la imagen? Rápidamente, intenta dibujar lo que visteis en un
papel. ¡Tenéis 5 minutos!5 (15 minutos)
ii.
¿Cuando vais al aire libre, cuáles son las cosas que lleváis? Hablad con
vuestros compañeros para pensar en las cosas más importantes que hay
que llevar cuando uno se va al aire libre. Pensad en una situación
específica que os gusta y haced una lista de las 5 cosas más importantes.
(7-8 minutos)
2. Producción: en clase
4
https://www.etsy.com/listing/101978149/combo-camping-out-digital-clipart-and
Los alumnos tienen 5 minutos para hacer su dibujo en grupo. Según vea el profesor, puede poner después la
imagen para que corrijan sus dibujos los alumnos. Otra opción es trabajar en grupo grande con toda la clase e
intentar reproducir la imagen bien, regalando puntos a los grupos que lo hacen bien y al final declarando un grupo
como ganador.
5
29
a. Debate en grupo (20 minutos)
1. La situación: Mirad la imagen.6 Os vais de camping a las montañas
de Bolivia al lado de un lago. No hay red así que no hay ni Internet
ni teléfono. Vais a estar allí con los miembros del grupo. Vais a
dormir en una tienda de campaña. Tenéis comida. Hace un poco de
frío. Sólo podéis llevar dos objetos más.
2. Cada alumno tiene una tarjeta con un objeto. Las tarjetas:
a. Lo más importante es llevar el fósforo.
b. Lo más importante es la guía.
c. Lo más importante es la estufa.
d. Lo más importante es la cantimplora.
e. Lo más importante es la camioneta.
f. Lo más importante es el saco de dormir.
g. Lo más importante es la olla.
3. Pensad en una razón por la cual el material en la tarjeta es el más
importante. Debatid y llegad a una conclusión dentro del grupo
sobre cuáles son los dos objetos más importantes. Escribid la
decisión sobre los objetos y por qué son lo más importantes en un
papel para entregarlo al profesor. Tenéis unos 10 minutos para
debatir y decidir.7
TAREA 7: (Unidad 1 - gramática 3) DESCRIBIR EL PASADO CON VINE8
Día 3
a. Ve el PowerPoint, haz las actividades y responde a las preguntas.
b. Trae una foto de ti de la infancia. Piensa en como eras.
2. Práctica: en clase
6
http://zuniv.net/symposium3/sprog.html
Antes de terminar la clase, el profesor pregunta a todos los grupos sobre la conclusión a la que han llegado y
recoge los papeles con las decisiones. Cada grupo tiene que haber elegido un objeto. Deberían sobrar unos 10
minutos. Con ese tiempo, el profesor pide que los alumnos hagan un debate más grande entre los grupos con toda la
clase.
8
Vine es una aplicación popular entre los jóvenes que se usa para subir a la red vídeos de seis segundos, como se ve
en el sitio web: https://vine.com.
7
30
a. Con tu grupo, repasad las respuestas que habéis traído de la parte de la
presentación. ¡No olvidéis repasar los tres verbos irregulares y el uso general del
imperfecto! Si hay dudas, preguntad al profesor. (5 minutos)
b. Uno a uno, id explicando al grupo cómo eras de niño o niña sin enseñar la foto.
Prestad atención y tomad apuntes sobre la descripción e intentad hacer un dibujito
de la foto.9 Usad los verbos: ser, estar, tener, querer, ir, ver. Describid lo
siguiente: (10 minutos)
i.
características físicas
1. Tenía el pelo rizado.
ii.
características de personalidad
1. Era muy cabezón y siempre iba al trabajo con mi madre.
iii.
características que se ven en la foto
1. Siempre quería estar cerca de mi peluche.
3. Práctica/Producción: en clase
a. El profesor reparte tarjetas con una foto de un hispanohablante famoso a todos los
alumnos del grupo. Todos los grupos tenéis las mismas fotos. Tenéis que describir
al grupo cómo era la persona de joven. Los demás alumnos adivinan hasta acertar.
Usad cualquier verbo. (10 minutos)
i.
Por ejemplo, este famoso (Andrés Iniesta) tenía el pelo rubio. Antes tenía
más pelo. Le gustaba ir a practicar el fútbol con su padre. Era muy bajo,
el más pequeño de su clase.
ii.
Aquí veis las imágenes de las tarjetas:
http://eil.com/shop/moreinfo.asp?catalogid=264015, http://shellamedia.com/shakira-1995/,
http://www.blaugranas.com/joven_messi-fotos_del_f_c_barcelona-igfpo-20386.htm, http://www.fanpop.com/clubs/evalongoria/images/7368593/title/young-eva-photo, http://www.pinterest.com/rafaelnadal/rafa-kid/,
http://www.enriqueiglesias.com/group/enriqueiglesiaskedveli
9
Después de que cada alumno tenga oportunidad de describirse a sí mismo, el profesor pide que un alumno (o dos si
hay tiempo) de cada grupo explique otro alumno del grupo a la clase. Los alumnos en la clase tienen que adivinar
quién es. (5-10 minutos)
31
b. En grupo, haced unas frases sobre los famosos con emoticonos. Convertid las
frases que habéis dicho durante la última actividad en frases con emoticonos.
Indicaciones: (10 minutos)
i.
El verbo no puede ser un emoticono.
ii.
Intentad usar emoticonos para las demás palabras pero sin perder el
significado. Hay ejemplos de emoticonos en el sitio web del profesor.
iii.
Presentad las frases a la clase. ¡A ver si la clase te entiende!10
c. Intentad traducir las frases de vuestros compañeros de otros grupos. (10 minutos)
Día 4
1. Presentación: en casa11
a. Ve el video y contesta a las preguntas que aparecen a través de eduCanon:
www.educanon.com/public/44290/11227712.
Escribe
las
respuestas
en
el
cuaderno y tráelas a clase.
b. Manda un email a tu intercambio y dile cómo eras de niño. Pregunta a él o ella
cómo era de niño.
2. Práctica y Producción: en clase
a. Compartid las respuestas del video con tus compañeros de grupo. Si no entendéis
algo, consultad al profesor. (10 minutos)
b. ¿Le gustaba a Teresa la naturaleza cuando era niña? ¿Qué hacía? A vosotros, ¿os
gustaba hacer cosas en la naturaleza de pequeño? ¿Qué hacíais? ¿Cuál es la cosa
10
Esta actividad puede ser competitiva, regalando puntos para las frases entendidas y correctas gramaticalmente. El
grupo con más frases buenas, gana. También se puede trabajar el vocabulario al hacer que otro grupo traduce las
frases.
11
Los alumnos ya han visto la materia pero esta segunda parte de presentación es para reforzar.
12
eduCanon es un recurso de video muy bueno. El profesor puede ver las respuestas de los alumnos y estar
informado siempre.
32
más entretenida que hacíais? Discutid y debatid. Compartid la conclusión con la
clase. (10 minutos)
c. Escribid una breve pieza de teatro juntos sobre un miembro del grupo cuando era
más joven. (25 minutos)
i.
Hace falta que todos los alumnos hablen a través de una voz en off que
describe cómo era el chico o la chica de joven mientras se hacen acciones.
ii.
Intentad ser creativos, graciosos, divertidos, etc.
iii.
Entregadlo al profesor para que lo corrija.
iv.
¡Acordaos que estáis contando acciones habituales en el pasado!
v.
5 o 7 minutos
Día 5
3. Producción: en clase
b. Haced un Playlist de Vine con al menos 3 videos para narrar la historia sobre el
miembro del grupo sobre quien habéis escrito el cuento. ¡Convertid el teatro en
unos videos de Vine! (35 minutos)
i.
Cada alumno del grupo tiene que hablar en un video.
ii.
Explica la persona en el pasado.
c. Poned una de las frases de los emoticonos como la leyenda. (10 minutos)
d. Cada alumno del grupo tiene que descargar los videos y ponerlos en el Portafolio.
Escribid también la representación teatral corregida por el profesor del día
anterior. Al final, dime rápidamente si te gusta la actividad o si es muy difícil,
muy fácil, etc. ¿Tienes más preguntas? Me gusta saber vuestra opinión.
SEMANA 4
TAREA 8: Latinoamérica por Calle 13: CÓMO MEJORAR LAS RELACIONES ENTRE
EEUU Y LATINOAMÉRICA (Unidad 1 cultura)
Día 1
1. Presentación del video en casa
a. Ve el video de la canción “Latinoamérica” por el grupo Calle 13. Calle 13 es un
grupo de rap rock y rock fusión de Puerto Rico. Los dos miembros del grupo son
hermanastros. Su música trata de muchos temas sociales en Latinoamérica. Han
ganado muchos Grammys. Escucha y rellena las palabras que faltan.
33
Soy... soy lo que dejaron
(Choro)
Soy toda la sobra de lo que te robaron
Tú no puedes comprar el viento
Un pueblo escondido en la _____
Tú no puedes comprar el sol
Mi piel es de cuero, por eso aguanta cualquier clima
Tú no puedes comprar la lluvia
Soy una fábrica de humo
Tú no puedes comprar el calor
Mano de obra campesina para tu consumo
Tú no puedes comprar las nubes
Frente de ______ en el medio del verano
Tú no puedes comprar los colores
El amor en los tiempos del cólera, ¡mi hermano!
Tú no puedes comprar mi alegría
Si el ____ que nace y el día que muere
Tú no puedes comprar mis dolores
Con los mejores atardeceres
Tú no puedes comprar el _________
Soy el desarrollo en ___________
Tú no puedes comprar el sol
Un discurso político sin saliva
Tú no puedes comprar la lluvia
Las ______ más bonitas que he conocido
Tú no puedes comprar el calor
Soy la fotografía de un desaparecido
Tú no puedes comprar las ________
La sangre dentro de tus venas
Tú no puedes comprar los colores
Soy un pedazo de tierra que vale la pena
Tú no puedes comprar mi alegría
Una canasta con _______,
Tú no puedes comprar mis dolores
Soy Maradona contra Inglaterra
…….
Anotándote dos goles
Vamos caminando
Soy lo que sostiene mi bandera
Aquí _____________
La espina dorsal del planeta, es mi cordillera
Vamos caminando
Soy lo que me enseñó mi padre
Yo canto porque se escucha
El que no quiere a su patria, no quiere a su ______
Vamos dibujando el ________
Soy América Latina,
Vamos caminando
Un pueblo sin _______, pero que camina.
Aquí _____________
¡Que viva la América!
No puedes comprar mi vida...
b. Ahora, ve el video con subtítulos en español para comprobar tus respuestas.
34
i.
Toma apuntes sobre los temas y las imágenes más importantes en el video.
Busca en el diccionario el significado de 5 palabras que no conozcas de
laa letras y trae las definiciones a clase.
ii.
¿Sabes quién es Maradona? Busca en Internet o YouTube y escribe 2 o 3
frases sobre él usando el imperfecto. ¿Por qué es famoso? ¿Qué pasó
contra Inglaterra? ¿Qué es la mano de Dios?
3. Práctica y Producción: en clase
a. En grupo, discutid las palabras que habéis buscado en casa. Explicad el
significado en español a vuestros compañeros. Dibujad o actuad si hace falta pero
no habléis inglés. Tomad nota de las palabras nuevas que aprendéis. (10 minutos)
i.
Como ya sabemos, el vocabulario de esta Unidad en el libro se centra en la
naturaleza y la familia. Son dos temas importantes en la canción. En la
ficha con las letras, haz un círculo alrededor de palabras relacionadas con
estos temas. Busca las palabras de naturaleza que no conocéis. ¡Hay
muchas nuevas! (5 minutos)
ii.
Trabajad en grupo para hacer una lista de las 5 imágenes más importantes
del video. ¿Por qué son importantes? Buscad en el diccionario o preguntad
al profesor si tenéis dudas. Usad las palabras de la naturaleza y la familia.
(10 minutos)
1. La imagen del dinero es importante porque Calle 13 dice que las
cosas importantes de la vida, como la lluvia, son gratis. No
necesitamos dinero y no podemos comprar todo.
2.
3.
4.
5.
6.
4. Más producción: en clase (20 minutos)
a. En una parte de la canción Calle 13 dice:
La Operación Cóndor invadiendo mi nido, perdono pero nunca olvido.
35
La Operación Cóndor fue un plan hecho por varios dictadores del Cono
Sur con la ayuda de los EEUU. Durante la Operación, fueron asesinadas
decenas de miles de personas contrarias a las dictaduras.
b. Mirad las imágenes13 de la relación entre EEUU y Latinoamérica. Pensad en la
Operación Cóndor. Explica cómo ha sido la relación entre las dos regiones
históricamente usando el imperfecto.
c. Pensad en la Operación Cóndor, las imágenes y la canción en general. Discutid
estas preguntas en grupo y escribid ideas:
1. ¿Cómo es la relación entre EEUU y Latinoamérica ahora? ¿Qué
conexiones hay entre las dos zonas? El español se escucha y se
habla cada vez más en EEUU. ¿Cómo afecta el idioma a la
relación?
2. ¿Qué quieren decir estas letras?
Tú no puedes comprar el viento,
Tú no puedes comprar el sol,
Tú no puedes comprar la lluvia,
Tú no puedes comprar el calor,
Tú no puedes comprar las nubes,
Tú no puedes comprar los colores,
Tú no puedes comprar mi alegría,
Tú no puedes comprar mis dolores.
¡Qué vivan las Américas!
13
Las imágenes son de: http://manosanta.com.uy/contenidos/ceibal/public/historia/america/051-la-relacion-entreestados-unidos-y-america-latina.html, http://elotro5antuario.blogspot.com.es/2013/01/complot-contra-iran-eeuubusca.html, http://4.bp.blogspot.com/-9HfNwbageDM/T5NDbkX7WI/AAAAAAAAHNk/dpYzzvSYLLU/s1600/latinoamerica-eneko.jpg.
36
No puedes comprar mi vida…
3. ¿Cómo es la gente allí? ¿Y aquí, cómo somos?
Allí es importante….
Aquí es importante….
4. Cada vez estamos más conectados porque el número de
hispanohablantes en EEUU va aumentando mucho. Así que,
¿cómo podemos cambiar la relación entre EEUU y Latinoamérica?
¿Cómo podemos conectar mejor con la gente de allí? ¿Y los
inmigrantes que vienen aquí a EEUU? ¿Qué significa la referencia
a Maradona?
d. Presentad las ideas a la clase. Resume la actividad en tu Portafolio. ¿Te gusta
Calle 13? ¿La canción? ¿Las ideas?
e. Manda un e-mail a tu intercambio preguntándole sobre Calle 13 a ver si conoce
al grupo, si le gusta, etc. Pregunta sobre otros grupos de música. Mándale un
video de música que te guste a ti.
TAREA 9: HACER UN FOLLETO TURÍSTICO
Día 2
a. Vamos a repasar el vocabulario de la Unidad y aplicarlo al contexto del video. Ve
las imágenes de la gente en la naturaleza del video de Calle 13. Es un tema
importante del video. ¿Qué hacen?
b. Piensa en el país de tu grupo y busca actividades al aire libre que suelen hacer allí.
Trae las ideas a la clase. Repasa el vocabulario de la nube que hicisteis en la
Tarea 5 y el vocabulario nuevo de la canción. Trae todo a la clase. Lleva la
37
respuesta de tu intercambio sobre las actividades de la naturaleza también a clase,
si ha contestado.
2. Práctica en clase14
i.
Centraos en el país de tu grupo y trabajad los temas. Expandid sobre la
nube. (20 minutos)
1. ¿A los jóvenes en el país, qué es lo que más le gusta hacer en la
naturaleza?
Por ejemplo: En Panamá, juegan al béisbol.
2. ¿Hay algo que hacen allí que no hacéis vosotros? ¿Quieres probar?
3. ¿Qué más te gusta hacer aquí al aire libre? ¿Puedes hacerlo
también allí? ¿Hay costa allí igual que aquí? ¿Qué hacen allí en la
costa? ¿Podemos hacer una conexión entre la gente de USA con la
del país a través del ocio?
5. Producción en clase (20 minutos)
i.
Haced un folleto turístico que muestre las actividades al aire libre del país.
Usad el vocabulario de la Unidad y de la canción. Presentadlo a la clase.
ii.
Aparta tu folleto a tu Portafolio personal.
TAREA 10 (Unidad 1 - gramática 4) el pretérito y el imperfecto: HACER UN COMIC
Día 3
a. Ve el PowerPoint y responde a las preguntas necesarias.
b. Estudia el comic que ves allí en el PowerPoint. ¿Puedes resumir en una frase o
dos la diferencia entre los dos tiempos verbales?
2. Práctica: en clase
a. Hablad con vuestros compañeros y repasad las respuestas que habéis traído del
PowerPoint. ¿Preguntas? (10 minutos)
b. El profesor os da una tarjeta a todos los alumnos. Tenéis que contar una pequeña
historia con los verbos específicos y los sujetos específicos que hay en la tarjeta al
grupo. Hay que cambiar entre el pretérito imperfecto y pretérito indefinido. Los
14
Si es posible, se realiza esta clase en el aula de informática.
38
demás alumnos intentan dibujar lo que dice el compañero. Comprobad que ha
habido entendimiento. Las tarjetas: (10 minutos)
i.
yo (andar), mi amiga (llamar), su novio (venir),nosotros (ir, comer, beber)
ii.
ella (cantar), él (bailar), yo (buscar), ellos (cenar, saludar, visitar)
iii.
Shakira (nadar), Pique (leer), Milan (llorar), ellos (tener, querer, correr)
3. Producción en clase
a. Elegid el cuento más gracioso y desarrolladlo más al hacer un comic, como el del
PowerPoint con tu grupo. (15 minutos)
i.
Incluid 5 viñetas al menos.
ii.
Se puede hacer a mano o con el ordenador. Pixton.com es un recurso
bueno para hacer comics con el Internet.
TAREA 11 (Unidad 1 gramática 4) ¡A ESCRIBIR UNA CANCIÓN!
Día 4
1. Presentación en casa:
a. Ve el siguiente video en eduCanon y responde a las preguntas15
i.
www.educanon.com/public/44290/112537
b. Trae una descripción sencilla o un artículo sobre el pasado del país de tu grupo a
clase. Puede ser un tema o una descripción de un personaje del deporte, cine,
música, juegos literatura, etc. ¡Lo que más te interese!
2. Práctica en clase
a. Repasad juntos las respuestas del video. ¿Preguntas? (10 minutos)
b. Cada alumno explica algo del país (lo que ha traído) a los otros miembros del
grupo usando el pasado. Los compañeros toman nota de lo que dice. Reflexionad
sobre el uso de indefinido y el imperfecto. Todos juntos elegid el tema que más os
guste para trabajarlo juntos más adelante. (10 minutos)
c. ¡No os acordáis muy bien del fin de semana pasado! Tenéis que hablar para
rellenar el horario del sábado. Los tres estuvisteis juntos todo el día. Estudiante A
pregunta a Estudiante B. Estudiante B pregunta a Estudiante C. Estudiante C
pregunta a Estudiante A. Cada alumno sólo ve su columna. También debéis contar
15
En Youtube, hay opción de ver el video con subtítulos. El profesor debería decir a los alumnos que puedan
aprovechar del recurso si no entienden bien lo que dice la mujer.
39
lo que te pasó en un momento, por ejemplo, cuando estábamos en el cine, dejé la
cartera en el sillón. Tened cuidado con la diferencia entre el pretérito indefinido y
el pretérito imperfecto. Apuntad todo en el cuaderno. (15 minutos)
ESTUDIANTE A
ESTUDIANTE B
ESTUDIANTE C
9 a 12: Estudiar
9 a 12:
9 a 12:
12 a 14:
12 a 14: Comer fuera en un
restaurante en el centro
12 a 14:
14 a 18:
14 a 18:
14 a 18: Ir al parque
18 a 20:
18 a 20: Ir al cine
18 a 20:
20 a 22: Cenar
20 a 22:
20 a 22:
22 a 02:
22 a 02:
22 a 02: Salir de fiesta
Estudiante A: A las 10, te llamó tu madre. Díselo a tus compañeros.
Estudiante B: A las 13, viste a tu ex. Díselo a tus compañeros.
Estudiante C: A las 22, te encontraste a tu hermana. Díselo a tus compañeros.
Día 5
a. Escucha la canción de Estopa (un grupo español de una ciudad pequeña cerca de
Barcelona. La música es pop con una influencia de rock y flamenco.) Imprime la
letra de la canción. Haz un círculo alrededor de los verbos en pretérito indefinido
en verde y los verbos en pretérito imperfecto en azul. El video se encuentra aquí:
i.
https://www.youtube.com/watch?v=wECwsE4yNSQ
b. ¿Qué es la raja de una falda? ¿Qué es un piñazo? ¿Y un Seat Panda? (¡Busca Seat
Panda en Google!)
c. ¿Qué pasa en la canción?
d. Terminan estas frases de la canción:
i.
Por la raja de tu falda....
ii.
De repente…………...…, mientras yo………...…... y ……...….... al ver
de nuevo la raja de tu falda.
2. Práctica: en clase (15 minutos)
a. Repasad las letras y las respuestas en grupo.
40
b. Hablad de estas frases. ¿Qué tiempo verbal usan? ¿Por qué?
i.
Por la raja de tu falda, yo tuve un piñazo con un Seat Panda.
ii.
Por la raja de tu falda, yo rompí tres cuerdas de esta guitarra.
iii.
De repente se abrió la puerta, mientras yo cogía la guitarra y me
temblaron las piernas al ver de nuevo la raja de tu falda.
3. Producción: en clase (30 minutos)
a. Ayer en la clase elegisteis el tema más interesante sobre algo del pasado del país
del grupo. Sacad los apuntes.
b. Haced una estrofa nueva de la canción sobre el tema que habéis elegido.
¡Divertíos! Sed creativos. Por ejemplo:
i.
De repente el holandés marcó, mientras los españoles se miraban tristes y
Casillas se cayó al suelo.
Por un error de Iker Casillas, España perdió el Mundial.
Por un error de Vicente del Bosque, no hubo ningún delantero para
marcar.
c. Cantad la canción y grabadla en el ordenador. Ponedla en el Portafolio.
D. Realización de la simulación de la Exposición Iberoamericana 2029
Antes de entrar en la última semana del cuatrimestre, los alumnos han hecho todas las tareas
explicadas aquí más seis semanas de otra materia. La otra materia incluye los mandatos, el futuro
y el presente del subjuntivo. A lo largo del cuatrimestre, cada grupo se ha convertido en un
experto sobre un país específico del mundo hispanohablante. Ahora, en la última semana de la
clase, los alumnos se dan cuenta del proyecto grande que han estado preparando: la Exposición
Iberoamericana 2029. En el aula, los alumnos tienen que hacer una creación virtual de cómo
creen ellos que sería la exposición en ese año y efectivamente cómo sería el país que han
estudiado en el futuro.
SEMANA 916
16
En esta parte de la propuesta didáctica, es clave que los alumnos sepan que no hay respuestas correctas e
incorrectas. Hace falta que los alumnos piensen y trabajen juntos para crear la simulación en una clase motivadora.
Tienen mucha libertad para desarrollar el proyecto como quieran ellos para que sea interesante. Queremos que los
alumnos usen el idioma como un medio para hacer eso porque ya tienen todas las herramientas necesarias. El
profesor puede sugerir a los alumnos que traigan comida, videos, música, etc. a la simulación de la Exposición para
que haya un ambiente serio pero relajado y lúdico para los alumnos.
41
Día 1
Tarea de introducción a la Exposición Iberoamericana de 1929
a. En casa, lee algo sobre la Exposición Iberoamericana del año 1929 a través del
siguiente blog:
b. http://exposicioniberoamericanadesevilla1929.blogspot.com.es
c. Echa un vistazo a las imágenes en el blog y sobre todo la descripción del Pabellón
del país de tu grupo.
d. Ven a clase con una idea clara de lo que era la Exposición.
a. Explicad a los compañeros que habéis visto en el blog.
b. ¿Cómo era la Expo? ¿Quién había allí? ¿Qué hizo la gente?
c. Describid la exposición.
a. Resolved el problema: ¿Quién lo hizo? Juan se fue a Sevilla para la Exposición
Iberoamericana. Un día, desapareció Pablo, el amigo de Juan. Juan estaba en el
Pabellón de Chile con él cuando de repente Juan dio la vuelta y no vio a Paco
más. Estaban en la planta baja. Eran las 20:15 y Juan llamó a la policía y según la
policía, solo había 4 personas más en el Pabellón: el vigilante, el embajador de
Chile, una amiga del embajador y un visitante.
b. Las coartadas:
i.
El vigilante dijo que estaba en la puerta toda la noche.
ii.
El embajador dijo que estaba en su despacho hasta que se fue a cenar
sobre las 20.
iii.
La amiga dijo que estaba con el embajador.
iv.
El visitante dijo que estaba subiendo la escalera.
c. ¿Qué pensáis?
d. Una pista: Al día siguiente se encontró un recibo de una cena en el suelo. Todas
las puertas en la primera planta estaban cerradas. Sin embargo, un chico vio a
alguien en la ventana de una habitación de la primera planta mientras pasaba
cerca del Pabellón.
42
e. ¿Quién secuestró a Pablo?
Día 2
Tarea de pronosticar el futuro
1. Presentación
a. Piensa en las actividades que has hecho durante todo el cuatrimestre sobre el país
específico. ¿Qué te interesa más del país?
a. ¡Pasamos la caja mágica! Hacemos este juego con toda la clase. Con la música,
pasad la caja hasta que pare la música. Cuando pare la música, uno elige una
tarjeta dentro de la caja con un verbo. Ahora ese es el adivino o adivina. Tiene
que leer el verbo y hacer una frase que predice el futuro del compañero a su
izquierda. Jugad hasta que todos hayan hablado. Usa, por supuesto, el tiempo
verbal del futuro. Por ejemplo:
i.
(tener) En 10 años, tendrás una casa grande en California y un Corvette.
a. Con el grupo, lleváis todo el cuatrimestre estudiando los jóvenes y la gente de un
país específico. Pensad en el futuro y cómo vais a representar al país en el
Festival. Discutid con los compañeros de grupo para llegar a una conclusión.
i.
¿Cómo serán los jóvenes en 2029?
1. Los jóvenes serán...
ii.
¿Cómo será el país en 2029?
iii.
Piensa en la economía, el uso de tecnología, la política, la comida, la
música, el cine. ¿Cuáles son los temas importantes ahora? ¿Qué crees tú
que van a ser temas importantes en el futuro? ¿Cómo va a ser la música, la
comida, etc.? ¿Cómo va a ser la relación con otros países?
Día 3
Tarea de hacer un cartel que representa a vuestro país en el año 2029
a. Ve la imagen17 de arte urbano en Chile. ¿Qué te parece? ¿Qué dice sobre el país?
Piensa en cómo representarías al país que te corresponde a través del arte.
17
Imagen de http://madmag.com.br/wp-content/uploads/2014/01/Inti-Chile-Foto-Reprodução1.jpg
43
2. Producción: (toda la clase)
a. Pensad en las imágenes más importantes para crear un cartel representativo del
país.
b. Haced un buen eslogan. Utilizad los mandatos que correspondan. Por ejemplo,
i.
Ven a Chile. Ven a donde la calle es un museo de arte moderno. Disfruta
del arte gratis.
c. Describid el cartel.
d. Pensad en la mejor red social que representa el país. Elegid una y abrid una cuenta
para representar el país.
Día 4
Tarea de preparar la Exposición
a. Reúne todas las tareas que ya has hecho (el folleto turístico, la canción, la nube, la
descripción de la relación entre EEUU y Latinoamérica, el medioambiente etc.).
Repasa todo y tráelo a la clase.
2. Producción:
a. Elegid la manera de representar el país. Podéis hacer una representación teatral,
actuar como políticos del futuro o simplemente representantes del país. Hay que
incluir todos los elementos mencionados esta semana. Deberíais incluir más cosas
del cuatrimestre. De todos modos, así será más fácil.
Día 5
Tarea de la simulación de la Exposición Iberoamericana del 2029
1. Pre-tarea:
a. Venid a clase preparados para presentar el país. ¡No olvidéis el cartel que habéis
hecho ni las demás tareas! Si tenéis un laptop o iPad, enseñad la red social que
representa el país y música o un video que os guste. Traed comida, libros,
44
películas, lo que queráis pero hace falta tener un elemento cultural al menos.
Estad listos para hablar del país. Todos los miembros tenéis que participar. ¡Sois
los expertos!
2. Producción: La simulación de la Exposición (toda la clase)
a. El profesor reparte una hoja a la mitad de la clase con lo siguiente:
Nombre del país:
Capital:
Situación geográfica:
El año es 2029, el país se caracteriza por….
El cartel representa....
La red social elegida por el grupo es…
¿Cómo son los elementos culturales?
El ocio….
El medioambiente...
b. La mitad de los grupos se levantan y se preparan para representar su país en la
Exposición. La otra mitad de la clase va de país en país preguntando, aprendiendo
y rellenado la hoja.
c. Después, cambian de rol y el profesor reparte la ficha a la otra mitad de la clase y
pide a los demás que vayan con su grupo a representar los países.
d. Post-tarea: En el Portafolio, habla de tu experiencia en la simulación.
45
Conclusiones
Llegar a motivar a los alumnos es un reto al cual nos enfrentamos todos los profesores
todos los días en el aula. Hay muchas maneras de motivar y muchas veces la motivación varía
según el alumno. No hay que desanimarse, sin embargo, porque cada vez sabemos más y hay
opciones nuevas para motivar. Flipped Classroom nos sirve como buena manera de seguir el
modelo de Dörnyei y Ushioda de la motivación y los métodos comunicativos que son, según
Francisco Lorenzo, los más eficaces. A través de esta metodología innovadora, incluimos otros
factores motivacionales según otros investigadores, como el uso de la tecnología, la cultura y la
autoevaluación en el aula. Además se puede añadir factores que nos han mencionado estudiantes
de la edad correspondiente que están actualmente en el aula y saben lo que más les interesa y
funciona al final. Por eso, pensamos que al implementar este método en la clase, podemos llegar
a motivar a más alumnos y disfrutar más de la clase de español.
El siguiente paso es realizar esta propuesta didáctica en el aula y ver cómo cambia la
motivación de los alumnos. Aunque la teoría y la investigación hecha a lo largo de este trabajo
apoyan el contenido de la propuesta didáctica, sería muy ventajoso seguir investigando y estudiar
los resultados de este nuevo tipo de enseñanza. También sería interesante desarrollar este
novedoso método en otros contextos y niveles para ver si también tiene éxito en más situaciones.
Para bien o para mal, nuestro mundo se está volviendo cada vez más tecnológico. Los profesores
de idiomas hemos de aprovechar esta tecnología para invertir (en) la clase, traer nuevas
experiencias al aula y hacer las interacciones de la clase cada vez más parecidas al mundo real.
Así motivaremos más.
46
Bibliografía
Alcaraz Andreu, Cristina. “Motivación y edad: dos factores clave en el aprendizaje de la
expresión oral.” Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso
Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE): Logroño
27-30 de septiembre de 2006. 1st ed. 1 Vol. Universidad de La Rioja, 2007. 205-216.
Impreso.
Alonso Tapia, Jesús. Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. 4ª ed. 1 Vol. Barcelona:
Edebé, 2003. Impreso.
Alonso Tapia, Jesús. ¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos?: análisis de lo que los
profesores saben, creen y hacen al respecto. 5 Vol. Madrid: Ediciones de la Universidad
Autónoma de Madrid, 1992. Impreso. Cuadernos del ICE / Universidad Autónoma de
Madrid. Impreso.
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Class Every Day. 1st ed. Eugene, Oregon: International Society for Technology in
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Burón Orejas, Javier. Motivación y aprendizaje. 9 Vol. Bilbao: Mensajero, 1994. Impreso.
Recursos e instrumentos psico-pedagógicos / Departamento de Investigación y
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49
ANEXO I
184 estudiantes de los Estados Unidos de América respondieron a una encuesta sobre su
experiencia en la clase de español. Los alumnos son de muchas partes del país pero la mayoría
vive actualmente en Virginia y Missouri, aunque muchos han vivido en otros sitios. El
participante más joven tiene 13 años y el mayor tiene 18. Todos estudian español como lengua
extranjera en el Instituto. Se destacan las siguientes respuestas para el estudio:
1.
Por favor, elige tu sexo:
2.
¿Asistes a un instituto privado o público?
50
3.
¿Te gusta estudiar español?
4.
¿Cómo son tus notas en español?
5.
¿Te encuentras tímido o ansioso cuando hablas en la clase?
51
6.
¿Crees que las actividades de la clase son relevantes e interesantes?
7.
Generalmente, ¿te encuentras motivado a aprender español?
52
ANEXO II
A continuación se encuentra la transcripción de una entrevista oral con Catherine Hollowell, una alumna
de español en Norfolk, Virginia del día 24 de agosto 2014.
Original:
Interviewer: Hello, what‟s your name?
Catherine Hollowell: Catherine Hollowell
I: How old are you?
CH: 16
I: How long have you been studying Spanish?
CH: 2 years
I: Why did you initially want to study Spanish?
CH: Because it is the most well known language outside of English in our country.
I: What are your favorite things to do?
CH: Swim, hang out with friends, anything but homework.
I: What do you and your friends do?
CH: We go to the beach, we eat a lot of food out in restaurants, and dance I guess, listen to music.
I: Do you go to concerts a lot?
CH: Yes
I: What is your favorite thing to do in Spanish class?
CH: Probably listen to the music that the teacher plays.
I: What is your favorite homework assignment?
CH: Probably having listening comprehension like listening on-line to things that he assigns us.
I: Do you like Spanish class?
CH: Yes. Most days.
I: What‟s the most fun part about Spanish class?
CH: Having the teacher talk in Spanish and explain things. It all depends on the teacher‟s energy and what they
bring to the class.
I: Have you done any projects in Spanish class?
CH: Umm..not really, I mean we‟ve made postcards and we have to write them in Spanish and he has assigned us
things that we have to include in them but then the only other thing we had to prepare for a meal that we would have
that would count as our test so we would come into the classroom and it would be like a restaurant and we would
have to talk all in Spanish and order things in Spanish and everything like that.
I: Did you like that?
CH: Yea, it was really nerve-wracking though because you didn‟t know what he (the teacher) was going to try to do
to mess up and you would have to try and talk in Spanish to him.
I: So is your class comfortable or is it a bit scary?
CH: It‟s comfortable because we have been with the same kids for awhile so we are all comfortable around each
other. Our teacher is really funny so he makes us at ease.
I: If you could do the most fun project in Spanish class, what do you think it would be? Something that all of your
friends would enjoy...it could be anything.
CH: I think personally maybe doing like a pen pal with someone in Spain, like being able to video chat with them in
class and to get to talk in Spanish. I guess just being able to talk in Spanish more and be around people that talk in
Spanish a lot more. That will just help.
I: So you don‟t have any exchange with any Spanish speakers?
53
CH: Only when the Spanish exchange comes but that‟s only for 2 weeks so there is no constant conversation.
I: So you would want more of that in class?
CH: Yes.
I: And what was your favorite part about Spanish 1? Did you find it very difficult?
CH: Yea I found it pretty difficult after the first quarter because then things just started piling up and it wasn‟t just
about the vocabulary. The vocabulary in the first year was pretty standard and then it just picked up a lot and I guess
just with the grammar it got a lot harder.
I: So you have done Spanish 1 and Spanish 2 now right? You are going into Spanish 3?
CH: Yes
I: Does your teacher ever use social media in the classroom?
CH: Yes, we would have to, well this is one project that we did I guess, we had to make a presentation and it had to
all be in Spanish about a country and we could actually Skype with a familiar member if they were from a different
country and one time a girl Skyped with her uncle who lives in Colombia and that was cool. We did that for an hour
in class.
I: Did everyone seem to like that?
CH: Yes.
I: Ok well that is the end of the interview. Thank you for participating.
Traducción al español:
Entrevistador: Hola, ¿cómo te llamas?
Catherine Hollowell: Catherine Hollowell.
E: ¿Cuántos años tienes?
CH: 16.
E: ¿Cuánto tiempo llevas estudiando español?
CH: 2 años.
E: Al principio, ¿por qué querías estudiar español?
CH: Porque es el idioma más hablado en EEUU después del inglés.
E: ¿Cuáles son las cosas que más te gusta hacer?
CH: Nadar, pasar tiempo con los amigos, todo menos hacer los deberes.
E: ¿Qué sueles hacer con tus amigos?
CH: Vamos a la playa, salimos a comer a los restaurantes, y bailamos supongo, escuchamos música.
E: ¿Vas a muchos conciertos?
CH: Sí.
E: ¿Qué es lo que más te gusta hacer en la clase de español?
CH: Probablemente escuchar la música que pone el profesor.
E: ¿Qué tipo de deberes prefieres?
CH: Me gusta hacer audiciones como escuchar cosas en Internet que nos da.
E: ¿Te gusta la clase de español?
CH: Sí, la mayoría de los días.
E: ¿Cuál es la parte más divertida de la clase de español?
CH: Cuando habla el profesor en español y explica cosas. Depende mucho de la energía del profesor y lo que traiga
a la clase.
E: ¿Habéis hecho algunos proyectos en la clase de español?
CH: Umm...no mucho, bueno hemos hecho postales y tenemos que escribirlas en español y el profesor nos ha dicho
cosas que tenemos que incluir en la postal y la única otra cosa es que tuvimos que preparar para una comida que era
como un examen y llegamos a la clase y fue como un restaurante y tuvimos que hablar en español y pedir cosas en
español y cosas así.
E: ¿Te gustó eso?
54
CH: Sí pero fue muy estresante porque no sabías lo que iba a intentar hacer el profesor para liarte y tenías que
intentar hablar en español con el profesor.
E: Entonces tu clase, ¿es comóda o te da un poco de miedo?
CH: Es cómoda porque hemos estado con los mismos compañeros durante mucho tiempo así que estamos cómodos
juntos. El profesor es gracioso así que nos relaja.
E: Si pudieras hacer la cosa más divertida en la clase de español, ¿cuál sería la actividad? Una actividad que les
gustaría a tus amigos...puede ser cualquier cosa.
CH: Personalmente creo que quizá hacer algo como un intercambio con alguien en España y poder hablar con ellos
por Skype durante la clase y poder hablar más español. Supongo que me gustaría poder hablar en español más y
tener más contacto con gente que habla español. Ayudaría.
E: ¿Entonces no tienes ningún intercambio con hispanohablantes?
CH: Sólo cuando viene el grupo de intercambio pero solo vienen durante dos semanas así que no hay conversación
continua.
E: ¿Así que quieres más de eso en la clase?
CH: Sí.
E: ¿Y cuál fue la parte preferida de tu primer año de español? ¿Fue muy dificil?
CH: Sí fue difícil después del primer cuatrimestre porque las cosas empezaron a acumularse y no fue sólo
vocabulario. El vocabulario al principio fue bastante normal y después todo empezó a ir más rápido y con la
gramática pues supongo que todo se puso más difícil.
E: ¿Así que ya terminaste los primeros dos años de español? ¿Vas a empezar este año con el tercer nivel?
CH: Sí.
E: ¿Utiliza el profesor redes sociales en la clase?
CH: Sí, tuvimos que usarlas. Bueno supongo que eso es un proyecto que hicimos. Tuvimos que hacer una
presentación en español sobre un país y podíamos hablar por Skype con alguien de la familia si fuera de otro país y
una chica habló por Skype con su tío que vive en Colombia. Fue chulo. Lo hicimos durante una hora en la clase.
E: ¿A los alumnos les gustó eso?
CH: Sí.
E: Vale pues hemos llegado al final de la entrevista. Gracias por participar.
55
ANEXO III
¡Bienvenidos al tercer año de español!
Por favor, contesta las siguientes preguntas. ¡Sé honesto! Las respuestas me ayudan a hacer una clase
mejor y más divertida.
1.
3.
¿Por qué estudias español? Why are you studying Spanish?
a.
b.
c.
d.
¿Cuáles son las actividades que más te gustan en la clase de español? Which activities are your favorite in
Spanish class?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
¿Qué esperas saber al final de este año? What do you hope to know at the end of this year?
4.
¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre? What do you like to do in your free time?
5.
¿Cuáles son los materiales que más te gustan en la clase de español? Which materials do you like to use in
Spanish class?
a.
b.
c.
d.
¿Qué es más importante para tí? What is most important for you?
a. Saber leer
b. Saber entender
c. Saber escribir
d. Saber hablar
¿Tienes ordenador en casa con conexión a Internet? Do you have a computer at home with an Internet
connection?
2.
6.
7.
8.
¿Estás dispuesto a trabajar en grupo en la clase para desarrollar un proyecto? Are you willing to work in
groups in the class to develop a project?
9.
¿Cuáles son los tres países hispanohablantes que más te interesan para estudiarlos? What are the three
spanish-speaking countries that interest you most and that you would like to study?
a.
b.
c.
56
Anexo IV
Evaluación
La nota del primer cuatrimestre está compuesta por lo siguiente:
1. Realización de las pre-tareas en casa- 20%
a. El profesor repasa la tarea de los alumnos todos los días.
b. Los alumnos pierden un punto de los 20 si viene a clase sin la tarea hecha.
2. Participación en la clase- 10%
a. No se puede hablar inglés.
b. El alumno hace un esfuerzo para hablar y aprender español.
3. Realización de las actividades- 20%
a. Los miembros del grupo se comunican bien.
b. El alumno hace su parte (en las actividades grupales y individuales).
c. Realizan la actividad satisfactoriamente.
d. El alumno corrige las actividades antes de recibir la nota final.
4. La simulación de la Exposición Iberoamericana 2029- 30%
a. 15% Preparación en grupo
i. El grupo ha de tener todas las actividades expuestas y preparadas. Se quita
un punto por falta de actividad obligatoria.
b. 15% El día de la simulación
i. El alumno tiene que participar (5 puntos), hablar fluido y usar los tiempos
verbales y el vocabulario adecuados (5 puntos) y el grupo ha de tener
buena presentación (5 puntos).
5. Portafolio- 20%
a. Autoevaluación: Durante todo el cuatrimestre, los alumnos repasan su trabajo en
el Portafolio. Al final de la clase, sin embargo, los alumnos tienen que
autoevaluarse y pensar en la nota que creen que merecen.
b. El profesor también repasa el Portafolio al final del cuatrimestre y asigna una
nota.
El alumno tiene el control absoluto sobre su nota. El profesor reparte esta hoja a los alumnos el
primer día de clase.
57
EL IMPERFECTO
Presentación
ESCUCHA
Silvia cuenta su infancia.!
http://www.audio-lingua.eu/spip.php?
article3238!
Escucha con atención a estas frases que dice
Silvia:!
De niña, era muy pilla.!
Jugábamos a Mortadelo y Filemon. (un
juego de escondites de comics de España)!
Iba a casa de mis abuelos.!
Estaba muy libre y tenía mucha suerte.!
Me llevaban a muchas partes.
ttp://wcomics-mww.todocoleccion.net/tebeos-comics-mortadelo-filemon-ladrones-coches-22~x23112654
LA REGLA
Silvia cuenta su infancia en Navarra.!
Ahora, Silvia es mayor. Así que cuenta su _______. (pasado/presente).!
¿Cierto o falso?!
Ella habla de acciones habituales en el pasado. !
Ella habla de acciones continuas en el pasado.!
Ella habla de acciones con un principio y fin específico y determinado.!
¿Puedes pensar e intentar hacer una regla que explica el uso de este tipo de
verbo nuevo?
EL IMPERFECTO
Se usa para hablar de
acciones habituales en el
pasado.!
Se usa para hablar de
acciones continuas en el
pasado.!
Escribe los verbos señalados
de la audición. ¿Cómo se
conjuga un verbo en
imperfecto?
http://www.pinterest.com/pin/534309943261916715/
CAMINAR
caminaba
caminábamos
caminabas
caminabais
caminaba
caminaban
VIVIR
vivía
vivíamos
vivías
vivíais
vivía
vivían
LEER
leía
leíamos
leías
leíais
leía
leían
Parece que hay irregulares, ¿no?!
Búscalos en Internet y tráelos a clase.
EL PRETÉRITO INDEFINIDO Y
EL PRETÉRITO IMPERFECTO
Presentación
REPASO DEL PRETÉRITO
INDEFINIDO
Para hablar de acciones ya cumplidas o sucedidas -ar (caminar) caminé
caminaste
caminó
-ir , -er (comer)
comí
comiste
comió
caminamos
caminasteis
caminaron
comimos
comisteis
comieron
REPASO DEL IMPERFECTO
Para hablar de acciones habituales en el pasado
-ar (caminar)
caminaba
caminabas
caminaba
-er , -ir (seguir)
seguía
seguías
seguía
caminábamos
caminabais
caminaban
seguíamos
seguíais
seguían
¿Recuerdas los tres verbos irregulares en el
imperfecto? Escribe los irregulares en tu cuaderno y
llévalos a clase.
http://www.pinterest.com/cronopioslondon/ideas-para-el-imperfecto/
¿Ves la diferencia?
USOS
Al hablar del pasado, se puede usar el pretérito
indefinido o el pretérito imperfecto. Depende del
contexto y del significado.
Por ejemplo:
Este fin de semana fui a la playa.
Cuando era niño, siempre iba a la playa con mis
abuelos.
USOS
El pretérito también se usa para hablar de una
secuencia de acciones en el pasado.
Anoche llegué a casa, me duché y cené.
El imperfecto aporta detalles en el pasado sobre el
tiempo, la ubicación, descripciones, edad, etc.
Eran las tres de la tarde. Estábamos en el colegio.
Era un día de primavera. Todos estábamos
ansiosos.
USOS
Se van juntos el pretérito y el imperfecto cuando una
acción interrumpe otra que ya estaba ocurriendo en
el pasado.
Iba a la biblioteca cuando me llamó mi madre.
¿Cuál verbo está en pretérito? ¿Y imperfecto? ¿Por
qué?
¿Puedes traer otro ejemplo a clase?
USOS
Para hablar de dos acciones que ocurrían
simultáneamente en el pasado, se usa el imperfecto en
los dos casos.
Mientras mi madre cocinaba, yo hacía los deberes.

File - Andando con el Flipped Classroom

Transcripción

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