claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo

Transcripción

Claves para pensar el cambio:
Ensayos sobre psicología del desarrollo
JORGE lARREAMENDY-JOErnS
rEBECA Puche-Navarro
Andrea Restrepo Ibiza
COMPILADORES
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE Ciencias Sociales - CESO
DEPARTAMENTO DE Psicología
Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns,
Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. – Bogotá: Universidad de Los Andes,
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, CESO, Ediciones Uniandes, 2008.
242 p. 17 x 24; cm.
ISBN 978-958-695-350-4
1. Psicología evolutiva 2. Cambio (Psicología) 3. Psicología evolutiva – Investigaciones – Colombia
I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología V.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO
CDD 155.7
SBUA
Primera edición: octubre de 2008
© Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza
© Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Centro de Estudios
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el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
Capítulo I
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto
.Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
.
Aspectos introductorios...................................................................................... 1
.
El concepto de desarrollo................................................................................... 4
.
Las polaridades clásicas..................................................................................... 8
.
Modelos del desarrollo....................................................................................... 12
El modelo mecanicista............................................................................... 12
El modelo organicista................................................................................ 14
El modelo computacional.......................................................................... 15
El modelo de la caja negra......................................................................... 16
El modelo contextual sociocultural........................................................... 16
El modelo contextual dialéctico................................................................ 17
Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes......... 19
El desarrollo precede al aprendizaje......................................................... 19
El aprendizaje precede al desarrollo......................................................... 20
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje).................... 20
.
Algunos problemas en la interpretación del desarrollo..................................... 21
.
La medida del cambio y el componente de la temporalidad.............................. 23
.
Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos............ 24
.
A modo de conclusión........................................................................................ 27
.
Capítulo II
Érase una vez el desarrollo
.
.
Rebeca Puche-Navarro
Revista del concepto de desarrollo..................................................................... 30
31
32
34
Desarrollo como despliegue...................................................................... Desarrollo como élan vital (o impulso)..................................................... El desarrollo como progreso .................................................................... Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo
vi
.
¿Cómo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?............................ .
.
.
36
Desarrollar la mente modular . ................................................................. 40
Las forma que toma el desarrollo....................................................................... 43
Discontinuidades ...................................................................................... 43
Precocidades y continuidades .................................................................. 47
Críticas a la psicología del desarrollo................................................................. 49
Piaget, ¿desarrrollista? ............................................................................. 50
Crítica a la noción de “estadio”................................................................. 52
Críticas desde el baby boom y del A no B................................................ 54
Metodologías y metodologías.................................................................... 56
La psicología pensada como ciencia del desarrollo .......................................... 59
Objeto de la ciencia del desarrollo............................................................ 60
Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones........ Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de allí se
deriva......................................................................................................... 61
68
Capítulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales
.
Jorge Larreamendy-Joerns
.
El cambio como objeto de indagación científica: preguntas fundamentales..... 72
.
La biología como caso ejemplar de indagación sobre el cambio....................... 73
.
Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ 77
Amplitud del cambio................................................................................. 79
Estructuralidad del cambio....................................................................... 83
Constancia-variación................................................................................. 87
Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad..................................... 89
Observaciones finales......................................................................................... 92
.
Contenido
vii
Capítulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
teóricos y preguntas fundamentales
.Sonia Carrillo Ávila
.
Introducción........................................................................................................ 95
.
Perspectivas teóricas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas..... 98
Perspectiva ecológico-contextual en el desarrollo socioafectivo............. 98
Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo .................................. 100
.
.
.
Teoría del Apego................................................................................................. 103
Definición y conceptos básicos del apego................................................. 104
Ontogenia del apego ................................................................................. 106
¿Qué hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?............... 108
Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos ................ 109
Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado......................................... 116
Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social................. 119
Conclusiones....................................................................................................... 121
Capítulo V
Desarrollo moral y predicción de la acción
.M. Cristina Villegas de Posada
.
Introducción........................................................................................................ 125
.
Consideraciones sobre la acción moral.............................................................. 125
.
Predicción de la acción moral............................................................................. 126
.
.
Modelo motivacional................................................................................. 126
Desarrollo moral................................................................................................. 130
Desarrollo de los estándares morales........................................................ 133
Consideración de costos y beneficios........................................................ 139
Emociones morales.................................................................................... 140
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo...................................... 142
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa................................. 143
Motivación temprana para la acción moral............................................... 145
Resultados del modelo de predicción de la acción............................................. 148
Consideraciones finales..................................................................................... 150
Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo
viii
Capítulo VI
La comprensión del mundo social: una aproximación
de los cambios en la conceptualización del mundo
económico y político en niños y adolescentes
.
José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
.
¿Cómo se construye el conocimiento social?..................................................... 155
La construcción de conceptos económicos en la infancia........................ 157
Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad........................................ 163
Capítulo VII
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones
.Andrea Patricia Restrepo Ibiza
.
Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia ................................... 171
“Perder por ganar no es perder” ............................................................... 175
¿Por qué somos humanos?......................................................................... 180
Más variables para tener en cuenta…....................................................... 182
“El árbol que oculta el bosque…” ............................................................ 185
Algunas particularidades ......................................................................... 189
“El vaso semilleno o semivacío” . ............................................................ 193
Referencias. .......................................................................................... 195
Capítulo I
Elementos y modelos del desarrollo:
una revisión del concepto
Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
Aspectos introductorios
Es indudable que la categoría “desarrollo” como término, como concepto o como proceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en donde imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia psicológica, y
en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico, sí como uno de los
elementos acompañantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el área de psicología evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurológico desde el notocordo del embrión hasta el incierto fin de la mielinización; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y político
desde la niñez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mismos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicología presentó múltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto teóricos como metodológicos y terapéuticos, lo
que ha generado que al hablar de evolución, cambio, variabilidad, maduración,
construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros términos,
se haga alusión de una forma u otra, específicamente, al desarrollo. Son éstos los
términos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crítico
entre esas posiciones. La discusión explícita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Children’s thinking: What
2
develops? (Siegler, 1978). Esa pregunta se ha seguido presentando en múltiples
discusiones durante los últimos 30 años, y vuelve a aparecer en el esperado
segundo volumen de la sexta edición del Handbook of child psychology, en donde
Deanna Kuhn y Sam Franklin escriben el capítulo 23: “The second decade: What
develops (and how)?” (Kuhn y Franklin, 2006). En castellano, un planteamiento
serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas
posiciones apareció como capítulo inicial del libro editado por Rebeca PucheNavarro, El niño que piensa y vuelve a pensar (Puche-Navarro, 2003).
Claro está que –como lo anota allí mismo Puche-Navarro– el concepto de
desarrollo presenta especiales desafíos a la formulación verbal, por ser dinámico
en sí mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y
el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensión y abordaje
(Puche-Navarro, 2003). Después de algunos intentos de captar los procesos
fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros
fragmentos presocráticos atribuidos a Heráclito, la filosofía occidental tuvo que
esperar hasta Hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio,
el “devenir”, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada
la palabra del francés.
De aquí que se rescaten al menos dos de las búsquedas que ha establecido la
psicología sobre el desarrollo: los intentos de comprensión de la manera como cambian
las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento
humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cómo cambia el conocimiento
de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra
vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero
maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios
de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-Smith, 1994).
Cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace énfasis
en la observación de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se
estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de
adultez o madurez. Desde las propuestas iniciales de Piaget, se explica el proceso de
desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996), aunque
Piaget los precisó más en el sentido dinámico de maduración, desequilibración y
equilibración mejorante y, además, los incorporó en la dialéctica de la adaptación
como juego de asimilaciones y acomodaciones (Piaget, 1967/1969).
Los aspectos más controvertidos de la concepción de desarrollo de Piaget
fueron sus intentos de fijación de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles,
ligados a la edad, y la atribución de la especificidad de cada estadio a ciertos
tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de
3
la matemática: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retículos, y las topológicas (Bourbaki, 1962). Esta concepción estructuralista
proponía dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios específicos del conocimiento. Esta posición
se mostró de forma muy limitada, por lo cual la consideración de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilización de las teorías en sí mismas
y de los procesos metodológicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teorías y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes métodos de investigación van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teorías, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categorías
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (“estudios macrogenéticos”), o de tratar el cambio como transición
puntual dentro del desarrollo (“estudios microgenéticos”).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propósito
revisar los principales aspectos críticos en el estudio de la categoría “desarrollo”,
planteados desde la perspectiva de la psicología. Dicha revisión implica la delimitación del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderación
de la mirada de los diferentes modelos, la presentación de las ideas con relación
a las preguntas más prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentación de algunos modelos y teorías integradores que guían la investigación en torno al desarrollo como tema central de la psicología actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crítica, pues no es posible responder definitivamente a las difíciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta teórica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, “… en
una situación de crisis, en la que los marcos teóricos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicación a todos los problemas, es apremiante
asumir una posición crítica” (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante señalar que para algunos psicólogos posmodernos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto moderno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la manipulación y el control social. Esta crítica al desarrollo, inspirada por las críticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponían un único modelo para
que éstas se desarrollaran como sociedades modernas (“The American Way of
Life”), se extendió al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, también en
distintas escuelas psicológicas, especialmente en la psicología social posmoderna, una gran desconfianza respecto a categorías como “desarrollo”, “progreso”,
“madurez”, etc. (ver, por ejemplo, Harré, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
4
McNamee, 1991). Fuera de reseñar esta posición crítica radical aquí y en el modelo contextual sociocultural que se presentará más adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual
podemos partir provisoriamente de una definición propuesta por Flavell y Wohlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan
en momentos sucesivos. En dicho cambio se implican procesos ambientales que
sirven de estímulo para generar relaciones causales que influyen directamente
sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a través de la observación, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill,
1969).
Revisando la descripción anterior, que se ubica en la tradición piagetiana
pero matizada con terminología del Análisis Experimental de la Conducta,
podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el
cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. Sin embargo,
como todo cambio se da en el tiempo, decir que “el cambio se da a lo largo
del tiempo” parece tautológico, a menos que los autores se hayan propuesto
distinguir el cambio en el largo plazo, denominándolo desarrollo, del cambio en
el corto plazo, denominado transición, o hacer otra distinción no explicitada en
el texto citado. Además de estas cuatro nociones, esta descripción supone que
los componentes del cambio son datos observables, y que detrás del cambio se
encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. No queda
claro en la descripción cuáles son los componentes de un proceso. Podrían ser,
por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. Tampoco
introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleológica
ni teleonómica (Monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una dirección
de menor a mayor complejidad. Sin una direccionalidad que vaya más allá de la
dada por “la flecha del tiempo” (Prigogine y Stengers, 1983), las descripciones
del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo
como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.
Aunque esta definición fue propuesta al finalizar la década de los sesenta,
en algunos aspectos se podría acercar a las actuales teorías relacionadas con los
sistemas dinámicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explícitamente una
interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, además del
5
contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. Una definición
más actual, que hace alusión a una posición integradora, es la propuesta en
1990 por Barbara Rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en
1992 como Aprendices del pensamiento). Esta investigadora hace especial
énfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: “El
concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones
de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permiten a la persona abordar
más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y
resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas
con quienes interactúa y las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica
la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad
cultural que rodea al niño” (Rogoff, 1992, p. 34).
A diferencia de la anterior, esta descripción sí incorpora una direccionalidad
en el sentido pragmático de la mayor eficacia en la solución de problemas de
la vida cotidiana. Relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas
y cuantitativas, con lo cual plantea implícitamente la pregunta por la relación
entre transformación y cambio, y –en contra de la tradición piagetiana más
maduracionista– incorpora el desarrollo infantil a la tradición vygotskiana de
apropiación de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la “ley de los
dos planos”, según la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano
de lo social y luego en el plano psicológico.1
Estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psicólogos provenientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad
las nociones de proceso, cambio, transformación, transición, crecimiento, maduración y desarrollo. Para ello utilizaremos algunas herramientas teóricas de la
Teoría General de Procesos –TGP– que uno de nosotros propuso como superación crítica de la Teoría General de Sistemas –TGS–, en el tomo segundo de los
documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Vasco, Escobedo,
León y Negret, 1995). Un primer intento de utilizar estas herramientas teóricas
(inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnología y Desarrollo
de Colciencias, ver Vasco, 1980), con el propósito de potenciar el análisis de las
conceptualizaciones en psicología, tuvo lugar en el simposio “¿Es posible una psicología unificada?”, organizado por Hernán Escobedo con la Fundación Konrad
Lorenz y el ICFES (Escobedo y Vasco, 1984).
1
“Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals” (Vygotsky, 1978, p. 57).
6
Como su nombre lo anuncia, la categoría central en la Teoría General de
Procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad
usual en todo despliegue definicional: los términos que se refieren a las últimas
categorías básicas de una teoría no pueden ser definidos verbalmente en forma
precisa, pues habría que utilizar en el lado derecho de la expresión definitoria al
menos dos términos que se refieran a categorías diferentes de la que se intenta
definir, con lo cual ésta ya no sería básica. Si se intenta, por ejemplo, definir
proceso como una sucesión de estadios, se tendría el doble problema de definir
sucesión y de definir estadio, y se introduciría desde el comienzo el ruido de los
debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un
estadio y el siguiente de la sucesión, con lo cual también se introduciría desde
el comienzo una igualmente ruidosa sucesión de discontinuidades, inaceptables
para quienes proponen que el desarrollo es continuo.
Todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad
o complejidad en el espacio. Una de las maneras de modelar los procesos es a través
de estadios y transiciones, muy utilizada en informática, en lógica y en sistemas
dinámicos, pero este artificio técnico produce una modelación discontinua de
los procesos, opuesta a la modelación por funciones continuas con respecto a la
variable temporal t, la cual se supone que –una vez se fije un origen y se acuerde
una unidad de duración– va recorriendo el continuum de los números reales con el
orden ascendente usual. Si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes,
no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en
computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de
variación, debido a la limitación de los sistemas numéricos computacionales y a la
discretización de los pixeles de la pantalla. Esta ruptura de la continuidad se revela
en la representación digital de dichas funciones no constantes cuando sus gráficas
aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analíticamente debería ser
una curva continua aparece en pantalla como una gráfica escalonada. La polaridad
de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende
así más que todo del nivel de resolución de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel
de resolución aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolución
(por medio de un “zoom”), aparece entonces como discontinuo o discreto.
De los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cambios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio.
Esta frase remite a las categorías no definibles verbalmente del espacio y
del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la Teoría de
la Relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variación, opuesta a la
de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de
unidad o simplicidad.
7
Ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar
los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos
mentalmente modelos sistémicos por desagregación de partes, componentes
o elementos que configuran lo que llamamos “el sustrato del sistema”, al cual
reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos “la
estructura del sistema”. Estos modelos de partes, componentes o elementos con sus
relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estáticos
de los procesos. La mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para
captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar
a los modelos sistémicos estáticos lo que llamamos “la dinámica del sistema”,
la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones
representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal,
la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesión
discontinua. Estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinámica
son los modelos dinámicos o sistemas dinámicos.
No puede pues oponerse la categoría desarrollo a la de cambio, puesto que
todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se
traduce en desarrollo. La polaridad avance-retroceso o evolución-involución o
progreso-regresión apunta a la atribución de una direccionalidad a los cambios,
los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar.
Así, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso,
así la progresión sea sólo tendencial y observable con un bajo nivel de resolución.
Al aumentar ese nivel de resolución pueden aparecer cambios locales regresivos y progresivos, los llamados por Sydney Strauss “procesos en U” (“U-shaped
processes”), en un célebre libro editado por él con ese título (Strauss, 1982; ver
Siegler, 2004).
Tampoco puede pues objetarse esta conceptualización del desarrollo porque no lo considera como monótonamente creciente (puesto que puede tener
subprocesos locales en U), ni por no considerarlo continuo (pues también puede ser
discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un
momento en que el desarrollo no sólo se detenga sino que empiece a involucionar,
por ejemplo, por el envejecimiento después de cierta edad o por patologías que
pueden ocurrir a cualquier edad).
Se ha propuesto pensar más bien en el cambio que en el desarrollo, como lo
sugiere Puche-Navarro (2003), lo cual ella señala como tendencia predominante
en la psicología actual, aunque después precisa que se trata más bien de un énfasis
en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. Si
todo desarrollo es un tipo de cambio, esta última formulación tiene más sentido si
se analiza desde las herramientas teóricas de la TGP introducidas arriba.
8
Es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la noción de
transición, pues ya hemos visto que la díada estados-transiciones no es sino una
forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transición es un cambio:
precisamente el cambio de un estado a otro. Con las transiciones se introduce más
bien la problemática de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llámense
“estados”, “fases”, “etapas” o “estadíos”. No puede olvidarse que fue precisamente
Piaget quien observó esas transiciones entre los estadios I y III, para las cuales
reservaba el estadio II, considerado como transicional.
Si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o “zoom”) para mirarlas con
un nivel de resolución más fino, nos encontraremos con las discontinuidades y
los saltos, y aun con procesos en U, que en un nivel más grueso pueden aparecer
de nuevo como cambios continuos y progresivos. La inestabilidad y variedad de
conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las
primeras mediciones electrotécnicas, por la aparición de oscilaciones de voltaje y
corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor,
que se denominaron “transeúntes” (“transients”). En psicología, la finura observacional de esos períodos transicionales en los niños y niñas es una de las contribuciones más valiosas de los estudios postpiagetianos.
Menos aun procede la introducción de la variabilidad en contra del concepto
de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto,
cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o “sufriendo”) cierto subproceso
de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; así como puede –y suele– tener aún más
alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de
desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo.
Más aún, la variabilidad no podría considerarse como tal, a menos que se tenga
un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual
puedan detectarse variaciones.
Así, pues, no es extraño que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo
hayan presentado dificultades manifiestas en la psicología, dificultades que se
hacen previsibles ante la falta de herramientas teóricas para abordarlas y de terminologías refinadas con la ayuda de esas herramientas.
Las polaridades clásicas
Cada una de las dificultades reseñadas se refiere a diferentes formas de abordar
el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las
respectivas investigaciones. Así, la psicología del desarrollo ha tenido que abordar un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de la psicología
9
se multipliquen y que las respectivas problemáticas se complejicen. Esto ha dado
lugar a que se hayan constituido las llamadas “polaridades”, para proponer diferentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fundamentar el desarrollo. Estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clásicas:
cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes implícitos vs. explícitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad
vs. diferencias individuales (Garvey, 1991; Lerner, 1976; Puche-Navarro, 2003;
Schwitzgebel, 1999a, 1999b; Van der Veer y Valsiner, 1991).
La diferenciación entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad
separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. En
caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podría
referirse sólo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la
función modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso
discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento
temporal estudiado). Ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones
válidas a la conceptualización propuesta del desarrollo.
La polaridad de componentes implícitos vs. explícitos se refiere a la vision
holística que rehúsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como
el desarrollo anatómico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral,
etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. Los argumentos
en favor de esa posición son la dificultad de distinguir los componentes y la
estrecha interdependencia que habría entre ellos, en caso de poderlos distinguir.
Por otro lado, reconociendo el llamado de atención del holismo a no perder de
vista el desarrollo integral del niño, niña o joven, para la investigación y para
la intervención psicológicas es necesaria la operación analítica de subdividir el
organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno.
Los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso
es difícil la distinción de los subprocesos, la cual requiere cortes más o menos
arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones más o menos subjetivas por
parte del investigador, según los fines que persiga y el conocimiento previo que
traiga a colación para iniciar la investigación del proceso elegido.
La polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir
a una crítica al modelo organísmico estructuralista piagetiano, según el cual las
estructuras de agrupamiento, grupo o retículo, una vez desarrolladas en el sujeto,
servirían para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de
la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando
la iniciativa del módulo o dispositivo de adquisición del lenguaje postulado por
Chomsky (LAD: “Language Acquisition Device”), propuso una teoría modular de
la mente (Fodor, 1983). Tanto los que proponían una modularidad como quienes
10
iban más allá de la modularidad (Karmiloff-Smith, 1994) aceptaban la necesidad
de un tiempo de consolidación funcional de un módulo para un dominio específico, pero consideraban que de allí en adelante no se daría propiamente desarrollo,
sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y
cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituación y la automatización. Los proponentes de modelos contextuales socioculturales señalaron
acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no sólo en un dominio específico sino también en el contexto particular en el que se adquieren, y que
sólo por procesos de generalización y abstracción puede lograrse un avance en la
extensión de los dominios y de los contextos de utilización. Infortunadamente, los
primeros traductores de las expresiones “domain specific” y “domain general” no
captaron adecuadamente el orden de la gramática inglesa y tradujeron palabra por
palabra “dominio específico” y “dominio general”, obstaculizando la comprensión del problema y la discusión del mismo. Hoy día se considera establecida la
especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son
pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinización, no se
limitan a dominios específicos.
Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales señala
la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas
edades, géneros, etnias y culturas, de tal manera que difícilmente pueden mantenerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a través de las culturas. Las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos
fueron cediendo ante la acumulación de diferencias individuales y culturales y
ante descripciones más cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en
los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. Por otro lado, el
abandono de las leyes deterministas de la física clásica, que ya había ocurrido en
la década de los años 20 con la mecánica cuántica, señala que las explicaciones y
predicciones de cualquier teoría interpretada en cualquier modelo no se refieren a
cadenas de eventos rígidamente predeterminados, sino a árboles de posibilidades
múltiples en cada nodo, y que la intención nomotética en las ciencias sociales y
humanas, y en la psicología en particular, no puede pretender más que asignar
ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particular.
Las polaridades enunciadas arriba se han generado a través de múltiples interrogantes y han sido generadoras, a su vez, de múltiples preguntas que se han
convertido en claves para cuestionar el desarrollo en sí mismo (Clarke y Clarke,
1976), por ejemplo: ¿Realmente qué es el desarrollo? ¿En sí mismo es cambio? ¿Qué
se entiende por cambio? ¿Cuál es la naturaleza de esos cambios? ¿Cuáles son los
procesos que subyacen a estos cambios? ¿Qué es lo que propiamente se desarrolla?
11
Las preguntas anteriores tienen un propósito común: buscar entender la naturaleza del cambio en sí mismo y conocer los mecanismos que generan ese cambio. Por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para explicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes
para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posición más amplia,
que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984).
Con la ayuda de las herramientas teóricas de la TGP, el lector o lectora puede
intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de
decir qué se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transición,
sino a la transformación, con lo cual llegaría al límite de todo intento ulterior de
despliegue definicional, pues de nuevo tendría que decir que la transformación
es un cambio. En ese momento, puede estipularse que transformación y cambio
van a tratarse en adelante como sinónimos, o que se va a reservar cambio como
categoría básica, y hacer alguna precisión útil que especifique transformación
como un cierto tipo de cambio. Para los propósitos del presente trabajo, pueden
seguir considerándose como sinónimos.
Esas mismas herramientas también pueden contribuir a despejar las aparentes
contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo,
o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de
estadios, de cambio o desarrollo (Puche-Navarro, 2003). Nos ayudan también a
distinguir los sujetos de los subprocesos que éstos viven o sufren, a distinguir los
distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir
entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada
uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. Así, por ejemplo,
podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del número de
células y el tamaño de los tejidos, y también cualitativo, en los momentos en que se
desarrollan nuevos componentes u órganos, como la mielinización, y considerar
la maduración como la consolidación gradual de estos cambios cuantitativos y
cualitativos, dando así claridad al debate de la relación entre los subprocesos
de maduración, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos más adelante. La
relación entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos
proceso al que está siendo objeto de nuestra atención; al proceso envolvente lo
llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa
tríada se cambiará de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolución al que
estamos analizando los fenómenos. Aunque podrían considerarse los términos
“subproceso” y “microproceso” como sinónimos, se ha extendido en la literatura
la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en
un proceso más complejo, y más bien llamar microprocesos a los segmentos
temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. Esto
12
nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicológica.
Ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la
conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la TGP para la conceptualización y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio
y desarrollo.
Modelos del desarrollo
En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como
pueda existir en lo real (en el noúmeno, dirían los kantianos), y los sistemas que
construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de análisis, tal
como se nos da en los fenómenos. Los modelos mentales son, pues, sistemas con
su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinámica transformacional, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión,
la predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas. Mostrar
la composición de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite
evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno
de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, social, moral, político, etc. No es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos:
la categoría verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. Éstos
pueden ser más o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propósitos,
y todos pueden hacer alguna contribución a la comprensión de los procesos que
otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. Estos modelos tienen un entramado
tal que permite formular desde ellos distintas teorías, las cuales hacen posible
explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias
lógicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2
El modelo mecanicista
Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapuesto al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje más acorde con las
herramientas analíticas utilizadas sobre los modelos y las teorías específicas; es
2Para la diferenciación entre modelos y teorías puede verse el libro fundamental del llamado
“Estructuralismo científico” –mejor, “modelo-teorético”– de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
13
decir, se logra así percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos modelos a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teorías que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina,
y adopta la posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la
estabilización de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentación como el desarrollo. La acción se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a través de la experimentación.
La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, donde uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el establecimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estímulos). Pero, a diferencia del conductismo, la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estímulos, y como vinculada a una acumulación progresiva de vínculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de éxito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales él está en principio capacitado, pero cuya repetición actúa como causa de la estabilización de esas estructuras internas y del éxito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemología realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuando se observan, se pueden analizar desde los principios de la física. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo específicamente desde las teorías clásicas del aprendizaje. También se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de información con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
teóricos del procesamiento de la información, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computacionales.
14
El modelo organicista
El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biológico, que tiene características como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo comportamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta medida se pueden establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base
en las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias
lógicas derivadas de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y dinámicos del modelo elegido. Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista
se asocia a epistemologías racionalistas, donde las explicaciones se basan más en
términos de diferenciación y organización, de estructuras y dinámicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibración. Este modelo permite
interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una
base empírica, pero con la postulación de estructuras internas al organismo. A
este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y Piaget.
Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada más
sistémica y consideran que no sólo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una acción, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontánea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines específicos (finalismo). Es
decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estímulos externos, sino que,
además, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible,
se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en
sus estructuras y dinámicas internas. Una de las características de los paradigmas
adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es
decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio
de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en
un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas más
complejas se vaya desarrollando. Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transición, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habrá una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior. Aquí puede verse que las dicotomías del desarrollo continuo
vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mismo, que queda siempre inalcanzable, sino más bien de la presentación de la
dinámica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular
transiciones modelables por funciones discontinuas. Estas transiciones permiten
los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
15
ambigua, simplemente “cambios”, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o
macrodesarrollo. A su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones
de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por
mostrar que las conductas más complejas se presentan en sujetos que parecen estar
en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios
no es rígido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a
las propuestas. Buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en
Estados Unidos durante los años 1975 a 1990 podría interpretarse como intentos
de refutar las propuestas de los estadios de Piaget en el desarrollo cognitivo y las
de Kohlberg en el desarrollo moral.
El modelo computacional
Después del auge de la computación electrónica, en la que al comienzo se llamó al
computador “cerebro electrónico”, los modelos mecanicista y organicista se complementaron con la analogía inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado “duro” (“hard AI”), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una máquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de información digitalizada, o como un organismo con un supercomputador “húmedo”
instalado en el cráneo.
Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos
y psicólogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francisco Varela y Terry Winograd. Las expectativas de reproducir el comportamiento
humano con computadores digitales cada vez más potentes se dispararon inicialmente con el éxito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar
ajedrez, resolver problemas de álgebra y cálculo, traducir de una lengua a otra y
hasta entablar un diálogo psiquiátrico con un paciente, como el programa “Eliza”.
Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido abandonando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden
simularse eficazmente, como en el caso del computador “Deep Blue”, que puede
vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectúan de la misma manera en los
humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercomputadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masivo, aunque así las nociones de programa y de cómputo no sean ya las mismas que
en los computadores digitales.
Después de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones paradigmáticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
16
yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emergencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teoréticas como metodológicas.
El modelo de la caja negra
A partir del antipsicologismo de la filosofía europea a finales del siglo XIX y
de la desconfianza en la introspección como fuente de datos fiables, Watson y,
luego, Skinner propusieron el célebre modelo de insumos (“inputs”)-caja negra
(“black box”)-productos (“outputs”)-realimentación (“feed-back”), que dominó el
Análisis Experimental de la Conducta –AEC– durante unos 30 años. Este modelo
no exigía “abrir la tapa” de la caja negra ni postular componentes, relaciones y
dinámicas internas, sino sólo coordinar estadísticamente constelaciones de estímulos y repertorios de respuesta. La finura de las operacionalizaciones, la solidez
de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el AEC hicieron del
modelo conductista el estándar de cientificidad en la investigación psicológica. El
desarrollo no tenía para ese tipo de análisis más sentido que el incremento de los
aprendizajes, y la gradualidad de este incremento parecía bastar para las explicaciones y las intervenciones terapéuticas, hasta que precisamente la replicación y
complejización de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias
de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliación del modelo y la
inclusión de variables intra- e inter-organísmicas. El neoconductismo, el interconductismo y el postneoconductismo de Bandura empezaron a refinar sus modelos
hasta acercarse a los modelos organísmicos pospiagetianos y a los modelos cognitivistas mucho más allá de lo que los fundadores del AEC hubieran considerado
posible y tolerable.
El modelo contextual sociocultural
Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto
tiempo de su existencia (38 años, y sólo 10 de producción académica), llevaron
a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como
dependiente de cada cultura e independiente de la complejización anatomofisiológica del niño y la niña, al menos una vez que ellos aprendían el lenguaje como
herramienta cultural principal del futuro desarrollo. Los aprendizajes sociales en
la zona de desarrollo proximal o próximo (Rogoff y Wertsch, 1984; Chaiklin,
2003) serían los que anticipaban y promovían el desarrollo y, en forma paradójica,
desde la dialéctica marxista se volvió a la “tábula rasa” del empirismo.
17
El giro lingüístico en la filosofía y en las ciencias sociales llevó a una confluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual
sociocultural o sociohistórico se reformuló en términos de una lingüística extendida, para ir más allá de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y más allá
de la sintaxis y la semántica a la consideración de la pragmática y las teorías del
discurso. Así, los componentes orgánicos y los mecanismos subyacentes de tipo
estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicológico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.
El modelo contextual dialéctico
Una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y organicista y para tener en cuenta los modelos contextuales socioculturales fue el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la posición biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha interdependencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e individuos, intentando un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que
muestra el carácter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual importancia a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual
(maduración). Dentro de este modelo se podrían incluir los teóricos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisión histórica de los psicólogos del desarrollo adscritos a este modelo tendría que comenzar también desde Vygotsky
(1933; ver también 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scribner y Souberman (1978; ver también Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
también Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver también Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
18
con su psicología narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver también Cole, 1991).
Desde la posición planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causaefecto; acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos informáticos; actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permitirían ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles modelos y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialéctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. Éste es uno de los modelos que ha
dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podría verse el modelo contextual dialéctico como ecléctico, cuando establecemos una comparación con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si –una vez superados los modelos de la caja
negra− los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informáticas,
o los contextualistas socioculturales y lingüísticos son suficientes para formular teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica,
educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejización progresiva de estos modelos contextuales dialécticos, aunque promisoria, puede impedir la consideración de las interacciones entre componentes y factores, pues el número de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el número de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Además, las interacciones se hacen más y más difíciles de precisar, de tal manera
que sólo denominarlas “dialécticas” no aporta mayor información y exige todavía
una descripción fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
19
En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas teóricas actuales buscan flexibilización y adaptación de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integración, convergencia y concordancia (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutiérrez Martínez, 2005). Pero la tensión se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificación, pues todo modelo es necesariamente un sistema simplificado construido para permitir la formulación de teorías con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.
Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos
interdependientes
Cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular con
el término “desarrollo” y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una
dificultad metodológica que genera confusión, debido a que en sus definiciones
se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teorías subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. Analicemos ahora brevemente tres posiciones teóricas que buscan comprender por qué el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que están íntimamente vinculados a la hora de hablar de evolución infantil. Estas tres posiciones teóricas son:
El desarrollo precede al aprendizaje
En primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que
el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualización,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cómo interviene centralmente el término “maduración”, con el que se presenta menos confusión, dado que la mayoría
de los autores reconoce como maduración aquel alcance biológico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. Siempre el
término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuerdos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
20
En resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje será una superestructura del desarrollo y poco o nada influye en él. Cuando el niño adquiere
cualquier tipo de aprendizaje, éste no promueve ni acelera el desarrollo que lo
hizo posible. Así, pues, los teóricos que se inscriben dentro de este primer postulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
es decir, que la maduración precede al aprendizaje y que, en la medida que se
van dando procesos de instrucción, se va dando el incremento en los procesos de
estructuración cognitiva interna, los cuales sólo después de una reestructuración
profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.
El aprendizaje precede al desarrollo
La segunda posición teórica considera que, por un lado, está la maduración que
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y, por el otro, el proceso
de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el
de maduración (Vygotsky, 1978). Dentro de esta teoría, una vez internalizado el
lenguaje, los desarrollos ulteriores se darán en la medida en que se incrementen
y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. Esta teoría permite captar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se
enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusión sobre la evolución
sociogenética y psicogenética del ser humano, pero pone como central el aprendizaje.
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)
Una tercera posición hace énfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarrollo es aprendizaje. El aprendizaje se da en la medida en que el niño se desarrolla,
y viceversa: cuando el niño comienza el proceso educativo, ya desde las procesos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organización de los
hábitos, a través de esquemas que previamente se habían adquirido, los que han
dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el
niño comience a obtener y alcanzar están mediadas por el aprendizaje potenciado
a través del desarrollo e indistinguible de él una vez dado. Dentro de esta mirada,
propuesta desde el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham,
1976) y también desde los últimos refinamientos del modelo organicista piagetiano (Piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje
y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayoría de los
momentos de la evolución infantil.
21
Algunos problemas en la interpretación del desarrollo
A lo largo de los años se han generado distintas posiciones epistemológicas y teorías diversas, lo cual incrementa el número de interpretaciones que se puedan hacer ante un fenómeno o ante una situación (Pérez Pereira, 1995). Incluso, hay una
serie de temas que podrían considerarse como acabados, resueltos o básicamente
cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temáticas con
las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mínimos. Por
ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretación, al igual
que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados “períodos críticos”,
entre otros.
Si nos ubicamos específicamente dentro de la psicología del desarrollo como
una disciplina o rama de la psicología que ha tomado como objeto de estudio las
variables psicológicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo
del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicología definitivamente no está anclado sobre variables estáticas sino evolutivas. Cuando se toma el
término “evolutivo”, se hace énfasis en un proceso más generalizado, que implica
la biologización desde una mirada psicológica y la culturización desde una mirada sociológica, ambas tomadas desde la teoría neodarwiniana de la evolución.
Se sitúa, pues, el desarrollo de un organismo (ontogénesis) dentro del marco más
amplio del desarrollo de la especie (filogénesis). Aunque se dan ya por superados
los aparentes paralelismos de la embriología de Haeckel, equivocadamente atribuidos también a Piaget, no hay duda de que las interacciones material genéticoambiente y filogénesis-ontogénesis son muy estrechas y pueden dar pie a una
serie de sugerentes hipótesis para el trabajo investigativo (ver Vasco, 1995).
Hay, pues, también explicaciones evolucionistas del comportamiento humano y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptación, y
que, además de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte
relación con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes
biológicos. A partir de los trabajos de Konrad Lorenz se precisaron las conceptualizaciones de la epistemología evolucionaria o evolutiva de Rupert Riedl y de
la psicología cognitiva evolucionaria. Son las experiencias tan importantes para el
ser humano que diversos marcadores genéticos pueden tener variaciones, debido
al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (Tooby y Cosmides, 1992; Pinker,
2003; Bjorklund y Hernández-Blasi, 2003). Más aún, la conceptualización de la
interacción entre material genético y contexto desarrollada por Robert Boyd y Peter Richerson los lleva a dar por superada la discusión entre quienes insisten en la
primacía de uno u otro (Boyd y Richerson, 1985; ver también Richerson y Boyd,
22
2005; sobre la superación de esta dicotomía en psicología, ver Bronfenbrenner y
Ceci, 1994).
Como se enunció, los estadios, los períodos críticos y las polaridades se han
convertido en puntos álgidos, generadores de múltiples interpretaciones y explicaciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinámico. Ello hace que el
cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desarrollo como un tipo de cambio. En cualquier caso, considerar el desarrollo como
cambio o el cambio como transformación, transición, variación o variabilidad
implica asumir el paso del tiempo, el cual en sí mismo no es la causa del cambio,
puesto que, aunque el tiempo pase, éste por sí solo no genera el cambio, y aun
si éste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill,
1973).
El incremento de teorías del desarrollo (sociohistóricas, ecológicas, contextualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodológicos que
ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es decir, la situación de crisis ha incrementado que se preste especial atención a los
conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificación de
los mencionados términos evolución, transición, variación y transformación, para
nombrar algunos; que han sido manejados por los teóricos de la ciencia cognitiva
con igual o similar significado (Gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la
psicología han sido objeto de interpretaciones muy diversas.
Las raíces del problema de interpretación del desarrollo se pueden vincular
a tres obstáculos fundamentales:
1.Se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no
se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (Goswami,
2001).
2.La complejidad dinámica que interviene en los cambios que trae el desarrollo
a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.
3.La medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza
de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre
ambos componentes (Overton, 1997).
Para dar cuenta de lo anterior, introduzcámonos en uno de los aspectos más
controvertidos de la epistemología: el interés por predecir y controlar la conducta
más allá del paradigma del Análisis Experimental de la Conducta. Este aspecto,
relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre
los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en sí
misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-
23
fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstáculos en la interpretación del desarrollo se pueden ubicar en el ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el sujeto, la representación del mundo que ha construido, el bagaje genético, etc. Esta
diversidad de variables no son estáticas sino evolutivas: no “son” sino que “devienen”. Así, como característica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinámico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos análisis (Coll, 1979).
Esos análisis dependen de las teorías que se utilicen, y éstas a su vez se interpretan en distintos modelos mentales más o menos explícitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolución.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho más difícil para los investigadores captar aquello que no es estático, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todavía más difícil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de características y variaciones.
En definitiva, es claro que existen múltiples problemas metodológicos para
investigar el desarrollo (Gutiérrez Martínez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulación de modelos y teorías que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemáticos, también han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modélico, teórico y metodológico
para la psicología del desarrollo.
La medida del cambio y el componente de la temporalidad
Cuando un psicólogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de
cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que está
en proceso de estudio. Se involucra de forma directa el componente de la edad,
la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir diferencias entre niños y niñas de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los
cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. El asunto no es si hay un
cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y
si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.
Para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han
considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. Se
resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen
24
características observables y, además, permiten dar cuenta de las explicaciones
que los mismos teóricos pueden ofrecer. Ésta es una de las razones que explica
que la mirada de las etapas aún permanezca en alguna forma, así se denominen
“estadios” o –para distanciarse del marco piagetiano– se nieguen los estadios pero
se postulen períodos metaestables llamados “fases” o “mesetas” (“plateaus”).
El componente de temporalidad involucra la edad, pero también la maduración
y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, así como la historia
del grupo étnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que
los efectos de la maduración, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrán
consecuencias en el aprendizaje, pero que este último estará fuertemente vinculado
al componente contextual. No es nuestra intención mostrar estos aspectos unidos
solamente por una relación causal unidireccional, pero sí resaltar la interdependencia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los
cuales son fuente de explicaciones para todas las teorías del desarrollo.
Los modelos más actuales han sugerido que se establezca una relación entre
el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de
temporalidad no sea el único encargado de esclarecer el porqué de la variabilidad,
sino que, además, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la
cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido
evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y
variadas para el mismo (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981).
Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos
Dependiendo del modelo teórico utilizado, así será la forma de mirar el concepto de
desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. Si se concibe el desarrollo desde una posición relacional, son tres los postulados que podríamos referir:
1.Se considera el componente genético como un sistema dinámico autoorganizado; por tanto, el desarrollo es una autoorganización.
2.Se hace mayor énfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento,
se da especial atención al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo
a lo vivido por el sujeto.
3.El concepto de adaptación no se concibe como una relación de causalidad unidireccional; si bien existe causalidad desde el componente biológico, también
existen causalidades desde el componente sociocultural (Overton, 1997).
En resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una
perspectiva más relacional que permita establecer miradas no dicotómicas entre
25
lo interno y externo, la variación y la estabilidad, el equilibrio y la transformación,
y lo biológico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se
destruyan entre sí (Overton, 1997).
Para obtener una mejor comprensión del cambio, lo expuesto por Overton
(1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional
es un aporte significativo. Lo transformacional hace referencia al cambio morfológico, de la estructura y de la organización, el cual permite observar en la conducta
variaciones no sólo cuantitativas sino cualitativas. Se considera que aquellos cambios de carácter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direccionalidad y discontinuidad. El cambio variacional hace referencia a lo funcional
y es apreciable en tanto la conducta individual se desvía de lo “normal”. Éste es
el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no
podría apreciarse sin ese referente de “normalidad”. La variabilidad alrededor de
ese referente se asocia a términos como continuidad y reversibilidad, en contra
de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios más amplios del desarrollo,
por lo menos en un nivel de resolución suficientemente grueso que oculte los microprocesos en U y otras irregularidades transitorias.
Observemos que lo anterior puede marcar una posición divisoria, pero el objetivo expuesto por Overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo observable (conducta) como el carácter que se le imprime de características individuales
(funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como
una respuesta relacional de análisis que se abstenga de establecer exclusiones.
Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relación con otros y, por tal razón, es indudable que existen componentes sociales e individuales en él que “parecieran condiciones contradictorias
de la existencia” (Maturana y Varela, 1986). Lo genético no necesariamente determina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir,
a través del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el componente biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.
Son diversas las acciones biológicas que tienen una representación secuencial
e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a
conservarse dentro de un componente de organización individual (organísmica) y
social (histórico-cultural); es decir, es necesaria la organización de un sistema intraorganísmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que
genera una estructuración interna para poder establecer acciones determinadas
y exitosas en el entorno donde dicho organismo biológico vive; pero también es
necesaria la organización de un sistema interorganísmico que también mantenga,
26
al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuración externa al organismo
que se desarrolla. Este proceso de conservación se da en el organismo que busca
adaptarse; la adaptación siempre se presentará en el medio en el que vive, y la
especie tiende a conservar esa adaptación cuando produce ventajas reproductivas,
con lo cual se mantiene el estado de organización en el cual este organismo ha
permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cambiado suficientemente para transformar la adaptación en obstáculo para la superviviencia. Al mismo tiempo, el sistema social también tiende a su conservación y
busca adaptarse; su adaptación se presenta también en el medio en que vive, tanto
natural como social y político, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo social, tiende a mantener ese estado de organización, al menos mientras el ambiente
no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza
para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva.
Es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y
para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la TGP. El nivel
de resolución al cual se distinguen sistemas intraorganísmicos como el sistema
nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como
ambiente de esos sistemas. En un nivel de resolución más grueso, el organismo
se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el
siguiente nivel de resolución esos procesos locales que eran ambientales para el
organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interactúa con un
ambiente natural, económico y sociopolítico que puede convertirse a su vez en
objeto de estudio global. Así como la tríada subsistema-sistema-suprasistema
se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolución,
igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. A este
respecto, en la psicología del desarrollo y en los procesos de crianza se ha
refinado mucho la noción de ambiente con las contribuciones de Bronfenbrenner
(1979, 1989).
Por tal razón, los miembros de una red social interactúan y operan permitiendo organizaciones específicas en un sistema particular de acción. ¿Qué genera
esto? Que se reconozca que un bebé debe venir con un bagaje genético que se
pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (Bruner, 1984).
Lo esencial de la socialización humana es que se da en el lenguaje; sólo en
el se dan la reflexión y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de
lo que es capaz de hacer el ser humano. Por tal razón, todo cambio social tendrá
su base sobre el aspecto biológico, pero sobre éste se instala el cultural, mediado
por el lenguaje, lo cual permite entender por qué para explicar el desarrollo no
se puede escindir el mundo biológico del mundo social ni considerar el lenguaje
como mera expresión externa del pensamiento y los afectos.
27
De otro lado, resaltando el componente social sobre el biológico, se encuentra la teoría sociohistórica de quienes focalizan la importancia del desarrollo en sociedad (Vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en
la actividad sociocultural. Esta mirada hace que se tenga una unidad básica de
análisis que no es sólo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de
cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una
participación activa de las personas de ese grupo y de las costumbres socialmente establecidas en él.
Por ello, mencionar la teoría que Vygotsky aportó sobre la zona de desarrollo
próximo o proximal permite observar cómo el medio o el contexto que rodea al
ser humano es dinámico y genera que éste se vuelva sensible a los procesos de
aprendizaje y que el niño desarrolle actitudes o destrezas específicas de acuerdo a
las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa
que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las características del
medio (Rogoff, 1982; Vygotsky, 1978).
A modo de conclusión
El objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integradoras, llámense o no “dialécticas”, es ampliar el espectro de los modelos y las teorías, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen referentes básicos que podrían parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora
de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qué genera los cambios;
de respondernos si el niño vive etapas o no, si hay universales comportamentales
o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si
existen marcadores genéticos impenetrables para lo social, aparecen más bien
como complementarios.
La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las
diferentes posiciones teóricas, precisar en qué se conectan y en qué se oponen,
destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo,
proponer medios y métodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener
respuestas al porqué y al cómo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va
a generar implicaciones prácticas acerca de la manera como se conceptúa la
categoría desarrollo, no sólo para incrementar el conocimiento psicológico, sino
para diseñar intervenciones pedagógicas, psicopedagógicas y educativas.
El desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo,
es objeto de discusión permanente para los investigadores (Riegel, 1976; Wallon,
1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,
28
sí delimitan criterios que permiten avanzar en la investigación psicológica, para
precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo
largo de su vida y para orientar la práctica profesional, con el fin de apoyar a ese
ser humano para que logre sus propios objetivos. Aunque se flexibilice la mirada
y se utilice un proceso explicativo más integrador, los objetivos que la psicología
desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su
vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explícitos; si no, ¿cómo juzgar los
diferentes modelos, teorías y diversas metodologías para este tipo de estudios? ¿Y
cómo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? Para parafresar a un
autor famoso, sin esos objetivos la psicología estaría ciega, y sin esos criterios,
muda.
Capítulo II
Muchos autores, desde tendencias teóricas disímiles, coinciden en afirmar que,
actualmente, la psicología del desarrollo resulta ser el área más promisoria de la
psicología (Fischer y Dawson, 2002; Jonhson, 2007; Valsiner, 2004; Van Geert,
1998b; Westerann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratiling, Michael y Thomas,
2007). La razón de esa aseveración es que ella aborda de manera central la cuestión de los mecanismos del cambio. Para algunos de ellos, aquella psicología del
desarrollo, la de Piaget, Werner, Baldwin y Vygotsky, fue la responsable de que la
psicología se pudiera convertir en la disciplina científica que es hoy en día (Van
Geert, 1998b, p. 144). Autores como Fischer y Dawson, en la presentación del
número monográfico de la Society for Research in Child Development, en 2002,
anuncian una nueva era en el itinerario de la psicología del desarrollo. Plantean,
igualmente, que los problemas de los grandes psicólogos de la primera mitad del
siglo XX, Baldwin, Bruner, Freud, Hebb, Piaget, Vygotsky y Werner, tienen ahora la oportunidad invaluable de alcanzar ese nuevo estatuto, “New tools make it
possible to build more powerful, grounded assessments and to use them to empirically test complex developmental models, potentially producing a quantum leap
in developmental research” (Fischer y Dawson, 2002, p. 157).
En la primera década de este milenio, varios autores, además de los citados,
coinciden en la necesidad de formular una “ciencia del desarrollo” que recupere
para sí el interés en la naturaleza de los mecanismos que dan cuenta de la aparición de la novedad (Fischer y Bidell 2006; Fischer y Dawson, 2002; Howe y
Lewis 2005; Valsiner, 2004; Van Geert 2003; Van Geert y Steenbeck, 2005). Para
completar este breve panorama, vale decir que muchos investigadores apuestan a
ese futuro promisorio en muy diversas áreas, desde la neuropsicología (Jonhson
y Munakata, 2005) hasta la psicología cultural (Valsiner, 2004), pasando por el
desarrollo cognitivo (Goswami, 2001) y el aprendizaje (Granott, 1998).
Este frenesí de publicaciones y de apuestas que se producen sobre la importancia de una psicología del desarrollo contrasta con una posición más conserva-
30
dora y extendida de una psicología sobre el desarrollo. Desde esta posición más
tradicional, la psicología del desarrollo no es objeto de celebraciones ni de grandes promesas. Igual cosa puede decirse de las propias concepciones referentes a
una psicología del desarrollo, sin que esto sea un juego de palabras. Para buena
parte de las tendencias psicológicas anglosajonas, el desarrollo no es de buen
recibo, ni goza de mucha popularidad. Esa psicología preferiría conjugar el verbo
aprender en lugar del verbo desarrollar. A partir de los aportes del procesamiento
de información, entre otros, se habla de cambio, aludiendo (o eludiendo) lejanamente al desarrollo. Sobre algunos de estos aspectos se volverá más adelante. Por
ahora baste decir que este texto quiere ocuparse de la psicología del desarrollo
y, más específicamente, del desarrollo cognitivo. Se está interesado en elaborar
elementos para una reflexión que recupere, más temprano que tarde, esas cuestiones acerca de la naturaleza del desarrollo, de sus mecanismos, así como de las
transiciones hacia el cambio.
Revista del concepto de desarrollo
Para iniciar un estudio más aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar
por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al término. Ese
ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboración de una plataforma nocional que permita aprehender los procesos en juego.
Los análisis sobre el desarrollo, se decía antes, no son frecuentes en psicología, incluida la psicología del desarrollo. De hecho, hay que decir que la frecuencia y extensión de los usos de la noción de desarrollo contrastan con el poco lugar
que ocupa una reflexión sobre ese proceso. Este texto se construye con base en las
siguientes preguntas. Se aborda el término de desarrollo desde algunas fuentes y
núcleos: ¿Qué es el desarrollo, qué papel cumple? La siguiente pregunta, ¿dónde
ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que
reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. La
tercera pregunta es: ¿Cómo se le ha estudiado? Para ello, se realiza un examen
desde el punto de vista de los métodos empleados. Finalmente, con la pregunta
¿Qué relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferenciación básica entre los estudios que hemos denominado “desarrollistas” y los estudios que se ocupan del desarrollo.
El uso tan extendido del término desarrollo obliga a comenzar por la búsqueda
de las connotaciones que trae consigo. A manera de guía, se puede retomar a Van
Geert, quien identifica tres parámetros para su estudio: el despliegue, el impulso
vital (élan vital), y el progreso (Van Geert, 2003). Siguiendo esta sugerencia de
31
manera un tanto libre, intentaremos un ejercicio de explicitamiento, para evitar
las trampas que puede conllevar el término.
Desarrollo como despliegue
Comencemos por el análisis del concepto de desarrollo como despliegue (Van
Geert, 2003). En el sentido tradicional y cotidiano, hablar de desarrollo supone
que en el transcurso del tiempo algo interno se desenvuelve y sale (Van Geert,
2003). Ese sentido de despliegue es quizá la acepción más generalizada para definir la psicología del desarrollo. De hecho, no pocos libros de psicología del
desarrollo acuden a ella. Perinat, por ejemplo, anota que muchos psicólogos entienden el desarrollo como “despliegue de las capacidades psicológicas humanas”
(Perinat, 2003, p. 37). Pero, dicho de manera breve, la noción del desarrollo como
despliegue es quizá, ya desde el inicio, una dificultad. Por una parte, encierra un
sentido fixista y esteticista; por otra parte, representa la herencia de una concepción preevolucionista identificada en Linneo en biología. Pero, ¿en qué consiste
el concepto preevolucionista de Linneo y por qué se relaciona con el concepto de
despliegue? Veamos: Piaget señala que el concepto de especie, anterior a la noción
de evolución, se concibe como una “entidad estática y una totalidad permanente,
que impone su forma a los individuos” (Piaget, 1967a, p 104). Para el fixismo de
Linneo, las “totalidades permanentes aumentan en la talla o en tamaño”. En este
contexto, para Piaget el concepto de especie anterior a la noción de evolución es
una “entidad estática y totalidad permanente, que impone su forma a los individuos” (Piaget, 1967a, p. 104). Luego, cuando el concepto de evolución irrumpe
en el clima nocional de finales del siglo XIX y comienzos del XX de la mano de
Lamarck y Darwin (Piaget, 1967a, p. 91), la noción de especie cambia de naturaleza. Por supuesto que no será suficiente el concepto de evolución para transformar
la noción de especie; ella requeriría para redefinirse de los avances de Mendel y
de las leyes de la herencia del mutacionismo de Vries y de Morgan, entre otros
aportes (Piaget, 1967a). Lo importante es saber si se puede formular una analogía
de este itinerario del concepto de evolución y especie, con algunos conceptos en
la psicología del desarrollo. Nuestra posición es afirmativa y creemos que pensar
el desarrollo como despliegue puede conducir a pensarlo de manera fixista y a
desdeñar los cambios introducidos por una dimensión evolucionista. El desarrollo
como despliegue resulta ser un obstáculo para pensar el desarrollo como construcción de nuevas estructuras y como proceso de cambio. Si para Linneo “el aumento de talla o en tamaño” en el organismo es una concepción preevolucionaria,
la pregunta que surge es saber hasta dónde también lo es funcionar dentro de una
visión del desarrollo como despliegue.
32
Pero uno podría ser más audaz y preguntarse si la noción de despliegue
compromete la idea de que el desarrollo es concebido de manera continua. E.
Spelke, por ejemplo, considera que no hay grandes diferencias entre la percepción
del niño y la del adulto, o, dicho de otra manera, que habría una prolongación
de los mecanismos utilizados por los infantes para organizar el mundo (Condry,
Carter y Spelke, 2001). ¿Puede acaso considerarse que adscribirse a una posición
según la cual el desarrollo es continuo implica adoptar la posición de Linneo en
psicología? Francamente, no parece ser el caso; no habría que llegar tan lejos. Las
ilusiones perceptuales pueden ser un caso específico en el desarrollo, en la medida
en que poco cambian del niño al adulto, pero no es menos cierto que tampoco se
puede partir de las ilusiones perceptivas para definir la continuidad en todo el
desarrollo. La cuestión de las relaciones entre la problemática de la continuidad
en el desarrollo y la noción de despliegue sigue sobre el tapete. El desarrollo
como un proceso continuo tiene un buen número de ramificaciones y matices,
no hay una sola visión del desarrollo como proceso continuo. Desde ese punto
de vista, vale la pena entonces tener esa pregunta en la mente cuando se analiza
la continuidad en el desarrollo. Lo importante será tener claros los criterios que
llevan a prolongar posiciones fixistas, y con esos criterios en mente, analizar los
límites que estas dos concepciones conllevan. Lo cierto de la ilustración de la
biología preevolucionista de Linneo es la necesidad de saber el tipo de definición
del desarrollo que se trabaja y, eventualmente, buscar buenos modelos con los
cuales completar el análisis.
Desarrollo como élan vital (o impulso)
En ese repaso de dimensiones que pueden estar implicadas en la conceptualización de desarrollo, Van Geert propone la noción de élan vital de Bergson. La
cuestión es: ¿en qué medida el desarrollo es tributario de la noción bergsoniana
de impulso, de cambio interno, que reconoce algún nivel de dependencia respecto
al contexto? (Van Geert, 2003). Es necesario entender que la evolución creadora
concebida por Bergson excluye de entrada la idea de un finalismo. Bergson encarna una lucha contra lo que él llama un determinismo positivista, y en esa empresa
se focaliza en el sujeto concebido como resultado de la intuición creadora. Su
interés no está en los hechos o los datos que pueden dar cuenta del cambio, sino
en la experiencia propia del sujeto. El élan vital de Bergson requiere de la evolución, pero no entendida bajo la fórmula darwiniana. Entiende la idea de evolución
como un proceso, un devenir, que tiene además la particularidad de no agotarse
en la explicación de una única racionalidad científica. En tanto que realidades vitales, no se consideran susceptibles de tratamientos matemáticos (Bergson, 1959).
33
En esta línea de ideas, los mecanismos de desarrollo de cada individuo dentro de
la especie no entran en consideración. La versión evolucionista de Bergson es,
como el título de su principal obra lo propone, una evolución creadora, vitalista
(Bergson, 1959).3
Entonces, aunque por una parte el élan vital puede entenderse como motor de
la evolución, por otra parte presenta dificultades para encajar con una definición
de desarrollo como un proceso observable. Para el vitalismo, conocer la realidad
requiere de una experiencia vital y no tanto de procesos de razonamiento. Otro
aspecto nuclear en Bergson es su manera de concebir el tiempo. Él se centra en la
durée de la vida interior, esa experiencia de la duración del tiempo que es íntima
y no corresponde al tiempo físico de la ciencia; por lo tanto, no es susceptible de
ser tratada por aquellos enfoques metodológicos estandarizados que pretenden
dar cuenta en términos de observables (Bergson, 1959). La cuestión para él no se
plantea en términos de abordar los procesos que tienen lugar en sistemas con una
estructura específica de propiedades iniciales, cambios y propiedades finales. La
alternativa que Bergson defiende es la de abordar los estados de conciencia bajo
la intuición, que es una forma de conocer, personalísma, interna e intransferible,
por fuera de los canónes de la racionalidad científica.
¿Qué dimensiones propias de una concepción de impulso vital interno se
encuentran en las actuales teorías sobre desarrollo? ¿Acaso esa noción de impulso
vital que rige la vida y que involucra un cierto autodireccionamiento deja alguna
huella en las concepciones psicológicas del desarrollo? Sin duda, el estudio del
desarrollo no puede ser indiferente, ni a esta concepción del élan vital, imprevisible y creativo, ni a la concepción de tiempo que de allí se deriva, es decir, al
tiempo como devenir irreversible y espontáneo. De manera específica, la cuestión
de las vivencias del tiempo, nuclear en los trabajos de Bergson, ha sido recuperada
en las últimas décadas por Varela (1997), entre otros autores, y lleva a una elaboración en un sentido fenomenológico, con claves que parecen no ser desdeñables.
En este sentido, se podría considerar que algunas conceptualizaciones fenomenológicas, para las que el conocimiento de lo real es inasible desde metodologías
que enfatizan las evidencias observables como base del conocimiento, pueden
encontrar inspiración en la posición bergsoniana. Ella funciona como una aper3Gabriel García Márquez, en la Misión de los sabios, dice, a propósito de la educación, que
requerimos una “que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredación y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierra
que no tuvo la estirpe descendiente del coronel Aureliano Buendía”. Resulta éste un ilustrativo
ejemplo de la herencia de la noción de élan vital del otro premio Nobel que fue Henri Bergson.
Por romántica y bella que sea la fórmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta
de pensar así la educación para los niños colombianos.
34
tura a conceptualizaciones fenomenológicas, aunque también a procedimientos
ideográficos, cualitativos, que defienden cierta individualidad.
Pero otras alternativas de las actuales psicologías del desarrollo pueden encontrar inspiración en el élan vital, propuestas que no ven el desarrollo con finales
fijos cerrados, y que le dan a la experiencia vital posibilidades más abiertas.
De todas maneras, y cualquiera que sea la respuesta, la cuestión es entender lo
prudente que resulta el ejercicio de explicitamiento de la noción de desarrollo que
se maneja, o el examen de la concepción de desarrollo que se propone.
El desarrollo como progreso
Al continuar con el análisis del concepto de desarrollo, una tercera dimensión
del concepto que no se puede dejar por fuera es la idea de progreso. En general,
el desarrollo es visto a partir del progreso. Esto quiere decir contemplar cada
momento o etapa del desarrollo desde un estadio superior. El debate sobre si el
desarrollo implica necesariamente progreso no es reciente en la psicología; varios
autores, y de tiempo atrás, lo han puesto sobre el tapete. Hace más de 20 años,
Bresson formuló una crítica a esa concepción de desarrollo que lleva inherente la
idea del progreso. Para Bresson, la noción de progreso se traduce en ver al sujeto
en función de las carencias de lo que va a venir, o como un eslabón inacabado en
relación con el punto de llegada que exige verlo desde un modelo final (Bresson
y De Schonen, 1984).
Ese enfoque contrasta con aquel que pretende entender el desarrollo del
organismo en cada una de las etapas de su vida con su propio funcionamiento.
Sin embargo, la realidad es que la sola pregunta sobre si el desarrollo encarna
progreso puede resultar chocante para la práctica psicológica que siempre lo ha
concebido así. La tendencia a considerar el desarrollo como progreso ha sido tal
que su cuestionamiento resulta poco más o menos que incomprensible. Pero lo
cierto es que considerar que el desarrollo implica progreso tiene peligros. El más
evidente de ellos es el imperio de un modelo final, que implica ver cada etapa
en función del progreso siguiente. En este sentido, habría que diferenciar los
resultados de los abordajes. Entonces, una cosa es que los resultados del desarrollo
en un nivel macro arrojen un mayor nivel de complejidad, y otra cosa es estudiar
y concebir el desarrollo exclusivamente con base en una mirada que exige ese
aumento de complejidad paralelo al desarrollo de sus procesos. Una concepción
integral del desarrollo supone que éste implica adquisición pero también pérdida.
Es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras,
y la elección de una opción supone la ausencia de otras. De hecho, Van Geert
35
comparte esta reflexión en un trabajo muy pertinente y bellamente titulado We
almost had a great future behind us. Para él, la “paradoja misma del desarrollo” es
que en el proceso de elecciones que lo define, elegir unas potencialidades y unos
caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado (Van
Geert, 1998b). Alternativas que, por otra parte, podrían haber sido exitosas. Esas
elecciones pueden significar pérdidas, y/o que algunas potencialidades nunca
vean el presente.
La realidad es que el desarrollo como progresión es una idea muy extendida
que comparten muchas de las teorías del desarrollo, sean o no psicológicas.
En contraste, desde la física (aunque también desde la biología) se cuestiona el
desarrollo como progreso. Algunos de los argumentos de esta idea “contraintuitiva”
sobre el desarrollo los recupera Van Geert, y provienen de la segunda ley de
la termodinámica, que enuncia la pérdida de energía (Van Geert, 2003). Para
los físicos, “El desarrollo como aumento espontáneo del orden es pura ilusión”
(Van Geert, 2003, p. 645). La cadena de transmisión de la información es el
ejemplo más frecuente para dar cuenta de la dimensión de pérdida. Es un hecho
que los resultados y productos tienen menos energía que su propio proceso de
producción, y siempre hay más información en quien envía que en quien recibe.
Si la fundamentación excluyente del progreso como alimento de la noción de
desarrollo es riesgosa, entonces, considerar (por otra parte) que el desarrollo puede
estar basado en una vana ilusión romántica no lo es menos. Van Geert demostrará
que “esta conclusión es prematura y que las bases científicas del desarrollo son
mucho más fuertes de lo que se sugiere” (Van Geert, 2003, p. 643).
Lo cierto es que desligar la idea de progreso de la idea de desarrollo requiere
pensarlo por fuera de los parámetros en los que siempre se ha pensado, y examinarlo
en un extraordinario ejercicio de objetividad. Concebirlo como “la transformación
temporal de estructuras en el doble sentido de diferenciación de subestructuras y
su integración en totalidades” (Piaget, 1967a, p. 145), por ejemplo, evita ese sesgo
del progreso. De hecho, consciente de este sentido en la discusión en la evolución
biológica, Piaget introduce el concepto de “vección evolutiva”. En otras palabras,
un criterio objetivo de una jerarquía de tipo organizacional (Piaget, 1967a, 1967b).
No ocurre lo mismo en la definición de Van Geert, quien plantea que: “El aumento
en el orden y estructura es el sello del desarrollo” (Van Geert y Steenbeck, 2005,
p. 4). Nuevamente, la cuestión es asumir las consecuencias teóricas de nuestras
opciones y, en el peor de los escenarios, reconocer, con mucha claridad, los límites
del trabajo en el que estamos inscritos. De ahí que concebir la psicología del
desarrollo como procesos de cambio o de transformación en un período macro de
tiempo permite identificar y tener siempre en mente y con claridad los criterios a
los cuales se atribuye esa transformación.
36
Es necesario tomar conciencia de que el desarrollo como despliegue, como
impulso (élan vital) y como progreso supone limitaciones y oculta sentidos. Al
desarrollo, como diría Karmiloff-Smith, habría que tomarlo en serio (KarmiloffSmith, 1994), esto es, no dejar su sentido ni las consecuencias de esos sentidos a la
deriva, con ausencias en su precisión. La reflexión sobre el desarrollo obliga a que
desde los primeros pasos se descubran los implícitos y los consabidos, y despejar
así el terreno sobre el cual construir las conceptualizaciones posteriores.
¿Cómo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?
Una reflexión sobre el desarrollo lleva más tarde que temprano a la pregunta
sobre sus determinantes. Tradicionalmente, la cuestión de los determinantes se
ha planteado en términos de dicotomías: naturaleza-cultura, innato-adquirido,
herencia-medio ambiente, individuo-sociedad, experiencia-equipo genético, y/o
desarrollo-aprendizaje. Muchas de estas polaridades se traslapan entre sí, según
las modas, los escenarios y las épocas. Si bien hace 50 años los manuales de
psicología del desarrollo hablaban de la dicotomía herencia-medio ambiente, hoy
esos mismos manuales prefieren otras fórmulas. Baste repasar la bibliografía que
se ha ocupado del desarrollo en esos términos, y que es tan extensa como diversa
(Berger, 2004; Craig, 2001; Valsiner y Connolly, 2003), y que por otra parte resulta tan impostergable para tomar posición frente a ella. Los dilemas están allí: ¿el
desarrollo es el resultado de un proceso endógeno, o el resultado de la historia y
de la cultura? Igual disyuntiva se puede plantear respecto a algunos de sus contenidos más concretos: ¿está el desarrollo moral determinado por la cultura, o es
el resultado de la compleja y dinámica interacción de múltiples factores? Y qué
decir sobre el desarrollo intelectual: ¿depende de las influencias del medio, o por
el contrario viene ya dispuesto en la herencia genética?
Un rápido repaso sobre la forma que toman estas posiciones puede ofrecer algunas pistas. Tomemos los planteamientos de Fodor y sus derivaciones en
el procesamiento de la información, que asumen la defensa de la existencia de estructuras innatas. La posición nativista concibe al neonato con “especificaciones
genéticamente establecidas, que funcionan independientemente y que están programadas con ciertas fuentes de información” (Courage y Howe, 2002, p. 252).
Esas especificaciones genéticamente establecidas requieren del concepto de maduración de procesos, con la consecuente amplificación gradual de la capacidad
operativa. En la otra orilla, desde las posiciones histórico-culturales, están las de
Vygotsky y sus seguidores. Para él, los procesos sociales y culturales son la base
de los procesos psicológicos superiores, en la que los procesos mentales, bajo la
forma de instrumentos y signos, actúan como mediadores. Otros, que adhieren a
37
esta posición pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los
cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de
la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.
En el caso de la teoría de Piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso
especial de adaptación entre el medio y el organismo. “La adaptación es el resultado
del equilibrio entre la asimilación y la acomodación, lo que equivale a decir que es
el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos” (Piaget, 1967b, p.14).
No obstante, por adecuada que resulte esta posición en el nivel teórico, muchos
críticos consideran que Piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a
sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. En este sentido,
la cuestión es tener una posición vigilante sobre el nivel de coherencia que las
teorías proponen. De todas maneras resulta especialmente pertinente suponer
que no existe sólo un procedimiento de determinación en la organización de las
conductas. De hecho, la determinación inicial o la indeterminación no tienen
la misma función para todas las conductas consideradas (variabilidad de las
situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (Bresson y Schoner 1984).
En este abanico de propuestas, Patricia Greenfield y Michael Tomasello se
inscriben en las líneas de la psicología culturalista y la cognición social, respectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biología, como ha sido la
tradición. Sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se
sabe de la base neuronal y filogenética, por ejemplo, con planteamientos desde
la cultura. Uno de los últimos trabajos de Greenfield recupera la presencia de las
“neuronas espejo” del cerebro, descubiertas en la década del noventa (Greenfield,
2006). La importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos
de imitación de acciones intencionales del otro (Iacoboni, Molnar-Szakacs, Gallese, Buccino y Mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). Ellas se activan al reconocer la acción con un fin, y en un contexto determinado, “no se activa cuando el
mismo movimiento o acción que se ejecuta es observado por fuera del contexto
de la meta. Tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta” (Greenfield,
2006, p. 502). En otras palabras, las “neuronas espejo” se activan durante la ejecución y observación de una acción, pero lo más sorprendente y novedoso es que
reconocen la intención de aquel que realiza la acción. No resulta sino pertinente
considerarlas como decisivas en el “aprendizaje cultural y hacen un importante
vínculo entre cerebro y cultura” (Greenfield, 2006. p. 503). Para Greenfield, es
muy claro que “la noción de las capacidades neuronales que posibilitan el aprendizaje cultural evita la dicotomía entre la biología y la cultura […] Y el conjunto
de las neuronas espejo y las neuronas canónicas [...] provee algunas capacidades
clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vínculo entre cerebro
y cultura” (Greenfield, 2006, p. 503).
38
Greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan
y el Homo, esto es, hace más de cinco millones de años, y se sabe que ellas
(las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. Con
esta base sugiere establecer puentes teóricos entre “las neuronas espejo y estas
características básicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje” (Greenfield, 2006,
p. 506). En síntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado
su papel para la imitación y la observación, sería clave en la transmisión de los
sistemas de herramientas culturales.
Michael Tomasello, por su parte, teje igualmente su hipótesis entre las
relaciones de la herencia biológica y cultural (Tomasello, 1999). Pero su hipótesis
es distinta a la de Greenfield. Por una parte, una de sus especificidades es que
Tomasello piensa como primatólogo, y compara entonces primates y humanos
(Tomasello, 1999). Su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos
y los chimpancés comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad,
trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: “The fact is,
there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic
variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive
skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use
industries and technologies…” (Tomasello, 1999, p. 2). El punto central para él es
que solamente en el ser humano se cumple una evolución cultural acumulativa. Su
argumento central es que el desarrollo depende de la evolución de nuevas formas de
la cognición social. Por lo tanto, y siempre según Tomasello, aunque compartimos
con los primates no humanos un 99% del capital genético, la especificidad del
caso de los humanos radica en que “identifican a los congéneres” y aprenden de
ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los
niveles de continuidad cultural, son descritos por él en términos de “emulación” y
“ritualización”. Lo fundamental y específicamente humano, y que por consiguiente
hace toda la diferencia, es “reconocer a los otros como agentes intencionales”. De
alguna manera, para Tomasello el problema no se plantea en considerar innata
la estructura intencional de los otros (como sería la posición de Trevarthen). La
manera como lo entiende Tomasello es que, para los bebés e infantes, atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a sí mismos como agentes. De ahí
la importancia de la atención conjunta para el desarrollo de la comunicación. De
hecho, él localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del niño. En
ese momento, aumenta para el infante la comprensión de las relaciones entre su
objetivo y sus acciones sobre los objetos, así como de aquellos desempeños que
logran los resultados deseados. Los primates no humanos no parecen capaces
de aprender por imitación aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un
objetivo, pero, sobre todo, no pueden enseñarlas. En cambio, los bebés humanos, al
39
reconocer las acciones intencionales de sus congéneres, son capaces de aprender de
ellos y, de esta manera, aproximarse y, eventualmente, contribuir al conocimiento
y habilidades que constituyen la herencia cultural del grupo (Tomasello, 1999).
Tal vez Bruner (1986a), con su temprano estudio realizado con Scaiff sobre la
atención conjunta en bebés, había dado los primeros pasos en esta dirección. No
obstante, es claro que ningún otro autor como Tomasello toma la intencionalidad
y los aspectos de sentido tan centralmente. Él los contrasta en sus estudios con los
primates no humanos, y construye una base empírica penetrante y audaz.
¿Qué se puede concluir de las relaciones conceptuales entre la posición de
Greenfield con las neuronas espejo y la de Tomasello, quien considera que atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a sí mismo como agente? Lo
primero es que ni en el texto de 1999, ni en otros más recientes, Tomasello cita las
neuronas espejo, lo que no quiere decir que no haya reflexionado sobre ellas. Pero
eso no le impide reconocer y distinguir que la diferencia entre los primates y los
humanos es que estos últimos “identifican a los congéneres” y aprenden de ellos en
tanto que agentes intencionales en una socialización que les da sentido. Tomasello
pone el énfasis en el hecho de “entenderse a sí mismo en tanto que agente”. Las
neuronas espejo pueden ser el correlato que permite imitar estas acciones, y el
efecto de aprender de ellas y utilizar esa imitación en un conocimiento socialmente
significativo es un trabajo que Tomasello sitúa en el self como agente intencional.
Donde Greenfield sitúa sus diferencias es en el hecho de que Tomasello, como
otros investigadores, está más preocupado en “marcar una diferencia absoluta
entre los humanos y las otras especies y utilizar la imitación para trazar esa línea”
(Greenfield, 2006, p. 515). En contraste, Greenfield le da la vuelta a la moneda,
para situarse al otro lado; para ella, que Pan y Homo compartan las neuronas
espejo constituye una vía para, teóricamente, “establecer una comprensión de las
continuidades en la evolución humana” (Greenfield, 2006, p. 515). La clave para
ella es trabajar tanto en “la investigación comparativa entre las especies como en
la investigación de los fundamentos del aprendizaje cultural y de la transmisión
en la ontogenia y filogenia” (Greenfield, 2006, p. 515).
De una manera más general, se pueden decir que plantear el problema en
términos de encrucijadas puede hacernos perder en el bosque, como se dice. La
cuestión es que, a pesar del beneficio pedagógico de la formulación en dicotomías, ellas tienden a traicionar la riqueza del sentido. En realidad, los problemas
no tienen respuestas en blanco y negro sino que se extienden en varios matices de
grises. En ese sentido, la complejidad de la naturaleza del desarrollo se pierde al
cerrarla en estas polaridades dicotómicas. Vale la pena parafrasear a Goswami,
quien no vacila en considerar que “la pregunta fundamental para el desarrollo
cognitivo es saber cómo los genes y el contexto interactúan para producir desa-
40
rrollo” (Goswami, 2001). Entonces, más que dirimir cualquiera de los polos de
esta dicotomía, se trata de empezar a entenderla y de llegar a una posición más
comprehensiva de todo el conjunto. Es el caso de propuestas como las de Tomasello y Greenfield, quienes proponen tejer esas relaciones de manera más matizada
y sutil entre la biología y la cultura; aunque lo hacen de manera distinta, la cuestión es cómo cada uno abre un campo de reflexión pertinente.
Desarrollar la mente modular
Hoy en día ninguna propuesta sobre la arquitectura de la mente humana puede
sustraerse a la propuesta modular, con la que irrumpió Fodor en 1983. Aunque
ella focaliza el funcionamiento o el procesamiento y no el desarrollo, su planteamiento sobre la arquitectura de la mente impacta propuestas con distintos acentos
y orientaciones, incluidas las propuestas sobre el desarrollo. Pero vayamos por
partes. Desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, y con una versión propia del
carácter computacional de la mente, Fodor4 agencia una propuesta que concibe el
procesamiento cognitivo como un funcionamiento modular con especificidad de
dominio, donde cada módulo utiliza una información específica, que no comparte
con los otros sistemas modulares, por estar encapsulada.5 Esto significa que los
módulos realizan su propia forma de procesamiento, aisladamente, de manera que
la información está en el sistema, pero no es utilizable ni accesible al sistema. Esta
posición se opone a la concepción que durante mucho tiempo fue la más generalizada, y que consideraría que la arquitectura funcional de la mente tiene un solo
procesamiento central y unitario para diferentes dominios del conocimiento.
Las consecuencias del trabajo de Fodor han sido definitivas en los estudios
cognitivos. De Vega, entre otros, no vacila en considerar que los avances en la
investigación sobre aspectos específicos del lenguaje han sido posibles gracias a
la hipótesis modular, como lo demuestra la investigación fonológica o léxica (de
Vega, 1998). Pero no es sólo en el lenguaje, ni en una perspectiva del llamado paradigma simbólico-computacional, donde su impacto ha sido prominente. Desde
las conceptualizaciones del cambio y del aprendizaje (Gopnik y Meltzoff, 1999),
pasando por la neuropsicología (Damasio, 1996) y de la psicología evolucionaria
(Cosmides y Tooby, 1994) hasta las propias investigaciones postpiagetianas (Kar4Realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organización cognitiva, recuperando
los planteamientos de Gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organización cognitiva, en
contraposición a los postulados de Platón sobre la horizontalidad de dicha organización.
5
En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de
dominio y la predisposición innata los que resisten mejor el análisis.
41
miloff-Smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones
al respecto. Posiblemente, cada versión introduce sus propios cambios sustantivos
a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. En síntesis,
este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral
de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologías cognitivas, independientemente de sus orientaciones.
Pero, específicamente, ¿qué pasa con el desarrollo? La manera más fácil de
decirlo es que la propuesta de Fodor, aunque formulada, como se decía antes, en el
horizonte del procesamiento on line, tendrá repercusiones en conceptualizaciones
más acordes con propuestas de aprendizaje. No obstante, su influencia se extenderá en conceptualizaciones diferentes, y desde ellas le harán modificaciones y
ampliaciones. Uno de esos casos es la propuesta de Karmiloff-Smith sobre la redescripción representacional. Esta autora, en Más allá de la modularidad, plantea
que si la mente humana es modular, es gracias al desarrollo, porque la mente “se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. […] gracias a predisposiciones
especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor” (Karmiloff-Smith, 1994, pp. 21-22). De esta manera, ella le da
vuelta al asunto, y sólo concibe la modularidad articulada muy estrechamente al
desarrollo: “los procesos del desarrollo son la clave para entender la mente adulta”
(Karmiloff-Smith, 1994, p. 23).
Karmiloff-Smith introduce igualmente la distinción entre módulo y dominio.
Según ella, dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento, como el lenguaje, la física, el número, etc. (KarmiloffSmith, 1994, p. 23). A su turno, un módulo es una unidad de procesamiento de
información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen
con él (Karmiloff-Smith, 1994, p. 23). Estos matices y modificaciones repercuten
directamente en la concepción que se tiene de desarrollo y de cambio cognitivo,
pues dentro de un dominio hay quienes creen que un tipo determinado de cambio
se produce primero en un dominio (por ejemplo, el lenguaje) y luego en otro (por
ejemplo, la física). Karmiloff-Smith sostiene “que ocurren cambios de fases recurrentes en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio
se producen de manera repetida” (Karmiloff-Smith, 1994, p. 24). Por el contrario,
en un modelo de estadios como el de Piaget, los cambios involucran diferentes
dominios, pues son globales. Sobre este punto volveremos más adelante.
Gopnik, por su parte, abandera otra distinción. Para ella, los módulos son
innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. La distinción será
entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial
(Gopnik y Meltzoff, 1999). Desde la segunda perspectiva, el niño está dotado
42
innatamente de un juego de representaciones de entradas particulares y con una
serie de reglas que operan sobre esas representaciones (Gopnik y Meltzoff, 1999,
p. 61). Según este punto de vista, este tipo de estructuras, incluso si son innatas,
es revisable, y cualquier parte de ellas podría ser y será alterada a partir de nuevos
resultados. Dicho de manera gruesa, Gopnik plantea que existen teorías que más
tarde se modifican y revisan. El proceso de cambio de teoría y sustitución comienza
al nacer. “Para continuar con la paradoja de Neurath, las teorías innatas son los
barcos que se alejan del muelle. El barco en el que uno zarpa puede tener un efecto
considerable sobre el barco en el que uno acaba, aunque no quede huella del original
(Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 61). ¿Guarda este nativismo del estado inicial alguna
relación con la posición modular? De manera simple, se podría pensar que una idea
(la del nativismo del estado inicial) se apoya en la otra, aunque lo más importante
que se quiere mostrar es el impacto global de la posición modular en la manera de
plantear las psicologías cognitivas y las del desarrollo.
Otro campo donde la hipótesis modular ha impactado notoriamente es
en el terreno de la teoría de la mente.6 De hecho, este impacto revela un efecto
bidireccional, pues parecería cierto que los trabajos en teoría de la mente inclinan
la balanza en beneficio de la hipótesis modular. Pero no es menos evidente que
los avances logrados en la teoría de la mente difícilmente serían concebibles sin la
hipótesis modular. Entre los autores que defienden la posición modular sobresale
Leslie. Este autor sostiene que la teoría de la mente puede fundamentarse en un
módulo cognitivo y, desde él, affordar, es decir, compaginar naturalmente con el
desarrollo. Para Leslie, acceder a la teoría de la mente supone un módulo mental
que realiza un tipo especial de operaciones cognitivas, aquellas que consisten
en suspender o desacoplar las representaciones primarias de las cosas (Scholl y
Leslie, 1999b). Leslie postula el ToMM (Theory of Mind Mechanism) como un
mecanismo que computa la representación mental (M-representation): “Nuestra
arquitectura mental nativa tiene un flujo de procesamiento que es de dominio
específico, adaptado para entender la conducta de los agentes” (Leslie, 1994, p.
211). Identifica cinco propiedades esenciales del ToMM: 1) El ToMM permite
entender precozmente “que el infante muestra intenciones propias de estados
mentales”, en lugar de simples secuencias de eventos (Leslie, 1994, p. 211). 2)
“El ToMM es postperceptual, opera espontáneamente, es de dominio específico
y es modular’’. 3) El ToMM emplea un sistema representacional que describe las
6
La teoría de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales
de sí mismo a otros (Premack y Woodruff, 1978). La habilidad para hacer inferencias con base en lo
que la gente cree (believe). Para una buena introducción al tema, ver Astington (1993); Martí (1997);
Perner (1994).
43
actitudes proposicionales. 4) El ToMM produce desarrollo de dominio, precoz,
rápida y uniformemente, y sin que medien instrucciones formales. 5) En los
autistas, el ToMM está dañado, lo que se manifiesta en la incapacidad de estos
niños para adquirir teoría de la mente (Leslie, 1994, p. 211).
Leslie, por otra parte, liga el ToMM a la capacidad para “simular”, que emerge
espontáneamente hacia los 18 y los 24 meses, que es cuando se inicia el juego de
simulación, usar un banano como un teléfono, o un palito como un pequeño carro,
etc. La cuestión importante aquí es que Leslie le apuesta a la simulación, aspecto
que fue estudiado en su momento, pero que actualmente parece no gozar del
mismo interés, a pesar de sus posibilidades para una más amplia comprensión de
las teorías de la mente.
En este contexto se puede entender que los trabajos sobre autismo resulten
privilegiados. El autismo revela la dificultad de entender situaciones que requieren ‘tener representaciones y saber que se las tiene’. Igualmente, revela la dificultad de atribuirles representaciones a los otros (Rivière, 1998). Esta inhabilidad
concierne al corazón mismo de lo que se caracteriza como mentalista. Se trata
de una ausencia específica que atañe la comprensión del mundo social con contenidos afectivos y mentales. Esta ausencia o deficultad, sin embargo, no altera
el funcionamiento del sujeto en otros dominios. Esa particularidad es la que hace
pensar que el carácter mentalista está ligado a un dominio, constituyéndose en
una prueba de una concepción en dominios.
Como se puede deducir de este rápido repaso, la modularidad ha permitido
construir y afianzar caminos cognitivos a la psicología, en la medida en que la
ha obligado a responder sobre si las funciones que determinan los procesos de
desarrollo son generales, es decir, comunes a los diferentes dominios del conocimiento, o si son específicos de cada dominio. En efecto, luego del libro de Fodor,
los investigadores del desarrollo cognitivo tuvieron que ubicarse respecto a esa
cuestión, y por esa vía han redescubierto en la disciplina un campo de construcción de respuestas.
Las forma que toma el desarrollo
Discontinuidades
Mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artículos: “How to build a
baby I” (1988) y “How to build a baby II” (1992). La pregunta con la que comenzaba su primer texto resultaba bastante provocadora: ¿Pertenecen los niños a la
44
misma especie que los adultos? Lo que subyace a esta pregunta es la dicotomía
niño-adulto, que a su turno deriva de la dicotomía sobre si el desarrollo sigue una
forma continua o discontinua. Esas dos dicotomías encierran la cuestión de si el
sistema cognitivo del niño se diferencia notablemente del sistema cognitivo del
adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las raíces
del cambio en el aprendizaje (Mandler, 1988). Buena parte de la literatura psicológica sobre el desarrollo se planteará sucesiva e insistentemente esta problemática,
introduciéndole matices pero básicamente alrededor del mismo núcleo.
Habría que decir que tal vez es Piaget quien inaugura esta dicotomía niñoadulto, al proponer una conceptualización del desarrollo en términos de reorganizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura
entre el período sensorio-motor y el período representacional. En esa concepción,
la infancia es vista como un período de cambios radicales en donde operan varias
revoluciones copernicanas.
Pero veamos de manera concreta dónde reside el núcleo de esa ruptura en su
propuesta del desarrollo, a la luz de un breve análisis del llamado VI estadio del
período sensorio-motor. Esas acciones son las que van a marcar la diferencia con
el período llamado representacional que le sigue. En ese período representacional,
el niño o la niña volverá a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo
hará a partir de las representaciones y no de las acciones. Este período representacional se subdivide en dos subperíodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el
de las operaciones concretas propiamente dicho. Algunos años después, Piaget e
Inhelder postularon un período formal, para cuando el sujeto esté en capacidad de
realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo INRC.7
El VI y último estadio del sensorio-motor tiene de particular que en él se
puede observar el paso de las acciones a las representaciones. ¿Qué ocurre en
ese momento? En los estadios previos, definidos por las acciones, se hablará de
esquemas auxiliares, asimilación acumulativa, y el tanteo empírico (por ejemplo,
en el V estadio). En contraste, este momento del VI estadio será descrito en términos de espacio de invención, combinación mental y deducción. El VI estadio
nos pone frente al poder inventivo mismo; la invención que surge en función de
una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. “Toda
invención supone una combinación mental de esquemas ya elaborados pero su
aplicación va a la par con la adquisición, puesto que hay invención y por consiguiente combinaciones originales”. (Piaget, 1969b, p. 251). El mecanismo de la
7Cuando el sujeto es capaz de aplicar a la operación I (Identidad) la N (Negación) y, a su turno, a
ésta la operación R (Reversibilidad), y a ésta la Coordinación.
45
invención es una acomodación siempre dirigida por un conjunto de esquemas
que se reorganizan rápidamente. “La actividad estructurante no necesita basarse
sin cesar en los datos actuales de la percepción, sino que puede converger, en
un sistema complejo de esquemas simplemente evocados, para la interpretación
de estos datos” (Piaget, 1969b, p. 259). La cuestión, entonces, es entender que la
actividad estructurante formada por los esquemas sigue su curso, con base en la
asimilación recíproca que ahora funciona en un plano independiente de la acción
inmediata. A partir del VI estadio, y con la presencia de la invención, los esquemas que entran en acción permanecen en estado latente y se combinan unos con
otros, antes (y no después) de su aplicación exterior y material.
Para Piaget, el desarrollo es un proceso discontinuo, donde el paso del
infante del sensorio-motor al niño representacional supone una ruptura. Luego
del período sensorio-motor, Piaget entra a describir de manera precisa, parsimoniosa y detallada lo que sucede en la mente del niño, pero ya no a partir de
sus acciones, sino de las representaciones. Ellas serán los instrumentos que
identifican el período representacional (que tiene lugar después de los 2 años, a
continuación del período sensorio-motor). El paso del período sensorio-motor
al representacional o la distinción entre infante y no infante (hablante y no hablante) “ha sido una de las diferencias más persistentes que atraviesan los ciclos
vitales y que tienen un especial reconocimiento en las teorías modernas del
desarrollo” (Courage y Howe, 2002, p. 250). Lo que hace la teoría piagetiana es
darle sustento a esa diferenciación, describirla en forma precisa, metódica. La
conceptualización piagetiana documenta experimentalmente las implicaciones
que tiene esa ruptura entre un período sensorio-motor y representacional, para
sustentar que el desarrollo es un proceso discontinuo, en oposición a las teorías
tradicionales que siempre plantearon el desarrollo como un proceso continuo.
De manera literal, muchos investigadores no vacilan en afirmar que “la teoría
piagetiana ha sido la más prominente entre las teorías modernas del desarrollo,
y ella ha identificado la infancia como un período cualitativamente distinto
en el que los bebés construyen un mundo limitado a sus habilidades sensoriomotoras. En ese contexto, la emergencia de la habilidad para representarse los
productos de esa construcción mental, que ocurre hacia el final del segundo
año de vida, señala un cambio cualitativo avanzado en el crecimiento cognitivo
en una variedad de dominios que transforman al infante en niño” (Courage y
Howe, 2002, p. 250).
Strauss, por su parte, plantea dos preguntas importantes sobre el estudio del
desarrollo; la primera es de orden metodológico: “Cuáles son las herramientas
que debemos utilizar para describir los desempeños intelectuales de adultos y
niños. Todo el problema consiste en saber si con las mismas herramientas se
46
pueden describir los desempeños de niños y de adultos” (Strauss, 1983, p. 253; las
itálicas son nuestras). La otra pregunta es saber qué es lo que se desarrolla a través
del tiempo. ¿Acaso las estructuras mentales cambian a través del tiempo?, ¿o se
trata de una estructura innata? ¿Los cambios que se efectúan no conciernen a la
estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? Para muchos, lo que
cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. Para otros, los cambios de
procesamiento de la información son genuinamente cognitivos por sí mismos, son
cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones
del mundo (Gopnik y Meltzoff, 1999). ¿Pero ha quedado atrás esa diferenciación
entre sistemas notacionales y cambios representacionales?
Gopnik y Meltzoff proponen la tesis de la Teoría-Teoría (TT), según la cual
lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es análogo a los cambios
teóricos de ocurrencia en las ciencias (Gopnik y Meltzoff, 1999). Se produce una
sucesión de teorías diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior.
En términos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en sí mismo explica la aparición del cambio y de nuevas teorías. Éste es quizá el elemento más iluminante de sus planteamientos. La idea de una mente generadora de predicciones.
“Las teorías previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales serán
corregidas por teorías posteriores, que a su vez harán predicciones incorrectas
diferentes. Más aún, la TT predice que habrá fases intermedias, típicas en el desarrollo de las teorías que reflejen los rasgos dinámicos del cambio de la teoría.
Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del
entorno serán un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carácter y la secuencia de las teorías sucesivas” (Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 63).8
Una cuestión que queda sobre el tapete aquí es cómo se relaciona la naturaleza del cambio en la teoría, de estos autores, con el problema en términos de
herramientas, planteado por Strauss, o con la manera de plantear los problemas
a la Mandler.
8Algunos años después, en la primera década del siglo XXI, el cambio de su propia producción
lleva a Gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento
causal. Avanza en dirección de una formalización de la actividad cognitiva de los niños y hacia
un lenguaje probabilístico, a partir de las Redes Bayesianas. Su hipótesis de base es que el
razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite
establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. Ella y su equipo se dedicarán a estudiar
de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del niño de hacer
predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.Su
interés se centrará en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (Gopnik y Glymour,
2006; Gopnik y Schulz, 2004).
47
Precocidades y continuidades
En la década de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos “el baby
boom” (Puche-Navarro, 2000). Bajo el estudio de las capacidades complejas y
precoces del bebé sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados
entre sí, y todos importantes. El descubrimiento de amplias capacidades perceptivas complejas y sofisticadas en el bebé hace tambalear (¿y tal vez caer?) las
teorías más venerables, entre ellas, las de Piaget (para excelentes síntesis, ver
Mehler y Dupoux,1990; Pouthas y Jouen, 1993). Por la vía de los descubrimientos
de ese bebé con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades
o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. Uno de los aportes más pertinentes en esta discusión es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar
que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen
transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. Spelke es una
de las autoras que con más éxito se ha distinguido por defender el desarrollo
como un proceso continuo. Ella considera que los resultados encontrados en sus
estudio del desarrollo de la percepción, específicamente sobre objetos del mundo
físico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no
de cambios revolucionarios (Spelke, 1991). Lo cierto es que los últimos 30 años
de investigación sobre las capacidades perceptivas del infante pequeño son un
excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las continuidades y las constancias: “Las capacidades perceptuales del bebé respecto a las
propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepción de los
adultos” (Spelke, 1991, p. 134).
¿Por qué resulta tan exitosa y publicitada esta hipótesis de Spelke9? La respuesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del bebé. Las
demostraciones experimentales de un bebé que desde los dos meses y medio espera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (continuidad), y que parece saber que no puede pasar a través de otro objeto (solidez),
resultan indudablemente espectaculares (Baillargeon, 1994). Pero no se puede
negar también que una concepción escueta, de perfil bastante lineal para concebir
el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo menos provocadora. A partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos
de Baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de
9Desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la
gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades físicas, sobre la percepción de cantidades
en el niño, son de los más citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigación
científica no es desdeñable.
48
la percepción de la continuidad y de la solidez, por una parte, y el desarrollo de
la percepción de la gravedad y la inercia, por otro. La sensibilidad a la continuidad y a la solidez de los objetos surge muy tempranamente y se manifestaría
alrededor de los dos y medio meses de edad, y es lo que ella considera un “Core
Knowledge” (Spelke, Kats, Purcell, Ehrlich y Breinlinger, 1994). En contraste,
la sensibilidad respecto a la gravedad y a la inercia no empieza a manifestarse,
en esos mismos estudios, sino alrededor de los seis meses. ¿Qué significan estos
resultados? Justamente, allí introduce Spelke lo más simple pero polémico de su
propuesta, que es pretender que lo más invariante en la percepción de los objetos
físicos está directamente relacionado con su precocidad. Mientras más tempranas
sean las características percibidas del objeto, ellas resultan las más constantes
e invariantes a lo largo del desarrollo. “Las concepciones más tempranas son
también las más centrales en el desarrollo” (Spelke, 1991, p. 135). En efecto, para
Spelke, la percepción y el conocimiento sobre las propiedades de la continuidad
y de la solidez de los objetos derivan “del más universal y temprano desarrollo de
la capacidad de representarse y razonar sobre las propiedades físicas del mundo”
(Spelke, 1991, p. 135).
También otros autores defienden esta continuidad en el desarrollo; Schwitzgebel es uno de ellos (Schwitzgebel, 1999a). Además de sus críticas muy pertinentes sobre la noción de estadio, sus planteamientos sobre la forma que toma el
desarrollo pueden ser especialmente interesantes. Éstos defienden la posición de
un desarrollo gradual y continuo versus las posiciones de un desarrollo discontinuo y abrupto. Para él, la conducta inapropiada frente al dispositivo no equivale a
la ausencia de la capacidad. Estas dificultades frente a los dispositivos pueden ser
tomadas como indicio de la propia gradualidad del desarrollo. Uno de los aportes
importantes de este autor es que plantea la posibilidad metodológica de la existencia de una zona intermedia “entre estadios” (in between stages), que permitiría
aproximarnos a transformaciones en ciertos períodos del desarrollo.
Respecto de una posición conclusiva sobre entender el desarrollo y el funcionamiento como un proceso continuo o de entenderlo como un proceso discontinuo que se produce con base en rupturas, se podría parafrasear a algún colega
para decir que en algunos dominios y en algunos momentos, el desarrollo y el
funcionamiento parecen operar de manera continua; mientras que en otras situaciones parecerían operar por rupturas. Así se ha podido constatar, por ejemplo,
en los casos de la comprensión del humor visual en niños de 3,5 años. Cuando
se les presenta un chiste (que consiste en un espectador que observa dos aparatos
de televisión con dos señores peleando y gritándose entre ellos), su comprensión
implica ligar un conocimiento original y congruente, que no está presente en la
49
imagen (saber que los televisores no pueden “oírse ni hablarse entre sí”), y relacionarlo con una información que está presente en la imagen y que transgrede o
que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). Sin entender esta
imposibilidad no se puede entender su incongruencia. Se habla de que aquí opera
un paso del conocimiento implícito a un conocimiento explícito, y que ese paso
ocurre de manera relativamente fluida y continua. Por lo demás, esta comprensión
de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.
Paralelamente, en otros casos, con niños de la misma edad (3,5 años), se
tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y
reorganizaciones. Operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situación
de solución del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el niño desde
los 3,5 años debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender
el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. En efecto, el niño
pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle así su fuerza
para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el
resultado de un mecanismo. Eso sucede en el caso de la catapulta; allí se trabaja
con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese
dispositivo es el que produce la fuerza. Se pasa entonces de un modelo de fuerza
bruta a entender que la fuerza se genera (Puche-Navarro y Colinvaux, 2001). Esa
tarea involucra, de parte del niño, funcionamientos inferenciales de tipo inductivo, y una capacidad de contrastar hipótesis. No se trata de generalizar que los funcionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos,
mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de
procesos abruptos y discontinuos. En resumen, los casos y dominios en los que
el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y dominios del desarrollo que parecen operar por continuidades. Estos dos ejemplos,
entre muchos, permitirían colocarnos en una posición prudente y analítica, y entender que se requiere tener un corpus más minucioso y completo, y sobre cada
uno de ellos establecer algunas hipótesis más aproximadas.
Críticas a la psicología del desarrollo
A la altura de este repaso de dimensiones alrededor de las cuales se piensa la psicología del desarrollo, es hora de establecer el núcleo de las conceptualizaciones
sobre las cuales parece definirse en la actualidad su horizonte. Al comenzar este
texto, se habían insinuado esas dos opciones. Ahora se trata de entrar a plantearlas con más sustento. Una opción que ha sido transitada a lo largo de los tres o
cuatro últimas décadas en el mundo académico es la que entiende la psicología
del desarrollo dentro de términos evolutivos, en un sentido que llamaremos “de-
50
sarrollista”. En el interior de esa opción, los estudios se han caracterizado por
focalizarse en un desarrollo que ocurre en estadios seriados, escalonados y relativamente estáticos. La otra opción entiende la psicología del desarrollo en lo que
se ha querido llamar un sentido dinámico, y pone todo el énfasis en los procesos y
mecanismos de cambio y en la aparición de la novedad. Esta opción puede entenderse, estirando el planteamiento de Van Geert, como una ciencia del desarrollo
(Van Geert, 1998b).
Para comenzar, en esta sección se examinarán los elementos más definitorios de un proyecto “desarrollista” a partir de la propuesta de Piaget. Posteriormente, se pasará revista a las críticas más debatidas y a los núcleos más
problemáticos. Luego, en la última parte, se examinará la otra opción, donde se
tratará de ilustrar la propuesta de la psicología del desarrollo como una ciencia
del desarrollo.
Piaget, ¿desarrrollista?
Para iniciar el planteamiento de lo que se ha venido a llamar una opción desarrollista, se parte del planteamiento de la propuesta piagetiana, dado que es a ella a la
que se la reconoce como tal (Fischer y Bidell, 2006; Goswami, 2001, entre otros).
La realidad es que en éste como en otros apartes que en este texto se ilustran,
las cosas no son tan simples como parecen. La propuesta piagetiana parte de la
pregunta sobre cómo conoce el sujeto. Para él, la cuestión central es la forma en
que operan los procesos de acceso al conocimiento. Responder a la pregunta de
cómo se accede al conocimiento lleva a la necesidad de determinar los estadios
en la construcción de ese conocimiento. Ésa, y no otra, es su plataforma estructural. De entrada, podría afirmarse que esta plataforma le debe más a un proyecto
dinámico de la psicología como ciencia del desarrollo que a una estrecha visión
de desarrollo. Es decir, a la pregunta central del acceso al conocimiento, más que
a las etapas de dicho acceso. La psicología genética, y de la cual deriva posteriormente una psicología del desarrollo, se propone la reconstrucción de la génesis
de los estadios de la formación de la inteligencia. Esa reconstrucción permite y
propicia el establecimiento de un mapa del itinerario de la evolución de la inteligencia en el niño. En ese mapa cognitivo del sujeto resulta entonces más claro
identificar operaciones cognitivas para cada estadio. La identificación de esta
génesis e itinerario de las transformaciones cognitivas del niño es comparable, en
un nivel descriptivo, con el trabajo del embriólogo, al analizar los funcionamientos y las etapas de la morfogénesis. Este enfoque constituye “una perspectiva que
se interesa por la observación detallada y minuciosa del organismo en su relación
con el entorno” (Martínez Olive, 1997).
51
La dimensión extraordinaria, innovadora y que nunca será suficientemente
apreciada, es que Piaget identifica que las estructuras que el sujeto construye son
sistemas análogos a los grupos lógico-matemáticos, en tanto que son operaciones
cerradas, reversibles, como los agrupamientos. La famosa sentencia: “La lógica
es el espejo del pensamiento, y no a la inversa, es el punto de vista al que nos ha
llevado el estudio de la formación de las operaciones del niño” (Piaget, 1967b,
p. 37). Dicho en otras palabras, “la inteligencia está espontáneamente orientada
hacia la organización de ciertas estructuras operatorias que son isomorfas con
respecto a aquellas (o a algunas partes de aquellas) que los matemáticos ponen
al comienzo de su construcción o que los lógicos encuentran en los sistemas por
ellos elaborados” (citado por Greco, 1970). Buscar en la lógica el sustento de la
propuesta del desarrollo cognitivo no es simplemente intentar darle rigor y coherencia al estudio de lo cognitivo. Como bien lo dice Greco, el valor del trabajo
piagetiano es intentar modelizar la inteligencia mediante la lógica matemática.
Ninguna otra propuesta del desarrollo en psicología, hasta el momento, ha tenido
el rigor, armonía y coherencia de la piagetiana, y ese aspecto es el que tiende a
olvidarse. En ese panorama, entonces, se puede entender que los agrupamientos
se engendran unos a otros, y a partir de ellos se puede seguir al desarrollo a partir
de la observación y la experiencia, y en función de un sistema teórico en el que
la deducción lógica proporciona los modelos axiomáticos (Piaget, 1979, p. 21). En
este punto se puede entender mejor la razón por la cual la formulación de estructuras lógicas requiere de la noción de los estadios, al punto que se dice que no hay
estadios sin estructuras. Cada uno de las estadios determina el nivel de desarrollo
de la estructura.
La relación estadio-estructura es difícil de desatar, y la presencia de las
estructuras conlleva la idea de una sucesión estable e invariable de estadios,
ligados a períodos claros y definidos sobre el desarrollo y una esquematización
de requisitos. Ahora bien, la herencia de la propuesta piagetiana se concentra en la
plataforma del establecimiento de estadios secuenciales y en etapas. Lo espléndido
de la propuesta de entender el desarrollo de la inteligencia como la génesis de esas
estructuras que se pueden modelizar en la lógica, se encuentra entonces limitado
por la necesidad de una sucesión estable e invariante de esos estadios. Y ello
puede ser, como se verá más adelante, una limitante en el momento de trabajar
una conceptualización del desarrollo.
A este aspecto lógico hay que agregarle la dimensión de la construcción
espontánea de las estructuras. Situado en el horizonte de las formas de construcción
y de acceso al conocimiento, y desde postulados epistemológicos atractivos, Piaget
postula un sujeto que construye, de manera natural y espontánea, las herramientas
cognitivas, y con ellas, los conocimientos de su cultura. Su proyecto constituye
52
una crítica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los
cuales el sujeto conoce implican una relación bidireccional en la que se produce
una transformación del sujeto (asimilación), y a su turno, el sujeto transforma el
medio (acomodación). No son simples asociaciones entre elementos provenientes
del medio.
Ahora bien, hay que decir que la crítica de un proyecto de psicología desarrollista, para muchos autores, pasa por la crítica a la propuesta piagetiana (Fischer y Bidell, 2006). En función de esa situación, se intenta mostrar que una
buena parte de la crítica no corresponde propiamente a la concepción piagetiana,
sino al decurso que tomó la psicología del desarrollo (con o sin Piaget). Hay que
dar a Piaget lo que es del César, sin que por ello se omita el análisis de sus límites
y sus posibilidades. La idea, en síntesis, es construir los mejores argumentos,
para trabajar tanto dentro de una como de otra opción, en función del proyecto
de trabajo adoptado. Como se decía hace un momento, buena parte de la crítica
sobre una concepción desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se
dirige a Piaget. A él se le atribuye la paternidad de una psicología del desarrollo
“desarrollista” (Fischer y Bidell, 2006; Courage y Howe, 2002), lo que obliga a
referirse a sus planteamientos.
Crítica a la noción de “estadio”
Hasta aquí lo que es de Piaget, pero ahora veamos lo que se ha ido conformando
alrededor de su propuesta, sin que necesariamente tenga ni deba tener su firma,
ni considerarse parte de su legado. La mejor manera de acercarnos a esos planteamientos es por medio del papel que han cumplido los estadios en la historia
de la psicología del desarrollo. Ellos, los estadios del desarrollo, han ido tejiendo
y definiendo una férrea relación que encadena las conductas de cada estadio a
edades cronológicas establecidas. Para muchos psicólogos, esa sucesión de los
estadios ligados a las edades les marca una guía no desdeñable. La necesidad de
establecer edades como hitos en el desarrollo no escapa de las aspiraciones de
una disciplina que, por esa vía, encuentra una manera segura de ser considerada
científica. Establecer edades fijas a los estadios ofrece una solidez que termina
rindiendo réditos enormemente exitosos.10 Pero esa articulación edad-conducta,
dicho sea de paso, Piaget nunca la postuló ni la propició. De todas maneras, no
se puede negar que la instrumentalización de su propuesta es la que ha llevado,
10La psicología tiene un verdadera fascinación por la relación entre una conducta y la edad. Siempre
he considerado que buena parte del éxito de la teoría de la mente y de su prueba reina, la falsa
creencia, es que los niños no la pueden resolver a los 3 años, y en cambio sí a los 4 años.
53
de mano de los psicólogos, a la realización de evaluaciones y diagnósticos, y a la
pedagogía constructivista, de mano de los educadores, a postular caminos únicos
en el conocimiento. Sin embargo, ni lo uno, es decir, la evaluación del niño con
base en las estructuras, ni lo otro, la idea de currículos fijos como caminos en el
conocimiento, son propiamente piagetianos.
Lo cierto es que en ese período que se extiende a lo largo de la segunda mitad
del siglo pasado, el panorama que va construyendo la psicología del desarrollo
(desarrollista) es la concentración en la búsqueda de uniformidades en grupos de
edades. Varios autores aluden a ese cambio teórico que reorienta los estudios del
desarrollo hacia aspectos puramente comparativos (Van Geert, 1998b; Molenaar,
2004; Valsiner, 2004). Poca o ninguna atención se presta a las diferencias entre
los grupos estudiados, y ninguna a los mecanismos del cambio. La preocupación
sobre las comparaciones y las homogeneidades define, a partir de un momento, el
perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. La presencia de la edad
como variable de comparación de esos grupos toma una importancia enorme, y en
esa lógica se trabaja más alrededor de las estabilidades que de las variabilidades
en el tiempo. Como resultado de esas prioridades, esa psicología del desarrollo se
encierra cada vez más en los límites de los estudios de trayectorias ontogenéticas
a través del ciclo vital (Molenaar, Huizenga y Nesselroade, 2003). Es necesario
ser reiterativo en que en ese contexto el estudio de las relaciones entre edades y
conductas es crucial. El estudio de la psicología del desarrollo se convierte en la
comparación de grupos definidos, comparaciones en las que sobresale la variable
edad, sin desestimar la presencia de otras variables en juego (Van Geert, 2003).
A lo largo de los últimos cuarenta años, lo que ha caracterizado la plataforma sobre la cual ha trabajado la psicología del desarrollo ha sido el debate.
Desde la investigación y los hallazgos se ha removido constantemente su base
nocional. Esa agitación conceptual, lejos de ser un problema, se ha erigido en su
gran fortaleza. La discusión que suscitan sus construcciones (entendiendo por
construcciones los nuevos datos y los análisis de esos nuevos datos) muestra su
energía y sus posibilidades. De manera que, dados ese ambiente y ese clima, una
buena estrategia para dar cuenta del itinerario y las tendencias en el interior de la
psicología del desarrollo es tratar de caracterizar las distintas críticas que desde
varios flancos se han estado cocinando, lo cual permite entender tal vez mejor la
discusión sobre las conceptualizaciones del desarrollo.11
11El volumen y amplitud de los trabajos en psicología del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer
una selección bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal
de trabajos y orientaciones. En ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstrucción de
esta historiografía de la investigación en desarrollo cognitivo.
54
Críticas desde el baby boom y del A no B
Nuevamente, es en el terreno de la teoría piagetiana del desarrollo donde se pueden ubicar las críticas y los debates. Desde dicha teoría, la entrada al período de
las operaciones concretas está marcada, como ya todo el mundo sabe, por las
llamadas conservaciones. Entre ellas, quizá las más conocidas son las conservaciones de líquidos, y la correspondencia término a término, por no nombrar sino
dos de esos grupos normativos con los que Piaget define la entrada al período
de las operaciones concretas, marcando la entrada al pensamiento científico del
niño. Su impacto resulta a todas luces inmenso. No es extraño entonces que ellas
produzcan un innumerable número de estudios de parte de toda la comunidad
(léase la comunidad anglosajona). Dadas las imposibilidades de controvertirlas,12
buena parte de dichos estudios estaba destinada a mostrar que las conservaciones
no se construían espontáneamente en esas edades, sino que eran susceptibles del
aprendizaje y, por lo tanto, de lograr mostrar una aparición más precoz. Esto a lo
largo de las décadas del setenta y del ochenta. Esas investigaciones se concentran
entonces en el período de las llamadas operaciones concretas y pretenden probar
la aparición más temprana de conductas típicas del período operatorio. Descuellan entre estos trabajos ingleses como Margaret Donaldson, Peter Bryant, entre
otros. Se trata de la primera forma que toma un batiente que cuestiona la teoría del
desarrollo piagetiana (Donaldson, 1979; Bryant, Jones, Claxton y Perkins, 1972).
A este primer batiente de estudios sobre la precocidad,13 le sigue muy de
cerca en el tiempo todo un cúmulo de estudios de avanzada que tienen como
protagonistas a los bebés. Rebasando los límites y los retos que tiene estudiar las
precocidades en el período concreto (Donaldson, 1979; Bryant, Jones, Claxton y
Perkins, 1972), se realiza un salto gigantesco, para estudiar algunas precocidades
que traspasan los períodos (las conservaciones prácticas de Mounoud), y
entonces se estudian conservaciones como precocidades en el período sensoriomotor, donde esa precocidad puede ser mucho más audaz. Es uno de los mejores
ejemplos del fenómeno de la “serendipity”, es decir, aparición de datos que causan
desequilibrio, sorpresa, incomodidad, a partir de observación de evidencia que
surge sin ser prevista.
12En una entrevista no publicada, Magali Bovet cuenta la incredulidad de Jerome Bruner en Harvard,
en los primeros años de la década del 50, cuando asistía a las sesiones donde se les preguntaba
a los niños talentosos, hijos de todos los más talentosos profesores, y que no conservaban los
líquidos.
13En un texto de 1984, prologando una compilación de autores postpiagetianos en los estudios en
desarrollo, escribí sobre este fenómeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozaré en este
texto.
55
En efecto, la demostración sobre las capacidades insospechadas del bebé es
una verdadera reorganización teórica que deberá explicar un bebé con (así sea
esbozos de) representaciones, y con un sistema perceptivo muy sofisticado. Esos
hechos, que ponen las cualidades de los bebés en primer plano, exigen replanteamientos de fondo a las conceptualizaciones del desarrollo. Las décadas del
ochenta y del noventa se concentrarán en estos trabajos (Bower, 1984; Mehler y
Dupoux, 1990; Pouthas y Jouen, 1993; Von Hofsten, 1993).
Paralelamente, en la década de los ochenta y a todo lo largo de la década
del noventa, se reproduce un número inusitado de estudios sobre el llamado
objeto permanente (más conocido en la literatura anglosajona como el error
A no B). Un pionero de buena parte de esos trabajos es Tom Bower, quien
diseña trabajos trasladando el problema del objeto a una situación sobre las
constancias perceptivas del bebé (Bower, 1984). En estos trabajos se empieza
a mostrar que el bebé discrimina constancias en lo que se refiere al objeto, y
desde allí se cuestiona entonces con aparentes precocidades, que no son otra
cosa que percepciones del objeto, mas no construcciones del objeto como
sistema normativo. Luego, los trabajos de Spelke y, un poco más tarde, de
René Baillargeon van a hacer correr mucha tinta al respecto. Para estas dos
autoras, el problema del sistema normativo que el niño construye pasa a ser
lo que en la literatura anglosajona se conoce como el problema del error A no
B. Pero, ¿qué es el objeto permanente? Se trata del primer grupo normativo
que el sujeto construye, bajo forma de “esquema”, hacia los nueve meses, y
como una “construcción de objeto” propiamente dicha, hacia los 18 meses. La
situación experimental consiste en esconder un objeto a la vista del infante.
Antes de los nueve meses, el sujeto no lo busca, porque carecería de un sistema
que le permita construir continuidades, inmerso como está en un mundo de
transformaciones en el que vive. Piaget descubre que en el lapso que va de los
ocho a los 12 meses, y que corresponden grosso modo al IV estadio del período
sensorio-motor, el niño da cuenta del esquema, y el V estadio da cuenta de la
construccion del objeto. En la literatura, las réplicas desarrolladas sobre este
asunto son inumerables (Aguiar y Baillargeon, 1999; Baillargeon, 1991a, 1991b,
1994, 1995; Kotovsky y Baillargeon, 1994; Needham y Baillargeon, 1993,
1997). Baillargeon, entre otros, transformó el problema del objeto, como decíamos, en el error A no B, que consiste en que infantes que encuentran
exitosamente un juguete escondido en la ubicación “A” continúan buscando
en esa ubicación, incluso después de que ven que el juguete es ocultado en
una ubicación “B”. Esta experiencia tendrá una multitud de explicaciones, que
van desde las metodologizantes (es decir, con un pretendido carácter metodológico que en realidad oculta el sentido más profundo) hasta las formuladas muy
56
penetrantemente, como las de Esther Thelen, desde los sistemas dinámicos no
lineales (Smith y Thelen, 2003).
Metodologías y metodologías
Otro batiente de críticas y cuestionamientos aparece hacia finales de la década del
noventa. Y aquí esas críticas se cruzan con un núcleo metodológico que termina
él mismo siendo el organizador. Uno de los frentes de esas críticas metodológicas
es la noción de estadio. La edad en que aparece una conducta que da cuenta de
una capacidad depende mucho de la medida utilizada para medirla; un problema
de reglas y relojerías será la forma como lo expresan autores como Courage y
Howe (2002).
A estas críticas se suman muchos autores; uno de ellos es Schwitzgebel, a
quien ya habíamos aludido. Una de sus principales críticas se refiere a la ausencia
de estudios exhaustivos, con descripciones precisas y completas de las situaciones
a partir de las cuales se formulan estadios. Él plantea como una de esas dificultades
el hecho de que “los estadios no han sido completa ni rigurosamente describibles”
(Schwitzgebel, 1999a, p. 288).
Este batiente de críticas, aunque reconoce la validez en la descripción de los
estadios de la teoría de Piaget, considera que se carece de definiciones consistentes para saber cómo un estadio puede ser identificado y evaluado. La discusión
reconoce entonces la utilidad del concepto de estadio como constructo exploratorio en el estudio del desarrollo del niño (Courage y Howe, 2002, p. 243), pero
frente a esa utilidad persisten los problemas de su medición. Lo cierto es que la
tendencia de la psicología que se concentra en las comparaciones y las homogeneidades entre los grupos de edades fue definiendo el perfil y el sentido mismo
de los estudios del desarrollo. Esa tendencia se encuentra igualmente en autores
como Schwitzgebel, Courage y Howe y Van Geert, que hacen críticas basadas en
la fragilidad de la noción de estadio.
Lo paradójico es que algunos de estos estudios buscan un cierto nivel de
cientificidad en los tratamientos estadísticos, y lo hacen extrapolando la identificación de las regularidades en las trayectorias de vida de grupos de individuos
a las historias de vida individuales. Algunas voces empiezan desde la última década a mostrar las dificultades metodológicas de esta opción. Molenaar aparece
como el abanderado de estudios que cuestionan la comparación entre trayectorias
de individuos como evidencia para derivar de allí semejanzas en el desarrollo
(Molenaar, Huizenga y Nesselroade, 2003). El argumento para cuestionar esa ge-
57
neralización es que el desarrollo es un proceso no ergódico.14 Vale decir, que lo
sofisticado de este argumento no ha penetrado aún en la comunidad. Los psicólogos del desarrollo (o los psicólogos a secas) no saben (ni les interesa tal vez)
de ergodicidad, y pasarán algunos lustros antes de que logren darse cuenta de la
envergadura del problema que ella supone.
Más frecuentes, y tal vez un poco (sólo un poco) más comprensibles para la
comunidad, son los cuestionamientos de la utilización de tratamientos estadísticos lineales, como es el caso de la estadística analítica. La base de esa crítica
proviene de la idea aceptada por todos de que un fenómeno complejo como el
desarrollo sería difícilmente captable por metodologías que exigen la simplificación extrema de los diseños experimentales. Este argumento es bastante frecuente
entre los investigadores en psicología cultural (Branco y Valsiner, 2005). Dicho
argumento, que enfatiza al carácter “simplificador” que subyace a las decisiones
metodológicas asumidas por los investigadores, también lo desarrolla Van Geert
(Van Geert y Van Dijk, 2002). Según Van Geert y Van Dijk, ni los métodos ni los
diseños logran restituir el carácter complejo (dinámico, de variables interactuantes) del fenómeno del desarrollo. Limitarse a describirlo a partir de una visión
linealizadora no constituye ningún avance (Van Geert y Steenbeck, 2005). Thelen
elabora una argumentación que va más allá; para ella, se ha tratado de aplicar una
métrica que no corresponde al niño; esa métrica no permitiría saber si el niño tiene alguna habilidad o un concepto. Según ella, “la cuestión es saber qué cambia
y de qué manera se da este cambio en el razonamiento” (Smith y Thelen, 2003, p.
343). Éste planteamiento de que la métrica la tiene es el niño implica un cambio
de 180 grados, como se dice.15 Y se llega desde posturas distintas a reencontrar el
“punto de vista del niño” y no el de quien lo estudia (Puche-Navarro y Colinvaux,
2001). Aunque la discusión es amplia, compleja y sumamente rica, para concluir
este esbozo de ella habría que decir que la complejidad misma del objeto de estudio no se compadece de la pobreza en criterios metodológicos (exógena) y de las
técnicas de tratamiento de los datos.
Atendiendo a las críticas de Valsiner, de Van Geert, así como de Thelen, parecería que sólo en la última década, y únicamente por parte de algunos investi14En efecto, para los procesos ergódicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son
idénticas. Sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergódico en el que básicamente no se
pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. La
pregunta de Molenaar y colaboradores (Molenaar, Huizenga, & Nesselroade, 2003, p 345) es,
literalmente, “¿Bajo qué circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la
misma que la de las variaciones interindividuales?”
15Para un mayor desarrollo de este punto, ver Puche-Navarro y Colinvaux (2001).
58
gadores de vanguardia, ha existido y prevalecido una cierta incomodidad frente a
las usanzas de la famosa ecuación del método experimental y de los tratamientos
estadísticos (Valsiner, 2004; Van Geert y Steenbeck, 2005). La realidad es que
al revisar con algún detalle reflexiones de orden metodológico, se encuentra que
esa inconformidad ha atravesado buena parte de la práctica de la psicología por
décadas. Las dificultades metodológicas del estudio psicológico han seguido una
cierta tradición. Basta con leer a Piaget: “Parecería que las realidades psicológicas se resisten al tratamiento matemático, al punto que la pregunta de si ellas son
irreductibles a la cuantificación métrica o numérica, ha estado siempre latente”
(Piaget, 1979, pp. 19-20). Pero, desde luego, no es Piaget el único ni el más citado
en esa tradición crítica. Estos autores de vanguardia parecen vivir el mismo clima
de las críticas formuladas por él, en su primera lucha con las baterías de test, en su
paso por el laboratorio de Binet, en los años 20 del siglo pasado. El punto es que
ya en ese momento se contemplaba que las escalas “métricas de la inteligencia”
constituían comparaciones estadísticas “groseras” de los resultados alcanzados
progresivamente por la inteligencia en su evolución: “[…] Ellas no permiten por
ejemplo, traducir en un esquema analítico de las propias operaciones intelectuales, ni tampoco el detalle de las transformaciones que constituyen el desarrollo
como tal. El desarrollo por ejemplo, no se ha podido representar mediante leyes
exponenciales” (Piaget, 1979, pp. 19-20). Todo esto hace decir que la desazón con
los aspectos metodológicos en psicología ha cabalgado todo el siglo XX, y esta
primera década del siglo XXI no parece mostrar una solución definitiva.
La preocupación y la búsqueda de nuevas metodologías de alguna manera
parecerían acentuarse en algunos momentos; los debates y cualquier posible crisis
de la psicología del desarrollo cognitivo “sufren de oleadas”. No obstante, es sólo
una cuestión de apariencias. La realidad es que sobre esa reflexión metodológica
reposa buena parte de la posibilidad de reaperturas y de nuevas alternativas
para pensar los problemas de la disciplina. No es de desdeñar que esa dimensión
metodológica conlleva igualmente encontrar nuevas problemáticas que acompañan
a las conceptualizaciones metodológicas alternativas. Es así como desde vertientes
diferentes se argumenta en pro de un “estructuralismo dinámico”, en el que la
variación que se observa en el desarrollo humano abandona el análisis desde los
patrones de orden y estabilidad, y acoge parámetros que den cuenta de los ruidos
y ausencias (Courage y Howe, 2002, p. 255). En esa misma dirección, un trabajo
específico de búsqueda de buenas reglas y relojeros, como diría Courage, abre la
puerta al diseño de estudios longitudinales y metodologías microgenéticas.16 En
16Para una versión más completa del método microgenético, acudir al texto de Puche-Navarro y
Ossa (2006) y a los textos de Robert Siegler que aparecen en la bibliografía.
59
efecto, se puede constatar en la bibliografía que recientemente se ha redescubierto
un interés por el método microgenético, para examinar los procesos de cambio
en el desarrollo. Esta reaparición del método microgenético corresponde y
resulta consistente con la búsqueda de nuevas formas que permitan explorar las
potenciales transiciones en el desarrollo (Siegler, 2000, 2004; Siegler y Crowley,
1991; Miller y Coyle, 1999). Para su máximo exponente, Siegler, el objetivo del
método microgenético, en su forma pura, es propiciar mediciones intensivas que
permitan una reconstrucción minuciosa y detallada del comportamiento, para
entender el cambio (Siegler y Crowley, 1991). En esa dirección, y en los últimos
años, el término microgenético ha sido usado más ampliamente para describir
cualquier situación naturalista o experimental que involucre observaciones de
cambios. El sello de los métodos microgenéticos está contenido en tres puntos:
una observación en un período que cubre desde el comienzo del cambio hasta
la estabilización en el logro del objetivo; en segundo lugar, una alta densidad
de observación durante ese período relativo a las relaciones con el cambio, y en
tercer lugar, el intensivo examen de ensayos que conllevan los cambios tanto
cualitativos como cuantitativos (Siegler y Crowley, 1991).
El método microgenético se concentra, como su nombre lo indica, en los aspectos micro del desarrollo, que para nosotros se traduce en el nivel del funcionamiento de la actividad cognitiva del sujeto (Puche-Navarro y Ossa, 2006). Se trata
de una de las alternativas que se ha abierto paso en la búsqueda de nueva información para recuperar los procesos de cambio; combina aspectos cuantitativos y
cualitativos, y ha abierto rutas antes no exploradas, con resultados importantes.
La psicología pensada como ciencia del desarrollo
La otra opción que se quiere revisar es la de la “psicología como ciencia del desarrollo”. Para muchos autores esta opción no es otra que la recuperación del
sentido más auténtico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que aparecía
en autores como Piaget, Werner, Baldwin, Vygotsky, entre otros, y que por ello
se les considera los padres de la psicología del desarrollo de la primera mitad del
siglo XX (Van Geert, Valsiner, entre ellos). Ahora, en la primera década del siglo
XXI,17 se asiste a un progresivo interés por un proyecto de esa psicología del desarrollo, como una búsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de
la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. Es lo que algunos
investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinámica. Hablar de
17Aunque realmente esta tendencia aparece desde la década de los noventa.
60
desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los
mecanismos involucrados en esa transformación del conocimiento, así como de
las herramientas con las que se le construye, en un período dado.
Objeto de la ciencia del desarrollo
¿Por qué hablar de una ciencia del desarrollo? La razón es que no se trata de un
problema exclusivo o en el interior de la psicología del desarrollo, aunque, dicho
sea de paso, la psicología del desarrollo es la que cumple un papel privilegiado
para dar respuestas más aproximadas. Se trata de un problema de la teoría de la
ciencia, por lo cual la siguiente cita de Popper resulta muy oportuna. En la primera conferencia, La selección natural y la evolución de la mente, Darwin no vacila
en recuperar el surgimiento de la mente como una de las grandes maravillas del
universo. En esa perspectiva del universo, el mismo texto de Popper plantea cómo
la ciencia, de manera tentativa, debe explicar cómo “surgen cosas nuevas en niveles nuevos” (Popper, 1997, p. 29), y ella misma está abierta a muchos campos
del saber.18
Estas nuevas propuestas de una ciencia sobre lo que se desarrolla recogen (y
de alguna manera son el resultado) un buen cúmulo de críticas y nuevos hechos
que la investigación va mostrando en los últimos 20 años. Como ha sido mencionado previamente, el debate sobre la psicología del desarrollo, y que se puede
apreciar en la extensa bibliografía, contribuyó con sus exigencias teóricas y metodológicas a enriquecer enormemente esta reconstrucción teórica. Sobre algunos
puntos, sorprende la coincidencia entre diversos investigadores. En cambio, sobre
otras cuestiones se encuentran desarrollos más singularizados, aunque no siempre excluyentes. Con esa base, se ha tratado de trazar un panorama complementario. Los argumentos, las perspectivas, las aclaraciones y los estados del arte que
cada autor pudo consignar constituyen una plataforma que sólo puede fortalecer
las propuestas para repensar la psicología-de-lo-que-se-desarrolla. Otra fuente de
análisis, de cara al fortalecimiento de las posibles propuestas, es el conjunto de
los resultados de las investigaciones a lo largo de esos años, con el acumulado de
sus datos. Como continuación natural de la investigación empírica, resulta muy
oportuno un planteamiento de Valsiner según el cual “Toda innovación teórica
exige, necesariamente, avanzar hacia nuevas formas de hacer el trabajo empírico”
18De hecho, se puede pensar en lo que se ha denominado psicología del conocimiento, y que es la
manera como se pueden abordar, desde la psicología y el desarrollo cognitivo, los procesos de la
construcción del nuevo conocimiento.
61
(Valsiner, 2004). En efecto, a lo largo de este texto se ha llamado la atención sobre
el papel que cumple la reflexión metodológica. Sin llegar a pretender una epistemología creativa, sí es necesario entender que esta relación teoría-metodología
resulta ser una condición sine qua non, de cara a una mejor aproximación de la
realidad investigada. No sobra agregar el papel que desempeña la reflexión sobre
aspectos metodológicos, y de la cual la búsqueda de nuevas metodologías es sólo
uno de sus aportes.
Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones
Las versiones de la psicología del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reencuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el interés por explorar y conocer mejor el tránsito hacia la novedad. El proyecto de esa ciencia del
desarrollo será exitoso (es decir, pertinente y más completo) en la medida en que
dé cuenta de cuáles son los mecanismos que traducen la transformación indicada
por Valsiner (2004) de cuándo X llega a ser Y. El desarrollo, en sus términos más
generales, trata sobre la transformación estructural de sistemas psicológicos en el
curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabilidad relativa de algunas variables. En palabras de Valsiner, la cuestión es explicar
el desarrollo como la tensión entre aquello que permanece y lo que cambia (Valsiner, 2004). “El axioma de la transformación o del llegar a ser adopta dos formas:
X llega a ser Y, por otra parte X permanece X. En el caso de la transformación, el
sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innovación constante de la forma por medio de nuevos componentes. El principio de la
identidad, alternativamente, no está implicado en ningún proceso que la construya, e ignora los procesos que la hacen posible” (Valsiner, 2004, pp. 149-150).
No se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio
cognitivo. El problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepción de las
psicologías cognitivas derivadas del procesamiento de la información. De hecho,
la bibliografía identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologías derivadas de esa orientación. Pero, ¿acaso hablar del cambio requiere exclusivamente hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (así lo pregunta KarmiloffSmith en el epílogo de su libro). Nuevamente, hay quienes piensan que para ello
se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. Y en ese escenario la
propuesta más representativa es la de Karmiloff-Smith, que, como se decía en
alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo.
Cronológicamente, se puede observar en Karmiloff-Smith la articulación del
problema del cambio a la problemática del desarrollo. En el itinerario de su trabajo,
62
éste se inscribe en las teorías del desarrollo a lo largo de la década del ochenta,
para luego ocuparse en su modelo de redescripción representacional (MRR) de las
cuestiones del cambio. El cambio se observa en los aspectos de funcionamiento
y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del
aquí y del ahora. El planteamiento teórico mismo, en términos de cambio, arroja
novedades en relación con los planteamientos que se venían haciendo dentro de
una concepción de desarrollo. Mencionado en el aparte sobre la modularidad,
la importancia que le concede Karmiloff-Smith a la perspectiva del desarrollo
radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo. Ese decurso puede acercarnos a la
representación en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese “cambio
representacional en el tiempo” (Karmiloff-Smith, 1994, p. 46). Su MRR pretende,
pues, explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y
flexibles las representaciones de los niños, y cómo surge en ese proceso el acceso
consciente al conocimiento.
Para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pronunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-Smith
lo dijo en una entrevista que concedió a la revista Cognition, por allá en el inicio
de la década del ochenta: “El tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a
pesar de todo, los niños se desarrollan...” (Karmiloff-Smith, 1981, p. 151). Lo que
en nuestras propias palabras es algo así como: no obstante todo lo que piensen
y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas
de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los niños, en cualquier parte y
momento, continúan allí, desarrollándose. En ese contexto, se entiende que en el
estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicológicas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y más
creíbles de los mecanismos de transición.
Específicamente, a la pregunta ¿Cómo se almacena la información en la
mente del niño?, Karmiloff-Smith, integra interrogantes derivados del procesamiento de la información y articula entonces el problema del desarrollo desde la
problemática del cambio cognitivo. Para ella, el cambio es el proceso mediante el
cual se vuelve a “representar, iterativamente, lo que se encuentra representado por
sus representaciones internas, en diferentes formatos de representaciones […] y
que convierte la información implícita en un conocimiento explícito” (KarmiloffSmith, 1994, pp. 34-35). Varias cosas vale la pena recuperar de esta formulación.
Por una parte, su énfasis en procesos “desde dentro”, lo que le da, sino una primacía, por lo menos un espacio ineludible al propio sujeto en los procesos de cambio.
Por otra parte, la iteración, que tiene que ver con poner el propio conocimiento
63
o información como alimento del siguiente proceso. Entonces, más que repetir
el proceso, se trata de realimentarlo con sus propios procesos. Con la iteración
se complementa el proceso de orden endógeno, pero lo que es más importante,
se considera que la acción de volver sobre los mismos pensamientos conlleva un
resultado más depurado y de otro orden. Esto alude igualmente a la capacidad
recursiva de la mente, de la que el modelo de redescripción hecha mano. Es decir,
al poder de ir más allá para realizar pensamientos sobre pensamientos.
Otro logro de la formulación de Karmiloff-Smith con esta conceptualización, en términos de información implícita que transita hacia lo explícito, es que
permite reemplazar los términos de la propuesta del paso que va de la ausencia
a la presencia de conductas, o el paso de un conocimiento incompleto a uno más
completo y que mejor define el cambio cognitivo. Ella permite su articulación
con la presencia de los dominios. El cambio hace referencia a dominios específicos (que luego se verán reflejados en las habilidades de dominio general, puesto
que los diferentes dominios se encuentran interrelacionados). El otro frente de
renovación que introduce Karmiloff-Smith es el de una concepción de desarrollo
recurrente y por fases. Esta conceptualización reemplazará a aquella formulación
en términos de estadios, resolviendo así el problema de los comienzos absolutos
y de los finales definitivos.
La propuesta de Karmiloff-Smith dialoga con las psicologías del procesamiento, tratando de abrir un espacio propio para quienes conciben el aporte que
desde orientaciones del desarrollo se puede hacer a la ciencia cognitiva. Pero también constituye un puente que puede llevar a trabajar con otras alternativas, como
los modelos conexionistas, o con los modelos dinámicos del desarrollo, aunque en
sí mismas estas relaciones no tienen fórmulas definitivas.
Pero repasemos brevemente otra de las propuestas actuales de una psicología del desarrollo, la de Kurt Fischer, quien considera el desarrollo a partir de la
metáfora de una red (Fischer y Bidell, 2006). Las bondades de esta metáfora no
se hacen esperar. Rompe de una vez por todas con la idea del desarrollo como
una escalera de peldaños similares (idea por lo demás especialmente resistente).
Y resuelve muy elegantemente el problema de considerar varias habilidades y
desarrollos en dominios específicos. A partir de la red, esas habilidades pueden
ser coordinadas y diferenciadas. Ella permite observar la activa construcción de
habilidades en diferentes contextos, así como sus relaciones. “La red se construye
mediante filamentos que representan los dominios y habilidades; la conexión entre los dominios y la dirección que cada uno asume dan cuenta de las variaciones
en el desarrollo, y como consecuencia, las habilidades están constituidas por la
participación en diversos contextos” (Fischer y Bidell, 1998, p. 474). Igualmente,
64
la red implica momentos culminantes de integración, especificidad, rutas múltiples, construcción activa, acordes con la idea de modelos dinámicos, ya que la
construcción de una red es un proceso de autoorganización.
Un elemento importante en la teoría del desarrollo de Fischer es la idea de los
“clusters”. A partir de la representación del desarrollo como una red, él utiliza los
clusters como los espacios a los que llegan los diversos filamentos, en tanto que ilustración de la habilidad individual. Esos “clusters” se construyen a través de la integración de componentes y, como su nombre lo indica, cumplen un papel de integración
de varios de ellos. Esos componentes se pueden identificar en los filamentos de la red.
Por ejemplo, cada una de las habilidades del sujeto está representada en los distintos
filamentos, que se construyen integrando los componentes a lo largo del desarrollo.
La integración que se produce en el “cluster” supone una discontinuidad en el proceso,
y en ese sentido supone una discontinuidad en el proceso de desarrollo. Igualmente, es
una vía para integrar aspectos socioculturales, afectivos, y otros. Independientemente
de lo exitoso que resulte el modelo de desarrollo, lo cierto es que abre nuevos ejercicios en las maneras de ver el desarrollo.
Ahora bien, ¿cuáles de estos elementos propician o marcan la transición hacia nuevas reconceptualizaciones del desarrollo? La primera respuesta es anotar
la necesidad de un cambio en el objeto de estudio. La descripción de los estadios
escalonados y secuencializados se había convertido en sí misma en “el objeto”
de los estudios del desarrollo. Durante mucho tiempo el desarrollo fue pensado
como la descripción de etapas del desarrollo invariables, y la comparación entre
esas etapas. La crítica y el abandono de una “psicología del desarrollo”, ella sí desarrollista, llevan a una reorientación y reconceptualización del objeto de estudio
de la psicología. La cuestión es que, por importantes que sean esas etapas o estadios en el desarrollo, ni el desarrollo se agota allí, ni dichas etapas responden a las
exigencias de un nuevo proyecto. En esa medida, las nuevas conceptualizaciones
del desarrollo dejan definitivamente atrás la relación de las etapas con ciertas
conductas y, por supuesto, la atadura de la edad cronológica y las conductas. La
reconceptualización del desarrollo, tomada en serio, exige repensarlo como un
sistema complejo, como un sistema abierto, e incluso como un desarrollo dinámico. En ese orden de ideas, se rompe con el esquema del desarrollo a partir de
una ruta única como acceso al conocimiento y se abre la necesidad de contemplar
una diversidad y variedad de rutas. El desarrollo, entonces, realmente no aparece
y más bien está lejos de ser lineal, en el sentido de acumulativo o creciente, sino
que más bien aparece desigual, heterogéneo, incluso recurrente, y como se decía
antes, marcado por la diversidad de rutas. Igualmente, en ese esfuerzo de reconceptualización se constata la presencia de espacios que dan cuenta de la coexistencia de lo viejo y lo nuevo.
65
La base sobre la que reposan las propuestas de la nueva reconceptualización
del desarrollo integra la idea de concebirlo como un sistema complejo; entendiendo
por ello el tipo de relaciones e interrelaciones entre sus elementos, así como de los
procesos emergentes resultado de esas interrelaciones (Munné, 2005). Igualmente,
implica concebir el desarrollo como un sistema abierto, a fin de captar todo el
conjunto de las interacciones y la mutualidad de éstas con su entorno. Prigogine
lo plantea como “una suerte de animada discusión entre los niveles para crear una
telaraña descriptiva donde los niveles superiores realimenten los niveles inferiores
con información que luego volverá a los niveles superiores y así sucesivamente,
reflejando la telaraña de la realidad con nuestras teorías” (citado por Briggs y
Peat, 1996, p. 185).
Estas ideas de la complejidad, así como de los sistemas abiertos, no son nuevas,
pues tienen más de cuatro lustros, pero no se puede ocultar que han encontrado
enormes resistencias y obstáculos para incorporarse entre los acumulados de
la ciencia.19 No obstante, lo importante, y sobre lo que vale la pena insistir, es
que ellas propician replanteamientos sobre un horizonte distinto. Por ejemplo,
abandonar la idea de un sujeto y un objeto segmentados por fronteras definidas,
y abrir paso a la idea de que ambos, sujeto y objeto, constituyen un sistema sin
fronteras, un todo que se debe estudiar conjuntamente (Puche-Navarro y Ossa,
2006). Es pertinente aquí la propuesta de Fischer, según la cual el desarrollo
humano es concebido como una web construida por múltiples agentes, no por un
individuo aislado (Fischer y Bidell, 2006).
Las propuestas de pensar el desarrollo como un sistema abierto y como un
sistema complejo, por otra parte, se compaginan bastante bien con la propuesta de
epigénesis probabilista (Gottlieb, 1998).20 La idea de la multivariedad de niveles y
las relaciones entre ellos cumple un papel decisivo, así como el de la bidireccionalidad. La cuestión es que también en el campo del desarrollo se puede pensar qué
efecto puede tener concebir que las interacciones de las relaciones no se limitan
al mismo plano, sino que pueden tener (y seguramente tienen) un horizonte más
amplio con las interacciones entre distintos planos y niveles (Valsiner, 2005).
19Como se sabe, la teoría general de sistemas se le debe a Von Bertalanffy, mientras que la teoría
de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad más variada, y para lo que se recomiendan
las publicaciones de Frederic Munné, entre otros.
20Dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biología la crítica al dogma central que
planteaba que la “información” fluye sólo en una dirección: de los genes a la estructura de las
proteínas. Luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que “los genes
no sólo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro
nivel del sistema en el que está incluido el entorno externo” (Gottlieb, 1998, p. 796). Se registra,
entonces, un cambio del dogma central a la epigénesis probabilística.
66
¿Cuál es la implicación de estos planteamientos? Que el desarrollo y, aun
más, el funcionamiento cognitivo son concebidos desde una impredecible riqueza
surgida de la multivariedad de niveles y de la innumerable cantidad y calidad
de encuentros entre ellos. El conjunto de las interacciones y los caminos que
conducen al conocimiento no los podemos agotar en los conocidos. Esto quiere
decir que aunque se puedan prever algunos escenarios y algunas rutas, esto no
implica que ellos sean los únicos ni los definitivos para el sujeto que procesa
información. Abandonar la idea de las trayectorias fijas es, de alguna manera,
abrir paso a la existencia de una alta variabilidad en las secuencias de desarrollo.21
Y esta idea no es sencilla, aunque en ciencia es el pan de cada día.
¿Cómo es que estas ideas se pueden concretar en el momento de pensar
las teorías del desarrollo? Por una parte, en la postulación de la existencia de
una diversidad de rutas transitables en el desarrollo, así como de una diversidad
de fórmulas en el funcionamiento. En este orden de ideas, no sólo se contempla
variedad de rutas sino variedad de tiempos en esas rutas. Fischer, se refiere a
ello como la apertura a pensar el orden dentro de las secuencias de los procesos
de acceso a las novedades. Su planteamiento es el siguiente: la Variabilidad
en la secuencia versus Secuencias en un orden estable. Cualquier examen de
los procesos de desarrollo y de funcionamiento va a mostrar, como claramente
identificable, “Un patrón de gran variabilidad en el desarrollo de secuencias,
variabilidad que no es ni causal ni absoluta. El orden y el número de variaciones
por escalones en el desarrollo de secuencias tienden a variar en función de factores
como aprendizaje, historia, cultura y contenidos emocionales. Adicionalmente, la
variabilidad en escalones aparece contingente con el nivel de análisis en el que
cada secuencia es examinada” (Fischer y Bidell, 1998, p. 487).
Esta propuesta sobre el orden de las secuencias también tiene en el modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith una fórmula específica
que puede ser coincidente. En su propuesta existen múltiples niveles en los que el
mismo conocimiento puede representarse. “La noción de codificación múltiple es
importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La
mente resulta un almacén de conocimientos y de procesos ciertamente redundante” (Karmiloff-Smith, 1994, p. 43). Pero, igualmente, en los procesos de recodificación pueden transitar del Formato I al E1, y de allí al E3 directamente, o de I a
E3. Lo que rompe la sucesión invariable de I a E1 a E2 y a E3.
Entonces, mientras Fischer avanza hacia una tesis de variabilidad en la secuencia, en ese mismo escenario, la propuesta de Karmiloff-Smith resulta un tan21Los caminos de la ciencia son impredecibles y frágiles, dice Gómez Buendía (1997), en 37 modos
de hacer ciencia en America Latina.
67
to más atada a los procesos de maestría conductual. Pero, por otro lado, plantea
un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la
posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.
Acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posición, a partir de los
datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco más allá; la idea es que
a partir de ella se podría formular que en buena parte del proceso de funcionamiento (posiblemente, previo a la maestría conductual) la variabilidad en la
secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. Pero se podría
ir más lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia empírica de nuestros trabajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes
(Puche-Navarro, 2003)22. A este respecto, resulta muy pertinente pensar en la
analogía de la hipótesis llamada del ‘equilibrio puntuado’ de Jay Gould, y según
la cual la evolución de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurriría
en largos períodos relativamente estables. Los cambios ocurrirían de manera
súbita, en períodos muy cortos de la evolución. La ausencia o escasez de cambios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fósiles, daría
cuenta de ello. Esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por
demás brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicología. Cuando se
habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la analogía con esa hipótesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. Es así como
se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una
misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempeños diferenciados. Es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una
niña da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en términos de
Karmiloff-Smith puede ser acceder a la fase E3). Pero ello no garantiza que en
subsiguientes intentos, sus desempeños arrojen el mismo resultado. Es altamente probable que los desempeños de esa misma niña no arrojen una comprensión
ni explícita, ni adecuada. Todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara
como un espacio heterogéneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo coexiste con lo antiguo y donde se usan estrategias débiles y poderosas al mismo
tiempo (Miller y Coyle, 1999). Ese tipo de espacios es más frecuente de lo que
se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen
apuntar. Si se quisiera prestar los términos de Karmiloff-Smith, esto quiere
decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase E3, luego puede redescender a
la fase E1 o E2. Esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad
en los funcionamientos de los sujetos.
22Para mayor información ver el texto de Puche-Navarro (2003).
68
Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad
y lo que de allí se deriva
Pensar el desarrollo como un sistema complejo y como un sistema dinámico replantea los propios términos del funcionamiento y desarrollo cognitivo como un
proceso lineal y siempre en dirección ascendente, a la vez que acumulativo (la
reiteración de esos adjetivos radica en sus diferencias y en la dificultad de que
sean asimilados en la literatura y en la práctica psicológica). Se registra entonces la presencia de funcionamientos desiguales en lo que se refiere a desempeños que resultan ampliamente explícitos, con niveles de comprensión adecuados,
y a los que les siguen niveles de desempeños implícitos y no comprensivos y/o
erráticos:23 un niño que entiende (conocimiento explícito) el famoso funcionamiento de la catapulta que mencionábamos antes, y al rato o a los días, al volverle
a presentar la misma tarea, da muestras de estar en un nivel de conocimiento
implícito, desde el cual no parece entender más dicho funcionamiento. Ante este
tipo de evidencias, se puede plantear que en muchos momentos del desarrollo y,
más frecuentemente, en muchos funcionamientos cognitivos se registra la cohabitación de conocimiento implícitos y explícitos, desempeños que suponen altos
niveles de comprensión y desempeños que suponen bajos niveles de comprensión.
En términos del desempeño de una niña, lo que se dice es que frente a una tarea
de resolución de problemas, se asiste muy frecuentemente a casos en los que se
pasa de una comprensión explícita y verbalmente formulada a otro momento cuyos desempeños sólo permiten hablar de un nivel en el que el conocimiento está
completamente implícito, segmentado y encapsulado. En síntesis: la curva del desarrollo no dibuja una curva monótona y creciente (como dice Bresson), sino que
más bien arroja un funcionamiento cognitivo irregular, marcado por presencias y
ausencias, ires y venires, que no permiten seguir considerando que siempre hay
un progreso ascendente.
Un hecho prominente surge de este breve repaso sobre las conceptualizaciones
del desarrollo: el lugar y el papel de la variabilidad. Nuevamente, hay que decir
que la variabilidad no es nueva. Ella está presente desde los muy iniciales trabajos
de Piaget, cuando nos hablaba de los décalages. Lo que es nuevo respecto a la
variabilidad es la manera como ella es vista y el papel que empieza a cumplir
en las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo. La variabilidad se define
como el hecho de que un sujeto, ante una misma tarea o un mismo experimento,
y en las mismas circunstancias, presenta desempeños distintos (Siegler, 2002).
23La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización
del conocimiento como presente o ausente.
69
De la variabilidad ante las mismas condiciones resultan estos funcionamientos
disparejos, desiguales, con cambios abruptos, que oscilan entre diferentes formas
de comprensión. Fischer habla de “variación dinámica” para referirse a ella. Se
contempla así la actividad del sujeto en una dimensión flexible a estos procesos
de oscilación de desempeños en niveles implícitos y explícitos de niños (e incluso
de adultos) (Yan y Fischer, 2002).
La variabilidad la erige Fischer en el mayor y mejor argumento para abandonar la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas, y avanzar
hacia la apropiación de un modelo de funcionamiento intelectual entendido como
un espacio en el que cohabitan comprensiones implícitas y explícitas. Un funcionamiento en el que se entremezclan comprensiones viejas y nuevas de los mismos
eventos, compitiendo entre sí, y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos
que se resisten a retirarse completamente.
La variabilidad traduce esa complejidad cognitiva. Al decir de Miller, al cambiar la mirada del desarrollo, la atención se focaliza en lo que varía de un punto
al siguiente (Miller, 2002). En esta línea de ideas, la búsqueda de modelos no
lineales coincide con posiciones similares desde otros diversos sectores de la
academia, y corresponde sin duda a una posición de vanguardia (Van Geert y
Van Dijk, 2002).
La variabilidad es posiblemente, entonces, el comienzo de una ruta que
no está completamente clara, que tiene tal vez un futuro, que además puede ser
muy promisorio, en la medida en que se pueda usar como una brújula sobre el
horizonte del cambio y del desarrollo. “Nuestro mundo es un mundo de cambios,
de intercambios y de innovación. Para entenderlo, es necesario una teoría de los
procesos, de los tiempos de vida, de los principios y de los fines; necesitamos una
teoría de la diversidad cualitativa, de la aparición de lo cualitativamente nuevo”
(Prigogine, 1997, pp. 70-71).
Capítulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos
y coalescencias actuales
El argumento que quiero proponer en este capítulo es que los linderos entre las
nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud
de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicología,
como las de Piaget y Skinner, han adquirido en las últimas décadas un carácter
mucho más elusivo y problemático. Qué es desarrollo depende de cómo definimos aprendizaje y de cuán sofisticada es nuestra postura. A su vez, cómo definimos aprendizaje depende de nuestra aproximación particular al desarrollo y de
la complejidad y amplitud de la misma. Una revisión de la literatura actual sobre
estos asuntos muestra que los dos fenómenos en cuestión son más coalescentes
de lo que pudimos haber previsto. Cuando se discute la relación entre aprendizaje
y desarrollo a menudo se cita la taxonomía, propuesta por Vygotsky (1978), de
las posibles formas de interacción entre los dos procesos: el aprendizaje como
antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el
aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. El argumento que quiero adelantar
es igualmente que las interacciones que sugiere la investigación actual exceden el
simple esquema de precedencia, igualdad o inclusión.
Para desarrollar este argumento, el capítulo se ha organizado de la siguiente
manera. En un primer momento, se explora la noción de cambio como objeto
de indagación científica, categoría superordinal que incluye al desarrollo y
el aprendizaje. En particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden
formularse en relación con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo
de la biología, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicología
del desarrollo, desde Piaget hasta nuestros días. En un segundo momento, se
discuten definiciones clásicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cómo
dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los
linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales
para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. En particular, se discuten
72
los criterios de amplitud, estructuralidad, variación-constancia, y endogeneidadexogeneidad. Aunque dichos criterios parecen a primera vista suficientes para
deslindar los procesos, recientes avances en la literatura psicológica muestran una
muy fluida y compleja interacción entre los estudios sobre desarrollo cognitivo y
aprendizaje. Se presentan, igualmente, conclusiones generales.
El cambio como objeto de indagación científica: preguntas
fundamentales
En una serie de conferencias sobre la adquisición de habilidades y el aprendizaje
declarativo profundo en la Universidad de Freiburg, Stellan Ohlsson, profesor de
la Universidad de Illinois en Chicago, señalaba que las ciencias exhiben una especial fascinación por el cambio. Este interés heurístico se debe en buena medida al
conjunto de asuntos explicativos que el cambio concita. En principio, uno puede
preguntarse por el origen del cambio, es decir, por aquello que lleva a la transformación de un estado a otro. Un ejemplo en la biología de este tipo de indagación
son las teorías sobre los mecanismos de cambio evolutivo, cuyo propósito es dar
cuenta de cómo nuevos rasgos o variaciones de rasgos existentes surgen en la historia evolutiva de especies. Entre dichas teorías se cuentan la teoría de la selección
natural, los modelos de transferencia genética horizontal (ver Woese, 2004, para
una discusión amplia de sus implicaciones) y la más controversial teoría de la
selección de habilidades generales de aprendizaje, propuesta por James Baldwin
(ver Weber y Depew, 2007, para un reexamen contemporáneo de la cuestión). Nótese que las explicaciones sobre el origen del cambio pueden referirse, bien a los
mecanismos o procesos (e.g., recombinación sexual, transferencia genética horizontal) que dan origen a la variación, bien a los procesos (e.g., selección natural,
deriva genética) que permiten incorporar variaciones en el repertorio estable del
sistema de interés.
También es el caso que nos interroguemos sobre el nivel de la variación, es
decir, sobre si el cambio es periférico y superficial o, por el contrario, profundo y
estructural. En cierto sentido, tal es el problema que abordan los modelos de cambio conceptual en psicología cognitiva (Carey, 1985, 1991; Chi y Ohlsson, 2005;
Keil, 1989). Dichos modelos especifican cómo la incorporación de representaciones cognitivas particulares en un sistema implica la transformación radical de
estructuras de conocimiento (i.e., cambio conceptual) o, por el contrario, procesos
de agregación de información a estructuras ya existentes (i.e., acumulación).
En la misma dirección, una pregunta adicional es sobre la continuidad del
cambio, es decir, sobre si los mecanismos causantes del cambio permanecen cons-
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tantes en el tiempo o si a cambios de cierta magnitud corresponden mecanismos
especiales. En geología y biología, el problema de la continuidad se remonta al
debate en el siglo XIX entre la teoría del catastrofismo, propuesta por Georges
Cuvier y los teólogos naturales, y la teoría de uniformismo, propuesta por Charles
Lyell, teoría que tendría, por demás, una influencia notoria en las formulaciones
de Darwin (Magner, 2002; Mayr, 1982). Darwin mismo y muchos biólogos de la
Nueva Síntesis (como Ronald Fischer, Ernst Mayr y Theodosious Dobzhansky)
promovieron una visión de la evolución como un proceso fundamentalmente gradual, producto resultante de la selección natural.24
Finalmente, también es relevante la pregunta sobre si el cambio ocurre dentro
de ciertos parámetros, es decir, si existen grados de libertad o restricciones en
los cambios posibles. Es el problema de la existencia, como sugiere Chomsky
(2007) en el área del lenguaje, de limitaciones a las posibles variantes que surgen
en el contexto de fenómenos emergentes (para el caso del lenguaje, de posibles
variaciones de la gramática universal).
Tenemos, pues, cuatro preguntas fundamentales sobre el cambio: su origen, el nivel de la variación producida, la permanencia o continuidad de los
mecanismos que explican el cambio y las restricciones sobre los cambios posibles. Estas preguntas o focos de análisis son, en mi opinión, comunes a muchas
disciplinas interesadas en el cambio, trátese de la psicología del desarrollo, la
cosmología, la biología evolutiva o la geología, todas ellas ciencias históricas
por excelencia.
La biología como caso ejemplar de indagación sobre el cambio
Aunque para entender la significación del cambio como objeto de estudio y la
manera como puede investigarse no es necesario acudir a expedientes externos
a la psicología, el caso de la biología es particularmente esclarecedor y poderoso
para tales efectos. De hecho, la biología constituye un caso ejemplar, en la medida
en que no sólo hace del cambio un objeto de estudio, sino que también lo pone en
el centro de una teoría unificadora, como lo es la teoría de la evolución por medio
de selección natural.
24Incluso en períodos de cambio rápido (como los previstos por la teoría del equilibrio puntuado de
Eldredge y Gould, basada en el modelo del aislamiento periférico de Mayr), la selección natural
es postulada como causante del cambio, excepto que actúa sobre poblaciones relativamente
pequeñas (i.e., en la periferia de la población), de manera tal que la selección tiene efectos
estadísticos más notorios sobre el pool genético de la población.
74
En efecto, la biología cuenta con teorías como la de la selección natural
(Darwin, 1859/2004), la del aislamiento periférico (Mayr, 1963), la del equilibrio
puntuado (Eldredge y Gould, 1972), y un conjunto amplio de modelos derivados de
la genética poblacional (Hartl, 2000), que dan cuenta de la manera como se produce
el cambio de especies (especiación) y en especies (variaciones intraespecíficas) en
el curso de generaciones sucesivas de organismos.
Un ejemplo de cómo la biología sitúa en el centro la noción de cambio es
la distinción que Mayr (1961, 1982) propone entre biología funcional y biología
evolutiva (o histórica). La distinción está en la base de dos de las grandes clases de
preguntas que los biólogos investigan. Según Mayr, la biología funcional “está vitalmente relacionada con la [explicación de la] operación e interacción de elementos estructurales, desde la molécula hasta los órganos y los organismos intactos”
(Mayr, 1961, p. 1502). La pregunta fundamental es, pues, cómo se producen rasgos particulares.25 Por ejemplo, un biólogo puede preguntarse sobre cómo las aves
de glorieta (Ptilonorhynchus violaceus) seleccionan sus parejas. Las respuestas
pueden hacer referencia a las características específicas de las estructuras nupciales que les permiten a los machos atraer a las hembras o, de manera más detallada,
a las señales hormonales emitidas por los machos que desencadenan conductas de
cortejo en las hembras (Borgia, 1995). En ambos casos, el propósito explicativo es
especificar los mecanismos causales próximos implicados en los fenómenos.
Adicionalmente, los biólogos se interrogan acerca de por qué los fenómenos,
en el sentido de cómo los rasgos de interés llegaron a ser lo que son (O’Hara,
1992). Se trata de una forma de indagación que reintroduce la historia (o, más
específicamente, la evolución) en rasgos que, de otra manera, serían vistos
como estáticos. En este caso, la pregunta sobre la selección de las parejas por
parte de las hembras aves de glorieta puede responderse mediante conjeturas
acerca de cómo la construcción de estructuras nupciales evolucionó a través de
generaciones y acerca del rol de la selección sexual en la especiación de dichas
aves. Esta dualidad en el objeto de indagación (i.e., proximal o histórico) abre
25Rasgo es un concepto complejo en biología (al igual que en psicología) (Dobzhansky, 1956;
Reeve y Sherman, 1993, 1999). Los rasgos pueden ser morfológicos (e.g., el mimetismo de
insectos para evadir predadores), bioquímicos (e.g., las variaciones fisiológicas del pez Fundulus
heteroclitus en diferentes ambientes térmicos), conductuales (e.g., la construcción de estructuras
nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera
reproducción, la relación entre el número de crías y la intensidad del cuidado parental). Los
rasgos biológicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como Dobzhansky (1957) ha
argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo
de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. El rasgo es, pues, un
concepto relacional.
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un rango de explicaciones plausibles (e.g., evolutivas, ecológicas, genéticas,
fisiológicas) respecto de cualquier rasgo particular (Mayr, 1961, 1982). Desde
luego, debido a la amplitud y la complejidad de las formas de investigación, los
biólogos profesionales a menudo se especializan en uno u otro tipo de indagación
(Futuyma, 1998; Larreamendy-Joerns, 2004).
El tratamiento dado al concepto de adaptación en biología ilustra de manera
ejemplar la dualidad heurística a la que se refiere Mayr. El concepto de adaptación tiene dos connotaciones que se corresponden con las perspectivas funcional
e histórica. La primera connotación se refiere a la historia de los rasgos de interés,
y la segunda, a las condiciones que explican o substancian la dominancia relativa
de un rasgo particular (Reeve y Sherman, 1993). En el primer caso, por ejemplo,
los biólogos se preguntan por los orígenes evolutivos de las plumas, hacen conjeturas acerca de su valor adaptativo en los ancestros de las especies contemporáneas (e.g., regulación de temperatura), proporcionan mecanismos evolutivos (e.g.,
selección natural) o describen su trayectoria filogenética. Como puede verse, el
énfasis recae en la historia evolutiva del rasgo. En el segundo caso, los biólogos se
preguntan, por ejemplo, acerca de por qué las mariposas del abedul (Biston betularia) en Inglaterra tienen actualmente patrones de blancos y grises. El énfasis no
se hace ya en la historia del rasgo, sino en las condiciones que lo hacen prevalente
en distribuciones poblacionales actuales. Nótese que ambas clases de preguntas
se dirigen a los porqués y tratan el problema de cómo las características de un
individuo promueven su supervivencia y éxito reproductivo.
Desde luego, no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones, así que
la pregunta de cómo uno determina si un rasgo es adaptativo resultar ser crítica.
Cuando se reconoce que decidir si un rasgo es una adaptación está lejos de ser obvio, el problema de la adaptación se convierte no en una materia de circunstancia
plausible, sino en un asunto de evidencia. De hecho, existen candentes debates en
biología acerca de los criterios empíricos para decidir cuándo un rasgo es adaptativo (Crespi, 2000; Buss, Haselton, Shachelford, Bleske y Wakefield, 1998; Futuyma, 1998; Gray, Heaney y Fairhall, 2003; Gould, 2002, 1997; Gould y Lewontin,
1979; Sherman, 2001; Reeve y Sherman, 1993).
Si restringimos el asunto a la prevalencia actual de rasgos particulares (excluyendo,
por tanto, el problema más exigente de su historia evolutiva), una aproximación razonable es la de Reeve y Sherman (1993, 2002), quienes especifican tres componentes
operacionales de la adaptación: un conjunto de fenotipos, una medida de eficacia biológica ( fitness) y un contexto ambiental claramente definido. El conjunto de fenotipos
se refiere al hecho de que un rasgo particular no puede ser calificado como adaptativo
si no existen variantes naturales por comparación con las cuales el rasgo produzca
mayores tasas de supervivencia o reproducción.
76
El segundo componente es una medida de eficacia biológica. Tradicionalmente, la eficacia biológica se ha relacionado con el éxito reproductivo del organismo. Establecer
el significado de la eficacia biológica implica, por una parte, ligar la tasa de supervivencia a la tasa diferencial de reproducción y, por otra parte, decidirse por una medida
confiable de éxito reproductivo considerando la historia de vida de los organismos de
la especie.26
El tercer componente de los criterios operacionales de la adaptación se refiere al contexto ambiental. Los rasgos son adaptativos relativos a ambientes bióticos o abiótios
específicos. Por ejemplo, las tortugas verdes marinas (Chelonia mydas), que desovan
en las playas del Parque Nacional Tayrona, son excelentes nadadoras. Dichas tortugas
usan sus extremidades para cavar hoyos y depositar en ellos sus huevos. Obviamente, sus extremidades no son herramientas óptimas para cavar, pero hacen el trabajo
razonablemente. La eficiencia de las extremidades (y, por tanto, su valor adaptativo)
es función no solamente de la velocidad de excavación, sino de variables abióticas
relevantes (como la composición del suelo) y de factores bióticos del ambiente (como
los patrones conductuales de predadores oportunistas). Un corolario de lo anterior es
que la adaptación siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maximización (maximizing), sino satisfacción (satisficing) de demandas locales. (Sherman,
2001; Simon, 1969)
¿Qué podemos aprender de esta digresión por el campo de la biología? En
primer lugar, que poner en el centro el fenómeno del cambio implica para una
disciplina, como es el caso de la biología, el desarrollo de preguntas, conceptos,
modelos y teorías que abordan la naturaleza del cambio en diferentes niveles.
Un aspecto crucial, aunque a menudo desatendido, es la especificación de lo que
cambia, es decir, del rasgo. La biología nos enseña que el objeto del cambio puede
ser tan inmediato conceptualmente como una estructura morfológica (e.g., coloración en las polillas Biston betularia), tan complejo como un patrón de conducta
conjunta (e.g., conductas de cortejo en aves), o incluso tan abstracto como la distribución estadística de alelos en el pool genético de la especie.
En segundo lugar, la biología nos enseña que indagar por el cambio conlleva
una historización de lo natural, o lo que es igual, una crítica a perspectivas naturalizantes. Este giro heurístico es posible gracias a la dualidad de los propósitos
de la indagación; es decir, a la formulación de preguntas que abordan tanto mecanismos causales próximos como procesos de causación histórica distal.
Finalmente, la biología nos enseña, particularmente en su tratamiento del
concepto de adaptación y de las evidencias que se requieren para afirmar que un
rasgo es adaptativo, que la presunción de cambio, al igual que la presunción de
adaptación, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicación de lo que cambia
26Podría decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y
no sólo el número de crías inmediatas.
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en razón de mecanismos estándares, debe existir igualmente una explicación de
lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en
períodos relevantes). Este último es el tema, conocido por la psicología a través de
Piaget (1979), de las invariantes.
Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones
Al igual que la biología, la psicología ha tenido históricamente un interés particular por explicar el cambio, aunque la psicología carezca de teorías del cambio,
como la teoría de la selección natural, que unifiquen la totalidad del campo disciplinar. Muestra de dicho interés son los conceptos (y las teorías que han sido
propuestas a su alrededor) de aprendizaje y desarrollo.27 Son fenómenos respecto
de los cuales la psicología reclama experticia y que han estado en el centro de dos
de las conceptualizaciones más sistemáticas de la ciencia psicológica en el siglo
XX: el conductismo skinneriano y la epistemología genética piagetiana.
¿Qué los diferencia? A primera vista, las diferencias entre aprendizaje y desarrollo parecerían una cuestión trivial ya resuelta. Tomemos, a manera de ejemplo, la
definición clásica de aprendizaje propuesta por Hilgard y Bower (1975, p. 17):
Aprendizaje es el cambio en la conducta de un sujeto en una situación dada, producido
por sus experiencias repetidas en dicha situación, siempre y cuando la conducta no
pueda explicarse por tendencias de respuesta innatas, maduración o estados temporales
del sujeto (e.g., fatiga, drogas, etc.).
Se destaca en esta definición, en un primer término, la naturaleza del
cambio: conductual. Se trata, como en biología, de la circunscripción del rasgo de interés, que equivale, en psicología, a comportamiento observable y
mensurable. En segundo lugar, es notable en la definición la relación estrecha
entre aprendizaje y experiencia, lo cual parece excluir del ámbito del aprendizaje cambios que se deben a mecanismos endógenos o no relacionados con
características del ambiente. visto así, el aprendizaje es un cambio provocado
desde afuera.
La definición de Hilgard y Bower parecería suficiente, de no ser porque el
concepto de experiencia no se elabora mayormente (salvo para señalar que las
27Como cabría esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en
la historia de la disciplina, la psicología ha tenido también una inclinación por aquello que
aparentemente no cambia, desde los parámetros de las arquitecturas cognitivas (Anderson, 1993;
Anderson y Lebiere, 1998; Newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las
estructuras de personalidad.
78
experiencias deben ser repetidas). ¿Es la experiencia sinónimo de los efectos
de sistemas físicos (e.g., estímulos perceptivos, refuerzos, restricciones físicas)
sobre el organismo? ¿Cuentan como experiencia fenómenos de autorregulación
o procesos cognitivos de ajuste, aun en ausencia de acción explícita del organismo o de exposición a estímulos externos? No se trata de reclamar el reconocimiento de experiencias no documentables, sino de cuestionar la limitación del
aprendizaje a la esfera de actuaciones del organismo en las que, nuevamente,
son determinantes condiciones físicas ligadas al ambiente. A falta de una elaboración del significado de experiencia, Hilgard y Bower recurren a una serie de
contraejemplos, haciendo consistir la naturaleza del aprendizaje en aquello que
el aprendizaje no es.
Es justo decir, sin embargo, que Hilgard y Bower no están solos al recurrir
a definiciones contrastantes de aprendizaje. Definiciones de este tipo resultan
útiles para diferenciar aprendizaje y resolución de problemas. Como se sabe, el
aprendizaje es una función adaptativa porque su función biológica es permitirle
al organismo recurrir a la experiencia previa para reconocer regularidades en
el ambiente y lograr metas de manera más eficaz y pronta (Newell, 1994). Si
careciéramos de la capacidad para aprender y almacenar lo que aprendemos en
la memoria, el nuestro sería un mundo de comienzos continuos. Lo que nos permite el aprendizaje es no tener que comenzar siempre, tener terreno ganado y,
por tanto, garantizar que las actuaciones que llevamos a cabo en los ambientes
puedan darse de manera más eficiente. Existe una diferencia fundamental, pero
también una relación muy estrecha, entre aprendizaje y resolución de problemas:
mientras la resolución de problemas es una capacidad que tiene que ver con cómo
enfrentamos un ambiente que cambia y se nos presenta de forma novedosa (de lo
contrario, los problemas no serían problemas), el aprendizaje es un proceso que
nos habilita para interactuar con un ambiente regular; es decir, un ambiente caracterizado por constancias. Visto así, resolvemos problemas allí donde no hemos
aprendido previamente.
Debido a sus limitaciones, la definición de Hilgard y Bower se suma a muchas otras que, lejos de aclarar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, terminan haciéndolas más complejas, sino más confusas. Un ejemplo es la definición
de aprendizaje propuesta por Langley y Simon en su artículo “The central role of
learning in cognition” (1981), que coincide con lo que Glaser (1990) denominó la
reemergencia de la teoría del aprendizaje en la investigación cognitiva y educativa. Langley y Simon (1981, p. 364) dicen: “El aprendizaje es cualquier proceso
que modifica un sistema de tal manera que mejora más o menos irreversiblemente
su desempeño ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma
población”. La definición de Langley y Simon no sólo elude, muy a la usanza cog-
79
nitiva, la referencia a la conducta observable y la experiencia, sino que equipara el
aprendizaje a “cualquier proceso” de cambio en un sistema que produce desempeño, lo cual ubica el aprendizaje en los linderos tradicionales del desarrollo.
Por su parte, el concepto de desarrollo ha sido definido aun de manera menos precisa, cuando, de hecho, ha sido definido. El desarrollo ha sido tradicionalmente asociado al crecimiento, a la maduración o, rescatando su etimología,28 al
despliegue de capacidades o competencias previas. Como William Kessen (1979)
ha señalado críticamente, la relación entre desarrollo, progreso y cambio irreversible y unidireccional ha sido también un lugar común en la literatura, desde
Baldwin hasta Piaget. Qué es desarrollo parecería ser, entonces, a falta de una
definición taxativa, una noción dependiente de las semejanzas familiares entre
modelos y teorías que, a juicio de la comunidad académica y profesional, se ocupan de la materia.29
A pesar de la ausencia de definiciones consensualmente aceptadas, si se
examina la literatura clásica, existen criterios heurísticos que nos pueden ayudar,
provisionalmente, a entender cómo la psicología ha establecido la frontera entre
el aprendizaje y el desarrollo. Quisiera denominarlos los criterios de amplitud,
estructuralidad, constancia-variación y endogeneidad-exogeneidad. En el curso de
su presentación, se verá, sin embargo, que dichos criterios no son tan definitivos
como podría pensarse.
Amplitud del cambio
La amplitud se refiere a la magnitud del proceso de cambio investigado, particularmente en lo relativo a su escala temporal. La amplitud está relacionada con
los niveles de precisión o detalle que pueden alcanzarse en los análisis (especialmente, cuando los análisis dan cuenta de procesamiento en tiempo real); así, otras
cosas iguales, procesos de menor escala facilitan una mayor precisión analítica y
procesos de mayor escala se asocian a análisis de menor precisión.
En biología existen procesos de cambio de variada amplitud. En un extremo,
por ejemplo, la evolución implica un cambio, a través de múltiples generaciones,
en las proporciones de organismos individuales que difieren entre sí en uno o más
28Desarrollar viene del francés antiguo desveloper, des – “deshacer”, y veloper – “empacar”, este
último componente de origen incierto.
29Al respecto, es ilustrativo que en su artículo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las
Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, Rochel Gelman (1999) se haya decidido, no por
arriesgar una definición taxativa, sino por circunscribir el campo a partir de preguntas típicas.
80
rasgos. La caracterización del cambio se lleva a cabo en términos estadísticos,
con la inclusión de mecanismos (e.g., selección natural, deriva genética) causantes de las variaciones en las frecuencias poblacionales. En comparación, existen
procesos de amplitud mucho más reducida, de órdenes de magnitud medidos
en segundos o milisegundos, como es el caso de la apoptosis (o muerte celular
programada), cuya explicación funcional implica la especificación de procesos
tan precisos como la activación de apoptosis, debido a señales mitocondriales
dentro de la célula, a activadores en la superficie celular o especies de oxígeno
reactivo (Jacobson, Will y Raff, 1997).
De forma semejante, en psicología una distinción tradicional entre aprendizaje y desarrollo es el rango o la amplitud del fenómeno estudiado. Las investigaciones sobre desarrollo usualmente se ocupan del cambio de conceptos,
estructuras de conocimiento, comportamientos o competencias en el transcurso
de períodos relativamente completos del ciclo vital. Ejemplos de ello son, entre
otros, los estudios sobre la distinción animado-inanimado (Rakison y PoulinDubois, 2001), el uso de reglas de producción en la tarea de la balanza (Jansen
y Van der Maas, 2002), el conocimiento de objetos en la infancia (Carey y Xu,
2001) y, desde luego, los estudios de Piaget sobre el desarrollo de nociones de
espacio y número. En todos estos casos, a pesar de que el análisis pueda centrarse
en un período crítico de transición (como sucede en el desarrollo de la distinción animado-inanimado alrededor de los tres años y medio), las investigaciones
abordan fenómenos que abarcan períodos que, en muchos casos, implican años o,
como en el caso de los estudios de infancia, períodos intactos y completos dentro
de un ciclo vital. De allí la importancia que se ha dado en psicología del desarrollo a muestreos transversales o, aún mejor, a diseños longitudinales que puedan
dar testimonio de los precedentes de la competencia o conducta en cuestión, de
su emergencia y, finalmente, de su posterior consolidación (cuando se trata de
trayectorias relativamente lineales).
Por el contrario, los estudios de aprendizaje generalmente se circunscriben
a períodos cuya temporalidad es mucho más limitada (i.e., ya no en el orden de
años, sino de semanas o días) o que dependen de circunstancias externas a la adquisición o desarrollo de la competencia, como es el caso de momentos o períodos
de enseñanza. Por tanto, la precisión de los estudios de aprendizaje es, otras cosas
iguales, mayor, especialmente cuando se trata de estudios de procesamiento o
funcionamiento. A manera de ejemplo, podríamos citar estudios sobre la comprensión de problemas matemáticos (Koedinger y Nathan, 2004), el efecto de
autoexplicación (self-explanation effect) (De Leeuw y Chi, 2003), el aprendizaje
informal en museos (Leinhardt y Knutson, 2004) y el aprendizaje de estructuras
de datos y formas de representación en estadística (Petrosino, Lehrer y Schauble,
81
2003). En todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el
curso de semanas o incluso días y cuyo inicio depende, nuevamente, de condiciones externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o imposiciones pedagógicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).
La amplitud de los fenómenos estudiados ubica al aprendizaje en el seno de
procesos más amplios, como el desarrollo. Al respecto, es interesante recordar
la manera como Piaget definió aprendizaje en el contexto de su análisis de las
reacciones circulares terciarias: “El aprendizaje no es sino una reacción circular que
procede por las asimilaciones reproductora, de reconocimiento y generalizadora”
(1979, p. 223), implicando con ello que, cualquier cosa que sea, el desarrollo es un
proceso del cual el aprendizaje hace parte.
Que el desarrollo requiera de períodos extensos y se exprese en procesos no
observables intuitivamente (salvo en sus momentos críticos), y que el aprendizaje
sea, por el contrario, un proceso de resolución más cercana a la cotidianidad de
observadores podrían ser criterios diferenciadores exitosos, de no ser porque las
diferencias en granularidad se han atenuado en años recientes. Tanto estudios
de aprendizaje como estudios de desarrollo han coincidido no solamente en su
perspectiva procesal, sino también en la especificidad con la que analizan episodios
relevantes (Saxe, Tzelnic y Carey, 2006; Siegler, 2006; Siegler y Svetina, 2006).
Un ejemplo de dicha coincidencia es la cada vez más frecuente utilización de
métodos microgenéticos (Siegler y Crowley, 1991), que es correlativa al interés de
la psicología del desarrollo por períodos de transición.
Una de las causas de la adopción de niveles de precisión semejantes ha sido,
en mi opinión, la atención comparable de investigadores del aprendizaje y el
desarrollo al análisis de tareas. Cuando se lleva a cabo un análisis cognitivo de
tareas, el investigador se pregunta por la naturaleza de los procesos de pensamiento
y las estructuras de conocimiento que están implicados en la resolución de un
problema o en el desempeño en el contexto de una actividad (Crandall, Klein y
Hoffman, 2006; Newell, 1994; Newell y Simon, 1972).
El análisis de tareas requiere distinguir dos niveles básicos: el ambiente de
la tarea y los espacios del problema. El ambiente de la tarea se define como la
descripción “objetiva” de una tarea, en el sentido de ser una descripción generada
por alguien que disponga de todo el conocimiento relevante, todas las condiciones
de procesamiento, y que cuente con todo el tiempo requerido para solucionar o
enfrentar la tarea. Cuando se especifica el ambiente de la tarea de una actividad,
deben identificarse: a) el estado inicial, o consigna, en términos de la información
que proporciona; b) el estado final o meta de la actividad; c) las acciones posibles,
82
discriminadas entre legales e ilegales; d) todas las posibles estrategias o encadenamientos de acciones que conducen a la solución del problema propuesto; e) la
información disponible, es decir, la información que está al alcance del solucionador; f) las entidades (e.g., objetos, conceptos, representaciones) que constituyen o
hacen parte de la situación problema; y, g) el conocimiento relevante.
Un análisis del ambiente de la tarea permite estimar si la actividad en cuestión
es un problema bien definido o mal estructurado (ill-structured); si es un problema
de solución única o de soluciones múltiples; y si es un problema de estrategia única
o de estrategias múltiples. Por tanto, permite valorar racionalmente (es decir, sin
recurrir aún al desempeño real de los sujetos en la actividad) el nivel de dificultad
de la situación.30
Sin embargo, el análisis del ambiente de la tarea sólo da una visión parcial
de las características de la actividad. Es necesario llevar a cabo un análisis de los
espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan
la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados
del problema. La representación de los sujetos está, desde luego, determinada
por su conocimiento previo, por los rasgos engañosos de la tarea, por sus rasgos
salientes, por las estrategias de solución anteriormente aprendidas o dominadas y
por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.
Como puede verse, el análisis de tareas impone un nivel de resolución muy
fino, capaz de rastrear acciones y cambios en las acciones en el orden de minutos
o segundos. Si tales cambios son interpretados como logros del aprendizaje o giros en el desarrollo, depende habitualmente del dominio del cual la tarea ha sido
muestreada y, nuevamente, de las presunciones sobre la amplitud del fenómeno
investigado. Así, por ejemplo, análisis microgenéticos de tareas en el tradicional
dominio de la inclusión de clases (Siegler y Svetina, 2006) son usualmente entendidos como aportes a la literatura sobre el desarrollo, mientras que análisis microgenéticos de prácticas representaciones tempranas en matemáticas y estadística
(Lehrer, Strom y Confrey, 2002) son ubicados en el terreno del aprendizaje.
En suma, aunque cabría suponer que el desarrollo es un proceso que ocurre
en una escala mucho mayor que la del aprendizaje (de lo contrario, no se hablaría
de desarrollo en el orden del ciclo vital [life-span development]), avances recien30
Como se sabe, el nivel de dificultad es una función compleja del grado de definición de la meta,
del número de submetas seriales, del número de submetas paralelas o simultáneas, del costo
del error, del conocimiento requerido, de la información disponible y del tiempo de solución
impuesto.
83
tes en la psicología del desarrollo muestran la frecuencia con la cual problemas
centrales del desarrollo se abordan en un nivel de resolución muy parecido al
típico de estudios de aprendizaje. Esto es particularmente evidente en el caso de
análisis de procesamiento, en los cuales la amplitud del fenómeno estudiado en
investigaciones de aprendizaje e investigaciones de desarrollo es prácticamente
indistinguible. Visto así, el criterio de amplitud y su correspondiente nivel de precisión resultan insuficientes para distinguir de manera inequívoca el aprendizaje
y el desarrollo.
Estructuralidad del cambio
Uno de los criterios clásicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se refiere a la naturaleza de las tareas o, más generalmente, de los rasgos psicológicos
(e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. Mientras que la psicología del
desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en algún sentido, fundamentales, la psicología del aprendizaje se ocupa de procesos de
adquisición, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresión,
ontológica de aquello que se adquiere o aprende. El origen de esta diferencia se
remonta, entre otros, al interés de Piaget por algunos de los conceptos que investigó. Recuérdese que, muy temprano en su obra, Piaget se propuso dar cuenta de la
epigénesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos
de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instrumental en ese proceso porque proveyó a Piaget de categorías fundamentales para
explorar (Rotman, 1979). Algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo
que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad,
relación y modalidad) correspondientes a las categorías del entendimiento. Como
se sabe, la perspectiva adoptada por Piaget, a la postre, constituiría una alternativa al empirismo de Locke y al innatismo lógico kantiano. Lo que importa, por
ahora, es que Piaget no iba tras poca cosa.
Parece haberlo seguido en su empeño un inmenso número de investigadores
del desarrollo. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de
la teoría de la mente (Meltzoff, 1995; Repacholi y Gopnik, 1997), que habilita a los
seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes,
intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras
interacciones sociales. Es el caso, también, de investigaciones sobre el desarrollo de distinciones conceptuales cruciales, como la distinción entre apariencia y
realidad (Flavell, Flavell y Green, 1983) y entre objetos animados e inanimados
(Rakison y Poulin-Dubois, 2001). Estas distinciones son cruciales porque, depen-
84
diendo de a qué categoría se asigna un evento u objeto, adoptamos expectativas y
activamos conocimientos que nos permiten generar acciones adaptativas.
El carácter medular de los conceptos investigados en el dominio del desarrollo contrasta, como se argumentaba más atrás, con el carácter periférico de
muchos de los fenómenos investigados por los estudiosos del aprendizaje. Clásicos estudios de aprendizaje, cuando menos en tiempos recientes, incluyen, entre
muchísimos otros, las investigaciones de Kurt VanLehn (1992) sobre errores en
operaciones aritméticas elementales atribuibles a reglas de producción defectuosas; los estudios de Micki Chi (Chi, Bassok, Lewis, Reimann y Glaser, 1989; Chi
y VanLehn, 1991) sobre los efectos de la autoexplicación en la comprensión de
conceptos complejos y en la adquisición de habilidades de resolución de problemas en física; los estudios sobre aprendizaje a partir de ejemplos (Zhu y Simon,
1987) y analogías (Gentner, 1989; Young y Leinhardt, 1998); y las investigaciones
de Leinhardt y colaboradores (Leinhardt y Crowley, 2002; Leinhardt y Knutson,
2004) sobre aprendizaje informal en contextos como museos.
En estos ejemplos, los procesos o conceptos investigados distan mucho de
ser fundamentales en el sentido piagetiano (o, si se quiere, kantiano), no sólo
porque muchos de dichos estudios toman participantes adultos cuya racionalidad
es funcional, sino también porque algunos de los procesos (como es el caso de los
errores procedimentales en substracción investigados por VanLehn) dependen de
las características de la enseñanza a las que han sido expuestos los niños.
Sin embargo, aunque constituye una manera tradicional de distinguir entre
aprendizaje y desarrollo, la estructuralidad no es un citerio definitivo: a) porque
existen procesos de aprendizaje que han sido objeto de atención conjunta y comparable por parte de las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje; b) porque algunos procesos investigados en la literatura sobre aprendizaje son fundamentales en
sentidos diferentes del kantiano; y c) porque estudios sobre el aprendizaje pueden
llevar a reinterpretaciones relativamente radicales del desarrollo.
El aprendizaje causal (causal learning) es un ejemplo de un proceso que ha
suscitado un interés comparable en las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje.
Estudios sobre el aprendizaje causal se ocupan de la manera como los humanos
adquieren conocimiento acerca de la estructura causal de los eventos del mundo
y de la manera como identifican causas entre un conjunto de causas probables
(Gopnik y Schulz, 2007; Sloman, 2005). Como señala Sloman (2005), se trata de
un ámbito de estudio fascinante porque la habilidad para identificar y representar
causas y estructuras causales está en la base de nuestra habilidad para intervenir
y cambiar la realidad. El aprendizaje causal es en la actualidad un dominio en
85
el que confluyen teorías clásicas de aprendizaje asociativo (como la teoría de
Rescorla-Wagner) y teorías más recientes basadas en redes bayesianas (Gopnik,
Glymour, Sobel, Schulz, Kushnir y Danks, 2004); es también un dominio en
el que convergen investigadores interesados en el desarrollo del razonamiento
causal (Gopnik y Schulz, 2007), pero también investigadores cuyo interés
se dirige a la enseñanza de teorías normativas de razonamiento causal y estadístico (Leinhardt y Larreamendy-Joerns, 2007; Scheines, Easterday y Danks,
2007). Más importante aún, es un dominio en el que se discuten problemas que,
de una u otra manera, enfrentan hipótesis de aprendizaje e hipótesis de desarrollo,
como es el caso del problema de si las habilidades implicadas en la estimación
de fuerza causal o en la identificación de estructuras causales pueden explicarse
con base en mecanismos de aprendizaje (e.g., aprendizaje bayesiano, aprendizaje
basado en restricciones [constraint-based], inferencias a partir de conocimiento
previo) o si es necesario suponer conocimiento innato (cuando menos en ciertos
dominios).
Por otra parte, si bien algunos de los conceptos o habilidades que los estudiosos del aprendizaje investigan pueden no ser fundamentales en el sentido kantiano del término (e.g., cómo se aprende el concepto de evolución en biología o el
procedimiento para balancear ecuaciones químicas), la investigación de procesos
de aprendizaje puede ser fundamental en otros sentidos. Un ejemplo de ello es la
investigación, particularmente intensa en la década de 1990, sobre el aprendizaje
a partir de ejemplos (Schmalhofer, 1995; Schmalhofer y Kuhn, 1994). Aprender a
partir de ejemplos es la manera como en la psicología cognitiva de corte computacional y en la literatura educativa contemporánea se llama a lo que tradicionalmente se denominaba aprendizaje vicario. El aprendizaje a partir de ejemplos no
es simplemente un método o mecanismo más de aprendizaje, sino una modalidad
de aprendizaje que, en opinión de algunos investigadores (Anderson, 1993), cumple un papel privilegiado en la adquisición de conocimiento:
Sospecho que una razón por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de
a partir de instrucciones, es que existía poca instrucción disponible en situaciones de
aprendizaje en nuestra historia evolutiva. Si nuestros ancestros aprendían una habilidad, había dos posibilidades para su adquisición. Una era que ellos la aprendieran por
descubrimiento, bien porque nadie poseía la habilidad, o más probablemente porque
no contaban con acceso a la persona que la tenía. En tal caso, no había instrucción y
habrían estado obligados a aprenderla por inducción a partir de lo que funciona. La
segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la habilidad. Dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo,
el maestro no habría podido contarles sobre lo que sabía. Lo único que podía hacer el
maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera semejante. (Anderson, 1993, pp. 88-89)
86
Visto así, el aprendizaje a partir de ejemplos no sería menos fundamental
que, digamos, el concepto de número, aunque las razones serían diferentes. Obviamente, no se trata de un conocimiento sustantivo, sino de un mecanismo; tampoco se trata de algo que cambia en el tiempo, sino que presumiríamos esencial a
la arquitectura cognitiva.
Finalmente, el carácter periférico del aprendizaje (y la correspondiente estructuralidad del desarrollo) puede ser puesto en cuestión si se tiene en consideración la manera como “hechos” del desarrollo pueden ser reinterpretados a la luz de
procesos de aprendizaje. Probablemente, el ejemplo más clásico de una tal reinterpretación sean los estudios de Michelene Chi (Chi, 1978; Chi y Rees, 1983; Chi y
Koeske; 1983) sobre la relación entre memoria a corto plazo y experticia (o base de
conocimientos) en dominios específicos. En la época en que se realizaron dichos estudios, una de las hipótesis más frecuentemente invocadas para explicar el desarrollo en habilidades de resolución de problemas era la idea de que la capacidad de la
memoria se incrementaba con la edad. Chi observó que en el aparente aumento de
la memoria a corto plazo, la edad y el conocimiento eran variables contaminadas.
Para esclarecer la contribución de cada una al desempeño de los niños en tareas de
memoria a corto plazo, Chi se inspiró en los experimentos de Chase y Simon (1973)
sobre las diferencias en memoria entre expertos y novatos en ajedrez. Chi diseñó,
entonces, un experimento en el que presentó, durante algunos segundos, posiciones
de ajedrez a niños expertos en ajedrez y a adultos novatos, pidiéndoles luego que
reconstruyeran las posiciones tanto como recordaran. Igualmente, evaluó el desempeño de los sujetos en pruebas tradicionales de memoria de dígitos. Los resultados
mostraron que los niños expertos tenían un mejor desempeño en la reconstrucción
de posiciones que los adultos, y estos últimos, un mejor desempeño que los niños
en la prueba de memoria de dígitos. Posteriormente, Chi presentó a niños expertos
y adultos tableros en los que las piezas de ajedrez habían sido dispuestas al azar, y
nuevamente evaluó el desempeño de los participantes en la tarea de reconstrucción
de posiciones. Esta vez, el desempeño de niños expertos y adultos (i.e., alto y bajo
conocimiento) fue prácticamente idéntico.
Los resultados del estudio de Chi sugieren que incrementos en la capacidad de memoria a corto plazo, aparentemente resultado del desarrollo, pueden
ser explicados en función de la base de conocimiento del niño (“sheer volumen
of knowledge”) y de la consiguiente capacidad para reconocer chunks de información en los estímulos presentados. Puesto que la experticia (en este caso, en
ajedrez) es resultado de la experiencia del niño, algunos cambios que atribuíamos a causas endógenas (como maduración neurológica o desarrollo, ampliamente concebido) son explicables a partir del aprendizaje. Los resultados de Chi
no sólo han sido replicados extensamente, sino que también han dado origen a
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programas de investigación que ligan la sofisticación del procesamiento cognitivo a la experticia en dominios particulares (Chi y Koeske, 1983; Crowley,
Callanan, Jipson, Galco, Topping y Shrager, 2001; Leinhardt, Stainton, Virji y
Odoroff, 1994; Voss, Blais, Means, Greene y Ahwesh, 1989). Visto así, después
de todo, el aprendizaje puede ser mucho menos periférico de lo que suponíamos,
y el desarrollo, o cuando menos algunos de sus aspectos, menos fundamental de
lo que habríamos querido.
Constancia-variación
Muchos teóricos coinciden en afirmar que la variación es el Santo Grial de las
teorías del desarrollo (ver Puche-Navarro, en este volumen, para un tratamiento
detallado de esta cuestión). Debe entenderse por variación, no el cambio en el
tiempo, sino las diferencias en el desempeño de individuos que, a primera vista,
tendrían que presentar trayectorias de desarrollo semejantes (por encontrarse, por
ejemplo, en un mismo estadio) o las diferencias en el desempeño de un mismo individuo en diversos dominios o en diferentes tareas muestreadas de un mismo
dominio. En estos casos, al igual que en biología, la variación es lo que hay que
explicar, no tratándola simplemente como error de medición (aunque, en ocasiones, puede serlo), sino como el objeto mismo de la indagación (Leinhardt y
Larreamendy-Joerns, 2007; Van Geert y Steenbeck, en prensa).
La variación, sin embargo, no fue siempre objeto de interés para la psicología del desarrollo. De hecho, uno de los criterios clásicos para diferenciar
desarrollo y aprendizaje consiste, precisamente, en apelar a la pareja constancia-variación. Según el argumento tradicional, el desarrollo tiene que ver con
trayectorias de cambio invariables tanto en su secuencia como en los intervalos
de tiempo en los que los cambios se producen. El aprendizaje, por el contrario,
admite mucha mayor variación, derivada de la variabilidad misma de la experiencia y de la supuesta ausencia de restricciones biológicas fuertes sobre el
aprendizaje. El ejemplo más transparente de la constancia del desarrollo es quizás la adquisición del lenguaje (un campo de indagación que, curiosamente, no
es siempre denominado aprendizaje o desarrollo, sino simplemente adquisición,
para horror de los constructivistas). Existen notables constancias en el proceso
de adquisición del lenguaje, tales como la existencia de un período crítico para
la adquisición de la primera lengua (Lenneberg, 1967) o las características del
balbuceo infantil, que parecen ser las mismas en niños que están en proceso de
adquirir lenguaje oral y en niños que son expuestos a lenguaje de signos (Petitto, Holowka, Sergio, Levy y Ostry, 2004). Desde luego, no se trata de que no
existan diferencias individuales o variaciones en el tiempo de adquisición, pero
88
la secuencia de adquisición y la naturaleza de las competencias desarrolladas
son gruesamente las mismas.
En la perspectiva tradicional, comparado con el desarrollo, el aprendizaje sería terreno fértil para la variación. La variabilidad en desempeños debidos al aprendizaje es, obviamente, un resultado de las experiencias diversas de
los individuos (e.g., educativas, familiares, ambientales), que se traducen en bases
de conocimiento diferentes en su volumen y organización; pero puede ser, asimismo, la expresión de diferentes estilos de aprendizaje o cognitivos (Córdoba y
Larreamendy-Joerns, 2007).
Sin embargo, como se señaló más arriba, desde hace ya algún tiempo la
variación es también un tema central en las teorías del desarrollo cognitivo (Bidell
y Fischer, 1992). Testimonio de ello son los modelos que toman como metáforas
del desarrollo, no a la escalera, sino al arbusto, con sus múltiples ramificaciones
convergentes en una dirección, pero también con sus múltiples ramificaciones
truncadas (Bidell y Fischer, 1993).31 Cabe también mencionar los modelos de
desarrollo cognitivo basados en sistemas dinámicos (Van Geert y Steenbeck,
en prensa; Van Geert, 1998a) y los modelos basados en selección de estrategias
(Siegler y Shipley, 1995).
Es importante señalar que el interés de la psicología del desarrollo por la
variación no es sólo compartido por las teorías contemporáneas de aprendizaje,
sino que en cierto modo se originó en ellas. Desde la década de 1960 se había
reconocido en el seno de la teorización piagetiana la importancia de los décalages
horizontales. Sin embargo, en razón de la escala de los fenómenos estudiados,
habría que esperar hasta el desarrollo de un lenguaje de procesamiento suficientemente preciso (por ejemplo, en términos de reglas de producción y formalización de estrategias) y de metodologías apropiadas (como es el caso del análisis
microgenético), para que la psicología del desarrollo afrontara el problema de la
variación con la precisión que merece.32
La historia de Robert Siegler es ilustrativa al respecto. Siegler es uno de los
principales proponentes del análisis microgenético en estudios de desarrollo y
una de las figuras contemporáneas que más ha llamado la atención sobre el problema de la variabilidad. Siegler se interesó por el desarrollo en los comienzos de
su carrera, al ser expuesto por parte de su tutor, Robert Liebert, a los hallazgos
31Las metáforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biología sobre la relación
entre evolución y progreso (ver Gould, 2004).
32Precisión, en este contexto, es equivalente a análisis de procesos con una granularidad
suficientemente fina y con medidas suficientemente sensibles para captar variaciones que, de otra
manera, pasarían desapercibidas.
89
de Piaget sobre el concepto de conservación en niños. Aunque tuvo, igualmente,
un interés temprano en procesos de resolución de problemas, su manera única de
estudiar el desempeño de niños en tareas tradicionales de desarrollo (como la balanza, la proyección de sombras y la conservación de cantidad) surgió a partir de
su contacto con Allen Newell y Herbert Simon en la Carnegie-Mellon University,
en Pittsburgh. Como se recordará, Newell y Simon desarrollaron en la década de
1960 una teoría sobre las características básicas del procesamiento cognitivo y un
lenguaje preciso para la descripción de acciones y estrategias emprendidas en el
curso de resolución de problemas (Newell y Simon, 1972). Dicho lenguaje, basado
en la distinción entre ambiente de la tarea y espacio del problema, y en reglas de
producción computacionalmente especificadas, le permitió a Siegler dar cuenta
del desempeño de los niños en términos del tipo de reglas que siguen cuando
operan sobre un problema. En años subsiguientes, Siegler reportaría una y otra
vez variabilidad intraindividual en el uso de estrategias, no sólo entre problemas
del mismo tipo, sino también entre presentaciones sucesivas del mismo problema.
Siegler propondría en 1996 el modelo de ondas superpuestas (overlapping waves),
que sugiere un patrón de desarrollo (o, como Siegler lo denomina en ocasiones,
long-term learning) según el cual los niños tienden, a medida que crecen, a usar
estrategias más avanzadas (i.e., eficientes racionalmente), aunque ocasionalmente
son también empleadas estrategias menos avanzadas.
La historia de Siegler, pero también la de David Klahr, Leona Schauble y
Annette Karmiloff-Smith, es la historia de la fertilización de la psicología del
desarrollo por parte de teorías del aprendizaje. Es también la historia de cómo
dos tradiciones académicas diferentes han convergido en un problema común y
de cómo un criterio de diferenciación entre aprendizaje y desarrollo termina por
evanescerse.
Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad
El último criterio que quisiera examinar es la idea de que el aprendizaje y el desarrollo difieren en lo relativo al origen o la fuente del cambio. La visión recibida
nos dice que el desarrollo responde a procesos endógenos de autoequilibración
(en últimas, de carácter biológico), mientras que el aprendizaje es un proceso
causado desde afuera, por estímulos (para el caso de aprendizaje asociativo), retroalimentación o enseñanza.
El problema central con este criterio de diferenciación, que parecería tan
obvio si se opone la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget a los modelos de
aprendizaje instrumental de Skinner, es que en décadas recientes la idea de una
90
clara y precisa diferencia entre lo externo y lo interno se ha vuelto cada vez más
problemática. En ausencia de una tal delimitación, la asignación de causas posibles
a una u otra esfera es, por tanto, problemática también.
Tradiciones de muy diversa naturaleza han contribuido a la crítica de una
inequívoca diferencia entre lo endógeno y lo exógeno. Una de ellas es la psicología cultural, inspirada en la obra de Lev Vygotsky y desarrollada, de manera
programática, por Michael Cole (1996). En la psicología cultural, la cultura no es
vista como algo externo o pasado al individuo, ni como una variable que pueda
controlarse o manipularse (de la manera como pretenden hacerlo estudios transculturales, en los que la cultura adopta el estatus de variable independiente). La
cultura no es, pues, externa en el sentido que lo es una pieza de artesanía. Pero
tampoco es simplemente una entidad interna al sujeto, correspondiente a valores,
concepciones, modelos mentales y demás estructuras de conocimiento. Es, como
señala Cole, no algo que rodea, sino que entrelaza, en momentos y perspectivas,
siendo externa; en momentos y perspectivas, siendo interna.33 Esta concepción de
cultura (y, por demás, de contexto) es resultado de conceptualizar la cognición y,
por tanto, el desarrollo cognitivo como fenómenos fundamentalmente mediados.
La perspectiva de la psicología cultural es compartida por la cognición situada,
según la cual atributos y procesos tradicionalmente atribuidos a la mente individual son en realidad propiedad de un sistema del cual los individuos hacen parte (Brown, Collins y Duguid, 1989; Greeno, 1998; Hutchins, 1995; McDermott,
1993). La psicología cultural y la cognición situada han puesto de presente que
no hay nada obvio en definir los límites de un sistema cognitivo. De allí que
discusiones que oponen la naturaleza a la cultura (nature versus nurture) resulten desesperanzadamente simplistas a la hora de explicar procesos y fenómenos
complejos (e.g., inteligencia, desarrollo).
En la misma línea, cabe también mencionar el aporte de la biología a la reconceptualización de las relaciones entre lo externo y lo interno y, en particular,
del concepto de ambiente (que ha sido tradicionalmente concebido como algo
fundamentalmente externo al organismo). En 1956, Dobzhansky, en respuesta a
Thomas Morrill, señalaba que sólo en un sentido trivial el ambiente corresponde a
lo que termina (o empieza, según se mire) en la piel del organismo. Los ambientes
están constituidos por variables abióticas y bióticas. Pero la relevancia de dichas
variables sólo es definible de cara al organismo en cuestión. Como ejemplo, Dobzhansky menciona las moscas de la fruta Drosophila pseudoobscura y la Dro33Nótese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metáfora propuesta por
Bronfenbrenner de contextos concéntricos, cada vez más inclusivos.
91
sophila persimilis, que vuelan juntas en la Zona de Transición de la Sierra Nevada
californiana. Drosophila pseudoobscura es más activa en la noche, mientras que
Drosophila persimilis lo es más en la mañana. Por tanto, aunque sus respectivos ambientes son aparentemente los mismos (en un cierto nivel de descripción),
no son completamente idénticos. Dobzhansky también nos recuerda la tesis de
Lewontin de que el valor adaptativo de ciertos genotipos depende de la presencia
en el mismo ambiente de otros genotipos de la misma especie, de manera tal que
la caracterización de rasgos aparentemente individuales (e.g., valor adaptativo)
está correlativamente determinada por contingencias ambientales.
Que ambiente y organismo sean sólo definibles en su interacción es, así mismo, parte del espíritu del concepto de affordance, propuesto inicialmente por James
J. Gibson, aunque de uso generalizado hoy en ciencia cognitiva. Una affordance es
una acción potencialmente ejecutable, dadas características objetivas del ambiente,
pero también características del organismo. Por ejemplo, el agua de un pozo es una
superficie que tiene la affordance de ser caminable para un zancudo (en virtud de su
peso y la tensión superficial), pero desde luego, no así para una persona.
Paul Van Geert y Henderien Steenbeck (en prensa), en el área del desarrollo cognitivo, hacen eco del concepto affordance precisamente para redefinir el
concepto de contexto y la diferencia, aparentemente no problemática, entre lo endógeno y lo exógeno:
Aunque es estadísticamente posible separar aspectos del contexto y aspectos de la
persona, tal separación requiere del presupuesto de independencia entre personas y
contextos. Dicho presupuesto es indefendible en una interpretación dinámica del desempeño. En una escala pequeña de tiempo, los posibilitantes (affordances) contextuales y las habilidades de una persona resultan de una interacción en tiempo real entre
los dos y son, por lo tanto, inherentemente dependientes entre sí.
Conceptos controversiales en biología como el de genotipo extendido (propuesto por Richard Dawkins) o el efecto Baldwin (Weber y Depew, 2007), pero
también adelantos conceptuales consolidados, como la trascripción reversa (que
puso en entredicho la validez del denominado Dogma Central de la biología
molecular34), son indicativos de cuán resbaladiza se ha vuelto la diferencia entre
lo exógeno y lo endógeno. Si a esto agregamos los avances propios de la teoría sociocultural y la cognición situada, el criterio de endogeneidad-exogeneidad para deslindar desarrollo y aprendizaje termina siendo, cuando menos, polémico.
34Según el Dogma Central, la transferencia de información siempre se da en la dirección del ADN
al ARN.
92
Observaciones finales
En biología, una disciplina que ha puesto el cambio en su centro, los procesos de
cambio se distinguen no sólo en términos de su granularidad o escala de tiempo,
sino también en términos de su ontología. Procesos embrionarios o maduracionales son predicables del organismo (i.e., le ocurren al organismo). Por el contrario,
procesos como la especiación (y, en últimas, la evolución) se refieren, no a organismos, ni siquiera a poblaciones de organismos, sino a distribuciones estadísticas
de alelos (nunca un organismo particular ha evolucionado, en el sentido estricto
del término). Lo que cambia, pues, son las propiedades distribucionales de poblaciones en el tiempo. A pesar de su obvia interacción (piénsese, nuevamente, en la
noción de adaptación), la brecha ontológica entre unos procesos de cambio y otros
facilita su diferenciación.
En psicología, para fortuna o infortunio, no contamos con esa ayuda. El
aprendizaje y el desarrollo son ambos procesos que ocurren en la escala del
individuo. Los niños aprenden y se desarrollan; es algo que les pasa a ellos, si no
como resultado, por lo menos en el contexto de su acción sobre y en el mundo.
Cuáles cambios en el desempeño de los niños deben ser atribuidos al aprendizaje
y cuáles al desarrollo es una cuestión particularmente elusiva. Es elusiva, entre
otras muchas razones, porque hasta hace relativamente poco, el aprendizaje y el
desarrollo eran fenómenos estudiados por comunidades académicas ortogonales.
En mi opinión, ello favoreció el surgimiento de heurísticas para la discriminación
de los dos procesos: uno de ellos sucede en prolongados intervalos de tiempo, el
otro, en cortos períodos; uno genera formas estructurales de conocimiento, el
otro, contenidos o habilidades periféricos; uno admite poca variabilidad y exhibe
universalidad distintiva, el otro es fundamentalmente variable; uno es propulsado
endógenamente, el otro, exógenamente.
El problema con estas oposiciones es que las comunidades académicas que se
ocupan del desarrollo y el aprendizaje han dejado de ser independientes. Deanna
Kuhn, una distinguida figura de la psicología del desarrollo, describe la situación
de la siguiente manera:
En los años 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas
y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. La investigación moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la
complejidad, organización, estructura y dinámica interna alguna vez atribuidas al
desarrollo. Si la distinción se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido
reducido a todo menos aprendizaje, sino más bien porque ahora reconocemos que el
aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995,
p. 138)
93
El examen de los criterios de diferenciación entre desarrollo y aprendizaje
muestra que, a la luz de lo que Kuhn llama la investigación moderna, las oposiciones habituales entre uno y otro proceso son simplistas, por decir lo menos.
Simplistas porque teóricos en uno y otro campo se han abierto a la indagación
de procesos que difieren en su escala de los fenómenos habitualmente examinados; porque investigadores del desarrollo y el aprendizaje comparten hoy en
día, a diferencia de lo que ocurría 30 años atrás, un lenguaje teórico y metodologías relativamente comunes; porque investigaciones sobre el aprendizaje humano
han permitido, al igual que sus contrapartes en desarrollo, identificar procesos
y competencias fundamentales; porque estudiosos tanto del desarrollo como del
aprendizaje convergen en problemas comunes, como es el caso de la variación
intraindividual; y, finalmente, porque la asignación causal se trata actualmente
prestando mayor atención a la compleja interacción entre el individuo y su entorno físico y sociocultural.
Martin Packer (comunicación personal, mayo de 2007) señalaba que el desarrollo debe pensarse no sólo como un área de indagación sustantiva (i.e., con
problemas y métodos que le son propios), sino también como un asunto de perspectiva. Asumirlo como perspectiva quiere decir que, al igual que en la biología,
el cambio en la disciplina psicológica no es simplemente una curiosidad que debemos explicar, sino también, y fundamentalmente, una óptica que nos permite
acceder a una mejor y más completa explicación de los fenómenos de interés. A
pesar de sus diferencias, y en virtud de sus puntos de encuentro, el desarrollo y el
aprendizaje contribuyen a ello.
Capítulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
teóricos y preguntas fundamentales
Sonia Carrillo Ávila
Introducción
El desarrollo humano es un proceso complejo que involucra una diversidad de
variables, relaciones y contextos. El curso que tome el desarrollo para un individuo en particular depende de la interacción entre estos elementos a lo largo de la
vida.
Diversos teóricos del desarrollo han tratado de identificar, a lo largo de las
últimas décadas, un conjunto de principios fundamentales del área que reflejen
una integración en relación con las estrategias de investigación, problemas de
estudio, concepciones acerca del desarrollo y niveles de explicación. Por ejemplo,
Magnusson y Cairns (1996) enfatizan la necesidad de reflexionar sobre unos presupuestos fundamentales que permitan hablar de un “marco teórico unificado”
dentro de la psicología del desarrollo. Otros autores coinciden en la importancia
de partir de una orientación común que guíe la investigación en el área, y dentro
de la cual se definan los principios, marcos teóricos y metodologías para abordar
las preguntas de investigación (Elder, 1996; Elder y Johnson, 2002). Dentro de
las diferentes propuestas que han surgido se pueden identificar presupuestos que
son determinantes para el área del desarrollo social y, particularmente, para el
abordaje de las relaciones afectivas tempranas, objeto del presente capítulo; algunos de éstos están relacionados con el concepto mismo de desarrollo, otros, con
temáticas fundamentales que se deben abordar dentro del estudio del desarrollo
humano, y otros se centran en perspectivas teóricas que enmarcan el desarrollo
de los individuos.
Con respecto a conceptos básicos del desarrollo, uno de los principios que se
va a constituir como central dentro del área social y emocional es que el desarrollo
96
humano es un proceso continuo y dinámico. El niño es un agente activo en este
proceso; los individuos construyen el curso de su desarrollo a través del contacto
con el medio, que les brinda estímulos y oportunidades de aprendizaje y cambio.
El desarrollo humano es un proceso integrado que involucra relaciones constantes
entre los diferentes procesos que conforman al individuo (físicos, cognitivos y
emocionales). Los procesos que ocurren durante los primeros años de vida van
a influir de manera significativa en otros procesos posteriores en el desarrollo
del individuo (Elder y Johnson, 2002; Magnusson y Cairns, 1996; Shonkoff y
Phillips, 2001).
Por otra parte, los diversos procesos del desarrollo se enmarcan en el carácter adaptativo de la conducta de los individuos. Los procesos de socialización son
de gran importancia para la adaptación de especies sociales (animales y humanos). En consecuencia, las relaciones con otros se constituyen en un tema esencial
de investigación dentro de la psicología del desarrollo humano. Las relaciones
afectivas tempranas que establece el niño con adultos y con otros niños se constituyen en los cimientos de su proceso de socialización; estas relaciones favorecen
la adaptación y ajuste psicológico y social de los niños dentro de la familia y en
otros contextos o se convierten en factores de riesgo y “disfuncionalidad” para
su desarrollo social (Kagan, 1994; Maccoby, 1994; Shonkoff y Phillips, 2001;
Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005).
Del anterior principio, que enfatiza el valor adaptativo de la socialización,
se deriva la idea de que el contexto fundamental del desarrollo de los humanos
es el ambiente social, primero, a través de la familia y, posteriormente, en otros
contextos sociales fuera del núcleo familiar. Algunos autores han enfatizado, en
consecuencia, que el desarrollo del individuo ocurre dentro de un contexto y que
los individuos humanos, más que otras especies, muestran la capacidad de modificar los contextos en los que se desarrollan, con implicaciones para su control del
ambiente, pero también para la complejidad del mismo (Bronfenbrenner, 2005).
El proceso del desarrollo humano se lleva a cabo gracias a relaciones bidireccionales que el niño establece con otros en su contexto inmediato (familia) y en otros
contextos importantes en su vida (escuela, comunidad). El desarrollo del niño
depende de las características de las relaciones que éste establece con las personas a cargo de su cuidado dentro de la familia y fuera de ella. Las interacciones
entre los sistemas biológico, ambiental y cultural son esenciales en el proceso del
desarrollo. La comprensión de este proceso implica elementos del funcionamiento ontogenético, al igual que aspectos evolutivos de tipo filogenético (Bjorklund,
Yunger y Pellegrini, 2002; Bronfenbrenner y Morris, 2006; Lerner, Castellino,
Patterson, Villarruel y McKinney, 2002; Shonkoff y Phillips, 2001; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005).
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 97
Estos principios tienen claras implicaciones y una directa relación con el estudio del desarrollo social. Uno de los temas centrales en el estudio del área social
y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales
y afectivas. El presente capítulo se centra en discutir el proceso a través del cual
los individuos establecen vínculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos
que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros años de
vida y sus implicaciones en el proceso de socialización y ajuste de los niños en
el futuro.
El área del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aquella que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en
el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables
relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicación y habilidades presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios
de esta área de estudio (Grusec y Lytton, 1988; Santrock, 2006). Investigar el
desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el
individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolución
a través del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se
desenvuelve.
La literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en
las últimas décadas es muy diversa. El estudio de esta temática ha incluido un
amplio número de conceptos, problemas de investigación y aproximaciones teóricas. Algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto teóricos
como empíricos que se han desarrollado en esta área. Primero, ¿por qué los humanos forman vínculos afectivos? Segundo, ¿con quiénes forman estos vínculos
o relaciones? Tercero, ¿cuáles son las características de estas relaciones? Cuarto,
¿cuáles son las implicaciones adaptativas de los diferentes vínculos afectivos?
Las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo único
de investigación, ni siempre han mostrado integración entre ellas. Sin embargo,
el panorama del área de la psicología del desarrollo social y emocional de hoy
nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integración
que ciertamente no poseíamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson
y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas
iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.
Diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los niños se relacionan afectivamente con otros y los modelos de relación que se establecen desde el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socialización
(Ainsworth, 1991; Grusec y Lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, Sroufe,
Egeland y Carlson, 1999). Estos autores igualmente sostienen que los patrones
de relación tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
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se afianzan en los primeros años de vida, influyen significativamente en el tipo
de relación que los niños establecen con otros y en su adaptación social posterior
a otros contextos importantes dentro de su desarrollo (por ejemplo, la escuela)
(Ainsworth, 1991; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005; Thompson, 1999).
Perspectivas teóricas del desarrollo y el estudio de las relaciones
afectivas
Desde el momento del nacimiento, y a lo largo de las diferentes etapas de su desarrollo, el niño establece relaciones con otros. La comprensión del proceso a través del
cual se forman estas relaciones y de los mecanismos involucrados en su inicio y consolidación depende estrechamente del marco conceptual dentro del cual se estudien
dichos fenómenos. Los teóricos del desarrollo han abordado el estudio de problemas
de investigación relacionados con el área social y emocional bajo diversas aproximaciones teóricas; cada aproximación define un conjunto de elementos esenciales que
describen y explican los fenómenos asociados con la formación, mantenimiento y
desarrollo de las relaciones afectivas. En la presente sección se describirán algunas de
las perspectivas teóricas generales del desarrollo que tienen importantes implicaciones para el estudio de los vínculos afectivos tempranos. En particular, se presentarán
la perspectiva ecológico-contextual y la perspectiva evolutiva, que han enriquecido a
las teorías clásicas en la comprensión del desarrollo humano.
Perspectiva ecológico-contextual en el desarrollo socioafectivo
Los organismos son sistemas complejos que están conformados por un conjunto de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento físico,
cognitivo y social. Estos subsistemas actúan de manera dinámica e integrada en
los diferentes ámbitos de acción del individuo y van cambiando a medida que
éste se desarrolla. De acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva
ecológico-contextual, para comprender el proceso ontogenético del organismo en
desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas.
Dentro de esta aproximación, el desarrollo se da gracias al establecimiento de
relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos
en los que el individuo se desenvuelve. En la literatura del desarrollo social y
emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como
el marco teórico fundamental para la comprensión del proceso de formación y
desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes denominaciones a la misma, éstas mantienen unos elementos esenciales que guían
el análisis y la investigación de los problemas dentro de esta área del desarrollo.
A continuación se presentan los presupuestos de la perspectiva ecológico-contextual planteados por dos de los principales exponentes de este abordaje, Urie
Bonfenbrenner y Richard Lerner.
En su descripción del modelo bioecológico del desarrollo humano, Bronfenbrenner y Morris (2006) enfatizan que “especialmente en las etapas tempranas,
pero también a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a través
de procesos de interacción recíproca cada vez más complejos entre un organismo
humano biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y símbolos
en su ambiente externo inmediato” (p. 797).
Siguiendo estos planteamientos, el análisis de las relaciones afectivas desde
la perspectiva ecológico-contextual involucra elementos del individuo (como sistema básico), de los otros presentes en los sistemas en los que éste se desenvuelve
y de las constantes relaciones que se establecen entre ellos a lo largo de la vida
(ver la figura 1).
Figura 1. Modelo ecológico-contextual del desarrollo humano. Adaptado de
Bronferbrenner (1979) y Lener y cols. (2002)
Sociedad-Cultura
Escuela
Padres-Maestros
Familia
Padres-Hermanos
Abuelos
Contex to
laboral
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El desarrollo de un niño se ve inicialmente influenciado por su familia, y
en este contexto, por sus padres, hermanos, abuelos y otras personas que a través
del contexto de influencia básica inicial tengan una interacción significativa con
él. Posteriormente, la interacción del niño se extiende a otros contextos menos
inmediatos. Con frecuencia pensamos en la escuela como un ejemplo de este tipo
de contexto social, donde el niño interactúa con pares, con niños no familiares
de otras edades y con sus maestros. Sin embargo, otros ejemplos de contextos no
inmediatos incluyen el barrio donde habita la familia y los ambientes laborales
de los padres, los cuales se constituyen en una fuente importante de influencia,
en ocasiones de manera directa pero más frecuentemente en forma indirecta.
Finalmente, el niño está inmerso en contextos más lejanos como la comunidad, la
sociedad y la cultura, cuya influencia en el desarrollo del individuo se ve reflejada
en creencias, tradiciones, instituciones sociales, políticas públicas, etcétera.
El desarrollo social y afectivo del niño está determinado por las relaciones
bidireccionales que éste establece dentro de cada contexto o sistema, al igual que
por las relaciones que se generan entre los sistemas. La perspectiva ecológicocontextual permite un análisis comprehensivo de los vínculos afectivos, de sus
características y de la manera como éstos cambian desde el nacimiento y a través
de los primeros años de la vida. La investigación en el área de las relaciones afectivas tempranas bajo esta aproximación implica la consideración de un número
amplio de variables importantes dentro de los diferentes sistemas, que conducirá
a una comprensión más detallada de los fenómenos relacionados con el establecimiento, mantenimiento y transformación de los vínculos afectivos en las etapas
tempranas de la vida.
Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo
Numerosos teóricos de la psicología del desarrollo coinciden en afirmar que el
contexto familiar se constituye en uno de los contextos fundamentales dentro
del cual se forman las bases del desarrollo en las diferentes áreas que componen
el individuo. Los patrones de relación que se establecen con otros, la estimulación ambiental y las oportunidades de aprendizaje, entre otros, que tienen lugar
dentro de la familia influyen significativamente en la trayectoria que tome el
proceso de desarrollo del niño. Tanto en los principios del desarrollo como en la
aproximación ecológico-contextual presentados previamente, se observa un señalamiento importante a las influencias ambientales en el desarrollo de los niños.
Planteamientos recientes de otros autores amplían las posibilidades de análisis del
desarrollo humano a otras perspectivas que incluyen elementos provenientes de
disciplinas como la biología. Desarrollos teóricos y empíricos de esta disciplina,
a través de la fisiología, la etología, la ecología conductual, han ampliado los
horizontes explicativos de la psicología y enriquecido nuestra comprensión de los
fenómenos del desarrollo.
Autores como Bjorklund, Yunger y Pellegrini (2002), Simpson (1999) y Belsky (1999) sugieren una aproximación evolutiva en el estudio de las diversas relaciones que se desarrollan dentro de la familia y de los patrones de interacción
y crianza de los hijos. Estos autores se refieren a una psicología del desarrollo
evolucionista y enfatizan dentro de esta aproximación diferentes principios que
permiten analizar el rol de la evolución en el desarrollo de los diferentes procesos
psicológicos en el ser humano y la importancia de hallazgos provenientes de la
investigación con otras especies en la formulación de teorías o en la explicación
de fenómenos relacionados con el desarrollo de los individuos.
El área del desarrollo social y emocional ha recibido una gran influencia de
investigaciones en el campo de la etología. Conceptos de la teoría de la evolución,
al igual que hallazgos de estudios con otras especies animales, se han constituido
en antecedentes importantes en la estructuración de teorías sobre el desarrollo
afectivo en los humanos.
Una de las principales teorías que explican el proceso del desarrollo social
y afectivo y los factores que dan lugar al establecimiento de vínculos afectivos
en las etapas tempranas de la vida es la Teoría del Apego. Sus orígenes se
remontan a los años 50 y 60 del siglo XX, época en la que hallazgos de estudios
de etólogos prominentes estaban teniendo un impacto importante en algunas
áreas de la psicología. Los trabajos de etólogos como Konrad Lorenz y psicólogos
experimentales como Harry Harlow se convirtieron en antecedentes centrales
en el desarrollo de la teoría. El uso de una aproximación comparada en el
entendimiento del origen, desarrollo e implicaciones de las relaciones afectivas
para los organismos permitió ampliar el espectro de análisis y obtener una visión
comprehensiva del fenómeno del apego (Carrillo y Gutiérrez, 2000).
En la primera mitad del siglo XX, diversos autores enfatizaban la importancia de los vínculos afectivos tempranos; sin embargo, éstos se centraban en un tipo
particular de relación: la relación madre-hijo. Adicionalmente, las explicaciones
de los mecanismos a través de los cuales se establecía dicho vínculo y de las razones que explicaban su formación y mantenimiento eran diversas. Algunos teóricos del aprendizaje, al igual que psicoanalistas, sugirieron que la formación del
vínculo afectivo entre el niño y su madre era secundaria al hecho de que la madre
era quien le proveía la alimentación. Dollar y Miller (1950, citados por Bowlby,
1969) sugirieron que “probablemente la experiencia de la alimentación puede ser
vista como la ocasión para que el niño aprenda a querer estar con otros; es decir,
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ésta puede establecer las bases de la sociabilidad” (p. 211). Freud (1926), igualmente, había enfatizado la idea de que la satisfacción de las necesidades básicas
del bebé por parte de la madre se constituía en el origen del amor hacia ella. Esta
explicación se conoció como la hipótesis del impulso secundario, y curiosamente
era compartida por psicoanalistas y psicólogos conductuales (Bowlby, 1969).
Esta teoría era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Konrad Lorenz sobre los factores explicativos de los vínculos cercanos en gansos y el
desarrollo del concepto de impronta. Este concepto fue planteado originalmente
por Lorenz en 1935, con base en las observaciones de Spalding y Heinroth (Sluckin, 1964). Lorenz encontró que polluelos de gansos siguen a la primera figura
que ven una vez salen del cascarón, y es esta conducta la causante de que establezcan un vínculo cercano con dicha figura. Estudios posteriores han mostrado
que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no sólo desde el
punto de vista social, sino también reproductivo (Alcock, 2001).
Adicionalmente, los estudios clásicos de Harlow con macacos rhesus tuvieron como fin principal evaluar de manera experimental la hipótesis del impulso
secundario. En estas investigaciones Harlow sometió a unos monos que habían
sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes contactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no
proveía alimento y la otra sin ningún recubrimiento pero que contenía una botella
de leche), y observó las reacciones de los monos en esta situación experimental
y los efectos que ocasionaba la separación de su madre biológica desde el momento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales.
Los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecían contactos
mucho más prolongados con la madre de peluche y que la provisión de alimento
no representaba la motivación principal para que estos monos establecieran y
mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (Blum,
2004; Harlow, 1961).
John Bowlby (1969) retomó estos estudios de campo y de laboratorio llevados a cabo por etólogos y psicólogos experimentales y examinó su relación
con observaciones clínicas realizadas por psiquiatras y psicólogos en niños que
habían experimentado una pérdida temprana de sus padres, habían sufrido una
separación prolongada o habían recibido poco afecto; con base en ello encontró
importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analogía. Planteó
una teoría que hipotetizaba una función adaptativa de las conductas de aproximación y de vínculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el
desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta
del mismo. A esta teoría la denominó Teoría del Apego.
Teoría del Apego
La búsqueda de proximidad con los adultos ha sido identificada por numerosos
autores dentro de la psicología del desarrollo y en otras disciplinas como uno de
los comportamientos que garantiza la supervivencia de las crías. El acercamiento
de los hijos a la madre y el mantenimiento de un contacto visual y físico con ella
aseguran su cuidado y protección y favorecen el establecimiento de un vínculo
afectivo especial entre la madre y las crías. Además de garantizar la supervivencia, las relaciones que se establecen entre los niños y sus cuidadores son fundamentales para el funcionamiento social y la adaptación a los diferentes contextos
en los que ellos se desenvuelven.
¿Cuáles son los efectos de separaciones frecuentes o prolongadas entre el
niño y sus cuidadores? ¿Tienen estas separaciones implicaciones significativas
en el desarrollo social y emocional de los niños? Éstas fueron algunas de las
preguntas que dieron lugar a los planteamientos iniciales de lo que hoy se conoce como la Teoría del Apego. Las observaciones sistemáticas realizadas por
Bowlby, Robertson y Ainsworth de niños hospitalizados por períodos prolongados y los cambios comportamentales que dichos niños presentaban durante su
permanencia en la institución hospitalaria llamaron la atención de estos investigadores, quienes encontraron que, en condiciones de separación de sus madres
por un período significativo, niños pequeños manifestaban diferentes reacciones, como comportamientos de protesta, desesperación, ansiedad y desapego
(Marvin y Britner, 1999). A estas observaciones se sumaron, por una parte, las
descripciones de Spitz (1965; Spitz y Wolf, 1946) del llamado síndrome de hospitalismo y las implicaciones del estado de depresión desarrollado en los niños
que experimentaban largas hospitalizaciones, y por otra, los hallazgos de las
investigaciones etológicas que descartaron la hipótesis del impulso secundario.
Los anteriores hallazgos llevaron a Bowlby y colegas a plantear el afecto como
una necesidad básica para los individuos y a enfatizar la importancia de los
vínculos afectivos tempranos para la adaptación y ajuste en las diferentes etapas
del ciclo vital. En palabras de Thompson (1999), “una relación cálida y continua
con el cuidador promueve la salud psicológica y el bienestar a lo largo de la vida
de una manera acorde con los requerimientos adaptativos de la especie humana” (p. 265). El cambio en la concepción de las necesidades fundamentales de
los individuos y del papel del afecto en el desarrollo de los niños marcó un hito
importante en la psicología del desarrollo y, en particular, en el estudio del desarrollo social y emocional durante los primeros años de vida.
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Definición y conceptos básicos del apego
Los presupuestos iniciales de la teoría del apego sedujeron a diversos investigadores que estudiaban el desarrollo social y emocional y sus implicaciones en la
vida de los individuos. En sus inicios, la preocupación se centró en definir aquello
que se denominaba relación de apego y en diseñar estrategias que permitieran
aproximarse a su medición. De acuerdo con Bowlby (1969, 1982), el apego consiste en un vínculo afectivo entre el cuidador y el niño, que se desarrolla gracias a
las interacciones repetidas entre ellos; este vínculo involucra diferentes sistemas
comportamentales que se activan en situaciones de estrés, peligro o enfermedad.
Ainsworth (1991), por su parte, define el apego como:
Un vínculo afectivo especial y duradero en el cual la figura de apego (adulto significativo) es importante como individuo único, inintercambiable con otro. En este vínculo
afectivo hay una necesidad de mantener cercanía con esa figura (representa cuidado,
protección, seguridad para explorar el ambiente). El contacto y reunión con esta figura
produce confianza y felicidad; la separación genera ansiedad y tristeza. (p. 38)
La meta de las conductas de apego es mantener proximidad con el cuidador,
con el fin de garantizar su afecto y cuidado en situaciones cotidianas, y asegurar
su protección en situaciones amenazantes. La concepción del apego involucra,
adicionalmente, tres conceptos importantes que se definieron en los trabajos iniciales de Bowlby y Ainsworth. Estos conceptos son base segura, modelo interno
de trabajo y figuras de apego (Bowlby, 1980).
El concepto de base segura hace referencia al papel que cumple el cuidador
una vez se ha establecido una relación de apego con el niño. Hacia el final del primer
año el niño usa al cuidador como una base para explorar el ambiente, a la que regresa
continuamente para buscar seguridad y protección (Sroufe, 1995). Este concepto es
crucial en la teoría del apego, ya que refleja la búsqueda de un balance entre dos
características esenciales en la interacción cotidiana del niño con su cuidador, como
son la búsqueda de contacto y proximidad y la exploración del ambiente (Posada
y cols., 1995). Esto se observa particularmente en situaciones no familiares en las
cuales el niño mantiene contacto visual o físico con la madre mientras explora los
objetos, los lugares o las personas. La presencia cercana de la madre le proporciona
al niño seguridad y le garantiza protección en casos de peligro.
El concepto de modelo interno de trabajo fue propuesto por Bowlby (1980,
1988) para referirse a las representaciones mentales (expectativas y creencias)
que se desarrollan en los niños como resultado de interacciones continuas entre
ellos y sus cuidadores, en el proceso de establecimiento de la relación de apego.
De la manera como el cuidador perciba y responda a las necesidades del niño y
de las cualidades de su interacción cotidiana, el niño aprenderá un modelo de
relaciones que está compuesto de representaciones sobre sí mismo, sobre los otros
y sobre las relaciones. Estas representaciones le permitirán al niño evaluar el
comportamiento del cuidador en futuras situaciones y guiarán las expectativas
del niño en interacciones futuras con otros (López, Meléndez, Sauer, Berger y
Wyssmann, 1998; Thompson, 1999).
El sistema del apego se manifiesta a través de diversos comportamientos
que realizan los niños en las situaciones cotidianas de relación con otros. Sin
embargo, estos comportamientos no se presentan en todo tipo de interacciones
sociales ni se dirigen hacia cualquier persona. Las conductas de apego son dirigidas diferencialmente hacia personas especiales del contexto inmediato de los
niños con quienes ellos interactúan en forma regular y quienes tienen a cargo su
cuidado y protección. Bowlby denominó a estas personas figuras de apego; estas
figuras pueden ser principales (aquellas que asumen regularmente el cuidado y
protección de las crías y son responsables de la satisfacción de sus necesidades
primordiales) o subsidiarias (aquellas que asumen el cuidado de los niños temporalmente, en ausencia de las figuras principales) (Bowlby, 1969).
En las etapas iniciales de desarrollo de la teoría del apego, en muchas de
las investigaciones se habló exclusivamente de figuras principales de apego y se
asumió que la madre era quien representaba este rol dentro de la familia; esto llevó
a los investigadores a seleccionar solamente a madres para conformar las muestras
en la mayoría de los estudios de apego (Blehar, Lieberman y Ainsworth, 1977;
Grossmann, Fremmer-Bombik, Rudolph y Grossmann, 1988). La negligencia en
la consideración de otros miembros de la familia en los estudios obedeció, en
parte, a la marcada influencia psicoanalítica de la época que enfatizaba en la
relación madre-hijo como fundamento del desarrollo psicológico de los niños;
a esto se suma la concepción igualmente dominante de la división de los roles
dentro de la familia, según la cual el padre se constituye exclusivamente en un
proveedor de recursos y la madre en la persona a cargo de las tareas de la casa
y del cuidado de los hijos. La omisión del padre y otros miembros de la familia
dentro de la categoría de posibles figuras de apego fue señalada por autores como
Lamb, Clarke-Stewart y Parke a finales de los años 70 y principios de los 80
(Lamb, 1975, 1978; Clarke-Stewart, 1978). A partir de entonces se incrementó
el interés por estudiar el rol del padre en el desarrollo de los niños; numerosos
estudios se centraron en la identificación de los estilos de apego entre padres e
hijos, en la evaluación de las características de los padres asociadas a cada uno de
estos estilos de apego y en la comparación de los patrones de relación que el niño
establece con la madre y con el padre (ver Fox, Kimmerly y Schafer, 1991, para
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un metaanálisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres
del momento).
El papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o subsidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes culturas. Por ejemplo, True (citado por Van Ijzendoorn y Sagi, 1999) encontró que en
muchas familias de la comunidad Dogi de Mali, en África Oriental, las abuelas
asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el día porque se identifican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan
solamente del cuidado durante las noches. Miembros de la familia como las abuelas y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los niños
en algunos contextos socioculturales de Estados Unidos (familias afroamericanas) y países de Latinoamérica. Por ejemplo, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga,
Vega y Díaz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsidiarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en
Colombia. Los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales
conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeños, la relación que establecen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad.
Los puntajes de seguridad en la interacción madre-hijo obtenidos en el Q-sort de
Apego fueron más altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. Esto
indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales
de apego para los niños, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de
apego subsidiarias.
El papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado
en otras poblaciones en riesgo, como los niños víctimas de violencia y maltrato
familiar. Por ejemplo, Amar y Berdugo de Gómez (2006) evaluaron un conjunto
de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de niños en edad escolar
maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los niños buscan seguridad
y protección en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los
pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por
confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
Ontogenia del apego
El desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los primeros años e involucra características del niño, del cuidador y del contexto. Los
teóricos del apego han identificado dos características en el comportamiento del
cuidador que son necesarias para que se establezca una relación de apego. La primera hace referencia a la manera como éste percibe e interpreta las necesidades
del niño (sensibilidad ) y la segunda se centra en el tipo y la calidad de la respuesta que emite frente a dicha necesidad (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
El sistema de retroalimentación permanente que se genera en las secuencias de
interacción entre la díada bebé-cuidador se constituye en la base de lo que será su
relación de apego. Estudios que han evaluado el papel de la sensibilidad materna en el establecimiento de las relaciones de apego han encontrado asociaciones
significativas entre niveles altos de sensibilidad y establecimiento de relaciones
de apego seguro durante la infancia (Bell y Ainsworth, 1972; Belsky y Isabella,
1988; De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997).
Otro de los factores que influyen en el establecimiento de las relaciones de
apego son las características del niño. La adquisición de la permanencia del objeto,
uno de los logros cognitivos planteados por Piaget, y que tiene lugar durante el primer año, está estrechamente ligada a la ansiedad que experimenta el niño cuando se
separa del cuidador. El reconocer que la madre sigue existiendo, aun cuando no está
presente, significa para el niño que no cuenta en ese momento con su protección y,
por tanto, está en peligro; este riesgo le produce miedo y ansiedad.
Diversos autores señalan la influencia de ciertas características del niño en
los patrones de interacción que se establecen con sus cuidadores dentro del contexto familiar; dentro de estas características se ha dado un énfasis significativo al
temperamento y se ha evaluado su asociación con comportamientos particulares
de los padres y con los estilos de interacción entre padres e hijos. Hallazgos de diferentes investigaciones muestran asociaciones modestas entre rasgos de temperamento y tipos de apego; la fuerza y la dirección de estas asociaciones dependen
de los rasgos particulares que se evalúen dentro de la variable de temperamento
(llanto, excitabilidad, atención, etc.) (ver Vaughn y Bost, 1999, para un extenso
análisis de estudios que evaluaron la asociación entre temperamento y apego).
El tiempo que se requiere para el establecimiento de patrones de apego con
los cuidadores es mayor en la especie humana. El nivel de desarrollo de los niños
en el momento del nacimiento es menor que el de las crías en otras especies; esto
hace que se extiendan la inversión y el cuidado parental y que los patrones de
desarrollo de algunas conductas sean más lentos (Bjorklund, Yunger y Pellegrini,
2002). Estudios con animales brindan elementos importantes que favorecen la
comprensión de los principios y mecanismos que explican las relaciones tempranas
en los humanos; a pesar de esto, los análisis comparativos dentro de la psicología
del desarrollo y dentro del área del desarrollo social son aún escasos (Carrillo y
Gutiérrez, 2000).
El proceso a través del cual se desarrolla el apego en los humanos tiene
lugar durante los dos primeros años de vida y depende de la interacción constante
108
entre el niño y su cuidador. Bowlby (1969) identificó cuatro fases principales
en el desarrollo del apego. La primera tiene lugar en los dos primeros meses de
vida del niño y se denomina de orientación y señales sin discriminación de la
figura de apego; la segunda fase, de orientación y señales dirigidas hacia una o
más figuras discriminadas, tiene lugar entre el tercer y sexto mes; en la tercera
fase, que ocurre entre los siete y los 12 meses, los niños muestran conductas de
mantenimiento de proximidad con esas figuras a través de contactos visuales o
verbales y de la locomoción. Los niños utilizan a las figuras como base segura
para explorar y conocer el ambiente y empiezan a mostrar señales de ansiedad y
alarma en situaciones no familiares y frente a personas extrañas. Finalmente, entre
los 12 y los 18 meses tiene lugar la cuarta fase, la cual se centra en la formación de
una sociedad entre el niño y la figura de apego, que Bowlby denominó de metas
corregidas; esto significa que en esta etapa el niño ya ha formado una relación con
el cuidador, tiene la capacidad de “inferir” sus planes para permanecer con él y se
adapta más fácilmente a las separaciones.
Sroufe (1995) coincide con la identificación de estas etapas iniciales en el
desarrollo del apego; sin embargo, va más allá de la infancia en la descripción del
proceso ontogenético e identifica cuatro etapas adicionales entre la infancia y la
adolescencia. De acuerdo con este autor, a los 18 meses la meta dentro del proceso
de desarrollo social son la individuación y la adquisición de autonomía; en este
proceso es fundamental el rol de los cuidadores como proveedores de apoyo, pero
también de normas claras respecto al comportamiento deseable y no deseable. El
inicio de las relaciones con pares, la identificación de sí mismo y de los roles de
género son algunas de las tareas propias de la etapa comprendida entre los 3 y los
5 años. En la etapa escolar (comprendida entre los 6 y los 11 años) se presenta la
consolidación del autoconcepto y de diferentes procesos afectivos que determinan
la competencia social del niño en los grupos, el mantenimiento de las relaciones con
pares y el establecimiento de las relaciones de amistad. Finalmente, en la etapa de la
adolescencia la tarea esencial se centra en la búsqueda de identidad; tiene lugar un
cambio en la jerarquía de las figuras de apego, en el que se enfatiza la importancia
de las relaciones con pares y se abre la posibilidad a las relaciones de pareja; los
adolescentes adquieren el rol de figuras de apego de sus pares. La función de los
cuidadores se centra en proveer a los adolescentes oportunidades para la exploración
y el ejercicio de la autonomía, con un adecuado cuidado, protección y monitoreo.
¿Qué hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?
Los avances conceptuales y teóricos en el área del desarrollo social y emocional
en las primeras etapas de la vida han estado acompañados de un cuerpo amplio
de estudios empíricos que los sustentan. Desde los orígenes de la teoría del apego,
los investigadores han utilizado diferentes metodologías y diseños de investigación para abordar los problemas esenciales alrededor de la formación, mantenimiento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. La investigación
sobre los vínculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor
de tres preguntas fundamentales. La primera de ellas se centra en la identificación de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los
niños establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones
tienen para el desarrollo de los niños; la segunda evalúa la posibilidad de establecer relaciones de apego con múltiples cuidadores y los criterios que permiten
la identificación de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la
tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se forman en los primeros años y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes
del desarrollo. A continuación se presentarán investigaciones relevantes que dan
cuenta de avances en el área del desarrollo social y emocional, y en particular,
de la formación e implicaciones de los vínculos afectivos tempranos, con base en
cada una de estas preguntas.
Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos
Desde el momento de su nacimiento los niños establecen relaciones con las personas que se encuentran en su contexto inmediato. El proceso de formación de un
tipo particular de relación entre un niño y sus cuidadores está influenciado por
numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos típicos del cuidador,
rasgos específicos del niño y condiciones singulares del contexto en el que se
desarrolla dicha relación. ¿Cuáles son las características de las relaciones que los
niños establecen con sus cuidadores? ¿Existen diferentes tipos de relaciones de
apego entre los niños y sus cuidadores? ¿Tienen las separaciones frecuentes de
la madre algún efecto en los niños? ¿Se presentan los mismos tipos de relación
en diferentes poblaciones o grupos de niños? La búsqueda de respuestas a estos
cuestionamientos llevó a diferentes teóricos del apego a explorar el campo de las
relaciones afectivas durante los primeros años de vida y a idear metodologías
para aproximarse a una caracterización de dichas relaciones en distintos grupos
de familias.
Una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor
de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los niños fue la
observación naturalista. Las observaciones iniciales de Bowlby y colaboradores
de los niños hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los
efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producían en
110
los niños. Los estudios iniciales de Mary Ainsworth en Uganda, guiados por la
inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre niños
y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipología de las relaciones
de apego. Basada en extensas y sistemáticas observaciones en ambiente natural
de interacciones entre madres e hijos en una población de Uganda, Ainsworth
identificó tres patrones de apego en los niños: los niños con apego seguro se
mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente,
parecían contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los
niños con apego inseguro mostraban baja exploración y lloraban frecuentemente,
y los niños aún no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin señales
de atención especial hacia la madre (Bretherton, 1994).
Estudios posteriores realizados en Estados Unidos en los que se utilizaron
tanto la observación naturalista como la Situación Extraña condujeron a la clasificación de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en
la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipologías similares en otras etapas del desarrollo. La Situación Extraña (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en
exponer al niño y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno,
que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propósito de registrar
las conductas de apego que se activan a través de situaciones de interacción, separaciones y reuniones entre el niño y su cuidador (ver la tabla 1). Los tres tipos
de apego descritos por Ainsworth en la situación extraña fueron los siguientes:
Apego Seguro (o apego tipo B) es aquel en el que el niño utiliza al cuidador como
base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales,
verbales o físicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del
cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras
señales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige
a él, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fácilmente y
muestra señales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploración. El Apego
Inseguro Evitativo (o apego tipo A) se caracteriza porque el niño explora inmediatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen
que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida
del cuidador y mantiene su nivel de exploración; en las reuniones evita el contacto
con el cuidador y continúa interesado en los juguetes. En el tipo de Apego Inseguro Ambivalente o Resistente (o apego tipo C) el niño muestra señales de estrés a lo
largo de la situación. El niño no muestra interés en explorar, permanece sentado
en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. En los episodios de separación muestra altos niveles de estrés (por ejemplo, llora intensamente, llama al
cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
y mostrar señales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan muestra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de él. Un
cuarto tipo de Apego, denominado Desorganizado/Desorientado (o apego tipo D),
fue identificado posteriormente por Main y Solomon (1986). Este tipo de apego
surgió de dificultades observadas en la clasificación de los patrones de relación,
particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con características psicopatológicas o condiciones de maltrato del niño en la familia). El apego
desorganizado se caracteriza porque el niño presenta comportamientos contradictorios y desorganizados que reflejan características de los otros tres tipos de
apego; el niño se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusión respecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas
de búsqueda de proximidad y evitación), y las secuencias de su conducta pueden
ser incompletas o interrumpidas abruptamente (Thompson, 2006).
Tabla 1. Descripción de la Situación Extraña
Episodio
Descripción del evento
Variable observada
1
El experimentador conduce a la madre
al salón
2
La madre se sienta mientras el niño
explora el ambiente y los juguetes
Uso de la madre como base
segura
3
Entra la persona extraña
Reacción ante un adulto desconocido
4
Primera salida de la madre: la madre
sale del salón, el niño se queda con el
extraño
Ansiedad ante la separación
5
Primera reunión con la madre: regresa
la madre, sale el extraño
Reacción ante la llegada de la
madre
6
Segunda salida de la madre; el niño se
queda solo en el salón
Ansiedad ante la separación
7
Entra el extraño y le ofrece consuelo (si
lo requiere)
Permite ser calmado por el
extraño
8
Segunda reunión con la madre: regresa
la madre, sale el extraño; le ofrece
consuelo, interactúa con el niño
Reacción ante la llegada de la
madre
Nota: adaptada de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978).
112
La identificación de los estilos de apego usando la situación extraña en diferentes estudios realizados en Estados Unidos indicó un patrón de distribución similar caracterizado por una mayor presencia del estilo de apego seguro en muestras de familias blancas de estrato socioeconómico medio. Aproximadamente
el 65% de las familias estudiadas correspondían al tipo de apego seguro; el
porcentaje restante de las muestras se dividía en 20% de apego evitativo y
15% de apego ambivalente (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
Los resultados de las observaciones del comportamiento de las madres
en los estudios iniciales sobre los patrones de apego mostraron diferencias en
los estilos de relación, en términos de las características esenciales del cuidador definidas por Ainsworth; así, en el patrón de apego seguro las madres
mostraban alta sensibilidad, responsividad y aceptación y una clara accesibilidad frente al niño, mientras que las madres con estilos de apego inseguro
evidenciaban menos sensibilidad, más rechazo, y se mostraban menos accesibles frente a los niños (Solomon y George, 1999).
La identificación de variables predictoras de los estilos de apego llamó
la atención de numerosos investigadores. Hallazgos de diversos estudios indicaron una asociación significativa entre el comportamiento del cuidador en la
situación de interacción con el niño, en particular, responder en forma inmediata a las necesidades del bebé, exhibir manifestaciones positivas de afecto,
expresar satisfacción en el cuidado del niño y el estilo de apego seguro (Bates,
Maslin y Frankel, 1985; Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Sroufe, 1985). Wolf
y Van Ijzendoorn (1997) llevaron a cabo un metaanálisis, cuyo propósito fue
evaluar los antecedentes parentales del apego infantil, en particular, el papel
de la sensitividad materna en el establecimiento de las relaciones de apego
seguro. Estos autores incluyeron en su análisis 66 estudios realizados con
poblaciones no-clínicas que evaluaban estas variables a través de la situación
extraña y de medidas observacionales de sensibilidad. Los resultados de este
estudio confirmaron una asociación moderada entre la sensitividad materna
y el apego seguro; adicionalmente, los autores señalaron que la sensibilidad
materna no se constituye en la única característica parental que predice el
apego seguro. Otras variables, como sincronía en la interacción con el niño,
apoyo emocional que se provee al niño y actitud positiva, cumplen un papel
igualmente importante en la predicción del apego seguro en la infancia.
En su mayoría, los estudios sobre las relaciones de apego que se encuentran en la literatura durante los años 70 y 80 del siglo XX comparten una serie
de características: se centran en figuras de apego principales, y dentro de éstas,
principalmente en la madre; incluyen muestras de familias pertenecientes a un
estrato socioeconómico medio y son realizados primordialmente en el contexto
norteamericano. Esto llevó a numerosos investigadores a plantearse cuestionamientos importantes sobre la universalidad de los tipos de apego, así como
sobre la validez de las estrategias de medición del mismo bajo circunstancias
sociales cambiantes y en condiciones socioculturales diferentes.
Por ejemplo, Raikes y Thompson (2004) evaluaron la sensibilidad materna y su relación con la seguridad en el apego, en una muestra de familias
de estrato socioeconómico bajo, y encontraron que la sensibilidad y responsividad maternas actúan como mediadores en la relación entre los riesgos
socioeconómicos asociados con las circunstancias de pobreza y la seguridad
en el apego; adicionalmente, estos autores mostraron que riesgos emocionales
que se presentan en estas familias, como violencia doméstica y consumo de
alcohol o drogas, tienen un efecto directo sobre la seguridad en el apego que
se establece entre las madres y sus hijos. Hallazgos similares han sido reportados por Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen y Owens (2001) y Van Ijzendoorn y Sagi (1999).
Estudios transculturales cuyo propósito principal fue la identificación de los
patrones de apego característicos en familias de otros países mostraron patrones diferentes de distribución de los tres estilos básicos identificados por
Ainsworth y cols., en 1978. Por ejemplo, McFarley (1990) llevó a cabo uno de
los primeros estudios sobre apego en Colombia, cuyos objetivos fueron, por
una parte, identificar los patrones de apego presentes en una muestra de familias bogotanas, y por otra, realizar una comparación de estos patrones con
aquellos encontrados en los estudios norteamericanos y en investigaciones
realizadas en Alemania, Japón e Israel. La muestra en el estudio de McFarley
estuvo conformada por 40 familias de estrato socioeconómico medio, con un
solo hijo menor de un año y residentes en la ciudad de Bogotá. La metodología incluyó observaciones naturalistas de la interacción madre-hijo en el
hogar y el procedimiento de laboratorio de la situación extraña, cuando los
niños tuvieron entre 12 y 15 meses de edad. Los resultados indicaron asociaciones significativas entre los comportamientos de sensibilidad materna
observados durante la visita a la casa y en la situación extraña. Estos hallazgos fueron consistentes con los reportados por Ainsworth y cols. (1978) y por
Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzer (1985). En términos de los
estilos de apego, los resultados mostraron ciertas diferencias en los porcentajes
obtenidos en cada uno de los tipos de apego en las distintas muestras. La tabla 2
incluye la comparación de la distribución de los estilos de apego para Colombia y
los otros países (McFarley, 1990).
114
Tabla 2. Porcentaje de los diferentes patrones de apego en cuatro culturas
Colombia
Apego Seguro
Apego Inseguro Evitativo
Apego Inseguro Ambivalente
51,2
29,3
19,5
Estados
Unidos
Alemania
Israel
64,8
56,6
64,4
21,11
35,3
14,0
8,1
6,7
28,8
Fuente: tomado de McFarley (1990).
Los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hipótesis
de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. A
pesar de las diferencias particulares en la distribución de los estilos de apego en
las muestras de los diferentes países y en algunas de las conductas de apego manifestadas por los niños, se encontró que el patrón de apego seguro es la clasificación que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (Thompson,
2006).
La etapa inicial del desarrollo de la teoría del apego se concentró en la operacionalización del constructo, en la identificación de diferentes variables de la
predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del niño) y en la evaluación
de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros años de vida. Los
cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los niños que tienen
lugar en la etapa preescolar, así como los hallazgos encontrados en los estudios
culturales, impusieron nuevos retos en la valoración del apego. Los investigadores
se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las características asociadas
a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tempranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a
otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. Surge, por
otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologías en el abordaje de estos
problemas y de diseñar nuevas estrategias de medición de las relaciones afectivas
más allá de la infancia. Algunos investigadores optan por métodos de investigación longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la continuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los
niños (NICHD, 2006; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Otros autores se
centraron en el diseño de nuevas estrategias de medición de los estilos de apego o
de características asociadas a los mismos. Por ejemplo, Cassidy y Marvin (1992)
propusieron una adaptación de la situación extraña, para evaluar las relaciones de
apego en niños de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio
y se basa en el modelo categórico de las tipologías del apego propuesto por Ainsworth. Otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
naturalista de las interacciones madre-niño; uno de estos fue el Q-sort de Apego,
propuesto por Waters y Dean (1985), el cual se basa en un modelo dimensional
(no categórico) que evalúa el nivel de seguridad y dependencia presente en la relación de apego. Fraley y Spieker (2003) sugirieron estas categorías (categóricos
vs. dimensionales) para evaluar los instrumentos usados en la medición del apego;
en su análisis de las diferentes medidas que se han usado en la literatura, estos
autores recomiendan un uso combinado de modelos categóricos y dimensionales,
para lograr una óptima aproximación al fenómeno.
El uso de los nuevos instrumentos de medición se difundió ampliamente
entre los investigadores interesados en la evaluación de las relaciones afectivas
cercanas durante la niñez, tanto en Estados Unidos como en otros países. Por
ejemplo, recientemente, en Colombia se han llevado a cabo varios estudios que
han utilizado el Q-sort de Apego propuesto por Waters y Dean (1985), para
evaluar relaciones de apego en familias que presentan condiciones de riesgo.
Carrillo, Maldonado, Saldarriga, Vega y Díaz (2004) utilizaron este instrumento
para evaluar la seguridad en el apego, en una muestra de madres adolescentes
de estrato socioeconómico medio y sus niños. El puntaje promedio de seguridad
obtenido por las madres de esta muestra fue de 0,40 (en un rango entre -1,0 y
+1,0). Estos resultados son consistentes con los puntajes obtenidos por Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate, Bustamante y Arenas (1999) en un grupo de familias
bogotanas de estrato socioeconómico bajo. Igualmente, Ortiz, Borré, Carrillo y
Gutiérrez (2006) llevaron a cabo un estudio en el que compararon la sensibilidad
materna y el nivel de seguridad en las relaciones de apego de dos grupos de
familias colombianas de estrato socioeconómico bajo: un grupo conformado por
madres de bebés prematuros que participaron en el Programa Canguro35 y otro
grupo conformado por madres de bebés a término. Cada grupo se dividió a su vez
en dos subgrupos, dependiendo de la edad de las madres (madres adolescentes y
madres adultas).
El nivel de seguridad en la relación de apego de las madres y los niños
pertenecientes a los cuatro grupos mencionados se evaluó a través del Q-sort
de Apego; adicionalmente, se examinó la sensibilidad materna. Los resultados
mostraron puntajes más altos en sensibilidad materna y en el nivel de seguridad en
la relación de apego en los grupos de madres de bebés prematuros que participaron
en el Programa Canguro.
35El Programa Canguro fue diseñado en el Hospital Materno Infantil (Bogotá, Colombia) en 1978
por los doctores Edgar Rey Sanabria y Héctor Martínez, con el fin de brindar atención integral a
la población de niños prematuros.
116
Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado
¿Los niños dirigen sus conductas de apego hacia más de una persona? Si esto es así,
¿el apego hacia diferentes personas se desarrolla simultáneamente o el apego hacia
una precede el apego hacia la otra? ¿Puede una mujer, diferente de la madre del niño,
cumplir adecuadamente el rol de figura de apego? (Bowlby, 1969, p. 304)
Éstas son algunas de las preguntas que Bowlby se planteó en el desarrollo de
la teoría del apego y que formaron parte central de su análisis de los cuidadores o
personas cercanas con quienes los niños establecen las relaciones de apego.
En la mayoría de los trabajos iniciales que se llevaron a cabo sobre las
relaciones de apego y que contribuyeron a la consolidación de esta teoría, los
autores se refieren solamente a las relaciones entre las madres y sus hijos, lo
que presupone que es la madre quien se constituye en la figura de apego para el
niño. Este hecho se desprende de diferentes concepciones sobre las relaciones
dentro de la familia que imperaban en los años 60 y 70 del siglo XX y que enfatizaban una clara división de los roles entre padres y madres dentro de la familia; el padre era considerado exclusivamente como el proveedor de recursos,
mientras que a las madres se les atribuía el rol de cuidadores del hogar y de los
hijos. Si bien es cierto que durante los primeros meses de vida la madre tiene un
rol protagónico en la supervivencia y en el cuidado del bebé, esto no significa
que otros integrantes de la familia no puedan actuar como figuras de apego. Los
planteamientos originales de Bowlby y Ainsworth reconocen explícitamente
dos tipos de figuras con quienes los niños pueden establecer relaciones de apego: las figuras principales y las figuras subsidiarias. Las figuras principales de
apego son las personas más importantes afectivamente en la vida de los niños
y son responsables de su cuidado y protección en forma más permanente. Las
figuras subsidiarias o alternativas de apego (como las ha denominado Howes,
1999) asumen el cuidado y protección de los niños en ausencia de los padres,
y de manera temporal. Con frecuencia, las figuras principales de apego son los
padres y los hermanos; otros familiares, como los abuelos o tíos, o personas
fuera de la familia, como maestros o amigos, pueden asumir el rol de figuras
subsidiarias.
¿Existen criterios para identificar a una persona como figura de apego de
un niño?
Howes (1999) define tres criterios particulares que permiten identificar una
figura de apego diferente de la madre. Estos criterios son: “1) proveer cuidado
físico y emocional; 2) continuidad o consistencia en la vida del niño; y 3) inversión
emocional en el niño”.
Los estudios sobre las relaciones de apego con personas diferentes de la
madre han recibido una atención limitada en la literatura. A partir de los cuestionamientos de autores como Lamb y Parke, a principios de los años 80, se incluye
al padre dentro de las investigaciones y se empieza a considerar como una posible
figura de apego principal (Lamb, 1978; Parke, 1981). La presencia de otras figuras
de apego diferentes de la madre ha sido documentada desde los trabajos iniciales
de Ainsworth en Uganda. En las familias que participaron en este estudio, las
madres representaban a las figuras de apego principales, y dentro de las figuras
de apego subsidiarias más comunes se encontraban los padres y los hermanos.
Resultados similares fueron reportados por Schaffer y Emerson (1964) con familias suecas.
Investigaciones que han evaluado el papel del padre como figura de apego
han encontrado patrones similares en los estilos de apego que forma el niño con la
madre y con el padre; sin embargo, en situaciones de interacción, cuando los dos
padres están presentes, el niño muestra una clara preferencia por la madre (Easterbrooks y Goldberg, 1987; Lamb, 1977). Hallazgos de estudios recientes con
madres y padres muestran asociaciones significativas entre la historia de apego
de los padres y el estilo de apego que éstos establecen con sus hijos (Steel, Steel
y Fonagy, 1995).
El papel de los hermanos como figuras de apego ha sido menos estudiado.
Stewart (1983) y Stewart y Marvin (1984) llevaron a cabo dos de los estudios pioneros en el tema del papel de los hermanos en las relaciones afectivas de los niños.
Estos autores analizaron situaciones de interacción entre hermanos y encontraron
que, en ausencia de las madres, los hermanos mayores brindan afecto, proveen
cuidado y protección y consuelan a sus hermanos menores. Otros autores han
encontrado que el rol de los hermanos es determinante cuando la familia enfrenta
procesos de duelo por la muerte de uno de los padres; bajo estas circunstancias,
los hermanos mayores asumen responsabilidades de cuidado hacia los hermanos
menores y muestran conductas de apoyo y ayuda hacia los miembros de la familia
(Ainsworth y Eichberg, 1991).
En ciertos contextos socioculturales los abuelos cumplen un papel preponderante en el desarrollo social y afectivo de los niños, y pueden constituirse en
figuras de apego principales o secundarias; éste es el caso de algunos países de
Latinoamérica, Asia y África. Sin embargo, las investigaciones sobre las relaciones abuelo-nieto son escasas. En la última década se ha visto un incremento en
los estudios sobre relaciones afectivas con abuelos, ligados a la problemática de las madres adolescentes. Diferentes autores reportan que un porcentaje alto de las madres
adolescentes permanece en la casa de sus padres durante un período prolongado
después del nacimiento del bebé y que dicha convivencia representa una fuente de
118
apoyo importante para las madres adolescentes (Coley y Chase-Lansdale, 1998;
Hogan, Hao y Parish, 1990). Estudios que han abordado esta problemática se han
ligado a aspectos relacionados con los efectos de las condiciones de convivencia
entre madres y abuelas, a los efectos que el rol de figura de apego de las abuelas
tiene sobre el desarrollo del niño y sobre la relación con sus hijas, y a las implicaciones en la salud y calidad de vida de las abuelas que tiene el hecho de ejercer
el rol de cuidador. Hallazgos de investigaciones han mostrado asociaciones positivas y significativas entre los patrones de apego abuelas-madres adolescentes y
aquellos que las madres establecen con sus hijos (Benoit y Parker, 1994).
Carrillo y cols. (2004) llevaron a cabo un estudio en el que evaluaron características de las relaciones de apego en una muestra de familias de tres generaciones (en las que conviven abuela, madre e hijo) de estrato socioeconómico
medio en Colombia. El objetivo de este estudio fue evaluar el nivel de seguridad
en las relaciones de apego que forma el niño con su madre y abuela, y examinar la
asociación entre los patrones de apego que establece la madre adolescente con la
abuela y con su hijo. Los resultados de este estudio indicaron niveles adecuados
de seguridad en las relaciones madre adolescente-hijo (0,42, rango posible de -1,0
a +1,0) y abuela-nieto (0,37). Adicionalmente, se encontró que el tipo de apego
que predominó en la relación entre la madre y la abuela fue apego seguro (53%),
seguido del apego evitativo (26%) y el tipo de apego ambivalente (6%); el resto no
fue clasificado (14%). Sin embargo, no se encontraron asociaciones significativas
entre las características de la relación de apego entre la madre y la abuela y el
nivel de seguridad de la relación entre madre e hijo. Los hallazgos de este estudio
son congruentes con postulados de autores que sugirieron que el apoyo emocional
que recibe la madre adolescente de la abuela bajo condiciones de corresidencia
favorece el desarrollo de relaciones adecuadas y de patrones de apego seguro
(Spieker y Bensley, 1977).
Finalmente, las figuras de apego subsidiarias o alternativas incluyen no solamente personas de la familia diferentes de los padres, sino también personas
con quienes el niño establece relaciones fuera del contexto familiar. El ingreso
de los niños al medio escolar representa un espectro amplio de posibilidades de
interacción social para el niño y de establecimiento de relaciones nuevas con pares y maestros. Los estudios sobre el papel del maestro como figura alternativa
de cuidado surgen del interrogante sobre la continuidad en los patrones de apego
de la infancia a la niñez y del contexto familiar al escolar. Numerosos estudios
reportan asociaciones significativas entre la calidad de la relación madre-hijo y
la calidad de las relaciones que el niño establece con el maestro. Algunos autores
reportan consistencia entre los patrones de apego desarrollados en la familia, particularmente con la madre, y aquellos que se establecen con el maestro (Hamilton
y Howes, 1992; Howes, Matheson y Hamilton, 1994; Pianta, Nimetz y Bennet,
1997). Pianta (1999) y Pianta y Stuhlman (2004) resaltan el papel de los maestros
en el proceso de socialización de los niños fuera de la familia. El tipo de relación
que se establece entre el niño y el maestro y las características particulares de
dicha relación tienen una influencia determinante en el desempeño del niño y en
su ajuste psicológico y social dentro de la escuela.
En ciertos contextos socioculturales el papel de las figuras subsidiarias o
alternativas de apego es fundamental en el desarrollo de los niños. Por ejemplo,
en países latinoamericanos, las abuelas forman parte esencial de la vida familiar
y, en particular, del cuidado y la crianza de los niños en la infancia. El incremento
en las interacciones de los niños con figuras subsidiarias o alternativas de apego
se ha visto influenciado por cambios sociales y culturales que han tenido lugar
en las últimas décadas. El acceso cada vez mayor de la mujer a niveles superiores
de educación, el incremento en su participación en las diferentes instancias del
campo laboral, cambios en los roles del padre en la familia y en su nivel de involucramiento en la crianza de los hijos, y el ingreso cada vez más temprano de los
niños al contexto escolar, son sólo algunos de los factores que han contribuido a
dicho incremento. Estos hechos dan cuenta de una necesidad de ampliar la investigación sobre el papel de las figuras subsidiarias en la dinámica familiar y sus
implicaciones para el desarrollo social y afectivo durante la niñez.
Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social
El desarrollo de los presupuestos esenciales de la teoría del apego dio lugar a
diversas hipótesis, que guiaron las reflexiones teóricas y las investigaciones empíricas alrededor del tema de las implicaciones del apego en el desarrollo social
de los niños, en particular, en los años preescolares y escolares. Dos de las hipótesis que se destacan y originan un amplio cuerpo de literatura en el área son las
siguientes: la calidad de la relación de apego que se establece entre un niño y el
cuidador en los primeros años de su desarrollo se asocia a las características del
cuidado previo y a los comportamientos del cuidador. La segunda hipótesis señala una conexión entre la calidad del apego niño-cuidador y las relaciones sociales
posteriores del niño con otros y en contextos distintos a la familia (Sroufe, 1995).
Las características del desarrollo social más allá de los dos años, el ingreso al
contexto escolar y el inicio de las relaciones con pares enfrentaron a los teóricos
del apego con una serie de preguntas alrededor de la continuidad y estabilidad de
los patrones de apego tempranos. Thompson, Braun, Grossmann, Gunnar et al.
(2005) sintetizan algunas de ellas así: ¿Existe continuidad entre los patrones de
apego que el niño establece en los primeros años en el contexto familiar y aque-
120
llos que se formarán en otros contextos sociales? ¿Cuáles son las consecuencias
del apego seguro en la vida social de los niños? ¿Las relaciones de apego seguras
garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregulación emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inseguros, problemas de adaptación y de comportamiento?
Investigadores interesados en el estudio de las relaciones con pares y la
adaptación al contexto escolar se centraron en la evaluación de lo que se denominó
conexiones familia-pares. Dentro de esta línea, algunos autores definieron unas
rutas de conexión directa (que involucraban acciones explícitas por parte de los
padres encaminadas a enseñar, monitorear o facilitar el contacto de los niños con
los pares) y otras de conexión indirecta (que implicaban influencias de aspectos
característicos de las relaciones entre los miembros de la familia, en las relaciones
del niño con sus pares); las relaciones de apego tempranas se ubicaron dentro de
estas últimas (Ladd, 1992, 2005).
De acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, niños que establecen patrones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y
conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente,
a través del establecimiento de una relación segura, el niño internaliza un modelo
de relación positivo que incluye creencias y expectativas sobre sí mismo y sobre
los otros, las cuales facilitarán el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con
pares. Por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian
a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que
obstaculizan la adaptación social de los niños en contextos distintos a la familia. Investigaciones que evalúan los mecanismos de conexión entre las relaciones
familiares y de pares han mostrado que niños con relaciones de apego seguras
presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afecto, mayores niveles de popularidad y aceptación dentro de su grupo de pares y
bajos índices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (Bost,
Vaughn, Washington, Cielinski y Bradbard, 1998; Demulder, Denham, Schmidt
y Mitchell, 2000; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Patrones de apego
inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los
pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos
niveles de popularidad en el grupo (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; McCartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004; Steel, Steel, Croft y Fonagy, 1999). Estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los
estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de
los niños (Lamb, 2004), índices más altos de asociación entre patrones de apego
seguro y relaciones más cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrón
y relaciones con pares (Schneider, Atkinson y Tardif, 2001), y evidencia de continuidad en los estilos de apego de la infancia a la adultez (Sroufe y cols., 2005).
Esto último es el resultado de un estudio longitudinal en el que se evaluaron
características de las relaciones de apego, variables predictoras de las mismas e
implicaciones de los patrones de apego tempranos de la infancia a la adultez, en
una muestra de 180 niños norteamericanos de estrato socioeconómico bajo. El
estudio partió de la evaluación de los tipos de apego en los niños participantes, a
través de la Situación Extraña; se utilizaron numerosas medidas para evaluar las
diferentes variables de personalidad y de ajuste social y psicológico a lo largo de
los años. Hallazgos de este estudio ofrecen evidencia contundente de la asociación
entre patrones de apego seguro y variables de personalidad y adaptación social,
como autoestima, afecto positivo, competencia social, dependencia, problemas de
comportamiento y diferentes índices de psicopatología.
Conclusiones
Las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los
seres humanos. La perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza
el papel de los vínculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de diferentes especies. De acuerdo con Bowlby, una de las funciones de las relaciones de
apego es la búsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura
la protección de la cría; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad
para la exploración del ambiente. La perspectiva ecológica, por otra parte, señala
la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo
y de las diferentes figuras con quienes el individuo interactúa, en la formación y
mantenimiento de relaciones afectivas.
Numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas
tempranas en el desarrollo de los individuos. Igualmente, existe amplia evidencia
en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de
apego seguros y una adecuada adaptación social y psicológica y entre patrones
inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.
El área de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances
desde los primeros escritos de John Bowlby. Se han desarrollado múltiples estrategias de investigación; taxonomías de los estilos de relaciones afectivas tempranas;
se han descubierto fenómenos básicos y se han explorado variables fisiológicas,
evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo
del área. Existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psicología del desarrollo que continúan impulsando la investigación alrededor de las
122
relaciones afectivas tempranas y de sus implicaciones para el desarrollo de los
individuos. Sin embargo, este interés no se queda en la psicología. En las últimas
décadas se ha incrementado la inquietud de analizar fenómenos asociados con la
formación, mantenimiento y consecuencias de las relaciones afectivas tempranas
desde otras perspectivas y áreas de trabajo. El abordaje interdisciplinario e internacional de los problemas y preguntas de investigación alrededor de este tema,
que promueva una visión comprehensiva e integradora de los fenómenos, se hace
cada vez más perentorio. The Dahlem Workshops que se realizan en Alemania
son un ejemplo de esta tendencia. El propósito de estos grupos de trabajo es “promover un intercambio internacional e interdisciplinario de ideas e información
científica que estimule la cooperación internacional en la investigación y desarrolle y ponga a prueba nuevos modelos alrededor de las preguntas fundamentales
sobre un tema particular” (Carter y cols, 2005, p. viii). Uno de los temas abordado
recientemente en este grupo de trabajo fue el apego y los vínculos afectivos tempranos. El primer reporte publicado como resultado de estas discusiones refleja,
por una parte, el estado del arte en la investigación sobre este tema y, por otra,
las preguntas fundamentales que los investigadores identificaron en el estudio del
apego. Estas preguntas son: 1. ¿Cuáles son los procesos biológicos (neurológicos,
moleculares, endocrinos) y los procesos comportamentales asociados con el apego y con los vínculos afectivos? 2. ¿Cuáles son las características de las relaciones
de apego tempranos y sus consecuencias para las relaciones futuras? 3. ¿Cuáles
son los orígenes de los vínculos de apego más allá de la infancia? y 4. ¿Cuáles son
las implicaciones adaptativas y desadaptativas de las relaciones de apego tempranas y cuáles las alternativas de intervención?
Otras preguntas de carácter más específico que se pueden identificar y que
reflejan problemas de investigación importantes en nuestro contexto sociocultural
surgen de temáticas poco estudiadas o de vacíos metodológicos encontrados en la
literatura sobre relaciones afectivas tempranas. Una de las temáticas se centra en
el estudio de las figuras alternativas de cuidado o figuras subsidiarias de apego.
Los estudios alrededor de estas figuras son escasos. ¿Cuál es el rol que ejercen
figuras como los hermanos, abuelos y demás personas que asumen, cada vez con
más frecuencia, el cuidado de los niños en ausencia de los padres? ¿Cuáles son las
características de los vínculos afectivos que establecen los niños con dichas figuras
y cuáles son las implicaciones de estas relaciones en el desarrollo psicológico de
los niños? Además de personas pertenecientes al ámbito familiar, los maestros
se han identificado como figuras de gran importancia en el desarrollo social,
intelectual y académico de los niños. Diversos investigadores se han concentrado
en el estudio de las relaciones afectivas en el contexto escolar y han evaluado estas
preguntas de investigación en las relaciones del niño con sus maestros (Pianta,
1999; Pianta y Stuhlman , 2004; Frediksen y Rhodes, 2004). ¿Se constituyen los
maestros en figuras de apego subsidiarias? ¿Existe una relación entre los patrones
de apego de los niños con sus padres y el vínculo afectivo que establecen con
sus maestros? ¿Cómo perciben los maestros las relaciones con sus estudiantes y
cuáles son los efectos de las relaciones maestro-niño en el ajuste social y en el
desempeño académico de los estudiantes? Éstas son sólo algunas de las preguntas
que surgen de esta literatura y que han sido identificadas por los autores como
fundamentales dentro del análisis de las relaciones familiares fuera del contexto
familiar.
Una limitación importante que se ha evidenciado en la literatura y que
conduce a cuestionamientos de orden metodológico en la investigación en el área
de las relaciones afectivas tempranas se centra en los instrumentos de medición
utilizados en la evaluación del apego. Existen diversos instrumentos que se han
desarrollado desde los orígenes de la teoría para evaluar los estilos de apego en
la infancia (Ainsworth y cols., 1978; Main y Solomon,1986; Bretherton, Ridge y
Cassidy, 1990); dimensiones particulares de las relaciones de apego entre el niño
y el cuidador durante la infancia, como son la sensibilidad materna, intrusividad
y hostilidad maternas, niveles de seguridad en la relación (Waters y Dean, 1985;
Egeland y cols., 1990; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985; Biringer, Robinson
y Emde, 1993; Condon, 1993, y Condon y Corkindale, 1998), y percepción de
características particulares, como niveles de confianza, comunicación y alineación
de la relación tanto con padres como con pares en preadolescentes y adolescentes
Cook, Greenberg, y Kusche, 1995; Armsden y Greenberg, 1987). Aunque muchos
de los instrumentos que se encuentran en la literatura han sido desarrollados en el
contexto norteamericano, existen esfuerzos importantes de investigadores de otras
regiones por adaptar y validar algunos de estos instrumentos y por diseñar nuevas
estrategias de medición de las relaciones de apego. Ejemplos de este interés los
encontramos en los trabajos de Díaz, Vargas y Rivera, 2003, en México; Scopesi,
Viterbori, Sponza y Zucchinetti, 2004, en Italia; Pardo, Pineda, Carrillo y Castro,
2006, y Camargo, Mejía, Herrera y Carrillo, 2007, en Colombia. Un mayor
desarrollo de instrumentos de medición y evaluación de las relaciones afectivas,
en general, y durante los años escolares, en particular, es imprescindible.
Las aproximación evolutiva al estudio de las relaciones afectivas ha arrojado datos importantes sobre procesos y mecanismos que explican el establecimiento y mantenimiento de vínculos afectivos con los cuidadores, así como el
papel de la protección, el cuidado y el afecto en el desarrollo de las crías. Sin
embargo, algunas preguntas evolutivas continúan sin respuesta. Por ejemplo,
¿cómo afecta el sistema social particular de algunas especies el establecimiento
de relaciones de apego entre la madre y la cría? ¿La transferencia del estilo de
124
interacción afectiva se presenta de manera similar en diferentes especies? (Carrillo y Gutiérrez, 2000).
La importancia de las relaciones afectivas tempranas es innegable, así como
son incuestionables sus implicaciones en el desarrollo social y psicológico de
los niños. El camino en el establecimiento de las relaciones afectivas es largo y
complejo. Los avances en la investigación en esta área han permitido profundizar
en la comprensión de los fenómenos y mecanismos básicos asociados con el
desarrollo de relaciones afectivas adecuadas e inadecuadas. Identificar nuevas
variables, sugerir y evaluar conexiones complejas entre las mismas en nuevos
contextos y diseñar estrategias metodológicas sofisticadas que amplíen la
comprensión de estos patrones de interacción contribuirán al desarrollo de esta
área y servirán de insumos para la investigación de problemas en otras áreas
básicas y aplicadas dentro de la psicología.
Capítulo V
M. Cristina Villegas de Posada
Introducción
Cuando se habla de desarrollo moral, tradicionalmente surge la idea de cambios
en el razonamiento o en la forma de juicio moral, aspecto en el cual los estudios
de Piaget (1972) y Kohlberg (1984/1992) son referentes obligatorios. Sin embargo, la acción moral, criterio último de moralidad, es un aspecto que ha recibido
poca consideración teórica. En el presente capítulo analizo diferentes aspectos
relacionados con la acción moral y su integración en un modelo de predicción, así
como los cambios que se dan en los componentes de la acción; también presento
algunos estudios empíricos de predicción de la acción moral y de aplicación del
modelo de predicción.
Consideraciones sobre la acción moral
La moralidad hace referencia a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, justo o
injusto. El desarrollo moral puede entenderse como los cambios en la forma de
razonar, sentir y actuar frente a lo moral.
Los cambios en la acción moral deben reflejar cambios en los antecedentes
de la acción, es decir, en los aspectos que intervienen en la toma de decisiones
acerca de la acción y en su ejecución.
La toma de decisiones con respecto a la acción comienza, según Saltzstein
(1994), con una interpretación de la situación, la cual envuelve factores sociocognoscitivos, consideraciones de autointerés e implicaciones para otros. En una
segunda etapa se selecciona una regla moral o un principio, el cual ayuda a resolver el conflicto. En esta perspectiva, las justificaciones morales, las cuales son
el punto central del razonamiento moral, tal como lo entiende Kohlberg (1992),
126
son parte del análisis de la situación y los antecedentes de la decisión, aunque
ellas también pueden surgir después de la decisión, como una forma de racionalización.
Las justificaciones responden a la pregunta del por qué, de manera que para
la misma decisión o acción las distintas personas pueden dar diferentes justificaciones morales. Este hecho, unido a la importancia dada a la intención, llevó
a Kohlberg a pensar que lo importante eran las justificaciones o juicios que estaban implicados en la acción, por lo cual su interés por ésta fue menor, aunque
en los últimos años modificó su posición, tal como se discutirá más adelante. Sin
embargo, si diferentes juicios llevan a la misma acción o el mismo juicio lleva a
diferentes acciones, el juicio no puede ser el predictor de la acción. Debemos, por
tanto, considerar otros elementos que intervienen en la decisión y en la ejecución
de la acción, es decir, en la motivación. El modelo motivacional que se propone a
continuación cumple el propósito de integrar diversos elementos para predecir y
explicar la acción moral. Los componentes del modelo sufren cambios evolutivos,
así como la motivación para la acción, cambios que se reflejan en diferencias individuales y serán analizados más adelante.
Predicción de la acción moral
Modelo motivacional
La predicción de la acción ha sido de interés para la psicología, y la acción moral
no es la excepción. Sin embargo, la predicción sobre la base del juicio moral, entendido como justificaciones morales, no ha sido muy exitosa. Así, en un análisis
narrativo de estudios acerca de la relación entre desarrollo moral y acción (Blasi,
1980), las correlaciones son moderadas o bajas.
El énfasis en el juicio moral como el único predictor de la acción parece
proceder de la concepción kantiana de que la acción moral es aquella ejecutada
por una noción de deber (Kant, 1761/1961), noción que se expresaría en las
justificaciones morales. No obstante, no se pueden descartar otros aspectos que
pudieran intervenir como motivadores de la acción moral. Así, en los modelos
motivacionales llamados de la expectativa por el valor, las expectativas que tenga
la persona de lograr algo y el valor que otorgue a dichas expectativas son uno de
los aspectos determinantes de la motivación para la acción (Ajzen, 1991; Atkinson,
1964). En otros modelos, denominados de la utilidad subjetiva, se recalca el
aspecto de utilidad, de manera que la acción que se elige es la que tiene la mayor
utilidad subjetiva, es decir, los mayores beneficios y los menores costos.
127
Al margen de los modelos anteriores, las emociones o sentimientos han
cobrado relevancia en la predicción de la acción, tal como se verá más adelante,
especialmente en la acción moral.
Partiendo de lo anterior, se propuso un modelo de la acción moral (Villegas
de Posada, 1994a, 1994b, 1998). En este modelo se integran los juicios morales,
los sentimientos y la consideración de las circunstancias. En la explicación para la
acción moral se asume que la motivación procede de diversas fuentes y no únicamente del razonamiento, pero tampoco de las emociones o de las circunstancias.
El modelo busca explicar la acción tanto moral como inmoral, partiendo
del supuesto de que se escoge el curso de acción para el cual se tiene la mayor
motivación.
La motivación involucra un motivo, como una característica relativamente
estable, un sentimiento y una valoración de los costos y beneficios implicados
en la acción. Así, frente a cada curso de acción disponible, las personas realizan
una estimación acerca de cuáles son los costos probables, los beneficios y los
sentimientos autoevaluativos que pueden surgir, y valoran qué tan importante es
cada uno de esos aspectos. Pero tanto la valoración como la estimación dependen
del nivel del motivo. En otras palabras, el motivo es una variable que actúa como
un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por
tanto, una variable moderadora. La acción que se escoge es aquella en la cual la
combinación de estos factores tiene el mayor valor.
En el caso de la acción moral, el motivo moral se activa en una situación que
exige una acción, y frente a los cursos disponibles se prevén y valoran los sentimientos autoevaluativos, los costos y los beneficios, para elegir aquella acción
con el mayor valor motivacional.36
El desarrollo moral37 envuelve no sólo una forma de ver y razonar frente a
los problemas morales, sino también de sentir frente a ellos y de querer actuar. El
nivel de razonamiento es sólo uno de los aspectos del desarrollo moral, tal como
se expondrá más adelante.
36La formulación matemática del modelo es la siguiente: motivación = Desarrollo moral [(Pwc)
+ (Pwb) + (Pws)], donde c, b y s representan los costos, los beneficios y los sentimientos
autoevaluativos positivos; P es la probabilidad subjetiva en relación con cada uno de los aspectos
y w es el valor o incentivo de cada aspecto.
37Previamente, en el modelo aparecía motivo moral, en lugar del desarrollo moral (Villegas de
Posada, 1994a).
128
Frente a la acción, por otra parte, se tienen ciertas expectativas relacionadas
con los costos que pueda implicar y con los resultados que pueda producir, en
términos de beneficios y sentimientos autoevaluativos. Estas consecuencias o
resultados son valorados, es decir, tienen un incentivo alto o bajo en relación
con la acción. Así, por ejemplo, en relación con los sentimientos autoevaluativos,
aunque el sujeto prevé una alta posibilidad de que se presenten sentimientos
negativos, le da poca importancia a ese hecho.
Los costos son los aspectos negativos para el agente, relacionados con la
ejecución de la acción o con sus consecuencias. Los costos altos hacen que una
acción sea poco atractiva o motivante. Por ejemplo, si se prevé que una acción es
muy difícil, tal como rescatar a alguien que se está ahogando en un río caudaloso, o
si la acción tiene consecuencias negativas, como podría ser en el caso anterior una
pulmonía para el que intenta el rescate, o una sanción penal por una acción inmoral,
los costos hacen la acción menos atractiva que otro curso de acción con menores
costos.
Los beneficios son las consecuencias positivas de una acción para uno mismo,
para otros o para el logro de una meta o mantenimiento de unos principios. En
relación con éstos se da un cambio evolutivo de la persona que juzga los beneficios
de manera egocéntrica a aquella que considera los beneficios para otros, para la
sociedad o para el mantenimiento de los principios morales. No sólo se evalúa
el tipo de beneficio que producirá la acción, sino que también se valora qué tan
importantes son esos beneficios para el agente. Así, por ejemplo, una acción
inmoral puede estar ligada con un alto beneficio económico, pero la persona le da
poco valor a ese tipo de beneficio.
En lo referente a los sentimientos, los hay de diferente tipo, ligados con la
acción moral. Por un lado, están aquellos como la culpa, que parecen intervenir
en la formación del carácter moral. Por otro lado, están las emociones despertadas
por la situación y que contribuyen a la ejecución de un acto inmoral, por ejemplo, la ira, o a la ejecución de una acción moralmente deseable, por ejemplo, la
compasión. Finalmente están los sentimientos autoevaluativos, que surgen de la
evaluación de una acción con la norma moral. Éstos son sentimientos positivos,
como el sentimiento de orgullo o bienestar por hacer algo bien, o negativos, como
la culpa o vergüenza por hacer algo contrario a la norma. La previsión de estos
sentimientos entra en la elección del curso de acción, ya que el sujeto preferirá
las acciones para las cuales prevé sentimientos positivos y evitará las asociadas
con sentimientos negativos. Los sentimientos cumplen un papel regulador de la
acción, tal como fue propuesto por Bandura (1991a, 1991b). Aunque emociones
tales como la simpatía o la ira pueden entrar en la acción moral, las acciones y las
decisiones son juzgadas, en últimas, en relación con el tipo de sentimientos que
129
uno experimentará como agente. Este punto lo recalcó Hume (1739/1981) cuando
señaló que uno en sus acciones busca lograr satisfacción y evitar el dolor. En el
caso de la simpatía, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos
positivos por realizar la acción, tal como lo propone Batson (1989) en relación con
una de las vías para la acción prosocial. En cuanto a la ira, también puede contribuir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una
situación en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos,
de culpa o pena.
En la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos interviene el nivel de desarrollo moral. Así, una persona en las primeras etapas de desarrollo moral, que se guía por los beneficios de la acción para ella misma, puede
considerar motivante una acción que le reporte beneficios individuales, mientras
que para alguien de las últimas etapas es motivante sólo si produce un beneficio
colectivo. La persona en el nivel bajo puede prever que se sentirá bien realizando
la acción por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prevé que
se sentirá mal si realiza una acción que sólo le reporta un beneficio individual y
no uno colectivo, como cree que sería lo correcto.
Si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo
moral es relativamente estable, el que escoja una acción u otra dependerá de la
combinación entre expectativas e incentivos en relación con los sentimientos,
los costos y los beneficios. En cambio, al comparar a una persona con otra, la
diferencia estará tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinación
de los otros elementos.
En el caso de la elección entre una acción moral o inmoral, la motivación
para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque
la relación costo/beneficio es mejor y se prevén sentimientos autoevaluativos
positivos. En el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos,
¿puede haber motivación para la acción? Desde el punto de vista del modelo sí,
ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar más en la decisión
la relación costo/beneficio. Sin embargo, lo más probable es que en este caso
la persona realice una reestructuración de la situación, de una forma similar a
la que propone Bandura (1999), de manera tal que la reestructuración la lleve
a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. De acuerdo
con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo
es demasiado poderoso como para escoger una acción con la cual uno sabe que
se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento
realizando un cambio en la situación.
Lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la acción moral
como la inmoral. En cuanto a la acción moral, puede explicar la que evita trans-
130
gredir las normas morales pero también la acción prosocial. En lo que sigue se
analizará el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
El desarrollo moral tradicionalmente se ha identificado con el desarrollo del razonamiento moral. Para Piaget (1977), pionero en el estudio del tema, la moralidad
consistía en un conjunto de reglas, por lo cual su estudio se centró en el surgimiento de la regla y su evolución, de la infancia temprana a la adolescencia, en las
nociones de justicia distributiva y retributiva, y en el castigo.
Kohlberg, años más tarde, retomó el tema del desarrollo moral, y bajo el
influjo de Rawls (1995), consideró que lo moral es lo justo y que, por tanto, la
investigación de la psicología acerca de lo moral debía centrarse en lo que tiene que
ver con la justicia (Kohlberg, 1976, 1992). De acuerdo con Kohlberg, la estructura
esencial de la moralidad es la de la justicia, ya que ella permite resolver situaciones
conflictivas y, de alguna manera, integra a todas las demás situaciones. El núcleo
de la justicia consiste en la distribución de derechos y deberes, una distribución
que está regulada por conceptos de igualdad y reciprocidad. En esta medida, la
justicia representa, según Kohlberg, un balance o equilibrio semejante al que se
da en otros campos del pensamiento lógico.
A partir de esta clara posición acerca de qué es lo moral, se define lo que
debe ser el objeto de estudio para Kohlberg y multitud de psicólogos posteriores: cómo se presentan las nociones de justicia en diferentes edades y cómo
cambian en el transcurso de la vida. Su análisis del razonamiento moral lo llevó
a plantear seis etapas por las cuales pasa este razonamiento de la infancia a la
vida adulta, etapas que se agrupan en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Las etapas o estadios representan formas de justificación, y el aspecto unificador de los diversos niveles y etapas es la perspectiva
sociomoral, la cual comprende tanto las formas de toma de perspectiva como
los juicios morales. La toma de perspectiva se refiere al punto de vista que el
individuo asume al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o deberes (Kohlberg, 1976).
En el nivel preconvencional hay una perspectiva social individual y concreta,
en la cual no se consideran los intereses de los otros, ni se reconoce que sean
diferentes de los propios, o se reconoce que cada uno tiene sus propios intereses y
que ello da lugar al conflicto, de manera que lo correcto es relativo. En este nivel
la ley es impuesta.
131
En el nivel convencional hay una perspectiva social, un punto de vista que
es compartido por los participantes de una relación o grupo. En la etapa inferior
de este nivel hay conciencia de sentimientos e intereses compartidos que tienen
prelación sobre los individuales y hay capacidad de relacionar diferentes puntos
de vista poniéndose en el lugar de otros, pero aún no hay una consideración de
la sociedad en general. En la etapa superior de este nivel se diferencia entre los
acuerdos o motivos interpersonales y el punto de vista de la sociedad, el cual tiene
prelación. El individuo convencional subordina las necesidades individuales a las
sociales. Hay un interés por la aprobación social, por la lealtad a las personas,
grupos y autoridad, y por mantener la ley para el bienestar de la sociedad. La ley
es para todo el mundo, ya que contribuye al bienestar.
En el nivel posconvencional, se retorna a un punto de vista individual, no de
miembro de la sociedad, sino a un punto de vista que puede ser universalizable,
es decir, el de cualquier individuo moral racional. Las obligaciones sociales son
aquellas que son justificables para cualquier ser racional, de lo cual se deriva el
compromiso con ellas. De acuerdo con Kohlberg (1992), “… es la perspectiva de
un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en
los que debe de estar basada una sociedad buena y justa. Es ésta una perspectiva
por la que 1) una sociedad particular o un conjunto de prácticas sociales se deben
juzgar y 2) una persona puede, de forma racional, comprometerse con la sociedad”
(p. 191).
El otro aspecto para definir la perspectiva sociomoral es el de la orientación
moral, es decir, los elementos que se utilizan en la prescripción de lo justo o lo
bueno.
McCabe (1992) señala que, a pesar de toda la importancia que tiene el
razonamiento, ha habido poco interés por definirlo y separarlo de otros conceptos.
Dicho autor cita a Gibbs (McCabe, 1992), el cual considera que el razonamiento
moral envuelve prescribir, evaluar y justificar con referencia a lo que es socialmente
bueno y a las acciones correctas. Liebert (citado en McCabe, 1992), por su parte,
diferencia entre juicios morales, expectativas morales y justificaciones morales.
Los primeros expresan las evaluaciones del individuo en respuesta a preguntas
sobre lo correcto o incorrecto de varios cursos de acción. Las expectativas morales
son las expresiones del individuo acerca de qué sucedería frente a un conflicto
moral. Finalmente, las justificaciones morales son las explicaciones o razones que
da un individuo para justificar su juicio moral en una situación dada.
Bajo el influjo de Kohlberg, el estudio del desarrollo moral se ha centrado
en las justificaciones morales, es decir, en las razones que tiene un individuo
para creer que algo está bien o mal, y ha dejado de lado los juicios morales, lo
132
que el individuo cree que está bien o mal. El juicio expresa una evaluación, la
cual se realiza haciendo uso de un estándar moral. La poca consideración por
el juicio se debe, en parte, a que éste no revela la estructura del pensamiento,
tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido,
el cual debía ser dejado de lado, según dicho autor. Este desconocimiento de un
aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la predicción de la acción,
ya que no se da valor a los estándares del sujeto sino a la justificación para esos
estándares. Aunque Piaget (1977) se interesó por la regla, no estudió la regla o
estándar moral en sí, sino la forma que asumía la regla (como algo inmodificable,
de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.
El aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer
ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideración. Ello puede
deberse a la posición inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razonamiento o justificación frente a la acción, ya que, por un lado, la misma acción
podría ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justificación podría dar lugar a prescripciones diferentes. Esta posición se reflejó en la
forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que
debería hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era
tomada en consideración en la calificación.
La posición de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibió numerosas
críticas, cambió en sus últimos escritos (Kohlberg, 1992). En éstos reconoció
que las personas en las etapas más elevadas del razonamiento moral tendían a
coincidir en la acción que se prescribía como correcta. Por otro lado, diferenció
dentro de cada etapa lo que denominó las subetapas A y B. Sólo en la subetapa B
el juicio es prescriptivo y universalista.
Las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del
razonamiento moral, según Liebert (citado en McCabe, 1992), han sido consideradas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. Una forma
importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y éstas
reflejan una perspectiva moral. Así, es diferente si se prevén como consecuencias
de una acción el que ésta afectará los intereses del agente o afectará a otros. Por
otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para
otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto,
debería serlo del razonamiento moral.
Lo anterior muestra que la noción de razonamiento moral se ha circunscrito
a sólo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los
cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar también
podría verse en la consideración de las consecuencias.
133
Desarrollo de los estándares morales
Lo moral requiere reglas o principios que regulen la acción. El estándar cumple
el doble propósito de orientar la acción, es decir, determinar qué se quiere lograr
o hacia dónde se debe dirigir aquélla y proporcionar un criterio para evaluarla y
para evaluar las situaciones. Así, si la meta para un deportista es saltar cinco metros en salto largo, este estándar le dice al deportista qué debe lograr y le permite
juzgar sus saltos: son buenos o satisfactorios aquellos que logran o superan la
distancia propuesta, y malos o insatisfactorios los demás.
Algo similar sucede en el campo moral: el niño desarrolla unos estándares que
le permiten juzgar determinadas situaciones y concluir que cierto tipo de acción
está prohibida, para el caso de los deberes negativos, o mandada, para el caso de
los positivos. En el análisis del desarrollo del razonamiento moral es necesario
considerar el surgimiento, evolución y aplicación de los estándares morales, su
justificación en formas cada vez más elaboradas, así como la distinción entre lo
moral y otros aspectos que no son morales sino culturales o convencionales. El
primer aspecto fue estudiado por Piaget (1932/1977), en tanto que el aspecto de la
justificación fue la preocupación central de Kohlberg. En cuanto a la diferencia
entre lo moral y lo convencional, un gran número de investigaciones en ese sentido
han sido desarrolladas por Turiel y colaboradores (Turiel, Killen y Helwig 1987;
Turiel y Smetana, 1984).
Piaget partió de la noción de que la moralidad es un conjunto de reglas, por
lo cual era preciso determinar la evolución de esas reglas. Sin embargo, Piaget
no abordó las reglas morales sino las reglas en otro campo: en el juego de bolas o
canicas. A partir de este análisis concluyó que las reglas tenían un carácter eterno
o inmodificable para los niños de 6 o 7 años, y posteriormente eran consideradas
como algo surgido del consenso o acuerdo mutuo y, por tanto, modificable. Sin
embargo, el hecho de que el análisis no hubiera enfocado las reglas morales sino
algo sujeto a normas convencionales, como es el juego, deja dudas acerca de sus
conclusiones. Parte de los aportes de Turiel y colaboradores consiste en mostrar que
los niños entienden de manera diferente las normas morales y las convencionales,
y que niños y adultos coinciden en la obligatoriedad de las normas morales y en
que no pueden ser cambiadas, así alguna autoridad determine lo contrario. Por
estas razones Herzog (1991), considera que el análisis de Piaget es equivocado.
Tanto Piaget como Kohlberg suponían que en el niño pequeño no había
normas morales, por lo cual se referían a la etapa anterior a los 6 o 7 años como
premoral. Sin embargo, el surgimiento de las normas morales arranca temprano
en la vida. Este hecho no es de extrañar si se tiene en cuenta que una regla
134
representa una regularidad y, como tal, ayuda a organizar el mundo. Así como el
niño clasifica los objetos y los rotula como perro, niño, y demás, probablemente
también elabora una clase referente a las acciones que no puede o no debe realizar.
Es posible que en un principio esa clase sea bastante heterogénea y comprenda
acciones que se refieren a la limpieza, a la obediencia, a las buenas maneras, al
daño a otros. Sin embargo, esta clase se va diferenciando o subdividiendo en
acciones morales y acciones de otro tipo que deben ser evitadas. Por otra parte,
como nos lo recuerdan Emde, Johnson y Easterbrook (1987), el niño tiene noción
de reglas antes de la aparición del lenguaje, referentes al intercambio social, a los
turnos en el juego y a las vocalizaciones, entre otras.
A los 4 años, las subclases de lo moral y lo convencional están bien diferenciadas, como muestran los estudios de Turiel y Smetana (1984) y Turiel (2002).
¿Cómo llega el niño a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse?
Gracias a un proceso de formación de conceptos que arranca con una clasificación cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito
para el surgimiento del lenguaje (Villegas de Posada, 1981), y el cual se ve reforzado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. Las cosas que deben
evitarse son aquellas que producen daño o que producen reprobación por parte de
otros. Alrededor del primer año de vida el niño comienza a tener conciencia de los
estándares, y al año y medio la violación de ciertos estándares hace que el niño se
muestre perturbado. Así, a esta edad los niños se muestran desconcertados cuando ven una muñeca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una
idea acerca de cómo deben ser esos objetos y perciben el daño como una alteración de un estado ideal. Por otra parte, como ya tienen una noción de causalidad,
consideran el daño como causado por alguien (Kagan, 1984). Otra noción de daño
surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpeado o cuando le quitan un juguete. Estas reacciones hacen que el niño experimente
empatía o que encadene el llanto con la acción causante del llanto. Él sabe por
experiencia propia que el llanto significa dolor. Por tanto, puede reconocer el estado de dolor en el otro y relacionarlo con la acción que lo produjo. Esta capacidad
forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones
pueden merecer también reprobación por parte de los adultos. De esta manera,
se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor común o regla es el de
aquellas cosas que producen daño o reprobación. Según Turiel (citado en Herzog,
1991), la consideración de un acto como transgresivo proviene de factores intrínsecos al acto, por ejemplo, de la percepción de las consecuencias. A partir de éstas
y de su relación con el acto que las produjo, el niño deduce que algo está mal. De
acuerdo con Emde y colaboradores (1987), el niño muestra su adquisición de los
135
estándares con gestos, movimientos de la cabeza o repetición de la palabra “no”
frente a objetos o situaciones prohibidas. Todo ello refleja un intento de dominar
el significado del “no” antes de que se presente, según ellos, una internalización
completa de un estándar particular.
Sin embargo, el niño no se interesa sólo por las acciones que deben evitarse,
sino también por las personas y por sus estados de dolor o incomodidad. Este
interés, unido a la experiencia de la empatía, lo lleva a querer actuar en pro de
otros o a ayudarles. Esta preocupación se observó con frecuencia en el segundo
año de vida de los niños, de acuerdo con el reporte de las madres (Zahn-Waxler
& Radke-Yarrow, 1982). Sin embargo, de acuerdo con los datos de Dunn (1987),
quien observó las interacciones cotidianas de un grupo de niños en su hogar, en
este período aumenta la empatía, pero también la conducta inmoral dirigida a
dañar a otros y a sacarlos de casillas. Durante este segundo año los niños empiezan
a entender cómo sacar de casillas y molestar a otros miembros de la familia y
tienen un gran interés en las conductas permitidas y prohibidas. Según Dunn, la
conducta dirigida a dañar o a molestar a otros se presenta tan temprano como la
conducta moral. Las provocaciones muestran una anticipación de los sentimientos
e intenciones de los otros. Los niños anticipan los sentimientos y son sensibles a
los sentimientos expresados por otros. Así, en el estudio de Dunn se vio que, ante
los sentimientos expresados por la madre o por los hermanos, las respuestas de
los niños eran apropiadas.
Frente a los resultados de Dunn, uno se pregunta si los niños no han elaborado
el estándar de evitar aquello que daña a otros, o si por el contrario existe el
estándar pero no existe la motivación para actuar de conformidad. La ausencia
de motivación para respetar el estándar, más bien que de comprensión, explicaría
la conducta, ya que los niños parecían actuar bastante a propósito para molestar
a otros; además, tanto la madre como los hermanos mayores, con frecuencia se
referían en los conflictos a la norma y a los sentimientos de los otros.
Por otra parte, los niños reconocían su responsabilidad en los conflictos,
ya que pedían ayuda de la madre cuando eran víctimas de la provocación, pero
no cuando ellos la habían iniciado. De acuerdo con Dunn (1987), los comentarios verbales de los niños a los veinticuatro meses mostraban una comprensión
de la responsabilidad y el merecimiento de reproche por la violación de los estándares.
Los resultados del estudio de Dunn, aunque habría que confirmarlos en
otras culturas, muestran la discrepancia temprana entre el conocimiento de los
estándares morales y la conducta, y nos dejan con una serie de preguntas. La
primera de ellas es por qué los niños se empeñaban, no en respetar los estándares
136
morales, sino en violarlos. La segunda es cómo y por qué se pasa de esta acción
transgresiva y repetida en el segundo año, a un respeto de las normas en la
mayor parte de los niños; en otras palabras, por qué se cambia la motivación.
Con respecto a la primera pregunta, podemos suponer que el niño ensaya su
poder de producir resultados en otros, intentando de manera repetida sacarlos
de casillas. Este ensayo es similar al que hace el niño un poco más pequeño con
los objetos de su entorno, los cuales deja caer repetidamente para ver qué sucede
y para crear efectos nuevos, tal como ha sido reportado por Piaget (1961/1969).
Así, Reddy (1992) reporta el caso de una niña de ocho meses y medio que
descubrió accidentalmente el efecto que producía en otros el ponerse delante de
la pantalla del televisor e impedir ver. Esta conducta rápidamente se convirtió
en juego, de tal manera que tan pronto se encendía el televisor, la niña se ponía
delante de la pantalla. El autor mencionado señala como algo curioso que en las
dos semanas anteriores la niña había mostrado de manera repetida la conducta
de dejar caer algo y hacer que alguien lo recogiera. Este ejemplo sorprende por
lo precoz de la conducta de molestar, pero también porque señala la coincidencia
entre la acción orientada a ver los efectos de los objetos y la de producir efectos
sobre las personas. El autor mencionado, sin embargo, no explica la relación
entre estas dos conductas. Para él, el molestar corresponde a un tipo de juego en
el que el niño actúa sobre las expectativas de los otros. En cuanto a la pregunta
de por qué los niños abandonan estas prácticas de molestar y parecen plegarse
a la norma de no hacer daño a otros, es posible que operen diversas razones.
Por un lado, una vez que el niño se ha asegurado de que tiene poder sobre otros,
es posible que se canse de su ensayo, especialmente si las consecuencias de su
acción son adversas: desaprobación de otros, respuestas agresivas en su contra.
También es posible que entre a operar la empatía o un sentimiento temprano de
autorreproche.
A los 4 años, los niños muestran una clara comprensión de las normas morales, la cual se manifiesta de diversas maneras. Así, Turiel y Smetana (1984)
encontraron que los niños a la edad mencionada reconocían mayor obligatoriedad
en las normas morales, más bien que en las normas sociales, un hallazgo que se
ha repetido en otros estudios de Turiel. Los niños también expresan que es incorrecto ejecutar ciertas acciones transgresivas de daño a otro, y correcto ejecutar
acciones prosociales, tal como se vio en un estudio de Nunner-Winkler y Sodian
(1988). En otro estudio se vio que, a la edad de 9 años, la mayor parte de los niños, al ser interrogados acerca de lo que debería hacer el protagonista en varios
dilemas, rechazó la posibilidad de las acciones que violaran los estándares, con el
argumento de que iban contra la norma: porque era un delito o un pecado (Villegas de Posada, 1997).
137
Como conclusión de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana
como los 4 años, los niños tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. Estas
normas están relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante
todo, a la evitación del daño y a la ayuda a otros. No es de extrañar que éstos
sean los primeros parámetros, pues la clasificación de las cosas que pueden o no
pueden hacerse la realiza el niño hacia el segundo año de vida, sobre la base de su
percepción del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen
sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. Si las consecuencias son
lo que le da al niño el primer sentido de daño y de algo que deba evitarse, no es de
extrañar que el niño continúe apegado a las consecuencias en edades posteriores.
Así, según Turiel, Killen y Helwig (1987), los niños a los 6 años estaban más
inclinados que los niños mayores a juzgar como más grave la violación de una
norma social que producía consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al
colegio, que una transgresión moral con pocas consecuencias, como robarle el
lápiz a alguien. Piaget (1932/1977) también ilustra este punto con las respuestas
de los niños acerca de si eran igual de culpables el niño que rompió quince tazas
al llegar al comedor para comer, pues había una bandeja mal puesta, o el niño que
rompió una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de
su alcance. Aquí también a los 6 años los niños juzgaban que el primero era más
culpable porque hizo un daño mayor, mientras que a los 9 años el más culpable era
el segundo. Este caso, que Piaget analiza como de responsabilidad objetiva para
los de 6 años y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, según él, la
dificultad que tienen los niños más pequeños para coordinar tanto las intenciones
como las consecuencias.
Si bien a los 4 años los niños tienen un buen número de normas morales,
queda la pregunta de si desarrollan otros estándares, como las reglas morales
ideales propuestas por Von Wright (1970). Estas reglas se refieren, como señala
dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. Sin embargo, de las
acciones buenas o malas se deriva una evaluación del ser: se es bueno o malo en
la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. Estos estándares son más
difíciles que los de la evitación del daño, por cuanto suponen la representación
de un ideal de persona, es decir, están ligados con el desarrollo de una identidad
ideal. El niño debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar
una atribución del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como
bueno o malo. Este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo.
Adicionalmente, se debe crear una imagen o representación del ideal moral. Este
ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar
y, más tarde, la forma abstracta de representación. Así como en la motivación de
logro se ha visto que los niños a los 4 años ya son capaces de establecer sus propios
138
estándares de logro, y de la evaluación frente a ellos sacan conclusiones acerca
de su propia capacidad, es posible que algo similar suceda en el campo moral. Sin
embargo, es improbable que todos los niños establezcan ideales morales. Aunque
hay una ausencia casi total de investigación sobre este tópico, algunos estudios
sobre la identidad moral parecen apoyar este supuesto (Damon, 1984; Hart y
Feagley, 1995). Lo que sí se ha visto es que los niños hacia los 3 años evalúan al
agente con términos como bueno o malo.
Una dificultad adicional para el surgimiento de estos estándares ideales
consiste en que ellos exigen una noción del yo. De acuerdo con Kagan (1984),
la primera fase en el establecimiento del yo consiste en una conciencia de las
intenciones, los sentimientos y los estándares, así como también de la habilidad
para adquirir una meta. Una segunda base para el desarrollo de ese yo surge
años más tarde y proviene de la comparación del yo con otros, especialmente con
otros niños. A este respecto, de nuevo los estudios sobre motivación de logro son
ilustrativos, pues se ha visto que los niños antes de los 3 años y medio manifiestan
reacciones de satisfacción o pena ante el éxito o el fracaso, el cual ligan con su
propia habilidad (Villegas de Posada, 1987), es decir, reconocen una habilidad
como parte de ellos mismos.
En cuanto al desarrollo de normas referentes a la justicia, éstas requieren
unas habilidades cognoscitivas, ausentes en la primera infancia. La justicia
supone derechos y deberes, así como una noción de distribución. Es decir, supone
nociones de igualdad y reciprocidad que sólo se elaboran hacia el final de la
infancia. El análisis más detallado del desarrollo de estas nociones proviene de
Piaget (1977), para quien las nociones de justicia se podían observar ante todo en
los juicios referentes a las sanciones, así como en los problemas relacionados con
la justicia retributiva y distributiva.
Los datos de Piaget nos muestran que para los niños pequeños lo injusto,
podríamos decir lo inmoral, es aquello contrario a las reglas, a los estándares,
mientras que para los mayores es aquello contrario a la igualdad social. Estos
datos coinciden con lo dicho anteriormente en el sentido de que los niños tienen
una noción temprana de estándares y de que su violación es inmoral. Con la
edad, adquieren una noción de lo injusto parecida a la de los adultos, lo cual
no quiere decir que para ellos lo inmoral sea lo injusto. Según Turiel (2002),
los niños muestran inicialmente estándares referentes al daño y al bienestar, y
posteriormente, a la justicia, datos que coinciden con los de Piaget.
Los estándares morales, por otro lado, no pierden su importancia con la
edad, pues ellos permiten un juicio rápido. Así, según Nichols y Mallon (2006),
los estándares actúan para producir juicios morales, y cuando la situación es un
139
dilema complejo, pueden intervenir normas cargadas de afecto y una evaluación
de costos y beneficios.
Consideración de costos y beneficios
Los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la acción en sí, pero
también con las consecuencias tanto para el agente de la acción como para otros.
La consideración del autointerés, del cual hablaba Saltzstein (1994), como antecedente de la decisión moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo
y para otros.
A pesar de que los modelos económicos suponen que la decisión racional
es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel
que cumple el cálculo de costos y beneficios en la acción moral ha sido poco
considerado. Ello probablemente se debe a la noción kantiana de que la acción
moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones.
El aspecto de los costos fue analizado por Sobesky (1983), quien encontró
que en dilemas en los que la acción moral implicaba altos costos para el protagonista, se veía un razonamiento moral más bajo y las personas mostraban más diferencia entre la acción que debería ejecutarse y la que realizarían. Correa (2005)
encontró que niños entre los 9 y 11 años podían sopesar los costos de una acción
hipotética, es decir, podían indicar qué tan relevantes debían ser los costos para el
protagonista. Más importante aún fue el hecho de que esta evaluación de costos
fue estadísticamente significativa en la predicción de la conducta en una situación
real de ayuda a otros. Kornilaki y Chlouverakis (2004), por su parte, encontraron
que los costos de una acción moral afectaban negativamente la atribución de orgullo en niños de 7 años, mientras que a los 9 y 11 años su efecto fue menor.
El papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los niños a
situaciones morales hipotéticas, estudiadas por Nunner-Winkler (1993), en las
que se pudo ver que los niños de 4 años consideraban que el protagonista de una
historia que se había comportado inmoralmente se sentiría contento por haber
logrado lo que quería; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. Alrededor
de los 7 años, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente.
Aunque los costos y los beneficios están implícitos en muchas investigaciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicación
de la conducta prosocial (Batson, 1989), y de la inmoral (Tsang, 2002), poca
investigación se ha realizado acerca de cómo los costos y los beneficios afectan
la conducta moral y de cómo los agentes morales los perciben. El estudio de
140
Correa, antes mencionado, es una excepción. Otro estudio en esta dirección es el
de Skinner y Biro (1991), quienes encontraron que en estudiantes universitarios, el
balance percibido, y no el objetivo, entre costos y beneficios afectaba la decisión
acerca de qué tan ética era una investigación. Ésta era juzgada como más ética
cuando los beneficios percibidos superaban a los costos, más bien que cuando
había un balance entre ambos aspectos.
El hecho de que sea la percepción de costos y beneficios, así como la de
balance, lo que afecta la conducta y no la relación objetiva explica en parte el
que Kamat y Kanekar (1990) no hayan podido verificar sus predicciones acerca
de la conducta moral. Por esta misma razón, en una versión previa del modelo de
predicción de la conducta moral (Villegas de Posada, 1994a, 1994b), en el que
se planteaba la predicción a partir de combinaciones de costos-beneficios, se vio
como menos efectivo que el modelo en su última versión.
Emociones morales
Aunque Fridja, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen (1991) hacen una serie de
distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emoción, los sentimientos y la pasión, aquí se hablará de manera indiferenciada de emociones o
sentimientos.
Las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya
que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones
como la culpa diferencia al normal del psicópata. Las emociones, por tanto, forman
parte del desarrollo moral, pero debido al énfasis en el razonamiento moral, el
estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha
sido tan voluminoso.
En cuanto al desarrollo emocional, según Griffin y Mascolo (1998), hay
diferentes perspectivas, que difieren no en qué constituye la emoción, sino en lo
referente a qué se desarrolla y cuáles son los factores que inciden en el desarrollo.
Así, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiológicos,
expresiones corporales o manifestaciones, y algún tipo de vivencia o sentimiento.
Entre las perspectivas propuestas por Griffin y Mascolo (1998) se destacan la
perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.
La perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del
funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biológico. Uno de los
representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emoción corresponde a una gran categoría que abarca una serie de relaciones entre
incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que él llama el
141
“tono emocional”. Al conjunto de los tres elementos se le ata un rótulo que designa algún tipo de emoción. De acuerdo con esta perspectiva, el cambio emocional ocurre en función del desarrollo cognoscitivo y de la adquisición de nuevo
conocimiento. Así, por ejemplo, con la adquisición de nuevas habilidades para
autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emoción pasan de ser externos
a ser internos. Esta nueva adquisición posibilita experimentar emociones que no
se habían dado antes.
La perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psicológico progresa hacia una mayor diferenciación e integración de los elementos.
Proponentes de esta perspectiva son Lewis (1998) y Sroufe (citado en Griffin y
Mascolo, 1998). Aunque Lewis propone una diferenciación de emociones a partir
de tres básicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cognoscitiva, también atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la
existencia, al menos incipiente, de un yo para que se dé una parte fundamental de
la emoción: la experiencia emocional.
Según dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos
que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estructuras cognoscitivas asociadas con ellos.
Con respecto al estado emocional, éste va acompañado de expresiones emocionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad.
En cuanto a lo que a él le acontece, el niño debe volcar la atención hacia sí mismo,
a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretación que da
lugar a la experiencia emocional. Esta evaluación e interpretación requiere un
proceso cognoscitivo que incluye percepción, memoria y comparación. Varios
autores proponen que el estímulo provoca un cambio corporal, el cual es experimentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o
emoción.
La experiencia emocional envuelve la evaluación e interpretación de un
estado interno, del contexto y del estímulo inmediato. Ella representa el aspecto
más cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, según
Lewis, además de las habilidades cognoscitivas antes señaladas, el desarrollo de
la conciencia o del mí, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo
interpretar. Los cambios corporales son estímulos internos localizados dentro
del cuerpo, una localización que implica el mí. La evaluación de estos cambios
exige habilidades cognoscitivas, así como la noción de un agente que hace la
evaluación. En otros términos, requiere un yo y un mí. Según el autor mencionado,
el niño muestra un reconocimiento de sí mismo entre los quince y los veinticuatro
meses.
142
De acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los niños tienen estados emocionales pero no experiencias emocionales. Con el surgimiento de éstas
aparecen también las emociones secundarias o emociones “autoconscientes”. Éstas no sólo dependen de la idea de mí, sino que envuelven el conocimiento acerca
de los propios estándares, una evaluación de las experiencias emocionales contra
los estándares y una noción de éxito o fracaso en la acción. La aparición de las
emociones autoconscientes: la vergüenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da entre los dieciocho y treinta y seis meses. Aunque varios autores utilizan el término
de “autoconscientes” para referirse a estas emociones, el término “autoevaluativo” describe su carácter de emociones resultantes de la evaluación de uno como
agente, o como persona frente a un estándar
Según Lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluación. En una primera
etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su acción o de
factores externos. El que la persona haga o no atribuciones externas depende
tanto de la situación como de características personales. Si la persona se atribuye
a sí misma el resultado, pasará a la segunda etapa. En ésta, la persona determina
si obtuvo un éxito o un fracaso. En la última etapa la persona determina si el
éxito o fracaso es global o específico. Atribuciones globales se presentan cuando
una persona involucra todo el yo, como en “yo soy bueno”. En este caso, no se
evalúa la acción sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos
es lo contrario. Dependiendo de si se evalúa la persona o la acción, surgen como
emociones la pena y la culpa, tal como se verá más adelante. La tendencia a
hacer atribuciones globales o específicas, por otro lado, corresponde a un estilo
de personalidad.
Aunque las emociones que más se han ligado con la moralidad son la empatía o simpatía, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro
lado, es necesario considerar también el orgullo, emoción positiva que resulta de
la acción correcta.
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo
El orgullo es la emoción positiva que surge como resultado de una acción que se
ajusta al estándar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. Ha recibido
poca atención en el campo moral, de manera que la información que poseemos
proviene de la investigación sobre motivación de logro. Lewis (1995) considera,
aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positivas. Mientras el orgullo es la satisfacción por una acción específica, la arrogancia
es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. En
143
el orgullo hay una evaluación específica, de una acción o resultado, mientras que
en la arrogancia hay una evaluación global de la persona. Cuando se experimenta
orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una acción, pensamiento o
sentimiento particular. En el orgullo, el yo y el objeto están separados. Debido al
estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a repetir la acción que lo genera. Como el orgullo implica una autosatisfacción, para
que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la acción.
Así, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto
del azar o de la buena suerte.
El orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en niños
de 3 a 4 años (Heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la
cabeza erguida, pero falta estudiar a qué edad el niño es capaz de experimentar
orgullo por no caer en la tentación o por ayudar a otros. En un estudio, Kornilaki y
Chlouverakis (2004) compararon la atribución de orgullo en situaciones morales y
de logro. Se vio que los niños a los 7 años podían atribuir adecuadamente orgullo
al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo
en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 años.
En este último nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente
como el orgullo en las de logro. Rodríguez (2003), con niños entre los 9 y los
11 años, encontró que el orgullo era la emoción más frecuentemente atribuida
tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las
prosociales. Adicionalmente, encontró que esta emoción era el mejor predictor de
la conducta prosocial. Correa (2005), por su parte, también con niños entre los 9
y los 11 años, encontró que lo que predecía adecuadamente la conducta prosocial
era si la atribución de emociones era adecuada o inadecuada, más bien que una
emoción en particular.
Los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan
(1984), según el cual en los adultos occidentales es cada vez más difícil autopremiarse por resistir a la tentación, ya que la autonegación no es mirada con buenos
ojos.
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa
Pena. Aunque pena y culpa fueron tratadas durante varios años como si fueran la misma emoción, ya que ambas se presentan frente a la violación de un
estándar, hoy en día se reconocen como emociones distintas, aunque hay divergencias acerca de qué es lo que las diferencia. Así, Kagan (1984) diferencia
entre ambas en términos del conocimiento que tengan o no otros de la violación
y de la existencia o inexistencia de opciones y, por tanto, de responsabilidad
144
personal. De esta manera, la pena se presenta cuando el agente cree que no
había opción (Harter, 1999) y que otros saben de la transgresión; la culpa, por
el contrario, se presenta cuando el agente piensa que sí había opciones, pero
que nadie sabe de la transgresión. De acuerdo con este último criterio, la pena
implica una exposición pública, lo que algunos autores llaman una “audiencia”,
mientras que la culpa es algo privado. Si el agente piensa que había opciones y
que otros saben de la violación, siente una combinación de pena y culpa. Otros
autores consideran que la existencia o no de la audiencia no es criterio para diferenciarlas, ya que la investigación ha mostrado que los adultos reportan sentir
pena aun en ausencia de alguna audiencia (Tagney, 1998). Sin embargo, lo que
puede suceder es que los adultos tratan ambas palabras como sinónimos, pero
ello no quiere decir que las dos emociones sean una sola o que la audiencia sea
poco importante. Harter (1999), por su parte, considera que la pena se presenta
cuando uno viola los ideales propios o los ideales que otros tienen acerca de
uno. También se presenta cuando la ejecución no corresponde a los estándares
que uno se ha fijado o a los estándares sociales. Lewis (1995) liga la pena con el
fracaso de la acción en relación con los estándares, reglas o metas de la persona,
y hace una atribución global del tipo: “Yo soy malo”. Cuando se experimenta
pena se quiere desaparecer, ocultarse o morir. La persona se encoge y evita
mirar a otros. Es, por tanto, una experiencia altamente dolorosa y negativa que
perturba la conducta, causa confusión para pensar e incapacidad de hablar. Por
su intensidad y por su carácter global de devaluación de la persona, ésta busca
librarse de ella, pero es difícil que desaparezca. Según el autor mencionado, la
pena no surge por una situación específica sino más bien por la interpretación
que hace el agente de un evento. Harter (1999) señala que la pena está ligada con
un “yo-mí” que se juzga negativamente.
Culpa. Para Lewis, la culpa aparece al mismo tiempo que la pena y también
implica un fracaso frente a un estándar, pero se diferencia de ésta en que no hay
una atribución global de fracaso como persona, sino de fracaso frente a aspectos específicos o por condiciones específicas de la persona. Por esta razón, no es
tan destructiva como la pena y da posibilidades de reparación. De hecho, Lewis
(1995) considera que las manifestaciones físicas son diferentes, pues cuando se
siente culpa la persona no busca esconderse sino que se mueve buscando reparar
la falta. Harter (1999) sostiene que la culpa se da por la violación de estándares
que afectan a otros, pero al mismo tiempo acepta la diferenciación que hace Kagan (1984), en el sentido de que debe existir una conciencia de que la acción en
cuestión era controlable, es decir, que había opciones y se hubiera podido actuar
de otra manera. Para Harter, en la culpa hay una evaluación negativa como agente
de acciones contra otros, frente a las cuales se asume la responsabilidad.
145
A pesar de los tecnicismos anteriores, parece más bien que la pena se siente
frente al fracaso en lo que se quería lograr. Así, uno siente pena por la nota que
sacó en un examen o por no haber podido completar el trabajo que debía entregar,
pero siente culpa por no hacer lo que debería hacer, por lo cual la culpa está más
ligada con los estándares morales que la pena. Así, en el caso del examen, si la
mala nota se debe a que no se estudió lo suficiente, la persona dirá que siente culpa
por no haber estudiado lo que debía, pero no dirá que siente pena por ello. Desde
el momento en que hay estándares morales y hay posibilidad de autoevaluación,
se puede presentar la culpa. En la medida en que la culpa está ligada con los
estándares morales, es la emoción más genuinamente moral. Mientras más fuerte
es el estándar, más fuerte la emoción ligada con su violación (Montada, 1993).
A pesar de que hacia los 4 años los niños son capaces de experimentar las emociones autoevaluativas señaladas, las personas difieren frente a la
misma situación en la presencia o no de la emoción y en la intensidad de la misma.
Rodríguez (2003) encontró en el grupo de edad de 9 a 11 años que culpa fue la
segunda emoción en frecuencia, después de orgullo.
Motivación temprana para la acción moral
Piaget (1977) consideraba que el niño obedece los estándares o reglas morales por
el respeto que le inspira el adulto. Esta perspectiva es coincidente con una noción
de estándares morales como algo externo al niño, que debe respetar por imposición.
Sin embargo, la discusión precedente sobre el origen de los estándares morales, así
como los estudios de Turiel, muestran una noción temprana de reglas morales obligatorias, aun sin la presión externa del adulto. Es posible entonces que el bebé se
vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de
castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estándares morales, a través
de construcción e internalización, y les otorga un carácter obligatorio, desarrolla un
motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. Si los mandatos son algo
externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza,
pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna.
En los estudios sobre motivación de logro se ha visto repetidamente que las personas se sienten más motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han
establecido los estándares, más bien que acciones con estándares externos. También
se ha visto que el control externo disminuye la motivación para una acción frente a
la cual se tenía motivación (Greene y Leeper, 1974).
Kochanska (2002) encontró que los niños pequeños que hacían caso de los
mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-
146
teriormente una mayor internalización de las normas. Estos bebés, que obedecían
de buen grado, mostraban meses después una mayor resistencia a la tentación,
por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los niños que no hacían caso,
o hacían caso pero no de buen grado. Según dicha autora, este compromiso “de
corazón” con las normas morales muestra una disposición temprana a aceptar
los estándares, lo cual lleva también a una internalización más temprana que en
los otros niños, por lo cual, tiempo después, manifiestan un acatamiento de las
prohibiciones, sin necesidad de supervisión externa. Sin embargo, con respecto
al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los
niños pequeños que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba
no eran los que mostraban posteriormente mayor internalización.
¿Cuál es la explicación para la relación entre aceptación temprana de las
prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002)
la ve en el desarrollo del yo moral. Según ella, el niño que se ajusta a los estándares desarrolla una noción de persona buena, mientras que el que no lo hace la
desarrolla de persona mala. En concordancia con esta atribución, se comporta
posteriormente como una persona buena, que respeta los estándares morales, o
como una persona mala, que no lo hace. Aunque ésta es una explicación posible,
y los resultados de su investigación ofrecen algún respaldo para esa suposición
(Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. Así, es probable que la motivación
temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste
como respeto posterior a las normas. También es posible que la aceptación repetida de los mandatos de los padres lleve a una conformación temprana del motivo
moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aquéllos. Otra posibilidad es que
el niño que se pliega a los estándares de los padres adquiere más pronto la noción
de estándar.
Los estudios de Kochanska muestran una relación entre la aceptación temprana de los estándares morales y la acción moral posterior, pero queda la pregunta de por qué el niño pequeño se ajusta a los estándares de sus padres. La
respuesta sugerida por Piaget (1932/1977), como se mencionó antes, es la de la
presión externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de
acuerdo con el análisis precedente. Más bien, la razón parece ser de índole afectiva. Así, al año el niño ha establecido una relación de apego con sus padres y desea
mantener el intercambio afectivo, propio de la relación de apego. Pero cuando el
niño viola las consignas de los padres, éstos, como ya se discutió, reaccionan con
dolor, disgusto, y con un “retiro del amor”, lo cual es doloroso para el niño, y éste
querrá evitarlo. El niño no querrá que el retiro de amor se repita, y que las violaciones recurrentes puedan llevar a una pérdida definitiva del amor de los padres.
Ésta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el niño quiere
147
agradar a sus figuras de apego con la aceptación de sus consignas. Emde, Johnson
y Easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de niños entre los doce y
dieciocho meses que buscaban la aprobación de sus padres, luego de abstenerse
de hacer algo prohibido. Otros niños mostraban sonrisa de satisfacción por esa
abstención, lo cual evidenciaba, según los autores mencionados, una internalización del estándar. Se puede suponer que los niños que tienen un apego seguro,
y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres,
son los que más tempranamente y de “corazón”, como dice Kochanska, se pliegan
a las consignas de los padres. Las diferencias en apego, con las consecuencias
afectivas que de allí se derivan, podrían explicar, en parte, por qué algunos niños
aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. Los que no
lo hacen son posiblemente los niños con apego inseguro o evitativo. En apoyo de
esta hipótesis, vale la pena citar a Griffin y Mascolo (1998), quienes señalan que:
“... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desarrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre
la calidad de la competencia social de los niños y el estilo de autorregulación”
(p. 11). También, el estudio de Van Ijzendoorn, Zwart y Woudustra (1995) aporta
alguna evidencia al respecto. Este estudio encontró en adolescentes una relación
entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo B, planteadas por Kohlberg,
y el apego seguro.
Desde el punto de vista del niño, se ha visto que el temperamento, el cual
también está relacionado con el apego, afecta la aceptación de normas, tanto en
la infancia temprana como al final de ésta, tal como lo muestran los estudios de
Asendorp y Nunner-Winkler (1992), así como los de Kochanska (1997).
De todo lo anterior se puede concluir que la acción moral tiene unos orígenes
tempranos. Al comienzo, esta acción es el resultado de una presión externa, pero
con la interiorización y construcción de estándares se convierte en un hábito o
motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que
ayudan a su regulación. Esta suposición recibe apoyo del estudio de Spinrad et al.
(1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar
ánimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a
hacer trampa en una situación experimental, mientras que el afecto negativo produjo
mayor tendencia a la trampa. El afecto negativo se relacionó con menores niveles
de simpatía. Para el caso de las niñas, el dar ánimos en la tarea experimental y el
afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpatía.
De este estudio puede concluirse que la calidez en la relación padres-hijos afecta la
conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpatía.
La revisión anterior muestra la evolución de los distintos aspectos implicados
en el modelo de la predicción de la acción, así como el papel predictor que tiene
148
cada uno de ellos por separado. En el apartado que sigue se presentan algunos
resultados obtenidos con el modelo propuesto.
Resultados del modelo de predicción de la acción
El modelo se ha estudiado con universitarios y adultos, para lo cual se ha desarrollado un paradigma experimental. Este paradigma consiste en dos situaciones
morales hipotéticas en las que varían los costos y los beneficios y en las cuales las
personas deben tomar dos decisiones por dilema. Los sujetos deben señalar qué
debería hacer el protagonista (decisión), y si estuvieran en la situación de éste,
qué tanta importancia les darían a los costos y a los beneficios, en una escala de:
mucha, promedio o poca. Igualmente, deben indicar qué probabilidades tendrían
de sentirse bien si la decisión fuera X (la mejor desde el punto de vista moral),
con una escala de tres valores: alta probabilidad, promedio o baja probabilidad.
Adicionalmente, se evalúa el nivel de desarrollo moral.
La forma de presentación de los dilemas puede ilustrarse con el famoso caso
de Heinz propuesto por Kohlberg, caso que no fue incluido en las investigaciones
sobre el modelo. En dicho caso, una mujer está muriendo de una rara enfermedad,
y su marido, Heinz, ha tratado infructuosamente de reunir todo el dinero que pide
por la droga el que la ha desarrollado, y el cual no está dispuesto a venderla más
barata ni a plazos. Heinz no sabe si debe o no intentar robar la droga para salvar
la vida de su esposa.
Después de presentado el caso aparece una instrucción para que la persona
reconsidere la situación, y qué debe hacer el protagonista teniendo en cuenta las
probabilidades de que se presenten determinados costos y beneficios. La persona
debe, por tanto, decidir qué debe hacer el protagonista y señalar la importancia
concedida a los costos, a los beneficios y la probabilidad de sentirse bien. Así, se
dice que existen:
•
90% (o 10%) de probabilidades de que Heinz sea descubierto y enviado a
prisión.
•
90% (o 10%) de probabilidades de que la esposa se salve con la droga.
Para una segunda decisión, cambian los costos, y los beneficios permanecen
iguales, de manera que al que se le dijo que las probabilidades de que Heinz
fuera a prisión eran de 90% pasan a ser de 10%. La mitad de los sujetos recibe el
primer dilema con altas probabilidades de costos negativos, y la otra mitad, con
bajas probabilidades, mientras que en el segundo dilema se invierte el orden. Los
149
costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada
con éste.
Los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales
con un alto nivel de acierto. Así, en uno de los estudios con universitarios (Villegas
de Posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de
decisión moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones
estudiadas, entre el 66 y el 89%. Por otra parte, el modelo era significativo en
la predicción de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el
53 y el 75% de la varianza. Estos resultados duplican la varianza explicada por
los modelos de la acción razonada o planeada de Ajzen y Fishbein (Ajzen, 1991;
Ajzen y Fishbein, 1980; Armitage y Conner, 2001).
En el estudio citado también se vio que los sentimientos morales son el
mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado
que se ha repetido en otros estudios. Por otra parte, la importancia concedida a
los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90%
o 10%), también contribuye a la predicción en la mayor parte de las decisiones.
Los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante
no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la
importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no
se preguntaba acerca de cómo se percibían, el poder de predicción fue mucho más
bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la predicción (Villegas de Posada,
1994a, 1994b).
En cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los
resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones
de tipo transgresivo, pero sí en las prosociales. Ello puede deberse a que en las
decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la
decisión, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene
en mayor medida el nivel de juicio moral. También en este caso, el desarrollo moral
modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. Hay pues un
papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisión que se
deba tomar: transgresiva o prosocial. Para el caso de la conducta inmoral, Tsang
(2002) señala que si la persona percibe la situación como moralmente relevante y
los costos son elevados, el estándar moral será respetado.
De importancia práctica es la predicción tanto de las decisiones como de la
conducta en sí. En efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotéticos
planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. Así, los datos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la
conducta real en una situación de donación y la conducta cooperativa en el juego
150
del dilema del prisionero. Ambas conductas fueron predichas por las cuatro decisiones hipotéticas, tomadas simultáneamente como predictoras. En otro estudio
de Villegas de Posada y Riveros (en preparación), también con universitarios, las
decisiones hipotéticas del paradigma experimental predijeron de manera significativa la conducta honesta o de engaño en una versión del llamado juego del
dictador.
Consideraciones finales
Una teoría del desarrollo moral es incompleta si no se considera la acción en sí,
ya que ésta es el criterio último de moralidad. Sin embargo, el énfasis ha recaído
mayoritariamente en el juicio moral, o más exactamente, en las justificaciones
morales como antecedentes de la acción moral. No obstante, como se ha visto a lo
largo del capítulo, la acción moral no es el resultado de un único factor, sino que
en ella intervienen diversos factores cognoscitivos y emocionales, los cuales sufren su propio desarrollo a lo largo de la vida. La integración de estos factores en
un modelo permite una mejor comprensión de la acción moral y una predicción de
la misma, metas deseables para la ciencia en sí y para la psicología del desarrollo
en particular. Queda la tarea, para futuras investigaciones, de profundizar más en
las diferencias, aquí planteadas, entre la acción moral que evita las transgresiones
y la acción moral prosocial o de beneficio para otros.
Capítulo VI
La comprensión del mundo social:
una aproximación de los cambios en la
conceptualización del mundo económico
y político en niños y adolescentes
En el área de estudio del desarrollo cognitivo, la discusión sobre lo social referido
al conocimiento se puede entender de dos modos: por un lado, lo social como
objeto de conocimiento, y, por el otro, el origen social de todo conocimiento. Este
segundo aspecto –la naturaleza social del conocimiento tanto físico, o biológico,
como social– ha ocupado un lugar importante desde las teorías clásicas hasta
las más recientes. Dedicarnos a resumir siquiera los debates al respecto llevaría
muy lejos este trabajo. Baste decir que, con diferencias acerca del grado en que lo
social contribuye al desarrollo intelectual, existe consenso en cuanto se reconoce
que tanto uno como otro tipo de conocimientos son construidos por el sujeto en
estrecha interacción con las aportaciones del medio, que en parte es un medio
social, y por tanto, tales aportes son un producto social.
La manera en que el ser humano construye el conocimiento ha interesado a
distintas disciplinas, más allá de la psicología. De este modo, encontramos que la
sociología del conocimiento ha estado interesada en estudiar cómo se construye
el conocimiento desde el punto de vista social, y cuáles son sus determinantes
sociales. Este objeto de estudio se amplió a partir de los trabajos de Berger y
Luckmann (1986), quienes defienden que el objeto de estudio de la sociología
del conocimiento es el análisis de la construcción social de la realidad. Además
de asumir una posición constructivista, estos autores defienden que el objeto
de estudio de la sociología del conocimiento incluye todo el conocimiento que
se produce en la realidad, al tiempo que ese conocimiento se constituye en la
realidad para esa sociedad determinada (Delval, 1991). De este modo, no sólo la
realidad es susceptible de ser conocida, sino que también el conocimiento sobre
ella se convierte, a su vez, en objeto de conocimiento.
152
El hecho de que la sociología se haya preocupado por la construcción de la
realidad social como objeto de conocimiento ha propiciado otra discusión entre
sociólogos y psicólogos interesados en explicar el mismo objeto de estudio, referida al proceso mediante el cual se hace dicha construcción. Por un lado, las
explicaciones sociológicas hacen alusión a la socialización como proceso responsable de la “interiorización” de pautas de comportamiento, normas, valores, y, en
general, de todos los aspectos del conocimiento que componen la realidad circundante, por parte del sujeto, dejando de lado el problema de las representaciones
o modelos que los individuos construyen (o en el mejor de los casos, ofreciendo
explicaciones muy pobres). Desde esta perspectiva, el sujeto es un ente pasivo que
es moldeado por la presión social de los adultos, a la que éste no opone ninguna
resistencia. Esta postura ha sido compartida en la psicología por los psicólogos de
orientación conductista, quienes expresan que el desarrollo social es un resultado
de la socialización debida a agentes sociales que influyen de modo determinante
en la persona en desarrollo.
Por otra parte, en psicología, los trabajos de una orientación constructivista,
sin desconocer ni negar la dependencia del niño pequeño de los adultos y aceptando incluso la falta de conciencia respecto a esta influencia, destacan el papel
activo del sujeto en la formación de los conocimientos. Aunque se reconoce que
el estudio del conocimiento social no fue una preocupación central en los trabajos
de Piaget, son muchos los investigadores que han abordado la comprensión de
este tema desde la perspectiva piagetiana, tratando de ofrecer una explicación a la
manera en que se forman los conocimientos acerca del mundo social.
En este sentido, resulta importante señalar en qué medida los trabajos que
aquí presentaremos se refieren a la propuesta piagetiana. La mirada a la propuesta
piagetiana se centra principalmente en el hecho de que algunos de los principios
en los que basó su epistemología genética siguen teniendo vigencia dentro de una
explicación de cómo opera la mente humana, especialmente los llamados aspectos funcionales de su propuesta (García Madruga y Lacasa, 1997).
Como señala Aparicio (2008), la historia de las investigaciones postpiagetianas nos mostró con suficientes evidencias que la idea piagetiana de una estructura
cognitiva cada vez más compleja que se construye desde la acción, hasta terminar
en las operaciones formales, es una idea quimérica del desarrollo cognitivo. La
década de los años setenta fue fructífera en evidencias empíricas que sugerían
la necesidad de que cierta parte de las propuestas piagetianas merecía reconsiderarse. Una de las críticas más profundas a su teoría provino de los hallazgos
de investigaciones que pusieron en entredicho que la estructura de pensamiento
formal fuera un logro universal y espontáneo del desarrollo (un resumen y análisis de estos estudios puede encontrarse en Carretero, 1985; Pozo y Carretero,
La comprensión del mundo social
153
1987), y vinculado con ello, las críticas a la poca importancia que dio Piaget a los
contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por él hasta casi el final de
su carrera (Aparicio, 2008).
Sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura:
la organización y la adaptación (que incluye a su vez los procesos de asimilación,
acomodación y equilibración), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar
los principios generales de la adquisición de conocimiento. De hecho, parece ser que
es tiempo de revisar algunos de los aportes que Piaget y sus colaboradores hicieron
en torno a la relación entre biología y conocimiento, y que con la creación del campo
multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la
discusión (para un ejemplo, puede verse Parker, Langer y Milbrath, 2005).
Para Piaget, la mente podía concebirse como un producto de la evolución
humana, que debía, por tanto, responder a los mismos principios de organización
y adaptación a los que ha estado sometido el cuerpo. A este respecto, uno de
los principales aportes de su teoría fue la idea de que también la mente sirve a
la necesidad biológica de adaptación, en el sentido de una imperiosa necesidad
de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de
un proceso continuo de construcción de la realidad, que se da primero a través
de la acción y que luego se convierte en operación. De esta forma, se construye
un nuevo y muy particular “órgano” de adaptación –la mente humana– capaz
de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por
medio de la hazaña evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que
nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de convertirla potencialmente en un “subconjunto de lo posible” (Inhelder y Piaget, 1955).
Buena parte de las teorías cognitivas actuales también coincide con esta idea de
que el progreso filogenético y ontogenético de la mente consiste en esta progresiva capacidad de abstracción, aunque difieren en la forma en la que explican el
desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.
La noción de estadio propuesta por Piaget también ha recibido distintas
críticas y su uso es bastante discutido en la psicología evolutiva. Sin embargo, desde
una perspectiva más funcional, los estadios, como lo expresa Delval (1996), “son
formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios”
(p. 10). En este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripción por niveles
que nos permite dar coherencia y organización al conjunto de respuestas dadas
por los sujetos.
Otro aspecto central de la teoría piagetiana, y que está presente en la concepción de los trabajos que aquí presentaremos, es el constructivismo. Es decir,
el hecho de que el conocimiento se construye en la interacción del sujeto con los
154
objetos de conocimiento que lo rodean. Desde este punto de vista, se acepta que
el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la
necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; Delval,
1996; Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003; Hoyos, 2003).
Es precisamente esta idea que centra la actividad constructiva del conocimiento en el sujeto la que permite entender la importancia que dio Piaget a lo que
sucede dentro del sujeto y la poca importancia que prestó a las condiciones exteriores que de alguna manera afectan o influyen en esa construcción.
En este sentido, aunque existen evidencias, desde diferentes estudios, de
la semejanza entre las explicaciones ofrecidas por niños de la misma edad de
distintos entornos culturales, también es cierto que los resultados de un estudio
transcultural referido a la comprensión del mundo económico –cuyas conclusiones
fueron elaboradas por Leiser, Sevon y Lévi (1990) a partir de estudios en Polonia
(Wosisnski y Pietras, 1990), Dinamarca (Lick, 1990), Estados Unidos (Harrah
y Friedman, 1990), Francia y Argelia (Roland-Lévy, 1990), Austria (Kircheler
y Pret, 1990), Israel (Leiser, 1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990)–
indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los países, esto
es reflejado en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del
gobierno como actor económico. Cuando se observan rasgos culturales diferentes
entre países, también esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo
especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los
eventos económicos, los que varían no solamente entre países sino también entre
segmentos diferentes de una misma población (por ejemplo, Israel).
Por otra parte, Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002) señala que “los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparición
solamente a la maduración interna, sino que dependen también de los materiales
intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir información
acerca de las variaciones que podría tener el desarrollo conceptual en conexión
con las diferencias del ambiente social” (p. 61). En esta línea de ideas, investigaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del
mundo social (comprensión económica, nacionalidad) ponen en evidencia que las
diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el medio están incidiendo en la formación de representaciones, encontrando en nuestras
poblaciones que las representaciones sobre las nociones económicas (Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003) y las de nacionalidad (Hoyos, 2003), por ejemplo, no
llegan a sus formas abstractas, siendo lo más frecuente encontrar entre los sujetos
adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
155
Con base en este marco general, coincidimos con Delval (1996) y Castorina
y Lenzi (2000) en que el Programa de Investigación Piagetiana ofrece una base
conceptual válida a partir de la cual se puede realizar la indagación sobre la formación
de los conocimientos acerca de la realidad social, permitiéndonos explicar cómo
surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando
atención no sólo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino
también al papel que puede cumplir el contexto en la formación de estas ideas.
¿Cómo se construye el conocimiento social?
En las dos últimas décadas se presentó un creciente interés por parte de los investigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construcciones de las representaciones sociales. Uno de los investigadores, Delval (1989,
1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes básicos: ¿de qué están
hechos los modelos sociales?, ¿cuáles son los ámbitos centrales y periféricos que
hacen parte del mundo social? y ¿cómo es el proceso de la construcción de esas
representaciones en los niños?
Para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representaciones que el niño elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones
y explicaciones. La precisión que ofrece Delval (1989) resulta ser especialmente
útil en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. Las
normas, los valores y las informaciones que manejan los niños nos darán información sobre el grupo social. Por lo tanto, las representaciones pueden variar de
un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. Las explicaciones, por
su parte, permiten conocer la forma en la que el niño construye el conocimiento, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso.
Además de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la
construcción de las representaciones. Este proceso por el cual el niño transita
durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por
distintas fases o momentos evolutivos. Cada uno de éstos pone en manifiesto
la interacción entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto
y la información o las experiencias sobre las que éstos operan; es decir, las
estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los
acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formación de
dichas estructuras. En efecto, toda la evolución del conocimiento supone, pues,
una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales
y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia,
escuela, medios de comunicación, cultura, etcétera).
156
En todo este proceso, la resistencia que el medio y la experiencia ofrecen al
niño, planteándole conflictos que es necesario resolver, constituye el mecanismo
que obliga al sujeto a organizar la información que recibe mediante los instrumentos
intelectuales que posee. Aunque los conflictos puedan ser muy frecuentes, en
ocasiones éstos no son tales para el sujeto, porque en ese momento no posee los
medios para ser consciente de ellos. De este modo, contradicciones evidentes para
un observador externo no constituyen para el niño conflicto alguno.
A partir de las investigaciones llevadas a cabo, distintos autores (Shantz,
1982; Turiel, 1989; Delval, 1989) han propuesto diversas clasificaciones que
permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar. Los estudios
realizados por el Grupo de Investigación en Desarrollo Humano (GIDHUM)
asumen la clasificación propuesta por Delval (1989), quien, además de reconocer los ámbitos descritos por Shantz (1982) referidos al yo y las otras personas,
las relaciones sociales diádicas y las relaciones del grupo social, distingue el
ámbito de los sistemas sociales más amplios (familia, escuela, instituciones sociales, naciones, etc.). Este autor considera que los estudios ubicados en esta
última categoría son los que pueden considerarse como propiamente sociales.
En este sentido, propone que los dos pilares organizativos del esquema global
de la representación del mundo social son el orden político y económico. Sobre
estos dos órdenes giran los principales problemas que conciernen a la organización de toda sociedad. De igual forma, Delval (1989) afirma que si bien en
cada aspecto de la realidad social aparecen rasgos específicos y propios de ese
dominio, “existen semejanzas interdominios y parece que en cada uno de los
niveles hay una concepción global de la sociedad y de las relaciones entre los
actores” (Delval y Padilla, 1999, p. 18).
En esta línea de ideas, las investigaciones aquí presentadas se ubican en el
ámbito de los sistemas sociales más amplios, específicamente, las referidas a la
comprensión del mundo económico y político, constituyendo un aporte para la
comprensión del desarrollo cognitivo en el campo de la formación del conocimiento social.
Desde 1995, el Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, en su núcleo
temático sobre la construcción del conocimiento social, ha realizado distintas investigaciones dirigidas a indagar acerca de la manera como los niños construyen
el conocimiento social en el ámbito económico, de las relaciones interpersonales
(relaciones de maltrato entre iguales), y en el ámbito político, resaltando, entre
otros, los aspectos cognitivos que hacen parte del desarrollo social, con el propósito de ampliar la visión del desarrollo infantil. Para los efectos de este trabajo,
presentaremos una discusión de los resultados de las investigaciones referidas a
157
la comprensión del mundo económico –función del dinero, acuñación y emisión
monetaria, valor del dinero y circulación monetaria– y político –nacionalidad–.
La construcción de conceptos económicos en la infancia
El estudio del desarrollo de conceptos económicos en la infancia y la adolescencia parece haber ganado espacio en las tres últimas décadas, de lo cual da cuenta una serie de investigaciones en este ámbito, entre ellas, las de Furth (1980),
Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984), Ng (1983), Wong (1989), Berti y Bombi (1988),
Berti y Grivet (1990), Leiser, Sevon y Lévi (1990), Abramovitch, Freedman y
Pliner (1991), Delval y Echeita (1991), Delval, Enesco y Navarro (1994), Sonuga-Barke (1993), Denegri (1995a, 1995b, 1997, 1998), Denegri et al. (1998a,
1998b), Denegri, Delval, Palavecinos, Keller y Gempp (2000), Amar, Abello y
Llanos (2005).
Un estudio clásico es el de Furth (1980), quien, basándose en un marco
constructivista piagetiano, realizó una amplia investigación sobre la comprensión
del funcionamiento de la sociedad en niños con edades entre 5 y 11 años. Una de
las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que
expresan los niños acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de
las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construcción
de la comprensión social que no puede ser atribuido sólo a la influencia de los
conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del niño
por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones
sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. Ello releva la
importancia de la experimentación activa y la vinculación con las experiencias de
la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje.
Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984) y sus seguidores (Ng, 1983; Wong, 1989) investigaron el desarrollo de las ideas sobre intercambio monetario en la compra
y venta en la tienda y el funcionamiento del banco como institución económica
compleja, con niños entre 6 y 16 años, de distintos estratos socioeconómicos y
provenientes de países tan diversos como Escocia, Holanda, Zimbabue, China y
Estados Unidos. Es destacable, en el trabajo de Jahoda, su énfasis en la conceptualización de lo que supone la tarea; en ello, lo importante no es el aprendizaje ni
la adquisición del “concepto de dinero”, en forma aislada, sino la comprensión del
funcionamiento económico como sistemas interconectados, donde el concepto
de “ganancia” es un elemento central que articula las relaciones de intercambio
económico con las de producción y que es gravitante para entender la función
bancaria como parte de una cadena de actividades económicas.
158
Los estudios realizados por Ng (1983) y Wong (1989) con niños chinos de
Hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos
encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias
se encuentran en el contenido de las respuestas. Ng expresa que las diferencias
encontradas en los estudios con niños chinos (a menor edad alcanzan conceptos
como el de ganancia y funcionamiento del banco) podrían deberse al alto nivel de
socialización y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial
es muy grande.
Berti y Bombi (1988) y Berti y Grivet (1990) abordan la comprensión del
origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribución por el trabajo,
con niños italianos entre los 4 y 14 años de edad. Los resultados evidencian que
la adquisición de la comprensión de la economía puede ser interpretada como un
proceso de diferenciación y articulación en el cual el niño construye reglas cada
vez más precisas y complejas. También analizan los problemas que enfrenta el
niño para comprender las características particulares de las relaciones económicas, concluyendo que en la base de ello estaría la dificultad para diferenciar el
dominio moral del dominio económico, por lo cual los niños juzgarían la conducta económica con criterios morales desde los cuales sería rechazada la búsqueda
de beneficios más allá de las necesidades de supervivencia. Evidencian, a su vez,
que el dominio de competencias matemáticas constituye un prerrequisito para el
avance en la construcción de conceptos económicos.
Otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macroproyecto transcultural de la Asociación Internacional para la Investigación en Psicología Económica, realizado en varios países: Polonia (Wosisnski y Pietras, 1990),
Dinamarca (Lick 1990), Estados Unidos (Harrah y Friedman, 1990), Francia y
Argelia (Roland-Lévy, 1990), Austria (Kircheler y Pret, 1990), Israel (Leiser,
1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990) (citados en Leiser, Sevon y Lévy,
1990). Las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 años,
incluyendo igual proporción de niños y niñas.
Las conclusiones generales son elaboradas por Leiser, Sevon y Lévy (1990),
indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia importante en el nivel de comprensión de los diferentes conceptos económicos implicados. También señalan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se
profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendían a mantenerse relativamente estables. Observan además que los sujetos más jóvenes tienden a conceptuar la economía desde la perspectiva del “hombre social”, mientras
que en los mayores se desarrolla una conceptualización de “hombre económico”.
Otras conclusiones importantes con relación al análisis intercultural indican que
cuando difieren las condiciones institucionales entre los países, esto se refleja
159
en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como
actor económico. Cuando se observan rasgos culturales diferentes entre países,
también esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente
evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos económicos, los que varían no solamente entre países sino también entre segmentos
diferentes de una misma población (por ejemplo, Israel).
Delval y Echeita (1991) abordan la comprensión del concepto de ganancia en
niños, por ser un problema de gran importancia para la comprensión de conceptos
económicos. Los resultados muestran que, a pesar de que los niños están inmersos
en una sociedad centrada sobre la ganancia, los niños hasta los 10 y 11 años tienen
grandes dificultades para entender que hay una diferencia entre el precio de compra
y el precio de venta y que el tendero vende más caro el producto de lo que a él le
cuesta (idea que incluso rechazan). Estos resultados demuestran que esta construcción es lo más coherente que el niño puede elaborar con los elementos intelectuales
de los que dispone, y que así ve la realidad económica que le rodea. De igual forma,
permiten suponer que “si el niño aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presión del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de
construcción propia, entenderían ideas como la de la ganancia mucho antes” (Delval, 1996, p. 10). De igual forma, estos resultados –que, tal como lo expresa Delval (1996), son los mismos encontrados en investigaciones realizadas en Holanda,
Inglaterra, Italia, México, e incluso en niños vendedores ambulantes, aunque con
algunas diferencias en las edades– demuestran la existencia de unos mecanismos
universales o generales en la construcción de conceptos económicos.
A partir de este marco previo, Denegri (1995b) formula un modelo evolutivo
de la psicogénesis del pensamiento económico que implica aspectos de la comprensión global del funcionamiento macroeconómico, en torno a las temáticas
económicas que no habían sido analizadas en los estudios precedentes. Este modelo teórico fue contrastado con una muestra constituida por 150 sujetos españoles de 6 a 16 años de edad, de ambos sexos y distribuidos en cinco grupos de edad,
pertenecientes al nivel socioeconómico medio.
El modelo de Psicogénesis del Pensamiento económico señala la existencia
de una secuencia evolutiva que muestra un patrón de cambio conceptual propio de
una construcción progresiva, que permite identificar la existencia de tres niveles
de desarrollo en la conceptualización del dinero y las actividades económicas.
Estas conceptualizaciones avanzan desde el centramiento en aspectos visibles y
materiales del dinero hasta explicaciones abstractas que conceptualizan el dinero
como mecanismo fiduciario de intercambio. Estos niveles son el Nivel I: Pensamiento Preeconómico; el Nivel II: Pensamiento Económico Subordinado, y el
Nivel III: Pensamiento Económico Independiente o Inferencial.
160
Nivel 1: Pensamiento Preeconómico. Es representativo de los niños cuyas edades
oscilan entre los 4-5 años hasta los 10 u 11 años, aproximadamente. La construcción de las representaciones de los niños en este nivel es mediada por cuatro aspectos relevantes del funcionamiento de su estructura cognitiva; el primero hace
referencia a la incapacidad para considerar varios aspectos a la vez; por lo tanto,
se centran en los aspectos más llamativos y visibles de la realidad que perciben;
el segundo hace referencia a la valoración del deseo como único requisito para
iniciar cualquier acción, con lo que el niño desconoce la presencia de cualquier
tipo de restricciones en el quehacer económico; el tercer aspecto hace referencia a
la incapacidad para establecer relaciones y para conceptualizar los problemas en
términos de procesos que se dan a lo largo del tiempo, o la presencia de sistemas
y la interacción entre ellos; por lo tanto, la realidad económica es representada
en islotes que no guardan conexión entre sí, lo que impide que el niño pueda
comprender los ciclos económicos, y se representa al mundo económico desde
una perspectiva estática; por último, el cuarto aspecto a destacar hace referencia
a la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo
social-institucional que caracteriza a las relaciones económicas.
Nivel II: Pensamiento Económico Subordinado. Éste es representativo de los niños cuyas edades oscilan entre los 12 a 14 o 15 años pero persiste en algunos
adolescentes mayores y en adultos que carecen de información económica. (Denegri 1995b, 1997). En el nivel de las estructuras cognitivas se dan importantes
avances. Uno de los logros importantes de este nivel es el establecimiento de una
primera separación entre las relaciones personales y las que atañen al ámbito
social-institucional y económico. De igual forma, se observa mayor capacidad de
descentración, que permite a los sujetos considerar varios aspectos a la vez, con
lo que es posible establecer relaciones entre aspectos que habían permanecido aislados en el nivel anterior y comprender que existen factores diversos que operan
en el campo económico, aun cuando todavía no comprendan en su totalidad sus
interrelaciones ni puedan hipotetizar ni realizar inferencias acerca de aspectos
probabilísticos en las relaciones entre diversos sistemas. Todo ello lleva a entender que existen restricciones y resistencias de la realidad, y que no basta sólo con
el deseo personal para lograr un objetivo, dado que las relaciones económicas
están regidas por principios impersonales que van más allá de la voluntad de los
individuos.
Aun cuando continúan algunos rasgos de concretismo, éstos son progresivamente atenuados por una mayor organización de las respuestas y una mayor
riqueza de detalles más cercanos a la realidad. A la vez, se aprecia el esfuerzo
creciente del sujeto por reflexionar sobre el mundo social y económico, y buscar
161
soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razonamiento. Comienzan a incorporarse preceptos morales más cercanos a la moralidad convencional (Denegri, 1995b).
Nivel III: Pensamiento Económico Independiente o Inferencial. Este nivel, al que
acceden los adolescentes y adultos que han recibido información y educación
económica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye inferencias y el intento de representarse las relaciones económicas desde una perspectiva de sistemas en constante interacción:
En este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los
sujetos organizan y articulan respuestas complejas. Se observa la capacidad de hipotetizar acerca de la realidad económica y establecer relaciones complejas entre sistemas
diversos, lo que permite una ampliación de la comprensión de la multideterminación
de los procesos económicos. Se incorpora la reflexión sobre las variables económicas,
sociales y políticas que operan en los procesos económicos, la valoración ideológica
de los cambios y políticas económicas y una visualización más amplia, realista y despersonalizada del papel del Estado en las decisiones y procesos macroeconómicos.
Aun cuando subsisten lagunas conceptuales, éstas son propias del conocimiento lego
en economía. (Denegri, 1995b, p. 259)
Partiendo de este modelo, se ha realizado una serie de trabajos sobre comprensión de la economía en la infancia y adolescencia con sujetos residentes en
ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero medio y limitado, y de distintos contextos socioeconómicos en niños y adolescentes de la
ciudad de Temuco, Chile, y de la Región Caribe colombiana (Denegri, 1997; Denegri et al., 1998a, 1998b; Denegri, Delval, Palavecinos, Keller y Gempp, 2000;
Amar, Abello, Denegri y Llanos, 200237*; Amar, Abello y Llanos, 2005).
En las investigaciones realizadas en el Caribe colombiano, se abordó la construcción de conceptos económicos en una muestra de 486 niños escolarizados, de
uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 años y 11 meses de edad, pertenecientes a los
niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifinacieras, medianamente financieras y con funcionamiento financiero limitado. En
las investigaciones realizadas en Chile se trabajó con una muestra de 500 niños
escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 años y 11 meses de edad,
pertenecientes a los niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, y residentes en
ciudades multifinacieras y medianamente financieras pertenecientes a la IX región de Chile. Para acceder a las representaciones sociales de los sujetos, se utili*La información en relación con estos aspectos puede ser ampliada en Amar, Abello, Denegri y
Llanos (2003).
162
zó una entrevista clínica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de
la función que cumplen el dinero, el proceso de acuñación y emisión monetaria, y
los factores que influyen en la limitación del volumen de la emisión del dinero, la
determinación del dinero en general y el proceso de circulación monetaria.
Para el análisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron categorizadas teniendo como base las categorías propuestas por Denegri (1995b). El
análisis por categorías de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y
cualitativo. Para el análisis cualitativo se profundizó en la forma de organizar
la información por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categorías,
y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los contenidos. Así mismo, se realizó un análisis global de las respuestas dadas por los
niños a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles generales de conceptualización diferenciables entre sí por su complejidad creciente.
Para el análisis cuantitativo de dichos niveles se aplicó la medida estadística de
ji cuadrado de Pearson.
En los resultados de ambas investigaciones se observan diferencias significativas en la distribución de los sujetos por edad, en cada uno de los niveles de
pensamiento, dando cuenta de la progresión de las ideas y explicaciones de los
niños y jóvenes, a medida que avanzan en la edad. Estos resultados confirman
lo planteado por Piaget; en un primer lugar, en lo que respecta a la existencia de
niveles de pensamiento en la construcción del conocimiento, y en un segundo
lugar, a la existencia de mecanismos universales en el proceso de desarrollo del
conocimiento. Lo anterior significa que el desarrollo de la comprensión de los
fenómenos sociales no obedece sólo a la acumulación gradual de la información,
experiencia y definiciones culturales, sino que toma la forma de una progresión
a través de modos cualitativamente diferentes de representarse el mundo social y
razonar acerca de éste (Burris, 1983, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002).
Al realizar un análisis de la proporción de niños y jóvenes que alcanza cada
uno de los niveles de pensamiento, en comparación con lo esperado teóricamente
para su edad, los resultados son alarmantes para el caso de los niños de la Región
Caribe colombiana, y el desfase en edades es aún más crítico que lo encontrado
en los niños chilenos, dado que el 84% de los niños cuyas edades oscilan entre los
11 y 14 años y 11 meses continúan aún en el primer nivel de pensamiento (pensamiento preeconómico), y sólo el 15% alcanza el segundo nivel correspondiente
a su edad (pensamiento económico subordinado); y en el grupo de adolescentes
cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 años y 11 meses, un 58% permanece en el
primer nivel de pensamiento, un 36% alcanza el segundo nivel y sólo el 7% al-
163
canza el tercer nivel (pensamiento económico inferencial), el cual es el esperado
teóricamente para su edad.
Al comparar la proporción de niños y jóvenes entre los 6 y 17 años y 11
meses de edad que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, según el nivel socioeconómico y el sistema financiero en el que interactúan, se encontraron
diferencias significativas, siendo aún más desalentadores los resultados encontrados para los niños de nivel socioeconómico bajo a partir de los 11 años de edad,
y para los jóvenes que interactúan en contextos financieros limitados, a partir de
los 15 años de edad (Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002).
Es importante resaltar que al realizar la misma comparación según el género,
no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las
dos poblaciones.
Esta situación sigue siendo representativa en los jóvenes de la ciudad de Barranquilla cuyas edades oscilan entre los 19 y 24 de edad. En un estudio realizado
con jóvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla se encontró que, si bien
hay un avance en el porcentaje de sujetos que alcanzan el nivel III de pensamiento
económico, sigue siendo aún alarmante que sólo es alcanzado por el 24% de los
jóvenes. Al realizar comparaciones según la edad, el género y la profesión de estudio, no se encontraron diferencias significativas (Amar, Abello, Llanos y cols.,
2003).
En suma, es posible concluir que los resultados de los estudios concernientes
al desarrollo de conceptos económicos parecen señalar en su conjunto que el niño
está comprometido activamente en un proceso constructivo que pareciera estar
estrechamente relacionado con el desarrollo de instrumentos cognitivos y mediado
por la influencia del nivel socioeconómico y la experiencia económica a que se
ha visto sometido. Es decir, se observa una estrecha relación entre el desarrollo
de conceptos económicos y las experiencias de socialización económica de los
niños, el nivel socioeconómico y el entorno cultural en que éstos se encuentran
insertos.
Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad38
Otra investigación desarrollada en el GIDHUM se propuso explorar las representaciones de la pertenencia nacional y qué cabida tienen en ellas tanto los requisitos legales como los aspectos afectivos que ligan a un individuo a determinada
38Una versión más detallada sobre este tema se puede encontrar en Hoyos (2003) y Hoyos y Del
Barrio (2006).
164
comunidad nacional. Con esta investigación se pretendía, por un lado, explorar el
significado y el valor que los niños y adolescentes colombianos y españoles atribuyen a la identidad nacional, incluidos su modo de adquirirla y la posibilidad de
cambiarla. También nos interesaba establecer la relevancia de los cambios en las
representaciones ligados a la edad. Finalmente, quisimos explorar la influencia
del grupo nacional, en este caso, colombiano o español, en el tipo de representaciones acerca de la nacionalidad.
Para cumplir con esos objetivos se entrevistó a un total de 98 participantes
igualmente distribuidos en cinco grupos de edad (7, 10, 13, 16, 19 años), y por género
y país (España, Colombia). Los adolescentes españoles provenían de dos centros
públicos de educación primaria y otros dos de educación secundaria de un barrio
situado en la zona norte de la ciudad de Madrid, mientras que los jóvenes adultos
eran estudiantes universitarios. Los niños y adolescentes colombianos provenían
de los estratos socioeconómicos medio y alto de la ciudad de Barranquilla; los
jóvenes eran universitarios de la misma ciudad.
Se utilizó una entrevista semiestructurada siguiendo el método de indagación clínico-crítico piagetiano (Piaget, 1926; Delval, 2001). El guión-cuestionario
incluye: a) la descripción de un conjunto de situaciones hipotéticas relativas a la
nacionalidad inspiradas en sucesos reales; y b) un conjunto de preguntas generales sobre el significado cognitivo y afectivo de la nacionalidad.
Se realizó un análisis cualitativo sobre la totalidad de las respuestas que versan
sobre un mismo aspecto. Como resultado, se obtuvo un conjunto de categorías referidas a los temas mencionados como elementos de las respuestas, junto con un conjunto
de niveles de comprensión de la nacionalidad de diferente grado de complejidad.
Las respuestas a las preguntas y a la situación hipotética constituyeron la
base para analizar el significado de la nacionalidad en los participantes, mediante
el doble análisis de los temas de contenido y los niveles de comprensión. A continuación, se describen, en primer lugar, los niveles de comprensión presentando
su distribución en los diferentes grupos de edad. En segundo lugar, se presenta la
distribución de los temas de contenido.
Se identificaron cuatro niveles en la representación de la nacionalidad de los
participantes españoles y colombianos.
Nivel 1. Nacionalidad como una característica fija. En este nivel los participantes
consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. Todas las respuestas de
este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar
de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible
proceso de adquisición de nacionalidad. La nacionalidad no se obtiene, ya se tiene
de modo inmanente.
165
Nivel 2. Nacionalidad incierta. Se mencionan diversos criterios a la hora de definir
la nacionalidad, como vivir en otro país, hablar la lengua, conocer las costumbres
locales. Pero estos criterios son muy inestables, fluctuando los participantes de una
razón a otra en sus argumentos, muy influidos además por las contrasugerencias
por parte de la entrevistadora.
Nivel 3. Cambio de nacionalidad (sin aspectos legales). También se mencionan
diferentes criterios al definir la nacionalidad, que ahora se contempla como una
característica que puede modificarse. El lugar de nacimiento, la mudanza a otro
país y el idioma son criterios para justificar ese cambio. Los chicos y chicas de
este nivel atienden más a conductas prosociales que ilustran una preocupación
por lo que implica ser un miembro de un grupo nacional. La intención o el deseo
también están presentes en el proceso de adquirir una nueva nacionalidad. No
obstante, no hay una idea recíproca o simétrica en la posibilidad de cambiar la
identidad nacional: los criterios utilizados para justificar este cambio no pueden
atribuirse de igual modo a los connacionales y a los miembros de grupos nacionales
diferentes del propio. O bien, en algunos casos, esta posibilidad se atribuye a
otros, pero no al grupo nacional propio.
Nivel 4. Nacionalidad como identidad social (legal-institucional). La identidad
nacional es un concepto social definido en este nivel por la pertenencia a una comunidad nacional. La naturaleza de esta pertenencia no sólo es algo natural sino
también social, es decir, establecida por convenciones legales. De nuevo, como en
el nivel 3, no hay una visión simétrica de esta posibilidad de nacionalidad cambiante. La posibilidad de lograr una nueva nacionalidad se relaciona con prerrequisitos jurídicos, lo que atestigua el progreso hacia la comprensión del proceso
político-legal de adquisición de la identidad nacional.
Los resultados evidencian las dificultades, ya señaladas, en la comprensión
de los aspectos sociopolíticos en el conocimiento del funcionamiento de la sociedad (Berti, 2005; Delval, 1989; Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Torres,
1994).
De acuerdo a los datos, la mayor proporción de los niños de 7 años se ubica
en los primeros niveles –Imposibilidad de cambio (25%) e inseguridad de cambio
de la nacionalidad (40%)–, siendo significativas las diferencias encontradas en la
distribución del segundo nivel en todas las edades. Una comparación entre cada
par de los grupos de edad muestra que es entre los 7 y 10 años cuando se produce
un cambio estadísticamente significativo. Algunas de las dificultades a las que se
enfrentan los sujetos de estas edades pueden estar relacionadas con la comprensión de los aspectos lógicos que subyacen a la noción de nacionalidad (inclusión
de clases, reciprocidad de los aspectos relativos) revelados por algunos estudios
166
(Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Piaget y Weil, 1951). Sin embargo, estas
dificultades parecen superadas a partir de los 10 años.
Por otro lado, aunque en menor proporción, desde los 7 años los niños consideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. Sin embargo, a esta edad no se
usa en los argumentos ningún criterio de carácter legal para definir y justificar su
cambio. En este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la comprensión de la sociedad (Berti, 2005; Delval y Del Barrio, 1981; Delval, 1989; Delval
y Padilla, 1999; Hoyos y Del Barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en señalar el
mayor grado de dificultad que implica la comprensión de los aspectos políticos de
la sociedad, entre ellos, el orden jurídico.
Podría decirse que un paso importante en la representación del concepto
de nacionalidad está relacionado con la comprensión de los aspectos legales. Por
tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensión de
esta noción tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condición
de nacionalidad, los cuales son especificados por cada Estado. Esto exige ir más
allá de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vivir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten
definir como ciudadano de un país a personas que no han nacido en el territorio
nacional. Efectivamente, a los 10 años los participantes hacen alusión a los mecanismos legales, en una importante proporción, como condición para cambiar y/o
adquirir una nueva nacionalidad, notándose un incremento estadísticamente significativo con la edad de sujetos ubicados en este último nivel, que alcanza el 89%
de los participantes de los 19 años. Sin embargo, las diferencias más importantes
se dan entre los 7 y 10 años, y entre este grupo y el de 13 años, cuando se producen los progresos más importantes en la comprensión de estos aspectos legales,
principalmente la comprensión generalizada tanto a los connacionales como los
extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simétrico.
Es importante señalar que, aunque no se encontraron diferencias significativas
en los distintos niveles de representación que se han establecido, de acuerdo al
país de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de
dichas representaciones. En este sentido, en la representación de la nacionalidad
en la muestra colombiana tienen más fuerza los aspectos culturales, los cuales
trascienden el hecho de vivir en un país determinado, y los comportamientos
prosociales orientados a hacer del país un mejor lugar para vivir. Para la muestra
española, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para
definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condición
es exigida al gran número de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad
española.
167
Así mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del último nivel encontramos que en la muestra española aparece una idea de nacionalidad civil con
mayor tendencia al biculturalismo. En el caso de la muestra colombiana, por el
contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilación.
Sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar
que la formación de las nociones en lo político y lo económico implica en un primer
momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le
proporciona la información que le va a permitir construir sus explicaciones de la
realidad, centrándose en los aspectos más concretos y accesibles de ésta, por lo
cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva también a
mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.
Así mismo, se tiende a ver las características de los fenómenos como fijas,
poco cambiantes, sin que esté presente ninguna idea de proceso; también se aprecia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del ámbito
social institucional propio del mundo económico y político.
En un segundo momento, se puede afirmar que los niños poseen más información sobre distintos aspectos implicados en la comprensión de la realidad
social, situación que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa información, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin
ser esto una tarea fácil para ellos, y dificultades para comprender la interrelación
entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.
En un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden trascender los aspectos más inmediatos para llegar a entender los procesos que subyacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones más complejas y
adecuadas a la misma realidad. De igual forma, son capaces de hipotetizar acerca
del mundo económico y político y separar el ámbito de las relaciones personales
de las institucionales.
En esta línea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la
edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta información.
De este modo, se observa cómo los temas mencionados por los más pequeños no
desaparecen sino que se integran con la nueva información y todo el conjunto
organizado de modo más complejo por los participantes mayores, gracias a las
habilidades cognitivas logradas con la edad.
Con relación al papel que cumple el contexto sociocultural en la formación
de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por
Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002): “Los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparición solamente a la maduración
168
interna, sino que dependen también de los materiales intelectuales provistos por
el medio, por lo que es importante reunir información acerca de las variaciones
que podría tener el desarrollo conceptual en conexión con las diferencias del
ambiente social” (p. 61).
En este sentido, en lo que se refiere a la comprensión del mundo económico,
se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles
de conceptualización, situación que se agrava en los adolescentes pertenecientes
al nivel socioeconómico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que interactúan en contextos financieros limitados. Por tanto, es posible afirmar que la
actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formación de sus ideas acerca
de la comprensión del mundo económico no ocurre en el vacío sino que parece
estar condicionada por la transmisión de representaciones sociales. En esta línea
de ideas, el “dominio” económico no sería anterior a la actividad constructiva del
sujeto que supone la interacción con el entorno, sino que supondría la mediación
social de un contexto cultural. Mediación que, en el caso de las investigaciones
referidas a la formación de conceptos económicos, pone en evidencia la ausencia
de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de
mayor nivel, que a su vez permiten la elaboración de representaciones más complejas y estructuradas de la realidad económica.
Las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad
de los participantes colombianos y españoles pueden explicarse sobre la base
de distintos procesos históricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente
diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos países,
evidenciando la mediación de las representaciones sociales propias de cada uno.
Capítulo VII
¿Y al final qué? Comentarios,
integración y conclusiones
Andrea Patricia Restrepo Ibiza
La psicología como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las
preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones
desde los inicios de la ciencia y de la filosofía. La definición de cuál es el objeto
de estudio de la psicología es una discusión que aún no culmina. La Comunidad
Económica Europea (CEE), por medio del proyecto Leonardo da Vinci, ha planteado una propuesta que une distintos criterios y atenúa esta discusión (PucheNavarro y Castillo, 2001). Según este acuerdo “la psicología es una disciplina que
se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales”;
en dicha definición la expresión “procesos de la mente” hace referencia a una
gran variedad de fenómenos que se estudian en áreas tales como la psicología
cognitiva, la neuropsicología, los procesos motivacionales, la personalidad, las
interacciones sociales, la psicología del desarrollo, la psicopatología, la psicología
ocupacional y demás aplicaciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo, al integrar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que,
basándose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar
algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas
emitidas por cada quien.
A lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo
abordándolo desde un sesgo cognitivo, sólo se tienen en cuenta algunas de esas
manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que
pueden ser estudiadas por la disciplina psicológica.
La psicología, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas
a las cuales aún hoy no se les ha hallado una respuesta única. Tal es el caso
del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene múltiples formas de ser
abordado. Pese a la falta de certezas y acuerdos teóricos, hoy en día son muchos los
autores, entre los que se encuentran los autores de los capítulos aquí presentados,
170
que llevan varios años intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del
ser humano, pese a tener perspectivas diversas.
Vasco y Henao, en su capítulo “Elementos y modelos del desarrollo”, proponen que “son diversas las áreas de investigación y aplicación que constituyen
la ciencia psicológica y, en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una
forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico,
sí como uno de los elementos acompañantes del objeto de estudio elegido” (p. 1).
En otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de
suma relevancia para la psicología, y no sólo para aquella rama de esta disciplina
que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tópicos relativos como
la evolución, el cambio y la madurez.
En cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicología, el capítulo
“Érase una vez el desarrollo” denota, desde su título, que el tema puede verse
como una cuestión del pasado, pese a que en la actualidad es un tópico que suscita
dificultades y que aún es una área promisoria y con mucho por decir para la
psicología como disciplina en general. A lo largo de su capítulo, Puche-Navarro
alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicología del desarrollo
y otro es la psicología sobre el desarrollo.
“¿Y al final qué?” es un capítulo que realiza una serie de comentarios e
integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en
el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo,
resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el
estado actual de la investigación teórica y empírica de la psicología del desarrollo
en Colombia. Para cumplir con tal fin, está subdividido en siete partes.
La primera de ellas, titulada “Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de
historia”, expone los fundamentos teóricos que han sido importantes a través de
la historia de la psicología del desarrollo. Su contenido se basa, sobre todo, en los
tres capítulos teóricos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones
epistemológicas de mayor relevancia.
La segunda parte se titula “Perder por ganar no es perder” y trabaja sobre
cómo a lo largo de la vida, y del desarrollo en sí, no todo son ganancias. Por
razones biológicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o
que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder.
Es más, cada vez que se toma una decisión se pierde la posibilidad de saber qué
hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.
En un tercer momento aparece el subtítulo “¿Por qué somos humanos?”,
que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
171
esbozar aspectos relativos a las características que nos son propias. Brevemente se
tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los computadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas
como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para
los recién nacidos, y la metacognición. Argumentos que son tratados tanto por los
capítulos teóricos como por los empíricos.
El lector se encontrará a continuación el subcapítulo “Más variables para tener
en cuenta”, que versa sobre lo difícil que ha sido llegar a acuerdos metodológicos
entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicológico. Dificultades
relativas no sólo a los criterios estadísticos y de valoración, sino además a ciertos
aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las
edades para determinar si un niño en particular exhibe el desarrollo esperado o
no, en cuanto a qué es normal y bajo qué circunstancias lo es y a qué no lo sería,
al mundo interno y su relación con las influencias provenientes del exterior.
La parte que sigue recibe el nombre “El árbol que oculta el bosque…” y
se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al
intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de interés para la
psicología y para otras ciencias. Cuando en vez de tener en cuenta todas las variables posibles implicadas en cierto fenómeno, se trabajan sólo algunas, se dice
que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. En particular, se habla del
reduccionismo biológico, de ver el desarrollo sólo como variación, de la sobrevaloración de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad
cognitiva del hombre como individuo aislado.
Terminando, el lector se encontrará con “Algunas particularidades”, apartado
que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos específicos tratados a lo
largo de este libro. Se refiere entonces, en mayor proporción, a los capítulos que
presentan estudios empíricos sobre temas relativos al desarrollo. Alude a temas
como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en
la comprensión del mundo social.
Al final, en “El vaso semilleno o semivacío”, se exponen algunas conclusiones que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relación con el
tema del desarrollo psicológico, en un país tan particular como Colombia.
Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia
Las discusiones relativas al desarrollo psicológico del ser humano comienzan
desde la definición misma de qué es desarrollo, resaltándose que cada autor se
172
centra en diversas corrientes teóricas. El lector observará que, para algunos de
los autores de este libro, desarrollo y cambio pueden ser sinónimos, mientras que
para otros el desarrollo implica la evolución, e incluso para otros, las anteriores
son variables y dimensiones diferentes.
El capítulo sobre las relaciones afectivas tempranas define el desarrollo
humano como “un proceso integrado que involucra relaciones constantes
entre los diferentes procesos que conforman al individuo (físicos, cognitivos y
emocionales)” (p. 96).
Puche-Navarro y Larreamendy-Joerns, en sus respectivos capítulos, llaman
la atención en relación con la dificultad de dar una definición convincente de
términos como desarrollo, maduración y aprendizaje. Además de no tener un consenso en torno a las definiciones teóricas, vale recordar que antes se consideraba
la existencia de una diferencia clara entre los términos desarrollo y aprendizaje,
pero el capítulo de Larreamendy-Joerns permite ver que los linderos ya no son
tan claros; ahora se habla de aprendizaje en campos que antes estaban reservados
para el desarrollo, y viceversa.
Aumentando la dificultad relativa a las definiciones, el capítulo de Larreamendy-Joerns hace reflexionar sobre la imposibilidad de tener siempre en cuenta
todas las dimensiones o variables posibles implicadas en un fenómeno; por lo que
se debe entonces elegir cuáles de las dimensiones han de ser abordadas, y esta
elección puede conducir fácilmente a una visión reduccionista de los fenómenos
estudiados. Por ejemplo, el fenómeno del aprendizaje puede estudiarse sólo como
una cuestión de potenciales de acción y de transmisión de neurotransmisores o
como un fenómeno mucho más complejo en el que se modifica de modo más o
menos permanente una conducta, gracias a la acción de otro, a circunstancias sociales o familiares, a factores personales, entre otros. Los autores de los distintos
capítulos de este tomo escriben –escribimos– en relación con el desarrollo, pese a
que la definición del problema no es absoluta para ninguno.
Siguiendo con el problema de las definiciones, es importante recordar que
las distintas ciencias trabajan con constructos. Los tópicos de estudio no se basan
en variables palpables como la talla o el peso, sino que se construyen sobre unas
tesis teóricas a las cuales se les otorga un nombre –se convierten en una variable de
estudio–. Por ejemplo, Villegas demuestra ampliamente, en el capítulo “desarrollo
moral y predicción de la acción”, que el desarrollo moral es un constructo, como
lo son casi todas las variables que se analizan en este libro de modo experimental.
Otros ejemplos que se encontrarán en este texto son el apego y el desarrollo social.
Amar, Abello, Llanos y Hoyos, en su capítulo “La comprensión del mundo
social: una aproximación de los cambios en la conceptualización del mundo eco-
173
nómico y político en niños y adolescentes”, señalan que “distintos autores han
propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que
se pretende estudiar…” (p. 156). En el caso particular de este libro, la realidad a
estudiar es el desarrollo, pero cada autor se acomoda a la clasificación que mejor
le permita elaborar sus intereses.
Hasta el momento se ha venido hablando de las definiciones de desarrollo,
y para seguir avanzando se hace necesario mencionar algunos de los autores de
mayor relevancia, en la historia, que han abordado este tema.
Dos representantes de los que es necesario hablar cuando se hace alusión
al desarrollo son Piaget y Vygotsky, los dos como pilares fundamentales de esta
discusión, pese a tener planteamientos diferentes en cuanto al peso de la cultura y
de la biología en los cambios que ocurren en las personas.
Siguiendo la línea anterior, se ve que la forma de abordar a esos dos autores
varía según cada investigador o teórico: por ejemplo, muchas personas se quedan
en un Piaget normativo, el de los estadios y las estructuras, sin reflejar los cambios
propuestos por él mismo a su teoría. Hoy en día se ha establecido que no es suficiente
quedarse en una lectura simple de los estadios como sucesivos y con ciertos períodos
intermedios o de transición. En el capítulo “Érase una vez el desarrollo” se muestran
dos posibles lecturas de Piaget, el “desarrollista” y el que plantea acceder al desarrollo
como cambio. Se puede profundizar este tema, por ejemplo, por medio del libro Volver
a Piaget, escrito por Puche-Navarro y Gillièron.
Una de las finalidades de la teoría planteada por Piaget era explicar cómo
el niño llega a las operaciones y cómo éstas son cada vez más lógicas. El fin del
desarrollo, según Piaget, era poder llegar a elaborar operaciones formales-abstaractas, para lo que se requiere plantear hipótesis y establecer reglas. Se deben
plantear reglas en todos los dominios de la vida de una persona, y uno de estos
dominios sería el del desarrollo moral, como se estudia en uno de los capítulos
de este libro. Plantearse reglas implica integrar lo de afuera con lo de adentro
–asimilación y adaptación–, además de hacer una suma de experiencias, y de
ellas extraer conclusiones. Se requiere también superar el egocentrismo (del cual
se hablará más adelante) y ser capaz de comprender que existen diversas opciones
y perspectivas ante cualquier posibilidad.
El tema del desarrollo es complejo, y varía tanto según los autores y las corrientes estudiadas, que incluso estos dos autores pilares son dilucidados de maneras muy distintas y, sin embargo, pese a las diferencias teóricas y a los posibles
errores de interpretación de los conceptos planteados o de cierta terminología,
la ciencia del desarrollo ha ido avanzando y dando luces sobre ciertos aspectos
importantes del ser humano, de la cultura, de la herencia.
174
Se evidencia entonces que incluso los autores más leídos y analizados desde
múltiples perspectivas, en relación con el desarrollo, suscitan diferencias teóricas
y conceptuales, de modo tal que las interpretaciones que sobre ellos se hacen
varían, como varían también las interpretaciones sobre los autores más recientes
que han sido menos discutidas en las comunidades académicas. En parte, es esto
lo que ha hecho posible que se propongan distintos modelos o enfoques para
intentar abordar la complejidad del desarrollo, algunos de los cuales son tomados
por este libro.
Retomando la discusión en torno a las definiciones, Puche-Navarro invita a
pensar el desarrollo como el problema del cambio “de los mecanismos involucrados
en esa transformación del conocimiento, así como de las herramientas con las que
se le construye, en un período dado” (p. 60). En relación con esta cita, es pertinente
aclarar que Puche-Navarro, al igual que varios de los autores de este libro, se
interesan más por los cambios cognitivos que presenta el ser humano en su curso
de vida, dejando de lado otros cambios que pueden ser de interés para áreas de la
psicología distintas. Visto así, habría un acuerdo con respecto a la definición de
desarrollo –al menos para aquellos autores involucrados en este texto–, quedando,
sin embargo, preguntas de relevancia: ¿Cómo se abordarían esos mecanismos de
los que habla Puche-Navarro? ¿De qué tipo de herramientas se está hablando?
¿Qué implica el conocimiento? ¿Hasta dónde llega el conocimiento? ¿Hasta dónde
llega todo el proceso de cambio?
Continuando con el capítulo “Érase una vez el desarrollo”, éste habla de
los mecanismos del cambio, denotándolos como un problema aún vigente que
debe ser estudiado: se habla de un cambio cualitativo o cuantitativo, interno o
externo, continuo o por etapas. A su vez, Larreamendy-Joerns habla del origen
del cambio y de lo que lo ocasiona. Muestra que lo importante o lo que ha guiado
gran parte del desarrollo de la disciplina psicológica es la pregunta del porqué:
¿Por qué cierto rasgo y no otro? ¿Por qué la diferencia entre los sujetos? ¿Por
qué los parecidos y las diferencias? ¿Por qué hay una influencia cultural? Otras
preguntas en torno al cambio se cuestionan si es periférico o superficial o si es
profundo y estructural, si es individual o si es colectivo o en qué casos es lo uno
y en cuáles es lo otro, y si es gradual o no.
En torno a los modelos teóricos y analíticos, a los cortes y los estadios, temas
necesariamente tratados por la psicología del desarrollo, el capítulo “Elementos y
modelos del desarrollo” de Carlos Eduardo Vasco y Gloria Cecilia Henao plantea
que se requiere de “cortes más o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y
elecciones más o menos subjetivas por parte del investigador, según los fines que
persiga y el conocimiento previo que traiga a colación para iniciar la investigación
del proceso elegido” (p. 9).
175
Lo anterior implica que cada investigador debe hacer ciertas conjeturas e
hipótesis sobre lo que se desea estudiar o demostrar, y para esto se basa en los
modelos teóricos existentes, pero ello conlleva una diversidad de dificultades. Algunos de los problemas relativos al estudio del desarrollo se refieren a “diferentes
formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que
se focalizan en las respectivas investigaciones. Así, la psicología del desarrollo ha
tenido que abordar un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de
la psicología se multipliquen y que las respectivas problemáticas se complejicen”
(pp. 8-9). En relación con las diferentes formas posibles de abordar el referente
investigativo, cada estudio propuesto más o menos decide qué es lo que se desarrolla: si es el niño o si son las estructuras, o si es la forma de interactuar con el
medio, o si es la inteligencia, definida como la capacidad para utilizar de la mejor
manera posible la información ofrecida por el medio y solucionar los problemas.
“Perder por ganar no es perder”
Así como a la luz de la historia de la psicología del y sobre el desarrollo es difícil
establecer axiomas, definiciones e ilustraciones fijas y compartidas por todos, es
igualmente complicado establecer si el cambio –cualquiera de los cambios tratados por este libro– siempre implica ganancia; esto también debe ser relativizado.
El tema de las ganancias y las pérdidas que se observan en el desarrollo también
es abordado por varios de los capítulos del libro.
La evolución, los niños, los adultos, la sociedad, la cultura, presentan cambios, y eso es un hecho innegable. Pero una cosa son los cambios externos y
otra muy distinta los internos, siendo ambos objeto de estudio. Al parecer, lo
físico y lo externo son dimensiones que permanecen un poco más invariantes
–por ejemplo, la talla de un adulto que se modifica poco o el medio escolar de un
niño específico, que puede llegar a ser el mismo durante 13 años– a lo largo de
los años, en contraposición con lo interno y lo cognitivo (idea que será retomada
en diversos momentos a lo largo de estos comentarios). Al hablar de los cambios
cognoscitivos se alude más a los cambios en las formas de pensar, en las representaciones, en los estilos cognitivos utilizados por cada quien ante unas situaciones
concretas, al hecho de ser un experto en un tópico, y esto cómo lo diferencia del
novato, entre otros.
La ciencia cognitiva es definida según Gardner (1985) como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de
antigua data, en particular, los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus
176
elementos componentes, sus fuentes, evolución y disfunción, dedicada principalmente a los esfuerzos por explicar el conocimiento humano. En relación con la
discusión epistemológica sobre el conocimiento y el aprendizaje, LarreamendyJoerns enuncia que son dominios temáticos e investigativos distintos. Un tema es
hablar de la naturaleza del conocimiento y cómo éste va cambiando, y otra fuente
de estudio sería entonces preguntarse por el aprendizaje y cómo éste es posible.
Uniendo los temas de desarrollo, aprendizaje y cambio, el capítulo “Desarrollo y aprendizaje” es claro al mostrar que no todos los rasgos de un individuo
son adaptaciones –al menos no en el sentido planteado por Piaget, no todos
implican asimilación y acomodación entre lo externo y lo interno–. Alude a
que la adaptación siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o
maximización, sino satisfacción de demandas locales. Es así como no todo lo
que se desarrolla ni todo lo que cambia es adaptativo, no todo implica que un organismo asimile mejor los estímulos exteriores y acomode a ellos sus estructuras internas. No todo lo que cambia es para ser mejor o más útil o más funcional.
Éste es uno de los argumentos que permiten constatar hoy que el desarrollo no
es lineal, ni es un fenómeno claro o transparente. Es más, en la especie humana,
en la cual entran en juego distintas variables, es borroso e indescifrable establecer por ejemplo qué que cambia, qué se desarrolla, en qué momento y cómo
sucede. Algunas de esas variables son abordadas en este libro por los capítulos
“desarrollo moral y predicción de la acción”, “La comprensión del mundo social”, “relaciones afectivas tempranas”. Incluso en el ser humano, en el que la
razón es un criterio tan importante, ocurre con alguna frecuencia que el cambio
–y lo que se observa de éste al nivel del comportamiento– puede ir en contravía
de lo evidente. Se puede cambiar por razones prosociales o políticas difíciles
de entender en un momento dado. En lugar de obtener un beneficio personal
inmediato que satisfaga deseos básicos, el ser humano es capaz de sacrificar
esa recompensa, en pro de un grupo social, de una causa política, de un ideal,
entre otras razones.
Cuando se dice que la adaptación es local, refiriéndose a aspectos más biológicos, en el capítulo de Carrillo se demuestra claramente que esto también sucede
con las relaciones afectivas. Muy tempranamente en la vida, el niño aprende a
reaccionar de modo distinto, según las personas con que se encuentre o el medio
que lo rodee. Es necesario que todos aprendamos a leer contextos, a discriminar
entre círculos sociales y entre circunstancias que permiten unos u otros comportamientos. Se va aprendiendo a moldear o a adaptar el comportamiento según las
situaciones y las personas.
Al hablar de cambio, conocimiento y estructuras, algunos de los autores de
este libro proponen que son las estructuras las que organizan la mente y permiten
177
establecer cómo se transforma el conocimiento. Se puede entonces entrar a discernir
qué es desarrollo y qué es aprendizaje, como lo demuestra Larreamendy-Joerns; y
hablar igualmente de la utilidad del cambio, de los intereses y motivaciones de la
persona y de la sociedad en la cual ésta se desenvuelve.
El conocimiento es una construcción social; es compartido, pese a tener sus
aportes individuales, pero varía según las culturas. El conocimiento en general
se puede abordar desde la psicología, lo social o la moral. El saber puede ser
igualmente estudiado desde la familia o la sociedad o el individuo. Es así como
el desarrollo psicológico general implica, como se ha venido demostrando, que
todas las personas son distintas, en tanto que tienen experiencias y provienen de
medios disímiles y que las variables que entran en juego son múltiples, pese a que
persisten ciertas estructuras y características que son comunes a todos.
El capítulo “Desarrollo y aprendizaje” recuerda una discusión ya tradicional
de la psicología en torno a la solución de problemas y a que el aprendizaje nos
permite ser más eficientes en esta tarea. A medida que uno enfrenta repetidamente problemas similares y va asimilando mejores formas de solución, la persona se
vuelve cada vez más eficiente y obtiene más fácilmente sus logros.
En los niños todo lo anterior es menos claro, en tanto que evidencian mucha
variabilidad en su comportamiento y son muy erráticos en cuanto a la solución de
problemas, implicando que no siempre son lo más eficientes posible. Al respecto,
Bruner (1995) invita a reflexionar desde la perspectiva contraria, pensando que
más que una ganancia hay una pérdida entre los niños y los adultos. Propone
que todos los adultos responden de manera similar ante las tareas de categorización, agrupando los elementos según sus grupos taxonómicos previamente definidos, por ejemplo, color, forma y tamaño. Los niños, por el contrario, realizan
las llamadas “colecciones figurales”,39 las cuales requieren de mayor esfuerzo
de imaginación y de una creación por parte del sujeto, en tanto que realizan, por
ejemplo, la figura de una casa. Las categorizaciones adultas son cognitivamente más económicas, pero al tiempo implican pérdidas cognitivas en torno a la
imaginación y a la creatividad.
El desempeño variable del niño –y según la situación, también del adulto–
evidencia los avances y retrocesos propios del desarrollo. Avances y retrocesos
39En una tarea clásica propuesta por Piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, círculos y triángulos
de distintas formas, tamaños y colores y se le solicita que los agrupe. Los adultos y los niños
“formales”, que por lo general tienen más de 11 años, logran agrupar según color, o según forma
o según tamaño, mientras que los niños menores realizan figuras con las fichas, por ejemplo, una
casa.
178
que se ven influenciados por la experiencia y por variables afectivas, emocionales
y sociales, entre otras. Entonces, en todos hay cambios en el comportamiento que
son reflejo de los procesos mentales y de su desarrollo pero también son el reflejo
de los estados emocionales de las personas, compejizando así el tema de estudio.
Luego, si lo que importa para el desarrollo es el cambio, ¿a todo lo anterior se le
puede llamar desarrollo o no?
Lo anterior nos invita a reflexionar en cuanto a la pérdida y la ganancia,
en tanto que hacer las cosas más rapidamente no siempre denota hacerlas mejor.
Cuando una tarea se resuelve de manera automática, mecánica o fija, son muchas
las opciones que no se asumen y que implican una cierta pérdida cognitiva en
cuanto a la flexibilidad mental y a la imaginación.
Vale recordar entonces que, según Puche-Navarro, “una concepción integral del desarrollo supone que éste implica adquisición pero también pérdida.
Es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras,
y la elección de una opción supone la ausencia de otras [...]. En el proceso de [...]
elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas
definitivamente en el pasado. Alternativas que, por otra parte, podrían haber sido
exitosas. Esas elecciones pueden significar pérdidas, y/o que algunas potencialidades nunca vean el presente” (pp. 34-35).
Cuando se hace un análisis general del desarrollo se piensa que el adulto,
al volverse menos errático y más eficiente en su procesamiento cognoscitivo,
obtiene más ganancias que pérdidas, lo cual no es necesariamente cierto. Un
ejemplo ya muy conocido de esto es el aprendizaje de un segundo idioma, que
se ha demostrado es más fácil para un niño que para un adulto, por dos razones:
una, por cuestiones de plasticidad neuronal, y otra, porque aún no ha perdido
la capacidad física para escuchar y decodificar los fonemas posibles. Esto es lo
que explica que el adulto puede aprender muy bien un idioma, pero va a tener el
acento propio de su lengua materna, a menos que con un gran esfuerzo, y por
medio de un aprendizaje explícito y no implícito, logre disminuirlo (Wilkerson,
2007; Blackburn, 2007, y Drewelow y Theobald, 2007).
En cuanto a la variabilidad en las formas de abordar los problemas por parte
de los niños, la cual disminuye en los adultos y vuelve a aumentar al final de la
vida, se puede hablar nuevamente de la balanza entre ganancias y pérdidas. En
principio, los adultos exhiben una tendencia a abordar el mundo de una manera
cada vez más mecánica y automatizada –y por ende, muy similar entre unos y
otros–, fenómeno que no se presenta ni en los niños ni en los adultos mayores.
Considero relevante profundizar un poco en el tema de los aprendizajes implícitos y los explícitos, en relación con la automatización de las acciones. Mien-
179
tras más automática o mecánica es una acción, más implícito es su conocimiento;
es decir, soy menos capaz de dar cuenta de por qué sé lo que sé o por qué actúo
de cierta manera. Éste es otro de los cambios claros entre los niños y los adultos:
los niños son más conscientes de sus actos, de cómo hacen lo que hacen, mientras que los adultos lo son menos, pese a que es en los adultos en quienes hay un
mayor nivel de autoconciencia, el cual nunca cesa de desarrollarse (Best, 2002;
Baddeley, 1999). El ser humano nunca es capaz de dar cuenta de la totalidad de su
conocimiento, por lo que siempre hay una parte, con mayor o menor ponderación,
que es implícita, y como ya se sabe y lo menciona Larreamendy-Joerns en su capítulo, el estudio de los aprendizajes implícitos es uno de los consensos en torno a
su existencia, pero es difícil saber con certeza en qué consisten y cómo funcionan;
es más o menos lo mismo que sucede, por ejemplo, con el aprendizaje vicario y
con el aprendizaje por transferencia.
Un tema abordado, con mayor o menor profundidad, por los tres capítulos
de índole más teórica de este libro es el de la modularidad. No sólo hay que preguntarse por qué se presenta el desarrollo y por qué se dan los cambios que se le
atribuyen, sino que también hay que preguntarse si éstos se restringen a un módulo cognoscitivo o mental o si se puede hacer un aprendizaje por transferencia, o si
son de dominio general o específico.
Como se ha venido mencionando, niños y adultos son bastante disímiles en
su comportamiento y en cuanto al nivel de automatización de sus respuestas. En
relación con la modularidad de la mente, una propuesta interesante que coincidiría
con el planteamiento de que los niños no son un simple proyecto de lo que será
un adulto es la realizada por Karmiloff-Smith (1994), según la cual la mente se
modularía a medida que avanza el desarrollo, nuevamente por criterios relativos
a la economía cognitiva.
Ligado al tema del aprendizaje y a la facilitación que éste produce en el momento de solucionar problemas, se puede hacer alusión a los procesos internos y
motivacionales de la persona. Está claro que si no se está preparado para aprender
algo, para ser consciente de un problema o si no se quiere verlo, por más que esté
presente, posiblemente no implique ningún cambio en la persona, ningún tipo de
desarrollo. El no tener las herramientas o el conocimiento necesario para acceder
a un problema y solucionarlo implica entonces que no existe y que, al menos en
ese momento, no producirá aprendizaje.
Se sobreentiende que es el aprendizaje el que hace posible ganar terreno
y el que posibilita que la persona no comience siempre de cero y, por lo tanto,
permite que sea más eficiente en la solución de problemas. Sin embargo, no todos
los aprendizajes que presenta una persona aparentan ser útiles ni cumplir con los
180
criterios de economía cognoscitiva, de la que se está hablando. En el monólogo
cómico realizado por Andrés López (2005), y titulado “La pelota de letras”, se
demuestra de modo claro cómo todas las personas de cierta generación hemos
aprendido, por ejemplo, ciertas canciones, que no parecen tener mayor utilidad,
al menos desde la perspectiva académica, a pesar de lo cual las hemos codificado
en la memoria a largo plazo. Es posible entonces que con el desarrollo en general
suceda lo mismo: algunos aspectos se desarrollan y están ahí pero no se conoce
cuál es su finalidad u objetivo.
Las cuestiones que deben ser solucionadas implicando aprendizaje y cambios más o menos permanentes en cuanto a la forma de pensar, pero también en
torno a las estructuras anatómicas, son algunos de los problemas que conducen
al desarrollo. Éstos pueden ser de índole afectiva o social, o pertenecer al ámbito de lo privado o, por el contrario, referirse a la esfera de lo público, o relacionarse con lo académico o lo profesional, entre otras alternativas posibles.
Concluyendo el argumento de las ganancias y las pérdidas, enfatizando que
perder por ganar no es perder, vale recordar una de las características más atractivas de los seres humanos y de su desarrollo, que es precisamente el tener todas
las capacidades biológicas para aprender y para hacer el despliegue de diversas
habilidades, pero esta capacidad no se logra porque sí; se necesita de una sociedad
específica, de una familia particular, de unas costumbres propias, del otro, entre
otros factores. Solo y aislado, el desarrollo es inviable. Pero pese a esto cada ser
humano es único, y aunque se parezca en muchos aspectos a otros, no es igual a
ninguno. Entonces, y de acuerdo con Puche-Navarro, el desarrollo no es fixista
ni estático.
¿Por qué somos humanos?
Al tratar de integrar diversas teorías y experiencias en relación con el desarrollo
psicológico de los seres humanos, se ha visto que esta tradición conceptual tiene
una historia aún vigente, que se han establecido ciertos acuerdos en cuanto a
algunos postulados teóricos, pese a que persisten las discusiones, y se ha visto
también que hay una relación entre desarrollo y pérdida, así como entre desarrollo
y ganancia. Ahora bien, pese a que el ser humano hace parte de los seres vivos y,
en particular, del reino animal, posee, como ya se comenzó a vislumbrar, algunas
características que lo constituyen como miembro de dicha especie.
En relación con el tema de las características propiamente humanas, un tema
central en esta discusión se relaciona con los modelos computacionales, los cuales
181
pretenden demostrar que las máquinas –los computadores– pueden “pensar como
lo hacen los humanos”. La idea central es que cualquier tarea, en la medida en que
se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podría
programarse y ejecutarse en una máquina y lograr así la solución de problemas, al
punto que las máquinas han logrado superar al hombre en tareas de cálculo y en
juegos como el ajedrez (Gardner, 1985). Sin embargo, en la mayoría de los casos,
estas máquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas
específicas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programación inicial.
No logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales,
como sí lo pueden hacer los seres humanos. La máquina siempre funciona de la
misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. Este argumento podría ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y
de los sistemas de producción adaptativos, que son programas informáticos que se
autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interacción entre dos humanos
se percibe diferente de aquella entre un humano y una máquina.
A pesar de todos los años de estudio y de las diferentes metodologías utilizadas, aún es difícil establecer con certeza qué constituye la mente humana y
cómo funciona. Es igualmente osado pretender establecer cómo se desarrolla esta
mente humana y el porqué de este fenómeno.
Hasta el momento se han esbozado temas como las características esencialmente humanas, el aprendizaje y la importancia de la acción, entre otros. En relación con éstos, varios de los capítulos presentados en este libro, en particular,
“Desarrollo moral y predicción de la acción”, muestran cómo la conducta por sí sola
no siempre genera aprendizaje. Llama la atención la poca correlación que han arrojado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los niños. Los humanos tienen
entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difícil
saber cómo piensan. Al parecer, la acción que se elige, la que efectivamente se lleva a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando así mayores
beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo según la cultura,
los deseos y motivaciones de la persona, según el momento que esté viviendo, entre
otros. Lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede implicar mayores beneficios.
Los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en sí mismos como
en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras
conductas que tienen un origen “mentalista” (que hacen parte de la Teoría de la Mente),
conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.
Otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la ética, con la
moral y con los valores. Casos como los de los niños ferales o salvajes –aquellos que
182
no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos
y los osos– permitirían sugerir que la teoría de la mente no es innata; que tiene que
haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay
que aprender a entenderse a sí mismo como agente (Trujillo, 2002).
Los niños ferales también han demostrado que el tiempo, por sí solo, no entraña el desarrollo de ciertas capacidades, no sólo en cuanto a la Teoría de la Mente,
sino en relación con el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), al caminar
en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o
se pasa el período crítico de desarrollo, ya no van a presentarse. En muchos de los
procesos propios del reino animal, se observa que la maduración y, ligado a ésta, el
transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta
específica. Por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulación
adecuada, las conductas que nos son características no se desarrollan. Se presenta la
maduración propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompañado
de la existencia de la función que normalmente se asocia a dicha maduración.
Existe un acuerdo tanto teórico como empírico en torno a que la especie
humana es la que más necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus
capacidades potenciales. Es la especie que se demora más en lograr una independencia biológica que garantice la subsistencia (Cyrulink, 2005). Al parecer, es la
cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje,
que el niño aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la Teoría de la Mente,
entre otros. Para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones cálidas y
continuas con el cuidador.
La última de las características esencialmente humana y que se debe desarrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacognición o la posibilidad de asumir como objeto de reflexión y de intervención los
procesos cognitivos propios. En otras palabras, tener como objeto de estudio mi
memoria, o mi estilo de pensamiento.
Más variables para tener en cuenta…
En torno a las distintas metodologías utilizadas para estudiar el desarrollo, el aprendizaje y demás temas de relevancia para este libro, es claro para todos los investigadores
que existen las diferencias individuales, las cuales justifican –al menos en parte– las
desviaciones estándar en los análisis estadísticos; no se puede establecer un parámetro
muy estricto de qué es la normalidad y en qué momento preciso se espera un comportamiento determinado. Sin embargo, existe la tendencia, si no la necesidad, de normalizar, de hacer escalas y pruebas que establezcan edades y tipos de comportamientos
183
esperados. Dicha tendencia es útil en el nivel social y en el ámbito educativo, por lo
que, pese a sus dificultades, cada vez se hace más uso de ella.
La tendencia a normalizar permite establecer ciertas rutas o parámetros ideales y brinda una guía o una luz en cuanto a cómo abordar ciertos cambios en la
persona, pero hay que recordar siempre que el desarrollo es un proceso variable
y, sobre todo, complejo. Quizás sea viable prever algunas rutas, pero éstas nunca
son las únicas posibles, lo cual pone de manifiesto las dificultades y limitaciones
que entraña el uso de los modelos estadísticos o teóricos.
Siguiendo con el tema de la norma, de los modelos y de los parámetros ideales,
una exposición sumamente interesante de este libro, realizada por Villegas, propone
un modelo de predicción de la acción moral, que no se limita sólo a estudiar la
combinación de los costos. Como cualquier modelo, tiene sus limitaciones, pero
ofrece todas las ventajas de haber sido realizado con base en población colombiana.
El estudio sobre la acción moral se inició desde muy temprano (casi desde el origen
de la psicología) intentando describir cómo el ser humano logra discernir entre lo
que está bien y lo que está mal. Se establece qué es lo bueno y lo correcto y qué es
lo incorrecto; constructos que tienen sus variaciones, según aspectos culturales y
sociales. El capítulo demuestra que, pese a estar relacionadas, las reglas morales
y las reglas culturales no son las mismas. Las reglas morales son aquellas que no
cambian a lo largo de la vida y que varían poco entre las culturas occidentales; por
el contrario, las reglas culturales o convencionales sí pueden variar, no sólo en uno
mismo sino según la cultura a la que se pertenezca.
Discerniendo un poco más entre los parámetros metodológicos, las áreas de la
psicología del desarrollo se han visto en la encrucijada de hacer estudios transversales (en un mismo momento, con sujetos de diferentes edades) o longitudinales
(en diferentes momentos, pero con los mismos sujetos). La mayoría de veces se
opta más por estudios transversales, por cuestiones de costos y de tiempo, los cuales han arrojado resultados muy interesantes y que han colaborado con el avance
de la disciplina. Pero no se puede olvidar que la vida de cada uno de nosotros es
longitudinal y no transversal; es algo permanente y, en ese sentido, sí es continua,
y no algo por momentos.
El estudio de la norma, la normatividad y la metodología se relaciona necesariamente con criterios de edad y con el momento en que las personas logran cumplir
a satisfacción con ciertas metas esperadas, siendo éstas algunas de las exigencias
que se le hacen a la psicología del desarrollo. Hay que tener en cuenta que la edad
varía considerablemente, no sólo según el proceso del cual se esté hablando, sino
además de las experiencias que se vivan, la cultura, el número de hermanos que
se tenga (ver la teoría del apego retomada por Carrillo). Se puede decir que todos
184
los niños van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero
el momento en que lo hagan es variable. Por ejemplo, Villegas expone que todos
los niños en un principio se guían por los beneficios individuales o propios que les
ofrece determinada acción; con el tiempo, y según la combinación de las variables
antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. Esto
mismo puede verse como un cambio de representación, el cual es necesario a lo
largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.
En torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologías que
existen para abordar esta temática, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el
niño y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia
de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en
su fondo o si son oposiciones más de forma. Ésta es una más de las preguntas
que aún merecen y merecerán mucho más estudio e investigación, al menos en
el campo de la psicología del y sobre el desarrollo, de interés para los autores
implicados en este libro.
Pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a través de conjeturas y de constructos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y más completa explicación de los fenómenos de interés de la psicología, como son los distintos procesos
mentales y sus manifestaciones comportamentales.
Como ya se dijo, la psicología del desarrollo y la psicología sobre el desarrollo
son temas de interés y de proyección para la psicología como ciencia y como
disciplina. Los estudios empíricos muestran que efectivamente cada vez son más
los hechos y fenómenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego
de los menores en función de los familiares que habitan con ellos, y que se van
aumentando las respuestas en relación con lo que hay en la mente humana, y es
gracias a los modelos matemáticos o a los análisis realizados por los investigadores
que se han ido ofreciendo respuestas.
Hasta el momento sólo se han comentado los desacuerdos y las dificultades
existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado
que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. En general, se
observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo
como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o
sujeto. Que la biología, la genética y la maduración cumplen un papel es algo innegable, pero hasta dónde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse.
Que el desarrollo no se presenta de la noche a la mañana, sino que requiere de
tiempo y esfuerzo. Con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia
del contexto y de lo social. Lo que varía en las distintas teorías es el peso o relevancia que se le da a cada una de estas variables.
185
Una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones
comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la
persona. Sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduración o a
aprendizaje, como lo enuncia Larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos
más internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los capítulos de
este libro en los que se abordan cuestiones empíricamente.
Un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la representación y la interiorización son las que separan al niño de la acción y del mundo
físico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interiorizan las operaciones. Es a partir de este momento (que varía en la edad promedio,
según el proceso cognitivo del que se esté hablando) que se hacen evidentes los
distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las diferencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones
mecánicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden
más o menos de la misma manera.
Se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia
equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el
cual se decida estudiar un fenómeno o proceso es lo que determina si se presenta
como algo continuo o más bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que
se tiene.
El detalle según el cual se estudien distintos fenómenos puede estar delimitado,
al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones académicas y
objetivas o por razones más personales y subjetivas. Villegas expone cómo “el
motivo es una variable que actúa como un lente para evaluar los sentimientos,
los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora” (p. 127).
Los sentimientos encaminan o encauzan la acción y el pensamiento, y pueden ser
variables, según la situación y el contexto.
“El árbol que oculta el bosque…”
El tema del desarrollo sobre lo psicológico y de lo psicológico, como se ha venido
demostrando, presenta innumerables preguntas y discusiones, aunque en sus años
de estudio se haya logrado establecer ciertos acuerdos. Una forma de llegar a consensos es no estudiar todas las variables implicadas en un problema sino más bien
concentrarse –centrarse– en una o en unas pocas.
Un reduccionismo bastante tentador, en cuanto a que arroja respuestas contundentes e innegables, disminuyendo así la cantidad de preguntas, es el biológi-
186
co. Esta mirada se encauza a partir del proceso comprobable de la mielinización
–proceso mediante el cual las neuronas se van recubriendo de una vaina de mielina que permite una comunicación entre células mucho más rápida y eficaz–. En
efecto, la mielinización explica, en parte, cómo se hace para que la información,
externa e interna, pueda ser utilizada en cuestión de milisegundos, pero este hecho no explica por qué cada quien tiene un tipo de pensamiento y no otro, por qué
abordamos los problemas desde distintas perspectivas, por qué lo que a unos les
causa mucho dolor físico para los otros no es tan impactante o incluso puede ser
agradable, entre otras. Además, deja por fuera muchos de los aspectos netamente
humanos, como la ética y la moral, de los que habla Villegas en este libro.
En torno a la psicología del desarrollo, es muy difícil llegar a acuerdos, excepto cuando se habla de maduración o de procesos anatómicos y fisiológicos,
acuerdos que abren la puerta a la tentación del reduccionismo biológico del cual
se está hablando y que dejan por fuera aspectos sumamente importantes del medio, de la sociedad y del contexto.
El reduccionismo biológico puede verse como progresista o determinista,
siguiendo los parámetros que plantea Puche-Navarro en este libro. Implica etapas
fijas y modos únicos de ver el desarrollo, pero como queda ampliamente demostrado a lo largo de estos comentarios, se sabe que esto no es así. Igualmente, cuando se habla del desarrollo como un progreso, lo que se está haciendo es ver cada
momento, o cada etapa o cada estadio en función del siguiente; esto nos llevaría a
pensar, por ejemplo, en los niños como adultos en miniatura y no como un mundo
completo, aparte y, sobre todo, diferente.
Por todo lo anterior, no se debería ver al niño en comparación con el adulto,
pero es difícil, desde la perspectiva de los investigadores y de quienes se interesan
por estos temas –que son todos adultos–, no caer en las comparaciones, no tener
una posición centrada en el punto de vista adulto. Siempre es difícil ponerse en
el lugar del otro y ver el mundo desde una perspectiva diferente de la propia, más
aún cuando ese otro se parece tanto a uno. En efecto, los niños se parecen –y a
medida que se van desarrollando lo hacen cada vez más– a los adultos, lo cual,
como ya se ha establecido, puede ser una ganancia pero también una pérdida.
Ceder en cuanto al punto de vista propio y ser capaz de visualizar, al mismo
tiempo, diversas posibilidades o alternativas es lo que permite, por ejemplo, dejar
de pensar sólo en uno y comenzar a pensar en el beneficio de varios. Es así como,
a medida que pasan los años, se adquieren las capacidades para pensar en los
otros miembros de la familia y actuar en su beneficio, o en una comunidad como
el colegio o en una sociedad establecida.
187
Otro de los reduccionismos posibles, e igualmente tentadores, implica muchos
de los temas que han sido abordados en estos comentarios, a saber, el cambio en
sí, la conducta, la manifestación comportamental, la asimilación, la acomodación
y la adaptación: se trata de la variación. Se puede caer en la tentación de pensar
que siempre que algo varía es porque cambia, o viceversa, sin resaltar que existen
diferencias importantes entre estos dos constructos. Dicho esto, para la psicología
del desarrollo debería ser –pero no siempre lo es– igual de importante estudiar el
porqué del cambio, como ya se vio, o el porqué de los invariantes o de todo lo que
pareciera estable.
En relación con el párrafo anterior, el capítulo de Larreamendy-Joerns, “Desarrollo y aprendizaje”, establece que “La biología nos enseña, particularmente en
su tratamiento del concepto de adaptación [mismo concepto que es de suma importancia en la teoría de Piaget, autor que comenzó como biólogo de formación
y posteriormente fue abriendo sus intereses] y de las evidencias que se requieren
para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presunción de cambio, al igual que
la presunción de adaptación, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicación de
lo que cambia en razón de mecanismos estándares, debe existir igualmente una explicación de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando
menos en períodos relevantes)”. (p. 77). Ya en el terreno de la psicología, igual se
ha intentado hablar de estos invariables, construyendo conceptos como los de inteligencia general o los de personalidad, como factores que permanecen más o menos
estables a lo largo de la vida (Blatny 2007; Crespo 2007).
En este punto de los comentarios, se espera que el lector ya tenga claro que
desarrollo y cambio no son exactamente lo mismo y que, si bien todo desarrollo
implica cambio, no todo cambio implica desarrollo, y esto es lo importante. No
basta con estudiar el cambio en sí, sino aquel cambio que tiene secuelas o que se
explica por medio de variables cognitivas, sociales o individuales.
Los estudios de Spelke (1991), entre otros que menciona Puche-Navarro, se
refieren, en efecto, a algunos de los invariables verificables, sobre todo al nivel
de los procesos de percepción y de sensación del niño y del adulto. Si las investigaciones en este sentido se limitan al proceso físico o psicofisiológico, es cierto
que hay muy poco cambio a lo largo de la vida. Sin embargo, si se estudia lo que
esa sensación o esa percepción implica para cada persona –lo que quiere decir o
lo que representa para cada quien–, sí se observan cambios. Las representaciones
que hacemos los seres humanos de los fenómenos y acontecimientos no son fijas,
sino móviles. Bruner (1995) describe bien este proceso refiriéndose a las traducciones entre las representaciones icónicas simbólicas y enactivas, y cómo dichas
traducciones se van modificando gracias a las experiencias de las personas y a
las asociaciones realizadas en cada momento. Los fenómenos de la sensación y
188
la percepción son sólo casos; no se puede generalizar todo el desarrollo, a partir
de estos casos que se limitan a procesos que maduran y se acomodan sólo en los
primeros años de vida de las personas.
Ya se ha hablado de la economía cognitiva, de la solución de problemas,
del aprendizaje, de la biología y de las representaciones, entre otros temas; pero
uniendo varios de éstos se puede recordar que el mecanismo fisiológico que está
en la base del aprendizaje y el cual permite la economía cognitiva y, por ende,
la mayor eficacia es la potencialización a largo plazo de las neuronas, fenómeno
muy bien explicado por Kandel, Schwartz y Jessell (2001). Estos procesos no
explican los cambios que van teniendo poco a poco las memorias que permanentemente son “recalculadas” ni explican por qué las representaciones que tiene un
adulto sobre algún objeto o suceso no son las mismas que tenía cuando era niño
(para profundizar en la idea de la memoria y la representación como sistemas de
recálculo y correspondencia, ver Best, 2002). Dicho en otras palabras: la potencialización a largo plazo está lejos de explicar el cambio cognitivo, por más que sí
explique una parte importante del proceso de memoria a largo plazo.
Hasta este momento el lector podría inferir que todo el desarrollo parte de
experiencias previas sobre las cuales se reflexiona, lo cual es cierto en la mayoría
de los casos. Villegas demuestra que también se puede presentar el fenómeno
contrario: hace caer en la cuenta de que en ocasiones primero viene el pensamiento
o la reflexión y luego sí la acción. Éste es el caso típico de la conducta moral.
Por ejemplo, con respecto a lo moral, se puede dejar de hacer algo –no llevar a
cabo una acción– porque se sabe que está mal, anticipándose a la conducta y no
realizándola, o se lleva a cabo una acción y a posteriori se reflexiona sobre ella.
No se puede negar entonces que hay algo interno y algo externo, que el desarrollo se basa en estímulos que me rodean, partiendo de un mundo susceptible
de ser sentido sobre el cual yo actúo. Sin embargo, es claro que no se debe caer
en dicotomías simples entre lo interno y lo externo, la cultura y la naturaleza, la
maduración y el aprendizaje, etc., pues éstas no son más que formas simples de
abordar el problema o puntos muy cerrados del zoom, el cual se mencionó antes.
No se puede pensar en las variables importantes para el desarrollo como pertenecientes a un continuo con dos extremos; de hecho, varios de los capítulos del
libro llevan a pensar más en un árbol cada vez más ramificado; incluso, PucheNavarro, cuando habla de los determinantes en el desarrollo, muestra al menos
dos esfuerzos, el de Patricia Greenfield (2006) y el de Tomasello (1999), quienes
han intentado abordar el fenómeno de la biología y la cultura de manera más
holística e integrada, pese a que, incluso para estos autores, aún son múltiples las
preguntas o dudas que se les pueden plantear.
189
De acuerdo con Tomasello, no ha habido suficiente tiempo en la historia como
para haber desarrollado cada una de las conductas cognitivas del ser humano, lo
que demuestra una evolución cultural acumulativa, así como nuevas formas de
cognición social.
Una de estas nuevas formas de cognición social es la teoría de la mente y la
capacidad de reconocer intencionalidad en los otros, siendo esta intencionalidad
una de las variables que motivan a las personas a realizar o no ciertas acciones,
como ya se abordó en las páginas anteriores.
Algunas particularidades
Como se ha intentando esbozar hasta el momento, son múltiples los temas que le
corresponde estudiar a la psicología del y sobre el desarrollo, por lo que es necesario tener en cuenta tanto los parámetros o las guías teóricas y conceptuales
generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.
Un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo
social: varios de los capítulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar
de un “país desarrollado” o de un “país en vías de desarrollo” como es Colombia.
Esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la
manipulación y el control social. Se puede concluir entonces que, pese a que todos
los países buscan “ser desarrollados”, esto trae consigo un costo sumamente alto
en los niveles cultural, social e individual. En términos generales, al referirse al
desarrollo de los niños, se podría utilizar el mismo parámetro, en la medida en
que se dice que los niños más estimulados o con mejores posibilidades son los
que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto también tiene sus desventajas,
como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo
largo del libro.
El capítulo “Desarrollo moral” permite pensar que existe una implicación del
yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto
a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de
cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas,
ya sean culturales o académicas. Hay una persona que ejecuta alguna acción, y
luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, estableciéndose así
un círculo entre el pensamiento y el razonamiento y la acción que se ejecuta.
El capítulo “Relaciones afectivas tempranas” se une fácilmente con el de
“La comprensión del mundo social” y con la mayoría de capítulos presentados en
el libro, en tanto que se propone al niño como un agente activo y no pasivo en su
desarrollo, y que éste es un proceso dinámico. El que sea continuo o no depende
190
de los autores y de las propuestas teóricas, ya que para algunos, como Carrillo,
la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades
cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, PucheNavarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.
El desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuencias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego “podrían explicar
en parte el por qué algunos niños aceptan las consignas de los padres, mientras
que otros no lo hacen. Los que no lo hacen son posiblemente los niños con apego
inseguro o evitativo” (p. 147), como afirma Villegas, y son esos mismos niños
los que tienden a desarrollar menor conducta moral. Son entonces las relaciones
afectivas y externas, así como las reacciones propias, las que mantienen la acción
moral, el actuar de una manera moral. Si la calidez de las relaciones familiares es
determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podría revelar lo
que pasa en Colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, además
de todos los conflictos y dificultades sociopolíticas que atraviesa el país en el
momento actual.
Independiente de cuál sea el punto de partida teórico, el peso y la importancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables.
Efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vínculo
y en las hipótesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las
que encaminarán otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona,
por ejemplo, en relación con el lenguaje o la moralidad. Primero está la familia,
y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el
colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez más importantes
para la vida de cada persona.
Para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un
patrón al que se observa y al que se debe seguir. Por lo general, este patrón es
la familia: “Especialmente en las etapas tempranas, pero también a lo largo del
curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a través de procesos de interacción
recíproca cada vez más complejos entre un organismo biopsicosocial activo que
evoluciona y las personas, objetos y símbolos en su ambiente externo inmediato”
(Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Hablando de los niños como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo moral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras
interacciones que se tienen, los tres capítulos llamados empíricos, o que hablan
del desarrollo centrándose en algún aspecto particular a partir de investigaciones y
estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes teóricas que se encuentran
actualmente, en general, provenientes de América del Norte o de Europa, pero
191
no son muy enfáticos a la hora de plantear estudios realizados con población
colombiana. Es más, varias de las investigaciones que sí han sido realizadas con
esta población no tienen en cuenta variables tan importantes para el país como el
conflicto armado, como la permanente situación de violencia, como las diferencias
que se observan en la calidad de vida entre la ciudad capital y ciudades intermedias
o entre el campo y la ciudad, por mencionar sólo algunas posibilidades de estudio.
Todo esto dificulta hacer proyecciones o planes reales de desarrollo centrados en las
verdaderas necesidades del país, en lo que requieren los niños colombianos, en los
parámetros de educación u otras alternativas.
La literatura a la que se está aludiendo viene en su mayoría de países llamados desarrollados, en los cuales el comportamiento tanto individual como social
difiere con relación al de los países que están en vías de desarrollo, con las ganancias y pérdidas que esto implica, y de las cuales ya se habló previamente.
Por poner un ejemplo de la variabilidad y lo particular que es la población
colombiana, Villegas, afirma que a los 9 años, los niños colombianos ya responden
que no violan la norma porque es pecado o porque es un delito; sin embargo, es
sabido que hay niños guerrilleros o sicarios desde edades muy similares, denotando
así un sesgo, o bien en los resultados, o bien en la población del estudio, o bien en
el valor que se da a las excepciones: en este caso, se estaría sobrevalorando a los
niños que rompen las reglas, en contraposición con quienes sí las acatan.
En torno a las relaciones afectivas, también se hace alusión a estudios realizados en la ciudad de Bogotá con personas de clase media, arrojando así resultados propios y específicos de esta población. Pese al gran valor que esto tiene, es
difícil extrapolar las conclusiones a toda la población colombiana, pues en las ciudades más pequeñas o en los sectores rurales el comportamiento de las familias y
de las relaciones afectivas es muy disímil. Es más: posiblemente en la misma ciudad capital, pero haciendo estudios con familias de otros estratos o condiciones,
igualmente los resultados arrojados serían diferentes. Una alternativa interesante
sería realizar un estudio sobre el tipo de apego o el desarrollo de la acción moral
en niños que estén rodeados de unas figuras principales inadecuadas en cuanto
a los valores y a las normas establecidas por la sociedad: delincuentes, sicarios,
guerrilleros, personas violentas.
Carrillo alude a varios estudios, realizados en otros países, que demuestran que el estrato socioeconómico, el alcoholismo y las drogas, así como la
violencia intrafamiliar, afectan el tipo de apego, siendo éstos factores que se
presentan en Colombia. Se hace entonces una invitación para aproximarse a
estas realidades y estudiar cómo afectan el desarrollo moral, cognitivo y físico
de los menores. De hecho, una de las conclusiones de ese capítulo versa sobre
192
la importancia de realizar estudios en poblaciones en riesgo y el papel de las
figuras subsidiarias.
Siguiendo con algunos de los ejemplos particulares que se encontrarán en
esta obra, un estudio muy interesante que es presentado en el capítulo “La comprensión del mundo social” habla sobre la construcción de conceptos de dominio
económico, y citando a Furth (1980) concluye que “una de las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los niños
acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construcción de la comprensión social que no puede ser atribuido sólo a la influencia de los conocimientos
transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del niño por seleccionar,
organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. Ello releva la importancia de la
experimentación activa y la vinculación con las experiencias de la vida cotidiana,
para lograr significatividad del aprendizaje” (p. 157). Se ve una vez más la interacción entre lo externo y lo interno, y, sobre todo, se demuestra que el niño no
es un agente pasivo y que el desarrollo no es lineal ni igual para todos. El tema
del dominio económico, así como el de la identidad nacional, son otras posibles
alternativas para estudiar el desarrollo o para aproximarse a él.
Ya se ha establecido que al hablar de desarrollo y de cambio hay muchas
alternativas posibles de cómo especificar o puntualizar estos conceptos. Algunas
de éstas son: el desarrollo moral y predicción de la acción, la construcción del conocimiento acerca de la sociedad y las relaciones afectivas tempranas. Éstos son
desarrollos que tienen lugar a lo largo de toda la vida, y no es conveniente pensar
que sucedan en paralelo (al menos no todos ellos), en cuanto que unos avanzan
mientras que otros parecen estáticos o retroceden. Los adultos se siguen desarrollando y siguen aprendiendo de sus experiencias y de sus acciones, a menos
que presenten una situación patológica. Vale recordar que la velocidad con que se
producen los cambios y los movimientos es distinta en los niños, y esto está determinado tanto por procesos de automatización y monitoreo como por procesos
biológicos; pero piénsese que hay posibilidades de desarrollo a lo largo de todo el
ciclo de vida.
Una vez más, el libro dejará ver que los adultos no siempre logran el mejor
desempeño esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de
representaciones o de hacer un análisis metacognitivo.
Al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los
temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensión
193
física, una biológica, una espiritual. A todos nos afectan los sentimientos y las
emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto específicos, por
poner sólo algunos ejemplos. Pese a que se estudien por separado, conforman la
esencia de un ser humano.
“El vaso semilleno o semivacío”
A modo de conclusión general, pese a los ríos de tinta que han corrido en relación
con el desarrollo –tomando la expresión usada en el capítulo “Érase una vez el
desarrollo”–, aún son muchos los que quedan por correr. Sí se han logrado establecer ciertos acuerdos y avances en relación con este tema, pero todavía quedan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. Este libro demuestra
cómo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde
su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones
son los que más les convienen a sus planteamientos.
Al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduración y variación, se ve que aparecen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las
cuales permiten matizar una concepción absoluta del tema y denotan que es algo
que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modificaciones. En otras palabras, el desarrollo no sigue un camino único, en tanto que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las
cuales, como ya es sabido, conllevan pérdidas y ganancias, y vuelvo a codificar
la información, cambiando, por ende, la representación simbólica que tengo. Se
recomienda que el lector piense más el desarrollo como un árbol con múltiples
ramificaciones que se enmarañan entre sí.
El conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos
analíticos o estadísticos son variables que acompañan cada una de las ramas del
árbol mencionado en el párrafo anterior. El proceso de desarrollo cognitivo se
basa en una permanente redescripción, como ha sido previamente planteado por
Karmiloff-Smith (1994). Es así como el proceso parece ser móvil, flexible y manipulable.
Entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes:
para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran niños y que más
o menos TODO en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos
comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no
es tan cierto. Cuando se entra en el detalle y en el porqué del proceso, todo se
enmaraña, al punto que no se sabe dónde está el comienzo y mucho menos dónde
se concluye.
194
Se ve que con el desarrollo se hace cada vez más consciente la existencia
de tareas que requieren más esfuerzo y otras menos; se hace evidente que algunas actividades se automatizan más fácilmente, mientras que otras demandan
de un mayor control atencional y motivacional. Se comprenderá que algunos aspectos del desarrollo demandan un mayor esfuerzo cognitivo, en contraposición
con otros. En fin, las edades de adquisición de las “conductas esperadas” distan
mucho de ser fijas y estables para todas las personas.
Es posible cerrar diciendo que éste es un libro que –visto en su totalidad–
invita a pensar en diversas y múltiples posibilidades para que cada quien, cada
lector, estudiante o investigador, tome sus propias decisiones y opte por un camino teórico. Permite una modesta aproximación al surtido de alternativas posibles
y de las concepciones teóricas existentes con relación a determinados temas que
pueden ser abordados desde la perspectiva del cambio. Como ya se mencionó,
cada investigador debe elegir algunos de los temas relativos al desarrollo, en tanto
que es imposible estudiarlos todos, pero esto no implica que pueda ignorar que
aquellas dimensiones que no suscitan su interés también existen y son importantes.
El hecho de que éste sea un libro concebido por manos colombianas, y basándose en experiencias de este país, es un esfuerzo que merece la pena, tanto
para los estudiantes de psicología como para la población general. La finalidad de
cualquier investigación es que sea útil para algo o para alguien y, en este caso, se
está hablando de investigaciones que deben ser ventajosas para el planteamiento
de políticas públicas en torno, por ejemplo, a las familias y la moral o a las normativas institucionales y, en particular, de los colegios y planteles educativos.
Estudiar la psicología del desarrollo en Colombia, tanto desde los lineamientos
generales como desde las aproximaciones más particulares que aquí se plantean,
permite que el lector conozca (o se aproxime al menos) la realidad de este país, y
que desde esto se puedan hacer propuestas de planeación y prevención y se pueda
pensar en un desarrollo más feliz y armónico, con exigencias y comparativos
propios y no con normativas pertenecientes a otros contextos y realidades. El
tener mejores estudios e investigaciones más centradas en la población real del
país permite entonces proponer programas de intervención más adecuados para
todos los campos acá abordados, el apego, el bullying (o matoneo escolar), la
identidad nacional, la comprensión de la economía, la moral, el aprendizaje, etc.
La propuesta es, entonces, formular teorías del desarrollo humano que orienten
eficazmente la acción terapéutica, educativa y política, con miras a una sociedad
más humanizada.
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Este libro se terminó de imprimir
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