from unal.edu.co - Departamento de Ingeniería de Sistemas e

Transcripción

Experiencias significativas
en innovación pedagógica
Germán Hernández
Freddy Abel Vargas Cardozo
Editores
DIRECCIÓN ACADÉMICA
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Experiencias significativas en innovación pedagógica / eds. Germán Hernández,
Freddy Abel Vargas Cardozo. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia.
Dirección Académica, 2006
284 p. : ils.
ISBN : 978-958-701-780-9
1. Innovaciones educativas 2. Desarrollo educativo 3. Educación – Métodos
experimentales I. Hernández, Germán, 1959- - ed. II. Vargas Cardozo, Freddy Abel
CDD-21 370.11 / 2006
©
Universidad Nacional de Colombia
Sede Bogotá
Dirección Académica
©
Germán Hernández, Freddy Abel Vargas Cardozo
Editores
Diciembre, 2006
600 ejemplares
ISBN: 978-958-701-780-9
Carátula:
Alejandro Medina
Diagramación:
Gráficas Ámbar
[email protected]
Preparación editorial e impresión:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Unibiblos
Andrés Sicard Currea, director
[email protected]
Bogotá, D.C.
Contenido
Presentación
Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea
al aprendizaje de la armonía musical
Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez · · · ·
15
Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión”
Myriam Pastora Arias Agudelo· · · · · · · · · · · · · · · · ·
33
Curso virtual de Cirugía Oral
Doris Ballesteros Castañeda · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
44
Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios
en las carreras de ingeniería
Fabio González B. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
60
Una metodología para la enseñanza-aprendizaje de programación
de computadores
Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez · ·
80
Construcción de valores: más allá del sermón-acción
María Teresa Pérez García · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
86
Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2
Universidad Nacional – UH. Clínica Misael Pastrana, Bogotá
Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Robelto, G., Uribe, M.,
Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T.· · · · · · · · · · ·
104
Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza
de Ingeniería Económica y Finanzas
Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández · ·
121
Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje
experiencial y la mediación
Alfonso Herrera Jiménez · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
134
Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación
de jóvenes investigadores
Santiago R. Duque, Cástor Guisande · · · · · · · · · · · · · ·
137
Experiencias significativas en innovación pedagógica –
7
Contenido
Líneas de profundización como semillero de investigadores
Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez · ·
143
Una experiencia de trabajo por investigación en el
laboratorio de Química Fundamental II
Diana María Farías, Manuel Fredy Molina · · · · · · · · · · ·
156
Una imagen vale más que mil palabras: la utilidad de las demostraciones
y la aplicación de los conceptos a la vida práctica en la enseñanza
de la Química
Carlos Alexánder Trujillo · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
163
La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica
de innovación pedagógica
Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez· ·
173
Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia
y la efectividad del aprendizaje y la pedagogía
de las lenguas extranjeras
Norma Isabel Ojeda O. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
184
Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I
Plinio Teherán, César Augusto Cuesta· · · · · · · · · · · · · ·
193
Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos
Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury
Francisco Gómez, Nury Escobar · · · · · · · · · · · · · · · ·
202
“Mundos virtuales:
curso para pregrado y posgrado
Bernardo Uribe Mendoza · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
217
Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula
de clase para la enseñanza de Probabilidad y Estadística
Henry Mendoza Rivera· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
223
Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos
en análisis y diseño de algoritmos
Germán Hernández · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
236
Innovación pedagógica con software libre
Prof. Abdón Sánchez Sossa · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
244
Aprendizaje activo: metodologías y resultados.
Una revisión de la investigación
Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez
254
La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia
Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila · · · ·
275
8
– Experiencias significativas en innovación pedagógica
Presentación
El Ministerio de Educación Nacional define una Experiencia Significativa en Educación Superior como una práctica concreta y sistemática de
enseñanza y aprendizaje que ha mejorado procesos y que por los resultados obtenidos ha logrado reconocimiento e influencia en ámbitos distintos al de su origen. En este volumen se presenta un compendio de experiencias significativas en innovación pedagógica que han desarrollado
docentes de varias sedes y múltiples áreas del conocimiento en la Universidad Nacional de Colombia. Las experiencias son el resultado de la búsqueda y desarrollo continuo que hacen estos profesores universitarios comprometidos con mejorar la calidad de la docencia, y de contextos y formas
nuevas de enseñar que propician y facilitan el aprendizaje a los estudiantes.
Sin lugar a dudas el uso de tecnologías de la información y las comunicaciones, en especial la Web, están revolucionando las formas de comunicación y educación en Colombia y en el mundo. La Universidad Nacional
no ha estado ajena a este proceso; a través del programa Universidad Virtual amplía el ámbito de influencia de la Universidad y hace presencia
efectiva en comunidades nacionales que de otra manera estarían marginadas de los avances científicos, de las artes y del pensamiento crítico; y al
mismo tiempo permite ofrecer programas en modalidad virtual a estudiantes de todo el continente.
En el primer artículo el profesor Horacio Lápidus muestra cómo el uso
de un tutor inteligente interactivo en línea, que asiste a los estudiantes de
armonía musical en sus prácticas al teclado, contribuye a mejorar el
aprendizaje; este tutor lo desarrolló él, con el apoyo del programa de Universidad Virtual, y los estudiantes pueden utilizarlo tanto en el conservatorio como vía Web desde la casa conectando un teclado a su computador.
En el segundo y el tercer artículos las profesoras Myriam Arias y Doris
Ballesteros muestran cómo el hecho de contar con estudiantes cada vez
más familiarizados con la cultura de lo visual se aprovecha a través de
animaciones, acompañadas de textos estructurados y formas atractivas y
dinámicas de comunicación; así se logra que los estudiantes de odontoloExperiencias significativas en innovación pedagógica –
9
Presentación
gía comprendan de manera más adecuada los conceptos asociados a dentición, oclusión y cirugía oral.
El cuarto y el quinto artículos exponen las experiencias de los grupos
de profesores en los cursos básicos de física y los cursos de programación
de computadores para los estudiantes de ingeniería; estos cursos los toman miles de estudiantes cada año y se transformaron buscando involucrar a los estudiantes de manera más activa en su aprendizaje. La experiencia desarrollada en los cursos de física, presentada por el profesor
Fabio González, combina diferentes estrategias de enseñanza que incluyen
interacción de pares en clase, resolución de problemas a través de grupos
de trabajo cooperativo y uso de animaciones computacionales y materiales audiovisuales, algunos de los cuales están disponibles en línea. Por otro
lado, el profesor Fernando Niño y su grupo muestran el resultado de la
transformación continua que se ha desarrollado en el curso de programación de computadores; convierten la percepción generalizada de dificultad
extrema en el aprendizaje de la programación, en una percepción de
aprendizaje divertido, que involucra de manera más activa al estudiante.
En la metodología que presentan se combinan clases magistrales, clases de
ejercicios, talleres, laboratorios y el uso de herramientas computacionales
interactivas animadas para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La profesora María Teresa Pérez muestra cómo se ha pasado del “sermón a la acción” en la búsqueda de construcción de valores en el curso de
introducción a la medicina interna, que sirve como introducción a las materias de práctica clínica para los estudiantes de medicina. En este curso,
además de las clases magistrales, los estudiantes desarrollan debates, mesas redondas, discusiones, cineforos, juegos de roles, sesiones al aire libre,
títeres, videos y hasta concursos; se vincula a los estudiantes de manera
más activa y crítica en la reflexión en torno a cómo “saber ser” un profesional de la medicina, cuáles son las responsabilidades de su misión y
cómo tomar decisiones éticas y responsables con sus pacientes, tanto en
las clínicas que empiezan a cursar como en su futuro ejercicio profesional.
La profesora Doris Ramírez muestra cómo se desarrolló en la Clínica
Misael Pastrana Borrero una aproximación de aprendizaje multi dimensional y colaborativa entre diversos profesionales de salud, estudiantes de
nutrición en práctica y pacientes de Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2). Con la
metodología se buscaba tener pacientes mejor informados, interesados en
conocer sobre su padecimiento e involucrados en su propio cuidado y estudiantes que aprendieran a manejar de manera efectiva la complejidad
multidimensional de los problemas de salud.
El profesor Diego Hernández expone el uso de juegos financieros interactivos en línea que les permiten a los estudiantes de ingeniería económi10
Presentación
ca explorar en un ambiente real los resultados de diferentes estrategias
para la toma de decisiones sobre inversiones financieras. En estos juegos
los estudiantes compiten por equipos en un ambiente de inversión real con
estudiantes de diversas universidades de Colombia y el mundo.
El profesor Alfonso Herrera muestra cómo el “aprendizaje experiencial” permite a los estudiantes de gerencia “vivir” (entender a través de vivencias reales), mediante dinámicas de grupo, los conceptos claves de la
gerencia moderna: liderazgo, confianza, trabajo en equipo, colaboración y
comunicación efectiva, etc.
Las experiencias pedagógicas basadas en la investigación también están presentes. El profesor Santiago Duque, de la sede Amazonía, muestra
el éxito de los cursos “tutorizados” de investigación que se realizan en esta
sede, con estudiantes de varias instituciones, en el grupo de investigación
sobre la Utricularia foliosa, que han producido un volumen importante de
resultados de investigación publicados internacionalmente. Las profesoras Análida Pinilla y Myriam López presentan los resultados obtenidos en
aprendizaje investigativo en una línea de profundización desarrollada mediante metodologías de seminarios investigativos, la cual ha permitido el
desarrollo de trabajo colaborativo entre profesores y alumnos para generar preguntas orientadoras de proyectos investigativos.
Diana Farías y Carlos Trujillo muestran cómo se transformaron clases
de laboratorio experimental de Química orientadas a la verificación rutinaria de algunos conceptos, que se desarrollaban con guías preestablecidas y prescriptivas, en laboratorios de indagación creativa donde el estudiante comienza por formular una pregunta de investigación para luego
proponer, con el apoyo del docente, una práctica de laboratorio que permita responder a la pregunta. Esta aproximación permite que los estudiantes, desde etapas tempranas de formación, se enfrenten a los dilemas
del quehacer científico, y genera mayor motivación e interés de los alumnos.
El profesor Antonio González, de la sede Manizales, muestra cómo usa
el aprendizaje basado en problemas reales en su curso para estudiantes de
ingeniería civil y cómo ha transformado su aula y su quehacer docente.
Hoy su aula es un espacio donde se resuelve un problema real de la comunidad y su papel es el de tutor y consejero que brinda ideas, alternativas y
experiencia para solucionar el problema.
Otra área de la que se presentan experiencias es la de evaluación. La
profesora Norma Ojeda expone una metodología global de evaluación que
implica un trabajo del estudiante desde la misma definición de los criterios
a valorar y en donde además se adelantan autoevaluaciones, evaluación
por pares entre estudiantes y evaluación de parte del docente, lo que perExperiencias significativas en innovación pedagógica –
11
Presentación
mite que los alumnos interactúen más entre sí y desarrollar habilidades de
metacognición al pensar sobre su forma de aprender; esta metodología ha
sido aplicada con estudiantes de inglés como lengua extranjera. El profesor Plinio Teherán presenta los resultados de una prueba de evaluación
continua en una población de 700 estudiantes en cursos de física para ingeniería; los resultados de la prueba permiten cuantificar los cambios globales en las imágenes conceptuales que los estudiantes desarrollan a lo
largo del curso.
La indagación acerca de la educación virtual, su efecto en los estudiantes y los criterios de calidad en la construcción de estos espacios, es abordada por el profesor Francisco López y su grupo en la Facultad de Artes,
quienes presentan una metodología que facilita la evaluación de materiales digitales mediante el establecimiento de indicadores para evaluar la calidad de materiales multimedia desde tres puntos de vista: pedagógico,
“usabilidad” y tecnológico.
El profesor Bernardo Uribe, de la Facultad de Artes, muestra la experiencia con el curso de contexto “Mundos Virtuales” que se ofrece en forma presencial y semipresencial para estudiantes pregrado y posgrado de
varias sedes. En este curso se combinan conferencias con profesores invitados, algunos vía Web desde diversos lugares del mundo, con el soporte
pedagógico que brindan las herramientas de la plataforma virtual.
El profesor Henry Mendoza expone la experiencia con los cursos virtuales de probabilidad y estadística para estudiantes de ingeniería, los
cuales se han desarrollado en esta modalidad desde 2002. Como resultado
de este trabajo continuo se han identificado y caracterizado los grupos de
estudiantes con diferentes percepciones sobre el uso de herramientas virtuales: los positivos, los conformes, los indecisos y los inconformes.
En el articulo “Usando applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos” se muestra cómo el uso de despliegues gráficos dinámicos e interactivos, que ilustran el comportamiento de un algoritmo, permite a los estudiantes del curso de algoritmos
comprender, a través de exploración, conceptos probabilísticos complicados e incluso descubrir propiedades que de otro modo pasarían desapercibidas.
Según la experiencia del profesor Abdón Sánchez, el uso de herramientas de software libre, en el que los usuarios tienen la libertad de entender,
modificar y distribuir las mejoras que hacen al software, permite a los estudiantes de ingeniería aprender en un ambiente colaborativo mundial en
donde se comparte de manera solidaria el trabajo que se realiza para mejorar el software.
12
Presentación
El programa de formación docente de la Facultad de Ingeniería expone
una revisión de metodologías, experiencias y resultados sobre “aprendizaje activo”. Se muestra cómo las actividades de trabajo cooperativo y centradas en los estudiantes influyen de manera positiva en el aprendizaje, en
el desarrollo de habilidades para trabajo en grupo y de comunicación efectiva.
En el último artículo el programa Universidad Virtual, que se transformó en 2004 en la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales
(DNSAV), presenta los servicios que hoy provee y los logros que ha conseguido. A través de este programa se ofrecen desde cursos de pregrado, posgrado y educación continua con apoyo de herramientas virtuales; hasta
programas completos de especialización, maestría y doctorado en modalidad virtual con estudiantes de diferentes regiones de Colombia y de varios
países del continente.
13
Construcción de un ambiente interactivo para
asistencia en línea al aprendizaje de la armonía
musical
Horacio Alberto Lapidus
Carlos Andrés Torres Rodríguez
Conservatorio de Música Facultad de Artes
– DNSAV
Sede Bogotá
[email protected]
Investigador Grupo Univirtual – DNSAV
Sede Bogotá
[email protected]
Resumen
La armonía, disciplina básica en la formación de los músicos, que se refiere a la
estructura de los acordes, de sus relaciones
funcionales y de la forma en que se suceden en el discurso musical tonal, constituye un conocimiento susceptible de representación en reglas, de acuerdo con sus
diversos estilos. Sobre estas bases fue posible construir un tutor inteligente capaz de
asistir al estudiante en sus prácticas de armonía al teclado, una forma de aprendizaje muy recomendada por las múltiples
asociaciones sensorio-motrices que dicha
experiencia aporta para la formación de
habilidades, conceptos y capacidad auditiva relacionados con dicha materia. La relación del software con un texto provisto de
numerosos ejemplos constituye una forma de feedback interactivo que permite superar la tradicional relación de control docente-estudiante y aporta un seguimiento
más dinámico de los progresos. Proyecto
de investigación en fase de desarrollo e implementación por parte de la Universidad
Nacional de Colombia (Facultad de ArtesConservatorio y la Dirección Nacional de
Servicios Académicos Virtuales), será presentado próximamente como curso inte-
ractivo en línea a las instituciones de
formación musical en áreas de habla hispana.
1. Introducción
1.1 Armonía, disciplina
básica en la formación
de los músicos
El currículo de las instituciones
académicas de formación musical
incluye varios niveles de la asignatura armonía, cuya enseñanza es
objeto de distintos enfoques.
La armonía se ocupa de la estructura de los acordes (conjuntos de varios sonidos que se escuchan simultáneamente) y de las
maneras en que se suceden unos a
otros, de acuerdo con una serie de
prácticas de estilo que han evolucionado considerablemente en la
música occidental de los últimos
siglos. La comprensión y práctica
15
Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez
de los criterios funcionales y de conexión entre acordes que constituyen la armonía a partir de los siglos XVII y XVIII, hacen parte del
conocimiento del lenguaje tonal1.
Este lenguaje caracteriza, en sus
diversas variantes, a la mayor parte de la música occidental hasta fines del siglo XIX, a una porción
significativa de ella en el siglo XX,
y a muchos de los estilos tradicionales y populares vigentes en
nuestra época [1]. Esas variantes,
cuya especificidad corresponde a
distintos períodos de la historia
musical, constituyen lo que en general suele llamarse un estilo.
Ejemplos de estilos musicales,
en un sentido amplio, son los del
período Barroco (última parte) y
Clásico, a lo largo de todo el siglo
XVIII. Los lenguajes armónicos de
cada estilo se pueden caracterizar
por cierta cantidad de restricciones, esto es, por una práctica en la
que no se realizan determinadas
combinaciones de notas, algunos
movimientos de las líneas melódicas, ciertas sucesiones de intervalos
dentro de los acordes, tales como
algunos paralelismos que contradicen el ambiente sonoro y el sentido funcional de ese tipo de lengua-
je. De esta forma, los estudiantes
procuran resolver el problema de
armonización propuesto –en términos sencillos, colocar acordes a
una melodía en la voz de soprano o
en el bajo– utilizando todos los recursos disponibles en cada nivel de
aprendizaje, pero con el cuidado de
evitar errores de estilo como los
mencionados.
El dominio de la construcción
de los acordes y sus modalidades
de conexión resulta muy favorecido por la práctica en el teclado, debido a las múltiples asociaciones
que se producen entre los niveles
sensorial, motor y cognitivo que
interactúan en la formación de los
conceptos armónicos.
El computador ha podido sustituir parcialmente el rol del teclado
en la creación de asociaciones entre
la escritura (y también estructura,
función) y la imagen sonora de los
acordes, con sus encadenamientos.
También existe software capaz de
evaluar la correcta ejecución de un
acorde, o su adecuado reconocimiento auditivo.
Pero cuando la tarea consiste
en ejecutar al teclado una serie de
acordes (progresión armónica) con
un instrumento “no inteligente”,
hasta el momento esas prácticas
desembocan en un tipo de evaluación caracterizada por las intervenciones correctivas de un docente, en una interacción persona a
persona, onerosa en recursos docentes, habitualmente tediosa para
los maestros y tensionante para los
1
Tonalidad: sistema musical de relaciones
jerárquicas entre un conjunto de sonidos
que, basándose en leyes acústicas y tradiciones culturales, permiten, al escuchar un
fragmento, percibir una determinada altura como centro tonal o tónica, la cual se espera oír para tener la sensación de final, reposo o completitud de ese fragmento.
16
Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje
alumnos, emotivamente pendientes de una reacción humana ante el
error, en situaciones en las que,
además, están siendo calificados.
Frente al problema planteado,
se pensó en desarrollar una aplicación de software que apoyara la
práctica individual de la armonía
al teclado, conservando el carácter
evaluativo pero en tono de acompañamiento y, además, que actuara durante el proceso de estudio,
intentando que el tiempo dedicado
resulte más eficaz al alertar sobre
los errores de estilo cometidos por
el estudiante. Estas advertencias
debían incluir la descripción del
tipo de error, y una interpretación
del problema conceptual involucrado en el mismo, con base en la
cual se ofrecería al usuario el correspondiente link a las páginas del
texto específicas donde pudiera
encontrar explicaciones y ejemplos
relativos al concepto en cuestión.
1.2 Créditos - referencia
institucional
El producto elaborado con los
anteriores criterios se encuentra en
etapa de pruebas en el portal de
Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia:
http://aplicaciones.virtual.unal.
edu.co/armonia, con una versión
demo de la aplicación interactiva
Ut. Es resultado de un proyecto
apoyado de manera conjunta por
la Facultad de Artes - sede Bogotá
(Conservatorio de Música e Instituto-Taller de Creación) y la Direc-
ción Nacional de Servicios Académicos Virtuales (DNSAV), con cuyo
equipo humano y la autoría y
coordinación de Horacio Lapidus,
está culminando su fase de desarrollo y montaje.
Análisis, diseño, ingeniería de
conocimiento y desarrollo de la aplicación Ut: ingeniero Carlos Andrés
Torres R., Universidad Nacional de
Colombia.
Coordinación grupo de desarrollo sitio web: ingeniero José
Luis Tovar G.
Colaboración en desarrollo interfaces: Jimmy Hernández R.
Webmaster: Jairo Alexánder Ceballos R.
Diseñador gráfico: Juan Diego
Molina.
Director Univirtual: ingeniero
Luis Farley Ortiz F.
Proceso estadístico: Dr. Carlos
Olimpo Mendivil A., Facultad de
Medicina, Universidad Nacional de
Colombia.
2. Antecedentes
El desarrollo de materiales computarizados para educación musical
cuenta ya con una extensa e interesante producción que desde la década de los ochenta ha diversificado
sus campos de aplicación y modalidades. Aprovechando desde un principio muchos de los avances tecnológicos y computacionales, parte de
esta producción incorpora también
los resultados de investigaciones sobre diversos problemas educativos,
17
como el uso de hipertextos, feedback
interactivo y características cognitivas del aprendizaje musical. Es así
que se dispone de una gama variada
de productos cuyo rango incluye
desde la simple página informativa
hasta los sistemas expertos y los tutores inteligentes, capaces de proponer y asistir una práctica guiada y
progresiva de la actividad del estudiante, teniendo en cuenta datos individuales de su proceso particular.
En el medio hay una multitud
de programas cuyo nivel de realimentación oscila alrededor de la
simple evaluación de respuesta correcta/incorrecta, apoyados en
concepciones educativas ligadas a
la tradición conductista [2]. En general, los datos disponibles reflejan
una efectividad real de varios de
esos productos, que demuestran
capacidad para motivar una participación dinámica y concentrada
de los usuarios [3]. En muchos países y en algunas universidades colombianas ya constituyen parte de
la actividad formativa regular de
los estudiantes de música. Sin embargo, la actividad de desarrollo en
Latinoamérica es relativamente incipiente, y en Colombia hasta ahora se circunscribe a contadas experiencias académicas.
3. Aspectos pedagógicos
Si confrontamos el alcance actual del desarrollo de los productos
mencionados, con las posibilidades
y exigencias de un enfoque creati18
vo de la pedagogía musical, encontraremos que hay mucho por
hacer.
Además de la inconveniente situación de que buena parte de los
programas en el mercado llegan
todavía en inglés, francés, etc., se
observa que la amplitud de la población a la que están dirigidos desatiende características específicas
de regiones, países, tipos de instituciones y programas de estudios.
Entre los campos de aplicación
que permiten implementar experiencias didácticas innovadoras
está el del aprendizaje de la armonía. Varios programas ayudan al
reconocimiento auditivo de las
funciones armónicas, y otros son
en realidad test sobre conocimientos básicos de la estructura
de los diversos acordes. Unos más
facilitan el proceso de asignación
de acordes a una melodía, dentro
de contextos rítmicos y sonoros
bastante atractivos. En el ámbito
puramente académico se han reportado interesantes experiencias, como un programa que ayudaba al estudiante “en la creación
de una secuencia armónica aceptable basada en una línea de bajo
no cifrada o en una melodía” [4].
Y aun cierto software, como
ejemplo de lo que podríamos llamar una informática sustitutiva
del proceso de aprendizaje, realiza por sí mismo las tareas de armonización, entregando al usuario unos resultados finales de
variable calidad musical.
3.1 Utilidad del teclado en
los estudios de
armonía
Se ha demostrado que en el
aprendizaje académico de esta disciplina, básica, como se dijo, en la
comprensión del lenguaje musical
tonal, la incorporación de sus conceptos se favorece enormemente
mediante la práctica al teclado.
De hecho, esta práctica provee
al músico una intensa experiencia
en diversos ámbitos –audición,
memoria muscular, espacial y
táctil derivadas de la ubicación y
desplazamiento de los dedos sobre
las teclas, asociaciones entre el
concepto abstracto de un acorde,
su estructura y la imagen sonora
correspondiente, entre la conexión de acordes y su “dirección”
funcional, etc.–. El movimiento de
los dedos al escoger y accionar las
teclas, con la abundante información táctil y de la llamada sensibilidad propioceptiva proporcionada
por dicha actividad, se asocia con
la experiencia sonora y contribuye a poner de relieve, de manera
física y sensorial, la interacción de
todo un arsenal de conceptos y reglas que constituyen el juego armónico básico. A la vez, el estudiante va aprendiendo a controlar
su ejecución de cada acorde, y el
encadenamiento de uno tras otro,
mediante la puesta en juego de un
conjunto de conceptos y prescripciones que debe construir progresivamente, ya que la tarea de armonización tiene un elemento
racional (pensamiento abstracto)
además del perceptivo [5].
La tarea es difícil especialmente
para los músicos “no pianistas”, y
sus beneficios se materializan solo
cuando se logra cierta eficacia. Los
progresos tienen que evaluarse. Es
necesario señalar problemas, detectar, mostrar y resolver errores
conceptuales y prácticos, sugerir
repeticiones, revisar temas, presentar ejemplos. Esto tradicionalmente significa la necesidad de
muchas horas de atención individual, ante lo cual una reducción
significativa del empleo de recurso
docente sería beneficiosa.
En las etapas iniciales las correcciones son necesarias, y el estudiante avanza más durante una
hora de práctica asistida o clase individual, que en el mismo tiempo
de práctica “en solitario”. Sin embargo, esas correcciones no son tan
diversas ni tan complejas. Por el
contrario, suelen reproducir patrones bastante habituales. Aquí es
donde la experiencia docente resultó relativamente sencilla de codificar, alimentando un programa con
las reglas de “expertitud” que le
permiten contrastar la actividad del
estudiante y acompañar su práctica mediante los avisos, correcciones
oportunas y sugerencias que contribuyan a un buen aprovechamiento de dicha práctica.
De todas maneras, al principio
los progresos con el teclado requieren bastante trabajo y una actitud
muy atenta en cuanto al control del
19
resultado sonoro, entre otras cosas,
a fin de detectar errores, aprovechar bien los “datos de la experiencia” y crear patrones de ejecución y
digitación bastante estables como
para ganar cada vez más agilidad
en la “lectura” interpretativa –y
comprensiva– de los ejercicios de
encadenamiento propuestos.
El propósito de un software que
acompañe –vigilante y dispuesto a
intervenir de varias maneras– las
prácticas iniciales es contribuir a un
mejor aprovechamiento del tiempo
en el que el estudiante debe trabajar
solo, para preparar sus ejercicios
hasta llevarlos a un nivel satisfactorio. Lo ideal es que la realimentación auditiva bastara por sí misma
para advertir un error involuntario. Pero esto se consigue de modo
gradual, y precisamente con ayuda
de este tipo de entrenamiento. Además, son frecuentes los errores de
concepto (p. ej., escoger un acorde
en vez de otro que estuviera específicamente previsto en el ejercicio).
El programa intervendrá cuando
pueda ayudar al estudiante a descubrir y/o comprender problemas
de ejecución, y a corregir o elaborar conceptos sobre la estructura
de los acordes o su encadenamiento –conducción de voces.
Para este cometido, el feedback
((retroalimentación brindaþda al
estudiante a partir de sus acciones
sobre la estación de trabajo) no se limita solo a la evaluación de tipo correcto/incorrecto –acumulable en
registros de puntajes o score–, sino
20
que lo remite a la información necesaria para corregir sus problemas
conceptuales [6]. El seguimiento de
la actividad de cada estudiante irá
conformando un modelo de estudiante que reside en el servidor,
donde los datos acumulados se procesan de acuerdo con ciertas curvas
de aprobación, respecto del tipo y
cantidad de errores de estilo producidos en cada práctica. Con base en
esas curvas –cuyo nivel de exigencia
se propone alrededor de un 70%– los
usuarios podrán avanzar en la serie
de ejercicios de cada nivel o subnivel,
y acceder al nivel siguiente, previa
visita y lectura de las páginas del
texto virtual.
3.2 Feedback selectivo
En un encadenamiento de dos
acordes pueden ocurrir varios errores de estilo simultáneamente. En
este caso el módulo de evaluación,
mediante algoritmos de búsqueda
en árbol, advertirá sobre el tipo de
problema más importante a nivel
conceptual, para lo cual existe toda
una jerarquía de niveles de error relacionada con la estructura en clases que define la construcción de los
acordes y sus relaciones. Es decir, el
software realiza un discernimiento
del tipo y categoría del error introducido por el usuario, de modo que
el feedback proviene de una consideración sobre el aspecto esencial del
mismo, y se vincula al concepto
que puede estar inadecuadamente
aplicado en ese punto.
3.3 Autoevaluación
No todas las prácticas se evalúan por la aplicación Ut. Varias
de ellas, de carácter preparatorio a
los ejercicios principales, se confían al buen criterio del estudiante,
quien decidirá en cada caso cuándo
ha alcanzado un resultado aceptable, momento en el que enviará un
registro de suficiencia al servidor.
Las prácticas autoevaluadas se
leen directamente desde las páginas del texto virtual, y aparecen en
dos modalidades: secuencias y
fórmulas breves (ver numeral 5.
Tipología de ejercicios).
4. Estructura y
representación de
conocimiento
4.1 Representación
esquemática de los
elementos de una
“partitura” en el
programa Ut
Para interpretar los datos MIDI
provenientes del teclado musical, y
realizar la evaluación de un ejercicio, es necesario contar con una estructura que soporte operaciones
entre los diferentes valores y atributos de los elementos musicales.
A continuación se describen los
distintos componentes que representan conceptualmente un ejercicio o partitura de trabajo.
Partitura: contiene la escala
(tonalidad, modo mayor o menor)
y el primer compás, así como otros
datos característicos de una partitura: cifra de compás y resolución
de las duraciones (tiempos de
negra, blanca, etc.).
Escala: componente encargado
de administrar las alturas y alteraciones permitidas dentro de una
partitura, capaz de validar y corregir datos encontrados fuera de ella.
Compás: estructura a cargo de la
administración de los compases
musicales, considerados aquí como
subdivisiones de una partitura. Los
compases se encuentran a su vez
divididos en un número de posiciones temporales o acordes, de los
cuales contiene al primero, que, en
cadena, contendrá a los demás.
Acorde: estructura que administra el cifrado de un acorde, y sus
notas. Con referencia a estas últimas, contiene a la primera (bajo),
la cual, en cadena, contiene a las
otras notas –interpretadas en la estructura como hermanos–. Cada
acorde referencia a su acorde siguiente y así sucesivamente dentro
de cada compás.
Cifrado: este componente controla la formación de acordes sobre
cada posición temporal, estableciendo qué intervalos deben formar entre sí sus notas respectivas.
Duración: para la cuantificación
de la duración de las notas se diseñó
una estructura encadenada de notas
reales y virtuales. Cada nota real
puede extender su tiempo incorporando una o varias notas virtuales
(en cadena). Por ejemplo, para representar la duración de una blanca
21
con puntillo, la estructura se vale
del encadenamiento de una nota
real seguida de dos virtuales, todas
con la duración de una negra.
Un conjunto de notas simultáneas determina la formación de
una célula armónica, la cual es un
componente de la clase acorde.
Nota real: encapsula los valores
correspondientes a una nota o altura musical: duración, altura, intensidad, alteración y la octava en
que fue tocada. Además, establece
si es o no el bajo en la estructura
del acorde, mediante la definición
de la octava y la posición de las
demás notas con respecto a ella.
Nota virtual: representa la horizontalidad de la estructura
–transcurso de tiempo– y permite
incorporar las duraciones de las
notas a través de los diferentes
acordes; para tal fin, referencia a la
nota real de la cual depende. Además encadena la siguiente nota
virtual (y así sucesivamente hasta
completar la duración requerida).
Para el control del tiempo se desarrolló un componente que determina de diferentes maneras el espacio temporal de la ejecución de
los acordes por parte del usuario
(docente creador del ejercicio, o
estudiante).
4.1 Tutor inteligente
(sistema experto)
La base de conocimiento del sistema experto en el programa Ut se
encuentra encapsulada en reglas
Figura 1. Elementos de la “partitura” en Ut.
22
correspondientes a la formación de
patrones musicales. Dichas reglas
funcionan sobre las diferentes estructuras que conforman la partitura, validando formas respecto a
los datos iniciales. En general se
puede hablar de reglas de conocimiento, como elementos programados para analizar datos y responder con un estado u otro de
acuerdo con un mecanismo de inferencia. Este se simula por medio
de un árbol n-ario que tiene en sus
nodos las diferentes reglas o acciones estructuradas, de tal manera
que los datos necesarios para la corroboración de cada patrón sean
cargados por un elemento adicional que permite definir las reglas
en independencia con los datos. El
recorrido por esta estructura permite decidir entre los patrones deseados en la evaluación, haciéndola modular y, por lo tanto,
relativamente fácil de modificar.
La valoración del estado de una
regla incluye como respuesta:
•
•
Una secuencia de distinto nivel
en el árbol (que determina el
nodo hijo por el cual debe continuar el flujo), incluyendo nuevas variables de esta valoración.
La marcación de un tipo de
error identificado, por medio de
“banderas”, que en un segundo
nivel se analizarán en conjunto, asimilando una tipología de
error más completa.
En general el discernimiento de
estas reglas y su secuencia se des-
prende del análisis detallado del
tipo de ejercicio y las reglas incluidas en él.
Se desarrolló además un diseñador de árboles de evaluación que
permite la creación y edición de arquitecturas basadas en la conexión
de nodos de acción y grupos, lo
cual facilita visualmente la estructuración de nuevos tipos de ejercicios.
4.2 Componente de
interpretación
Se desarrolló un componente
de interpretación de datos, que
emplea diferentes conocimientos
de estructuras musicales para operar sobre la partitura y sus elementos internos. Al desencadenarse el proceso de interpretación, se
permite a cada uno de los diferentes conocimientos operar sobre los
elementos. Los conocimientos más
relevantes en el proceso de valoración de los tipos de ejercicio trabajados son:
•
•
Cifrar: realiza el reconocimiento del cifrado, definiendo los diferentes esquemas y combinaciones de notas en una posición
de acorde, para identificar cifrados completos y posibles
para la célula armónica analizada.
Alterar: identifica la alteración
adecuada para una nota que no
se encuentre dentro de la escala.
Este reconocimiento se realiza
sobre el marco de intervalos pre-
23
feridos con las notas vecinas, de
acuerdo con una tabla de preferencias de alteración en la que se
incluye la estructura al acorde
(Cambouropoulos, E. 1996).
5. Tipología de
ejercicios y
graduación de
contenidos
La progresión de contenidos desarrollada en el texto queda representada en los ejercicios tipo a realizarse con el programa Ut, y entre
ellos las prácticas previas que preparan las habilidades conceptuales
y operativas para resolverlos.
Omitiendo la descripción de estas
prácticas previas, en la versión actual caracterizamos los ejercicios
tipo así:
Tipo 1: tríadas en Fundamental, a intervalos de 4a o 5a.
Tipo 2: se agregan tríadas a intervalos de 2a (relación IV-V).
Tipo 3: se agregan tríadas en 1a
inversión.
Tipo 4: se agregan tríadas en 2a
inversión.
Tipo 5: se agregan acordes V7
(dominante con séptima).
5.1 Formas de
presentación
del material
Básicamente hay dos modalidades en la elaboración de ejercicios escritos para armonía al teclado. De acuerdo con la primera de
ellas, se presenta en pentagramas
24
una línea melódica superior y una
línea de bajo, que constituyen los
extremos agudo y grave de cada
acorde que el estudiante debe tocar. En la parte inferior unos números arábigos proporcionan instrucciones acerca de qué sonidos
van en la parte intermedia, “rellenando” los acordes. Esos números
indican los intervalos que se
Figura 2. El estudiante tocará las voces extremas (que aparecen en el original), más las dos líneas internas, en forma coherente con lo que indican los números inferiores.
forman con respecto al bajo.
Ejemplo de problema avanzado:
En este tipo de ejercicio una
buena parte de lo que tiene que hacer el estudiante está predeterminada, por lo que se hace fácil su corrección. Sin embargo, la posición
relativa de las notas intermedias
puede variar, y allí el usuario debe
tomar las decisiones “correctas”, es
decir, ajustadas a un estilo que en
su aspecto más elemental se ciñe a
unas pocas reglas más bien estrictas. A medida que el cifrado se
complejiza, la tarea demanda mayor manejo conceptual, y el objeti-
vo es lograr fluidez y seguridad en
la solución de los “estados parciales” representados por la ejecución
de cada acorde. Al mismo tiempo,
se van formando –especialmente
para la mano derecha– unos patrones estereotipados de paso de un
acorde al otro, que permiten una
progresiva automatización en esos
enlaces ajustados a las normas de
estilo [7]. Esta práctica, a su vez,
facilitará la escritura, y ambas, la
comprensión de aspectos básicos
del lenguaje musical de gran parte
del repertorio que ocupa el quehacer de los estudiantes.
Para una descripción de la segunda modalidad de práctica y sus
variantes, pendientes de implementación, véase el numeral 8.2.
6. Experimentación
Durante el año 2004 se realizó
una validación experimental del
producto desarrollado hasta entonces, mediante la contrastación
de la calidad del aprendizaje en dos
grupos de estudiantes expuestos al
mismo material, uno trabajando
sin software y el otro con la aplicación de referencia. Debido al número relativamente pequeño de
estudiantes que reunían las condiciones para ser sujetos de las pruebas, los dos grupos, formados a
partir de 4 cursos de características
similares, funcionaron cada uno
en un período diferente: uno durante el 1er. semestre de 2004 y el
otro durante el segundo semestre
de 2004.
El propósito fue realizar una tarea de comparación –“semicuantitativa”– respecto de algunas variables capaces de servir como
indicadores de aprendizaje, que
fueron medidas a través de un examen similar para los alumnos de
ambos grupos, registrado por medios digitales.
La pregunta de investigación se
formuló con respecto a la utilidad
del producto en desarrollo, intentando establecer posibles ventajas
en el aprendizaje de la armonía tonal, mediante el uso de un asistente computarizado inteligente capaz de indicar, en tiempo real, las
inconsistencias en que incurrieran
los estudiantes durante su trabajo
al teclado, en el proceso de solución
de los ejercicios-problema propuestos y organizados según contenidos de dificultad creciente.
6.1 Descripción de la
experiencia
Para el grupo 1 (de control) se
preparó un impreso con el material
de estudio, consistente en explicaciones, ejemplos, prácticas previas
y ejercicios graduados tendientes
al aprendizaje al teclado de una
parte de los contenidos de Armonía
Básica I.
Los alumnos seleccionados, inscritos en cursos de Armonía Básica
I durante el semestre I de 2004, estudiaban instrumentos distintos a
piano. Asistidos en los aspectos or-
25
ganizativos por monitores, realizaron sus prácticas en un salón de
teclados con 5 instrumentos, utilizando audífonos, en 2 sesiones semanales de media hora, durante 5
o 6 semanas según el caso. El lapso
variaba de acuerdo con el rendimiento en los progresos de cada
uno, autoevaluado por los propios
alumnos. Los monitores tenían
instrucciones de no ofrecerles explicaciones durante sus prácticas,
ni se permitió la circulación del material didáctico por fuera de las sesiones referidas.
Los 16 estudiantes del grupo
de control presentaron un examen
de teclado cuyos contenidos correspondían a los últimos ejercicios estudiados, el cual se realizó
en junio de 2004, registrando
cada prueba individual en una estación MIDI mediante un programa de secuenciador (Cakewalk
proAudio 8.0), en un salón del
Conservatorio de Música. El registro se hizo de la manera más discreta posible, a tal punto que algunos
alumnos no se dieron cuenta que
estaban siendo grabados, y pudieron ejecutar su examen con bastante espontaneidad.
El grupo 2 (experimental) se integró con 15 alumnos sin estudios
de piano, que asistían a los cursos
de Armonía Básica I durante el segundo semestre de 2004. Se organizó una sala con 5 computadores
conectados vía MIDI a los 5 teclados, en los cuales se instaló el paquete integrado por la aplicación
26
Ut y el correspondiente libro de
contenidos, desarrollados a lo largo
del proyecto. Los equipos quedaron
conectados en red interna, se establecieron horarios y se organizaron
las prácticas, con frecuencia similar
a la del grupo 1, con la asistencia,
nuevamente, de dos monitores para
efectos organizativos, con instrucción de no dar explicaciones sobre
contenidos académicos.
Los jóvenes de este grupo se registraron con su código y una clave, quedando identificados en el
sistema a fin de registrar individualmente sus progresos. Ellos interactuaron con el paquete software-contenidos trabajando el mismo
tipo de material que tuvieron impreso los del grupo 1. Pero la navegación entre software y libro, y la
progresión de ejercicios, estuvo
regulada por el mecanismo de
evaluación y seguimiento implementado –todavía en forma incipiente– en la aplicación. De esta
forma, el paso a los ejercicios o
prácticas previas de un nivel o
subnivel superior se habilitaba si
el puntaje obtenido en la solución
de los anteriores era considerado
suficiente por la aplicación. La
curva de aprobación, establecida
tras discusiones pedagógico-estadísticas, fue revisada posteriormente en algunos puntos donde
pareció comportarse con excesiva
permisividad.
El feedback que proporcionaba
Ut en esta oportunidad fue:
a) Partitura. En ocasión de cometer errores de estilo en la conducción de voces, aparecían las
marcada lentitud con que se
abrían las páginas en los equipos suministrados para el proyecto. Adicionalmente,
los estudiantes disponían de un feedback sonoro, ya que sus ejercicios y los ejemplos
explicativos podían escucharse en las estaciones de trabajo. Al
término de cada día de
sesiones de práctica, se
actualizaban los logs
–breves archivos de
texto con información
de avances logrados–
generados para cada
estudiante.
El registro digital de
las pruebas de teclado
se hizo con el mismo
material y en condiciones similares a las del grupo 1
(control), en diciembre de 2004.
Con ocasión de presentarse un
grupo de 5 alumnos, se produjo
una interferencia negativa –cuyo
alcance no fue posible medir–, debida a la realización de un concierto de rock en la plazoleta del Conservatorio, que obligó a postergar
la prueba en algún caso, y posiblemente haya incidido en la concentración de otros estudiantes, pese a
sus afirmaciones en sentido contrario.
Figura 3. Pantalla de trabajo de Ut; muestra un ejercicio tipo 3
(con acordes 6, de primera inversión).
notas problemáticas y las anteriores, junto a las voces escritas
del enunciado (soprano y bajo),
indicando el error. (Véanse las
notas claras en la figura 3).
b) Descripción del error, en texto
ubicado en ventana aparte (en
el caso descrito, “Tocó 8as. paralelas”).
c) Hipervínculo al libro de contenidos, seleccionando la página
donde se explica el concepto
involucrado en el error cometido. Estos hipervínculos fueron
activados por los estudiantes
en un número de casos variable, pero posiblemente bastante inferior al normal por la
27
6.2 Contenidos de armonía
implementados para la
experimentación
Se realizaron prácticas previas
en forma de secuencias (encadenamientos de acordes organizados en
pequeños bloques o patrones que
se van desplazando hacia otros sitios del teclado). También, ejercicios de tipo 1 y tipo 2 (acordes de 3
sonidos a 4 partes, con la nota fundamental –es decir, la que origina
todo el acorde– en el bajo). Después
de un segundo ciclo de secuencias
preparatorias, se trabajaron acordes en primera inversión, es decir
con la segunda nota del acorde en
el bajo, combinándolos con acordes en fundamental.
bajando un tiempo adicional. Por
otra parte, todos aceptaron haber
aprendido mediante el programa
empleado, y en algunos casos los
comentarios fueron decididamente
favorables, pese a que ciertos problemas en el funcionamiento de los
equipos incidieron negativamente
en su rendimiento.
Por otra parte, la señal sonora
implementada como aviso de error
u otro tipo de mensaje en la ventana de texto, resultó alta y su repetición, fatigante. Con respecto al
funcionamiento de los equipos
asignados, durante las últimas sesiones se debieron reprogramar
los turnos por “fallas graves” y
6.3 Observación
cualitativa
La mayoría de los sujetos
del grupo 2 (experimental)
mostraron bastante interés en
el producto y su utilización. La Figura 4. Transcripción automática de un fragmento
asistencia completa a las prác- de registro en la prueba de comprobación a estudiantes.
ticas, en el caso de ambos grupos, se favoreció por un comreiteradas de uno de ellos.
promiso académico retributivo en
la calificación de la parte práctica
6.4 Obtención y proceso de
del curso. La impresión recogida
datos numéricos
por monitores y profesor era de
Convertidos automáticamente
una actitud favorable a la utilizaa
partituras,
los registros de las 31
ción del software. En varias oporpruebas de teclado (ambos grupos)
tunidades se observó una concenpresentaron un aspecto similar al
tración más prolongada que la
del siguiente fragmento:
prevista, a tal punto que cumplida
Mediante un editor de partitula media hora de sesión, varios
ras se obtuvo en cada caso una
alumnos insistían en quedarse traversión rítmicamente neutra, en
28
te una diferencia significativa para
un determinado indicador cuando
el valor P para la prueba U de
Mann-Whitney (que fue la que empleamos en este caso por tratarse de
Figura 5. Normalización de la transcripción del
registro obviando las irregularidades rítmicas.
la que además se descartaron las
notas tocadas en grupos inferiores a 3, como fallas accidentales
de la ejecución, y no conceptuales. De esta forma, se produjeron
partituras de todos los acordes
realmente tocados, aun los erróneos y repetidos, como la siguiente:
De estas fuentes se obtuvieron
los datos numéricos descriptivos
de la calidad de cada solución. Los
ítems o variables independientes y
sus valores aparecen en los siguientes cuadros, respectivamente, para los grupos de control y
experimental.
Para su valoración estadística y
debido al tamaño reducido de las
muestras y la dispersión de valores,
se obtuvieron rangos a partir de los
datos iniciales. Los resultados en
general fueron alentadores, pues
las diferencias, en general pequeñas, fueron consistentes a favor del
trabajo con software. Se excluyeron 3 registros con valores extremos, influidos por situaciones particulares. Los rangos obtenidos se
sometieron a pruebas de significación. En general, se acepta que exis-
Figura 6. Promedios de datos de
experimentación.
Figuras 6, 7 y 8. Datos comparativos de la
experimentación en 2004. SS = sin software;
cs = con software.
29
una muestra muy pequeña) sea
menor de 0,05. Después de la exclusión mencionada, se encontró
una diferencia significativa en la
variable “número de acordes en 6ª.
correctos" (p = 0,019).
La consistencia de esos resultados favorables se puede observar
en las figuras 6, 7 y 8.
7. Evaluación,
seguimiento
y feedback a distintos
niveles
En forma sincrónica con el desarrollo del ejercicio, los estudiantes pueden recibir en la ventana de
Toque acordes de 4 notas.
Cambió el modo del acorde.
Procure conserva la separación entre
soprano y contralto, y entre contralto y
tenor, dentro de 8va.
Acorde distinto al esperado.
Compruebe bajo y soprano.
Compruebe bajo y contralto.
Compruebe bajo y tenor.
Los ejercicios de nivel 1 se realizan solo con
tríadas en fundamental.
Cambió la nota del bajo.
Compruebe soprano y contralto
Compruebe soprano y tenor
Figura 9. Ejemplos de mensajes de feedback en la
ventana superior de Ut.
Tabla 1. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio sin
software.
A
B
C
Registros
Acordes tocados
individualmente
bien la última
vez (*)
Acordes con
nota(s) o
separación
equivocada(s)
Promedios
15,1
3,5
(*)
D
E
F
6as-errores de
Errores de
duplicación (3ra.
conducción
duplicada en ac.
(5as, 8vas, ...)
mayores)
3,8
6as sin
errores de
notas
1,3
5,7
“Última vez”, en caso de haber sido repetidos. No se consideraron los errores de acordes que
después fueron repetidos.
Tabla 2. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio con
software.
A
Registros
Promedios
B
C
D
Errores de
Acordes con nota(s)
Acordes tocados
conducción
o separación
individualmente bien
(5as, 8vas, ...)
equivocada(s)
la última vez
15,9
2,6
3,0
E
F
6as-errores
de
duplicación
6as sin
errores de
notas
1,2
6,1
Interpretación: columnas B y F, cuanto más alto mejor; columnas C, D, E, cuanto más bajo, mejor.
30
la aplicación mensajes como los
mostrados en la figura 9:
Al término del ejercicio, el programa “pregunta” al usuario si desea registrar sus resultados. En
caso afirmativo, se actualiza el registro (si está conectado, en forma
inmediata, de lo contrario puede
portar su log en cualquier medio y
enviarlo al servidor desde otro
equipo). De esta forma, el nuevo
estado de su “modelo de estudiante” resultará del proceso de errores
y aciertos acumulados, y será la
base de decisiones tales como “Ud.
evidencia dificultades en la lectura
en clave de FA”, ante lo cual se le
propondrán ejercicios remediales
para ese problema. Es útil anotar
aquí que en estudios de importancia histórica, [8] anotan que el
feedback demostró ser más eficaz si
se provee después de la respuesta,
y especialmente si se emplea para
corregir errores, más que al aparecer tras una respuesta correcta. De
todas maneras, en caso de aprobación de un nivel o subnivel, se habilitará al usuario para que baje la
nueva serie de ejercicios, y así continuar con el desarrollo del curso,
combinando en el nuevo nivel la
lectura de texto y ejemplos, la
ejecución de prácticas previas y la
realización de ejercicios evaluados
por el programa Ut.
8. Conclusiones y
proyección
8.1 Logros
Parece haberse conseguido, mediante el recurso informático, un
proceso de acercamiento del conocimiento experto del docente y sus
capacidades de evaluación, a la
práctica individual de los estudiantes, convirtiendo ese control
en un apoyo más estrechamente ligado al proceso de aprendizaje.
Una próxima fase de experimentación deberá establecer comparaciones más finas entre diversas modalidades de feedback para los mismos contenidos, a fin de establecer
las alternativas más ajustadas a un
proceso cognitivo tan específico
como es el dominio del lenguaje armónico mediante el teclado [9].
8.2 Implementación de
otras
modalidades de
ejercicios
Se encuentra en desarrollo una
forma adicional de presentación de
ejercicios, consistente en series de
Figura 10. Ejemplo de un ejercicio sin partitura.
símbolos que combinan números
romanos y arábigos y, en ciertas
escuelas armónicas, también letras. En principio no hay partitura, y todo el proceso se cumple en
un nivel de simbolización más
alto, ya que los números romanos
representan en forma abstracta
acordes construidos sobre deter-
31
minados grados de la escala que se
haya escogido, sin especificar sus
notas.
Ese mayor nivel de abstracción
plantea más dificultades, por lo
cual la primera modalidad se considera más adecuada como etapa
básica.
Existen además combinaciones
de ambos tipos, apoyadas en tradiciones históricas (el bajo continuo), presentando un cifrado del
tipo descrito en la figura 10, pero
solamente con la línea del bajo escrita en pentagrama. Adicionalmente será posible desarrollar,
para algunos temas, la modalidad de melodía dada (soprano) +
cifrado. Los contenidos se extenderán en una próxima versión, a
las dominantes secundarias y
acordes de 7ª no dominantes, cuyas reglas de construcción y resolución se han implementado sin
mayor dificultad, gracias al editor mencionado más arriba.
Referencias
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Harmony & Voice Leading. ThomsonSchirmer. p.19
[2] Berz W. Y Bowman J. (1994)
Applications of Research in Music Technology. Music Educators National Conference, Reston, VA, EEUU.
[3] Lapidus, H. (2000). Aprendizaje de
la armonización de melodías asistido por
32
computador. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. (Tesis de Maestría)
[4] Schaffer, J.W (1998). Micro- computer-Based Intelligent Tutoring Systems: An
Assessment. Eric Reproduction Docu- mento Service. Office of Educational Research
and Improvement, U.S.Dept. of Education,
Ficha ED 307 196.
[5] Sloboda, J. y Parker, D. (1985).
Immediate Recall of Melodies. En Howell P. ,
Cross I., West R. (editores): Musical Structure Ande Cognition. Academic Press Inc.,
London, pp. 158-160.
[6] Ross, S. , Morrison, G. Using feedback
to adapt Instruction for Indi- viduals. En Interactive Instruction and Feedback. Dem- psey
& Sales, Editors. Educational Tecno- logy
Publication, Englewood Cliffs, N. Jersey,
pp.177-195.
[7] Johnson, J.B. (1946). Keyboard
Harmony for Beguinners. Oxford University
Press, London.
[8] Kulhyavy R. Y Wager W. (1993) .
Feedback in Programmed Instruction: Historiacl Context and Implications for Practice.
En Interactive Instruction and Feedback.
Dempsey & Sales, Editors. Educational Tecnology Publication, Englewood Cliffs, N.
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[9] Lapidus, H. (2002). Modalidades de
Realimentación en Software de Asistencia al
Aprendizaje de la Armonización de Melodías
Tonales. En Actas de EITI (Encuentro de
Investigación sobre Tecnologías de Información aplicadas a la Solución de Problemas). Universidad Nacional de Colombia-Medellín, Universidad de Antioquia.
Medellín.
[10] Cross I, West R (editores): Musical
Structure Ande Cognition. Academic Press
Inc., London, pp 158-160.
Sitio web sobre el tema
“Desarrollo de la dentición y la oclusión”
Myriam Pastora Arias Agudelo
Facultad de Odontología
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá
[email protected]
Presentación
En la asignatura “Introducción a la clínica II”, correspondiente al V semestre de
la carrera de Odontología, se incluye el
tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” (DDO), básico para comprender el
estado de desarrollo normal de la dentición
de un ser humano desde el momento de la
concepción hasta el estado adulto. Hace
parte de la gran cantidad de contenidos
teóricos que los estudiantes deben tener
claros en el momento de iniciar la práctica
clínica con pacientes. Además, a lo largo de
los siguientes semestres de la carrera y en
algunos de los posgrados, sigue siendo
tema de interés que es necesario revisar
continuamente. Aunque algunas partes
son muy fáciles de comprender por los estudiantes, hay otras cuya explicación constituía un gran reto para el profesor. Se intentó durante varios semestres utilizar
diversas herramientas metodológicas y estrategias didácticas con el fin de motivar el
autoaprendizaje y la comprensión al respecto: lecturas previas, discusiones en grupo, conferencia-taller y otras, con resultados bastante desalentadores. Siempre se
detectaba, tanto en el momento de las pruebas escritas como en la práctica en semestres posteriores, que dos o tres de las partes
no eran completamente asimiladas por los
estudiantes.
Desde el primer período académico del
año 2005, aprovechando la tecnología informática y la posibilidad maravillosa de
los ambientes virtuales de aprendizaje
(AVA), se incluyó el tema DDO como un
sitio web que contiene animaciones en
Flash, inserto en la página web de la Universidad Nacional de Colombia, como parte de los cursos virtuales de la Facultad de
Odontología. El producto desde el punto de
vista técnico obedece al diseño especial
para un sitio web teniendo en cuenta las
características actuales de acceso a Internet para el usuario. Está diseñado en 800 x
600 pixeles y para Internet Explorer 6.0.
La experiencia con este instrumento
ha sido excelente. He recibido comentarios
de los estudiantes que habían cursado anteriormente la asignatura y que han tenido la oportunidad de conocer el tema ahora en la Universidad Virtual; comentarios
del estilo de: “Profe, ¿por qué no nos mostró esto de esta manera tan sencilla? Ahora
sí lo entiendo…”. En la práctica clínica y en
el quehacer diario se nota cómo los estudiantes incorporaron incluso la terminología que antes era motivo de conflicto. Otra
buena retroalimentación ha sido recibir
mensajes de correo electrónico de parte de
33
egresados que desde diversas regiones del
país envían felicitaciones por el curso.
Otra ventaja que en mi labor docente he
encontrado con esta herramienta ha sido el
hecho de contar con ella para muchos momentos de la vida académica: cursos de extensión, repaso para Ecaes, cursos en otras
carreras, como Terapia del Lenguaje. Ya que
es fácil contar con apoyo por parte de la oficina de Servicios Académicos Virtuales de la
Universidad, el curso tiene facilidad de actualizarse constantemente, lo cual constituye una gran ventaja.
En resumen, la experiencia ha sido positiva desde muchos puntos de vista, tanto
para los estudiantes como para el docente
encargado del curso y para otros docentes
de la facultad. Con esta y otras experiencias similares, estamos haciendo camino
en la utilización de nuevas metodologías y
experiencias didácticas, no solo para la comunidad de la facultad y de la Universidad, sino también para cualquier usuario
que a través de la página de la Universidad
puede acceder a estos cursos virtuales.
1. Introducción
La educación en el mundo moderno debe responder a una serie
de objetivos que se enfocan cada
vez más en los procesos cognitivos
del estudiante y en su autoformación, así como en la imperiosa necesidad de lograr una real integración del individuo a la sociedad y al
contexto mundial. Algunos de estos objetivos son: oportunidades
de educación para todos, dar el
sentido de la realidad, formar de
acuerdo con la realidad de cada
uno, formar la mentalidad científica, desarrollar el espíritu crítico,
orientar para la formación profe34
sional y orientar para la educación
permanente [1].
Además de estos objetivos que
siguen siendo válidos a principios
del siglo XXI, el desarrollo pedagógico actual supone mirar los procesos de aprendizaje y enseñanza
desde un punto de vista integral
que recoge la interrelación de una
serie de factores provenientes de
campos diversos, y adaptarse a las
nuevas tecnologías que apoyan de
manera novedosa los procesos de
aprendizaje.
Uno de los factores que inciden en dicho proceso es la metodología de la enseñanza, la cual,
aunque influye individualmente
en el discente, debe situarse en un
contexto social y cultural para
ser entendido como un concepto
integral. El docente apoya su labor en métodos pedagógicos o
métodos de enseñanza que a su
vez se enmarcan en dos contextos
[2]: El macrocontexto que “traspasa el ámbito escolar y está conformado por las relaciones hombre-sociedad en cuanto unidad
compleja de transacciones” y el
microcontexto que está “constituido por las relaciones que ocurren fundamentalmente entre el
alumno y el profesor”.
En tal macrocontexto, en el
mundo actual la educación y por
ende los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias didácticas y los métodos de acceso a
la información están cambiando
de rumbo de una manera acelera-
da. Hoy se habla de informática,
nuevas tecnologías en el aula,
educación a distancia, chat, videoconferencias, tareas por Internet, conocimiento al alcance de
todos, educación virtual. Se está
generando una posibilidad invaluable si se tiene en cuenta la dificultad de muchos individuos para
acceder presencialmente a programas de capacitación o actualización.
En cuanto al microcontexto,
siempre ha sido prioritaria la relación maestro-estudiante, que
teniendo en cuenta el desarrollo
tecnológico educativo pareciera
condenada a desaparecer, o a ser
cada vez menos relevante. En la
se inició desde los años noventa
una reflexión promovida por la Vicerrectoría Académica y tendiente
a revisar los programas curriculares. La Vicerrectoría emitió entonces el documento “Lineamientos
sobre programas curriculares”
[3], en el cual incluyó los puntos
de reflexión con el fin de propiciar
la discusión en los diferentes estamentos de la Universidad.
Se habla en el documento de
que “es tiempo de que la institución y la comunidad por ella acogida busquen la manera de aprovechar mejor un conjunto de
potencialidades y dejar actitudes
conservadoras que podrían llevar
no solo a desperdiciar dichas posibilidades, sino a poner en peligro
el lugar que la Universidad ocupa
dentro del conjunto del sistema
universitario colombiano”. Puntos importantes de esta reflexión
fueron, entre otros, la necesidad
de entender que la actitud de autoformación de docentes y estudiantes es uno de los ejes fundamentales de una formación profesional
de excelencia. Se viene hablando
desde entonces en la Universidad
de “pedagogías intensivas”, con
las cuales se pretende que “tanto el
trabajo del alumno como el trabajo
del docente sobre realizaciones del
estudiante sean reconocidos como
centrales de su formación” [4]. En
este mismo documento se define,
entre otras cosas, que “los planes
de estudio procurarán tener una
intensidad horaria reducida de docencia presencial”. Todo esto
apunta a permitir que el estudiante sea cada vez más independiente,
cada vez más autónomo y responsable de su propia formación.
También tiene que ver con el concepto de entrenar al estudiante
para “aprender a aprender”, con
lo cual la labor docente no deja de
ser vital en la formación del educando; más bien se debe entender
de qué manera su participación en
el proceso cambia en cuanto a la organización de momentos y métodos de contacto con el estudiante.
El acceso al conocimiento a través de Internet es cada vez más común tanto en la comunidad académica como entre el común de la
población. Este medio de comunicación tiene características que lo
35
hacen muy atractivo para los usuarios, como la flexibilidad en horarios de consulta y la amplia posibilidad de contenidos a la vista de
todos, entre otras, que cada vez
más le permitan convertirse en una
herramienta que integra los dos
conceptos expuestos arriba: macro
y microcontexto de la educación.
Las características del mundo actual, el manejo del tiempo por parte
de los individuos y la abundancia
de información son realidades de
las cuales no se pueden aislar las
instituciones educativas.
La educación virtual es entonces una herramienta que aparece
como respuesta a las inquietudes
del mundo moderno. En este contexto el maestro deberá desarrollar
“funciones de liderazgo al proponer ideas, metodologías y métodos
colaborativos virtuales para incursionar en la sociedad del conocimiento” [5].
Hoy se habla de competencias y
específicamente de mediacompetencias (habilidades para los computadores), y no es un secreto que los
individuos de esta generación están en contacto diario con los computadores y el Internet. Acerca de
la interacción de estos medios tecnológicos con la pedagogía, curiosamente dicen Groner y Dubi [6]:
“Las competencias que Internet requiere no se basan totalmente en
nuevos conceptos sobre pedagogía: es esta la que se encuentra
frente a un nuevo medio”.
36
2. La red como
herramienta
para la comunicación
en
educación
Para el caso, la red tiene las siguientes características en apoyo
al proceso didáctico: estructura
asociativa y no lineal, es decir, el
estudiante incorpora los contenidos en su estructura cognitiva de
forma interconectada por hiperenlaces y en el orden que lo decide según su estructura conceptual.
Incorpora medios visuales como
dibujos, esquemas, fotografías y
animaciones, los cuales hacen que
el contenido sea ofrecido al estudiante de una manera novedosa e
interesante, además de permitir
una fácil comprensión.
Debido a las características especiales de la red como medio de
instrucción, el contenido del curso
debe estar diseñado específicamente con este fin y teniendo en cuenta
altos niveles de calidad, lo cual exige un conocimiento especializado
en el diseño de sitios web o páginas
virtuales, con el fin de aprovechar
al máximo los apoyos tecnológicos, teniendo en cuenta todas las
características de una navegación
cómoda y efectiva en la red. Por
esta razón, siempre debe contarse
con la asesoría de personas capacitadas para tal fin, como ingenieros, diseñadores y virtualizadores
con entrenamiento especial en cursos virtuales.
La capacidad de integrar los contenidos que se presentan organizados en forma asociativa y no-lineal
difiere entre los estudiantes. Por lo
tanto, la ubicación, frecuencia y
consistencia de los hiperenlaces es
un aspecto determinante en una experiencia de aprendizaje significativo [7].
Los contenidos se pueden organizar de lo simple a lo complejo o de
lo general a lo particular, de manera que guíen a los estudiantes para
que integren contenidos nuevos a
otros anteriormente aprehendidos.
La trama de los hiperenlaces, botones de animación, posibilidad de regresar en el orden escogido por el
estudiante, se ajusta a su manera
personal de integrar esos conocimientos nuevos.
2.1 La estructura
hipertextual de la red
Como explican Berge, Collins y
Dougherty [8], la mayoría de los
materiales impresos están organizados en forma lineal, aunque su
contenido pueda hojearse rápidamente, se puedan ver resúmenes
de los capítulos, leer primero los
capítulos finales, o consultar el
índice para localizar algún dato de
particular interés. No ocurre lo
mismo con un documento hipertextual: allí el lector puede navegar rápidamente por las páginas
localizando segmentos o unidades
pequeñas de información. Según
lo describen teorías sobre el procesamiento de información, el hi-
pertexto posee una estructura
subyacente de nodos y enlaces que
simula la forma como el cerebro
humano representa el conocimiento. Así como en la mente se
puede tener acceso al conocimiento a través de múltiples rutas, en
un texto hipermedial se puede
consultar la información por diversos caminos. El cerebro no solo
piensa o razona en forma lineal.
La memoria de larga duración
está organizada como una red.
Cuando pensamos o tratamos de
recordar algo, la actividad de la
mente se bifurca en múltiples direcciones. Los nodos y enlaces de
un texto en formato hipermedial
tienen una organización que replica este funcionamiento de la
mente. El usuario puede desplazarse en la dirección que desee, lo
cual puede facilitar su comprensión. Además tiene la opción de
controlar mejor su ritmo de lectura o estudio, y adoptar un enfoque más exploratorio y constructivista frentre al aprendizaje.
2.2 Características del
estudiante
La motivación afecta el desempeño de un ambiente hipermedial,
y a su vez el uso de hipermedios e
hipertextos como herramienas de
aprendizaje aumentan la motivación. Se trata de estimular en el
estudiante una auto-motivación
por medio de herramientas novedosas, fáciles de utilizar y efectivas. Se han identificado cuatro
37
factores motivacionales que influyen en el aprendizaje en ambientes hipermediales: 1) interés en la
información y en las tecnologías,
2) percepción de la relevancia de la
información, 3) autoconfianza en
la habilidad para obtener la información y aprovecharla (facilidad
en los enlaces-rapidez), y 4) satisfacción producida por el acceso
exitoso a la información y su utilidad [7].
3. Conceptos de
pedagogía
aplicables a la
educación
virtual. Enfoque
epistemológico
En el año 2000 Leflore propone
la utilización de tres teorías de
aprendizaje para orientar el diseño
de materiales y actividades de enseñanza en los entornos virtuales:
la Gestalt, la teoría cognitiva y el
constructivismo [5].
La teoría Gestalt enfatiza que el
fondo no debe interferir con la información presentada en primer
plano y afirma que es importante
agrupar información relacionada
y que son preferibles los gráficos
sencillos. Así mismo enfatiza que
se debe utilizar discretamente el
color, la animación y todos los elementos que llamen la atención.
La teoría cognitiva incluye varios enfoques, estrategias y métodos, como los mapas conceptuales,
las actividades de desarrollo de
38
conceptos y los medios para motivación que apoyen el diseño de
materiales tutoriales para el trabajo en la red [1, 4].
El constructivismo básicamente propone al individuo como un
producto del ambiente. La teoría
incluye aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento.
El conocimiento no es una copia
fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.
Este proceso depende de dos aspectos fundamentales: los conocimientos previos o representación
que se tenga de la nueva información, actividad o tarea a resolver y
la actividad interna o externa que
el aprendiz tenga al respecto.
Fundamentalmente el estudiante es el responsable último de su
proceso de aprendizaje. La función
de quien enseña es unir los procesos
de construcción del estudiante con
el saber colectivo culturalmente organizado.
La virtualidad pretende crear
un entorno apropiado para el proceso enseñanza-aprendizaje, partiendo de problemas reales que llevan a
los estudiantes a conceptualizar
con base en conocimientos adquiridos previamente y les permite
adquirir criterios que utilizarán
como herramientas para resolver
problemas reales.
El modelamiento, la tutoría, el
aprendizaje guiado son estrategias
de apoyo cognitivo usuales en el
constructivismo. A la luz de esta
corriente educativa, la estructura
no lineal y asociativa de la red puede ser vista como un medio eficaz
para que los alumnos construyan
sus propias representaciones del
conocimiento, más que como una
estructura para modelar representaciones conceptuales de expertos.
El usuario (concepto de persona
adulta, responsable, independiente) tiene control de los hiperenlaces
y la secuenciación del contenido
(aprender a aprender, autocontrol,
decisiones autónomas).
Además, con el auge del aprendizaje “por competencias” se pretende formar al estudiante en competencias: 1. Instrumentales, como
la capacidad de análisis, organización y planificación y toma de decisiones. 2. Personales, como el trabajo en un contexto actual (nuevas
tecnologías) y la habilidad de desenvolverse con razonamiento crítico. 3. Sistémicas, como el desarrollo de un aprendizaje autónomo,
adaptación a nuevas situaciones,
iniciativa y espíritu emprendedor.
4. Aplicación de nuevas
tecnologías como
apoyo
a la docencia en
odontología
Cuando se combina el aprendizaje en la red con sesiones de clase
es importante determinar adecuadamente qué contenidos se distribuyen a través de cada medio. Para
el curso correspondiente a “Desarrollo de la dentición y la oclu-
sión”, incluido en el programa de V
semestre de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de
Colombia, se cuenta con sesiones
presenciales en aula real y trabajo
autónomo fuera del aula (talleres
en grupo, clase magistral, revisión
de literatura) y con la presentación
del contenido en la página de Universidad Virtual de la página web
de la Universidad Nacional. Gracias a esta herramienta, los estudiantes cuentan con una apoyo invaluable teniendo en cuenta que
pueden acceder a la red desde sus
casas en el horario que les convenga y todas las veces que lo decidan.
Además de V semestre, este curso
es utilizado por los estudiantes de
VI hasta X semestres de la carrera
y por estudiantes de varios posgrados, como material de consulta
complementaria para sus cursos.
El tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” se incluye en el
quinto semestre académico, después de que los estudiantes han estudiado el crecimiento y desarrollo
del ser humano. Es un tema necesario para su trabajo clínico posterior
ya que, con base en este, el estudiante está capacitado para realizar
examen y diagnóstico de los pacientes pediátricos y preadolescentes que aborda en las clínicas a partir de sexto semestre, y determinar
entonces los objetivos y plan de tratamiento adecuados para cada caso.
De otro lado, desde el punto de vista
del odontólogo como profesional de
la salud que actúa a nivel social, el
39
conocimiento y comprensión del
tema es vital en la prevención e intercepción de maloclusiones. Por
este motivo es de gran utilidad para
cualquier profesional como parte
de su educación continua después
de terminar la carrera. Así mismo
es parte fundamental en la formación de especialistas en diferentes
áreas de la Odontología, como
Ortodoncia, Estomatología Pediátrica y Odontopediatría, y aun en
otras profesiones de la salud, como
Fonoaudiología, y de manera puntual en una de sus especialidades: el
manejo de Trastornos Miofuncionales Orofaciales.
El tema en cuestión se adaptó
para incluirlo en el programa Universidad Virtual de la Universidad
Nacional de Colombia, como parte
de los cursos virtuales de la Facultad de Odontología, y se incluye
como complemento del trabajo
presencial en aula para los estudiantes de la carrera de Odontología a nivel de pregrado y de varios
posgrados de las facultades de
Odontología y de Medicina de la
Universidad.
5. Materiales y métodos
El tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión” se editó para
constituirse como un sitio web que
hace parte de los contenidos ofrecidos a través del programa Universidad, Virtual en el sitio correspondiente a los cursos virtuales de la
Facultad de Odontología.
40
5.1 Características del
aplicativo
En el diseño del aplicativo se
utilizaron los siguientes programas: Suite Macromedia Studio
MX, Adobe Photoshop SS y Microsoft Office. Fue diseñado especialmente para plataforma IBM PC,
lenguaje HTML y tiene aplicaciones en Action Script I en las animaciones de Flash. El sonido se mezcló
con FruityLoops 3.4.
El hardware en que se diseñó
fue Procesador Atlon XP 2000 a
memoria RAM de 512, aceleradora
de video de 64 Mb.
Características mínimas del
equipo y software necesarios para
leer el curso: equipos con procesadores Pentium III de 800 Mb y 128
Mb en memoria RAM o superiores,
resolución de pantalla 800 x 600
px, 16 millones de colores, tarjeta
de sonido. El curso virtual funciona sobre sistema operativo Windows 98 o superior, Internet Explorer 6.0 y Flash Media Player 6 o
superior.
6. Conclusiones y
proyecciones
El producto constituye una
herramienta de alcances ilimitados por cuanto, incluido como
curso virtual en la página web de
la Universidad Nacional de Colombia, programa Universidad
Virtual, es asequible por parte de
personas a lo largo y ancho del
planeta, en cualquier lugar y ho-
rario. Actualmente se utiliza
como complemento de cursos en
varios semestres de la carrera de
Odontología y en posgrados de
las facultades de Odontología y
de Medicina de la Universidad
Nacional de Colombia. Debido a
que incluye gran cantidad de animaciones como soporte a los contenidos textuales, se logra un impacto positivo en cuanto a revisión
reiterativa de los contenidos y
comprensión del tema.
En cuanto a actualización del
curso, la Dirección Nacional de
Servicios Virtuales (DNSV) de la
Universidad Nacional de Colombia, que constituye actualmente
una fortaleza de la institución,
maneja la virtualización de cursos con dos modalidades: una
parte dentro de la Universidad,
que funciona como LMS (Learning Management System), a la
cual pueden acceder los profesores y estudiantes por medio de
chat, correo interno, o cursos, y
otra parte externa o para el público en general, que funciona desde
la página de Universidad Virtual
a la cual puede acceder cualquier
persona en cualquier lugar del
mundo. La experiencia de la Universidad en cuanto a acogida de
los cursos ha sido excelente, tanto por el buen nombre y reconocimiento de la Universidad a nivel
local, nacional e internacional,
como por el contenido mismo de
los cursos. Tienen muy buena
acogida en instituciones naciona-
les y en otros países y, previa
autorización de la facultad, cualquier curso se puede ofrecer como
producto al exterior de a misma.
Como ejemplo de alcances de la
virtualización, hace algunos meses se hicieron pruebas con la Facultad de Medicina para ofrecer
cursos al Ministerio de Protección
Social. Desde este punto de vista,
el trabajo motivo de esta presentación tiene posibilidades ilimitadas. En cuanto a actualizaciones
y nuevas versiones, la Universidad, a través de la Dirección Nacional de Servicios Académicos
Virtuales, cuenta con infraestructura, tecnología y personal
de apoyo disponibles para estos
fines. Para actualizar, modificar
o incluir una nueva versión de un
curso, se trabaja directamente
con la DNSV, en donde se cuenta
con el apoyo de los virtualizadores quienes toman los contenidos
del papel o de viva voz del profesor y los convierten en programas virtuales. Con este recurso
cuenta la autora, quien programa actualizar periódicamente el
material y los contenidos.
7. Créditos y
agradecimientos
El trabajo se realizó durante el
año sabático que concedieron a la
autora la Facultad de Odontología
y la Universidad Nacional, por
cuanto el crédito correspondiente
41
se refiere al tiempo otorgado por la
institución.
El producto aquí presentado se
realizó bajo la asesoría y dirección
gráfica de la diseñadora de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, doctora Sandra Castro Luque, quien
además de ser diseñadora con énfasis en mercadeo en Internet y diseño de sitios eeb, es odontóloga de
la Universidad Nacional de Colombia.
Agradezco a la Dirección Nacional de Servicios Académicos
Virtuales por su apoyo no solamente desde el punto de vista técnico sino también por la calidez e
interés en la asesoría para el montaje del curso.
8. Descripción del sitio
virtual
El sitio virtual constituye un
capítulo de la asignatura Odontología Integral del Niño I, correspondiente al VI semestre del plan
de estudios de la carrera de Odontología. Se presenta en varios temas que de manera intencional
no se numeran, con el fin de ofrecer la posibilidad de elección libre
por parte del usuario, según sus
intereses personales, su nivel de
conocimiento del tema y su estructura cognitiva. Sin embargo,
se propone de manera tácita un
orden al presentar en la parte superior de la primera pantalla algunos temas básicos para el abordaje del curso y en la parte
42
inferior las fases de desarrollo según las etapas de crecimiento del
ser humano.
Los temas que contiene son: desarrollo óseo, magnitudes de los
arcos dentales, secuencia de erupción, desarrollo prenatal, del nacimiento a los seis años, seis a nueve años, nueve a doce años y doce a
dieciocho años.
Referencias
[1] Nérici, I. G. Metodología de la enseñanza. Reimpresión. Editorial Kapelusz,
México, 1990.
[2] Pardo, A. La metodología docente
en la educación superior. En: Forero, F.
Maestría en educación - docencia universitaria, Departamento de Posgrado, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica
Nacional. Mejorar la docencia universitaria.
1a ed. Imprenta Nacional de Colombia,
Bogotá, 1993, pp. 25-45.
[3] Vicerrectoría Académica - Comité
de Programas Curriculares, Universidad
Nacional de Colombia. Lineamientos sobre
programas curriculares. En: Programas de
pregrado. Reestructuración académica. Presencia, Bogotá, 1990, pp. 171-175.
[4] Vicerrectoría Académica - Comité
de Programas Curriculares, Universidad
Nacional de Colombia. Acuerdo No. 14.
Acta número 6 de 1990, Consejo Académico, Universidad NAcional de Colombia. En:
Programas de pregrado. Reestructuración
académica. Presencia, Bogotá, 1990, pp.
176-178.
[5] Álvarez, O. La enseñanza virtual
en la educación superior. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (Icfes), 1ª ed. Secretaría General-Procesos Editoriales Icfes, Bogotá,
2002.
[6] Groner, R., Dubi, M. Media-competencias y media-investigación. Revista
Magisterio, 5: 36-38, octubre-noviembre
2003.
[7] Millar, S. M., Miller, K. M. Theoretical and practical considerations in the
design of Web-based instruction. En: Beverly, Abbey (ed.). Instructional and cognitive impacts of Web-based education.
Hershey, PA, Idea Group Publishing,
2000. Citado en: Álvarez, O. La enseñan-
za virtual en la Educación Superior, óp.
cit.
[8] Berge, L. Z., Collins, M., Dougerthy, K. Design guidelines for Web-based Courses. En: Beverly, Abbey (ed.)
Instructional and cognitive impacts of
Web-based education, óp. cit.
43
Doris Ballesteros Castañeda
Facultad de Odontología
[email protected]
Presentación
La propuesta se desarrolla en el área de
Cirugía Oral, asignatura nuclear de la carrera de Odontología, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus aspectos generales.
Con la premisa de que los medios educativos computarizados constituyen una
estrategia pedagógica moderna y práctica
que complementa la docencia de forma
autónoma, se diseñó e implementó un
curso virtual de Cirugía Oral que está disponible en la página de Educación Virtual
de la Universidad Nacional de Colombia y
que sirve como herramienta de apoyo a la
docencia presencial.
El gran número de estudiantes, comparado con el número de docentes, hace
necesario el empleo de este tipo de ayudas,
teniendo en cuenta que no todos los alumnos asimilan los contenidos de la misma
forma y al mismo tiempo. Los cursos virtuales dan la oportunidad de llevar a cabo
la retroalimentación de la información las
veces que sea necesario. Es así como el curso virtual de Cirugía Oral se ha convertido
en una nueva opción, dinámica y autónoma para los estudiantes que se inician en
las prácticas quirúrgicas.
De igual forma, se da la posibilidad a
otros usuarios para que participen del proceso y se beneficien de actualización per-
44
manente a bajos costos, con libertad de
horarios y pocos desplazamientos.
1. Introducción
La Cirugía Oral es una de las
asignaturas básicas de la carrera
de Odontología y del posgrado de
Cirugía Oral y Maxilofacial, por
tanto es pertinente la actualización
constante y la innovación en las
estrategias de enseñanza del tema.
Se ha realizado todo tipo de estudios para profundizar en el diagnóstico, el manejo quirúrgico de
las diferentes patologías o condiciones de los pacientes y las complicaciones de la Cirugía Oral. Sin
embargo, la forma tradicional de
transmitir el conocimiento no ha
sido modificada y en ocasiones se
obtienen pobres resultados en la
práctica.
En busca de desarrollar habilidades y destrezas en la valoración
clínica y la comprensión de las bases de las técnicas quirúrgicas, se
diseñó el curso virtual de temas de
Cirugía Oral dirigido a estudiantes
de pregrado, de posgrado y a usuarios de la red externos a la Universidad.
El curso contiene textos guía y
considerable material audiovisual
que consta de fotografías clínicas,
fotografías de imágenes radiográficas, videos de procedimientos
quirúrgicos, esquemas y animaciones, que muestran de una manera práctica y sencilla aspectos
importantes de la cirugía oral.
El material fotográfico y de video es original en su totalidad, de
casos clínicos manejados por la autora del presente trabajo en las clínicas de Cirugía de la Facultad de
Odontología de la Universidad Nacional de Colombia, durante años
de docencia. Las imágenes de video
se realizaron con la cámara intraoral de la facultad, que permite planos cercanos de sitios inaccesibles
por otros medios fílmicos o fotográficos.
Una de las motivaciones para
trabajar en educación virtual es la
inquietud que manifiestan los estudiantes de retomar los temas
vistos en clase, aclarar dudas y
profundizar acerca de los mismos.
Teniendo en cuenta que los grupos
de estudiantes que asisten a las clases teóricas son numerosos y no
todos ellos asimilan los contenidos
de la misma forma, se hace necesario ofrecer los temas de una forma
más didáctica, con interactividad y
ayudas audiovisuales que motiven su imaginación, les permitan
constante retroalimentación y una
participación más activa en su
propio proceso de aprendizaje.
Dentro de los objetivos planteados para la implementación del
curso virtual estaban facilitar a los
estudiantes el aprendizaje de los
principios de la técnica quirúrgica
y de las técnicas básicas en cirugía
oral, por medio de material multimedial; motivar a los docentes del
área de Cirugía Oral para que implementen nuevas estrategias didácticas en su práctica pedagógica,
y permitir el estudio, capacitación
autónoma y actualización permanente con métodos didácticos audiovisuales de fácil acceso y de manera personalizada a los usuarios
que accedan al programa.
2. Contexto de la
asignatura Cirugía
Oral
La carrera de Odontología de la
tiene una duración de 10 semestres
académicos, de los cuales I a V son
semestres básicos; VI a VIII, semestres clínicos con asignaturas
nucleares, y IX y X, semestres con
las líneas de profundización.
La asignatura Cirugía Oral es
teórico-práctica y se imparte en V
semestre (Principios Quirúrgicos),
VI (Clínica de Cirugía Oral I) y VII,
(Clínica de Cirugía Oral II). Las estrategias de enseñanza utilizadas
son:
45
Actividad teórica con clases
magistrales, conferencias síntesis
centradas en los conceptos básicos
y más importantes de cada tema,
presentación de casos clínicos para
mostrar la aplicación práctica de
los temas tratados, presentación de
ayudas audiovisuales (filminas, videos, etc.) para ilustrar las técnicas
quirúrgicas y demás procedimientos de cirugía oral, y seminarios o
revisiones de temas específicos en
bases de datos. Los estudiantes tienen acceso además al curso virtual
de Cirugía Oral en la página web
de la Universidad.
La práctica clínica es supervisada por los profesores del área e incluye la valoración del paciente, la
elaboración de la historia clínica, la
presentación del plan quirúrgico y
la realización de la cirugía a pacientes institucionales. Así mismo
los estudiantes hacen los controles
posoperatorios y el manejo de las
posibles complicaciones. Los estudiantes, con asesoría de los docentes, actúan como cirujanos o
ayudantes en procedimientos de
cirugía oral de diferente complejidad según su desarrollo de destrezas y habilidades.
La docencia de la asignatura la
imparten instructores asociados,
profesores asistentes y profesores
asociados que son especialistas en
Cirugía Oral o especialistas en Cirugía Maxilofacial y que en su
gran mayoría no tienen formación
pedagógica. La clínica de Cirugía
Oral de la Facultad de Odontología
46
está diseñada para la realización de
procedimientos de baja y mediana
complejidad en excelentes condiciones de asepsia, antisepsia y bioseguridad. Está equipada con cinco
unidades en cubículos separados,
en las que operan grupos de 3 estudiantes asesorados por un profesor.
3. Marco de referencia
La edumática ha sido utilizada
en los últimos tiempos para modernizar los modelos educativos
tradicionales y como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. El
objetivo es lograr que el estudiante
pueda interactuar con ambientes
educativos computarizados que
potencialicen los medios disponibles y se pueda dar solución a problemas con el apoyo de ambientes
informáticos [1].
El computador como medio
educativo está en capacidad de almacenar, procesar y presentar información multimedia en forma
interactiva, de modo que se pueden
crear contextos para el aprendizaje
controlados tanto por el usuario
como por el diseñador. También es
posible la articulación con otros
medios y recursos que enriquecen
la experiencia pedagógica.
Un buen ambiente de aprendizaje basado en la red es abierto, accesible, fácil de usar y económico.
Además apoya tanto el aprendizaje
formal como el informal.
Se denomina software educativo a aquellos programas que permiten cumplir o apoyar funciones
de enseñanza. Se incluyen en esta
categoría tanto los que apoyan la
administración de procesos educacionales o de investigación como
los que dan soporte al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La multimedia es una tecnología que permite la preparación y
ejecución de documentos donde se
combinan textos, imágenes, sonidos, videos y animaciones. Cuando
se permite al usuario tener el control de estos elementos a través de
menús, botones e íconos, se denomina multimedia interactiva. Si
además se proporciona una estructura con enlaces que permitan
navegar de varias maneras, se denomina hipermedia [3].
El proceso para hacer multimedia es similar al que se utiliza para
producir cine o televisión, pero incluye un paso adicional, la preparación de prototipos.
Las etapas de la producción de
multimedia son: Preproducción: incluye la determinación de propósitos, los objetivos de diseño y los trámites del contrato. Producción y
posproducción: consiste en la preparación del material audiovisual y
su respectiva integración, la elaboración del material maestro y su duplicación [4].
Brian Blum sugiere que los
productos multimediales educativos deben tener las siguientes etapas: análisis, diseño instruccional,
diseño de navegación interactiva,
producción y evaluación.
Un material multimedial permite revisar los contenidos tantas veces como sea necesario y en el momento que resulte conveniente.
Además ofrece un espacio de trabajo
abierto y disponible todo el tiempo.
La motivación es un aspecto
importante que afecta el desempeño en un ambiente virtual. Existen
cuatro factores de motivación que
influyen en el aprendizaje: interés
en la información y en las tecnologías; percepción de la relevancia de
la información; autoconfianza para
obtener la información y aprovecharla; satisfacción producida por
el acceso exitoso a la información y
su utilidad [2].
En los documentos de hipertexto el usuario puede navegar rápidamente por las páginas y ubicar
segmentos pequeños de información, consultar dicha información
por diferentes caminos y desplazarse en la dirección que desee. Tiene también la opción de controlar
su ritmo de lectura o estudio y acceder al conocimiento por diferentes rutas.
4. Conceptos de
pedagogía
aplicables a la
educación
virtual
En el año 2000 Leflore propone
la utilización de tres teorías de
aprendizaje para orientar el diseño
47
de materiales y actividades de enseñanza en los entornos virtuales:
la Gestalt, la teoría cognitiva y el
constructivismo.
La teoría Gestalt enfatiza que el
fondo no debe interferir con la información presentada en primer
plano, así mismo dice que es importante agrupar información relacionada y que son preferibles los
gráficos sencillos. También enfatiza que se debe utilizar discretamente el color, la animación y todos los elementos que llamen la
atención.
La teoría cognitiva incluye varios enfoques, estrategias y métodos como los mapas conceptuales,
las actividades de desarrollo de
conceptos y los medios para motivación que apoyen el diseño de
materiales tutoriales para el trabajo en la red [1, 4].
El constructivismo básicamente propone al individuo como un
producto del ambiente. La teoría
incluye aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento.
El conocimiento no es una copia
fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.
Este proceso depende de dos
aspectos fundamentales: los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, actividad o tarea a
resolver, y la actividad interna o
externa que el aprendiz tenga al
respecto [1, 4].
Fundamentalmente el estudiante es el responsable último de
48
su proceso de aprendizaje. La función de quien enseña es unir los
procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado.
La virtualidad pretende crear
un entorno apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
partiendo de problemas reales que
llevan a los estudiantes a conceptualizar con base en conocimientos
adquiridos previamente y les permite adquirir criterios que utilizarán como herramientas para resolver problemas reales.
5. Curso virtual de
Cirugía Oral
Se diseñó un curso virtual de temas específicos de Cirugía Oral dirigido a estudiantes de pregrado de
Odontología, estudiantes de posgrado y usuarios de la red en general.
Para organizar el curso de una
manera lógica y permitir su actualización permanente, se tuvieron en cuenta las siguientes fases:
análisis, planeación, diseño, implementación y mantenimiento.
En la elaboración del trabajo
multimedial han participado ingenieros de sistemas y monitores de
la Universidad Virtual.
De los antecedentes se pueden
referenciar publicaciones en revistas nacionales e internacionales y
ponencias en congresos y seminarios nacionales e internacionales,
así como la edición de videos demostrativos de diferentes temas de
cirugía oral, materiales que hacen
parte de la producción académica
de la autora.
El curso contiene una página
inicial que muestra la descripción
general y el contenido en capítulos
y lecciones. Con diferentes enlaces,
además permite acceso a los datos
de contacto, hoja de vida del profesor, las evaluaciones, los servicios
y las ayudas diseñadas para mejor
comprensión de los temas. El curso
proporciona formación, retroalimentación y actualización permanente.
Las páginas temáticas muestran cada uno de los capítulos con
sus lecciones, la secuencia de navegación y los hipervínculos para
avanzar o retroceder en los sitios
de interés. En estas páginas se encuentran textos, imágenes clínicas,
imágenes radiográficas, imágenes
de video, animaciones y esquemas
de los temas tratados.
Si bien se han sacrificado los
grandes textos comunes en las páginas web, se ofrece a cambio una
amplia gama de imágenes de casos
clínicos propios y de muy buena
calidad.
Los contenidos de los capítulos
adaptados a formatos digitales
pueden actualizarse o replantearse
en el momento que se considere
necesario. También es posible ampliar el número y alcance de los hipervínculos, hecho que permite tener valiosas herramientas de
consulta y de profundización.
Al acceder al curso virtual el
usuario tiene la posibilidad de verlo en su totalidad y de buscar información relacionada mediante
los diferentes enlaces que se ofrecen. El curso puede ser desglosado
página por página de acuerdo con
el orden establecido por la Universidad Virtual.
6. Materiales y métodos
El curso es un sitio web localizado en la página de la Universidad Nacional de Colombia, www.
unal.edu.co, que ofrece contenidos
multimedia y que tiene los siguientes requerimientos mínimos
para su ejecución:
Hardware. Computador con
procesador de 400 Mhz o superior.
Memoria de 128 Mb o superior.
Disco duro de 4 Gb o superior. Monitor VGA o SVGA con resolución de
800 x 600 o superior. Velocidad mínima de conexión a Internet 56
Kbps. Tarjetas de sonido y video.
Audífonos, parlantes y webcam,
opcional para sesiones de videochat.
Software. Navegador Internet
Explorer o Web Netscape versión
5.X en adelante, Opera, Mozilla,
Konkeror, etc. Máquina Virtual de
Java 1.3X. Plug In Macromedia
Flash Player 6.X o superior, 7.X
(para acceder a videochat); en la
página de inicio del curso se explica
detalladamente la forma de instalarlo.
Las imágenes clínicas, de radiografías y las imágenes de video de
49
los capítulos 2 al 5 han sido obtenidas en su totalidad por la autora
del presente trabajo. El capítulo 1
lo elaboró un estudiante de pregrado como trabajo de grado bajo la
dirección de la autora del curso.
Estudiantes de Ingeniería de Sistemas, quienes se desempeñan como
monitores en la Universidad Virtual, realizaron la composición de
los elementos multimediales y de
hipermedia. También elaboraron
las páginas web e hicieron la digitalización de las imágenes y de los
videos. Participaron en la elaboración de esquemas y de animaciones y en la instalación del curso en
la página web de la Universidad.
En la elaboración del curso virtual se utilizaron los programas de
edición digital y creación de sitios
web: Fireworks y Dreamweber.
7. Páginas del curso
virtual
7.1 Inicio
Corresponde a la página inicial
o presentación del curso; se puede
observar el título de este, enmarcado en el formato de la Universidad
Virtual de la Universidad Nacional
de Colombia. Se da la bienvenida y
se explica cómo acceder a los diferentes temas y menús del curso.
También se puede saber el estado
actual y la fecha de las últimas
modificaciones, todo esto ambientado por una animación.
50
7.2 Descripción
Se proporciona información
acerca del profesor y de los monitores encargados del mantenimiento
del curso, el código de la asignatura
de pregrado y los requisitos para
cursarla. Así mismo el tipo de contenidos, el tipo de formato (HTML)
y las herramientas informáticas
para acceder a la página.
7.3 Contenido
En esta sección se encuentran
los temas objeto del curso. Hasta la
fecha se han desarrollado cinco capítulos completos que se encuentran divididos en lecciones. Cada
lección consta de varios subtemas,
descritos y apoyados por imágenes
clínicas, radiográficas, esquemas
ilustrativos, animaciones y en algunos casos videos explicativos.
7.3.1 Capítulo I: Exodoncia
de dientes
erupcionados
Este capítulo tiene doce lecciones y un índice de imágenes. Trata
el tema de la exodoncia de dientes
erupcionados, sus indicaciones y
contraindicaciones, y la preparación prequirúrgica del paciente. Se
describen los procedimientos de
exodoncia de dientes erupcionados
localizados en las diferentes áreas
de los maxilares superior e inferior.
Lección 1: La articulación alveolo-dentaria. Se hace un breve recuento de los elementos de la articulación alveolodentaria, como son:
encía, alvéolo, diente y ligamento
periodontal. Se comenta acerca de
su importancia clínica y la relación
de estos con el acto quirúrgico o
exodoncia.
Lección 2: Indicaciones para la
exodoncia de dientes erupcionados. Se
muestran las indicaciones de exodoncia de dientes erupcionados,
como: destrucción coronal imposible de restaurar, enfermedad periodontal crónica, dientes sanos en
maloclusión, dientes temporales,
oclusión traumática, procesos infecciosos, consideraciones estéticas,
consideraciones protésicas, consideraciones ortodónticas y el trauma dental, dentoalveolar o maxilofacial.
Lección 3: Contraindicaciones
de la exodoncia de dientes erupcionados. Se presentan tanto las contraindicaciones locales como las
contraindicaciones sistémicas de la
exodoncia de dientes erupcionados.
Lección 4: Principio de palancas. Se enfatiza acerca de la necesidad de conocer los pasos de la exodoncia y el significado de la
mecánica y los tipos o géneros de
palancas. Se explican los conceptos
de punto de apoyo, potencia y resistencia, ajustados a los elementos que intervienen en el procedimiento de exodoncia.
Lección 5: Preparación prequirúrgica. Se hace referencia a la importancia de la historia clínica con
todas sus implicaciones. Se insiste
en la necesidad de un buen examen
radiológico de la cavidad oral del
paciente y se hacen recomendaciones acerca de la asepsia y antisepsia del área quirúrgica.
Lección 6: Posición del paciente
y del cirujano. Mediante cuadros
resumen, se indica la correcta posición del paciente en la silla odontológica y la posición del operador en
el espacio, para los diferentes procedimientos tanto en el maxilar
superior como en el inferior. Así
mismo se comenta la importancia
de tener una adecuada fuente de
luz y todo el instrumental requerido para los procedimientos y sus
posibles complicaciones.
Lección 7: Bloqueo anestésico.
Somero recuento de los métodos de
anestesia local más utilizados para
procedimientos de exodoncia.
Lección 8: Procedimiento para
la exodoncia por método cerrado. Se
explican los tiempos de la exodoncia con fórceps: sindesmotomía,
prehensión, luxación y exodoncia,
y los tiempos de exodoncia con elevador: sindesmotomía, aplicación
del elevador, luxación y exodoncia.
También se explican detalladamente los movimientos intrusivos,
de lateralidad, de torsión o rotación y los movimientos extrusivos
realizados durante la luxación y la
exodoncia.
la exodoncia en el maxilar inferior.
Se toma en cuenta el procedimiento, los instrumentos y las particularidades de la exodoncia de cada
51
uno de los dientes del maxilar inferior.
la exodoncia en el maxilar superior.
Se toma en cuenta el procedimiento, los instrumentos y las particularidades de la exodoncia de cada
uno de los dientes del maxilar superior.
Lección 11: Tratamiento del alvéolo posexodoncia. Se describen los
pasos a seguir una vez terminada
la exodoncia: curetaje del alvéolo,
compresión de corticales óseas, remodelado de los tejidos blandos,
remodelado óseo o alveoloplastia y
hemostasia. Se debe tener en cuenta que son secuenciales y en ocasiones algunos se pueden obviar.
Lección 12: Indicaciones posquirúrgicas. Indicaciones dirigidas
al control de manifestaciones posquirúrgicas como sangrado posoperatorio, equimosis, inflamación
posquirúrgica, dolor e infección. El
tipo de dieta, la higiene oral y las
citas de control se describen en esta
lección.
Índice de imágenes. Se encuentran disponibles todas las imágenes del capítulo marcadas con subtítulos y ubicadas en una sola
página, con propósitos de retroalimentación de la información visual de este.
7.3.2 Capítulo II: Manejo
quirúrgico de los
dientes retenidos
Consta de diez lecciones y un
índice de imágenes. El tema del
52
manejo quirúrgico de los dientes
retenidos se inicia con las definiciones de las presentaciones de los
dientes retenidos. A continuación
se muestran diversas clasificaciones de los terceros molares y de los
caninos retenidos. También se pueden encontrar consideraciones acerca de la etiología, la valoración clínica y radiográfica y las indicaciones
de tratamiento quirúrgico de los
dientes retenidos. Las diferentes
técnicas quirúrgicas y las indicaciones posquirúrgicas se presentan
de forma práctica y clara para facilitar su comprensión. En este
capítulo se enfatiza en imágenes
representativas que incluyen fotografías clínicas, fotografías de
imágenes radiográficas, videos y
animaciones para una mejor ilustración de los temas tratados.
Lección 1: Definición. Se presentan las definiciones más aceptadas de dientes retenidos, dientes
impactados, dientes incluidos, retenciones ectópicas, retenciones
heterotópicas y dientes supernumerarios. Las clasificaciones de
Winter y de Pell y Gregory para
terceros molares retenidos y la clasificación de Ries para caninos superiores e inferiores retenidos.
Lección 2: Etiología. Resumen
conciso de los factores etiológicos
de las retenciones dentarias: la pérdida prematura de los dientes temporales, la presencia de dientes supernumerarios, los patrones de
erupción alterados, los quistes y
tumores odontogénicos, el antece-
dente de trauma dental o maxilofacial, la disminución del tamaño
de los maxilares a través de la evolución y las fisuras congénitas, entre otros.
Lección 3: Valoración clínica.
Se ilustra con imágenes de casos
clínicos y se reitera la importancia
del análisis de la oclusión del paciente, la erupción de los dientes
contralaterales, la presencia de
apiñamiento y malas posiciones
dentarias, la persistencia de dientes
temporales y la inflamación o infección del área adyacente, como
signos clínicos de una posible retención dentaria.
Lección 4: Valoración radiográfica. Una amplia gama de imágenes de radiografías periapicales, de
radiografías panorámicas y de tomografías lineales ilustran diferentes aspectos de la valoración
por este medio de los dientes retenidos.
Lección 5: Indicación de tratamiento quirúrgico. Se comentan los
criterios de la Asociación Americana de Cirujanos Orales (AAOMS)
para la decisión de tratamiento quirúrgico: infecciones originadas o
asociadas a los dientes retenidos,
caries no restaurables, tumores
odontogénicos y no odontogénicos.
La interferencia de dientes retenidos
con el tratamiento ortodóntico, la
cirugía ortognática, o un tratamiento protésico y los dientes retenidos localizados cerca o en una línea de fractura.
Las contraindicaciones de cirugía de dientes retenidos, como las
edades extremas (niños y ancianos), el compromiso médico del
paciente, y algunas circunstancias
anatómicas.
Lección 6: Técnica quirúrgica
para la exodoncia del tercer molar inferior retenido. Se hace la descripción
de los pasos de la técnica quirúrgica
básica: incisión, disección del colgajo
mucoperióstico, osteotomía, luxación y exodoncia, odontosección,
manejo de la cavidad quirúrgica, reposición del colgajo y sutura. Para
cada uno de los pasos de la técnica
quirúrgica se presentan múltiples
imágenes clínicas y de video. Se
muestran animaciones del proceso
de osteotomía, luxación y exodoncia
de un tercer molar inferior retenido
en posición vertical y del procedimiento de odontosección de un
tercer molar inferior retenido en
posición horizontal. Se comentan
también las condiciones que favorecen o dificultan la exodoncia del tercer molar inferior retenido.
para la exodoncia del tercer molar
superior retenido. Descripción de los
pasos de la técnica quirúrgica básica para la exodoncia del tercer molar superior retenido, considerando
la incisión, disección del colgajo
mucoperióstico, osteotomía, manejo de la cavidad quirúrgica, reposición del colgajo y sutura. Se
muestran fotografías clínicas de los
procedimientos quirúrgicos y se
ilustran con videos cortos los si-
53
guientes pasos: disección del colgajo mucoperióstico, osteotomía y luxación del tercer molar. Se dispone
también de un video completo de
esta técnica quirúrgica con una duración de seis minutos. Por último
se enumeran algunas condiciones
que favorecen o dificultan la exodoncia del tercer molar superior retenido.
para abordaje palatino de dientes
retenidos. Descripción de la incisión, disección del colgajo, osteotomía, luxación y exodoncia de los
dientes retenidos localizados en el
paladar. Así como el procedimiento de hemostasia y sutura. Para
quirúrgica se presentan imágenes
clínicas e imágenes de video de diez
segundos.
para abordaje lingual de dientes retenidos. Se describen la incisión, disección del colgajo, osteotomía, luxación y exodoncia de dientes
retenidos localizados en la región
lingual del maxilar inferior. Para
quirúrgica se muestran imágenes
clínicas e imágenes de video de 10
segundos. Se encuentra disponible
un video completo de la técnica
quirúrgica bajo el título: Manejo
quirúrgico de dientes supernumerarios incluidos mediante abordajes palatino y lingual, con una duración de 7 minutos.
Lección 10: Indicaciones posquirúrgicas. Indicaciones y reco54
mendaciones dadas a los pacientes
con el fin de minimizar y manejar
las manifestaciones posoperatorias de los procedimientos quirúrgicos, como dolor, inflamación y
sangrado. Además de una dieta
adecuada e higiene oral.
Índice de imágenes. Se encuentran todas las imágenes clínicas y
radiográficas del capítulo, marcadas con subtítulos y ubicadas en
una sola página, con propósitos de
retroalimentación de la información visual de este.
7.3.3 Capítulo III: Manejo
ortoquirúrgico de
dientes retenidos
Contiene un video explicativo
denominado: Exposición quirúrgica mediante abordaje vestibular
para tracción ortodóntica de dientes retenidos. En el video se muestran los diferentes pasos de la técnica quirúrgica para el abordaje
vestibular de dientes retenidos que
son preparados para tracción ortodóntica.
7.3.4 Capítulo IV: Abordajes
quirúrgicos intraorales
El capítulo contiene seis lecciones y un índice de imágenes. Se
hace una descripción de los abordajes más utilizados en diferentes
campos de la cirugía oral, con ilustraciones de casos clínicos.
Lección 1: Introducción. Se
muestran las características, la utilidad y las bondades de los procedi-
mientos quirúrgicos en la cavidad
oral. Se hace énfasis en las consideraciones a tener en cuenta para llegar a la decisión de realizar un determinado tratamiento quirúrgico
y se reitera la necesidad de seguir
los principios de la técnica quirúrgica, tanto en el diseño del colgajo
como en la disección de los tejidos
para obtener los mejores resultados posoperatorios.
Lección 2: Abordajes quirúrgicos en cirugía dentoalveolar y casos
clínicos. Se describen e ilustran con
imágenes clínicas los abordajes
marginal, triangular o angular y
trapezoidal utilizados en cirugía
dentoalveolar. Se presentan tres
casos clínicos que muestran secuencias de los procedimientos
quirúrgicos.
Lección 3: Abordajes quirúrgicos de lesiones de tejidos blandos. Se
resumen y se dan ejemplos clínicos
de abordajes lineales, elípticos y
curvilíneos o de Partsch de lesiones
de tejidos blandos.
Lección 4: Abordaje CaldwelLuc. Se describe la técnica quirúrgica de acceso al seno maxilar mediante el abordaje Caldwel-Luc,
con énfasis en sus indicaciones, referencias anatómicas y en la versatilidad del procedimiento. Se ilustra
con una imagen clínica.
Lección 5: Abordajes quirúrgicos en trauma facial. En forma breve se resumen algunos de los abordajes intraorales utilizados en el
tratamiento quirúrgico del trauma
maxilofacial: el circunvestibular,
el deglobing del tercio medio facial
y el abordaje de Keen.
Lección 6: Abordajes quirúrgicos
en cirugía ortognática. Descripción
concisa de los abordajes, para las osteotomías Lefort I, sagital intraoral,
vertical intraoral y mentoplastia.
Las técnicas quirúrgicas han sido
ilustradas con imágenes clínicas intraoperatorias e imágenes de su diseño en cráneos.
Índice de imágenes. En una sola
página se encuentran disponibles
todas las imágenes del capítulo,
marcadas con subtítulos y con
propósitos de retroalimentación de
la información visual de este.
7.3.5 Capítulo V: Biopsias de
lesiones orales
En siete lecciones y un índice de
imágenes se resume el tema de las
biopsias de lesiones orales. Incluye
la selección de lesiones para biopsia, la clasificación de los procedimientos, las técnicas quirúrgicas,
las recomendaciones y el procesamiento de los especímenes en el laboratorio. También se hacen algunas consideraciones acerca de la
interpretación del informe histopatológico.
Lección 1: Definición. Se define
el procedimiento de biopsia y se
dan ejemplos de casos clínicos.
Lección 2: Clasificación. Se clasifican las biopsias orales en: incisionales, excisionales, por punción,
por aspiración, por curetaje y biopsias óseas. Se define cada una de
ellas, con sus indicaciones y se des-
55
cribe el procedimiento quirúrgico.
Se presentan, a manera de ejemplo,
casos clínicos de biopsias incisionales y excisionales.
Lección 3: Selección de lesiones
para biopsia. Se ilustran con casos clínicos las lesiones orales superficiales o profundas que generalmente son seleccionadas para
biopsias. Dichas lesiones son divididas en: lesiones superficiales
con cambios de textura y /o color
(lesiones blancas y rojas, lesiones
pigmentadas, lesiones ulceradas
o fisuradas y lesiones proliferativas) y lesiones subsuperficiales
en tejidos blandos y en tejidos
óseos.
Lección 4: Recomendaciones para la toma adecuada de biopsias. Se
hace énfasis en el procedimiento
correcto para la toma de biopsias
en la cavidad oral. Se hacen recomendaciones acerca de la anestesia, los métodos de antisepsia del
área operatoria, la técnica quirúrgica de acuerdo con el tipo de lesión y los cuidados con el espécimen de biopsia. El tema se ilustra
con fotografías clínicas. De la misma forma se comentan las contraindicaciones de las biopsias en
la cavidad oral.
Lección 5: Manejo del espécimen y solicitud de estudio histopatológico. Se ilustra la forma de manejar los tejidos o especímenes de
biopsia y su fijación en formol al
10%. La solicitud de estudio histopatológico debe diligenciarse en su
totalidad con los datos clínicos del
56
paciente, la descripción de la lesión, los hallazgos radiográficos,
la forma de obtención del tejido y
la impresión diagnóstica del caso.
Lección 6: Procesamiento del tejido en el laboratorio. Se analiza el
procesamiento del tejido o espécimen de biopsia en el laboratorio,
desde su fijación hasta la coloración de la lámina. Se describen los
procesos de aclaración, inclusión
en parafina, corte con micrótomo
y montaje del corte antes de la coloración.
Lección 7: Interpretación del
informe histopatológico. Se comenta la necesidad de conocer tanto la
histología normal de los tejidos
como las posibles variaciones de
estos y así poder interpretar el informe histopatológico. Se hace
claridad en términos como hiperqueratosis, disqueratosis, displasia epitelial y anaplasia, entre
otros.
Índice de imágenes. Se encuentran disponibles todas las imágenes del capítulo marcadas con subtítulos y ubicadas en una misma
página, con propósitos de retroalimentación de la información visual del mismo.
7.3.6 Ayudas
Son herramientas diseñadas para permitir a los estudiantes y demás usuarios de la página el complemento de la información presentada en los diferentes capítulos.
También dan la posibilidad de
aclarar dudas y consultar temas
relacionados e información pertinente.
Permiten además retroalimentar los conceptos básicos de la asignatura y los principios quirúrgicos,
tema que es presentado igualmente
en forma virtual. En esta página el
usuario cuenta con índices de los
videos y las imágenes del curso, bibliografía convencional y enlaces
de Internet.
7.4 Identifíquese
En esta página se encuentran
las plantillas utilizadas para el acceso formal de los estudiantes a los
contenidos, evaluaciones y demás
servicios que ofrece el curso.
7.5 Aplicaciones
Se encuentran disponibles las
animaciones del primer capítulo
del curso. El estudiante puede encontrar de forma didáctica y animada esquemas de las fibras periodontales, los dientes del maxilar
superior e inferior, las palancas y
la exodoncia de dientes erupcionados utilizando fórceps o elevadores.
7.6 Descargar
En este enlace se indica detalladamente el tamaño del curso, la forma de descargarlo en su totalidad y
la duración de dicho procedimiento.
7.7 Profesor
Información acerca de los datos
personales, oficina, teléfonos de
contacto y correo electrónico de la
autora del curso. También se puede acceder a su hoja de vida.
7.8 Contacto
Correos electrónicos del profesor y monitor del curso. Se busca
permanecer en contacto con los estudiantes y usuarios, para resolver
dudas, prestar asesoría y recibir
sugerencias.
8. Conclusiones y
proyecciones
Los ambientes virtuales de
aprendizaje son una herramienta
práctica y moderna que facilita y
apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas
del conocimiento.
Los programas virtuales brindan la posibilidad al usuario de
utilizarlos en cualquier momento.
Así mismo, facilitan la organización de las actividades no presenciales y fomentan la autodisciplina
y buenos hábitos de estudio.
Los materiales educativos computarizados favorecen el proceso
de retroalimentación constante
porque permiten consulta permanente de los contenidos de los cursos, comunicación efectiva con el
profesor y autoevaluaciones.
El curso virtual de Cirugía
Oral es una herramienta complementaria de la docencia presencial que optimiza en el estudiante
el proceso de enseñanza-aprendi-
57
zaje de los conceptos quirúrgicos
básicos.
Así mismo, posibilita el estudio, capacitación autónoma y actualización permanente de los
usuarios que acceden al programa,
porque cuenta con materiales didácticos audiovisuales de fácil acceso y buena calidad y de variados
casos clínicos.
La implementación de cursos
virtuales en la Facultad de Odontología pretende motivar a todos los
profesores de pregrado y posgrado
para que apliquen nuevas estrategias didácticas en su práctica pedagógica.
Agradecimientos
A la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales por su
apoyo incondicional para la implementación, mantenimiento, actualización y promoción nacional
e internacional del curso.
Referencias
[1] Galvis, Álvaro. 1998. Ingeniería de
software. Universidad de los Andes. Ediciones Uniandes.
[2] Nereci, Imídeo. 1995. Metodología
de la enseñanza. Editorial Kapelusz, México. Cuarta edición.
[3] Sabogal, Miguel. Peña, Jorge.
1997. Multimedia interactiva. Manuales
universitarios. Imprenta Universidad Nacional de Colombia.
[4] Díaz, E. Arceo, B. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw-Hill Interamericana Editores
S.A., México D.F.
58
Bibliografía específica
[7] García J, Ramírez L, Rodríguez W,
Camargo H, Ballesteros D. 2003. “Concordancia entre la información radiográfica y
la ubicación clínica del tercer molar inferior impactado. Análisis de 22 casos”. Revista de la Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Colombia, 22 ( 2):
45-55.
[8] Ballesteros D. 2002. Memorias del
Primer Encuentro Nacional sobre Educación
y Pedagogía en Salud: Enseñanza virtual de
conceptos básicos en Cirugía Oral. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
[9] Ballesteros D. 2001. “Abordajes
quirúrgicos intra-orales”. Revista Federación Odontológica Colombiana, 60 (200):
85-93.
[10] Ballesteros D. 2000. “Consideraciones en la valoración y diagnóstico de inclusiones e impactaciones dentarias”. Revista Federación Odontológica Colombiana,
59 (198): 26-32.
[11] Ballesteros D. 1994. “Tumor
Odontogénico Adenomatoide. Revisión de
la literatura y reporte de dos casos”. Revista Tribuna Odontológica, 2 (12): 89-93.
[12] Hernández G, López D, Ballesteros D. 1993. “Dentinoma en Maxilar Inferior. Revisión de la literatura y reporte de
un caso”. Revista de la Facultad de Odontología. Universidad Nacional de Colombia,
17 (1). 18-21.
[13] Peterson, Ellis. 1997. Contemporary Oral and Maxillofacial Surgery. St.
Louis. Mosby- Year Book, Inc.
[14] Alling, Helfrick. 1996. Impacted
teeth. W. B. Saunders Company, Filadelfia.
[15] Laskin, D. 1987. Cirugía bucal y
maxilofacial. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires.
[16] López Arranz, J. S. 1991. Cirugía
oral. McGraw-Hill Interamericana, Nueva
York.
[17] Ries Centeno, G. 1980. Cirugía bucal. El Ateneo. Buenos Aires.
[18] Raspall A. Cirugía oral. 1998.
Editorial Médica Panamericana, Buenos
Aires.
[19] Kaban, L. B. 1992. Cirugia bucal y
maxilofacial en niños. McGraw-Hill Interamericana, México.
[20] Regezi, J., Sciubba, J. 2000. Patología bucal. Correlaciones clínico-patológicas.
McGraw-Hill. Interamericana, México.
[21] Batsakis, J. 1981. Tumors of the
Head and Neck. Clinical and Pathological
Considerations. Williams Wilkins, Baltimore, London.
[22] Oral and Maxillofacial Surgery Clinics of North America. 1990-2005. WB.
Saunders Company, Philadelphia.
[23] Journal of Oral and Maxillofacial
Surgery. 1982-2005. WB. Saunders Company, Philadelphia.
[24] International Journal of Oral and
Maxilofacial Surgery 1985-2005. Munksgaard International Publishers Ltd., Copenhagen.
[25] Oral Surgery, Oral Medicine, Oral
Pathology. 1982-2005. St. Louis: MosbyYear Book, Inc.
59
Propuesta para la enseñanza de la Física en los
cursos introductorios en las carreras de
ingeniería
Fabio González B.
Departamento de Física
Universidad Nacional, Sede Bogotá
[email protected]
Presentación
Se describe la experiencia alcanzada
con la utilización de los medios audiovisuales modernos y el computador en los
cursos introductorios de Física para las carreras de Ingeniería, así como también la
experiencia lograda con la implementación de un método mixto adaptado a las
condiciones de la Universidad Nacional,
que combina la propuesta de instrucción
por pares (peer instruction) y el método de
solución de problemas en grupos cooperativos, propuesto por la Universidad de
Minnesota.
Historia
Desde cuando aparecieron los
computadores, o como dicen en algunos países de Europa, los ordenadores, el desarrollo de la Física y
por ende su enseñanza se han visto
fuertemente influenciados por el
avance de la tecnología de la computación. Pero el salto más significativo hacia delante se dio cuando
se popularizaron las redes de computadores. Al comienzo dichas redes utilizaron un software muy
60
sencillo, el cual lo único que permitía era una transferencia de
archivos. Impulsado por físicos del
instituto CERN, se continuó el desarrollo, esencialmente de software, lo cual condujo a la conformación de la gran telaraña mundial
conocida por su sigla en inglés
WWW, o World Wide Web.
Junto con la WWW, la red denominada Internet ha permitido
que los trabajos realizados en el
resto del mundo en materia de mejoras en docencia e investigación
en Física estén disponibles para
toda la comunidad científica mundial. Conjuntamente con el profesor Efraín Barbosa hemos utilizado
los recursos, que han sido publicados en la red de manera virtualmente gratuita, para implementar
cursos de Física, que además de
conceptos puramente teóricos incluyen “laboratorios virtuales”. A
través de estos laboratorios se pueden simular muchas situaciones,
que son o muy costosas, o muy di-
Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería
fíciles, o imposibles de realizar en
el mundo real.
También se han venido desarrollando, desde hace tres decenios
en la Universidad Nacional de Colombia, simulaciones y software
educativo, que en los últimos años
se ha podido complementar sustancialmente con la inmensa cantidad de aplicaciones desarrolladas
en todas partes del mundo por
grupos similares al nuestro, y a las
cuales se tiene acceso gracias a la
tecnología de Internet. Es tal el
acopio de información que se tiene
en la red, que hemos organizado
cursos completos sobre temas específicos, incluyendo teoría, simulaciones y laboratorios virtuales.
Hemos construido un sistema
de información en Física, Enciclopedia de Física en Internet, que nos
permite acceder a dichos recursos de
manera ordenada. Ya tenemos varios servidores alrededor del mundo en los cuales se puede consultar
este sistema de información en Física.
Es importante señalar y tener
en cuenta cuál ha sido el desarrollo
y cuáles son las tendencias en todo
lo que se refiere a la dinamización
del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de adaptarse rápidamente a la velocidad, con la
cual cambia la tecnología de las
redes de computadores. Para conseguir un nivel de calidad adecuado a las necesidades de competitividad exigidas en el nuevo milenio, se requiere adecuar los mé-
todos de enseñanza-aprendizaje
de la Física en las ingenierías y
profesiones afines.
Uno de los aspectos más importantes que tratamos es el de la
visualización directa de fenómenos
físicos, que antes exigían para su
comprensión por parte de los estudiantes e investigadores altos niveles de abstracción. En física atómica, por ejemplo, hemos estudiado
detalladamente la interacción entre la radiación y la materia, logrando visualizar en una pantalla
de computador cosas que antes
solo era posible “visualizar” por
medio de ecuaciones matemáticas.
Hemos visualizado fenómenos como la emisión de luz por parte de los
átomos, la dinámica de las transiciones atómicas responsables de
dicha emisión, y el comportamiento de dispositivos optoelectrónicos
tan importantes en la tecnología
actual como el láser.
Por otra parte, con base en los
recursos de Internet, se tiene a disposición de la comunidad académica, y en últimas de toda la población mundial, simulaciones en
todas las ramas de la Física, desde
las leyes de la mecánica, la gravitación y la cosmología, la termodinámica y la física estadística, la
electricidad y el magnetismo, hasta la mecánica ondulatoria, la relatividad, la mecánica cuántica, la física nuclear y las teorías acerca de
las partículas elementales, etc.
Vale la pena mencionar que hay
ejemplos de cursos completos de Fí-
61
Fabio González B.
sica general que están en la red, para
ser consultados por cualquier persona. El más destacado está incluso
en idioma español, cuyo autor es el
profesor de la Universidad Nacional
del País Vasco, Ángel Franco García
[1], el cual hemos usado en nuestros
cursos de electricidad y magnetismo, para estudiantes de Ingeniería y
ahora usaremos en los cursos introductorios de mecánica. También se
encuentran disponibles en la web
dos páginas con recursos interactivos de Física bien conocidos y usados intensamente en nuestros cursos: la página del profesor Fu-Kwun
Hwang en la Universidad Nacional
de Taiwán y la página del profesor
alemán de Física, Matemáticas e Informática Walter Fendt en el PaulKlee-Gymnasium Gersthofen.
Otro curso completo, esta vez
de Física moderna, o más bien Física del siglo XX, es el denominado
Física 2000 [2], el cual fue elaborado por un equipo de la Universidad
de Colorado (Estados Unidos). El
profesor Barbosa tradujo este curso completo al español, y lo está
usando en el curso de Física III para
estudiantes de Ingeniería.
Bajo la dirección de Wolfgang
Christian y Mario Belloni, en Davidson College (Estados Unidos), se
tiene disponible una página de Física actualizada a 2004 con recursos
interactivos, como applets y problemas interactivos en la web denominados Physlets® y Physlet®
Problems, respectivamente; estos
materiales están también disponi62
bles en los websites de Prentice
Hall Company y están incorporados a la quinta edición de Physlet
Problems elaborada por Douglas
Giancoli y en el College Physics
elaborado por Jerry Wilson y
Anthony Buffa. En la elaboración
de estos recursos para la enseñanza de la Física también han colaborado: Chuck Bennett, University
of NC at Ashville, EUA; Scott Bonham, Western Kentucky, EUA;
Anne J. Cox, Eckerd College, EUA;
Melissa Dancy, Davidson College,
EUA; Andrew Duffy, Boston University, EUA; Alfredo Louro, Calgary, Canadá; Frank Schweickert,
University of Kaiserslautern, Alemania, y Aaron Titus, High Point
University, EUA.
Enciclopedia de la Física
y herramientas
multimedia
en la red
Se ha elaborado un sistema de
información en el cual se pueden
obtener desde Internet textos en línea sobre temas específicos. Pero
no son unos textos cualesquiera,
sino completamente electrónicos,
los cuales tienen pequeños programas de simulación, denominados
applets, escritos en lenguajes Java,
Quick Time, Flash o cualquier otra
de las herramientas de animación
existentes en la red. En esencia, la
diferencia entre los textos de Física
modernos, que se utilizan por
Internet en los computadores per-
sonales y los textos tradicionales
en papel, es que cualquiera de las
figuras de un texto de Física tradicional se puede reemplazar en los
textos de Física en la Web por animaciones, simulaciones y pequeños videos, que el lector puede observar, y con los cuales puede
interactuar.
Realmente, la ventaja de un sistema de información a escala
mundial es que puede tenerse acceso a los trabajos de los especialistas
en cada una de las áreas en forma
directa. Además, a partir del núcleo básico en la Enciclopedia de Física, se puede, mediante los enlaces
de cada una de las páginas, ir a una
enorme cantidad de sitios.
Otra de las ventajas es que no
necesariamente se accede a sitios
relacionados con la Física, sino
con otras áreas de las ciencias,
como la Química, la Biología, las
Matemáticas, la historia de la
ciencia, la Filosofía y las ciencias
sociales en general. También es de
gran importancia el acceso que se
tiene a sitios web que tratan temas de ingeniería básica, los cuales, al igual que los de Física, son
de acceso gratuito.
Todos los profesores de Física
están invitados a conocer estos recursos, que muchos autores, universidades e instituciones de todo
el mundo han puesto en la red.
También, por supuesto, los invitamos a que conozcan nuestro sistema de información donde hemos
organizado adecuadamente el acceso a dichos recursos:
http://sky.net.co/ebarbosa
http://sky.net.co/physics
http://webs.demasiado.com/
Barbosa/default.html
http://matematicas.unal.edu.co/
virtual/fisica/default.html
http://www.fisica.unal.edu.co/
fisica en internet/default.html
http://www1.gratisweb.com/
fisika/default.html
Descripción del curso
propuesto
Cada semestre en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional se inscriben aproximadamente
700 estudiantes para el curso de Física General I cuyo contenido es la
física de la mecánica. Este número
de estudiantes se divide en aproximadamente 20 grupos de 35 estudiantes en promedio. Estos grupos
reciben 2 horas/semana de clase
teórica magistral, para lo cual se
reúnen tres grupos y se asigna un
profesor en un salón apropiado.
Luego, durante la semana cada
grupo tiene 2 horas/semana de taller de ejercicios normalmente con
el mismo profesor. Finalmente estos grupos se dividen en 2 cada
uno para asistir al laboratorio 2
horas/semana, ahora sí, con instructores o profesores diferentes.
El modelo instruccional que se
propone no considera modificaciones profundas en el currículo ni en
la estructura de los cursos actua-
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Fabio González B.
les. Lo que se propone son cambios
en la actitud del profesor y en la dinámica de la clase y del laboratorio
que conllevan mejoras notorias en
el desempeño de los estudiantes.
El modelo instruccional propuesto pretende integrar al curso el
material multimedia interactivo
elaborado por nosotros, los recursos interactivos recopilados de la
red en la Enciclopedia de Física en
Internet descrita anteriormente, la
experiencia del proyecto Galileo en
la Universidad de Harvard en lo que
respecta al método de peer instruction para las clases magistrales, la
experiencia de la Universidad de
Minnesota para el desarrollo de los
talleres de ejercicios y el laboratorio
con “Solución de problemas en grupos cooperativos”, y otras experiencias de la Universidad de Maryland en la asignación de tareas y
desarrollo de problemas para pensar y problemas de estimación, que
exigen al estudiante la comprensión y la aplicación de los conceptos
básicos de la Física.
La propuesta contempla la posibilidad de que únicamente cinco
profesores experimentados sean
los responsables de los 20 grupos,
en cinco sesiones magistrales por
semana contando con la ayuda de
un grupo de profesores o auxiliares (que podrían ser monitores, estudiantes de último semestre que
han escogido la enseñanza de la Física como línea terminal de su carrera) debidamente capacitados en
el manejo del método instruccional
64
y bajo la dirección permanente de
uno de los cinco profesores. El profesor realiza las sesiones magistrales y los instructores le colaboran
en los talleres y en los laboratorios.
Estos instructores deben tener la
capacidad de ayudar al desarrollo
de material para los talleres, la clase magistral y el laboratorio y se
deben reunir semanalmente con
los profesores para monitorear el
desarrollo de los cursos en todos
sus aspectos.
A continuación se describe cada
uno de los componentes.
Clase magistral
La clase magistral de debe hacer en un auditorio adecuado, con
facilidades de multimedia, sonido,
computador y proyector de video.
En un futuro cercano sería conveniente poder contar con un sistema electrónico de respuesta en el
sitio, que permita realizar histogramas automáticos de las respuestas en forma inmediata. En
los cursos de Ingeniería se deben
programar estas clases magistrales para un solo día de la semana
con el propósito de que se puedan
hacer montajes experimentales
demostrativos en ese auditorio
durante todo el día.
Tal como se describió, la clase
magistral se realiza con exposiciones cortas por parte del profesor,
para luego presentar una pregunta
de tipo conceptual que puede ser de
respuesta múltiple o abierta. Las
primeras obviamente facilitan el
manejo del tiempo en la clase.
Se exige al estudiante la preparación previa del tema a tratar en la
clase, la cual se incentiva por medio
de una serie de preguntas que se
formulan con una semana de anticipación. El estudiante debe analizar las preguntas y, por medio de la
lectura de los textos de Física, dar
respuesta a ellas y presentar un reporte escrito a la entrada de la clase
en el auditorio. Para estimular la
realización de esta actividad por
parte de los estudiantes se le asigna
valor en la nota final, sugerimos
que sea alrededor del 5%.
La clase se inicia con una exposición corta e interesante que motive
el tema a tratar, luego se presenta
una de las preguntas conceptuales y
se da tiempo para la lectura cuidadosa de la misma, se solicita a los estudiantes una respuesta, para lo
cual se leen las opciones y se pide a
los estudiantes que levanten la
mano por la opción que consideren
correcta. De esa manera el profesor
y los estudiantes captan cómo están
distribuidas las respuestas, es decir,
cómo es el histograma cualitativo
de respuestas. En seguida se pide a
los estudiantes que discutan con sus
compañeros sentados alrededor,
tratando de convencerlos de que su
respuesta es la correcta, y se hace de
nuevo la votación.
En este momento el profesor,
de acuerdo con los resultados de la
votación, entra a explicar la respuesta correcta con una exposición
corta que incluirá dibujos, texto y
ecuaciones y que puede reforzarse
mostrando una animación interactiva previamente preparada. De
la experiencia de los dos primeros
semestres de 2002, la mitad del
tiempo se gasta en la exposición y
discusión de los test y la otra mitad
en las exposiciones cortas y en la
presentación de animaciones interactivas. El número de preguntas
por sesión varió entre 10 y 15. La
selección de los test conceptuales
para cada sesión es fundamental
para el éxito de la clase. Estas preguntas se deben escoger de tal manera que den a los estudiantes la
oportunidad de explorar los conceptos más importantes en el tema
y poner al descubierto las dificultades más comunes en la comprensión del tema tratado, más que
probar la astucia y la memoria de
los estudiantes. Las respuestas incorrectas deben ser plausibles y en
la mayoría de los casos deben señalar los preconceptos errados de
los estudiantes; una buena manera
de preparar estas preguntas es mirando las evaluaciones escritas de
semestres anteriores y las respuestas a las tareas, precisamente tratando de identificar los preconceptos erróneos; también se puede
mirar la literatura sobre las dificultades de aprendizaje en cada
tema. Estas preguntas no deben
presentar más de un tema y se deben plantear en forma sencilla, clara y concreta; de acuerdo con la
experiencia, entre un 35% y un
65
Fabio González B.
75% de los estudiantes debe poder
responder correctamente antes de
la discusión. Si el número es menor
del 35%, la pregunta presenta ambigüedades o el número de alumnos que comprende el concepto es
muy pequeño y la discusión no va
a ser muy fructífera; por el contrario, si el número de respuestas positivas es mayor de 75%, la discusión tampoco será beneficiosa.
En grupos grandes es mejor
para el instructor manejar preguntas de opción múltiple, aunque a veces es posible presentar
preguntas abiertas. Por ejemplo,
el profesor presenta una pregunta
abierta y pide a sus estudiantes escribir la respuesta en su cuaderno
de anotaciones y después de dar
suficiente tiempo para que respondan el profesor muestra un
listado de opciones para que el estudiante escoja la más parecida a
la suya; estas respuestas pueden
prepararse con anticipación o elaborarse sobre la marcha con base
en las respuestas más comunes
identificadas por él en el recorrido
por el salón de clase, mientras los
estudiantes trabajan. Esta táctica
es especialmente buena cuando la
respuesta es una gráfica o un diagrama. De esta manera también
es posible plantear problemas con
respuesta cuantitativa, para lo
cual se requiere más tiempo.
Igualmente se pueden incluir preguntas acerca de problemas ubicados dentro de un contexto, en
donde las opciones corresponden
66
también a las diferentes interpretaciones de la física del problema
acordes con los preconceptos erróneos de los estudiantes. Una forma de motivar la participación activa de los alumnos es incluir algunas de esas preguntas en los
exámenes parciales. De otra parte,
es importante garantizar que todos los estudiantes participen en
la discusión en grupos cooperativos. Para ello se pueden conformar grupos de tres o cuatro alumnos en la clase magistral y no
permitir que los estudiantes se
ubiquen solos aislados de sus
compañeros.
Las preguntas conceptuales y
las exposiciones cortas en Power
Point que se proponen para el curso, junto con todo el material interactivo, están en dos CD-ROM que
se consiguen en el Departamento
de Física; uno se llama Curso de Física I. Mecánica y el otro Electromagnetismo y Física Moderna. Los
profesores cuentan con una gran
cantidad de recursos para complementar este material (ver referencias al final).
Taller de ejercicios
Para las sesiones de taller de
ejercicios se sigue la metodología
propuesta por el grupo de la Universidad de Minnesota, es decir,
solución de problemas en grupos
cooperativos siguiendo el paradigma: modelado, entrenamiento y
autonomía gradual.
El modelado lo realiza el profesor o instructor al comienzo del
curso, introduciendo la estrategia
de solución de problemas que se
describirá adelante y la cual es producto de la investigación en la solución efectiva de problemas en Física. Cada vez que se resuelva un
problema en clase, el profesor debe
modelar explícitamente todas las
etapas y los procesos de decisión
requeridos para resolver un problema; todos los problemas, sin
excepción, se deben resolver con
esta estrategia aun cuando existan
formas más cortas o más eficientes
que un experto podría emplear.
El entrenamiento lo realiza el
instructor en las sesiones de taller
y en el laboratorio con los grupos
cooperativos. Estos grupos difieren de los tradicionales en que ellos
están cuidadosamente estructurados y manejados para maximizar
la apropiada participación de los
miembros. Los grupos practican
en el taller resolviendo problemas
ricos en contexto y en el laboratorio resolviendo problemas experimentales.
Estrategia de solución
de problemas
Para ayudar a los estudiantes a
integrar los aspectos conceptuales
con los procedimentales en la solución de problemas, el grupo de
Minnesota introduce una estrategia de solución estructurada en
cinco etapas. Resolver problemas
de Física no es muy diferente de resolver cualquier clase de problema
en el cual estén involucradas una
cadena lógica de decisiones. Un experto en resolver problemas es capaz de inventar soluciones correctas a nuevos problemas. Pero ¿cómo lo hace? y ¿cómo mejora sus
habilidades para resolver problemas?
La estrategia que se presenta es
el resultado de investigaciones realizadas en varias disciplinas, como
el diagnóstico médico, la ingeniería, el diseño de proyectos y la programación de computadores. Existen muchas similitudes en la
forma en que los expertos resuelven problemas en estas disciplinas
y el resultado más importante es
que estos expertos siguen una estrategia general, es decir, los expertos resuelven los problemas
reales en varias etapas.
Comenzar es lo más difícil. En
esta primera etapa se debe visualizar cuidadosamente la situación e
identificar el problema y la información relevante. Al comienzo se
deben considerar los aspectos cualitativos de la situación e interpretar el problema a la luz de su
conocimiento y experiencia; esto
permitirá decidir qué información
es importante y cuál información
puede ser ignorada, aun si no está
explícitamente suministrada. En
esta etapa, la realización de esquemas y dibujos del problema es
crucial. Se debe escribir en una
frase lo que se quiere encontrar;
67
Fabio González B.
también se deben escribir las ideas
físicas que pueden ser útiles en el
problema y describir las aproximaciones que se usarán. Una vez terminada esta fase no se tendrá que
volver a formular el problema. Se
debe practicar también el análisis
sobre la importancia relativa de la
variables en el problema, es decir,
qué tanto puede influir en el resultado una variación porcentual de
las variables (filtrado de variables).
En la segunda etapa se debe ser
capaz de representar el problema
en términos de conceptos y principios formales, sean esos conceptos
de Ingeniería, Medicina o Física.
Normalmente esos conceptos son
producto de conocimientos acumulados en el campo específico y
permiten simplificar un problema
complejo en sus partes esenciales.
En Física se debe realizar un diagrama en términos de objetos físicos y cantidades físicas esenciales y
se debe retomar lo que se quiere
encontrar en términos de cantidades matemáticas específicas, usar
las ideas físicas descritas en la etapa
uno y escribir ecuaciones que especifiquen como están relacionadas
esas cantidades de acuerdo con los
principios físicos y la matemática.
En la tercera etapa se debe usar
la representación formal del problema para planear una solución.
Para ello se debe trasladar la descripción física a un conjunto de
ecuaciones que representen matemáticamente el problema. Cada
ecuación debe tener un propósito
68
específico para encontrar un valor
cuantitativo de una incógnita del
problema. Resuelta esa incógnita
se puede usar en otra ecuación con
nuevas incógnitas, de tal forma
que resolver el problema implica
crear varios subproblemas. En la
medida que se hace álgebra para
despejar las cantidades desconocidas en términos de cantidades conocidas, se traza un camino para
llegar a la solución. Se encontrará
que el mayor esfuerzo estará en
decidir cómo construir esta cadena
lógica de ecuaciones que implique
la menor cantidad de operaciones
matemáticas para llegar a una solución cuantitativa final.
Como cuarta etapa, se debe determinar una solución ejecutando
el plan que se bosquejó en la etapa
anterior. Se deben reemplazar las
cantidades conocidas en la solución algebraica para determinar el
valor numérico de la variable que
se quiere conocer.
Finalmente se debe evaluar qué
tan acertadamente se ha resuelto el
problema original. Se debe chequear si su respuesta es razonable,
si es consistente y si responde a lo
que se estaba buscando.
Grupos cooperativos
Para evitar que los estudiantes
continúen aplicando la estrategia
tradicional en lugar de la estrategia propuesta, se diseñan problemas complejos en los cuales no
funciona la estrategia de seleccio-
nar la “ecuación correcta” para el
problema planteado y de reemplazar los valores numéricos de las
variables con los datos del ejercicio, es decir, que para su solución
no basta manipular numérica y algebraicamente las ecuaciones. Sobre estos problemas se tratará adelante. También se introducen los
grupos de trabajo cooperativos
para la solución de problemas. La
conformación de estos grupos trae
muchas ventajas. La estrategia de
solución descrita en el numeral anterior le parece muy larga y compleja a la mayoría de los estudiantes, entonces el trabajo en grupos
cooperativos da la oportunidad a
estos estudiantes de practicar la estrategia mientras se hace más natural. Los grupos pueden resolver
problemas más complejos que
cuando los estudiantes trabajan
individualmente y así ellos caerán
en la cuenta de las ventajas de la
nueva estrategia. Cada estudiante
puede practicar en el desarrollo de
las habilidades que necesita para
llegar a ser experto individual en la
solución de problemas. Los estudiantes desarrollan y practican el
uso del lenguaje de la Física en la
medida que se ven forzados a hablar de Física con sus compañeros.
En las discusiones en grupo los estudiantes deben enfrentar sus preconceptos y en las discusiones
donde participa toda la clase los estudiantes se sienten menos intimidados debido a que no responden
como individuos sino como grupo.
La actitud positiva del estudiante hacia la Física juega un papel importante en la habilidad para
aprenderla. El aprendizaje en grupos cooperativos mejora esta actitud en la medida en que el estudiante gana confianza sobre su
habilidad para la Física sobreponiéndose a la ansiedad que causa
su aprendizaje. El trabajo en grupo
permite que el estudiante ayude y
reciba ayuda en una forma privada y sin amenazas y sin el ridículo
que causa la humillación en público. Cuando se agrupan estudiantes
de diferentes habilidades, abundan
las oportunidades para dar y recibir explicaciones; contrario a lo
que uno podría creer, los estudiantes con buenas habilidades se benefician de la interacción en grupo
tanto como los estudiantes con pocas habilidades, puesto que para
dar una explicación sobre Física a
otro estudiante se debe entender el
tema o el material más a fondo que
lo que se requiere para responder
una pregunta en un examen. Sin
embargo, se recomienda que el
rango de habilidades entre miembros de un grupo no sea tan grande. Es importante que todos lo
miembros crean en el proceso de
grupo, especialmente aquellos con
habilidades. La importancia de la
interacción entre pares en el salón
de clase no debe ser tomada a la ligera pues la influencia entre pares
es muy grande.
Formación de grupos [3]
69
Fabio González B.
De la experiencia en la U. de
Minnesota y la nuestra en la Universidad Nacional durante los años
2002 a 2005, se encuentra que trabajan mejor los grupos con habilidades mezcladas que los grupos
con habilidades homogéneas. Los
grupos se deben asignar con base
en evaluaciones anteriores o con
base en pruebas de rendimiento; si
se les permite formar sus propios
grupos, terminan formando grupos de amigos que no son muy eficientes. Se ha encontrado que los
grupos de tres alumnos son mejores que los grupos de dos en donde
con frecuencia no hay suficiente
conocimiento para resolver el problema y en los grupos de cuatro un
miembro tiende a quedar por fuera
del proceso. Lo ideal son tres
miembros: uno del tercio mejor en
rendimiento, uno del tercio medio
y otro del tercio de menos rendimiento del curso.
deben haber trabajado casi con todos los de su clase y esto ayuda a
desarrollar el espíritu comunitario. No importa qué ingeniería estén estudiando, deben aprender a
trabajar cooperativamente con diferentes personas y no necesariamente con sus amigos, con el fin de
desarrollar habilidades para trabajar en grupo.
¿Qué tan frecuentemente se
deben cambiar los grupos?
Para promover la participación
activa de todos los miembros del
grupo, se acepta únicamente una
solución del problema por grupo y
cada uno la debe firmar.Se asigna
también una función a cada miembro:
El jefe: diseña el plan de acción,
dirige la secuencia de las etapas,
mantiene al grupo en la línea de
discusión, se asegura que todos los
miembros participen y controla el
tiempo.
El secretario: organiza y escribe
lo que se ha hecho, chequea que
A pesar de que un grupo cooperativo debe permanecer vigente un
tiempo suficientemente amplio
para ser exitoso, los grupos se deben cambiar con frecuencia para
que los estudiantes se den cuenta
que pueden ser exitosos en cualquier grupo y que su éxito no depende de ningún grupo en especial.
Al comienzo es bueno cambiarlos
con frecuencia, dado que es conveniente que ellos se conozcan entre
todos. Después de algún tiempo,
70
¿Cómo crear el espíritu
de grupo?
Una manera de estimular el espíritu de grupo es darle nombres a
cada uno y promover la competencia entre ellos; al final de cada problema se debe reunir toda la clase y
llamar al azar un miembro de cada
grupo para que exponga los resultados. Es importante calificar el
trabajo en grupo asignándole la
misma nota a todo el grupo.
Dinámica de los grupos
todos entiendan el proceso y puedan explicar cómo fue resuelto el
problema, controla que todos los
miembros estén de acuerdo con el
plan de acción, y se asegura que
todos conozcan lo que él escribe.
El escéptico: cuestiona todos los
planes y las premisas. Debe evitar
que todos se pongan de acuerdo
demasiado rápido, se debe asegurar que se han explorado todas las
posibilidades, debe sugerir caminos alternativos para resolver el
problema.
El animador: guarda memoria
de las decisiones y las razones para
las diferentes acciones, resume
todo el trabajo del grupo. Motiva
al grupo cuando el ánimo tiende a
bajar, sugiere nuevas ideas. Mantiene el ánimo con humor y con
entusiasmo.
Entonces cada persona tiene
una responsabilidad para que el
grupo funcione efectivamente. A
cada miembro se le asigna una de
estas funciones y luego esas funciones se rotan entre los miembros
del grupo.
¿Cómo se puede estimular
la participación de los
estudiantes?
El docente debe asegurarse que
los estudiantes en cada grupo estén sentados adecuadamente, cara
a cara, rodilla con rodilla; esto
hace más difícil que un estudiante
no se involucre en el proceso. Los
estudiantes deben ser llamados en
forma aleatoria para que presen-
ten sus resultados, y puede ser
cualquiera del grupo, no necesariamente el secretario.
El trabajo que se realiza en los
talleres se califica y suma alrededor del 20% de la nota total. El estudiante que no asista al taller o
llegue tarde pierde esta nota.
¿Cómo se organiza la clase?
Al comienzo del curso el profesor debe realizar a manera de modelado la solución de varios problemas de contexto, mostrando
explícitamente y de la forma más
detallada posible las cinco etapas
de la estrategia de solución propuesta en el numeral anterior; una
vez realizada esta fase de modelamiento en las primeras clases, el
profesor debe estimular y promover el trabajo de los grupos en forma autónoma. Los estudiantes deben tener previamente al comienzo
de cada clase los problemas de contexto que se van a discutir en la
clase; el curso inicia uno en cada
hora y después algo más dependiendo de la complejidad de los
mismos.
Cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos los
procesos de pensamiento que antes
estaban ocultos ahora quedan al
descubierto, así que esos procesos
son objeto de observación y comentario. El profesor podrá observar
cómo los estudiantes construyen
su comprensión de los conceptos de
la Física y como desarrollan la estrategia de solución de problemas.
71
Fabio González B.
El profesor debería dedicar una
parte importante de su tiempo
para observar y escuchar a los
miembros de los diferentes grupos,
para identificar qué es lo que no
entienden y qué dificultades tienen
para trabajar cooperativamente en
grupo. Con este conocimiento sus
intervenciones van a ser más eficientes; la función del profesor no
es la de ir de grupo en grupo resolviendo la tarea y respondiendo
preguntas, sino que más bien debe
monitorear la labor de los grupos e
intervenir solo en algunos casos.
El profesor debe establecer un
patrón de circulación que le permita detenerse y observar en cada
grupo qué tan fácilmente están resolviendo el problema y si están
trabajando en grupo. No se detendrá demasiado tiempo en un grupo
y no llamará la atención de los estudiantes (debe mantenerse lo más
inadvertido posible). Anotará las
dificultades de los estudiantes con
la tarea y con el funcionamiento
en grupo. Si varios grupos tienen
la misma dificultad el profesor podría parar la clase y hacer alguna
aclaración sobre el problema o hacer comentarios que ayuden a los
estudiantes a tomar el camino correcto. De cualquier manera, no se
debe permitir que los estudiantes
gasten demasiado tiempo desarrollando ideas incorrectas.
De sus observaciones el profesor debe decidir cuál grupo es el
que necesita más ayuda y dirigirse
a él; una forma de intervenir es
72
identificar el problema y señalarlo
para luego preguntar al miembro
del grupo apropiado qué se puede
hacer. Se recomienda que establezca su papel como entrenador y no
como solucionador del problema o
simplemente para responder preguntas y que trate de ayudar al
grupo justamente para que tome
el camino correcto y siga trabajando; una forma de entrenar es diagnosticar en el grupo el tipo de problema; por ejemplo, si es un problema conceptual, o si tomaron alguna decisión rápida sin tener en
cuenta todas las opciones o si no se
ponen de acuerdo en el procedimiento a seguir, entonces el profesor debe preguntar sobre la responsabilidad de cada uno en el
grupo, quién es el jefe, el secretario, el contradictor e interrogar sobre qué es lo que cada uno podría
hacer para resolver el problema. Si
los estudiantes no tienen ideas o
sugerencias, el profesor debería ser
capaz de mostrarles varias posibilidades. Si observa que hay un estudiante que no está involucrado
en la discusión, se le pide que explique qué es lo que está haciendo el
grupo y por qué. Si el grupo le hace
preguntas, el docente tratará de
devolver la pregunta al grupo para
que ellos la resuelvan; sin embargo, les dará la ayuda suficiente
para que ellos puedan tomar el camino correcto.
El profesor, al seleccionar los
problemas de contexto a trabajar
en el taller, debe fijar el tiempo que
los grupos tienen disponible para
resolver el problema. Una de las
funciones del jefe de grupo es controlar este tiempo.
La experiencia muestra que los
estudiantes aprenden de sus errores; sin embargo, las investigaciones también muestran que esto es
posible si los estudiantes tienen la
oportunidad de procesar la información; es por ello que es importante avisar a los estudiantes unos
minutos antes de terminar el tiempo y cuando se cumpla, el profesor
debe parar la clase con el fin de hacer un análisis del problema entre
todos. La discusión debe ayudar a
consolidar las ideas y darle sentido
a lo que han estado haciendo los
estudiantes en los grupos. La discusión debe basarse en los grupos;
los individuos participan como representantes del grupo y el profesor debe animar a cada uno a consultar a los otros miembros del
grupo cuando esté confundido o
tenga dudas. El profesor debe evitar dar la respuesta correcta en
forma prematura o convertirse en
la autoridad para las respuestas
correctas, pues en el momento que
lo haga se termina la discusión.
Más bien debe conducir el análisis
para que los estudiantes comparen
sus respuestas y debe señalar las
similitudes y las diferencias y animar a los estudiantes a que defiendan con argumentos sus posiciones. Al final el profesor debe
terminar el entrenamiento mos-
trando claramente con argumentos la respuesta correcta.
Al final de la clase cada grupo
deberá reportar los problemas de
contexto discutidos en forma escrita y siguiendo el análisis por
etapas. Es importante no olvidar
que los estudiantes aprenden de
sus experiencias siempre y cuando
tengan la oportunidad de analizarlas; así pues, de vez en cuando se
debe dar un espacio para discutir el
comportamiento de los grupos, si
están funcionando correctamente,
si hay problemas, y las formas de
resolverlos; los estudiantes necesitan escuchar los problemas que se
presentan en otros grupos para resolver los suyos.
Evaluación
Evaluar es valorar cualitativa o
cuantitativamente las propiedades
de un objeto hecho o situación particular.
La evaluación escolar contempla tres importantes dimensiones
[4]:
1. Dimensión psicopedagógica y
curricular
2. Dimensión referida a las prácticas de evaluación
3. Dimensión normativa
La primera involucra todos los
aspectos relacionados con un
modelo o marco de referencia
teórico y un planteamiento curricular determinado, como la
conceptualización de la evaluación, las funciones de las tareas
73
Fabio González B.
de evaluación y las decisiones
sobre qué, cómo, cuánto y para
qué evaluar. La segunda incluye lo relativo al conjunto de
procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar la evaluación. La tercera
involucra los asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales, como la
promoción, la evaluación del
profesorado y la acreditación.
Las tres dimensiones mantienen relaciones recíprocas; la
primera es la más determinante, ya que sin un referente psicopedagógico claro, las otras
pueden perder su riqueza interpretativa, aportando muy poco
al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
proceso de construcción que
ocurrió y desembocó en ellos y
sobre la naturaleza de las
construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales).
2. Es preciso que para la actividad evaluativa el profesor
tenga en cuenta todo el proceso de construcción de los
aprendizajes que desarrollan
los estudiantes. Por ejemplo
debe considerar:
Características de una
evaluación educativa
constructivista
Algunas ideas importantes que
caracterizan la evaluación desde el
punto de vista teórico conceptual
constructivista de acuerdo con [5,
6] son:
3. Respecto a los productos finales
de la construcción, el profesor
debe poner atención especial a
la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Al evaluar los aprendizajes
debe existir interés en :
1. En la evaluación psicoeducativa ha existido un énfasis desmesurado en los productos
observables del aprendizaje,
descuidando los procesos de
elaboración o construcción.
Debemos preocuparnos por
analizar en qué medida estos
productos observables pueden
aportar información sobre el
a) El grado en que los alumnos
han construido, gracias a la
ayuda pedagógica recibida
y al uso de sus propios recursos cognitivos.
b) El grado en que los alumnos
han sido capaces de atribuirle un sentido funcional
a esos aprendizajes, la utilidad futura que les ven.
74
a) La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
b) El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas.
c) Las capacidades generales
involucradas.
d) El tipo de metas y motivaciones que tiene el aprendiz.
4. Un criterio potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre un contenido curricular [4] es el grado de
control y responsabilidad que
los alumnos alcanzan respecto
al aprendizaje de ese contenido.
Conviene entonces tener criterios (formales e informales)
para valorar la competencia
creciente del alumno, la cual
nos servirá para:
a) Comprobar el progreso y
autocontrol del alumno en
la ejecución de las tareas y
saber si el alumno se conduce en el sentido correcto.
b) Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de
apoyos prestado a los estudiantes.
c) Decidir cómo y de qué manera ocurrirá el proceso de
cesión del control y la responsabilidad.
5. La evaluación le proporciona al
docente información importante sobre la utilidad o eficacia
de las estrategias de enseñanza
propuestas en clase. Desde el
punto de vista constructivista,
la enseñanza se entiende como
una ayuda ajustada y necesaria
a los procesos de construcción
que realizan los alumnos sobre
los contenidos programados.
En ese sentido la actividad de
evaluación es una condición indispensable para proporcionar
la ayuda correspondiente.
6. La evaluación debe proveer retroalimentación para el profesor y para el alumno. Al docente
le permite obtener observaciones y pistas valiosas acerca de
sus propias decisiones y de él
mismo como agente educativo,
información que influye en su
autoestima docente, en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que posee respecto a
sus capacidades personales, a
sus acciones de enseñanza o sobre su capacidad de relacionarse con los alumnos, etc. Con
respecto al alumno, la retroalimentación debe orientarse
como lo indica Tapia [7]:
a) Para ayudar a informarle al
alumno sobre el valor, importancia y grado de éxito
de su ejecución y no solo de
si fue exitoso o no.
b) Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los
alumnos puedan retomar
para mejorar sobre todo su
aprendizaje, ejecución y expectativas.
c) Debe evitarse presentar los
resultados de las evaluaciones en público ya que
esto puede afectar la autoestima, autoeficacia, autocontrol, etc., de los estudiantes.
7. El desarrollo de la capacidad de
autoevaluación y autocontrol
en los alumnos es una de las
metas que debe tenerse presen-
75
Fabio González B.
te y hacia la cual debe orientarse la enseñanza.
Propuesta de evaluación
para el curso de Mecánica
Algunas de las ideas que se expusieron anteriormente como características del proceso de evaluación bajo un enfoque constructivista se han incluido en la propuesta de evaluación para el curso
de Mecánica.
El curso, tal como está programado, integra la teoría y el laboratorio, de tal forma que el estudiante asiste 6 horas a la semana a
clase, como ya se mencionó en la
descripción del curso: 2 horas de
clase magistral, 2 horas de taller
de ejercicios y 2 horas de laboratorio. Lo que tradicionalmente se
viene haciendo con respecto a la
evaluación es concentrarla en dos
o tres evaluaciones puntuales de
cierre de tema y en el examen final, en las cuales el profesor actúa
como juez “objetivo y preciso” sobre el aprovechamiento de cada
alumno, asignándole una calificación con el objetivo de promoverlo
o reprobarlo. Entendiendo lo complejo y difícil que es ser objetivo y
preciso en estos aspectos, cuando
la calificación de un examen depende en gran medida de cuestiones subjetivas como el estado de
ánimo del profesor, el entorno del
momento, las expectativas del
profesor con respecto al alumno,
del sexo del alumno, de la actitud
de los alumnos, entre otros, lo que
76
se propone es una evaluación continua e integral y orientada no
solamente a la promoción sino
como mecanismo de retroalimentación que sirve para enriquecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
La clase magistral
En la clase magistral se evalúa
a la entrada la preparación del
contenido de la misma a través de
la respuesta a las preguntas formuladas una semana antes. En el
futuro existe la posibilidad de utilizar Internet para que los estudiantes entreguen sus respuestas
y formulen al mismo tiempo
otras preguntas e inquietudes, o
señalen las dificultades sobre el
tema para que el profesor las tenga en cuenta en la preparación de
su clase. También durante el desarrollo de la sesión la continua
presentación de preguntas cortas
de selección múltiple y en ocasiones abiertas, le permite al profesor y al alumno evaluar el grado
de comprensión del tema y hacer
los correctivos necesarios sobre la
marcha. Puesto que en la elaboración de las preguntas se han tenido en cuenta los preconceptos
más comunes de los estudiantes,
estos se ven abocados a vincular
la nueva información con la que
ya poseen y así lograr aprendizajes significativos por medio de la
discusión argumentada de las
respuestas a esas preguntas con
sus compañeros de clase. Tam-
bién el profesor podría estimular
la participación en clase vinculándola a la evaluación.
El taller
En el taller de ejercicios, después de las primeras sesiones de
entrenamiento en el método estructurado de solución de problemas, el profesor tiene la oportunidad de evaluar cualitativamente
por medio de la observación los resultados del entrenamiento, el uso
del lenguaje de la Física en las discusiones de grupo, la capacidad de
argumentación, análisis y síntesis
e intervenir para hacer los correctivos necesarios. El profesor estimula la reflexión sobre los errores
cometidos y sobre los conceptos
errados para así aprender de ellos,
creando la disciplina del diálogo, la
discusión y la confrontación argumentada y coherente de las ideas,
inculcando a los estudiantes la pasión por el conocimiento y el respeto por las ideas del otro; así el estudiante aprende a defender sus
creencias y convicciones y a refutar las otras con coherencia y haciendo uso del lenguaje preciso de
la Física. En estas sesiones de taller
el profesor también evalúa cuantitativamente los resultados de los
ejercicios, promoviendo el uso correcto del álgebra y las matemáticas, el uso adecuado de las leyes
físicas, y la coherencia de las unidades, el desarrollo de esquemas
mentales ordenados para el manejo de las variables desconocidas y el
planteamiento de estrategias eficientes de solución de los
problemas, así como también la
interpretación crítica de la viabilidad y sentido de la realidad de los
resultados finales.
A pesar de que las evaluaciones
se realizan en grupos preferiblemente de tres, es posible hacer seguimientos individuales cambiando
la composición de los grupos periódicamente y asignándole a cada uno
funciones diferentes en cada caso.
De esta forma en cada clase se enfrenta a los grupos cooperativos de
estudiantes con situaciones problemáticas nuevas en contextos
muy cercanos a la realidad (problemas de contexto, ver anexo 3)
que inducen al estudiante a pensar, mas que a reproducir los conocimientos en forma memorística, y a aplicar su comprensión
conceptual para plantear alternativas de solución. Así la evaluación
es formativa al mismo tiempo que
se ganan puntos para la promoción y se permite la retroalimentación correctiva en grupo e individualmente.
El laboratorio [8]
En el laboratorio los estudiantes trabajan también en grupos
similares a los del taller de ejercicios, pero en este caso los problemas que se plantean requieren algún montaje experimental para
su solución. La evaluación en este
caso tiene que ver con la preparación del laboratorio (prediccio-
77
Fabio González B.
nes), la participación en los grupos y el reporte individual de los
resultados.
Tareas alternativas
en Física [9]
Son una iniciativa del grupo de
investigación en educación de la
Universidad de Maryland. Se aproximan a las tareas en los cursos
introductorios de Física. Los problemas de los textos tradicionales
generalmente fallan en el desarrollo
de habilidades para el modelamiento observacional y matemático de
los estudiantes; estos problemas
son en su mayoría, si no todos,
abstractos y no demandan por
parte del estudiante pensar críticamente sobre cómo es que los conceptos están relacionados con las
ecuaciones matemáticas requeridas para resolver el problema.
Las tareas alternativas intentan
abordar esta dificultad combinando
los elementos tradicionales, conceptuales y de razonamiento utilizados en la solución de problemas,
con elementos observacionales de
lectura de ecuaciones y modelamiento dinámico. Cada tarea incluye una serie de preguntas acerca de
un contexto simple o situación.
Problemas para pensar
[10]
En la mayoría de textos introductorios de Física la mayor parte
de los problemas, si no todos, de
78
fin de capítulo se resuelven buscando las ecuaciones adecuadas y
reemplazando los valores de las
variables. Aquellos que no lo son
tienden a ser difíciles y requieren
una mezcla sofisticada de habilidades. Las preguntas cualitativas son
confusas y como resultado de ello
no se asignan como tareas y cuando se asignan los estudiantes no
ganan mucho resolviéndolas. Se
ha coleccionado un gran número
de problemas que intentan vincular la comprensión de los conceptos con problemas específicos. Esta
también es una iniciativa del grupo PERG (Physics Education Research Group) de la Universidad de
Maryland.
Problemas de estimación
Como su nombre lo indica, se
trata de problemas que se salen del
estándar de los libros de texto e inducen al estudiante a estimar valores que tienen alguna utilidad en la
vida real haciendo uso de claridad
en la comprensión conceptual de
las leyes de la Física.
Finalmente, se siguen haciendo
tres evaluaciones parciales, ahora
con mucho menor valor, cada una
10% de la nota definitiva; estas
evaluaciones sobre comprensión
conceptual y habilidades para resolver problemas se realizan en parejas con libro abierto, sobre un
tema previamente definido y delimitado por medio de talleres de
preguntas y problemas selecciona-
dos de varios textos de Física, en
los cuales están incluidas las preguntas discutidas en las clases magistrales. El examen final vale el
20% de la nota.
Referencias
[1] Franco García, Ángel. Física con ordenador. http://www.sc.ehu.es/sbweb/
fisica/default.htm
[2] Universidad de Colorado. Física
2000. http://www.colorado.edu/
physics/2000
[3] Heller and Hollabaugh. Designing
problems and structuring groups. American Journal of Physics, 60: 637-644. 1992.
[4] Coll, C. y Martin, E. La evaluación
del aprendizaje en el currículum escolar: una
perspectiva constructivista. Graó, Barcelona, 1993.
[5] Hernández, G. y Carlos, J. Diseño
curricular I. ILCE-Promesup, México,
1992.
[6] Díaz, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill, Bogotá, 1998.
[7] Tapia, J. Alonso. Motivación y
aprendizaje en el Aula. Santillana, Madrid,
1991.
[8] Documento impreso en el Departamento de Física de la Universidad Nacional
de Colombia y preparado por los profesores Édgar Bautista y Marina Ortiz. 2002.
[9]
http://www.physics.umd.edu/
perg/abp/aha/index.html
[10] http://www.physics.umd.edu/
perg/abp/think/index.html
Referencias
complementarias
[11] Mazur, Eric. Peer Instrucción: A
user´s Manual. McGraw-Hill, 1990.
[12] Arons, Arnold B. A Guide to Introductory Physics Teaching. John Wiley &
Sons, New York, 1990.
[13] Epstein, Lewis Carrol. Thinking
Physics. Insight Press, San Francisco,
1990.
[14] Hewitt, Paul G. Conceptual
Physics. Scott, Foresman and Company,
Boston, 1989.
[15] Leblond, Lévy. La Física en preguntas. Electricidad y magnetismo. Alianza
Editorial, España, 1997.
Sitios web
http://galileo.harvard.edu
http://sky.net.co/ebarbosa
http://sky.net.co/physics
79
Una metodología para la
enseñanza-aprendizaje
de programación de computadores
Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez
Ingeniería de Sistemas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá
[email protected]
Resumen
Se describe la metodología desarrollada en los últimos 10 años por el grupo de
profesores de programación de computadores de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional, sede Bogotá. Este
curso se ha transformado continuamente
hasta llegar hoy a una metodología que ha
logrado transformar la percepción generalizada de dificultad extrema en el aprendizaje de la programación, en una percepción de aprendizaje divertido, que
involucra de manera más activa y proactiva al estudiante y que ha redundado en
unos índices menores de mortalidad académica. Al final se presentan los resultados
de una encuesta que busca establecer el nivel de aceptación, por parte de los estudiantes, de la metodología empleada.
1. Introducción
El objetivo fundamental es que
el estudiante desarrolle el pensamiento algorítmico, es decir que sea
capaz de entender, diseñar y aplicar
procesos secuenciales abstractos en
la solución de problemas.
Para alcanzar este objetivo, un
requisito necesario pero no suficiente es que el estudiante aprenda
80
un lenguaje de programación que
le permita implementar y ejecutar
los algoritmos de manera concreta. En los análisis iniciales hace
cerca de diez años, que tuvieron
como origen buscar reducir la
“mortalidad” en la asignatura, se
encontró que en general la mayor
parte del tiempo se gastaba aprendiendo la sintaxis y la semántica
del lenguaje particular que se enseñaba en el curso y se descuidaba el
desarrollo del pensamiento algorítmico. Otro problema que se detectó fue que cada profesor usaba
un lenguaje de programación de su
agrado, lo cual limitaba el que se
pudieran desarrollar herramientas
conjuntas y estrategias unificadas
para facilitar el aprendizaje. Esto
dificultaba incluso la posibilidad
de que estudiantes de diferentes
grupos del curso pudieran trabajar
de manera colaborativa en su
aprendizaje. Hoy en el mundo hay
miles de lenguajes de programación de propósito general y específico, con algunas decenas de ellos
Una metodología para la enseñanza/aprendizaje de programación de computadores
de alta popularidad (por ejemplo,
Java, C, C++, Pascal, Phyton, Modula, Perl, Php), lo que hacía en
ocasiones que en cada uno de los
veinte cursos se pudiera estar utilizando un lenguaje diferente.
El aprendizaje de un lenguaje de
programación tiene complejidades
similares a las del aprendizaje de un
lenguaje natural, como el inglés o el
francés, con dos diferencias:
1. Es un lenguaje únicamente escrito con una sintaxis en general mucho más restringida y
simple que la de un lenguaje
natural.
2. La semántica del lenguaje solo
describe procesos secuenciales
abstractos para dispositivos de
cómputo.
Antes de intentar desarrollar el
pensamiento algorítmico o buscar
que el estudiante aprenda un lenguaje de programación, se requiere que el estudiante entienda qué
es, qué puede hacer y qué no puede hacer un dispositivo de cómputo; en este curso solo se espera que
el estudiante entienda esto de una
manera intuitiva que le permita
desarrollar algoritmos. Un hecho
que se ha encontrado con el paso
de los años debido a la popularización de los dispositivos de cómputo (computadores, palms, celulares programables, etc.) es que
cada vez un número mayor de estudiantes antes de empezar el curso manejan de manera intuitiva
los conceptos de arquitectura de
un computador, dato, memoria,
instrucción, etc.
Los objetivos específicos del
curso hoy son que el estudiante al
finalizarlo haya desarrollado el
pensamiento algorítmico de manera que tenga competencia para:
1. Reconocer problemas a los que
se les puede dar solución mediante un algoritmo.
2. Aplicar una metodología sistemática para su solución.
3. Especificar algoritmos de manera precisa utilizando seudocódigo y diagramas de flujo.
4. Implementar la solución algorítmica mediante un lenguaje
de programación imperativo.
2. Metodología
Antes de iniciar el curso se busca motivar al estudiante y hacerlo
responsable de su proceso de
aprendizaje; se busca que entienda
que:
•
•
•
•
El aprendizaje es un proceso individual, que quien aprende es
el estudiante, sin limitar que
puede hacerlo de manera colaborativa, pero que nadie aprende por él.
Su aprendizaje depende de la
motivación y del trabajo.
Aprender a programar es como
aprender a nadar: la única forma es ¡practicando!
Programar es divertido y es
una competencia fundamental
en la ingeniería del mundo
actual.
81
2.1 Elementos de la
metodología
Hoy el curso se divide en cinco
módulos temáticos, que se desarrollan cada uno en dos semanas,
excepto el módulo 0:
0. Introducción a la metodología del curso
1. Introducción a la programación
1. El proceso de compilación.
2. Representación de datos.
3. El concepto de algoritmo.
4. Solución de problemas algorítmicos.
2. Constructores básicos
(parte A)
1. Datos, variables, expresiones aritméticas y lógicas.
2. Instrucciones de asignación, entrada y salida.
3. Instrucciones condicionales.
3. Constructores básicos
(parte B)
1. Instrucciones repetitivas:
mientras, hacer-mientras,
parar.
2. Clasificación de variables:
contadoras, acumuladoras
y banderas.
3. Diseño estructurado de programas.
4. Arreglos y matrices
1. Arreglos: definición, representación y uso.
2. Cadenas de caracteres.
3. Matrices: definición, representación y uso.
82
5. Funciones y procedimientos
1. División de un problema en
subproblemas.
2. Definición y uso de funciones.
3. Variables locales y globales.
4. Funciones recursivas.
5. Definición y uso de procedimientos.
6. Argumentos por valor y
por referencia.
En cada módulo se desarrollan
las siguientes actividades:
• Conferencia
• Clase
• Taller
• Laboratorio
• Cursos libres
Conferencia
Al principio de cada
módulo se hace una
conferencia de asistencia opcional en un auditorio para 400 personas, el cual
tiene facilidades de multimedia,
sonido, computador y proyector
de video. En esta conferencia se
presenta el contenido temático
(material audiovisual) que también está disponible en formato
impreso y en la página web del
curso. Como el número de cursos
es alto, la conferencia de cada módulo se hace cuatro o cinco veces
en un mismo día de manera que
todos los estudiantes tengan la
oportunidad de asistir y puedan
verla dos veces si lo requieren. Las
conferencias de los seis módulos
las desarrollan los profesores más
experimentados. Igual que en los
cursos de Física, que se presentan
en este mismo volumen, se espera
que en un futuro cercano los auditorios cuenten con un sistema electrónico de respuesta desde los
asientos, como los utilizados para
hacer encuestas al público en los
concursos televisivos, de tal manera que permita hacer histogramas
de respuesta para mejorar la interactividad de estas conferencias.
Clase
La clase la hace el
profesor de cada grupo
(aproximadamente se
tienen 20 grupos, cada
uno con cerca de 40 estudiantes);
se espera que el estudiante haya
estudiado el material presentado
en las conferencias y se busca:
•
•
Aclarar dudas.
Ilustrar la aplicación de los
conceptos.
Taller
Cada módulo tiene
un taller de solución
de problemas prácticos que el estudiante
debe desarrollar de manera individual o en grupo. Este se realiza
bajo la supervisión del profesor
del grupo en el mismo salón de la
clase. El taller tiene como objetivo
que el estudiante se entrene en la
aplicación de las herramientas
conceptuales.
Laboratorio
Se hace una sesión
orientada por el profesor y con el apoyo del
monitor de la asignatura de laboratorio en una sala de
cómputo. Para cada laboratorio se
tiene una guía que debe diligenciarse y entregarse. Si el estudiante
(o grupo de estudiantes) no alcanza a finalizar el laboratorio, se tienen salas abiertas en un horario de
6:00 a 10:00 p.m. en donde hay
monitores permanentes para ayudar a los estudiantes.
Cursos libres
Se dictan sobre herramientas
de programación en horarios diferentes a los de clase; el estudiante
se puede inscribir libremente.
3. El equipo humano
Como se mencionó, cada semestre tiene cerca de 20 grupos de
aproximadamente 40 estudiantes;
esto da un total aproximado de
800 estudiantes que cursan la
asignatura.
En general se tienen alrededor
de 12 profesores y 20 monitores a
cargo del curso por semestre. Un
20% de los profesores son docentes
de planta, esto implica que cada
semestre se debe hacer una capacitación a los profesores ocasionales,
auxiliares docentes y monitores
que se vinculan por primera vez al
curso.
83
La respuesta inicial a la metodología fue tímida pero hoy se
tiene un grupo humano comprometido y entusiasmado con la
metodología.
de enseñanza-aprendizaje de programación; entre las herramientas
desarrolladas a través de trabajos
de grado están:
•
4. Materiales y
herramientas
Todos los materiales, desarrollados a través de los últimos 10
años, para cada módulo están
disponibles tanto en la fotocopiadora de la facultad como en formato electrónico de la página
web del curso (figura 1):
http://dis.unal.edu.co/~programacion/index.htm. Este material
comprende:
•
•
•
•
Contenido de la conferencia
Taller
Guía de laboratorio
Ejercicios propuestos
•
•
•
•
•
Figura 1.
Debido a la familiaridad de los
docentes de programación con los
medios computacionales, desde
hace años se trabajan herramientas computacionales interactivas
animadas para apoyar el proceso
84
Compilador en línea de seudocódigo a C++: esta aplicación
convierte seudocódigo a lenguaje C++ mediante un Applet
desarrollado en Java.
Compilador en línea de seudocódigo a Java: convierte seudocódigo a lenguaje Java y genera
un Applet el cual ejecuta lo descrito en el seudocódigo.
Avaluador en línea de expresiones: esta herramienta didáctica tiene como objetivo
mostrar paso a paso el desarrollo de una expresión aritmética y/o lógica.
Curso virtual interactivo de
programación.
Tutores en línea para varios
lenguajes.
Conjuntos de ejercicios propuestos y resueltos.
Con el apoyo de estas herramientas, en los últimos tres años
se han desarrollado en dos ocasiones cursos de programación
para varios grupos en la modalidad virtual. Los estudiantes pueden ver las conferencias grabadas
en video o asistir; el resto del trabajo lo realizan vía Web. La página del curso en Univirtual es
http://encuentro.virtual.unal.
edu.co/cursos/ingenieria/
2001839/index.html y se muestra en la figura 2.
tes; más del 50% la califican como
buena o muy buena.
Figura 2.
5. Resultados de la
experiencia
Figura 3.
Con el fin de establecer el nivel
de aceptación por parte de los estudiantes de la metodología empleada, se aplica una encuesta desde el
primer semestre de 2000.
La encuesta tiene dos cuestionarios: uno se aplica al principio
del curso y otro al final. El primero
tiene 32 preguntas y se aplica en la
primera sesión de clase; busca establecer las condiciones de entrada
de los estudiantes. El segundo tiene
25 preguntas, se aplica el día del
examen y busca establecer la efectividad de la metodología.
Los cuestionarios se diseñaron
de manera empírica, no se tuvo la
asesoría de personal estadístico. En
las figuras 3 y 4 se muestran segmentos del formulario utilizado.
La figura 5 da una indicación
sobre el conocimiento de los estudiantes; se pregunta si el estudiante tiene conocimiento de lógica
booleana; como se aprecia, cerca
del 70% no la conoce. La figura 6
muestra la calificación de la metodología por parte de los estudian-
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
85
Construcción de valores:
más allá del sermón-acción
María Teresa Pérez García
Profesora Asociada
Departamento de Medicina
Resumen
Se presenta la experiencia de Introducción a la Medicina Interna, asignatura
nuclear que cursan los estudiantes de pregrado de la carrera de Medicina y algunos
de otras carreras (Psicología, Enfermería,
Farmacia) como materia electiva. Su innovación se basa en la aplicación de un
modelo pedagógico centrado en el trabajo
de los estudiantes a través de la interacción entre ellos mismos y los profesores y
del empleo de metodologías que resultan
de su imaginación y creatividad orientadas por la coordinación del curso.
Abstract
This article presents the experience of
the signature Introduction to the Internal
Medicine, nuclear signature which the
students take during their basic nuclei of
the medical formation and some students
of other programs (Psychology, Nursery,
Pharmacy) as an optional subject, in the
Universidad Nacional de Colombia. Its innovation is based on the application of a
pedagogic model, focused on the students
work trough the interaction between
them, the teachers and the methodologies,
as result of their imagination and creativity, guided by the coordination of the
curse.
86
Prólogo
La invitación a participar en
este evento me da la oportunidad
de compartir una de las experiencias más enriquecedoras de mi carrera docente.
El desarrollo de este escrito y de
la presentación tiene tres referentes
fundamentales: en primer lugar, mi
reflexión crítica acerca de los aspectos formativos del programa de la
carrera, apoyada en algunos autores que me han ayudado a ampliar
las perspectivas; un segundo componente es el programa de la asignatura, y el tercero es la producción
académica de los estudiantes que hicieron parte del curso que se adelantó en el 2º semestre de 2005, de cuyos escritos extracté párrafos que
dan cuenta de su proceso de aprendizaje.
1. Introducción
“Entiendo que ser médico no es
solamente adquirir una enor-
me cantidad de conocimientos
y destrezas en las diferentes
áreas, sino que es tener la capacidad, ante todo, de relacionarse adecuadamente con
su paciente que le permita,
desde el contexto no solamente
fisiopatológico, sino personal,
entender y descifrar, en gran
parte, a esa persona que asiste
a consulta” [1].
La asignatura Introducción a la
Medicina Interna se incluyó en el
programa en el año 1997, como
resultado de la reforma académica
en la carrera de Medicina en 1993.
El ingreso a las materias de
práctica clínica plantea a los estudiantes retos y expectativas de
cuyo logro depende, en buena parte, la construcción de un “saber
ser” profesional de la medicina
que, en el ejercicio posterior de la
profesión, se convierta en un recurso de gratificación y de desarrollo de excelentes seres humanos
y ciudadanos solidarios y responsables con la misión que les ha encomendado la sociedad [2].
Teniendo en cuenta lo anterior,
si bien el nombre de la asignatura
hace referencia más a los nexos
temporales con los temas a tratar
en los semestres que siguen, el sexto y el séptimo, sus reales contenidos se orientan hacia la introducción a la práctica clínica, en
general, sobre la base de contenidos en el campo de la bioética y de
otros elementos de reflexión en
torno a la condición humana del
médico.
Esta materia, como se verá más
claro en sus objetivos, pretende
ofrecer al estudiante un campo de
reflexión en torno a las circunstancias y condiciones que deberá enfrentar en el futuro inmediato,
como estudiante de las materias clínicas, y en un futuro mediato, como
profesional de la medicina [3].
Durante los primeros semestres de la carrera los estudiantes
reciben una información básica en
materias eminentemente técnicas
que, aunque necesarias, lo aíslan
progresivamente de su vida cotidiana, de sus valores y costumbres. Los órganos sanos o enfermos, los sistemas, las estructuras,
mirados como objeto de investigación y de estudio, van perdiendo
sus misterios, hasta llegar a la
biología molecular, los genes, los
organelos de las células. Pero, en
este maremágnum de información, desaparecen el sujeto y sus
significados.
El ser humano se instrumentaliza como cadáver, desaparecen
sus significaciones como ser vivo,
y la imperiosa necesidad de saber,
de construir un conocimiento objetivo, llevará al estudiante a dejar
de mirar enfermos, para mirar objetos de experimentación, para visualizar la evolución de las enfermedades y las alteraciones de los
órganos [4]. Como plantea D. W.
Moller (1996): “Desde el inicio de
su entrenamiento, los estudiantes
87
de medicina rápidamente aprenden a permanecer emocionalmente
distantes cuando se enfrentan al
sufrimiento, la tragedia y la muerte” [5]. Y lo reafirma R. Fox (1979),
a propósito de la función subyacente de la práctica de autopsias:
“Ellos pronto aprenden a suprimir
sus percepciones emocionales y la
angustia, para dar paso a una neutralidad emocional y dedicar su
atención a las cuestiones científicas y técnicas” [6].
La aproximación a la persona
enferma demanda mucho más
que la simple proximidad física y
el dominio de un lenguaje y un
conocimiento técnicos. Las condiciones descritas en el párrafo anterior son las que llevan los estudiantes para enfrentarse a la
práctica clínica, a la interacción
con los enfermos. Sin embargo, a
pesar de la aparente neutralidad
afectiva, ellos tienen temores sobre lo que implica esa interacción
con la persona enferma. Sienten
que las habilidades de comunicación son pobres y que la información con la que cuentan no es suficiente para entender y ayudar a
la otra persona. Y es precisamente hacia este sentimiento que se
dirige el curso de Introducción a
la Medicina Interna.
La educación en Medicina involucra una identificación mucho
más elevada con los profesores y
una inmersión casi completa en la
realidad institucional, de manera
que el estudiante renuncia, casi por
88
completo, a los eventos de su vida
cotidiana, igual que lo hacen los demás miembros de la institución.
Modifica sus conversaciones y sus
interlocutores, perdiendo contacto
con la realidad cotidiana y distanciándose de todos aquellos que pertenecen a ella (familia, amigos, vecinos, etc.).
Sin embargo, el sacrificio de lo
humano, de lo cotidiano, tiene el
riesgo de conducir al vacío en la
identidad personal, factor determinante de la imposibilidad de identificar a los otros, pacientes o estudiantes, como legítimos otros,
como susceptibles de sufrimiento,
como seres sensibles [7].
Crear una conceptualización
que contrarreste esa cotidianeidad
artificial institucionalizada, es el
objetivo de este curso.
2. El porqué del título
Titulé este escrito así porque la
estructura del curso implica una
actividad inusual de sus participantes en su desarrollo.
En primer lugar, de treinta y dos
temas que constituyen sus contenidos, diez son desarrollados en su totalidad por los estudiantes. Esto no
solo implica la revisión temática,
orientada por la coordinación del
curso y apoyada en lecturas recomendadas en el programa, sino la
iniciativa y creatividad de los estudiantes para desarrollar el tema a
través del empleo de muy diversas
formas de participación colectiva.
Cineforos, debates, juegos de roles,
concursos de muy diversa índole,
videos realizados por ellos, actividades al aire libre, son algunas de las
múltiples actividades con que puede
expresarse la imaginación de cada
grupo, para lograr integrar al resto
de estudiantes e invitarlos a compartir con ellos su reflexión en torno
al tema asignado.
En segundo lugar, aunque el
trabajo de los profesores, por la limitación de tiempo y por el gran
número de estudiantes, debe realizarse como clase magistral, se invita a profesores y estudiantes a
abrir un diálogo y una interacción,
que sería más enriquecedora si esta
forma de trabajo fuera más generalizada en las otras asignaturas
del programa, de modo que los estudiantes tuvieran menos temor
de intervenir, y los profesores de
ser intervenidos.
Por último, la presencia permanente de la coordinación del
curso, fundamentalmente para
orientar y acompañar el trabajo
de los estudiantes, entregando referentes en el material bibliográfico o cinematográfico, y realizando reuniones preparatorias que
les ayuden a construir sus propias
dinámicas, dependiendo de las características particulares de cada
grupo, que pueden o no favorecer
ciertas expresiones y el empleo de
los recursos y del tiempo disponible para la sesión.
En estos aspectos se encuentran
las fortalezas del curso.
3. La complejidad del
concepto salud
De alguna manera todos sabemos qué es estar sano: cuando
pensamos en que no somos portadores de enfermedad; por eso se
suele escuchar, en medio de situaciones muy difíciles, la frase “menos mal hay salud”.
Sin embargo, a la hora de pensar en una definición, la cuestión
se torna difícil, entre otras cosas
porque el abordaje de este tema,
como problema, parece ser una
cuestión exclusivamente académica. En la vida cotidiana, todo el
mundo parece saber de qué se está
hablando, sin necesidad de mayores argumentos. “La consecuencia
más elemental para el sentido común es que se piense que existe salud cuando no están presentes sus
carencias” [8].
3.1. La salud como estado
La salud es un estado, esto es,
una cualidad vital que afecta a la
totalidad de la vida misma y, en
tanto que tal, representa un desafío
permanente para cualquier definición precisa y medible. Los múltiples factores que inciden en la configuración de este estado de salud
(físicos, mentales, sociales, culturales, económicos, espirituales...) es
difícil que puedan analizarse y sintetizarse a partir de una específica
disciplina o perspectiva teórica. Así,
la complejidad inmersa en el concepto trasciende el campo de lo bio-
89
lógico, de los servicios sanitarios y
del cuerpo de conocimiento que
identifica a las llamadas profesiones de la salud.
Como estado, es cambiante, no
solo desde la percepción subjetiva,
sino desde las definiciones históricas, las condiciones de vida de las
comunidades y el avance en el conocimiento.
3.2 Como percepción
subjetiva
En el complejo concepto de salud
están inmersos muchos factores que
arrancan desde la subjetividad de
cada persona (sentirse sano), en la
que intervienen elementos como el
género, el origen étnico y las convicciones religiosas que se confrontan,
en todo caso, con la noción de salud
proveniente de los profesionales de
la salud, los expertos.
3.3 Como sujeto de
objetivación
El otro factor importante es la
objetivación de este estado. En la
estructura convencional del sistema, corresponde a los médicos definir objetivamente la ausencia de
enfermedad. Sin embargo, tanto la
enfermedad como el proceso de
bienestar son un producto biopsicosocial, en donde la interacción
entre convicciones y decisiones personales con sus comportamientos
derivados; las condiciones familiares, laborales, socio-culturales, económicas y políticas y el medio físico y social, inciden en el proceso y
90
sus resultados finales. Ni la salud
ni la enfermedad pueden verse
como agentes aislados que se instalan en nuestro organismo, como
algo externo e incontrolable y modificable simplemente, a través del
compromiso individual con la salud o de la intervención terapéutica, cualquiera que esta sea.
3.4 Más allá del concepto
de los expertos
Reducir el concepto de salud al
control de los factores y conductas
de riesgo individuales o a la presencia de factores y mecanismos protectores en salud que operan de
acuerdo con las demandas del desarrollo y con los contextos sociales en
donde se mueven las personas, minimiza la concepción de bienestar en
el campo de la salud, reduciendo el
problema a la dicotomía salud-enfermedad como polos opuestos, limitando el campo de la salud pública a la aplicación de una tecnología
dirigida al control de fenómenos puramente biológicos y dejando de
lado las condiciones, relaciones, medios y nivel de vida, componentes
esenciales del bienestar humano y
por tanto de la salud [9].
Finalmente, todo grupo social
construye una idea de lo que es estar sano, que se relaciona directamente con los valores culturales, el
momento histórico, la constitución biotípica y las condiciones físicas en que se vive.
“La salud, en suma, es un estado de la existencia humana, com-
plejo en el orden de su realidad y
lleno de múltiples relatividades y
matices en el orden de su conceptuación” [10]. Si aceptamos esta
complejidad inmersa en el concepto, las profesiones de la salud no
son las únicas que pueden dar respuesta al problema de la salud de
los individuos y las colectividades.
Y tampoco ningún terapeuta puede estar completamente seguro de
que su tratamiento, en cuanto al
logro de la salud, será absolutamente eficaz y nunca su juicio pronóstico puede hallarse exento de
un margen de incertidumbre.
Prepararse para enfrentar esta
complejidad requiere mucho más
que la información técnica. Requiere formación en valores, reflexión
profunda y pensamiento crítico.
Requiere además inteligencia intuitiva y la capacidad de enfrentar la
incertidumbre. Requiere un vasto
conocimiento de las personas y sus
mundos, que el estudiante empieza
a evidenciar a través de la interacción con los compañeros y los profesores y que luego logra reconocer
en las personas que acepten ser libro para su aprendizaje.
4. Deberes y funciones
del
profesional de la
salud
Los deberes de los profesionales
de la salud están mediados, inevitablemente, por el sufrimiento inmerso en la condición de enfermedad.
Así mismo, el ejercicio profesional
no puede marginar, aunque se
quisiera, la condición humana del
mismo profesional.
La primera orientación de sus
deberes es la persona enferma y así
se evidencia en la estructura de su
programa académico. Pasando el
ciclo básico, su proceso de aprendizaje involucra al enfermo. Por eso
uno de los temas a tratar tiene que
ver con la relación médico-persona
enferma.
4.1 Sobre la relación
médico-persona
enferma
Como se mencionó, en el diseño
de los programas académicos es
evidente cómo el lenguaje sencillo
y corriente, con el que se objetivan los hechos de la vida cotidiana
de los seres humanos que están
aprendiendo medicina, va siendo
relegado desde los primeros períodos de formación académica, suplantado por un discurso ritual,
sofisticado y erudito, pobre en léxico, expresión básicamente de lo
referencial, de lo no propio, de lo
que se ha aprendido a repetir sin
cuestionar, muy lejano de la expresividad de lo personal, de la
creatividad que surge de la diferencia [11].
Este lenguaje científico, tan
emocionante en un principio, se
convierte con el tiempo en una barrera. Es poco recursivo, expresa
una versión limitada y esquemática del mundo, reduce el pensa-
91
miento a una visión lineal que busca siempre una relación directa
causa-efecto; tiende a ignorar todos los demás elementos de la vida,
tanto del terapeuta como de la persona enferma, que pueden estar
influenciando la expresión y la interpretación de la enfermedad, y es
siempre vertical porque su empleo
desconoce la bidireccionalidad que,
al igual que en todas las relaciones
humanas, existe en la interacción
médico-persona enferma. Recrear
el lenguaje vernáculo y hacer conciencia de la cotidianeidad es parte
fundamental tanto de la estructura como del desarrollo del curso.
Hasta hace cerca de 20 años, la
medicina se ejercía desde un enfoque completamente paternalista,
que prescindía de la opinión de la
persona enferma respecto a su tratamiento. Esta última ni siquiera
preguntaba sobre su diagnóstico o
sobre el tratamiento, de modo que
las enfermedades y las decisiones
terapéuticas eran un problema
únicamente de los científicos.
Hoy, debe ser la persona asistida quien decide si acepta o rechaza
un tratamiento, quien indague sobre las repercusiones, quien realice
el balance riesgo-beneficio. Ejercemos la profesión a la luz no solo de
los Códigos de Ética, sino guiados
por las Cartas de Derechos de los
pacientes. Sus concepciones, creencias y percepciones sobre la vida y
sobre la muerte deben ser las prioritarias y determinantes, no solo
para la acción terapéutica, sino
92
para la ley. Repensarse como pacientes, en la vida cotidiana, es uno
de los objetivos que el curso implica para los estudiantes.
Reconocer, a través de sus propias construcciones y vivencias,
que la relación médico-persona
enferma es una relación de subjetividades en la que se expresan experiencias dispares, que debe centrarse en la persona asistida, en sus
expectativas, ideas y sentimientos;
que debe buscar congruencia, abordando el sufrimiento como esta última lo percibe, para crear un significado compartido, es una de las
pretensiones del curso. Que en esta
relación se expresan aspectos intangibles que se desprenden de cada
uno de sus actores y que el médico
no solamente debe ser capaz de interpretar los intangibles del otro,
sino los propios, para que no se distorsionen ni la interpretación de lo
que el otro siente ni la acción correcta que debe tomar, son logros
que se pretenden alcanzar cuando
se enfrentan a sus creencias y percepciones en la diversidad de dinámicas. Por eso son los estudiantes,
con su creatividad y su imaginación, quienes encarnan de manera
directa parte del desarrollo de este
tema. Son sus propias percepciones
las que dan fundamento a las actividades y expresión tangible a las
lecturas y películas que les sirven
de referencia.
4.2 Sobre la relación con
los
demás profesionales
Otro componente fundamental en la estructura cerrada de la
institución médica es la relación
con los demás profesionales de la
salud y con los colegas. En este
contexto, la complejidad es muy
grande. Los seres humanos por naturaleza y por supervivencia somos sociables, cooperadores, solidarios. Sin embargo, desde el
entorno institucional el proceso
de formación universitaria pareciera lograr las adaptaciones necesarias para pasar de este fundamento natural, a la afirmación del
poder, del dominio, de la obediencia y la sumisión sin cuestionamientos, en que se fundamentan
la mayoría de las relaciones en la
sociedad actual.
En nuestro medio, un estudiante cuando ingresa a la universidad,
muchas veces por primera vez,
está ejerciendo su autonomía. Si
bien sigue dependiendo de su familia en muchos aspectos, ello se expresa en la decisión de estudiar determinada carrera e incluso en la
selección de la institución en la que
va a realizar sus estudios. Es él
quien debe definir sus tiempos, su
grado de responsabilidad y compromiso, el tipo de actividades que
desarrollará y, sobre todo, la manera como se relaciona con sus
compañeros y superiores. Así, empieza una forma de vida más independiente de su grupo familiar, es-
pecialmente fuera del control de la
autoridad de los padres. En esta
fase inicial de la formación profesional, el estudiante le da expresión a su propio Yo [12].
Cabría esperar que la Universidad, con su estructura y funcionamiento, promoviera el desarrollo
de esa primera fase de autodeterminación, hacia niveles superiores.
Sin embargo, la estructura de las
relaciones, vertical y unidireccional; la rigidez de los programas
académicos y la dictadura del conocimiento, reducido a la información, devuelve al estudiante a una
condición dependiente, de obediencia incondicional y de ausencia de
reflexión sobre sus actos y sus propias limitaciones. Este hecho influye de manera fundamental en la
dificultad para relacionarse con los
demás, en la imposibilidad de reconocer el conocimiento de otros y,
sobre todo, en la incapacidad de reconocer a sus iguales como portadores de información y experiencias
válidas y útiles en su construcción
de vida.
Una primera aproximación a
esa autodeterminación aparece en
este curso, cuando los estudiantes
son los directos responsables del
desarrollo de parte de su contenido
y cuando pueden expresar sus
apreciaciones y sus preguntas a los
profesores. Así mismo cuando logran trabajar en grupo, construir
consensos y reconocer a sus compañeros como capaces de ayudarles a aprender.
93
4.3 Sobre la relación con
la
comunidad
El tercer componente tiene que
ver con lo que la comunidad espera
de él, imagen que está mediada por
las creencias y las fantasías que
tiene la gente sobre los profesionales y las que tienen estos de sí mismos y de la profesión.
La ciencia, lejos de seguir confinada y aislada de la naturaleza,
debe ser un intento de comunicación con ella, “de aprender, mediante su contacto, quiénes somos
y en qué modo participamos en su
evolución”. Y cuando se hace referencia a la naturaleza, se enmarca
todo lo humano, incluyendo la salud, el bienestar y la calidad de vida
de los seres humanos.
Por el lado de los profesionales
de la salud, no se puede seguir promoviendo el discurso reduccionista de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en el
campo de los comportamientos y
estilos de vida individuales y aislados de la realidad social, que, aunque pueden brindar bienestar a
corto plazo, no modifican de manera ostensible y en el largo plazo
la calidad de vida de las personas,
porque las convierte en potenciales
“enfermos” desde el discurso de los
factores de riesgo, para que con el
tiempo engruesen las filas de los
consumidores de medicamentos,
productos light y estilos de vida
comercialmente productivos.
94
Tampoco se puede seguir fomentando en sus prácticas el mercantilismo y el consumismo inmersos en el desarrollo de la
tecnología médica y la farmacéutica, ni las falsas expectativas que
estos desarrollos generan, tanto en
la comunidad general como en los
mismos profesionales.
Aunque sí es posible, con este
gran desarrollo tecnológico, ofrecer
mejores resultados para la comunidad, ello implica mayores erogaciones y riesgos. No ofrece todas las
respuestas y no puede abolir el
gran sufrimiento de las personas
con enfermedad, aunque se pueda
prolongarles la vida. Por eso, este
tema es uno de los que desarrollan
los estudiantes, apoyados en lecturas críticas y bajo la orientación,
en primer lugar, de su capacidad
intuitiva y, en segundo, de la coordinación del curso.
Reconocer que para los profesionales, aunque facilita la tarea, el
contar con los apoyos diagnósticos
no permite prescindir de la interacción directa con las personas, es
uno de los mensajes que deja el trabajo en el curso. Aun con los apoyos tecnológicos, el acto médico
siempre concluye con una hipótesis diagnóstica, nunca con una
verdad absoluta, porque, al igual
que en las ciencias sociales, el objeto de observación es un sujeto, cuyas respuestas están inmersas en
la incertidumbre, la dinámica y la
inestabilidad que lo definen como
perteneciente a la especie humana.
Desmitificar el alcance de la tecnología y la noción del médico “todopoderoso” es parte de lo que se intenta realizar en este curso.
Como afirma Olivé, “nadie está
justificado moralmente para ejercer solo un papel autoritario alegando tener un saber privilegiado”.
“...lo único que puede justificar moralmente la existencia y el desarrollo
de la tecnología es su contribución
al bienestar de los seres humanos,
sin producir daños a los animales ni
al ambiente, y permitiendo una
exploración racional de este, así
como un aprovechamiento moralmente aceptable de los sistemas sociales” [13].
Para llegar a este nivel de reflexión es necesario abrir espacios de
diálogo que le permitan al estudiante resolver algunas de sus dudas y ampliar las respuestas con
las apreciaciones de sus compañeros y de los profesores. Es por esto
que la materia se define como teórico-práctica.
4.4 Deberes consigo mismo
El último aspecto tiene que ver
con los deberes frente a sí mismo,
componente reducido en los programas académicos al campo técnico de la salud ocupacional, sin la
posibilidad de reconocer sus valores, sentimientos, debilidades y
habilidades como seres humanos.
El único lenguaje legítimo para
dar cuenta de la enfermedad es el
científico, porque de esa manera es
posible obviar lo metafísico y por-
que así mismo se encierra el
dominio de un conocimiento. Para
lograr aislar la enfermedad del sujeto, el profesional, de alguna manera, renuncia a la propia sensibilidad e incluso a la propia identidad,
ya que sin duda tendrá que verse a
sí mismo cuando está frente al enfermo, puesto que es un ser humano, sensible y mortal.
La medicina occidental en su
afán de pertenecer al modelo de
objetividad científica ha reducido
al hombre al nivel de “puras apariencias mensurables, manipulables, sustituibles, desapareciendo
su interioridad, su historicidad”
[14]. Activar la autopercepción
frente a los fenómenos y circunstancias, trayendo a colación la
propia experiencia, las convicciones y los sentimientos, es uno de
los objetivos de incentivar el trabajo de los estudiantes y de favorecer
que se exprese su creatividad en el
desarrollo de los diferentes temas
que les corresponde revisar.
La formación médica actual se
basa en la acumulación de información y en el desarrollo de destrezas y técnicas. A ello se agrega
la construcción de la idea de un sujeto autosuficiente y dominador.
Alguien que se cree capaz de amordazar sus emociones y desaparecer
la percepción del sentimiento como
motor de sus acciones, frente al
dolor y al sufrimiento humanos.
“El debilitamiento de nuestra
capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la cau-
95
sa de comportamientos irracionales”, afirma E. Morin [15]. Y esto
puede ser cierto en el campo de la
medicina. Que los sentimientos y
nuestras emociones son capaces de
enceguecernos, es cierto. Pero también es cierto que son las emociones las que nos mueven hacia la
búsqueda de las mejores soluciones a los problemas y, sobre todo,
las más apropiadas al momento y
al contexto [16].
Para que ello sea posible, el primer reconocimiento que debe hacer
el profesional de la salud es el de su
condición como humano, sujeto a
las mismas vicisitudes que los demás humanos, desde que es estudiante y antes de llegar a ser “paciente”. Reconocerse en la emoción,
implica reconocer qué es lo que uno
quiere; saber qué es lo que a uno le
gusta y quiere. Esta conciencia es el
mejor ejercicio de la libertad y de la
autodeterminación y, así mismo,
posibilita reconocer en los otros su
gusto y su querer, es ejercer el respeto por la diferencia y la verdad
del otro [17]. Motivar el desarrollo
de esas emociones es uno de los objetivos que tiene entregar a los estudiantes la ejecución de parte del
curso y moverlos hacia un pensamiento que cuestione y critique, de
manera constructiva, la noción tradicional de ser médico.
4.5 ¿A qué se enfrenta,
entonces, el
profesional
de la salud?
96
A una elevada exigencia de orden individual y colectivo; a la incertidumbre e inestabilidad propias
del ser humano, dependiente tanto
del otro como de sí mismo, y al carácter único de cada individuo con el
que debe y tiene que relacionarse.
En el ejercicio de su práctica, a
pesar de los grandes adelantos de
la técnica y de la magnitud de los
conocimientos sobre la enfermedad y la muerte, el profesional de
la salud diariamente se enfrenta al
dolor de la enfermedad, a la conciencia de sus propios límites y a la
evidencia de que “es más lo que no
puede que lo que le es posible”.
El reto consiste en evitar convertirse en un escéptico o en un cínico, solamente con intereses monetarios; en un naturalista que no
ve más que el acontecer causal,
para el que cada individuo es por
completo indiferente; en un incrédulo para el que no existe sino un
interminable círculo de miseria, en
el que ni la ciencia ni la ética sirven
[18]. El reto consiste en hacer de “la
medicina una experiencia humana;
una práctica en la que las maravillas de la técnica y el inmenso valor
de la ciencia estén siempre al servicio de la humanidad” [19]. Esa es la
conclusión a la que llega el estudiante en esta frase:
“Como futuro profesional me ha
enseñado que aparte del conocimiento adquirido mediante la
ciencia, hay otro que debemos tener en cuenta y es aquel que no se
aprende leyendo cascadas bio-
químicas, ni tratados de fisiología o patología. Es el de ser humano, aquel que trata de curar,
pero que a la vez debe ser consciente de que quien se encuentra
postrado en una cama, con cierta
dolencia, también lo es, y siente,
se preocupa de su situación, tiene
una familia…” [20].
Con este marco general, pasemos a mirar los objetivos.
5. Objetivos del curso
Los objetivos así como sus contenidos y actividades están trazados
a partir de las reflexiones anteriores.
Su objetivo general es ofrecer al
estudiante recursos teóricos de carácter filosófico y humanístico de
referencia obligada tanto en su
proceso de aprendizaje como en el
ejercicio de la práctica médica profesional; lo cual se pretende lograr
pasando por los pasos que constituyen sus objetivos específicos:
Sensibilizando al estudiante sobre los aspectos que inciden en la
percepción, la vivencia y la interpretación de la enfermedad, tanto
de parte de la persona que la padece como del profesional.
Brindando al estudiante información práctica acerca de los aspectos culturales, institucionales y
sociales que enmarcan su proceso
de aprendizaje y el ejercicio de la
práctica médica profesional.
Intercambiando con el estudiante las vivencias e inquietudes
que se presentan durante el proce-
so de formación y en el ejercicio de
la profesión médica.
Permitiéndole expresar las preguntas y cuestionamientos que
surgen al acercarse al ejercicio de la
práctica clínica y brindándole, por
medio del trabajo colectivo, elementos que le ayuden a construir
sus respuestas y soluciones, en el
ámbito personal.
Ofreciéndole los fundamentos
teóricos para la ejecución de la historia clínica, recurso indispensable
para el desarrollo del resto del programa en su carrera y en el ejercicio profesional de la medicina.
Y promoviendo el desarrollo de
habilidades de comunicación y de
expresión verbal en público, así
como el respeto a la diferencia y el
reconocimiento de la diversidad de
opiniones y puntos de vista.
6. Modelos de trabajo
académico
Los diferentes recursos que se
emplean tienen que ver con la imaginación, la creatividad y la capacidad de los estudiantes para darle
expresión a sus habilidades y asumir el compromiso con el resto de
sus compañeros.
La primera sesión define las reglas del juego, con las cuales se
comprometen tanto los estudiantes
como la coordinación del curso. Reciben el programa completamente
estructurado y se reparten las responsabilidades.
97
En su desarrollo, además de las
clases magistrales de los profesores,
que deben permitir la participación
de los estudiantes, se pueden emplear debates, mesas redondas, discusiones, cineforos, juegos de roles,
sesiones al aire libre, títeres, videos
y hasta concursos. Se le da mayor
valor en la calificación al trabajo en
grupo, a la capacidad de construir
una idea de consenso que preserve
un cierto nivel de neutralidad que
dé campo a la expresión de la diversidad de opiniones, inmersa tanto
en el grupo de trabajo como en el
resto de los estudiantes del curso.
“… de ahí en adelante siguieron
desarrollándose las diferentes exposiciones del curso con una metodología
que a mi parecer es el fuerte de la cátedra, que incluye trabajos en grupo
que dan lugar a discusiones que son
primordiales para no descartar de
antemano las diferentes opiniones,
sino de todas estas, analizadas en
conjunto, tomar una posición en común, y formular una propuesta de
grupo a nuestros compañeros, que se
enriquece aún más con la discusión,
durante la exposición, con los diferentes puntos de vista de cada uno de
los compañeros de semestre, algo que
difícilmente hacemos a lo largo de
nuestros estudios” [21].
7. Aprendizajes
fundamentales
A través de su estructura, sus
contenidos y dinámicas, el curso
quiere darle expresión a los cuatro
98
aprendizajes fundamentales que
recoge este trabajo de la Unesco
publicado en 1996 y que sigue
siendo vigente [22].
7.1 Aprender a ser
“Entendí que el trato con el paciente es mucho más complejo de lo
que yo pensaba, y que él es un ser humano al igual que el médico, y que
todo, absolutamente todo, me puede
pasar a mí también, y que el médico
puede volverse paciente en cualquier
momento” [23].
Aprender a ser implica reconocerse lo suficiente como para asumir los propios límites. Reconocer
que el conocimiento científico es
limitado frente a muchos de los
fenómenos que debe enfrentar.
Conocer sus emociones y saber
modularlas para que se conviertan
en herramientas útiles en la toma
de decisiones. Aceptar los alcances
de su acción, sin la pretensión de
poder y hacerlo todo. Ser capaz de
pensar autónomamente y con capacidad de crítica. Asumir un comportamiento responsable y justo,
que parta del reconocimiento de sí
mismo, hacia el otro que recibe su
asistencia, y tener una gran fortaleza de carácter para poderse enfrentar a todos los retos que el ejercicio profesional impone en esta
época en la que tener es más importante que ser.
7.2 Aprender a convivir
“La segunda imagen tiene como
fondo mi aprendizaje como miembro
de un grupo de trabajo, aquí puedo
mencionar que he aprendido a ser
más tolerante con respecto a lo que
piensan mis compañeros, pues debo
ser consciente de que por más que me
empeñe en sacar un proyecto adelante no estoy trabajando solo, lo que sí
puedo hacer es someter mis ideas a
discusión para, de esta forma, hacer
un mejor trabajo” [24].
“En mi formación como ciudadana puedo decir que el curso ha contribuido en dos aspectos: el primero,
la responsabilidad social que se tiene
al ejercer la carrera que estamos estudiando, ya sea medicina en el caso
de mis compañeros o psicología en mi
caso, responsabilidad social que
apunta no solo a la calidad como
profesionales, sino a la reflexión, la
crítica y la construcción de una sociedad y en particular de un sistema
de seguridad social, estructurado alrededor de las tres dimensiones: social, psicológica y biológica del ser
humano”.
“El segundo, el reconocimiento,
la reflexión y el respeto de las posiciones acerca de temas tan polémicos
como la eutanasia, la clonación y la
fertilización asistida” [25].
“No pasó mucho tiempo antes de
que algunas ideas tratadas en clase
entrasen en franca discordancia con
mi pensar y actuar, y que el peso argumentativo de los expositores me
forzase a rediseñar mi forma de ser;
es así como después de fastidiar por
meses a mi padre por no dejarse ha-
cer una curvita de glucosa, teniendo
un cuadro clínico como de libro de
diabetes, opté por brindarle toda la
información pertinente del tema, con
una clara explicación de las consecuencias de cualquier acción y dejarle decidir, y aún más difícil fue aceptar su negativa” [26].
Aprender a convivir con los demás arranca de asumir al “otro”
como significativo, como portador
de un conocimiento válido e importante. Implica reconocer el papel de los demás en la propia vida,
no solo como colaboradores en el
campo laboral, sino como referentes en la propia construcción de
identidad y reconocimiento de sí
mismo. Supone aprender a identificar las necesidades de los demás y
considerarlas prioritarias, para poder construir soluciones consecuentes con la realidad de cada uno
y de la sociedad de la que forma
parte. Supone asumir que sus actos tienen consecuencias sobre la
vida de las demás personas y, por
tanto, ejecutar la tarea con el máximo cuidado para reducir el margen de error.
7.3 Aprender a aprender
“No creí que de esta relación partieran tantas complejidades que llevan finalmente (sabiéndolas llevar)
a un acercamiento profundo con el
paciente, que permite sacar el mayor
provecho, no solo en la profesión, con
la meta del diagnóstico y el tratamiento, sino, en mayor medida, en el
99
proceso de crecimiento como ser humano” [27].
Aprender a aprender es asumir
la incertidumbre inmersa en lo
vivo y en lo humano. Es ser capaz
de reflexionar sobre la práctica,
para poder atender el caso único,
para construir las soluciones acordes a la necesidad y posibilidades
del momento. Es reconocer el valor
de la experiencia, haciéndola significativa como fuente de conocimiento, al igual que aprender del
saber de la comunidad que le entrega información muy valiosa
para interpretar el mundo y las
imágenes en que se desenvuelve
cada ser humano. Es reconocer la
permanente necesidad de estudiar
y actualizarse y estar en capacidad
de construir las prioridades que
demanda cada momento y cada
persona.
7.4 Aprender a hacer
“… las reflexiones individuales y
grupales construyeron (en mí por lo
menos) una idea del proceso formativo que me permitió ‘encajarme’ dentro de la sociedad de un modo que no
había considerado hasta ese momento, adquiriendo herramientas argumentativas para defender ante las
personas algunos aspectos de la
práctica, cuyas discusiones no solo
me ponían contra la pared ante un
grupo de gente, sino que también ponían a temblar mis convicciones sobre lo que se supone quiero hacer el
resto de mi vida” [28].
100
Finalmente, aprender a hacer es
poder poner en práctica los conocimientos de manera competente e
idónea, con destreza y habilidad en
los procedimientos técnicos, con
prudencia y delicadeza en el manejo de la información y con diligencia y dedicación en el acompañamiento de un proceso. Es lograr
extractar de la experiencia elementos para ampliar su conocimiento
y poder retomarlo en el momento
en que le sea útil. Es profundizar
en el carácter cognitivo de la tarea
y entender por qué y para qué la
hace, no solo en el campo técnico,
sino en el campo del arte de reconocer al otro como fuente de conocimiento y como blanco de las acciones.
8. Debilidades del curso
Como toda construcción humana, especialmente en el campo
académico, el curso tiene varios
puntos débiles.
Aunque las debilidades del curso se inscriben en varios aspectos,
en aras de la brevedad solo se mencionan las que tienen que ver con el
currículo y los contenidos del programa:
1. La reflexión acerca de la construcción de una identidad profesional y sobre los principios y
reglamentaciones para el ejercicio profesional, solo aparece
en este semestre y al final de la
carrera, de manera formal. De
todas maneras, no se puede ne-
gar que debe aparecer, aunque
informalmente, en la vida del
estudiante dentro de la universalidad que le ofrece la Universidad y en la interacción que él
establece con profesores y compañeros. Sin embargo, para hacer significativos estos momentos, se requiere una formación.
2. La intensidad horaria dedicada a
estos contenidos no alcanza a los
3 créditos, hecho que nos pone
en desventaja frente a los programas de las otras facultades de
Medicina y no permite llenar los
requisitos mínimos establecidos
por la ley. Habría que pensar seriamente en una reforma curricular de la carrera que le dé más
importancia a los elementos formativos, sacrificando la gran
carga de información.
3. La ausencia de una cultura académica en la facultad, que reconozca la importancia de contenidos formativos y de ética,
transmite a los estudiantes la
imagen de “costura” o de poca
importancia.
4. El nombre de la asignatura limita y altera la visión y las expectativas que tienen los estudiantes acerca de sus objetivos y de
los contenidos que en ella se
busca alcanzar. Su nombre original era “Introducción a la clínica”, pero la estandarización y
la normatividad del sistema
educativo condujeron a este
nuevo nombre que no da cuenta
de sus verdaderos objetivos.
Epílogo
Quizás uno de mis mayores
aprendizajes como docente a través de este trabajo ha sido entender
y poder aplicar la siguiente frase:
“No aprendemos nada con
quien nos dice: ‘Haz como yo’.
Nuestros únicos maestros son
aquellos que nos dicen ‘Hazlo conmigo’, y que en vez de proponernos gestos para reproducir, saben
emitir signos desplegables en lo
heterogéneo” [29].
Agradecimientos
A los estudiantes del curso
Introducción a la Medicina Interna, realizado en el 2º semestre de
2005, por su trabajo, por sus opiniones y por sus críticas para hacer
mejor este curso.
A la Universidad Nacional de
Colombia por hacer posible la ejecución de la asignatura y el poder
compartir esta experiencia.
Referencias
[1] Orozco Higuera, Nelson Fabián.
Una nueva visión del ser médico. Crónica
presentada como parte de la evaluación en
la asignatura Introducción a la Medicina
Interna, 2º semestre de 2005.
[2] Programa del curso de Introducción a la Medicina Interna. Código asignatura: 51500-02. Periodo académico 2005,
segundo semestre. Departamento de Medicina. Unidad de Medicina Interna. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de
Colombia.
[3] Ibíd.
[4] Pérez, M. T. ¿Se puede conjugar en
un solo profesional el ejercicio de las dos pro-
101
fesiones? Universidad Nacional de Colombia, Unibiblos, Bogotá, 2002, p. 54.
[5] Moller, D. W. The Modern Organization of Death. In Moller, D. W. Confronting Death. Values, Institutions, and Human
Mortality. Oxford University Press, New
York, 1996, pp. 24-45.
[6] Fox, R. The Autopsy: Its Place in
the Attitude-Learning of Second Year
Medical Students. In Fox, R. Essays in Medical Sociology: Journeys Into the Field.
John Wiley & Sons, New York, 1979,
chapter three. Citado por Moller D. W.
Ob. cit.
[7] Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.
[8] García, A., Sáez, J., Escarbajal de
Haro, A. Educación para la salud: conceptos y definiciones. En García A., Sáez J.,
Escarbajal de Haro, A. Educación para la
salud. La apuesta por la calidad de vida.
Arán Ediciones, Madrid, 2000, pp. 15-54.
[9] Rodado, C., Grijalva, E. La tierra
cambia de piel. Editorial Planeta, Bogotá,
2001.
[10] Laín Entralgo, P. Hacia una terapéutica general antropológica. En Laín
Entralgo, P. Historia universal de la medicina. Salvat Editores, Barcelona, 1976, t.
VII, pp. 232-235.
[11] Pérez, M. Reflexiones sobre nuestro quehacer pedagógico: hacia la reforma
curricular en la carrera de medicina. Revista de la Facultad de Medicina, Universidad
Nacional de Colombia, 1997, 45 (2):
76-82.
[12] Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.
[13] Olivé, L. Naturaleza, técnica y ética. En Olivé L. El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y de la tecnología. Editorial Paidós, México. Seminario de
problemas científicos y filosóficos, UNAM,
2000, pp. 107-128.
[14] Vattimo, G. Postmodernidad:
¿una sociedad transparente? En Colombia,
el despertar de la Modernidad. Ed. Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1999, pp.
188-196.
102
[15] Morin, E. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En Morin, E.
Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Editorial Magisterio, Bogotá,
2001, pp. 21-36.
[16] Nussbaum, M. Emociones racionales. En Nussbaum, M. Justicia poética.
Editorial Andrés Bello, Barcelona, 1997,
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[17] Maturana, H., Nisis de Rezepka,
N. Formación humana y capacitación. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1995,
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[18] Jaspers, K. La idea del médico. En
Jaspers, K. La práctica médica en la era tecnológica. Editorial Gedisa, Barcelona,
1988, pp. 9-26.
[19] Cousins, N. Foreword. Physician
as Humanist. In Reiser, D. E, Rosen, D. H.
Medicine as a Human Experience. University
Park Press, Baltimore, 1984, pp. IX-XVI.
[20] Triana Murcia, Héctor Mauricio.
¿Y qué es eso de Introducción a la Medicina
Interna? Crónica presentada como parte
de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de
2005.
[21] Dávila Jurado, Servio Antonio.
Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la
Medicina Interna, 2º semestre de 2005.
[22] Delors, J. Los cuatro pilares de la
educación. En Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI. Santillana Ediciones,
Unesco, Madrid, 1996, pp. 95-108.
[23] Zúñiga, Yenny Carolina. Crónica
presentada como parte de la evaluación en
la asignatura Introducción a la Medicina
[24] Mosquera Ruiz, Edinso Rafael.
Crónica sobre lo aprendido en lo referente
a la calidad humana. Crónica presentada
como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna,
2º semestre de 2005.
[25] Vargas, Marcela. Crónica presentada como parte de la evaluación en la
asignatura Introducción a la Medicina
[26] Carvajal Hurtado, Jorge. Crónica
de un neófito. Crónica presentada como
parte de la evaluación en la asignatura
Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.
[27] Ángel López, Tattiana. ¿Cómo
cambia una percepción? Crónica presentada como parte de la evaluación en la asig-
natura Introducción a la Medicina Interna,
2º semestre de 2005.
[28] Lozano Murillo, Mario Alejandro.
Aprendizajes. Crónica presentada como
parte de la evaluación en la asignatura
Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.
[29] Bárcena, F., Mélich, J. C. El aprendizaje extraviado: exposición, decepción y
relación. En Bárcena, F., Mélich, J. C. La
educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Ediciones
Paidós Ibérica, 2000, pp. 149-190.
103
Programa interdisciplinario de Diabetes
Mellitus 2
Universidad Nacional – UH.
Clínica Misael Pastrana Borrero, Bogotá
Ramírez, D.
Profesora asistente UN. Nutricionista, UN.
Epidemióloga, UB. Gerente Salud FUES
Franco, R.
Profesor Asociado Medicina Interna U.N.
Médico Internista, Endocrinólogo
Nutricionista Clínica Misael Pastrana
Robelto, G., Uribe, M.,
Carreño, S., Melo, N., Mera,
N., Jiménez, T.
Estudiantes en pasantía de la carrera de
Nutrición, U.N. Residentes M.I.U.N.
Estudiantes Terapia U. Rosario
Lara, Y.
Resumen
En la Unidad Hospitalaria (UH) Clínica
Misael Pastrana Borrero, la Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2) constituye una de las
principales causas de hospitalización, convirtiéndose de esta forma en un problema
de salud pública que requiere inmediata y
oportuna intervención con modelos de
tratamiento integrales. Por tal motivo se
diseñó e implementó, por la docente de
Nutrición Clínica y estudiantes de Nutrición en pasantía en la UH Misael Pastrana,
un programa modelo de docencia, investigación y extensión, interdisciplinario, interinstitucional, educativo y de seguimiento para el manejo integral del
paciente con DM2 siguiendo la metodología de investigación científica y los estándares de la Declaración de las Américas sobre la Diabetes (DOTA) para programas
educativos en DM2 en el continente. Al
año de iniciado el programa se evalúa el
efecto de la intervención en cuanto a composición corporal, factores de riesgo alimentarios, control metabólico, conocimientos adquiridos en los talleres,
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adherencia al tratamiento, calidad de vida
y costo-efectividad, con resultados como
100% de adherencia al tratamiento, 80%
de disminución en costos directos, disminución en hospitalizaciones del 95%, disminución en hemoglobina glicosilada
(HbA1c) y glicemia posprandial; respecto a
los estudiantes, se encuentra mayor compromiso con los pacientes, reconocen su
importancia dentro del equipo de salud y
valoran el haber sido los verdaderos líderes
del programa de DM2.
Introducción
“Eliminar la brecha entre la evidencia científica y el compromiso cotidiano de los profesionales
de la salud para ofrecer los mejores servicios es uno de los retos
más importantes en el tratamiento de la diabetes y de la
práctica del equipo de salud”.
Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional
Una experiencia pedagógica
exitosa es el haber podido crear,
dar vida y mantener un programa
de diabetes utilizando herramientas de la investigación científica
que, aplicadas con los estudiantes
de pregrado de Nutrición, de posgrado de Medicina Interna, y con el
compromiso de los profesionales
de la clínica, ha resultado ser un
modelo novedoso e impactante
para el tratamiento de la DM2, que
cuenta actualmente con 160 pacientes. Este programa cumple con
los 16 estándares establecidos por
el Comité Educativo para la Diabetes (DOTA), con un equipo de salud
interdisciplinario e interinstitucional conformado por docentes de
Nutrición Clínica y Medicina Interna de la Universidad Nacional
(UN) y Terapia Física de la Universidad del Rosario, estudiantes de
Nutrición en pasantía, residentes
de Medicina Interna de la Universidad Nacional, estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Rosario, nutricionista, enfermeras,
sicóloga y trabajadora social de la
clínica.
Ha logrado el reconocimiento
de la comunidad científica latinoamericana, comoquiera que ha
ocupado un lugar destacado al encontrarse entre los 5 mejores programas de Latinoamérica reconocidos en el Congreso Internacional
de Diabetes realizado en São Paulo,
Brasil, en septiembre de 2004. Es
miembro de la red Qualidiab que
evalúa la calidad en la atención a la
diabetes, coordinada por el Centro
de Endocrinología Experimental y
Aplicada (Cenexa), de Argentina.
Al programa tienen acceso los
adultos mayores diagnosticados
con DM2, a quienes se les realiza
consulta médica especializada (endocrinología), consulta de Nutrición y Terapia Física, desarrolladas
en forma individual y grupal, tanto las sesiones educativas como los
talleres prácticos, con la intervención de todos los profesionales de
la salud.
Para su desarrollo tiene un
protocolo elaborado por el equipo,
en el cual se incluyen detalladamente las pautas de manejo de los
pacientes.
El método educativo que se
utiliza en el programa es participativo, individual y grupal. Este y
los materiales que se usan en el
desarrollo del programa se ajustan a las características de la población, pues la mayoría de los
pacientes del programa son adultos mayores.
Justificación
La DM2 constituye un problema internacional de salud pública. La OMS (2003) estima que
existe una cantidad aproximada
de 117 millones de personas con
Diabetes Mellitus tipo 2 alrededor
del mundo y se espera que la cifra
aumente hasta 370 millones en el
año 2030; el rango promedio de
edad será de 45-64 años, es decir,
105
Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T.
las personas estarán afectadas en
los años más productivos de su
vida [1, 2, 3, 4].
En Europa se observa que la
Diabetes Mellitus ocupa el duodécimo lugar del total de causas de
mortalidad. En Asia ocupa el undécimo lugar, en Oceanía el décimoquinto lugar y en América el tercer
lugar después de las enfermedades
isquémicas del corazón y de las cerebrovasculares (OMS, 2002) [1, 2,
3, 4].
En Latinoamérica existen alrededor de 15 millones de personas con
Diabetes Mellitus tipo 2 y se proyecta que esta cifra llegará en 10 años a
los 20 millones [1, 2, 3, 4].
A continuación se presenta la
prevalencia de Diabetes Mellitus
Tabla 1. Prevalencia de DM2 según algunos estudios con base poblacional de
Latinoamérica, utilizando criterios de la OMS de 1985.
Años
Argentina (Córdoba)1
30-70
IC 95%
³30
10,7 (8,4-13)
Bolivia (La Paz)1
³30
5,7 (3,9-7,6)
Bolivia (El Alto)5
30
2,7 (1,4-4)
Brasil (São Paulo)1
30-69
7,3 (6,1-8,4)
Chile (Mapuches)4
³20
4,1 (2,2-6,9)
Chile (Aymaras)4
³20
1,5 (0,3-4,5)
Colombia (Bogotá)1
³30
7,5 (5,1-9,8)
Colombia (Choachí)3
³30
1,4 (0-2,8)
35-64
12,7 (10,1-15,3)
³15
10,1 (8,3-11,8)
20-74
8,9 (7,5-10,3)
Perú (Lima)1
³18
7,6 (3,5-11.7)
Perú (Tarapoto)2
³18
4,4 (0,2-8,6)
Perú (Huaraz)5
³18
1,3(0-3,8)
México (S. L. de Potosí)
Paraguay (Asunción)1
Mujeres
8,2 (2,7-5,5)
Bolivia (Santa Cruz)1
México (C. de M.)1
Hombres
7 (5,2-8,9)
8,9 (7,1-10,7)
7,3 (3,7-10,9)
8,7 (5,2-12,3)
1
urbana, 2 suburbana, 3 rural, 4 indígena, 5 >3.000 msnm.
Fuente: Revista de la Asociación Latinoamericana de Diabetes. Guías ALAD de Diagnóstico, Control y
Tratamiento de la Diabetes Mellitus tipo 2ª. ed. extraordinaria-suplemento No. 1, año 2000.
106
tipo 2 en algunos países latinoamericanos:
Los datos reflejan que en Latinoamérica hay una mayor prevalencia de Diabetes Mellitus tipo 2 en
zonas urbanas con relación a las
suburbanas, rurales e indígenas.
En Colombia, el II Estudio Nacional de Factores de Riesgo de
Enfermedades Crónicas (Enfrec II),
publicado en 1999, estimó la prevalencia de Diabetes Mellitus en la
población adulta del país en un
2%, lo que correspondía aproximadamente a 441.000 personas
entre 18 y 69 años. Según este
mismo estudio, en Bogotá el 5,1%
de los hombres y el 3,8% de las
mujeres de 40 a 69 años tienen
Diabetes Mellitus tipo 2 [5]. El estudio de la Universidad Nacional,
no publicado, que se realizó en la
localidad de Engativá en Bogotá
en el año 2003 arrojó una prevalencia del 5,2%.
En la Unidad Hospitalaria Clínica Misael Pastrana Borrero, el departamento de estadística reportó
un total de 123.747 hospitalizaciones durante el periodo comprendido entre los años 2001-2003, de
los cuales un 30% (n = 37.124) tenían diagnóstico de Diabetes Mellitus tipo 2. De estos, un 25%
(n = 9.281) eran personas en edades comprendidas entre 40 y 60
años y un 75% (n = 27.843) eran
mayores de 60 años. Es importante recalcar que el 95% de estos pacientes (35.418) habían reingresa-
do a la UH 3 veces en promedio durante cada año [6].
Costos de la diabetes
Las consecuencias económicas
y financieras de la diabetes dependen de 3 factores: epidemiológicos,
desarrollo del sistema de salud y
nivel de desarrollo económico de la
sociedad afectada [7].
El estudio de los costos de la
diabetes es un tema reciente; los
primeros estudios se publicaron a
principios de los años ochenta en
Estados Unidos y Europa.
En Latinoamérica y el Caribe
en el año 2000 el número de
muertes fue de 339.035. Esto representa en vida productiva una
pérdida de US$3 billones; en discapacidad permanente US$50 billones, discapacidad temporal,
US$763 billones, costos asociados con medicamentos US$4720
millones, hospitalizaciones US$
1012 millones. El total anual en
costos asociado con diabetes se estimó en US$65.216 millones. Los
costos indirectos se calcularon en
US$54.496 millones y los directos
en US$10.721 millones [7].
La mayor parte de los costos se
destinaron al tratamiento hospitalario (62%), 25% manejo ambulatorio y 13% para atender personas
con diabetes en asilos.
Los grandes estudios controlados (DCCT; United Kingdom Prospective Diabetes Study, UKPDS)
incluyeron el análisis económico
107
de la intervención y apoyaran la
inclusión de esta en la práctica clínica cotidiana.
Las complicaciones de la diabetes, como nefropatía, enfermedad
cardiovascular, neuropatía, pie diabético, entre otras, se convierten en
enfermedades de “alto costo” tanto
por la calidad de vida de los pacientes como por los costos que representan para las EPS. El control de la
diabetes retarda 15,3 años la aparición de las complicaciones crónicas
y prolongarían en 5,1 años la vida
de estos pacientes [7]. En la tabla 2
se observa claramente que es menos
costosa la diabetes si el paciente es
tratado integralmente en un programa ($311.460,00/año) mientras
que una sola hospitalización anual
duplica este costo directo.
Tabla 2. Comparación de costos del programa vs. costos de hospitalización.
Unidad Hospitalaria Misael Pastrana Borrero. Bogotá, 2004.
Costo directo promedio
año per cápita ($)
Costo directo total del
programa per cápita
año ($)***
Costo directo de un
paciente en el programa
por día ($)
694.630 (UHMP 2004)*
311.460***(UHMP 2004)
1153,60
884.000 (Colombia 2000)**
* Costo directo hospitalización per cápita año en UHMP.
** Costos directos e indirectos atribuidos a DM2 en Colombia [7]
*** Incluye consultas, medicamentos, pruebas bioquímicas y talleres.
Por lo anterior, la OPS y la OMS
se han preocupado por conseguir
el mejor tratamiento para prevención de las complicaciones de la
diabetes y para ello se han creado
en Europa el Diabcare y en América el Qualidiab, red que evalúa la
calidad de la atención en la diabetes, creado y apoyado por DOTA
en 1996. Se monitorean y comparan periódicamente entre países
indicadores de proceso, de resultados, de aparición precoz de síntomas de alerta como cetoacidosis e
hipoglicemia; de síntomas de aparición intermedia como dislipide-
108
mias, proteinuria, albuminuria, y
de síntomas de aparición tardía
como infarto, neuropatía, amputaciones, pie diabético [8].
A la par existe el Comité de Educación para la Diabetes (DOTA),
que ha propuesto estándares para
el desarrollo de programas de educación de personas con diabetes,
basados en documentos de la Federación Internacional de Diabetes
(IDF) y de la Asociación Americana
de Educadores en Diabetes (AADE),
con el propósito de que las personas con diabetes accedan a una
educación diabetológica razonable
que los incorpore activa y efectivamente al control y tratamiento de
la enfermedad.
La educación de la
persona con Diabetes
Mellitus 2
La Diabetes Mellitus es una enfermedad crónica que compromete
todos los aspectos de la vida diaria
de la persona que la padece. Por
consiguiente, el proceso educativo
es parte fundamental del tratamiento del paciente diabético. Este
facilita alcanzar los objetivos de
control metabólico, que incluyen
la prevención de las complicaciones a largo plazo, y permite detectar la presencia de la enfermedad
en el núcleo familiar o en la población en riesgo [9].
A principios del siglo XX el doctor Elliot P. Jolslin, distinguido
diabetólogo estadounidense, intuitivamente dijo: “La educación no
es una parte del tratamiento de la
diabetes, es el tratamiento”; este
breve pensamiento encierra una
verdad cuyo valor aún no es apreciado en su totalidad; por desgracia, muchos médicos no lo conocen
o no lo practican, se limitan a entregar al paciente una dieta impresa y una receta con ciertos medicamentos; cuando más, le dan una
breve explicación sobre dosis y horarios.
En la actualidad hay evidencia
científica de la diferencia que implica la educación para el control de la
diabetes [10]. Un metaanálisis investigó los efectos de diferentes
intervenciones de educación en automanejo en la hemoglobina glucosilada de personas con Diabetes
Mellitus tipo 2 (Norris, S., Lau, J.,
Schmid, C., Engelgau, M., 2002).
La intervención colaborativa resultó más eficaz que las otras, mejorando en general un promedio de 0,76-1% de hemoglobina glucosilada a la terminación del ensayo [12].
Gracias al proceso educativo, la
persona con DM2 se involucra activamente en su tratamiento y puede
definir los objetivos y medios para
lograrlo de común acuerdo con el
equipo de salud.
El tratamiento de la diabetes es
un esfuerzo de equipo. Los diabéticos deben estar en el centro del
equipo en virtud de que tienen la
responsabilidad del control cotidiano.
Lo ideal para el manejo óptimo
de la diabetes es que paciente, familia, médico, sicólogo, terapeuta y nutricionista dietista trabajen siempre
en armonía como un equipo. En la
práctica, este ideal no siempre se
alcanza, pero se quiere lograrlo a
partir de diferentes estudios realizados en países latinoamericanos
(México, Perú, Colombia) en donde
se está trabajando para conseguir
un modelo de atención integral a
estos pacientes.
La educación debe proporcionar a los individuos el conocimiento, las habilidades y la motivación
para incorporar el autocontrol en
109
sus estilos de vida cotidianos; así
mismo, debe hacer énfasis en la
importancia de controlar los factores de riesgo asociados que hacen
de la diabetes una enfermedad grave. Dichos factores son la obesidad,
el sedentarismo, la dislipidemia, la
hipertensión arterial y el tabaquismo [9].
Algunos pacientes que se encuentran en su domicilio están a
veces demasiado enfermos para
acudir a un servicio diabetológico
institucional. Se pueden disponer
las medidas necesarias para permitir que muchos problemas de tratamiento de la diabetes sean resueltos
en el domicilio por los propios pacientes y sus familias. Evidentemente esto requiere una buena comunicacion y organizacion entre el
médico, la familia, el dietista y demás personal de salud que conforme este equipo de trabajo, todos
ellos centrados en la solución de los
problemas del paciente del modo
más eficiente posible [11].
Propósitos básicos
del proceso educativo
1. Lograr un buen control metabólico.
2. Prevenir complicaciones.
3. Cambiar la actitud del paciente
hacia su enfermedad.
4. Mantener o mejorar la calidad
de vida.
5. Asegurar la adherencia al tratamiento.
6. Lograr la mejor eficiencia en el
tratamiento teniendo en cuenta
110
costo-efectividad, costo-beneficio y reducción de costos.
7. Evitar la enfermedad en el núcleo familiar.
Modelos de atención
La atención terapeútica de la
Diabetes Mellitus ha sido un paradigma a lo largo de la historia.
Las primeras clínicas de diabetes se establecieron con el objetivo
principal de ayudar a la aplicación
de insulina [12].
A pesar de haberse establecido
con la intención de ofrecer los mejores servicios a los pacientes, poco
tiempo después ya se había rebasado su capacidad, las clínicas se saturaron y cada vez les resultó más
difícil atender los casos difíciles por
la saturación con casos que podían
haber sido atendidos en el primer
nivel de atención [12].
Hace cerca de 30 años, la respuesta en Inglaterra fue la creación de “miniclínicas de práctica
general” en las que se organizaron
grupos pequeños de médicos generales o internistas par atender grupos de 80 o 100 pacientes y así detener el flujo de personas hacia las
clínicas destinadas a la atención de
casos de difícíl control. Desde la década de 1980 se observaron los beneficios de esta medida [12].
Por otro lado, cuando se demostró la importancia de los educadores en diabetes y de otros profesionales en la salud para la
atención en los diabéticos, el concepto de manejo interdisciplinario
cobró más fuerza y se difundió a
muchos paises, donde se consideraron las características de la práctica clínica y de los sistemas de salud de cada nación [12].
Comoquiera que la Diabetes Mellitus es una enfermedad crónica, la
principal demanda recae en el paciente y en su familia. Por este motivo, un concepto terapéutico básico no debe ser vertical, en el que el
médico indica y el paciente obedece
en forma pasiva, sino que debe ser
horizontal y con un enfoque por
equipos como lo propone el estudio
realizado en México [12].
El primero es el equipo médico
y el equipo de salud que facilitan y
complementan su trabajo y el del
paciente. El segundo es el equipo
del paciente, en el que además del
diabético hay otras personas indispensables. La visión en equipo es el
primer paso para mejorar el manejo ambulatorio de la diabetes [12].
En el caso de la diabetes se elaboraron varias iniciativas que definen la atención de calidad, como
la declaración de San Vicente, el
proyecto de la ADA y las Guías de
la Sociedad Europea de Diabetes,
en las cuales resaltan la importancia del equipo interdisciplinario y
que el trabajo en equipo permitirá
llevar a cabo actividades que fortalezcan la atención de los pacientes y que sería difícil que lo realice
el médico solo por las limitaciones
de tiempo y formación profesional [12].
En síntesis, en la actualidad se
acepta que la atención óptima de la
diabetes se alcanza por medio del
trabajo en equipo, que debe ser interdisciplinario
Las intervenciones para modificar conductas de estilos de vida
incluyen: modificaciones de la dieta y de patrones de actividad física.
Se sabe que en 20 semanas las personas pueden disminuir hasta el
10% del peso corporal, lo que representa una mejoría metabólica
muy importante de por lo menos
la disminución del 1% de la hemoglobina glicosulada; el problema es
que esos cambios no se mantienen
a través del tiempo.
Atendiendo a las consideraciones anteriores, los objetivos del
programa de diabetes en la Clínica
Misael Pastrana son:
Objetivo general
Implementar y desarrollar un
nuevo modelo de programa siguiendo el método científico, para
el manejo integral de pacientes con
Diabetes Mellitus tipo 2 afiliados a
la E. S. E. Luis Carlos Galán que
asisten a la Unidad Hospitalaria
Clínica Misael Pastrana Borrero.
Objetivos específicos
1. Evaluar el programa desde el
punto de vista de calidad de
vida, adherencia al tratamiento
y costo-efectividad y beneficio.
2. Brindar herramientas educativas que les permitan a los pa-
111
cientes y a sus familias afianzar conocimientos sobre la
enfermedad y promover el autocuidado.
3. Que los estudiantes adquieran
habilidades y destrezas en la
implementación, coordinación
de programas, gestión y trabajo interdisciplinario.
Metodología
Se reclutan pacientes que asisten a hospitalización, se inscriben,
se les llama a sus casas para confirmar dia y hora de asistencia a
las citas con médico especialista,
quien les ordena los exámenes de
laboratorio iniciales; luego asisten
al nutricionista donde se evalúan
nutricionalmente; seguidamente
los terapistas les hacen el plan de
actividad física. Se programan
para que asistan a los 4 talleres
educativos: Banquete de conocimientos, donde participan los
miembros del equipo hablándoles
de la DM2 desde cada profesión.
Diversificación de alimentos: los
nutricionistas enseñan todo lo referente al manejo de la alimentación. Automonitoreo donde conocen todo lo referente a la
aplicación de insulina y cuidados
en su manejo, así como los parámetros de referencia bioquímicos.
Podología, que trata del examen y
cuidado con los pies. Se evalúa el
aprendizaje en cada sesión y en
cada control médico, nutricional y
físico. Periódicamente se evalúan
los indicadores de gestión, cober112
tura, educación, costos, eficacia,
beneficio.
Resultados y discusión
En un año (2004-2005) que el
programa lleva en funcionamiento, se ha encontrado que de la población el 55% (n = 49) corresponde al género femenino y el 45%
(n = 40) al masculino. Guarda la
misma proporción con respecto a
lo encontrado en el UKPDS.
En la evaluación antropométrica realizada a los pacientes utilizando los parámetros de peso, talla, índice de masa corporal,
porcentaje de grasa corporal, circunferencia muscular del brazo y
circunferencia de cintura, se encontró que 37,9% del total de los pacientes (género masculino: 25,3% y
género femenino: 12,6%), eran eutróficos, seguido por sobrepeso con
un 27,6%, del cual el 18,4% eran
mujeres, y obesidad con un 21,8%,
del cual el 14,9% eran mujeres.
El tejido adiposo, determinado
por el porcentaje de grasa corporal
obtenido por la fórmula de Durnin
Womersly, presentó niveles altos
en personas con sobrepeso y obesidad en los dos géneros, en donde el
mayor riesgo lo presentan las mujeres [14].
Cabe destacar que el 40% de los
pacientes, a pesar de presentar
diagnóstico nutricional normal,
tienen un porcentaje de grasa alto,
lo que refleja la presencia de un
factor de riesgo a complicaciones
propias de la enfermedad cardio-
vascular u otro tipo de trastornos
metabólicos. El porcentaje de grasa
elevado, aun teniendo diagnóstico
nutricional normal por índice de
masa corporal, da un aviso para
que se mida la grasa total, pues el
IMC mide peso total mas no grasa
corporal ni su localización, tampoco nos dice si el aumento de peso
puede deberse a aumento de masa
magra.
En este caso los datos obtenidos
coinciden con Hernández y Hernández (1997), quienes encontraron que al intervenir a 326 personas adultas con la toma de
medidas antropométricas, el porcentaje de grasa corporal es alto en
personas con sobrepeso u obesidad, siendo más evidente en mujeres que en hombres [13].
Al evaluar el porcentaje de grasa de los pacientes al final del periodo se encontró que hubo cambios positivos tanto para los
hombres como para las mujeres,
en quienes aumentó a un 3,2 y
10,6% la proporción de personas
con porcentaje normal graso, respectivamente.
Estos resultados se relacionan
con estudios como “El estudio nacional de salud (1977-1980)”, “La
encuesta nacional de demografía y
salud (2000)” y “Do Measures of
Body Fat Distribution Provide Information on the Risk of Type 2
Diabetes in Addition to Measures
of General Obesity? (2003)”, donde
se señala que el sobrepeso es mayor en mujeres que en hombres, y
por ende las mujeres tienen un
IMC, circunferencia de cintura y
porcentaje de grasa más alto que
los hombres; esto demuestra que
las mujeres son una población que
se encuentra en riesgo dado que la
presencia de sobrepeso y obesidad
incrementa la morbilidad y mortalidad por entidades como diabetes, hipertensión arterial, dislipidemias, coronariopatías [13].
Trabajos con evidencia A, realizados a nivel mundial y un trabajo
de grado de estudio clínico controlado aleatorizado desarrollado en la
Universidad Nacional de Colombia,
en Nutrición, denominado “Dieta y
actividad física como determinantes del sobrepeso”, calificado como
meritorio, no publicado, demostraron que están quedando por fuera
del riesgo cardiovascular personas
a las cuales se diagnostica nutricionalmente solo con IMC [15].
Los resultados de las pruebas
bioquímicas reflejaron que las glicemias en ayunas, glicemia post,
hemoglobina glicosilada y colesterol total mejoraron, con una diferencia estadística significativa
después de la intervención de
p < 0,05(0,015), resultados positivos de acuerdo con el estudio
“Association of glycaemia with
macrovascular and microvascular
complications of type 2 diabetes
(UKPDS): prospective observational
study”, 12 agosto de 2000 [16], el
cual sugiere que la reducción en la
hemoglobina glicosilada ayuda a
reducir el riesgo de complicaciones
113
y que una reducción en la glicemia
podría prevenir muertes potenciales por complicaciones relacionadas
con la diabetes, como enfermedad
cardiovascular y cerebrovascular,
en un 50-60% de la población diabética.
Se podría suponer que si una
persona logra reducir sus glucemias por debajo de los niveles diagnósticos de Diabetes Mellitus, cesaría el riesgo de microangiopatía y
si las logra colocar por debajo del
nivel diagnóstico de intolerancia a
la glucosa se reduciría significativamente el riesgo de eventos cardiovasculares [16]. Al observar la
relación glicemia pre y post con
hemoglobina glicosilada se encontró que hay una relación directa
entre estas, resultados similares a
los obtenidos en el estudio del
UKPDS (United Kingdmon Prospective Diabetes Study) que mostró que la relación entre la hemoglobina glicosilada y el riesgo de
complicaciones es lineal, sin que se
pueda identificar un nivel por encima del valor normal donde el riesgo desaparezca [16].
Los niveles adecuados de lípidos
son los que hasta el momento han
demostrado una reducción del
riesgo de morbimortalidad cardiovascular en pacientes con Diabetes
Mellitus tipo 2 y en enfermedad
coronaria en estudios de prevención secundaria como el 4S (Scandinavian Simvastastin Survival
Study) y el CARE (Colesterol and
Recurrent Events – Trial) [17].
114
Aunque no todos los pacientes del
programa presentan un adecuado
perfil lipídico, un porcentaje importante mostró una mejoría,
donde el colesterol total presentó
una disminución para las cifras
inadecuadas en un 7,5%; las cifras
de colesterol LDL no variaron significativamente. Con respecto al
colesterol HDL, las cifras normales
mejoraron en un 18%.
El 51,7% refirieron al inicio del
programa el consumo de alimentos fuente de grasa saturada, porcentaje que disminuyó en un
25,9% con el desarrollo del programa, resultado positivo ya que estudios sugieren que el tipo de grasa
puede afectar la sensibilidad de insulina por cambios en la composición de los ácidos grasos en la
membrana lipídica [18].
El 25,8% de la población mencionó consumir frecuentemente
alimentos fuentes de sodio como
sal y cubos de gallina; mediante la
intervención un 12,3% disminuyó
el consumo de alimentos fuentes
de sodio. Esto es un riesgo para
padecer no solo hipertensión arterial, sino también enfermedades
coronarias, en caso que no las padezcan, o la agudización de las
mismas.
Con relación al consumo de
proteínas al inicio del programa
según frecuencia de consumo se
encontró que un 69,7% de los pacientes consumen a diario como
fuente de proteína la carne. Un
consumo muy similar se observa
en el estudio del ICBF, Nutrir
(1998), en donde las carnes se consumen en un 60% [19].
Con respecto a alimentos como
dulces, productos de paquete, salsa, comidas rápidas, enlatados y
embutidos, en un 90% no los consumen.
El estudio del ICBF, Nutrir
(1998), refiere que los lácteos y por
ende el calcio se consumen en la
población colombiana en un 65%
entre los 25-75 años de edad tanto
para hombres como para mujeres.
En la población evaluada del programa un 92,1% refiere el consumo diario de lácteos, con una adecuación promedio al inicio del
60-70%, porcentaje bajo de adecuación que luego aumentó al proporcionarles educación acerca del
tipo de leche que podían consumir
sin que les produjera intolerancia
y no aumentara sus lípidos sanguíneos [19].
El consumo diario de frutas incrementó con el desarrollo del programa en un 4,5%, resultado favorable dados los beneficios de la
fibra soluble para el perfil lipídico,
la absorción de glucosa y la obtención de vitaminas. En el artículo
“Evidence-Based Nutrition Principles and Recommendations for the
Treatment and Prevention of Diabetes and Related Complications.
2003”, se afirma que los pacientes
con diabetes deben escoger una variedad de alimentos con alto contenido de fibra, como granos enteros, frutas y verduras, porque
contienen vitaminas, minerales, fibra y otras sustancias importantes
para mantener una buena salud.
Tras la intervención educativa
se observó que los pacientes identifican los grupos de alimentos, conocen qué alimentos deben limitar, identifican signos y síntomas
propios de la enfermedad, conocen
cómo actúan sus medicamentos,
cómo se toman o aplican. Estos resultados indican que las actividades educativas alcanzaron sus objetivos y son un avance para que el
paciente logre un mejor control
metabólico y participen él y su familia en el tratamiento.
Con respecto al formulario de
adherencia al tratamiento, adaptado del libro Adherencia a los tratamientos a largo plazo, pruebas para
la acción de la Organización Mundial de la Salud 2004, realizado a
50 pacientes del programa, en general las respuestas obtenidas fueron positivas indicando que los pacientes han adherido al programa
sin dificultad y se confirma, como
lo dice el libro en algunos de sus estudios, que lo más importante
para lograr una adherencia al tratamiento del 100%, más que los
medicamentos, es el trato amable
que reciben los pacientes por parte
del equipo, por la identificación
que llegan a tener con ellos a través
del tiempo. Ellos resaltan en este
programa la dedicación y atención
personalizada que han recibido de
los estudiantes de Nutrición en
particular [20].
115
En el programa se ha demostrado que un adecuado manejo,
tanto a nivel del tratamiento que
incluye dieta, ejercicio, automonitoreo, sesiones educativas, y controles periódicos por las diferentes
especialidades, al mismo tiempo
que las relaciones humanas, han
contribuido a que los pacientes
tengan una mayor adherencia al
tratamiento, con un impacto positivo sobre su calidad de vida.
En el área psicosocial, de acuerdo con el estudio calidad de vida en
pacientes con Diabetes Mellitus
tipo 2 [21], la mayoría de los pacientes mostró gran ansiedad y estrés ante el avance de la enfermedad, manifestado por nuevos signos y síntomas, molestias físicas,
pérdida de peso y reacciones secundarias a los medicamentos;
caso contrario ocurre con los pacientes del programa quienes han
eliminado temores con respecto a
la toma de medicamentos, el manejo adecuado de la dieta, manejo
de ansiedad y a la vez se han promovido las relaciones sociales entre los mismos pacientes [21, 22,
23, 24, 25].
Finalmente se realizó una comparación entre los costos directos
de un paciente hospitalizado versus
los costos de un paciente en el programa, donde se encontró que un
paciente con diabetes tipo 2 en promedio duraba 9,8 días en hospitalización, con un costo por día de
$69.463, mientras en 1 año en el
programa el costo fue de $311.460
por paciente y de $1.153 paciente/día, lo cual indica una diferencia significativa positiva aproxi-
Tabla 3. Comparación entre hospitalizaciones antes y después de haber
ingresado al programa según la causa de hospitalización.
Hospitalizaciones antes de ingresar
al programa
Causa
No.
pacientes
%
Hospitalizaciones después de
ingresar al programa (2004-2005)
Causa
Diabetes tipo 2
%
5
5,6%
Diabetes tipo 2
41
46%
Otras causas
31
34,8%
Otras causas
13
14,6%
No se
hospitalizaron
17
19,1%
No se
hospitalizaron
71
79,8%
Total
89
100%
89
100%
n = 89
116
No.
pacientes
madamente del 80% en cuanto a
los costos y se comprueba que es
más económico manejar y controlar a los pacientes a través de programas preventivos que tener a un
paciente en hospitalización.
Estos resultados se relacionan
con lo expuesto en el simposio sobre economía y diabetes, realizado
en São Paulo, Brasil, el 27 de septiembre de 2004, donde concluyeron que la diabetes ocasiona un
alto costo tanto a los individuos
como a las sociedades. Este costo
elevado se debe no solo a la atención médica, sino también al costo
indirecto causado por la pérdida de
productividad causada por invalidez y mortalidad prematura. Se ha
demostrado que el costo de la atención médica de las personas con
diabetes puede ser entre 2 y 3 veces
mayor que el de la población no
afectada por diabetes. En varios
países de América Latina y el Caribe, muchas personas que padecen
diabetes tienen acceso limitado a la
atención médica y por eso los costos indirectos exceden los costos
directos.
El costo per cápita fue más elevado en Estados Unidos ($13.243)
y el más bajo en Colombia ($442)
[7]. Al comparar estos datos con el
costo de una persona en el programa ($104 dólares) se observa que
este es más bajo (tabla 2).
La experiencia para los estudiantes y para el departamento de
Nutrición de la UN ha sido positiva
por cuanto se demuestra que, al
mirar el contexto internacional en
el cual se desarrollan los programas
de DM2 e implementarlo en una
UH del país, este manejo integral es
el adecuado para disminuir costos
y progresión a complicaciones, así
como para aumentar calidad de
vida; además, desde la academia se
pueden desarrollar modelos actualizados de intervención que permitan optimizar los tratamientos,
permitiendo a los estudiantes, con
el acompañamiento de los docentes, liderar nuevas formas de tratamiento.
Conclusiones
1. A pesar de tener un diagnóstico
nutricional eutrófico un alto
porcentaje de la población presentó alto porcentaje de grasa.
2. La mitad de la población del
programa mostró un alto riesgo cardiovascular; el género femenino es más vulnerable que
el masculino.
3. El consumo de grasa saturada,
uso de endulzantes y edulcorantes, disminuyó en los pacientes con el desarrollo del programa, resultados que indican
la necesidad de seguir reforzando la educación alimentaria.
4. El programa logró una gran
acogida por el compromiso del
equipo de salud, los pacientes y
la familia y el diseño del mismo; esto se refleja en el porcentaje de asistencia a las diferentes actividades del programa.
117
5. Las características sociodemográficas, como el nivel educativo bajo, la edad mayor de 50
años y el tiempo de evolución
de la enfermedad de más de cinco años, son factores de riesgo
asociados al deterioro de la calidad de vida.
6. El grado de deterioro de la calidad de vida se relaciona con la
evolución de la cronicidad de la
diabetes, producto del descontrol metabólico y la falta de
apego terapéutico.
7. El bienestar físico, psicológico y
social es clave para una percepción del aumento de la calidad
de vida.
8. Desde el mejoramiento de la calidad de la atención se pueden
lograr objetivos que contribuyan a que los pacientes mejoren
su calidad de vida.
9. El control metabólico con respecto a glicemias, hemoglobina
glicosilada, colesterol total y
HDL mejoró en un porcentaje
considerable, lo cual hace que
disminuyan factores de riesgo
cardiovascular y complicaciones microangiopáticas y macroangiopáticas.
Recomendaciones
1. Un programa de promoción y
prevención es menos costoso
que un manejo intrahospitalario y mejora la calidad de vida.
2. El área de interacción profesional-paciente contribuye a la
118
3.
4.
5.
6.
efectividad del tratamiento del
paciente con diabetes.
El desarrollo de programas integrales interdisciplinarios fomenta una cultura de autocuidado
que contribuye al mejoramiento
de la calidad de vida.
El paciente con Diabetes Mellitus, la familia y el equipo de salud deben intervenir tempranamente para asegurar que el
tratamiento sea eficiente y evitar complicaciones.
La adherencia al tratamiento
depende no solo del paciente
sino del apoyo familiar y de la
calidez y calidad de la atención
ofrecida por el equipo de salud,
como lo confirma el libro de la
OPS sobre adherencia a los tratamientos.
Programas interdisciplinarios
son de gran importancia en el
campo de promoción y prevención de salud, donde el nutricionista dietista es un componente esencial en pro de una
mejor situación de salud del paciente.
Referencias
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Salud, Boletín epidemiológico, La Diabetes
en las Américas, Vol. 22, Nº 2: 1-16. 2001.
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control with sulphonylureas or insulin
compared with conventional treatment
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y Enfermería, IX (2): 9-21, 2003.
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119
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and their importance for quality of life
and metabolic control. Diabetes Care, 25:
35-42. 2002.
Utilización de herramientas virtuales en la
enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas
Ing. Juan David Gil Zuluaga
Ingeniero industrial,
Universidad Nacional de Colombia.
Departamento de Ingeniería de Sistemas e
Industrial
[email protected]
Profesor Asociado, Departamento de
Ingeniería de Sistemas e Industrial,
Universidad Nacional de Colombia;
ingeniero industrial, máster en
Administración de Empresas, máster en
Economía, máster en Finanzas, doctor en
Ciencias Económicas. Departamento
Ingeniería de Sistemas e Industrial
[email protected]
Ing. Diego Fernando Hernández
Ph.D
Resumen
Dentro del plan de estudios de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Colombia, en las asignaturas que
comprenden el área económica (Ingeniería Económica y Finanzas,) se ha desarrollado un conjunto de ayudas para la utilización de las herramientas virtuales que
brinda la Dirección Nacional de Servicios
Académicos Virtuales (DNSAV), de la propia Universidad, y otras herramientas
disponibles. Se genera así material de apoyo para los cursos y resultados positivos
en el mejoramiento del desempeño de los
estudiantes.
1. Introducción
Este artículo resume las experiencias y elementos desarrollados en la continua utilización de
las herramientas virtuales que
ofrece la Dirección Nacional de
Servicios Académicos Virtuales
(DNSAV) [1] de la Universidad
Nacional de Colombia, así como
otras que se encuentran a disposición de la población en general
para el desarrollo de los cursos de
la línea económica en la carrera
de Ingeniería Industrial, como
son Ingeniería Económica y Finanzas.
Inicialmente se describirá el
proceso de apropiación de estas herramientas en los cursos, cómo se
acogieron e implementaron en las
asignaturas; luego se ahonda en
los materiales desarrollados para
el curso, contenidos, material de
121
Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández
evaluación y el uso de otras herramientas disponibles; y por último
se presentan los resultados obtenidos y el análisis de estos midiendo
los impactos percibidos para llegar
a las conclusiones sobre la utilización de este tipo de herramientas
como ayudas pedagógicas.
2. Un primer
acercamiento
La carrera de Ingeniería Industrial inicia labores en el primer periodo académico del año 2001, teniendo como base el pénsum de
pregrado de la sede Manizales de la
Universidad Nacional de Colombia. Este programa comprende una
línea de ámbito económico que incorpora las asignaturas de Ingeniería Económica y Finanzas.
El curso de Ingeniería Económica se ofreció por primera vez en el
segundo semestre académico de
2002, utilizando en su desarrollo
estrategias metodológicas “tradicionales” como: la cátedra magistral, los trabajos escritos, los exámenes presenciales, etc. El curso de
Finanzas comenzó en el segundo
semestre académico de 2004, e incorporó, desde su inicio, algunos
elementos virtuales.
Las plataformas de pedagogía
virtual en el área económica de la
carrera de Ingeniería Industrial se
iniciaron en el segundo semestre
académico del año 2003, gracias a
la iniciativa de los autores de este
artículo. En principio se propuso la
122
idea de colocar las notas de clase,
correspondientes a la asignatura
de Ingeniería Económica a disposición de los alumnos en un sitio de
libre acceso en la red de la Universidad, para lo cual la Dirección Nacional de Servicios Académicos
Virtuales (conocida como Universidad Virtual) acogió la idea y
brindó todo el apoyo en infraestructura para el tratamiento y
montaje de estos materiales.
En esa oportunidad se esbozó
un contenido programático para el
curso, que incluyó los temas manejados en el curso presencial.
A partir del esquema inicial de
contenidos, se construyeron las
lecciones y las ayudas que resultaban indispensables para el buen
funcionamiento del curso. Lo anterior se desarrolló a partir de la utilización de graficas, ecuaciones y
texto en formato HTML con el fin
de proporcionar a los estudiantes
una fuente de información bibliográfica de consulta permanente.
Para el curso de Ingeniería Económica, en el primer periodo académico de 2004 se incluyó el trabajo realizado en dicha asignatura
en el sistema que ofrecía la universidad virtual en ese entonces,
WebCT [2], y después se incorporó
al sistema BlackBoard [3], herramientas que permiten utilizar un
aula virtual para desarrollar los
exámenes y trabajos, y conocer las
informaciones requeridas en el desarrollo del curso.
Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas
Las aulas virtuales funcionan a
través de un portal en Internet.
Estas aulas están disponibles para
el desarrollo de los cursos y comprenden herramientas de comunicación, evaluación y manejo de
contenidos. Este conjunto de instrumentos brinda la posibilidad de
administrar, de manera eficiente,
los cursos. Así mismo, estos recursos permiten el desarrollo de la cátedra no presencial como complemento y extensión de la cátedra
tradicional.
Durante los cuatro semestres
posteriores, en el curso de Ingeniería Económica se utilizaron
todos los recursos desarrollados
como parte fundamental del desarrollo regular de la materia.
Estas herramientas permitieron
una comunicación más interactiva y precisa entre docentes y estudiantes, necesaria para el buen
funcionamiento del curso. También se logró mejorar la administración de las notas y generar una
amplia base de preguntas para la
estrategia presentada como Autoevaluación. Esta se basa en la
presentación, desde cualquier lugar (interno o externo a la Universidad), de un examen virtual
corto y periódico para medir conocimientos específicos de alguno de los temas de la asignatura.
El objetivo general de dicha estrategia es el de estimular una aproximación permanente y continua
de los estudiantes a los contenidos de la materia, y que ellos pue-
dan evaluar el proceso de apropiación y comprensión de los conocimientos adquiridos en las sesiones presenciales. De este modo el estudiante se autoevalúa
(como pretende que sea el resultado), lo cual permite la precisión
y refinación de sus inquietudes
mediante una nueva revisión de
los contenidos, ya sea en el aula
de clase o bien en las monitorías.
En el segundo semestre académico del año 2004 se abre el curso
de Finanzas, con un esquema similar que busca el impacto positivo
que se logró en la asignatura de
Ingeniería Económica.
3. Material desarrollado
y
herramientas usadas
Durante todo el proceso se
han aprovechado las plataformas
WebCT y BlackBoard (conocidas
en el mercado como learning management system, LMS) para producir un material amplio y de calidad. El desarrollo de este material
abarca los componentes de contenidos y notas de clase, el material
de evaluación y otras herramientas que permiten un mejor acercamiento de los estudiantes a la
asignatura.
Para dar cuenta de los logros
obtenidos, se mostrará el caso de
la materia Ingeniería Económica
como el ejemplo más avanzado de
la construcción y utilización de
estos materiales. También se mos-
123
trará la experiencia de utilización
de un modelo de simulación para
Finanzas como una estrategia
práctica positiva.
A continuación se presenta el
resultado de este proceso, de una
forma más amplia y detallada, y se
expone el objetivo primordial de
cada elemento desarrollado.
3.1 Contenidos y notas
de clase
Durante los dos años de funcionamiento del curso se ha logrado desarrollar un compendio de
contenidos bajo la forma de notas
de clase. Los materiales desarrollados se organizan en torno a
cuatro elementos principales: los
contenidos básicos, los ejercicios
resueltos, los ejercicios propuestos y las ayudas para el manejo de
Microsoft Excel [4].
a) Contenidos básicos o notas de
clase (figura 1): son las discusiones y acervos conceptuales
básicos que presenta el curso.
Comprenden la información
esencial para la aplicación de
los conceptos, vistos en clase,
sobre los problemas prácticos
que se trabajan. También se incluyen definiciones, ecuaciones, diagramas necesarios para
la comprensión y aplicación de
los conceptos aprendidos. Estas
notas de clase ayudan a la presentación de información básica y puntual de los temas estrictamente desarrollados en el
curso.
b) Ejercicios resueltos (figura 2):
se proporcionan ejemplos de la
Usando nuestra ecuación (1)
tenemos
F = $12.000.000 (1 + 15%)5
F = $12.000.000 (2.0111)
F = $24.136.286
Figura 2. Ejemplo de ejercicios resueltos.
utilización de los temas presentados en las notas de clase con
el fin de que se reconozcan los
casos y la utilización de la información (ecuaciones) en la
solución de los problemas. Todos los ejercicios resueltos
muestran los procedimientos y
el resultado esperado.
c) Ejercicios propuestos: se elabora una base amplia de preguntas y problemas de aplicación,
teóricos y prácticos, que pretenden dar al estudiante material de estudio y algunas pistas
sobre lo que se pueden encon-
Figura 1. Ejemplo de nota de clase.
124
Figura 3. Ejemplo de ayudas de Excel.
trar en las pruebas calificables
en el curso.
d) Elementos para trabajar problemas prácticos en Microsoft
Excel (figura 3): busca mostrar
las herramientas disponibles en
el software Microsoft Excel
para el trabajo de los contenidos temáticos del curso por
medio de la aplicación de funciones y herramientas que
brinda este paquete en la solución de problemas prácticos de
la Ingeniería Económica.
Con estos elementos se ha logrado formular un compendio de
51 lecciones, que son consultadas
continuamente por los estudiantes
y se encuentran disponibles las 24
horas del día vía Internet.
Estas lecciones, con los componentes señalados, se presentan en
el programa del curso que comprende seis capítulos básicos: matemáticas financieras, criterios de
evaluación, evaluación de alternativas, flujos de caja, costo de capital y evaluación de riesgo. Cada
uno desarrolla los cuatro componentes en temas, por ejemplo ma-
temáticas financieras trabaja los
temas de equivalencia de valores y
equivalencia de tasas. Para cada
tema se presentan individualmente las notas de clase, los ejercicios
resueltos, los ejercicios propuestos
y las ayudas pertinentes para Microsoft Excel.
El objetivo global de estas notas
no consiste en reemplazar los textos guía sugeridos para la clase,
sino que se trata de material de
apoyo adicional y consulta de los
contenidos de clase. Estas notas
son menos detalladas pero hacen
énfasis en los temas tratados en las
sesiones presenciales, donde el estudiante encuentra las expresiones
básicas usadas en cada tema del
curso.
Este módulo de contenidos
ofrece también el acceso a los archivos con las soluciones de los
exámenes, ejercicios y trabajos
propuestos. Con esto se busca una
autocrítica por parte del estudiante a las soluciones presentadas por
él en las actividades propuestas.
3.2 Herramientas de
evaluación
A partir del primer semestre
académico de 2004 se comenzó a
utilizar la plataforma ofrecida por
la DNSAV, que proporciona un paquete de evaluación muy completo, comprendido principalmente
por las herramientas para la generación de exámenes. Entre sus características y posibilidades principales se encuentra el manejo de
125
conjuntos de interrogantes, que
abarcan diferentes tipos de preguntas, y el montaje de trabajos
para recibirlos y calificarlos vía
Web.
3.2.1 Exámenes
Para el módulo de la herramienta que corresponde a los exámenes se han desarrollado 31 conjuntos de preguntas, con un total
de alrededor de 400 preguntas incluidas en más de 30 exámenes, y
están ya disponibles para su uso.
Para la realización de un examen se sigue un procedimiento
que consta de varias etapas: la discusión de los temas específicos a
evaluar; la creación de las preguntas y las variaciones de las mismas; evaluación de las preguntas,
respuestas y distractores (si es el
caso del tipo de pregunta), y por
último el montaje de las preguntas
en el sistema y la configuración de
las opciones del examen.
La formulación de cada pregunta se realiza a través de un proceso cuidadoso, lo cual garantiza
la calidad del resultado, tanto en la
dimensión estética como conceptual. El montaje de una pregunta
puede tomar hasta treinta minutos, dependiendo de su estructura
y del tipo de pregunta. Los tipos de
preguntas más usados son: opción
múltiple con única y múltiple respuestas y de repuesta corta.
Entre las ventajas de la formulación de estos conjuntos de
preguntas, se encuentra la calificación automática de los exámenes (realizada por el sistema internamente) y la posibilidad de
reutilizar todo el material en diferentes periodos académicos. La
perdurabilidad de este conjunto
de materiales hace que la dedicación inicial a la creación de este
material sea aprovechada de una
mejor manera.
Tema 4
La compañía UNAL INC. tiene la posibilidad de relizar los siguientes proyectos
de inversión, y se requiere decidir por la mejor combinación de ellos que
maximicen la sumatoria del valor presente neto.
Períodos
0
Proyecto1
Proyecto 2
Proyecto 3
Proyecto 5
1
4.000.000
1.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
2
6.000.000
3.000.000
5.000.000
3.000.000
3.000.000
3
5.000.000
5.000.000
5.000.000
5.000.000
6.000.000
4
6.000.000
6.000.000
6.000.000
5.000.000
7.000.000
5
25.000.000
7.000.000
20.000.000
20.000.000
10.000.000
Figura 4. Ejemplo de examen.
126
Proyecto 4
–30.000.000 –15.000.000 –25.000.000 –22.000.000 –20.000.000
La presentación de estos exámenes por parte de los estudiantes
tiene dos formas: autónoma y bajo
supervisión del docente. La primera se denominó estrategia de autoevauación; y la segunda, que
busca medir el desempeño individual de los estudiantes por parte
del profesor, es la heteroevaluación.
1. Estrategia de autoevaluaciones
Esta estrategia se fue desarrollando a medida que se amplió la
base de preguntas y se probó su
consistencia lógica, mediante el ejercicio experimental (ensayo y error)
en el desarrollo de las mismas.
La autoevaluación comprende
un extenso número de preguntas,
de las cuales se selecciona un pequeño conjunto. Con ello se busca
generar aleatoriedad en los exámenes de cada estudiante, y evitar la
duplicidad en los cuestionarios de
los alumnos, razón por la cual se
plantean varios y diferentes temarios con cuestionarios similares.
El diseño de esta estrategia permite que el estudiante presente su
examen de autoevaluación periódicamente y desde cualquier lugar
(interno o externo a la Universidad). Se contempla un plazo variable de presentación de la prueba
que abarca, en promedio, 2 a 5 días,
a partir de la última clase de la semana, hasta antes de iniciar la primera clase de la siguiente semana.
La autoevaluación permite
principalmente una aproximación
más permanente e interactiva con
los contenidos de las asignaturas
por parte de los estudiantes. Además se busca motivar la evaluación autónoma y periódica de la
apropiación del tema y el grado de
avance en los conocimientos adquiridos en el transcurso de las sesiones presenciales. En muchos casos es posible dar a los estudiantes
la oportunidad de realizar intentos
indefinidos en una autoevaluación
específica para que puedan revisar
los contenidos y encontrar sus falencias hasta identificar y subsanar las dificultades que tengan con
los conceptos tratados. Esto es posible gracias a la aleatoriedad en
las preguntas y al hecho de que los
estudiantes no resolverán, necesariamente, el mismo examen en
cada oportunidad.
Finalmente esta estrategia pretende que exista una retroalimentación para poder refinar y mejorar su efectividad pedagógica.
Cuando el estudiante se autoevalúa le surgen dudas e inquietudes
más puntuales y precisas y no incertidumbres, que no permiten siquiera comprender los errores que
se cometen. Así, las dudas puntuales serán resueltas por el mismo
estudiante mediante una nueva revisión de los contenidos, en el aula
de clase con el profesor o en las
monitorías que se puedan impartir
en horarios adicionales.
127
2. Heteroevaluación
La heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra; en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al
alumnado. Esta hace referencia a
los exámenes realizados bajo supervisión del docente, y con un
tiempo reducido a la duración de
una clase. En este espacio el profesor evalúa individualmente al
alumno y los conocimientos que
ha logrado adquirir en su proceso
de capacitación. En comparación a
la autoevaluación, es un examen
más amplio y abarca un conjunto
extenso de contenidos temáticos de
la asignatura. Se presenta igualmente vía Internet en una sala de
cómputo de la Universidad, y se
restringe mediante contraseñas
que imposibilitan realizarlo fuera
del salón de clase.
3.2.2 Trabajos
Los trabajos escritos adquieren
una nueva modalidad a partir del
uso de la plataforma de la DNSAV.
Se ha desarrollado material para
evaluar que permite ser cargado
como archivo adjunto a un modulo de trabajos para calificar por
este mismo medio, lo cual hace posible un mayor rigor con los plazos
de entrega y parámetros de calificación. Estos, al igual que las autoevaluaciones, son responsabilidad única del estudiante. Aunque
no posee la facilidad de la calificación automática, permite plantear
128
casos con un mayor desarrollo
conceptual y crítico por parte de
los estudiantes.
3.3 Otras herramientas
de apoyo
En la búsqueda de recursos y
tácticas para desarrollar los cursos
de una forma más didáctica y participativa, se utilizan otro tipo de
herramientas que ofrece el mercado de software y las cuales son de
uso común para estos cursos.
3.3.1 NetMeeting
Con la ayuda del NetMeeting se
desarrollan las sesiones prácticas
de una manera participativa; todos los integrantes del grupo logran presentar sus soluciones o
problemas expuestos al profesor,
mediante el uso de esta herramienta. “Con NetMeeting, puede participar en conferencias, colaborar en
el trabajo con archivos mediante
las características de NetMeeting y
compartir información a través de
Internet o de la intranet corporativa” [5].
Usando el servicio de intranet
que ofrece la Universidad en las salas de cómputo, se logra comunicar a todos los computadores e intercambiar información y archivos
con problemas planteados para
darles solución. “Al compartir programas, podrá trabajar fácilmente
con otros participantes en la conferencia. Solo es necesario que un
equipo tenga instalado el progra-
ma; todos los participantes podrán
trabajar simultáneamente en el
documento. Además, otros usuarios pueden enviar y recibir archivos para trabajar en ellos” [5].
3.3.2 Fingame [6]
Esta herramienta se usa en el
curso de Finanzas, y se implementó a partir del primer periodo en
que esta materia se dictó (segundo
semestre académico de 2004).
El Fingame es una aplicación
que ofrece la empresa McGrawHill para la simulación de negocios, a través de la Internet, mediante la adquisición de licencias
Figura 5. Fingame1
de uso.
Como hace referencia el Instituto Tecnológico de Monterrey:
“Los simuladores o juegos de negocios (business games) son herramientas de apoyo en el proceso de aprendizaje, dado que
permiten establecer un ambiente
virtual de negocios a fin que los
estudiantes tengan la oportunidad de participar, a través de un
conjunto de decisiones, en el pro-
ceso de dirección de una empresa
o de una área específica de la misma” [7].
El uso del Fingame tiene un objetivo más profundo en el curso de
Finanzas, donde se debe preparar
un modelo que replique las decisiones que realiza en estudiante en
el juego y que le permita predecir
lo que él internamente procesa, logrando interiorizar y aplicar los
conceptos de las finanzas.
4. Resultados
En este aparte se busca exponer
cómo la utilización de estas herramientas posibilita mejoras en el
desempeño del estudiante y, a la
vez, su relevancia sobre otras implicaciones pedagógicas. Inicialmente
se mostrarán los resultados obtenidos y una aproximación comparativa, a partir de la presencia y la no
presencia de estas herramientas en
los cursos. Más adelante se propone realizar un análisis de estos resultados.
4.1 Presentación de
resultados
La metodología que se explicó,
en conjunción con el material desarrollado, permitió un cambio en
el desempeño por parte de los estudiantes y delegó gran parte de la
responsabilidad del aprendizaje a
la autonomía del alumno.
1
Fuente: www.mhhe.com/fingame4.
129
Tabla 1. Estadísticas de los cursos.
2002-2
2003-1
Media
3,21
3,08
3,06
3,74
3,37
Desviación
0,59
0,75
0,79
0,63
1,07
Mínimo
2,31
1,00
2,00
2,56
0,70
Máximo
4,31
4,00
4,80
5,00
5,00
23,00
17,00
32,00
41,00
38,00
Estudiantes
A continuación se presentan
indicadores generales de los cursos. Para ello se muestran las notas
definitivas de cada estudiante en el
curso.
La tabla 1 contiene las estadísticas de cada uno de los cursos impartidos de Ingeniería Económica
desde el segundo semestre de 2002
hasta el segundo semestre de 2004,
teniendo en cuenta que los 3 primeros se realizaron sin la ayuda de estas herramientas virtuales y en los
dos últimos se dispuso de estas.
En la tabla 1 se puede observar
un cambio entre los cursos que no
aplicaron esta metodología y los
que sí la aplicaron; obtienen una
media superior los cursos en los
cuales se introdujeron dichas herramientas. A continuación en la
tabla 2 se presentan las estadísticas agrupadas para antes y después de la implementación del espacio y las ayudas virtuales.
2003-2 2004-1
Media
3,11
3,52
Desviación
0,71
0,89
Mínimo
1,00
0,72
Máximo
4,80
5,00
72,00
79,00
Cuenta
En la tabla 2 se encuentra con
mayor claridad que la aplicación
de las herramientas virtuales aumenta la media de desempeño de
los estudiantes. También se observa que aumenta la dispersión de
estos, como lo muestra la desviación y el rango de las notas de los
estudiantes.
Tabla 3. Frecuencias.
Tabla 2. Estadísticas agregadas.
Antes
130
2004-2
Después
Clase
Antes
Después
1,00
1
1
1,25
0
0
1,50
0
1
1,75
0
1
2,00
9
1
2,25
1
0
2,50
6
1
2,75
2
2
3,00
11
9
3,25
10
7
3,50
11
15
3,75
10
6
4,00
7
11
4,25
1
6
4,50
1
10
4,75
1
3
5,00
1
4
después de la implementación de
estas metodologías.
Adicionalmente, se encuentra
que la mortalidad se reduce en
gran medida, pasando de 19 casos
en los primeros semestres sin la
utilización de las herramientas
virtuales, a 8 casos en los semestres siguientes con la aplicación de
las ayudas virtuales.
4.2 Análisis de resultados
Presentando esta misma información de otra manera, con la intención de identificar la posible
distribución que toma la curva de
Figura 6. Gráfica de frecuencias.
notas, se realizó un análisis de histograma, revisando las frecuencias
de los intervalos, y representándola gráficamente.
En la tabla 3 y la figura 6 se visualiza un desplazamiento positivo de la curva, si tomamos como
puntos de referencia el antes y el
En esta sección se presentará
un análisis de los hallazgos encontrados en la información antes
descrita.
Se propone la realización de
una prueba de hipótesis para determinar si las diferencias entre las
medias de desempeño de los grupos, antes y después de la implementación del paquete virtual, son
significativa y estadísticamente relevantes, para poder confirmar si
el nuevo elemento que se incorporó en el desarrollo del curso tuvo
un impacto positivo.
La prueba de hipótesis que se
diseña posee las siguientes características y supuestos:
a) Varianzas poblacionales desconocidas, supuestamente iguales
b) Muestras independientes
c) Tamaños muestrales grandes
(>30)
d) Distribuciones muestrales normales
Prueba de hipótesis: se plantea
como hipótesis nula que las me-
131
dias de cada uno de los estados del
curso (antes y después de la implementación de las herramientas)
son iguales, y como hipótesis alterna que las medias son significativamente diferentes.
H 0 : X1 = X 2
H 1 : X1 ¹ X 2
Para la prueba señalada y con
los anteriores supuestos se tiene el
siguiente estadístico de prueba:
Z0 =
( X1 - X 2 )
S12 S 22
+
n1 n2
En la tabla 4 se presentan las
variables a utilizar extraídas de las
de la tabla 2.
Tabla 4. Estadísticas de la prueba.
Antes
Después
X
3,11
3,52
S
0,71
0,89
S2
0,51
0,80
n
72,00
79,00
Reemplazando las variables en
el estadístico de prueba se tiene lo
siguiente:
Z0 =
(352
, -311
, )
0,80 0,71
+
79
72
Y arroja el siguiente resultado:
Z 0 =3125
,
132
Para un nivel de significancia
del 5%, el p-valor es de 1,9599, entonces se rechaza la hipótesis nula
(Ho), por lo tanto estadísticamente
son diferentes las medias de los dos
estados presentados; se concluye
que la implementación de la metodología virtual tuvo un aporte importante en el desempeño de los estudiantes.
La mejora significativa en el desempeño del alumnado es evidente, puesto que la materia la impartió el mismo docente, sin y con la
utilización de las metodologías
virtuales, y sin ningún otro hecho
relevante que influya sobre esta
variable.
La disminución de la mortalidad académica también es un buen
indicador, ya que uno de los problemas más grandes que tiene la
Facultad de Ingeniería es la alta
mortalidad en los cursos y por lo
tanto la repitencia de los mismos,
lo cual genera un mayor uso de los
recursos de la Universidad.
Revisar las características y resultados que la metodología virtual brindó, en particular al curso
de Ingeniería Económica, sugiere
estudiar más a fondo la estructura
que acompañaba estas metodologías para llegar a estos resultados:
“El curso se enseña a través de
la cátedra magistral y uso de la red
para cursos virtuales de la Universidad Nacional de Colombia. En la
clase magistral, el docente explica
los conceptos básicos, y suministra
ejemplos para que el estudiante
asimile los conocimientos adquiridos; de tal forma que, individualmente y con la ayuda y utilización
de la página virtual del curso, el
alumno pueda desarrollar una serie de ejercicios para clarificar dudas o reforzar lo aprendido con el
profesor en el salón de clase. Este
curso además es intensivo en el uso
de calculadora financiera o Excel”.
[8].
Los componentes que conforman la metodología son:
a) Clase presencial impartida por
el profesor titular
b) Tutorías en horario adicional
impartidas por el monitor
c) Autoevaluaciones de seguimiento vía virtual (Internet).
d) Exámenes parciales y examen
final.
e) Trabajos desarrollados por los
alumnos y manejo de los plazos
y las entregas virtualmente.
f) Contenidos disponibles 24 horas en la Web
g) Manejo avanzado de Excel
La sinergia que provee este conjunto de componentes utilizados
facilita el cambio significativo del
desempeño en los cursos.
Esta experiencia enriquecedora
se extendió a los demás cursos que
se impartían en el área económica
(dictados por el mismo profesor),
Fundamentos de Economía, Finanzas e Ingeniería Económica Avanzada. Los demás cursos también
adoptaron las herramientas para
su desarrollo normal con excelentes resultados académicos.
5. Conclusiones
En este punto podemos realizar
las siguientes conclusiones.
La incorporación de herramientas de manejo virtual genera
un desarrollo de las capacidades
individuales de los estudiantes mediante la autodisciplina y la autoevaluación.
Las herramientas virtuales son
ayudas que permiten mejorar el desempeño de los estudiantes, mediante su uso adecuado y continuo.
Desde el punto de vista de estas
asignaturas, las herramientas virtuales no tienen por objetivo reemplazar al profesor y la cátedra presencial, sino buscan apoyarlo en
su práctica docente.
Reconocimientos
Este trabajo fue posible gracias
a la gran labor que desarrolla la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales, la cual ofrece
excelentes productos a la comunidad universitaria así como al departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial que apoya este
proyecto desde su inicio.
Referencias
[1] Dirección Nacional de Servicios
Académicos Virtuales (DNSAV), http://
www.virtual.unal.edu.co/
[2] WebCT, http://www.webct.com/
133
[3] BlackBoard Learning System,
http://www.blackboard.com/
[4] Microsoft Excel, marca registrada,
http://www.microsoft.com/
[5] Net Meeting, marca registrada,
http://www.microsoft.com/
[6] Fingame, Marca registrada, editorial McGraw-Hill,
http://www.mhhe.com/fingame4.
134
[7] Instituto Tecnológico de Monterrey, http://www.cem.itesm.mx/.
[8] Hernández, Diego F. 2005. Contenido programático Ingeniería Económica, Departamento de Ingeniería de Sistemas e
Industrial, Universidad Nacional de Colombia.
Desarrollo de habilidades gerenciales a través
del aprendizaje experiencial y la mediación
Alfonso Herrera Jiménez
Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial, Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Resumen
El presente artículo parte reconociendo que las habilidades necesarias para ser
un exitoso ingeniero de sistemas en la actualidad rebasan las de contenido técnico y
teórico. La capacidad de negociación y la
manera de interrelacionarse con los demás
son también características importantes.
Se hace necesario entonces generar interés
en los alumnos por estos temas a través del
diseño de experiencias que posibiliten la
comprensión y apropiación de este conocimiento. Se mencionan los principales resultados que se han obtenido utilizando
este enfoque.
1. Introducción
Las habilidades gerenciales,
como trabajo en equipo, negociación, comunicación efectiva y servicio al cliente, son competencias
claves en el desempeño exitoso del
profesional de sistemas en cualquiera de los roles que desempeñe,
bien sea el de analista, gerente de
proyectos, gerente de sistemas, auditor de sistemas, propietario de
empresa o profesor de sistemas. Por
ello potenciar su desarrollo es uno
de los objetivos básicos del curso
Gerencia de Empresa, objetivo que
se logra no mediante el énfasis en la
conceptualización sobre los temas,
sino propiciando un cambio de actitudes en los participantes hacia dichos temas. Con el modelo tradicional de cátedra en el cual el profesor
es el sujeto activo y el estudiante el
sujeto pasivo se logra, a lo sumo, la
conceptualización de los temas,
mas no propicia el cambia actitudinal. Por ello es necesario utilizar
otra estrategia que permita reflexionar y generar la motivación en
el estudiante desde el hacer, interiorizando los aprendizajes, para propiciar el cambio.
2. ¿Cómo abordar el
problema?
Se han diseñado situaciones de
aprendizaje de impacto alto dirigidas al cambio de actitudes que satisfagan los intereses de los estu-
135
Alfonso Herrera Jiménez
diantes y los propósitos del curso;
que sean altamente motivadoras,
que gusten, que disfruten y que les
hagan reflexionar sobre su hacer
en la situación de aprendizaje, en
su diario vivir y en su futuro desempeño; que les hagan ser sujetos
activos del aprendizaje mediante la
intercomunicación con ellos mismos y con el maestro; que sean experiencias significativas. Estas situaciones de aprendizaje han sido
fundamentalmente juegos que hacen que los jóvenes se motiven a
participar activamente. Juegos
que se elaboran intencionalmente
para que en medio de la interacción se vivencien los conceptos de
un tema relacionado con las competencias gerenciales. En la mayoría de ocasiones es clave que el profesor se involucre como uno más
por dos razones fundamentales:
para descubrir con los estudiantes
cómo en la experiencia se da o no la
intención del juego y para cuantificar los elementos necesarios para
las siguientes etapas, la publicación y la mediación.
El concepto de mediación afectiva es el vehículo que permite que
se aprenda, que se desarrolle un
concepto desde la experiencia y
que posibilite el insight, la modificación de actitud y el reconocer el
cómo se aprende. Es el arte de hacer descubrir al estudiante, desde
la experiencia hasta el concepto a
trabajar; es la estrategia que convierte al estudiante en el sujeto ac136
tivo y al profesor en el sujeto
pasivo.
El concepto de mediación se desarrolla durante cada una de las siguientes etapas, después de desarrollar la situación de aprendizaje
2.1 Etapas de la mediación
Etapas de publicación, conceptualización, contextualización y
generalización. En la primera se
propicia el ambiente para que los
jóvenes comenten, “publiquen” su
experiencia; aquí se motiva a que
el joven comente su sentir, su percepción, su experiencia mientras
desarrollaba la situación de aprendizaje; en la etapa de conceptualización se toma lo publicado y se
hace reflexionar al estudiante para elabore los conceptos y principios asociados. Esta etapa tiene
como referente principal la situación de aprendizaje y la publicación realizada. Posteriormente, en
la etapa de contextualización, y
tomando como referente los resultados de la fase tres, se hace
que el joven aplique, asocie o relacione los conceptos o los principios en los diferentes roles que se
les presenten o se les puedan presentar en los diferentes contextos.
Finalmente se media al estudiante
para que generalice la aplicación
de dichos conceptos y principios
en otros roles y situaciones. Estas
dos últimas etapas trabajan el insight del conocimiento y el análisis de todo este proceso por parte
del estudiante que reflexione so-
Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje experiencial y la mediación
bre cómo aprende y en consecuencia genera los denominados procesos de metacognición.
3. Logros alcanzados
Entre los logros principales de
esta experiencia se pueden citar:
•
•
•
•
La participación en el aula de
todos los estudiantes hace que
se fortalezcan las relaciones interpersonales, el conocimiento
de los compañeros, la motivación por descubrir nuevas formas de aprender y propicia una
motivación generalizada.
La sensibilización hacia los temas; se identifica la importancia de seguir realizando experiencias que potencien las
competencias gerenciales.
La aplicación de los aprendizajes obtenidos, generando un
aprendizaje continuo.
El fomento de la necesidad de
trabajar en equipo.
Finalmente, entre las principales dificultades para el desarrollo
de la experiencia cabe destacar que
en los primeros días los jóvenes
tienden a sentirse un tanto apáticos, en ocasiones sorprendidos,
ante el cambio de paradigma.
Otro aspecto es la falta de espacios
más apropiados en los que los jóvenes se sientan más relajados y
donde se pueda adaptar un ambiente más cálido con música
apropiada y desarrollar situacio-
nes de aprendizaje de campo como
juegos al aire libre.
En la última experiencia desarrollada en 2006 se ha hecho el
montaje de una empresa real “El
Festival de Postres” en la que existe
una organización con áreas de responsabilidad en la que participa
cada estudiante como un empleado o como miembro de junta directiva. Las clases se han convertido
en reuniones de mejora de la misión de la empresa y en juntas directivas que evalúan tareas y objetivos de cada una de las actividades
de producción, mercadeo, publicidad, ventas, finanzas y logística.
Existen jefes de grupo, un gerente
general y el profesor hace de presidente. Los resultados de esta situación de aprendizaje permitieron
que los estudiantes vivieran la realidad empresarial en toda su magnitud, se hicieron cuatro miércoles
de festival, vendiendo alrededor de
6000 postres, obteniendo una utilidad cercana a los $5,000,000 y
consolidando y posicionando la
empresa para el próximo semestre.
A partir de estos resultados todo el
curso viajó a Cali a conocer la experiencia de Parquesoft, se elaboró
una propuesta para implementar
la idea en la Facultad de Ingeniería
como un proyecto dentro de su
plan de desarrollo, ocho jóvenes
continuarán con este proyecto
contribuyendo con la idea y desarrollando su trabajo de grado.
137
Cursos tutorizados, nuevo sistema de
educación
para la formación de jóvenes investigadores
Santiago R. Duque
36200 Vigo, España
[email protected]
Sede Amazonia de la Universidad Nacional
de Colombia
Km 2 Vía Tarapacá
Leticia, Colombia
[email protected]
Cástor Guisande
Depto. Ecología y Biología Animal
Campus Lagoas – Marcosende
Universidad de Vigo
Resumen
Se presenta la primera experiencia en
Colombia de los cursos tutorizados. El curso adelantado entre marzo y julio de 2005
en el Amazonas colombiano permitió la
formación de seis jóvenes investigadores
que realizaron durante los cuatro meses
sus trabajos de tesis de grado y a la vez
participaron en la elaboración de tres artículos científicos que se sometieron a publicación en revistas científicas europeas
indexadas de alto impacto.
1. Introducción
El curso tutorizado es una nueva modalidad que se planteó en Europa mediante el Acuerdo de Bolonia (Declaración conjunta de los
Ministros Europeos de Enseñanza,
19 de junio de 1999). La docencia
tutorizada implica un seguimiento
138
individualizado del estudiante sobre la materia a impartir. Las clases
magistrales y prácticas se funden
en una docencia de tipo continuo
que consiste en que cada estudiante desarrolla diversos temas
y los profesores hacen un seguimiento continuo de su aprendizaje. Esta modalidad favorece el
trabajo en grupo por abordar un
proyecto común.
La sede Amazonia de la Universidad Nacional de Colombia y la
Universidad de Vigo (España) adelantaron el I curso tutorizado de especialización en ecología acuática
entre marzo y julio de 2005 (4 meses), con una intensidad horaria
aproximada de 1200 horas por estudiante, en el cual participaron 5
Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores
estudiantes y un profesional de diferentes universidades colombianas: Adriana Edith González-Bermúdez de la Universidad Distrital
(Bogotá), John Jairo Díaz Olarte y
Lizandro Sanabria-Aranda de la
Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga), Ana Manjarrés-Hernández [1] de la Universidad del Magdalena (Santa Marta),
Néstor Ned Torres de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (Tunja) y Lanys Vannessa Valoyes-Valois de la Universidad
Tecnológica del Chocó en Quibdó.
El curso desarrolló una investigación conjunta en ecología
acuática amazónica, sobre algunos interrogantes científicos que
ha planteado en los últimos años
el grupo de investigación Limnología Amazónica, adscrito al Insituto Amazónico de Investigaciones (Imani) de la sede Amazonia.
Este grupo, con historial de 17
años, ha sido reconocido y premiado por Colciencias (Caldas
2000) en categoría B.
El curso permitió así resolver
estos interrogantes y avanzar significativamente en la comprensión
del funcionamiento de los ecosistemas acuáticos de la Amazonia colombiana.
2. La investigación
En la Amazonia, los ecosistemas acuáticos sufren cambios
drásticos en el año, producto de las
variaciones en el nivel de las aguas
de los grandes ríos; a la altura de
Leticia, el río Amazonas puede
cambiar entre 8 y 10 m en el eje
vertical durante su año hidrológico. Por tal razón, los ambientes
acuáticos asociados a este río sufren variaciones extremas, como le
ocurre a la quebrada y sistema de
lagos de Yahuarcaca, cercanos a
Leticia.
Otro aspecto es que en la Amazonia existen diferentes tipos de
aguas, producto de sus diversos orígenes geográficos; para el área de
trabajo se habla de aguas blancas
tipo I (río Amazonas) y aguas negras tipo I en la quebrada Yahuarcaca [2]; ambos sistemas alimentan
a los lagos de Yahuarcaca.
Con estas variaciones, también
se modifica la calidad, en especial
la concentración de nutrientes,
como el nitrógeno o el fósforo, que
pueden volverse limitantes en algunos períodos del año. Esta limitación estacional de nutrientes
produce adaptaciones en la biota
acuática, uno de los temas actuales
de investigación del grupo Limnología Amazónica.
2.1 La planta
La limitación de nutrientes en
las aguas de la quebrada y los lagos de Yahuarcaca favorece el desarrollo de una planta acuática
que tiene la posibilidad de ser carnívora en los momentos que requiere compensar su metabolismo
por ausencia de nutrientes. Utricularia foliosa (familia Lentiburaria-
139
Santiago R. Duque, Cástor Guisante
ceae, figura 1) es una de las especies más grandes del mundo de
esta familia, con capacidad de
transformar sus hojas en trampas
o utrículos para la captura de diferentes presas como pequeñas algas
y animales (zooplancton y mac
r
o
i
2.1.1 Las preguntas
La planta se desarrolla en los
períodos finales de ascenso y desborde de las aguas del río Amazonas (marzo-julio), en especial en
los tramos bajos de la quebrada
Yahuarcaca, antes de su confluencia con los lagos (figura 3). Durante 2005, un desarrollo exuberante de U. foliosa pudo verse en la
quebrada en un tramo mayor de 5
km, por lo que se definió un gradiente ambiental para su estudio
ecológico. La quebrada es un ecosistema de agua negra, más pobre
en nutrientes en comparación con
Figura 1. Utricularia foliosa en la Q. Yahuarcaca.
Figura 3. Mapa de la zona de muestreo.
Figura 2. Detalle de una rama y un utrículo.
nvertebrados) (figura 2). Las primeras investigaciones [3, 4] muestran que la planta puede considerarse un ecosistema a pequeña
escala por lo que un estudio integral permitiría conocer con mayor
detalle su ecología. Por ello, este
fue el tema central de investigación
del I curso tutorizado.
140
el río Amazonas, de aguas blancas, y los mismos lagos alimentados por este río [2]; esto supone
que en el gradiente seleccionado la
concentración de los nutrientes es
diferencial, por lo que la planta, en
los diferentes lugares, debe modificar su capacidad de atrapar presas
(inversión en carnivoría) para lograr su desarrollo.
Para poder abordar diferentes
temas de la ecología de Utricularia
en un tiempo corto (4 meses) que
dura el desarrollo más importante
de su ciclo de vida, se optó por utilizar una novedosa estrategia pedagógica: los cursos tutorizados.
El grupo de trabajo conformado
por dos profesores y seis estudiantes planteó diferentes preguntas:
•
•
•
•
Entender la inversión en carnivoría (tamaño, cantidad, distribución, estrategias de atrapamiento) de los utrículos en siete
sitios dentro del gradiente ambiental seleccionado.
Estudiar la estructura (composición y densidad) de las poblaciones de microalgas que se asocian o fijan a la planta y a los
utrículos, entendiendo que estos organismos del fitoplancton
y fitoperifiton son productores
primarios, es decir fotosintetizan como cualquier planta y
para ello también requieren nutrientes para su desarrollo. El
estar cerca de la planta podría
ser favorable si Utricularia genera mecanismos que mejoran
el desarrollo de estas dos comunidades.
Analizar la composición y tamaño de presas del zooplancton dentro de los utrículos, así
como dentro de la planta y por
fuera de ella, para conocer cómo la estructura del zooplancton puede verse modificada por
efecto de Utricularia.
A la vez, estudiar la otra comunidad que es común encontrar
como presa de la planta [3, 4],
que son diversas formas madu-
ras e inmaduras en especial de
insectos acuáticos (macroinvertebrados).
2.2 Resultados
El I curso tutorizado permitió
avanzar significativamente en la
comprensión de la ecología de U.
foliosa; los componentes de la investigación se resolvieron satisfactoriamente durante los cuatro meses que duró el curso.
Los productos finales del novedoso ejercicio pedagógico son:
•
•
Cinco tesis de grado en Biología, de la cuales una obtuvo calificación meritoria (Universidad del Magdalena).
Artículos científicos que fueron
sometidos a tres revistas especializadas europeas de alto impacto:
§ Aquatic Botany (publicado:
Factor de Impacto (F1: 1.143).
§ Freshwater
Biology
(FI:
2.205) (publicado).
§ Oecología (FI: 3.0329) and
Oceanography (FI 3.100).
1.1.1 Requerimientos para la
investigación
El I curso tutorizado de Especialización en Ecología Acuática
pudo adelantarse en la sede Amazonia de la Universidad Nacional
de Colombia por contar con:
•
Un grupo de investigación reconocido de amplia experiencia
en el tema.
141
Santiago R. Duque, Cástor Guisante
•
•
•
•
•
Dos docentes de amplia trayectoria comprometidos con el
proyecto a través de arduas horas de dedicación a los estudiantes.
Tener estudios ecológicos a largo plazo en un mismo ecosistema como son la quebrada y los
lagos de Yahuarcaca donde se
han adelantando cerca de 12
tesis de grado y posgrado, así
como 6 proyectos y cerca de 8
publicaciones en revistas colombianas y extranjeras.
Contar con una serie de preguntas de investigación a resolver,
producto de anteriores trabajos
publicados en reconocidas revistas internacionales [3, 4].
Tener una logística de campo y
laboratorio acorde con el nivel
de las investigaciones y contar
con espacios y tiempos indefinidos para llevar a cabo la investigación; se destaca la posibilidad de acceso a la biblioteca
con horarios extendidos en días
hábiles y fines de semana, así
como laboratorio y aula virtual
las 24 horas del día.
Tener acceso a revistas científicas del mundo para estar al día
en la información a través de
una conexión directa con la
Universidad de Vigo, España.
2. Conclusiones
Los cursos tutorizados se convierten en una ágil estrategia de
formación de jóvenes investigado142
res en Colombia. Los logros del
curso realizado en el Amazonas
colombiano muestran que los trabajos de grado (pregrado) pueden
convertirse nuevamente en importantes espacios de investigación y
logros para los estudiantes, los
grupos de investigación y las universidades. Se suma la posibilidad
de divulgar los resultados al mejor
nivel científico, en publicaciones
indexadas. Todo esto hace de los
cursos tutorizados un mecanimo
loable para seguir implementando
en pro de la educación superior e
incremento del nivel de investigación de las universidades colombianas.
Agradecimientos
Las dos instituciones comprometidas en este trabajo dieron su
apoyo incondicional al desarrollo
del curso: Universidad Nacional de
Colombia, sede Amazonia, y Universidad de Vigo, España. Las universidades directamente beneficiadas con la formación de sus
estudiantes creyeron en la propuesta pedagógica, la aceptaron y
avalaron; además en alguans ocasiones apoyaron con recursos la
participación de sus estudiantes.
Ellas son la Universidad Distrital,
Universidad del Magdalena, Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia (UPTC), Universidad
Industrial de Santander (UIS) y
Universidad Tecnológica del Chocó. Un especial reconocimiento al
profesor Camilo Andrade-Sossa,
de la Universidad del Cauca, que
apoyó el trabajo taxonómico del
zooplancton. Por último deseamos
agradecer a los estudiantes (Ángela
Bolívar, Alejandra Currea, Édgar
Prieto) y personal de apoyo (Alba
Machoa, Gabiel Aricari) del laboratorio de limnología (Universidad
Nacional, sede Amazonia) que
siempre estuvieron atentos y colaboradores en todos los temas del
curso. Palabras como las de Héctor
Castillo “Sancocho”, Emociones y
Kalua fueron fundamentales en los
momentos de descanso y esparcimiento después de las largas jornadas de laboratorio.
Referencias
[1] Manjarrés-Hernández A., C., Guisande, N. N., Torres, V., Valoyes-Valois,
A., González-Bermúdez, J., Díaz-Olarte,
L., Sanabria-Aranda y Duque, S. R. Temporal and spatial change of the investment
in carnivory of the tropical Utricularia foliosa. Aquatic Botany. 2006.
[2] Núñez-Avellaneda y Duque, S. R.
Fitoplancton en algunos ríos y lagos de la
Amazonia colombiana. En Franky y Zárate (eds.). Imani Mundo: estudios en la Amazonia colombiana. Unibiblos, Universidad
Nacional de Colombia, Bogotá. 2001, pp.
305-335.
[3] Guisande, C., Andrade, C., Granado-Lorencio, C., Duque, S. R. y Núñez-Avellaneda, M. Effects of zooplankton
and conductivity on tropical Utricularia
foliosa investment in carnivory. Aquatic
Ecology 34 (2): 137-142, 2000.
[4] Guisande, N., Aranguren, C.,
Andrade-Sossa, N., Prat, C., Granado-Lorencio, M. L, Barrios, A., Bolivar, M., Núñez-Avellaneda y Duque, S. R.. Relative
balance of the cost and benefit associated
with carnivory in the tropical Utricularia
foliosa. Aquatic Ecology 80: 271-282,
2004.
143
Líneas de profundización como semillero
de investigadores
Análida Elizabeth Pinilla Roa
Sede Bogotá
[email protected]
Departamento de Medicina Interna
Sede Bogotá
[email protected]
Myriam Consuelo López Páez
Departamento de Salud Pública y Tropical
Resumen
Una línea de profundización es una estrategia didáctica de trabajo en grupo, de
docentes y estudiantes de diferentes niveles de formación, que facilita los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología fundamentada en el seminario investigativo brinda un espacio para la creatividad porque permite la integración de
docencia e investigación, es semillero de
investigadores al traducir científicamente
los hechos cotidianos y favorecer el desarrollo de múltiples competencias, como las
de comunicación oral y escrita.
Se presenta la línea de profundización
sobre amebiasis intestinal y extraintestinal
que nació de preguntas específicas de una
patología y del compromiso social frente
al paciente, su familia y la docencia. La solución de problemas llevó a la búsqueda de
pares académicos hasta lograr conformar
un equipo de trabajo interdisciplinario e
interinstitucional para mejorar la calidad
de atención, con la participación de estu-
144
diantes de pregrado y posgrado desde
1995. De la observación y el análisis reflexivo han surgido preguntas generadoras
de proyectos de investigación, diversos
productos académicos y la transferencia
de conocimientos al área de la salud.
1. Justificación
Para comenzar esta presentación es importante comprender el
papel del docente universitario en
la creación y reconstrucción de conocimiento por medio de metodologías variadas que involucren al
estudiante desde el pregrado hasta
el posgrado. En este sentido, el estudiante debe comprender desde el
inicio de su formación en una disciplina o profesión, cuál es la verdadera esencia de su acción como ciudadano desde ya y en un futuro
cercano como egresado. Docentes y
estudiantes deben comprender a
cabalidad que la educación es un
proceso continuo inacabable: cuando una persona alcanza una meta,
le surgirá otra; esta cadencia de acciones para irse desarrollando debe
ser responsabilidad de cada sujeto
autónomo.
Así, la educación universitaria
se enmarca en el contexto del modelo pedagógico que guíe al currículo (nuclear y flexible) al proponer un estilo propio de la
relación docente-discente, de la relación del uno y el otro frente al
conocimiento cotidiano y al conocimiento científico y de sus concepciones frente al aprendizaje y la
enseñanza.
De acuerdo con lo anterior, el
modelo pedagógico clásico o tradicional postula una docencia que
dista de ser óptima para mejorar la
calidad de formación del futuro
egresado de pregrado o posgrado,
para que sea creativo, crítico, pensante, que no solo piense en que le
toca repetir un conocimiento para
sobrevivir sino que realmente sea
innovador, gestor de soluciones a
la problemática compleja de nuestro país y la sociedad. Afortunadamente, han surgido nuevos enfoques pedagógicos que invitan a
desarrollar una serie de métodos
activos, para el aprendizaje significativo, que facilitan el desarrollo
de potencialidades de cada sujeto
(aprendizaje basado en problemas,
discusión en grupo, estudio inde-
pendiente dirigido, mapas conceptuales, mentefactos conceptuales,
seminario investigativo, tutoría,
taller, entre otros) [1, 2]. Es así
como el aprendizaje se da en torno
a la construcción del conocimiento, centrada en el estudiante y realizada por el equipo del discípulo y
el profesor [3].
A su vez, las actividades de la
ciencia y la tecnología no pueden
concebirse como esporádicas o accesorias. Tampoco deben reducirse
a la dimensión utilitaria inmediata,
aunque esta siempre sea la prueba
que legitima su valor. Realmente,
la ciencia, la tecnología y la construcción de conocimiento científico
deben conceptuarse más ampliamente como el verdadero fundamento de la educación universitaria, factores que aumentan la
creatividad colectiva, elementos
determinantes de una educación
integral para forjar la transformación de la cultura nacional. En
suma, ciencia y tecnología son dimensiones esenciales de la autonomía universitaria y del concepto de
soberanía nacional, en otros términos, de la capacidad de la nación
y del Estado para progresar.
De los planteamientos anteriores, con gran acierto, se derivó la
reforma académica de la Universidad Nacional de Colombia de la última década del siglo XX que propuso el currículo nuclear y el flexible con las líneas de profundización, las electivas y los contextos.
En estos nuevos lineamientos cu-
145
Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez
rriculares se propuso “reducir el
número de materias y/o horas de
actividad docente convencional en
favor de un trabajo más intenso
del estudiante en los laboratorios y
en las bibliotecas y de una mayor
participación del estudiante en actividades de investigación y extensión” de la mano del trabajo del
profesor, como guía y corrector
que integra al estudiante en su trabajo y gestión. Se convocó a la
creación de equipos de trabajo cooperativo “profesor-alumno y alumno-alumno” que condujeran al desarrollo del estudiante y, por qué no
decirlo, también del profesor. Al
conformarse esta red de capital humano, la Universidad podría responder a la nación colombiana y
competir a nivel mundial [4].
De otra parte, se propuso modificar el currículo enciclopedista por
un currículo que “jerarquice” el
acúmulo de conocimientos, para
brindarle al futuro colega lo realmente indispensable y postuló las
“líneas de profundización” para dar
oportunidad a la diversificación e
individualización del aprendizaje.
Se le inculcaba a cada docente considerar al estudiante de pregrado y
de posgrado como su futuro par;
esto significa brindarle el apoyo, la
tutoría para que recorra el camino
de una forma más fácil y menos pedregosa. Lo anterior se explica, porque la educación ha virado de una
enseñanza basada en la heteroestructuración hacia un aprendizaje
fundamentado en la autoestructu146
ración e interestructuración, en
donde todos los actores de la educación son responsables y están conscientes de la necesidad de su capacidad creativa [5, 6].
En concordancia con lo expuesto, desde Colciencias, Guerra 2005
[7] propone:
“Para que fructifiquen los esfuerzos generadores de innovaciones tecnológicas, es imprescindible la existencia de
una cultura inspiradora de la
ciencia y tecnología que impulse a toda la comunidad regional… Es necesario que exista previamente el compromiso
decidido por el desarrollo del
talento humano, expresado en
políticas de educación, fortalecimiento de destrezas y espacios de despliegue de la capacidad creadora”.
2. La Universidad como
productora de
conocimiento
científico
El sistema de educación superior y, en particular, la educación
universitaria tienen un reto en su
misión y visión actuales de acuerdo con los cambios del papel del conocimiento en la sociedad, la modificación de la Constitución Nacional de 1991, la apertura de la
economía y la globalización [7].
Así, la misión renovada de la Universidad está en manos del conjunto de actores, que deben pasar de
difusores a reconstructores y pro-
ductores de conocimiento y tecnología acordes a los requerimientos
de la sociedad, con la ayuda de la
docencia ligada a la investigación
con proyección social, en un mundo globalizado [6].
2.1 Cambios en la
producción
de conocimiento
A partir de la segunda mitad
del siglo XX, y de manera más
aguda en los últimos años, hemos
asistido a modificaciones substanciales en la práctica científica. De
manera paulatina, se ha ido desplazando el modelo de una ciencia
unificada. Ahora, la práctica de la
ciencia se despliega en enfoques diferentes, aun al interior de cada
disciplina y profesión. Los paradigmas compartidos por las comunidades científicas se van modificando, renovando y sucediendo unos a
otros; sucesión mediada por la crítica y el reconocimiento del límite
explicativo de las teorías [8]. La
crisis de las disciplinas pone en tela
de juicio la teoría de la racionalidad
que le sirve como base y de esta
manera se hace evidente la reflexión no solo sobre los métodos y
las teorías, sino también sobre el
interés que determina la práctica
de la ciencia, así como los fines últimos que le otorgan direccionalidad. Estos temas se discuten débilmente en el sistema de educación
superior o de su discusión solo
existen acciones que ponen en tela
de juicio la legitimidad de la Uni-
versidad como espacio intelectual
en la sociedad colombiana.
La Universidad tiene el compromiso de vincularse al proceso
del desarrollo nacional; parte de
esa responsabilidad social consiste
en asumir la dinámica del conocimiento, convertir los problemas
del país en objeto de conocimiento
y sugerir hipótesis de solución que
puedan insertarse en el plan de desarrollo. La supervivencia y el bienestar de hombres y mujeres son,
en último término, la finalidad de
la producción de conocimiento en
la Universidad.
La educación universitaria tiene
que mantener o quizás recuperar
su papel protagónico, al contribuir
a la generación de conocimiento
científico para renovar la cultura,
incentivar los valores de diversa índole, y capacitar al estudiante para
el ejercicio de la libertad y autonomía en la multiplicidad de disciplinas y profesiones. Es así como la
Ley 115 de 1994, de la educación en
Colombia, exige la formación científica, ética y obviamente pedagógica de todo educador, y la Constitución Política de Colombia de 1991,
en el artículo 69, dice que “El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales
y privadas” como parte de la garantía de la autonomía universitaria, y en el artículo 70 puntualiza:
“El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de
la Nación”. Por lo anterior, el do-
147
cente debe tener la investigación
como un pilar de su quehacer y
debe convertirla en una herramienta didáctica para el aprendizaje de
las diferentes disciplinas y profesiones [9].
La investigación entendida como
“la indagación sistemática y autocrítica… se halla basada en la curiosidad y deseo de comprender;
pero se trata de una curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el
sentido de hallarse respaldada por
una estrategia” [10]. Así, esta es la
justificación auténtica de la Universidad, puesto que es un camino
para contribuir a superar los problemas de dependencia económica, tecnológica y cultural. La escasez de investigaciones sobre
nuestra realidad hace que se desconozca a cabalidad la multiplicidad de problemas, y por tanto no
hay forma de dar resolución creativa, y a la vez no se identifica la
potencialidad de recurso humano,
ambiental y cultural.
La investigación científica, lejos
de ser una práctica aislada, es una
práctica social, es una empresa colectiva liderada por la Universidad
y el sector productivo y como tal
requiere de recurso humano capacitado y motivado; demanda costos; requiere el financiamiento institucional, de espacio en tiempo y
lugar, de condiciones favorables
para el desarrollo de actividades;
tiene que estar contemplada en el
currículo de pregrado y posgrado,
necesita fuentes bibliográficas ac148
tualizadas, instrumentos, material, etc., y finalmente necesita la
publicación y difusión del producto investigado para que sea conocido, validado y aplicado.
2.2 ¿Por qué no se
investiga
en la educación
colombiana?
Las razones posibles son de diversa índole, pero tal vez la más importante es la falta de motivación,
de interés de los docentes; esto hace
que no organicen un tiempo y espacio real para hacer investigación,
aun cuando sea sencilla, pero útil. El
profesor considera que la esencia de
su trabajo es enseñar, transmitir conocimiento. Asimismo, ante la falta
de convicción de su papel como investigador, le falta paciencia y perseverancia, baja la guardia ante la
diversidad de posibles problemas
como no tener un par académico
con interés similar, posible escasez
de financiación o el desconocimiento
de las fuentes, trabas administrativas, hegemonías de poder de ciertos
grupos y la ausencia de espacios en
el currículo, entre otros.
Además, le falta desarrollar
competencias como pedagogo, administrador e investigador y por
ende no puede enseñarlas al estudiante; en el currículo de las facultades se enseñan los fundamentos
teóricos de la investigación, pero
no se ahonda en la práctica de esta,
y en muchos de los posgrados la
investigación no se integra al desa-
rrollo del currículo, sino que es
apéndice de este.
Dado que el docente no tiene la
investigación como actividad intrínsecamente unida a la docencia,
cae en la improvisación de protocolos de investigación por falta de
líneas de investigación definidas,
que implican un trabajo continuo;
también el estudiante piensa en la
investigación cuando tiene que hacer la monografía, el trabajo de
promoción o la tesis.
De otra parte, prima la cultura
de la tradición oral sobre la cultura
de la escritura. Como propuso
Stenhouse [10] la publicación posee dos funciones: “Abre un trabajo a la crítica y en consecuencia al
perfeccionamiento; y también difunde los frutos de la investigación
y, por eso, hace posible la acumulación del conocimiento”. Tanto el
estudiante como su tutor no están
convencidos de la importancia de
la socialización de lo realizado, es
evidente que muchos de los esfuerzos quedan arrumados en un estante o un cajón y jamás son ni siquiera debatidos dentro de las unidades o departamentos.
En resumen, no existe una cultura de la investigación y mucho
menos de la docencia investigativa
que tiene como protagonista al docente-investigador. En palabras de
Reguero y Lanchas [11]:
“Son tiempos difíciles, pero
también son de oportunidad
para conjugar atributos como
motivación, tenacidad, persis-
tencia y dedicación para la
construcción de nichos y núcleos de investigación que propicien la creación de verdaderas
escuelas y con ello la continuidad del trabajo investigativo”.
3. Obstáculos para la
investigación en la
Universidad
Se ha planteado una dicotomía
entre la docencia y la investigación, quizá por no tener clara conciencia del papel del docente universitario; es así como se establece
una división soslayada, quizás perversa, entre docentes e investigadores, que aún persiste en las convocatorias de concursos docentes a lo
largo y ancho del país. A la postre
está el oscurantismo inconcebible
de no entender por qué un docente
universitario requiere formación
para lograr desarrollar competencias como docente, investigador y
actor social.
Además, la Universidad carece
de mecanismos para promover y
coordinar la investigación, sumado
a las dificultades particulares como
la carencia de hospital universitario
de la Universidad Nacional de Colombia desde octubre de 1995. Por
todo esto y mucho más se hace indispensable resaltar la importancia
de las líneas de profundización
como generadoras de líneas de investigación y fuente inagotable de
aprendizaje significativo.
149
4. Líneas de
investigación
Cuando la investigación se torna sistemática al estructurarla a lo
largo del tiempo, se vuelve una actividad permanente y disciplinada,
surgen las líneas de investigación
entendidas como “un proceso continuado de investigación, mantenido en un periodo sólido de tiempo,
sobre un tema determinado, valorado como de interés para la salud”
[12]. Se pueden concebir no como
una línea sino como un árbol, que
tiene un tronco común o eje temático, a partir del cual se van generando ramas, proyectos que representan los diferentes subtemas que van
surgiendo, pero que siguen conectados, que son alimentados por el
eje central y a su vez lo alimentan.
El nacimiento de cada rama es consecuencia de la aparición de nuevas
preguntas de investigación que se
deben resolver [9].
En palabras de Inciarte e
Izquierdo [13], el trabajo en una
de línea de investigación está
guiado por un eje ordenador de la
actividad investigativa, que posee
una base teórica y que además integra a una o más personas en
equipos e instituciones, que se
encuentran en la búsqueda de conocimiento en un tema determinado. En síntesis, una línea de investigación no surge por decreto
sino por la inquietud de uno o
más profesores, sobre un tema
específico de su práctica diaria o
150
de su área de conocimiento y a
través de un recorrido largo de
trabajo con perseverancia, disciplina y paciencia [9].
5. Investigación unida a
la
docencia
Sócrates, Platón y Aristóteles
postularon la docencia como el
método del diálogo, discusión, para sembrar la duda para despertar
el deseo de pensar y de saber, es decir, mostraron la importancia de la
participación activa del alumno
con guía del maestro, en ambiente
amable y familiar. Luego en la
Edad Media se hablaba de la collatio como el diálogo con aporte del
alumno y el maestro, entendiendo
“que la verdad no se entrega para
su aceptación pasiva”. Después en
el siglo XVIII la Universidad alemana (Universidad de Gotinga y
Berlín, 1737) postulaba que “La
capacidad del maestro para investigar es la base para poder enseñar… siendo posible unir la investigación y la docencia” [14]. Este
desarrollo histórico hasta llegar a
la ideología de la Universidad alemana enarboló el precepto de la investigación unida a la docencia, y
el servicio a la sociedad mediante el
hombre formado en la ciencia (Barrero, 1990).
Si una universidad está realmente interesada en formar futuros investigadores, debe entender
su enseñanza como un proceso
más que como un producto, o sea
como consecuencia de un trabajo
adecuado en el campo de la docencia investigativa. No hay que olvidar que la investigación científica,
más que una concepción teórica
sobre el conocimiento, es un proceso de práctica individual y social.
La investigación no solamente
incluye la realizada en centros especializados, sino que consiste en
la investigación formativa, comprendida como una serie de tareas
y actividades fundamentales para
la formación de la capacidad investigativa, como la capacidad
para pensar, concebir, interpretar
y traducir científicamente los hechos de la realidad cotidiana. Este
tipo de capacidad exige un proceso
largo de desarrollo y formación,
que comienza en la etapa preescolar para continuar a través del colegio y la universidad. Para investigar es fundamental una actitud
mental, una toma de conciencia y
la creación de una cultura de la investigación que se puede formar
por medio de las líneas de profundización.
Al integrar investigación y docencia se genera una docencia investigativa en la llamada pedagogía de
la investigación, para desarrollar
las capacidades individuales y las
diversas modalidades de competencias, para enseñar al estudiante el
cuestionamiento constante de los
conocimientos científicos y facilitarle la apropiación del conocimiento. Esto implica una concep-
ción de investigación en función de
la docencia, con currículos en función de la realidad local, nacional e
internacional. En suma, el maestro
no puede enseñar la realidad que no
ha indagado. En palabras de Navarro [15]: “Combinar la investigación y la enseñanza para sobrepasar el simple nivel de la docencia...
evitar que las facultades sean solo
escuelas profesionales, dar más importancia a la formación que a la
mera acumulación de conocimientos…”.
Para poder hacer docencia investigativa se requiere una estructura curricular que genere
los espacios adecuados, la formación del espíritu investigativo del
docente y el estudiante, la creación de líneas de profundización e
investigación de cada disciplina y
profesión. Como afirma Stenhouse [10]: “Para el profesor un camino hacia la emancipación consiste en adoptar la perspectiva del
investigador: por esto, el papel
del profesor investigador es un
medio que sirve a un fin más que
un fin en sí mismo”.
La ciencia y la tecnología, alcanzables sólo por el camino de la
investigación metódica, pueden
ser el comienzo de una transformación nacional de características verdaderamente históricas;
así lo comprueba la experiencia
de países que por este camino han
alcanzado un puesto de vanguardia en el desarrollo a nivel mundial. La investigación universita-
151
ria, con el maestro como su
principal gestor, debe ofrecer soluciones para el progreso social,
económico, científico y tecnológico del país, buscando, a través de
políticas institucionales, su aplicación a la realidad [16].
6. Líneas de
profundización
Una línea de profundización
es una estrategia didáctica que
permite el aprendizaje y la enseñanza a través del diálogo, la discusión y la divergencia de opiniones, por medio de la cual los
estudiantes de pregrado y posgrado bajo la dirección de uno o
más profesores trabajan en equipo. Esta metodología fundamentada en el seminario investigativo
es un espacio para la creatividad
porque permite la integración de
docencia e investigación, es semillero de investigadores al traducir
científicamente los hechos cotidianos y favorece el desarrollo de
competencias; adquieren conocimientos, los apropian y los emplean para gestar dudas y preguntas de investigación, además
desarrollan capacidades y destrezas, convicciones sociales y formas de comportamiento [14] (ver
tabla 1).
A pesar de la propuesta de la
reforma académica de la década
anterior de las líneas de profundización como una pedagogía intensiva, algunos profesores han
152
tergiversado esta metodología al
desarrollarlas solo como una serie de clases magistrales, revisiones de tema, lectura de artículos
científicos o sencillamente como
una práctica.
Las líneas de profundización
son semillero de investigadores
porque brindan el espacio y el tiempo reales para el trabajo común de
maestros y discípulos, se entrena
en la investigación específica de alguna disciplina o profesión, pretenden, más que enseñar conocimiento, enseñar cómo aprender, ayudan
a traducir científicamente los hechos cotidianos, favorecen el desarrollo de competencias, facilitan al
estudiante la apropiación de herramientas para su futuro desempeño
(ver tablas 2 y 3).
Tabla 1. Líneas de profundización
como estrategia didáctica.
• Para la formación integral.
• Introduce a los métodos de
investigación en forma práctica.
• Como aprendizaje activo: enseña a
aprender; se busca la información,
cuestionándola, indagándola.
• Trabajo en equipo, con colaboración
recíproca, con papeles variados.
• Liga la investigación con la
docencia.
• Facilita el proceso de formación del
futuro investigador.
• Semillero fuente de futuros
investigadores.
• El estudiante comienza a ser el
maestro.
Asimismo, incorporan estudiantes de diferentes niveles de
formación tanto de pregrado
como de posgrado con diversas
potencialidades y desarrollos, lo
que permite la nivelación de los
unos con los otros. Para alcanzar
lo anterior, ante todo, es necesario que cada uno de sus miembros
tenga un excelente nivel de otivación que facilite la disciplina y
perseverancia de profesores y estudiantes.
Tabla 2. Condiciones de una línea de
profundización.
• Motivación por el tema seleccionado.
• Disciplina y perseverancia de
profesores y estudiantes.
• Disponer de un lugar adecuado.
• Tener bibliotecas, bibliografía
actualizada, Internet, bases de datos.
• Requisitos previos de formación.
• Son parte del programa de trabajo
del profesor.
• Organizar un cronograma
semestral y anual (intervalo,
duración por semestre y sesión).
Tabla 3. Objetivos de la línea de
profundización.
• Enseñar investigando.
• Revelar tendencias y aptitudes para
la investigación.
• Formar investigadores y maestros.
• Aprender la metodología científica,
en su práctica, como hábito.
• Desarrollar competencias básicas de
lectura crítica, comunicación oral y
escritura.
• Avanzar en competencias genéricas
como trabajar en equipo,
desarrollando el sentido de
comunidad intelectual.
• Facilitar la apropiación de conceptos
científicos al discutir y elaborar ideas.
• Favorecer el desarrollo personal
integral.
• Brindar un espacio para la
creatividad y el surgimiento de ideas.
• Revisar la literatura
permanentemente.
Las ventajas de concebir las líneas de profundización apoyadas
en la metodología del seminario
investigativo son numerosas para
el docente: crea un lugar y tiempo
para la investigación, encuentra
153
pares y futuros pares de sus preguntas de investigación, conforma equipos interdisciplinarios e
interinstitucionales, liga la docencia con la investigación, puede desarrollar su actitud y capacidad de
investigador, aprende a traducir
científicamente los hechos cotidianos y publica para socializar
hallazgos, recibir críticas y reelaborar conocimiento científico.
De igual forma, las fortalezas
para el estudiante son numerosas,
como: tener la oportunidad de trabajar en un grupo pequeño, elegir
libremente con un compromiso definido, poder avanzar en su desarrollo integral (cognitivo, aptitudes y actitudes) de la mano del
desarrollo de competencias básicas, genéricas y específicas [17].
Aquí el estudiante elige de acuerdo
con sus intereses y aptitudes, mejora su motivación; asimismo, el
estudiante entra en contacto con
las tareas investigativas adelantadas por sus maestros o se vincula
con actividades de aplicación del
conocimiento desarrolladas por la
Universidad [18].
Por todo lo anterior se presenta la línea de profundización
amebiasis intestinal y extraintestinal, cuyo nombre original fue
absceso hepático. Esta ha ofrecido
la oportunidad de crear preguntas generadoras de proyectos de
investigación, diversos productos
académicos y transferencia de conocimientos al área de la salud.
Esta línea de profundización na154
ció de preguntas específicas para
la solución de problemas de una
patología y del compromiso social frente al paciente, su familia
y la docencia, lo cual llevó a la
búsqueda de pares académicos
hasta lograr conformar un equipo de trabajo interdisciplinario e
interinstitucional.
Los frutos del trabajo continuo han sido diversos; en primer
lugar vale la pena recalcar la
creación de un grupo de trabajo
colaborativo, que ha favorecido el
desarrollo personal de cada uno,
se ha realizado investigación,
producción académica y, lo más
importante, se ha contribuido a
la formación integral de discípulos de pregrado y posgrado (ver
tablas 4 y 5).
Tabla 4. Investigaciones en los 10
años de trabajo.
• Evaluación clínica, imagenológica y
serológica del absceso hepático,
Santafé de Bogotá D. C. 1996-1999.
Código DIB 709150.
• Evaluación clínica, imagenológica e
inmunológica del absceso hepático.
1999-2001. Código DIB 809159.
• Estandarización de la prueba Elisa
para la detección de IgM en el
diagnóstico de absceso hepático
amebiano. 2001-2004.
• Cinética de la inmunoglobulina IgG
en pacientes con absceso hepático
amebiano.
Tabla 5. Producción académica y
formación de recurso humano.
• Investigaciones: 3
• Resúmenes en memorias de
congresos: nacionales 3 e
internacionales 3.
• Artículos internacionales: 2
• Artículos nacionales: 7
• Capítulos de libros: 3
• Proyectos de investigación: 4
• Estudiantes de pregrado: 10
• Estudiantes de posgrado: 5
• Especialistas: 2
7. Conclusiones
Se plantean y caracterizan los
rasgos esenciales de las líneas de
profundización como una estrategia didáctica apoyada en el seminario investigativo que une docencia e investigación para llegar a la
producción de conocimiento científico en la Universidad.
El lema del docente universitario será “La investigación como
base de la docencia” [10]; la investigación como indagación sistemática, basada en la curiosidad permanente, en el trabajo creativo
sobre el quehacer cotidiano.
Se argumenta el cambio de la
tradición oral a la escrita. Así, el
maestro universitario debe convertirse en un docente-investigador, que publica para beneficiarse
de las críticas, favorecer su perfeccionamiento progresivo y contribuir a la acumulación de conocimiento útil a la sociedad.
Se expone el papel del docente-investigador activo; ya no se concibe
un profesor universitario dedicado
solo a la docencia entendida como la
transmisión de conocimientos; hay
que transformar al alumno-oyente
pasivo en un estudiante coinvestigador activo y creativo; para llegar
a estas metas se requiere la capacitación pedagógica del docente para
ser docente-investigador y que, a su
vez, el alumno sea consciente de la
renovación permanente de conocimiento, aprenda a aprender, a desaprender y reaprender.
Se hace necesario insistir en la
permanencia de las líneas de profundización tanto en el pregrado
como en el posgrado, contrario a lo
propuesto por el Acuerdo 037 de
2005 del Consejo Superior Universitario [19].
Se requiere la interdisciplinariedad como camino para perfeccionar
la docencia-investigación. La colaboración mutua entre las disciplinas
en sus niveles conceptual, epistemológico y metodológico para afrontar
determinado problema, propicia el
avance armónico del conocimiento
científico y tecnológico.
Finalmente, es de vital importancia la gestión del hospital universitario para facilitar la docencia
investigativa y la proyección social
de la Universidad.
Agradecimientos
A la Universidad Nacional de
Colombia por el apoyo a las investigaciones con códigos DIB 709150
y 809159; a los profesores Milton
Argüello (q.e.p.d), Elvia Cáceres,
155
Blanca Castillo de Moreno, Augusto Corredor, Fernando de la Hoz F.,
Sofía Duque, Martha Isabel Murcia, Rubén Santiago Nicholls y Patricia Reyes, de la Universidad Nacional de Colombia; al profesor
Luis Carlos Orozco, de la Universidad Industrial de Santander, y a
todos los estudiantes de pregrado y
posgrado que han participado en
la línea de profundización.
Referencias
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educación superior. En: Madiedo, N., Pinilla, A. E., Sánchez, J. (eds.). Reflexiones en
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156
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Enfermería. Libro electrónico. 2005.
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como estrategia para la formación de investigadores. Agenda Académica 6 (1):
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Ciencias Jurídicas y Socioeconómicas. Bogotá, 1991.
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[18] Rojas, E. Pedagogías intensivas
para un aprendizaje significativo y evaluación formativa. 2002. En: Madiedo, N., Pinilla, A. E., Sánchez, J. (eds.), óp. cit.
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Universitario, Universidad Nacional de
Colombia. Disponible en:
http://www.unal.edu.co/secretaria/normatividad.html. (Fecha de consulta: noviembre 2 de 2005).
157
Una experiencia de trabajo por investigación en
el laboratorio de Química Fundamental II
Diana María Farías
Manuel Fredy Molina
Grupo de Docencia
Departamento de Química
sede Bogotá
[email protected]
Grupo de Docencia
sede Bogotá
[email protected]
Introducción
El trabajo práctico (TP) es necesario para facilitar el aprendizaje
de las ciencias, especialmente el de
la química. Actualmente en la educación secundaria y superior predomina el denominado enfoque
tradicional en el trabajo de laboratorio. Esta perspectiva se basa
principalmente en el seguimiento
puntual de guías de laboratorio,
enfoque que ha sido ampliamente
criticado al argumentarse que no
fomenta la creatividad y el pensamiento científico. Hace 2 años en el
curso de Química Fundamental II
para segundo semestre de la carrera de Química se implementó un
modelo de trabajo en el laboratorio
que encaja dentro del enfoque por
investigación, ya que permite verificar el saber hacer de los estudiantes con el fin de dar solución a un
problema de investigación para el
cual el estudiante debe definir los
158
procesos metodológicos que le permitan resolverlo a partir de los
elementos previamente adquiridos, generando un cambio en la
mentalidad y en la visión que los
estudiantes tienen de la Química y
del trabajo en ciencias. Los resultados de la experiencia son ampliamente positivos, ya que la motivación de los estudiantes por el
trabajo experimental se ha incrementado al reconocer que los conocimientos adquiridos pueden
aplicarse en la resolución de situaciones problémicas y poder trabajar desde segundo semestre en una
dinámica muy similar a la que
aplican los científicos. Las dificultades de la aplicación de este tipo
de metodología se asocian al tiempo que docentes y estudiantes deben emplear en la preparación de
la práctica de laboratorio y a ciertas limitaciones en términos de recursos que aún se presentan en
Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II
nuestros laboratorios de Química
en la Universidad Nacional.
1. El trabajo
experimental
en la enseñanza de la
Química
Se dice que la Química es una
ciencia experimental, más del 90 %
de los resultados que se publican
en esta área son provenientes de
experimentos. En Inglaterra el 60%
del trabajo en el curso de Química
corresponde a trabajo práctico en
la secundaria, y en la universidad
la intensidad promedio de TP en los
cursos de química es de 10 horas
por semana. En España la intensidad del TP es menor del 50% y casi
todo consiste en demostraciones.
En el caso de la Universidad Nacional, los cursos básicos de Química
con carácter teórico-práctico, tienen en promedio un 50% de componente experimental, con lo que
se evidencia la importancia, por lo
menos en intensidad, que se le da
al componente experimental en los
diferentes cursos de Química. No
obstante, hay quienes afirman que
las actividades experimentales en
la enseñanza de esta ciencia no son
necesarias y que pueden ser ampliamente reemplazadas por simulaciones en computador u otro tipo
de actividades virtuales, con lo que
se evita la frustración cuando un
experimento no resulta, y se reducen los gastos de recursos, especialmente materiales y reactivos.
Los hechos que generan este tipo
de comentarios se relacionan con el
impacto que tiene el trabajo experimental en el aprendizaje de la
Química y en la forma como se
orientan las actividades de laboratorio en la educación secundaria e
incluso en la educación superior,
donde el enfoque predominante es
la repetición de ciertas actividades
descritas detalladamente en guías
de laboratorio, de las que se afirma
no permiten el desarrollo de la
creatividad ni del pensamiento
científico [1].
En nuestro país predomina el
enfoque tradicional [2] donde la experimentación se orienta con guías
escritas que detallan los procedimientos a realizar. Este enfoque se
mantiene a pesar de que los estándares básicos de formación en ciencias naturales [3] buscan que la formación en ciencias se oriente al
saber y saber hacer y a la aproximación del estudiante al conocimiento
como científico natural capaz de observar y formular preguntas específicas, formular hipótesis, identificar
variables que influyen en los resultados de un experimento, proponer
modelos para predecir los resultados
de experimentos y simulaciones,
realizar mediciones con instrumentos y equipos adecuados, registrar
las observaciones y resultados empleando gráficas, esquemas y tablas, usar las matemáticas para modelar, analizar y presentar datos y
resultados, establecer relaciones entre datos recopilados, interpretar re-
159
Diana María Farías, Manuel Fredy Molina
sultados y sacar conclusiones, que
es un trabajo basado fundamentalmente en el método científico.
Los objetivos del trabajo experimental se orientan entonces a
promover el cambio conceptual y
a proporcionar a los alumnos la
oportunidad de modificar sus creencias superficiales por enfoques científicos más elaborados sobre los fenómenos naturales, con lo que el TP
se convierte en una herramienta
muy importante para motivar al
estudio de las ciencias y especialmente al estudio de la Química. No
obstante, cuando se pregunta a los
estudiantes cuáles son los objetivos de trabajar en el laboratorio, la
visión que tienen del TP es bastante
diferente. El 77,9 % de los estudiantes de primer semestre que
cursan química básica considera
que su objetivo es comprobar aspectos tratados en la teoría, el
33,4% facilitar la comprensión de
fenómenos naturales, el 36,5% expresa que es desarrollar habilidades y destrezas a nivel experimental; solo el 25,9% dice que ayuda a
formar su capacidad investigativa
y un porcentaje considerable, el
43,5%, que conduce a presentar un
informe de laboratorio [2].
Basados en estos hechos, decidimos cambiar la metodología del
trabajo experimental que se llevaba a cabo en la asignatura Química
Fundamental II de la carrera de
Química, haciendo la transición
desde el enfoque tradicional hasta
uno que nos permitiera aprove160
char al máximo las bondades del
laboratorio con el que se desarrollarán habilidades investigativas,
destrezas manuales y capacidad de
comunicación. Esta opción la encontramos en el enfoque de trabajo
por pregunta-investigación.
2. Trabajo por
pregunta-investigació
n
El trabajo tradicional tiene un
enfoque de enseñanza por exposición-recepción, donde el rol protagónico lo ejerce el docente que ha
preparado la guía de trabajo en
función del programa; el objetivo
es la transmisión de los contenidos
en forma unidireccional hacia el
alumno, independientemente de
sus conocimientos previos y con
un predominio de la información
sobre la formación. El estudiante
acepta y asimila lo que debe hacer
sin necesidad de descubrir relaciones independientes u otros caminos experimentales que no sean los
expuestos en la guía de trabajos
prácticos; estos se convierten en
un conjunto de etapas a seguir mecánicamente, sin invención ni
creatividad. No se promueve en el
desarrollo de sus etapas la investigación ni la creación científicas, y
además se encuentra poco relacionado o desarticulado de los procesos o transformaciones observables en el quehacer de la vida
cotidiana [4].
En el trabajo con el enfoque de
pregunta-investigación el rol protagónico es el trabajo del alumno,
que tiene que resolver situaciones
problémicas fundamentando lo
que hace. El estudiante descubre el
contenido principal de lo que debe
aprender mientras el docente simplemente le ayuda a establecer el
problema y guiar la búsqueda. Los
cambios cognitivos importantes
ocurren cuando el alumno se encuentra frente al desafío de revelar
sus concepciones previas y ponerlas a prueba en un medio en el que
se generan ideas abiertamente, se
las debate y prueba. En este tipo de
trabajo sobresale la adquisición
significativa de conocimientos así
como la familiarización con la metodología científica. Es un enfoque
más abierto y creativo que permite
lograr no solo un cambio conceptual sino también mejorar las destrezas, habilidades y actitudes de
los alumnos; el aprendizaje, además de ser significativo, despierta
un interés real y profundo por la
ciencia [5].
2.1 ¿Cómo se lleva a cabo
el
trabajo práctico en el
curso de Química
Fundamental II?
La comparación de los dos métodos de trabajo expuestos nos
permitió determinar qué prácticas
de laboratorio con el nuevo enfoque investigativo podrían cambiar
la actitud de los estudiantes en el
curso, al darles la oportunidad de
confrontar sus ideas y planear de
manera más autónoma (aunque
completamente acompañada) las
actividades que realizan en las sesiones prácticas. Basados en la filosofía que acompaña este tipo de
trabajo se planeó la realización del
componente práctico para el curso
de Química Fundamental II en el
segundo semestre de 2004, y esta
metodología se sigue aplicando
hasta la fecha, inclusive con el
cambio de docentes a cargo.
La asignatura gira en torno a
tres conceptos fundamentales: la
cinética química, el equilibrio químico y la segunda ley de la termodinámica, así que el trabajo práctico se organiza en tres segmentos
que van a la par con los temas que
se desarrollan en la teoría. Al iniciar cada segmento se asigna el
trabajo experimental correspondiente, el cual se basa en un artículo científico generalmente proveniente del Journal of Chemical
Education, que ilustra los elementos de uno de los tres conceptos de
manera creativa e integrada con
otros temas que los estudiantes deben retomar del curso de Química
Fundamental I. Los temas se asignan al azar, y se pone a disposición
de cada grupo el artículo base y en
algunas ocasiones artículos complementarios que le pueden facilitar el desarrollo experimental. Los
estudiantes tienen entre tres y cuatro semanas para resolver la pregunta de investigación que se les
161
plantea, tiempo que deben invertir
de manera autónoma siguiendo
un proceso en el que planean, ejecutan, discuten y presentan el resultado de su investigación.
En la primera etapa los estudiantes deben diligenciar un formato prelaboratorio que orienta la
planeación del experimento basados en un esquema donde se pide
que planteen sus hipótesis y las
ecuaciones químicas involucradas
en el proceso, la lista de materiales,
reactivos, equipos y demás recursos que necesitan, los riesgos y
precauciones asociados al experimento, la forma como van a disponer los residuos que generan y el
cronograma detallado de cada una
de las sesiones prácticas que van a
ejecutar. Este formato lo revisa el
docente en un proceso iterativo
hasta que considera que cada grupo de laboratorio ya está listo para
comenzar a trabajar. Con este procedimiento se da importancia a la
planeación como paso clave en el
trabajo científico, pues el estudiante debe saber claramente qué va a
hacer en el laboratorio, cómo va a
hacerlo y, sobre todo, para qué.
Teniendo aprobado su itinerario experimental, el grupo de laboratorio procede a ejecutar su experimento. En esta fase pone a
prueba su habilidad y destreza en
el manejo de ciertas operaciones
básicas de la Química, como preparación de soluciones, realización
y adaptación de montajes; se enfrenta al problema reemplazar un
162
material o reactivo por otro que
cumpla una función equivalente,
etc. Este tipo de trabajo dista claramente del esquema tradicional
donde el estudiante llega al laboratorio y encuentra todo perfectamente listo para seguir la “receta”
y donde quien se encarga de resolver los problemas es el profesor
que tiene todo bajo control. En el
desarrollo de su trabajo experimental los estudiantes del curso de
Química Fundamental II aprenden
haciendo, revelan sus dificultades
y carencias en el ejercicio del trabajo como químicos, con lo cual hacen de esta experiencia algo significativo.
Finalmente, en la tercera etapa,
cuando el experimento ha finalizado y los datos se han generado, los
estudiantes presentan los resultados de la investigación de la misma
forma que un investigador de su
área de trabajo. Se les pide que expongan su trabajo a manera de artículo científico con base en las
normas y esquemas de la Revista
Colombiana de Química, con lo que
ponen a prueba su capacidad para
comunicar sus resultados más allá
de presentar un informe o llenar
un formato sin ninguna aplicación, por lo menos aparente.
Pese a que los resultados de la
experiencia no han sido evaluados
de manera sistemática, sí se han
aplicado encuestas que buscan
analizar la percepción de los estudiantes con respecto a la forma de
llevar a cabo la parte experimental
del curso, y los resultados hasta el
momento han sido positivos. El
90% de los estudiantes encuestados
considera que el uso de los artículos base no se parece al empleo de
las guías tradicionales de laboratorio por varias razones: permite indagar e investigar acerca de los
conceptos involucrados en el artículo; se logra integrar conceptos
teóricos con la práctica, porque es
una metodología innovadora e interesante que permite que el estudiante aprenda mucho más. Los
mismos estudiantes dicen: “No es
una guía tradicional, porque aunque se muestra un procedimiento
y se dan unos resultados, dejan un
manto de inquietud en cómo llegar
a ellos, de qué forma reproducir o
adaptar esto a las condiciones del
laboratorio, y al final salta la duda
de por qué los resultados difieren
de los reportados”. Un aspecto positivo es que a diferencia de las
prácticas tradicionales, donde solo
se debe leer la guía, aquí el estudiante debe planear su trabajo, lo
que demanda un esfuerzo cognitivo importante.
Ante el problema experimental
es interesante que solo el 43% de
los estudiantes se dirigió primero a
planear el trabajo con base en la información suministrada, mientras
que los restantes manifiestan que
su primer recurso fue consultar al
profesor y luego sí cuestionarse
sobre su conocimiento para abordar el problema, lo cual pone de
manifiesto la dependencia en la re-
lación
docente-alumno.
No
obstante, al terminar el proyecto
consideran que lo más importante
fue sentir que integraron varios
conceptos de la Química y estuvieron satisfechos con realizado, lo
cual se revelaba durante el desarrollo del curso con el grado de
motivación que manifestaban.
3. Conclusiones
Esta metodología cumplió con
la intención de darle importancia
al trabajo experimental porque llevó al estudiante a investigar, indagar, consultar y trabajar en equipo
para comprender y analizar los resultados; además ayudó a una mejor comprensión de los conceptos
teóricos y a la integración conceptual.
A pesar de que este tipo de metodologías implica una inversión
de tiempo mucho mayor tanto
para docentes como para estudiantes, los resultados dejan bases para
continuar con el trabajo práctico
bajo este enfoque en otras asignaturas de los primeros semestres,
no solo para la carrera de Química
sino también para otras carreras
de la Facultad de Ciencias.
Agradecimientos
Al profesor Carlos Alexánder
Trujillo quien sugirió la iniciativa
del cambio metodológico para el
curso de Química Fundamental II
y quien ha estado presente en cada
una de las etapas de este proceso
163
hasta la presentación de esta ponencia.
Referencias
[1] Hawkes, S. Chemistry is not a laboratory science. Journal of Chemical Education. 81 (9): 1257-1259. 2004.
[2] Farías, D. M., Molina, M. F. “Conocimiento de la importancia del trabajo experimental en la enseñanza de la Química”. Memorias del 2º Congreso sobre
formación de profesores de ciencias, pp.
145-146. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2005.
164
[3] Ministerio de Educación Nacional. (2004) Formar en ciencias: el desafío.
Estándares básicos de competencias en
ciencias naturales y ciencias sociales. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá,
2004.
[4] Landau, L., Sileo, M., Lastres, L.
Transformación de un trabajo práctico
tradicional. Educación Química 8 (4):
200-204. 1997.
[5] Gil Pérez, D. ¿Qué hemos de saber y
saber hacer los profesores de ciencias?
Enseñanza de las Ciencias 9 (1): 69-77.
1991.
Una imagen vale más que mil palabras:
la utilidad de las demostraciones
y la aplicación de los conceptos a la vida
práctica en la enseñanza de la Química
Carlos Alexánder Trujillo
Profesor Asociado
Facultad de Ciencias
[email protected]
Resumen
Se argumenta que las demostraciones
son útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química porque facilitan la asociación de conceptos abstractos
con el conocimiento personal del estudiante
que es el que utiliza en su vida diaria. Con
base en elementos de los modelos sobre el
aprendizaje, se enfatiza la obligación que
tiene el profesor de facilitar la asociación del
conocimiento abstracto con el conocimiento de la vida cotidiana del estudiante, la
asociación del conocimiento que proporciona la educación con la práctica. Por último
se señala que la enseñanza de la Química
requiere salones apropiados.
La enseñanza es una actividad
humana muy compleja porque los
seres humanos somos organismos
muy complejos, los profesores sabemos bien que no existe fórmula
mágica o única para realizar con
éxito nuestra labor; lo que motiva a
un estudiante a aprender puede no
motivar a otros. Por el contrario,
todo estudiante tiene una percepción más o menos clara de lo que es
un buen profesor; en general si se le
pregunta a los estudiantes qué es
un buen profesor, el espectro de
respuestas posibles pasa por: alguien que sabe el tema a cabalidad
y lo explica claramente, que usa estrategias apropiadas para motivar
a los estudiantes a aprender, que
cuenta con ciertas características
humanas que despiertan simpatía,
como un buen sentido del humor,
que no hace aburridas las clases, se
entusiasma por lo que hace, que
respeta a los estudiantes y no los
hace sentir mal frente a sus compañeros, que manifiesta amor por sus
estudiantes, etc.
Esta ponencia tiene que ver con
el uso de las demostraciones1, de
experimentos en el laboratorio,
con artículos de la vida cotidiana y
1
Las demostraciones se definen como experimentos y la presentación de objetos tridimensionales en clase.
165
de asociación de los conceptos con
la vida práctica como estrategia
para motivar a los estudiantes hacia el tema objeto de estudio, estrategia que, acompañada de otros
aspectos que caracterizan a un
buen profesor, puede contribuir en
la motivación de los estudiantes
hacia el aprendizaje.
La Química es una ciencia experimental; aproximadamente el 90%
de los artículos de Química que se
publican tienen experimentación en
laboratorio. La enseñanza de la
Química, por lo tanto, debe involucrar mucho más que dictar clase a
unos estudiantes que juiciosamente
toman apuntes. Muchos de los estudiantes que llegan a estudiar
Química fueron motivados en algún momento de sus vidas por un
experimento y por las posibilidades
que estos brindan para conocer el
mundo a su alrededor. A pesar de lo
anterior, la mayoría de las clases de
Química en nuestro país [1] se enseñan como si “decir” fuera enseñar
y “oír” aprender. Los conceptos básicos se ofrecen para ser memorizados y la Química se vuelve una de
las asignaturas menos populares
entre los bachilleres2 y los estudiantes de otras carreras universitarias que toman Química como
parte de su formación.
2
166
Esta afirmación se basa en la comparación
del número de estudiantes que desean estudiar la Química como ciencia en la Universidad Nacional de Colombia frente al total de aspirantes.
La ciencia no tiene por qué ser
aburrida, puede ser muy divertida
aun manteniendo su rigurosidad.
Una de las grandes ventajas de enseñar Química es la oportunidad
de realizar demostraciones. Cuando
estoy listo para hacer una demostración la clase se pone en guardia,
inmediatamente todos están pendientes, no importa qué tan simple
sea el experimento, o si los estudiantes que repiten el curso ya
han visto la demostración; los estudiantes siempre disfrutan viendo experimentos y yo también me
divierto mucho. Cuando los principios químicos se ilustran con demostraciones, no solo los estudiantes disfrutan más su clase,
también el profesor.
Conozco grandes profesores de
Química que probablemente jamás
han realizado una demostración,
pero en mi opinión han perdido
oportunidades maravillosas de influir en los estudiantes. Con frecuencia me encuentro con exalumnos y lo que más recuerdan de mi
clase son los experimentos porque
les causaron momentos memorables. Y yo pregunto con cierto celo:
“¿y es lo único que recuerda?”.
Ante lo cual contestan: – no sé si
con respuestas honestas o no, aunque intuyo que sí–, cosas como:
“No, profesor, por supuesto que
aplico lo que usted me enseñó”.
Hacer demostraciones exige más
trabajo por parte del profesor, pero
hay muchas opciones, algunas de
las cuales tan simples y sencillas que
Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos
no se justifica privarse de realizarlas. Podría pensarse que eso tan
simple no interesa a los estudiantes;
sin embargo, mi experiencia me
permite afirmar que los estudiantes
disfrutan por igual las demostraciones sencillas y las complejas.
La efectividad de las demostraciones depende de la manera como
estas se desarrollan; no se trata de
actuar como mago o alguien que
sabe hacer experimentos bonitos
y espectaculares; la demostración
debe relacionarse directamente con
el tema que se está tratando en clase y debe permitir ilustrar los conceptos que el profesor desea. Cada
vez que se hace una demostración,
se debe explicar al nivel de la audiencia. Uno de los objetivos de hacer demostraciones es estimular la
capacidad de los estudiantes de hacer observaciones; no se debe
anunciar lo que va a ocurrir, se
debe crear expectativa.
Las demostraciones hacen amena la clase y proporcionan momentos de descanso y de pausa indispensables para el aprendizaje.
Las demostraciones dejan la sensación en el estudiante de que la Química es divertida y los motiva a
aprender. ¿Pero por qué dejar la
sensación de que la química es divertida? ¿No pierde seriedad una
disciplina tan importante? La respuesta a estas preguntas está en
que difícilmente aprendemos algo
que no nos gusta; en general hacemos bien lo que nos gusta, y nos
gusta lo que nos parece agradable,
interesante, lo que llama la atención. Los experimentos en Química
atraen muchos estudiantes que
quieren saber más de por qué ocurren y cómo pueden ellos hacer cosas similares, y eso definitivamente no le quita rigurosidad a la
disciplina ni seriedad a la clase.
Las demostraciones permiten
ilustrar conceptos con experimentos sencillos a los que actualmente
se les dedica espacio en los laboratorios, cuando este tiempo se debería dedicar al aprendizaje por investigación y no a la repetición de
recetas con objetivos imposibles
desde el punto de vista filosófico,
tales como “demostrar una ley”.
Las demostraciones facilitan el
aprendizaje porque se vuelven tema de conversación entre los estudiantes, es algo sobre lo que se
piensa, se recuerda y se habla en
grupo. La experiencia en la clase
pasa entonces a hacer parte del
mundo del estudiante, ese mundo
de los jóvenes del cual los adultos
somos excluidos.
De otro lado, los profesores
rara vez ejecutan los procedimientos que enseñan en la clase o en el
laboratorio frente a sus estudiantes. Muchos profesores se limitan a
corregir y a calificar, no enseñan
con el ejemplo; las demostraciones
son una oportunidad para que los
estudiantes vean al profesor hacer
experimentos y aprendan viendo
al que sabe hacer.
Para entender la importancia
de las demostraciones y de la aso-
167
ciación de los conceptos con las cosas de la vida diaria, debemos considerar algunos aspectos del
proceso de aprendizaje y la interacción entre la naturaleza de lo
que es enseñado, el cómo se enseña
y qué tan bien equipado está el estudiante para aprender lo que enseñamos. Con este propósito vale
la pena revisar rápidamente, de
manera muy resumida y simplificada, algunas de las ideas que los
estudiosos del tema tienen sobre el
cómo aprendemos los humanos:
Los sicólogos cognoscitivos
teorizan que son los sentidos la vía
para la interiorización del conocimiento y que el aprendizaje ocurre
en varias etapas. Los sentidos
bombardean el cerebro con mucha
información, pero únicamente una
pequeña parte alcanza la memoria
de trabajo o memoria de corto
tiempo donde la información es retenida durante unos 15 segundos
y de allí solo una fracción es almacenada como conocimiento o simplemente como recuerdos3.
Como el objetivo de la enseñanza es facilitar el aprendizaje debemos tratar de entender como se
transfiere la información hacia los
sitios del cerebro donde es almace3
168
Es de anotar que la información no se almacena exactamente como fue reportada
por los sentidos, por lo general se modifica,
se adapta y se simplifica. El recuerdo ignora una multitud de detalles y se concentra
en almacenar lo que el cerebro considera
importante, probablemente como herramienta de supervivencia.
nada y se halla disponible para ser
utilizada. Una forma es la repetición, si una persona repite muchas
veces el número de su cuenta bancaria terminará por aprendérselo
por largo que sea. Otra forma más
eficiente es la asociación, si el conocimiento nuevo es asociado a
conocimientos existentes en el cerebro, la nueva información será
más fácilmente retenida.
Desde el punto de vista del
constructivismo los individuos
construimos nuestro conocimiento desde el mismo momento del
nacimiento (o antes) en un proceso
que dura toda la vida, asimilando
información a través de nuestros
sentidos y desarrollando lo que conocemos como conocimiento de la
vida. Ese “conocimiento espontáneo o personal” tiene por objeto
entender el mundo para sobrevivir
en él y aumentar la probabilidad
de transmitir nuestros genes a las
nuevas generaciones, y se diferencia del conocimiento que proporciona la educación, al que West y
Pines [2] llaman “conocimiento
científico”. Una persona que desconozca el tema se sorprende al escuchar que un trozo de lana y uno
de metal que se hallan en el mismo
cuarto tienen la misma temperatura, ya que el metal se siente más
frío; un científico explica que la
sensación se debe a la diferencia en
conductividad térmica.
El conocimiento científico sencillamente es más elaborado y hace
uso de mayores elementos para
probar y valorar la información,
por lo tanto es información más
valiosa desde el punto de vista de la
supervivencia porque sus predicciones son más confiables. La educación debe permitir al estudiante
hacer relaciones entre el conocimiento personal y el conocimiento
científico, relaciones que conduzcan a mejorar el nivel predictivo de
su conocimiento personal y por lo
tanto a una mejor adaptación al
medio. Desafortunadamente esto
no se logra en muchas clases de
Química, en especial cuando se habla de entes tan abstractos como los
átomos, la energía, los coeficientes
de actividad, la entropía, etc.
Lo que más distingue a los humanos de otras criaturas es la habilidad de crear y manipular una gran
variedad de representaciones simbólicas. Esta capacidad nos permite
transmitir información de una generación a otra, haciendo posible la
cultura y aprender grandes cantidades de información sin tener que vivir de manera directa la experiencia
[3]. Los profesores debemos reconocer que la Química es una ciencia
compleja, que en un esfuerzo por
entender el mundo observable lo
describe en términos de átomos,
moléculas y sus propiedades. Como
los átomos y las moléculas son tan
pequeños y existen en números tan
grandes, para simplificar el asunto
los representamos por símbolos y
los contamos por pesada o midiendo
volúmenes. Esto último agrega un
grado de complejidad adicional de-
bido a la necesidad de usar la matemática para describir el mundo de
los átomos a partir de propiedades
macroscópicas.
El aprendizaje de los conceptos
químicos exige la apropiación de un
lenguaje nuevo, un lenguaje de símbolos que conlleva relaciones matemáticas implícitas; cada curso de
Química es también un curso de
lenguaje donde el estudiante debe
aprender todo un conjunto de símbolos y sus manipulaciones para
poder apropiarse de los conceptos.
Desafortunadamente muchos profesores de Química se quedan solo
en el lenguaje y no facilitan la asociación entre el conocimiento científico que brinda la Química y el conocimiento personal del estudiante,
la conexión entre el mundo nanoscópico de átomos y moléculas y el
mundo macroscópico que afecta
nuestros sentidos.
Como el estudiante tiene la necesidad de sobrevivir y aprobar
una asignatura, la estrategia es
memorizar el lenguaje sin preocuparse de asociar sus conocimientos
a la vida cotidiana. Aprender, esto
es, realizar esa asociación entre el
conocimiento nuevo que proporciona la educación y el conocimiento personal ya existente en el
cerebro, requiere energía y los seres humanos al igual que los demás seres vivos nos regimos por el
principio del menor gasto energético posible [4]; si un estudiante no
percibe valor en lo que debe aprender y solo debe “pasar” la materia,
169
memorizar respuestas que él sabe
que van a ser preguntadas en un
examen, es la solución energéticamente más favorable.
No se debe olvidar que es esa
asociación entre el conocimiento
personal y el conocimiento científico el objetivo de la enseñanza,
porque el conocimiento científico
tiene mayor nivel predictivo y mayor valor, desde el punto de vista
de la supervivencia de la especie,
que el simple conocimiento espontáneo o personal generado por las
experiencias de la vida diaria de
una persona. La educación facilita
que una persona se apropie de las
experiencias acumuladas y refinadas durante años y de muchos
miembros de la especie, información que ha sido sometida a prueba
en multiplicidad de ocasiones y no
ha fallado4, por lo tanto posee un
valor predictivo mucho mayor que
la experiencia que puede acumular
un solo miembro de la especie.
La enseñanza de la Química es
entonces todo un reto, el profesor
debe ser capaz de lograr que sus estudiantes se apropien de un lenguaje que solo es una herramienta
para entender el mundo observable con base en las propiedades de
entes inobservables como los átomos y las moléculas. El profesor
debe preocuparse por que los estudiantes sean capaces de relacionar
4
170
Cuando falla y ya no explica lo suficiente,
según Kuhn, es necesario cambiar el paradigma.
el conocimiento que brinda la educación con el conocimiento
personal que se aplica para sobrevivir en la vida cotidiana.
Hay muchas formas de lograr
que el estudiante conecte los conceptos abstractos que utilizamos en
química con la vida diaria, entre
ellas hacer demostraciones y experimentos en el laboratorio con materiales que se consiguen en la casa
o en el supermercado. Otra más popular es comentar sobre las aplicaciones prácticas de los conceptos
que se están enseñando. Las demostraciones y los experimentos de
laboratorio que utilizan materiales
comunes que se comportan de manera impredecible para los estudiantes proporcionan un elemento
de sorpresa y de conflicto cognoscitivo que facilitan la interiorización
del conocimiento. Las demostraciones generan imágenes cerebrales a
las cuales se pueden asociar los
conceptos. La experiencia generada
por la demostración sirve para recuperar la información asociada a
ella; la explicación que el profesor
dio al fenómeno.
Lo anterior no quiere decir que
no se deban utilizar sustancias poco
comunes para los experimentos en
clase o en el laboratorio; algunas veces sencillamente no hay alternativa; aun así las demostraciones cumplen un gran papel en el aprendizaje
por asociación. Una demostración
sirve para ilustrar muchos conceptos y hacer que los estudiantes recuerden los experimentos para ilus-
trar un tema nuevo también es útil
como estrategia de asociación de
conceptos. Las demostraciones se
deben combinar con preguntas que
se pueden formular antes y/o después del experimento.
Se produce una sensación de
orgullo intelectual cuando una
persona finalmente se da cuenta
que los conceptos se relacionan
unos con otros y estos con el mundo que lo rodea, en otras palabras
cuando todo encaja en su lugar
como cuando se arma un rompecabezas. Esta sensación produce en
los estudiantes euforia y los motiva para enfrentar nuevos retos y
tratar de lograr más explicaciones.
Desafortunadamente,
hacer
experimentos en clase requiere instalaciones que lo permitan. Los salones de clase del Departamento de
Química de la Universidad Nacional de Colombia fueron diseñados
para hacer demostraciones, pero
en alguna reforma se decidió eliminar la mesa y el fregadero para dejar únicamente el tablero, y se impusieron las clases de solo palabras
que fueron las que atendí siendo
estudiante. Como profesor tengo y
llevo a clase mi caja para hacer demostraciones, pero la popularización de esta estrategia requiere
volver a los salones diseñados para
la enseñanza de la Química, tal
como existen en diversas universidades del mundo y en nuestro país
en colegios con ascendencia europea como el Andino.
Consideraciones finales
A continuación me permito
presentar imágenes de cómo es un
salón y un auditorio para la enseñanza de la Química.
Foto 1. Salón de clases; se resalta la presencia de
la mesa de trabajo, computador, proyector de
video, cámaras, vidrio desplazable para evitar
que en las demostraciones donde puedan ocurrir
salpicaduras, los estudiantes se vean expuestos
a algún peligro.
Foto 2. Fregadero indispensable para la realización de experimentos, plancha de calentamiento, material de laboratorio y reactivos. La pared
del fondo posee muebles organizadores que permiten almacenar los artículos y preparar con
anticipación los experimentos.
Nuestra Universidad debe entender que dictar Química de ma-
171
Foto 3. Otra vista del mismo salón de clases
donde se muestra la vitrina de extracción de gases y se ve con más detalle el vidrio de protección, así como el tablero también desplazable
que ya no ocupa la mayor parte del frente del
salón.
Foto 4. Balanza con pantalla digital que puede
ser proyectada por la cámara en la pantalla del
fondo. Obsérvese que el expositor o profesor
cuenta con micrófono.
Foto 5. Auditorio. Esta foto se tomó en la Universidad de Karlsruhe en diciembre de 2003 durante la clase de despedida de año antes de la Navidad. La entrada fue libre. Es un auditorio para
la enseñanza de la Química; obsérvese la enorme
tabla periódica en la pared izquierda, así como la
mesa para hacer experimentos que domina el
espacio delante del profesor y sus asistentes. El
auditorio tiene dos salidas de emergencia al lado
del enorme tablero; no obstante, existe una gran
pantalla de proyección al igual que cámaras de
video para que todos los asistentes puedan observar lo que hace el profesor. El pequeño carro
del fondo es una vitrina para realizar experimentos que liberan gases tóxicos y posee un sistema de filtración para evitar su liberación en el
salón. El auditorio cuenta con todas las facilidades de un laboratorio. Obsérvese que el piso no
es de madera como ocurre en nuestros salones y
laboratorios.
Foto 6. Se quiere mostrar la popularidad de la
clase de Química. Popularidad que también está
relacionada con que Alemania es uno de los primeros países innovadores en Química. La buena
enseñanza de la Química atrae mentes inquietas
que ayudan en su progreso y esto se refleja en la
economía del país.
172
nera apropiada requiere espacios
adecuados. Esperamos que esto se
tenga en cuenta en la construcción
de nuevas aulas.
Durante años he practicado
los principios expuestos en esta
ponencia y me han dado resultado. En un resumen de evaluacio-
Referencias sobre
demostraciones
Foto 7. Entre las facilidades que posee el auditorio está un extenso control de luces y los instrumentos típicos de un laboratorio de Química. El
profesor cuenta con dos asistentes, además de
quien se encarga de la filmación y proyección.
nes estudiantiles a principios de
2005 se muestra que la evaluación que realizaron 332 estudiantes me dio un promedio de 93,
70/100, valor que se destaca teniendo en cuenta que el promedio
de los profesores de la Facultad de
Ciencias en el mismo periodo fue
de 82,11/100.
Por último me permito presentar fuentes de inspiración para la
realización de demostraciones, de
comentarios sobre aplicación de
los conceptos a la vida diaria y de
ideas para el aprendizaje por investigación, tema de otra ponencia.
Desafortunadamente la mayor
parte de esta bibliografía se encuentra en inglés y en alemán, lo
que muestra la poca popularidad
de estas estrategias pedagógicas en
nuestro medio.
[1] Journal of Chemical Education y sus
videos. http://jchemed.chem.wisc.edu/
[2] Bassam Z. Shakhashiri “Chemical Demonstrations; A Handbook for
Teachers of Chemistry”. Vols. 1-4, The
University of Wisconsin Press, 1983.
[3] Classic Chemical Demonstrations.
The Royal Chemical Society, 1995.
[4] Gilbert Alyea and Dutton Dreisbach. “Tested Demonstrations in Chemistry and Selected Demonstrations from
the Journal of Chemical Education”, Vols.
1 and 2. Published by the Journal of Chemical Education, 1994.
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Chemical Demonstrations, A Sourcebook for
Teachers, Vols. 1 y 2, 2nd ed. American Chemical Society, Washington, DC, 1988.
[6] J. B. Ealy and J. L. Ealy Jr. Visualizing Chemistry; Investigations for Teachers
The American Chemical Society, Washington, D. C. 1995.
[7] M. V. Orna, J. O. Schreck, H. Heikkinen, Source Book, Vols. 1-4. ChemSource, Inc. 1994.
[8] C. L. Borgford and L. R. Summerlin, Chemical Activities, Teacher Edition,
American Chemical Society, Washington,
D. C., 1988.
[9] L. A. Ford. Chemical Magic, 2nd ed.
Dover, 1993.
[10] Fun with Chemistry, A Guide Book
of K-12 Activities from the Institute for Chemical Education, Vols. 1 y 2. Compiled and
edited by Mickey and Jerry Sarquis (Miami University), Institute for Chemical
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[11] Experimentelle Schulchemie, Vols.
1-9. Aulis Verlag Deubner & Co. KG. Köln,
1977.
[12] F. R. Kressl, O. Krätz, Fuer und
Flamme, Schall und Rauch; Schauexperimente und Chemiehistorisches, Wiley-VCH,
Weinheim, 1999.
173
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Experimente für den Chemieunterricht; mit
einer Einführung in die Labortechnik, Oldenburg, München, 1991.
[14] G. Scwedt. Experiment emit Supermartprodukten; eine chemische Warenkunde, Wiley-VCH, Weinheim, 2001.
Referencias que permiten
relacionar conceptos con la
vida diaria a través de
historias o ejemplos
concretos
[15] ChemMatters, a publication of the
Education Division of the American Chemical
Society.
Chemistry.org/education/chemmatters.html
[16] Ben Selinger, Chemistry in the
Marketplace, 5th ed. Harcourt Brace,
Sydne, 1998.
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Chemistry of Ordinary Things, 3rd ed. John
Wiley & Sons, 1997.
174
[18] Philip Ball, Designing the Molecular World, Chemistry at the Frontier, Princeton University Press, New Jersey, 1994.
[19] Schwarcz J. The Genie in the Bottle. A. W. H Freeman, 2002.
[1] Dagoberto Cáceres Rojas y José A.
Muñoz Castillo. “Comentarios sobre el discurso químico en la escuela”. Universidad
Nacional de Colombia, Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la
Educación Básica y Media (RED), Bogotá,
2002.
[2] West, L.T.H., & Pines, A.L. (1985).
Introduction. En West, L.T.H., & Pines,
A.L. (Eds.), Cognigtive structure and conceptual change (pp 1-6). Orlando, FL, Academic Press.
[3] Judy S. DeLoache, “Mindful of
Symbols” Scientific American, Agosto de
2005, págs. 61-65.
[4] Dawkins R. El Gen Egoísta. Salvat
Editores S. A., Barcelona, 1985. J. Dudley
Herron, “The Chemistry Classroom, Formulas for Successful Teaching” American
Chemical Society, Washington D. C. 1996.
La enseñanza basada en problemas:
una estrategia práctica
de innovación pedagógica
Juan Antonio González Ocampo
Pablo Andrés Arcila Jiménez
Profesor Asociado
Sede Manizales
[email protected]
Estudiante de Ingeniería Eléctrica
Sede Manizales
[email protected]
Resumen
Con el siguiente documento, el autor
pretende, a manera de insinuación, incentivar la implementación de la enseñanza
basada en problemas (EBP) como herramienta efectiva y complementaria a un
cambio paradigmático de la enseñanza,
que él mismo propone, desde la instauración de currículos problémicos vistos
como una posible alternativa pedagógica,
que se hace necesaria a la hora de enfrentar las nuevas y vertiginosas exigencias
que la Educación Superior plantea en el siglo XXI.
Justificación
La búsqueda y posterior implementación de una estrategia
metodológica con un matiz predominantemente práctico como
esta, dentro de los ámbitos académicos de clases magistrales en las
que el docente de manera solemne
“enseña” y los estudiantes estáticos en sus sillas escuchan, resulta
ser un hecho innovador. Sobre
todo, si se piensa en términos de
resultados, pues la enseñanza basada en problemas (EBP) constituye una nueva y mejor manera
de enfrentar los vertiginosos retos
que plantean las formas actuales
de abordar, aplicar, gestionar y
generar conocimiento, y de establecer relaciones bidireccionales
de aprendizaje.
De tal modo, no solo estaríamos transformando la escena académica, que se evidenciaría cada
vez más dinámica, sino que a su
vez estaríamos promoviendo mejoras en los dominios tecnológico y
técnico, al influir de manera sustancial en la formación de futuros
profesionales, de quienes se espera
sean más diestros y competentes al
momento de enfrentar los problemas reales, que deberán sortear en
su cotidianidad y su espacio laboral, sea cual sea su perfil; permitiendo igualmente sentar las bases
de una buena dinámica de trabajo
interdisciplinario, y una mayor
175
Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez
conciencia de la importancia y el
impacto de sus acciones y sus haceres, en tanto intervenciones a
poblaciones y comunidades, que se
verán afectadas por los mismos.
En este sentido, aludiendo a
que los avances técnicos y tecnológicos operan como un indicador,
socialmente institucionalizado, de
los resultados alcanzados. Podríamos considerar este tipo de estrategias metodológicas como instrumentos legítimamente válidos y
aptos para su utilización, sin requerimientos adicionales de verificación inmediata.
Debido a esta certeza, y gracias a múltiples intentos de diseño, desarrollo e implementación
de este tipo de metodologías en
diferentes países alrededor del
mundo, en la escena académica se
percibe una notable tendencia a
reconocer en la EBP, en tanto
“propuesta pedagógica”, una herramienta útil, que gracias a sus
buenos resultados puede aplicarse en contextos heterogéneos,
para diferentes campos del conocimiento, y con individuos de diversos perfiles profesionales.
Con su implementación se agiliza y facilita la captación de información, posibilitando la conexión
de prenociones e ideas nuevas con
cuestiones cotidianas, lo que promueve, tanto en estudiantes como
en profesores, la continuidad en el
proceso de enseñanza y aprendizaje [1, 2, 3, 4].
176
Sobre la metodología
Para la aplicación de la metodología EBP se vislumbran unas
instancias fundamentales que serán las directrices del proceso. En
primer lugar, debe tenerse muy
claro que ha de considerarse un
problema sobre el cual no han de
haber sido desarrolladas averiguaciones previas muy elaboradas,
preferiblemente referido al ámbito
más próximo, bien sea el local, el
regional o el nacional, por lo cual
serán el interés y la necesidad de
saber más acerca de… los elementos que se posesionen como el motor que encienda tal proceso.
El paso a seguir ha de ser la formulación de interrogantes autodirigidos e hipótesis, que se espera
encuentren respuesta a partir de
una exploración retrospectiva de
las prenociones y preconceptos,
que puedan referir el problema elegido, y adicionalmente a través de
una búsqueda bibliográfica sistemática.
Otro elemento fundamental
para el buen ejercicio del aprendizaje a través de problemas es la
discusión activa por medio de la
cual se socializan, se colectivizan
las ideas, los análisis individuales,
las hipótesis, los mecanismos de
solución. Cuestión que permite
que los estudiantes y los docentes
aprehendan, entiéndase, acojan,
apropien elementos fundamentales en el contenido temático, así
como también nuevas formas de
La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica
abordaje y puesta en práctica, que
coadyuvan en el proceso de adquisición de competencias y habilidades comunicativas, de liderazgo,
dirección y pensamiento crítico,
que les resultarán fundamentales
en todos los ámbitos de su cotidianidad y en su desempeño laboral.
Aplicación de la EBP.
Un caso puntual
Después de años experiencia
docente, decidí explorar maneras
alternativas de enseñanza que me
permitiesen poner al orden del día
una práctica pedagógica que se
mantuvo casi estática durante
mucho tiempo.
Fue así como, preocupado por
la rutina de las clases magistrales
tradicionales, me dediqué a indagar acerca de las formas de construir y generar conocimiento en el
siglo XXI, con todo lo que esto representa, teniendo en cuenta los
aceleradísimos flujos de información, las necesidades y los retos
técnicos, tecnológicos y científicos
que la posmodernidad nos plantea.
A partir de un juicioso ejercicio
de investigación bibliográfica, y ya
con una fundamentación teórica
considerable, tomé ciertos riesgos.
En el segundo periodo académico
del año 2004 se dio inicio a la implementación de una propuesta pedagógica de EBP con un grupo de
estudiantes de los últimos semestres del programa de Ingeniería
Eléctrica de la Universidad Nacional
de Colombia, sede Manizales. Lo
que demandó por mi parte, en tanto docente, todo un proceso gradual de prueba y ajuste, puesto que
las metodologías, al no ser rígidas,
exigen una actitud abierta a cambios inesperados de dirección, lo
que hace que la adaptación a ellas
no se logre de forma inmediata.
Podría decirse, sin temor a equivocaciones, que desde el momento
en que se les planteó esa posibilidad
metodológica a los estudiantes
como parte fundamental de la dinámica del desenvolvimiento del
curso, estos lo recibieron con beneplácito, no solo porque implicaría
más movimiento, aunque también
más trabajo y mayor dedicación
por parte y parte, sino porque también nos permitiría, a mí como docente y a ellos como alumnos, establecer una atmósfera de trabajo
más armónica y más relajada, en
términos de interacción.
Así pues, la relación bidireccional de cooperación, que se materializó en procura de esa tarea
constante de generar conocimiento, le restó algo de importancia a
ese temor del que nos invisten los
estudiantes a los profesores universitarios, aunque esto no quiere
decir que se hayan desdibujado los
roles de cada quien, y que en algún
momento hubiese perdido mi autoridad.
La metodología se implementó
en los cursos dando cumplimiento
a todos los requerimientos establecidos para la EBP, como anoté an-
177
teriormente, pero de igual modo,
para efectos del ejercicio puntal
que se realizó con estudiantes de
Ingeniería, el proceder metodológico se moldeó de manera que nos
permitiese ser más específicos y
coherentes con el perfil profesional
del programa académico impartido, las temáticas a desarrollar, la
naturaleza de los conocimientos
asociados a las temáticas manejadas, el tamaño del curso, referido
al contenido, y la valoración del
curso en el sistema de créditos académicos.
La mecánica de trabajo en la
implementación requirió condiciones logísticas particulares: el grupo de estudiantes se dividió en subgrupos de cuatro o cinco. Cada
subgrupo organizó de manera autónoma su estructura, asumiendo
roles que facilitaran su operatividad: moderador, relator, escéptico
u oponente y vocales. Los roles deberían rotarse periódicamente, con
el fin de que cada integrante desarrollase diversas destrezas.
Las sesiones de trabajo fueron
de dos tipos: presenciales con
acompañamiento del tutor (profesor) e independientes (sin acompañamiento).
Al hablar del acompañamiento
requerido en el proceso, es ineludible decir que es de carácter indispensable y obligatorio. Durante las
sesiones de trabajo, según fuese
necesario, se llevaron a cabo mesas
de discusión y análisis grupal, grupos de trabajo en laboratorio y lo
178
que he optado por llamar grupos
de labor, estratégicos en el trabajo
de campo.
Para efectos del acompañamiento fueron indispensables algunos instrumentos de control,
que sirvieron como medio de verificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro caso se
implementó la realización recurrente de una relatoría cronológica
y temática por parte de cada subgrupo, que debía ser consignada en
un libro de actas de labor académica o libro de control del proceso,
susceptible de ser manejado como
una bitácora o un diario de campo.
Para evaluar el proceso se hace
indispensable el diálogo permanente entre el docente, cada uno de
los grupos y sus respectivos integrantes, de modo que puedan llevarse a cabo la valoración de los
avances y resultados obtenidos por
los estudiantes. Además, se hacen
necesarios, en función de la apropiación e interiorización de conocimientos puntuales, la aplicación
de cualquier tipo de evaluación
formal; exámenes escritos, exposiciones, ensayos o el desarrollo de
pequeños proyectos.
Una mirada crítica
Recogiendo impresiones se podría decir que a partir de esta experiencia nos es posible cualificar la
metodología EBP, mediante la observancia de los aspectos positivos
y problémicos más relevantes;
como podríamos enunciar que el
uso de la metodología como herramienta de trabajo promueve:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La adaptabilidad y familiaridad
de los estudiantes, de manera
individual y grupal, a metodologías de enseñanza y aprendizaje alternativas.
La capacidad analítica y la visión crítica de las situaciones
planteadas, y la actitud proactiva en la búsqueda de soluciones.
El desarrollo de habilidades
para trabajo en equipo.
El desarrollo de competencias
comunicativas.
La ampliación del espectro de
fuentes de consulta: libros,
Internet, catálogos, proveedores de productos y servicios, y
actores sociales.
Una mejor organización del trabajo académico.
Mayor disposición frente al trabajo interdisciplinario, como
elemento necesario en el ámbito
laboral.
Una más armónica atmósfera
de trabajo y una reducción notable del estrés asociado a la
evaluación de contenidos.
La operacionalización del sistema de créditos académicos.
También, que la implementación de la metodología encuentra
dificultades:
•
La actitud reacia de los docentes
al cambio de las metodologías
de enseñanza tradicionales.
•
•
•
•
•
•
•
El rechazo a su implementación, por la exigencia de un
mayor esfuerzo, más trabajo y
dedicación por parte de los docentes y los estudiantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se hace lento.
En algunos casos el “número”
de temáticas y contenidos desarrollados puede ser bajo.
Por ser una metodología de naturaleza grupal, es complicado
equilibrar y valorar el trabajo
de cada estudiante.
La EBP por sí sola no garantiza
la transformación curricular ni
el desarrollo de competencias,
retos para la educación superior en el nuevo modelo de
construcción del conocimiento.
Se requieren cambios estructurales y funcionales drásticos en
el sistema educativo tal y como
está establecido.
La formación integral de los
profesionales requiere el rediseño y la construcción de programas curriculares innovadores y
que respondan a dicho objetivo.
Una propuesta
complementaria que
apunta al cambio
educativo
A propósito de esta cualificación, tomando como referente las
dificultades enunciadas, no resultaría muy osado atreverse a plantear una propuesta que permita
poner en práctica la metodología
179
de enseñanza-aprendizaje basada
en problemas (EBP), entre muchas
otras metodologías pedagógicas
alternativas, con un impacto efectivo en los espacios académicos;
para dejar de ser, como hasta ahora, solo un ejercicio de sensibilización hacia el ¡sí se puede! y convertirse en parte fundante de un
nuevo paradigma educativo.
En este sentido, sería conveniente diseñar y orientar procesos
de naturaleza investigativa dirigidos a la construcción participativa
de estructuras curriculares integrales de naturaleza problémica.
Así pues, considerando que las
instituciones educativas son partícipes de la formulación y diseño de
las políticas que deben orientar a la
sociedad en su trasegar hacia el futuro, debe reconocerse la importancia del papel de la educación en
el proceso de búsqueda y obtención
de mecanismos facilitadores que
incidan en la transformación de la
misma y en la reconstrucción del
tejido social.
Jacques Delors [5], en la presentación del Informe a la Unesco
de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI (p.
13), plantea que, “frente a los numerosos desafíos del porvenir, la
educación constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social”; estos ideales constituyen los mayores retos que debe enfrentar la sociedad colombiana
180
presente y futura, para construir
ciudadanía y democracia.
Es evidente que cualquier tipo
de transformaciones en la estructura del sistema educativo incidirá
de modo determinante al momento de generar y proyectar el conocimiento.
En tales términos, coincidimos
con lo ya enunciado por muchos
académicos, y reconocemos cómo
a partir de la instauración generalizada de lo que optamos por denominar currículos problémicos o estructuras curriculares integrales
de naturaleza problémica, existiría
una gran posibilidad de transfigurar la educación en cuanto a la forma de producción del conocimiento, puesto que nos permitiría pasar
de un conocimiento disciplinar [6],
caracterizado por el academicismo, la homogeneidad en las habilidades y la jerarquización [7: 47], a
un conocimiento transdisciplinar,
caracterizado por la flexibilidad, la
aplicabilidad, la heterogeneidad, la
horizontalización de las jerarquías
y las posibilidades que ofrece de ser
sometido permanentemente al escrutinio público y social.
Lo anterior no significa que
afirmemos con certeza absoluta
que se haya encontrado la solución
al multifacético conflicto que enfrenta el país. Sin embargo, sí reconocemos la educación problémica
como un factor indispensable para
el desarrollo humano, social y económico. Como anota Abraham
Magendzo [8], prevalece la necesi-
dad de hacer del currículo una instancia para reconstruir la sociedad,
para actuar sobre ella de modo que
contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los múltiples
problemas que la aquejan. Así
pues, los diseños curriculares deben
reconocer hoy la diversidad de problemas sociales como la pobreza, el
sexismo, la polución, la corrupción,
el narcotráfico, los conflictos armados, la desigualdad social, entre
otros, para contribuir con soluciones plausibles.
En este sentido, la innovación
curricular constituye una oportunidad para la transformación colectiva desde la formación académica en los diversos contextos y
comunidades. Cuestión que va de
la mano con la concepción reconstruccionista del currículo que considera que en los diseños curriculares los educadores tienen la misión
de preparar y formar a los miembros de la sociedad para que aporten y actúen eficazmente en la solución de los problemas que
aquejan a la sociedad donde están
inmersos y dentro de la cual tienen
derechos y deberes.
El conocimiento
fragmentado.
¿Cómo afrontarlo?
Según Édgar Morin [9] el reto
más importante para el conocimiento, la educación y el pensamiento contemporáneo es el conflicto entre los problemas globales,
interdependientes y mundiales, y
nuestra forma de conocer cada vez
más fragmentada. Pese a esto, la
especialización del conocimiento,
cada vez más legitimada y requerida, arroja al escenario académico a
unos actores tremendamente hábiles y diestros en el manejo de lo que
conocen, de lo que les es propio.
Sin embargo, esta hiperespecialización les traza un derrotero único, y les atrofia la capacidad de
comprender la globalidad en contextos interdependientes, como es
el caso de los modelos curriculares
predominantes en la formación de
ingenieros. Este problema, que se
identificó en el siglo XX, se volverá
más agudo en el siglo XXI, y se
tendrá que resolver, con la ayuda
de la educación, en las nuevas estructuras curriculares. Siguiendo a
Morin [9: 270], se puede añadir
que las nuevas propuestas curriculares implican cambios en el papel del profesor, quien pasa de ser
proveedor de conocimiento a ser
guía de quien aprende; además, un
sistema social menos intensivo en
trabajo, y con cambios en los sistemas de evaluación.
De igual modo, Imbernón, citado por Joaquín Gairín [10: 121],
describe el contexto en que deben
desarrollarse las instituciones educativas y la docencia, asumiendo
que es preciso que se produzca un
cambio vertiginoso en la comunidad social, en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte;
181
además, una evolución acelerada
de la sociedad en sus diversas estructuras, unos contextos sociales
que condicionarán la educación y
reflejarán una serie de fuerzas en
conflicto y, por último, una transfiguración paradigmática de la
educación, a partir de la cual ya no
se considere esta como patrimonio
exclusivo de los docentes, sino
como un invaluable bien común.
En los procesos de construcción
y convalidación de alternativas curriculares, que estén a tono con las
exigencias y posibilidades de la
época, resulta apremiante hacer
énfasis en la importancia de una
educación que asuma e incorpore
las nuevas realidades sociales,
como lo han venido señalando un
sinnúmero de expertos [7: 22], con
las cuales se impacte lo local, pero
que a la vez se posibilite la inserción en el escenario mundial, en la
sociedad de la información y el conocimiento.
Es desde esta perspectiva que se
piensa el currículo problémico, entendido como un sistema complejo
integrado en un conjunto de propósitos educativos para el planteamiento y solución de problemas
disciplinares e interdisciplinares
[11], como posibilidad para la
transformación de la educación
superior local y regional, colombiana y latinoamericana, de acuerdo con los cambios laborales y
sociales, en búsqueda de oportunidades mejores y más equitativas
(Díaz, M y Gómez, V. 2003: 18)
182
que asuman la nueva institucionalidad y la reforma del pensamiento
para construir una nueva imagen
de mundo, a tono con el nuevo siglo y milenio.
La implementación de
currículos problémicos,
una estrategia
integradora del
conocimiento
Fundamentar el currículo problémico requiere asumir una concepción de educación desde una visión integradora político-social del
conocimiento, que tiene en cuenta
los conflictos, tensiones, preguntas,
cuestionamientos e incertidumbres, susceptibles de transformación permanente en una realidad
altamente cambiante [8: 235]. Esto
ubica a la educación como proceso
histórica y socialmente construido,
que responde a los cambios dados
en cada época e incide en la permanencia o transformación de las realidades sociales.
El currículo problémico se cimienta sobre unos principios filosóficos, epistemológicos, antropológicos, sociopolíticos y pedagógicos, a
partir de los cuales se promueven
procesos de aprendizaje y desarrollo
desde las potencialidades humanas
a nivel individual y social [12: 12].
Desde la consideración en conjunto de tales principios, se construye una visión holística del ser
humano en tanto entidad totalizada. Los mismos deben abordarse
tomando como referentes las características propias de los currículos problémicos, como: flexibilidad,
praxis, participación, interdisciplinariedad, investigación e integración [11].
Flexibilidad: por cuanto la producción de conocimiento científico,
tecnológico, disciplinario e interdisciplinario es un proceso cambiante,
de transformación curricular y educativa, que siempre está en construcción y modificación a todo nivel
(López, 1996: 63)
Praxis: en el sentido habermasiano, a partir de la integración
creativa entre las dimensiones teórica y práctica de todo el saber socialmente legitimado, al tomar
como punto de partida para los
procesos de aprendizaje, lo que el
estudiante hace para construir conocimiento, reflexionando la experiencia y enriqueciéndola teóricamente en todas las áreas del saber
(López, 1996: 64).
Participación: desde la vinculación real, activa y organizada de
los miembros del grupo social que
se reconocen con voluntad común
para enfrentar colectivamente las
condiciones de su comunidad, y
que tomen parte en las decisiones
para llevar a cabo cambios que
afectan sus condiciones de vida.
Interdisciplinariedad: a partir de la interacción e integración
de disciplinas a través de núcleos y
bloques programáticos, que dan
como resultado la intercomunicación y el enriquecimiento recípro-
co, transformando la investigación, los conceptos y la terminología [13: 73].
Investigación: porque es producto de esta, además de ser su eje
transversalizador, en un proceso
de formación de profesionales comprometidos con la sociedad, en la
que los cambios exigen políticas
científicas que fomenten el trabajo
y la investigación disciplinaria e
interdisciplinaria.
Integrado: desde la construcción de núcleos y bloques programáticos en los que no hay asignaturas sino problemas, disciplinas,
interdisciplinas y proyectos abordados en núcleos epistémicos y
bloques académicos programáticos interrelacionados en los ciclos
de formación tecnológica y profesional.
La innovación curricular
de naturaleza
problémica, una
herramienta en el
desarrollo de
competencias
Los currículos problémicos, en
tanto paradigmas metodológicos,
han sido diseñados e implementados guardando fidelidad con ciertos principios básicos, pero además estableciendo unos elementos
fundamentales, como: un objeto
de estudio y conocimiento específicos; propósitos de formación definidos; el establecimiento de competencias a desarrollar, a través de
183
su aplicación; programas determinados (núcleos problémicos, epistémicos y bloques programáticos);
una propuesta pedagógica estructurada y mecanismos de evaluación efectivos y eficaces.
A propósito del objeto de estudio, valdría la pena resaltar que
esta propuesta curricular podría
implementarse en cualquier proceso pedagógico, siempre y cuando
se esté dispuesto a reconocer la
multidimensionalidad requerida
para la comprensión de los fenómenos, con el fin de que se pueda
llevar a cabo de una manera más
integrada e interrelacionada. Esto
significa pasar de los objetos de estudio disciplinares a los objetos de
conocimiento interdisciplinares y
transdisciplinares, en que desaparecen los límites entre las diversas
disciplinas y se logra un nivel de
cooperación tal, que puede pensarse en la aparición de macrodisciplinas [13: 48; 14].
En cuanto a los propósitos de
formación, podemos aludir a todas
aquellas características específicas
que perfilan a un profesional y lo diferencian de otros, y constituyen lo
característico y fundamental de un
proceso académico. Estas deben definir las responsabilidades, las funciones, los conocimientos, las actitudes y aptitudes que se requieren
para abordar el objeto de estudio, de
tal forma que quede explícita la
transformación en cada núcleo, bloque programático y ciclo de formación; por ello deben ser prospectivos
184
y apuntar hacia las tendencias del
campo de conocimiento e investigación (López, 1989: 93).
Así pues, una vez planteados
los propósitos, en consonancia con
estos y con el objeto de estudio establecido, se plantean las competencias como la capacidad de “saber hacer en contexto” (15: 24),
producto del dominio de conceptos, habilidades y actitudes, que el
estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución
previamente instaurada por el
programa académico que las tiene
como su meta [12: 16].
Como ejercicio permanente de
acompañamiento y control del
proceso pedagógico, en el currículo problémico se acoge la corriente crítica alternativa de evaluación trabajada por Kemmis
(16) y Díaz Barriga, en la cual se
destacan los aspectos sociopolíticos del campo educativo, así
como la plena participación de los
involucrados, a través de la investigación, en procura de un
mejor conocimiento de la situación analizada.
A manera de conclusión
En general, la reflexión teórica
aquí planteada propone el reto de
formar ciudadanos a la altura de
los tiempos actuales, capaces de
leer e interpretar los signos de la
época, interesados en democratizar el conocimiento y en conocer
democráticamente, dispuestos a
fundar una ethopolítica de la civilidad y la solidaridad, aun en el conflicto, en la crisis.
Que sea pues esta una invitación abierta para las instituciones
y los docentes que coincidan con la
idea, que aboga por la urgencia del
cambio en los modelos pedagógicos implementados, para que
orienten sus esfuerzos por caminos que conduzcan hacia una manera participativa de acceder al conocimiento desde el respeto, la
libertad, la democracia y el afecto.
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como investigación orientada. En: La Universidad ante la nueva cultura educativa.
Síntesis, Madrid, 2003.
[21] ________. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 1994.
185
[22] Monereo, C. y Pozo, Juan. La
Universidad ante la nueva cultura educati-
186
va. Enseñar y aprender para la autonomía.
Síntesis, Madrid, 2003.
Experiencias en evaluación cualitativa e
Norma Isabel Ojeda O.
Departamento de Lenguas Extranjeras
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia
[email protected]
•
Resumen
Se realiza una evaluación cualitativa e
integral, oral y escrita, del desempeño y
los logros del estudiante en la mitad y al final de los cursos de lenguas extranjeras.
Los estudiantes definen los criterios desde
el inicio del curso y se evalúan ellos mismos, a sus pares y a la docente desde perspectivas que constituyen una globalidad.
Se considerará la incidencia de esta evaluación en los procesos de aprendizaje, en la
concepción del conocimiento y en las actitudes de los participantes en el acto pedagógico.
•
•
el desarrollo metacognitivo y la
utilización consciente de estrategias de aprendizaje que los hagan cada vez más autónomos,
y experiencias de evaluación
cualitativa e integral
de manera que su proceso de
aprendizaje del inglés como
lengua extranjera sea cada vez
más efectivo y eficiente.
1. Introducción
La experiencia y tipo de evaluación que se muestran forman
parte de un modelo pedagógico
encaminado a proporcionar a los
estudiantes:
•
•
•
conceptos teóricos;
una descripción de las habilidades que se espera desarrollar
y de los componentes de la lengua que se tratarán;
distintas modalidades de trabajo;
Tal como su título indica, se
trata de compartir aquí las expe-
187
riencias de evaluación realizadas
durante los años de 1995 a 2000 y
de 2004 a 2005 en los cursos de
Inglés Básico 1, 2 y 6 de la carrera
de Filología e Idiomas.
1. Perspectiva y
finalidades
de la evaluación
La propuesta de la evaluación
integral surge de la necesidad de caracterizar el proceso de aprendizaje
de cada estudiante en particular,
especialmente fuera del salón de
clase, con el ánimo de tomar decisiones y realizar actividades que
puedan mejorar este proceso sustancialmente. Se inspira en el concepto de triangulación de la investigación cualitativa. En los diferentes
modelos se confrontan una teoría o
teorías con datos obtenidos por medios como encuestas, instrumentos
de observación, diarios, y con la experiencia y los fines de un grupo de
investigación. En el caso de la evaluación triangulada se confronta el
diagnóstico cualitativo de un estudiante con el de sus pares más cercanos y con el de la docente. Pero no
solo se trata de evaluar el desempeño de los estudiantes, tema en el
que se enfocan la mayoría de los
sistemas de evaluación del aprendizaje; se trata de considerar el desempeño de la docente, la calidad de
los materiales, las actividades y la
atmósfera o ambiente social de
aprendizaje. Los materiales pueden
resultar muy sencillos o muy com188
plejos; puede que los estudiantes se
sientan atraídos por cierto tipo de
actividades y no por otros; que los
estudiantes se sientan cómodos o
cohibidos por el ambiente de aprendizaje que se instaura en la clase;
que el discurso pedagógico sea claro
o confuso; que el interrogatorio no
sea acertado o que sea relevante. En
fin, si se quiere detectar los problemas o fortalezas existentes en el
proceso pedagógico, es necesario
considerar todos los aspectos para
determinar la incidencia de cada
uno de ellos en el proceso de aprendizaje. Es por esta razón que se concibe la evaluación de manera integral.
Desde esta perspectiva, la evaluación se libera de su sentido de
cuantificación, de instrumento para
ejercer el poder y el control, y adquiere finalidades directamente relacionadas con el proceso de aprendizaje:
•
•
reflexionar sobre su desarrollo;
adquirir y analizar información que normalmente no llega a la clase; por ejemplo:
¿Qué tipo de estrategias usan
los estudiantes? ¿Qué emociones y motivaciones tienen con
respecto al curso? ¿Cómo trabajan conjuntamente algunos
estudiantes? ¿Qué dificultades
específicas han encontrado en
el proceso? ¿Qué condiciones
del entorno favorecen o impiden la asistencia, el estudio, la
realización del trabajo fuera
de clase? ¿Qué opiniones tie-
Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje
•
•
nen los estudiantes sobre el
profesor, los materiales, las
actividades?;
determinar el grado de desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera;
determinar la efectividad del
aprendizaje y la eficacia de las
estrategias de aprendizaje.
Para alcanzar sistemáticamente estos objetivos es necesario considerar tres condiciones fundamentales de la evaluación: la
validez, la confiabilidad y la viabilidad. Cada uno de estos aspectos
se expresa en una formalización
específica: la condición de validez
exige que efectivamente se evalúe
lo que se pretende evaluar y no
otro aspecto; la confiabilidad permite que cada vez que se evalúe, se
haga con la misma “medida”, y la
viabilidad debe permitir que el proceso sea posible en el tiempo y con
las limitaciones y oportunidades
con que se cuenta. Para satisfacer
estas tres condiciones hay que determinar ante todo los criterios de
evaluación, aquellos aspectos que
se relacionan directamente con el
tema de evaluación, por ejemplo,
la participación en clase, y no otros
que conduzcan a evaluar los rasgos de personalidad o la calidad de
las relaciones sociales entre los estudiantes. Pero no basta con considerar los criterios de evaluación
puesto que cada criterio se expresa
mediante indicadores (indicios,
comportamientos, descripciones
de hechos, directamente observa-
bles). Tanto los criterios como los
indicadores se formalizan en instrumentos de evaluación.
2. El procedimiento
de evaluación
Veamos cómo se llevó a la
práctica el procedimiento en el que
tendrían que garantizarse la validez, la confiabilidad y la viabilidad, a partir de criterios, indicadores e instrumentos de evaluación.
Inicialmente consideramos el tema
del desempeño de los estudiantes.
Docente y discente definen conjuntamente los criterios de evaluación. La experiencia de la realización de este procedimiento durante
siete años en los cursos de inglés de
los niveles 1, 2 y 6, y recientemente en los de Literatura Inglesa de la
carrera de Filología e Idiomas, demuestra que los criterios que más
interesan a los estudiantes para reflexionar son:
•
la participación en clase, su
contribución o aportes al curso; en general, su grado de
compromiso;
•
el trabajo que se realiza dentro
y fuera de clase;
•
los conocimientos o habilidades que han adquirido en relación con los objetivos propuestos;
la actitud, el interés, el gusto o
la motivación, y
la asistencia a clase.
•
•
189
Alrededor de estos temas se han
dado múltiples formalizaciones y
expresiones, pero en esencia éstos
permanecen como criterios que se
consideran para la evaluación y
que le otorgan su validez.
La esencia de triangular los tres
diagnósticos de los distintos actores
del proceso y el uso de los mismos
criterios en todos los casos aportan
la confiabilidad necesaria puesto
que los diagnósticos de unos y
otros deben coincidir en algunas
instancias. Si el estudiante, sus pares y la docente coinciden en sus
apreciaciones, se puede considerar
que el proceso ha sido confiable,
que se han eliminado en gran medida las exageraciones en la apreciación de su propio desempeño, los
temas que han salido a la luz y que
deliberadamente se pasan por alto,
las preconcepciones iniciales de sacar ventaja del proceso, y se ha desestimulado el interés por una calificación numérica, para centrarse
en el conocimiento y las habilidades
y en el proceso de aprendizaje. La
experiencia ha demostrado que los
puntos de vista equivocados se
aclaran rápidamente durante el
proceso. Tanto el facilismo simplista como la autocrítica desmedida
rápidamente encuentran su equilibrio. Es precisamente con este fin
que el procedimiento se realiza de
manera oral, por lo menos en una
ocasión en las etapas tempranas del
semestre.
De igual manera, la docente ha
puesto en consideración de los estu190
diantes tres criterios básicos para
que la evalúen:
•
•
•
el conocimiento del tema
la pedagogía
la ética
Normalmente los estudiantes
están de acuerdo y después de identificar algunos temas específicos suministran los indicadores y se sienten en libertad de manifestar tanto
lo que valoran como lo que no les
gusta o les parece inadecuado.
Conjuntamente se han definido
los siguientes criterios para evaluar los materiales:
•
•
•
•
pertinencia
utilidad
interés
complejidad
En este caso es pertinente anotar que en los cursos de inglés la
selección de los materiales se hace
conjuntamente, propuestos por la
docente y los discentes, teniendo
en cuenta estos criterios.
Generalmente las actividades se
han evaluado con los siguientes
criterios definidos conjuntamente:
•
•
•
•
interés, disfrute
utilidad
etapas y rutinas
variedad
En uno de los cursos manifestaron su satisfacción con el trabajo
que se realizó utilizando el tema de
la música como medio para aprender la metodología de seminario. El
entusiasmo hizo que surgiera en
mí la necesidad de realizar el mis-
mo trabajo que habían realizado
los estudiantes para enriquecer la
discusión (Inglés Básico II, 2o semestre de 1998).
Por el contrario, en otra ocasión los estudiantes manifestaron
la poca efectividad de las actividades de pronunciación, hicieron sus
propias sugerencias y como resultado se modificaron radicalmente
las actividades con las que intentaba lograr identificar, transcribir
y producir adecuadamente los sonidos vocálicos de la lengua inglesa. Los estudiantes aportaron sus
ideas y conjuntamente diseñamos
las actividades (Inglés Básico I, 1er
semestre de 1997).
Por último, se evalúa el ambiente o atmósfera social de la clase teniendo en cuenta:
•
•
•
•
el respeto
el ejercicio del poder
la posibilidad de negociación
la toma de decisiones a partir
del consenso
Evaluar el ambiente social con
estos criterios implica que el poder,
que normalmente posee el docente
y que ejerce a través de la calificación, ha perdido preponderancia.
El ambiente es producto del reconocimiento mutuo y del compromiso personal y colectivo.
Inicialmente estos criterios e
indicadores se expresan en un instrumento inusitado: una plenaria
con intervenciones de 3 minutos
producto de la reflexión y el análisis previos. Podría parecer poco
viable, pero si se tienen en cuenta
los efectos de este procedimiento,
resulta ser una inversión de tiempo por la incidencia de este ejercicio
en un aumento notorio de la motivación.
Al final del semestre el instrumento cambia, ahora la triangulación se realiza por escrito. La autoevaluación contiene preguntas
abiertas basadas en los mismos
criterios, pero teniendo en cuenta
las decisiones, planes de trabajo,
diseño de nuevas estrategias, cambio de actitudes y motivación resultantes de la primera sesión oral
de evaluación. De igual manera se
solicita, al final, que se proponga
una calificación numérica basada
en la reflexión, con el fin de satisfacer las exigencias institucionales.
La coevaluación se realiza a
través de un instrumento cerrado
que contiene indicadores basados
en criterios de comportamiento
que reflejen actitudes con respecto
a la competencia y la actuación en
la lengua extranjera, a la manera
como se concibe el aprendizaje y a
las perspectivas teóricas, metacognitivas y estratégicas. Se realiza en
parejas de estudiantes que han trabajado juntos durante el semestre.
Los coevaluadores están en capacidad de describir las actividades, actitudes y comportamientos de sus
pares más cercanos. No se trata de
emitir un diagnóstico sino de caracterizar el perfil de aprendizaje
de su compañero.
191
La heteroevaluación de los estudiantes se realiza a través de una
reunión en la cual se comentan los
distintos diagnósticos. Se llega a
una conclusión en que se determina si el estudiante está listo para
continuar su proceso en un curso
más avanzado o en el mismo y se
acuerda mutuamente la calificación numérica que exige la Universidad. Los estudiantes evalúan a la
docente, por escrito y mediante
preguntas abiertas, conservando
los criterios iniciales.
Nuevamente se evalúan los
materiales, las actividades y el ambiente social de aprendizaje, mediante preguntas abiertas específicas, para lograr una evaluación en
la cual se integran todos los temas
y agentes que intervienen.
3. El tratamiento de los
resultados
Los resultados obtenidos del
ejercicio son los que justifican la finalidad de la evaluación. En este
punto el tratamiento de los resultados se convierte en un tema crítico. Se trata de considerarlos como
diagnósticos en los cuales se identifican los logros y debilidades de
los participantes. Estos diagnósticos permiten diseñar planes de acción, especialmente en la mitad del
semestre. Proporcionan la oportunidad de replantear el proceso, si es
necesario, o hacer los ajustes que
se requieran en las estrategias de
aprendizaje, en las actividades, los
192
materiales, es decir, en los aspectos
que lo requieran. Se convierten entonces, no en una calificación
cuantificadora sino en el producto
de las distintas miradas, en la posibilidad de mirarse de manera autocrítica en un ambiente de tranquilidad, sin presiones ni ansiedad,
pero reconociendo los retos y las
necesidades. Se trata de determinar
si el desempeño ha sido el esperado, de señalar los puntos críticos
para aceptarlos y reconocerlos. Se
trata de contar con información
que permita analizar la situación
con el fin de emprender acciones
estratégicas que propicien soluciones y los resultados esperados.
Al final del semestre aparentemente el objetivo es determinar si
los estudiantes están listos para
pasar a un nivel más avanzado o si
necesitan desarrollar aún más las
habilidades lingüísticas o la comprensión de los conceptos en el
mismo nivel. El hecho de pasar al
siguiente nivel indica que el proceso de aprendizaje avanza de manera satisfactoria al ritmo esperado
por el programa curricular. Permanecer en el mismo nivel muestra que un estudiante puede
aprender a un ritmo más lento y
que el proceso sigue siendo satisfactorio, solo que necesita más
tiempo o, por el contrario, que los
problemas detectados no se trataron suficientemente. Pueden tener
causas diversas: alguna de las interferencias está más arraigada
(fosilizada) de lo que parecía; no
existió un verdadero compromiso
y los planes se quedaron en el papel; todavía no se ha completado el
proceso de cambio de las estrategias de aprendizaje; el estudiante
se encuentra en una situación personal en la cual no le es posible resolver los problemas.
Tanto los escritos de autoevaluación de los estudiantes como los
instrumentos de coevaluación permiten detectar si han tenido algún
cambio de actitud frente a la lengua, frente al aprendizaje de la lengua o frente a la concepción del
aprendizaje de la lengua.
Los resultados de la evaluación
de los temas, como el ambiente social de aprendizaje, los materiales
y las actividades, sistemáticamente explicitados han permitido a la
docente hacer los ajustes necesarios para el siguiente curso a partir
información distinta de su propia
visión o valoración de los temas.
La heteroevaluación de la docente por parte de los discentes
también ha permitido hacer ajustes para mejorar el proceso pedagógico, profundizar en ciertos temas o en el desarrollo de ciertas
habilidades, buscar nuevos modos
de recontextualización o, en últimas, replantear el programa del
curso. En fin, se trata de cualificar
la práctica pedagógica y el proceso
de aprendizaje.
4. Incidencia de la
evaluación integral
La evaluación integral y cualitativa incide de distintas maneras
en el proceso de aprendizaje, en la
concepción del conocimiento, en la
manera de realizar las actividades
y en las actitudes. En cuanto al
aprendizaje, permite identificar y
hacer conscientes las estrategias.
Cuando esto sucede, el estudiante
normalmente las modifica, las sistematiza aún más o las abandona
para reemplazarlas por otras. Por
otra parte, lo que se ha observado
después de realizar la evaluación
en la mitad del semestre es que la
motivación se potencia considerablemente. Es notaria la contribución y la reacción de los estudiantes. En general el proceso de
aprendizaje tiende a ser más organizado.
El conocimiento ha adquirido
el papel central que le corresponde. Sin un mecanismo de coacción, como es la calificación, sólo
quedan el compromiso con el conocimiento y consigo mismo, el
sentido de la responsabilidad y el
disfrute de lo que se hace. Surge
la necesidad intelectual de adquirirlo y la calificación deja de ser el
objetivo fundamental. Ya no se
estudia “para sacar una nota”
sino por compromiso personal
intrínseco.
La realización de las actividades
propuestas por la docente o por los
estudiantes gana espontaneidad y
se crea una cultura de grupo que
conduce a la sinergia tanto en el
193
gran grupo como en el pequeño
grupo.
Las actitudes también cambian: mejora la autoestima en la
medida en que se plantean retos a
corto plazo y las estrategias para
alcanzarlos; surge entre los actores
del proceso, discentes y docente, la
capacidad de asombro ante sus
propias potencialidades.
5. Conclusión
Inicialmente es necesario señalar que cada uno de los temas merece un tratamiento con mayor
profundidad que desbordaría ampliamente los alcances de este recuento.
Sin embargo, el principio que
motiva este tipo de evaluación es
su relación intrínseca con la concepción del aprendizaje y de la pedagogía del inglés como lengua
extranjera. Esta concepción de la
evaluación responde a una conceptualización de la pedagogía del
inglés y, para futuros efectos,
otras lenguas extranjeras. La concepción se centra, ante todo, en el
proceso de aprendizaje. El propósito fundamental es trabajar en
profundidad en la comprensión y
optimización del proceso. Pero
también responde a un discurso
pedagógico fundamentado en una
concepción democrática de la pedagogía que pueda desarrollar no
solo habilidades comunicativas
sino cognitivas y metacognitivas.
La relación con los estudiantes es
194
ante todo colaborativa, mediadora
y
respetuosa
de
las
individualidades. Se conciben los
estudiantes como académicos dotados de una gran creatividad e
imaginación, poseedores de conocimientos previos que constituyen
los elementos para la construcción colectiva de nuevos saberes.
Miguel Ángel Santos Guerra se
refiere a esta relación entre la pedagogía y la evaluación en los siguientes términos: “Por una parte,
la forma de concebir y desarrollar
ese proceso conduce a una forma
particular de evaluación, pero no
es menos cierta la tesis contraria:
una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella
las concepciones y los métodos de
enseñanza” [1].
Aquí concebí la evaluación desde una perspectiva crítica y reflexiva, como diagnóstico y comprensión, motivada por la necesidad de
obtener más información y de superar la cultura de la cuantificación en la cual un número resulta
ser una expresión demasiado pobre y limitante de lo que sucede en
el acto pedagógico y el desarrollo
de la competencia comunicativa
del inglés de estudiantes que aspiran a ser docentes. Acceder a este
tipo de información necesariamente requiere involucrar de manera
sistemática a los participantes en el
proceso: el docente y los discentes,
y considerar los aspectos que inciden.
Lo que no me figuré al iniciar
estas actividades fueron sus repercusiones y el aprendizaje de un aspecto que siempre queda en el currículo oculto: el desarrollo del
ejercicio del criterio. El ejercicio
conduce inicialmente a la comprensión del concepto de criterio,
de desarrollar la conciencia de que
en todos los ámbitos de la vida
constantemente estamos ejercitando unos criterios para evaluar el
entorno, las situaciones, los fenómenos. Se amplía entonces el espectro de la evaluación a la vida
misma y se desarrolla conscientemente el ejercicio del criterio. Nuevamente resulta pertinente citar al
profesor Santos Guerra hablando
sobre el cambio de paradigma de
evaluación: “la reflexión sobre
evaluación conduce a la comprensión de su sentido profundo, de sus
repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y efectos” [2].
Agradecimientos
A la profesora Dora B. Franco
por su apoyo y paciencia para ser
interlocutora de este diálogo. Gracias por cuestionarme y por sus
sugerencias.
Referencias
[1] Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del
Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina,
1998, p. 13.
[2] Ibíd., p. 29.
195
Valoración de cambios conceptuales
en estudiantes de Física I
Plinio Teherán
[email protected]
César Augusto Cuesta
[email protected]
Resumen
Se reportan los resultados de la aplicación de una prueba ECP (Evaluación Continua Personalizada) en una población de 700
estudiantes de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Bogotá. La estrategia de evaluación, consistente en la valoración del desempeño actual y posterior a
la fase de aprendizaje, sirve de referente para
la valoración objetiva del impacto ocasionado por la intervención pedagógica desarrollada durante el semestre académico. Los resultados permiten cuantificar los cambios
globales en la evolución de las imágenes
conceptuales de los estudiantes, y asimismo
iniciar la caracterización de la propensión a
aprender de los sujetos involucrados.
1. Introducción
La ECP [1, 2] se concibe como
una herramienta para la cuantificación de la intervención pedagógica a la que son sometidos los sujetos aprehendientes. Es común el
196
planteamiento, por parte de la comunidad docente, de una enorme
diversidad de estrategias, posturas,
recomendaciones, etc., tanto didácticas como metodológicas, que si
bien enriquecen el acervo de posibilidades de enseñanza, rara vez se
cuantifica su eficacia tanto en los
contextos en que son descritas,
como al intentar aplicarlas en condiciones distintas a las que les dieron origen [1]. Los procesos de reforma curricular iniciados en la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá, muestran la necesidad de la
evaluación permanente del desempeño de los estudiantes y de la adecuación de las prácticas docentes
con fines de lograr una reducción
en la tasa de deserción, manteniendo un alto nivel de preparación en
competencias [3]. En atención a las
consideraciones anteriores, por primera vez se diseña y aplica este esquema de evaluación a la totalidad
de estudiantes del curso de Física I
[3] en la referida institución.
2. Diseño de la ECP
La ECP es un enfoque basado en
el concepto de desarrollo próximo,
propuesto por Vigotsky [4, 5], en
la que se propone un acercamiento
positivo y propositivo al desempeño presente y futuro, tanto de los
individuos como del grupo de
aprendientes, y se desarrolla típicamente en tres momentos:
•
•
•
Una valoración previa, orientada
a establecer un nivel de referencia de habilidades, conocimientos y/o nivel de desempeño actual de los sujetos intervenidos.
Una fase de aprendizaje, entrenamiento y/o intervención pedagógica, donde se enseña a los sujetos
las estrategias, vocabulario, procedimientos y demás, propios de
la disciplina en asimilación.
Una evaluación posterior, que
establece el nivel logrado de habilidades, conocimientos y/o
desempeño después de finalizada la intervención.
Este diseño de la situación de
examen permite caracterizar los
avances y/o descalabros resultantes tras la aplicación de las estrategias, didáctica y metodológica,
utilizadas en la intervención pedagógica [2] planeada para cada semestre académico.
3. Características
de la evaluación
La valoración previa consta de
20 preguntas de tipo conceptual
atinentes a la totalidad de los temas a ser tratados durante el semestre académico, distribuidos en
grandes materias: cinemática, dinámica, movimiento circular, momentum lineal, energía mecánica,
cuerpo rígido, y se aplica en la primera sesión de clases, antes de comenzar las exposiciones magistrales. La evaluación posterior, consistente en un conjunto de 20 preguntas conceptualmente equivalentes a las usadas en la valoración
previa, se aplica como última
prueba de semestre. Las opciones
de respuesta se escogen a partir de
pruebas piloto en que las mismas
preguntas se consideran con respuesta abierta y se observan las
respuestas equivocadas más frecuentes dadas por los estudiantes.
Toda respuesta debe llevar una argumentación que sustente la opción escogida.
4. Procesamiento y
discusión de
resultados
En virtud de los inevitables
cambios menores en la composición de los cursos durante el semestre, debido principalmente a
los procesos de adición y cancelación de asignaturas, se procede a la
normalización del total de respuestas dadas a cada pregunta por
197
Plinio Teherán, César Augusto Cuesta
los aprendientes y se resumen en
gráficos de barras, para ilustrar la
frecuencia de cada respuesta y la
dispersión acorde a la opción de selección presentada en cada pregunta. Las barras azules corresponden a la valoración previa y las
amarillas a la evaluación posterior. Se indica con una flecha la opción correcta. La numeración de
los gráficos corresponde a las preguntas en las evaluaciones. Las
preguntas 1 y 20 se eliminan del
análisis, dado que no resultaron
conceptualmente equivalentes en
las versiones iniciales y finales.
Cinemática
Las preguntas 2 y 3, bajo análisis, corresponden al manejo de
gráficas de posición y rapidez contra tiempo, mientras las preguntas
4 y 5 enfatizan en el movimiento
relativo y la descomposición vectorial del movimiento.
Se observa en general que la
fracción de las respuestas correctas
se incrementa. No hay cambios
drásticos en la dispersión de la información previa que traen los estudiantes, reflejada en la evaluación inicial, y lo que al final del
curso han adoptado; las tendencias
son parecidas.
El gráfico 1 revela un incremento en la cantidad de estudiantes que lograron comprender el
manejo de información a través de
gráficas de posición contra tiempo.
En la evaluación inicial las dos opciones más elegidas, además de la
198
c
o
r
r
e
c
t
a
,
r
e
p Gráfico 1.
r
esentan respuestas erradas en las
que se afirma que la velocidad aumenta, confusión que podría asociarse con la forma creciente que
tiene la curva; al final del curso se
tiene que cerca del 25% de los estudiantes cambiaron dicha concepción errada.
El gráfico 2 muestra, aparte del
aumento en la cantidad de estud
i
a
Gráfico 2.
ntes que tiene claro el concepto de
velocidad promedio, que más del
70% en la evaluación final persiste
en una opción errada; este resultado se asocia al uso de un lenguaje
no estandarizado y claro para todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los gráficos 3 y 4 se aprecia
mantiene, se logró que un 25% de
la población estudiantil mejorara
en su respuesta. Entonces, se logró
aclarar la descripción del movimiento en sistemas inerciales.
Dinámica
Gráfico 3.
Gráfico 4.
un avance notable en la comprensión de la noción de movimiento
relativo; allí vemos que aunque la
tendencia en las respuestas se
Las preguntas 6 y 7, bajo análisis, corresponden al manejo de las
nociones fuerza, aceleración, masa
o alternativamente impulso y moméntum lineal, mientras las preguntas 8, 9 y 10 enfatizan en la
aplicación de las leyes de la dinámica, particularmente la tercera
ley de Newton. En los gráficos 5 y
6 es claro que el nivel inicial de
comprensión y manejo algebraico
de la segunda ley de Newton es
alto; el análisis de las argumentaciones indica que pocos utilizan los
conceptos de impulso y moméntum lineal para la solución de estas
situaciones. Se aprecia un incremento como producto de la intervención pedagógica.
El gráfico 7 corresponde a la
clásica pregunta del ascensor en
movimiento acelerado. La pregunta inicial enfatiza en el manejo
cualitativo de la noción peso y
fuerza normal, en tanto que para
la pregunta final se enfatiza en el
manejo cuantitativo de la misma
situación; para ello se incrementa
las posibilidades de respuesta de 3
a 5 opciones. Teniendo en cuenta la
mayor resolución de la evaluación
final en esta respuesta, la disminución observada en la respuesta correcta es aparente. La indagación
199
e
n
l
o
s
a
r
g
Gráfico 5.
umentos de sustento de las respuestas muestra poca claridad en
el uso de la tercera ley de Newton;
amén de que no relacionan sus resultados cuantitativos con las
ideas y conceptos que dichos resultados representan.
El gráfico 8 corresponde a una
situación de equilibrio estático y
muestra un cambio del 10% en la
elección de la respuesta correcta;
aunque esto es favorable, la segunda opción más elegida obtuvo
un poco más del 40% en la evaluac
i
Gráfico 6.
200
Gráfico 7.
ón final, pues en la inicial esta opción fue más elegida que la correcta; el análisis de las sustentaciones
indica un bajo nivel propositivo y
argumentativo al abordar la solución que tiene un carácter más hipotético que las demás y ausencia
de la aplicación de la tercera ley de
Newton.
El gráfico 9 presenta una situación semicuantitativa y reitera la
baja comprensión de los pares
fuerza acción-reacción y su utilización en sistemas en equilibrio di-
Gráfico 8.
n
á
Gráfico 9.
mico y estático. La opción más elegida es incorrecta, además de que
se mantiene la tendencia de la
prueba inicial; lo único favorable
es que la respuesta correcta se incrementó del 1,8 al 12,1%. Las argumentaciones muestran que si
bien conocen la función de las poleas móviles, no correlacionan los
resultados cuantitativos con la
aplicación de los conceptos argumentados.
Movimiento circular
Gráfico 10.
Las preguntas 11, 12 y 13 se
refieren a la cinemática y la dinámica en el movimiento circular y
permiten explorar la comprensión
de la descripción mecánica en sistemas no-inerciales.
El grafico 12 corresponde al
movimiento de un objeto en trayectoria circular excéntrica y los
resultados indican la tendencia de
los estudiantes a considerar que
todo movimiento circular es uniforme y/o que la aceleración en
este tipo de movimiento es solo radial. Esta pregunta se diseñó con 7
opciones de respuesta, lo que explica la amplia dispersión de los resultados. La ausencia de la noción
de aceleración tangencial en las
sustentaciones es notable.
El gráfico 11 corresponde al
clásico problema del cilindro rotante en los parques de diversiones. Se inspecciona la habilidad
para describir en un sistema inercial, una situación típicamente experimentada en un sistema noinercial. Amén del aumento de resp
Gráfico 11.
201
uestas correctas en la evaluación
final, la evaluación inicial refleja la
fuerte tendencia a la inclusión en
los diagramas de cuerpo libre de la
“fuerza centrífuga”, representada
en la opción e, mientras que la opción a de la fuerza centrípeta es
poco conocida antes de iniciar el
curso. El gráfico revela un mediano impacto de la intervención pedagógica, al lograr incrementar el
porcentaje de estudiantes que eligen la opción correcta y disminuir
la opción correspondiente a la
fuerza centrífuga, sin embargo la
dispersión continúa siendo grande.
En las sustentaciones se aprecia
ausencia en el reconocimiento de la
fuerza normal como una fuerza
centrípeta y el efecto de la fuerza
de rozamiento.
El gráfico 12, correspondiente
a un rizo vertical con presencia de
una tensión, muestra un resultado favorable, pues inicialmente la
mayoría despreciaba la acción de
variación de la tensión en el sistema, opción; de esta concepción
e
r
r
a
d
a
s
e
Gráfico 12.
202
pasa al reconocimiento de que la
tensión no es la misma en todos
los puntos. Ahora bien, reconocen
el comportamiento de la tensión
en el sistema gracias a que en este
aparece una cuerda a través de la
cual se limita el movimiento.
Momentum lineal
El grafico 13 explora el grado
de comprensión del nexo entre moméntum lineal y fuerza. Los resultados iniciales muestran poco conocimiento de esta relación y las
sustentaciones señalan que la relac
i
ó
n
d
e
E
u
l
e
r
F
Gráfico 13.
Gráfico 14.
= ma es la causa principal de este
error. En la evaluación final mejora notablemente la situación descrita, sin embargo aún queda poco
claro el manejo de la secuencia FDt
® P.
El gráfico 14 trata de la conservación del moméntum lineal. El
fuerte crecimiento de la opción incorrecta evidencia una baja asimilación de las condiciones de una
colisión totalmente inelástica y del
principio de conservación del moméntum.
Trabajo y energía
Las preguntas 15 y 16, cuyo
objetivo es evaluar la asimilación
d
e
l
t
e
o
r
e
Gráfico 15.
ma del trabajo y la energía cinética.
El gráfico 15 muestra que la
noción intuitiva correcta reflejada
en las respuestas iniciales se deteriora con la intervención, dado que
no llegan a estar en capacidad de
inferir una relación no expuesta en
el curso, como tiempo contra energ
í
a
g
a
s
t
a
d
a
.
L
Gráfico 16.
a
f
a
lta de argumentos inclina las respuestas a la suposición de una relación de equivalencia.
El gráfico 16 muestra una mejora notable en el manejo de gráficas de fuerza contra posición, que
se correlaciona bien con el mismo
tipo de razonamientos utilizados
en las preguntas de cinemática. Se
refleja un notable mejoramiento
en el manejo de información repres
e
n
t
a
d
a
g
r
á
f
i
Gráfico 17.
203
camente.
Cuerpo rígido
Las preguntas 17 y 18 conciernen a conceptos como momento de
inercia, torque, aceleración angular y centro de masa.
El gráfico 17 revela una dispersión homogénea en las respuestas
consistente con el desconocimiento
del tema tratado. En la evaluación
final se aprecia que el perfil de respuesta deja de ser homogéneo; sin
embargo, no mejora el porcentaje de
respuestas correctas y se incrementa la opción incorrecta e, producto
de la confusión entre torque y fuerz
a
,
p
o
r
Gráfico 18.
un lado, y la suposición errada que
aceleración lineal y angular son
equivalentes. Además, no aprecian
el cambio en los momentos de inercia de los objetos involucrados en la
situación problema.
El gráfico 18 muestra un pequeño cambio en la respuesta correcta y el perfil de respuestas, in204
dicativo de que los conocimientos
iniciales respecto a la noción centro de masa y su movimiento no se
alteraron con la intervención pedagógica.
5. Conclusiones
Mediante la aplicación de una
ECP, se evaluaron los cambios conceptuales de estudiantes de I semestre de Ingeniería, después de
recibir una intervención pedagógica contemplada en la propuesta
curricular para Ingeniería [3].
La intervención pedagógica
mostró fortalezas al elevar el porcentaje de estudiantes que modificaron su estructura conceptual en
mecánica newtoniana.
La ECP reveló las debilidades
del proceso de mediación pedagógica y resaltó la necesidad de manejo estandarizado del lenguaje a
fin de subsanar errores de interpretación por parte de los estudiantes.
Se evidenciaron los conceptos
de más difícil asimilación por parte del grupo de estudiantes y los
patrones de error más frecuentes
en los diversos temas abordados
por la evaluación.
Referencias
[1] C. Cuesta. Trabajo de grado para
optar al título de físico, noviembre 2004.
[2] P. Teherán. Evaluación continua
personalizada. Manuscrito inédito.
[3] F. González, E. Barbosa y M. Ortiz.
CD Física I, I semestre 2005, Universidad
Nacional de Colombia.
[4] A. Kozulin. Psychological tools: A
sociocultural approach to education. Harvard University Press, Cambridge, MA.
[5] J. T. Kinard and L. Falik. The
Fourth R-rigor: creating rigorous thinking
through Mediated Learning Experience
and Feuerstein´s Instrumental Enrichment program. Life span and disability,
vol. 2, No. 2, 185-204.
205
Evaluación de la calidad educativa
en multimedios interactivos
Francisco López Pérez
Marcel Maury
I. I. T.
Facultad de Artes
Universidad Nacional
[email protected]
I. I. T.
Facultad de Artes
Universidad Nacional
[email protected]
Sonia Cubillos Vanegas
Francisco Gómez
Nury Escobar
Universdad Jorge Tadeo Lozano
[email protected]
Resumen
En estudios sobre evaluación de software existe un gran vacío en lo referente a
la calidad de las teorías de aprendizaje, soporte fundamental en el desarrollo del
software educativo. No se pretende establecer un modelo aplicable a todos los casos, dada la singularidad de cada contexto.
El diseño de una unidad multimedia y su
evaluación en cuanto a su calidad educativa dependen de muchas variables, entre las
cuales podemos mencionar: la usabilidad,
las plataformas e-learning y el modelo pedagógico subyacente al sistema de enseñanza aprendizaje propuesto en medios
digitales.
1. Introducción
Esta investigación se enfoca
hacia la búsqueda de los criterios
de calidad educativos, generados
en los materiales multimediales.
206
Universidad de San Martín
[email protected]
[email protected]
En los estudios sobre evaluación de software existe un gran vacío en lo referente a la calidad de
las teorías de aprendizaje que deben ser el soporte fundamental en
el desarrollo del software educativo; en muchos casos se invierte
gran cantidad de recursos para
trasladar a medios digitales los
mismos errores que tradicionalmente se realizan en el aula.
No se pretende establecer un
modelo aplicable a todos los casos
en la evaluación de la calidad de
entornos multimediales, dado que
la singularidad de cada contexto,
grupo de estudiantes, institución,
área curricular, unidad de contenido, perfil profesional y docente
hacen inaplicable un modelo que
corresponda a cada situación. El
diseño de una unidad multimedia
y su respectiva evaluación en
cuanto a su calidad educativa dependen de muchas variables entre
las cuales podemos mencionar: la
usabilidad, las plataformas e-learnig y el Modelo pedagógico subyacente al sistema de enseñanzaaprendizaje propuesto en el medio
digital.
En el caso educativo la parte
que vamos a analizar hace énfasis
en la unidad didáctica, la cual, si es
de calidad, debe manifestar una
coherencia formal y conceptual
con las características del entorno
educativo donde se aplicará, diseñará o utilizará el módulo didáctico en soporte multimedia.
2. Elementos de
pedagogía
en los procesos de
diseño y evaluación
de
materiales
multimedia
Evaluar las características de
un curso multimedia, desde la
perspectiva de los paradigmas
planteados por los teóricos del
aprendizaje en donde se estructure
el conocimiento con base en las necesidades específicas del estudiante, permite el análisis de la calidad
educativa dentro de una unidad didáctica, teniendo en cuenta las relaciones de esta con el currículo y
los contenidos dosificados; donde
la unidad didáctica se concibe
como una parcela de conocimiento
estructurado conceptualmente en
el interior del curso.
Este trabajo no pretende asimilar solamente los productos tecnológicos foráneos, sino brindar un
aporte al uso y adaptación de las
nuevas tecnologías a las necesidades específicas en el ámbito colombiano.
Los medios de comunicación
con los cuales los alumnos conviven en la actualidad están utilizando continuamente elementos de
tipo multimedial como el sonido,
el video, la animación, el texto y la
palabra, a través de múltiples plataformas o medios como la televisión, los videojuegos y el cine. Por
los motivos mencionados la pedagogía se ve en la necesidad de analizar, a través del filtro de la calidad,
las nuevas didácticas educativas que
estén acordes con el uso de estos elementos.
Las ayudas didácticas en soporte multimedia permitirán suplir la
falta de formación teórica en pedagogía de algunos de los docentes, y
de otra parte favorecerán el contacto del docente y el estudiante,
generando espacios formativos y
permitiendo al maestro dedicar
menos tiempo a los procesos presenciales de transmisión de conocimiento.
La importancia para reforzar
los procesos de aprendizaje es la
utilización de un sistema de autoformación y autoevaluación a
través de medios digitales con el
207
Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar
aporte metodológico y el enriquecimiento de los sistemas tutoriales
a través de las visiones de la calidad educativa.
Los sistemas multimediales en
la mayoría de los casos presentan
un tema que se desarrolla en forma
lineal o no lineal, el alumno navega
sobre las diferentes áreas de interés
a través de los hipertextos o hipergráficos creados, se utiliza música,
voz, imágenes, texto, animaciones
y todo tipo de medios audiovisuales
que en forma combinada generan
ambientes que facilitan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, la
generación de estas técnicas, que
además son escasas, carece de parámetros de calidad educativa claramente establecidos, lo cual debe ser
principio básico para posteriormente dedicarse al diseño de multimediales que apoyen a los docentes
universitarios.
Se estudiaron con profundidad
tres aspectos fundamentales: ampliar los criterios de calidad pedagógica con relación a los paradigmas
de referencia de los procesos de
aprendizaje, establecer las características deseables de las plataformas
y conocer algunos requerimientos del
diseño de materiales multimedia;
con lo cual se pretende dilucidar
aspectos que permitan a los docentes, diseñadores y expertos en programación tener una ayuda en los
procesos de creación de software
en multimedios educativos.
Para el análisis de los elementos
cognitivos en unidades multime208
diales se tuvo en cuenta el siguiente planteamiento:
Aspectos pedagógicos: capacidad de motivación, adecuación a
los usuarios, potencialidad de los
recursos didácticos, fomento a la
iniciativa y al autoaprendizaje,
enfoque pedagógico actual, documentación, esfuerzo cognitivo que
exigen sus actividades, observaciones.
Evaluación contextual de los
programas: objetivos educativos y
resultados obtenidos, contenidos
tratados, recursos utilizados, los
alumnos, organización y metodología didáctica, sistema de evaluación utilizado.
Instrumentos para la evaluación contextual: informes sobre las
características de los estudiantes
(situación inicial) y sobre los
aprendizajes realizados (evaluación formativa y sumativa de los
estudiantes) y objetivos previos;
valoraciones de los estudiantes sobre su percepción de los aprendizajes realizados, utilidad del programa y nivel de satisfacción al
trabajar con él; valoraciones de los
profesores sobre los aprendizajes
realizados por los estudiantes,
utilidad del programa y nivel de
satisfacción al trabajar con él.
2.1 Características
pedagógicas deseables
en el diseño y
evaluación
de una unidad
didáctica
multimedial
El diseño de una unidad multimedial y su respectiva evaluación
en cuanto a su calidad educativa
dependen de muchas variables entre las cuales podemos mencionar:
las condiciones políticas, socioculturales, las características particulares del conocimiento que se va a
tratar, el currículo, la misión y la
visión de la institución donde se va
a aplicar y el ideal humano1 que se
pretende formar, en lo referente a
las actitudes y aptitudes que se
quiere privilegiar durante el proceso educativo; todo esto influye sobre las características que se pueden aplicar en el diseño de un
multimedial.
En el caso educativo el componente que vamos analizar hace énfasis en la unidad didáctica, la
cual, si es de calidad, debe manifestar una coherencia formal y conceptual con las características del
entorno educativo, donde se aplicará, diseñará o utilizará; desde el
1
2
“Hacemos referencia al análisis psíquico
antropológico, serio científico, que entiende las diversas tendencias pedagógicas cada
cual interpretando las ideas culturales”.
Miguel y Julián de Zubiría Fundamentos de
pedagogía conceptual, p. 82.
“La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya
sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él”. David Ausubel.
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, 1976, p. 57.
enfoque de Ausubel2 se buscará generar aprendizajes significativos
mediante el establecimiento de organizadores previos, para lo cual
se organizará la navegabilidad de
los sistemas multimedia como mapas conceptuales3, o esquemas que
permitan la previsualización de la
totalidad de los contenidos de la
unidad didáctica.
Para evaluar las características
de un multimedial desde la calidad
educativa se tomará este como una
unidad didáctica4, a continuación
se analizan los elementos que se
deben manifestar en su diseño pedagógico y se establecen los requisitos mínimos deseables de dicha
unidad didáctica5 multimedial en
varias dimensiones. Se determinan
las relaciones entre los elementos
de una unidad didáctica que se deben manifestar en el diseño pedagógico de un multimedial.
Metas y objetivos: se refiere a la
intencionalidad de las acciones edu3
4
5
Existen numerosas herramientas disponibles
en la red, algunas gratuitas como CmapTools del Institute for Human and Machina
Cognition. www.coginst.uwf.edu, herramienta utilizada incluso por la Nasa.
Para un mejor análisis ver capítulo II de Gimeno Sacristán. Comprender y trasformar la
enseñanza. Ediciones Morata,
Madrid,
1997.
“La unidad didáctica se entiende como una
unidad de trabajo relativa a un proceso de
enseñanza aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar por lo tanto
los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza aprendizaje y las actividades de evaluación”. Francisco Rivilla. Didáctica General, p. 213.
209
cativas, la clasificación de objetivos
ayudan en estos casos a la formulación de metas dentro del curso, son
el eje fundamental. La unidad multimedial y la calidad del curso se establecerá si el desarrollo de los de
los contenidos y actividades propuestas, guarda coherencia con los
objetivos planteados.
Delimitar contenidos y dosificarlos: la dosificación de las orientaciones epistemológicas según el área
específica a tratar y el tipo de interés social del especialista en contenido. Hace necesario seleccionar la
teoría del aprendizaje correspondiente que se utilizará en la unidad
multimedial (si el centro del proceso educativo es el estudiante), la
teoría de enseñanza (si el centro del
proceso educativo es el docente) y
los materiales, metodologías y actividades a realizar, y el enfoque, lo
cual facilitará la interacción del estudiante con el conocimiento y por
lo tanto su desarrollo.
Organización de contenidos: en
este caso se deben abordar dos opciones: la forma como se agrupa el
contenido (temas, unidades didácticas o lecciones) y la secuencia u
orden de los mismos.
Secuencia de las conexiones y relaciones entre un concepto y sus
componentes implícitos (agrupaciones conceptuales de acuerdo con
el área del conocimiento y con sus
características específicas).
Formular problemas de intereses
sociales: es interesante involucrar
situaciones sociales que estén
210
afectando el contexto específico
del desarrollo del estudiante, poniendo atención a objetivos institucionales.
Aplicación de objetivos institucionales: según la institución educativa lo manifieste, entre su visión y
su misión educativa la unidad didáctica puede dar importancia a
objetivos educativos específicos como: sensibilidad a problemas sociales, desarrollo de habilidades de pensamiento superior, actitudes creativas de tolerancia y cooperación,
etc.
Globalidad: la capacidad para
desarrollar un trabajo que aborde
contenidos de conocimientos significativos, no ideas fragmentadas
de conocimiento.
Grado de estructuración de la tarea: cuando la tarea predispone al
estudiante a seguir un patrón de
comportamiento o alcanzar un
grado de madurez en sus conocimientos previos que lo obliguen a
analizar las posibles soluciones
porque la tarea presenta un curso
de acción definido o un producto
de acción determinado; le permite
al estudiante clarificar un plan de
acción, lo que redunda en seguridad para el alumno.
Ambiente: cuando la tarea comenta diversos roles, se estimula
la independencia personal, la cooperación o la competencia.
Condiciones organizativas: se
dispone de un tiempo, un espacio,
un horario y unos recursos para
resolver la tarea. Es importante ex-
poner al estudiante a la experimentación, estudio y análisis de
fenómenos fuera del aula convencional de clase.
Administración y secuencia de la
tarea: para que la acción global de
la tarea tenga sentido, la tarea debe
guardar relación con otras tareas
para lograr una estructura globalizada del contenido. Existen varios
modelos para establecer la secuencia de las tareas, como el modelo
sistémico el cual sigue una ruta definida estableciendo las habilidades
antes de la tarea, durante la tarea
(destrezas a desarrollar) y las habilidades adquiridas después del desarrollo de la tarea. Otro aspecto
de la secuencia es el contraste entre
lo simultáneo y lo sucesivo; la simultaneidad puede manejarse como tareas para diversos subgrupos. Lo sucesivo se refiere a que se
debe desarrollar una actividad antes de pasar a la siguiente.
Es fundamental aclarar que el
diseño de la unidad didáctica parte
de las necesidades específicas de la
evaluación, es decir, si se diseña
claramente la evaluación, la prueba y/o examen que se aplicará al
final de la unidad didáctica (lo que
se espera del estudiante), en términos precisos y específicos, y se utilizan las características de esta
evaluación, para diseñar los contenidos y actividades de la unidad didáctica.
Por tanto es con base en la
mencionada evaluación que se diseña la secuencia de eventos acadé-
micos de enseñanza-aprendizaje
necesarios para alcanzar los objetivos planteados en el aprendizaje, y
seguidamente mediante un proceso continuo y cíclico se reelabora y
ensayan las diversas posibilidades
de secuencias de contenidos hasta
lograr el éxito en las pruebas aplicadas a los estudiantes; es este el
sentido del estudio presentado sobre Gagné por Orlich6, donde
muestra el modelo de organización
de una clase o unidad desde la
perspectiva de Gagné: análisis de la
tarea7 análisis de los conceptos, organizador avanzado (el concepto
de organizador avanzado está excelentemente definido en concordancia con un mapa conceptual
como aquel que “proporciona un
andamio conceptual para enseñar
las relaciones de un cuerpo organizado de conocimiento”) y por último se genera el diagnóstico prescriptivo donde se crea un modelo
de interacción maestro-alumno
basado en las habilidades iniciales
del estudiante.
La metodología para establecer
los criterios de calidad para evaluar materiales educativos multimediales es la de determinar las características conceptuales de un
6
7
Técnicas de enseñanza. Modernización en el
aprendizaje. Orlich, capítulo 3.
Ibíd., p. 88 “Secuenciación cuidadosa de los
objetivos intermedios y terminales”, “Secuenciación de las características del concepto y establecimiento de las relaciones
del concepto con una jerarquía conceptual”.
211
teórico del aprendizaje, por ejemplo, el aprendizaje de Ausubel; se
analizan los procesos fundamentales de la teoría que se estudia y se
elabora un esquema conceptual.
Para generar los criterios evaluativos se construyen los indicadores
correspondientes para cada ítem
de la teoría, posteriormente se definen las preguntas del cuestionario para aplicarlo al material diseñado, luego se evalúa el material
multimedial, diseñado con los criterios de Ausubel.
En este mismo sentido se estudian las características fundamentales de la teoría de Gagné, para
luego continuar con el proceso de
estructurar criterios teóricos de
evaluación de multimedia a partir
de los elementos dados por Gagné.
Por último se plantea una metodología flexible con la cual un
docente está libre de escoger las
posibilidades para diseñar su unidad didáctica en medio electrónico;
8
“El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, es construido a partir
de aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, los cuales no deben ser adquiridos de manera literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que lo
componen”. Los contenidos procedimentales, el saber hacer o conocimiento fáctico, es
“aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias técnicas habilidades, métodos, etc. Podríamos
decir que a diferencia del saber qué, que es
de tipo y teórico, el saber procedimental es
de tipo práctico, porque está basado en la
realización de varias acciones u operaciones”.
212
en ella se puede elegir entre hacer
énfasis en el conocimiento conceptual8 y el saber hacer o conocimiento fáctico. Los contenidos actitudinales se refieren a la
valoración, por tanto se trata de
establecer un equilibrio entre estos
tres saberes, con el fin de establecer
las características de los contenidos, actividades de aprendizaje y
demás elementos de calidad que se
desee migrar a medios electrónicos.
El colocar contenidos estructurados con una secuencia adecuada
no es suficiente; se requiere generar procesos adecuados de interacción, permitiendo actividades para
que el estudiante interactúe con el
medio digital y específicamente
con el contenido de la unidad didáctica, buscando siempre que se
cumpla con los objetivos de la evaluación, en una forma en la cual,
mediante ejercicios y simulaciones
de procesos, se le permita al estudiante ir más allá de los procesos
de memorización, adquirir realmente procesos de comprensión o
Los contenidos actitudinales se refieren a
la valoración, disposición o “carga afectiva” de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas o instituciones sociales… las actitudes son experiencias
subjetivas (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos que se expresan
en forma verbal y no verbal que son relativamente estables y se aprenden con el
contexto social”. Mencionado por Lucila
Gualdrón Construcción de materiales de
sprendizaje. Ediciones Universidad Industrial de Santander.
en el mejor de los casos ser partícipe activo de la construcción de su
propio conocimiento, mediante la
resolución de problemas, análisis
de cuestionarios, entre otros.
La interactividad puede ser activa, expositiva y mixta según las
formas de intercambio de datos
entre el estudiante y el material
multimedia9.
El diseño de una unidad didáctica al desarrollarse en forma modular se vuelve reutilizable, permite al docente con poco tiempo ir
elaborando material digital, con
características pedagógicas adecuadas a las temáticas y finalmente personalizar la educación, adaptándola a las características del
usuario en particular.
Al estudiante le permite ejercitarse y desarrollar habilidades de
pensamiento; la generación de un
proceso de evaluación cuyo objetivo no sea necesariamente la calificación sino que le permita al estudiante generar un proceso de
autoformación y medir su avance
en el proceso de aprendizaje redundará en que el proceso de enseñan9
González Arechabaleta, M. (2005, Febrero). Cómo desarrollar contenidos para la
formación on line basados en objetos de
aprendizaje. RED. Revista de Educación a
Distancia, número monográfico III. Menciona diferentes tipos de interactividad como
son: “Activa: el alumno interactúa enviando datos a un recurso (ej. test o ejercicios).
Expositiva. El recurso es el que envía información al alumno (ej. exposición de un determinado tema). Mixta: combinación de
las dos anteriores”.
za-aprendizaje sea eficiente y logre
su objetivo primordial: generar
procesos de pensamiento de alto
nivel de comprensión y construir
el conocimiento a través de una
enseñanza organizada en función
de la evaluación.
3. Aprendizaje
electrónico
Los productos que existen en el
mercado sobre aprendizaje electrónico no satisfacen los requerimientos propios de las instituciones educativas, y no dan la suficiente importancia a elementos fundamentales como la pedagogía y el diseño,
por lo cual se hace necesaria la
creación de una metodología para
la construcción de la especificación
de requerimientos de sistemas
e-learning que combinen los elementos básicos (comunicación,
usuarios, contenidos, seguimiento
y presencialidad), de tal forma que
permitan esbozar la arquitectura
de la solución sin importar la complejidad y con el mínimo de conocimientos sobre la tecnología de estos
sistemas. El e-learning es la asociación de los sistemas de formación y
aprendizaje a las tecnologías de información y comunicaciones disponibles, para la incorporación a la
tarea de enseñar y aprender.
3.1 Composición de un
sistema de aprendizaje
electrónico
213
Un sistema e-learning se compone de dos partes, las cuales pueden asimilarse a los componentes
principales de un computador: el
hardware, que son los elementos
básicos para que este sistema funcione, y la que estaría relacionada
con el software, que son las posibilidades que tiene el sistema, las herramientas disponibles para enseñar o para aprender, según sea el
caso. Tales herramientas pueden
ser chats, foros de discusión, autoevaluaciones, libro de notas del
estudiante, automatrícula, entre
otras. Adicionalmente, se encuentran los protocolos por medio de los
cuales se definen las normas para
que los contenidos se puedan desplegar en diferentes plataformas
de e-learning. En primera instancia
se estudiará la parte relacionada
con el hardware, que corresponde
a dos componentes: tipos de
aprendizaje electrónico y elementos base.
Los tipos de aprendizaje electrónico son: computer based training (CBT), web based training
(WBT), (electronic performance support system) (EPSS) (sistema de soporte electrónico de la ejecución),
asynchronous virtual classroom
(AVC) (aulas de clase virtual asincrónicas), synchronous virtual
classroom (SVC) (aulas de clase virtual sincrónicas), learning management systems (LMS) (sistemas de
administración de aprendizaje),
learning
content
management
systems (LCMS) (sistemas de admi214
nistración de contenidos de
aprendizaje), comunidades de
aprendizaje en línea.
Los elementos que se deben tener en cuenta en e-learning son los
siguientes:
Learning management system o
LMS: (seguimiento). Es el núcleo alrededor del cual giran los demás
elementos. Básicamente se trata de
un software para servidores de
Internet/Intranet que se ocupa de:
administrar los usuarios, control
de su aprendizaje e historial (seguimiento), generación de informes, etc., gestionar los cursos,
creando un registro de la actividad
del usuario que se conecta: tanto
los resultados de los ejercicios y
evaluaciones que realice como de
los tiempos de conexión y duración en el sistema, accesos al material formativo, administrar los
servicios de comunicación que son
el apoyo al material en línea, foros
de discusión, charlas, pizarras en
línea, videoconferencia, entre otros,
programarlos y ofrecerlos conforme
sean necesarios.
Courseware o contenidos: (contenido). Es el material de aprendizaje
que se pone a disposición del alumno. Los contenidos para e-learning
pueden estar en diversos formatos,
en función de su adecuación a la
materia tratada. Algunos de los tipos de contenido que se encuentran definidos son el web based
training (WBT), sesión de “aula
virtual”, documentos que pueden
ser descargados.
Sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica: (comunicación). Corresponden a dos tipos:
sistema sincrónico, que ofrece comunicación en tiempo real entre
los estudiantes o con los tutores.
Entre las herramientas que utilizan este tipo de comunicación estarían los chats o las videoconferencias; y sistema asíncrono que
no ofrece comunicación en tiempo
real y permite que las discusiones,
inquietudes, aportes y observaciones de los participantes queden registradas y que el usuario pueda
estudiarlas con detenimiento antes
de ofrecer una respuesta. Entre las
herramientas que utilizan este tipo
de comunicación podemos citar los
foros de discusión y el correo electrónico.
Otro de los elementos a tener en
cuenta es la evaluación que permite
observar cuánto se ha cumplido de
los objetivos propuestos para el
aprendizaje de los estudiantes; por
esta razón es de vital importancia
dentro de la consecución y construcción de sistemas de aprendizaje
electrónico completos. La creación
del proceso de evaluación implica la
definición de los objetivos, la definición del medio para indagar sobre
el avance en el cumplimiento de dichos objetivos y las estrategias de
retroalimentación. Para su mayor
comprensión las técnicas de evaluación pueden dividirse en tres categorías: observación, interrogación y otras técnicas.
Luego encontramos la parte relacionada con el software, que corresponde a tecnologías: impresos,
textos, texto electrónico, libros de
texto, video, audio, datos, correo
electrónico / servicio de lista, tableros de boletines o grupos de discusión, grupos de novedades, voz/
video conferencia, mensajería instantánea, chat, tableros en blanco,
aplicaciones compartidas, MOO’s
o MUD’s, ambientes gráficos virtuales, simulaciones, bases de datos, software de control remoto,
P2P, lecturas virtuales, revisiones
y exámenes.
Los protocolos corresponden a
estándares que modelan los requerimientos de todos los componentes de un sistema e-learning; algunos son: AICC Aviation Industry
CBT Commitee, IEEE Learning
Technologies Standards Comitee
(LTSC), IMS Global Learning Consortium, Inc. (Instruction Management Systems), ADL Shareable
Content Object Reference Model
SCORM.
3.2 Formulación de una
metodología para la
definición de la
especificación de
requerimientos de un
sistema e-learning
A pesar de los grandes avances
en la consolidación del e-learning,
la complejidad implícita en este
tipo de sistemas constituye una de
las grandes limitantes para su popularización. Hasta el momento
215
no se ha definido una metodología
para la construcción de sistemas
e-learning desde la especificación
de requerimientos del área pedagógica, de diseño y tecnología. El objetivo de aquí en adelante consiste
en definir una metodología que
permita apoyar el diseño e implementación de sistemas e-learning
bajo estos tres conceptos.
3.2.1 Metodología
Se presenta una herramienta
para la creación de arquitecturas
de sistemas de aprendizaje electrónico. La herramienta se soporta
sobre una metodología global que
permite la solución del problema
del aprendizaje. Se parte desde una
especificación de requerimientos
pedagógicos hasta llegar a la definición de esquema sistémico que
puede servir como guía global para
la implantación del sistema, o bien
para su automatización. La metodología consiste en el desarrollo de
una serie de pasos encaminados a
responder preguntas que ayudan a
definir la especificación de requerimientos de un sistema de aprendizaje electrónico.
A continuación se enumeran
los pasos de la metodología propuesta, desde un punto de vista general:
Análisis pedagógico del problema. El enfoque para resolver un
problema de aprendizaje con herramientas electrónicas debe partir
de una solución pedagógica. El objetivo es tener una comprensión
216
global desde el punto de vista pedagógico. Este análisis se realiza
para poder responder las siguientes preguntas: ¿cuáles son los actores que se involucran en el proceso de aprendizaje y cuál es su
papel?, ¿cuál es el tipo de presencialidad?, ¿qué tipo de comunicación se va a escoger?, ¿qué tipo de
contenidos se van a manejar?
Definición de la arquitectura del
sistema. Sirve como soporte a esta
estrategia pedagógica. Para realizar la definición de la arquitectura
se deben realizar las siguientes etapas:
Definición de los actores del sistema. Corresponde a la identificación
de todos los roles que involucra el
proceso de aprendizaje definido en
el análisis pedagógico. Por ejemplo, se puede plantear que la estrategia sea autoaprendizaje, por lo
cual el único actor presente será el
aprendiz, o bien aprendizaje conducido por un instructor o construido en comunidad, por solo
nombrar algunos. Estos actores
deben definirse para dos ambientes
diferentes, si es el caso, ambiente
virtual, ambiente presencial.
Definir el tipo de presencialidad.
La presencialidad se refiere a la
asistencia o no del aprendiz a un
espacio físico; puede caer dentro de
dos categorías: completamente en
línea o semipresencial.
Definir el tipo de comunicación
que se va a escoger. Se relaciona con
la interacción entre los actores
cuando se encuentran en línea;
puede haber tres alternativas: sincrónica, asincrónica y dual.
Definir los tipos de contenidos.
En cuanto a la forma de entregar
los contenidos al aprendiz. Puede
ser por ejemplo un EPSS. Hay que
tener en cuenta la diferencia entre
la estrategia de comunicación y la
de publicación de contenidos; la
primera se refiere a la interacción
entre los actores del sistema, y la
segunda corresponde a la interacción entre el aprendiz y los contenidos.
Definir el seguimiento que se va a
realizar. Se debe llevar un control
del desempeño de las capacidades
de los aprendices; esto se logra mediante evaluaciones, tareas y ejercicios propuestos para tal fin.
Estas definiciones son las entradas del sistema y permiten obtener los requerimientos para su
construcción. Con estas se define
Elementos del sistema e-learning.
un sistema de cinco dimensiones
(usuarios, presencialidad, comunicación, contenidos y seguimiento)
que sirve como guía para la crea-
ción del sistema e-learning. Un
ejemplo de este sistema se encuentra en la siguiente figura:
La intersección entre las entradas define las especificaciones para
el diseño del sistema. La intersección para cada uno de los planos
2D y 3D considera los elementos a
tener en cuenta en su diseño.
El producto final esperado es la
definición de la especificación de
requerimientos de un prototipo de
software que asista el diseño de los
sistemas e-learning aplicando esta
metodología, fundamentado en los
estándares de e-learning.
4. Usabilidad
En la mayoría de los casos,
para crear cursos en red los docentes creen que es suficiente poner
información en forma de texto y
excepcionalmente algunas imágenes de apoyo, sin tener ningún criterio en el diseño de la información
(usabilidad); esta unidad define
desde la relación usuario-curso,
uno de los componentes de calidad
como lo expresan Leighton y García10. Luis Olsina (1999) plantea la
usabilidad como “una característica de calidad de alto nivel, que se
mide a partir del uso de métricas
directas e indirectas, y que representa la capacidad del producto
10
Leigthon, Helmut y García, Francisco. Calidad en los sitios web educativos. Departamento de Informática y Automática, Universidad de Salamanca, España, 2003.
217
para ser utilizado, comprendido y
operado por los usuarios, además
del aspecto de tener una interfaz
atractiva para los usuarios. De
esta forma, para este autor, la usabilidad involucra características de
comprensibilidad, operatibilidad,
comunicatividad, estética y estilo
que hace agradable usar la aplicación. Por último, por ser la usabilidad una característica de calidad,
se debe medir junto a la funcionalidad, confiabilidad, eficiencia, portabilidad y mantenibilidad”.
El componente de usabilidad
para el usuario de cursos en red
enfrenta la responsabilidad por
parte del docente de la definición
clara de elementos contenidos en
la presentación, que permitan a
este usuario (estudiante) la fácil
percepción e identificación de los
componentes gráficos para la lectura no solo de textos, diagramación, color, etc., sino que debe
permitir además una identificación de la navegabilidad, de los
signos que representan comunicación e información contenida
en el curso11.
Este componente involucra un
adecuado acercamiento del docen11
12
218
Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitios
web: “… el arte del diseño está relacionado
con el factor tiempo y calidad, este consiste
en saber si un diseño me lleva más rápido a
mi objetivo. Esto nos pide tener buenas
ideas de diseño que permitan seguir la metodología y reacciones del usuario”. Ed.
Prentice Hall, España, 2001.
Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitios
web. “El manejo de la información en blo-
te al diseño, de manera que logre
construir los cursos con una calidad estética y de comunicación que
asegure el interés del educando en
el seguimiento y continuidad en
concordancia en lo expresado por
Nielsen12.
Igualmente la navegabilidad de
los cursos debe ser sencilla, fácil de
entender y relacionada con los
contenidos u objetos de aprendizaje que tenga el curso.
Los docentes normalmente se
sujetan al software que ofrece el
mercado para crear cursos en la
red, siendo estas plataformas creadas específicamente para cursos
genéricos, donde los contenidos, el
seguimiento y la evaluación no
apoyan ni son coherentes con las
distintas disciplinas, ni áreas de
conocimiento, las cuales por su especificidad requieren unas condiciones que solo se pueden lograr
desarrollando aplicaciones contextualizadas. “Toda acción formativa requiere un diseño previo que
haga posible la organización de un
contenido, la ordenación y selección de las actividades educativas
más adecuadas, la estructuración
de la interacción del grupo y la
evaluación” Harasim13.
13
ques y el uso de espacios en blanco ayudan
a que el cliente clasifique y entienda mucho
mejor la información”. Editorial Prentice
Hall, España, 2001.
Harasim, Linda y otros. Redes de aprendizaje. Editorial Gedisa, España, 2000, p. 15.
Por un lado, la navegación puede estructurarse como el reflejo de
un mapa, definido en el contenido
a enseñar. Calmaestra y Muñoz dicen que “los programas permiten
adornar los mapas con una gran
cantidad de imágenes que ayudan
a evocar los contenidos del mismo”14; de esta forma el estudiante
puede interpretar dicha estructura
dentro del mismo proceso de navegación; sin embargo, es preciso
considerar dentro de esta navegación la forma como el ser humano
aprende, la navegación debe estructurarse en función de las inquietudes y necesidades del usuario, en este caso el estudiante.
5. Conclusiones
En la investigación “Evaluación de la calidad educativa en
multimedios interactivos” se ha
generado una metodología que
facilita la evaluación de materiales digitales, mediante el establecimiento de indicadores, lo cual
permite cotejar las características
de los productos digitales desde
tres aspectos: lo pedagógico, la
usabilidad y lo tecnológico, enfatizando las características de calidad en el diseño de materiales
multimedia.
14
Calmaestra, Juan y Muñoz, Juan Manuel.
Los mapas mentales y las tecnologías de la
información. Revista Internacional Magisterio, Colombia, 2005.
Se plantea el desarrollo de unidades didácticas independientes
que permitan la generación de cursos más complejos; cada unidad
didáctica diseñada facilita al docente hacer énfasis en el conocimiento conceptual, y/o el saber
hacer o conocimiento fáctico, y/o
en los contenidos actitudinales; si
en dicha unidad se consigue establecer un equilibrio entre estos tres
saberes, se logrará entonces generar actividades de aprendizaje de
calidad en medios electrónicos.
Adicionalmente para lograr la
calidad en materiales educativos
digitales se plantean criterios de
diseño y comunicación, así como
la fácil interoperatividad entre
plataformas como son los requerimientos propios de las últimas
tecnologías planteadas por los estándares de e-learnning.
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[4] Nielsen, Jacob. 2001. Usabilidad,
diseño de sitios web. Editorial Prentice may,
España.
“Mundos virtuales:
curso para pregrado y posgrado
Bernardo Uribe Mendoza
Instituto de Investigaciones Estéticas
Facultad de Artes, Universidad Nacional
[email protected]
El curso “Mundos virtuales” se
dicta en la actualidad en dos modalidades: a) Un curso de contexto
para pregrado con dos grupos: el
primero se dicta de manera presencial convencional, con conferencias semanales especializadas
de profesores invitados para 40
estudiantes de las diversas facultades de la Universidad, y el segundo se dicta por medio de la
plataforma Blackboard para administrar cursos por Internet, con
un cupo de 20 estudiantes, el cual
puede ser definido como semipresencial pues requiere un importante apoyo presencial de supervisión y coordinacion del trabajo de
los estudiantes. b) El curso también se dicta como materia electiva para la Escuela de Posgrados de
la Facultad de Artes con el nombre
de “Multimedia/Comunicación”,
también por medio de la plataforma Blackboard para cursos por
Interntet pero en este caso de manera totalmente web.
Figura 1. Interfaz de la plataforma Blackboard
para cursos por Internet.
Antecedentes
El curso en su forma actual es
el resultado de varios intentos pedagógicos y metodológicos anteriores. En 1997, al vincularme como profesor e investigador en el
Instituto de Investigaciones Estéticas, resultado del concurso de méritos internacional “Generación
125 Años”, se dictó por primera
vez un seminario electivo para la
Facultad de Artes con el nombre de
“Estéticas de la virtualidad”, cuyo
221
contenido era el estudio de textos
de teóricos sobre el tema como Deleuze, Virilio y Queau. El seminario se dictó (dependiendo de la inscripción de estudiantes, mínimo
10 por semestre) hasta el 2º semestre de 1999.
Como resultado de la participación en la conferencia internacional
“Virtual Worlds 2000”, organizada
por el Instituto Internacional de
Multimedia de la Universidad Leonard D’Vinci en julio de ese año, se
propuso para el primer semestre de
2001 una materia que recogía las
experiencias precedentes del seminario, pero con un nuevo enfoque,
más técnico y práctico, con el nombre de “Mundos virtuales” y pensando en el formato de los cursos
de contexto, esto es, con profesores
conferencistas invitados para temas específicos y una mirada multidisciplinaria e investigativa en varias disciplinas y campos de
investigación, los cuales para el
caso del curso propuesto incluían
temas de multimedia en plataformas tridimensionales (o realidad
virtual) y de ciencias computacionales (agentes ‘animados’ o ‘expertos’ y ‘hardware’ ) y se reunió un
grupo de profesores de la Facultad
de Artes que venían trabajando desde el área de la expresión gráfica digital y un grupo de profesores de la
Facultad de Ingeniería, de los departamentos de Sistemas y Mecánica/Mecatrónica. Desde el 2º semestre de 2001 el curso se dicta como
contexto presencial convencional;
222
en el 2do semestre de 2002 se inicia
el grupo 2 semipresencial con 20
alumnos de la sede de Manizales de
el 1er semestre de 2003. Este curso
se viene dictando con 20 alumnos
de la sede de Bogotá. Desde el 2º semestre de 2002 se inició también el
grupo de posgrado del curso con la
primera cohorte de la especialización en Diseño de Multimedia.
Contenido general del
curso
Introducir en un campo multidisciplinario de trabajo relacionado
con el diseño y manejo de contenidos de simulación espacial tres dimensionales en plataformas digitales de multimedia o de Internet.
Descripción de
contenidos
a) Conferencias publicadas en el
Figura 2. Interfaz de acceso a las conferencias
de los profesores del curso publicadas por el
PROUV en 2002.
portal del PROUV de la Universidad:
“Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado
Figura 3. Interfaz de acceso a los diversos tipos
de materiales de repositorio del curso, como documentos, demostraciones y software.
Figura 4. Clasificación de materiales por conferencias.
Figura 5. Página principal de ingreso al curso,
en el portal del servicio de programas virtuales
de la Universidad. El menú principal es estándar
para todos los cursos, pero la página ofrece algunas de las herramientas propias del curso
como una navegación 3D en plataforma WRL.
Figura 6. Interfaz de navegación 3D en formato WRL, la cual permite navegar tanto los contenidos 2D de los documentos como los ejemplos 3D desarrollados en el curso.
Figura 7. Captura de la página principal con
vínculos de navegación 3D a la galería de trabajos producidos WRL o X3D formatos de la
Web3d.org para contenidos en internet tridimensionales.
Figura 8. Ejemplo de la galería de contenidos
tridimensionales y demostraciones navegables
sobre la plataforma WRL o X3d. En este caso
WRL visualizado con Cortona.
223
Figura 9. Documentos, software y demostraciones por conferencia.
Figura 10. Interfaz para instalar software demos de la respectiva conferencia.
cohorte de posgrado, en la especialización en Diseño de Multimedia
no se incluye ninguna sesión presencial adicional o apoyo presencial para coordinación del curso,
pues todas estas actividades se desarrollan por medio de las herramientas de comunicación de la
plataforma Blackboard: correo electrónico, conversatorio de texto, conversatorio por videoweb.
El curso de contexto presencial que se empezó a dictar en
2001 se ha adaptado, para el caso
del grupo de la especialización en
Diseño de Multimedia, a las herramientas de administración de
notas y actividades, al manejo y
transmisión de la información
propia de las plataformas de
Internet y al carácter de un curso
de posgrado que debe incluir la
posibilidad de un trabajo bastante individual enfocado sobre los
intereses del estudiante, para el
caso profesionales:
b) Materiales de repositorio recopilados en el DVD:
Descripción
metodológica
Se presenta el ejemplo desarrollado en la plataforma Blackboard
para el curso de posgrado, el cual,
según se mencionó atrás, es completamente web, pues aparte de la
presentacion muy rápida de los
contenidos y el enfoque del curso
en la sesión inaugural de cada
224
Figura 11. Interfaz de inicio: anuncios recientes
al inicio de la sesión por parte del estudiante.
“Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado
Conversatorio con web-cam.
Para charlas con invitados del
curso.
El curso cuenta en su plataforma de Internet con otras ayudas
adicionales para facilitar el trabajo
individual en espacio y tiempo del
estudiante:
•
•
Figura 12. Información de contenidos del curso.
•
•
•
Correo electrónico. Para comentarios de orientación y retroalimentacion por parte del
estudiante.
Foro. Publicación de documentos hipertexto resultado de la
asimilación de los materiales de
repositorio recopilados en el
DVD sobre las diversas conferencias y las conferencias como
tales publicadas en el sitio web.
Conversatorio de texto. Consultas en línea semanales para
indagar sobre el estado de asimilación del curso y otros.
Figura 13. Interfaz para información sobre trabajos.
•
•
•
•
Glosario: definiciones rápidas
sobre interpretaciones especializadas de conceptos básicos
para poder entender las conferencias.
Mapa conceptual: cuadro de
áreas y materias. Es muy importante dada la naturaleza
multidisciplinaria y a veces la
exigente técnica del curso.
Un A-Z de documentos y archivos recopilados en repositorio
del curso.
Listado seleccionado y direccionado de hipervínculos ordenados por conferencia.
Una galería de trabajos realizados en el curso por estudiantes
de pre y posgrado como ejemplos a seguir para explorar diversas modalidades de trabajo
en “Mundos virtuales” para la
nota final.
Dado que el curso es teórico-práctico, se utilizan además las
herramientas propias para la práctica de software: los tutoriales.
Cada una de las conferencias incluye software demostrativos gratuitos suministrados por instituciones y empresas que han puesto
este tipo de material en la red. Por
225
lo anterior estos software demostrativos incluyen completos tutoriales didácticos.
Evaluaciones
El curso utiliza como recursos
de medición del trabajo de los estudiantes principalmente la participación en las discusiones en los foros. Allí el estudiante debe publicar
documentos, capturas de pantalla
con los resultados de los ejercicios
prácticos y materiales adicionales
investigados y comentados; todo
lo anterior dentro de un calendario
preestablecido.
Como herramienta adicional de
medición se incluye la publicación
de un trabajo final, el cual puede
enfocarse sobre aspectos investigativos (un ensayo) o de desarrollo
(ejercicio tridimensional publicado
en plataforma web 3d).
226
Agradecimientos
La implementación del curso
ha sido posible en su parte web con
el soporte del programa Universidad Virtual (2001-04) y en la actualidad el programa de servicios
virtuales. El desarrollo de los contenidos en su parte operativa y pedagógica se ha podido realizar con
la ayuda de los estudiantes monitores Jorge Eduardo Henao, Juan
Pablo Sarmiento, Nelson Javier
Cruz, Daniel Mateus, Alexánder
Pinzón, William Santamaría y en
la actualidad Hilde Eliézer Segura.
Desde luego, la participación de
los colegas profesores con sus conferencias permitió inicialmente
lanzar el curso y en la actualidad
mantenerlo actualizado.
Experiencias pedagógicas con herramientas
virtuales en el aula de clase para la enseñanza
de Probabilidad y Estadística
Henry Mendoza Rivera
Departamento de Estadística
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá
[email protected]
Resumen
Este artículo muestra la experiencia que
se ha tenido en el uso de herramientas
virtuales en el aula de clase para un curso de
Probabilidad y Estadística. También se
presenta el análisis de los resultados de la
aplicación de una encuesta realizada a 44
alumnos que recibieron este curso en la
Universidad Nacional de Colombia, y se
hacen algunas observaciones sobre el papel
del docente frente a esta metodología.
1. Introducción
La tecnología de hoy, representada en las comunicaciones y
la informática, permite llevar la
educación a cualquier lugar del
planeta. Es así como para un
alumno no es condición necesaria
asistir presencialmente a la clase
para escuchar al profesor y tomar
notas sobre el tema tratado, ya
que las diferentes herramientas
virtuales (herramientas informáticas y computacionales) le permiten tener acceso a la información
dada en clase y otra que servirá de
consulta y apoyo en su proceso de
aprendizaje.
La gran difusión y utilización
de las herramientas virtuales ha
hecho que en los últimos años sea
muy nombrado el término educación virtual (e-learning); para los
autores este término denota el tipo
de educación impartida en un aula
de clase (no necesariamente la tradicional de un salón de cuatro paredes con tablero y marcador borrable o tiza), que se basa en
metodologías aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
utilizan herramientas virtuales para
el logro de los objetivos académicos
deseados. A través de la educación
virtual es posible almacenar y conocer información diversa sobre
los contenidos de un curso, evaluar y retroalimentar de manera
constante el proceso de aprendizaje, entre otras. Hoy en día la educación virtual está ganando mucha
aceptación debido a sus numerosas
ventajas frente a la educación tra-
227
dicional, pero obviamente con algunas limitaciones.
En este documento se presentan algunas de las experiencias obtenidas en el desarrollo de algunos
cursos de Probabilidad y Estadística para ingenierías en la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá, con utilización de herramientas virtuales y el análisis de
los resultados de una encuesta de
evaluación del curso con el objetivo de conocer la opinión de los
alumnos sobre la metodología, las
herramientas virtuales y computacionales utilizadas durante el mencionado curso cursos con apoyo
virtual.
La experiencia sobre la implementación de herramientas virtuales en los cursos de Probabilidad y Estadística se inició en el
segundo semestre del año 2002,
con la elaboración del curso en línea, en el cual se encuentran los
contenidos del programa básico
del curso. Luego de esta fase se
procedió a la experimentación del
curso en línea en el primer semestre de 2002 en el cual solo se utilizó el material como texto guía del
curso. Algunas veces se usó el correo y muy frecuentemente el programa Microsoft Excel para la parte de cálculo estadístico. En el
segundo semestre de 2002 y el primer semestre de 2003 se creó el
banco de preguntas que actualmente tiene aproximadamente
1.500.
228
Desde el segundo semestre del
año 2003 hasta la fecha se han utilizado las plataformas de LMS
(Learnig Management System)
como WebCt y ahora Blackboard,
las cuales permiten utilizar herramientas como quices en linea, foros, chat, videochat y correo.
2. Contenido temático del
curso de probabilidad
El contenido temático del curso
comprende los temas establecidos
por el Departamento de Estadística; ha sido elaborado y reformulado por el cuerpo de profesores que
han dictado estos cursos. Las unidades del programa desarrollado
son:
Unidad
Nombre
I
Estadística descriptive
II
Probabilidad y
distribuciones de
probabilidad
III
Inferencia estadística
Entre los materiales utilizados
para el desarrollo del curso se encuentran:
a. Curso en línea de Estadística
básica:
edu.co/cursos/ciencias/2001091/
index.html
b. Curso en línea de Probabilidad
y Estadística:
Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza
index.html
c. Análisis estadístico de datos
con Excel. Henry Mendoza Rivera y Gloria R. Bautista. XIX
Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. 2003.
3. Metodología del
curso
La metodología básica experimentada hasta el momento en este
curso se basa en los siguientes aspectos:
a.
b.
c.
d.
Actividades de clase
Desarrollo del tema especial
Lectura de artículos
Trabajo con datos reales.
En la primera sesión de clases
(120 minutos) el alumno debe:
•
•
•
•
Preparar la clase antes de la sesión.
Realizar un quiz durante los
primeros 15 minutos de control
de lectura sobre el contenido temático a desarrollar en la semana, lo cual le permite al docente
conocer si el alumno ha leído el
tema con anterioridad.
Desarrollar la actividad de clase
previamente planeada por el
docente.
Enviar por escrito a través de la
plataforma de LMS la actividad
desarrollada y las preguntas
generadas durante el desarrollo
de la misma.
Las actividades anteriores le
permiten al alumno aplicar la teoría que previamente a la clase ha
leído por sí solo; crear el hábito de
lectura antes de una clase y determinar su capacidad de formación
autodidacta. También le permite al
alumno adquirir habilidad en la
formulación escrita de preguntas.
Todas las actividades anteriores
preparan a los alumnos para su
encuentro con el docente en la
segunda sesión llamada discusión.
En la segunda sesión de clases
(120 minutos) el docente presenta el
tema de la semana y las correspondientes preguntas enviadas por el
alumno en la primera sesión. También se genera discusión sobre el o
los temas de la semana. Esta actividad permite que el alumno refuerce
los conceptos tratados y genera el
deseo por tener un encuentro académico con el docente.
4. Herramientas
computacionales y
virtuales de los
alumnos
Las herramientas computacionales y virtuales juegan un papel
importante en cada sesión tanto
para el docente como para el alumno. Las herramientas virtuales utilizadas fueron: aula virtual, videochat, Microsoft Excel, Minitab y
Scientific WorkPlace. Cada de las
herramientas se utilizó para:
Video Bean: exposiciones
229
Editor gráfico como Paint: elaboración de gráficas
Scientific WorkPlace: editor
de texto matemático para editar
los trabajos y realizar cálculos matemáticos por medio de su módulo
de Maple.
Microsoft Excel y Minitab:
realizar los análisis estadísticos.
Internet: realizar consulta
Applets: visualizar conceptos
estadísticos.
Curso en línea: leer el contenido de los temas tratados en el
curso.
Aula de videochat: se utiliza
para:
a. Tutoría por parte del profesor.
b. Realizar consultas entre estudiantes.
Aula virtual: se usa para:
a. Envío de preguntas al docente
b. Remisión de trabajos
c. Elaboración de quices y parciales en línea.
d. Consulta de notas de clase
e. Consulta de la guía de actividad
de clase
5. Sistema de
evaluación
Las actividades evaluativas del
curso están dadas por tres parciales, un examen final, otras evaluaciones (solución de talleres, quices,
trabajos y otras). Los porcentajes
de las evaluaciones y contenidos
aparecen a continuación:
230
La nota definitiva del curso se
obtuvo con la siguiente expresión:
Nota final = 0,20 x P1 + 0,20 x P2 +
0,20 x P3 + 0,20 x OE + 0,20 x EF.
Valor
(/100%)
Contenido
(unidades)
Parcial 1 (P1)
20
I
Parcial 2 (P2)
20
II
Parcial 3 (P3)
20
III
Otras
evaluaciones
(OE):
Actividades de
clase (10%).
20
Evaluación
Quices (5%)
Trabajo final
(5%)
Examen final
(EF)
20
I, II, III y
IV
6. Análisis de la encuesta
La encuesta fue diligenciada
por 44 estudiantes de un curso de
Probabilidad y Estadística con apoyo de herramientas virtuales durante los semestres II del 2003 y I
del 2004. La elaboración de la encuesta estuvo a cargo de los profesionales del programa Universidad
Virtual (Ahora Dirección Nacional
de Servicios académicos Virtuales,
DNSAV), ha sufrido modificaciones semestrales que mejoran los
ítems y las escalas de valoración.
La mayoría de estudiantes del cur-
so es de cuarto semestre de las carreras de ingenierías, en las cuales
aproximadamente un 40% tienen
computador. Un 80% tenían conocimientos en informática. La encuesta está constituida básicamente por ítems que refieren a:
1. El manejo técnico de las herramientas.
2. El aprovechamiento de cada
herramienta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3. La calidad de la infraestructura
física (el computador, la red,
entre otros).
4. Opiniones generales sobre la
modalidad de apoyo virtual.
cada una de las preguntas de la encuesta con los correspondientes
porcentajes por ítem.
Pregunta 01
El acceso a través de la red a los
servidores donde funciona el LMS
durante el desarrollo del curso fue:
Categoría
Porcentaje
Muy bueno
10
22,7
Bueno
24
54,5
Difícil
10
22,7
0
0,0
Imposible
Pregunta 02
El funcionamiento del computador que usted usó durante el desarrollo del curso fue:
Porcentaje
4
9,1
Bueno
17
38,6
Aceptable
19
43,2
4
9,1
Muy bueno
Insatisfactorio
Pregunta 03
¿El tiempo de estudio que usted
dedicó al curso virtual fue suficiente para lograr un buen rendimiento académico?
Número de
estudiantes
Porcentaje
Sí
28
63,6
No
16
36,4
Categoría
Pregunta 04
¿En este curso virtual usted utilizó los contenidos (páginas web)
como material de estudio?
Categoría
Número de
estudiantes
Número de
estudiantes
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Siempre
10
22,7
Casi siempre
22
50
Casi nunca
12
27,3
0
0,0
Nunca
Pregunta 05
¿Considera usted que los contenidos del curso (páginas web) desarrollan los temas con suficiente
claridad?
231
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
5
11,4
27
61,4
Casi nunca
8
18,2
Nunca
4
9,1
Siempre
Casi siempre
Pregunta 06
¿En qué forma considera usted
que los contenidos (páginas web)
del curso influyeron en su aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Número de
estudiantes
Porcentaje
Todas
23
52,3
Casi todas
17
38,6
Algunas
4
9,1
Ninguna
0
0,0
No se utilizaron
tareas en este
curso
0
0,0
Categoría
Pregunta 09
¿Con qué frecuencia utilizó el
chat (o videochat)?
Categoría
52,3
Habitualmente
14
31,8
Esporádicamente
No influyeron
7
15,9
Influyeron
negativamente
0
0,0
En forma positiva
Influyeron poco
23
Pregunta 07
¿Con qué frecuencia utilizó las
evaluaciones en línea?
Categoría
Número de Porcenestudiantes
taje
Solo para exámenes
Nunca
No se utilizó el chat
(o video-chat) en
este curso
taje
0
0,0
19
43,2
2
4,5
19
43,2
4
9,1
Pregunta 10
¿Con qué frecuencia utilizó los
foros virtuales?
Número de
estudiantes
Porcentaje
28
63,6
Categoría
Esporádicamente
7
15,9
Habitualmente
1
2,3
Solo para exámenes
9
20,5
Esporádicamente
7
12,1
Nunca
0
0,0
2
4,5
No se utilizó
evaluaciones en
línea en este curso
Solo para
exámenes
0
0,0
Nunca
28
63,6
6
13,6
Habitualmente
Pregunta 08
¿Envió usted las tareas propuestas en el curso?
232
No se utilizaron
foros virtuales en
este curso
Pregunta 11
correo electrónico?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
25
75,8
Esporádicamente
7
21,2
Solo para
exámenes
0
0,0
Nunca
0
0,0
Habitualmente
No se utilizó el
correo electrónico
en este curso
0
0,0
Pregunta 12
¿Con qué frecuencia utilizó otras
fuentes bibliográficas distintas a
este curso para su aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Habitualmente
28
63,6
Esporádicamente
13
29,5
Pocas veces
3
6,8
Nunca
0
0,0
Pregunta 13
que las evaluaciones en línea ayudaron a su aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
31
70,5
Influyeron poco
7
15,9
No influyeron
5
11,4
Negativamente
1
2,3
No se utilizaron
evaluaciones en
línea en este curso
0
0,0
Positivamente
que las tareas ayudaron a su
aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Positivamente
30
68,2
Ayudaron poco
10
22,7
No ayudaron
3
6,8
Negativamente
1
2,3
No se utilizaron
tareas en este curso
0
0,0
Pregunta 15
que el chat (o videochat) ayudó a su
aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
2
4,5
Ayudó poco
12
27,3
No ayudó
24
54,5
Negativamente
0
0,0
No se utilizó el
chat (o video-chat)
en este curso
6
13,6
Positivamente
Pregunta 16
que el correo electrónico apoyó sus
actividades de aprendizaje?
Categoría
Pregunta 14
Positivamente
Poco
Número de
estudiantes
Porcentaje
34
77,3
4
9,1
233
No las apoyó
6
13,6
Negativamente
0
0,0
No se utilizó el
correo electrónico
en este curso
0
0,0
¿Con qué frecuencia utilizó los
aplicativos interactivos (applets,
animaciones, otros) de este curso?
Categoría
Categoría
Número de
estudiantes
Positivamente
Ayudaron poco
No ayudaron
Negativamente
No se utilizaron
los foros virtuales
en este curso
Porcentaje
4
9,1
8
18,2
19
43,2
0
0,0
13
29,5
Pregunta 18
software (Scientific WorkPlace,
Mathematica, Excel, otro) recomendado para este curso?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
38
86,4
Esporádicamente
6
13,6
Solo para exámenes
0
0,0
Nunca
0
0,0
No se utilizó
software en este
curso
0
0,0
Habitualmente
Pregunta 19
234
Porcentaje
9
20,5
27
61,4
Solo para exámenes
2
4,5
Nunca
6
13,6
No se utilizaron
aplicativos
interactivos en este
curso
0
0,0
Habitualmente
Pregunta 17
que los foros virtuales ayudaron a
su aprendizaje?
Número de
estudiantes
Esporádicamente
Pregunta 20
que el software utilizado en el curso (Scientific WorkPlace, Mathematica, Excel, otro) influyó en su
aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Positivamente
29
65,9
Influyó poco
10
22,7
No influyó
3
6,8
Negativamente
2
4,5
No se utilizó
software en este
curso
0
0,0
Pregunta 21
que los aplicativos interactivos
(applets, animaciones, otros) de
este curso influyeron en su aprendizaje?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
En los cursos virtuales, en comparación con los tradicionales, se
logra:
Positivamente
16
36,4
Influyeron poco
15
34,1
No influyeron
11
25,0
Categoría
Negativamente
2
4,5
Mayor aprendizaje
11
25,0
Se aprende igual
13
29,5
Se aprende menos
12
27,3
8
18,2
No se utilizaron
aplicativos
interactivos en
este curso
0
0,0
No se aprende
Pregunta 22
Usted cree que estos cursos virtuales en comparación con los cursos tradicionales requieren por
parte del estudiante:
Categoría
Número de
estudiantes
Mayor disciplina
de estudio
Igual
Menor
Porcentaje
16
36,4
2
4,5
26
59,1
Pregunta 23
Estos cursos virtuales en comparación con los cursos tradicionales:
Categoría
Tienen ventajas
Son iguales
Tienen desventajas
Pregunta 24
taje
25
56,8
7
15,9
12
27,3
taje
Pregunta 25
¿Cuál de los siguientes aspectos
fue de mayor beneficio adicional
para usted en el curso virtual?
Categoría
Cultura
informática
Número de
estudiantes
Porcentaje
7
15,9
Acceso a
Internet
15
34,1
Manejo de
software
19
43,2
Otro
2
4,5
Ninguno
1
2,3
Pregunta 26
¿Cuál de los siguientes factores
es el que más ha incidido en su
aprendizaje en el curso virtual?
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Los contenidos del
curso (páginas web)
14
31,8
235
Los instrumentos
de seguimiento
(evaluaciones en
línea, chat...)
8
El software y los
aplicativos
interactivos
0
El profesor del
curso
7
15,9
El esquema de
aprendizaje
8
18,2
18,2
Mucho
19
43,2
Algo
16
36,4
9
20,5
Muy poco
0,0
Pregunta 28
De ser posible, ¿tomaría otra
materia en modalidad virtual?
Categoría
Pregunta 27
Usted cree que en este curso
virtual aprendió:
Categoría
Número de
estudiantes
Porcentaje
Número de
estudiantes
Porcentaje
Sí
20
45,5
No
24
54,5
7. Análisis de
correspondencia
múltiple
Figura 1. Mapa factorial de correspondencias, trayectoria sobre la opinión del aprendizaje con modalidad virtual.
236
sobre las opiniones
de
los estudiantes
El procesamiento de los datos se
hizo con el paquete de análisis de
datos (SPAD), versión 4.5, mediante
el cual se determinó que las variables de mayor contribución en la
construcción de los ejes factoriales
son las que tienen que ver con las
opiniones que expresaron los estudiantes sobre las herramientas de
apoyo de la plataforma de LMS y
sobre los contenidos del curso y
acerca de los programas. En la figura 1 se ilustran las correspondencias
de las modalidades de las variables
de mayor peso en la construcción de
los ejes, junto con los individuos que
se asocian con esas respuestas. Se
nota en este plano factorial la conformación de cuatro perfiles más o
menos diferenciados y asociados a
cada uno de los cuadrantes del plano. La línea roja resaltada en la figura señala la trayectoria a través
de las modalidades de respuesta de
la variable opinión del aprendizaje
con modalidad virtual, que es una
de las que define el eje 1 del plano
factorial.
8. Interpretación de los
perfiles
A continuación se presentan los
perfiles determinados a partir del
análisis de correspondencia y sus
interpretaciones.
Perfil 1: los conformes con la
Se corresponden las respuestas
de habitualidad en el manejo de
software y de herramientas interactivas. Califican las herramientas
virtuales applets, correo electrónico
y software como positivamente incidentes en el aprendizaje. Este grupo (20%) considera que el curso no
requiere un tiempo extra respecto
al habitual de otras materias para
realizarlo.
Perfil 2: los inconformes con
la modalidad de apoyo
virtual.
Las modalidades de respuesta
que se corresponden en este grupo
(10%) son predominantemente negativas con respecto a los usos e
influencias de las herramientas de
la virtualidad sobre el proceso de
aprendizaje. Dos hipótesis surgen
sobre este resultado: la primera
podría referirse a que el grupo asociado a este perfil presenta resistencia al cambio en las metodologías; la segunda, que se trata de
personas con bajo nivel en el manejo de herramientas informáticas
y computacionales.
Perfil 3: los positivos con la
Las modalidades de respuesta
que califican como positivos los
usos de las herramientas virtuales
y como positivos los aportes de la
modalidad virtual al aprendizaje se
237
corresponden ampliamente y conforman un grupo de individuos
(35%) que claramente están a favor
de la utilización de estas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La exigencia de una
mayor disciplina de estudio y el estar dispuestos a realizar otros cursos con esta modalidad son características importantes de este grupo.
Perfil 4: los indecisos con la
Se corresponden respuestas de
“casi nunca” y “algunas veces” sobre el uso y ventajas de la modalidad virtual y sus herramientas. En
cuanto a los factores que reconocen como los de mayor importancia en la influencia del aprendizaje
está el esquema de aprendizaje, es
decir, la parte metodológica del
curso. Son inconformes con los
contenidos y con la infraestructura física. Reconocen algunas ventajas de la virtualidad en comparación con los cursos tradicionales.
El grupo que se perfila de esta
manera es aproximadamente del
35%.
9. Algunas
características
de un docente que
implementa una
metodología con
apoyo
de herramientas
virtuales
238
El docente que participa en cursos con esta modalidad necesita tener conocimientos básicos de informática (manejo de un sistema
operativo, correo electrónico, la
Web) y tener una aptitud positiva
hacia esta. Además, buena disposición al perfeccionamiento continuo de su metodología, materiales
de clase y la implementación de las
herramientas virtuales en el aula
de clase.
Además el docente debe crear en
el alumno confianza y motivación,
hacer seguimiento del trabajo individual y grupal, generar actividades de interacción entre el estudiante, el docente y las herramientas
virtuales. En este quehacer el docente debe tener en cuenta que los
alumnos llegan con diferentes niveles de habilidades en el manejo de
herramientas computacionales, conocimiento de la Web, manejo de
chat, correo, entre otras. En este
caso debe tener un poco de paciencia y estimular con actividades extras para motivar el manejo agradable de estas herramientas. Con lo
anterior se tiene un estudiante que
fácilmente se vuelve un buen cliente para el aprendizaje con apoyo de
herramientas virtuales.
10.
Conclusión
Para la enseñanza de un curso
con apoyo de herramientas virtuales se debe tener en cuenta que existen varios perfiles de los estudiantes,
como indecisos, conformes, positivo
e inconformes, los cuales se diferencian en cuanto a la aptitud hacia la
informática y al manejo de herramientas computacionales y virtuales. Por lo tanto el docente debe conocer al inicio del curso estas
diferencias para así hacer diseño
metodológico del curso que permita
conducir al estudiante a adquirir
habilidades en el manejo computacional y obtener un aprendizaje significativo de los conceptos del curso
de una manera motivante, autónoma y a un ritmo adecuado durante
el tiempo de desarrollo del curso.
Agradecimientos
dística –Universidad Nacional de
Colombia– por sus aportes al presente escrito, en especial en el análisis e interpretación de los perfiles.
Referencias
[1] Henry Mendoza Rivera. Curso en
línea de Probabilidad y estadística.
http://encuentro.virtual.unal.edu.co/
cursos/ciencias/2001091/index.html
[2] Curso en línea de Probabilidad y
estadística. http://encuentro.virtual.unal.
index.html
[3] Henry Mendoza Rivera y Gloria R.
Bautista. Análisis estadístico de datos con
Excel. XIX Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. 2003.
Al profesor Pedro Nel Pacheco
Durán del Departamento de Esta-
239
Uso de applets para la enseñanza de aspectos
probabilísticos en análisis y diseño de
algoritmos
Germán Hernández
Ingeniería de Sistemas
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá
[email protected]
Resumen
Este artículo ilustra cómo se usan Java
Applets para simular y animar algoritmos
con el fin de ilustrar y explorar algunas propiedades, principios y conceptos probabilísticos involucrados en el análisis y diseño de
algoritmos.
El uso de despliegues gráficos dinámicos e interactivos que ilustran el comportamiento de un algoritmo permite al estudiante comprender de manera más
adecuada, a través de exploración, conceptos probabilísticos complicados; incluso en
ocasiones facilita descubrir propiedades que
de otro modo pasarían desapercibidas.
Los programas Java Applets pueden
ejecutarse dentro de una página web; esto
hace posible que el estudiante los utilice en
el momento que lo considere más conveniente, lo que contribuye a la creación de
un ambiente que estimula el aprendizaje.
1. Introducción
Los algoritmos son procesos
abstractos definidos mediante secuencias de instrucciones computacionales que reciben, transforman
y producen datos. Un algoritmo se
diseña, en general, para resolver un
240
problema especificado como relación de entrada-salida de datos y
que potencialmente será ejecutado
por un computador. El diseño del
algoritmo incluye también el diseño y análisis de las estructuras (estructuras de datos) que almacenan
la información que se requiere dentro del algoritmo.
En los cursos de algoritmos se
busca que el estudiante esté en capacidad de analizar y diseñar algoritmos eficientes. Antes de analizar
un algoritmo es necesario entender
cómo funciona el algoritmo, y
esto, aun en los casos más simples,
requiere que el estudiante haga
animaciones, bien sea en papel o
mentales, de la secuencia de transformaciones que ocurren en los
datos a medida que se ejecutan las
instrucciones del algoritmo. Este
proceso es complicado para los estudiantes porque se trata de imaginar cómo a través de un proceso
secuencial abstracto (el algoritmo)
se transforman objetos abstractos
Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos
(datos o estructuras de datos). En
general no se dispone de análogos
concretos ni para el proceso ni
para los objetos que permitan al
estudiante imaginar el funcionamiento del algoritmo asociándolo
con un proceso concreto conocido.
El recurso usualmente utilizado
por los docentes para explicar el
funcionamiento de un algoritmo es
construir algún tipo de ilustración
o representación esquemática para
las estructuras de datos sobre los
que opera un algoritmo. Luego,
para un ejemplo particular de datos
de entrada, se ilustra paso a paso
cómo el algoritmo va transformando estas representaciones graficas;
de esta manera se produce una secuencia de imágenes que ilustra el
funcionamiento del algoritmo. Este
tipo de explicaciones tiene dos limitaciones muy fuertes:
1. El espacio es muy limitado para
una ilustración completa: aun
en los algoritmos más sencillos
el número de imágenes que se
requiere para una ilustración
completa es en general muy
grande. Lo que ocurre en la
práctica es que se ilustra el estado inicial de la estructura de
datos, a partir de un ejemplo
particular de datos de entrada
con el que se quiere ilustrar el
funcionamiento del algoritmo.
Luego al seguir paso a paso las
instrucciones del algoritmo se
sobrescriben en la ilustración
las transformaciones que va
realizando el algoritmo sobre
los datos. Para el estudiante es
muy complicado tomar nota de
la secuencia de imágenes que se
produce al seguir el proceso y,
si el estudiante no tiene una
ilustración completa de la secuencia, es muy difícil que pueda revisar la explicación posteriormente. Es importante anotar
que una ilustración completa
puede requerir varias páginas,
lo que obliga a que aun en los
libros de texto solo se ilustren
muy pocos seguimientos de algoritmos de manera completa.
2. Limitación temporal para revisar
una gama amplia de comportamientos: como se mencionó, en
general solo se ilustra el comportamiento del algoritmo para
un ejemplo o un número muy
pequeño de ejemplos de entrada
de datos. Aun en los algoritmos
más simples se tiene una gama
muy amplia de entradas distintas y comportamientos significativamente diferentes para diferentes entradas. Para darse
una idea completa del comportamiento del algoritmo sobre
todo el conjunto de posibles entradas, deberían hacerse seguimientos al menos sobre los casos
típicos; hacer esto manualmente
es prácticamente imposible por
las limitaciones de tiempo.
Una vez el estudiante ha alcanzado un entendimiento más o menos completo del algoritmo, se
puede proceder a etapas más complejas del análisis que incluyen: 1.
241
Germán Hernández
análisis de correctitud que busca
probar formalmente que el algoritmo cumple la especificación del
problema, i. e., probar que el algoritmo produce la respuesta correcta para cada una de las posibles entradas, y 2. análisis de complejidad
que busca determinar la cantidad
de recursos que requiere el algoritmo para resolver el problema.
Dada la afinidad de los docentes
y estudiantes del área de computación con el uso de medios computacionales, la enseñanza-aprendizaje de algoritmos fue una de las
primeras áreas en las que se utilizaron herramientas computacionales interactivas animadas que
permiten la exploración dinámica
de los objetos y procesos [1]. En la
actualidad en Internet se dispone
de un buen número de este tipo de
herramientas desarrolladas a lo
largo de los años por la comunidad
de algoritmos a nivel mundial [2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13].
Se han hecho múltiples estudios
sobre el uso de estas herramientas
y su efectividad e impacto en el
aprendizaje de algoritmos [14, 15,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23].
En este trabajo se aborda el problema de la enseñanza de aspectos
probabilísticos de algoritmos usando simulaciones y animaciones que
hacen posible que los estudiantes
realicen un mejor aprendizaje y se
diviertan en el proceso.
En la sección 2 se presentan brevemente el análisis probabilístico de
algoritmos y el estudio de algorit242
mos aleatorizados. La sección 3
describe cómo funcionan los Java
Applets. En la sección 4 se presentan los Applets desarrollados.
2. Probabilidad y
algoritmos
La probabilidad se ha convertido
en los últimos años en uno de los soportes fundamentales de la computación. Hoy el análisis probabilístico
de algoritmos [24] y el estudio de algoritmos aleatorizados (randomized
algorithms) [25, 26] han pasado de
ser una curiosidad teórica a herramientas de amplia aplicación práctica y uso generalizado [27, 28].
2.1 Análisis probabilístico
de algoritmos
El análisis probabilístico de algoritmos estudia el comportamiento estadístico de un algoritmo
cuando sus entradas tienen una
distribución de probabilidad determinada; i. e., dada una distribución de probabilidad sobre las posibles entradas del algoritmo se
estudian las distribuciones de probabilidad de las salidas, del tiempo
de ejecución, de espacio requerido,
etc. Realizar este tipo de análisis es
mucho más complejo que analizar
el comportamiento del algoritmo
para todas las posibles entradas.
2.2 Algoritmos
aleatorizados
Hasta hace unos años se tenía
la concepción generalizada de que
un algoritmo era un proceso secuencial determinístico; hoy se
sabe que las soluciones más eficientes de una gran cantidad de
problemas son los algoritmos aleatorizados. Este tipo de algoritmos
incluyen aleatoriedad en la especificación del proceso que realizan
[29], lo cual hace más complejo
comprender su funcionamiento, y
realizar su análisis es mucho más
complicado. La enseñanza-aprendizaje de estos aspectos probabilísticos de los algoritmos es de lejos
más compleja que el aprendizaje de
los aspectos clásicos de algoritmos
y es prácticamente imposible hacerlo sin apoyo de herramientas
computacionales. En este artículo
se presentan los Java Applets que
se han desarrollado, de manera
conjunta por el autor y los estudiantes, en los cursos de algoritmos [30] y de algoritmos aleatorizados [31] de la Universidad
Nacional, sede Bogotá, para el análisis probabilístico de algoritmos y
el estudio de algoritmos aleatorizados.
3. Java Applets
En los últimos años ha habido
un crecimiento asombroso en el
número de dispositivos con capacidad de cómputo conectados a
redes. Además de computadores
de todos los tamaños y capacidades conectados en red, hoy tenemos otros dispositivos conectados en red: televisores, equipos de
audio, teléfonos celulares, faxes,
escáneres, impresoras, agendas
digitales, relojes de pulso que tienen microprocesadores y capacidad de conectarse a redes de múltiples formas. Este universo de
dispositivos interconectados creó
una nueva necesidad de programas de computador que pudieran
ser enviados de manera segura a
través de las redes. El lenguaje
Java se diseñó para permitir el
desarrollo de este tipo de programas.
Los Java Applets son programas Java, en general pequeños,
que descargan (desde un servidor
en Internet) y ejecutan (localmente en dipostivos) cuando se carga
y despliega una página web,
usando un navegador de Internet
(Explorer, Netscape, Firefox, Konkeror, etc).
Si se tiene un navegador funcionando en el dispositivo donde se
despliega la página web, para ejecutar un Applet no se requiere ningún tipo de instalación adicional.
La ejecución de los Applets es
segura porque todo navegador
bloquea cualquier tipo de acceso
(lectura/escritura) a los recursos
locales en el dispositivo (discos,
memoria, etc). Por tanto no hay
riesgo al visualizar páginas que incluyen Applets.
4. Applets para
algoritmos
243
Germán Hernández
En el curso de Algoritmos se
utilizan Applets disponibles en
Internet y otros que se han desa-
Figura 2.
Figura 1.
rrollado en el curso, algunos con la
colaboración de los estudiantes.
En la figura 1 se ilustra un
Applet disponible desde http://
www.ee.unb.ca/brp/lib/java/insertionsort/ donde se ilustra de
manera animada el funcionamiento de un algoritmo de ordenamiento de datos llamado ordenamiento
por inserción (insertion sort). Como
se observa, el Applet tiene tres paneles; en uno está escrito el algoritmo (code panel) y muestra con una
línea sombreada cuál instrucción
se está ejecutando; un segundo panel (animation panel) exhibe en
cada paso cuál es el estado de los
datos, y un tercer panel (animation
control) contiene los botones y barras de control. Es evidente la facilidad que ofrece el Applet en la
comprensión del insertion sort.
244
ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/
Year2/PLDS210/ds_ToC.html que
explica el algoritmo quick sort; en
este se muestran de manera más
dinámica las transformaciones
que se van llevando a cabo sobre
los datos a medida que se ejecuta el
algoritmo.
ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/
Year2/PLDS210/ds_ToC.html que
explica el procedimiento de solución para resolver el problema de
las torres de Hanoi y despliega el
conteo del número de pasos para
Figura 3.
solucionarlo en función del número de discos.
La figura 4 muestra uno de los
Applets desarrollados por el autor
para el curso, disponible en http://
dis.unal.edu.co/~algorithms/
applets/InsertSortTimePlot/
IsortTimePlot.html. En este el estudiante puede simular el insertion
sort para todos los posibles arreglos de entrada de un tamaño fijo n
Figura 5.
los resultados de una encuesta
aplicada a 57 estudiantes de dos
grupos de algoritmos en el I semestre de 2006; se muestran las
dos preguntas fundamentales de
la encuesta aplicada y los porcentajes obtenidos para cada respuesta.
Figura 4.
y estudiar la distribución de probabilidad del tiempo de ejecución.
La figura 5 muestra uno de los
Applets desarrollados por los estudiantes del curso, disponible en
http://dis.unal.edu.co/
~algorithms/applets/Coupon/
Coupon.html. Los mejores Applets
desarrollados por los estudiantes
se incorporan al material del curso, lo que ha resultado un incentivo muy poderoso que estimula el
trabajo creativo de los estudiantes.
¿De qué manera piensa usted que el uso de
applets que permiten animar o simular
algoritmos ha influenciado el aprendizaje
de algoritmos?
Respuestas
Porcentaje
Positiva
76%
Casi no tiene influencia
19%
No tiene influencia
4%
Negativa
2%
¿La construcción de applets para animar o
simular algoritmos incrementa su
entendimiento de los algoritmos animados
simulados?
Respuestas
Porcentaje
5. Evaluación
245
Germán Hernández
Sí
79%
No
21%
Se puede concluir que el uso y
construcción de simulaciones contribuye de manera significativa a
mejorar el proceso de aprendizaje
de algoritmos por parte de la mayoría de los estudiantes.
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247
Prof. Abdón Sánchez Sossa
244
245
Aprendizaje activo: metodologías y resultados.
Una revisión de la investigación
Freddy Abel Vargas Cardozo
Programa de Formación Docente
Facultad de Ingeniería
Bogotá
[email protected]
Departamento de Ingeniería Civil y
Agrícola
Facultad de Ingeniería
Bogotá
[email protected]
Julio Esteban Colmenares
Montañez
Resumen
El presente artículo parte de una revisión de diferentes puntos de vista que deben
tenerse en cuenta como orientadores de los
objetivos de la educación en Ingeniería para
el siglo XXI; continúa con la caracterización
de metodologías de enseñanza alternativas
al modelo tradicional de la clase magistral,
el cual sigue siendo usado de manera intensiva en las universidades, y finaliza con el
reporte de resultados de evaluaciones comparativas efectuadas en diferentes investigaciones. La mayoría de estos estudios señalan mejoras en el grado de apropiación de
conocimiento, así como en el desarrollo de
las habilidades y competencias necesarias
para que el ingeniero se desempeñe con éxito en el ejercicio de su profesión.
1. Introducción
Dentro de la misión y objetivos
de la Facultad de Ingeniería de la
(FIUNC), esta busca formar profe254
sionales e investigadores sobre una
base científica, ética y humanística, dotándolos de una conciencia
crítica que les permita actuar responsablemente frente a los requerimientos y tendencias del mundo
contemporáneo, liderando creativamente los procesos de cambio
[1]; para esto es necesario dar importancia a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la facultad misma.
En diferentes partes del mundo
se han adelantado estudios y se han
formulado propuestas que buscan
dar un rumbo a la educación en
Ingeniería. En Estados Unidos la
Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) desarrolló criterios generales para la
evaluación de programas de Ingeniería [2], entre los que se encuen-
Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación
tra uno nuevo, el cual tiene en
cuenta un grupo de características
que deberían poseer todos los ingenieros. Estas características se pueden agrupar en dos categorías: en
la primera se encuentran cinco
competencias “duras” y en la segunda seis competencias profesionales [3]. Las competencias duras
incluyen:
•
•
•
•
•
Capacidad para aplicar los conocimientos de matemáticas,
ciencia y tecnología.
Capacidad para diseñar y realizar experimentos, así como
analizar e interpretar datos.
Capacidad para diseñar un sistema, componente o proceso
para satisfacer necesidades dentro de límites realistas en lo económico, ambiental, social, político, ético, salud y seguridad,
procesamiento y sostenibilidad.
Capacidad para identificar, formular y solucionar problemas
de ingeniería.
Capacidad para usar las técnicas, habilidades e instrumentos de ingeniería modernos necesarios para la práctica de
ingeniería.
Las competencias profesionales
son:
•
•
•
Capacidad para trabajar en
equipos multidisciplinarios.
Comprensión de la responsabilidad ética y profesional.
Capacidad de comunicarse
efectivamente.
•
•
•
Una educación profunda, necesaria para entender el impacto
de las soluciones de ingeniería
en un contexto global, económico, ambiental y social.
Reconocimiento de la necesidad
de comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida.
Conocimiento de temas contemporáneos.
Los cambios institucionales,
como los generados por ABET en
2000, han llegado a tener gran impacto en el desarrollo de los programas académicos de Ingeniería,
como lo demuestran Prados, Peterson y Lattuca [4].
En la FIUNC se han generado
reflexiones dentro de la comunidad
profesoral [5], de las cuales se
concluye que la formación debe
orientarse hacia el desarrollo de
las características deseadas en los
egresados, que se agrupan en dos
categorías: las que tienen que ver
con la fundamentación profesional
(conocimiento y comprensión de
las ciencias naturales, las ciencias
básicas de Ingeniería, humanidades y negocios) y las identificadas
como atributos, habilidades y actitudes (características que los hagan
capaces de identificar, plantear y
solucionar problemas, desempeñarse como buenos ciudadanos,
profesionales funcionales y que estén dispuestos al crecimiento profesional), categorías que coinciden
con las enunciadas por Rugarcia,
et ál. [6], quienes proponen que los
perfiles de los nuevos ingenieros
255
deben ser robustos en tres componentes: conocimiento, habilidades
y actitudes.
Para alcanzar estos objetivos, el
trabajo pedagógico debe enfocarse
en utilizar metodologías diferentes
a la cátedra magistral, privilegiando el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje basado en problemas
[5]. La educación en Ingeniería
debe enmarcarse en la construcción de un nuevo paradigma que
privilegie el aprendizaje activo, la
integración vertical y horizontal
de los temas a abordar, la introducción de conceptos físicos y matemáticos centrados en un contexto de aplicación, una interacción
fluida con la industria, un amplio
uso de las tecnologías de la información y un cuerpo profesoral dispuesto a desarrollar nuevos profesionales, más como mentores,
entrenadores y facilitadores que
como una fuente de toda sabiduría
e información [7].
Este documento presenta una
compilación de los resultados obtenidos en diversos estudios que
buscan comparar o reportar el éxito de la introducción de nuevas
metodologías de aprendizaje y sus
ventajas frente a las clases magistrales.
2. Estado actual de la
enseñanza en
Ingeniería
Desde hace varios años la Universidad Nacional de Colombia
256
tomó la decisión institucional de
reformar sus programas académicos, dando especial importancia al
fortalecimiento de la formación
autónoma de los estudiantes, desanimando la estrategia de enseñanza que “descansa excesivamente en la exposición oral tradicional
de parte del profesor” (Universidad
Nacional de Colombia [8]). En este
sentido se orientó, desde el principio de los años noventa, una reforma académica que tuvo un impacto diferencial en los modelos
pedagógicos dependiendo de las
disciplinas involucradas. Hoy en
día se reconoce que “la UN no
ahondó en la discusión conceptual
acerca de las pedagogías intensivas
y tampoco brindó estrategias para
implementarlas en el quehacer docente… por lo que aún en el presente… siguen predominando los
enfoques centrados en el dominio
de contenidos y apropiación de información o en la ejercitación, en
los que el profesor es el centro del
proceso y el estudiante es un agente receptor. La mayoría de los cursos no se desarrollan en función
del trabajo de los estudiantes y la
actividad se concentra en la exposición magistral, en un tiempo determinado, de un cúmulo de temas
contenidos en un extenso programa” [9].
Este diagnóstico es aplicable a
la FIUNC en donde, de acuerdo con
los procesos de autoevaluación que
se desarrollan en los programas, se
ha encontrado que “… varían los
procesos pedagógicos, predominando el modelo en el cual el profesor es el centro del proceso y el
estudiante es un elemento no muy
activo” [10], o a programas como
el de Ingeniería Química en el que
la caracterización de los cursos
ofrecidos en el primer semestre de
2004 se destaca un gran porcentaje de cursos basados en la exposición magistral.
En el informe “Reforma académica en Ingeniería. Aspectos del
proceso enseñanza-aprendizaje”,
realizado por profesores del Departamento de Ingeniería Química, se identifican los siguientes
obstáculos para alcanzar un mejor
nivel de formación de los egresados:
•
•
•
•
Muchas veces el alumno prácticamente no interviene en forma activa en el proceso –es un
ente pasivo mientras el docente
es la parte activa–.
Por diversos motivos, en numerosos cursos hay un abuso
de la exposición magistral.
Falta mayor interacción entre
los docentes.
El enfoque del discurso docente
es esencialmente teórico, hacen
falta más demostraciones (prácticas).
El diagnóstico mencionado no
es exclusivo de la FIUNC ni de las
universidades colombianas; en el
mundo entero se ha puesto en entredicho la efectividad de usar estrategias de enseñanza centradas
en el profesor. Suh [11] reconoce
que en la carrera de Ingeniería
Mecánica del MIT (Massachussets
Institute of Technology) los estudiantes ingresan con un alto nivel
de confianza en sí mismos, mientras que cuando salen este nivel
es notoriamente más bajo. Otra
investigación [12] pone de presente que dentro del cuerpo profesoral de la Universidad de Delft
(Holanda) el promedio de las clases magistrales tiende a concentrarse en cubrir el contenido y explicar el tema de las materias, en
detrimento del desarrollo de habilidades y actitudes del estudiante. Estos resultados los corrobora Vinke [13], quien, al
analizar dos universidades holandesas, encontró que el cuerpo
profesoral enseñaba con métodos
tradicionales y utilizaba el 80%
de la clase en la mera transmisión
de información.
Estas inquietudes han generado una serie de estudios que buscan comparar métodos de enseñanza centrados en el estudiante
(conocidos como métodos de
aprendizaje activo) y aquellos centrados en el profesor, en que los
más comunes son las clases magistrales.
2.1 Ventajas y desventajas
de las clases
magistrales
Las clases magistrales son el
método más común de enseñanza
y, potencialmente, el que menos
257
involucra al estudiante en el proceso de aprendizaje. Este método tiene ventajas y desventajas que
Wankat y Oreovicz [14] sintetizaron así:
Ventajas: potencialmente excepcional para generar motivación y para comunicar información, enfocada al auditorio,
versátil y flexible, fácilmente actualizable, requerimientos tecnológicos bajos, aceptable y familiar, contacto en vivo, eficiencia
del profesor y del tiempo, control
del instructor.
Aunque cualquier persona pueda ofrecer una conferencia a su
modo, convertirse en un conferencista excepcional es difícil. Si un
profesor no sabe ajustar apropiadamente las conferencias, entonces
cada una de las ventajas presentadas en la lista anterior se pueden
convertir en:
Desventajas: auditorio ignorado, estancamiento, pasividad del
estudiante; cuando es mala, es
realmente mala; aburrimiento, carencia de material de apoyo, falta
de individualización, preparación
inadecuada o sobrepreparación,
economía falsa y puede ser muy
estresante para el profesor.
Además de estas consideraciones, existen investigaciones que
muestran algunos resultados desconcertantes acerca del uso de clases magistrales, como los que se
muestran a continuación.
258
2.2 Cambios conceptuales
en
las clases magistrales
Ha sido demostrado (ICPE [14],
McDermott y Redish [15], Redish y
Steinberg [16], Bernhard [17] que
una gran parte de los estudiantes
que ingresan y terminan los cursos
universitarios de Física:
•
•
•
•
•
•
•
No entienden el significado de
velocidad y aceleración.
Tienen dificultades para distinguir entre fuerza, moméntum
y energía.
Fallan en la distinción entre calor y temperatura.
Muestran una comprensión
inadecuada de la relación entre
voltaje y corriente y creen que
la corriente es consumida en un
circuito eléctrico.
Fallan en la distinción entre las
Matemáticas y la Física.
No pueden distinguir entre una
hipótesis y un experimento.
Todas las comunidades estudiantiles tienen problemas
asociados a deficiencias en la
comprensión; esto ocurre hasta en escuelas muy selectivas
o aun entre estudiantes graduados. Sin embargo, la proporción de personas que
muestra problemas de comprensión conceptual decrece
mientras ‘el nivel’ de los estudiantes se hace más avanzado,
pero no cae a cero, aun entre
profesores de Física.
En los mismos estudios citados, al realizar comparaciones entre estudiantes educados con métodos tradicionales y aquellos que
atendieron a clases con metodologías activas, que se explicarán
posteriormente, estos últimos
mostraban un mejor desempeño
en la comprensión conceptual de
temas de Física.
2.3 Concentración en las
clases magistrales
Con respecto a las desventajas
del método de enseñanza tradicional, otros estudios han encontrado
resultados que evidencian que la
efectividad de las conferencias se relaciona con el grado de atención de
los estudiantes durante las mismas
y demuestran cómo se mantiene un
alto grado de interés durante los
primeros 15 minutos aproximadamente, después de lo cual el número
de estudiantes que prestan atención
empieza a decaer dramáticamente
con un resultado de pérdida en la retención de los temas tratados en clase (Hartley y Davies, 1978, citados
por Prince [19]).
Los mismos autores encontraron que inmediatamente después
de la clase magistral los estudiantes recordaban cerca del 70% de la
información presentada en los primeros 10 minutos de clase y solamente el 20% de la información
presentada en los últimos 10 minutos.
Otros autores [20] encontraron
resultados similares y concluyeron
que, después de 10 o 20 minutos
en una conferencia o clase magistral, la confusión y el aburrimiento de los alumnos se manifiesta en
un bajo nivel de atención y concentración durante el resto de la clase.
También se ha encontrado que esta
caída en la atención se presenta
aun en estudiantes de posgrado altamente motivados [21] y entre
aquellos que se orientan al aprendizaje (en comparación con los
motivados solamente por la nota)
[22]. Entre los estudiantes universitarios se ha encontrado que cerca
de la mitad del tiempo de las clases
magistrales ellos están pensando
en cosas diferentes a las que tienen
que ver con la clase y cerca de un
15% del tiempo de la clase lo gastan fantaseando [22].
Larson y Ahonen [23] presentan una relación del porcentaje de
retención de contenidos abordados
Figura 1. Relación entre la retención y el tiempo
de clase para dos tipos de clase magistral.
en una clase magistral sin actividades (straight lecture) y otra clase
magistral en donde se introducen
actividades que estimulan periódi-
259
camente la acción de los estudiantes (ver figura 1). Estos hallazgos
los apoyan por Wankat y Oreovicz
[24], quienes están a favor de las
clases magistrales con la condición
que estas generen retroalimentaciones dentro y fuera del aula.
los alumnos solos en clase, ya que
existe un alto nivel de acuerdo entre
los profesores con respecto a que “la
presencia del profesor en el salón de
clase, interactuando con los estudiantes, es esencial en la experiencia educativa” [27].
2.4 Trabajo autónomo
Un aspecto que cambia con el
uso de metodologías no tradicionales es el tiempo que los estudiantes
invierten en estudio autónomo, ya
sea en grupo o individualmente.
Chevins [25] encontró que al diseñar un curso de fisiología animal, en
donde las conferencias se reducen en
número (se ofrece solo la mitad de
las clases magistrales) y se asignan
temas de lectura, los estudiantes se
involucran más en el tema de las
clases y el tiempo de trabajo autónomo pasó de un promedio de 2,1
horas semanales a 3,8 horas semanales, mejorándose o, en el peor de
los casos, manteniendo las notas
obtenidas por los estudiantes cuando se estudia con el formato tradicional. Está demostrado [26] que se
pueden llevar cursos sin ninguna
conferencia, donde el trabajo depende solamente del estudiante y de
una guía de ruta suministrada por
el profesor, las clases magistrales se
sustituyen por exposiciones del
trabajo en grupo que se esté adelantando y por una metodología
de evaluación que permita la retroalimentación estudiantes-profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes, lo que no significa dejar a
260
3. Aprendizaje activo
Diferentes autores proponen
definiciones del aprendizaje activo;
sin embargo, una definición general es la de Bonwell y Eison [28]
quienes lo caracterizan por ser
“cualquier (aprendizaje) que involucra a los estudiantes en hacer cosas y en pensar acerca de las cosas
que están haciendo”. Mientras esta
definición podría incluir actividades tradicionales como la tarea o
los trabajos, el aprendizaje activo
en la práctica se refiere a actividades que son introducidas en el
aula. Los elementos principales del
aprendizaje activo son la actividad
del estudiante y el compromiso de
este en el proceso de aprendizaje.
Las principales características
que tiene son [28]:
•
•
•
Los estudiantes se implican
más allá de la escucha pasiva.
Los estudiantes se involucran
en actividades (por ejemplo:
lectura, discusión, escritura de
ensayos).
Hay menos énfasis en la transmisión de información y se da
mayor énfasis al desarrollo de
las habilidades del estudiante.
•
•
•
La motivación del estudiante es
mayor (sobre todo para aprendices adultos).
Los estudiantes pueden recibir
retroalimentación inmediata de
su instructor.
Los estudiantes se implican en
órdenes de pensamiento más
altos (análisis, síntesis, evaluación).
Las metodologías de aprendizaje activo se han investigado desde
hace varias décadas [29] y abarcan
un gran espectro de actividades,
que pueden variar desde una modificación a la clase magistral hasta actividades de rol, simulación y
juegos. A continuación se abordarán los tipos más comunes de
aprendizaje activo, desde aquel en
el que se introducen actividades en
una clase magistral hasta el aprendizaje basado en problemas, así
como sus resultados y algunas
comparaciones con respecto al método tradicional.
3.1 Involucrar actividades
en
una clase magistral
Ruhl et ál. [30] realizaron un estudio durante un par de semestres,
en donde se involucraron 72 estudiantes de dos cursos cada semestre.
Se examinó el efecto de interrumpir
tres veces una clase magistral de 45
minutos; cada interrupción fue de
dos minutos, durante los cuales los
estudiantes trabajaban en parejas
para clarificar los apuntes y los con-
ceptos vistos durante la conferencia.
En paralelo a esta actividad, se le
ofreció clase a un grupo separado
usando una conferencia magistral
típica sin interrupciones. Luego se
probó la retención de corto y de largo plazo de los temas abordados en
los grupos. La retención a corto plazo se evaluó por un ejercicio libre
donde los estudiantes anotaron todo
lo que ellos pudieron recordar tres
minutos después de cada conferencia y los resultados tuvieron en
cuenta el número de hechos correctos registrados. La retención a largo
plazo se evaluó con un examen de
65 preguntas de selección múltiple
que se aplicó una y media semanas
después de la última de cinco clases
que se usaron en el estudio. Los resultados se pueden ver en la tabla 1.
Tabla 1. Comparación de clases
magistrales y magistrales
modificadas.
Tipo de clase
Retención
a corto
plazo
Retención
a largo
plazo
80
76,5/100
108
85/100
Magistral
Magistral
modificada
Fuente: Ruhl et ál. [30].
Van Dijk y otros [31] realizaron un experimento similar, pero
en este se utilizaron tres metodologías: la primera, una clase magistral típica, la segunda modifica la
clase magistral con la introducción
261
de un sistema de voto interactivo
(IVS) mediante el cual los estudiantes respondían anónimamente
a preguntas que el profesor formulaba, los resultados se mostraban en una pantalla y el profesor
podía corregir o ahondar sobre los
temas en que los estudiantes mostraban un menor desempeño. La
tercera metodología mezcló la metodología anterior con la de instrucción por pares, en la que los estudiantes trabajan en parejas, el
profesor presenta puntos clave y
en seguida efectúan preguntas y se
les permite discutir las respuestas
entre sí. Estos autores realizaron
una prueba previa a los tres grupos (quiz), donde se encontró que
no existía diferencia apreciable en
el conocimiento inicial de los cursos. La evaluación de comparación
de los tres métodos se efectuó inmediatamente después de concluidas las sesiones de cada curso utilizando un cuestionario de siete
preguntas. Los resultados se pueden observar en la tabla 2.
Tabla 2. Comparación de clases
magistrales y magistrales
modificadas.
Tipo de clase
Retención corto
plazo
Magistral
4,82/7
Magistral + IVS
4,00/7
Magistral + IVS+
pares
5,23/7
262
Fuente: Van Dijk et ál. [31].
Los resultados demuestran que
son más efectivos los métodos que
usan pares. Según Prince [19], diferentes autores sugieren que el corte
que se hace para que tenga lugar la
interacción de pares puede ayudar a
que la mente de los estudiantes no se
desenfoque y se libere del aburrimiento; las actividades ofrecen la
oportunidad de empezar “frescos”
de nuevo, manteniendo a los estudiantes involucrados y activos.
3.2 Comprometer al
estudiante en clase
Introducir actividades en el aula
no ejercita componentes importantes del aprendizaje activo. Además
se ha demostrado que el tipo de actividad desarrollada influye en la
retención de los temas de clase [32].
En Understanding by Design [33] los
autores enfatizan que las actividades apropiadas desarrollan una
comprensión profunda de las ideas
importantes que deben ser aprendidas. Para hacer esto, las actividades
deben diseñarse alrededor de resultados de aprendizaje y promover el
compromiso intelectual por parte
del estudiante.
Ejemplos del éxito de estas metodologías son los resultados de las investigaciones realizadas por Hake
[34] y por Saul y Redish [35] en cursos de mecánica clásica. Hake evaluó el uso de metodologías IE (del inglés interactive engagement) que son
aquellas que están diseñadas, al me-
nos en parte, para promover la comprensión conceptual a través del compromiso interactivo de los estudiantes,
siempre con actividades intelectuales
(heads-on) y algunas veces con actividades prácticas (hands-on), las cuales permiten retroalimentación inmediata mediante la discusión con pares
y/o instructores. Cubrió 62 cursos
introductorios de Física en los cuales
participaron un total de 6.542 estudiantes y fueron evaluados con exámenes previos y posteriores a la clase, usando el examen HallounHestenes original para el diagnóstico en mecánica (MD) y el inventario
del concepto de fuerza (FCI). Se incluyeron 14 cursos ofrecidos por
métodos tradicionales (T) que sumaron un total de 2.048 estudiantes, donde se hizo poco o ningún uso
de los métodos IE, y 48 cursos de
compromiso interactivo (IE) que sumaron un total de 4.458 estudiantes. Se analizaron datos de escuelas
secundarias (HS), colleges (C) y uni-
g=
% S -% S
i
100 - % S
i
f
donde Sf y Si son los
promedios de la clase
obtenidos en los
exámenes final y al
comienzo del curso,
respectivamente.
Figura 2. Definición de ganancia promedio normalizada.
versidades (U). La ganancia <G> es
la diferencia entre los puntajes obtenidos en los exámenes finales y los
previos de cada curso. En la figura 3
esta variable se representa en el eje
y, mientras en el eje x se muestra el
puntaje obtenido en los exámenes
realizados al inicio de cada curso
(exámenes previos).
Para la comparación de métodos se definió la variable ganancia
promedio normalizada <g> para
cada curso como la relación entre
la ganancia promedio que se obtuvo y la ganancia máxima posible:
Figura 3. Porcentaje de ganancia vs. porcentaje
de prueba previa. Comparación entre metodologías de compromiso interactivo y tradicional
mediante los exámenes diagnóstico en mecánica
(MD) o inventario de concepto de fuerza (FCI).
Hake, tomando en cuenta parámetros estadísticos, definió tres regiones diferentes en la figura 3,
cada una de ellas delimitada por líneas punteadas inclinadas que pasan por el punto Pretest = 100,
Gain = 0. La primera región incluye cursos con ganancias normalizadas altas (High-g), donde g =
0,7; otra región de ganancias normalizadas medias (Medium-g),
donde 0,7 > g = 0,3 y una última
263
Figura 4. Histograma de la ganancia promedio
normalizada <g>.
Fuente: Hake [34]
región donde se ubican los cursos
con ganancias normalizadas bajas
(Low-g), donde g < 0,3.
La figura 4 muestra la distribución de la función <g> (ganancia
normalizada) en los cursos tradicionales, barras oscuras, y en los
cursos que usaron técnicas de
compromiso interactivo, barras
claras. Cada barra representa un
intervalo grosor d<g> = 0,04
centrado en los valores <g>
mostrados.
Figura 5. Distribuciones gaussianas idealizadas
de la ganancia fraccionaria <g> en FCI total.
Fuente: Saul y Redish [35].
Saul y Redish usaron como
evaluación el examen FCI para
comparar el desempeño de estu264
diantes que tomaron clases basadas en talleres de Física (Workshop
Physics, WP), otros basados en clases magistrales (TRD) y un tercer
grupo donde la clase magistral era
suplementada por actividades de
aprendizaje activo (RBC) [36]. Los
resultados se pueden apreciar en la
figura 5, y en ellos se demuestra
un desempeño superior de los
estudiantes que utilizan métodos
diferentes al tradicional.
Laws (citado por Prince [19])
muestra que las metodologías IE so-
Figura 6. Compromiso activo vs. instrucción
tradicional. Comprensión de conceptos.
Fuente: Prince [19].
brepasan a la instrucción tradicional
mejorando significativamente la
comprensión de conceptos físicos
básicos (ver figura 6).
Los estudios de Hake, Saul y
Laws apoyan la implementación
de metodologías IE en la enseñanza
de conceptos de Física y son particularmente exitosos al enfocarse
en cambiar las concepciones erradas que los estudiantes tienen sobre los conceptos fundamentales
de la Física, factor que ha sido
identificado como elemento esencial de la enseñanza efectiva [37].
3.3 Aprendizaje
colaborativo
Esta metodología comprende
cualquier práctica de instrucción
en la cual los estudiantes trabajan
en pequeños grupos para alcanzar
una meta u objetivo en común. Lo
esencial de esta metodología es el
énfasis en la interacción de los estudiantes, más que en el aprendizaje como actividad.
Estudios de metaanálisis que
contrastan el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje individual
han encontrado que la colaboración mejora los resultados del
aprendizaje (ver tabla 3). Con respecto a la retención de estudiantes,
se encontró que el aprendizaje colaborativo reduce en un 22% la deserción estudiantil en los programas
técnicos (ciencias, matemáticas, ingeniería y áreas de tecnología).
Tabla 3. Aprendizaje colaborativo vs.
individual. Reportado como tamaño
del efecto de mejoramiento en la
diferencia de resultados de aprendizaje.
Referencia
(Johnson
et ál.
[38])
(Johnson
et ál.
[39])
(Springer
et ál.
[40])
Resultado de
aprendizaje
Tamaño
del
efecto*
Mejora de logros
académicos
0,64
Mejora en la calidad
de las interacciones
personales
0,60
Mejora en la
autoestima
0,44
Mejora de
percepciones de
mayor apoyo social
0,70
Mejora de logros
académicos
0,53
Mejora en la unión
entre estudiantes
0,55
Mejora en la
autoestima
0,29
Mejora de
percepciones de
mayor apoyo social
0,51
Mejora de logros
académicos
0,51
Mejora en la actitud
de los estudiantes
0,55
Mejora en la retención
de los programas
académicos
0,46
Fuente: Prince [19]; Springer et ál. [40].
* Tamaño del efecto: medida estadística que diferencia resultados de dos grupos comparados.
Los resultados de los metaestudios citados apoyan el hecho de que
el aprendizaje colaborativo funciona
y promueve una gama amplia de
resultados de aprendizaje, desde un
aumento en el alcance de los logros
académicos, las actitudes y la retención de los estudiantes. “La magnitud, la consistencia y la importancia
de estos resultados sugieren fuertemente que las facultades de ingeniería
deben promover la colaboración entre
estudiantes en sus cursos” [19].
265
3.4 Aprendizaje
cooperativo
Se puede definir como el sistema
de trabajo que comprende la conformación de un grupo de trabajo estructurado, donde los estudiantes
persiguen metas comunes mientras
que son evaluados también individualmente. El modelo más común
de aprendizaje cooperativo encontrado en la literatura de ingeniería
es el de Johnson, Johnson y Smith
[38, 39]. Este modelo incorpora cinco principios específicos: la responsabilidad individual, la interdependencia mutua entre los estudiantes
del grupo, la promoción de la interacción cara a cara, la práctica apropiada de habilidades interpersonales
y la autoevaluación constante del
funcionamiento del equipo. El elemento común principal de los modelos de aprendizaje cooperativo es
la promoción de la cooperación,
más que de la competencia.
Los resultados de implementar
este tipo de metodología se muestran en la tabla 4, donde se observa
que el aprendizaje cooperativo
provee un ambiente natural en el
cual se promueve un trabajo en
equipo efectivo y se ejercitan las
habilidades interpersonales.
Uno de los aspectos que le da
más relevancia al aprendizaje colaborativo y cooperativo es el hecho
de que los estudiantes practican habilidades de comunicación, elementos para discutir y la forma de definir objetivos y trazar estrategias
para alcanzarlos, características que
266
difícilmente se entrenan en clases
que se centran en el profesor, las
cuales fomentan el trabajo individual y la competencia por las notas.
Tabla 4. Aprendizaje cooperativo vs.
competitivo. Reportado como tamaño
del efecto de mejoramiento en la
diferencia de resultados de aprendizaje.
Referencia
(Johnson
et ál.
[38])
(Johnson
et ál.
[38])
Resultado de
aprendizaje
Tamaño
del
efecto
Mejora de logros
académicos
0,67
Mejora en relaciones
interpersonales
0,82
Mejora de percepciones
de mayor apoyo social
0,83
Mejora en la
autoestima
0,67
Mejora de logros
académicos
0,49
Mejora en la unión
entre estudiantes
0,68
Mejora de
percepciones de
mayor apoyo social
0,60
Mejora en la
autoestima
0,47
Fuente: www.co-operation.org; Prince [19].
3.5
Aprendizaje basado en
problemas (PBL)
Es una metodología de enseñanza en la cual problemas relevantes y representativos se proponen al comienzo del ciclo de
instrucción y se usan para dar un
contexto y motivación para el
aprendizaje. Este tipo de metodología involucra una gran proporción de aprendizaje autónomo por
parte de los estudiantes y grandes
misma definición metodologías
muy diferentes, ya que después de
propuesto un problema se pueden
utilizar técnicas como conferencias
o encuentros con el profesor, donde este oriente sobre la forma de
aproximarse a los problemas y
luego deje trabajar a los estudiantes, haciendo seguimiento mediante una retroalimentación periódica. En general se trata de una toma
de decisiones guiada donde hay un
tutor por cada grupo de 5 a 7 estudiantes, con aprendizaje cooperativo, entre otras [44].
En un estudio liderado por
Dochy et ál. [44], se buscó encontrar los efectos del uso de PBL en el
conocimiento adquirido por los estudiantes y las habilidades que desarrollaron (incluyen las de comunicación y la efectividad para usar
el conocimiento adquirido) en
comparación con un método de
instrucción tradicional. Para esto
se utilizaron dos aproximaciones,
oportunidades para desarrollar
sus habilidades profesionales [41,
42]; otros, más ambiciosos, plantean que la adopción del aprendizaje por problemas es un paso vital
para desarrollar una nueva cultura en las universidades y facultades de ingeniería [43].
El aprendizaje basado en problemas se ha aplicado de manera
extensiva en programas de medicina y la mayor parte de los estudios
de comparación se han realizado
para esta área del conocimiento.
Uno de los grandes inconvenientes que presenta una evaluación global de esta metodología es
el hecho de que el desarrollo varía
bastante según el profesor o la
universidad donde se aplique, lo
que introduce mucho ruido para
cualquier análisis. Es decir que,
aunque de manera general, la definición del PBL sea aceptada, el desarrollo de los cursos puede variar
mucho e introducir dentro de la
Tabla 5. Efectos globales del PBL.
Promedio de ES
Resultado
b
Conocimiento
Habilidades
Signo +
c
Signo -
c
Variables
estudiod
No
ponderado
Ponderado (IC 95%)
7
15
18
- 0,776
- 0,223 (±0,058)
14
0a
17
+ 0,658
+0,460 (±0,058)
Fuente: Dochy et ál. [45].
a
Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%.
b
Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las
características medidas).
c
+/- número de estudios en que se encontró algo positivo/negativo, con una significancia al nivel
del 5%.
d
El número total de resultados no independientes que fueron medidos.
267
res” o análisis por grupos de características comunes. Se encontró
que en los trabajos donde se midieron los conocimientos en función
del tiempo de retención de los estudiantes, quienes utilizaron PBL
recordaban más temas de lo que
habían aprendido (ver tabla 6).
Una posible explicación de estos resultados es la atención que se
le debe prestar a la elaboración del
conocimiento en el PBL, ya que los
estudiantes tienden a adoptar una
aproximación profunda al conocimiento, más que una aproximación superficial y fácil de olvidar
[46]. Los estudiantes tienden a
mostrar un poco menos de conocimiento de base, pero pasado un
tiempo recuerdan más. Sin embargo, se debe reconocer que a los estudiantes que trabajan por aprendizaje basado en problemas y en
una correspondiente al conteo de
votos (vote counting) entre los estudios que encontraron efectos comparativos positivos al involucrar
PBL y entre los que encontraron
efectos adversos, y otra en la que
se usó el cálculo del tamaño del
efecto (ES) promedio de las investigaciones analizadas. Los resultados de los efectos globales del PBL
se muestran en la tabla 5.
Estos resultados muestran que
los estudiantes que trabajan mediante PBL son significativamente
mejores aplicando el conocimiento
adquirido (ES > 0), sin embargo
también se registra que el PBL tiene efectos negativos en el conocimiento base adquirido por los estudiantes (ES < 0). Con el fin de
tratar de reducir el ruido y aislar
los efectos que se midieron en las
investigaciones analizadas por
Dochy, se aplicaron “moderado-
Tabla 6. Efectos del PBL. Periodo de retención como variable moderadora.
Signo +
Signo -
Variables
estudiadas
Promedio de tamaño del efecto
No ponderado
Ponderado
(IC 95%)b
Conocimiento
Retención
4
2
No retención
3
13a
9
0,003
+0,139 (±0,116)
24
-0,826
-0,209 (±0,053)
Habilidades
Retención
3
0
5
0,511
+0,320 (±0,198)
No retención
1
0a
22
0,5
+0,224 (±0,057)
Fuente: Dochy et ál. [45].
a
Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%.
b
Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las
características medidas).
268
proyectos les cuesta enfocarse en
los objetivos de aprendizaje.
•
3.6 Mezcla de
metodologías
Dentro de esta categoría existen diversos estudios; a continuación se referencia especialmente un
estudio longitudinal que dirigió
Richard Felder (1995) [47]; él ofreció al mismo grupo de estudiantes
durante cinco semestres una secuencia de cinco cursos en Ingeniería Química, empezando con el
curso introductorio experimental
y terminando con uno de diseño de
reactores químicos. En esta secuencia utilizó el aprendizaje cooperativo como una metodología
para el desarrollo de los trabajos
fuera de clase. Estos trabajos se
realizaban durante cada semestre
con grupos fijos de estudiantes, los
cuales designaba el profesor basándose en las notas anteriores de
todos los estudiantes. Los trabajos
incluían la necesidad de resolver
problemas típicos de ingeniería,
otros requerían la explicación verbal o escrita de conceptos físicos,
ejercicios de lluvia de ideas y ocasionalmente la formulación de
problemas.
En las clases se utilizaron siempre ejercicios para resolver en grupo, ya fuera en parejas o en el grupo de trabajo de los estudiantes. En
general, las siguientes fueron las
características del curso:
•
•
•
•
•
•
Preparación y comunicación de
objetivos educacionales de diferentes niveles.
Presentación inductiva de los
temas del curso con un gran
énfasis en aplicaciones en el
mundo real, a diferencia de formulaciones matemáticas abstractas.
Uso extenso del aprendizaje activo como complemento de las
clases de conferencia tradicional (magistrales).
Se adoptó el aprendizaje cooperativo formal con múltiples medidas para asegurar tanto interdependencia positiva como
responsabilidad individual en
las tareas fuera de clase.
Asignación rutinaria de una
amplia variedad de problemas
cerrados y abiertos y ejercicios
de formulación de problemas.
Se diseñaron exámenes desafiantes consecuentes con los
objetivos educacionales, los
ejercicios en clase y las tareas
asignadas. Como factores de
desempeño en la prueba, se dio
más peso a la comprensión de
conceptos y se redujo la importancia de la velocidad de resolución de los problemas.
La nota del curso se asignó por
criterios (ninguna por curva).
Se requería la solución de un
número especificado de “problemas de desafío” para obtener la máxima nota definitiva.
269
Los resultados con la cohorte de
estudiantes que trabajaron con
esta metodología, comparada con
un grupo que siguió metodologías
de enseñanza tradicionales, se pueden resumir así [48]:
•
•
•
•
•
La retención fue mayor en el
grupo experimental que en el
grupo de control.
El ofrecimiento del curso introductorio experimental constituyó una mejor entrada al plan
de estudios de Ingeniería Química que los resultados de los
alumnos del curso introductorio de control. El curso experimental fue un gran obstáculo
para los estudiantes a quienes
les hacía falta motivación o aptitudes para progresar en el
área de estudio y sirvió para
ofrecer una mejor preparación
en el resto de la carrera a los estudiantes que aprobaron. Es
decir, se convirtió en una efectiva herramienta de “selección”
de estudiantes.
El grupo experimental desarrolló mayores niveles de habilidad en la resolución de
problemas abiertos y multidisciplinarios, en aspectos de
liderazgo, comunicación y resolución de conflictos.
La instrucción experimental
condujo a una mejor interacción entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor.
Mejoró el nivel intelectual de la
discusión relacionada con el
curso.
270
Tabla 7. Comparación de
calificaciones en otros cursos de
ingeniería, grupo experimental (Exp)
y de control.
315/316
N
(Número
de estudiantes)
Exp
Control
p
(Diferencia
estadística
significativ
a si p<0.1)
167
202
A
29%
16%
B
40%
34%
C
26%
35%
D
3%
10%
F
3%
5%
%A
29%
16%
0,006*
%
aprobado†
100%
91%
0,02*
Promedio
(A=4)
3,23
2,61
0,001*‡
Notas
0,002*
†
“Aprobado” representa C o mayor, requerido para avanzar en la carrera.
‡ Prueba de Wilcoxon.
Fuente: Felder et ál. [47].
•
Las habilidades de resolución de
los problemas y de estudio desarrolladas por los estudiantes
se transfirieron a cursos enseñados por otros instructores.
Este resultado es muy diciente:
muestra que aunque en una
clase diferente (de termodinámica) a las ofrecidas por Felder,
donde se siguieron utilizando
métodos tradicionales de enseñanza y exámenes reconocidos
por su alto nivel de dificultad,
el grupo experimental (Exp)
mostró un mejor desempeño
que el grupo de control (Control) (ver tabla 7), en la columna p de la tabla 7 se tabulan los
cálculos de diferencia estadística significativa derivadas de la
prueba Fisher; la “significancia
estadística” se denota por p <
0,1; todos los valores de p son
significativos.
Otro aspecto que se ha analizado es el aumento en la participación de los estudiantes a quienes se les enseña con métodos
activos. En una investigación [49]
en la que se fomentó el uso del correo electrónico como medio para
resolver cualquier tipo de dudas,
ya fueran de los temas abordados
en clase o de consultas sobre procedimientos o fechas de los exámenes, se encontró que, al analizar el número de correos
electrónicos recibidos, los estudiantes que tomaban parte de las
clases con metodologías activas
enviaron más del doble de mensajes. Además, el número de estudiantes que participaron enviando
correos fue cuatro veces mayor
que el de los educados por metodologías tradicionales. Otras características de los mensajes en los
cuales los estudiantes involucrados en metodologías activas mostraron un mayor nivel fueron: la
calidad de los mensajes, la elaboración académica y los tipos de
preguntas.
Una ventaja adicional de usar
los métodos de aprendizaje activo
es la posibilidad de orientar la enseñanza a los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos que,
aunque no se abordaron como un
tema central en este documento, se
ha comprobado que limitan o potencian la efectividad de las estrategias de enseñanza utilizadas [50,
51, 52, 53]. Esto lo demostraron
Harvey y Hodges [54], quienes en
la enseñanza de la Química orgánica hicieron uso de diferentes estrategias educativas en las que
siempre involucraron aprendizaje
activo y obtuvieron una mayor
participación en clase de los estudiantes. De hecho, aun en clases en
las que se abordan temas más diversos y complejos como historia y
ciencias políticas, el uso del aprendizaje activo involucra más a los
estudiantes y se obtienen mejores
resultados en exámenes de conocimiento [55].
4. Consideraciones
finales
Los resultados de los diferentes
artículos y reportes de investigación que se abordaron en este documento sugieren que la implementación de diferentes formas de
aprendizaje activo da como resultado mayores beneficios en la participación del estudiante en clase,
la comprensión de los contenidos
abordados y el aumento de la re-
271
tención estudiantil en los programas académicos.
Los métodos colaborativos y
cooperativos crean ambientes propicios en los que, comparándolos
con las clases magistrales, se mejoran los logros académicos obtenidos, se desarrollan habilidades de
trabajo en equipo, interacciones
entre pares y se aumenta la autoestima de los estudiantes.
Con respecto a las clases magistrales, el aprendizaje basado en
problemas muestra un desempeño
menor en cuanto al conocimiento
aprendido; sin embargo, la retención del conocimiento que se aprende es más duradera en el tiempo, se
desarrollan mayores capacidades
de comunicación entre pares y se
generan habilidades para aprovechar los temas aprendidos.
No obstante, se debe tener en
cuenta la advertencia de Prince
[19] quien indica, no sin razón,
que “La enseñanza no puede ser reducida a métodos formulados y el
aprendizaje activo no es la cura para
todos los problemas educativos. Sin
embargo, hay amplio apoyo a los
elementos del aprendizaje activo comúnmente abordados en la literatura educativa… Algunas conclusiones
son sorprendentes y merecen atención especial. Las facultades de ingeniería deberían ser conscientes de estas metodologías no convencionales
de educación y hacer un esfuerzo por
informarse sobre los métodos que,
según la literatura, funcionan”.
272
Los resultados abordados en
este documento, obtenidos en contextos diferentes al colombiano,
deben servir como incentivo para
evaluar la efectividad de estas metodologías de enseñanza alternativas en el marco de los programas
de ingeniería del país.
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279-294.
275
La educación virtual en la
Luis Farley Ortiz
Director Nacional de Servicios Académicos
Virtuales (DNSAV)
Sede Bogotá
[email protected]
Sede Bogotá
[email protected]
Víctor Daniel Martínez
Asesor Dirección Nacional de Servicios
Académicos Virtuales (DNSAV)
Mireya Ardila
Pedagoga Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales
(DNSAV)
[email protected]
Resumen
La aparición de las nuevas tecnologías
de la información y las comunicaciones
(NTIC) ha cambiado la sociedad configurando un nuevo entorno social y laboral;
por esto nos urgen nuevas formas de educación que respondan a las necesidades de
la sociedad contemporánea.
La educación virtual, además de las
múltiples ventajas que ofrece, es pertinente a la sociedad de la información y el
conocimiento, sin las limitaciones que
imponen el espacio, el tiempo y los altos
costos.
La Universidad Nacional de Colombia
ha institucionalizado esta práctica mediante la creación de la Dirección Nacional de
Servicios Académicos Virtuales (DNSAV),
con el propósito de formular políticas,
276
adoptar planes, programas y proyectos que
mantengan en continuo desarrollo y modernización la educación, investigación y
extensión de la institución.
1. El actual entorno
laboral
y social
Desde la aparición del microchip y el microcomputador, se
puede decir que prácticamente
para cualquier puesto de trabajo
de empresas en cualquier sector de
la actividad económica se dispone
hoy en día de soporte informático
de apoyo. La red global de teleco-
municaciones ha permitido el gran
desarrollo que tienen hoy los medios masivos de comunicación
(mass media: prensa, radio, televisión y también Internet).
Las redes de datos son ahora la
conexión de las empresas con el
mundo de los negocios. El conocimiento de centros de investigación,
universidades, instituciones y empresas está organizándose y almacenándose en formato digital. Las
instituciones públicas están llevando los medios de participación
e interacción con la ciudadanía a
Internet.
La globalización ha fomentado
un sistema económico dominante
que tiene en el procesamiento y la
comunicación de información su
factor estratégico, dejando atrás el
viejo esquema económico industrial que giraba en torno al dominio
de las fuentes de energía. La información y el conocimiento cobran
valor y se convierten en un bien
transable; con ello el sector de servicios crece como nunca antes, aparecen nuevas formas de organización empresarial y contratación del
trabajo.
No se trata solamente de que todas las personas y empresas utilicen Internet, sino de que se organicen en torno a la red de relaciones
que está electrónicamente conectada y basada en la información. En
este nuevo entorno Internet no es
tan solo una nueva tecnología; es
una nueva forma de organización
de la actividad económica. El equi-
valente de la fábrica en la era industrial, es Internet [1].
Todos estos acontecimientos
han configurado un nuevo entorno
laboral y social, cambiando radicalmente la manera en la que las personas deben realizar su trabajo e interactuar en la sociedad y la familia;
en consecuencia, “la educación debe
proporcionar a jóvenes y adultos los
conocimientos, habilidades, valores
y aptitudes que necesitan para sobrevivir y mejorar su calidad de
vida, realizarse intelectual y profesionalmente, participar plena y responsablemente en su familia, trabajo, comunidad y nación” [2].
En este entorno la estrategia
virtual cobra importancia, permitiendo además romper las limitaciones que imponían el espacio, el
tiempo y los altos costos por infraestructura y traslados.
El modelo pedagógico tradicional predominante se caracteriza
por ser presencial y tener horarios
fijos, por ser un modelo en el cual
el docente es el poseedor del conocimiento y el estudiante es tan solo
un actor pasivo, y por ser un modelo mayoritariamente enfocado a
la enseñanza. Un modelo como
este responde a las necesidades
propias de la era industrial, en la
cual los trabajadores debían presentarse y cumplir horarios fijos
de trabajo en las fábricas, porque
la producción era mayoritariamente fabril y en serie; el capataz
ordenaba la forma en la que se debía realizar el trabajo y el trabaja-
277
Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila
dor obedecía, porque había estudios de tiempos y movimientos
que sincronizaban el trabajo; por
eso el trabajador tenía un papel
pasivo en el diseño de la manera de
realizar el trabajo.
Pero en la era actual el modelo
laboral ha venido cambiando de
manera que el trabajo se realiza
más en red (teletrabajo), hay menos horarios fijos, la contratación
es cada vez más flexible, el trabajador tiene mayor autonomía en la
forma de ejecutar la labor. Por este
cambio trascendental en el trabajo,
la educación debe cambiar y en
consecuencia el docente debe ser
cada vez más tutor, facilitador,
asesor, motivador y consultor del
aprendizaje; debe enseñar a aprender y el estudiante debe aprender a
aprender y a construir de manera
autónoma su conocimiento; debe
haber enseñanza pero también autoaprendizaje.
2. Ventajas de la
educación
virtual
•
Mejora el desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por cuanto integra diferentes
medios (textos, gráficos, imágenes, sonido, video, etc.) que
permiten animar y dinamizar
las explicaciones, e interactuar
y recibir retroalimentaciones
personalizadas, potenciando el
aprendizaje individual.
278
•
•
•
•
•
•
Asegura calidad homogénea y
permanente para todos los participantes, y permite la colección
de los mejores contenidos académicos a través de la construcción
progresiva y colaborativa.
Flexibilidad total. Los contenidos pueden entregarse bajo demanda y en el lugar donde se
soliciten (acceso a distancia, por
intranet, Internet, CD-ROM…).
Se adapta a los horarios de trabajo individual y a los distintos
ritmos de aprendizaje, permitiendo al usuario aprovechar
mejor su tiempo y controlar su
avance.
Incorpora herramientas de apoyo al desempeño, que optimizan el uso del tiempo, efectivizan y agilizan las consultas y
promueven la construcción colectiva a través de la interacción (técnicas de estudio en
AVA, bibliotecas digitales, foros, videochats, etc.)
Evalúa niveles de participación
y aprendizaje individuales y
grupales, y permite la medición
de resultados del proceso completo.
Elimina barreras psicológicas
como la timidez, introversión,
pánico escénico, y miedo al rechazo social. Disminuye la discriminación racial, de género,
edad, religión, posición social,
condición física, etc.
Provee un medio que facilita la
educación para toda la vida y
capacitaciones masivas.
•
Reduce los costos de varias repeticiones y capacitaciones masivas.
gística, comercio internacional,
actualización según los cambios
económicos y tecnológicos y
otros.
2.1 En lo personal
La educación virtual en el plano
personal ayuda en temas como:
plan de vida, sexualidad, autoestima, creatividad, cultura y arte,
cuidado de la salud (estrés, drogadicción, etc.), expresión y comunicación, idiomas, etc.
2.5 Desde lo corporativo
Planes estratégicos y operativos,
políticas, procesos internos, cultura
organizacional, productos y servicios, cultura de servicio, gestión de
las relaciones con los clientes, accionistas y proveedores, etc.
3. La plataforma
tecnológica
2.2 En lo familiar
Forma en derechos y deberes,
planificación y administración del
hogar, cuidado de la infancia y la
vejez, manejo del conflicto, cocina,
accidentes en hogar, educación de
los hijos, etc.
La educación virtual se soporta
en una plataforma tecnológica
compuesta básicamente por tres
capas:
•
2.3 En lo comunitario
En lo relacionado con la comunidad, soporta procesos educativos relacionados con Derechos Humanos, ética, ciudadanía
y democracia, preservación cultural, organización y participación comunitaria, cultura ciudadana, conservación del medio
ambiente, seguridad, desarrollo
local, etc.
2.4 En lo laboral
En el entorno laboral capacita
en derechos y deberes del trabajador, gerencia de proyectos, calidad, seguridad industrial, medio
ambiente, normas y estándares
internacionales, regulación, lo-
•
•
Hardware: equipos servidores
que almacenan los cursos y
contenidos del portal y atienden las solicitudes de información.
Comunicaciones: constituida por
equipos y aplicaciones informáticas que establecen de manera
eficaz y segura las comunicaciones con Internet y operan y administran el canal de comunicaciones de banda ancha.
Software: portal o campus virtual, learning management system (LMS), learning content management system (LCMS), bases
de datos, simuladores y en general software educativo y de
comunicación, en español.
279
Sobre estas capas descansan los
contenidos, que junto con las aplicaciones informáticas de simulación, comunicación e interacción,
son los componentes que mayor
ancho de banda exigen.
La planeación, el dimensionamiento y la gestión del canal se
han constituido en un factor clave
para las instituciones de educación
virtual.
Algunas instituciones de manera independiente y otras apoyadas
por sus proveedores estiman la
utilización de sus servicios, los niveles de concurrencia y la introducción de nuevos servicios para
dimensionar y planear el crecimiento del canal de comunicaciones. Esta labor permite establecer
niveles de servicio por cada servicio
prestado en el portal y asegurar de
esta manera tiempos de respuesta
adecuados a los usuarios.
4. En la Universidad
Nacional de Colombia
La Universidad Nacional de Colombia tiene más de 7 años de experiencia en educación virtual, fue
pionera en la publicación de contenido abierto (gratuito), en la actualidad cuenta con más de 180
asignaturas virtuales de pregrado
y posgrado en diversas áreas del
conocimiento, 5 posgrados entre
especializaciones, maestrías y doctorados, y proyecta para 2006 un
mayor número de programas académicos y de educación continua.
280
La mayoría de estos cursos son
de contenido abierto, esto quiere
decir que pueden ser consultados
sin costo alguno, desde Internet o a
mayores velocidades desde la Red
Universitaria Metropolitana de Bogotá (Rumbo), de la cual la Universidad es miembro activo.
La importancia de la educación
virtual en el actual contexto educativo ha llevado a la Universidad Nacional a crear la Dirección Nacional
de Servicios Académicos Virtuales
(DNSAV), con el propósito de formular políticas, adoptar planes,
programas y proyectos que mantengan en continuo desarrollo y
modernización la educación, investigación y extensión de la institución.
La DNSAV está conformada por
un equipo de profesionales especializados en distintas áreas del conocimiento, entre los cuales se encuentran ingenieros, programadores,
diseñadores, pedagogos, psicólogos
y educadores expertos en pedagogía
para entornos virtuales de aprendizaje, herramientas interactivas
multimedia, desarrollo de software
educativo y sistemas de administración del aprendizaje (learning management systems – LMS).
Soportada en una filosofía de
servicios, UNivirtual cuenta con
una línea de atención a docentes y
estudiantes destinada a recibir las
solicitudes e inquietudes de todos
nuestros usuarios: 57-1-3165000,
extensión 15501, unvsoporte@
unal.edu.co. Sus alumnos son estu-
diantes de la Universidad, personas
independientes o empleados de instituciones que soportan sus procesos de capacitación con los servicios
de la Universidad; los estudiantes
residen en diversas ciudades y municipios del país e incluso en otras
naciones, especialmente del área del
Caribe.
5. Bibliotecas, museos y
colecciones
científicas
Además de los contenidos y
material de referencia propio de los
cursos virtuales, los estudiantes
cuentan con bibliotecas, museos y
colecciones científicas digitales,
que en su conjunto constituyen
uno de los más grandes recursos
académicos virtuales del país.
La Universidad ha integrado
sus más de 50 bibliotecas y centros
de documentación en un Sistema
Nacional de Bibliotecas, http://
www.sinab.unal.edu.co/, en el
que se pueden consultar en línea
sus catálogos, bases de datos, libros y revistas electrónicas.
Desde la página de educación
virtual, http://www.virtual.unal.
edu.co/, se pueden visitar las exposiciones virtuales de algunos de los
14 museos con los que cuenta la
Universidad:
•
•
•
•
Museo de la Ciencia y el Juego
Museo de Historia Natural
Museo Organológico Musical
Museo Centro de Historia de la
Medicina
•
•
•
Museo Entomológico
Museo de Arte
Museo de Arquitectura
También se pueden consultar
las colecciones biológicas del
Instituto de Ciencias Naturales de
la Universidad Nacional de Colombia, entre ellas el Herbario
Nacional Colombiano. Nuestras
colecciones comprenden alrededor de 850.000 especímenes y representan la más completa muestra de la diversidad biológica de
Colombia.
6. Capacitación
empresarial
y educación continua
La Universidad Nacional también ha construido, virtualizado,
hospedado y administrado cursos
en línea de otras instituciones públicas o privadas, interesadas en
dinamizar sus modelos de capacitación, superando las limitaciones
de movilidad y tiempo de sus participantes, a costos razonables.
También ha asesorado el diseño y
creación de academias virtuales en
otras entidades e instituciones de
educación superior.
Ejemplo de ello son los cursos
de alta gerencia, alta gerencia pública y gerencia de proyectos que
se han realizado para todos los niveles directivos del SENA, y de Medicina basada en la evidencia, para
el Ministerio de la Protección Social. En la actualidad se están realizando los cursos del “Sistema de
281
gestión de calidad para entidades
de control” para la Auditoría General de la República y se firmó un
convenio con la Secretaría de Educación Distrital para la formación
de profesores del Distrito, en modalidades presencial y virtual.
7. Conclusiones
La estrategia virtual constituye
una importante herramienta para
el mejoramiento de la calidad en la
educación y la ampliación de la cobertura; para lograrlo, la Universidad Nacional, además de tener la
infraestructura tecnológica ade-
282
cuada, implantó un conjunto de
servicios y conformó una organización adecuada; esto implicó formalizar un área, una estructura
orgánica, cargos con perfiles específicos, procesos, políticas; crear
un conjunto de recursos como bibliotecas, museos y colecciones
científicas digitales.
Referencias
[1] Castells, M. La ciudad de la nueva
economía. 2000. http://www.lafactoriaweb.com/articulos/castells12.htm
[2] Unesco. Conferencia mundial sobre
la educación para todos. Jomtiem, Tailandia, 1990.
Caracteres Carmina Md BT
11/13 puntos
en papel Propalibros
blanco de 70 g
Se terminó de imprimir
en diciembre de 2006
en los talleres de la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA ,
UNIBIBLOS, con un tiraje
de 600 ejemplares
Bogotá, D.C., Colombia

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