estrategias en el proceso de escritura en estudiantes de escuela

estrategias en el proceso de escritura en estudiantes de escuela

ESTRATEGIAS EN EL PROCESO DE ESCRITURA EN
ESTUDIANTES DE ESCUELA ELEMENTAL DE UN
PROGRAMA DE INMERSIÓN
Mabel Ramos
Submitted to the faculty of the University Graduate School
in partial fulfillment of the requirement
for the degree of
Master of Arts for Teachers
in the Department of World Languages and Cultures
Indiana University
May 2009
Accepted by the Faculty of Indiana University, in partial
fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts for Teachers.
Marta M. Antón, PhD
Nancy A. Newton, PhD
Master’s Thesis
Committee
Elena Natal, PhD
ii
c 2009
Mabel Ramos
DERECHOS RESERVADOS
iii
DEDICATORIA
A mis padres Ángel y María que me han dado el regalo de la
educación; a mi esposo William y mis tres hijos William, Christina y
Diego que son mis más grandes tesoros.
iv
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento a la profesora Marta Antón, ya que a través de
sus cursos de lengua encontré la motivación para investigar este tema
tan importante, por sus sabias sugerencias, esmero y dedicación como
Directora de esta tesis; a la Profesora Nancy Newton por sus palabras de
inspiración durante esta travesía; a la Profesora Elena Natal por haber
aceptado ser parte de este comité; a mis estudiantes, que son los que, a
través de sus necesidades académicas me guiaron a investigar el campo
de la escritura; a mi esposo y mejor amigo William, por su incondicional
apoyo y paciencia; y a mis tres tesoros, William, Christina y Diego.
v
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 8
CAPÍTULO 1 Desarrollo de habilidades en la pre-escritura del niño ...... 12
1.1 La lectura y la escritura .............................................................. 13
1.2 Motivación .................................................................................. 16
CAPÍTULO 2 El proceso de escritura .................................................... 17
2.1 Teoría cognitiva de Flower y Hayes .............................................. 17
2.2 Otros estudios en el área de la composición y escritura ............... 22
2.3 Características de un buen escritor ............................................. 24
CAPÍTULO 3 Enseñanza de la escritura en el segundo grado ................ 25
CAPÍTULO 4 Aplicación del modelo en un aula de inmersión ................ 34
4.1 Proyecto sobre animales .............................................................. 36
4.2 Análisis del proyecto ................................................................... 51
CONCLUSIÓN ...................................................................................... 53
APÉNDICE ........................................................................................... 55
REFERENCIAS .................................................................................... 61
CURRICULUM VITAE
vi
LISTA DE DIAGRAMAS
Figura 1.1. Comparación de ambos procesos de escritura .................... 15
Figura 2.1. Aspectos del entorno de la tarea ......................................... 18
Figura 2.2. Memoria a largo plazo ........................................................ 19
Figura 2.3. El proceso de escritura según Flower y Hayes .................... 21
Figura 2.4. Modelo completo de escritura de Flower y Hayes (1981) ..... 22
Figura 3.1. Ejemplos de repetición, enlaces, y secuencia ...................... 30
Figura 3.2. Diagrama de Venn ............................................................. 31
Figura 3.3. Organizador de ideas tipo telaraña ..................................... 32
Figura 3.4. Organizador de secuencia de tres bloques .......................... 32
Figura 4.1. Tarjeta que sirve de guía de investigación........................... 39
Figura 4.2. Ejemplos de apuntes usando colores para catalogar ........... 40
Figura 4.3. Organización de ideas por categorías.................................. 41
Figura 4.4. Ejemplo del primer borrador .............................................. 42
Figura 4.5. Ejemplo del segundo borrador............................................ 43
Figura 4.6. Ejemplo de una redacción final .......................................... 44
Figura 4.7. Exposición de proyectos ..................................................... 45
Figura 4.8. Rúbrica utilizada para evaluar los proyectos ...................... 48
Figura 4.9. Hoja de auto evaluación y evaluación del maestro .............. 50
Figura 4.10. Interacción de varios elementos en la ecritura .................. 51
vii
INTRODUCCIÓN
En este estudio se plantea el uso de estrategias apropiadas
durante el proceso de escritura en contextos de inmersión especialmente
cuando el léxico del niño en su segunda lengua (L2) es limitado. Escribir
o componer en una segunda lengua conlleva entendimiento lingüístico,
uso variado de vocabulario y conocimiento del tema a escribir. Se espera
que el estudiante, luego de desarrollar el arte de componer, pueda
aplicar lo aprendido en otras tareas y situaciones, aumentando la
habilidad lingüística tanto oral como escrita.
En el Capítulo 1, se explican las etapas por las que un niño pasa,
necesarias en la alfabetización. Estas son la pre-fonética, la silábica y la
silábica alfabética. Además se menciona lo fundamental que es la
adquisición de vocabulario en el niño y el impacto que tiene en la
lectoescritura. Se señala el papel que juega la motivación en el
aprendizaje y adquisición de la lengua y su conexión con el filtro afectivo
del estudiante. El capítulo termina enfocándose en el proceso de
escritura según el modelo expuesto por Flower y Hayes (1981), ya que
éste es el modelo reflejado en este estudio.
En el Capítulo 2 se muestra en detalle la complejidad del proceso
de escritura en L2 y las variables que lo afectan. Estos son: el entorno de
la tarea o situación comunicativa, memoria a largo plazo del aprendiente
de L2 y el proceso de escritura. Finalmente, se presenta brevemente
8
otros estudios que señalan el arte de componer, comenzando con
prácticas controladas hasta llevar al estudiante a un nivel de producción
más independiente.
En el Capítulo 3, se presenta una idea de cómo se enseña en una
clase de segundo grado de inmersión desde el punto de vista de la
adquisición de la escritura, primero a través del establecimiento de
hábitos, creando interés en el estudiante tomando en cuenta el currículo
y conocimiento del estudiante. En el último capítulo se presenta el
proceso y los resultados de un proyecto escolar de escritura. Se llevó a
cabo cuando los estudiantes ya habían tenido la oportunidad de tener
prácticas, haber asimilado y aplicado maneras de trabajar con la lectura
y la escritura.
Para entender la problemática de la escritura en un estudiante de
escuela primaria de inmersión, es necesario que se explique brevemente
el contexto curricular. Este programa se considera un programa de
educación de enriquecimiento (EE) (Cloud & Genesse 2000, p. 5), que
comienza a nivel primario. La cantidad de L2 (segunda lengua), en
términos de horas, varía de acuerdo a la etapa de adquisición del niño,
que aumenta de acuerdo al nivel escolar. En este estudio todos los
participantes son angloparlantes y la lengua meta, L2, es español.
Específicamente en este programa, el proceso de inmersión
comienza en el jardín infantil con un 90% en L2 y un 10% de L1
9
(lenguaje nativo). En primer y segundo grado la L2 aumenta a un 100%.
En tercer grado se usa el 90% de L2 y el 10 % de L1. Se introduce el
estudio formal de L1 por una cantidad limitada de tiempo. En cuarto
grado el programa de inmersión total se convierte en inmersión parcial
donde la mitad de las materias son en L2 y la otra mitad en L1,
manteniendo este formato hasta finales de la escuela superior.
Los participantes de este estudio están aún en primaria, siendo
éste su tercer año en este tipo de programa. En el jardín infantil tomaron
español solamente por medio día. La otra parte del día la pasaron en un
jardín infantil del distrito escolar o privado donde estuvieron expuestos a
su primera lengua (L1). Otros estudiantes no recibieron educación formal
en inglés durante esta etapa.
En este método de inmersión, a medida que el estudiante va
avanzando en el área de comprensión y vocabulario, entonces va
señalando la contestación, usando movimientos corporales o algunas
palabras y sonidos. En primer grado se expande el input ya que los niños
han adquirido más información relacionada con el L2. La producción oral
y escrita es más palpable en algunos estudiantes aunque limitada. Se
requiere ofrecer input de formas y estilos variados que los motive en el
proceso de aprendizaje.
Cada unidad didáctica se comienza con actividades de motivación
y se introduce vocabulario relacionado con esa unidad, lo que es típico
10
una clase de L1 o L2. Hay unidades didácticas más extensas que otras,
dependiendo de los recursos, conocimiento previo del estudiante y
tiempo. Se ofrecen actividades sencillas que envuelvan lectura,
gramática, escritura y producción oral. Con el tiempo, las actividades se
hacen más complejas, a medida que la adquisición de L2 se amplía. El
maestro va modificando el nivel de dificultad de acuerdo a la capacidad
académica y lingüística del estudiante. La interacción de la lectura con el
conjunto de todas estas actividades mencionadas anteriormente, ayuda a
que el estudiante desarrolle un repertorio de conocimientos que pueden
transmitirse en la escritura y la conversación de la segunda lengua de
forma “natural” (output). El estudiante no solamente desarrolla la
habilidad de escribir, leer y conversar acerca de un tema académico, sino
que puede transferir vocabulario para utilizarlo en otro tipo de
conversaciones informales o sociales.
La escritura en particular es frecuentemente utilizada y requerida
en el ambiente académico ya que es evidencia palpable de lo que el
estudiante adquiere en L2. Hay carencia de estudios sobre el proceso de
escritura en contextos de inmersión, especialmente en niños. Este
estudio intenta aportar conocimiento con respecto a la siguiente
pregunta: ¿Qué ideas se pueden utilizar para que un estudiante de L2 en
un programa de inmersión desarrolle estrategias para su escritura?
11
CAPÍTULO 1
Desarrollo de habilidades en la pre-escritura del niño
A continuación veremos las etapas por las que el niño pasa, a su
vez fundamentales en la adquisición de vocabulario, que afectan la
lectura y la escritura. Además se expone el papel que juega la motivación
en la adquisición de la lengua y cómo ésta puede afectar el filtro afectivo
del estudiante. El capítulo termina enfocándose en el proceso de
escritura según el modelo expuesto por Flower y Hayes (1981), ya que
éste es el modelo de escritura usado en este estudio.
Sabemos que la escritura es aprendida y eventualmente
automatizada y que requiere del conocimiento del abecedario, sonidos de
las letras y combinaciones silábicas. Primero el niño empieza a detectar
la relación entre sonidos y letras y a representar algunas sílabas en
forma completa. El conocimiento va evolucionando y profundizándose a
medida que vaya captando el principio alfabético. Es cuestión de
practicar en diferentes contextos hasta llegar a la meta final: la
aplicación de esas combinaciones a la expresión oral y escrita.
La forma en que se introduce la lengua extranjera (LE) en un
programa de inmersión es a través de visuales, juegos, movimientos
corporales y repetición. A través de input significativo se espera que el
estudiante aprenda el lenguaje. Aprender una segunda lengua en un
ambiente de inmersión es como aprender la lengua materna (LM), ya que
12
la gramática no se enseña explícitamente durante los primeros estadios
de adquisición.
1.1 La lectura y la escritura
La capacidad de escribir está relacionada con la de leer, puesto
que en muchas ocasiones la lectura es el medio en el que se aprende
información. Según Grabe (2003 p. 242) la lectura mejora las habilidades
de la escritura, también contribuye al resultado de esa interpretación.
Por eso es imprescindible que el niño desarrolle conciencia fonológica,
para iniciarse e ir progresando en el proceso de alfabetización. Según la
Teoría del Innatismo de Noam Chomsky (citado en Baralo, 1999, p. 6) el
niño nace con la capacidad biológica para aprender la lengua materna.
La diferencia está en el esfuerzo y tiempo que le llevará realizar el
proceso para automatizar completamente la lectoescritura en español.
Mientras los estudiantes aprenden a leer y escribir en el ambiente
escolar, es importante la continua enseñanza de vocabulario. La
adquisición del mismo aumenta el aprendizaje de palabras de uso
frecuente, mejorando las formas gramaticales en la producción oral y
escrita. Según el niño va absorbiendo vocabulario lo va analizando con
más profundidad ya que su uso varía de acuerdo a la función,
significado, uso gramatical y derivación con otras palabras. Pero,
13
también hay que tomar en consideración el deseo de aprender y la
motivación.
El área de enfoque de este estudio es el proceso de escritura y
cómo a través de una tarea de investigación, el vocabulario al igual que
la habilidad del estudiante de comunicarse en L2 aumenta. El proceso de
la escritura se refiere a una serie de pasos que normalmente se siguen
para escribir un cuento, poema, ensayo o carta. Según Rohman (1965 p.
106) si las tres etapas en el proceso de escritura; la pre-escritura (ideas),
escritura (producción) y la revisión (elaboración del texto), se siguen en
ese orden, se produciría una tarea escrita razonable. Pero Flower y Hayes
(1981), a través de sus investigaciones, rompieron la creencia de que el
proceso de escribir presentado por Rohman lleva un patrón linear.
Flower y Hayes demostraron que el escritor hace, rehace, reescribe y
corrige constantemente la tarea que a su vez conlleva una serie de
subprocesos que interactúan unos con otros, independientemente si se
está empezando o terminando el trabajo. Ellos concluyeron que la
flexibilidad y la recursividad son características fundamentales que están
presentes a lo largo del proceso y que ocurren cuantas veces sea
necesario. También explicaron detallada y objetivamente gran variedad
de destrezas que realiza el escritor al escribir un texto, al enfocarse en el
proceso y no en el producto.
14
Figura 1.1. Comparación de ambos procesos de escritura
Hay que tener en cuenta que inicialmente en el niño este proceso
se ve a nivel pictórico o a través de dibujos. Los primeros libros que el
niño “lee” o interpreta contienen solamente dibujos. Luego se ven dibujos
combinados con palabras y finalmente, ilustraciones combinadas con
oraciones. Así el niño expresa su producción escrita. Primero relata un
cuento con la ayuda de un dibujo. Según se va alfabetizando comienza a
usar combinaciones silábicas que no son necesariamente palabras
completas. Más adelante, según su vocabulario aumenta sus
producciones escritas tendrán más lógica y sentido. A medida que
aumente el vocabulario y oportunidades para expresarse, el producto
será más sofisticado y coherente.
15
1.2 Motivación
De acuerdo a Francisco Lorenzo (2006 p. 52), para motivar al
estudiante que aprende contenidos a través de L2, es importante
proveerle materiales y recursos apropiados y mantener la presencia
dominante de L2. Stryker y Leaver (1997) nos dicen que para que el
maestro mantenga un buen nivel de motivación en L2 hay que organizar
el currículo de forma temática y los elementos gramaticales deben
adaptarse a dicho núcleo temático. También señalan que los materiales
sean adaptados de acuerdo al nivel, conectándoles así con su
conocimiento previo o el conocimiento del mundo que ellos poseen.
Promover un ambiente relajado en el salón de clases contribuye a
mantener el filtro afectivo o nivel de ansiedad del estudiante bajo, que lo
llevaría a producir trabajos que promueven la adquisición y el
aprendizaje de L2. La entrada de datos o input se profundiza, llevando al
estudiante a niveles de pensamiento más avanzados. Cada vez que se
introduzca una idea o concepto nuevo, se debe hacer a través de
visuales, dirigiendo la atención del estudiante hacia lo más importante.
Claro está, también es necesario activar su conocimiento previo antes de
introducir el concepto nuevo, motivando al estudiante, facilitando así la
negociación y resolución de problemas en el momento apropiado. El
propósito es mejorar su sistema lingüístico o interlengua, de forma
consciente para evitar la fosilización.
16
CAPÍTULO 2
El proceso de escritura
La escritura en la lengua materna (LM) no ocurre aisladamente, se
necesita interacción con la lectura, el maestro u otro compañero para
que el aprendizaje sea más completo. Lo mismo ocurre con el modelo de
escritura de L2; no difiere del modelo de escritura de L1, excepto por el
lenguaje. En la primera etapa de escritura se piensa en un tema, luego
se producen ideas usando un organizador gráfico, se busca información
y se precisa la audiencia. Se desarrolla el primer borrador y se revisa el
escrito, buscando omisiones, repeticiones y se añaden ideas u otro tipo
de información. Durante este proceso se toma en cuenta la mecánica de
la escritura que ayuda a clarificar el mensaje o significado de la tarea con
puntuación, mayúsculas, ortografía, voz y concordancia. En ocasiones
un texto ya revisado y editado es abandonado antes de ser publicado y
puede que este texto sea retomado tiempo más tarde.
2.1 Teoría cognitiva de Flower y Hayes
Según Flower y Hayes (1981) las tres áreas más sobresalientes en
el área de escritura son la situación comunicativa o entorno de la tarea, la
memoria a largo plazo (MLP) y el proceso de escritura. Éstas, a su vez
contienen unos subprocesos recursivos que son utilizados cuando es
necesario.
17
2.1.1 El entorno de la tarea
El entorno de la tarea o situación comunicativa tiene elementos
externos que afectan al escritor. Uno de ellos es el problema retórico o
tarea; el otro, que ocurre más adelante, es el texto producido hasta
entonces. El problema retórico o tarea está relacionado con las
circunstancias, la audiencia y metas de escritura del escritor que varían
de acuerdo a sus habilidades lingüísticas y académicas. El texto
producido hasta el momento determina, en definitiva, el resto del proceso
de composición.
Figura 2.1. Aspectos del entorno de la tarea
2.1.2 Memoria a largo plazo (MLP)
En la memoria a largo plazo se almacenan todos los conocimientos
ya sean temáticos o esquemáticos. La información almacenada que se
activa para llevar a cabo la tarea de escritura es lo que se conoce como la
18
memoria a largo plazo (MLP) del individuo. La información se reorganiza,
adaptándose a una actividad en particular y tomando en cuenta la
audiencia.
Figura 2.2. Memoria a largo plazo
2.1.3 El proceso de escritura
El proceso de escritura hace referencia a los procesos básicos de
planificar, redactar y revisar. Aparenta coincidir con el modelo de Rotman
pero la gran diferencia radica en que el estudiante mismo es el que
controla y regula la secuencia de la escritura sin un patrón lineal en
particular, sino según sea necesario recurriendo a modificar las ideas,
producción y elaboración en cualquier momento oportuno durante
cualquier etapa de la tarea.
19
Según Flower y Hayes (1981) la planificación o preparación de la
tarea es la clave del éxito o fracaso de la misma; se diseñan los objetivos
y se establece un plan. En el caso de un estudiante de nivel primario se
puede utilizar palabras claves o incluso una imagen visual. Se sabe que
durante la tarea habrá cambios, para eso son los borradores, que
organizan ideas de acuerdo a las necesidades de la situación
comunicativa. Las ideas se generan durante la búsqueda de información
y se ordenan los datos de la memoria a largo plazo. El redactar viene
siendo el acto de escribir esas ideas a través de un mensaje apropiado; es
el mecanismo de trasladar las ideas a la escritura. Debido a su
complejidad (formación de letras, espacio entre cada palabra, gramática,
etc.) el escritor se ve obligado a releer y rescribir. Revisar la composición
implica releer lo que se ha escrito con el fin de evaluar y revaluar tanto el
contenido (mensaje) como el lenguaje utilizado.
En el transcurso de estos tres procesos ocurren simultáneamente
unos subprocesos en la que participa el monitor que es el estudiante
mismo. Su función es supervisar, controlar, generar más ideas, revisar y
repasar su trabajo cuantas veces sea necesario. En el caso de un niño, el
maestro juega un papel muy importante en particular en esta función, ya
que en muchos casos el niño no ha desarrollado las estrategias de forma
automatizada en el área académica y lingüística. Necesitan monitoreo y
supervisión continua para asegurarse que están cumpliendo sus metas.
20
Figura 2.3. El proceso de escritura según Flower y Hayes (1981)
A lo largo de este proceso de escritura, el monitor decide cuándo es
conveniente interrumpir la tarea para revisar los tres subprocesos y
dedicarle esfuerzo en caso que necesite algún dato del entorno o la
memoria a largo plazo. La Figura 2.4 ilustra estas interacciones.
En 1996 John R Hayes actualiza el modelo que había desarrollado
anteriormente con Linda Flower en 1981. En este modelo se integra la
motivación del estudiante, el aspecto de la colaboración en una tarea, la
dimensión espacial y visual de la memoria y la reorganización del
proceso cognitivo que enfatiza aun más la interpretación del texto.
21
Figura 2.4. Modelo completo de escritura de Flower y Hayes (1981)
2.2 Otros estudios en el área de la composición y escritura
Otros estudios que señalan el arte de componer sugieren una
combinación paulatina de prácticas controladas hasta llevar al
estudiante a un nivel de producción más independiente.
Por ejemplo, según Bizell (1986), la composición implica buscar
información, tomar notas, preparar un bosquejo y un borrador. Bizell
también enfatiza la necesidad de que se sigan unos pasos durante la
tarea. Estableció una diferencia entre la gramática y la composición y la
importancia de entrenar al estudiante en ambas áreas. Dvorak (1986)
explica que en el proceso de componer es necesario prestar atención en
el desarrollo y comunicación de ideas, que es lo que se trata de enfatizar
con este estudio.
22
Para llegar al nivel de escritura independiente hay que comenzar
con prácticas controladas y estructuradas. Parece apropiada la idea de
Rivers (1975, citado en Omaggio, p. 312), que a través de las prácticas
controladas y ejemplos ayudan a entender la función de la lengua porque
simultáneamente se está desarrollando confianza en sí mismos. Los
ejercicios gramaticales también llevan al estudiante a crear
composiciones guiadas hasta alcanzar la escritura independiente. La
ventaja de la escritura que conlleva un tema libre es que puede motivar
al estudiante a aprender contenido valioso para el mismo y por ende
tener más éxito en el aspecto lingüístico. El reto como maestros es cómo
enlazar efectivamente el puente entre la gramática y la adquisición de
destrezas relacionadas con la composición y aplicarlas.
Tarone (1983) señala que con el tiempo, a medida que ellos
desarrollen más capacidad e independencia, las actividades de escritura
serán menos estructuradas Sugiere que se le provean estrategias para
informar, narrar, describir, cuestionar, persuadir, expresar, discutir y
apoyar ideas. Tarone (1983) sugiere que cuando el estudiante de L2 está
a un nivel bajo en su producción escrita se le envuelva en actividades de
escritura planificadas como por ejemplo, poemas sencillos, autobiografía,
escribir oraciones sobre un dibujo, dictados y tomar notas. Serán
capaces de escribir una carta de agradecimiento, hacer una descripción
23
basada en un dibujo o preparar un reporte sobre un cuento o tema en
particular.
2.3 Características de un buen escritor
¿Cómo crear buenos escritores? Hay estudiantes que son buenos
académicamente pero sus escritos no son excelentes porque carecen de
vocabulario adecuado, voz, detalles y fluidez, común en aprendientes de
L2.
Hillocks (1986) explica que los buenos escritores son los que
planifican más y los que están conscientes del contenido, organización y
detalles, dedicándole más energía al tema que dominan sin preocuparse
mucho por la gramática. También recomienda que el escritor preste
atención durante la planificación. De acuerdo a Flower y Hayes (1981) es
la etapa más importante antes de comenzar una tarea. Hillocks dice que
el maestro debe evitar la gramática aislada, y que debe promover la
práctica de oraciones combinadas, como una de composición, ya que
tienen un efecto positivo si se hace consistentemente con los estudiantes.
También él recomienda una lista de cotejo para el escritor y por último
practicar la escritura libre. ¿Cuál es la mejor alternativa para crear
buenos escritores?
24
CAPÍTULO 3
Enseñanza de la escritura en el segundo grado
La escritura es una forma de comunicación que por naturaleza
toma tiempo en desarrollarse, tanto a nivel lingüístico como a nivel
temático. Para lograr que el estudiante de segundo grado manifieste sus
conocimientos y competencia lingüística en L2 se requiere planificación
de parte del maestro para crear un ambiente donde se promueva el
aprendizaje y baje el filtro afectivo. Lo primero que hay que establecer es
el hábito de escribir en el salón de clases, independientemente del nivel
lingüístico y académico del niño. Como parte de las primeras semanas de
orientación, se les muestra las áreas designadas en el aula de escritura y
lectura. Hay bandejas que contienen panfletos, diferentes tipos de
modelos para escribir, guías, lápices a colores y pegatinas. En la pared
cercana a la mesa hay visuales que apoyan el proceso de escritura.
Establecer el hábito de escribir diariamente, se convierte en el primer
objetivo. Flower y Hayes (1980, 1981) enfatizan que con un buen plan la
tarea se puede llevar a cabo de forma manejable.
El primer mes de clases es el mes para establecer hábitos. La meta
es crear interés en el estudiante en escribir y establecer rutinas diarias
de escritura en el salón de clases. Según pase el tiempo, se mostrarán
las opciones en cuanto a formatos o modelos de acuerdo al tipo de
escritura. Se habla de cómo escoger un área para trabajar la escritura. A
25
través de discusiones guiadas se hablará sobre el uso del diario y la
carpeta de escritura. Conversaremos sobre experiencias ocurridas en las
vacaciones, fiestas o un evento en particular y cómo estas experiencias
contadas se pueden describir o ilustrar. Hablaremos sobre el uso y
manejo de referencias (listas de cotejo y revisión) que están en la carpeta
y mesa de trabajo. Introducir libros con muchas ilustraciones que
apoyen experiencias o temas de la clase, será parte de esta fase.
Siguiendo los estándares recomendados en escritura, en el
segundo mes se trabaja en añadir detalles (estándares 2.4.8, 2.5.5) a la
escritura usando ilustraciones como herramienta de planificación,
asegurándose que el alumno posee algún tipo de conocimiento previo.
Luego del primer ciclo de preparación y publicaciones rápidas y sencillas,
se examinan las carpetas de escritura de cada alumno escogiendo uno de
los trabajos existentes para expandir el trabajo. La manera más sencilla
para introducir este concepto es añadiéndole detalles a las ilustraciones
para entonces añadir algunas palabras.
Durante estos primeros meses de escuela los estudiantes de
segundo grado pasan tiempo escribiendo sobre sus experiencias
personales (estándares 2.5.2, 2.5.5, 2.5.6) de forma narrativa porque es
el tema que dominan y en el que se sienten cómodos y relajados
trabajando con el mismo. Aquí se reafirma lo que Flower y Hayes (1981)
dicen sobre la relación entre la información almacenada y la actividad y
26
uso de la memoria a largo plazo en la tarea de escritura el niño es más
receptivo (responde mejor) cuando se le provee temas de interés tomando
en cuenta el conocimiento previo, ofreciendo un aprendizaje más activo y
coherente. Este tipo de actividad narrativa que se introdujo en primer
grado es el puente para comenzar con un formato de escritura conocido,
pues ayuda a fortalecer el deseo de escribir en segundo grado. Después
de varios meses de vacaciones y con poca o ninguna exposición al L2, es
necesario revisar el concepto en el nuevo ambiente escolar donde las
expectativas, el aula y el adulto a cargo son diferentes. Comenzar con
algo conocido, crea confianza en esta etapa de transición. Los
estudiantes emplean como referencia eventos por los que han pasado
para convertirlas en una narrativa, carta (estándar 2.5.3), y luego poema
(estándar 2.5.4). También usan como inspiración lugares significativos
en sus vacaciones y paseos; como si fuera un diario. Inicialmente cuando
escriben, no utilizan muchos detalles; más adelante profundizan,
mejorando la calidad de su escritura. Se examinan nuevamente los
escritos del niño. Se establecen mini entrevistas con ellos para que así,
mediante la conversación, escojan una de esas muestras para buscar la
posibilidad de expandirla y perfeccionarla. También emplean
determinado tipo de organizador gráfico, dependiendo del tema y nivel
del estudiante. Por ejemplo, si el niño está escribiendo sobre las
deliciosas galletas que su mamá preparó, entonces posiblemente se
27
utilice un organizador de lectura que contenga dibujos de los sentidos
para expresar sus ideas en detalle, mediante negociación.
Se llevan a cabo actividades de calentamiento para promover la
comunicación, hablando sobre, por ejemplo, una persona o lugar
especial en su vida. Por lo general el adulto comienza relatando su propia
experiencia. Mientras los niños conversan, se escribe vocabulario clave,
se pasa un peluche o marioneta en el círculo de participantes para
indicar el turno de la persona, pero si el estudiante no se siente listo
generalmente es porque no sabe qué o cómo expresarse en la lengua
meta y se continúa pasando el peluche o marioneta a otro estudiante. Es
común ver que al comienzo de esta actividad no todos los estudiantes
participan, pero eventualmente al observar, escuchar y analizar lo que
está ocurriendo a su alrededor, entonces levantan la mano para pedir
turno. Si el estudiante aun no está listo, el adulto le pregunta si ha
pensado en algo y con una palabra o movimiento se establece una
conversación, muchas veces contestando con monosílabos o lenguaje
corporal.
El cuento es un elemento importante en el proceso de lectura y
escritura del niño. Es un buen marco de referencia en cuanto a
estructura y tema. Diariamente leemos un cuento, hablamos de
predicciones, de las ilustraciones, tema y contenido y cuando escriben,
usan esas nuevas experiencias aprendidas y las integran en su escritura,
28
sin importar el género sea ficción o real. Se motivan a leer y escribir más
durante esta etapa de exploración. Su creatividad y formas únicas
comienzan a despertar aplicando estrategias a otras actividades e incluso
a su L1.
El tercer mes se continúa añadiendo detalles a la escritura usando
las ilustraciones como herramienta de planificación. La meta es que el
estudiante entienda el uso de detalles para crear dibujos y comprender el
impacto significativo que el detalle tiene en la ilustración. Durante las
lecciones de este mes se utilizan libros con ilustraciones solamente y
analizan las diferentes maneras de escribir un cuento sin importar el
género.
Al siguiente mes se enfatiza la escritura de la carta sin olvidarnos
de escribir en los formatos anteriores. Más adelante, en el cuarto mes se
trabajará con la poesía (estándar 2.5.5). La meta es experimentar con la
escritura de diferentes géneros y temas. Se usan diferentes técnicas en la
escritura como repetición, secuencia, conectores o enlaces. A
continuación se presentan unos ejemplos de estas técnicas en la que
luego se pueden aplicar a otras situaciones y géneros.
29
Figura 3.1. Ejemplos de repetición, enlaces, y secuencia
Ya a finales del primer semestre la mayoría de los niños están
listos para responsabilizarse más por su propio aprendizaje. Luego de
varias oportunidades para producir y ver lo mucho que se puede lograr
con la unión del conocimiento previo y estrategias, se activa y expande
en textos históricos, informativos y noticias de la actualidad. El
estudiante va a tener una acumulación de herramientas para integrar y
aplicar de forma más independiente. La autonomía para trabajar con
temas de interés va a llevar al estudiante a desarrollar mejor su sistema
lingüístico y cognitivo.
En el programa de inmersión se enseña ciencia, estudios sociales,
cultura y matemáticas en L2, integrándolas en el discurso oral, lectura y
escritura, la meta de practicar la escritura y el discurso en L2 es
aprender a comunicarse en un nuevo idioma.
30
Mientras los estudiantes aprenden, por ejemplo, sobre las plantas
y leen libros e historias relacionadas, de ficción o de hechos reales,
escriben sus apuntes en su libreta de escritura teniendo accesible esa
información para uso futuro usando organizadores gráficos. El propósito
de los organizadores es simplificar el proceso de composición que tanto
se enfatiza en el modelo de Flower y Hayes (1981). El más utilizado por
los estudiantes es el de 2, 3 y 4 bloques, los cuales separan u organizan
las ideas o información en cuadros, facilitándole al estudiante un
formato lógico y sencillo. Otros organizadores de escritura utilizados son
el diagrama de Venn, y el organizador telaraña. El diagrama Venn facilita
la comparación entre dos objetos, personajes o lugares mientras que el
organizador telaraña te provee espacios para escribir palabras que
describan un solo animal, objeto, cosa o persona.
Figura 3.2. Diagrama de Venn
31
Figura 3.3. Organizador de ideas tipo telaraña
Figura 3.4. Organizador de secuencia de tres bloques
A través del andamiaje, parte del conocimiento previo del
estudiante acumula una serie de estrategias de lectura y escritura como
hacer predicciones o tomar apuntes, que ayudan a la realización de la
32
tarea. Es una ventaja cuando tienen un entendimiento claro entre la
lectura y escritura y cómo una apoya a la otra.
33
CAPÍTULO 4
Aplicación del modelo en un aula de inmersión
La escritura ocurre en fases como parte del aprendizaje académico
del niño. Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento
del abecedario y conciencia fonológica. Lucy Calkins, (2005, p.6) señala
cómo los estudiantes integran en sus trabajos de escritura el
conocimiento adquirido a través de la lectura. Estos estudios utilizan la
frase “leer como escritores” cuando hacen referencia al conocimiento
sobre el oficio de la escritura que se deriva al tener un acercamiento
especial hacia la literatura.
Hay unos retos lingüísticos ya que la segunda lengua (L2) se
aprende a un ritmo más lento que L1. El salón de clases es un ambiente
artificial, ya que el español no es la lengua de poder o prestigio en la
comunidad, por lo que hay que aprovechar el tiempo al máximo. La
enseñanza de vocabulario en L2 es el vehículo en que el estudiante
adquiere mayor conocimiento y asimila (inconscientemente) estructuras
gramaticales. Se le lee al niño presentándole patrones en forma de
diálogos, se buscan errores en la oración y se forman nuevas oraciones a
través de la práctica controlada. Es importante el uso de formatos en las
lecciones porque ayuda a la organización, interpretación y aprendizaje
del nuevo lenguaje. Estas experiencias los van a familiarizar con el
proceso de escritura establecido por Flower y Hayes. A veces, para que el
34
estudiante desarrolle dominio gramatical necesitan ser forzados para
producir lenguaje de forma apropiada. Pero según Ferris (2003, p. 122)
con la utilización de la retroalimentación se da al estudiante la
oportunidad para practicar y llegar a un nivel que exija más la práctica
libre y espontánea ya sea en el contenido o gramática. Así se podrán
llevar a cabo adaptaciones específicas de acuerdo a las necesidades del
estudiante.
El método que se utiliza en el salón de clases a inicios del año
escolar conlleva actividades con vocabulario ya que su uso varía de
acuerdo a la función, significado, uso gramatical y derivación con otras
palabras. Se copia material, se hacen juegos como bingo y “scrabble”, se
observan y crean patrones porque ayuda a entender la escritura
expresiva y significado común. También se llevan a cabo ejercicios
gramaticales y expansiones de los mismos porque llevan al estudiante a
crear composiciones guiadas hasta alcanzar la escritura creativa.
A continuación se presenta el proceso y los resultados de un
proyecto escolar de escritura. Es un trabajo a largo plazo, dividido en
fases, llevado a cabo en el segundo semestre, cuando los estudiantes ya
habían tenido la oportunidad de tener prácticas, haber asimilado y
aplicado maneras de trabajar con la lectura y la escritura. Para ese
entonces los alumnos ya habían tenido la oportunidad de aprender y
practicar varias estrategias en contexto en situaciones variadas. El
35
dividirlo en fases hizo que la tarea fuera más manejable ya que es más
fácil usar negociación y retroalimentación. De acuerdo a Dana Ferris,
(2003), los estudiantes prefieren la retroalimentación ya que la tarea se
les hace más clara, concreta y específica; dándole también sentido de
seguridad.
4.1 Proyecto sobre animales
Este estudio se lleva a cabo a través de un proyecto sobre
animales. Los participantes del estudio son cuatro niños y cuatro niñas
de ocho años que cursan el segundo grado en un programa de inmersión
total en Estados Unidos.
El programa comienza en el jardín infantil, así que llevan casi tres
años en el programa de inmersión donde su L1 es inglés y la lengua meta
es español. Debido a la estructura del programa de inmersión total, ellos
no han tenido la oportunidad de estudiar el L1 hasta el momento.
Aunque algunos han estudiado el L1 a través de tutorías privadas, estos
son la excepción y no la norma. El único contacto con L1 que han tenido
en la escuela ha sido durante el recreo, almuerzo y clases optativas.
En el jardín infantil tuvieron la oportunidad de aprender español
limitando el uso del inglés sólo cuando fuera necesario para ayudar con
la transición. En primer grado rápidamente completaron la transición a
36
un 100% en L2, de modo que al comienzo del segundo grado están ya
inmersos en español.
Su nivel académico de acuerdo a las expectativas de inmersión o
currículo es avanzado pero su nivel lingüístico en la lengua meta es aún
intermedio. Esto se refleja en la producción oral y escrita, ya que su
léxico en L2 es aún limitado.
4.1.2 Fase 1: Preparación
La primera parte de este proyecto comienza con una lluvia de ideas
sobre animales de África; qué saben ya los estudiantes y de qué animales
les gustaría aprender. Una vez desarrollada la lista de posibles temas,
cada estudiante tuvo la oportunidad de escoger el tema que quería
investigar. Mientras tanto se coordinó con la bibliotecaria para que
designara un área en la biblioteca con recursos relacionados al tema. Los
estudiantes tuvieron tres sesiones en la biblioteca con lecciones para
aprender a hacer una búsqueda de un trabajo de investigación utilizando
libros, enciclopedias y el Internet.
Aprendieron a localizar información en el índice de un libro y a
organizar información encontrada en tarjetas usando colores,
dependiendo de la categoría que estudia, como por ejemplo: ¿Cómo se ve
el animal? (fisiología), o ¿Qué come el animal? (dieta) También
aprendieron a tomar notas y parafrasear las oraciones leídas sin cometer
37
plagio. A cada estudiante se le dio una carpeta para que pusieran sus
tarjetas, lápices a colores y papeles con información sobre su tema. En
una de sus tarjetas prepararon con ayuda de los maestros una guía con
las secciones en las que se deben concentrar. La Figura 4.1 muestra un
ejemplo de una de estas tarjetas. Ellos comenzaron a leer y a buscar
información en el libro, enciclopedia o copias con información sacadas
del Internet. A pesar de que estaban trabajando independientemente,
periódicamente se reunían individualmente o en grupos con los que se
claramente la importancia de la colaboración para motivar al niño a
seguir hacia adelante. La colaboración fue un elemento añadido por
Hayes en 1996 cuando hizo una revisión del modelo inicial que había
presentado con Flower en 1981.
Se pudieron observar los conceptos de Flower y Hayes (1981) en
algunos instantes donde una palabra o idea en su memoria de largo
plazo se convirtió en la contraseña para abrir el archivo mental donde
están esos conocimientos almacenados. Estas y otras interacciones
causan una reacción en cadena en el estudiante, suficiente como para
motivarlo a investigar y dedicarse a la tarea.
38
Figura 4.1. Tarjeta que sirve de guía de investigación
Durante esta fase preparatoria, se envió una carta a los padres
explicando el proyecto que se estaba haciendo en clase incluyendo las
rúbricas.
En esta fase se organizó la tarea de forma que el estudiante
entendiera sus metas. El maestro se encargó de controlar las variables
exteriores en la mayor medida posible como las fuentes de información,
orientación sobre el uso de referencias, materiales incluyendo la carpeta
con todos los efectos escolares para uso del estudiante. Nuevamente se
ve la influencia marcada del entorno en el ambiente que mencionan
Flower y Hayes (1981) como factor que podría afectar la tarea de
escritura si no se ofrecen las condiciones que la favorezcan.
39
4.1.3 Fase 2: Búsqueda de información
Una vez los estudiantes estuvieron familiarizados con el área de
trabajo, herramientas y expectativas a través de la rúbrica, entonces
comenzaron la investigación. Durante el transcurso de estas semanas, se
llevaron a cabo mini conferencias con cada alumno, que variaron de
acuerdo a sus necesidades particulares. En ésta fase se está planificando
a través de la interpretación de datos.
El estudiante va haciendo apuntes y utiliza colores para distinguir
las distintas categorías de información. Esto le ayuda a visualizar la
información y a asimilar los procesos de planificación, redacción, y
revisión que describen Flower y Hayes.
Figura 4.2. Ejemplos de apuntes usando colores para catalogar
40
4.1.4 Fase 3: Organización de notas
Luego de buscar información y tomar apuntes, el estudiante
organizó sus tarjetas por categoría (color). De ahí se decide si es
necesario buscar más información sobre un área en particular. Durante
esta etapa hay revisión y posiblemente redacción, aunque cae bajo la
categoría de planificación.
Cuando el estudiante quiere tener una idea de cuánto le falta o si
piensa que ha terminado, entonces coloca sus tarjetas por color
(categoría) para visualmente tener una idea de cuán avanzada va su
búsqueda.
Figura 4.3. Organización de ideas por categorías
41
4.1.5 Fase 4: Borrador
Se comienza a desarrollar un borrador, usando el formato de
párrafos. Cada párrafo contiene la siguiente información: clasificación,
cómo se ve, qué come, dónde vive y cómo vive, y por último cosas
interesantes sobre el animal. Hubo estudiantes que prepararon más de
un borrador. El estudiante estaba buscando la manera de poner en papel
su interpretación de la información leída o redacción según en el modelo
de Flower y Hayes. En esta etapa de escritura aún se ven rasgos de
planificación al igual que revisión lo que enfatizan Flower y Hayes (1986)
con respecto a la recurrencia como subproceso, que retrocede en el
momento necesario. Para eso son los borradores, para organizar ideas,
fijar metas y continuar revisando la tarea. Willis (1993, p. 22) afirma que
a través de la continua revisión es como se aprende mejor.
Figura 4.4. Ejemplo del primer borrador
42
En el proyecto del estudio, el estudiante organiza sus ideas por
colores directamente de las tarjetas de investigación.
Para el segundo borrador, se ve ya la definición de párrafos y
transiciones al igual que un contenido más claro y pulido.
Figura 4.5. Ejemplo del segundo borrador
4.1.6 Fase 5: Copia final
Una vez finalizada la investigación, el estudiante comienza a
preparar la copia final teniendo la opción de escribir su versión final en
manuscrito o usando la computadora. Esta última copia representa la
transformación y evolución de una larga jornada en el proceso de
escritura en la que se fue reforzando el uso de vocabulario ya conocido
por cada alumno al igual que el nuevo. La estructura de sus oraciones
43
mejora, demostrando ser un buen monitor y utilizando las herramientas
que se le facilitaron junto con las metas que lo guiaban a lo largo de la
tarea. Cassany (2005 p. 63) lo reafirma cuando explica que escribiendo
es como se aprende la lengua.
Figura 4.6. Ejemplo de una redacción final
4.1.7 Fase 6: Modelo
Reciclaje es un tema que se estudia en segundo grado, así que se
aprovechó la oportunidad para aplicar lo aprendido sobre la conservación
del ambiente. La meta principal de preparar un modelo fue la de unir la
escritura con la lectura (lo aprendido) porque facilita el output del
estudiante durante su presentación oral. Una vez listo el borrador, se les
44
envió una a carta a los padres comunicando el estatus del proyecto,
porque toda la investigación fue llevada a cabo en la sala de clases. Se
mandó a casa una copia del borrador para que el estudiante comenzara
a preparar una representación de su animal usando materiales
reciclables.
Figura 4.7. Exposición de proyectos
4.1.8 Fase 7: Celebración: presentación del proyecto
La última parte fue la presentación oral en español que concluye
con una sección de preguntas de parte de la audiencia. El tiempo
promedio que tomó cada presentación fue de 5 minutos. Se les dio
tiempo en la clase para que practicaran con el apoyo o ayuda de un
45
compañero de clase usando el modelo que construyeron como parte de
su tarea ya que facilitaría la presentación.
Después de cada presentación la audiencia tuvo la oportunidad de
hacer preguntas sobre la presentación.
4.1.9 Fase 8: Evaluación
El trabajo de cada estudiante se iba evaluando durante el
transcurso de la tarea, sin importar la fase. Para esta actividad el factor
predominante es el aspecto cualitativo, desde la etapa de recopilación de
información, tomar apuntes, organizar los apuntes y escribir el borrador.
La rúbrica que se usó evaluó las siguientes áreas: apuntes en tarjetas,
uso de recursos, primer borrador, segundo borrador y copia final y la
habilidad de recurrir a la planificación, redacción y revisión. Durante
este largo proceso se usaron diferentes tipos de evaluaciones; una
evaluación oral, un auto evaluación y una evaluación de parte del
maestro. El propósito de las evaluaciones es enfatizar la tarea y motivar
al estudiante para que le diera más importancia esperando que el
aprendiz haga uso de sus capacidades lingüísticas y académicas al
máximo.
La presentación oral fue evaluada al igual que el trabajo escrito,
examinando en este último, el contenido y gramática. Además, se evaluó
46
la comunicación oral de acuerdo al tono, expresión, volumen y
conocimiento del tema.
47
Figura 4.8. Rúbrica utilizada para evaluar el proyecto escrito
48
Figura 4.9. Rúbrica utilizada para evaluar el proyecto oral
49
Figura 4.10. Hoja de auto evaluación y evaluación del maestro
50
4.2 Análisis del proyecto
El estudiante estuvo expuesto a una variedad de estándares
académicos y lingüísticos a través de todo el proceso, incluyendo
destrezas relacionadas con el proceso de escritura mismo. Trabajaron
con la resolución de problemas de acuerdo a sus habilidades. Se integró
la lingüística con el contenido, lo que ayudó a satisfacer sus necesidades
académicas a través de esta actividad.
Figura 4.11. Interacción de varios elementos en la escritura
Se pudo finalizar esta tarea con la ayuda de las habilidades
académicas del estudiante mismo (monitor), la práctica en el campo de la
lectura y escritura en variedad de géneros y contextos, el uso de
estrategias y el deseo de aprender. La tarea misma, especialmente la
preparación fue un factor crítico en este proyecto ya que motivó al
estudiante dentro de los parámetros establecidos. Se comenzó a
51
coordinar con la bibliotecaria para que designara un área en la biblioteca
con recursos relacionados al tema. Los estudiantes fueron entrenados
para aprender a cómo empezar una búsqueda de un trabajo de
investigación en libros, enciclopedias y en Internet con recursos
accesibles en la biblioteca y en el salón de clases. Usaron una lista
simplificada sobre las diferentes fases del proyecto para que, tanto el
adulto como el niño estuviesen al tanto del progreso del proyecto. El otro
recurso que tuvieron accesible fue el de la carpeta con referencias que
contenían listas de palabras de uso frecuente y una guía de revisión.
Esto nos indica que la planificación a través de la preparación,
localización de recursos y reajuste de la tarea fue otro elemento clave
para que la ejecución de la misma se llevase a cabo y pasar a ser
centrada en el estudiante. Otro factor imprescindible en la realización de
de esta tarea fue la colaboración entre maestro y estudiante, elemento
incluido por Hayes en su más reciente modelo. Se le daba seguimiento a
través de entrevistas e intercambio de ideas mediante la negociación. A la
misma vez nos asegurábamos de que tenían las competencias necesarias
y la capacidad para aplicarlas. El trabajo de cada estudiante se iba
evaluando durante el transcurso de la tarea, sin importar la fase. La
habilidad del estudiante para hacer conexiones y utilizar sus
experiencias previas en la lectoescritura ayudó a responder a la
información relevante encontrada en el texto.
52
CONCLUSIÓN
El seguir más a fondo el modelo teórico propuesto por Flower y
Hayes sirvió de ayuda para entender mejor la producción escrita en el
estudiante de L2 ya que se puede visualizar los distintos procesos
cognitivos y lingüísticos necesarios para finalizar una tarea. Después de
tantos meses proveyendo input significativo, prácticas y estrategias,
utilizando temas comunes conocidos de interés para ellos, sus
conocimientos fueron expandiéndose a la vez que los fue preparando a
futuras aplicaciones. Estas observaciones ayudan al maestro a planificar
lecciones que contienen temas difíciles, especialmente cuando se enseña
en otra lengua. A veces hay temas comunes desconocidos pero
interesantes para ellos, que, al estudiante adquirir unas herramientas
que domina, las puede utilizar en situaciones nuevas. No hay que olvidar
que la lectura y la escritura son inseparables y que, a través de ambas, el
estudiante puede seguir haciendo nuevas conexiones y mejorando sus
habilidades en la producción escrita de forma más independiente.
A través del tiempo se han llevado a cabo revisiones curriculares
tomando en cuenta las más recientes investigaciones que han pretendido
optimizar la educación del niño. Sin duda alguna la metodología y
prácticas a utilizar en las escuelas deben de estar a tono con las
demandas del aprendiente. Aun con todas las modificaciones hechas y
logros alcanzados, la búsqueda para apoyar el aprendizaje del estudiante
53
continúa. Las limitaciones y complejidad del aprendizaje, los recursos, la
tarea, el maestro y el estudiante mismo, nos lleva a la continua
búsqueda de respuestas en cómo desarrollar las competencias básicas de
la escritura en L2.
54
APÉNDICE
Second Grade Academic Standards
This section lists the academic standards addressed in this
teaching project.
Reading Comprehension standards
A. Vocabulary Development
2.1.6 Read aloud fluently and accurately with appropriate changes in
voice and in expression.
2.1.7 Vocabulary and Concept Development:
Understand and explain common synonyms (words with the same
meaning) and antonyms (words with opposite meanings).
B. Comprehension and Analysis Nonfiction and Informational Text
2.2.1 Use titles, tables of contents, and chapter headings to locate
information in the text.
2.2.2 State the Purpose for reading
2.2.3 Use knowledge of the author’s purpose(s) to comprehend
informational text.
2.2.4 Ask and respond to questions to aid comprehension about
important elements and informational texts.
2.2.5 Restate facts and details in the text to clarify and organize ideas.
2.2.6 Recognize cause-and-effect relationships in a text.
2.2.7 Interpret information from diagrams, charts, and graphs.
Writing Process Standards
2.4.1 Create a list of ideas for writing.
2.4.2 Organize related ideas together to maintain a consistent focus.
2.4.3 Find ideas for writing stories and descriptions in pictures or books.
2.4.4 Understand the purposes of various reference materials (such as a
dictionary, a thesaurus, and an atlas).
2.4.5 Uses a computer to draft, revise, and publish writing.
55
2.4.6 Review, evaluate, and revise writing for meaning and clarity.
2.4.7 Proofread ones writing, as well as that of others, using and editing
checklist of list of rules.
2.4.8 Revise original drafts to improve sequence (the order of events) or
to provide more descriptive detail.
Writing Applications Standards
2.5.1 Write brief narratives based on experiences that:
•
•
move through a logical sequence of events (chronological order,
order of importance)
describe the setting, characters, objects, and events in detail
2.5.2 Write a brief description of a familiar object, person, place, or event
that:
•
•
develops a main idea
uses details to support the main idea
2.5.3 Write a friendly letter complete with the date, salutation (greeting,
such as Dear Mr. Smith), body, closing, and signature.
2.5.4 Write rhymes and simple poems.
2.5.5 Use descriptive words when writing
2.5.6 Write for different purposes and to specific audience or person.
2.5.7 Write responses to literature that:
•
•
demonstrate an understanding of what is read
support statements with evidence from the text
2.5.8 Research Application:
Write or deliver a research report that has been developed using a
systematic research process (defines the topic, gathers information,
determines credibility, report’s findings) and that:
•
uses a variety of resources (books, technology, pictures, charts,
tables of contents, diagrams) and documents sources (titles and
authors)
56
•
organizes information by categorizing it into single categories
(such as size or color) or includes information gained through
observation
Writing Language Conventions
2.6.1 Handwriting: Form letters correctly and space words and
sentences properly so that writing can be read easily by another
person.
2.6.2 Distinguish between complete and incomplete sentences.
2.6.3 Use the correct word order in written sentences.
2.6.4 Grammar: Identify and correctly write various parts of speech,
including nouns and verbs.
2.6.5 Punctuation: Use commas and periods.
2.6.6 Use quotation marks correctly to show that someone is speaking.
2.6.7 Capitalize all proper nouns, words at the beginning of sentences
and greetings, months and days of the week, titles (Dr., Mr., Mrs.,
Miss) and initials in names
2.6.8 Spelling: Spell correctly common words.
Listening and Speaking: Skills, Strategies and Application
2.7.1 Comprehension: Determine the purpose or purposes of listening
(such as to obtain information, to solve problems, or to enjoy
humor).
2.7.2 Ask for clarification and explanation of stories and ideas
2.7.3 Paraphrase (restate in own words) information that has been
shared orally by others.
2.7.4 Give and follow three- and four-step oral directions.
2.7.5 Organization and Delivery of Oral Communication: Organize
presentations to maintain a clear focus.
2.7.6 Speak clearly and at an appropriate pace for the type of
communication (such as an informal discussion or a report to
class).
57
2.7.7 Tell experiences in a logical order (chronological order, order of
importance, spatial order).
2.7.8 Retell stories, including characters, setting, and plot.
2.7.9 Report on a topic with supportive facts and details.
2.7.10
Speaking Applications: Recount experiences or present
stories that:
•
move through a logical sequence of events (chronological order,
order of importance, spatial order)
•
describe story elements, including characters, plot, and setting
2.7.11
Report on a topic with facts and details, drawing from
several sources of information.
2.7.12
Recite poems, rhymes, songs, and stories
Science standards
2.1.7 Recognize and describe ways that some materials, such as recycled
paper, cans, and plastic jugs can be used over again
2.3.4 Investigate by observing, then describing how animals sometimes
cause changes in their surroundings.
2.4.1 Observe and identify different external features of animals and
describe how these features help them live in different
environments.
2.4.2 Observe and describe how animals may use plants, or even other
animals for shelter and nesting.
2.4.4 Recognize and explain that living things are found almost
everywhere in the world and that there are somewhat different
kinds in different places.
2.4.5 Recognize and explain that materials in nature, such as grass,
twigs, sticks, and leaves, can be recycled and used again,
sometimes in different forms, such as in birds’ nest.
Technology standards
2.1.6 Use tools to investigate, observe, measure, design, and build
things.
2.4.2 Organize related ideas together to maintain a consistent focus.
58
2.4.5 Use a computer to draft, revise and publish writing.
2.7.5 Organize presentations to maintain a clear focus.
59
Standards for Foreign Language Learning
COMMUNICATION:
2.1
Learners engage in written and spoken conversations on a variety
of topics. (Interpersonal) 2.2
Learners interpret written and spoken language on a variety of
topics. (Interpretive)
2.3
Learners present to an audience of listeners or readers on a variety
of topics. (Presentational)
CULTURES:
2.4 Learners examine, experience, and reflect on the relationships
among the practices, products, and perspectives of the cultures
studied.
2.5
Learners use the target language to expand their knowledge of and
make connections among multiple content areas.
CONNECTIONS:
2.6 Learners strengthen language proficiency and cultural knowledge
by using current digital media and authentic resources.
COMPARISONS:
2.7 Learners understand the nature of language and culture through
comparisons of the languages and cultures studied and their own.
COMMUNITIES: Become an active global citizen by experiencing
languages and cultures in multiple settings
2.8
Learners use their knowledge of the target language and cultures
both within and beyond the school setting for personal enrichment
and civic engagement.
Source:
http://dc.doe.in.gov/Standards/AcademicStandards/StandardSearch.aspx
60
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CURRICULUM VITAE
Mabel Ramos
EDUCATION
May 2009
Masters of Arts for Teachers, Indiana University Purdue University Indianapolis
May 2009
Máster Interuniversitario Hispano-Norteamericano en
Lengua Española y Culturas Hispanas, University of
Salamanca, Spain
May 1986
Bachelor of Arts in Elementary Education, University of
Puerto Rico at Arecibo, Arecibo Puerto Rico
May 1984
Associate of Arts in Elementary Education, University
of Puerto Rico at Aguadilla, Aguadilla Puerto Rico
TEACHING EXPERIENCE
1998 – Present Metropolitan School District of Lawrence Township
Forest Glen International Elementary School
Second grade Spanish immersion teacher.
1994 – 1995
Metropolitan School District of Lawrence Township
Brook Park Talent Development Academy
Spanish as a Modern Language teacher for Grades 1
through 5.
1993 – 1994
Metropolitan School District of Warren Township
Lakeside Elementary School Worked as an ESL
teacher, tutoring elementary level students, for which
English is a second language, on a variety of subjects.
1989 – 1991
Departamento de Instrucción Pública
Distrito Escolar de Moca
Taught all subjects in Spanish as a first language to
first and second grades to 1st, 4th, and 5th.
1986 – 1989
Liceo Aguadillano, Inc.
Aguadilla School District
Assigned as an elementary school teacher and taught
all subjects in Spanish to first and second grade
students.
HONORS AND AWARDS
2005
Nominated for the 15th Annual 2005 IPL Golden Award
2004
Nominated for the 14th Annual 2004 IPL Golden Award
2003
Lawrence Township Above and Beyond Award
RESEARCH AND TRAINING
2008 – Present
Intervention Consultation Team (ICT)
This school district initiative supports teachers in
applying best practices in the classroom. It ensures
student success by improving instructional support.
2004 – 2005
Lucy Calkins, Unit of Study for Primary Writers and the
Art to Teach Writing: Study group
2002 – 2004
Language Immersion Program Coordinator
Focused on challenges specific to language immersion
education, planned and chaired meetings, topic
selection, and represented the group in other venues.
2001 – 2004
Forest Glen Hispanic Festival Coordinator
Planned the annual festival that showcases different
countries and cultures.
ACCREDITATION
Indiana Teaching License
General Elementary and Spanish
Puerto Rico Teaching License
General Elementary
PROFFESIONAL ORGANIZATIONS
American Association of Teachers of Spanish and
Portuguese (ATTSP)
Indiana State Teachers Association (ISTA)
National Education Association (NEA)