N°4 2014 - Fundación Universitaria de Popayán

Transcripción

REVISTA MULTIDISCIPLINARIA
ISSN 2256-1625
N°4 2014
ISSN 2256-1625
Fundada en 2011
Periodicidad anual
Tiraje 300 ejemplares
Vol. 4 210 p.
Enero-Diciembre 2014
Popayán-Cauca-Colombia
DIRECTIVOS
Monseñor Juan Antonio Marín López
Arzobispo de Popayán
Presidente de la asamblea general de la FUP
Gran canciller
Leónidas López Herrán
Rector general UNIMIMUTO
Presidente consejo superior FUP
P. Mario Alfredo Polo Castellanos
C.J.M (Congregación de Jesús y María) Rector FUP
Fernando Solís Escobar
Vicerrector Académico FUP
Luis Tarcisio Meneses Molina
Vicerrector Administrativo y financiero FUP
Lali Marien Gómez Escobar
Directora de investigación FUP
COORDINADORA DE PUBLICACIONES Y EDITORA
Esp. y Mtra. Kelly Giovanna Muñoz Balcázar. Candidata
a Doctora en Ciencias Sociales y Políticas Universidad
Iberoamericana, México.
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Agustín Ávila Romero. Licenciado en Economía, Facultad de Economía. UNAM. Docente-investigador Universidad Intercultural de Chiapas-México.
Dra. Oris Julissa Rodríguez Reyes. Phd. en Geología,
Royal Holloway, Universidad de Londres.
Mg. Eddy Johana Pasinga Muñoz. Universidad Complutense de Madrid.
Mg. Luis Antonio córdoba Gómez. Universidad del Cauca.
Lic. Santiago Hurtado Cerón. Fundación Universitaria
de Popayán.
Ing. John Hernando Peña Jurado. Fundación Universitaria de Popayán.
COMITÉ CIENTÍFICO
Dra. Ilithya Guevara Hernández. Antropóloga, Universidad Autónoma de Querétaro, UAQ. Mtra. y Doctora en
Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana.
Docente-investigadora Universidad Allende, San Miguel
de Allende, Guanajuato, México.
Dr. Emiliano Palacios de los Reyes. Ingeniero Civil, Universidad Nacional de México, UNAM. Mtro. y Doctor en
Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana,
UAM-XOC, México.
Dr. Matías Carámbula Pareja. Ingeniero Agrónomo.
Facultad de Agronomía, Universidad de la República.
Magíster en Ciencias Agrarias. Facultad de Agronomía, Universidad de la República. Uruguay. Doctor en
Estudios Sociales Agrarios por la Universidad Nacional
de Córdoba, Argentina. Docente-investigador, Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Agronomía,
UDELAR. Montevideo.
Dr. José Olmedo Ortega Hurtado. Licenciado en Educación, Universidad del Cauca. Maestría en Lingüística y español, Universidad del Valle. Doctor en Educación - Área
Lenguaje y Educación, Universidad del Valle. Santiago de
Cali. Docente-investigador Universidad del Cauca.
Mg. Sindy Hernández Bonilla. Bióloga, Escuela de Biología, Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia, Universidad de San Carlos, USAC, Guatemala. Maestra en
Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Metropolitana,
UAM- XOC. México. Investigadora, Instituto de investigaciones y Gerencia Política –INGEP-, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Mg. Felipe Andrés García Quintero. Licenciado en Literatura y Lengua Española. Universidad del Cauca.
Maestría en Filología Hispánica, Instituto de Filología,
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).
Madrid, España. Candidato a Doctor en Antropología,
Universidad del Cauca, Colombia.
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Edwin Echeverry
Oscar Chávarro Vargas
FOTOGRAFÍA DE PORTADA
Elizeth Peña
Ventas, suscripciones y canjes Biblioteca Fundación
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REVISTA MULTIDISCIPLINARIA
REV.CONCIENCIA/ POPAYÁN-COLOMBIA/ No. 4/210p./ENERO -DICIEMBRE 2014/ISSN 2256-1625
Editorial
Ilithya Guevara Hernández*
“Si supiese que es lo que estoy haciendo, no le
llamaría investigación”
Albert Einstein
Fotografía por Harold Rojas Jimenez
Cada vez que nos proponemos descubrir algo
que aun no conocemos es irremediable recurrir
a la investigación, ya sea que consideremos esta
actividad como una simple pesquisa que podemos realizar con conocidos u amigos o que nos
refiramos al complejo quehacer científico de
producir conocimiento, a través de la búsqueda
exhaustiva y metódica de información, ya sea documental o empírica, que nos permita comprender una realidad especifica, o resolver esa duda
que nos llevo a investigar en el primer momento.
Los resultados de esta búsqueda no siempre son
exitosos, o dicho de otro modo, no en todas las
ocasiones se logra satisfacer nuestra curiosidad
por conocer, o no nos llevan a la solución de la
problemática que nos habíamos propuesto, pero
los resultados nos permiten explorar por avenidas que no habíamos transitado, y a partir de
ésta se generan nuevas dudas que podrán ser
exploradas con otras fuentes de información o
que permitirán a quien nos escuche o lea, generar nuevas preguntas, tesis, hipótesis, teorías,
etc. Pero que es ¿investigar? Y ¿cómo saber si
estamos tocando las puertas correctas cuando
queremos explorar sobre algo desconocido?, empezaremos por decir que la palabra investigar
de acuerdo al diccionario de la Real Academia
Española se refiere a: “Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático
* Antropóloga Social, UAQ. Maestría y doctorado en Desarrollo Rural, UAM-X. Profesora de la
Universidad Allende, San Miguel de Allende, Gto.
México
6
con el propósito de aumentar los conocimientos
sobre una determinada materia, o bien: Hacer
diligencias para descubrir algo”, es decir, es la
acción que nos lleva a adquirir nuevos conocimientos, que nos ayudan a crecer como individuos, como sociedades, y que es y ha sido la materia prima que ha permitido el desarrollo de la
ciencia, entendida ésta como la actividad que se
realiza con la intención de lograr el mejoramiento de la vida social, la invención y manufactura
de bienes materiales y culturales, en fin que se
dirige a cada uno de los campos de conocimiento
para crear nuevas propuestas de cómo entender
y enfrentarnos al mundo natural (Bunge, 2014)
Es así como el investigar se ha vuelto una labor cotidiana de los individuos y de los grupos,
que junto con ellos se ha venido transformando y
que no puede ser entendida de la misma manera
en las diferentes épocas. Pues mientras en siglos
atrás investigar implicaba seguir y obtener información “objetiva” a través de la observación y/o
experimentación de “objetos” que permitieran el
conocimiento, hoy en día esta creada a partir de
un sinfín de objetividades, subjetividades de sujetos y objetos conocidos y por conocer, que nos
permite aprender más sobre el pasado, el presente y predecir lo que puede suceder en el futuro.
La investigación hoy en día ha pasado de la
revisión de fuentes documentales y escritas, a
la exploración del mundo cibernético y medios
digitales que nos permiten viajar en el tiempo y
en el espacio a partir de la innumerable información que está disponible. Investigar se ha convertido en “navegar” por la web, los beneficios
y los obstáculos que esta nueva fuente de información genera están ya siendo “investigados”
por científicos sociales y por quienes este nuevo
proceso representa un reto por descubrir, el acceso a la información ya no es un obstáculo, pero
es importante reconsiderar lo que la “sobreinformación” y la masificación de las problemáticas
sociales trae consigo, es decir, necesitamos seguir investigando.
Es así que la quinta edición de la Revista Multidisciplinaria ConCiencia es el resultado de los
procesos de investigación que siguen los científicos, en este caso latinoamericanos y que permite que el quehacer de investigar siga siendo una
actividad viva que debe ser difundida para poder
generar nuevas preguntas, aclarar dudas, o por
el mero placer de conocer, sobre lo que los otros
están desarrollando; y que a su vez un esfuerzo
importante por abonar a las distintas áreas de
conocimiento, que nos permite acercarnos a las
nuevas perspectivas teóricas, metodológicas y
conceptuales desde cada una de las disciplinas
que participan en éste número y que provocan
la discusión y el intercambio entre países y disciplinas, y que permiten que la investigación siga
siendo la fuente primordial para que la Ciencia
siga su andar en la búsqueda de nuevas explicaciones a los viejos y a los nuevos problemas del
conocimiento.
Bibliografía
Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Sudamericana.
Diccionario de la Real Academia Española en línea [consultado: 21/Abril/2015]
Índice
Ciencias Sociales
Entender al sujeto-político
José Cruz Jorge Cortés Carreño
10
Recuperación de memoria del proceso
Custodios de Semillas del resguardo
indígena de Kokonuko (Cauca).
Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline
Astaíza Bravo, Eliseth Libertad Peña Q.
32
Agricultura Familiar en
Nicaragua. Extensión, actividades y
recursos disponibles de las pequeñas
explotaciones.
José Luis Solórzano
Fotografía por Andrés Felipe Dorado
43
La Minga como proceso
económico tradicional del
Pueblo Misak.
Luis Gerardo Chilito López.
65
Dardos a la revolución
científica del siglo XVII desde los
matices de la química y la alquimia.
Edgar Felipe Amaya Vega
74
La investigación y las prácticas
profesionales, principios en la
formación en psicología de la FUP.
Oscar A. Erazo Santander
84
Educación para la salud en
programas de control prenatal de la
ESE Popayán-Cauca.
Bibiana E. Castro Franco
118
La importancia de los
caricaturistas colombianos.
Cristina Collazos
139
Incidencia de la dotación escolar en
el rendimiento académico en lectura
de los alumnos de secundaria.
Manuel Alejandro González
149
Fotografo invitado
Harold Rojas Jiménez
175
Ingenierías y tecnología
Metodología Ágil XP Aplicada
a la enseñanza de la
programación.
Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián
Astudillo, A. Ordoñez.
181
Herramienta Automática para la
codificación de contenidos
educativos de vídeostreaming.
Fernando García Cortés, Albán Darío
Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas,
Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo,
Gabriel Elías Chanchí.
192
Fotografía por Oscar Chávarro Vargas
Fotografía por Andres Felipe Dorado
Understand the political subject
José Cruz Jorge Cortés Carreño*
El sujeto es a la vez apolíneo y dionisiaco…
Alain Touraine
* Profesor-Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma Chapingo, México.
Correo: [email protected]
Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 10-31
Recibido: Marzo 20 de 2014; Aprobado: Mayo 19 de 2014.
Resumen
La construcción de sujetos-políticos puede con-
cebirse de manera amplia desde diferentes esferas analíticas. En este artículo la idea primordial
es generar un recorrido discursivo desde las diferentes formas de abordaje sobre el sujeto, para
comprender su conformación hasta nuestros días
y repensar de un nuevo sujeto político. Es bajo
esta premisa que el sujeto contiene referencias
enunciativas en la etapa helénica clásica; sin
embargo, es hasta la modernidad que su construcción se constituye formal. En ese espacio
teóricos como Copérnico y Descartes, determinaron los elementos en cuanto a la relación
sujeto-objeto, aunado a la profunda perspectiva
kantiana, sin olvidar el robusto pensamiento de
Hegel y el conocimiento de sí mismo.
La modernidad apuntala los elementos más
importantes para la conformación del sujeto,
pero dicha postura es cuestionada por otra visión, que para estos menesteres, se le denomina
heterodoxa; es decir, la ausencia y negación del
sujeto. El pesimismo de kierkegaard y el nihilismo de Nietzsche son claros ejemplos de ello.
Por otra parte, la conformación busca concebir
al sujeto desde un plano existencial reconfigurativo varado en la nada. Es decir, una visión crítica hacia la racionalidad que reorienta la postura desde la voluntad y el sendero existencial,
desde la postura de Foucault y Habermas, en la
búsqueda de un proceso motivacional e incluso
creativo que busca un plano libertario para configurar el Yo. La interpretación de lo simbólico es
contundente en la ausencia del yo. Es así como
el acercamiento de Zizek al espinoso sujeto, nos
adentra a su profusa conformación.
Y a pesar de la configuración del yo como elemento constructor del individuo es necesario
revitalizar la idea de un sujeto que permita adentrarse de forma amplia en el espacio público. Es
este último elemento con el que el sujeto revitaliza su conformación existencial corpórea como
sujeto político.
Palabras clave
Sujeto, sujeto político y razón.
Abstract
Building-political subjects, can be conceived
broadly from different analytical areas. It is on
this premise that the subject contains declarative references in classical Greek stage, however,
is to modernity that its construction is formally.
Where theorists like Copernicus and Descartes,
the elements determined in terms of subjectobject relationship coupled with deep Kantian
perspective, not to mention the robust Hegel
thought and knowledge of self.
Modernity underpins the most important elements for the formation of the subject, however this position is challenged by another vision
for these purposes is called heterodox, in other
words, the absence and negation of the subject.
Kierkegaard pessimism and nihilism of Nietzsche are clear example of this.
Moreover conformation, looking conceive the
subject from an existential level reconfiguration
stuck in nowhere. That is, a critical view toward
rationality that reorients the position from the
will and existential path from the position of
Foucault and Habermas, in search of a motivational process and even creative looking for a libertarian level to set the Self. The interpretation
of the symbolic is clear in the absence of self, is
how Zizek approach to the thorny subject, takes
us to his profuse formation
Despite the formation of the self as an individual element constructor is necessary to revitalize the idea of a subject that allows delve extensively in the public space. It is this last element
where the subject revitalizes your bodily existential conformation as a political subject.
11
Key words
Subject, subject political and reason.
Introducción
El
12
siguiente discurso pretende interpretar una
lectura referente a la conformación y construcción del sujeto desde la perspectiva de la razón.
Es decir, la pretensión es conocer cómo se construyeron los elementos argumentativos en sus
dimensiones epistémicas y ontológicas. Esta
aventura enunciativa busca comprender en primera instancia el proceso genealógico del sujeto,
esto es, desde la perspectiva de la modernidad
como elemento constitutivo en su conformación
existencial. Es notable reconocer que a partir de
los siglos XVI y XVII, con la reconfiguración del
entendimiento, apostando primordialmente a la
razón, se conforma el en cierne proceso de construcción del sujeto-objeto. Los planteamientos
de Copérnico y Descartes, sin olvidar los aportes
de Kant y el innegable arsenal teórico de Hegel,
son el andamiaje argumentativo del sujeto pensante, trascendental, y libertario que guiará los
destinos de los individuos hasta hoy día -postura
ortodoxa-.
Sin embargo, es importante reconocer que los
planteamientos de la modernidad sufren un proceso de tergiversación que rompe con la pretensión reivindicativa de los sujetos. Es desde esta
postura que se analizará la visión heterodoxa,
donde existe la idea del sujeto, nos remite a la
ausencia o en el peor de los casos a un desconocimiento del sujeto desde el pesimismo de Kierkegaar, espacio en el que lo indecible se convierte en inefable y lo inefable en misteriosamente
profuso. Bajo ese mismo sendero enunciativo la
perspectiva de Nietzsche nos remite a la pérdida
de valores y por ende de sentido de la vida desde
el nihilismo.
Lo anterior nos remite a Foucault, cuya postura crítica e incisiva hurga de manera profunda
en la formulación del sujeto como un individuo
dominado, controlado a través de dispositivos,
tácticas y estrategias de poder. A pesar de esta
postura, oscura y tiránica, el mismo filósofo
francés, habla de la reinvención del sujeto desde
el conocimiento de sí mismo, fórmula que coincide con la postura habermasiana del sujeto desde
la acción comunicativa. Es pues, la búsqueda de
entendimiento y cohesión social; es la búsqueda
del sujeto y su libertad desde un sustrato ético,
para construirse a sí mismo desde sí.
Sujeto: una lectura
desde la razón y la
modernidad
Enunciar en primera instancia al sujeto nos re-
mite automáticamente a la denominada Modernidad, proyecto que se construye desde el ideal
occidental. De hecho se concibe a los siglos XVI
y XVII como un periodo de alumbramiento del
mundo moderno. Las diferentes perspectivas de
la cultura -arte, religión y filosofía- conforman
un nuevo espíritu. Es la propuesta de una visión
renacentista que busca nuevos caminos. Figuras
como Galileo y Descartes, configuran una concatenación tácita en su pensamiento relacionando la ciencia y la filosofía como elementos del
ser moderno, aunado, claro, a la perspectiva o
relación sujeto-objeto.
La modernidad, en el plano filosófico, fue pensada originalmente como un proyecto donde el
hombre a partir de los desarrollos de sus potenciales constitutivos, especialmente culturales,
pudiera separarse de las visiones esotéricas,
dogmáticas y canónicas. En palabras, de
Jürgen Habermas (1980), es la instauración de
“una ciencia objetiva, una moralidad y leyes uni-
… la que dispone la adaptación de la vida
social a las necesidades individuales y
colectivas; y es la razón la que finalmente remplaza la arbitrariedad y la violencia
por el estado de derecho y por el mercado.
La humanidad al obrar según las leyes de
la razón, avanza hacia la abundancia, la
libertad y la felicidad. (p. 9)
Al instaurar la modernidad, como un proyecto
y discurso de verdad -ontológica y epistemológicamente hablando-, el propósito fundamental
era construir un mundo homogéneo, espacio en
versales y un arte autónomo acorde con su lógica
interna” (p. 19). Es la instauración de un discurso
que direcciona y rige los destinos de la sociedad,
es una forma de ser y actuar en el mundo desde
un plano racional. Dicha visión se conforma de
manera categórica. En términos hegelianos, la
modernidad ha logrado en el desdoblamiento de
la historia, romper con la lógica del mundo teológico y colocarse en el reinado de la razón. Es
ir más allá de la simple conformación del sentido común. Es deambular por los horizontes del
logos, caminar por los taciturnos y sistemáticos
senderos de la razón.
La modernidad, y por supuesto la postura de
Hegel, radica rotundamente en el pensamiento.
Es la conformación del hombre en cuanto tal,
sólo a través de la razón. De acuerdo con Hegel,
(2004) “el hombre, no es, por naturaleza hombre,
es hombre porque piensa y se construye como
hombre” (p. 17). Es en la modernidad o también
la llamada ilustración, donde la razón permite al
hombre construir un mundo humano y de alguna
manera alcanzar el progreso. Es el paso siguiente a las alturas, es dejar el obnubilado espacio de
la sin razón. El ser moderno implica la idea de un
ser que se piensa a sí mismo.
Es la razón la que desde su conformación anima a la ciencia, pues es aquella que le permite
al ser social su conformación y la elaboración de
planos libertarios. Según Alain Touraine (2005),
es también:
el que se trataba de integrar y subordinar a las
sociedades y territorios a los dictados del modelo capitalista de producción económica y reproducción social. Es el fin de la prehistoria e inicio
de la historia, se trata de un mundo donde el camino es el progreso y por supuesto un bienestar
colectivo fundado en la razón, que como eje primigenio ordenador del mundo es respaldado por
la técnica como instrumento fundamental del
fin, inclusive como el fin mismo.
13
Así, la modernidad constituye una apuesta
sustentada en la razón como espacio y como camino parra llegar a establecer una relación única
entre el orden natural:
como espacio y como camino para llegar
a establecer una relación única entre el
orden natural y orden social, no es, al menos en el tiempo de Kant y Rousseau, un
proyecto afanoso por el progreso, sino un
proyecto que intenta unir el pensamiento
antiguo con el pensamiento moderno, resignificando al primero con respecto del
segundo… (Mata, 2006, p. 51).
El planteamiento expuesto por la modernidad
se encuentra implícito a partir de dos postulados:
uno de ellos es el desarrollo constituido como un
proceso para ampliar las preferencias de la gente,
de aumentar la participación en procesos democráticos y de su habilidad para tener una palabra
en las decisiones que modelan sus vidas; por otro
lado, se encuentra la idea de una visión humanista, que planteaba la reflexión sobre la concepción
del espacio-tiempo, o la resolución de concepciones ontológicas de los problemas sociales, o el
de la identidad. Se puede decir que el centro gravitacional de su postura, es la concepción de un
sujeto capaz de concebir su propia libertad. Un
individuo que tenga representatividad, igualdad
y reconocimiento de sí mismo; aunado, claro, a
procesos de instauración democráticos que atrajeran cuestiones de madurez y expresiones más
modernas, entablando como premisa básica la
relación sujeto-objeto.
Como se ha expuesto, las teorías surgidas desde la modernidad en el siglo XVII conforman lo
concerniente a la relación sujeto-objeto y aparecen por primera vez como categorías epistemológicas1 ; se trata, pues, de una postura del fenómeno revolucionario generado por las teorías
14
1 Anteriormente no existe la idea del sujeto
como tal, aunque en la etapa helénica clásica
existe ya una preponderante visión del ser.
físico-naturales constructoras del mundo moderno. Mucho se podría hablar y se ha hablado
de este fenómeno revolucionante suscitado por
las teorías físico-naturales y metodológicas de
ese siglo, dada la diversidad de implicaciones y
conclusiones que de él derivan; surge ahí el conjunto de elaboraciones teóricas que establecen
el primer modelo o paradigma de cientificidad
reconocible como tal en el rasero de la ciencia
actual, “lo que en el último análisis significa el
punto de partida de la formación del concepto
de ciencia teórica y prácticamente vigente hoy”
(Cortés del Moral, 1999, p. 30). Bajo este pórtico
enunciativo, la ciencia moderna genera la ecuación sujeto-objeto.
La modernidad como modelo de conocimiento
al entablar una relación cognitiva, sujeto-objeto, implica una necesidad de determinaciones
y comportamientos del sujeto que conoce y del
objeto conocido, y se reduce directa y rigurosamente de las funciones y propiedades del conocimiento matemático experimental. Consiste en
la ruptura con esa fundamentación trascendente y la reivindicación de la realidad social como
un orden determinado por los seres humanos. Es
ante todo un proceso de secularización: el lento
paso de un orden recibido a un orden producido.
El mundo deja de ser un orden predeterminado al
cual debamos someternos y deviene objeto de la
voluntad humana; en otras palabras, se emplean
múltiples condiciones para la captación del
mundo a través de la noción razón vertida en todos los campos de la existencia social con miras
a la comprensión del hombre con la naturaleza.
En este entendido, el sujeto implica un sustrato
racionalista, es un ser cognoscente.
Dichos planteamientos -premisas básicas de
la modernidad- son expresados de manera significativa por René Descartes y por el principal
exponente de la ilustración: Immanuel Kant. Es
importante reconocer que es la ciencia moderna
la que estructura la perspectiva sujeto–objeto y
será menester de la misma el examen de los caracteres y requerimientos verbales y vertebrales
que de ella emanen a efecto de discernir la fi-
jación originaria de dicha ecuación. Las divisas
orgánicas que le componen se pueden percibir
desde los primeros atisbos racionales; por tanto,
es a partir de los planteamientos físico-matemáticos expuestos por Copérnico, Galileo, Newton
y por supuesto no se puede soslayar la erudición
de Leibniz, que la posibilidad del conocimiento
descansa en la adquisición de datos “simples” y
homogéneos capaces de entrar y resolver en relaciones de equivalencia. Visto de esa manera,
a lo largo del periodo figura en primer plano la
polémica acerca de la fuente o fundamento de
tales datos a través del empirismo y el racionalismo, sin embargo, por extremoso que llegue a ser
ese desacuerdo y por decisivo que resulten su
efectos para el curso ulterior de cualquier científico concreto, es preciso visualizar la coincidencia de fondo que uniforma la finalidad cognitiva
de las opiniones contendientes. Si seguimos la
luz de la Razón se deducirá el proceder constante y uniforme de las sensaciones, la bondad y la
sabiduría del espíritu que produce nuestra mente. Al decir de Berkeley (1982) “es evidente que
el ser de un espíritu infinitamente sabio, bueno
y poderoso es más que suficiente para explicar
todos los fenómenos de la naturaleza” (p.129).
La perspectiva moderna de la subjetividad
como principio ontológico, se construye determinante en este momento que no sólo es teórico,
sino también práctico y descansa por tanto en la
vida cotidiana. Es desde esta idea que
Descartes no funda la filosofía moderna
con el descubrimiento del cogito, sino más
bien la modernidad como cumplimiento
de una transformación profunda y total
se manifiesta en el descubrimiento del
cogito. Con la misma fuerza con la que el
ego cogito penetra y se hace evidente en
la formulación de su auto certidumbre, se
afirma la razón humana como principio de
todo lo que se quiere y produce (Del Moral,
1998, p. 81).
La física matemática, entonces, es el principio
nodal de la verdad, del saber y la verdad que se
expresa como objetividad. Lo expuesto implica
un sustrato metodológico ineludible bajo la premisa del hombre como sujeto, además de estar
bajo la disposición de la razón. Así, la razón como
figura es la posición del ego cogito. En otras palabras, la subjetividad es la razón que se sabe a sí
misma como autónoma y al mismo tiempo como
fundamento y referente de todo lo que existe.
Con Descartes el hombre, el <<yo>> humano,
se convierte en la metafísica de manera predominante en <<sujeto>>. “¿Cómo llega el hombre
al papel auténtico y único sujeto? ¿Por qué el
sujeto humano se traslada al <<yo>> de tal que
la subjetividad se torna equivale a la yoidad? ¿Se
determina la subjetividad por la yoidad o la inversa, ésta por aquella? (Heidegger, 2000, p. 142)
La existencia del yo permite concebir al sujeto
pensante desde sí mismo. Es la comprensión del
yo como substancia, donde la naturaleza o esencia se hace a su vez el pensamiento, substancia
que se puede concebir como aquello que no necesita más que de sí mismo para ser; así que el
yo, por el cual soy lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y más fácil de conocer que él.
El ser del sujeto no sólo abarca la vida cognitiva
del individuo, toda función que desempeña con
el mundo constituye la función de pensar como
representación; el querer, el querer valorar también son determinados por la posición del hombre como sujeto y del mundo como objetividad,
referencialmente integrado al sujeto.
Immanuel Kant, al igual que Descartes, sostiene de manera puntual una relación referente
al conocimiento que determina la conformación
del sujeto. Es una relación trascendental del sujeto-mundo y según su visión una nueva forma
de pensar el mismo mundo, donde la razón será
el eje del plano existenciario del sujeto. En términos kantianos: la razón humana tiene, en una especie de sus conocimientos, el destino particular
de verse acosada por cuestiones que no puede
apartar y le son propuestas por la naturaleza de
la razón misma, pero a las que tampoco puede
15
contestar, porque superan las facultades de la
razón humana. Así que el sujeto requiere la razón para superar un conocimiento empobrecido
por la relación que le constituye. Enfáticamente
su discernimiento comienza al enunciar que no
hay duda de que todo conocimiento comienza
con la experiencia -excepto el a priori tiempo y
espacio-. Aunado a ello Kant (2008) se interroga:
… ¿por dónde iba a despertarse la facultad
de conocer, para su ejercicio, como no
fuera por medio de los objetos que hieren nuestros sentidos y ora provocan por
sí mismos representaciones, ora poner en
movimiento nuestra capacidad intelectual
para compararlos, enlazarlos o separarlos
y elaborar así, con la materia bruta de las
impresiones sensibles, un conocimiento de
los objetos llamado experiencia?” (p.27).
Por lo cual el conocimiento trascendental tiene por objeto la explicación del modo en que el
mundo es objeto de nuestra propia experiencia.
La constancia del yo es posible en la medida en
que la unidad del yo acompaña a todos los actos
de su orientación hacia el mundo.
La definición que expone Kant respecto al conocimiento trascendental se puede pensar:
16
como aquel que no se ocupa de los objetos
sino de manera que tenemos que conocerlos a priori es muy clara: el conocimiento
trascendental tiene por objeto la explicación del modo en que el mundo es objeto
de nuestra experiencia. No se trata de lo
que el mundo es en sí sino del mundo para
nosotros. Pero la relación sujeto-mundo
como objeto temático del saber trascendental no se concibe en la dimensión del
conocimiento óntico. La reflexión sobre
el modo en que el mundo es correlato de
todas nuestras experiencias reales y posibles pone entre paréntesis el significado
del mundo como objeto de nuestro interés
empírico-práctico… (Del Moral, 1998, p. 69).
De tal modo, puede decirse que el conocimiento trascendental no se ocupa necesariamente
del sujeto privado del mundo y mucho menos del
mundo entendido como objetividad independiente del sujeto; el campo de la trascendentalidad
es precisamente el de la referencia del sujeto al
mundo. Sin embargo, en el momento en que el conocimiento trascendental toma al mundo como
mundo-para-el-sujeto, torna a toda objetividad,
digamos, como subjetiva. Se trata, pues, de una
función crítica como fundamento significativo en
Kant. Es la subjetividad trascendental como la inmanencia del mundo al sujeto o, de manera contraria, la trascendencia del sujeto al mundo en su
objeto temático, así que el conocimiento tiene un
papel preponderantemente crítico.
Lo anterior permite comprender que el sujeto es
un constructo de la modernidad como un proyecto. Dicha visión pretendía una reconfiguración
y formulación del individuo como ser pensante,
con posibilidades de conformarse a sí mismo
desde sí mismo con un sustrato ético y productivo. Es la idea del sujeto como un ser pensante,
como un sujeto trascendental. Indudablemente,
a partir de la modernidad la idea o conceptualización del sujeto es concebida de manera explícita
desde la perspectiva de la razón. Dicho discurso
sienta las bases para entender el mundo; es decir,
es la conformación epistemológica y ontológica
en la que occidente construye sus verdades como
forma de ver el mundo.
De hecho, en la modernidad el sujeto es diseñado bajo la concepción de un sujeto racional,
un ser individual que se piensa a sí mismo y desde sí mismo, donde la lógica orgánica conduce
al sujeto a procesos de homogenización de criterios y modos de entendimiento. En Hegel podemos encontrar que lo verdadero no solo es
sustancia sino también sujeto. Se trata de una
identidad especulativa y no una identidad directa. Hay identidad entre la sustancia y el sujeto,
“ello quiere decir que, para que pueda hablarse de un sujeto tiene que haber un proceso que
es, al mismo tiempo, construcción de la sustancia, si esto es cierto, no tenemos un sujeto que
construyó la realidad sino un sujeto escindido
representado en múltiples sujetos incluidos en
la realidad” (Ávalos, 2006, p. 257).
Bajo la lógica de la razón, Hegel en la intuición,
el espíritu, la inteligencia sólo llega a su mismidad
en la medida en que se alterna con su otro, que
es exterior a él. Las condiciones de posibilidad
del intuir que son espacio y tiempo, como lo había
considerado Kant, son formas generales en las
que el espíritu percibe a los objetos, en las que la
inteligencia está fuera de sí, pues como se abordó
con antelación, la postura kantiana en la Estética
trascendental, el espacio y tiempo son formas puras de intuir; todo ello no quiere decir que no tengan nada que ver con la sensibilidad, pues aunque
de un cuerpo eliminemos todas las propiedades
para quedarnos con la más pura del objeto, a final de cuentas nos quedaríamos con la extensión
y la figura, esto por sí sólo marca un intuir meramente empírico. En palabras de Hegel (1983), “yo
soy; pero inmediatamente existo en tanto que organismo viviente solamente, como espíritu existo sólo en tanto que me conozco Gnoth seautón,
conócete a ti mismo...” (p. 199). Esto formula la
idea de que el espíritu no existe sólo en cuanto
conciencia individual, que se torna finita, es más
en cuanto espíritu concreto, universal en sí. Dicha
o supuesta universalidad concreta toca de forma
amplia todos los lados y modos desarrollados, en
los cuales el espíritu es y se hace conforme de la
idea. Su concebirse pensante es, al mismo tiempo, la progresión realizada, una progresión que
no recorre rápidamente el pensar de un individuo
y se presenta en una conciencia individual, sino
que es el espíritu universal que se presenta en la
riqueza de sus formas en la historia universal.
Desde esa misma postura, Hegel (citado por
Ham Juárez y Pérez, 1999, p. 25) considera que:
si bien el espíritu en la intuición llega a tener una actividad abstractiva situando al
objeto bajo las formas a priori de la sensibilidad que él impone, las intuiciones de espacio y tiempo, no por ello la inteligencia deja
de ser dependiente de las cosas externas”.
17
Por tanto, la dialéctica de la intuición consiste
en que para alcanzar su mismidad, la inteligencia, su ser en sí, tiene que trascender en el otro,
tiene que estar fuera de sí; y este estar fuera de
sí lo constituyen las mismas formas de espacio
y tiempo, pues para encontrarse como ser que
intuye, la inteligencia tiene que experimentarse
en los objetos que sitúa espacio-temporalmente.
Sólo ello -los objetos- le dan posibilidad al espíritu de ser auténtico. La dialéctica sujeto-objeto
esboza que la inteligencia se pone como sujeto
con los objetos que intuye. Para Hegel el desarrollo del espíritu teórico es llamado representación (Vorstellung), en el cual la inteligencia se
eleva de este ser fuera de sí o lo otro, hasta la
apropiación de su libertad; es decir, niega el papel de los sensible, pues sólo así podrá superar el
momento intuitivo. La representación implica un
trabajo análogo al de la intuición, se puede decir
que es un punto medio entre el ser y la libertad
de la inteligencia; constituyendo un grado más
elevado de abstracción que la intuición. Es pues
una producción del espíritu y no meras copias de
los objetos percibidos.
Así, la expresión de Hegel (1990) sobre la tarea
de la filosofía como reconstrucción de lo absoluto lo configura de la siguiente manera:
La identidad de la conciencia pura y la
conciencia empírica no es una abstracción de un ser-opuesto originario, sino
que por el contrario su oposición es una
abstracción de su identidad originaria… Por
ello la intuición intelectual está equiparada a todo, es la totalidad. Este ser-idéntico
es la ciencia del saber… (p. 61)
18
Esto nos indica que Hegel reivindica el carácter
originario de la intuición trascendental y la imaginación productiva frente al entendimiento reflexivo para fundar la síntesis absoluta; es, pues, la
conformación del pensamiento puro. De igual forma, todo depende de que lo verdadero no se aprehenda y se exprese como sustancia, sino también
y en la misma medida como sujeto. El conocer, por
ser conciencia espiritual para la que es en sí, es
desde la perspectiva hegeliana ser para el mismo
y ser del mismo o concepto; es, en términos hegelianos, la manifestabilidad de la conciencia. Sin
embargo, es necesario comprender que el espíritu
no existe sólo en cuanto conciencia individual finita, sino también en cuanto espíritu concreto, esto
es, como universal en sí. Pero esta universalidad
concreta toca todos los lados y modos desarrollados en los cuales el espíritu es y se hace conforme
de la idea. Su concebirse pensante es, al mismo
tiempo, la progresión realizada en la realidad total
desarrollada, una progresión que no reconoce rápidamente el pensar de un individuo y se presenta
en una conciencia individual, sino que es el espíritu universal que se muestra en la riqueza de sus
formas en la historia universal. Es aquello que le
permite un plano de cohesión que forma identidad
al conjunto de individuos. Es por tanto una etapa
de la idea donde se hace consiente en un pueblo,
de manera que este pueblo y esta época solamente exprese esta forma, dentro de su Estado, una
etapa más elevada se abre en recompensa siglos
después en otro pueblo. En algún sentido se pude
interpretar como aquello que le permite ser como
espíritu -que le da identitario- de sí a sujeto.
El ser en tanto que fundamento absoluto desde la postura hegeliana, puede pensarse básicamente de dos maneras: como autosuficiente o
como substancia –sujeto-, donde la idea y la razón son cohesionadores y articuladores el mismo. Así, idea y razón son fuente articulada del
sujeto. A decir de Hegel (1983):
son determinaciones de la evolución y
de lo concreto. El producto del pensar, el
pensamiento en general es el objeto de la
filosofía. El pensamiento se nos aparece,
por de pronto, como formal, el concepto
como pensamiento determinado; la idea
es el pensamiento en su totalidad, el pensamiento determinado en sí, y para sí. La
idea es en general, lo verdadero, y lo verdadero solamente. (p. 39)
Hasta este momento, se encuentra de manera
explícita la idea del sujeto como un ser pensante,
como un sujeto trascendental y la manifestabilidad de la conciencia. Indudablemente es a partir
de la Modernidad que la idea o conceptualización
del sujeto es concebida de manera tácita, debido
a su postura sustentada en la razón. Dicho discurso sienta las bases de la manera de entender
el mundo, es la conformación epistemológica y
ontológica en la que occidente construye sus verdades; es la perspectiva dictatorial de un mundo
hecho a la medida, un discurso que recorre los
cimientos del deber ser; es la inexorable visión de
un sujeto racional y trascendental argonomicamente formado en el tiempo y el espacio.
Con la Modernidad, entonces, se articula enfáticamente el proyecto epistémico sobre el sujeto. El planteamiento estructura un arsenal argumentativo notable, la verdad y proyectos de vida
serán prácticamente elementos incuestionables,
todo ello por la imposición discursiva occidental.
Ausencia y olvido
del sujeto. Una visión
heterodoxa
La perspectiva esbozada por la Modernidad re-
gula y conforma al sujeto desde la Razón. Discurso en el que establece, para su conformación
y consolidación, parámetros innegablemente
articulados que son ineludibles y franquean el
entendimiento y forma de ver el mundo actual;
es decir, se marcan las pautas y directrices a seguir. El sujeto es, entonces, un ser racional ineludiblemente articulado de forma corpórea y simbólica, es aquel que camina disciplinariamente
por senderos orientados en planos enmarcados
y preconcebidos de forma sistemática e instrumental. Bajo este matiz, posturas confrontativas
niegan el proceder e imposición enunciativo de
la Modernidad; desde este frente la visión heterodoxa del sujeto se manifiesta. Figuras como
Kierkegaard someten a juicio las posturas del
sujeto racional. El supuesto sujeto es un ser que
inevitablemente cae en las fauces de la soledad
y la angustia, pues son categorías del espíritu,
así el sujeto y el yo están ausentes.
La angustia es una categoría del espíritu (así,
pues, humana, muy humana), del hombre como
espíritu que, con seriedad, se enfrenta a la tentación; o si se quiere, a la posibilidad misma como
tentación. En palabras de Soren Kierkegaar (citado por García, 1989, p. 53):
Es más, yo diría que, en este sentido, la angustia aparece en cuanto surge la posibilidad, esto es, lo posible en cuanto posible.
Fíjense ustedes que el quid de la cuestión
reside justamente en el hecho de que lo
posible se reconoce como tal y, por tanto, se hace a sí misma como posibilidad.
Lo cual supone que lo posible es posible o
no. Pero para ello, ¡debo suspenderme en
el abismo de mis posibles y elegir la posibilidad misma!
En otras palabras, se reproduce la genealogía
inminente de la angustia, el agujero negro donde habita el orden totalitario -y por ende la ausencia del sujeto- y la verdad es una metáfora de
sí misma. En ese mismo sentido la perspectiva
Nietzscheana es contundente, ya que la angustia tergiversa la verdad, pues finalmente es una
burda invención, una especie de ejército móvil de
visiones metafóricas, yuxtapuestas metonimias y
anquilosados antropomorfismos, es como enunciar en una palabra la suma absoluta de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas, adornadas poética y retóricamente y que,
después de un prolongado uso parecen fijas, canónicas, obligatorias: las verdades son aquellas
ilusiones de las que se ha olvidado que lo son.
Todo esto nos lleva a pensar que la propuesta de la Modernidad fue un meta relato, una metonimia o en el peor de los casos una metáfora
19
20
construida con base en un discurso ostentoso,
robusto e inconmensurable, donde el logos permearía todo el entramado intelectual y la vida
cotidiana., espacio donde cada uno de los integrantes del mundo tuviese una vida plena y confortable de forma individual y colectiva. Sin embargo, el pesimismo también constituye la idea
del sujeto, pero desde otro sendero enunciativo
-heterodoxo-, pues la verdad y la razón no logran
exponer de manera significativa el sentido del
ser del individuo y de su existencia. Es por eso
que pensar que la verdad es una conformación
ambigua, una mentira prácticamente articulada,
causa incertidumbre y desolación. En la medida
que el individuo pretenda conservarse frente a
otros individuos, tendrá que utilizar su intelecto
en un estado natural de las cosas para procurar
su existencia y hacer que desaparezca la brutalidad del hombre contra el hombre. Según Deleuze (2002): “Todo el mundo sabe que, de hecho,
el hombre raramente busca la verdad: nuestros
intereses, y también nuestra estupidez, nos alejan más que nuestros errores de lo verdadero”…
(p.134). Para entender la verdad como búsqueda, conformación e interés, es necesario preguntarse qué significa y qué voluntades la presuponen. La verdad ha sido planteada siempre como
esencia, como un canon, premisa inamovible e
incuestionable o un elemento falto de valor: un
sintomático sendero enunciativo fuera de sí.
Lo anterior nos indica la ausencia del valor, la
estimación de la verdad devaluada, la falta de
claridad sobre la preeminencia de Dios como el
ordenador del orden moral, la inevitable proclama
de la muerte de Dios. Esto significa el gran derrumbamiento. “Vacío desolador: el mar plenamente
agotado. Un espacio vital sin esperanzas: horizonte borrado. La nada sin fondo: la tierra desenganchada del sol” (Küng Hans, 1979, p. 510). Para
el propio hombre, una caída mortal, sin rumbo en
ninguna dirección que necesariamente se desgarra. Aquí se abre el caos, la pérdida de sentido de
la vida se instaura progresiva e inevitablemente
en los sujetos humanos. Aquél “mundo verdadero”, de las ideas ha perdido su realidad. El mundo
verdadero se ha revelado ser una fábula. El sol de
Platón ha declinado irrevocablemente. Dios ha
muerto (Gott ist tot). En el nihilismo la nada del
mundo verdadero se abre desde sí misma y si Dios
ha muerto, el sujeto también2 .
Del sujeto
disciplinario, al
concepto de lo
político
Como
se ha mencionado, los planteamientos
expuestos por la modernidad articulan una serie
de parámetros que son ineluctables y sin lugar a
dudas determinan el entendimiento y forma de
ver el mundo actual. El sujeto es entonces un ser
racional ineludiblemente articulado de forma
corpórea y simbólica. Es aquel que camina disciplinariamente por caminos proferidos y trazados
de forma sistemática e instrumental. La visión
heterodoxa cuestiona dicho discurso y acomete
de forma pesimista la idea; sin embargo, la idea
de pensar o repensar al sujeto, estriba necesariamente en contextualizar su existencia en el
desgarramiento del tejido social. Los diferentes
actores que tradicionalmente habían sido -y siguen siendo mayoritariamente- vistos y tratados
como seres o individuos inferiores -pobres, indígenas, extranjeros, mujeres o jóvenes-, levantan
la voz, gritan desgarradoramente, o en el mejor
de los casos, se movilizan, resisten y luchan por
procesos reivindicativos, reconfigurativos, de
reconocimiento, redistribución y libertad para
dar sentido a su vida.
Vemos con ello que el sujeto es aquel alguien
Heidegger retomará en su momento estos elementos de forma amplia para la negación del sujeto
2
que pretende hacerse público, quien pretende, a
través de la resistencia, ser actor de su propio destino y sentido de la vida. Es, en palabras de Alain
Touraine (2011), “voluntad, resistencia y lucha, y
no experiencia inmediata en sí…” (p. 85). Es quien requiere de acciones y un arduo trabajo que le construya, es una experiencia individual y colectiva.
Pero la posibilidad del sujeto de dirigir sus propios deseos, voluntades y sentido de la vida, tiende a caminar por escenarios sinuosos -gobiernos
totalitarios, instituciones supuestamente democráticas, partidos y organizaciones oligárquicas-. La hostilidad inquiere en sus posibilidades
de hacer valer sus derechos y reconocimiento en
el espacio público.
Así, los principios articuladores del ámbito societal tienden a redimensionarse notablemente
y los dispositivos disciplinarios y articuladores
de la sociedad -epistemológicamente estructurados por el discurso occidental- reinterpretan
viejos discursos para seguir vigentes -aunque en
esencia sean lo mismo-, con el fin de controlar y
manipular a los sujetos. En palabras de Slajov Zizek (2005), “Europa del Este, en relación con occidente, el papel del Yo ideal (Ich- Ideal): el punto
a partir del cual occidente se ve a sí mismo en
una agradable forma idealizada, como digno de
ser amado…” (p. 55). Y en esa fascinación hacia sí
mismo se encuentran discursos innegablemente
articulados, expuestos y reproducidos -democracia, liberalismo, nacionalismo- encarnados
indisolublemente con el goce como elemento
constitutivo.
De tal manera, la supeditación decodifica y
controla al individuo, aunado a su configuración
corpórea y libertaria. El deseo y el goce sucumben
ante la fascinación del discurso. El sujeto paradójica y categóricamente es subordinado ante lo
que él supone su capacidad de voluntad y elección. Según Zizek (2005), en sus últimas obras
Michel Foucault “mostró cómo el antiguo Amo
encanaba la ética del autodominio de la <<justa
medida>>…” (p. 56). Es la conformación de procesos disciplinarios que dirigen el accionar del individuo, un personaje controlado a través de dis-
positivos que guiarán ampliamente su acontecer
social e individual.
Los procesos disciplinarios son inherentes a la
dinámica de lo social como elemento de las prácticas disciplinarias y auto-disciplinarias. Desde
la óptica Foucault (2005), es
construir una máquina cuyo efecto se llevará al máximo por la articulación concertada de las piezas elementales de que está
compuesta. La disciplina no es ya simplemente un arte de distribuir cuerpos, de
extraer de ellos y acumular tiempo sino
componer fuerzas para obtener un aparato eficaz… (p. 168).
Es, pues, una máquina multisegmentaria. Es la
escisión de dispositivos que coaccionan a través
de técnicas que inducen de manera amplia efectos de poder. Es una especie de arquitectónica
discursiva que determina la óptica y acciones
-corpóreas- del sujeto.
De otro lado, según la perspectiva foucaultiana
el poder se debe pensar como relación y no como
un mero atributo o cosa. Es más, es posible interpretar que el poder no es necesariamente una
cosa y mucho menos sustancia, sino un amplio
sistema de relaciones. Desde esta idea, es importante comprender que dicho poder debe pensarse como un accionar constante que atraviesa
de manera significativa y perenne el entramado
societal; es decir, desde sus modos de ejercicio
y de sus tecnologías. Por ello, el poder no se da
ni se concibe como metáfora, sino que se práctica (ejercicio), además es lucha y contradicción,
con diversos puntos que le resisten. “El poder es
una vasta tecnología que atraviesa al conjunto
de relaciones sociales; una maquinaria produce
efectos de dominación a partir de un cierto tipo
peculiar de estrategias y tácticas específicas”
(Foucault, 2005, p. 144). Se trata de la constitución de una innegable anatomía del cuerpo o, en
palabras simples, la normalización de cuerpos y
conocimientos objetivados estratégicamente.
Los efectos del poder contienen un proceso
21
22
ejecutor que se torna tangible en un ámbito social desde lo macro hasta lo micro; es decir, van
desde las grandes relaciones de poder político o
económico, hasta las relaciones individuales del
acontecer cotidiano del sujeto. Por eso es que
para Foucault las técnicas de funcionamiento del
poder atraviesan todo el tejido social, dado que
se concatenan de forma perenne en una red de
relaciones intencionales profundas e inevitables
-que parecen invisibles e intangibles-. La sociedad está construida por relaciones intencionales
de poder y no sólo se basa en fundamentos materiales o en puras costumbres de obediencia, sino
que se construye de tal manera que conforma un
estado de normalización cuyo objetivo es el control irrefutable del individuo y la colectividad.
Se debe mencionar, además, que el poder
como dispositivo disciplinario no sólo controla la
vida cotidiana, elabora un complejo telar de técnicas conocidas como bio-política; es decir, una
anatomía del cuerpo político que integra una
serie de controles y regulaciones centradas en
el cuerpo: higiene, salud, natalidad, longevidad
y mortalidad. Es el dominio claro de elementos
explícitos y hace del poder-saber un agente de
transformación de la vida humana que descansa
en esa relación entre saber y verdad.
El poder y el saber son una especie de entramado dialéctico que da forma a los discursos. Así,
la reproducción de los discursos de poder construye y crea “objetos de saber, los hace emerger,
acumula informaciones y las utiliza” (Foucault,
1999: 34). Por tanto, el poder no sólo se puede
concebir como algo prohibitivo o represivo, sino
que produce, por ejemplo, diferentes regímenes
de verdad y de saberes. Esto nos indica que la
verdad es, antes que nada, un constructo político
que se produce y se constituye asequible en las
relaciones sociales, que infiere de manera notable en el sujeto, donde se detentan efectos obligados de poder. La verdad se crea por medio de
saberes; o sea, las ideas, conceptos, acepciones,
juicios, abstracciones que influyen en la realidad
forman el arsenal táctico y estratégico del poder.
Su constitución radica en la convergencia con
otros saberes, con otros juicios de verdad.
De tal modo, los dispositivos y redes de poder
le dan fluidez, sentido y direccionalidad para
enfocar su existencia y tangibilidad a través de
horizontes teleológicos, de reproducción enraizados tácitamente en el lenguaje, donde el sujeto reproduce de manera fáctica los discursos de
verdad -desde la bio-política y el bio-poder-.
Los discursos, redes y dispositivos de poder
contienen en sí mismos momentos axiales que
determinan el sentido de la vida del sujeto, pero si
se elabora una lectura más profunda se puede interpretar que lo político como ordenador corpóreo
del sujeto es insoslayable en el espacio público.
La verdad y los cursos de acción son imperativos e
incuestionables y más aún en Estados totalitarios
-con discurso democráticos-. Partiendo de esta
idea la visión de Carl Schmitt (1985) puede despejar cualquier duda, pues tan ambigua y compleja es la concepción de lo político, que existe una
equiparación con el Estado, de tal manera que “el
concepto de Estado presupone el de lo político”
(p.15). Esa idea, según el jurista alemán, es una
conceptualización ramplona e inminentemente
confusa, ya que el campo de relaciones implícitas
en lo político cambia de forma perenne, esto con
base en las fuerzas y a los poderes que se unen y
se separan entre sí con el fin de conservarse. Por
ese motivo, lo político no debe remitirse sólo al
Estado, por cuanto dicha concepción se ejemplificó en las monarquías absolutas.
Lo político va más allá de una lectura tosca y
meramente operacional, pues contiene en sí mismo criterios propios que tangibilizan su accionar
frente a diversas áreas concretas, con cierta independencia respecto de la acción humana e incluso va más allá de planos morales, de estética
y de construcciones económicas donde el Estado
puede tener o no razón de ser. En ese entendido:
las acciones de lo político pueden referirse
de mejor manera entre la distinción amigo
(Freund) y enemigo (Feind)... esto indica el
extremo grado de intensidad de una unión
o de separación, de una asociación o de
una disociación; ella puede existir teórica o
prácticamente. (Schmitt, 1985, p. 23)
Desde este mismo sendero enunciativo, los
conceptos de amigo-enemigo deben ser tomados en su significado concreto, existencial, y
no como metáforas, metonimias o símbolos.
Hablamos de la separación o la unión de una
asociación o una disociación, es “afirmar que lo
político es un criterio útil para referir procesos
mediante los cuales los seres humanos se unen
y se separan en tanto actividades, asociaciones
o comunidades: se unen y forman un “nosotros”
separándose de los “otros” en el mismo proceso”
(Ávalos, 2006, p. 225)
La distinción expuesta por Carl Schmitt (1985)
es ampliamente meticulosa y llena de implicaciones entre lo político, el Estado y lo jurídico,
pues afirma que “en primer término, la diferencia entre el Estado y lo político queda establecida tanto en el plano lógico como en el histórico”
(p. 224). Hubo un tiempo en que lo político era
inherente al Estado, se reservaba por lo tanto el
monopolio de lo político. Esta visión es esquemática y rígida en tanto lo político no es sólo el
brazo ejecutor del Estado, sino, en mayor medida, la conformación de elementos que implican
al interés colectivo y el avisoramiento de toma
de decisiones concernientes al espacio público,
donde los sujetos son imprescindibles.
La tesis de lo político se sustenta en una lectura dialéctica. El viejo perfil del Estado se desvaneció, o más claramente, diluyó su accionar
político y monopólico con respecto a la política,
instalándose con ello diversas formas de manifestación de los sujetos en la lucha política, con
o sin la tutoría o tutela del Estado. Con esto se
expone la génesis de la distinción entre lo político
y la política. Ello invita a reflexionar en la postura
que tomarán los nuevos sujetos políticos, en la
realidad política de la estatal o no estatal, dando
lugar a la distinción amigo-enemigo.
Tal oposición entre amigo-enemigo contiene de suyo un rasgo distintivo de lo político. En
términos schmittianos el conflicto tiene una con-
formación específica, donde la toma de decisión
constituye el eje nodal, pero al concluir su objetivo en términos prácticos, lo conflictivo se repliega para dar paso a la conformación institucional,
para reproducirse. Se llega entonces no sólo a la
relación entre gobernantes y gobernados sino a
una situación que representa el anverso del conflicto. Es, pues, el accionar de los sujetos como
aquellos que intervienen los cursos de acción
que obedecen a intereses de corte colectivo.
Pensando que la política se complementa en
el nivel de la instauración del gobierno, donde
el nomos operante –organización jurídica y administrativa-, parte sustancia de su confrontación genealógica –estructura originaría de sí- y
el diverso andamiaje estructural determinaría la
inminente relación entre gobernantes y gobernados. Cabe aclarar que el concepto de lo político
no supone la enemistad, sino la distinción como
tal. La tensión política de dicha refutación o separación, fundamenta la posibilidad radical del
combate real, que en palabras de Schmitt (1984)
es donde, “la vida del hombre adquiere tensión
específicamente política” (p. 32). La posibilidad
real de guerra es fundamento de lo político. No
es necesario que se dé una guerra como tal, basta con que exista como posibilidad entre bandos
antagónicos. La guerra no es el fin, ni un objetivo,
ni meta y mucho menos el contenido de la política, es más bien un presupuesto, pues un mundo
plenamente pacífico, sin enemigos, sin tintes de
poder, sería un mundo sin política. Esta visión
que parece un tanto radical está sustentada en
el pensamiento de Thomas Hobbes (2006), quien
supone que:
la guerra no consiste solamente en batallar... sino que se da durante todo el lapso tiempo en que la voluntad de luchar se
manifiesta de modo suficiente... la naturaleza de la guerra consiste no ya en la
lucha actual, sino en la disposición manifiesta a ella durante todo el tiempo en que
no hay seguridad de lo contrario (p. 102).
23
El vínculo entre gobernantes y gobernados
desde el horizonte de lo político, parece de inercia a la construcción social y su relación colectiva. Pero esto no es tan sencillo, Hobbes nos
proyecta pertinazmente al núcleo nodal de la
discusión, esbozando con detenimiento las relaciones de poder entre los que gobiernan y los
que se “dejan” gobernar. Por ese motivo, eligió
la imagen alegórica del Estado: el Leviatán, una
figura bíblica, mitad cocodrilo, mitad monstruo
marino, que lucha victoriosamente contra su adversario, Behemoth, símbolo de la subversión y
del terror revolucionario. Dicho planteamiento
metafórico esgrime una concepción absolutista del Estado; concepción que se refleja en el
<<homo homini lupus>>, el poder absoluto soberano. El poder del soberano estriba en mantener el orden, pues sin la coacción soberana, se
destrozarían en una continua <<guerra de todos
contra todos>>, en una lucha de egoísmos particulares. En ese entendido la excepción del monarca constituye el significante primordial del
nomos operante, pues
Quien detenta el poder soberano tiene,
sólo en sus manos, la potencia terrenal
suprema e indivisible y que también todos,
incluidos especialmente las más grandes,
los <<hijos del orgullo>>, están sometidos
a él a causa del <<miedo>> (terror) ante
una potencia y una fuerza de ese tipo
(Schmitt, 1997, p. 59).
24
Todo poder es depositado, por ello, en las manos del Leviatán, para que pueda desarrollar
su función como juez supremo y ejecutor de la
paz. Así, su poder es ilimitado sobre los ciudadanos-súbditos, donde él no está sometido a la
ley; es legislador pero no está vinculado por lo
que prescribe, es excluido; perseguidor, pero no
perseguible. “Ese “omnipoder” que arropa al soberano no está fuera de la percepción incluso
de los llamados demócratas, pues quien llega
al poder por el sufragio, pretende inercialmente
hacer alusión al poder absoluto del Rey” (Ávalos;
2006, p. 123). El sujeto es, en este sentido, supeditado de manera categórica al Estado, es un
súbdito que obnubila su libertad en función de
las determinaciones, de un poder absoluto, incuestionable y dictatorial.
La verdad como ley que delimita las formas discursivas, se constituye como un espacio literal
de dominación y negación con respecto al establecimiento de un nomos operante -normas- que se
encargan de desautorizar a todo aquello que dé
otro sentido a la verdad. Verdad, entonces, significa en esencia aquella desocultación, por eso la
pregunta sobre los discursos de la verdad se encuentra precisamente en la dimensión de aquello
que ocultan y por qué y para qué lo ocultan, se imponen determinaciones prefabricadas de los sujetos, para determinar el tú debes, modelos que a su
vez clausuran los sentidos de la diferencia, desde
el color de la piel, la religión, los deseos y placeres
sexuales, hasta el dinero que se posee.
El sujeto tras la
búsqueda de
entendimiento y
consenso
Bajo
la lógica expuesta, encontramos que la
verdad es formulada a través de dispositivos, estrategias y técnicas de poder que subyugan o encadenan categóricamente al sujeto. El planteamiento pesimista expuesto por Foucault (2004),
nos permite interpretar la necesidad de repensar
el sentido del sujeto. El mismo filósofo francés lo
enuncia en sus últimos escritos -a principios de
los años ochenta del siglo pasado-, específicamente en la historia de la sexualidad, donde expone
la necesidad del sujeto de repensarse a sí mismo.
Su regreso a los griegos le permitió reconfigurar
algunos elementos sobre la búsqueda del ser del
sujeto. Es el pensar en la noción de “inquietud
de sí mismo”. Leamos directamente su propuesta
desde algunas de sus clases dictadas entre los
años de 1981 y 1982:
Con esta expresión intento traducir, mal
que bien, una noción griega muy compleja y rica, también muy frecuente y que
tiene una prolongada vigencia en toda la
cultura griega: la de epameleia heautou,
que los latinos traducen, desde luego, con
todo el desabrimiento que se denunció a
menudo o que en todo caso se señaló, por
algo así como cura sui. Epameleia heautou es la inquietud de sí mismo, el hecho
de ocuparse de sí mismo, preocuparse de
sí mismo… (Foucault, 2004, p. 19).
Dicha aseveración tiene relación con los discursos socráticos, que enunciaban con regularidad a
los jóvenes en las calles de Atenas, al decirles “es
preciso que se ocupen de sí mismos”. Ocuparse
de sí mismo es un principio racional, de cualquier
forma activa. Así, la Epameleia heautou es una actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los
otros, con respecto al mundo, es llevar la mirada
desde el interior hacia el exterior; es decir, hacia
los otros -al mundo-, donde el cuidado sobre la
verdad de sí mismo es fundamental.
Bajo la idea expuesta, Foucault (2004) pone
esmero y cuidado a la verdad. Dicha meticulosidad se logra a través del cuidado de sí -epameleia
heautou-. El trabajo sobre sí mismo es la liberación, cuyo objetivo es abrir caminos para nuevas
relaciones de poder. Es la liberación del sujeto
en la vuelta a sí mismo la que le permite al sujeto
nuevas formas de relación con el mundo. En ese
sentido, para la visión foucaultiana esto significa
una práctica reflexiva de la libertad; es decir, la
ética. Esta última vista como la forma reflexiva
que adopta la libertad. Para que esto sea posible,
es necesario conocer, no se puede cuidar de sí
sin conocer las verdades.
El problema de la verdad no es un problema
meramente moral sobre quién dice o no la ver-
dad, “sino comprender que frente a la verdad
aparece una relación de poder” (Foucault, 1999,
p. 412), que pretende establecer reglas de derecho, técnicas de gestión, también la moral como
práctica de sí, que permita el juego de poder con
el mínimo posible de dominación.
Es desde esta posición que la visión de Foucault tiene una relación tácita con Jürgen Habermas, pues el conocimiento de sí mismo permite
comprender la posibilidad de un entendimiento o
consenso racional entre los sujetos. En términos
habermasianos el consenso racional se da a partir de la interacción lingüística entre hablante
y oyente, donde hay un supuesto contrafáctico,
lo que implica una situación ideal de habla en
la cual, a su vez, hay una distribución simétrica
para todos los posibles participantes, en cuanto
a oportunidades de elegir y actualizar acciones
lingüísticas (principio de avarianza o de igualdad
de habla) que asegura que el consenso no depende de que los participantes elijan o actualicen
las acciones lingüísticas. En esta situación ideal
de habla, independientemente de las cuestiones
de conocimiento y poder, vale la fuerza del mejor
argumento. Así pues, el conocimiento de sí mismo, la tolerancia y entendimiento respecto al
otro genera una reconfiguración del sujeto.
El entendimiento de los sujetos para no generar
manipulación y control parece sencillo, sin embargo, esto no es así. En la situación ideal de habla entre los individuos para ser pensados como
sujetos, es importante que el asentamiento de los
hablantes no sea sólo simulado o subrepticio, que
su inclusión en el resto del conjunto de la acción
pertenezca, por lo tanto, a la autodeterminación
de cada hablante. Esto implica que la acción del
hablante debe de ajustarse a su argumentación,
la sinceridad y autenticidad de los argumentos es
su praxis. Esto implica la configuración de un sujeto ético con implicaciones de conocimiento de
sí mismo y para con los otros a través de la acción
que coadyuve al entendimiento.
El término acción permite la conformación del
individuo desde sí mismo, es dominar su situación en sí y desde sí. Como lo afirma Habermas
25
26
(2005), “la acción se puede entender como la
realización de un pal de acción, que se apoya en
la interpretación de la situación. El actor o el sujeto al llevar al término su plan de acción, dominan una situación. La situación de acción constituye un fragmento de un entorno interpretado
por el actor (p. 481). El sujeto pretende ser actor
de su propio destino. Es la acción comunicativa,
de entendimiento recíproco. La idea reguladora
del conceso tiene que ver con una comunidad
ideal de comunicación donde se puede argumentar –dada la fuerza del mejor argumento-, puesto
que las relaciones de poder están en suspenso
y todos tendríamos el mismo derecho de hablar.
Si suponemos que alguien nos puede engañar,
dejamos a un lado la discusión. En la realidad
se dan situaciones que son difíciles de explicar,
ejemplo de ello lo encontramos en las posturas
de negociación entre gobernantes y gobernados,
países desarrollados y países subdesarrollados,
pues la posibilidad de comunicación y los intereses son disímiles aunque en apariencia sea
un parámetro lógico de entendimiento. Así en el
discurso aparecen en lugar de las modalidades
lógicas: “imposible (contradicción), necesario
(negación de la imposibilidad), posible (negación
de la imposibilidad), otras modalidades que califican formalmente la adecuación de un argumento para apoyar o debilitar una pretensión de
validez…” (Habermas citado por Nicolás y Frápoli, 1997, p. 576). Es aquí donde los argumentos
constituyen el eje nodal del entendimiento en la
conformación comunicativa de los sujetos.
Dicho proceso argumentativo requiere ineludiblemente de la razón como principio estructural,
donde la libertad es el fin o, mejor aún, el eje
primigenio del ser del sujeto y la colectividad. Es
por eso que desde la perspectiva de Axel Honneth (2001) es necesario formular lo referente
no a una “sociedad como aparato totalitario de
poder sino como construcción frágil, cuya existencia depende del consenso moral de los implicados…” (p. 18). En suma, se puede decir que la
conformación del sujeto requiere de un proceso
consensual; sin embargo, es necesaria la resis-
tencia, la lucha, la voluntad, la inquietud de sí,
el cuidado de sí mismo y por supuesto la razón
como elemento constitutivo.
Igualmente, el sujeto es un reconstructor de sí
mismo, por sí mismo, quien debe comprenderse
desde sí mismo, ser constructor y portador de su
propia luz, que ilumine su sentido y existencia. El
sujeto es también el deseo de ser un actor “y ser
un actor es la capacidad de influir en su medio.
Sin olvidar... la dualidad compromiso liberación.
El sujeto-para-sí sólo puede existir penetrando en
la realidad social atacando los sistemas de dominación, la pura tenacidad o todo esencialismo...”
(Touraine y Khosrokhavar, 2002: p. 195). Además,
el sujeto se construye como la orientación y eje de
una acción colectiva que está definida por unas
relaciones sociales y se erige de manera tácita a
través de la conflictividad. Todo esto lleva a repensar en la necesidad de buscar los espacios necesarios donde la construcción del sujeto no debe
contar con la anuencia del gobierno o el orden
mundial y sus políticas, discursos y manifestaciones de poder estratégico, sino tomar en cuenta
que la conformación de los sujetos y su diversidad,
constituyen un accionar libertario para sí mismos.
El accionar del sujeto tiene una referencia positiva
a sí mismo, y de este modo la construcción de la
defensa de una identidad o de un proyecto. Tras la
significativa exclusión y la inminente amenaza del
nihilismo tiránico mundial, el hedonismo publicitario y la enajenante economía-mundo, expone al
sujeto a un olvido del Yo (Je) y destrucción del tejido social aunado a un desgarramiento identitario.
De acuerdo con Alain Touraine (2005) en su texto
¿Podremos vivir juntos? “el doble apartamento del
sujeto, que se libera de la fuerza de los mercados
o los imperios, por un lado, y de la clausura de las
comunidades por el otro” (p. 93), es la condición
necesaria para que se establezca la comunicación
de sujeto a sujeto. Existe una necesidad de luchar
contra el individualismo e insistir en los <<procesos>> comunicativos vitales para los sujetos. El
sujeto no es otra cosa que resistencia, la voluntad
del individuo que defiende su individualidad contra las leyes del mercado y el nihilismo totalizante.
El actor y la ética son portador e invocación
respectivamente del sujeto. El sujeto es un ser
ético, de hecho podemos decir que no existe sujeto sino lleva implícito un sustrato ético, pues
su conformación existencial en el mundo de la
vida tiene una relación con nosotros mismos. Es
un individuo que al ser desgarrado no se asume
como practicante de un rol, sino se constituye
a sí mismo rechazando el instrumentalismo categórico a través, según Touraine (2005), “de su
deseo de libertad y su voluntad de crear formas
de vida favorables a la formación de sí mismo y
al reconocimiento del otro como sujeto” (p. 90).
Y si en la postura de Alain Touraine (2005) encontramos la lucha y la resistencia como elementos de la recuperación del sujeto, en el mismo sentido, pero con una carga valorativa aun
más profunda, se encuentra la interpretación
de Enrique Dussel (1983), quien en su pretensión
de refutar una postura euro-céntrica, paradójicamente recurre a Levinas para pensar al sujeto como víctima. Es, según su postura, un sujeto
activo que se crea a sí mismo, para ir más allá de
la Razón, una razón del Otro -el indio, el esclavo africano, la mujer como objeto sexual, el niño
dominado pedagógicamente-, conformando un
discurso fuera del eurocentrismo.
El sujeto para Dussel (1983) es “un sujeto activo -ya no discurso- del acto revolucionario de la
liberación…” (p. 74). El sujeto resurge en la crisis
del sistema, cuando el entorno cobra complejidad y no puede ser controlado, simplificado. A
pesar de la búsqueda de sí mismo desde la lucha,
la victimización puede constituir un elemento
que está fuera de todo aquello que se enuncie
significativo en el sujeto; la lucha, el combate y
la resistencia niegan unívocamente la conformación del sujeto político. La victimización conforma un andamiaje ilustrativo de los ambiguos proyectos que justifican medidas administrativas
en nombre de mejores condiciones de los sujetos o políticas distributivas, que solo solapan la
mediocridad y la pasividad de los individuos, una
postura donde se ausenta la personalidad. José
Ingenieros (2010) lo diría de la siguiente manera:
“La mediocridad podría definirse como la ausencia de características personales que permitan
distinguir al individuo en sociedad” (p.25).
Dichos elementos dan lectura a la conformación de sociedades faltas de personalidad, con
una inherente mediocridad, donde las fauces
del mercado subyugan su plano existencial, y los
deseos son violentados y penetrados de forma
perversa en cada uno de los habitantes de este
mundo interconectado. En su momento Hannah
Arendt (1995) se pronunció en nombre de la personalidad del sujeto, afirmando que la libertad
tiene que ver con la pluralidad, elemento constitutivo de la condición humana. Para la socióloga
alemana la pluralidad no es idéntica a la alteridad, tiene que ver con la distinción, con lo que se
muestra a través de la acción y del discurso, es
hacerse ver más allá de una visión ramplona de
las democracias representativas. Así, en el espacio público es vital la acción, que no es exclusiva
o privilegio de los agentes políticos, pues se trata
de una renovación del mundo, esto permite apuntalar al sujeto-político arropado de personalidad.
Con lo anterior, es posible repensar al sujeto
desde la Superación -ortodoxa y heterodoxa, y
a partir de la búsqueda de senderos promisorios excedan una negación negativa. Hablamos,
pues, de ir más allá de lo posiblemente alcanzado o, como lo dice, Hugo Zemelman (2011), “con
todos y a pesar de muchos, construir caminos
que nos llevan a vislumbrar nuevos misterios que
son a su vez nuevos renaceres” (p. 34).
Es un repensar histórico donde subyace la resistencia, enfrentar sin miramiento aquello que
parece que excede los límites de las situaciones
dadas. “El desafío radica en recuperar el lugar del
hombre como hombre, en forma que pueda estar
en las Altas cumbres ocupadas ilícitamente…” (Zemelman, 2011, p. 35). Al sujeto se le debe reconocer por su historicidad. Además, se trata de
superar la decodificación de los tecnócratas, del
capital y lo nuevos derroteros circunstanciales
que subordinan al sujeto concreto. Es un vínculo entre el acto de pensar y el de asumirse como
sujeto, entre conocer y autoconocimiento, que es
27
lo que marca la singularidad de convertir la conciencia histórica en premisa donde organizar el
pensamiento de los nuevos sujetos políticos.
Conclusiones
Se puede decir que la libertad es el eje gravita-
28
cional de la construcción del sujeto. La modernidad constituye genealógicamente al sujeto,
aportando un robusto arsenal teórico. Es, por
tanto, la búsqueda de horizontes que den sentido a su vida en el mundo. En suma, que el hombre
sea reconocido como libre no es un proceso meramente accidental, se trata del trabajo arduo de
lucha y resistencia. Sin embargo, dicha perspectiva planteada por los ilustrados Copérnico, Descartes y Kant, por decir sólo una pléyade breve
de filósofos e intelectuales, se ve tergiversada,
generando con ello una reconfiguración corpórea e intelectual.
No es extraño que visiones pesimistas e incisivas como las de Kierkegaard, o incluso inclinaciones de sospecha a todo andar enunciativo
desde la Razón, reclamen a la modernidad falta
de coherencia y cohesión en sus premisas. Es
por ello que Foucault refuta la conformación del
sujeto. El filósofo francés expone cómo el sujeto
se construye y domina de manera tácita por el
discurso moderno. Sin embargo, también formula la reconfiguración del sujeto desde la inquietud de sí, en busca de la libertad, que también
es propuesta por Habermas aunque desde otros
matices analíticos.
Grosso modo, la libertad es la esencia y razón
de ser del sujeto. Su reconocimiento es la realización de la esencia humana, por ello la eticidad
es la idea de la libertad como el bien vivo que
tiene en la autoconciencia de sí su saber y su
voluntad. Así el sujeto a través de sus acciones
y notoria realidad, tiene su fundamento en sí y
para sí y su fin motriz en el ser ético. La eticidad
es el concepto de libertad devenido del mundo
existente y la naturaleza de la autoconciencia,
donde se realiza el sujeto en cuanto tal, pero sin
olvidar el escenario hostilizado que lo subyuga y
decodifica. Por todo eso, es preciso reconocer a
la libertad como principio articulador y primordialmente existencial. Es el escenario donde se
sustenta la voluntad libre, que indudablemente
concibe al cuerpo como identidad y experimentación del mundo. De esta manera el sujeto es
dúctil y posiblemente reconfigurado desde sí
mismo. El sujeto es revolucionario, un individuo
que articula su accionar desde la razón.
Es vital repensar al sujeto más allá de planos
esotéricos, mesiánicos o quizá utópicos, se trata
de ver su existencia no sólo como articulación
verbalizada en las esferas intelectuales, pues es
un ser corpóreo en busca de su libertad, quien
pretende caminos y horizontes promisorios donde robustecer su existencia en el espacio público
y su ser en mundo de la vida. No es la voz que clama en desierto, es una ineludible relación desde
sí mismo para sí mismo y para con los demás,
es el deseo de ser, a través de sus resistencias
y luchas contra la opresión y el totalitarismo. El
sujeto es quien bajo la nebulosa neblina de la
corrupción y el hastío reorienta sus expectativas
de mejorar sus condiciones de vida y reconocimiento a través de la razón.
Con lo expuesto, es claro que a través de una
postura pesimista en cuanto a las intenciones
verdaderas del discurso moderno, la visión discursiva concatenada por la visión heterodoxa
discurre entre críticas incisivas y puntillosas,
cuyo objetivo es la desmitificación de la razón y
la prominencia del pathos o del plano ontológico existencial. Sendero donde el sujeto se busca
desde la nada como posibilidad reconstitutiva o
valorativa; es decir, desde la voluntad y el deseo
de ser. En este sentido el sujeto aparece en el
escenario discursivo como la víctima de un poder imperial y despiadado. Bajo esta premisa se
puede argüir que el sujeto coexiste inercialmente
en una relación colectiva con los otros y su relación ineludible con el Estado, cual figura parece
quedar erosionada en el mundo actual. De hecho,
la consecuencia de los ataques demoledores a
la razón repercutió necesariamente en la visión
negativa del Estado y del sujeto. La persistente
conformación histórica del sujeto, desde dos planos interpretativos, el ortodoxo y el heterodoxo,
pero no sólo eso, sino la conformación desde lo
político y su innegable vinculación con lo estatal.
Lo anterior construye un intrincado telar de
elucubraciones discursivas, donde el sujeto ha
sido revestido y enunciado desde diferentes
matices que decanta en una significativa paradoja de su construcción existencial. Visto de esa
manera la lectura que se ha conformado permite interpretar y, porque no decirlo, bosquejar la
propuesta de un nuevo sujeto político.
Desde esta postura, hay al parecer una perspectiva dignificante, pues el sujeto y su insoslayable
relación con otros sujetos evitan el desmembramiento del tejido social. La propuesta constituye
no sólo la necesidad de saber que el Otro existe,
sino responsabilizarse de él -y más aún- si éste es
un ser excluido. No obstante, el sujeto se constituye como una víctima, esto es, como aquel que es
oprimido y dominado de manera totalitaria y por
ello es vital protegerle. Allí la paradoja se puede
leer a simple vista, pues al protegerlo se limitan
sus procesos para la libertad, su construcción
desde sí mismo es limitada o peor aún cerrada,
lo cual constituye a un sujeto cerrado, un sujeto
hablado y simple y llanamente cosificado por el
discurso que pretende reivindicarle.
Así las cosas, no se alcanza a exponer de manera clara el principio de libertad y reconfiguración del sujeto, donde la paradoja es cada vez
más evidente. Los sujetos están cada vez más
implicados en la angustiosa nada, y el problema estriba en hacerles sentir desazonados en el
ente, eliminando de esa forma toda posibilidad
de hablar. Lo grave del asunto es que sin palabras ya no existe ente y mucho menos sujeto.
La angustia y desesperación del sujeto varado en un mar de desesperación, un espacio sin
retorno, sin posibilidad de horizontes dignos de
ser vividos, traducidos como déficit existenciales, configura a un sujeto que no tiene nombre y
mucho menos la posibilidad de decir, todo lo cual
expone un espacio inherentemente angustioso,
erosionado y desolador. Sin embargo, lo real y
significativo estriba en que el sujeto se hace en
cuanto resistencia, lucha, refutación y su desir –
deseo de ser-. Dicha inquietud de sí dista mucho
de ser pensada desde la conformación de la víctima, es la voluntad que, claro está, requiere de
la razón para articular su accionar como un actor
para la libertad en un mundo actual hostil, pero
en el cual insoslayablemente se vive, no como un
campo revestido de lamentos, sino como fertilizante para un nuevo sujeto.
Existe, entonces, la necesidad y búsqueda de
significación del sujeto. Dicho argumento se puede bosquejar al decir que la significación es la
iluminación misma del horizonte. El sujeto debe
comprenderse desde sí mismo, ser constructor y
portador de su propia luz, que ilumine su sentido
y existencia, aun cuando la oscuridad penetre en
lo más hondo de su existir. El ser debe primero iluminarse, tomar significación al referirse a esta reunión, para que el sujeto pueda recibirlo. El nuevo
sujeto es un reconstructor y renovador de su ser
desde sí mismo. Es pues, un sujeto histórico y corpóreo que habita circunstancial y situacionalmente en el mundo de la vida. El plano circunstancial
y situacional construye al sujeto en su ejercicio,
el camino que le llevará a conocerse a sí mismo.
Por lo tanto, el nuevo sujeto-político es aquel
alguien dador y contenedor de voluntad e inquietud de sí, es quien deja en el pasado la adormilada
existencia como objeto, haciendo camino, buscando horizontes que den sentido y liberación a
su vida, donde él y los Otros también sean actores
respetados, comprendidos y escuchados existencial, corpórea y materialmente en el mundo de la
vida, en el espacio público en el que el Estado le
representa la estructura orgánica que le da sentido y conformación existencial aunque no del todo.
La conceptualización y conformación del nuevo sujeto nos ha remitido a una serie de disquisiciones de amplias dimensiones, confeccionando un telar con múltiples matices, texturas e
infinitas formas. Vemos con ello que los sujetos
29
30
pretenden hacerse públicos desde sí mismos en
un espacio nihilista que les oprime, pero a la vez
incita a la creatividad como acto de reinvención.
De tal suerte, la posibilidad de ser actores políticos subyace significativamente en la negrura
del vacío y la voluntad e inquietud de sí, y todo
ello forma parte integral de su existir. La lucha
por la libertad se torna inherente en sus discursos. Los diferentes actores buscan la posibilidad
de hacerse públicos. Es por ello que infinidad de
grupos, organizaciones, movimientos, líderes
y dirigentes generan diversas acciones para la
construcción de sujetos en libertad.
La praxis de liberación en el espacio público es el
esquema imprescindible donde los nuevos sujetos-políticos logran su accionar al constituir horizontes promisorios; aún así, existe una paradoja
en su inercial conformación, pues la apuesta por
la desaparición del Estado, por parte de posturas
tanto posmodernas como neoliberales, merman
la idea de lo estatal como eje articulador del ser
y por ende de la colectividad. No obstante, el sujeto que habla, escribe, reescribe los destinos y la
historia de los individuos, de los otros -indígenas,
mujeres, extranjeros, migrantes, gays, pobres,
obreros, campesinos- desde la lucha, la resistencia, la hostilidad nihilista, deben tener como eje
rotatorio la reconfiguración del Estado. Es desde
este último que se construyen a sí mismos como
sujetos hablantes, los que hablan por los otros;
sin embargo, de manera paradójica, al pretender
construirlos como sujetos, los constituyen como
sujetos hablados, así pues, dicha construcción
como sujeto político resulta una ambigua conformación difícil de leer a simple vista, pero, desde
la razón con el yo-individual y el yo-colectivo,
reorientan al sujeto para reconfigurarse desde sí
mismo y para consigo mismo y, en el mejor de los
casos, para con los otros, aun cuando la atmosfera sea monstruosa y violenta.
Como vemos, es imprescindible repensar al
sujeto. Ese nuevo sujeto político es más que un
murmullo, es aquel alguien que va más allá de
una mueca que gime desesperada ante los procesos de opresión, es un individuo -actor- inmer-
so o secuestrado en el mundo actual. Es un ser
descarnado y decodificado a través de la razón,
su voluntad y deseo. El nuevo sujeto-político es
ahora quien se expone y exhibe corpóreamente
en un mundo interconectado.
El proceso de interconexión -mundialización
cibernética- espacio de este nuevo sujeto, exige
repensar las clásicas posturas reivindicativas.
Este sujeto actor-político busca identidad pluralizada y tolerancia activa con todo y las restricciones que implica el mundo-nihilista-actual; y
demanda, a pesar de ello, conformar un principio
activo que resurja corpórea y simbólicamente su
acaecer político, social y cultural. Así, los movimientos sociales, culturales, acción colectiva
o desobediencia civil sólo se entienden ahora a
través del mercado -tangible o intangible-. Las
redes, el proceso comunicacional en sí, buscan
escenarios y su exposición en el espacio público
acosado y manipulado a través de lo que paradójicamente se está en contra.
Las luchas son ahora conformadas inexorablemente en espacios virtuales, en ágoras intelectuales -universidades e institutos detentores de
la verdad- o estructuras administrativas supeditadas a controles de calidad -ridicularización
de calidad educativa, democrática y cultural- y
subyugadas a planos gerencialitas dotados de
“pragmática” rupestre y por supuesto escenarios
políticos perversos donde los ciudadanos viven
en completa neurosis, síntoma de falta contenido inercialmente articulado debido a un telar de
escenarios profusos y difusos. Sin embargo, esto
más allá de un plano pesimista -posmoderno-, es
un escenario donde la fuente creadora discurre
como principio de voluntad y reivindicación del
nuevo sujeto político. Lo paradójico persiste en
una inercial conformación de mercados de resistencia, es por ello que el desencriptar su conformación como plano negativo totalitario resulta
complejo, pues se transforma en una vía y estímulo insoslayable para el nuevo sujeto político.
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31
Fotografía por Elizeth Peña
Recuperación de memoria
del proceso Custodios de
Semillas del resguardo
indígena de Kokonuko (Cauca)
Memory recovery process
custodians seeds of indigenous
reservation Kokonuko (Cauca)
Laura Natalia Vaca Pardo*
Franci Yorline Astaíza Bravo
Eliseth Libertad Peñan Quistal**
Semillero Comunicación y Ambiente
* Docentes programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrantes Semillero de
investigación Comunicación y Ambiente. [email protected], [email protected].
** Estudiante del programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrante Semillero de
investigación Comunicación y Ambiente. [email protected]
Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 33-42.
Recibido: Abril 8 de 2014; Aprobado: Junio 2 de 2014.
Resumen
34
El proyecto de investigación “Recuperación de
memoria del proceso Custodios de Semillas del
resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” coordinado por el semillero de investigación Comunicación y Ambiente del programa de Comunicación
social- Periodismo, FUP- Uniminuto, desarrolla
su trabajo con población indígena Páez, específicamente con 10 familias de custodios de semillas,
cuya misión es el rescate, conservación y propagación de especies vegetales y animales propias,
frente a las amenazas externas que se presentan
como la introducción de semillas transgénicas
-Organismos modificados genéticamente (OMG), los monopolios de semillas a nivel mundial y la
legislación y normas de bioseguridad que facilitan el comercio de semillas foráneas.
Desde allí, las problemáticas identificadas fueron las siguientes: las debilidades en la divulgación de la labor de custodios de semillas y el poco
relacionamiento de su experiencia con otros grupos y organizaciones que puedan generar acompañamiento, apoyo y fortalecimiento a este tipo
de procesos tan significativos para la región.
En ese sentido, las preguntas de investigación
que orientaron el proceso fueron: ¿cómo contribuir desde la comunicación popular a la visibilización de la experiencia de custodios de semillas
desde la perspectiva de los actores involucrados? y ¿qué estrategias comunicativas permiten
un proceso de sensibilización y acción ambiental
en comunidades indígenas desde experiencias
locales en la comunidad del resguardo indígena de kokonuko y la comunidad académica de la
Fundación Universitaria de Popayán?
Teniendo en cuenta tales interrogantes, se ha
desarrollado la construcción participativa de un
documental y una memoria escrita sobre la experiencia; productos de investigación presentados en reuniones de socialización en el cabildo
indígena de kokonuko y en el I Encuentro de custodios de semillas nativas coordinado por el sistema
de Investigaciones y la Fundación Universitaria
de Popayán; todo lo cual hace parte de los informes de investigación suministrados al sistema
de investigación de la FUP1.
Así las cosas, desde la aplicación de la IAP, Investigación-acción-participación, se han desarrollado talleres de cartografía social, tradición
oral, historias de vida y entrevistas etnográficas, que permiten acercarse a las percepciones,
sentires y apuestas de los custodios de semillas,
aportando en la construcción de una memoria
visual de su propio proceso.
Palabras clave
Semillas nativas, comunicación popular, investigación.
Abstract
The
research project “memory recovery process seeds custodians of indigenous reservation
Kokonuko (Cauca)” coordinated by the breeding
research program Communication and Environment communication social media, FUPUniminuto, develops its work with indigenous
populations Paez specifically with 10 families
custodians of seeds, whose mission is to rescue,
conservation and propagation of plants and animals themselves, against external threats that
arise as the introduction of GM seeds-organisms
genetically modified (GMO) - the seed monopolies worldwide and biosecurity legislation and
standards that facilitate trade of foreign seeds.
From there, the problems identified were: the
weaknesses in disseminating the work of custodians of seeds and little relationship to their
experience with other groups and organizations
Los documentos se encuentran en la base de
datos del sistema de Investigaciones de la Fundación Universitaria de Popayán.
1
Fotografía por Eliseth Peñan Quistal
that can generate accompaniment, support and
strengthen such processes as significant region.
In that sense, the research questions that guided
the process are: how to contribute from the popular media to the visibility of experience custodians
of seeds from the perspective of the stakeholders?
and what communication strategies allow a process of environmental awareness and action in
indigenous communities from local experiences?
From this base has been developed participatory construction of a documentary and a written report on the experience; product research
presented at meetings of socialization in the
indigenous council of Kokonuko and the First
Meeting of trustees of native seeds coordinated by the System Research and the University
Foundation of Popayan; all of which is part of the
investigation reports supplied to the system for
investigating the FUP.
So, things, since the implementation of the IAP,
research-action-participation, have developed
social mapping workshops, oral tradition, stories
of life and ethnographic interviews, which allow
approaching perceptions, feelings and betting
custodians seeds, contributing in building a visual memory of its own process.
Keywords
Native seeds, popular communication, research.
Introducción
El departamento del Cauca tiene 42 municipios
y se compone de seis (6) zonas: Centro, Norte,
Sur, Oriente, Pacífico, Macizo y Bota Caucana.
Según el censo de 2005 (DANE2, 2005), cuenta
con una población de 1’268.937 personas, distribuidas así: 482.421 en zonas urbanas y 786.516
en zonas rurales. Este departamento se ubica
como el sexto en población étnica del país, con
553.504 personas aproximadamente, un 43%
de toda la población, quienes se autoreconocen
como miembros de un grupo o comunidad.
La población que se auto reconoce como Indígena en el departamento del Cauca “es la segunda
del país después de La Guajira, y está conformada por varios grupos etno-lingüísticos: Paeces,
Guambianos, Ingas, Totoroes, Kokonucos, Yanaconas, EmberaChami, Guanaca y Eperarasiapidara, Nasa, Eparara, Guanaca, Guambiano, Siapidara y dos pueblos indígenas; Pubenenses y
ambalueños” (DANE, 2005).
El proyecto de investigación “Recuperación de
memoria del proceso Custodios de Semillas del
Departamento Administrativo Nacional de
Estadística
2
35
resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” desarrollado desde el programa de Comunicación
Social-Periodismo de la FUP-Uniminuto, trabaja
específicamente con comunidad Kokonuko y su
grupo de custodios de semillas. Conjuntamente
se construyó una estrategia para que, mediante un documental audiovisual, se puedan dar a
conocer las experiencias en torno a la conservación y difusión de las semillas nativas y así lograr
el apoyo y recuperación de la memoria.
Este trabajo investigativo se dimensiona teóricamente en el marco de la comunicación popular, así como en la relación comunicación y
ambiente, centrando la reflexión académica en
experiencias locales y regionales que desarrollan apuestas ambientales significativas, como
es el caso de los custodios de semillas. En este
sentido, el propósito fundamental del proyecto
es el aporte en la gestión del conocimiento mediante la implementación de un proceso de Investigación Acción Participativa con los integrantes
de la experiencia “custodios de semillas” del resguardo indígena de Kokonuko en la construcción
de un producto comunicacional audiovisual que
les permita el reconocimiento y visibilización de
la organización a nivel local y regional.
Lo anterior se traduce en la implementación de
un proceso de construcción colectiva de estrategias y herramientas de comunicación, internas y
externas, que contribuyan al fortalecimiento organizativo del grupo mediante el diseño, elaboración y socialización de un producto comunicativo audiovisual desde un enfoque participativo.
Se busca, así, generar acciones encaminadas a
la apropiación social del conocimiento.
Pertinencia de la
investigación
Actualmente el mercado de semillas comerciales está controlado por un puñado de empresas transnacionales; El ETC
Group calcula que diez empresas controlan el 77% del mercado de semillas;
de estas solo tres: Monsanto, Dupont y
Syngenta, controlan el 47% del mercado.
Señala además, que el 82% de estas semillas están patentadas, de las cuales el
79% corresponde a cultivos agrícolas, el
17% a vegetales y flores y el 4% a pastos
y leguminosas forrajeras (Grupo Semillas,
2009, p.2).
A comienzos de la década del 90 se producía el
95% del maíz para el consumo propio en Colombia, pero para el año 2002 el país importó más
de dos millones de toneladas que representaron
el 75% del maíz que se consume (ILSA3, 2003).
Eso ocurre sin que el país cuente con una norma
específica para el control de alimentos transgénicos o con un tipo de control y evaluación de
bioseguridad.
El gobierno colombiano ha emprendido la apertura generalizada a las importaciones de los productos básicos de la agricultura y la alimentación,
cumpliendo con las directrices contempladas en
el “Acuerdo sobre Agricultura de la OMC” acerca
de la liberación de la agricultura y desmonte de
subsidios a los agricultores de los países del Sur,
y también siguiendo los lineamientos de acuerdos bilaterales de comercio, TLC, establecidos
principalmente con Estados Unidos. Esto afecta
directamente la seguridad alimentaria de Colombia, que hoy en día depende de alimentos básicos
importados, siendo Estados Unidos, Canadá y Ar Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos
3
36
Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo y Eliseth Libertad Peña Q.
gentina, los principales proveedores de alimentos y materias primas industriales como maíz,
soya, trigo, algodón, entre otros. Tal apertura a
las importaciones ha tenido un fuerte impacto en
la economía nacional, produciendo desabastecimiento de alimentos, así como la pérdida de los
sistemas de producción nacional, especialmente
de los pequeños agricultores.
Los cultivos transgénicos son un verdadero
asalto de las corporaciones globales de negocios a la soberanía alimentaria de todos los países. Un puñado de transnacionales controla el
mercado mundial de semillas transgénicas y sus
patentes, tornando ilegales los derechos ancestrales de los campesinos y campesinas a guardar
y replantar semillas. De hecho, “en 2008 diez
empresas controlaban el 77% del mercado de
semillas; de estas solo tres; Monsanto, Dupont y
Syngenta, controlan el 47% del mercado, el 82%
de estas semillas están patentadas” (Grupo Semillas, 2009, p.2).
A esto se suma la presión creciente del mercado internacional para adoptar tecnologías y
crear semillas suicidas; es decir, aquellas que
sólo se pueden sembrar y recoger una vez, pues
se usan cultivos alimentarios para producir sustancias no comestibles-farmacéuticas, , agro
combustibles, etc.; producciones industriales
que le disputan la tierra a la producción de alimentos. Adicional a ello se encuentra la amenaza de peces y ganado transgénicos y los experimentos con árboles manipulados genéticamente
que ocupan grandes extensiones de monocultivos conocidos como “desiertos verdes”, lo cual
aumenta la devastación de áreas ricas en biodiversidad y provoca contaminación prolongada
en el tiempo a través de grandes extensiones,
además del detrimento en la capacidad del suelo
para los cultivos.
Es importante destacar que desde hace varios
años en el país se vienen adecuando las normas
de propiedad intelectual que incluyen la certificación de semillas para el control de la producción agroecológica y bioseguridad para cultivos
transgénicos a través de disposiciones legales.
Ejemplo de ello son:
- Convenio 345 de la Comunidad Andina/1993.
El régimen de protección de los derechos de los
obtentores vegetales protege las nuevas variedades vegetales obtenidas por los fitomejoradores.
- Resolución 187/2006 del ICA. Reglamenta la
producción, procesamiento, certificación, comercialización y control de la producción agropecuaria ecológica.
- Decreto 4525/2005. Reglamenta la implementación en Colombia del Protocolo de Cartagena sobre Bioseguridad. Es una norma que crea
las condiciones para facilitar la entrada de Organismos Genéticamente Modificados de uso agrícola, pecuario, forestal, ambiental y alimentario.
- Resolución 970/2010. “Por medio de la cual
se establecen los requisitos para la producción,
acondicionamiento, importación, exportación,
almacenamiento, comercialización y/o uso de
semillas en el país, su control y se dictan otras
disposiciones”.
Estas medidas legales son adoptadas por el
gobierno colombiano para adherir a diversos
tratados internacionales, entre ellos el Convenio UPOV-1991 contemplado dentro de la firma
del TLC con Estados Unidos, mediante el cual se
busca prohibir la conservación y utilización de
semillas no certificadas; es decir, semillas nativas, semillas libres (Bejarano N., et al, 2003).
Sin embargo, una disposición de la Corte Constitucional tumbó la Ley 1518 con la que se buscaba reglamentar la propiedad intelectual de las
semillas, por medio del cual se aprobaba el “Convenio Internacional para la Protección de Obtenciones Vegetales” de 2 de diciembre de 1961, revisado en Ginebra el 10 de noviembre de 1972,
el 23 de noviembre de 1978 y el 19 de marzo de
1991”. Según la Corte, se requería de consulta
previa con la comunidad declarando inexequible la ley, esta decisión se fundó en un vicio de
forma bajo el argumento que “la consulta previa
a los pueblos indígenas y tribales sobre medidas
legislativas o administrativas que los afectan directamente, constituye un derecho fundamental
37
38
de las minorías étnicas” (Corte Constitucional
Comunicado No. 50 Diciembre 5 y 6 de 2012).
En este contexto, la experiencia “Custodios
de Semillas” se constituye en una iniciativa con
sustento en la organización indígena, la cual
busca conservar las semillas que han pasado de
generación en generación, mediante la recuperación y mantenimiento de los métodos de cultivo tradicionales. Estas comunidades velan por
el cuidado de las semillas nativas de la región
y buscan, además, que otras comunidades conserven y aprendan los métodos tradicionales de
cultivo, como el uso de abonos orgánicos, sistemas de riego, observación de las fases lunares,
preparación de la tierra, entre otras.
Todo ello porque pese a que los métodos tradicionales se practicaron durante generaciones, la
población indígena de esta zona se vio obligada a
trabajar en las grandes haciendas como medio de
sustento y de esa manera tales métodos fueron
cayendo en el olvido. Por suerte, gracias a la intervención de organizaciones no gubernamentales y entes territoriales, se logró la recuperación
de dichas prácticas ancestrales y la constitución
de este grupo de custodios, conformado hoy en
día como una práctica de resistencia frente a la
actual problemática de las semillas certificadas.
De acuerdo con lo anterior, el grupo de “Custodios de Semillas” (2011) definió así su misión:
“sensibilizar a la comunidad de las amenazas
externas e internas, rescate, conservación y
propagación de especies vegetales y animales
propias; brindar estabilidad de sus ecosistemas,
como los procesos de adaptación o aclimatación
de semillas frente al cambio climático; fortalecer
los procesos de investigación propia y de sistematización de las experiencias, para promover la
sabiduría de los custodios(as)”. (p.2)
La propuesta de los custodios, como vemos, no
se limita solo a la conservación y propagación de
la semilla nativa, sino también a incentivar a la
comunidad, en este caso los pobladores del resguardo de Kokonuko, a seguir con esta iniciativa,
asegurando así la soberanía alimentaria, relacionada con la capacidad de las comunidades para
autoabastecerse. La socialización de su trabajo y
el compartir las experiencias como grupo entre
la comunidad, asegura un proceso de comunicación popular.
Pero si bien se conciben los procesos de comunicación ligados solamente a la creación o recepción de medios de comunicación, en este caso
se trata de la comunicación desde su acepción
más primaria, la de “poner en común” (Kaplún,
2002). De esta manera, se retoma aquí el término comunicación entendido como un “proceso
de interacción social democrática basada en el
intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias
bajo condiciones libres e igualitarias de acceso,
Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo y Eliseth Libertad Peña Q.
diálogo y participación” (Beltrán, 1981, p.1). Asimismo la comunicación es entendida como esa
dinámica de intercambio de saberes y se trata al
mismo tiempo de un proceso educativo cuyo objetivo debe ser la transformación del sujeto, y en
consecuencia, la transformación de la sociedad
desde la praxis.
Por todo ello, esta experiencia se configura en
un acto significativo frente a las amenazas ya
mencionadas y es necesario fortalecerla desde
la comunicación como mediación y proceso que
permita la preservación de la memoria colectiva,
así como su reconocimiento y visibilización, aporte fundamental de este proyecto de investigación.
Problema de
investigación
La experiencia “Custodios de Semillas” del res-
guardo indígena de Kokonuko se constituye en
un proceso de vital importancia en la conservación ambiental frente a las amenazas del cambio
climático global y el deterioro de los territorios
naturales ancestrales; es una apuesta comunitaria cuyo propósito fundamental es el rescate,
conservación y propagación de especies vegetales y animales propias.
En este sentido, la problemática que se aborda
desde el proyecto de investigación es la posible
pérdida de memoria colectiva del proceso en las
nuevas generaciones del resguardo indígena
de Kokonuko, así como la falta de visibilización
de la experiencia en el entorno local, regional y
nacional, por lo que se hizo necesario un acompañamiento en la elaboración de medios audiovisuales que les permita fortalecer la comunicación interna y externa.
Igualmente, se busca generar mecanismos que
sustenten la soberanía alimentaria, entendida esta
como “el derecho de los pueblos a definir su propia
alimentación y agricultura, a proteger y regular la
producción y comercialización nacional a fin de lograr objetivos de desarrollo sostenible…”; (Ferguson
B, et al, 2009, p.10) y en el caso de los “Custodios
de Semillas”, se constituye en su eje organizativo
bajo el término “alimentación propia”.
Es importante mencionar que pese a su gran
importancia, la experiencia presenta debilidades
frente a la formulación de estrategias comunicativas que permitan cumplir estos objetivos y dar
continuidad a la iniciativa; por tanto, es fundamental el acompañamiento de un grupo de trabajo en la construcción colectiva de estrategias
y herramientas con las que se dé a conocer dicha
experiencia y su reconocimiento ante la comunidad del resguardo indígena de Kokonuko, el
entorno local y regional, buscando que se constituya como herramienta de gestión ante entidades que puedan apoyar la propuesta y entre la
comunidad, generando procesos educativos y
comunicacionales de sensibilización.
El proyecto se ubica en el campo de reflexión
de la comunicación ambiental que plantea la
necesidad de interrogarse sobre qué modelo de
sociedad hemos construido y cómo la comunicación, desde los medios de difusión e información
más poderosos, han contribuido a la instauración de un enfoque del desarrollo sustentado en
el exagerado consumismo, la extracción y depredación incontrolada de los recursos naturales,
la explotación de territorios inmensos de selva,
páramo, reservas ambientales y corredores estratégicos de biodiversidad por la instauración
de macroproyectos, generando grandes desplazamientos y desarraigo de pueblos enteros. Desde una visión de la comunicación participativa y
solidaria, es preciso, entonces, interrogarse sobre estos temas y generar mensajes y productos
comunicativos con contenidos ambientales.
La educación y la comunicación son fundamentales en el proceso de cambio de paradigma, por cuanto son los principales generadores
de conciencia y de acciones. Además, tal como
lo expone Jesús Martin Barbero (1991) se debe
pensar y tener en cuenta las mediaciones; es
decir, aquellos espacios que por tanto tiempo
39
40
fueron concebidos solo al servicio del sistema
establecido, pero cuyo potencial como plataformas de resistencia desde las prácticas cotidianas y desde lo popular, estuvo prácticamente
oculto por mucho tiempo. Desde esa perspectiva, el proyecto contribuye al proceso de las
mediaciones con la construcción de espacios de
comunicación y participación comunitaria para
la recopilación de memoria colectiva, generando reconocimiento y relevancia de la experiencia
de custodios de semillas tanto en el resguardo
indígena como en su entorno, mediante el diseño
de productos comunicativos que permiten registrar de manera escrita y audiovisual una iniciativa que se constituye una apuesta alterna local
frente al discurso hegemónico de las grandes
empresas que buscan el control de las semillas
a nivel mundial, con el desarrollo del proyecto
de investigación se contribuyó a dar relevancia
y socializar la propuesta de la experiencia custodios de semillas en el resguardo de kokonuko y
la comunidad universitaria de la Fundación Universitaria de Popayán, a través del documental
y la memoria escrita del proceso, permitiendo
el intercambio de conocimientos y procesos de
sensibilización ambiental.
Teniendo en cuenta lo dicho, se deben generar
mensajes y acciones ambientales en las dinámicas comunicacionales de las comunidades, por
medio de la construcción de un modelo alterna-
tivo de sustentabilidad expresado en la creación
de productos comunicacionales en diversos soportes (visual, audiovisual, escrito, oral, digital,
etc.), así como la sistematización de experiencias
ambientales locales y regionales que permitan su
visibilización y aporte a experiencias similares
desde un enfoque de la comunicación popular.
Esto por cuanto “la comunicación será alternativa en la medida en que asuma la complejidad de
esos procesos, si junto al lenguaje del medio se investigan los códigos de percepción y reconocimiento, los dispositivos de enunciación de lo popular,
códigos y dispositivos en los que se materializan y
expresan confundidos ya la memoria popular y el
imaginario del pueblo” (Martín Barbero, 1980, p. 1).
De allí que, como se ha mencionado, el proyecto de investigación se enmarque en el campo de
la comunicación popular, pues ésta:
“Es el proceso de interacción que se da
dentro de un grupo de seres humanos, con
el propósito de recuperar sus significado,
su memoria histórica, su vida cotidiana
y su experiencia humana de la realidad;
para estructurar estos significados como
guías de acción vital, con la participación
popular y la capacitación para elaborar,
controlar, conducir, ejecutar y evaluar su
propio proyecto; que dan lugar a diversos
niveles, formas y técnicas de la comunica-
ción popular, alternativa y participativa”.
(Merino, 1988, p.4)
De acuerdo ello, una de las formas de la comunicación popular, la recuperación y preservación
de la memoria oral, se da a través de la elaboración del video participativo, el cual “proporciona
una oportunidad para que los pobladores de las
áreas rurales puedan documentar sus propias
experiencias y conocimientos y expresar sus necesidades y esperanzas desde su propio punto de
vista” (Lunch, 2006. p. 22).
“El video participativo puede utilizarse
para perfeccionar las habilidades de documentación y comunicación, para actividades de apoyo y para la solución de
problemas, todo lo cual contribuye al empoderamiento de la comunidad. El video
participativo está basado en la comunicación visual y verbal. Como tal, tiene un
gran potencial para fortalecer los medios
de comunicación y documentación locales
que también son, ante todo, visuales y verbales. El video participativo proporciona a
los agricultores una manera de comunicar
sus ideas, innovaciones, teorías y decisiones, no sólo entre ellos, sino también a los
investigadores académicos y a los agentes
del desarrollo” (Lunch, 2006.p 22).
Nuestra propuesta, por tanto, se centra en una
de las preocupaciones ambientales que amenaza
con la soberanía alimentaria de los campesinos,
la pérdida de semillas nativas por la intromisión
de semillas transgénicas, teniendo en cuenta
que las semillas son “un componente fundamental de la cultura, de los sistemas productivos, de
la soberanía y la autonomía alimentaria de los
pueblos, y son en un eje de conexión e interacción entre los agricultores y agricultoras con la
biodiversidad y sus territorios ancestrales” (Grupo Semillas, 2009), lo que se constituye en un
tema fundamental de abordar desde la comunicación como proceso de mediación.
Conclusiones
El trabajo desarrollado con el grupo “Custodios
de Semillas” del resguardo de Kokonuko (Cauca)
inició en agosto de 2013, luego de una etapa de
acercamiento a los integrantes de este grupo, a
su experiencia y a las autoridades tradicionales
del Cabildo. En el 2º semestre de 2013, se realizaron una serie de talleres de cartografía social
e historias de vida en torno a la temática de la
comunicación y las respuestas posibles ante las
dificultades encontradas. Resultado de ello fue
la elaboración de un plan de trabajo y una propuesta de audiovisual documental, identificada
por los mismos custodios de semillas como la
herramienta más apropiada para la socialización
de su experiencia, tanto al interior de la comunidad, como por fuera de ella.
Durante el mes de diciembre de 2013 se hizo
el primer registro de las huertas de 5 custodios
de semillas, mostrando sus cultivos y hablando
de las estrategias de cuidado natural de los alimentos libres de agroquímicos o semillas certificadas. Asimismo, cada uno de los custodios fue
entrevistado y habló sobre su experiencia, la trayectoria en el grupo y la necesidad de perpetuar
el trabajo a futuro como una estrategia de supervivencia para las comunidades y su cultura. Para
el mes de abril se planteó una segunda visita a
los custodios para recolectar el material que por
diversos motivos faltó en la primera visita.
Actualmente se está realizando la revisión final del documental audiovisual. El compromiso
establecido, tanto con los custodios de semillas
como con las autoridades del Cabildo y el gobernador, fue la realización de una muestra del primer corte del material audiovisual editado, donde se desarrollaron los ajustes y observaciones
sugeridas por la comunidad, y el cual posteriormente fue presentado en diferentes espacios:
comunidad Kokonuko, comunidad universitaria
FUP y grupos de custodios de semillas. También
se desarrolló un encuentro de custodios de semillas cuyo propósito fue generar un espacio de
41
Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)
intercambio, reflexión y análisis en torno a los
temas de producción, conservación y difusión de
semillas nativas y soberanía alimentaria desde
el compartir de productos, ideas, cultura y arte
entre las comunidades y la academia.
Cabe anotar que el resultado de esta investigación será plasmado en las memorias del proyecto y en diferentes artículos y ponencias. De igual
manera, una segunda fase del proyecto contempla la publicación de un libro en torno al tema de
la conservación de semillas nativas. Dicha publicación se realizará mediante colaboraciones y
uno de sus capítulos serán las memorias de este
proyecto.
Es importante resaltar que desde procesos de
investigación participativa como el proyecto desarrollado, permite el diálogo entre la academia
y las comunidades, permitiendo aportar, construir y aprender conjuntamente.
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www.dane.gov.co/files/cen-so2005/etnia/sys/
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42
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de la resolución 970 del ICA. El Espectador. Recuperado de http://www.elespectador.com/noti-
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Kaplún, M. (2002) Una pedagogía de la Comunicación. Editorial Caminos. La Habana: pp. 53-61.
Beltrán, L. (1981) Adiós a Aristóteles. Comunicación horizontal. En: Comunicaçâo eSociedade, no.
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CIESPAL. p. 206.
Lunch, C. (2006) Video Participativo como herramienta de documentación. LEISA revista de agroecología. Vol 22 o N°1. pp. 22.
Agricultura Familiar en Nicaragua.
Extensión, actividades y recursos disponibles de las
explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.
Family Farming in Nicaragua.
Extension activities and resources of farms available
in 2001 and 2011
José Luis Solórzano*
* Candidato a Doctor en Ciencias Empresariales de la Universidad de Nebrija (España). Profesor Titular y
Director del Centro de Gestión Empresarial de la Universidad Centroamericana (UCA) de Nicaragua.
Correo: [email protected]. / [email protected]
Recibido: mayo 18 de 2014; Aprobado: Julio 22 de 2014.
Resumen
Introducción
El presente escrito describe características bá- En las últimas décadas, el sector agrícola en
sicas de la agricultura familiar en Nicaragua.
Revela el uso e importancia de las fuentes secundarias en el proceso de investigación como
complemento en la detección de problemas o
para generar potenciales cursos de investigación adicionales. El objetivo del análisis es determinar la problemática de las explotaciones
agrícolas de carácter familiar en Nicaragua. El
estudio se basa en el análisis del III y IV Censo
Nacional Agropecuario de los años 2001 y 2011
respectivamente.
Palabras clave
Agricultura familiar, cultivos y prácticas agrícolas,
recursos para la producción
Abstract
This paper describes basic characteristics of fa-
mily farming in Nicaragua. Discloses the use and
importance of secondary sources in the research
process as a supplement in detecting potential
problems or to generate additional research
courses. The objective of the analysis is to determine the issue of agricultural family farms in Nicaragua . The study is based on analysis of III and
IV National Agricultural Census 2001 and 2011
respectively.
Keywords
Family farming, crops and agricultural practices,
production resources
44
América Latina ha experimentado significativos
cambios en relación a su estructura y funcionamiento, motivados principalmente por la inserción de las economías locales en el mercado internacional. La necesidad de hacer competitiva
la producción agropecuaria privilegió la innovación tecnológica, las medidas fitosanitarias
y el estándar de calidad para la exportación. El
modelo neoliberal propugnó la inhibición del Estado en la función productiva y la reducción del
papel regulador a su mínima expresión; al mismo
tiempo, estimuló la libre actuación de las “fuerzas del mercado”. En palabras de Pruyn (citado
por Cieza, 2012), estas condiciones propiciaron
el fortalecimiento de “un modelo productivo hegemónico basado en grandes unidades productivas, importante dotación de capital, ‘paquetes’
intensivos en el uso de agroquímicos y baja utilización de mano de obra” (p. 2). Como señala
Alcoba (citado por Cieza 2012), los mercados internacionales demandan “grandes volúmenes de
producción y un determinado tipo de calidad, en
definitiva productos que provienen de un patrón
tecnológico que responde a un modelo empresarial y no a un modelo de agricultura familiar”
(p. 2).
Paz (2008) anota que hay una clara orientación en las economías desarrolladas a la reducción o desaparición de las explotaciones agropecuarias. Este ha sido un proceso continuo que se
refleja en la reducción del número de explotaciones agropecuarias “sin importar el contexto
histórico, político, económico y social” (p. 61).
Azcuy (citado por Paz, 2008), refiere:
Por nombrar sólo algunos países, Francia
muestra en las pasadas tres décadas una
caída de cerca de 54% que representa
alrededor de 830,000 explotaciones. Alemania para el mismo periodo (1970-1995)
denota una disminución de casi 500,000
explotaciones, es decir, 47% del total.
Italia, país donde menos disminuyeron,
muestra una caída de 367,800 explotaciones, que representa sólo 12.9%. Procesos
similares se dan en Estados Unidos (EU),
donde en el mismo periodo analizado desaparecen 818,391 explotaciones. (p. 61)
A su vez, el modelo capitalista ha propiciado la
concentración y, por consiguiente, el “aumento
de la superficie promedio por explotación que
está asociada a los incrementos de las escalas
de producción para los distintos tipos de cultivos” (Paz, 2008, 63). Se refleja una reducción o
desaparición de las pequeñas explotaciones en
contraste con el aumento de las más grandes, lo
cual conduce a un alta “concentración del capital
en el agro”.(Paz, 2008, p. 63); es decir, se observa
que hay una reducción del número de explotaciones aparejada al aumento de superficie promedio, señalando así una tendencia a la concentración de capital en el sector agropecuario. Se
puede deducir que el nuevo tipo de explotación
agrícola muy “poco tiene qué ver con el campesino latinoamericano [...]” (Paz, 2008, p. 65).
Por consiguiente, puede afirmarse que América
Latina vive una transformación de su estructura
agraria caracterizada por el auge del desarrollo
capitalista en el agro con su “propia dinámica de
penetración capitalista que se ve reflejada en la
desaparición y concentración de las explotaciones agropecuarias” (Paz, 2008, p. 66 y 67).
A partir de lo expuesto, este escrito ofrece
un breve marco conceptual sobre la agricultura
familiar y las variables del Censo Agropecuario
(prácticas y recursos), seguido de una descripción de la metodología desarrollada, para avanzar con el análisis-reflexión de los resultados
obtenidos y una breve conclusión.
Marco conceptual
Agricultura familiar
Lipton (citado por Schejtman, 2008, p. 6 y 7),
define que la categoría de pequeño productor
se traslapa, sin ser sinónima, con el concepto de
agricultura familiar; ésta corresponde a las actividades en donde la fuerza de trabajo mayoritaria
la compone la familia, lo cual tiene como efecto
una reducción de los costos. A su vez, la tipología
de producción y su tecnología demandan el uso
intensivo del factor trabajo, por lo que la familia
es indispensable para “competir frente a la producción empresarial” (Cieza, 2012, p. 5). Chayanov (citado por Salcedo y Guzmán, 2014), expresa
que la agricultura familiar no es típicamente capitalista, en tanto no se pueden determinar objetivamente los costos de producción por ausencia
de la categoría de salarios. De esta manera, el
retorno que obtiene un campesino luego de finalizado el año económico no puede ser conceptualizado como formando parte de algo que los
empresarios capitalistas llaman “ganancia”.
Carballo (citado por Cieza, 2012), define como
pequeño productor familiar aquel que posee escasa dotación de recursos naturales y/o capital
para la actividad predominante de la zona, la imposibilidad de llevar adelante un proceso sostenido de acumulación de capital y la importancia del
aporte de la mano de obra familiar al proceso productivo. Adicionalmente, Maletta (2011) postula
que la definición más cercana a la de agricultura
familiar es el de “unidad económica familiar”, la
cual corresponde a “una finca de tamaño suficiente para proveer al sustento de una familia y
que en su funcionamiento no requiriese de mano
de obra asalariada, sino que pudiese ser atendida
con la fuerza laboral de la propia familia” (p. 1).
Carmagnani (2008) argumenta que la categoría de agricultura familiar ha sido objeto de
múltiples definiciones que sólo confunden el
concepto. Enfatiza que su caracterización deviene de su propia tipología; esta última entendida
45
Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones
agropecuarias en 2001 y 2011.
46
como “sistema lógico que busca mostrar el conjunto —en este caso la agricultura— mediante
una repartición del universo —en este caso el
universo rural— entre diferentes formas de agricultura y actividades” (p.13). Identifica, también,
que el “valor cero” de la tipología corresponde
al tamaño sub-familiar cuya extensión es insuficiente para obtener productos con el fin de satisfacer las necesidades básicas. Además, se anota la categoría “familiar” como aquella con un
tamaño suficiente para proveer sustento a una
familia derivando en un nivel de vida básico con
el trabajo de los miembros de la familia. Según
Barraclough y Collarte (citados por Carmagnani
2008), un tipo último, se conoce como “multifamiliar de gran tamaño”, en la cual se combina la
mano de obra familiar con la contratada y existe
una jerarquía administrativa.
Asimismo, Chayanov (citado por Paz, 2008) manifiesta que una de las principales características
de la agricultura familiar es que en la unidad económica “el trabajo de sus propios miembros no
suele ser asalariado y donde se conjuga la unidad
de producción con la unidad doméstica” (p. 70).
Según Hernández (citado por Salcedo y Guzmán, 2014), la dinámica de la explotación familiar, frente al modelo de acumulación capitalista,
se traduce en “procesos de diferenciación al interior del sector, por lo que en el futuro, la agricultura mundial continuaría caracterizándose
por tener una composición social heterogénea”
(p. 19). Un productor de una explotación familiar
configura sus estrategias atendiendo sus condiciones y apuntando a la diversificación para
“continuar en el circuito productivo ante dificultades de mercado o climáticas” (Cieza, 2012, p.
5). De igual manera, Cieza (2012) destaca que la
“inversión en la unidad productiva proviene exclusivamente del fondo de ahorro que se puede
generar hacia adentro en los momentos de buena producción y/o precios” (p. 6) .
A la par de estos conceptos, Schejtman (citado
por Carmagnani, 2008), considera que la economía campesina es una forma de producción
donde el proceso es desarrollado por unidades
de tipo familiar; es a su vez, un espacio de producción y consumo sustentado en la intensidad
del trabajo y con una participación parcial en el
mercado. Kearney (citado por Paz 2008), por su
parte, precisa que al “campesino de la globalización” se considera como un producto final del
proceso; se transforma de “campesino a proletario rural o urbano, a semiproletario, a empresa
familiar capitalizada o —desde una mirada posmodernista— de campesino a polybians” (p. 73).
De allí se deduce que, en la práctica, la explotación campesina es “eliminada” por las diversas
expresiones del capital.
Al contrastar los dos puntos de vista anteriores, puede decirse que existe la posibilidad de
coexistencia de ambas dinámicas; es decir, la
heterogeneidad de los modelos de producción
en el campo y la tendencia a la disminución del
campesinado que se convierte en asalariado.
Por otra parte, debe apuntarse que el modelo
de acumulación no puede generalizarse a todas
las sociedades y lo rural no es la excepción. Hay
multiplicidad de actores sociales y formas de
producción que surgen en la dinámica de la agricultura y que se expresan en la combinación del
uso de recursos en una explotación (Paz, 2008) .
Schejtman (citado por Salcedo y Guzmán,
2014, p. 24), además, anota que la FAO1 /BID2
consideran tres categorías en la agricultura familiar: a) Agricultura Familiar de Subsistencia
(AFS) donde predomina el autoconsumo, empleo
extra-parcelario y condiciones de precarización
del trabajo; b) Agricultura Familiar en Transición
(AFT), con mayores recursos, pero sin excedentes para la reproducción ampliada; y c) Agricultura Familiar Consolidada (AFC) con recursos de
mayor potencial y excedentes para capitalizar el
sistema productivo.
En el contexto del Año Internacional de la Agricultura Familiar (AIAF), FAO concentró esfuerzos
para elaborar un concepto de agricultura fami1 Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación
2 Banco Interamericano de Desarrollo
liar que integrara los principios comunes descritos anteriormente en su definición:
La Agricultura Familiar (incluyendo todas
las actividades agrícolas basadas en la familia) es una forma de organizar la agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, acuicultura y pastoreo, que es administrada y
operada por una familia y, sobre todo, que
depende preponderantemente del trabajo
familiar, tanto de mujeres como hombres.
La familia y la granja están vinculados, coevolucionan y combinan funciones económicas, ambientales, sociales y culturales.
(Salcedo y Guzmán, 2014, p. 26)
IV Censo Nacional Agropecuario (CENAGRO-IV)
El marco conceptual de las variables analizadas es tomado del Informe del IV Censo Nacional Agropecuario. Las definiciones clave se detallan a continuación. Lo primero a considerar es
el concepto de “Explotación Agropecuaria (EA)”,
la cual se entiende como todo terreno, para uso
total o parcial en la agricultura, ganadería o una
combinación de ambas, localizado en un municipio específico, sin considerar tamaño, régimen
de tenencia o condición jurídica. Una EA es «Individual» cuando la persona trabaja y toma decisiones por su cuenta aunque puede ayudarse
de familiares o contratar alguna (s) persona (s).
El “Colectivo Familiar” corresponde a dos o más
personas que explotan conjuntamente una EA,
tomando las decisiones de manera colectiva.
(INIDE y MAGFOR, 2012 ).
Los “Cultivos” corresponden a la producción
de especies vegetativas con fines de cosecha
que requieren algunas prácticas específicas.
Se dividen en: “Cultivos anuales o temporales”,
cuando se siembran de forma regular en ciclos
menores de un año; además, en su proceso de
producción se elimina la planta. En segundo lugar, se tienen los “Cultivos.
permanentes y semipermanentes” caracterizados por ser de ciclo vegetativo superior al año,
lo cual implica reconocer si están o no en edad
productiva; no menos importante es destacar
que tienen una cosecha anual. Aquellos que subsisten más de un año y solo dan una cosecha, son
los conocidos como “semipermanentes” (INIDE y
MAGFOR., 2012).
Metodología
Este trabajo presenta los resultados de un es-
tudio de carácter exploratorio que tomó como
base el III y IV Censo Nacional Agropecuario, correspondiente a los años 2001 y 2011 respectivamente, de la República de Nicaragua, América
Central. A partir de ello enfatiza en las características básicas de las EA de carácter “familiar”
basado en dos criterios:
a) Forma de trabajo en la EA: Individual o
Colectivo Familiar y
b) No disponer de trabajadores por
contratación
Los datos se tomaron de la página oficial del
INIDE3 , abierta al público en general y todos
los archivos están disponibles en formato SPSS.
Con base en dicho material, el análisis consideró, para 2001, la base de datos completa y, para
2011, únicamente el archivo “Cenagro 2011 Explotaciones Agropecuarias”, ambos disponibles
en la página referida4 .
La metodología seguida para el procesamiento
de datos fue la siguiente:
El estudio se enfoca en las unidades económicas de naturaleza familiar, para lo cual se aplicó
3 Instituto Nicaragüense de Información para
el Desarrollo (http://www.inide.gob.ni/)
4 El procesamiento de datos se llevó a cabo con
el software SPSS versión 21. Los gráficos se elaboraron con el software Microsoft Excel 2010.
47
un filtro que permitió agrupar, para 2001, 103
827(52.03%) casos de un total de 199 549 válidos; y, para 2011, 153 688 (58.7%) casos de un
total de 262 546 válidos.
Las variables consideradas fueron las siguientes: a) superficie total; b) sexo del productor/a;
c) posesión de EA en otros municipios; d) fuentes de agua; e) disponibilidad de riego; f) cultivos
anuales o temporales; g) cultivos permanentes o
semi-permanentes; h) insumos y prácticas agrícolas; i) existencia de ganado bovino y sus insumos; j) crédito agropecuario, y k) asistencia técnica y capacitación.
Igualmente, se realizó la recodificación de
variables:
Para ambas bases de datos. La variable “Superficie Total de las Parcelas” se definió en
cuatro opciones: menos de 1, 1-2.5 mz, 2.51-5
mz,5.01-10 mz, 10.01 a 30 mz y más de 30 mz.
Solo para la base de datos de 2001. Las cuatro variables “Siembra granos básicos”, “oleaginosas”,” otros temporales” y “permanentes”, se
definieron dos opciones: No Siembra y Siembra
De tal manera, se generaron tablas de contingencia tomando como referencia principal la
Superficie Total de la EA y Sexo del Productor
combinada con el resto de variables enumeradas
previamente.
Finalmente, se elaboró un total de 16 tablas
que sirvieron de base para realizar la exposición
de resultados que sigue a continuación.
(0.90%) en la región suroriental del país. El detalle por departamento se puede apreciar en la
tabla 1.
Tabla 1. Extensión territorial (tierra firme) en
Km2
Total
120341.94
100.00%
RAAN
33105.98
27.51%
RAAS
27260.02
22.65%
Jinotega
9222.40
7.66%
Rio San Juan
7543.30
6.27%
Matagalpa
6 803.86
5.65%
Chontales
6481.27
5.39%
León
5138.03
4.27%
Chinandega
4822.42
4.01%
Boaco
4176.68
3.47%
Nueva Segovia
3491.28
2.90%
Managua
3465.10
2.88%
Estelí
2269.69
1.89%
Rivas
2161.82
1.80%
Madriz
1708.23
1.42%
Carazo
1081.40
0.90%
Granada
1039.68
0.86%
Masaya
610.78
0.51%
Con base en: (INIDE, 2011b)
Resultados
De acuerdo a datos oficiales (INIDE, 2011a), la
48
extensión territorial (tierra firme) de Nicaragua
es de 120,341.94 Km2; este espacio equivale
aproximadamente a 17.1 millones de manzanas.
El área más extensa se concentra en las regiones del Caribe: RAAN (27.5%) y RAAS (22.7%);
los departamentos que ocupan la menor área
son: Masaya (0.51%), Granada (0.86%) y Carazo
Dos aspectos complementarios relevantes: a)
Los territorios de la zona del Caribe son los de
menor densidad demográfica y concentran la
mayor biodiversidad en el país; son suelos de vocación forestal; y b) la zona suroriental se caracteriza por una alta densidad demográfica y por
disponer de buenos suelos para las actividades
agrícolas debido a su origen volcánico.
Antes de valorar la población de EA de carácter familiar, se presenta la situación general.
De acuerdo a datos oficiales, las Explotaciones
Agropecuarias (EA) a nivel nacional para el año
2001 sumaban 206 631 con un total de 8.93
millones de mz; el número de EA alcanzó en el
2011 un total de 262 546, un incremento de 27
%, abarcado aproximadamente 8.58 millones de
mz, o sea una disminución de 4% (INIDE y MAGFOR , 2012).
La Ilustración 1 ofrece la distribución de EA
por estrato; allí se aprecia cómo los tres primeros estratos han aumentado su participación del
año 2001 al 2011; es decir, hay un mayor número
de EA de menor extensión. Por otra parte, en la
Ilustración 2, puede verse que la extensión o territorio por estrato ha evolucionado positivamente
para los tres primeros; no obstante, las diferencias son significativas: para el año 2011, un 79.1%
de las EA (30 mz o menos) disponen de 15.7% de
la extensión territorial mientras un 20.9% de las
EA (más de 30 mz) ocupan el 84.3% de la tierra.
La agricultura en Nicaragua tiene un carácter extensivo. Los Departamentos con menor
extensión territorial no son los más atractivos
para concentrar la producción agropecuaria nacional que depende de grandes territorios. Por
Ilustración 1. EA general por estrato
Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)
consiguiente, la situación actual es producto de
dinámicas sociales, económicas y culturales que
han configurado una distribución desigual entre
diferentes zonas del país. Esto lo corrobora Rueda (2013) cuando dice:
[...] en toda la región centroamericana la
agricultura se encontraba en franca liberalización, dando mayor presencia a las
empresas trasnacionales agro exportadoras y a la desagrarización del campo,
pues la agricultura en pequeña y mediana
propiedad ya era incapaz de competir con
las grandes empresas trasnacionales. El
acceso a la asistencia técnica y al financiamiento agrícola desde entonces está
limitado a los grandes propietarios, por lo
que los pocos nicaragüenses que lograron
obtener tierras rápidamente las perdieron
al no poder hacerlas productivas y competitivas en un mercado voraz. Pronto se
dio un proceso de reconcentración de la
tierra en manos de los antiguos dueños,
quienes aprovecharon la precaria situaIlustración 2. Territorio por estrato
49
ción económica de los beneficiarios para
readquirir sus antiguas tierras y para acaparar más. (p. 183)
Ahora bien, teniendo en cuenta los datos expuestos, a continuación se aborda la evolución
y situación actual de la agricultura familiar en
los años 2001 y 2011; en este período, como lo
señala CEPAL5 (citado por Rueda, 2013) mientras en otros países de la región el crecimiento
del sector terciario es cada vez mayor, en el país
centroamericano, la agricultura toma un nuevo
auge, pues
[...] en 2009 en medio de la crisis financiera internacional, el PIB6 agrícola de Nicaragua fue de 19.6 por ciento, pero un año
después creció a 20.6 por ciento, esto se
debió al aumento de 5.9 por ciento de las
actividades agrícolas y al repunte de las
exportaciones en el rubro (p. 157).
Las causas están ligadas a la demanda del
mercado internacional de productos agropecuarios favorecida por acuerdos de libre comercio,
lo cual ha sido aprovechado por los productores
nacionales a través de una mayor producción
con una agricultura extensiva y cierto nivel de
diversificación; no obstante, persiste la baja productividad de las actividades en comparación
con otros países.
Características básicas de las EA
familiares (EAF)
Como se señaló previamente, el número de EAF
ascendía en el 2001 a 103 827 (52.03%) casos de
un total de 199 549 válidos; y, para 2011, 153 688
(58.7%) casos de un total de 262 546 válidos, con
lo que se aprecia un incremento de unas 50 mil
50
5 Comisión Económica para América Latina
6 Producto Interno Bruto
Tabla 2. EAF por estratos de “Superficie” y
“Sexo”
2001
2011
Menos de 1 mz
7.3%
22.3%
De 1 a 2.5 mz
18.7%
20.7%
De 2.51 a 5 mz
14.3%
13.2%
De 5.50 a 10 mz
14.9%
11.8%
De 10.01 a 30 mz
21.5%
16.1%
Más de 30 mz
23.4%
15.9%
Total
100.0%
100.0%
Hombre
80.5%
73.1%
Mujer
19.5%
26.9%
Extensión
Sexo
nuevas EAF. La Tabla 2 ilustra la distribución de
las EAF en seis estratos a partir de la extensión
o superficie; y a su vez, se distribuye por sexo.
Es notorio cómo los dos primeros estratos (2.5
mz o menos) han aumentado su participación
pasando del 26% al 43%; es decir, han crecido
de 27 a 66 mil en una década; el cambio más
relevante corresponde a las de menos de 1 mz.
Este hecho podría explicarse a partir de las políticas gubernamentales que favorecen acciones
de reducción de la pobreza con apoyo material
y financiero a pequeños productores, así como
una posible incorporación de la economía de patio en el registro del censo. El número de EAF de
mayor extensión parece mantenerse estable. Por
otra parte, conviene anotar, que la participación
de la mujer como propietaria de la EAF, ha aumentado significativamente en poco más de un
7%; esto significa que duplicó el número pasando de 20.2 a 41.3 mil EAF dirigida por mujeres.
No obstante, como se apreciará más adelante,
no todos los indicadores han sido favorables.
Tabla 3. EAF a cargo de mujeres
2001
Tabla 4. EAF en otros municipios
2011
Extensión
2001
2011
Extensión
Menos de 1 mz
36.4%
47.0%
Menos de 1 mz
1.3%
1.5%
De 1 a 2.5 mz
25.2%
27.4%
De 1 a 2.5 mz
1.0%
1.7%
De 2.51 a 5 mz
20.2%
22.5%
De 2.51 a 5 mz
0.9%
1.5%
De 5.50 a 10 mz
18.0%
20.5%
De 5.50 a 10 mz
0.8%
1.6%
De 10.01 a 30 mz
15.6%
18.1%
De 10.01 a 30 mz
0.8%
1.8%
Más de 30 mz
13.6%
15.6%
Más de 30 mz
0.9%
3.4%
Total
19.5%
26.9%
Total
0.9%
1.9%
Sexo
Hombre
1.0%
2.2%
Mujer
0.7%
1.2%
Como se puede apreciar en la Tabla 3, si bien
hay una evolución positiva de las EAF a cargo de
mujeres en todos los estratos, es notorio que es
en aquellas de menor extensión en donde ha habido un incremento más amplio. En números absolutos eso significa que en el estrato de “Menos
de 1 mz”, las EA a cargo de mujeres pasaron de
2.7 mil en 2001 a 16,1 mil en 2011; es decir, un
63% del número de EAF incrementadas fue en el
más pequeño de los estratos.
Para completar esta primera parte del análisis,
la Tabla 4 ilustra la participación de EAF en otros
municipios; es decir, señala el porcentaje de EAF
que tienen o disponen de EA en otras localidades.
Los datos muestran que muy pocas EAF están vinculadas a otras propiedades; porcentualmente, el
número aumentó de 2001 a 2011 en un punto. Lo
anterior quiere decir que tan solo unas 2.9 mil EAF
poseían dicha condición para el año 2011.
En resumen, se aprecia que existe un contraste significativo en la posesión de la tierra a nivel
nacional. Pocos productores detentan grandes
extensiones del territorio agrícola lo cual se
contrapone a la realidad de la inmensa mayoría
que dispone de una pequeña porción de las áreas
cultivables. Al considerar las extensiones de las
EAF; éstas ocupan una significativa participación
(58.7%) para el año 2011. A nivel nacional, la par-
ticipación de la mujer, como propietaria de las
EAF, es mucho menor respecto al hombre; la relación es 1 EAF-mujer por cada 2.7 EAF-hombres.
Vemos, entonces, que los datos sobre la agricultura en Nicaragua parecen diferir de la visión
de Paz (2008), quien afirma que el proceso de
reducción de las pequeñas explotaciones familiares es una realidad; lo cual es previsible en el
marco de las tendencias mundiales del modelo
capitalista en la agricultura:
las explotaciones con lógicas productivas
distintas a la clásica producción capitalista
tienden a ser concebidas como un estadio
en el proceso del desarrollo, como una situación transicional que tenderán en algún
momento hacia su transformación. Las
explotaciones familiares y campesinas entonces deben necesariamente pasar a otro
estadio. Ésta es la premisa básica que suele ser transferida, sin mucho análisis, en la
comprensión de los procesos de transformación social de la pequeña producción en
cualquier lugar del mundo. (p. 73)
51
De otro lado, Carmagnani (2008), señala que el
sistema de relaciones sociales y económicas es
fundamental para “perpetuar el círculo de la pobreza rural y de la baja productividad” porque “el
control sobre la tierra determina en gran parte la
distribución de la riqueza en las zonas agrícolas
atrasadas técnicamente” (p. 14).
No existen estudios recientes que corroboren
si la trayectoria de 2001 a 2011 se mantiene; es
decir, si sigue aumentando la participación de la
pequeña producción. Hasta ahora el proceso se
ve favorable pero insuficiente, ya que el crecimiento se ha concentrado fundamentalmente en
las propiedades de menor extensión que, como
veremos más adelante, se caracterizan por ser
las de menores recursos con una orientación al
autoconsumo y pocas posibilidades de competir
en el mercado.
Cultivos agrícolas
52
La Tabla 5 resume las cuatro categorías en las
cuales se organizan los cultivos agrícolas: granos
básicos, oleaginosas, otros cultivos temporales y
cultivos permanentes o semi-permanentes.
En términos generales, es claro que solo en los
cultivos temporales ha habido una evolución favorable de la participación de las EAF, pasando
de 15.7 % en 2001 a 18.8%. En el resto ha habido
un retroceso importante, sobre todo en granos
básicos y cultivos permanentes. Esto conduce
a considerar que en la práctica no ha habido un
incremento absoluto significativo en la producción; es decir, un mayor volumen. Más bien, al
parecer los precios favorables son los que han
contribuido a expandir el monto de la comercialización y las exportaciones. Excepto con el
cultivo de oleaginosas, las EAF a cargo de mujeres tienen una menor participación en todos los
casos; la brecha varía desde 6.7 hasta 25 puntos.
En alguna medida, la situación nacional coincide con lo señalado por Rebai (2012) al manifestar que existe “[...] un cambio profundo en las
prácticas agrícolas: las superficies de cultivos
Tabla 5. EAF por cultivos
2001
Extensión
2011
Granos Básicos
2001
2011
Oleaginosas
Menos de 1 mz
19.0%
13.2%
0.0%
0.0%
De 1 a 2.5 mz
62.9%
68.2%
0.7%
0.7%
De 2.51 a 5 mz
79.7%
80.2%
2.1%
1.5%
De 5.50 a 10 mz
86.1%
83.1%
2.7%
2.2%
De 10.01 a 30 mz 87.6%
84.9%
2.6%
2.1%
Más de 30 mz
88.7%
83.8%
1.3%
1.0%
Total
76.9%
64.5%
1.7%
1.1%
Hombre
79.7%
71.2%
2.2%
1.2%
Mujer
65.4%
46.2%
2.2%
0.8%
Sexo
Extensión
Otros Temporales
Permanentes
Menos de 1 mz
4.8%
3.2%
65.7%
18.5%
De 1 a 2.5 mz
7.4%
9.7%
46.8% 28.2%
De 2.51 a 5 mz
11.0%
16.8%
43.8% 34.3%
De 5.50 a 10 mz
13.4%
21.5%
45.4%
De 10.01 a 30 mz 16.6%
28.6%
46.5% 41.2%
Más de 30 mz
29.0%
42.3%
54.1%
Total
15.7%
18.8%
49.2% 33.2%
Hombre
16.6%
20.6%
49.3% 35.0%
Mujer
11.8%
13.9%
48.6% 28.2%
38.4%
47.1%
Sexo
de ciclo largo se reducen cada vez más porque
no aseguran la supervivencia diaria de los hogares.” (p. 37). En otras palabras, los productores
se inclinan por cultivos de rápida recuperación
dadas las limitaciones impuestas por el estado
casi de subsistencia. Como lo señala Schejtman
(2008) las condiciones del mercado sumado a las
capacidades y oportunidades de las propiedades
de mayor tamaño hacen que los beneficios se
concentren en determinados productos.
En resumen, cerca de dos tercios de las EAF se
dedican a la producción de granos básicos y un
tercio a los cultivos permanentes. Obviamente,
la extensión de la EAF es clave para el manejo de
cultivos:poca tierra no permite combinar o alternar. Sin duda esto favorece a las propiedades de
2.5 mz o más, tal y como se aprecia en la tabla 5.
Recursos para la producción agrícola
Los recursos analizados incluyen: fuentes de
agua, sistemas de riegos, prácticas agrícolas e
insumos.
Fuentes de agua
Lo primero que se debe advertir es que las EAF
pueden disponer de más de una fuente de agua.
Tabla 6. EAF por fuente de agua
2001
Extensión
2011
Río/Quebrada
2001
2011
Laguna o lago
2001
2011
Manantial
Menos de 1 mz
5.0%
6.9%
0.0%
0.6%
2.5%
3.5%
De 1 a 2.5 mz
12.3%
17.0%
0.5%
1.1%
9.5%
11.1%
De 2.51 a 5 mz
19.5%
25.4%
0.7%
1.1%
16.1%
19.2%
De 5.50 a 10 mz
30.0%
34.5%
0.7%
1.5%
23.6%
29.8%
De 10.01 a 30 mz
41.0%
47.7%
1.0%
2.0%
32.7%
42.3%
Más de 30 mz
63.1%
64.6%
1.5%
3.3%
38.4%
53.6%
Total
33.5%
30.4%
0.9%
1.5%
23.8%
24.5%
Hombre
34.9%
33.5%
0.9%
1.6%
24.9%
27.3%
Mujer
27.4%
22.1%
0.8%
1.3%
19.1%
16.6%
Sexo
Extensión
Represa
Pozo perf. manual
Pozo artesiano
Menos de 1 mz
0.3%
0.1%
11.3%
20.7%
1.6%
3.2%
De 1 a 2.5 mz
0.5%
0.3%
15.7%
21.8%
1.3%
3.5%
De 2.51 a 5 mz
0.8%
0.4%
17.7%
22.9%
1.2%
3.3%
De 5.50 a 10 mz
1.1%
0.6%
17.8%
23.7%
1.2%
3.3%
De 10.01 a 30 mz
1.0%
0.8%
17.4%
23.3%
1.0%
2.5%
Más de 30 mz
0.9%
0.9%
14.8%
22.3%
1.0%
2.8%
Total
0.8%
0.5%
16.2%
22.3%
1.2%
3.1%
Hombre
0.8%
0.5%
15.6%
21.8%
1.1%
3.2%
Mujer
0.6%
0.3%
18.4%
23.6%
1.5%
3.0%
Sexo
53
Extensión
Tiene fuente
Recoleta agua lluv.
Red pública
Menos de 1 mz
20.3%
74.7%
2.6%
45.3%
De 1 a 2.5 mz
37.4%
71.8%
3.6%
26.5%
De 2.51 a 5 mz
50.8%
76.2%
3.2%
19.5%
De 5.50 a 10 mz
65.8%
83.1%
2.5%
14.0%
De 10.01 a 30 mz
78.9%
89.7%
1.8%
7.4%
Más de 30 mz
91.3%
95.3%
2.2%
3.0%
Total
63.8%
81.0%
2.7%
21.5%
Hombre
65.3%
81.3%
2.7%
18.2%
Mujer
57.8%
80.1%
2.7%
30.3%
Sexo
54
En términos generales, ha habido una evolución
favorable entre 2001 y 2011 puesto que el número de EAF que disponían de una fuente de agua
pasó de 63.8 al 81%. Para todas las fuentes de
agua se ha presentado una evolución positiva;
excepto para “Represa”. Llama la atención que
las EAF menores de 1 mz observan una trayectoria de 20.3 % en 2001 a 74.7% en 2011; una
posible explicación está relacionada con el tipo
de fuente que utilizan.
Persiste la diferencia entre las EAF manejadas por hombres y mujeres, inclinándose hacia
los primeros. Es notorio señalar que solo en la
fuente “Pozos perforados manual”, dicha condición es diferente, dado que las EAF dirigidas por
mujeres tienen una mayor presencia (23.6%) respecto a las EAF conducidas por hombres (21.8%).
Dos elementos no pueden quedar por fuera: la
“recolecta de agua de lluvia” que tan solo un 2.7
% de las EAF la utiliza sin mayores diferencias entre los estratos, pero que a pesar de ser una actividad relativamente fácil; no parece ser una alternativa favorable; lo segundo es la “red pública”,
caso en el que es notorio cómo, a nivel general,
un 21.5% de las EAF utiliza esta fuente de agua
y, sobre todo, el 45.3% de las EAF de menos de 1
mz. Como decíamos previamente, esto se podría
explicar por la naturaleza de dichas EAF, cuya extensión es reducida y está estrechamente vinculada al resto de las actividades del hogar; efectivamente, para qué recurrir a ríos o pozos si por su
dimensión pueden abastecerse de la red pública.
Como vemos, los datos y comentarios expuestos sobre las fuentes de agua se complementan
con lo señalado por Castilla (2013), quien describe que “[...] la problemática del agua no está
relacionada con su escasez sino con las limitaciones en su acceso para consumo humano y uso
productivo” (p. 8). En particular, para dicho autor,
“las limitaciones [...] son complejas y diversas,
pueden darse por factores ambientales (sequías
y zonas desfavorables por lejanía a reservorios
de agua, entre otros), como así también por falta
de políticas de gestión y uso del recurso (financiamiento y construcción de infraestructura)”
(Castilla, 2013, p. 2 ). Nicaragua goza de una situación bastante privilegiada tomando como referencia las cifras del último censo; no obstante,
las EAF de menor tamaño figuran como las más
vulnerables al no disponer de un mayor número
de fuentes y, en algunos casos, depender de la
red pública para la producción.
Riego
En las condiciones de cambio climático y, en
particular, la situación recurrente de sequias o
inundaciones que afectan al país, no es suficiente disponer de una fuente de agua sino también
de la infraestructura básica para su uso en los
cultivos. De acuerdo a los datos de la Tabla 7, las
EAF con riego disponible pasaron de ser el 1.7%
en 2001 al 2.3% en 2011; es decir, tan solo unas
3.5 mil EAF disponen de algún tipo de riego. Esta
cantidad es sumamente pequeña en relación al
potencial derivado del acceso a fuentes de agua
comentado previamente. Como es de esperarse,
la ausencia de riego es más notoria en la medida
que disminuye la extensión de la EAF. En el caso
del acceso de las EAF dirigidas por mujeres, su
participación es menor con tan solo un 1.7% para
el año 2011; o sea, menos de 800 a nivel nacional.
Tabla 7. EAF con riego disponible
2001
2011
Menos de 1 mz
1.1%
1.1%
De 1 a 2.5 mz
1.8%
2.4%
De 2.51 a 5 mz
2.0%
3.4%
De 5.50 a 10 mz
2.0%
3.2%
De 10.01 a 30 mz
1.9%
2.9%
Más de 30 mz
1.2%
1.8%
Total
1.7%
2.3%
Hombre
1.8%
2.5%
Mujer
1.1%
1.7%
Extensión
Sexo
Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, CENAGRO
IV 2011)
Tabla 8. EAF que aplican prácticas agrícolas
2001
Extensión
2011
Curvas a nivel
2001
2011
2001
2011
2001
2011
Control de plagas
Barreras de ret
Cultiv cobertura
Menos de 1 mz
2.1%
2.7%
1.5%
10.0%
1.3%
2.3%
0.6%
0.3%
De 1 a 2.5 mz
6.1%
9.2%
3.7%
30.4%
4.2%
7.5%
1.5%
1.1%
De 2.51 a 5 mz
7.1%
10.9%
4.4%
31.9%
5.3%
9.6%
2.1%
1.5%
De 5.50 a 10 mz
6.3%
10.4%
3.7%
29.5%
4.7%
8.4%
1.8%
1.6%
De 10.01 a 30 mz
4.8%
7.6%
2.6%
25.9%
3.2%
6.5%
1.3%
1.4%
Más de 30 mz
2.1%
3.4%
1.4%
21.1%
1.4%
3.0%
0.6%
1.0%
Total
4.7%
7.0%
2.9%
23.8%
3.4%
5.8%
1.3%
1.1%
Hombre
5.2%
8.0%
3.1%
26.0%
3.6%
6.7%
1.4%
1.2%
Mujer
3.0%
4.1%
2.1%
17.4%
2.2%
3.5%
0.8%
0.7%
Sexo
Extensión
Cercas vivas
Cero labranza
Barrera r-vientos
Menos de 1 mz
2.3%
9.8%
0.5%
2.2%
1.1%
1.0%
De 1 a 2.5 mz
6.5%
23.1%
1.3%
8.0%
2.7%
3.4%
De 2.51 a 5 mz
7.5%
26.6%
2.0%
9.0%
3.3%
4.9%
55
De 5.50 a 10 mz
6.9%
27.7%
1.9%
8.8%
3.0%
4.3%
De 10.01 a 30 mz
4.9%
29.0%
1.6%
8.5%
2.1%
3.5%
Más de 30 mz
3.0%
30.1%
1.1%
6.5%
0.9%
2.2%
Total
5.2%
23.2%
1.4%
6.8%
2.2%
3.0%
Hombre
5.6%
25.2%
1.5%
7.7%
2.3%
3.3%
Mujer
3.8%
17.8%
1.1%
4.4%
1.5%
2.1%
Sexo
Tabla 9. EAF que aplican prácticas agrícolas
2011
Extensión
Poscosec
No quema
Abono Org
Rot. Cult
Rond. Inc.
Limpia-poda
Menos de 1 mz
1.2%
9.6%
1.4%
1.9%
6.3%
57.5%
De 1 a 2.5 mz
4.9%
25.7%
2.6%
9.5%
28.0%
69.5%
De 2.51 a 5 mz
5.5%
29.9%
3.0%
14.5%
35.0%
68.0%
De 5.50 a 10 mz
6.1%
30.7%
2.9%
16.2%
39.7%
65.8%
De 10.01 a 30 mz
6.1%
30.0%
2.7%
16.0%
45.4%
63.0%
Más de 30 mz
5.6%
23.3%
2.4%
16.5%
50.2%
61.2%
Total
4.6%
23.6%
2.4%
11.4%
31.8%
63.8%
Hombre
5.1%
25.8%
2.6%
12.7%
35.3%
64.5%
Mujer
3.1%
17.4%
1.8%
7.9%
22.3%
61.9%
Sexo
56
Prácticas agrícolas
Una EAF puede hacer uso de más de una práctica agrícola. Los datos de las Tabla 8 y 9 permiten
determinar que si bien hay un número importante
de EAF que llevan a cabo este tipo de labores, el
número de prácticas es bien limitado. De acuerdo a los datos de 2011, por ejemplo, la “Limpiapoda” es la labor empleada por un 63.8% de las
EAF; seguido por la “ronda contra incendio” con
un 31.8% del total de EAF. En todas las prácticas
se observa una evolución favorable; destacan el
uso de “cercas vivas” y “control de plagas”. Es-
tas son prácticas tradicionales que se aprenden
desde el núcleo familiar y no demandan grandes
recursos. Al referirse a las diferencias por sexo,
hay una mayor proporción de EAF conducidas
por hombres que emplean estas técnicas; esto
puede tener una explicación en el hecho de que
las mujeres administran EAF de menor dimensión y, por consiguiente, no es posible aplicar un
gran número de prácticas agrícolas, o bien por el
tipo de cultivos.
Insumos agrícolas
Unido a las Prácticas Agrícolas están las decisiones del tipo de Insumo que se utiliza en la
producción agrícola. Primeramente, se considera el caso de la semilla certificada, cuyo uso se
reduce en las EAF, pues pasó de 11.4% a 2.7%
de 2001 a 2011. La semilla criolla sólo tuvo una
leve baja y la semilla mejorada ocupa en el 2011
una parte de la reducción de los otros dos casos.
En el resto de insumos hay una distribución bastante similar. Tal y como se ha explicado hasta
ahora, entre más pequeña la extensión, menos
recursos para adoptar el uso de insumos.
Asimismo, se aprecia una disminución en el
uso de los fertilizantes (de 34.9% a 27.5%) y de
abono orgánico (9.7% a 5.6%). El resto (insecticidas, fungicidas, herbicidas y rodenticidas) resultaron con una evolución positiva de 2001 a 2011.
Persiste una mayor adopción de insumos en las
EAF conducidas por hombres que por mujeres.
Tabla 10. EAF por uso de insumos
2001
Extensión
2011
Semilla certificada
2001
2011
Semilla mejorada
2001
2011
Semilla criolla
Menos de 1 mz
5.2%
0.5%
1.7%
79.6%
50.9%
De 1 a 2.5 mz
12.8%
2.5%
8.3%
83.4%
76.4%
De 2.51 a 5 mz
14.7%
3.3%
10.2%
83.6%
80.7%
De 5.50 a 10 mz
14.1%
3.6%
10.7%
84.9%
80.9%
De 10.01 a 30 mz
11.9%
3.5%
10.2%
85.8%
81.9%
Más de 30 mz
8.0%
3.7%
10.9%
88.3%
79.1%
Total
11.4%
2.7%
8.1%
85.0%
73.2%
Hombre
12.0%
3.0%
9.0%
85.8%
76.2%
Mujer
9.0%
1.7%
5.7%
81.8%
64.9%
Sexo
Extensión
Fertilizantes
Abono orgánico
Insecticidas
Menos de 1 mz
33.7%
13.9%
11.9%
6.8%
22.8%
13.6%
De 1 a 2.5 mz
48.7%
37.3%
12.4%
6.6%
41.0%
44.0%
De 2.51 a 5 mz
47.8%
39.4%
12.0%
5.8%
42.9%
47.8%
De 5.50 a 10 mz
41.3%
35.5%
10.3%
5.2%
39.5%
46.8%
De 10.01 a 30 mz
30.6%
28.0%
8.7%
4.4%
31.7%
42.1%
Más de 30 mz
16.1%
17.5%
6.0%
3.8%
19.5%
33.0%
Total
34.9%
27.5%
9.7%
5.6%
32.7%
36.0%
Hombre
35.3%
29.7%
9.7%
5.4%
33.6%
39.7%
Mujer
32.8%
21.4%
9.7%
5.9%
28.8%
25.9%
Sexo
57
Extensión
Funguicidas
Herbicidas
Rodenticidas
Menos de 1 mz
13.2%
7.0%
17.4%
11.7%
0.6%
De 1 a 2.5 mz
24.9%
25.2%
40.4%
48.5%
1.9%
De 2.51 a 5 mz
26.6%
29.7%
46.9%
57.4%
2.3%
De 5.50 a 10 mz
24.3%
28.6%
48.1%
59.8%
3.0%
De 10.01 a 30 mz
18.5%
24.6%
47.7%
62.5%
3.2%
Más de 30 mz
12.1%
19.6%
46.2%
61.0%
3.7%
Total
19.8%
21.2%
43.7%
47.1%
2.3%
Hombre
20.6%
23.5%
45.6%
52.4%
2.6%
Mujer
16.7%
14.7%
35.9%
32.5%
1.6%
Sexo
Producción de ganado bovino
Tabla 11
EAF con ganado bovino
2001
2011
Extensión
EA ganado bovino
Menos de 1 mz
7.3%
7.8%
De 1 a 2.5 mz
18.7%
11.7%
De 2.51 a 5 mz
14.3%
11.8%
De 5.50 a 10 mz
14.9%
14.0%
De 10.01 a 30 mz
21.5%
25.1%
Más de 30 mz
23.4%
29.6%
Total
100.0%
100.0%
Hombre
80.5%
78.5%
Mujer
19.5%
21.5%
Sexo
58
La producción de ganado bovino es una de las
actividades de mayor peso en el sector agropecuario nacional. De acuerdo a los datos de los
censos de referencia, para el año 2001, un total
de 43 445 EAF disponían de 582 205 cabezas de
ganado bovino; diez años más tarde, en el 2011,
había un total de 72 142 EAF con 1 220 183 cabezas; es decir, se amplió en 66% el número de EAF
y 109.6% la cantidad de cabezas de ganado.
La tabla 11 ilustra la forma de distribución de
las EAF con ganado bovino para los años 2001 y
2011. El peso más relevante lo tienen las grandes propiedades que pasaron de un 23.4% a un
29.6%. La EAF de 2.5 mz o menos redujeron su
participación desde un 26% a un 19.5%. Respecto a la distribución por sexo, las EAF encabezadas por hombres ocupan la gran mayoría para
los dos períodos; nos obstante, las EAF conducidas por mujeres incrementaron su participación
hasta en un 2 %.
Por otra parte, si enfocamos el análisis al número de cabezas de ganado bovino, las diferencias son significativas. La Tabla 12 ilustra que
las EAF de más de 30 mz concentran el 68.4%
del hato ganadero y lo han mantenido de forma
Tabla 12
Cabezas de ganado bovino
2001
2011
Menos de 1 mz
0.7%
1.9%
De 1 a 2.5 mz
2.3%
2.8%
De 2.51 a 5 mz
3.3%
3.5%
De 5.50 a 10 mz
6.0%
5.6%
De 10.01 a 30 mz
19.0%
17.8%
Más de 30 mz
68.6%
68.4%
Total
100.0%
100.0%
Hombre
85.7%
85.2%
Mujer
14.3%
14.8%
Extensión
Sexo
consistente en ambos períodos. Las pequeñas
propiedades han aumentado un poco; principalmente, las menores de 1 mz. Como señalamos
previamente, esto puede ser consecuencia de las
políticas gubernamentales orientadas a superar
la pobreza y garantizar la seguridad alimentaria.
Respecto a la distribución del ganado en base al
sexo del productor, la diferencia es notable entre
EAF conducidas por hombres y por mujeres; éstas solo ocupan el 14.8% del hato ganadero.
Respecto a los insumos para ganado bovino,
la Tabla 13 permite apreciar la evolución favorable que ha tenido la adopción de vitaminas,
minerales y concentrado; las cifras de EAF para
el último año corresponden a 78.3%, 45.1% y
13.1% respectivamente para cada producto. No
se aprecian grandes diferencias entre EAF de
hombre y de mujeres.
Tabla 13
EA con ganado bovino por uso de insumos
2001
2011
2001
2011
2001
2011
Extensión
Minerales bovino
Concentrado bovino
Vitaminas bovino
Menos de 1 mz
33.2%
35.5%
17.2%
17.3%
55.8%
74.2%
De 1 a 2.5 mz
42.2%
36.9%
11.6%
15.3%
55.9%
74.4%
De 2.51 a 5 mz
42.6%
38.1%
9.6%
12.1%
56.2%
75.6%
De 5.50 a 10 mz
41.9%
38.5%
7.7%
10.6%
52.2%
76.2%
De 10.01 a 30 mz
43.4%
45.3%
7.2%
10.3%
55.0%
78.1%
Más de 30 mz
43.2%
56.5%
7.4%
14.9%
54.8%
83.2%
Total
42.8%
45.1%
8.0%
13.1%
54.7%
78.3%
Hombre
42.7%
45.5%
8.0%
12.8%
54.7%
78.8%
Mujer
43.1%
43.7%
8.4%
13.9%
54.6%
76.6%
Sexo
59
Financiamiento
60
La Tabla 14 detalla la participación de las EAF
que solicitaron y recibieron préstamos en los años
2001 y 2011. Destaca el hecho de que es una minoría de EAF las que solicitaron crédito: para 2001
solo el 18.6% y para 2011 un 8.2%. Respecto a la
respuesta del sistema financiero, fue positiva en
tanto el índice mejoró dado que en el 2001 solo
recibió el 52.3% de los que solicitaron y para el
2011 esa cifra se elevó al 90.3%. Las diferencias
entre EAF lideradas por hombres y por mujeres es
notoria en el proceso de solicitud, dado que son
los hombres los que más requieren crédito; el índice de otorgamiento es bastante similar.
Cabe destacar que en el país el financiamiento a la producción agrícola es muy limitado. Un
número reducido parece utilizar el crédito; es
posible que esta apreciación responda a lo que
se considera como crédito o financiamiento que
puede ser visto como la oferta de las instituciones financieras. Según lo abordado, no hay grandes diferencias en la participación de los sub-estratos. Por lo menos nueve de cada diez EA que
solicita un crédito lo reciben, lo cual es muy positivo. Adicionalmente, existen dificultades para
acceder al crédito por la falta de cercanía de los
oferentes. “La cobertura geográfica de los principales prestadores de servicios financieros se
concentra en Managua, y las principales cabeceras departamentales, no precisamente donde se
concentran los principales polos de producción
agropecuaria” (FUNICA , 2012, p. III) .
Lo descrito coincide con lo manifestado por
Rofman, Foti, y García (2005), en relación al financiamiento público, quienes señalan que el
crédito estatal no es generalizado y alcanza un
nivel básico de las necesidades. Las brechas se
completan parcialmente con instrumentos informales de crédito que resultan desventajosos en
la mayor parte de los casos, pero que se siguen
utilizando dadas las características del ciclo de
producción y comercialización; es decir, “[...] las
condiciones para operar con muchos microcréditos en zonas remotas eleva significativamente
Tabla 14. EAF que solicitaron y recibieron
préstamos
2001
2011
2001
2011
Extensión
Solicitó préstamo Recibió préstamo
Menos de 1 mz
9.4%
2.9%
52.7%
86.9%
De 1 a 2.5 mz
18.4%
9.2%
62.0%
89.8%
De 2.51 a 5 mz
21.5% 12.2%
63.0%
91.8%
De 5.50 a 10 mz
21.3% 12.8%
59.2%
90.1%
De 10.01 a 30 mz 20.1%
10.0%
50.3%
91.3%
Más de 30 mz
16.7%
5.5%
32.2%
89.6%
Total
18.6% 8.2%
52.3%
90.3%
Hombre
19.5%
9.2%
53.3%
90.4%
Mujer
14.7%
5.5%
47.2%
89.9%
Sexo
los costos de operación, conllevando a otorgar
créditos en condiciones desventajosas restando
competitividad a la pequeña producción agropecuaria” (FUNICA7, 2012, p. IV).
Por consiguiente, el crédito no es un verdadero
instrumento para el desarrollo; máxime cuando
la mayor parte del riesgo lo asume el productor.
Este último carece de capacidad de maniobra
que le permita aprovechar oportunidades de
mercado. De hecho,
Los productores tienen una limitada capacidad de retención de cosecha debido
principalmente a: falta de infraestructura
para post cosecha, condiciones de financiamiento que permitan pagar el préstamo
una vez vendido el producto en tiempo de
escasez, financiamiento para cubrir las
necesidades básicas mientras vende a
mejor precio el producto; mercados muy
irregulares e informales por la falta de estructuración.(FUNICA, 2012, p. 8)
7 Fundación para el Desarrollo Tecnológico
Agropecuario y Forestal de Nicaragua
Tabla 15. EA que recibieron asistencia técnica
2001
Tabla 16. EA que recibieron capacitación
2011
Extensión
2011
Extensión
Menos de 1 mz
3.8%
8.3%
Menos de 1 mz
8.7%
De 1 a 2.5 mz
9.0%
12.2%
De 1 a 2.5 mz
13.1%
De 2.51 a 5 mz
9.7%
14.2%
De 2.51 a 5 mz
15.4%
De 5.50 a 10 mz
9.5%
13.3%
De 5.50 a 10 mz
14.5%
De 10.01 a 30 mz
7.8%
11.2%
De 10.01 a 30 mz
12.0%
Más de 30 mz
5.3%
8.5%
Más de 30 mz
9.2%
Total
7.7%
11.0%
Total
11.8%
Sexo
Sexo
Hombre
8.1%
10.7%
Hombre
11.6%
Mujer
5.7%
11.8%
Mujer
12.2%
Apoyo institucional en asistencia
técnica y capacitación
El último punto a tratar corresponde al apoyo
que han recibido las EAF en los temas de asistencia técnica y capacitación.
Según los datos de la Tabla 15, la asistencia
fue recibida por el 7.7% y 11.0 % de las EAF para
los años 2001 y 2011 respectivamente. Las EAF
que participan de este servicio son principalmente las de una extensión de 1 a 10 mz. Para el
año 2001, las EAF a cargo de hombres tenía una
mayor participación (8.1%) respecto a las mujeres (5.7%); para el año 2011, las mujeres tomaron el liderazgo con el 11.8%, un poco superior a
los hombres. No obstante, estos índices aún son
muy bajos para las demandas del país.
Los datos sobre la capacitación son bastante
similares a la asistencia técnica. La Tabla 16 indica que un 11.8% recibió este servicio o apoyo
en el año 2011. De la misma manera que en el
caso anterior, hay mayor presencia de las mujeres en esta acción respecto de los hombres.
Conclusiones
Nicaragua, al igual que otros países de América
Latina, ha venido transformando la estructura
y funcionamiento del sector agropecuario. Hay
una clara concentración de la tierra en pocas
manos, motivado por la inserción de las economías locales en el mercado internacional, el cual
demanda grandes volúmenes de producción bajo
un patrón tecnológico que responde a un modelo
de empresa y no de agricultura familiar. Las EAF
en el país se caracterizan por disponer de pocas
extensiones. La mujer, además de ser minoría en
cuanto a la posesión de las EA, solo dispone de
las más pequeñas propiedades. Esto forma parte
de las tendencias mundiales del modelo predominante en la agricultura que parece apuntar a
perpetuar la pobreza rural.
En el país, una parte de las EAF de poca extensión se dedican a la producción de granos básicos con una reducida participación en otros cul-
61
62
tivos; además, participan en actividades de poca
relación con el mercado y muy pocas se dedican
a otras acciones económicas. Esto obedece a las
necesidades de sobrevivencia diaria, lo cual no
permite aplazar el escaso ingreso.
Nicaragua goza de abundantes recursos hídricos naturales; sin embargo, un 21.5% de las EAF
acceden al agua a través de la red pública; las
más pequeñas llegan a ocupar hasta el 45.3%.
Hay insuficientes pozos y la práctica de recolección de agua de lluvia es escasa. De las EAF tan
solo un 2.3% dispone de algún tipo de riego, el
cual se concentra en las propiedades de mediana extensión.
La mayoría de las EAF realiza algún tipo de
práctica agrícola. El peso más relevante corresponde a las prácticas “tradicionales” que son
aprendidas en el seno familiar. Los insumos agrícolas más utilizados son la semilla criolla, herbicidas y fertilizantes. Se percibe que hay resistencia a la adopción de nuevas tecnologías por
aspectos de orden cultural y carencia de enfoque
de sostenibilidad de los negocios.
El hato ganadero tiene una enorme importancia para la economía agropecuaria; su evolución
ha sido favorable; hay un buen índice de adopción
de tecnologías para atender las necesidades. La
inmensa mayoría del ganado bovino está en manos de los grandes productores de 30 mz o más.
El financiamiento es un punto crítico. Apenas
un 8.2 % solicitó préstamos. El crédito parece ser
entendido nada más como el ofrecido por las instituciones financieras. No hay grandes diferencias relacionadas con el tamaño de las propiedades. La casi totalidad de los que solicitan crédito
lo reciben. Pese a ello, hay dificultades en la cobertura y accesibilidad a los servicios de financiamiento. El papel del Estado es insignificante
y solo se orienta al nivel básico de necesidades.
En el año 2011 recibió asistencia técnica un total del 11:0 % de las EAF; en este caso, hay un
ligero énfasis a favor de las propiedades de mediana extensión. Pero la situación de la pequeña
agricultura familiar en Nicaragua es compleja
por el sinnúmero de obstáculos ambientales y es-
tructurales que enfrenta. En un reciente informe
publicado por FUNICA (2012), se afirma que:
Los pequeños productores de granos básicos siguen enfrentando limitaciones
como: uso de tierras marginales para la
producción, poco acceso y disponibilidad de tecnología que aprovechen las
condiciones agroecológicas o mitiguen
la variabilidad climática, dependencia de
las lluvias para producir, poco acceso y
disponibilidad a servicios financieros y
adopción de tecnologías, informalidad de
mercados no estructurados, que desincentivan la inversión, poco valor agregado
que se incorpora al producto ocasionando
vulnerabilidad en los precios, uso irracional de los recursos naturales. (p. 8)
Finalmente, conviene destacar, como señala
Paz (2008), que la pobreza no solo es la carencia
de recursos sino el problema de gestión y asignación de los mismos. Adicionalmente, reconocer
“que la pobreza rural está asociada a una estructura agraria bimodal y a formas de producciones
tradicionales, pero también a extensas superficies de tierra.” (p. 78)
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63
Influencia de la globalización en el
proceso económico tradicional
La Minga en el Pueblo Misak1
Influence of globalization on
traditional economic process
Minga in Pueblo Misak
Luis Gerardo Chilito López*
José David Muñoz Bermúdez**
Yairan Ramírez Valencia**
* Técnico Profesional en Gestión en Sistemas de Manejo Ambiental, Tecnólogo en Control Ambiental –
SENA, Regional Cauca. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: [email protected].
** Tecnólogo en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: [email protected]
*** Tecnóloga en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: ycramirez.valencia@
hotmail.com.
Esta investigación se realizó en el marco de la Cátedra de Sistemas Socioeconómicos del Programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán, bajo la orientación de la Docente Rosa
Patricia Quintero Barrera, Antropóloga de la Universidad del Cauca y Magíster en Antropología de
la Universidad Nacional de Colombia. Los autores agradecen a María Ana, Javier Calambás, Edier
Muelas, Edgar Muelas, Zamara Isco Andrade, Philele Muelas, Carlos Albeiro Morales representante
legal Cooperativa Pueblo Misak por su tiempo y colaboración en la realización de esta investigación,
y a las profesoras Patricia Quintero Barrera y María Eugenia Erazo.
1
Recibido: Febrero 10 de 2014; Aprobado: Mayo 3 de 2014.
Resumen
Abstract
El presente estudio se realizó en el resguardo The present study was conducted in the indigeindígena de Guambía, comunidad del Pueblo Misak, vereda Santiago, ubicada en el municipio
de Silvia, departamento del Cauca, con el fin de
analizar el proceso económico tradicional del
Pueblo Misak, llamado Minga. De igual forma,
la investigación buscó estudiar cómo ha sido la
influencia de la globalización en la unificación
de las culturas y por ende en la transformación
de las tradiciones de esta comunidad. Para ello,
se llevó a cabo una comparación del proceso de
globalización frente al proceso económico tradicional de la Minga. Todo ello, desde un tipo de
investigación descriptiva que analiza estas dos
variables a partir de los efectos del sistema capitalista en la comunidad indígena. De acuerdo
con los resultados obtenidos en las entrevistas,
se observó cómo la globalización ha afectado dicho proceso tradicional debido, por ejemplo, a la
inserción de la tecnología, así como a los nuevos
sistemas políticos y económicos que han traído
consigo en los últimos años una marcada transformación social en el pensamiento solidario y
de trabajo comunitario. Así las cosas, es cada
vez menos posible encontrar manifestaciones
del proceso tradicional y su significado dentro de
la comunidad, debido a la gran diferencia entre
los dos procesos económicos (tradicional y neoliberal). De allí que la gran mayoría de personas
misak coincidan en que la pérdida de tradiciones
culturales y económicas es dada por la influencia de los países desarrollados, por la imitación
de otras culturas, los medios de comunicación
y el poco interés en mantener estas tradiciones
por parte de las nuevas generaciones.
Palabras clave
Minga, globalización, cultura, reciprocidad.
66
nous reserve Guambía, Pueblo community Misak, sidewalk Santiago, located in the town of
Silvia, Cauca Department, in order to analyze the
economic process of Misak traditional Pueblo,
called Minga. Similarly, the research sought to
examine what has been the impact of globalization on the unification of cultures and therefore in the transformation of the traditions of this
community. To do this, we carried out a comparison of the globalization process compared to
the traditional economic process of Minga. This,
from a descriptive type of research analyzing
these two variables from the effects of the capitalist system in the Indian community. According
to the results of the interviews, it was observed
how globalization has affected these traditional
processes because, for example, the inclusion of
technology as well as new political and economic systems that have brought in recent years
marked social transformation in thinking solidarity and community work. So, it is increasingly possible to find manifestations of traditional
process and its significance within the community, due to the large difference between the two
(traditional and neoliberal) economic processes.
Hence, the vast majority of misak people agree
that the loss of cultural traditions and economic
is given by the influence of developed countries,
by imitation of other cultures, media and little interest in maintaining these traditions by of new
generations.
Key words
Minga, globalization, culture, reciprocity.
Introducción
Este trabajo se centra especialmente en tres
conceptos fundamentales, tales como la identidad, la globalización y la Minga. De tal forma,
se presenta, en principio, de qué se trata cada
concepto, para más adelante dar a conocer la experiencia investigativa en torno a la influencia
de la globalización en el proceso económico tradicional de la Minga, utilizado por la comunidad
misak, con el propósito de analizar cómo ha sido
esa influencia, especialmente en la unificación
de las culturas y por ende en la transformación
de las tradiciones de dicha comunidad.
En primer lugar, se hace necesario entender
que la identidad ha constituido un tema relevante e importante foco de interés para la ciencias
sociales y sus estudiosos en la última década
(Vera y Valenzuela, 2012). De tal suerte, se han
expresado distintos conceptos en torno a ella
y puede verse plasmado como“un proceso de
construcción en la que los individuos se van
definiendo a sí mismos en estrecha interacción
simbólica con otras personas” (Larraín, 2003, p.
32). Giménez (2004) afirma que el concepto de
identidad no puede verse separado del concepto
de cultura, ya que las identidades sólo pueden
formarse a partir de las diferentes culturas y
subculturas a las que se pertenece o en las que
se participa. Esto nos lleva a desarrollar una serie de valores, tradiciones, la lucha por lo que se
desea y un sentimiento de pertenencia que, en
este caso, resulta fundamental para las estrategias de conservación de los procesos económicos tradicionales del Pueblo Misak, que al igual
que todos los pueblos andinos viven en estrecha relación con la naturaleza, pues su legado
es vivir y permanecer en el tiempo de acuerdo a
las costumbres, compartiendo la tierra, los alimentos, cosechas, y de trabajar en familia, en
convivencia con otras culturas, defendiendo los
recursos genéticos, ambientales, así como los
conocimientos y saberes ancestrales (Tunabalá
y Muelas, 2008).
Otro concepto importante para el tema que
nos compete, es el de la globalización que, para
Gudynas (2004), no es un evento único, sino un
conjunto de procesos que se desenvuelven en
diferentes ámbitos, enfatizando en los aspectos
económicos, en especial los referidos a la mundialización de los mercados, la diseminación de
un puñado de empresas transnacionales y una
nueva división internacional del trabajo. Etxezarreta (citado por Ovejero, 2008) también describe la globalización como el nombre que se
da a la etapa actual del capitalismo, donde los
tiempos cambian pero las formas de dominación
permanecen y se repiten.
La globalización implica igualmente modificaciones en los patrones de consumo, alteraciones
en las tradiciones culturales (Gudynas, 2004,
p. 173), algo particularmente evidenciado en la
Minga indígena debido a que se tiene mayor influencia del sistema occidental, como lo afirma
Osorno (2011), pues a pesar de enseñarles a las
comunidades indígenas un saber bieducacional;
es decir, un conocimiento de occidente combinado con las tradiciones ancestrales, ha generado
una fenómeno de división en la comunidad a causa de los efectos de la colonización, la religión
y la tecnología; además los aspectos políticos y
económicos instalados son los que producen el
subdesarrollo en cientos y cientos de millones de
personas (Ovejero, 2008, p. 109).
Respecto al proceso tradicional económico de
la minga es preciso mencionar que, de acuerdo
al Consejo Regional Indígena del Cauca (2013),
es considerada como un espacio de encuentro,
relacionamiento, conocimiento y fortalecimiento de la unidad de los pueblos indígenas. Por
su parte, el Comité Andino para la Prevención y
Atención de Desastres (2009), la ve como una actividad productiva realizada en un ejercicio
solidario de compartir formas propias de labrar
la tierra; se trata de una estrategia de economía
local capaz de garantizar el aprovisionamiento
de productos, además de suplir los requerimientos necesarios para la vida material y espiritual
en un manejo integral del territorio.
67
Paisaje Vereda Santiago. Fotografía porLuis Gerardo Chilito
Ahora bien, partiendo de tales conceptos, esta
investigación buscó realizar una comparación y
análisis acerca de la influencia del capitalismo
por la inserción de la tecnología, sistemas políticos y económicos en los métodos tradicionales
en comunidades indígenas, para determinar los
efectos causados en la transformación de identidad cultural, las tradiciones y modos de vida de
los grupos étnicos, específicamente del resguardo indígena de Guambía, pueblo Misak, evidenciando hasta qué punto son conservadas distintas fechas simbólicas, tales como el mes de las
ofrendas2 , rituales, trueques, entre otras actividades que realizan en pro de mantener y mejorar
los procesos de identidad cultural de este pueblo
de origen milenario.
68
2 Un mes en el cual los espíritus llegan a visitar este mundo, a los familiares y ver qué les
están ofreciendo. Ello tiene lugar el 1 noviembre
de cada año, donde se realiza un ritual cultural y
en el que todas las ofrendas son repartidas entre
los miembros de la comunidad, dando inicio a la
semana cultural.
Por último, y de acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas se da a entender diversos puntos de vista sobre la minga, su contexto
histórico y sus tipos; además, de abordar conceptos sobre la tradición, globalización y sus
efectos, para al final, analizar cómo ha sido esos
cambios o la influencia de la globalización en los
procesos tradicionales, en este caso la minga indígena
Metodología
La metodología utilizada para el trabajo fue la de
la investigación descriptiva3, la cual busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986), es
decir, sirve para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes.
comunidad y a partir de su interacción con los
procesos tradicionales económicos, específicamente la minga, ya que éste como sistema
de unidad (Muñoz, 2009) organizativa, aporta
fuerza y dinamismo a la comunidad indígena de
este territorio. Para profundizar en el tema, entonces, se hizo hincapié en aspectos relevantes
para obtener información valiosa tales como: el
concepto de minga, su historia, tipos de minga y
cambios o transformaciones en el proceso económico tradicional a través del tiempo.
Resultados
De acuerdo a las entrevistas realizadas a los suEntrevistas con familias del Pueblo Misak.
Fotografía por Yairan Ramírez Valencia
A partir de ello, en octubre y noviembre de
2013, se aplicó una entrevista semiestructurada
a manera de diálogo (Fotografía 2) a diferentes
miembros de la comunidad, desde el adulto mayor hasta jóvenes y mujeres, entre otros, con el
fin de tener un concepto más amplio del tema
planteado y crear un estado de rapport con los
entrevistados, para con ello conocer con claridad los conceptos de los dos procesos económicos (minga tradicional y proceso económico
neoliberal). En estos acercamientos fueron encuestados seis integrantes de la comunidad del
pueblo Misak de distintas edades, con el propósito de obtener diferentes puntos de vista en
torno a su experiencia como integrantes de la
3 El acercamiento a la comunidad del Pueblo
Misak se dio por un rol de amistad con los autores del trabajo, en la cual se generó un estado de
confianza que permitió un libre desarrollo de la
temática a tratar.
jetos de estudio, se lograron apreciar diversos
puntos de vista sobre el concepto de minga, su
historia, tipos de minga y cambios o transformaciones en el proceso económico tradicional a
través del tiempo, entre los cuales se resaltan:
El concepto de Minga
Para Edier Muelas “la minga es un espacio y/o
encuentro de personas para aprender cosas y sacar las familias adelante”. Así mismo, Carlos Albeiro Morales, representante legal de la Cooperativa del pueblo Misak, argumenta que es “una
reunión, encuentro con vecinos para compartir
experiencias (…...) además, de mantener la unidad
y enseñar la solidaridad a los demás integrantes
de la comunidad”.
Tipos de minga en el pueblo Misak
La gran mayoría de personas misak coincidieron en los tipos de minga, los cuales se definen
de acuerdo a las distintas actividades para las
que se realiza. Algunas de esas actividades son,
por ejemplo, la construcción de viviendas, arreglos de vías, funerales, matrimonios, actividades
de siembra, aporque y cosecha de cultivos de trigo, papa, maíz, además de la celebración del mes
de las ofrendas y mingas de tipo ambiental para
69
actividades de reforestación de plántulas nativas en su territorio.
Este proceso de cohesión social y participación comunitaria se realiza con menor intensidad y acompañamiento, ya que se ha perdido la
responsabilidad frente a las actividades programadas en la comunidad como es llamado culturalmente por Javier Calambás “prestar la mano4”
(Fotografía 4) para las necesidades que se presentan dentro de cada familia.
Por otro lado, las entrevistas dieron a conocer
un punto de vista global acerca del decaimiento
de esta tradición, teniendo como principal factor
la inclusión de un cambio de pensamiento y de
perspectivas a futuro no enfocadas en salvaguardar dichas costumbres, viéndose afectada la organización estructural de la comunidad frente a
los procesos tradicionales, reflejado en el poco
acompañamiento a la hora de fomentar las prácticas tradicionales, especialmente en los jóvenes.
Tradición: aspecto
a conservar
La tradición se entiende como un conjunto here-
dado de rasgos y es una categoría que individuos
y sociedades adscriben a expresiones, creencias
y conductas del presente para añadirles valor
con miras al futuro. Estos elementos heredados
se trasmiten de generación en generación (Fotografía 3), como es el caso, por ejemplo, de la
elaboración de artesanías y demás trabajos manuales, pues se trata de la forma más sencilla de
comunicar o transmitir los valores y las manifestaciones culturales y artísticas de una comunidad; estas tradiciones son de suma importancia
como parte de la identidad en tanto son parte de
la representación de un pueblo.
Discusión
Para poder comprender la influencia que la glo-
balización está ejerciendo en los pueblos misak,
se hace necesario antes hablar de dos conceptos
que nos ayudan a comprender este fenómeno.
Tales conceptos tienen que ver con la tradición,
en tanto La Minga, como proceso económico usado por estas comunidades misak, se trata de una
práctica tradicional ancestral; de igual manera,
revisar la globalización, haciendo un recuento
de su origen, nos permite comprender de qué se
trata este fenómeno, para más adelante abordar,
en concreto, cómo influen cia a los misak y sus
procesos tradicionales económicos y culturales.
70
4 Referente al trabajo comunitario y de carácter solidario entre familias de la comunidad, sin
contraprestación alguna.
Javier Calambás. Fotografía por Luis Gerardo Chilito López
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante
resaltar que la Minga se trata de una tradición
con la que los misak brindan y reciben apoyo sin
esperar nada a cambio, además de seguir principios de solidaridad, reciprocidad y redistribución
para tener un mismo nivel de bienestar (Rojas,
2013, p. 36). A través de esta práctica puede verse que los lazos familiares son un factor determinante en la comunidad, ya que la familia es considerada como un colectivo y no un ente individual.
Luis Gerardo Chilito López, José David Muñoz Bermúdez y Yairan Ramírez Valencia
ZamaraIsco elaborando artesanías. Fotografía
por José David Muñoz
Globalización: un
proceso
expansionista
Globalización es un término moderno usado
principalmente para describir los cambios en las
sociedades y la economía mundial, que resultan
en un incremento sustancial del comercio internacional y el intercambio cultural. Es así como,
“es un fenómeno de carácter internacional, que
consiste primordialmente en lograr una penetración mundial de capital financiero, industrial y
comercial, desarrollándose de forma expansiva
sin precedentes” (Mateus & Brasset, 2002, p. 68).
Pero este fenómeno no es un proceso nuevo
(Galeano, 2010), ha estado presente durante la
historia en diferentes momentos; pues cuando
hablamos de los fines expansionistas o de las
conquistas, de la colonización, del mercantilismo, de las guerras y saqueos de naciones, nos
referimos a los aspectos que fueron conformando la globalización. Su historia, entonces, se
encuentra en la conquista, cuando ocurrieron
hechos como la formación de territorios, el comercio de esclavos, las luchas por asentamientos de colonias, emigraciones, etc., todo lo cual
influyó en el desarrollo de las naciones hasta
nuestros días. Vemos con esto que la globalización surge de “dos desarrollos históricos como
avance de las tecnologías e implementación de
políticas y apertura de mercado a flujos internacionales” (Vargas, 2002). Y además de entenderse como la interconexión de países y continentes producida por los viajes, expediciones y el
comercio enmarcado en la producción distribución y consumo de productos y servicios (Aguiló, 2008, p. 7), también se define en su totalidad
como la expansión económica de países desarrollados, los cuales generan gran influencia en la
cultura de los lugares menos desarrollados económicamente (Vargas, 2002), debido al contacto
entre diferentes sociedades.
En la actualidad el término globalización es
comúnmente usado para referirse al capitalismo, específicamente a su expansión en el mundo, lo cual se asocia automáticamente con Estados Unidos (Galeano, 2010) debido a que hoy
en día es la potencia hegemónica del proceso
de expansión e internacionalización del capital
financiero, industrial, comercial y de ampliación
de mercados a nivel mundial (Mateus y Brasset,
2002). Aunque es favorable para el sistema económico es desfavorable para la equidad social,
puesto que no se interpreta bajo la cosmovisión
de los pueblos indígenas, sino con parámetros
occidentales y modernos (Rojas, 2013).
La incursión de la globalización impone un
modo de pensar y de actuar con dinámicas que
buscan la homogenización de necesidades, así
como de las prácticas culturales, sociales, y
políticas (Rojas, 2013), instaurando una visión
71
Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak
consumista e individualista que beneficia a muy
pocos, margina a gran parte de la población, genera situaciones de miseria, gran pobreza y descontento social a nivel general y por supuesto en
los pueblos indígenas. Mientras que los países
más avanzados se enriquecen, los pobres se empobrecen cada vez más y su situación decae al
ser discriminados, al no poder competir con países más industrializados, evidenciándose una
brecha mucho más amplia entre los dos extremos
de las clases sociales. La imposición del pensamiento occidental en las comunidades indígenas
solo acumula riquezas económicas y destruye la
verdadera riqueza cultural y social, generando
cambios en la forma de entender y resolver conflictos, en su propia lengua y costumbres (Rojas,
2013, p. 35) y en su propia organización social.
Efectos de la
globalización sobre
las tradiciones y
costumbres
Pueblo Misak
Los principales efectos de la globalización sobre
72
los países en vías de desarrollo son: la marginación, pocas oportunidades, inestabilidad económica, además de la desigualdad, pobreza y exclusión social como consecuencias de la inserción de
la tecnología que traído consigo un readaptación
de nuevos procesos productivos, distributivos y
de consumo deslocalizados geográficamente y
con un uso intensivo (Matteus & Basset, 2002), y
que a partir de la década de los 70 y 80’s se ha
incrementado hasta límites considerables, modificando a un ritmo acelerado la base material de
la economía, la sociedad y la cultura, y llevando a
la gestión ultraliberal de esta globalización (Ove-
jero, 2008, p.110). En estos países se corren riesgos al salir y encontrarse con un mundo lleno de
competencia, injusticia y desigualdad en el nivel
de vida, pues a pesar de que la revolución tecnológica está produciendo unas elevadísimas tasas
de desarrollo y creando muchísima riqueza, la pobreza y el subdesarrollo se mantienen e incluso se
incrementan en gran parte del planeta, hasta tal
punto que casi la mitad de la población mundial
sigue siendo pobre (Ovejero, 2008).
Y si bien no es posible culpar al proceso de la
globalización por todos los problemas, lo cierto
es que es causante de muchos de ellos: los índices de desigualdad han empeorado drásticamente, aún se vive en un mundo dividido entre
pobres y ricos, tal como lo afirma Ovejero (2008);
además a los países industrializados, que sólo
alcanzan el 15% de la población mundial, les
corresponde el 76% del consumo mundial, así
como, al tiempo que la brecha de diferencias generales entre el 20% de las personas, que más
tiene y el 20% con menos ingresos cada año es
mayor., poniendo en descubierto este margen
tan grande entre la sociedad.
Para el caso de la cultura Misak, la fuerte influencia del sistema occidental gracias a la globalización, ha ocasionado que las comunidades
adopten nuevas costumbres y tradiciones dejando a un lado las suyas. Se corrobora con ello lo
que señala Bourdieu (citado por Ovejero, 2008) al
considerar que la esencia del neoliberalismo es
un programa de destrucción de las estructuras
colectivas cuando éstas pueden convertirse en un
obstáculo para el avance de la lógica del mercado
puro; esto por cuanto el neoliberalismo pretende
“construir un orden social cuya única ley sería la
búsqueda del interés egoísta y la pasión individual por el beneficio” (Ovejero, 2008, p. 112).
El claro ejemplo de esto es el proceso tradicional de la minga, el cual se ha visto influenciado
Haciendo un recuento histórico respecto de las
formas económicas usadas en estos pueblos,
encontramos que la mayoría de “las sociedades
no estaban en absoluto comercializadas o lo estaban de forma muy restringida cuando fueron
Grupo de trabajo e integrantes de la comunidad de la Vereda Santiago. Fotografía por José David Muñoz
descritas por primera vez en documentos etnográficos” (Ember y Ember, 1997, p. 160), lo que
nos lleva a concluir que no empleaban el mercado ni el intercambio comercial para distribuir los
bienes y servicios. Sin embargo, Ember y Ember
(1997) argumentan que “el intercambio comercial se ha convertido en la forma dominante de
distribución en el mundo moderno”, de allí que
muchos pueblos indígenas usen este tipo de
economía. Particularmente en la comunidad del
pueblo Misak, así como en otras comunidades
indígenas y campesinas, aún se produce alimentos para su propio consumo, pero también los
productos recogidos se venden regularmente en
diferentes localidades.
Con lo anterior, podemos decir que para el
pueblo Misak tiende a transformar su identidad
cultural, y específicamente los procesos económicos tradicionales como la minga, pues a
pesar de que las amenazas no son recientes, en
tiempos actuales se agudizan inexorablemente
producto de influencias externas provocadas
por la globalización, ya no siendo tan frecuente y con el mismo espíritu de solidaridad que se
ha distinguido a lo largo de las generaciones,
especialmente en los jóvenes, quienes se han
visto influenciados por otra clase factores como
la moda, la tecnología y ya no es su prioridad o
interés conservar estas tradiciones; además, por
los repetidos esfuerzos de las clases dirigentes
para borrar cualquier rasgo que interfiera en
la inserción una la economía capitalista, con la
cual ha predominado la desigualdad y exclusión
social (Aguiló, 2008). Lo que está en juego aquí
es la pérdida de valores sociales que propician
el desvanecimiento de tradiciones, costumbres
y actitudes culturales, así como también las dimensiones que expresan la importancia de una
historia natural que ha sido sustento de la soberanía e identidad nacional, pero que, día a día, es
oscurecida por los intereses del capitalismo neoliberal. Tal como lo expresa Galeano, (2010), esa
modernización para todos, de integración de las
sociedades, encubre en realidad el sometimiento
de la población a las élites empresariales y éstas
a su vez, a bancos, inversionistas y acreedores
transnacionales. Los patrones culturales de las
potencias económicas en esta llamada era de
globalización, se enfocan así en el sistema monetario, uno de los factores principales que ha
73
Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak
afectado a la minga, pues cuando en las sociedades más simples se introduce el dinero por parte
de las sociedades dominantes más complejas,
éste empieza a ser el punto de partida y convierte a los pobladores en consumidores, sin tomar
en cuenta los modos de producción de estos pueblos indígenas (Rojas, 2013). Así, la entrada de
dinero al sistema tradicional del resguardo implica aumento del comercio y con ello se hacen ineficientes los demás procesos económicos como
el trueque y la minga, ya que el dinero es algo
que se puede intercambiar con cualquier objeto
y de esa manera resulta un medio de intercambio
tentador y eficiente, al tiempo que cobra importancia entre los pobladores de la comunidad.
Por los sistemas occidentales apoyados por
los medios de comunicación, el auge de tecnología y las migraciones de los pobladores locales
a las grandes ciudades. Estos factores han hecho que el proceso tradicional de la cultura de
los pueblos indígenas, en este caso del pueblo
Misak, no conserve la misma intensidad e importancia que tuvo antes.
Dado que el proceso tradicional económico
como la minga se enfatiza en un mecanismo de
reciprocidad y ayuda entre familias, con espíritu
de solidaridad y de unión entre los pueblos (ZamaraIsco Andrade) es de suma importancia para
el pueblo Misak rescatarlo y devolverle su esencia, pues se trata de un proceso económico tradicional que hace parte de su cultura e identidad
y es además un legado de que va de generación
en generación.
Conclusiones
En un marco general, para el pueblo Misak la
74
cultura ha ido en decadencia, pues sus tradiciones ancestrales se han visto afectadas por efectos de irresponsabilidad, migración e influencia
del sistema capitalista enmarcado en procesos
de globalización.
La influencia de la tecnología ha promovido
cambios culturales en el pueblo misak, tales
como una marcada transformación social en el
cambio de pensamiento solidario y trabajo comunitario, a materialista e individualista. Además de ello, la migración de los jóvenes a las
grandes ciudades ha provocado dejar a un lado
su identidad cultural por la presión que ejerce la
cultura occidental con nuevas tendencias, moda
y tecnología; la incursión del internet, por ejemplo, tal y como lo plantea Galeano (2010), genera una inclusión de los que se adapten al nuevo
modo de vida y al mismo tiempo una exclusión
para los que no puedan acceder a este sistema.
Por otra parte el pensamiento materialista y
de valores occidentales se ha introducido en las
comunidades indígenas, cambiando una cultura
de solidaridad por una cultura basada en el individualismo (Equipo editorial, 2005), donde prima
el bien propio y no el bien común. Esto establece
un desequilibrio en los pensamientos ancestrales de unión, pues lo que prevalece es una reciprocidad monetaria esperada por cada individuo, mientras que la práctica ancestral se trata
de una labor desinteresada con la que lucha por
revitalizar la identidad cultural (Romero, 2007)
y se resiste a aceptar la perspectiva occidental
hegemónica (Rojas, 2013).
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Fuentes orales
.
Integrantes comunidad Vereda Santiago: Javier
Calambás, María Ana, Edgar Muelas, EdierMuelas, ZamaraIsco Andrade, PhilleleMuelas y Carlos Albeiro Morales Representante Legal Cooperativa Pueblo Misak.
75
DOS DARDOS A LA REVOLUCIÓN
CIENTÍFICA DEL SIGLO XVII
DESDE LOS MATICES DE LA QUÍMICA
Y LA ALQUIMIA
TWO DARTS A SCIENTIFIC
REVOLUTION XVII CENTURY
FROM THE SHADES OF CHEMISTRY
AND ALCHEMY
* Docente-investigador de ciencias sociales. Licenciado de la Universidad La Gran Colombia (2012); actualmente maestrante en Sociología de la Universidad Iberoamericana de México.
Recibido: Junio 2 de 2014; Aprobado: Agosto 5 de 2014.
Resumen
El presente ensayo tiene por objeto indagar y
cuestionar los contextos teóricos/cronológicos
de lo que se conoce como Revolución Científica;
debate que se hará desde dos palcos familiares:
La Alquimia y La Química. Estas disciplinas nos
permiten abordar con una mirada crítica y contundente, los procesos de ruptura que supuso
dicha revolución, como también los reducidos
espacios temporales en los que, algunos historiadores, enmarcan tal época. Por consiguiente,
alimentaremos dicho debate proponiendo algunos matices hipotéticos que nos permitan confrontar con rigor investigativo los procesos de
modernidad que se han venido dando desde los
crepúsculos medievales. Veremos, por ejemplo,
cómo desde la Alquimia los procesos de ruptura
entre lo antiguo y lo nuevo no son tan ciertos o,
al menos, no universales; y cómo desde la Química, aquel espacio temporal de la Revolución Científica reducida a un siglo, realmente se extiende
a un poco más de tres centurias.
Palabras clave
Química, Alquimia, revolución, ruptura.
Abstract
This
78
research study aims to investigate and
question the theoretical and chronological contexts of the so-called Scientific Revolution; discussion will be from two family boxes: Alchemy
and Chemistry. These disciplines allow us to deal
with criticism and blunt look rupture processes
which led that revolution, as well as reduced
temporal spaces in which some historians, such
a time frame. Therefore, we feed the debate by
proposing some hypothetical nuances that allow
us to confront investigative rigor, the processes
of modernity that have been taking place since
medieval twilights. We’ll see, eg, from Alchemy,
the processes of rupture between the old and
the new are not so certain, or at least not universal; and from chemistry, that temporal space of
the Scientific Revolution reduced to a century,
actually extends a little over three centuries.
Key words
Chemistry, Alchemy, revolution, rupture.
Introducción
La necesidad de académicos e historiadores de
dividir en épocas o periodos el curso de la historia de la humanidad para su mejor estudio y análisis ha generado, no pocas veces, la interpretación acomodadita de sus fragmentos, facilitando
la construcción de prejuicios y nociones descontextualizadas que, a la luz del revisionismo histórico, parecen prevalecer unos acontecimientos
históricos sobre otros, incluso, unas épocas en
detrimento de otras. Podemos esbozar a grandes rasgos la Edad Antigua con sus avatares politeístas y dilemas filosóficos; el Medioevo con
sus brochazos de oscurantismo y el monopolio
de la santa cruz; la Modernidad con su romanticismo e ilustración en las letras y las artes; y
finalmente, estas últimas centurias con su arrolladora expansión industrial y tecnológica. Las
bisagras entre unas y otras no necesariamente
implican rupturas, como lo demostraremos en el
presente artículo abordando el tema de la Revolución Científica desde los campos de la química
y la alquimia.
Contextos teóricos
-cronológicos de la
Revolución Científica
Iniciamos
el desarrollo del tema exponiendo
las tesis que pretendemos cuestionar. Existe un
aforo de autores, como Ángel Ruiz Zúñiga1 , que
se identifican con el planteamiento histórico de
que la Revolución Científica se dio, más concretamente, durante el siglo XVII, marcando una
ruptura total e irremediable con los aspectos medievales y antiguos y dándole una apertura casi
virginal a lo que conocemos como Edad Moderna.
Bajo este margen, Ruiz Zúñiga (1990) asegura:
Se suele señalar al siglo XVII como aquel
que transformó el pensamiento científico,
o más aún, que creó el modelo moderno
de la ciencia occidental. (...…) La llamada Revolución Científica representó una
ruptura cualitativa con el pensamiento
anterior (griego y medieval), y la apertura
de una nueva época. Para algunos, como
Butterfield “…se debería colocar –junto con
el éxodo de los antiguos o la conquista de
los grandes imperios de Alejandro Magno
y de la Antigua Roma- entre las aventuras
épicas que han hecho de la raza humana
lo que es hoy. (p. 69)
Esta concepción aboga por la discontinuidad
de los procesos o adelantos científicos según la
cual, las teorías, hipótesis, creaciones y demás
avances de diversas disciplinas del conocimiento formuladas y desarrolladas hasta el siglo XV,
dejaban de tener la misma validez que antaño tuvieron, y antes por el contrario, debían ser reemplazadas inapelablemente por nuevos conceptos
1 Profesor catedrático de la Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica, y de la Universidad Nacional Autónoma. San José, Costa Rica.
y enfoques que permitan al hombre aspirar al
dominio total sobre la naturaleza y la sociedad
misma; o dicho en otras palabras, entrar en un
proceso de modernización que antes no tuvo
Thomas Kuhn (1922 – 1997)2 , uno de los defensores más fuertes de dicha discontinuidad, nos
expone brevemente qué son y cómo se generan
las Revoluciones Científicas:
(…...) las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo
paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. (...…) las revoluciones científicas se
inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una estrecha
subdivisión de la comunidad científica, de
que un paradigma existente ha dejado de
funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza, hacia
el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado el camino. Tanto en el
desarrollo político como en el científico,
el sentimiento de mal funcionamiento que
puede conducir a la crisis es un requisito
previo para la revolución. Además, aunque ello claramente fuerza la metáfora,
este paralelismo es no sólo válido para los
principales cambios de paradigmas, como
los atribuibles a Copérnico o a Lavoisier,
sino también para los mucho más pequeños, asociados a la asimilación de un tipo
nuevo de fenómeno, como el oxígeno o los
rayos X. (Kuhn, 1971, p. 149/150)
Lo anteriormente dicho es una postura muy
precipitada de quienes se identifican con una
ruptura entre lo medieval y lo moderno, ya que,
por ejemplo, desde los espacios de la Química y
la Alquimia, queda demostrado que Sí hubo continuidad científica entre el medioevo y los siglos
2 Filósofo de la Ciencia. Fue docente en las
Universidades de Princeton y Massachussets.
79
Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia
posteriores, incluso con la Edad Antigua. En este
caso John Cartwright (2000) nos comenta que
en el siglo XVIII la Química todavía se sustentaba
en nociones antiguas y medievales:
A comienzos del siglo XVIII esta disciplina
carecía de un método propio y, por su naturaleza, no parecía encajar ni en el cuerpo de la física ni en el de la medicina. Se
mantenía aferrada a las teorías medievales sobre la naturaleza de las sustancias y
aún se servía de la doctrina de los elementos propuesta por los griegos dos mil años
atrás. (p. 7)
Con esto no queremos decir que los procesos
de modernización de la ciencia tuvieron algunas
excepciones tardías, sino que los legados dejados
por los antecesores de la ciencia fueron y son fundamentales para dichos procesos. Es decir, la modernización no se basa en derogar antiguas doctrinas para sustituirlas por otras, sino en seguir
utilizándolas en la medida en que éstas permitan
avanzar en la transformación y mejoramiento de
los procesos. Por ejemplo, el mismo Cartwright
(2000) habla sobre el milenario problema de la
combustión, tema clave de rigurosas investigaciones y de largos debates en los laboratorios:
80
En tiempos de Aristóteles (384-322 a.C)
la teoría de los cuatro elementos ya había
sido suficientemente refinada de modo que
cada elemento se asociaba con diferentes
propiedades. En el marco de esta teoría,
fácilmente comprensible, la combustión se
explicaba como la salida del elemento fuego cuya tendencia natural era la de ascender, dejando las cenizas o tierras abajo. Estas ideas se mantuvieron vigentes durante
la Edad Media e incluso en la literatura
del siglo XVII todavía se aludía a ellas. Las
obras de Shakespeare, por ejemplo, hacen
referencia continuamente a la teoría de los
cuatro elementos. (p. 9)
Bien podemos deducir entonces que no sólo no
había discontinuidad, sino que también existían
leves lazos de inter-relación disciplinar, en este
caso entre la Química y la Literatura. Por otro
lado, el caso de la Alquimia es mucho más relevante todavía; basta decir que ésta lleva consigo
una amplia y caudalosa historia que se remonta
a los tiempos de Hermes Trismegisto3 .
Como ejemplo podemos mencionar La Tabla
de Esmeralda (texto clásico sobre sabiduría atribuido a Hermes Trismegisto, también trabajada
por filósofos y astrólogos), que es estudiada minuciosa y sigilosamente por algunos iniciados
alquimistas. El polémico Dr. Gerard Encausse
(1865–1916) (Papus)4 nos reseña lo siguiente:
Por lo general, los alquimistas trabajaban
solos hasta el siglo XVI. A partir de esa
época, las sociedades secretas más o menos poderosas eran las que conferían la
Iniciación. (…) la más importante y famosa
de las Sociedades Herméticas es, incuestionablemente, la misteriosa Fraternidad
de los Rosacruces. Merced a su impulso,
Elías Ashmole (1617-1692) fundó la Masonería inglesa, de la cual derivan todas las
Iniciaciones modernas. (Encausse, 1977,
p. 38)
Este dato nos permite decir y reafirmar que durante el siglo XVII hubo un cambio de forma en los
trabajos alquímicos, más no de fondo. A partir de
ahí, maestros y adeptos empiezan a organizarse
en pequeños grupos de trabajo e investigación,
dando inicio a las primeras sociedades masónicas. Esto conllevó, en primera instancia, a salvaguardar el dossier de conocimientos alquímicos
(iniciación, ritos, experimentos… etc.) de charlata3 Considerado como el padre de la Alquimia,
también conocido en la mitología egipcia como
Thot. Dicen fue contemporáneo de Abraham
4 Médico, escritor y ocultista francés de origen español, fundador de la Orden Cabalística
de la Rosacruz.
nes y falsos brujos. Por lo demás, facilitó el surgimiento de grandes alquimistas de la época, como
muy bien lo cita el ocultista francés Alphonse
Louis Constant (Eliphas Levi) (1810 – 1875)5:
El comienzo del siglo XVII fue la gran época de la alquimia; fue el período de Felipe Muller, Juan Torneburg, Miguel Maier,
Ortelio, Poterio, Samuel Notron, Barón de
Beausoleil… (…...) Estos iniciados principales
se consagraron a indagar la Magia Trascendental, pero ocultaron muy cuidadosamente ese detestado nombre bajo el velo
de los experimentos herméticos. (Levi,
1859, p. 259)
En este orden de ideas, concluir de un sólo pincelazo que existió ruptura y discontinuidad en
los procesos, y que hubo un trascendental cambio entre el pensamiento antiguo/medieval y la
propuesta renacentista, es un exabrupto.
Trayendo a colación un aspecto de la actualidad, podemos ver cómo la telefonía móvil celular
ya lleva dos décadas y media de existencia, (en
la que ha acumulado varias generaciones de celulares y evolución en la tecnología) y aún así, la
telefonía básica conmutada sigue siendo utilizada por la mayoría de la población; por tanto, no
hay ruptura. Y si bien es cierto que, en un futuro
dicho sistema (Tel. Básica) saldrá de circulación
totalmente, este cambio no será de manera inmediata o discontinua a las nuevas tendencias
tecnológicas. La revolución y expansión de las
telecomunicaciones que se dieron durante el
siglo XX, seguirán dándose y evolucionando durante este milenio.
Lo señalado anteriormente nos despeja el camino para entrar a formular nuestro segundo
cuestionamiento a la Revolución Científica: la cronología. Como ya habíamos citado en las prime5 Mago y escritor ocultista francés. Fue sacerdote y masón, siendo el primero en diseñar y explicar la polémica figura del Baphomet.
ras páginas, hay quienes afirman que ésta se dio
sólo durante el siglo XVII. El mismo Ruiz Zúñiga
(1990), para fortalecer su posición, la ata “sistemáticamente” a otros acontecimientos anteriores y posteriores al siglo XVII:
La Revolución Científica no debe considerarse como un proceso separado de
otras revoluciones de la época, sino precisamente como uno de los aspectos, al
igual que el Renacimiento y la Reforma
protestante, las revoluciones políticas del
s XVII y XVIII y la Revolución Industrial del
s. XVIII, que integrados en un movimiento
general engendraron la sociedad moderna. (...…) La revolución Científica del siglo
XVII debe entenderse en realidad como
parte de la revolución intelectual que
arrancó en el Renacimiento y la Reforma
y que constituyó la base a partir de la cual
se configura la nueva sociedad. (pp.69-70)
Sí, es cierto que los eventos ocurridos dentro
de un espacio temporal no pueden analizarse por
separado, pero esto no indica que los mismos se
generen y se desenvuelvan de manera mecánica o sistemática. Al menos en lo que respecta al
contexto de la Revolución Científica y sus implicaciones en los procesos de modernidad, aquella
no pudo darse sólo en un siglo, esto debido a los
desniveles o desequilibrios que hubo entre las
diversas ramas del conocimiento. En otras palabras, para esa época no había simultaneidad entre todas las disciplinas que avanzaban en descubrimientos o mejoras en sus temas de estudio.
Recordemos que la imprenta (1439) fue un
adelanto técnico del siglo XV (innovación en su
momento), a partir del cual pudieron germinar y
desarrollarse muchos de los eventos relevantes
(políticos, económicos, religiosos, literarios, artísticos etc.) que sucedieron en siglos posteriores. En este sentido, desde los ámbitos de la Química vislumbramos tres hechos en un espacio de
tres siglos (XVI, XVII, XVIII), que sumados al siglo
en que apareció la imprenta nos aporta un total
81
Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia
aproximado de 400 años de Revolución Científica,
o dicho globalmente, de procesos de modernización, a saber:
Primer hecho: las primeras obras relacionadas
con temas químicos y resultados propios de largas
y complejas investigaciones salieron a la luz en el
siglo XVI, gracias a los aportes del científco Georgius Agrícola (1494 – 1555)6, quien publicó un tratado titulado Sobre las cosas metálicas (1546).
Segundo hecho: posteriormente en el siglo
XVII el físico italiano Evangelista Torricelli (1608
– 1647)7 inventa el barómetro de mercurio (1643),
lo cual nos permite deducir el inicio de experimentos exitosos con aplicación de elementos
metales y minerales. Cabe aclarar que éstos no
hubieran sido posibles sin los estudios y análisis
que los anteceden, en este caso sobre el mercurio.
Tercer hecho: no fue sino hasta el siglo XVIII
cuando los químicos descubren la existencia del
oxígeno, antes llamado flogisto (Dec. 70´s). Este
descubrimiento científico de gran envergadura
no sólo permitió una mejor comprensión de la
combustión de los elementos, sino que también
abrió un abanico de posibilidades para posteriores descubrimientos y creación de teoremas.
Queremos puntualizar en estas líneas que los
procesos de modernidad que experimentó la
humanidad bajo el mandil científico del siglo
XVII no pretenden ser subestimados, antes bien,
nuestra intención es bajarlos de esos ficticios
laureles en los que muchos pomposamente los
colocan, para cohesionarlos objetivamente con
los procesos y los siglos que los antecedieron y,
por supuesto, los que le siguieron.
Por consiguiente, el matiz hipotético que sustentamos radica en la ilación de los hechos que
fueron —inmediata o mediatamente— relevantes
para la humanidad bajo la lógica desintencionada de Causa-Efecto, trayendo a colación algunos
ejemplos que ya fueron expuestos. Con esto que-
82
6 Científico Alemán, fundador de la mineralogía. Fue Alcalde de su ciudad Chemnitz.
7 Físico y matemático italiano. Hizo grandes
aportes a la geometría y al cálculo integral.
remos decir que los procesos embrionarios de lo
que hoy conocemos como Modernidad, no deben
buscarse en las agonías del siglo XV, o en las albas del siglo XVII, sino que éstas deben entenderse como un cúmulo de secuencias variables,
expuestas a las circunstancias del momento —
incluso a las fatalidades—, que como causas y/o
como efectos, se han venido formando aleatoriamente desde épocas remotas.
Conclusiones
Finalmente, podemos concluir que la moderni-
dad no termina siendo un establecimiento fijo en
el tiempo y el espacio, que la demarcación de un
antes y un después puede ser momentánea pero
no absoluta, que todos aquellos descubrimientos, avances y creaciones de la ciencia, considerados o no como “revoluciones científicas”, son
tan sólo finitos momentos en el que cada cual
(ya sea científico o grupo de investigación) supone que lo suyo (de ellos) es moderno en comparación con lo antiguo de sus descendientes. El
encumbre del siglo XVII, también conocido como
el siglo de la física, propició grandes inventos
para la humanidad pero no tanto como para decir que partió la historia en dos. Las llamadas
Revoluciones Científicas hacen parte de todo un
proceso evolutivo que empezó en el paleolítico,
y que sigue dándose en nuestros días. Como cierre, no sobra mencionar que la química y la alquimia siempre se han nutrido la una a la otra, y a su
vez, ambas, han aportado a la ciencia moderna,
como teorías, como herramientas, como dardos.
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4, Vol. 2 (Págs. 69-77)
Fotografía por Edwin Porras
Características de la
investigación formativa y
prácticas profesionales en el
programa de formación en
psicología de la Fundación
Universitaria de Popayán
Features of formative research
and professional practice in the
training program in psychology
from the University Foundation
of Popayan
Oscar A. Erazo Santander*

* Psicólogo especialista en Intervención Social y Problemas Humanos, candidato a magister en neuropsicología de la Unir y con cursos de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Cinde – Universidad de Manizales. Docente de la cátedra en psicología educativa del programa de psicología de la
Fundación Universitaria de Popayán, investigador sobre problemas psicoeducativos, intimidación escolar, rendimiento académico y TGD.
Resumen
El artículo describe las categorías de historia, in-
vestigación formativa y prácticas profesionales,
promovidas en el Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán.
El análisis se realiza con metodología cualitativa
de tipo descriptiva y se toma como muestra 108
proyectos de investigación formativa y 100 proyectos de prácticas profesionales. El resultado es
la identificación de núcleos temáticos en áreas de
investigación en psicología clínica, educativa, organizacional y social-comunitaria y la definición de
roles en prácticas profesionales. Se concluye que
la autoevaluación del programa es una necesidad
y es necesaria la estructuración de un sistema de
evaluación por habilidades y procesos específicos
integrados a las necesidades de los contextos.
Palabras Clave
Programas de formación en psicología, prácticas
profesionales, investigación formativa.
Abstract
The article describes the categories of history,
86
formative research and professional practices
promoted in the Training Program in Psychology at the University Foundation Popayan. The
analysis was performed with descriptive qualitative methodology and is sampled 108 formative
research projects and 100 projects of professional practice. The result is the identification of
thematic nuclei in areas of research in clinical,
educational, organizational and social-community psychology and defining roles in professional practice. We conclude that self-assessment
program is a must and it is necessary to structure an evaluation system for integrated skills and
the needs of the contexts specific processes.
Keywords
Training programs in psychology, professional
practice, formative research.
Introducción
El estudio de los programas de formación en
psicología en Colombia ha presentado una alta
importancia desde hace dos décadas atrás. La
formalización de la Asociación Colombiana de
Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio
Colombiano de Psicología (Colpsic), han venido
promoviendo la necesidad de comprender las dinámicas de formación que tienen los diferentes
programas que ofertan una carrera en psicología.
Las variables para su análisis todavía son confusas y sólo queda integrarse a los modelos de
valoración que proponen el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Centro de Estudios
Superiores (CESU) en sus documentos de registro calificado y acreditación de calidad. Pero con
el ánimo de adelantar procesos de justificación
y análisis sobre la fenomenología de los programas de formación, en 2013 se realizó una
investigación, cuyo objetivo fue describir las
características y problemas de los programas de
formación en psicología, la historia de los programas de formación y su estructura curricular,
las categorías en investigación y adelantos científicos y la definición de los roles en la práctica
profesional. La diversidad de lo encontrado se
estructura en diversos artículos que han permitido la generación de la justificación para el
Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán (FUP). Algunos
rasgos generales como la historia, los núcleos de
investigación y los roles de la práctica son descritos en el siguiente artículo.
El estudio se realizó con metodología cualitativa de tipo descriptivo y se tomó una muestra de
108 proyectos de investigación formativa, 100
proyectos de práctica, artículos sobre las problemáticas de Popayán y el Cauca y se integraron técnicas de análisis de memorias de congresos nacionales y entrevistas semiestructuradas
a coordinadores institucionales y asesores de
práctica institucional.
Finalmente, este artículo da a conocer la descripción de los resultados históricos, la identificación de núcleos problemáticos del contexto
de Popayán y la descripción de preferencias en
investigación y prácticas profesionales que han
tenido los estudiantes en su etapa final y como
opción de grado. De esa manera se concluye que
elaborar un modelo descriptivo y de autoevaluación es necesario en el Programa de Formación
en Psicología y además se requiere del estudio
y elaboración de sistemas de análisis en habilidades por competencias que identifiquen condiciones básicas, conceptuales y laborales de los
estudiantes en formación.
Breve historia de los
programas de
formación en psicología
La psicología, hoy en día, es una de las disciplinas de mayor importancia en las estructuras de
las condiciones humanas. Descrita inicialmente
en explicaciones sobre el origen del comportamiento con hipótesis y teorías de tipo metafísico,
filosófico y teológico, (Ardila, 2010), tuvo su verdadero auge tras la estructuración de conceptos
explicativos en procedimientos de acción científica y experimental en el año de 1897, en los
laboratorios de Liepzing - Alemania, a cargo del
Doctor Wundt, (Peña T., 1993; Ardila, 2010).
De ahí en adelante la disciplina y su acogimiento en comunidades científicas de todo el
mundo ha llevado a desarrollar múltiples planteamientos conceptuales, que se centran en la
explicación de la conducta, el comportamiento,
las condiciones sociales, la estructuración en
el individuo y las características de la mente y
su desarrollo productivo. Sus teorías científicamente demostrables se han venido desarrollando y aplicando en múltiples espacios, de ahí el
surgimiento de una diversidad de roles profesionales, que se centran en la capacidad de ubicar los principios psicológicos en el análisis de
problemas de diversos contextos, surgiendo así
otras especialidades como la psicología clínica y
de la salud, la psicología educativa, la psicología
deportiva, la psicología política, la psicología de
las organizaciones, la psicología del trabajo, la
psicología de la economía, la psicología social y
comunitaria, la psicología jurídica, entre otras
más que han logrado abrir espacios en los que el
principal beneficiario es el ser humano.
Su demostración empírica y experimental, ha
llevado a múltiples comunidades científicas a
organizarse alrededor de la disciplina, con el fin
de trasladar este conocimiento a sus sociedades;
para ello ha generado programas de formación
que se dedican a la laboriosa y ética condición de
formar. Sus primeras comunidades estarían en el
seno Alemán, pero rápidamente se extenderían
por toda Europa, que junto con los continuos
cambios y problemas políticos del viejo mundo,
llevarían a crear lazos fuertes de desarrollo en
Estados Unidos, siendo este uno de los primeros
países en adoptarla y después extenderla a Latinoamérica y con ello a Colombia.
La historia de los programas de formación en
psicología, inicia en Estados Unidos. Para 1900,
ya existían 40 programas de formación en doctorado en psicología, los cuales mostrarían sus
adelantos científicos en la primera revista de
todo el continente, “journal of experimental
psychology”, y además lograrían la organización
de la primera y, tal vez la más importante asociación de profesionales: la “American Psychologycal Association” (APA). Asociación que definiría
desde aquella época los rumbos de la ética y la
formación de la psicología pura y sus campos de
acción como son los contextos clínicos, del tra-
87
Características de la investigación formativa y prácticas profesionales
en el programa de formación en psicología de la Fundación Universitaria de Popayán
88
bajo, la evaluación, educación y otras (Benjamín
Jr, citado por Sánchez J, 2003).
Por su parte, Europa ha tenido un proceso de
organización un poco más tardío, pues los intentos de una formación única se ubican desde los
años 50 y 60, pero tendrían su punto más alto en
la década de 1990 con la integración de la Unión
Europea (U.E.). La llegada de la U.E. llevaría a
sus países a la integración política, económica
y educativa, así como a adoptar los principios de
una moneda única, prestar apoyo entre países y
unificar sus sistemas educativos, con el fin de
convertirse en una potencia mundial. La unificación educativa se formalizaría en el Acuerdo
de La Sorbona, (citado por Sánchez J, 2003), firmado por los Ministros de Educación de Francia,
Alemania, Italia y el Reino Unido, y más adelante
se firmaría el Acuerdo de Bolonia, en Junio de
1999, en el cual participarían 29 países.
Estos acuerdos se concretaron con el proyecto
Leonardo Davinci, que tenía la misión de identificar las características y recomendaciones de
formación para toda la U.E. El desarrollo de este
proyecto estaría a cargo por la European Federation of Profesional Psychologist’s Associations
(EFPPA) y bajo la dirección de la Doctora Lunt
(citado por Sanchez J, 2003), quien contaría con
la colaboración de varias comisiones de expertos
para analizar la formación de los profesionales en
áreas de la psicología clínica, educación, forense,
salud, trabajo, organizaciones y psicoterapia, y la
metodología utilizada sería el análisis en la identificación, caracterización y diferenciación de los
currículos de formación en psicología de 29 países
que pertenecían al acuerdo, entre ellos, Alemania, Dinamarca, España, Francia, Finlandia, Grecia, Italia, Países Bajos, Noruega, Suecia, Suiza y
el Reino Unido (Lunt citado por Sanchez J, 2003).
Los resultados más potente se formalizaron en la
validación del diploma único de psicología para
toda la U.E. y la generación de un único programa de entrenamiento el Optional Standards for
Training in Professional Psychology, (EuroPsyT
Framework) (EFPPA citado por Sánchez J, 2003).
En Latinoamérica la organización curricular y
su formación, aún es difusa; sin embargo, el Doctor Sánchez J (2003) intenta mostrar algunas directrices a través de la recuperación histórica en
la creación de programas. El autor considera que
el primer programa de psicología en América del
Sur, es posiblemente el de la Universidad de Chile,
creado en 1947, el cual emerge de los programas
de filosofía y educación y actualmente pertenece
a la facultad de Ciencias Sociales; seguido por el
programa de la Universidad Católica de Chile, que
nació en 1957 y que se caracterizó por profundizar en la formación de escuelas psicológicas. En
México, Sánchez J (2003) describe a la Universidad de Monterrey como la primera institución en
abrir un programa de formación y el cual otorgaría el título de licenciatura en psicología.
En Colombia, los estudios históricos han sido
analizados desde las comisiones de la educación superior (Brunner, citado por Ballesteros B.,
Gonzales A. y Peña T. 2010), centrándose en el
análisis de la producción científica e integrándose a las labores de la Asociación Colombiana de
Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio
Colombiano de Psicólogos, (Colpsic) (Mankeliunas, citado por Peña T., 1993).
Se sabe que la psicología como profesión en
el país es joven y que su desarrollo en comparación a los Estados Unidos o Europa, aún no es
significativo. La Doctora Rebeca Puche, en un
estudio realizado en el 2003 a petición de Ascofapsi y Colpsic, ha desenmarañado cuidadosamente elementos históricos, de los cuales se
puede concluir que existen cuatro etapas en la
formación:
La primera, identificada en los años de 1950,
y denominada como la etapa fundadora, se describe por sus inicios en la Universidad Nacional.
Este mismo período es también descrito por Organista P. y Garzón A. (2012), al referenciar la
llegada de la psicóloga Mercedes Rodrigo, una
refugiada política Española, la cual había sido
la directora del Instituto de Psicotecnia en Madrid entre 1936 y 1938, y que inició haciendo
valoraciones psicotécnicas para los estudiantes
de medicina de la Universidad Nacional (Ardila,
Charla sobre comunicación asertiva en el claustro de San Camilo de la FUP. Fotografía por Karen Melenje
1973, citado por Organista P. y Garzón A., 2012).
Al parecer sus servicios fueron oportunos para
la época , lo cual llevó a establecer, a finales de
1947, la sección de psicotécnica, logrando incluir un servicio psiquiátrico y otro psicológico
para estudiantes (Peña, 1993).
El incremento de actividades profesionales
propició una demanda de servicios; para responder a esta necesidad y ante la falta de personal
preparado, el 9 de julio de 1948 la Universidad
Nacional crea el Instituto de Psicología Aplicada bajo la dirección de la Doctora Rodrigo. Esta
fue la primera unidad docente independiente
de psicología en Colombia y la tercera en Latinoamérica (Roncancio, Villar; Puche R, citados
por Organista P. y Garzón A., 2012). Para 1952,
la dirección del instituto sería asumida por Hernán Vergara, quien cambió el plan de estudios y
graduó a los primeros once licenciados en psicología (Peña T., 1993). Con ellos la profesión de
la psicología empezó formalmente en Colombia.
La segunda fase de la formación se identifica entre 1950 y 1970; fase denominada como el
establecimiento (Puche, R., 2003). Peña (1993)
describe que para 1953 y 1957 se dieron múl-
tiples cambios en la dirección del Instituto de
la Universidad Nacional, pues quien tomó entonces dicha dirección fue Luis Jaime Sánchez,
quien reorganizaría el plan de estudios e invitaría a varios profesores extranjeros a participar
como docentes, y además promovería, en 1956,
la primera revista de psicología en el país dirigida por Mateo V. Mankeliunas. En 1957, Beatriz
de la Vega, una de las psicólogas de la primera
promoción, sucedió a Sánchez en la dirección
del Instituto y obtuvo el logro de elevarlo a la categoría de la primera facultad de psicología en
Latinoamérica (Ardila citado por Peña, 1993)
En 1970 fue nombrado director Rubén Ardila,
egresado de la misma universidad y quien había
obtenido recientemente el doctorado en psicología de la Universidad de Nebraska, notándose en
las orientaciones conductistas las cuales se estructuraron al plan de estudios. A partir de 1972
han venido cambiando directores que desde diferentes perspectivas, han reestructurado el plan
de estudios, haciendo énfasis en diferentes aspectos de la psicología (Peña T. 1993).
El segundo programa de psicología del país lo
abriría la Universidad Javeriana, su historia co-
89
90
menzaría en 1962, en la facultad de filosofía y
letras, y en 1966 por iniciativa del entonces director del Departamento de Psicología, el padre
Álvaro Jiménez Cadena, S.J. El departamento fue
elevado a la categoría de facultad y la Asociación
Colombiana de Universidades lo aprobaría con
un plan de estudios de cinco años. Por su parte
la Universidad de los Andes inició su proyecto en
1971, el cual pretendía originalmente formar psicólogos sociales, como resultado de la influencia
de un grupo de psicólogos Holandeses; rápidamente la universidad cayó en la cuenta de la poca
viabilidad de este proyecto y abrió un programa
regular de formación, dependiente de la facultad
de artes y ciencias, en el cual su primer director
fue el Doctor Rubén Ardila (Peña T, 1993).
Para los años 70, la característica fue la descentralización de Bogotá. De tal forma, se empezó el funcionamiento de facultades de psicología, primero, en Barranquilla en 1971; después,
en 1972, en la ciudad de Medellín con la Universidad de San Buenaventura y en 1976 la Universidad del Valle en Cali, donde el departamento
de consejería educativa se convertiría en departamento de psicología. Por esta misma época se
crea en Manizales otra facultad de psicología
y para los años 80, la Universidad Cooperativa
crea su programa en Bogotá; para la época también abre matriculas la Universidad Católica de
Colombia, en 1978, y lo mismo haría el Instituto
Konrad Lorenz. Ya en los 90 la Universidad Javeriana abriría una sucursal en Cali y de ahí seguiría la Universidad de la Sabana y la Universidad Pedagógica Nacional, que desde hace varios
años forma psicopedagogos (Peña, T., 1993).
El desarrollo de la formación profesional llevaría a crear en 1977 el primer programa a nivel de
maestría en la Universidad Santo Tomás (Peña,
T., 1993). En los años 70, nueve son los programas y para 1985, existen doce programas, (Ardila; Peña; citados por Organista P. y Garzón A.,
2012; y Puche, 2003).
La tercera etapa, llamada el gran florecimiento,
está definida por Puche (2003) desde 1970 hasta
1992. Es denominada así por el desarrollo de le-
yes educativas como el decreto 80 de 1980, que
darían la oportunidad de abrir nuevos centros de
formación con el objetivo de ampliar la cobertura. El resultado sería que, para 1985, existieran
ya 14 programas (Uricochea citado por Puche,
2003). La cuarta etapa inició en 1992 hasta los
inicios del siglo XXI y es llamada el periodo de la
ley 30 de 1992 o el expansionismo (Puche, 2003),
y aunque la expansión universitaria se conoce
desde la década del ochenta, su crecimiento más
impactante estaría en la década de los noventa.
La expansión de los programas de psicología
llevaría a crear en el 2003, 131 planes de estudio
registrados en el Icfes (Puche, 2003) y ofrecidos
por 66 instituciones en donde el 70% de los graduados corresponden a instituciones privadas;
de estos el 20% es a distancia y un 10% en instituciones públicas (Sánchez citado por Organista, et al. 2012). Y las zonas con mayor graduación
son Bogotá, con el 46%; Antioquia con el 12%;
Valle con el 11% y la zona Atlántica con el 12%.
La búsqueda de calidad educativa, ha llevado
al Ministerio de Educación Nacional, (MEN), a la
Asociación Colombiana de Universidades (Ascun) y al Centro Nacional de Acreditación (CNA)
(2006), a generar una serie de lineamientos para
evaluar la formación a través del otorgamiento
de registros calificados y de la sustentación de
programas de alta calidad (Ascun, 2010, citado
por Organista P. et al. 2012). Para el 2002, eran 3
los programas considerados de calidad y para el
2009 se nombran 19, además Ascofapsi, (Montoya citado por Organista P. y Garzón A., 2012) ha
informado de la existencia de 106 programas de
psicología activos, concentrados en 85 instituciones de Educación Superior en 42 municipios
del país, que tienen registro calificado.
Historia del Programa
de Formación en
Psicología de la
Fundación Universitaria
de Popayán
En Popayán, capital del departamento del Cauca,
el Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán (FUP), iniciaría su
historia en el año de 1994, pero solo sería hasta
1995 cuando el MEN permite abrir las puertas para
el naciente programa, siendo el primero en el departamento, con un egreso de más de 22 cohortes
y su primer registro calificado en el año 2005.
A más de 16 años, el programa de formación
en psicología ha logrado consolidar un propuesta con el mayor número de estudiantes, la cual
se atraviesa con la formación de dos líneas de
investigación y deja un legado de más de 100
proyectos de investigación, diversos artículos
de innovación científica, ponencias realizadas
a nivel nacional e internacional, (Erazo O. 2010;
2012; 2013; Muñoz J., 2012), varias propuestas
de participación en congresos nacionales y la
integración de más de 45 sitios de prácticas de
formación profesional en espacios clínicos, educativos, organizacionales y social–comunitarios.
El programa de psicología de la FUP nace con la
asesoría y primera coordinación de la psicóloga
Nubia Oliveros, egresada de la Universidad Santo Tomás y con un posgrado en Familia. Su legado
lo continuaría la Ps. Julia Elvira Orozco, egresada
de la Universidad Javeriana y especialista en psicología organizacional, la cual tendría como objetivo la organización gremial y política del programa. Para ello continuaría con la estructura de
la Ps. Oliveros, pero propendería por su participación en agremiaciones como Ascofapsi y la Asociación de Psicólogos Colombianos, adelantando
la presentación de credenciales ante Ascofapsi
en el 2001 y apoyando la organización de la primera Asociación de Psicólogos Caucanos.
Su apoyo permitiría también el origen de la
agremiación que estaría dirigida en un primer
momento por la Ps. Lucy Villaquiran, egresada
de la Universidad del Valle y reconocida por sus
planteamientos en el desarrollo de la personalidad y sexualidad, quien en compañía de la Ps.
Sandra Buitrago, egresada de la Universidad
Nacional, y los psicólogos, Jaime Cabrera, Javier
Lucero y Oscar Erazo, egresados de la Universidad de Manizales y la Universidad Mariana respectivamente, iniciarían el proyecto de formalizar la comunidad y el seguimiento del avance
profesional en la región.
Pero los rumbos profesionales de la psicóloga
Julia Elvira, llevarían a dejar el programa y entregar la coordinación a la Ps. Sandra Buitrago,
quien con su formación científica y experimental, y su enfoque de tipo conductual, le daría al
plan de estudios un mayor énfasis en teorías y
técnicas conductuales, además de aumentar las
horas de trabajo experimental en biología, neuropsicología y aprendizaje.
A finales de los 90, continúa con la dirección
el Ps. Carlos F. Mina, egresado de la Universidad
Javeriana de Cali y con una maestría en educación del Cinde de la Universidad de Manizales,
reconocido por manejar una de las crisis económicas más importantes de la institución, cuando
había caído en ley 550. Este director dio inicio en
la estructuración del registro calificado y la formación de la primera agremiación de estudiantes del departamento inscrita a nivel nacional y
nombrada como Asociación Nacional de Estudiantes en Psicología, Anepsi–capítulo Popayán.
El Ps. Carlos Fernando, centraría las bases
para la entrega del documento único de registro
calificado, teniendo como responsabilidad la presentación y primera evaluación con recomendaciones para el programa. Recomendaciones que
fueron asumidas por la Ps. Zully Vargas, egresada de la Universidad de Manizales, con un posgrado en neuropsico pedagogía, quien profundi-
91
zó el desarrollo profesional, ampliando espacios
de práctica y logrando el primer registro calificado. Más adelante continuaría en la coordinación
la Ps. Maria F. Hurtado, egresada de la Universidad Javeriana y magister en Educación, quien
propendería por un mayor reconocimiento del
grupo de investigación Cognoser, clasificado por
Colciencias en tipo C; además ampliaría la planta de docente, la bibliográfica y los espacios de
prácticas con proyección social. Actualmente el
programa ha logrado la segunda renovación del
registro calificado, pero su visión se centra en la
generación de un programa con acreditación y el
desarrollo de formación profesional a través de la
creación y promoción de programas de posgrado.
Las necesidades del
contexto
92
Popayán, capital del departamento del Cauca,
está ubicada en la zona sur occidental de Colombia entre las cordilleras occidental y central, y
cuenta con una población de 286.000 habitantes
(Dane, 2013). Aparte de su belleza arquitectónica y su semana santa reconocida por la Unesco,
tiene también a cuestas diversas experiencias
geográficas, económicas, políticas y sociales,
que hacen difícil el progreso de su gente.
El departamento del Cauca ha sido en la última década una de las sociedades que más ha experimentado la crueldad de la guerra, generada
por grupos armados como las Fuerzas Armadas
Revolucionarias (Farc-Ep), Ejercito de Liberacion
Nacional (Eln), paramilitares, narcotraficantes y
delincuencia común, los cuales se pelean sectores geográficamente claves para el transporte de
drogas que pasan hacia el norte del país, hacia el
sur donde se encuentran el departamento de Putumayo y la frontera con Ecuador, y hacia la Costa Pacífica; aparte de ello el Cauca tiene amplias
zonas rurales en las cuales son comunes el cultivo de plantas y procesamiento de drogas ilícitas.
Tal panorama, nos permite ver que la guerra
sólo deja hambre, muertos y miseria, pues como
lo describe la Contraloría General de la Nación
(2005, citado por Vergara J., 2007), el Cauca es
uno de los departamentos “con más desplazados
(…) y pobreza de la nación”, (p.28), producto de un
conflicto armado que aqueja al país desde hace
más de seis décadas y en el que son frecuentes
los ataques a la población civil, las amenazas
a líderes indígenas, profesores, campesinos y
agremiaciones.
La alteración del orden público ha incrementado la presencia del pie de fuerza, y con ello la
guerra. El acoso de los grupos armados ha llegado a tal punto de integrarse al centro de las
Universidades, y en su interior se plantean denuncias que refieren a la obligación de los estudiantes para participar de eventos promocionados por grupos ilegales (Ágredo E., Carvajal F.,
González C., Pérez C y Pito D. 2009).
Y junto con el conflicto, vienen también los
problemas de orden social y las dificultades
económicas, de allí que encontremos comunidades enteras en condición de pobreza y miseria,
cuya infraestructura de vivienda, si existe, es
deficiente; además, no hay satisfacción de las
necesidades básicas con servicios públicos honorables (Vergara J. 2007), lo que aqueja no sólo
al municipio de Popayán, sino también a municipios y veredas aledañas como: Caldono, Morales,
Caloto, El Tambo, Patía, Puerto Tejada y Santander de Quilichao, (ONU. Citado en Ocha, 2012;
Minujin A. 2010; Falla R. 2012).
Por esos motivos, la población se queja de continuas problemáticas en su condición, describiendo dificultades de alta mortalidad infantil,
desnutrición, bajo peso al nacer, discapacidad
y alto riesgo de hospitalización (Daza V., et al,
2009; Garcia D., Cardona K., y Garcia A. (2012).
Es común la discriminación y la desigualdad de
derechos en salud, educación y oportunidad laboral cuando existen discapacidades (Rodríguez
S. 2001; Fernández A. y Martínez R., 2006).
Desde luego, no podría faltar la existencia
de problemáticas en salud mental que ataca a
los estudiantes, adolescentes y adultos, lo cual
genera incapacidades y problemas como la deserción escolar (CGN., 2005; Alarcón A., Miranda G.y Palacios N. 2005), el suicidio, (Correa Z.,
Chaparro A y Muñoz I., 2009), el maltrato físico
y psicológico, los abusos, la psicosis afectiva,
la paranoia, la neurosis, entre otras (Caraveo A.
Itzhak L y Kohn R, 2005). Problemas mentales de
los cuales poco se sabe, ya que su análisis aún es
pobre en la región y no tiene acompañamiento
de las instituciones del Estado, (Acuña S., Orozco A, Reyes y Urrego Z., A. 2002; Torres Y., Berbesi D., Bareño J., y Montoya L. (2010). A eso se
suma la existencia de violencia doméstica, documentada por los informes de medicina legal; se
trata de casos que incluyen la violencia contra la
mujer, el maltrato infantil, la violencia sexual en
niñas, violencia contra el adulto mayor (Instituto
Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses,
2003), y la violencia intrafamiliar con ocurrencia
del consumo de alcohol en los padres, (Carreño
A. 2009; Instituto Nacional de Medicina Legal y
Ciencias Forenses, 2003). Además de ello se encuentra el homicidio, fenómeno presentado con
más frecuencia en jóvenes entre los 16 y 20 años
de edad (Medicina Legal, 2009-2011), así como
los problemas socioeconómicos que dejó el fenómeno de las pirámides1 (Arroyabe Y. 2008; Na La crisis de las pirámides fue el nombre otorgado en Colombia, a raíz de la quiebra e intervención estatal de varias empresas que bajo
diferentes figuras ofrecían grandes retornos de
inversión a sus clientes y que han sido acusados
por las autoridades de actividades ilegales tales
como esquema piramidal, en el cual se hacía una
captación ilegal de dinero y de lavado de activos.
La crisis de las pirámides afecto en mayor parte a
los departamentos del Putumayo, Nariño, Cauca,
Valle y el Eje Cafetero, llegando a generar una crisis de carácter nacional. En donde su punto más
álgido se dio con la iliquidez de la empresa DMG y
proyecciones DRFE en el suroccidente Colombia1
via S. 2008-2011).
Esta sociedad que ubica sus esperanzas en el
desarrollo y formación educativa, también ha
encontrado problemáticas serias como la deserción escolar, la inasistencia a clases, la falta de
cupos que se origina por el flujo de estudiantes
del sector privado al público, problemas de índole
sociocultural y de la salud en las aulas como el
consumo de alcohol y drogas, además de la difícil
posibilidad de accequibilidad y adaptabilidad de
un estudiante a los modelos educativos, los cuales muestran cifras muy altas en fracaso escolar
y bajo rendimiento académico (Erazo O. 2012).
Así las cosas, las escuelas como integradoras
de la sociedad se enfrentan con dificultades serias al tener que tratar estudiantes con diversas
problemáticas como la desnutrición, el trabajo
infantil, la prostitución, el abandono familiar,
hijos de padres drogadictos y violentos, y negligencia y abandono (Castillo M., C, Gutiérrez C.,
I, Peña T., D, Cujiño M., M, A. 2012; CGN: 2005).
El estudiante payanés, por su parte, se queja por
el bajo rendimiento académico, los problemas
cognitivos, de la personalidad, la autoestima y
los problemas emocionales que en muchas ocasiones lo llevan a la deserción, (El liberal 2012;
Rojas M. y González D., 2007).
Hay que tener en cuenta también la existencia de violencia escolar, el maltrato en el aula;
problemas pedagógicos (CGN. 2005); la segregación en la educación con población discapacitada (Obando M., Lasso A. y Vernaza P. 2006);
existencia de pandillas (Erazo. O .A 2010); problemas entre docentes y estudiantes, lo cual se
expresa a través de la exclusión, victimización,
acoso sexual; y el ciberbullying y peleas entre
escolares (Cujiño M, Gutiérrez L., Monroy N. y
Torres L. 2012; Erazo O. 2013).
Los problemas de salud pública en temas que
afectan a la población adolescente y juvenil, como
es la sexualidad expresada en una alta promiscuino, lo que produjo una intervención estatal que en
su momento fue denunciada por los clientes, (El
Espectador, 2008; El tiempo. Com. 2008).
93
dad, en la poca educación sobre el control de la
natalidad y enfermedades de trasmisión sexual,
abortos, embarazo adolescente y problemas con
la identidad sexual y su discriminación (Guillaume A. y Lerner S. 2006; Muñoz A. 2011), son otros
asuntos presentes actualmente. Asimismo, como
se anotó anteriormente, es notable el problema
de la drogadicción en los jóvenes (Secretaria
de Salud Municipal de Popayan, 2008), quienes
consumen tempranamente cigarrillo, alcohol,
heroína, cocaína, éxtasis, marihuana, entre otras
(Fiesco J. y Niño L. 2009); ese consumo se relaciona muchas veces con dificultades mentales,
cognitivas y con conductas disóciales, (Arango
A., Moreno M. y Rojas M., 2008).
De otro lado, las pequeñas pandillas han pasado
a tener amplias estructuras de delincuencia juvenil, creando problemas en los colegios, especialmente en jornadas nocturnas, cuya característica
es la violencia originada por los ajustes de cuentas, delimitación de zonas o tráfico de estupefacientes. Esto último se mostró públicamente en
fechas especiales como son la semana santa de
Popayán, en la que en pleno centro de la ciudad se
realizó una estampida de jóvenes pandilleros que
iniciaron una trifulca, ocasionando el miedo de la
gente que por ahí se encontraba (Ayerbe C. 2011;
Muñoz J. 2009; Valencia M. 2006).
Todo lo anterior, aunque hace parte del acontecer de nuestro departamento, no pretende dar
la impresión de que el Cauca y Popayán son sitios de inseguridad o mal desarrollo social y económico, sólo trata de dar a conocer ciertas realidades que requieren la atención necesaria para
que el Cauca y su capital, donde hay gente luchadora, emprendedora y leal a sus costumbres,
sean lugares aún mejores. Debemos, entonces,
comprender que la ciencia surge precisamente
por la necesidad estudiar, analizar y entender la
conducta humana y los fenómenos que son de
difícil descripción; de ahí que disciplinas como la
psicología se inicien y se justifiquen en espacios
de conflicto y stress.
94
La formación en
psicología, una
alternativa confiable
en la transformación
de la sociedad.
El Programa de Formación en Psicología de la
FUP centra sus bases paradigmáticas teniendo
en cuenta las consideraciones estipuladas de la
ley 1090 del 2006, (Ministerio de la Proteccion
Social, 2006). reconociendo:
(...)Artículo 1º. Definición. La Psicología es
una ciencia sustentada en la investigación
y una profesión que estudia los procesos
de desarrollo cognoscitivo, emocional y
social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con
la finalidad de propiciar el desarrollo del
talento y las competencias humanas en
los diferentes dominios y contextos sociales tales como: La educación, la salud, el
trabajo, la justicia, la protección ambiental, el bienestar y la calidad de la vida. Con
base en la investigación científica fundamenta sus conocimientos y los aplica en
forma válida, ética y responsable a favor
de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos ámbitos de la
vida individual y social, (…). Parágrafo. Por
lo anterior y teniendo en cuenta: La definición de salud por parte de OMS; (…). Se
concluye que, independientemente del
área en que se desempeña (…), se considera
al psicólogo también como un profesional
de la salud (p. 1).
Además se acepta como elemento formador, el
legado del ejercicio profesional que se describe
como:
Fotografía por Annie Velasco
(…) toda actividad de enseñanza, aplicación
e indicación del conocimiento psicológico
y de sus técnicas específicas en: a) Diseño, ejecución y dirección de investigación
científica, disciplinaria o interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generación o
aplicación del conocimiento que contribuya a la comprensión y aplicación de su
objeto de estudio,(…); b) Diseño, ejecución,
dirección y control de programas de diagnóstico, evaluación e intervención psicológica en las distintas áreas de la Psicología aplicada; c) Evaluación, pronóstico
y tratamiento de las disfunciones personales en los diferentes contextos de la
vida. Bajo criterios científicos y éticos, (…);
d) Dirección y gestión de programas académicos para la formación de psicólogos
y otros profesionales afines; e) Docencia
en facultades y programas de Psicología y
en programas afines; f) El desarrollo del
ser humano para que sea competente a lo
largo del ciclo de vida; g) La fundamentación, diseño y gestión de diferentes formas de rehabilitación, (…); h) La fundamen-
tación, diseño y gestión de los diferentes
procesos que permitan una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones;
i) Asesoría y participación en el diseño y
formulación de políticas en salud, educación, justicia, (…); j) asesoría, consultoría y
participación en la formulación de estándares de calidad en la educación y atención en Psicología,(…); k) asesoría y consultoría para el diseño, ejecución y dirección
de programas, en los campos y áreas en
donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional de la Psicología sea
requerido o conveniente para el beneficio
social; l) diseño, ejecución y dirección de
programas de capacitación y educación
no formal en las distintas áreas de la Psicología aplicada; m) el dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes;
n) toda actividad profesional que se derive
de las anteriores y que tenga relación con
el campo de la competencia del psicólogo.
(Ley 1090 del 2006. p. 3)
95
Estos principios definidos por la Ley 1090 del
2006 respecto a la psicología y su labor, son los
que enmarcan la posibilidad de generar profesionales con capacidad de realizar análisis e intervenciones que mejoren las condiciones de la
población caucana y que además sean “íntegros,
con conocimientos en áreas clínica, educativa,
organizacional y social, (…) y con capacidad de
desenvolverse en el campo laboral, dando respuestas a las necesidades de evaluación e intervención a nivel local y regional”, (Fup, 2005, pp.
4). El perfil del psicólogo de la FUP, debe también reconocerse por la habilidad de “(…) aplicar
los conceptos de la psicología (…), en diferentes
contextos laborales, (…) y fundamentar su desempeño en procesos de evaluación prevención
e intervención psicológica (…) siendo un gestor
de cambio con base en una amplia capacidad de
diálogo y trabajo interdisciplinario (Fup, 2005.
Pp. 4). todas esas habilidades sólo pueden ser
adquiridas a través del entrenamiento que se
realiza en el desarrollo de un plan de estudios
y de la generación de prácticas profesionales y
proyectos de investigación.
Características de la
investigación formativa
96
Ardila (2000), en su ponencia sobre el desarrollo científico de la psicología, describe la alta capacidad que tiene la disciplina por comprender
las problemáticas humanas y lograr su prevención y transformación, a través de áreas como la
neuropsicología, procesos cognitivos, enfoques
psicológicos, psicología del desarrollo y diversas
psicologías aplicadas.
Sus logros han sido alcanzados a través de métodos científicos en líneas cuantitativas y cualitativas, por ejemplo con el uso del testimonio
oral, en la educación en mujeres, o de entrevistas no estructuradas y estructuradas dentro de
la psicología del desarrollo (Ardila, 2010). De
igual forma con la aplicación de técnicas correlaciónales, en la relación entre la creatividad e
inteligencia (Getzell y Jackson, citado por Ardila; 2010), o estudios cuasi-experimentales, en
temas de actitud ante la religión en estudiantes
universitarios, y también en experimentos de
campo, como el de Zimbardo en una prisión simulada en la Universidad de Stanford, además
de experimentos de laboratorio y en los trabajos
de Harlow sobre el papel del amor materno en el
desarrollo psicológico (Ardila, 2000). Asimismo
se han adelantado múltiples trabajos que son
expuestos continuamente en revistas, libros, ponencias, congresos y conferencias.
Sin embargo, la creación de teorías y conceptos han tenido que ser adaptados para la comprensión de las necesidades que tienen nuestros
contextos y comunidades Latinoamericanas. Situación que se considera como no positiva, en
tanto nuestras gentes y sociedades necesitan
conceptualizaciones y teorías propias que describan nuestras particularidades y características
de nuestra identidad; de ahí la importancia de desarrollar ciencia y tecnología que permitan comprender los principios del comportamiento y las
problemáticas con caracterización contextual latinoamericana, colombiana, caucana y payanesa.
La necesidad de crear una cultura que se centre en la investigación y de entender que la justificación de la existencia de un programa de
formación se basa en los planteamientos de la
generación y el desarrollo del conocimiento con
validez y confiabilidad, han llevado al Ministerio
de Educación Nacional –MEN- (2009) y el Consejo Nacional de Educacion Superior (CESU), a promover una formación continua en investigación
que se ha denominado como investigación formativa, la cual se cruza con en el plan de estudios y se consolida con la formación de grupos,
semilleros y proyectos de investigación (Guerrero Uesda, 2007). El Programa de Formación en
Psicología de la Fup, ha logrado este atravesamiento con cátedras de epistemología e historia
de la psicología, investigación de métodos cuan-
titativos y cualitativos, que se consolidan de una
propuesta de investigación como opción de grado por parte del estudiante.
Además de ello, el plan de estudios adhiere
dos ciclos de formación en competencias profesionales, el primero de tipo básico y el segundo
aplicado que otorga habilidades en análisis de
problemáticas, identificación de diagnósticos,
aplicación de instrumentos, creación de programas de intervención y generación de sistemas
de evaluación y seguimiento. Habilidades fundamentadas en la conceptualización teórica y desarrolladas de forma experimental en el tercer
ciclo del plan de estudios a través de la exposición a contextos de práctica de tipo clínica y de
la salud, educativa, organizacional, social – comunitaria y educativa.
De esta forma el estudiante en tercer ciclo de
formación debe desarrollar su propuesta práctica centrada en el análisis de problemáticas según el contexto y además generar un proyecto
de investigación que permita dar conocimiento y
comprensión a ciertos fenómenos de la realidad.
Estos trabajos se consignan en informes que son
analizados por pares académicos, estudiantes y
comunidad.
Parte de estos informes han sido estudiados
por el profesor Erazo O. (2013), quien intenta
definir las líneas temáticas en investigación y
las labores profesionales de mayor frecuencia
de los estudiantes de tercer ciclo. Entre los resultados describe que en una muestra de 108
proyectos de investigación desarrollados entre
el 2000 y el 2011, el 21.2% eran del año 2003,
el 13.8% del 2002, otro 13.8% del año 2006, el
12.9% del 2009, un 11.11% del 2004, un 4.62%
del año 2005, el 4.62% del año 2010, otro 4.6%
del 2008, un 3.7% del 2007, otro 3.70% del 2005
y otro 3.70% del 2001. También identificó que
han sido 60 las áreas temáticas analizadas, de
los cuales el 21.3% corresponde a temas de la
psicología clínica, entre los que un 5.7% se enfoca en temas de la personalidad (Gómez E.,
2006; Ordoñez L. y Fajardo M. 2003 Mesa M.,
2009; Salinas A. y Tulande D., 2010), depresión
en un 3.8%, (Hoyos L., Pérez, L. y Santacruz M.
2009; Correa Z., Hurtado R. y Fajardo L. 2009),
la agresividad y la conducta disocial en casi el
1.9% (Córdoba S., Cuellar M. y Espinosa E., 2010;
Hinestrosa D. 2010). La conducta desadaptativa
y ansiosa en casi el 1.9% (Obando C. y Restrepo
D., 2011; Ajají A., Anaya M. y Palma M., 2009),
el suicidio en el 1.9% de los casos (Arango R.,
2005; Ortiz C. y Solarte M. 2001). La adicción
está en el 1.9%, (Arboleda L. y Rojas L,. 2009;
Mozquera F. y Fernández A. 2011), los problemas de la conducta en alimentación (anorexia)
con 0.9% (Urbano V., 2002), el abuso sexual con
el 0.9%, (Ballesteros R., López J. y Zúñiga H.,
2009) y de asistencia integral a pacientes en un
0.9% (Bolaños A. y Juspian J., 2010). Todos estos
proyectos se han realizado con metodologías de
tipo no experimental descriptiva, descriptiva correlacional con corte transversal, cuantitativa,
exploratorio-descriptivo, mixta, experimental,
descriptiva, empírico-analítico, no experimental
descriptivo transversal, no experimental, descriptivo, correlacional y estudio de caso.
Otros proyectos, en este caso el 11,3%, se han
centrado en el área organizacional y en temas
como gestión del talento humano (Cárdenas V. y
Pineda L. 2004; Prado F. y Correa C. 2001; Ágredo M. y Ñañez A., 2011); el clima organizacional
aparece en 2.2% de los proyectos (López L. y
Rhenals L, 2002; Ortega X., 2009); y selección de
personal se encuentra en 1.9% (Argote P., Muñoz C y Riveros M., 2003). Problemáticas como
el Síndrome de Bornout son abordados en 1.9%,
(Camacho M., Muñoz A., y Rada C., 2009; Camargo C., Gutiérrez L. y Zúñiga L., 2008); el estrés
laboral con 1.9% (Astudillo K. y Vélez D., 2003;
Rojas D., Muñoz E. y Medina L., 2004); factores
de riesgo psicosocial (Organizacional) con 0.9%
(Camacho E., 2006); y la calidad de la atención
con 0.9% (Mena A., 2005). Las metodologías de
estos trabajos han sido cualitativa, mixta, cuantitativa, deductiva, exploratoria descriptiva, no
experimental, exploratoria y descriptiva.
El área de la psicología de la familia se encuentra en casi el 13.5% de los proyectos, los cuales
97
98
trabajan temáticas como el flagelo de la cultura y
violencia intrafamiliar en un 6.7% (Ypia A., 2003;
Cerón A. y Perafán M., 2003). La influencia en
los hijos, la separación de sus padres (Valencia
K. y García S., 2003; Orozco V., 2004) y las consecuencias de la presión parental con 1.9% (Tobón C. y Velasco M., 2002; Campo D. y Osorio S.,
2004). Temas de acción interventiva como es la
comunicación madre e hijo está en un 0.9% (Sarzosa G., 2006), así como el tema de la adaptación
está presente en el 0.9% (Domínguez C. y Sánchez M., 2010). Las metodologías usadas aquí
fueron cualitativa, acción participativa, cuantitativa, inductivo-deductiva, histórico-hermenéutico, descriptivo y no experimental transaccional.
La psicología social es otra de las áreas abordadas y se encuentran en el 8.6% de los trabajos que desarrollan temas como: los factores de
riesgo psicosocial, 1.9% (Narváez C. y Galindez
Y., 2001; Naranjo M. y Rosas, I., 2002); el flagelo
de las consecuencia de las pirámides, 0.9% (Castillo A y Escobar I.., 2009); las condiciones de la
competencia de los bomberos voluntarios de la
Cruz Roja, 0.9% (Caicedo M., 2004). Hay también
en este campo un acercamiento a las características del liderazgo indígena, con un 0.9% de proyectos (Niño T., 2009); al manejo de las condiciones de intervención psicosocial, tema elaborado
en el 0.9% (Catacoli M., 2005); la disciplina castrense, con el 0.9% (Martínez A., 2002); la percepción del cuerpo de bomberos, 0.9% (Peñalosa
I., 2003); y el desplazamiento forzado en el 0.9%
de trabajos (López X. y Orozco, 2002). El uso de
metodologías mixtas, empírico-analíticas, cualitativas, cuantitativas e hipotético deductivo, fue
lo hallado en estos casos.
También se ha identificado la investigación en el
área de la Psicología Educativa, cuyos temas tratados son el rendimiento académico en un 3.8%
(Viveros A. y Guauña Y., 201010; Erazo O., 2012);
y estrategias de aprendizaje en el 0.9% (Mafla M.
y Hurtado M., 2006). Igualmente se encuentra el
tema de la intimidación escolar, 0.9% (Erazo O.,
2010); deserción escolar con el 0.9% (Bravo D.
y Morales E., 2009); y el proyecto de vida con el
0.9% (Semanate W. y Restrepo F., 2003). Proyectos trabajados con metodologías descriptivas,
exploratorias, cualitativas, mixtas y cuantitativas.
Las prácticas de la psicología en Popayán es un
área trabajada en un 7.6% de proyectos, referenciándose temas como prácticas de la psicología
en el 1.9%, (Bedoya C. y Solano L., 2006; Anaya
C. y Gómez G., 2006). El tema de prácticas psicológicas en organizacional se ve en el 0.9% de
los casos (Ordoñez J. y Sabogal V., 2006). Temas
como prácticas psicológicas y fenomenológicas
con el 0.9% (Arcos F., 2006); prácticas en psicología jurídica en el 0.9% (Dávila J. y Villada J., 2006),
temas de prácticas de la psicología social con el
0.9% (Cabezas N. y Urrutia D., 2006); práctica en
psicología psicoanalítica en el 0.9% (Bastidas M.
y Tisoy I., 2006); y prácticas en psicología educativa con el 0.9% (Amezquita M. y Luna C., 2005).
En estos trabajos se aplicaron técnicas de investigación como las del estado del arte, descriptivo
exploratorio, cualitativo y empírico analítico.
Campos como la Neuropsicología se abordan
en casi el 5.7% de los proyectos analizados y
entre los temas tratados están: la discapacidad
intelectual en el 3.8%, (Oquendo D. y Hoyos M.
2004; Hurtado A., 2001); el síndrome de down
(Lara, C., 2004) y los trastornos del aprendizaje
con el 1.9% (Arboleda P., Astudillo S., y Ramos
A., 2007; Lozano F, 2005). Las metodologías en
este tipo de trabajos fueron de tipo cuantitativo,
descriptivo exploratorio, descriptivo, empírico
analítico y estado del arte.
La investigación en el área de la psicología del
desarrollo se encontró en el 5.7% de los proyectos, abordada con temas como el embarazo en la
adolescencia en el 1.9% (Gallego M. y Ruano G.,
2003); y los factores de riesgo psicosocial en el
desarrollo con el 1.9%, de trabajos (Benavides A.
y Escobar V., 2003; Muñoz A. y Taborda S., 2002).
Temas como la delincuencia infantil en el 0.9%
(García C., 2002); adultos mayores en el 0.9%
de los proyectos (Muñoz A., 2007). Todo estos
haciendo uso de metodologías no experimental
de tipo transaccional descriptiva, cualitativa,
empírico analítica, exploratoria-descriptiva y de
diseño no experimental.
Por otra parte, en el plano de la cognición las
investigaciones son del 4.8% y sus temáticas
tienen que ver con las funciones ejecutivas en
el 1.9% de los casos (Molina C, 2005; Bonilla
M., Gómez A.,Jaramillo V., , Muñoz M., Muñoz J.
y Ruiz I., 2007; Quijano M., Paz M. y Matta E.,
2008). Temas del desarrollo cognitivo son de
0.9% (Lara C., 2004); la escritura en el 0.9%
(Muñoz J., 2005); y en factores psicosociales de
la cognición el 0.9% de los proyectos (Palta A.
y Rodríguez M., 2002). En éstos se ha hecho uso
de métodos como el descriptivo correlacional,
transaccional, no experimental, experimental,
expofacto y mixta.
En el área de terapias psicológicas se identifican el 3.8% de los proyectos con temas como
la terapia de juego en el 0.9% (Mosquera M. y
Muñoz S., 2003). La músico-terapia en el 0.9%
(Bolaños L. y De la Torre M., 2003); temas en experiencia de la gestal con un 0.9% de trabajos
(Realpe E. y Rojas A., 2003), así como la intervención en alcoholismo (Cerón S., 2003).
También se han hecho estudios en educación
y pedagogía en el 1.9% de los proyectos analizados, con temas tratados como el rol del docente
con el 1.9% (Benítez M. y Urrutia J., 2003; Cuellar I. y Valdeblanquez P., 2003).
Asimismo, un área de investigación en psicoanálisis con el 0.9% de los proyectos, identificándose temas como los de la simbología de los sueños con el 0.96% (Páez R., 2004) y haciendo uso
de técnicas cualitativas.
Finalmente, se han identificado áreas de investigación de exclusividad metodológica como
el uso de la monografía en el 0.9% % de los proyectos analizados (Hernández L., Sinisterra P. y
Zúñiga M., 2005).
Erazo O. (2013) también concluye que las temáticas abordadas por estudiantes y asesores del
Programa de Formación en Psicología de la Fup,
son coherentes con el margen nacional, pues así
lo demuestra el análisis de relación descriptiva
entre las áreas de estudio de la Fup y las áreas
de estudio expuestas en el XV Congreso Nacional de Psicología realizado en el año 2012 en la
ciudad de Bogotá, el cual contó con 38 mesas temáticas, las cuales presentaron 179 temas de innovación científica, 20 conferencias de ponentes
nacionales y 13 ponencias internacionales y 4 talleres, para un total de 216 temáticas desarrolladas (Mancipe J., Noreña N., Sánchez B., Sastoque
N. y Torres C., 2012) que definen la actualidad de
la psicología nacional e internacional.
Entre los temas que tienen relación con las investigaciones del programa de la FUP y los expuestos en el Congreso Nacional en ponencias
internacionales están: enseñanza y aprendizaje,
(Carrillo F. citado por Mancipe J. et al., 2012); la
depresión con enfoque cognitivo conductual,
(Gaja R. citado por Mancipe J. et al. 2012) y trastornos de la personalidad (Caballo V. citado por
Mancipe J. et al. 2012).
Con ponencias nacionales se identifican congruencias con temas como: la evaluación de
aprendizajes, (Castañeda A. citado por Mancipe
J. et al., 2012); factores de riesgo psicosocial en
organizaciones, (Uribe A. citado por Mancipe J.
et al. 2012); trastornos de la conducta alimentaria (Santa Coloma citado por Mancipe J., et al.
2012); modelo explicativo de la ideación suicida
y suicidio (Villalobos F. y Acero, P citados por
Mancipe J. et al., 2012) y prejuicios sexuales en
homosexualidad y bisexualidad (Rueda M. citado
por Mancipe J. et al., 2012).
Con las mesas temáticas se encontró relación
en torno a temas como: adicciones y prevención
(Perozo F. M; Gantiva C.; Velosa J.; Serrato D.; Suárez N.; Moreno L.; Muñoz M.; Barbosa L. y Méndez
M; Gómez C., citados por Mancipe J., et al. 2012);
la psicología educativa (Vásquez E.; Castañeda D., Sánchez C. y Porras P.; Perdomo T. y Peña
P. citados por Mancipe J. et al., 2012); procesos
aplicativos en el campo educativo, (Hernandez
G., Villada J. y Ortiz D; Castellanos E.; Londoño
L.; Jimenez R. y Nossa J.; Figueroa M. citados
por Mancipe J. et al, 2012); discusiones desde el
psicoanálisis y la realidad (Gonzales C. ; Vega M.
; Fernández C.; Gonzales A. citados por Mancipe
99
J. et al., 2012); psicología y el campo social (Piragauta C., Velez L. y Belalcazar J.; Galindo O. y
Ardila R. citados por Mancipe J., et al, 2012); comprensiones del campo juvenil (Zapata C.; Cruz C.,
Cordoba S., Zambrazo H., Salamanca R. y Torres
D.; Urbina E.; Casas L., Tovar R.; Riviera L; Barrera
E., Calderon L. y Salas J., 2012 citados por Mancipe J. et al, 2012); experiencias en el campo organizacional, (Pachajoa A.; Muñoz C.; Aragonés
C.; Moncayo J. citados por Mancipe J. et al, 2012);
psicología cognitiva en el campo de la educación
(Muller O.; Baquero S. y Gallo A.; Sandoval P.; Cortez S. y Otálora Y.; García J. y Guerrero F.; Sevilla
Y., Taborda H. y Guerrero D.; Surelio O.; Cuadros I.
y Sánchez H. citados por Mancipe J. et al, 2012);
y problemas en contextos educativos (Ramírez L.;
Londoño L.; Pérez A. y Ángel A.; Erazo O.; Jaramillo J. citados por Mancipe J. et al, 2012).
Características
en las prácticas
profesionales.
100
Los resultados del análisis realizado a 100 proyectos de práctica profesional comprendidos entre el año 2001 hasta el 2012, muestran que las
prácticas predominantes son en psicología clínica con un 52% de trabajos; el 29% en psicología
organizacional; el 11% en psicología social comunitaria y un 7% en psicología educativa. Proyectos de los cuales el 21.2% fueron realizados en el
año 2003, el 13.8% en el 2002, otro 13.8% en el
2006, un 12.9% en el 2009, un 11.1% en el año
2004, un 4.6% en el 2005, otro 4.6% en el 2010,
un 4.6% en el año 2008, un 3.7% en el 2007, otro
3.7% en el año 2005, otro 3.7% en el año 2001 y
un 1.8% de los proyectos no se encontró año de
realización, tal vez por ser proyectos realizados
en las primeras cortes, cuando no existía un sistema de evaluación de mayor rigidez.
El análisis ha identificado que en el área de
la psicología clínica los proyectos muestran el
desarrollo de temas como la violencia intrafamiliar con un 13.4% (Vidal E.; Velasco M., 2011;
Astaiza Y., 2010-2011); en comisaría de familia,
equivalentes al 13.4% de los proyectos (Mosquera F. 2011; Sánchez M., 2010); y en intervención
psicológica a jóvenes que asisten a la jornada
nocturna de los colegios de la ciudad de Popayán hay un equivalente del 9.6% (Gil O., 2011;
Domínguez C., 2010; Salinas E., 2009-2010).
En temas como el acompañamiento psicológico a la familia los trabajos equivalen al 5.7%
(Sarmiento P., 2011; Velasco M., 2011; Lozada L.,
2011); consumo de SPA en un 7.6% (Estupiñan
E., 2010; Velasco P.; 2010); en atención a centros
penitenciarios equivalente al 9.6% (Hinestroza
Y., 2011; Solano L., 2005) y en intervención a menores en restablecimiento de derechos identificados en el 7.6% de los casos (Ordoñez G., 2005;
Chicue V., 2001).
También se han manejado temas como la intervención psicológica a jóvenes pertenecientes a
colegios de la ciudad de Popayán, equivalentes al
5.7% (Domínguez C., 2010; Mesa M., 2009; Rojas D., 2003); la atención a niños con dificultades
cognitivas, lo cual equivale a un 5.7% (Cárdenas
V., 2003); y temas como la intervención cognitivo
–conductual a diferentes dificultades equivalentes al 3.8% (Anaya E., 2009; Espinosa J., 2009).
Las prácticas realizadas en centros de salud
corresponden al l3.8% de los casos y la identificación de intervención psicológica a jóvenes
universitarios equivale al 3.8% (Córdoba T., 2011;
Chilito S., 2011). La atención a víctimas del conflicto armado y dificultades familiares se ve en un
3.8% de los proyectos (Muñoz P., 2011; López A.,
2011; Rengifo J., 2010); práctica clínica realizada con deportistas tiene un equivalente de 1.9%
(Dávila J., 2005); y en poblaciones como MoralesCauca equivale a un 1.9% (Rhenals L., 2000).
Estas prácticas se han realizado en el 2% de
los casos en centros de salud como el centro
de salud de Bolívar-Cauca y el Centro de salud
del Tambo-Cauca. Otro 4% en instituciones uni-
versitarias como el Colegio Mayor del Cauca y
Fundación Universitaria de Popayán. El 9% en
colegios de Popayán como el Colegio José María
Córdoba, Colegio Alejandro Humboldt, Colegio
Jhon F. Kennedy, Colegio metropolitano María
de Occidente y Colegio Don Bosco.
Un 11% se realizó en comisarías de familia
del Cauca y en lugares como Argelia, Piendamó,
Balboa, Popayán, Tambo y Silvia. Un 5% se realizó en fiscalías de Popayán, el 2% en centros de
rehabilitación de adicciones como Funda Joven
y Éxodo. Otro 9% se realizó en centros penitenciarios de Popayán como la penitenciaría San Isidro, Toribio Maya y Cárcel de Mujeres, y un 1% en
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. De
igual forma un 1% se hizo en la casa de justicia
de la ciudad de Popayán; un 2 % en la clínica Rehabilitar; un 1% en la Defensoría del pueblo; otro
1% en Indeportes-Cauca y un 1% en población
de desplazados en Popayán. Además de ello, en
el 17% de estos proyectos se utilizó el enfoque
cognitivo conductual, en un 9% el enfoque humanista, el 7% utilizaron enfoque sistémico y un
3% psicoanalítico.
En las prácticas del área organizacional se
identificó el trabajo en temas como los procesos en gestión de talento humano en el 24.1%
de proyectos (Gómez S. 2005; Velasco T., 2009);
en el tema del manual de funciones laborales
equivalente al 17.2% de los proyectos (Correa
C., 2001; Luna C., 2005); la psicología organizacional en instituciones universitarias equivale al
10.3% (Valenzuela, L. 2009; Guauña Y., 2010) y
el tema en intervención en el manejo de estrés
corresponde al 10.3% (Velásquez E. 2011).
También se ha intervenido en los procesos organizacionales con el 10.3% de los proyectos
(Guauña Y., 2010; Bolaños A., 2010); procesos de
selección de personal tiene un 6.90% (Valenzuela
L., 2009; Fernández C., 2010); recursos humanos
con el 6.9% de proyectos. (Paz C, 2007; Bolaños
S., 2009); en factores de riesgo psicológico con un
6.9% (Serna M., 2011; Vega C., 2011); y el desarrollo del sentido de pertenencia y bienestar social
en el 6.9% de los proyectos (Jaramillo V., 2007).
El 11% de los proyectos se han desarrollado en
colegios de la ciudad de Popayán como el Colegio Comfacauca, Colegio Jhon F. Kennedy, Colegio Champagñat, Parque Temático (Fundación
Emtel) y Colegio de San Antonio de Padua; un
1% fue realizado en el centro de salud del Valle y otro 1% en la Ips–Rehabilitar. Otro 3% en
instituciones universitarias como la FUP y el Colegio Mayor del Cauca, un 1% en la empresa de
servicios públicos de Popayán, el 3% en la Comisaría de Familia de Popayán, otro 1% en el ICBF
regional Cauca y un 4% en empresas de naturaleza privada como Icobandas, Industria licorera
del Cauca y Makrosoft Ltda; el 2% en la empresa
de transporte público TransLibertad y el 2% en
el Club de Leones Popayán y un 1% en la Asociación de Cafeteros.
Entre los enfoques más utilizados están los de
naturaleza cualitativa en un 7%, un l % cognitivo conductual enfocados en procesos de capacitación, un 2% utilizaron el enfoque sistémico y
un 1 % fue con enfoque humanista.
En el área de la psicología social los temas tratados fueron la resolución de conflictos en el 9
% de los proyectos (Guejia Y., 2011); el maltrato
Infantil en el 9%, (Tulande D., 2010); la atención
a desplazados casi en el 4% de los proyectos
(Cerquera O. 2011; Girón J., 2011; Piso Y., 2011;
Obando C., 2011; Catacoli M., 2005); la atención
a la población cafetera equivalente al 36.3% de
los proyectos exclusivos en esta área (Lozano F.,
2005; Molina C., 2005; Cabezas N., 2005; Gómez
A., 2005). Estos proyectos fueron realizados en el
1% de los casos en instituciones educativas como
colegios de Corinto-Cauca, el 4% en organizaciones cafeteras como Acdivoca y en lugares como
Piendamó, Cajibío, Suarez, Morales y Santander
de Quilichao. Otro 4% se ha realizado en organizaciones de desplazados como familias desplazadas de Lomas de Comfacauca, desplazados del
Cauca y desplazados de Popayán. Y un 2% se realizaron en asentamientos como el deTriunfemos
por la paz y asentamiento Villa Florida.
En el área de la psicología educativa se ha encontrado el trabajo en temáticas como el rendi-
101
miento académico en el 28.5% (Luna C., 2011.);
en intervención psicológica en procesos educativos en el 57.1% y la identificación de la población de estudiantes con necesidades educativas
especiales en el 14.2% (Peña P, 2011). 6% de
estas prácticas se han realizado en instituciones
educativas como el colegio José María Córdoba, Colegio Industrial sede San Camilo, Colegio
María Occidente Popayán, Institución Educativa
Rafael Pombo, Institución Educativa Melvin Jones, Institución Educativa Líderes Emprendedores y un 1% correspondiente al contexto de entidades públicas como la UAI (Unidad de Atención
Integral). Proyectos que fueron realizados en su
gran mayoría con enfoque cognitivo-conductual
y neuropsicología.
Para complementar el análisis en los proyectos
de práctica, el estudio llevó a cabo 24 entrevistas
semiestructuradas a los coordinadores de sitios
de práctica, de los cuales el 41,6% se realizaron
a los coordinadores de las instituciones del Centro Pedagógico Camelot, Colegio Industrial, Colegio Comfacauca, Colegio Comercial del Norte,
Colegio José Eusebio Caro, Colegio María Occidente, Colegio Normal Superior, Hogar Infantil
La Juanita, Fundación Universitaria de Popayán
y Colegio San Antonio de Padua.
El 29,1% de las entrevistas fueron en práctica
clínica, realizadas a los coordinadores de Casa
de Justicia en Popayán, Comisaría de Piendamó, Comisaría de Silvia, Crepic, Fiscalía, Moravia y Rehabilitar, y el 25% de las entrevistas de
prácticas organizacionales se realizaron a los
coordinadores de la Corporación Universitaria
Autónoma del Cauca, Licorera del Cauca, Tax Belalcazar, Transpubenza, ICBF y el Colegio Mayor.
Finalmente el 4,1% fue realizado en práctica social y comunitaria, con el coordinador de Acción
Social-Popayán.2
Los entrevistados describen que son 24 las ac Entre los resultados se destaca que el 80% de
las instituciones escogidas son de denominación
pública y oficial, y las que tienen condición privada se identifican como sin ánimo de lucro.
2
102
tividades profesionales que se realizan con mayor frecuencia en psicología educativa, entre las
que están: realización de escuelas de padres, manejo de programas de psicorientacion para estudiantes, proyectos de prevención en problemas
de conducta, drogadicción, sexualidad, manejo
en técnicas de actividad de grupos, intervención
en problemas de rendimiento académico, intervención y manejo de problemas de convivencia
en apoyo con el manual de convivencia con niños
sancionados, generación de castigos educativos
a través de descansos dirigidos, proyectos en
trabajo en valores, creación de espacios de análisis e intervención clínica, trabajos de vocación
profesional, evaluación, trabajo con docentes,
en asesoría y formación en pedagogía, problemas psicológicos en estudiantes, intervención
en problemas de aprendizaje, entre otras.
En la práctica clínica, los coordinadores informan la realización de diez labores que son:
psicorientación individual, colectiva y familiar,
asesoría y acompañamiento, atención al paciente psiquiátrico, capacitación y prevención en la
enfermedad mental, apoyo a proyectos de intervención y talleres de prevención en salud mental.
En psicología organizacional se identifican
once labores, pero entre las más representativas están el manejo en la selección de personal,
aplicación de pruebas, entrevistas para la condición laboral, asesoría en manual de funciones,
proyectos en salud ocupacional, manejo del estrés laboral, manejo con pensionados, acompañamiento en bienestar social y clima organizacional. Y en psicología social se nombra el tema
del acompañamiento.
Además los coordinadores nombran que en el
ejercicio de estas prácticas se destacan resultados cualitativos como: prácticas educativas definidas así: “más participación de los padres de
familia”, “mejoran el rendimiento académico”,
“disminuyó los antivalores además de mejorar
las actitudes de los estudiantes”, “mejoran los
comportamientos de los niños”, “mejoran el acercamiento con los estudiantes”, (Erazo, O., 2013).
Terapia de relajación y visualización para las madres gestantes de la UCIN. Fotografía por Vanessa Rizo
En psicología clínica se comenta la transformación en: “tomar decisiones frente a la violencia intrafamiliar” (Erazo, O, 2013). En psicología
organizacional se afirma que “las labores sí permitieron mejorar necesidades de la institución”,
(Erazo, O., 2013) y en psicología social comunitaria “las labores permitieron mejorar todo,
atender y acompañar” (Erazo, 2013).
Conclusiones
El Programa de Formación en Psicología presenta una historia de más de 16 años de formación, de allí que hayan sido comunes los cambios
continuos de dirección y se hayan llevado a cabo
procesos importantes como el de tener por segunda vez el registro calificado e iniciar el proceso de acreditación. Vemos, además, que entre
los resultados del tercer ciclo de formación se resaltan la organización de 60 áreas y temas de investigación formativa que son coherentes con el
avance nacional, así como el desarrollo de prácti-
cas en 4 áreas: la psicología clínica y de la salud,
educativa, organizacional y social-comunitario.
Sin embargo, llama la atención la falta de visibilización que tiene el Programa de Formación
ante instancias nacionales como Ascofapsi, y en
los estudiantes de organizaciones como Anepsi,
en donde es notable la motivación en las primeras coordinaciones pero no en la últimas.
Se resalta el hecho de formar con programas
que se articulan en tres ciclos: un primero básico, un segundo de aprendizaje en áreas aplicadas y un tercero de desarrollo en habilidades y
procesos de dos modalidades en investigación y
practica-profesional, los cuales permiten la sensibilización a procesos de diagnóstico y generación de programas de intervención a necesidades locales.
La bibliografía muestra el avance notable que
tiene la formación en psicología en países como
Estados Unidos y la U.E. y de su necesidad de
comprender que el centro de la economía y el
progreso de las sociedades están en la educación superior y en su capacidad de desarrollar
profesional y científicamente a los estudiantes,
consideraciones que en Colombia son asumidas
103
por el MEN, el CESU y el CNA (2006), y que se
formalizan con el registro calificado y la acreditación de calidad; no obstante, se considera que
estas herramientas no son suficientes en la determinación y definición de profesionales en psicología calificados.
Colombia, el Cauca y Popayán, requieren de
una psicología que explique las múltiples problemáticas desde una posición contextual, teniendo
en cuenta que el gran cumulo de investigación
científica se desarrolla en los grandes centros
universitarios y los profesionales se deben resignar a explicar las problemáticas desde teorías no
contextualizadas. Es importante mencionar que
la producción de conocimiento en investigación
formativa es en su gran mayoría descriptiva y no
de intervención, pues en las prácticas profesionales se describen las temáticas y actividades, pero
poco se conoce del impacto académico, científico
y de validez y confiabilidad de las propuestas.
Es preciso mencionar la alta motivación que
tienen los jóvenes caucanos por adherirse a un
Programa de Formación en Psicología, lo que
debe llevar a mejorar los procesos continuos de
evaluación, instauración de competencias básicas y profesionales, así como la capacidad de
identificar la calidad del profesional egresado.
De ahí que se recomiende continuar con investigaciones que describan al programa de formación y se profundice en categorías que se centren en procesos, conocimientos, desarrollo de
habilidades, técnicas con validez y confiabilidad
y problemáticas y dificultades en la capacidad
formativa del programa.
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Educación para la salud en
programas de control prenatal
de la Empresa Social del
Estado Popayán-Cauca
Health education programs
antenatal State Social
Enterprise Popayán -Cauca
Bibiana E. Castro Franco*
* Magister en Salud Pública, Coordinadora de Investigación Programa de psicología.
Recibido: Agosto 7 de 2014; Aprobado: Septiembre 28 de 2014.
Resumen
Abstract
El presente artículo es resultado de la investi- This article is the result of research called “Meagación denominada “Significado de maternidad
y educación en el embarazo para las maternas y
el personal del programa de control prenatal en
el Centro de Salud del Sur Occidente de la ESE
Popayán, departamento del Cauca, Colombia”,
con la cual se buscó comprender los significados
en torno a la educación para la mujer en embarazo y el personal del programa de control prenatal del Centro de salud del Sur Occidente de la
ESE Popayán - Colombia. La metodología usada
fue de tipo cualitativa con algunas técnicas de
recolección etnográfica como son la observación participante y entrevistas a profundidad
realizadas a los actores sociales. Algunos resultados que se exponen en este documento, tienen
que ver con el programa de control prenatal y su
prioridad por parte del sistema y del personal de
salud, el componente médico y clínico, el cual se
encuentra disociado del componente educativo;
de esta manera, la salud de la materna está concebida y reducida al estado orgánico y emocional
de la mujer individualmente considerada. La investigación nos llevó a concluir y señalar que la
relación entre el personal de salud/materna está
centrada en una situación de ausencia de diálogo entre las partes y la existencia de una condición de dominación-sometimiento que se genera
en la relación educando-educador, lo cual impide la posibilidad de la comunicación entre subjetividades: la del personal de salud, la de la madre
y la familia.
Palabras clave
Maternidades, salud pública, atención prenatal (índice de Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS)
120
ning of motherhood and education in pregnancy for maternal and program staff prenatal care
at the Health Centre South West from the ESE
Popayan, Cauca, Colombia” with which aimed to
understand the meanings around education for
women in pregnancy and program staff antenatal Health Center South West of ESE Popayán
- Colombia. The methodology used was qualitative type with some ethnographic collection
techniques such as participant observation and
depth interviews with stakeholders. Some results presented in this paper are related to prenatal care program and priority by the system
and health personnel, medical and clinical component, which is dissociated from the educational component; thus, the health of the mother is
conceived and reduced to organic and emotional
status of women considered individually. The
investigation led us to conclude and point out
that the relationship between health personnel
/ mother is centered in a situation of lack of dialogue between the parties and the existence of
a condition of domination-submission generated
in the relationship learner-educator, This prevents the possibility of communication between
subjectivities: the health personnel, the mother
and family.
Key words
Public Health, Prenatal Care, Maternity
Bibiana E. Castro Franco
Introducción
El presente texto es resultado del estudio deno-
minado “Significado de maternidad y educación
en el embarazo para las maternas y el personal
del programa de control prenatal en el Centro
de Salud del Sur Occidente de la ESE Popayándepartamento del Cauca Colombia”, cuyos hallazgos aluden a las significaciones en torno al
programa de control prenatal y al componente
educativo del mismo.
El interés por las significaciones de los actores del programa de control prenatal (maternas
y personal de salud) en relación a la atención y
educación para la mujer en embarazo, surgió al
identificar, a partir de entrevistas iniciales realizadas a las madres y el personal de salud, que se
requiere mayor comprensión por parte del personal de salud respecto a los significados diversos que las mujeres en embarazo tienen sobre el
control prenatal y la educación durante el embarazo. Igualmente de la necesidad de reflexionar acerca de la estructuración del programa en
cuestión por ser una práctica que requiere una
continua revisión y reajuste en función de los actores involucrados (madres y personal de salud),
así como de identificar si las prácticas educativas responden o no a las necesidades y subjetividades de las maternas frente a su condición, su
momento en particular y su cultura.
De otro lado, se espera que esta reflexión contribuya a la construcción teórica acerca de la
educación en salud para la mujer en embarazo
y al diseño de los programas de control prenatal
y demás acciones tendientes a implementar los
acuerdos internacionales en salud, tales como
Carta de Ottawa, 1986, Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo celebrada en
el Cairo en 1994, IV Conferencia Mundial de la
Mujer celebrada en Beijing en 1995, los cuales
hacen parte del sustento político y legislativo de
este estudio, además de los compromisos internacionales, políticas, planes de gobierno y legislación vigente como los Objetivos del Milenio
Asamblea General (ONU, 2000), la Constitución
Política de 1991 y el Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021.
Es preciso mencionar que, a nivel internacional, la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo celebrada en El Cairo 1994,
constituye una perspectiva de atención a la mujer que dirige su interés a programas integrales
de atención sensibles a las necesidades particulares de las mujeres y de su salud reproductiva
más allá de la mirada biomédica (ONU, 1994). En
ese mismo sentido, los Objetivos del Milenio contemplan mejorar la Salud Materna, mediante el
fortalecimiento de los programas de control prenatal tanto en su componente clínico como educativo (Informe ODM, 2014). Asimismo, la Carta
de Ottawa de 1986, dirigida a la consecución del
objetivo “Salud para Todos en el año 2000”, presenta una nueva dimensión de la educación para
la salud, pues más allá de habilidades individuales, estrechamente ligadas a la prevención de la
enfermedad, se plantea la necesidad de dirigir la
educación hacia los grupos, las organizaciones y
las comunidades, con lo cual se convierte en un
instrumento para el cambio.
De igual forma, en el ámbito nacional, la Constitución Política de 1991 señala los Derechos básicos y fundamentales (Vida, Libertad, Igualdad,
Dignidad) como esenciales para garantizar los
derechos reproductivos de las madres. El Plan
Decenal de Salud Pública 2012-2021 del Ministerio de Salud y Protección Social, por su parte,
pretende constituirse en una perspectiva humanizada de los servicios de salud al incorporar los
enfoques de derechos, de género y diferencia,
así como las estrategias dirigidas a fortalecer el
acompañamiento de la pareja o un integrante de
la red social de apoyo durante el proceso de gestación, parto y puerperio.
Ahora bien, es necesario tener en cuenta que
hasta el momento la sexualidad y la maternidad
en Colombia han sido consideradas desde una
perspectiva fisiológica y procedimental de la
gestación (MPS, 2003 y 2007), lo cual ha implicado que a la fecha se esté dando tan solo una
121
Educación para la salud en programas de control prenatal de la Empresa Social del Estado Popayán-Cauca
122
transición que no responde de manera puntual
al enfoque humanizado desde el cual se aspira y
pretende dirigir las acciones en salud.
Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo se
enfoca en la educación para la salud, (marco en
el que se ubica la educación de los programas
de control prenatal) y la considerada como “un
proceso pedagógico dinámico, en donde entran
en juego conceptos, conocimientos, métodos
educativos y técnicas, pero también las concepciones de salud, la intencionalidad de quien la
propone y cuestiones más complejas como la
estructura social, la cultura, las actitudes y las
creencias” (Bastidas, Escobar, Peñaranda y Torres, 2009, p. 11).
A partir de tal concepción, vemos que para
mejorar la atención a las maternas es relevante identificar cuáles son los modelos educativos que se desarrollan en la práctica, específicamente los del programa en salud de Control
prenatal, pues éste forma parte de los servicios
de atención en salud que se ofrece en el país a
nivel de promoción y prevención (MPS, Resolución 412 del 2000). En principio, algunos de los
modelos educativos en salud que tienen lugar
en dicho programa son: informativo, persuasivomotivacional y político-económico-ecológico
(Serrano, 1989, pp. 30-41), entre otros.
Aunque dichos modelos educativos en salud
son importantes, vemos la necesidad de cualificar el programa de control prenatal, pues, además, algunos datos epidemiológicos alusivos
al embarazo y maternidad dan cuenta de ello:
desde la década de los años setenta, Colombia
viene presentando una tendencia descendente
en la fecundidad en todos los grupos de mujeres en edad fértil, de los 15 a los 49 años, con
una reducción constante del índice sintético de
fecundidad, acercándose cada vez al nivel de reemplazo con 2,1 en la ENDS realizada en 2010,
pero con una resistencia a la baja en la fecundidad en adolescentes con una tasa de natalidad
en adolescentes de 85 por 1000 mujeres a 2010
(Dirección de Epidemiología y Demografía, 2013;
ENDS 2010; ONU, 2014).
Así, mientras la fecundidad general disminuye,
pasando de 91 nacimientos por cada mil mujeres
a 74 nacimientos, entre 1990 y 2010, la fecundidad específica para mujeres de 15 a 19 años ha
presentado un incremento cercano al 30%: del
70 por mil pasó al 90 por mil, entre 1990 y 2005;
y aunque en 2010 disminuyó a 84 nacimientos
por mil, el comportamiento de la fecundidad adolescente muestra una tendencia a estabilizarse,
e incluso a continuar un discreto ascenso, particularmente en las regiones del Atlántico y del
Pacífico (ENDS 2010). Respecto a la natalidad, en
la última década se han registrado alrededor de
700.000 nacimientos anuales, de los cuales un
promedio del 30% corresponde a mujeres entre
20 y 24 años, y el 23% a mujeres del grupo de 15
a 19 años.
En Colombia, la mortalidad infantil continúa
descendiendo a nivel nacional, al pasar de valores de 31 muertes en menores de un año por
cada mil nacidos vivos en el quinquenio de 1985
a 1990, a 16 muertes en el quinquenio de 2005
a 2010; esto con un comportamiento diferencial
que refleja el grado de desarrollo alcanzado por
los diferentes departamentos del país (ENDS,
2010). Hay también una concentración creciente en la etapa neonatal, con el 63% del total de
muertes de menores de un año (Plan Decenal de
Salud Pública 2012-2021).
Otros datos muestran que la mortalidad por
afecciones originadas en el periodo perinatal registró un promedio de 6.000 muertes entre 1998
y 2010, con un peso porcentual de 3,2% del total
de muertes. En la actualidad, las principales causas de mortalidad infantil están representadas
por trastornos respiratorios específicos de este
periodo (23,4%), seguido de malformaciones
congénitas (21,6%), otras afecciones originadas
en el periodo perinatal (10,5%) y la sepsis bacteriana del recién nacido (7,7%) (Plan Decenal de
Salud Pública 2012-2021).
Por región, las zonas costeras, la Amazonía y
Orinoquía son las que presentan las mayores tasas de mortalidad infantil. Entre las causas de
mortalidad en niños de 1 a 4 años, las más fre-
cuentes son las enfermedades infecciosas respiratorias e intestinales, muy relacionadas con las
condiciones de vida y las viviendas insalubres en
más del 70% de los casos (Plan Decenal de Salud
Pública 2012-2021).
En el ámbito de las enfermedades infecciosas
y maternas perinatales, la prevalencia de bajo
peso al nacer constituye uno de los principales
factores de riesgo para la mortalidad neonatal,
que durante el quinquenio 2005-2010 ha tenido
una tendencia constante al incremento, pues alrededor del 9% de los niños nacen con un peso
inferior a 2.500 gramos (Plan Decenal de Salud
Pública 2012-2021).
Entre las enfermedades infecciosas más notables, la vigilancia epidemiológica da cuenta de
incidencias y tendencias de enfermedades que
representan el 15% de la carga global de enfermedad. Las Sífilis congénitay gestacional registran un incremento importante. La sífilis congénita, desde el inicio de su vigilancia (1998), se ha
incrementado de 0,9 a 2,7 por cada 1.000 nacidos vivos (2012); y la razón de incidencia de la sífilis gestacional pasó de 1,3 (2003) a 7,3 (2011).
La prevalencia de VIH/SIDA en población de 1549 años ha disminuido de 0,7% (2006) a 0,52%
(2011), al igual que la transmisión materno-infantil desde el año 2007, cuando pasó de 8,2% a
4,9% en el 2009.(Plan Decenal de Salud Pública
2012-2021).
En cuanto a la razón de mortalidad materna se
redujo en un 27% entre 1998 y 2010, pasando
de 91,4 muertes a 83 por cada 100.000 nacidos
vivos (ONU, 2014; Instituto Nacional de Salud,
2014). Entre las causas de mortalidad materna
se tiene que el 40% se debe a afecciones obstétricas no clasificadas en otra parte; el 21% a
edema, proteinuria y trastornos hipertensivos en
el embarazo, el parto y el puerperio; y el 17% a
complicaciones del trabajo de parto y del parto.
La mayoría de muertes maternas que se consideran evitables se asocian con deficiencias en
el acceso a servicios de salud de calidad (INS,
2010), dado que más del 95% de los partos son
institucionales y el 92% de las mujeres recibie-
ron atención prenatal de un profesional médico
(ENDS, 2010).
Chocó fue el departamento con la mayor riesgo de mortalidad materna seguido por los departamentos de Archipiélago de San Andrés y Providencia, Vichada, La Guajira, Cauca, Guainía,
Putumayo, Guaviare, Amazonas, Vaupés, Nariño
y Cesar, los cuales tuvieron razones por encima
de las 100 muertes por 100.000 nacidos vivos
(INS, 2014)
El 70% de las muertes maternas se presentan
en los estratos socioeconómicos más bajos, entre
las mujeres menos educadas, y los cuidados prenatales, de al menos una visita, son de 97%, y de
cuatro visitas con un 88.6% a 2010 (INS, 2014).
Todos estos datos corroboran la necesidad de
mejorar constantemente el programa de Control
prenatal
Método
Para este trabajo se llevó a cabo una investigación cualitativa con técnicas etnográficas como
la observación participante y las entrevistas a
profundidad. Tal como lo plantea Geertz (1993),
constituyó un estudio orientado a comprender el
fenómeno en cuestión (el significado de la maternidad), teniendo en cuenta su carácter interpretativo y microscópico. Desde esta perspectiva, los hallazgos no pretenden generalizarse a
otros grupos humanos y a otras situaciones, más
bien apuntan a la construcción de interpretaciones teóricas que puedan servir para avanzar en
la comprensión del fenómeno.
De esa manera y siguiendo la naturaleza de la
investigación etnográfica, que utiliza distintas
fuentes para la recolección de la información, se
acudió a la revisión de los documentos relacionados con políticas y el programa en cuestión,
además de la observación participante y la entrevista (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersley,
2001). La esencia de la recolección de informa-
123
124
ción en el estudio fue la no directividad, favoreciendo la expresión de necesidades, conflictos y
reflexiones, así como la expresión de la subjetividad (Guber, 2001).
Para lograr lo anterior, se seleccionó uno de los
programas de atención prenatal de la empresa
social del Estado Popayán – Colombia, con base
en los siguientes criterios: fortaleza del programa (desarrollo programático, organización, logística, trayectoria y experiencia del personal de
salud) y disposición para participar en el estudio
por parte de los integrantes.
Este programa cuenta con siete médicos, una
enfermera jefa y tres auxiliares de enfermería,
personal que igualmente apoya los demás programas del centro de salud. Las sesiones de consulta ofrecida a las mujeres en embarazo duran
aproximadamente 15 minutos. De otro lado, los
casos diagnosticados de riesgo los asumen los
médicos como parte de su consulta diaria y los
casos no complicados son atendidos por la enfermera. Además de ello comprende atención a
la mujer tanto en su componente clínico como
educativo, los cuales de acuerdo al protocolo
se espera sean abordados por todo el personal
de salud de manera integral; no obstante, en la
práctica los médicos, enfermeras y auxiliares
tienden a priorizar la atención clínica y llevan a
cabo el componente educativo de manera secundaria, aduciendo diferentes razones como falta
de capacitación en el campo o poco tiempo.
Así las cosas, al finalizar las sesiones del programa se realizaron entrevistas grupales por
separado, tanto a los profesionales de la salud
(profesionales de la medicina, enfermeras, auxiliares de enfermería) como a las mujeres embarazadas que participaron del programa. Igualmente, se recurrió a la entrevista individual (20
aproximadamente) cuando se consideró pertinente profundizar en las respuestas. La observación participante (10 situaciones observadas)
se llevó a cabo mediante el diseño y ejecución de
algunos talleres con las mujeres embarazadas,
de modo concomitante con las sesiones regulares del programa.
Las mujeres que decidieron participar en el
proyecto, en total 34 mujeres en embarazo, pertenecían a los estratos socioeconómicos 0, 1 y
2, correspondiente a la población cubierta por el
régimen subsidiado. Sus edades oscilaban entre
los 18 y los 40 años y contaban con variedad en
cuanto a las semanas de embarazo. Algunas recibían apoyo de sus parejas y de la familia, pero
en otros casos se evidenciaba la falta de estos
apoyos. Es importante mencionar que debido a
la fluctuación por parte de las usuarias del programa no fue posible establecer el total de maternas pertenecientes al mismo.
Los temas de las entrevistas fueron abordados
de manera flexible; se realizaron preguntas diferentes a las consideradas al principio, en función de las respuestas e intereses de los actores
sociales (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersle,
2001; Guber, 2001). Las preguntas respondieron
a las categorías centrales del estudio: la maternidad, el programa de cuidado prenatal y su dimensión educativa.
Para el registro de la información se utilizaron
el diario de campo y la grabación de las entrevistas. Posteriormente se editaron las notas de
campo y se transcribieron los materiales grabados. Luego se organizaron en un archivo para codificarlos, categorizarlos y analizarlos.
Los participantes firmaron el consentimiento
una vez se les explicó acerca de la investigación
y decidieron participar voluntariamente. También
se anunció el carácter anónimo de la información
suministrada por ellos y la posibilidad de abandonar el estudio en cualquier momento. El proyecto
fue aprobado por el comité de Bioética de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, como consta en el acta 034 del
17 de junio de 2009 de ese organismo.
Hallazgos
Significación del control prenatal
Valoración y motivación hacia el control prenatal. En este punto las maternas manifiestan
diferentes valoraciones del control prenatal.
Vemos que para algunas ha sido una experiencia positiva porque han asistido a todos los controles en el centro de salud, donde les han dado
suficiente información, los médicos les han formulado acertadamente y han recibido un buen
trato por parte del personal de salud. Para otras,
el programa ha sido un servicio con fallas en la
medida en que experimentan confusión en relación con los diagnósticos y procedimientos médicos, frustración por no ver satisfechas sus necesidades de escucha y comunicación, así como
falta de información.
Respecto a las necesidades de escucha, algunas de las maternas plantean que en el control
no se brinda retroalimentación ni conocimiento
sobre el embarazo. Consideran que tampoco tienen la posibilidad de desarrollar habilidades en
torno al embarazo, parto y cuidado de su bebé,
bien sea porque no cuentan con el curso de psicoprofilaxis, o porque el personal de salud tiende a ser muy escueto en sus informaciones y no
responde a las preguntas que ellas como madres
y sus familias les han formulado.
Concepción del control prenatal. Las maternas tienen como expectativa que el programa se
constituya en un espacio para adquirir conocimiento y habilidades sobre el embarazo. Así mismo, esperan que los servicios ofrecidos presenten continuidad y que la consulta médica cuente
con seguimiento por parte de un mismo médico,
favoreciéndose así el conocimiento del caso, la
continuidad de los procedimientos y el establecimiento de relaciones de confianza y comunicación entre el médico y la madre.
Características de la atención en el control
prenatal. La expectativa de las madres de recibir
una atención humanizada por parte del personal
de salud se extiende a todo el control prenatal,
pues esperan que la atención sea: amable, comprensiva, oportuna, adecuada y con suficiente
tiempo. De la misma manera, las maternas requieren y esperan el respeto a la intimidad y pudor durante los procedimientos en salud. Por su
condición de embarazo, las madres aspiran convertirse en prioridad de atención en el centro de
salud y satisfacer sus necesidades de escucha y
comunicación, como lo expresa el siguiente diálogo entre un grupo de madres.
Madre 1.Bueno yo vine por primera vez.
Ya me hicieron la ecografía y el médico me
dijo que no comiera tanto dulce y que tenía mucho líquido, no me dijo más el día de
la ecografía.
Madre 2. Sí, es que no es mucho lo que le
dicen a uno. Uno ni bien se baja de la camilla y ya le dicen a otra señora que siga. Y
le toca a uno subirse sobre la camilla mojada, en estos días me paso: vi mojada la
camilla y le pregunte al médico: ¿eso qué
es? Y me dijo: “es solo agua”.
Madre 3. Yo sí le preguntaba al médico, el
día que me hicieron la ecografía,
Madre 1. Yo no pregunté porque a ellos
como que no les gusta que les pregunten,
que los molesten.
Madre 3. Yo le pregunté que cómo estaba,
mi esposo también, pero poco les gusta.
Llegó una compañera y él le hablaba a
ella, pero no a mí….
Expectativa hacia el parto y su atención. La
significación de la experiencia de parto es una
vivencia que preocupa a las maternas. El parto
es esperado por varias de las entrevistadas como
un momento donde las madres consideran no
van a experimentar comprensión, ni acompañamiento afectivo de parte de quienes atiendan su
parto, como se ve a continuación:
Madre 4. Si me han dicho que es horrible, que
unas madres gritan, otras las dejan paradas sin
que las atiendan.
125
Las maternas desean una atención humanizada y oportuna durante el parto y anhelan contar
con el acompañamiento afectivo del personal de
salud y principalmente de sus parejas y familia.
Significación del componente
educativo
Necesidades de preparación frente a la maternidad. Las mujeres entrevistadas señalan la
importancia de la preparación para el embarazo
y la crianza, por lo que esperan recibir del centro de salud los conocimientos necesarios para
prepararse. De hecho, las madres multíparas indican también que a pesar de contar con la experiencia del embarazo, parto y crianza, necesitan
prepararse para el nuevo embarazo debido a que
lo consideran como una experiencia nueva.
Madre 5. No todos los embarazos son
iguales. Yo con el primero no sentía nada
hasta los cuatro meses, yo hasta menstruaba. Con este sí me ha dado duro, me
da nauseas la comida, se me dificulta mucho el trabajo, me da mucho sueño en el
trabajo, y yo soy profesora de preescolar.
Otro conocimiento que las madres esperan
adquirir durante el embarazo tiene que ver con
la nutrición, hábitos, ejercicios, estimulación al
bebé, diagnósticos, procedimientos y fórmulas
médicas, exámenes de laboratorio, derechos en
salud, procedimientos administrativos dentro
del sistema de salud y preparación para el parto.
Por otra parte, las maternas se proyectan en
su rol de madres y manifiestan preocupación al
no saber cómo educar al hijo en lo que respecta
al comportamiento social y valores, principalmente porque algunas consideran que es difícil
llegar a los niños de hoy y temen fallar.
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Madre 6. A mí me da miedo no saber cómo
darle buena educación. Que no quiera estudiar, que quiera pasársela en la calle.
Características del proceso educativo y de la
comunicación. Las madres entrevistadas aducen sopesar lo que les dicen tanto sus familiares
como el personal de salud respecto a su embarazo con lo que ellas observan, esperan o desean
en relación a su experiencia de maternidad y su
identidad como mujer.
Madre 7. Yo voy a hacer las cosas diferentes esta vez… Yo no pude terminar de estudiar, en ese tiempo mi mamá me decía,
manifestando ignorancia: ¿quién la mando? También me decía: “tiene que quedarse con los niños y esperar que sean grandes”, pero eso no tiene que ser así.
Por otra parte, las maternas, señalan que existen algunos factores que interfieren en la orientación y preparación pertinente en los centros
de salud, los cuales son: la corta duración de los
controles, la actitud indiferente y agresiva que
presentan algunos miembros del personal de salud y otros funcionarios del centro directamente
relacionados con la atención al público, y por otro
lado, la falta de espacios personalizados de expresión emocional para la materna. Igualmente,
consideran que la atención termina en muchas
ocasiones constituyéndose en experiencias de
exclusión, esto en la medida en que a veces algunos miembros del personal de salud no las miran y
no responden a las preguntas que ellas les hacen.
Madre 8. El médico por lo general no da explicaciones, qué tiene que hacer uno. Solo
en VIH le dan capacitación y le explican.
Frente a las fallas anteriores en el proceso educativo, las madres señalan algunas formas de brindar educación que eviten los bloqueos a la misma.
Estas formas son: la escucha, las explicaciones y
justificaciones amplias, un lenguaje comprensible, y las precisiones sobre procedimientos médicos de parte del personal que las atiende. Además
proponen que haya espacios de expresión emocional individualizados para las maternas.
Finalmente, sugieren algunos medios de educación o de información para el programa con
los que esperarían contar, tales como el curso
psicoprofiláctico para desarrollar habilidades
y conocimiento respecto al parto y el acceso a
carteleras y folletos para informarse respecto a
procedimientos de atención dentro del sistema
de salud (horarios de atención, trámites, documentos que deben llevar, costos, derechos en
salud) y para adquirir conocimiento sobre el embarazo y el bebé.
Significación del control prenatal
para el personal de la salud
El personal de salud expresa sentimientos ambivalentes frente al programa de control prenatal, los cuales oscilan entre sensación de monotonía e interés por el programa y las maternas.
Adicionalmente, se experimenta preocupación
por la calidad de las consultas generales y ginecológicas, así como por los procedimientos clínicos realizados a las maternas, además de las
relaciones interpersonales distantes y a veces
hostiles entre el personal médico y las pacientes.
Del mismo modo, existe impotencia y frustración
frente al sistema de atención caracterizado por
demasiados trámites y lentitud. De todo lo anterior puede dar cuenta el siguiente testimonio:
Enfermera. Me gusta el control prenatal
porque veo que las gestantes están muy
necesitadas de educación. Siento que mi
fortaleza es llegar a la gente, emplear un
lenguaje que comprendan las personas.
Por lo que yo fui madre adolescente, yo
tuve muchos temores y dudas, me familiarizo con ellas, establezco empatía, me
identifico, me gusta hacerles el seguimiento, les enfatizo, evaluó a ver si me
han comprendido, me gusta estar al día
con lo de las gestantes. Tiene que ser así
porque este trabajo es monótono, sino le
gusta es terrible…
Pero otros sentimientos encontrados en el personal de salud, es la alegría y satisfacción ante la
evolución del embarazo, frente a los cambios positivos de las maternas respecto al embarazo y el
hijo, frente a los aciertos como profesional durante los controles prenatales y alegría ante un parto
e hijo sano biológicamente. Igualmente, tristeza y
desaprobación moral hacia las maternas que tienen embarazos no deseados o rechazados.
Algunos miembros del personal médico experimentan identificación y/o empatía respecto a la
madre, entre otros, por considerar que la maternidad ha hecho parte de sus propias familias o de su
experiencia personal. Dicha empatía se manifiesta en: gusto por atender a las maternas, motivación por aportar al programa o participar en espacios diferentes para interactuar con las madres,
un trato cordial, respetuoso hacia las maternas,
priorizándolas respecto al resto de pacientes.
Aún así, el personal de salud considera necesario cualificar la atención en el programa de
control prenatal mediante varios aspectos: contemplar el caso particular de las mujeres de la
zona rural y su condición de vulnerabilidad bien
sea por escasez de recursos económicos y por su
distanciamiento geográfico del centro de salud.
Igualmente, la organización del programa dentro
del centro de salud, lo cual implica: contar con
un personal de salud específico para el programa que permita el seguimiento clínico al embarazo por parte de un mismo médico.
Médico. Para organizar el programa de
control prenatal se necesita contar con un
médico que sea especial para esos casos,
todos nosotros vemos pacientes de todo y
hay embarazadas que en cada mes le dan
cita con diferente médico, a ellas no les
gusta eso porque obviamente el médico
con que ella pasó en el primer control ya
sabe los antecedentes de la paciente y
para ella esto es satisfactorio.
Además de ello, el personal de la salud tiene
como expectativa contar con mayor influencia
127
sobre las maternas, debido a que consideran les
falta poder para que las madres cumplan con las
prácticas en salud pertinentes durante el embarazo y después del parto. Otro logro sería infundir
la idea de que los nuevos embarazos sean programados, entre otros aspectos importantes, pues.
Enfermera. Es que las familias con sus
creencias son fuertes e influyen más que
nosotros acá. Uno les está indicando lo
que deben hacer y ellas dicen sí, por decir,
pero hacen lo que las mamás les digan y
no uno.
El apoyo de las parejas y familias de la materna
en el control prenatal y en el programa, es otro
aspecto relevante que médicos, enfermeras y
demás profesionales de la salud esperan se realice dentro del programa, pues de esa forma se
puede confirmar las instrucciones del personal
de salud frente a la materna.
Enfermera. El no venir las embarazadas
acompañadas es una dificultad para nosotros. Es bueno explicarle a la familia,
abuelas, suegras, sobre las señales de
riesgo y lo demás del embarazo, porque
es un factor protector y ayuda a ubicarlas
como protectoras dentro del programa.
De otro lado, la concepción que tiene el personal de salud del control prenatal es que éste
implica el seguimiento de protocolos principalmente a nivel clínico, que se aplican de manera
homogénea a todas las maternas, sin considerar
la particularidad. Esto va ligado al tipo de atención, pues para algunos miembros del personal
médico se deben encontrar nuevos espacios y
formas que se constituyan en una oportunidad
de relación con las maternas, con el fin de facilitar el surgimiento de sentimientos de confianza
y empatía tanto del personal de salud como de
las maternas y sus familias.
128
En sí, para los profesionales en salud es preciso contar con diferentes mejoras dentro del programa del control prenatal entre los cuales se
encuentra un abordaje interdisciplinario dirigido
tanto a las maternas como a su pareja y su familia. Éste consiste en contar también con profesionales de Nutrición, de Psicología y Psiquiatría
para la atención a las embarazadas.
Finalmente, para otros miembros del personal
sus intervenciones son únicamente procedimientos técnicos, basados en protocolos establecidos
por la norma, como es la valoración clínica a la
madre, cuyo seguimiento, manifiestan, les hace
pensar que cumplieron con su responsabilidad
profesional y ética durante la atención ofrecida
a las maternas.
Significación del componente educativo para el personal de salud
La educación en el programa de control prenatal se concibe como un proceso de concientización frente al embarazo, con el que además
se brinda información respecto de las dudas de
las embarazadas en torno a aspectos clínicos,
biológicos del embarazo y administrativos de la
atención en el sistema.
De tal suerte, el componente educativo es cubierto mediante el seguimiento de una guía educativa diseñada para el programa y que sugiere al
personal abordar diferentes tópicos en cada control (señales de riesgo, nutrición, cuidados dentro
del embarazo, entre otros). El personal de salud
desarrolla el protocolo de manera informativa y
ocasionalmente ante la contundente afectación
emocional de una materna, el personal opta por
brindar consejos, dar motivaciones, hacer llamadas de atención o remitir a las maternas a otros
profesionales según su propia perspectiva.
Médico. Pues uno les da consejos, ya estando en embarazo no vaya a optar por
otra cosa. Que tiene que seguir adelante
con su embarazo, venir a los controles
periódicamente. Se les da charlas con el
mismo tiempo que tenemos, se les da indicaciones sobre el embarazo, los síntomas
que van a presentar y los cuidados.
Para el personal sanitario, la educación para
la salud implica además la modificación de las
creencias de las maternas y sus familias respecto del saber científico, considerado real y correcto por parte del personal de salud.
- Valoración del componente educativo
En este punto, los profesionales de la salud
expresan que la educación es relevante pero difícil de asumir por el personal durante el control
prenatal debido a diferentes aspectos que serán
retomados más adelante. Para la mayor parte del
personal de salud la prioridad dentro del control
prenatal es el componente clínico de la atención.
- Limitaciones del componente educativo
El factor inicial y más enfatizado por el personal de salud como dificultad para brindar educación es el poco tiempo con que se cuenta durante las consultas, pues señalan:
Igualmente, el nivel académico de la materna
incide en el proceso educación y control prenatal, así como los medios de comunicación, cuya
influencia ha hecho que se adopten valores desfavorables para la crianza de los niños desde la
perspectiva del saber científico; del mismo modo
la ausencia de apoyo a la madre por parte de su
familia extensa y/o pareja, repercute negativamente en el proceso.
La falta de preparación y actualización del personal de salud en temas alusivos al embarazo y la
educación, son también otros factores limitantes
para brindar educación a las maternas, por cuanto:
Enfermera. aquí todos atendemos los diferentes programas, tampoco nos actualizan, las capacitaciones las reciben los
coordinadores y ellos no son los que brindan la asistencia al usuario y tampoco nos
transmiten lo que aprenden.
Otro dificultad señalada es la cultura en la
cual están inmersas las maternas, pues es un
factor que interfiere a veces con el conocimiento biomédico sobre el embarazo y la maternidad.
Uno de los profesionales aduce que:
Algunos miembros del personal identifican la
falta de habilidades en otros profesionales del
programa para comunicarse, además del desinterés para interactuar con las maternas y con el
programa. Asimismo, la desensibilización frente
al otro, observado en algunos compañeros de
trabajo, afecta las relaciones de confianza entre
la madre y algunos miembros del personal de salud. La actitud del personal de salud tendiente
a evadir la necesidad de escucha y comunicación de la materna, es reconocida por una parte
de los miembros del personal como una actitud
asumida en sus prácticas de intervención. Además algunos manifiestan que evitan hablar con
las madres sobre ciertos aspectos que suponen
van a afectarlas emocionalmente.
Médico. La cultura es un problema, yo en la
parte clínica les aclaro en cuanto a la medicina
como es la fisiología, como se presenta las enfermedades y los síntomas y trato de guiarlas,
pero tampoco puedo meterme en la cultura de
las personas, trato de aclararles bien la situación en que se encuentran.
Auxiliar. Cuando son jóvenes quieren hablar con alguien, pero yo por la falta de
tiempo evito que lo hagan. Uno ve que esa
persona está angustiada, uno sabe que
quieren confiar en uno pero uno no puede,
porque se tiene gente golpeándole la puerta y tampoco puede hacerlos esperar más.
Enfermera. Me parece muy bueno (haciendo alusión a brindar educación dentro
del programa) pero el problema que le veo
es que el tiempo que le dan a uno es muy
corto para atender a los pacientes...
129
Enfermera. Yo por el tiempo no les dedico
lo que las embarazaditas necesitan. Ellas
necesitan hablar de muchas cosas, uno
las ve angustiadas, preocupadas, deprimidas, pero yo les paro o evito tocar el tema
que las va a llevar a hablar, por cuestión
de tiempo…Uno se busca estrategias.
Por otra parte, la educación dentro del programa
se ve igualmente afectada por las contradicciones
que existen entre enfermeras/médicos, enfermeras/pediatras y médicos/ginecólogos sobre las
orientaciones que dan a la materna en aspectos
como: las señales de riesgo, la lactancia, cuidados
durante el embarazo, exámenes de diagnóstico,
entre otros, lo cual lleva a que en ocasiones las
maternas se vean expuestas a partos anticipados,
a no ser adecuadamente atendidas o a asumir prácticas de cuidado de sí o de sus hijos inadecuadas.
Adicionalmente, la mayoría del personal señala
que las características del sistema de salud basado en una atención por metas afecta la calidad
de la prestación de los servicios, ya que hay reducción en el tiempo de duración de la consulta
ofrecida a las maternas y demás usuarios y esto
no permite más que el diligenciamiento excesivo
de documentación y una valoración clínica rápida.
Médica. Otra dificultad es que ahora tenemos metas de atención altas y esto lleva a
que uno atienda y atienda lo más que pueda.
130
- Contenidos y prácticas pedagógicas
En cuanto a los contenidos educativos considerados necesarios para las maternas y ofrecidos
por el personal de salud, se encuentran: señales
de riesgo del embarazo, aspectos fisiológicos del
mismo, derechos, nutrición, planificación familiar,
sexualidad, vacunación, procedimientos administrativos, cuidados durante el embarazo, importancia del control al recién nacido, parto, ejercicios
físicos, respiración e higiene. Algunos miembros
del personal de salud agregan aspectos alusivos
al ser como son la autoestima y sentimientos de
la materna, estos temas son considerados nece-
sarios dentro del programa y son los que esperan
recibir las maternas durante el control.
Algunos miembros del personal de salud reconocen la necesidad de conocimiento respecto al
embarazo que tienen las maternas, ya que deben
explicarles los procedimientos o ayudarles a entender porqué tienen ciertos síntomas o cuál es
la razón de ciertas fórmulas médicas, lo cual contribuye a que las madres se tranquilicen o sepan
cuándo buscar asistencia médica. De igual forma, cuestionan de sus compañeros el que no den
lugar a las acciones comunicativas en mención.
Médico. (…) uno tiene que ser claro en esa
parte (aludiendo a los procedimientos médicos durante el control) para que ellas se
vayan sin ninguna duda y poder llevar su
embarazo normal.
Para el abordaje de los temas en salud, el personal recurre a una serie de técnicas educativas que
son: transmitir valores y sentimientos a las maternas y sus familias, brindar información sobre el
embarazo, la planificación familiar y los procedimientos administrativos. De igual forma se plantean estrategias para dar a conocer a la materna
en qué consiste el programa y que con ello tenga una idea del panorama de los procedimientos
que le esperan. Igualmente se le resuelven dudas
alusivas a la gestación, con el fin de que la madre
pueda tranquilizarse o aceptar el control.
En consulta se exploran también aspectos emocionales y afectivos de las madres, y cuando encuentra desmotivación frente al embarazo, rechazo al niño y falta de acatamiento de instrucciones
dadas en el programa, se les motiva en torno al
embarazo o se procede a: diagnosticar, remitir,
amonestar, confrontar o hacer cuestionamientos
a la materna por su actitud, con el fin de disuadirla, en caso tal, de interrumpir el embarazo.
Adicionalmente, se emplean estrategias comunicativas como: un lenguaje comprensible
que facilite la asimilación de información por
parte de las maternas, formas de expresar se-
Fotografía por Oscar Chávarro
guridad en la transmisión del conocimiento para
generar credibilidad en las madres y explicaciones y ejemplos para ampliar y facilitar la comprensión del conocimiento sobre el embarazo
y sus procedimientos. Se busca igualmente dar
consejos para motivar la maternidad e impartir
instrucciones y hacer seguimientos del acatamiento de las orientaciones, con el fin de asegurarse de que el programa esté siendo asumido
por la materna en los términos de la perspectiva
médica. Consecuente con este último aspecto se
emplean las repeticiones y la confirmación de
información respecto a las instrucciones dadas
en el control prenatal.
Enfermera. Yo les recuerdo todas las señales de peligro, se las recalco y luego se
las pregunto. Siempre hago esto.
Finalmente se plantea la importancia de establecer empatía con la materna y lograr el apoyo
de las familias de las madres, principalmente
de las mujeres y de la pareja, para asegurar que
se lleve a cabo el control del embarazo desde lo
concebido en los protocolos de atención clínica.
Discusión
Significación del control prenatal y
del componente educativo según las
maternas
En principio, desde la perspectiva de las maternas el control prenatal un espacio y recurso
para adquirir conocimiento sobre el embarazo y
la maternidad, aunque consideran que existen
factores que interfieren en ello, tales como el
trato y comunicación del personal de salud para
con ellas, lo cual convierte este espacio en un
procedimiento clínico despersonalizado.
Las madres señalan que el trato del personal
de salud, principalmente el del personal masculino, se caracteriza porque no emplean habilidades comunicativas y de relación que lo hagan
familiar a las mujeres y además tienden a establecer menos diálogos y menos comunicaciones
bilaterales que les haga sentirse satisfechas en
cuanto a sus necesidades de conocimiento, escucha y retroalimentación.
131
Expectativas de las
maternas
132
El interés de las maternas se enfoca especialmente en la necesidad de que el control médico
sea seguido por un sólo profesional, pues para
ellas las intervenciones e interpretaciones del
médico son algo particular que varía de profesional en profesional. Por tanto, es importante que
sea un único médico el que lleve un caso en particular, por cuanto es él un mediador en el proceso de transmisión de conocimiento y de socialización secundaria (enseñanza de los modelos
y/o parámetros a asumir por las madres de parte
del personal de salud) en el control prenatal, lo
cual llevaría a evitar la incertidumbre a la que
se ve expuesta la madre al ser atendida por diferentes médicos y en cambio encontrar seguridad
dada la continuidad en la atención por parte de
un sólo profesional.
En relación al control prenatal, lo que esperan
las maternas es recibir explicaciones de los procedimientos, de los diagnósticos, del embarazo
en sí, lo cual indica que a la madre no le basta
con la definición de una realidad por parte de
una autoridad en el tema (el personal de salud,
principalmente el médico), sino que espera ejercer un rol más activo en la acción pedagógica
que se lleva a cabo dentro del programa.
Ahora bien, a las madres no solo les interesa adquirir un conocimiento sobre el momento
presente de su condición del embarazo, sino
que igualmente, de acuerdo con las entrevistadas, sus necesidades de aprendizaje aluden a
un futuro inmediato en su rol de cuidadoras de
un niño pequeño y a un futuro distante donde
se contempla la educación o formación del hijo
como ser social tanto en la primera infancia, la
niñez, como en la adolescencia; de hecho, algunas madres entrevistadas hacen proyecciones
de su hijo como el adulto que esperan que sea.
Vemos, entonces, que si bien las maternas necesitan conocimiento sobre el embarazo, tam-
bién esperan del centro de salud una propuesta
educativa que trascienda lo informativo para establecer un diálogo, entre el personal y la madre,
centrado en el respeto y el compartir de saberes,
en lugar de la imposición de un conocimiento
específico y a destiempo. Se trata de propiciar
un espacio en el que exista la oportunidad de
que las madres puedan plantear sus dudas, sentimientos y demás saberes y puedan recibir retroalimentación para comprender y dar sentido
a sus experiencias durante el embarazo, todo lo
cual recuerda la propuesta educativa formulada
por Freire (1998).
Los hallazgos de las entrevistas a las maternas
indican, además, la formulación de unos principios que ellas esperan sean los que orienten el
proceso de atención en el programa, tales como:
amabilidad, comprensión, servicio oportuno y
adecuado; principios que aluden esencialmente
a la atención humanizada que las madres consideran no tiene fuerza ni consistencia en el
programa y que esperan llegue a tener lugar al
interior del mismo.
Finalmente, la iniciativa y posición activa de
las maternas se observa en la medida en que proponen diferentes formas de brindar educación
y esperan no existan bloqueos para ello. Dichas
formas aluden precisamente a la desaparición de
los mecanismos de legitimación empleados por
la medicina (el rol de autoridad atribuido por parte de la sociedad a los médicos frente al paciente), de lo cual se infiere que las maternas tienen
como expectativa disminuir el establecimiento de
las relaciones verticales entre ellas y el personal
de salud e igualmente disminuir lo que Bourdieu
(1998) denomina con el término de “Violencia
Simbólica” dentro de la acción pedagógica.
Significaciones del personal de salud
sobre el programa de control prenatal
y el componente educativo
- Motivaciones frente al programa de control
prenatal
Para el personal de salud la motivación de la
mujer hacia el programa depende esencialmente
de factores que le competen a ellas o a su contexto. Algunos miembros del personal consideran que las maternas ven al programa como un
requisito a cumplir para lograr beneficios de tipo
económico. Otros perciben que la significación
del programa de parte de las mujeres depende
de los meses de gestación, del nivel de consciencia que tenga la madre sobre su embarazo, de
sus condiciones económicas para cubrir algunos
gastos del programa, de su personalidad e historia de vida. Así las cosas, se proyecta por fuera
del programa los factores que inciden en la motivación de las usuarias hacia el control prenatal,
lo cual, desde la perspectiva de este estudio, no
favorece una actitud de autocrítica respecto a
las características e intervenciones del control
prenatal, por parte del personal de la salud.
- Características del programa y del personal
de salud que inciden sobre la motivación
Las características del sistema de atención en
salud (tiempo de consulta, falta de espacios de
interacción con las maternas, tramitología, cobertura), así como ciertos aspectos propios del
personal (falta de empatía y de actitud de escucha) influye, de acuerdo con los entrevistados,
en la motivación que encuentra la mujer hacia
el programa de control prenatal. De esta forma
es posible ver que “existe poca sensibilización
de los trabajadores de la salud frente a los sentimientos de la mujer incluso cuando afronta sola
situaciones íntimas muy difíciles” (Canaval, González, Tovar y Valencia, 2003, pp. 40-41).
Pero en la desensibilización del personal de la
salud existen algunos posibles factores que pueden estar incidiendo:
En primer lugar, los profesionales médicos
asocian sus prácticas de intervención únicamente con el procedimiento médico y científico, sin
reconocer que dichas prácticas se llevan a cabo
en seres humanos con una individualidad y subjetividad por proteger. Esta falta de consciencia
es probablemente consecuencia de la interiorización del paradigma científico tradicional y el
modelo biomédico que supone el distanciamiento entre la ciencia, el sujeto y la subjetividad y el
valor de la educación. Al respecto Lolas (citado
por Montoya, 2007,) afirma:
El modelo biomédico es el paradigma sobre el cual se instituyen las ciencias de
la salud y éste a su vez se instaura en la
filosofía positiva, por lo tanto, este modelo, se establece a partir una visión fragmentada y limitada de la realidad. De esta
manera, se configura como un subuniverso de significados, dentro del universo de
significados sociales, para comprender
los comportamientos de los actores y sus
relaciones. (p.2)
Martínez (2008), por su parte, plantea que el
modelo biomédico ha centrado la comprensión
de la vida y de la enfermedad en una perspectiva
biológica desde la cual las dimensiones sociales
y culturales se reducen a causas secundarias o
a factores de riesgo. Desde esta perspectiva es
entendible que los programas materno-infantil
no consideren categorías como maternidad y
crianza, fenómenos sociales que requieren una
comprensión ontológica, cultural, social e histórica (Arango, Bastidas, Escobar, Peñaranda y
Torres, 2009).
De otro lado, la tendencia a un discurso homogenizante del modelo biomédico tampoco permite al personal de salud reconocer la relatividad
de discursos en torno a lo médico, pues las madres del programa y sus familias poseen también
un saber popular (Lolas, citado por Montoya
2007, p.2) para referirse al conocimiento sobre
su propia realidad y la de las comunidades; esto
133
134
cada vez toma mayor fuerza en la sociedad y se
constituye en nuevas perspectivas o subuniversos de significación (Berger y Luckmann, 2005, p
112) que, para el caso específico abordado, tiene
que ver con lo abordado dentro del programa de
control prenatal.
Además, se debe resaltar que el personal no
ha logrado identificar cómo su subjetividad está
presente en su conocimiento profesional, en sus
prácticas de salud y de qué forma incide en los
resultados del programa. Esto es, el personal de
salud cuenta con un conocimiento que está influido y construido a partir de factores sociales,
culturales y económicos de un determinado periodo de la historia de la humanidad (por tanto
un conocimiento constituido de creencias tan
subjetivas como las que tienen las maternas)
pero ignora esta característica de su conocimiento (Barcena, Larrosa, y Méliche, 2006).
Así, el hecho de que el personal de salud considere un obstáculo los conocimientos diferentes a
los planteados desde su subuniverso de significado (el conocimiento biomédico) puede interpretarse, en términos de Berger y Luckmann (2005,
p. 112), como un problema de legitimación de los
universos simbólicos (conocimiento biomédico)
que experimentan quienes ostentan el conocimiento de dicho subuniverso y requieren la confirmación y adherencia del resto de la sociedad.
Lo anterior lleva al personal de salud a presentar su conocimiento como la verdad libre de
subjetividades (Torres, 2006), dificultad que se
transfiere al programa de control prenatal y que
deben asumir las madres independientemente
de las posibles implicaciones que esto conlleve sobre su motivación, sobre las prácticas de
salud, sobre la educación al interior del control
prenatal y sobre las significaciones que están
construyendo las mujeres de sí mismas, de la
maternidad y de los otros.
Por otro lado, el distanciamiento afectivo del
personal de salud en relación al programa y a
las maternas y la desmotivación que suscita en
estas últimas, puede responder también al ex-
ceso de individualismo1 presente en la sociedad
actual que motiva al hombre a poner distancia
respecto al otro y a desensibilizarse con su humanidad (Bauman, 2003; Lipovetsky, 1996). Este
fenómeno puede estar teniendo lugar en el personal de salud en relación con las personas que
atiende y específicamente hacia las maternas.
Con lo anterior, vemos cómo el personal de
salud espera que la mujer se despoje de lo que
ella es sin resistencia, de forma descontextualizada, para que asuma características que, a juicio del personal, facilitan el proceso de atención,
lo cual no es saludable en la medida en que no
es factible desligarse de la subjetividad (Torres,
2006; Barcena, Larrosa y Méliche, 2006).
Por último, se evidencia el descuido de la educación y el modelo de la acción pedagógica, implementada ocasionalmente y de manera conductual
Respecto al individualismo como fenómeno
social existen, de acuerdo a la literatura, algunas
versiones según la época.
Primero, una versión de individualismo, propia de
la modernidad, que alude al centramiento de los
ciudadanos en el éxito personal medido en términos de riqueza, dominio sobre los demás, de
fuerza, de poder, competitividad y acompañado
de la imagen de ganador. Aquí no es importante
la filiación o el sentimiento de que algo se debe
a un principio fundador y organizador (Tenorio,
1993; Bauman, 2003). La segunda clase de Individualismo es la que se refiere al individualismo
puro, el de “Narciso”, que es una versión más reciente del individualismo propio de la posmodernidad, caracterizado por un malestar difuso que
lo invade todo. Un sentimiento de vacío interior,
de absurdidad de la vida, una incapacidad para
sentir las cosas y los seres, una aspiración al
desapego emocional, al desarrollo de independencia afectiva y de no sentirse más vulnerable,
una huida ante el sentimiento, promulgación de
la indiferencia por estar absorto en sí mismo, al
punto de no dejarse afectar por los demás (Lipovetsky, 1996; Bauman, 2003).
1
por el personal de salud en el programa. De esto
se infiere que la educación, individual o colectiva, no es concebida por los médicos o enfermeras
como motor de avance para las poblaciones.
Contraste entre las significaciones de
las madres y el personal de salud entorno al programa de control prenatal
y el componente educativo.
El control prenatal es, desde la perspectiva de
las maternas, no sólo un procedimiento médicoclínico despersonalizado y vertical, sino también
un espacio que se espera satisfaga sus necesidades de escucha, retroalimentación, acompañamiento emocional de parte del personal de
salud. Además esperan que sea un espacio de
adquisición de conocimiento y habilidades en
torno al embarazo y la crianza.
Por el contrario, para el personal de salud el
programa de control prenatal es esencialmente
un procedimiento clínico, centrado en favorecer la salud biológica y psicológica de la madre
y el bebé. Ese predominio de la visión biológica
del programa de control prenatal por parte del
personal de salud ha llevado al olvido del componente educativo que requieren los programas
de atención en salud, principalmente en el nivel
uno, establecido por la Ley 100 de 1993 y la ley
1122 del 2007. Ello hace que la atención del programa se centre en lo clínico y que no se desarrollen estrategias pedagógicas para promover
la integralidad del programa y favorecer el desarrollo humano de las maternas y sus familias.
Partiendo de lo expuesto, el componente educativo del programa es concebido por el personal
médico como una preparación en conocimiento
y habilidades sobre el embarazo, así como un espacio de interacción con la materna, siempre y
cuando se cuente con tiempo y condiciones para
ello. De hecho, algunos miembros del personal
de salud consideran que el componente educativo debe ser asumido por otros profesionales en
espacios diferentes a la consulta médica y que su
papel principal está en torno a la valoración médico-clínica. La materna, por su parte, considera
además que el programa debe ser un espacio para
la comunicación y la relación humanizada con el
personal de salud, de manera particular con los
médicos que atienden el control de su embarazo.
Es importante mencionar que el proceso educativo, cuando tiene lugar, es en general abordado con una perspectiva tradicional (Not, 1998)
donde el educador (personal de salud) transmite un conocimiento al educando (madre), desde
el exterior (Bourdieu, 1998). De tal manera, el
personal no desarrolla procesos de reflexión,
concientización ni contempla principios de libertad, de equidad o respeto mutuo, valores
que competen a modelos educativos diferentes
y que podrían favorecer la autonomía y desarrollo de la materna, en la medida en que se retome
la capacidad de reflexión de las embarazadas,
quienes tienen unos conocimientos de base para
sopesar, tomar decisiones, y actuar de acuerdo a
ellos (Freire, 1998).
- Papel activo de la materna
Con base en los hallazgos, se infiere que las
maternas no asumen un papel pasivo frente a lo
que su contexto social y el personal de salud les
indican respecto al embarazo y la maternidad, ni
frente al ambiente donde se desarrollan las relaciones madre-personal de salud. Las madres parecen estar atentas a todas estas observaciones
hechas desde el exterior y realizan un proceso
de conciliación con sus propias motivaciones y
saberes, aunque en algunos casos se encuentra
que las madres viven un conflicto cognitivo y
emocional generado por lo que el medio exterior
les indica y lo que ellas contemplan.
Lo anterior coincide con lo señalado por Not
(1998), quien plantea el rol activo del educando
en el “proceso de enseñanza, consistente en provocar asociaciones y seleccionar aquellas cuyo
equilibrio móvil se adapte a las circunstancias
de las que son el reflejo” (p. 33), igualmente a la
concepción de que el significado de la realidad
se reconstruye siempre por parte del educando.
135
El papel activo de la materna en el proceso educativo se ve reflejado cuando la madre inicia un
proceso de reflexión paralelo a las comunicaciones que emite el personal de salud y en torno a la
manera como se comunican con ellas, aunque el
resultado de tales reflexiones no necesariamente coincide con el propósito o la intención que el
personal de salud ha querido transmitir. Esto se
explica por cuanto existe el fenómeno de interferencia en el proceso de comunicación, cuyos
componentes esenciales son el emisor-mensajereceptor, y en el que, de acuerdo con Not (1998,
p. 36), se puede reflejar los efectos del desfase
que existe entre el pensamiento del educador y
del educando, cuando el proceso es basado en la
transmisión magistral del conocimiento.
Conclusiones
136
En el programa de control prenatal se prioriza,
por parte del sistema y del personal de salud, el
componente médico y clínico, el cual se encuentra disociado del componente educativo. De esta
manera, la salud de la materna está concebida
y reducida al estado orgánico y emocional de la
mujer individualmente considerada, donde es la
institución de salud la que la define y la cuida.
El conocimiento de las concepciones y significaciones de las maternas respecto al embarazo,
la maternidad, el control prenatal y la educación,
más que aspectos sin valor, pueden ser elementos que favorezcan, dentro del programa, a la
comprensión entre los actores sociales y probablemente a las prácticas de intervención en salud. Ello porque tal conocimiento permite mayor
conciencia del otro como un sujeto que trasciende lo biológico, que es pensante, con capacidad
de construir su conocimiento y tomar decisiones
sobre diferentes realidades que le competen.
Y para lograr acceder a las significaciones del
otro, sus necesidades, motivaciones, etc., que
permitan la comprensión empática, el recurso
esencial es la escucha auténtica, la cual está libre de intentos de dominación, de definir al otro,
de convencerlo y hasta de cambiarlo, para constituirse en un diálogo, una conversación donde
ambas partes, mediante procesos de negociación, construyan libremente nuevos significados.
Todo ello contribuye a cambiar la noción de
educación, pues hasta el momento, especialmente en el personal médico, predomina la idea de
que las personas son pasivas en el aprendizaje y
que asumen o deben asumir de manera inmediata un saber expuesto como científico y verdadero
(Bourdieu, 1998), desconociéndose, por un lado,
que el aprendizaje implica procesos de asimilación y ajuste de parte de quienes aprenden y que
todo conocimiento es temporal y subjetivo en la
medida en que responde a un momento histórico de quienes lo sustentan, y por otro, descalificando las múltiples racionalidades y lógicas presentes en los educandos y educadores. Esto se
refleja cuando el personal de salud recurre a un
discurso homogenizante de la salud (subuniverso
simbólico de la medicina) de tipo clínico, cuyas
intenciones son de gran alcance, pues buscan la
institucionalización de todos los participantes
del programa a partir del discurso médico.
Finalmente, el estudio permite señalar que la
relación entre personal de salud/materna está
centrada en una relación de inconsciencia para
ambas partes respecto a la condición de dominación-sometimiento que se genera en la relación
educando-educador, lo cual impide la posibilidad de la comunicación entre subjetividades: la
del personal de salud, la de la madre y familia.
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La importancia de los
caricaturistas colombianos
The importance of colombian
caricaturists
María Cristina Collazos Hernández*
* Comunicadora Social y Periodista. Fundación Universitaria de Popayán en alianza con
Corporación Universitaria Minuto de Dios - Unimuto. Correo: [email protected]
Recibido: Julio 11 de 2014; Aprobado: Septiembre 7 de 2014.
Resumen
Introducción
El siguiente artículo es el resultado investigati- La caricatura es considerada como un instrumenvo del trabajo de grado en Comunicación Social
titulado “Crítica social como herramienta clave
de la caricatura política colombiana”, el cual
buscó estudiar la importancia de la caricatura
política y social en Colombia, donde se han formado diferentes caricaturistas que han dedicado
su vida al dibujo como una herramienta de crítica
ante los distintos fenómenos sociales y políticos
del país. Representar la realidad por medio de
esta habilidad gráfica, con una dosis de humor y
burla, refleja la necesidad de reflexionar y opinar
sobre los sucesos que en la actualidad agobian a
la sociedad.
Palabras clave
Caricatura, crítica social, caricaturistas.
Abstract
The following article is the research results of
the thesis entitled “Social criticism as a key tool
of Colombian political cartoon” which sought to
study the importance of political and social caricature in Colombia, where they have formed
different cartoonists who have dedicated their
life drawing as a critical tool to the various social and political phenomena of the country. Represent reality through this graphic skill, with a
dose of humor and mockery, reflects the need to
reflect and comment on the events that currently
afflict society.
Key words
140
Caricature, social criticism, cartoonists.
to satírico que representa e interpreta el contexto
más allá de lo que se percibe, es una expresión
gráfica que contiene elementos sociales y políticos con matices de humor, ironía y exageraciones
que brindan al público otra manera de ver la realidad. En sus inicios, la caricatura estuvo basada
en la técnica de la pintura, pero años más tarde,
con la aparición de la imprenta, se constituyó en
un mecanismo sobresaliente en la sociedad, dándole así un papel protagónico en distintos medios
de comunicación impresos que hoy en día siguen
estando presentes en nuestro país.
La transformación más evidente de la caricatura
en Colombia se da cuando los aspectos políticos
y sociales que son noticia hoy se fusionan, dando
como resultado una opinión gráfica que desglosa
una serie de acontecimientos y una gran variedad
de elementos expresivos. Es por ello que la caricatura sociopolítica es considerada como un catalizador de opinión pública que refleja otra forma
de relatar los hechos. Además, en ella no sólo se
habla de la ridiculización de las personas o de las
situaciones cotidianas que rodean al ser humano,
pues se trata de crear una crítica y reflexión de
una manera más concreta y fácil de entender.
Es importante resaltar que la caricatura colombiana es la manifestación ante la inconformidad de situaciones cotidianas que vive el ciudadano, las cuales van desde lo absurdo hasta lo
irónico. De allí que la caricatura surja como un
género de opinión ligado a aspectos políticos y
sociales, puesto que es una expresión pública a
la farsa social que acoge nuestro país.
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de esta
investigación se generaron distintos interrogantes sobre cuál es el rol que juega la caricatura
en la sociedad y cómo es aceptada e interpretada
por los seres humanos. Tales cuestionamientos
hacen de suma importancia que dentro del área
de las ciencias sociales, más específicamente
dentro del estudio de la comunicación social y
el periodismo, existan investigaciones que atraviesen los esquemas que comúnmente se conocen. El estudio del lenguaje visual, en este caso,
abarca distintos fenómenos sociales y políticos
que abren al debate y al uso de la crítica, elemento que sin duda alguna la caricatura utiliza
para generar procesos de opinión dentro de la
sociedad, pues posee una narrativa explícita que
pretende comunicar algo, en algunos casos con
soporte ideológico y con la necesidad de crear
un efecto concreto. De esa manera se convierte
en un complemento del lenguaje escrito, ya que
al transmitir un conocimiento a través de un lenguaje visual hace más entendible aquello que se
trata de narrar o presentar.
Partiendo de lo expuesto, la presente investigación se propuso realizar un análisis semiótico
e interpretativo de la caricatura política como estrategia de la crítica social en las obras de Julio
César González Quinceno (Matador), Carlos Mario
Gallego (Mico) y Vladimir Flórez (Vladdo), para
determinar las regularidades de las temáticas y
situaciones abordadas y a su vez indagar si la crítica social hace parte de la composición de una
caricatura. Esto ayudó a entender a mayor profundidad, no sólo la composición del dibujo, sino
también la intención que ostentaba. Así, para llegar al cumplimento de este objetivo fue necesario
analizar de qué forma la crítica social se ha convertido en una herramienta clave de la caricatura
política desde los caricaturistas seleccionados e
indagar qué aspectos giran alrededor de la crítica
social plasmada en la caricatura política, ya que
es de suma importancia dar a conocer la relevancia social que refleja este ejercicio gráfico. Con
ello, el estudio de la actividad gráfica permite ver
y conocer qué están comunicando las imágenes
socialmente expresadas, por cuanto reflejan un
“malestar” de los hechos y situaciones que suceden en Colombia. De allí la necesidad de reconocer los aportes que brinda la caricatura política en
la sociedad como medio visual de representación
de la realidad en la actualidad, específicamente
en Colombia, donde ha permitido a la sociedad ser
más crítica frente a la realidad que nos aborda.
Método
Método y tipo de investigación
Este trabajo investigativo contempló un proceso de observación, descripción, interpretación y
explicación de los contenidos de ciertas caricaturas políticas colombianas. Por ello se trabajó
una investigación de estudio de caso, que se entiende como:
…una exploración de un sistema ligado o
un caso (o múltiples casos) a lo largo del
tiempo, a través de una recolección de datos detallada, en profundidad que involucra múltiples fuentes de información ricas
en contextos. Este sistema, es ligado por
el tiempo y el lugar. (Vera, 2003, p. 2)
Inicialmente se empleó el proceso de recolección de información, que en este caso fueron las
caricaturas en el campo digital e impreso. Posterior a ello, se realizó el proceso de descripción
de las caricaturas y su contenido, y por último la
interpretación y el significado de ciertas imágenes como resultado final del estudio de las obras
gráficas.
Muestra
¿Por qué tres caricaturistas? Si se trabajara
con un autor nos centraríamos en un sólo punto
de vista, pues se tiende a conocer elementos comunes y repetitivos en las obras. De igual forma,
abordar dos autores limitaría el estudio a la comparación y el análisis estaría dirigido a un ejercicio paralelo y de similitudes. Fue necesario, entonces, buscar diversas visiones y percepciones
sobre cómo se refleja la realidad a través de la
caricatura desde distintas visiones para con ello
entender, investigar y percibir los aspectos que
brinda la caricatura al lector con su contenido
141
La importancia de loscaricaturistas colombianos
simbólico, visual y escrito, ya que éste es el reflejo de la realidad y cómo es percibida.
Por tanto, analizar caricaturas de varios artistas, en este caso las de Vladimir Flórez (Vladdo),
Julio César González (Matador) y Carlos Mario
Gallego(Mico), permite entender las distintas formas de realizar caricatura, por cuanto cada uno
de ellos aporta un punto crítico a la hora de realizar sus dibujos. Conocer los objetos centrales de
su trabajo, cómo son ilustrados los personajes,
el tipo de lenguaje que utilizan, el escenario social y político que manejan, son los aspectos que
determinan la muestra investigativa.
de transformaciones y elementos en el ejercicio
de la caricatura desde sus inicios hasta nuestros
días. Entre ellas se destaca que la caricatura se
enfocaba exclusivamente en el rostro de una
persona, detallando los rasgos faciales más llamativos; hoy en día este trabajo gráfico no solo
se enfoca en retratar a una persona sino que tiene en cuenta el contexto que rodea al personaje
que se está dibujando. Para conceptualizar gráficamente este resultado observemos la Figura
1 del caricaturista Vladdo y posterior a ello, la
Figura 2 de Mico.
Técnicas de recolección de datos
La observación y selección de ciertas caricaturas que expresen temáticas que aludan a una crítica sobre diferentes problemas sociales, fueron
las técnicas para este trabajo investigativo. También fue apropiado realizar una encuesta a diferentes personas sobre la forma en que perciben
la caricatura, qué mensaje está transmitiendo y a
qué situación representa dicha obra. Esto permite
analizar la influencia que genera una caricatura
y la percepción del discurso por parte del lector.
Análisis y sistematización de datos
La principal técnica investigativa a nivel cualitativo fue la descripción, pues permitió encontrar
aspectos claves para un buen ejercicio de análisis
a nivel semiótico e interpretativo y así conocer y
entender a fondo el contenido de la caricatura
analizada. Asimismo se realizó una consulta teórica profunda para respaldar los análisis y llevar a
cabo una adecuada sistematización de datos.
Resultado
142
Tras cumplir con los objetivos planteados en
la investigación, fue posible observar una serie
Figura 1. Café amargo
Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 028
de Abril 2012. Disponible en: http://www.
semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/
vladdo/257239-3
El soldado colombiano se ha convertido en
un símbolo de las caricaturas políticas que
está relacionado con escándalos militares,
especialmente con los múltiples homicidios a
civiles. Vemos con ello que dentro de las caricaturas no se encuentran soldados representados como héroes de patria.
María Cristina Collazos Hernández
Figura 2. Elecciones. Fuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sección: Mico, Sin fecha. Disponible
en: http://www.tolaymaruja.com/mico/580?field_etiqueta_caricatura_tid=&page=28
Por otro lado, los aspectos que siguen manteniéndose en la actualidad son la sátira (sarcasmo)
y la ironía dentro de las caricaturas. De tal suerte,
aún se evidencia la burla a diferentes escenarios
sociales, políticos, culturales, etc., que se reflejan
en la sociedad colombiana. La mayoría de los caricaturistas se dedican a eso, a tomar ciertos hechos o situaciones del país para hacer crítica, de
tal manera que la expresión gráfica dé a conocer,
desde el título, los textos y el mismo dibujo retra-
tado, todos los elementos que le permiten cumplir
su función central: la burla. Este mecanismo va
dirigido constantemente a un personaje específico pero no por sus expresiones faciales, sino por
sus acciones políticas, es una relación gráfica que
el caricaturista asume a la hora de realizar un dibujo. Veamos la Figura 3 realizada por el caricaturista Mico, la cual representa la sátira dentro de
un personaje emblemático de la Iglesia Católica.
143
Figura 3. Nuestro Cardenal
Fuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sección: Mico, Sin fecha. Disponible en: http://
www.tolaymaruja.com/mico/631?field_etiqueta_caricatura_tid=&page=15
En el caso del caricaturista Julio César Gonzales, Matador, vemos que diversas revistas en su
edición online han publicado artículos acerca de
la metodología y sagacidad del artista para realizar sus caricaturas, y no es para menos, pues
siempre hace un retrato simbólico de la realidad
que nos aborda. De hecho, ha colaborado en
distintas revistas como Semana, Soho, revista
Credencial, Don Juan, y el periódico El Tiempo,
el cual ha sido su casa desde los últimos años. El
retrato del Ex Presidente Álvaro Uribe es una de
los trabajos más espontáneos que elabora y sin
ninguna mesura lo ha planteado como un símbolo de ambición y perpetuación en el poder, además lo ha dibujado durante siete años y según él
tiene muchos años por delante para perfeccionarlo y desenmascararlo.
144
Por su parte, la mejor defensa de Carlos Mario
Gallego es su humor. Este comunicador social y
periodista, egresado de la Universidad de Antioquia, ha dedicado su vida a la caricatura política y social desde un punto de vista reflexivo. A
partir de diversas maneras de crear crítica por
medio del humor, Mico ha trabajado en tantos
esquemas para generar risa a la sociedad, entre
los cuales destacamos a la famosísima Tola, amiga de Maruja, creadas en el año 1990. Se trata de
dos mujeres dedicadas a reprender los aconteceres sociales y políticos que se viven en la cotidianidad colombiana.
Asimismo, Vladimir Flórez, más conocido bajo
el seudónimo de Vladdo, es caricaturista, diseñador y autor de distintos artículos de opinión,
y ha dedicado su vida durante los últimos 20
años al periodismo gráfico y escrito. El Premio
Nacional de Periodismo del Círculo de Periodista
de Bogotá en 1988, el Premio Nacional de Periodismo Simón Bolívar, el Premio de la Excelencia en
la modalidad de caricatura que la Sociedad Iberoamericana de Prensa le otorgó, son el reflejo
de la gran trayectoria que lleva este personaje.
Tiene la agudeza de un verdadero caricaturista:
traducir una realidad en dibujos, una manía que
le ha costado críticas y risas. Sabe el verdadero
objetivo de su trabajo gráfico y este se basa en
burlar los personajes políticos de Colombia, por
lo que es consciente de que sus caricaturas pueden ocasionar cierto dolor de cabeza a los que se
sienten aludidos por sus dibujos. El trabajo que
ha realizado por muchos años en el mundo de la
caricatura le ha permitido participar en diversos
debates públicos a nivel nacional e internacional, y entre ellos destacamos el Encuentro Internacional de Caricaturas de Prensa en Francia en el
año 2010. Durante este evento Vladdo analizó el
rol que juega la caricatura en la sociedad según
el contexto en que esté rodeada, argumentando:
Los caricaturistas somos columnistas gráficos que defendemos nuestro trabajo y
nuestra autonomía…claro que existen dife-
rencias entre lo que hace un caricaturista
norteamericano, un hindú, un colombiano o un brasileño, ya que los temas y las
problemáticas de cada uno varían dependiendo del país y del contexto, pero entre
los dibujos existen también semejanzas
(Vladdo. 2009)
Podríamos decir que la caricatura se ha “impregnado” en la sociedad de una manera distinta a lo que se venía realizando en los últimos 30
años, y a media que pasa el tiempo, se ha convertido en un catalizador de opinión en los distintos medios de comunicación existentes. Dicha
expresión es diversa y comprende cada día más
aspectos que ayudan a que la caricatura contenga distintos enfoques e intenciones. Por ende,
el resultado este trabajo investigativo va direccionado hacia la transformación social y política
que tiene la caricatura de acuerdo al contexto
que la rodea.
Discusión
A lo largo de su historia, el ejercicio de la caricatura política y social en Colombia ha formado
a diferentes caricaturistas que han dedicado su
vida al dibujo como una herramienta de crítica
ante las distintas caídas sociales y políticas del
país. Representar la realidad por medio de esta
habilidad gráfica, con una dosis de humor y burla, refleja la necesidad de reflexionar y opinar
sobre los sucesos que en la actualidad acongojan a la sociedad.
Hoy en día la caricatura colombiana no sólo
toma aspectos comunes como la sátira y la ironía, que son elementos que vienen desde el siglo
XIX, pues trasciende más allá de ello, generando
procesos de crítica, burla y opinión, especialmente sobre los asuntos del poder político que
se rigen en Colombia. De cierta forma, las realidades del país son la inspiración de muchos ca-
Figura 4. Agüero de fin de año
Fuente: Blog Oficial de Julio César González Quinceno. 20 de Enero, 2013. Disponible
en: http://matadorcartoons.blogspot.com/
search?updated-max=2013-01-20T08:41:0008:00&max-results=20
ricaturistas colombianos, por eso vemos que sus
trabajos contienen la expresión hacia la inconformidad e indignación de cualquier hecho social
que va dirigido siempre hacia la sociedad. Definir el verdadero objetivo de la caricatura abarca
distintas dimensiones y sobre todo el punto de
vista del artista: algunos lo hacen por la necesidad de opinar y generar una reflexión, otros por
la sencilla razón de criticar lo que rodea al ser
humano en el ámbito social, político y cultural.
Veamos la Figura 4 realizada por Matador en la
cual visibiliza un opinión personal pero compartida entre la sociedad colombiana.
La revista de Estudios Sociales de la facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes
presenta un debate con Jairo Peláez Rincón “Jarape”, Alberto Martínez “Betto”, y Harold Trujillo
Torres “Chócolo” (estos dos últimos caricaturistas del diario El Espectador), acerca del rol que
juega la caricatura y su funcionalidad dentro
del contexto colombiano. Al respecto argumentan que el valor primordial de la caricatura se
basa en lo político, lo crítico y el sentido artís-
145
Figura 5. Última palabra. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 22 de Junio 2013. Disponible enhttp://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/348385-3
146
tico. Su función es social, ya que evidencia los
sucesos sociales y políticos del país para generar reflexión, o en las palabras de Jairo Peláez
(2008, p. 83): “la caricatura sin función social
sería como las tetillas del hombre… ahí están pero
¿a quién le interesan?”
Por otro lado, las temáticas abordadas en la
caricatura colombiana varían, por cuanto toman
cualquier hecho noticioso. He aquí la vinculación de esta técnica gráfica con el periodismo,
la cual se basa principalmente en la opinión y la
subjetividad ante un hecho social o político que
atraviesa una serie de opiniones para generar
procesos de discusión y análisis; en resumen,
como lo argumenta Chócolo, un hecho periodístico es el que determina el tema seleccionado de
la caricatura.
Hoy en día son muchos los caricaturistas que
tienen una sección dentro de los grandes medios
impresos del país, algunos de ellos son Bacteria,
Betto, Garzón, Nieves, Chócolo, Magol ay Osuna,
quienes trabajan en El Espectador; en la revista
Semana encontramos a Vladdo, Caballero y Leo;
Beto Barreto, Valmez, Pepon, Jota, Matador, Mil y Papeto tienen su espacio en el periódico El Tiempo.
De todos esos nombres representativos, escogimos aquí a los ya mencionados caricaturistas
Carlos Mario Gallego, alias “Mico”, Julio César
González Quinceno conocido como “Matador” y
Vladimir Flores, “Vladdo”, quienes han representado temáticas que en su mayoría son criticadas
ante la sociedad, ya que sus obras gráficas contienen un grado de humor, ironía, sátira y por supuesto franqueza y naturalidad. Observemos la
Figura 5, una caricatura realizada por Vladdo que
representa por medio de una imagen la perspectiva militar del país.
Figura 6. Todo vale. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 09 de febrero 2013. Disponible
en: http://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/332878-3
Como vemos, con las obras de los caricaturistas abordados en el estudio es posible determinar que una de las funciones principales de la
caricatura es burlar los diferentes escenarios sociales del país y sobre todo a ciertos personajes
políticos que día a día encabezan las principales
noticias de los medios de comunicación. Por lo
tanto, el análisis de elementos conceptuales y
contenidos simbólicos de las caricaturas, permiten entender el mensaje que se está emitiendo y
encontrar la relación de la caricatura con la opinión pública, pues es evidente que la caricatura
plasma lo que el ciudadano no puede decir en
términos de crítica (Ver Figura 6).
Temas como la reelección del ex-presidente Álvaro Uribe Vélez, la región, los sucesos internacionales y las problemáticas sociopolíticas, son
trabajados constantemente por estos caricaturistas, dada la necesidad de representarlos por
medio de un dibujo para que la sociedad inicie un
proceso de crítica y opinión.
La discusión de este trabajo investigativo se
aterriza en la relación que existe entre la cotidianidad colombiana y sus distintos hechos sociales y políticos que son transformados a través
del dibujo, y es la caricatura quien realiza una
analogía simbólica que pretende y busca generar
conciencia y crítica en los colombianos.
Conclusión
El ejercicio de la caricatura ha ido explorando
diferentes dimensiones, por lo que ya no sólo se
habla de lo político sino también de lo social. Ello
da como resultado la fusión de la caricatura socio-
147
política, cargada de distintos elementos cotidianos de la realidad colombiana, cuyas temáticas ya
no sólo conciernen a las acciones de un personaje
político sino de otros actores sociales que hacen
parte del contexto. Con todo, se sigue evidenciando esa burla a diferentes escenarios sociales, políticos, culturales, etc., reflejados en la sociedad
colombiana, todo lo cual permite al espectador conocer otra forma de ver y analizar los hechos que
fueron historia en su respectiva década.
La caricatura, por tanto, es una de las muchas
formas de ser críticos sobre los hechos que suceden en Colombia, es una herramienta que nos
ayuda a reflexionar, pues debemos ser conscientes de lo que se observa a nuestro alrededor y
discernir las noticias que los medios de comunicaciones nos brindan como espectadores, para,
a su vez, proponer otras alternativas de información, reevaluar los contenidos en los medios
y ofrecer distintos mecanismos de opinión pública. Esto permite que cada día los espacios de diálogo y debate vayan aumentando con el objetivo
de formar colombianos más críticos.
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instrumento de la lucha política: un duelo de imaginarios partidistas en los años 40. Historia Credencial (97) ,4-6.
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discurso. México D.F: Siglo XXI editores
Incidencia de la dotación escolar en el
rendimiento académico en lectura de los
alumnos de secundaria. Comparaciones
internacionales con base en la pruebas
Pisa 2009
Incidence of school funding in academic
achievement in reading for high school
students. International comparisons
based on the evidence Pisa 2009
Manuel Alejandro González Martínez
* Universidad del Valle, Cali Colombia. [email protected]
Recibido: mayo 18 de 2014; Aprobado: Agosto 1 de 2014.
Resumen
En este trabajo se analiza la incidencia de la do-
tación escolar en el rendimiento académico en
lectura de los alumnos de secundaria, medido
a través de las pruebas Pisa 2009. Se realizó un
análisis multinivel con una muestra de los estudiantes de siete países sudamericanos y la mejor
ciudad asiática en la prueba: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Perú, Shanghái y Uruguay. A
partir de ello ee encontró que existen dotaciones
significativas asociadas tanto al entorno escolar
(calidad de escuelas), como al entorno familiar
(Background familiar) en los logros académicos y
que las diferencias en los resultados académicos
entre países pueden llegar a explicarse debido a
las diferencias observables en estas dotaciones.
Palabras Clave
Dotación escolar, rendimiento académico,
modelos multinivel, background familiar, calidad
de escuelas.
Abstract
150
In this paper analyzes the incidence of school
endowment in the academic performance in
reading of high school students, measured by
Pisa 2009 test. Was performed an analysis multilevel with a sample of students from seven
South American countries and the best Asian
city in the test: Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Peru, Shanghai y Uruguay. It was found that
there significant endowments associated so the
school environment (quality of schools) as the
family environment (family background) on academic achievements and that differences in educational outcomes between countries can get to
explain due to observable differences in these
endowment.
Key words
School Endowment, academic performance,
multilevel analysis, family background, quality of
schools.
Introducción
El rendimiento académico de los estudiantes ha
sido una de las principales preocupaciones de
los investigadores en el campo de la economía
de la educación. El sector educativo ha utilizado
este tipo de herramientas (investigaciones basadas en rendimiento y calidad de la educación)
con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas y fomentar el aprendizaje en
sus alumnos. Si bien es cierto que en cada país
la calidad y el rendimiento escolar son distintos,
según Pisa (2009) (Programme for International
Student Assessment) también es acertado mencionar que en los países donde los estudiantes han
obtenido los mejores logros en lectura no ha sido
por la mayor cantidad de dinero invertido en educación, sino por la forma en cómo se emplean los
recursos educativos.
En la actualidad los países más industrializados invierten una gran cantidad en recursos para
mejorar la calidad de la educación y aumentar la
tasa de inscripción de alumnos matriculados en
las escuelas debido a que consideran a la formación escolar como una fuente de vital importancia para promover el crecimiento económico. Sin
embargo, el rendimiento académico de cada uno
de los estudiantes se encuentra fuertemente influenciado por su entorno escolar y su entorno
familiar. Algunas investigaciones yales como las
realizadas por Coleman (et al, 1966), Barro y Lee
(2000), Cohen, Ball y Raundenbush (2003), Fuchs
y Woessman (2004) determinan el éxito académico a variables asociadas al entorno familiar,
mientras que autores como Hanushek y Kimbo
(2000), Rotham (2003), Hanushek y Raymond
(2004) relacionan los mejores logros de los alumnos a variables asociadas al entorno escolar.
De acuerdo con lo anterior, uno de los interrogantes que surge es acerca de cuáles son las
dotaciones escolares que pueden mejorar los
rendimientos académicos de los estudiantes,
pues si bien es importante educarse, el hecho
de emprender algún tipo de proceso académico
desde la infancia, realizar alguna o varias carreras universitarias, no garantiza necesariamente
que los rendimientos académicos o logros escolares sean los más óptimos o esperados. Para
medir estos rendimientos muchos países industrializados como Estados Unidos, Japón, Alemania y Australia utilizan técnicas de medición
a través de pruebas escolares en áreas, niveles
de educación y rangos de edad específicos. Este
artículo supone que las pruebas funcionan como
una buena proxy de la calidad de la educación en
cuanto miden de alguna forma el nivel educativo
en los alumnos de básica secundaria.
A nivel econométrico, las pruebas utilizadas
como variable proxy “Pisa” para medir los logros
académicos de los estudiantes son recientes.
Colombia empezó a participar en estas pruebas
desde el año 2006. Anteriores investigaciones
nacionales como las de Becerra González y Sarmiento (2000), Gaviria y Barrientos (2001), Ariza
y Marcelo (2005), Valen (2007), González (2008),
Vivas (2007) y (2009), se realizaron con base en
otras pruebas nacionales e internacionales donde ya se había participado. Las pruebas ICFES
(Instituto colombiano para la evaluación de la
educación) (2009) ahora conocidas como pruebas Saber 11, evalúan los conocimientos de los
alumnos de secundaria para Colombia.
En 1995 y 2007 Colombia participó en Timss
(Trends In International Mathematics and Science
Study) que evalúa los conocimientos de los estudiantes de cuarto y octavo grado, en 1999 y 2009
aplicó para Cived (Civic Education Study) que investiga cómo se están preparando los alumnos
para la ciudadanía y finalmente en 2001 y 2011
participó en Pirls (Progress in International Reading
Literacy Study) para los alumnos de 9 y 10 años
que mide la comprensión y el uso de los conocimientos que se adquieren con la lectura.
En general, los investigadores en el campo de
la economía de la educación han intentado explicar las posibles variables que inciden en el
rendimiento escolar de forma positiva, aunque
nuevos interrogantes surgen con el paso de las
nuevas investigaciones. Las dotaciones escolares1 con las que cuenta cada estudiante desde el
inicio de su proceso escolar hasta el momento de
su culminación inciden de manera directa en su
proceso de aprendizaje. De este modo, se estimó
un modelo multinivel en dos niveles para determinar la influencia de las dotaciones escolares
en el rendimiento académico de los estudiantes.
El objetivo general de este artículo es analizar
la incidencia de las dotaciones escolares que
provienen tanto del entorno escolar como del
entorno familiar en el rendimiento académico de
los estudiantes de secundaria. Con base en las
pruebas Pisa 2009 (Programme for International
Student Assessment) se realizaron algunas comparaciones internacionales con países de mayor
relevancia para el caso colombiano tales como
Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay del en1 Desde los inicios en las actividades escolares muchos niños adquieren las herramientas y
conocimientos necesarios para emprender sus
futuros académicos, con la llegada de nuevas
tecnologías y servicios como computadores,
acceso a internet, acceso a libros, mejores profesores, colegios donde se aprende un segundo
idioma, padres con mayores y mejores grados en
educación, etc. A este tipo de beneficios se les
ha denominado “Dotaciones Escolares”, las cuales van a estimular de manera más eficiente los
logros de los estudiantes que cuenten con este
tipo de ayudas iniciales o que se asignan en el
transcurso de su proceso educativo en algunos
casos y estos logros se ven reflejados en mejores
resultados en pruebas de calidad, sin desconocer que estas virtudes pueden generan una mejor calidad de vida y una mayor productividad.
151
Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria.
Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009
torno regional. También se hizo comparaciones
con los resultados de Shanghái (China) dado que
esta economía asociada obtuvo las puntuaciones medias más altas de la prueba.
La hipótesis central es que la dotación escolar
incide en el rendimiento académico en lectura
en los alumnos de secundaria y los efectos que
estas dotaciones generan en los estudiantes de
cada país tomado como muestra, genera diferentes resultados en sus logros.
El artículo comienza con algunas comparaciones internacionales con base en los puntajes
obtenidos por los distintos países o economías
asociadas que presentaron la prueba. Luego se
describen las variables relevantes que se utilizaron en la investigación, posteriormente se presentan las estimaciones correspondientes y por
último las conclusiones.
Cifras y evaluación
de resultados
Los rendimientos escolares observados en las
pruebas internacionales Pisa 2009 muestran
enormes diferencias entre los distintos países.
Los resultados encontrados en las estimaciones
permiten observar las diferencias tanto en la calidad de la educación, como en el rendimiento
académico de sus estudiantes. En el cuadro 12
se muestran las posiciones, los países o las economías asociadas y los puntajes obtenidos en la
prueba. En las columnas de los puntajes el orden
152
2 Cuadro realizado en Excel, tomando los datos
de, http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf. Se
utiliza para comparar los puntajes obtenidos con
respecto de los países utilizados en la muestra
representativa, además es el único apartado
donde se tienen en cuenta las ponderaciones en
matemáticas y ciencias.
establecido es el siguiente: en primer lugar están los puntajes en el rendimiento en la escala
de competencia en lectura, luego aparecen las
ponderaciones en la escala de matemáticas y finalmente en la escala de ciencias.
En este cuadro se puede observar el rendimiento promedio de cada uno de los participantes de
acuerdo a la media establecida por la OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development) 500 puntos, la cual ha sido utilizada como
base desde el año 2000 en todas las pruebas. Tal
y como se puede apreciar los países suramericanos se encuentran bastante lejos de los primeros
lugares. En las posiciones más destacadas se
localizan países y economías asociadas de Asia,
Australia, Europa y América del norte.
Según las cifras de OCDE (2010) Shanghái está
situada al este cuenta con más de 20.7 millones
de habitantes, es el corazón financiero y comercial de China y obtuvo en las pruebas en lectura,
matemáticas y ciencias 556, 600 y 575 puntos,
respectivamente. En este orden en el cual se le
otorga mayor importancia a las puntuaciones obtenidas en el área de lectura para cada país dado
que este fue el énfasis en el cual se realizaron
las pruebas. La inscripción o cantidad de estudiantes matriculados en esta ciudad es del 97%
y su sistema escolar es considerado por muchos
como el mejor del mundo. Chile presenta mejores puntuaciones que el resto de países sudamericanos con 449 puntos en lectura y 447 puntos
en ciencias, solamente lo supera Uruguay en las
pruebas de matemáticas con 427 puntos sobre
421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424 puntos
y 427 puntos en lectura y ciencias ocupando el
segundo lugar por encima del resto de países en
todas las áreas evaluadas.
Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y
405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias
respectivamente. En este mismo orden las puntuaciones para Argentina y Perú 398, 388, 401 y
370, 365, 369. Las cifras para el caso colombiano
no son nada alentadoras incluso con respecto a
países de la misma región; las puntuaciones de
Colombia fueron 413, 381 y 402. Únicamente su-
pera en puntos a Perú en las tres cifras, a Brasil
en lectura por un punto y a la Argentina en lectura y ciencias en 15 y 1 punto respectivamente.
Estas primeras cifras son utilizadas con el ánimo
de observar las posiciones y puntajes de los países que se han utilizado como muestra en esta
investigación con respecto a los otros países y
economías asociadas que también presentaron
la prueba.
sobre 421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424
puntos y 427 puntos en lectura y ciencias ocupando el segundo lugar por encima del resto de
países en todas las áreas evaluadas.
Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y
405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias
respectivamente. En este mismo orden las
puntuaciones para Argentina y Perú 398, 388,
401 y 370, 365, 369. Las cifras para el caso colombiano no son nada alentadoras incluso con
respecto a países de la misma región; las puntuaciones de Colombia fueron 413, 381 y 402.
Únicamente supera en puntos a Perú en las tres
cifras, a Brasil en lectura por un punto y a la
Argentina en lectura y ciencias en 15 y 1 punto
respectivamente. Estas primeras cifras son utilizadas con el ánimo de observar las posiciones
y puntajes de los países que se han utilizado
como muestra en esta investigación con respecto a los otros países y economías asociadas
que también presentaron la prueba.
153
Posiciones
Países o E.A
Puntajes
Posiciones
Países o E.A
34 Rep. Checa
Puntajes
1 Shanghái China
556-600-575
478-493-500
2 Corea
539-546-538
35 Rep. Eslovaca
477-497-490
3 Finlandia
536-541-554
36 Croacia
476-460-486
4 Hong Kong
533-555-549
37 Israel
474-447-455
5 Singapur
526-562-542
38 Luxemburgo
472-489-484
6 Canadá
524-527-529
39 Austria
470-496-494
7 Nueva Zelanda
521-519-532
40 Lituania
468-477-491
8 Japón
520-529-539
41 Turquía
464-445-454
9 Australia
515-514-527
42 Dubái (EAU)
459-453-466
10 Países Bajos
508-526-522
43 Rusia
459-468-478
11 Bélgica
506-515-507
44 Chile
449-421-447
12 Noruega
503-498-500
45 Serbia
442-442-443
13 Estonia
501-512-528
46 Bulgaria
429-428-439
14 Suiza
501-534-517
47 Uruguay
426-427-427
15 Polonia
500-495-508
48 México
425-419-416
16 Islandia
500-507-496
49 Rumanía
424-427-428
17 Estados Unidos
500-487-502
50 Tailandia
421-419-425
18 Liechtenstein
499-536-520
51 Trinidad y Tob
416-414-410
19 Suecia
497-494-495
52 Colombia
413-381-402
20 Alemania
497-513-520
53 Brasil
412-386-405
21 Irlanda
496-487-508
54 Montenegro
408-403-401
22 Francia
496-497-498
55 Jordania
405-387-415
23 Taipéi Chino
495-543-520
56 Túnez
404-371-401
24 Dinamarca
495-503-499
57 Indonesia
402-371-383
25 Reino Unido
494-492-514
58 Argentina
398-388-401
26 Hungría
494-490-503
59 Kazajistán
390-405-400
27 Portugal
489-487-493
60 Albania
385-377-391
28 Macao-China
487-525-511
61 Qatar
372-368-379
29 Italia
486-483-489
62 Panamá
371-360-376
30 Letonia
484-482-494
63 Perú
370-365-369
31 Eslovenia
483-501-512
64 Azerbaiyán
362-431-373
32 Grecia
483-466-470
65 Kirguizistán
314-331-330
33 España
481-483-488
Cuadro 1: Posiciones, Países o Economías Asociadas y Puntajes (en lectura, matemáticas
y ciencias, respectivamente) en las pruebas Pisa 2009.
154
Países o economías asociadas seleccionados para la muestra de los datos utilizados
en esta investigación y de los cuales se realizarán algunas comparaciones internacionales.
Fuente: Tomado de calificaciones Pisa 2009 y subrayado de los países y la economía asociada seleccionados en la muestra representativa de esta investigación.
Según las cifras de Colombia (Pisa, 2009) los
niveles de desempeño estudiantil que se utilizan
para interpretar de una mejor manera los puntajes en lectura se presentan en siete valores 1a,
1b, 2, 3, 4, 5 y 6, siendo 1b el más bajo y 6 el mejor
(1a corresponde a 1 en ediciones anteriores de la
prueba). Los países son ubicados de acuerdo al
puntaje promedio de sus estudiantes. Según los
estándares de la prueba, alcanzar el nivel 3 es de
suma importancia, de no hacerlo los estudiantes
probablemente se encontrarán con problemas
en la comprensión de lectura en varios contextos: laboral, educativo, público y personal.
De acuerdo al párrafo anterior y según las cifras anteriormente establecidas, el porcentaje
de estudiantes que se encuentran por debajo del
nivel dos (entre 407 y 479 puntos) para cada país
es: Perú 64,8%, Argentina 51,6%, Brasil 49,6%,
Los ejes se cruzan en los valores medios:
91.0277680y 433.676744
Colombia 47,6%, Uruguay 41,9%, Chile 30,6% y
Shanghái 4.1%. Estas asignaciones porcentuales son muy altas con respecto al mejor participante en la prueba Shanghái, nos dice que un
alto porcentaje de los alumnos de secundaria de
Sudamérica posee deficiencias en la comprensión de textos académicos.
En el gráfico 1 se pueden apreciar los puntajes
promedio de cada participante en relación con
una medida de dispersión como la desviación estándar. Esta representación nos permite observar qué tan lejos están de la media las puntajes
obtenidos por cada país en este rango. En el mejor cuadrante se encuentran Shanghái (China) y
Chile. En estos países los resultados en lectura
para la mayoría de los alumnos fueron muy buenos, existe un alto desempeño educativo y una
mayor homogeneidad.
600
Puntaje promedio en lectura
550
Shangái
500
Chile
450
60
70
Colombia
90
Uruguay
100
110
Desviación
estandar Total
Argetina
Brasil
350
Perú
300
Gráfico 1: Relación entre puntaje promedio en lectura y la desviación estándar para los países
de la muestra representativa, en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los
resultados de las pruebas Pisa 2009.
155
600
500
400
300
Puntaje promedio en lectura de
las escuelas públicas
200
las escuelas privadas
Uruguay
Shangái
Perú
Colombia
Chile
Brasil
0
Argentina
100
Gráfico 2: Puntaje promedio para las pruebas en lectura por escuelas públicas y privadas3,
en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas Pisa 2009.
600
500
las niñas en las escuelas públicas
400
las niñas en las escuelas privadas
300
200
las niños en las escuelas públicas
Uruguay
Shangái
Perú
Colombia
Chile
Brasil
0
Argentina
100
las niños en las escuelas privadas
Gráfico 3: Puntaje promedio para las pruebas en lectura de las niñas y los niños por escuelas
públicas y privadas , en Pisa 2009.Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de
las pruebas4 Pisa 2009.
156
3 Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los
países de la muestra representativa, se utilizaron los puntajes promedio de las escuelas públicas y
de las escuelas privadas en cada uno de los países, la hoja de Excel calcula los resultados de acuerdo
a la base de datos de Pisa, 1 si la escuela es pública y 2 si la escuelas es privada
4 Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los países de la muestra representativa, ahora se utilizan los puntajes promedios de las niñas y de los niños
de las escuelas públicas y de las escuelas privadas en cada uno de los países. Los cálculos los realiza
Excel de acuerdo a la base de Pisa, 1 escuela pública, 2 escuela privada, 1 si es niña, 2 si es niños.
En este mismo cuadro se muestra para Colombia y Brasil un bajo desempeño educativo y una
menor homogeneidad. La mayoría de los estudiantes en estos países obtuvieron bajos resultados en la prueba. Así mismo en Perú, Uruguay
y la Argentina el desempeño escolar es bajo para
un porcentaje de la población estudiantil. Al
ver este cuadro, los sistemas educativos no solamente deberían preocuparse por obtener mejores promedios en lectura, sino también lograr
una mayor homogeneidad.
En el gráfico 2 se observan las diferencias entre
los puntajes obtenidos por las escuelas privadas
y las escuelas públicas. De acuerdo a las cifras,
los estudiantes más favorecidos son aquellos que
realizan su proceso de aprendizaje en los colegios privados para cualquier país de la muestra.
Se puede deducir preliminarmente que los estudiantes mayormente beneficiados cuentan con
mejores dotaciones escolares tanto del entorno
escolar, como del entorno familiar producto de su
estrato socioeconómico más alto. Como se puede apreciar en este gráfico los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados que
los alumnos de las escuelas públicas.
En el gráfico 3 se ubica las diferencias en los
puntajes promedio en lectura de las niñas y los
niños tanto en las escuelas públicas como en las
escuelas privadas. Llama la atención los mejores
rendimientos escolares por parte de las niñas en
todos los países. Se puede observar que la menor brecha de las ponderaciones obtenidas entre
niñas y niños se da en Shanghái (China) y Chile,
precisamente estos países tienen los mejores
puntajes en las pruebas de lectura. Caso contrario ocurre en los demás países donde se pude
observar que las niñas superan académicamente
a los varones y las escuelas privadas superan las
ponderaciones de las escuelas públicas.
En el gráfico mencionado en el párrafo anterior
también se observa que los niños de las escuelas
privadas superan los puntajes promedio de las
niñas de las escuelas públicas en los países de
Sudamérica, menos en Shanghái (China), donde
los puntajes promedio son similares, aunque en
este país las niñas de las escuelas privadas obtuvieron las ponderaciones más elevadas de todos
los participantes de la prueba.
Modelo
Econométrico
3.1 El modelo multinivel
Para identificar las dotaciones escolares que
explican las diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos de secundaria tomados de la
muestra de Pisa 2009, se utilizó un modelo multinivel. La principal razón por la cual se utiliza
este modelo es debido a que los datos poblacionales presentan una estructura jerárquica:
Los modelos multinivel se han desarrollado para analizar los datos anidados o con
estructura jerárquica. Es decir, los datos
de más bajo nivel, por ejemplo los individuos, se presentan anidados en unidades
de nivel superior. Estas a su vez pueden
agruparse en unidades de tercer nivel, y
así sucesivamente (Castro y Gaviria, 2005,
p. 8).
Los estudiantes están dentro de las universidades, las universidades están dentro da la población y así sucesivamente los datos se encuentran anidados.
Los modelos multinivel trabajan con observaciones que se encuentran anidadas en grupos
y este agrupamiento permite a los estudiantes
compartir una serie de experiencias y conocimientos muy similares. Estos factores que inciden de forma similar en sus conocimientos son
aquellas dotaciones escolares desde el entorno escolar a las cuales nos hemos referido en
el apartado 2, como por ejemplo: comparten el
mismo profesor, los mismos libros del currículo
escolar, la misma infraestructura y tamaño de
157
clase. Por lo tanto al hacer parte de un mismo
entorno escolar (calidad de la escuela), los estudiantes van a verse influidos de forma similar
por estas dotaciones. Mientras que los alumnos
de diferentes escuelas e incluso de diferentes
cursos van a tener experiencias educativas distintas.
En síntesis, los modelos multinivel pueden estimar los datos anidados a diferencia de los modelos lineales porque tienen en cuenta que las
observaciones no son independientes, las observaciones individuales que se encuentran en
diferentes grupos pueden tener distintas varianzas y también asume que los términos del error
no son independientes. De esta forma el modelo
jerárquico lineal estimado en esta investigación
es de dos niveles (Estudiantes y Colegios). En el
primero se tienen en cuenta las dotaciones escolares que se generan desde el entorno familiar
(Background Familiar) y en el segundo se tienen
en cuenta las dotaciones escolares que provienen de las características del entorno escolar
(calidad de la escuela).
En la siguiente sección se introduce el modelo
de dos niveles. Esta información acerca de ambos niveles fue gracias a todos los cuestionarios
respondidos por los estudiantes, los maestros,
los padres y los directivos. Se descompone la
variabilidad entre-grupos e intra-grupos, es
decir que el algún porcentaje de la varianza es
explicado por la variación entre escuelas y otro
porcentaje de la varianza es explicado dentro de
las escuelas. La notación del modelo es extraída
del libro Modelos Jerárquicos Lineales de Castro
y Gaviria (2005). La formalización del modelo sigue su línea argumentativa.
cuelas j). Esta ecuación representa la relación
que existe entre el rendimiento académico y el
nivel socioeconómico de los estudiantes. Donde
es el indicador del rendimiento del alumno i
es
perteneciente a la escuela j el coeficiente
el rendimiento esperado en la escuela j cuando
sea igual a cero y el coeficiente
es el incremento (disminución) en el rendimiento por cada
unidad que aumenta el nivel-socioeconómico5
del alumno en la escuela j. Así mismo, representa una característica del individuo i perteneciente a la escuela j. El último término de la
ecuación es la variación residual del alumno i en
la escuela j, es decir, lo que se aparta del rendimiento esperado según su nivel socioeconómico,
; se asume que la varianza
donde
es homogénea para todas las escuelas. Tenemos
valores propios de cada escuela, se
supone que está la variabilidad entre contextos,
de esta forma los coeficientes se convierten en
variables aleatorias en el nivel macro, así:
Esta ecuación se encuentra compuesta por
que es el rendimiento medio en la población de
escuelas y representa la parte sistemática de la
es el rendimiento difeecuación. El término
rencial de la escuela j y representa la parte aleatoria del modelo en el segundo nivel vinculado al
punto de corte (medida de eficacia, es decir su
valor en el rendimiento en el origen es más alto).
La siguiente ecuación es igual de forma análoga, es el incremento medio en el rendimiento
3.2 El modelo jerárquico lineal de dos niveles
Partimos de la siguiente ecuación:
158
Esta es la variabilidad en segundo nivel definitoria de los modelos multinivel (alumno i, es-
5 Por el nivel socio-económico podemos entender aquellas variables tanto del entorno
escolar, del entorno familiar y de los entornos
locales que inciden en el logro educativo del estudiante. Las dotaciones escolares que provienen de cada uno de ellos se dan desde su nivel
socioeconómico.
de los estudiantes en las pruebas Pisa por el aumento de en la población de escuelas, que forma parte de la parte fija del modelo y el término
es el incremento diferencial en el rendimiento por el aumento de en la escuela j, esta también pertenece a la parte aleatoria del modelo en
el segundo nivel vinculada a la pendiente (medida de la inequidad, es decir que el incremento en
el rendimiento escolar que se produce por el aumento una unidad en el nivel socio económico es
menor, este rendimiento es menos dependiente
de las variaciones del nivel socioeconómico, la
curva tiene menos pendiente).
Ahora tenemos:
tienen una distribución normal bivariada.
son las varianzas entre puntos de
es la covarianza entre
corte, pendientes y
puntos de corte y pendiente, respectivamente.
Los parámetros del modelo
pueden
tomar valores iguales o mayores a cero y
un valor igual a cero, positivo o negativo.
Las variaciones entre contextos (escuelas)
o macro niveles es primordial cuando se habla de modelos multinivel, si esta variación
no existiera, este tipo de modelación no tendría sentido. Luego al incluir variables en el
nivel dos, la ecuación para el micro nivel no
sufriría cambios, mientras que las ecuaciones y quedarían de la siguiente manera:
es una variable asociada a la escuela j,
representa la influencia de la variable
asociada a los colegios en el rendimiento medio
alcanzado por los estudiantes en las pruebas
Pisa 2009.
es el rendimiento medio de la
es igual a cero.
población cuyo valor en
es la pendiente que significa el incremento que
se produce en el rendimiento de la población
cuyo valor de
es uno y
representa la variación residual para la escuela j. Análogamente
representa la
en la segunda ecuación
influencia que la variable asociada al colegio tiene sobre la pendiente.
es la pendiente media
para el conjunto de colegios cuyo valor para
sea cero,
es la tasa de incremento en términos de pendiente para los colegios cuyo valor en
sea uno y
es la variación residual en la
pendiente de la escuela j, en proporción a las escuelas con su mismo valor en
.
Los modelos anteriores incorporaron solamente una variable independiente tanto para el
primer nivel , como para el segundo nivel
. Para comprender cómo serían las ecuaciones
con más de una variable independiente en cada
nivel tenemos
Para el micro nivel:
Donde
es la varianza dentro
de las escuelas. Se asume que esta es constante
para todas las escuelas.
Para el macro nivel:
Finalmente tenemos la correlación intraclase,
la cual es una medida o indicador del grado de
159
homogeneidad de los contextos. Esta medida es
ignorada por los modelos de regresión lineales
tradicionales y calcula la similitud entre las unidades del nivel individual y de las diferencias entre las unidades del nivel macro. Si la correlación
es baja o cercana a cero significará por ejemplo
que los estudiantes dentro de un salón de clase
son tan diferentes entre ellos como los que pertenecen a otros salones de clase. Como los estudiantes agrupados reciben influencias similares
y disminuyen la heterogeneidad del grupo, la
correlación intraclase entre las variables medidas de un mismo grupo de estudiantes será más
grande que la correlación intraclase medida de
otros grupos de otras escuelas.
3.3
El modelo nulo
El modelo nulo es un caso particular del modelo anterior. Este sirve para compararse con otros
modelos alternativos. No hace uso de variables
independientes o variables predictores. De este
modo, si tenemos una varianza estadísticamente distinta de cero, podemos incluir las variables
explicativas en un modelo jerárquico lineal de
dos niveles. Puesto que si no existiría varianza
significativa en ningún nivel del modelo nulo (varianza entre las universidades
y la varianza
entre estudiantes ), no tendría sentido introducir las variables independientes en el modelo
multinivel, dado que no habría nada que explicar.
Para el micro nivel:
Para el macro nivel:
160
Para el modelo completo tenemos:
Donde
es lo que el estudiante i de la escuela
es lo
j se aparta de la media de la escuela
que la media de la escuela j se aparta de la media general. es el rendimiento medio de todas
las escuelas. El término
es el rendimiento del
), se asume
alumno i en la escuela j y N, (
que la varianza es homogénea para todas las
escuelas. Normalmente nos encontraremos con
varianzas significativas para ambos niveles y lo
que se procede a hacer es introducir variable en
el modelo multinivel que disminuyan la varianza
no explicada.
Estimaciones
4.1. Descripción de las variables
Utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009,
en esta investigación se utilizó una muestra representativa de 55,547 estudiantes situados en
2,245 escuelas entre los 7 países seleccionados.
La variable dependiente es el valor plausible
Pvread16 . Un total de 667 variables se encontraban en la base de datos Pisa, sin embargo para
el estudio se seleccionaron 10 variables relevantes, las cuales fueron codificadas de la siguiente
manera:
• Sexo: Variable categórica del sexo del estu-
diante, la variable de referencia será la mujer =
0, y los hombres = 1.
• Posee lugar de estudio: Variable categórica, la
variable de referencia será si posee lugar de estudio = 0, y no posee lugar de estudio = 1.
6 Debido a razones de adquisición de software
comercial (HLM7), no fue posible estimar los 5
valores plausibles.
• Posee literatura: Variable categórica, la varia-
ble de referencia será si posee literatura = 0, y no
posee literatura = 1.
• Posee internet: Variable categórica, la variable
de referencia será si posee internet = 0, y no posee internet = 1.
• Posee escritorio: Variable categórica, la variable de referencia será si posee escritorio = 1, y no
posee literatura = 1.
• Tamaño de la clase reducido: Variable categórica, la variable de referencia será el tamaño de
la clase es reducido = 0, el tamaño de la clase no
es reducido = 1.
• Tipo de escuela: Variable categórica, la variable de referencia será escuela pública = 0, la escuela privada será = 1.
• Escases de computadores: Variable categórica, la variable de referencia será no hay escases
= 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta
cierto punto = 2, y mucha escases = 3.
• Escases de profesores de literatura: Variable
categórica, la variable de referencia será no hay
escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases
hasta cierto punto = 2, y mucha escases = 3.
• Escases de material en la biblioteca: Variable
categórica, la variable de referencia será no hay
PAISES
escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases
hasta cierto punto = 2, y mucha escases =3.
4.2 Resultados
El programa que se utilizó para realizar los distintos modelos multinivel es Stata 12. En primer
lugar se estima el modelo nulo para cada uno de
los países debido a que de esta forma se puede
determinar si existe varianza que se pueda explicar en el nivel superior. Como se puede apreciar
en el Cuadro 2 se obtienen los valores de β β, P>|z|
y -2Log likelihood, los cuales se explican a continuación:
El
es el intercepto que representa el rendimiento medio o la calificación promedio en lectura que obtuvieron los estudiantes de todas las
escuelas que presentaron las pruebas Pisa 2009
en cada país seleccionado en la muestra.
P>|z| es nivel de significancia, por lo tanto el
valor de Prob (0.000) es inferior al 0.05 (5%) la
variable es significativa al 5%, si es inferior al
0.1 (10%) y mayor al 0.05 (5%), la variable será
significativa al 10%.
Finalmente se calcula el valor estadístico
-2Log likelihood, el cual nos permite comparar
P>|z|
-2Log likelihood
Argentina
387.0185
0.000
55193.102
Brasil
396.2003
0.000
229531.76
Chile
438.2798
0.000
63568.168
Colombia
421.6828
0.000
90291.856
Perú
360.8604
0.000
68177.202
Shanghái (China)
555.1021
0.000
56922.322
Uruguay
411.5936
0.000
69175.12
Cuadro 2: El modelo nulo para cada uno de los paísesFuente: Elaboración del autor con base en
las pruebas Pisa 2009.
161
su valor del modelo nulo con el de los modelos
siguientes que surgen de introducir cada una de
las variables relevantes, esto con el fin de valorar el aporte de cada variable
Podemos observar cómo en la calificación promedio β de los estudiantes se corroboran con
los puntajes promedio por los alumnos de estos
países observados en el cuadro 1 del capítulo
2 para cada uno de estos países. La calificación promedio para los estudiantes de la muestra representativa de la Argentina de una fue
387.0185, situados en 199 escuelas de ese país.
La calificación promedio para los estudiantes
de la muestra representativa del Brasil fue de
396.2003, situados en 947 escuelas. La calificación promedio para los estudiantes de Chile fue
438.2798 de 200 escuelas de ese país. Para la
Países
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Perú
Shanghái
(China)
Uruguay
162
Cuadro 3. Coeficiente de correlación intraclase
para cada uno de los países
Fuente: Elaboración del autor con base en las
pruebas Pisa 2009.
muestra representativa de los estudiantes de Colombia el rendimiento promedio fue de 421.6828
ubicados en 275 escuelas. Perú obtuvo la peor
calificación promedio mientras que Shanghái
(China) obtuvo el mejor rendimiento promedio
de la muestra representativa de los estudiantes
como era de esperarse con 360.8604 y 555.1021
respectivamente, en Perú se realizó la prueba en
240 escuelas mientras que en Shanghái (China)
los estudiantes estaban situados en 152 escuelas. Por último Uruguay obtuvo una calificación
promedio de 411.5936 de los estudiantes que
presentaron la prueba ubicados en 232 escuelas
de ese país.
Al introducir los nuevos modelos con cada variable el estadístico -2Log likelihood debe ser
cada vez menor, es decir que si dos o más modelos tiene diferencias significativas respecto al
modelo nulo entonces es necesario compararlos, por principio debemos quedarnos con el de
mejor ajuste y por lo tanto debemos permanecer
con el que más varianza explique de modo significativo (Castro y Gaviria, 2005).
Como he mencionado anteriormente el modelo
multinivel es útil porque permite estimar datos
con una estructura jerárquica, las observaciones
en un mismo grupo generalmente son similares
a las observaciones de grupos distintos, por lo
tanto el supuesto de independencia de todas las
observaciones no se cumple. En el cuadro 3 se
puede verificar si existe variación en el nivel 2
(Nivel de la escuela), para ello utilizamos el coeficiente de la correlación intraclase que se calcula para cada país mediante la ecuación 8 de la
sección 3.2, la cual nos indica en qué proporción
de la varianza se puede explicar los efectos de la
unidades de nivel superior.
Este coeficiente muestra que el total de la
varianza del rendimiento de los estudiantes, el
43.5%, pertenece a la varianza entre escuelas,
por lo que el 56.5% es explicado por el nivel
alumno, para Colombia. Análogamente ocurre
lo mismo para el resto de países, del total de
la varianza del rendimiento de los alumnos, en
Argentina 51.6%, en Brasil 45.6%, para Chile
49.04%, en Perú 51%, para Shanghái 46.83% y
para Uruguay 45.97%, corresponde a la varianza
entre escuelas. En estos porcentajes se puede
explicar la variación en el logro académico por
las diferencias en las escuelas.
Según lo anterior el resto de porcentajes lo
explica el nivel alumno para Argentina el 48.4%,
en Brasil el 54.4%, para Chile 50.96%, en Perú
el 49%, para Shanghái el 53.17% y en Uruguay
el 54.03%, respectivamente. Las diferenciación
en los logros académicos de los alumnos que
presentaron las pruebas Pisa 2009 en cada uno
de los países seleccionados son explicadas por
el efecto de la escuela, es decir que asistir a determinada escuela sí importa. En el cuadro 4 se
introducen las variables relevantes en nuevos
modelos multinivel que intentan disminuir la varianza no explicada.
VALOR PLAUSIBLE
PAISES
Argentina
PvRead1
Coef
VARIABLES
Brasil
Std P>|z| Coef
-25.53 2.18 0.000
Sexo del estudiante
Chile
Std P>|z| Coef
-25.68 0.95 0.000
Std P>|z| Coef
-16.91 1.84 0.000
0.000
-10.78 1.90 0.000
0.948
1.73 0.000
-4.780 0.70 0.000
-0.375 1.60 0.815
-1.085 0.77 0.163
-0.587 0.88 0.506
-0.921 0.35
0.010 -1.479
1.23 0.230
-2.751 0.76 0.000
Posee Escritorio
-2.053 0.83 0.014
-1.399 0.31
0.000 1.582
1.12
-2.298 0.71 0.001
-1.785 0.86 0.039
-2.215
4.22 0.600
-2.455 0.74 0.001
73.03 9.63 0.000
0.90 0.899
-3.366 2.55 0.188
Posee Internet
Tipo de Escuela
-5.404 0.92 0.000
-15.50
Posee Literatura
0.159
0.114
-32.36 1.97 0.000
-0.93 0.31
0.000
-0.713 0.69 0.304
Std P>|z|
-29.96 1.66 0.000
-3.196 0.36 0.000
-7.765 1.01
-3.368 0.81 0.000
Uruguay
Std P>|z| Coef
0.676 0.85 0.427
0.301
1.19 0.478
-10.38 1.63
Shanghái
Std P>|z| Coef
-5.449 0.78 0.000
-0.184 1.14
0.846
Perú
Std P>|z| Coef
Posee lugar de estudio
Tamaño de la clase reducido
0.003
Colombia
-0.390 0.98 0.691
0.77 0.219
-3.194 0.37 0.000
-0.529 1.02 0.606
1.405
0.78 0.073
0.746
1.32 0.574
-1.929
1.10 0.080
0.941
0.141 0.77
2.635
4.845
2.68 0.071
25.58
7.11 0.000
13.69
13.3 0.304
55.85 7.40 0.000
0.855
1.34 0.050
1.52 0.538
Escasez de Computadores
Muy poca Escasez
-2.899 15.3 0.850
-15.06 4.58 0.001
Hay escasez hasta cierto punto
-10.59 13.2 0.425
-15.56 4.22 0.000 -16.85 10.6
6.735 11.1
0.545
0.113 -23.16 10.0
-16.79 10.28 0.102
Mucha escasez
-39.08 14.2 0.006
-22.66 4.44 0.000
-30.72 12.9
0.018
5.706 10.1
0.576
-39.11
0.021
10.2 0.000
-39.36 13.7 0.004
11.37 7.30
0.119
1.339
-33.02 10.9 0.003
6.819
0.411
-10.39 7.72 0.178
8.29
-52.51 10.3 0.000 -8.137 12.4
8.75 0.878
0.513 -9.871 11.4
0.388
Escasez de profesores de literatura
Muy poca Escasez
22.37
-2.623 14.2 0.854
12.5 0.006 -4.197 3.73
Mucha escasez
-2.646 29.0 0.927
0.261
-7.843 4.64 0.092
-11.68 9.96
3.374 7.61 0.658
-1.350 7.98 0.866
11.94
9.16 0.899
-5.563 8.97 0.535
-6,451 7.96
0.418
-2.367 10.4 0.820
-18.97 16.6 0.253
-31.79 20.6 0.124
2.334 9.97
0.815
-28.34 34.4 0.411
-17.77 10.9 0.105 -1.161
0.241 -30.10 16.0 0.060
6.66 0.073
-6.630 8.14
0.416
Escasez de material en la biblioteca
Muy poca Escasez
-33.05 12.5 0.008
-25.34 11.8 0.032 -11.81
-7.384 4.45 0.098
4.28 0.006
13.6 0.018 -16.10 4.52 0.000
6.706
7.71 0.385
5.033 7.00 0.472
19.53
10.3 0.060
0.128
7.46 0.986
-5.998 6.26 0.339
19.56
9.61 0.042
-32.18
57.67
49.12
53.80
45.24
55.32
46.22
48.52
Varianza entre los alumnos
dentro de cada escuela
71.33
66.06
61.30
67.74
66.95
57.80
73.46
Correlación Intra-Clase
0.4470
Número de Escuelas
-2loglikehood
54827.89
0.467
6.80 0.083
0.400
-3.377 9.96 0.735
9.262
0.452
-0.393 17.5 0.982
0.444
20127
5669
7921
5984
5115
199
947
200
275
240
152
63331.44
89979.53
67957.89
-10.05
15.3 0.513
0.397
4774
228125.52
6.44 0.151
0.326 -4.505 7.33 0.539
Varianza entre las medias de las
escuelas
0.4264
-11.80
11.4
Mucha escasez
Número de Estudiantes
-2.663 8.96 0.767
-4.414 9.25 0.633
-11.24
56491.04
5957
232
68652.12
Cuadro 4: Regresión Total con variables del estudiante y de la escuela7 Fuente: Elaboración
del autor con base en las pruebas Pisa 2009.
7 Cuadro elaborado en Stata con base en los datos de las pruebas Pisa 2009 de los 7 países de la
muestra representativa. Se puede apreciar el modelo multinivel final después de introducir las 10
variables relevantes utilizadas en la investigación.
163
164
El estadístico -2log likelihood del modelo nulo
que se ha calculado para cada país en el cuadro 2 se utiliza para comparar la significancia
de cada nueva variable relevante utilizando los
nuevos estadísticos -2log likelihood del cuadro
4. Sin embargo, si se quiere observar el aporte de
cada nueva variable al introducirse en un nuevo
modelo una por una, es necesario observar los
cuadros 5,6,7,8,9,10 y 11 donde se muestran las
pruebas para los parámetros del modelo multinivel para cad uno de los países por separado..
En el cuadro 4 tenemos 7 valores del estadístico
-2loglikelihood, equivalente a un valor para cada
país, lo cual nos permite observar el aporte de
cada variable en el modelo final que incluye las
10 variables relevantes.
En este mismo sentido se analiza la correlación intraclase calculado para cada uno de los
países. Los valores de la correlación intraclase
obtenidos en el cuadro 3 se han calculado con
las varianzas del modelo nulo de cada uno de los
países, este coeficiente sirve como referencia
para mirar el aporte de cada variable incluida en
el nuevo modelo.
En el cuadro 4 se ha calculado la correlación
intraclase del modelo multinivel que incluye las
10 variables relevantes, si se quiere observar el
aporte de cada nueva variable al ser incluida en
un nuevo modelo una por una, es necesario observar el anexo 1.
En primer lugar se analiza la significancia de
las variables relevantes para la regresión total;
es decir, teniendo en cuenta todas las variables
incluidas en el modelo, seguido de la interpretación final del coeficiente o el
La variable sexo
resultó ser significativa para todos los países. El
coeficiente observado nos muestra la diferencia
en el rendimiento medio en lectura entre niños y
niñas, como la variable de referencia es la mujer
en el modelo tenemos que en todos los países a
las niñas les fue mucho mejor que a los niños.
En Argentina los niños sacaron en promedio
25.53 puntos menos que las niñas. En Brasil el
promedio fue muy similar al primero, los niños
sacaron 25.68 puntos menos que las niñas. En
Chile las niñas sacaron en promedio 16.91 puntos
más que los hombres, en Colombia la diferencia
fue menor, los niños sacaron en promedio 10.38
puntos menos que las niñas. Para Perú las niñas
sacaron en promedio 10.78 más que los niños,
muy parecido al caso colombiano. En Shanghái
y Uruguay se presentó una mayor diferencia entre los puntajes de niños y niñas en lectura. Los
niños de Shanghái y Uruguay obtuvieron en promedio 29.96 y 32.36 puntos por debajo de las niñas, todos estos promedios en el rendimiento en
lectura, respectivamente.
En la regresión total del modelo multinivel
que incluye las variables del estudiante y de la
escuela, la variable “posee lugar estudio” de la
dotación escolar del estudiante solo fue significativa en Brasil, donde los estudiantes que no
poseen lugar de estudio obtuvieron 0.93 puntos
menos en promedio que los estudiantes que sí
poseen lugar de estudio. Las variables que no
son significativas no son determinantes para explicar la variación entre las escuelas y dentro de
las escuelas, por eso no serán mencionadas.
La variable del nivel estudiante “posee literatura” fue significativa para todos los países,
como era de esperarse los estudiantes que no
poseen literatura obtuvieron puntajes promedio
inferiores a los estudiantes que sí poseen literatura. La diferencia en el rendimiento medio para
cada uno de los países fue la siguiente: los estudiantes que no poseen literatura obtuvieron en
promedio 5.44, 3.19, 7.76, 3.36, 5.40, 15.5 y 4.78
puntos menos que los estudiantes que poseen
literatura en Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Perú, Shanghái y Uruguay, respectivamente.
La variable de la dotación escolar del estudiante “posee internet”, fue únicamente significativa
en Brasil y Colombia, donde los estudiantes que
no poseen internet obtuvieron 0.92 y 2.75 puntos
menos en promedio que los estudiantes que sí
poseen internet, respectivamente para cada uno
de estos países.
La siguiente variable es “posee escritorio” del
nivel estudiante, es significativa en Argentina,
Brasil, Colombia, Perú y Uruguay. Los estudiantes que no poseen escritorio obtuvieron para
el mismo orden establecido en los países: 2.05,
1.39, 2.29, 1.78 y 2.45 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen escritorio
en sus hogares.
Ahora tenemos las variables de escuela en la
regresión total donde la primer variable es el
“tamaño de la clase reducido”, la cual solo fue
significativa en Brasil, Colombia y Shanghái.
En Brasil los estudiantes que son educados en
aulas o salones de clase donde el tamaño de
la clase no es reducido obtuvieron 3.19 puntos
menos en promedio que los estudiantes que son
educados en salones de clase con tamaño de
clase reducido.
En Shanghái (China) los estudiantes educados
en salones de clase reducidos en tamaño obtuvieron 1.92 puntos más en promedio que los estudiantes que son educados en salones de clase
más grandes, la variable fue significativa al 10%.
Para Colombia la variable también fue significativa al 10%, sin embargo ocurrió que los estudiantes que son educados en salones donde
el tamaño de la clase no es reducido obtuvieron
1.40 puntos en promedio más que los estudiantes que se educan en salones con tamaño de clase reducido.
El “tipo de escuela” es una variable que es
significativa para casi todos los países, para los
únicos países que no fue significativa son Brasil
y Shanghái. La variable de referencia son las escuelas públicas, por lo tanto el rendimiento medio en lectura es mayor en las escuelas privadas
para todos los países.
En Argentina se presentó la mayor diferenciación, la cual es muy alta entre escuelas públicas
y privadas, pues los estudiantes de escuelas privadas en este país obtuvieron en promedio 73.03
puntos más que los estudiantes de escuelas públicas, mientras que en Chile los estudiantes de
escuelas privadas solamente obtuvieron en promedio 2.63 puntos más que los estudiantes de
escuelas públicas.
Los demás países también mostraron grandes
diferencias en el rendimiento medio en lectura
entre escuelas públicas y privadas. En Perú los
estudiantes de escuelas privadas obtuvieron en
promedio 25.58 puntos más que los estudiantes
de escuelas públicas, mientras que en Uruguay
la diferencia fue de 55.85 puntos en el rendimiento medio en lectura entre los alumnos de
escuelas privadas y escuelas públicas.
Para Colombia con un nivel de significancia del
10%, los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron 4.84 puntos más en la calificación promedio que los estudiantes de las escuelas públicas
en el rendimiento en las pruebas de lectura,
siendo Colombia y Chile los países que presentaron una menor diferencia en los resultados entre
los dos tipos de escuelas. Aunque únicamente
se está midiendo el rendimiento promedio en el
área de lectura, estas diferencias no parecen ser
muy coherentes en estos países, las disparidades generadas por las mejores dotaciones escolares en las escuelas privadas son muy amplias y
tienden a aumentarse.
La siguiente variable del nivel escuela es “escasez de computadores”. Para Argentina únicamente fue significativa la variable categórica
“mucha escasez”, la cual nos indica que los estudiantes que en sus escuelas poseen mucha escasez de computadores obtuvieron 39.08 puntos
menos en el rendimiento promedio en lectura en
comparación con los estudiantes de las escuelas
donde no hay escasez de computadores.
Para Brasil fueron significativas las tres variables categóricas seleccionadas con respecto a la
variable de referencia. Se tiene entonces que
con respecto a los estudiantes que en sus escuelas no hay escasez de computadores, los estudiantes en el Brasil que tienen muy poca escasez
sacaron en promedio 15.06 puntos menos. Los
estudiantes que tienen escasez hasta cierto
punto de computadores en sus escuelas sacaron
15.56 puntos menos con respecto de los alumnos donde en las escuelas no hay escasez de
computadores. Los estudiantes en las escuelas
que poseen mucha escasez de computadores ob-
165
166
tuvieron 22.66 puntos menos con respecto a los
alumnos donde en las escuelas no hay escasez
de computadores.
En Chile solo fue significativa la variable “mucha escasez de computadores”, donde los estudiantes que estudian en escuelas sin escasez
de computadores obtuvieron en promedio 30.72
puntos más en el rendimiento promedio en lectura que los estudiantes con mucha escasez de
computadores en sus escuelas.
En Colombia fueron significativas dos variables. Para los estudiantes que se educan en
escuelas donde hasta cierto punto hay escasez
de computadores obtuvieron en promedio 23.16
menos que los alumnos que se educan en las escuelas donde no hay escasez de computadores.
Así mismo, los alumnos de las escuelas donde
hay mucha escasez de computadores obtuvieron
en promedio 39.11 puntos menos que los estudiantes que se educan en las escuelas donde no
hay escasez de computadores.
En Shanghái y en Uruguay las variables categóricas no fueron significativas, mientras que en
Perú todas lo fueron. Los estudiantes que estudian en escuelas donde no hay escasez de computadores obtuvieron en promedio 39.36 puntos
más que los estudiantes de escuelas donde hay
muy poca escasez de computadores, 33.02 puntos en promedio más que los estudiantes de las
escuelas donde hasta cierto punto hay escasez
de computadores y 52.51 puntos en promedio
más que los alumnos de las escuelas donde hay
mucha escasez de computadores.
A continuación se tiene la variable del nivel
escuela “escasez de profesores de literatura”. En
Colombia, Perú y Uruguay esta variable no fue
significativa. En Argentina los estudiantes de las
escuelas con muy poca escasez de profesores de
literatura obtuvieron en promedio 22.37 puntos
más que los estudiantes de las escuelas con cero
escasez de profesores de literatura. En Brasil la
variable hay escasez hasta cierto punto es significativa al 10%, donde los alumnos de estas
escuelas obtuvieron en promedio 7.84 puntos
menos que los alumnos de las escuelas donde no
hay escasez de profesores.
En Chile la variable mucha escasez de profesores de literatura es significativa al 10%, en las
pruebas de lectura los alumnos de las escuelas
donde hay mucha escasez de profesores de literatura obtuvieron en promedio 30.10 puntos
menos que los alumnos de los colegios donde
no hay escasez de profesores de literatura. En
Shanghái los alumnos de las escuelas con poca
escasez de profesores de literatura lograron en
promedio 11.94 puntos más que los estudiantes
de las escuelas donde no hay escasez de profesores de literatura.
La última variable relevante en la investigación es la variable del nivel escuela “escasez
de material en la biblioteca”. Para Argentina los
estudiantes de las escuelas no hay escasez de
material en la biblioteca obtuvieron en promedio 33.05 puntos más que los estudiantes de colegios donde hay muy poca escasez de material
en la biblioteca, 25.34 puntos más en promedio
que los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de material en la
biblioteca y 32.18 puntos en promedio más que
los estudiantes de los colegios donde hay mucha
escasez de material en la biblioteca.
En Brasil la variable muy poca escasez es significativa al 10%. Los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de material de la biblioteca obtuvieron mejor rendimiento promedio
que en las demás escuelas, 7.38 puntos más en
las calificaciones promedio de los estudiantes
de las escuelas con muy poca escasez de material en la biblioteca, 11.81 puntos más en promedio de las calificaciones de los estudiantes
de las escuelas con escasez hasta cierto punto
en material en la biblioteca y 16.10 puntos más
en las calificaciones promedio de los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez de
material en la biblioteca.
Para Chile, Shanghái y Uruguay la variable
categórica escasez de material en la biblioteca
no es significativa. En Colombia los estudiantes
de las escuelas con mucha escasez de material
en la biblioteca obtuvieron en promedio 11.80
puntos menos en la calificación promedio en las
pruebas de lectura, con respecto a los alumnos
de las escuelas donde no hay escasez de material en la biblioteca. La variable presentó una
significancia del 10%.
Finalmente en Perú las escuelas con muy poca
escasez en material de la biblioteca y las escuelas con escasez hasta cierto punto en material
de la biblioteca obtuvieron en promedio 19.53 y
19.56 puntos menos que los estudiantes de las
escuelas donde no hay escasez de material en la
biblioteca. La variable muy poca escasez presentó una significativa del 10%.
Con todos los datos expuesto, hemos observado la calificación o el rendimiento promedio en
la prueba de lectura de los estudiantes de los 7
países seleccionados con cada una de las variables relevantes significativas al 5% y al 10%. Sin
embargo, antes de llegar a las conclusiones respectivas es necesario analizar la correlación intraclase para cada país. En todos los países este
parámetro presentó una disminución entre el
coeficiente de correlación intraclase presentado
en el modelo nulo y el coeficiente de correlación
intraclase presentado en la regresión total del
modelo multinivel con las variables tanto del
nivel estudiante como del nivel escuela en conjunto.
A partir del cuadro 5 observamos esta disminución variable por variable para cada país. Esta
disminución indica que la inclusión al modelo de
este tipo de variables relevantes tanto del nivel
del estudiante como del nivel de la escuela, contribuyen a la explicación de la varianza no explicada. Así mismo se observa que del total de la
varianza en las calificaciones promedio en lectura para cada país en las pruebas Pisa, existe
un porcentaje en la variación en el nivel escuela. Para Argentina el coeficiente de correlación
intraclase disminuye del 51.57% al 44.70%. En
Brasil disminuyó del 45.68% al 42.64%. Para
Chile el coeficiente se redujo del 49.04% al
46.7%, en Colombia bajó del 43.50% al 40.0%,
en Perú el coeficiente pasó del 50.99% al 45.2%,
para Shanghái disminuyó del 46.83% al 44.4%,
finalmente para Uruguay descendió del 45.97%
al 39.7%.
Las dotaciones escolares que inciden en el
rendimiento académico del estudiante tanto del
entorno familiar como del entorno escolar, pueden verse reflejadas en las variables relevantes
del nivel estudiante y en las variables relevantes
del nivel escuela, respectivamente. Los resultados permiten observar que dichas dotaciones generan diferentes resultados en los logros de los
estudiantes para cada país.
Partiendo de lo anterior, e el siguiente y último capítulo se formalizarán las conclusiones de
la investigación. Los resultados encontrados en
el estudio muestran claramente cómo las dotaciones escolares inciden de manera significativa en el rendimiento de los alumnos de primaria
para cada uno de los países seleccionados en la
muestra representativa. Así mismo se plantearán algunas recomendaciones que podrían ayudar al sector educativo, a los padres de familia,
a los docentes y directores escolares para que se
puedan mejorar el rendimiento académico en los
estudiantes.
167
País
ARGENTINA
Diferencia
Correlación Diferencia
Variables
Modelo
-2loglikelihood -2loglikelihood
Intra-clase
Beta Cero
0
55193.10
0.5157
Corr. Intraclase
Beta Cero, Sexo del estudiante
1
55061.45
131.65
Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio
2
55009.35
52.1
0.5161
0.5131
Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura
3
54924.60
84.75
0.5100
0.0057
Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4
54922.68
1.92
0.5090
0.0067
Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5
Posee Escritorio
54916.55
6.13
0.5093
0.0064
Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido
54915.14
1.41
0.5086
0.0071
Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela
54859.17
55.97
0.4703
0.0454
Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores
54841.05
18.12
0.4566
0.0591
Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura
54837.30
3.75
0.4542
0.0615
Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca
54827.89
9.41
0.4470
0.0687
0.0026
Cuadro 5: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Argentina.
Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.
País
BRASIL
Diferencia
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
229531.76
0.4568
Corr. Intraclase
1
228855.02
676.74
2
228521.00
334.02
0.4562
3
228295.2
225.8
0.4541
0.0027
228282.52
12.68
0.4531
0.0037
Posee Escritorio
228263.3
19.22
0.4526
0.0042
228206.8
56.5
0.4447
0.0121
228204.00
2.79
0.4441
0.0127
228144.8
59.2
0.4313
0.0255
228138.62
6.17
0.4300
0.0268
228125.52
13.1
0.4264
0.0304
Cuadro 6: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Brasil.
168
Variables
0.4599
0.006
País
CHILE
Diferencia
Variables
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
63568.16
0.4904
Corr. Intraclase
1
63478.63
89.53
0.4885
0.0019
2
63437.61
41.02
0.4866
0.0019
3
63366.37
71.24
0.4830
0.0036
63365.54
0.83
0.4821
0.0009
Posee Escritorio
63363.74
1.8
0.4824
0.0080
63363.63
0.11
0.4822
0.0082
63358.06
5.57
0.4825
0.0079
63340.58
17.48
0.4718
0.0186
63333.20
7.23
0.4684
0.022
63331.44
1.76
0.467
0.0234
Cuadro 7: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Chile
País
COLOMBIA
Diferencia
Variables
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
90291.85
0.4350
Corr. Intraclase
1
90256.59
35.26
0.4348
0.0002
2
90129.72
126.87
0.4311
0.0037
3
90057.15
72.57
0.4296
0.0015
90037.4
19.75
0.4263
0.0033
Posee Escritorio
90027.08
10.32
0.4257
0.0093
90022.88
4.2
0.4236
0.0114
90012.55
10.33
0.4164
0.0186
89988.50
303.35
0.4064
0.0286
89986.53
1.97
0.4054
0.0296
89979.53
7.00
0.400
0.035
Cuadro 8: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Colombia.
169
País
PERÚ
Diferencia
Variables
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
68177.20
0.5099
Corr. Intraclase
1
68145.99
31.21
0.5089
0.0010
2
68101.90
44.09
0.5068
0.0031
3
68035.46
66.44
0.5048
0.0051
68034.07
1.39
0.5042
0.0057
Posee Escritorio
68030.18
3.89
0.5038
0.0061
68029.22
0.9599
0.5022
0.0077
68005.95
23.27
0.4799
0.03
67976.55
29.4
0.4601
0.0498
67973.89
2.66
0.4593
0.0506
67957.89
16.00
0.452
0.0579
Cuadro 9: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Perú.
País
SHANGHÁI
Diferencia
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
56922.32
0.4683
Corr. Intraclase
1
56612.38
309.94
2
56598.38
14.00
0.4670
0.0016
3
56506.91
91.47
0.4582
0.0101
56506.82
0.09
0.4579
0.0104
Posee Escritorio
56506.53
0.29
0.4581
0.0102
56504.55
1.98
0.4536
0.0147
56502.44
2.11
0.4517
0.0166
56497.62
4.82
0.4460
0.0223
56492.13
5.49
0.4447
0.0236
56491.04
1.09
0.4440
0.0243
Cuadro 10: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Shanghái.
170
Variables
0.4686
País
URUGUAY
Diferencia
Variables
Modelo
Intra-clase
Beta Cero
0
69175.12
0.4597
Corr. Intraclase
1
68915.81
259.31
0.4583
0.0014
2
68843.99
71.82
0.4537
0.006
3
68790.52
53.47
0.4489
0.0108
68724.69
65.83
0.4475
0.0122
Posee Escritorio
68714.26
10.43
0.4466
0.0131
68714.23
0.03
0.4465
0.0132
68661.25
52.98
0.4005
0.0592
68657.53
3.72
0.3993
0.0604
68656.49
1.03
0.3992
0.0605
68652.12
4.37
0.397
0.0627
Cuadro 11: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Uruguay.
Conclusiones
La variable “sexo” del estudiante tuvo un fuerte
impacto sobre los logros académicos obtenidos
por los estudiantes en las pruebas Pisa 2009 en
el área de lectura. Las niñas lograron mejores resultados en las pruebas de lectura que los niños
en todos los países. La variable “posee lugar de
estudio” solo fue significativa en Brasil la cual
nos indica que, aunque en un impacto leve, el
tener un lugar de estudio en el hogar representa
un impacto positivo en los logros académicos de
los alumnos.
Existe un impacto favorable en el rendimiento
académico de los alumnos que “poseen literatura” en el hogar en todos los países. En Shanghái,
lugar que ocupó el primer lugar en las pruebas la
diferencia en los puntajes entre quienes poseen
y no poseen literatura en sus hogares, fue mayor. La variable “posee internet” presentó unos
efectos positivos para los alumnos de Brasil y
Colombia en el rendimiento académico de los
estudiantes.
La variable del nivel estudiante “posee escritorio” presentó efectos positivos en el rendimiento de los alumnos de secundaria, esta dotación
escolar importante para estar más cómodos en
las horas dedicadas en el estudio que se realiza
en el hogar, reflejó que los alumnos que poseen
escritorio logaron en promedio mejores resultados en países como Argentina, Brasil, Colombia,
Perú y Uruguay.
Los estudiantes educados en salones de clase
con tamaño de la clase reducido en los colegios
en Brasil y Shanghái obtuvieron efectos positivos en el rendimiento académico. En Colombia
ocurrió lo contrario, lo cual trae de manifiesto lo
planteado por Hanushek, E. Kain y Rivkin (2005),
cuando se refiere a la dificultad de medir el impacto de los profesores en la educación de los
alumnos, pues esboza que los logros académicos
de los estudiantes en lectura y matemáticas están poco influenciados por el tamaño de la clase;
171
172
sin embargo, a medida que los alumnos progresan en la escuela los logros académicos logrados
generados por esta variable disminuyen.
Las escuelas privadas obtuvieron mejores rendimientos académicos en los resultados de las
pruebas Pisa 2009 en lectura en comparación
con las escuelas públicas en Argentina, Perú y
Uruguay, las diferencias fueron muy marcadas,
mientras que en Chile y Colombia los resultados
también fueron mejores en las escuelas privadas
pero no tanto.
En Colombia existen escuelas públicas o distritales que brindan muy buena educación a los
alumnos y existen escuelas privadas que, como
lo menciona Vivas (2007), tienen la característica de ser excluyentes del consumo y funcionan
más bien como un club. Si bien es cierto que las
dotaciones escolares varían de manera muy significativa entre ambas escuelas y estas dotaciones permiten una mayor cantidad de logros en
los alumnos de las escuelas privadas, muchos
educandos que estudian en salones de clase con
muchos niños y niñas o en escuelas donde existe
escasez de computadores y libros para aprender,
pueden obtener buenos resultados si su gusto
por la lectura y la educación es amplio.
Los estudiantes de las escuelas donde no hay
escasez de computadores tuvieron un impacto favorable en el rendimiento en lectura mucho mejor
o en gran diferencia que los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez. Éstas fueron las
variables categóricas que presentaron una mayor
diferencia, luego las diferencias en el rendimiento
fueron mayores o mejores en los estudiantes de
las escuelas con cero escasez de computadores
pero en menores escalas con respecto a los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto
hay escasez de computadores y para los alumnos
donde hay poca escasez de computadores.
Lo anterior es relativamente igual para las variables “escasez de profesores de literatura” y
“escasez de material en la biblioteca”, teniendo
en cuenta las variables significativas del modelo.
Es decir, los estudiantes donde en sus escuelas
existe cero escasez de profesores de literatura y
cero escasez de material en la biblioteca obtuvieron mejores logros académicos en las pruebas de
lectura. La única excepción ocurrió en Shanghái
en las escuelas con poca escasez de profesores
de literatura, los cuales obtuvieron mejores resultados que los alumnos de las escuelas con cero
escasez de profesores de literatura. Así mismo
los estudiantes de las escuelas donde hay mucha
escasez de estos factores obtuvieron siempre los
peores resultados en la prueba.
Las dotaciones escolares que las escuelas privadas pueden brindarle a los alumnos definitivamente permiten mejorar el nivel educativo de los
estudiantes en el área de lectura. Una invitación
para el estado encargado en el sector educativo
para incentivar y mejorar los rendimientos escolares en lectura de sus niños en estos países
podría encaminarse hacia las escuelas públicas
donde las diferencias en los logros académicos
son más bajos. La idea es optimizar las dotaciones escolares que se le asignan a los alumnos en
las variables del nivel escuela que han sido tan
significativas como más cantidad de libros en la
biblioteca, mayor cantidad y calidad de profesores de literatura e incentivarlos al gusto por la
lectura mediante el uso de tecnologías como por
ejemplo la asignación de más computadores.
En general los resultados encontrados en las
estimaciones han sido los esperados. Así mismo
los resultados en la estimación del modelo nulo
muestran que la varianza inicial existente para
cada país corresponde a la varianza entre las escuelas. Al incluir todas las variables relevantes
en el modelo la varianza no explicada para cada
país disminuyó considerablemente. La correlación intraclase y el estadístico -2loglikelihood
son menores que los presentados inicialmente,
lo cual demuestra que se ha reducido el efecto
escuela al introducir las variables relevantes.
Es importante resaltar el papel que juegan los
padres en el buen rendimiento de los estudiantes, pues, por ejemplo, incentivar a los niños a
través de la comprar de libros de literatura desde temprana edad podría incentivar el gusto por
la lectura y por esto los estudiantes que poseen
literatura obtienen mejores calificaciones en las
pruebas. Así mismo, tener el espacio adecuado
en el hogar que permita un ambiente sano y cómodo para estudiar como un escritorio personal
y lugar de estudio, fomenta un espacio donde las
ideas y el conocimiento se puede generar con
mayor facilidad.
De acuerdo a lo anterior, para un buen uso de
dotaciones como el internet, donde los espacios
para leer cualquier tipo de ciencia o cultura son
muy extensos, se hace necesario y fundamental
el tutorial de los padres, con lo cual se incentive a los niños a leer de acuerdo a los gustos por
ciencia y no se utilice de mala forma este tipo de
tecnologías.
El éxito de obtener buenos rendimientos en los
estudiantes depende de manera directa de todos
los responsables de la educación escolar. Por tal
motivo, tanto el Estado, las escuelas y sus directivos y profesores como los padres de familia, deberán trabajar de manera conjunta en mejorar y aumentar las dotaciones escolares que maximicen
el rendimiento escolar de los alumnos. Una sociedad con buenos profesionales, posiblemente estará más ligada a un mejor bienestar económico y
a una mejor capacidad de enfrentar los problemas
que enfrentará en distintas situaciones.
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174
Harold Rojas Jiménez*
*A
 spirante a título de Diseñador Gráfico de la Universidad del Cauca. Correo: Haroldjulanrojas hotmail.com
Harold Rojas es un fotógrafo experimental de
la ciudad de Popayán, inicio su estudios de fotografía en la Universidad del Cauca en el programa de Diseño Gráfico. A través de su lente ha
logrado capturar instantes únicos de la vida cotidiana, deportes extremos, el medio ambiente y
problemáticas sociales. Actualmente se encuentra desarrollando proyectos enfocados al desarrollo sostenible desde la comunicación visual
buscando sensibilizar la comunidad payanes entorno a los medios de transporte consecuentes
con el medio ambiente promoviendo el uso de la
bicicleta como estilo de vida.
Arriba: Estudiante en protesta expresando su punto de vista frente a las desigualdades educativas
en el país. Derecha: Espectáculo pirotécnico en
conmemoración de los cumpleaños de Popayán.
Arriba: Transportadores de cárnicos bajo condiciones habituales de una ardua jornada laboral. Derecha: Intervenciones gráficas en el marco de protestas estudiantiles.
“En la ciudad ya no se sabía demasiado de que lado estaba
verdaderamente el miedo; quizás por eso te divertía dominar el
tuyo y cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer
un dibujo.”
Julio Cortazar
Arriba: Rasgos indescriptibles de la naturaleza alojados en la mirada de un ser tan cotidiano
como un gato.
Metodología Ágil XP Aplicada a
la enseñanza de la programación
XP Agile Methodology Applied to
teaching programming
Cesar Arbeláez*
Ana Polindara**
Fabián Astudillo***
A. Ordoñez****
* Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected]
**  Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected]
*** Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: [email protected]
**** Director del Grupo Intelligent Management System de la Fundación Universitaria de Popayán.
Resumen
Este artículo presenta una metodología de enseñanza de la programación, utilizando el principio de la metodología de desarrollo XP. Esta metodología facilita un diálogo más personalizado
con el docente y de esta manera es posible hacer
que los estudiantes se sientan cómodos. Además
nuestra propuesta ayuda al estudiante a conocer
las ventajas de los procesos afines al desarrollo
de software.
Palabras clave
Índice de Términos—Programación XP, educación,
Abstract
This
paper presents a methodology for teaching programming, using the principle of the
development methodology XP. This methodology provides a more personalized dialogue with
the teacher and thus may make students feel
comfortable. Besides our proposal helps students learn the advantages of related software
development processes.
Key words
Index Terms - Programming XP, education
182
Introducción
Una de las dificultades que se encuentran en la
enseñanza del desarrollo de software es el énfasis
que ponen los docentes en el producto y no en el
proceso para desarrollar el producto con calidad.
Partiendo de ello, al tratar de introducir la enseñanza de un lenguaje de programación, como lo
es Java, debemos tener en cuenta que existe una
gran diversidad en las habilidades, velocidad en el
aprendizaje y aptitudes de los estudiantes, por lo
que la atención sobre las dificultades que enfrenta una persona no puede ser tratada fácilmente
en una clase con muchos estudiantes; de tal forma, los docentes deben buscar diversas vías alternativas que ayuden a los estudiantes en su aprendizaje (Kuljis, 2004; Blautzik y Dejan, 2011).
Además de lo anterior, en el ámbito de la educación en el aula de clases de un curso de programación, surgen problemas como la escasa experiencia y predisposición de los alumnos a trabajar
o a estudiar para aprender (Salazar, 2012), pues
la mayoría de ellos se preparan para el momento.
Por tal motivo, no sólo la comunidad software está
preocupada, sino también la comunidad académica. Pese a que ha comenzado a trabajar en el desarrollo de técnicas para aumentar la participación
de los estudiantes, lo que existe actualmente es
que la preocupación del estudiante sólo por ganar
una materia y con ello no se está preparando a los
profesionales para los desafíos de la vida cotidiana, que es justo el espacio donde aquellos conocimientos deben ser realmente aplicados. Si bien
muchos métodos han sido utilizados por los docentes en la enseñanza de la programación, como lo
son: lenguajes de programación de alto nivel, libro
de texto del curso entretenidos, ambientes de programación amigables, variaciones en los métodos
de enseñanza y variaciones en las asignaciones de
tareas, es necesario utilizar planes de estudio integrales con los que el estudiante no sólo busque
aprobar una asignatura, sino también se enfoque
en aprender, sobre todo cuando se trata de profundizar en conocimientos de programación.
Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez
Es preciso mencionar que la programación extrema o Extreme Programming (XP) es un enfoque
de la ingeniería de software formulado por Kent
Beck (1999), autor del primer libro sobre la materia, Extreme Programming Explained: Embrace Change
(Beck, 1999). Se trata del más destacado de los
procesos de desarrollo de software, además tiene
una metodología ágil centrada en potenciar las relaciones interpersonales, promoviendo el trabajo
en equipo, preocupándose por el aprendizaje de
los desarrolladores y propiciando un buen clima
de trabajo.
XP se basa en la realimentación continua entre
el cliente y el equipo de desarrollo, comunicación
fluida entre todos los participantes, simplicidad
en las soluciones implementadas y coraje para enfrentar los cambios. También se define como especialmente adecuada para proyectos con requisitos
imprecisos y muy cambiantes, y donde existe un
alto riesgo técnico (Letelier, 2006), de tal modo
que puede ser rentable para dar soluciones efectivas y eficaces a las metodologías de diseño para
la educación, ya que las tradicionales no han sido
útiles hasta el momento.
En este escenario surge la pregunta: ¿cómo aplicar XP (Programación Extrema) para metodologías de educación común en programación? Pues
bien, en este trabajo tratamos de explorar el uso
de la metodología XP (Extreme Programming) en
el desarrollo de las actividades pedagógicas para
estudiantes de programación, con el propósito
de facilitar el aprendizaje y formalizar un marco
de trabajo cuyas fases y prácticas puedan hacer
una enseñanza ágil y de calidad. Tal metodología
se pretende impulsar en la Fundación Universitaria de Popayán para los estudiantes de Ingeniería
de Sistemas, en especial en el área de Programación en Java, usando la programación extrema
como herramienta en los procesos de desarrollo
de software, lo cual reduce el tiempo de análisis,
desarrollo y ejecución de los proyectos software
y mejora la calidad del software realizado por los
estudiantes en el aula de clases.
A partir de lo expuesto, presentamos aquí, en
primer lugar, una comparación de la metodología
tradicional frente a la metodología basada en XP
y, en segundo lugar, una revisión del estado del
arte para, más adelante, dar a conocer nuestra
propuesta y finalmente las conclusiones y trabajos futuros.
Metodología
tradicional vs
basada en XP
Metodología Tradicional
Organizaciones de estandarización en ingeniería de sistemas como Association for Computing
Machinery (ACM) han propuesto recomendaciones para la educación de pre-gradoen ingeniería
de software. Estos lineamientos (Bourque et al.,
1999), incluyen una lista de tópicos que todos los
ingenieros de sistemas deben conocer, así como
una serie de lineamientos para implementar currículos y un conjunto de cursos propuestos. De
tal suerte, los conocimientos y habilidades que un
ingeniero de software debería tener al graduarse
pueden resumirse en el siguiente listado:
- Trabajar tanto individualmente como en equipo
para desarrollar y generar software ejecutable.
- Reconciliar objetivos en conflicto, encontrar
compromisos aceptables dentro de limitaciones
de costo, tiempo, conocimiento, sistemas preexistentes y organizaciones.
- Diseñar soluciones apropiadas en uno o más
dominios de aplicación, usando enfoques de ingeniería que integren aspectos éticos, sociales, legales y económicos.
- Demostrar entendimiento y poder aplicar teorías, modelos y técnicas actuales que provean una
base para identificación de problemas y análisis,
diseño de software, desarrollo, implementación y
verificación.
183
Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming
- Negociar, trabajar efectivamente, asumir liderazgo cuando sea necesario, y comunicarse bien
con los distintos interesados en un ambiente de
desarrollo de software típico.
- Aprender nuevos modelos, técnicas y tecnologías a medida que ellas aparecen y apreciar la
necesidad de un desarrollo profesional continuo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la tabla No. 1
muestra el listado de temas que comprende la
metodología tradicional usada normalmente para
enseñar Programación a los estudiantes de Ingeniería de Sistemas:
1. Objetos y clases, parámetros.
2. Comprendiendo definición de las clases: definición de las clases, campos, constructores, métodos.
3. Interacción con los objetos: objetos creando objetos, constructores múltiples.
4. Agrupando objetos en colecciones de tamaños flexibles (ArrayList), colecciones de tamaño fijo
(Array).
5. Usando librerías de clases
6. Pruebas y Depuración
7. Diseñando clases: cohesión, duplicación de código, reutilización de código
8. Estructuras con herencia
9. Polimorfismo
10. Clases abstractas e interfaces.
11. Métodos estáticos - el método principal.
Tabla 1. Metodología Tradicional (Como se enseña la Programación)
Programación Extrema XP
184
Las metodologías ágiles de desarrollo de software se centran tanto en el factor humano como
en el producto de software. Este producto de
software debe desarrollarse iterativamente poco
a poco con pequeñas versiones del mismo, dándole más valor al individuo, al trabajo colaborativo y al desarrollo de software en conjunto con el
cliente, quien puede monitorear constantemente
el producto de software a través de su desarrollo
(Martínez et al. 2012). La programación extrema
como tal, es la metodología ágil de desarrollo de
software más popular actualmente, ya que busca
cambiar el concepto tradicional de desarrollo de
software que centra su atención en establecer todos los requerimientos del software al inicio del
proyecto de forma que no requiera de modificacio-
nes posteriores, por un nuevo enfoque en el que se
busca la flexibilidad del software a modificaciones
cuando se consideren necesarias y que no afecten
el proyecto. La Tabla No. 2 muestra a continuación
las reglas en las cuales se basa la programación
extrema (Beck, 2000) y cómo podrían ser aplicadas en nuestra investigación.
1. Equipo completo: Se formarán equipos completos por salones de clases, incluyendo al docente,
quien en este caso desempeña las funciones del cliente.
2. Planificación: En este caso el docente es quien planificará los requerimientos y en qué orden se
trabajarán y revisará continuamente.
3. Test del cliente: En este caso el docente propone las pruebas para validar si las mini versiones
están funcionando.
4. Versiones Pequeñas: Debido al área de aplicación de la propuesta, se trabajarán versiones pequeñas y útiles de software.
5. Diseño simple: Se les solicitará desarrollar las mini versiones de la forma más sencilla posible.
6. Pareja de programadores: Se formarán grupos de trabajo de dos estudiantes por estación de trabajo y se rotarán una vez por cada sesión de laboratorio, de tal forma que el código sea conocido
por todos los integrantes del proyecto.
7. Mejora del diseño: La rotación de pares por sesiones de clase, permite que se mejore el diseño
del software.
8. Integración continua: Integrar continuamente las mini versiones al proyecto.
9. El código es de todos: Todos los pares serán rotados y trabajarán en las mini versiones de los
demás grupos y el código será propiedad de todos los colaboradores del proyecto.
10. Normas de codificación: Mantener un estilo común de desarrollo (por definir).
11. Metáforas: Cada parte del programa será definida por nombres para que sean entendibles por
todos los integrantes del equipo.
12. Ritmo sostenible: Se trabajará en todas las sesiones de clases, sin interrupciones.
Tabla 2. Reglas de XP y su aplicación en la propuesta
Estado del arte
La compañía de software Role Model Software
ha implementado un modelo alternativo para
formar desarrolladores de software denominado
“Software Studio” (Talbott, 2000) que recuerda
en su estructura al taller de oficios medieval,
en donde desarrolladores novicios aprenden de
maestros desarrolladores. El maestro resuelve
los problemas verbalizando en voz alta las estrategias de resolución expertas, mientras los
aprendices observan, aprenden y asumen tareas
menores, dejando al maestro liberado para asumir las tareas más difíciles. Progresivamente, los
aprendices van siendo expuestos a problemas
más complejos, aprendiendo de esta manera los
diversos aspectos de su oficio. Este modelo favorece un aprendizaje acelerado de destrezas expertas a partir del maestro, que mejora el aprendizaje proveniente de aprender de los propios
errores. Las destrezas adquiridas por los aprendices se basan en los valores, principios y prácticas de XP, las cuales ofrecen un contexto natural
de aprendizaje de todos los aspectos nombrados
anteriormente. Algunas de esas estrategias son
tomadas por nuestro estudio, pero sin entregar a
los estudiantes tareas menores y luego exponer-
185
186
los a problemas más difíciles, pues en este caso
estamos enfocados en seguir una metodología
paso a paso con puntos específicos que hacen
que el estudiante se interese más por aprender y
desarrollar software.
Dentro de este tema, encontramos también a
Fred Brooks (Brooks, 1987) quien resalta la importancia de la comunicación en la educación de
los ingenieros pues un ingeniero de software debe
dedicar gran parte de su tiempo comunicándose
con diversas tipos de interlocutores, debiendo ser
capaz de adaptar el grado de abstracción y de tecnicismos en sus conversaciones de acuerdo al lenguaje que domine su contraparte, y además debe
ser capaz de escuchar e interpretar correctamente
las necesidades expresadas por ellos, necesidades
que muchas veces impactarán el diseño e implementación del sistema de software a desarrollar.
Habilidad de trabajar en equipo: Toda ingeniería
de software es ejecutada en equipos, sin embargo
esto es algo sobre lo cual los alumnos no reciben
entrenamiento. Los ingenieros de software por lo
general se destacan por características individuales, es por eso que XP (Programación a pares) lleva
a la persona a formarse en equipo, esto hace que
las personas que se acostumbran a realizar acciones individuales (“heroicas”) no solo sean capaces
de generar los productos (documentos, diseños,
módulos) de los que son responsables, sino que
también puedan encontrar un lugar dentro de un
equipo de trabajo.
De otro lado, una investigación del Instituto
Técnico de Lund (Hedin, 2003) analiza dos tramos,
uno a comienzos de la carrera, justo después de
los tramos de programación básica, en el que se
introduce el trabajo en equipo mediante XP, y otro
curso posterior de profundización, orientado a la
formación de coaches, cuya parte práctica es justamente dirigir a los equipos del primer curso. En
dichos tramos, no sólo se enseñan las prácticas de
XP “canónicas” (definidas originalmente por Kent
Beck, 2000), sino muchas otras prácticas propuestas por la comunidad de desarrolladores que ha
adoptado XP y que complementan las propuestas
de (Beck, 2000).
Preconceptos de los
alumnos versus XP
- A los estudiantes no les agrada el trabajo adicional
implicado por las metodologías tradicionales, pues
suelen ser reticentes a procesos que exigen demasiado esfuerzo en producir artefactos intermedios tales como documentación, especificaciones
y diseños detallados, etc., por lo que el énfasis de
XP en producir código funcional en cambio de generar documentación se hace más llamativo para
ellos (Willians, 2001)
- Los alumnos tienden a auto-presionarse para lograr la mayor cantidad de funcionalidades, a pesar de
que no se les exija: en el caso del Instituto Técnico
de Lund, los estudiantes se rigen por la regla del
“tiempo fijo”; es decir, sólo tienen que disponer del
tiempo pre-determinado para realizar los proyectos del curso, pudiendo tanto a producir código
como a aprender de errores cometidos. Esto constituye una excelente interpretación de la práctica
“40 horas a la semana”.
- Los estudiantes son optimistas sobre el funcionamiento de su código: este fenómeno, indica que los
educandos creen que su código funcionará correctamente sin la necesidad de programar pruebas.
Todo lo cual tiene dos explicaciones: creer que la
revisión interactiva resultante de la depuración es
suficiente para validar los casos relevantes, y la
ignorancia acerca de los problemas que la evaluación del código puede provocar.
- Los alumnos prefieren trabajar en pasos grandes: la
noción de trabajar en pasos pequeños resulta contra intuitiva para muchos, debido a que se cree que
si se tiene diseñada una solución completa, lo anterior es una pérdida de tiempo. Este preconcepto
se basa en la idea de que el diseño está 100% correcto (lo que nunca es así), y que una vez definido
un diseño, éste no variará.
- Incomodidad ante cambios de requerimientos: los
educandos suelen actuar con incomodidad ante
los cambios de requerimientos naturales en todo
proyecto de software, muchas veces pensando
que esto implicará más trabajo e ignorando por
ende el modelo de gestión ágil de alcance variable.
Otros autores (Alfonso, 2005) proponen desarrollar software por medio de la programación, usando la metodología ágil XP para que de esta manera haya un aprendizaje rápido, eficaz y con un
conocimiento aplicado en la vida cotidiana. Este
trabajo apoya nuestro estudio, ya que demuestra
la necesidad que hay en los estudiantes por una
metodología diferente, más didáctica, que com-
Hipótesis
prometa al estudiante a producir con eficiencia y
a trabajar en equipo.
Propuesta
A continuación se presenta la propuesta elaborada a partir de los estudios anteriores (Ver tabla
No 3).
Propuesta
Es posible la reproducción efectiva de un am- Un diseño instruccional que configura una clabiente de desarrollo ágil (XP) en las clases de se de Ingeniería de Sistemas en un ambiente de
programación
trabajo representativo de XP
La exposición de los alumnos a un desarrollo Una conceptualización de XP organiza el amauténtico en un ambiente ágil genera buenos biente de desarrollo de software para lograr
aprendizajes sobre las metodologías ágiles
armonizar los diversos componentes de éste y
lograr así una construcción continua de conocimiento y valor.
Un modelo evaluativo basado en la conceptualización anterior, servirá para medir los aprendizajes de los alumnos a los que se les aplica el
modelo instruccional nombrado anteriormente.
Tabla No 3. Hipótesis de la investigación y su relación con la propuesta
Sistema de evaluación
La evaluación que se propone para llevar a cabo
la metodología XP está enfocada para ser aplicada durante el semestre de clases, tiene 3 componentes y está divido por 3 roles con su respectiva
planificación, lo cual podría mejorar la calidad de
la enseñanza de la programación. De tal forma, se
plantean los siguientes componentes:
Evaluación de resultado (Ponderación: 30%):
Como en todo curso de desarrollo software, no
debe omitirse la meta de lograr un software satisfactorio en los tiempos y plazos estipulados.
Por tanto, esta evaluación se basa en la calidad
del producto de software desarrollado y considera en ella la opinión del propio cliente.
Evaluación de proceso (Ponderación: 40%):
Esta evaluación considera los siguientes aspectos:
- Cumplimiento de tareas: puntualidad y cumplimiento requisitos estipulados por el profesor
- Co-evaluación: Evaluación recibida por el
alumno de sus pares, de acuerdo a su dedicación,
responsabilidad y capacidad de trabajo en equipo.
187
Evaluación experimental (Ponderación: 30%):
En forma grupal e individual los alumnos deberán reflexionar y evaluar la metodología aprendida, considerando:
- Aplicación: el grado de uso y la dificultad relativa experimentada en cada práctica.
- Utilidad: qué tan útiles fueron las prácticas enseñadas.
Para aprobar el curso el alumno debe lograr una
calificación superior o igual a 4.0 en los tres componentes especificados. En caso de que el alumno
no logre el 4 en alguno de éstos tópicos, deberá
realizar un trabajo adicional.
Roles
Apreciando la Figura 1 podemos observar los
roles que se plantean para llevar a cabo la metodología XP, en donde participan los estudiantes,
el profesor, quien a su vez es el cliente, pero tiene
el conocimiento del problema y explica y orienta
el uso de las prácticas, principios y valores de la
metodología.
Planificación del curso
El formato del curso es de sesiones de 4 horas
de trabajo presencial a la semana y 8 horas de trabajo de investigación autónoma. Se dispone de un
profesor y de los estudiantes, pero el trabajo se dividirá en grupos de 2 personas. Tal como se puede
apreciar en la Tabla No 4 el curso está estructurado en dos grandes secciones, las que serán descritas a continuación.
Fase Teórica (3 a 4 sesiones)
En esta fase todo el curso colabora para explorar en detalle en qué consiste XP. La primera sesión es dictada por el profesor, quien presenta los
fundamentos que dieron origen a las metodologías ágiles y a XP en particular, haciendo una breve revisión del estado del arte de la Ingeniería de
software y enfatizando las razones que motivan
el surgimiento de esta nueva mirada al desarrollo
de software. El involucramiento temprano de los
alumnos se logra por los siguientes medios:
- Deben discutir en grupo y luego presentar sus
conocimientos previos sobre XP
- Se realiza un “extreme hour” o una simulación
para poder entender de manera más simple cómo
funciona el modelo de gestión de XP.
- Los alumnos realizan debates sobre prácticas
de XP en las sesiones posteriores, escogiendo
ellos mismos los temas presentados.
Fase Práctica
En esta fase se comienza a practicar la versión
“miniaturizada” de XP, que restringe el desarrollo a la duración de la sesión (4 horas). La sesión
inicial parte con un “Planninggame”, en donde se
define el alcance de la iteración.
188
Figura 1: Roles
Teórico
Actividades
0
1
2
En horas de clase
Fuera de clase
Introducción al curso
Informe sobre conocimientos previos
Presentaciones iniciales
Informes de opinión y dudas sugeridas a partir de lo expuesto en clase
3
4
5
Práctico
6
7
8
9
10
Generación de ensayo de XP y su aplicación
Investigaciones con soluciones específicas con respecDesarrollo del proyecto to al desarrollo o a la metodología.
usando XP
Generación de informe del desarrollo software y la aplicación XP en el sistema de información.
11
12
13
Posterior
14
Presentación final–grupal
Tabla No 4. Planificación del curso
A partir de entonces, cada sesión tiene una estructura de manera similar, tal como se presenta en
la Tabla 5:
Momento
Descripción
Preparación del ambiente de Consiste en convertir la sala de clases del curso en un ambiente
trabajo.
propicio de trabajo. En particular, se requiere instalación de equipos (los necesarios para dictar la clase) con conectividad a red.
Disposición de puestos de trabajo: se cambia la disposición de
mesas y sillas para facilitar la programación de pares y la rotación dentro del equipo.
Los alumnos disponen del tablero, de la sala, las historias de
usuario que deben completar
189
Stand-up
Meeting
Desarrollo
Tal como lo indica la práctica de XP, el equipo se reúne de pie y
se pone al día acerca de cuál es el estado de avance. Luego se
coordinan y distribuyen las metas de la sesión.
Este es el momento del trabajo de desarrollo en sí. La dinámica del trabajo sucede tal como en XP: cada desarrollador se ha
anotado para el desarrollo de alguna tarea específica, a partir
de lo cual solicita la ayuda de algún compañero para trabajar de
a pares. En caso de dudas sobre la historia de usuario o dudas
metodológicas deben consultarle al profesor.
También se le van presentando al profesor las historias de usuario para su aprobación de acuerdo a las pruebas funcionales anteriormente definidas con él en el planninggame. Respetando el
principio de adaptabilidad al cambio, el profesor puede en cualquier momento cambiar historias de usuario.
Con respecto a los descansos, durante la fase teórica es el profesor quien define un receso en la mitad de la sesión, en cambio
en esta fase se motiva a los alumnos para que tomen un descanso (razonable) cada vez que se han obtenido logros, o como una
manera de despejarse en el caso de llevar demasiado tiempo
empantanados en un problema.
Al ir finalizando el tiempo de la sesión, el profesor motiva el cierre del trabajo con el objeto de que el curso en conjunto pueda
evaluar lo aprendido durante la sesión. Esto se realiza en un
Reflexión final y asignación de diálogo abierto moderado por el profesor. Fruto de la reflexión,
tareas para la semana
el profesor junto con cada equipo define las tareas de investigación para la semana. En el caso de los alumnos que faltaron a la
sesión, se definen las tareas de desarrollo con las que deberán
devolver las horas de trabajo que sus compañeros ya aportaron.
El ambiente de trabajo configurado en la sala es retirado: las
Cierre de la Sesión y vuelta a la mesas, sillas y los computadores son devueltos a su posición
normalidad de la sala
normal, los tableros totalmente limpios y la información es guardada por los alumnos para poderla utilizar en la clase siguiente.
190
Conclusión
Tal como se indicó al inicio de este artículo, la
propuesta fue pensada para reflejar un ambiente de enseñanza en la programación mucho más
ágil, y en particular de XP. La observación informal de las encuestas realizadas durante la investigación mostró que los alumnos agradecían la
experiencia vivida y que se obtenían resultados
bastante positivos de los estudiantes que participaban de él. Como trabajo futuro se pretende
utilizar la metodología en varios cursos para tener un conjunto de datos que permita analizar su
eficacia a largo plazo.
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191
Herramienta automática para
la codificación de contenidos
educativos de vídeostreaming
(Fenoda Converter)*
Automatic tool for encoding
videostreaming educational
content (Fenoda Converter)
Fernando García Cortés Albán Darío Quinayas Males
Noham David Ortiz Vargas**
Franco Arturo Urbano*** 
Wilmar Yesid Campo**** 
Gabriel Elías Chanchí*****
* Este trabajo que fue realizado en el marco del proyecto: “Banco de Pruebas para el soporte del servicio
de vídeostreaming de contenidos educativos en la FUP” y apoyado por el programa de doctorado de Colciencias (Convocatoria 528 de 2011.).
** Estudiantes de Ing. de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: ferchogc48@gmail.
com, [email protected], [email protected].
*** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones. Magister en Ingeniería Área Telemática. Universidad
del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán.
Correo: [email protected].
**** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería
Área Telemática de la Universidad del Cauca. Doctor en Ingeniería Telemática de la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad del Quindío. Correo: wycampo@
uniquindio.edu.co.
***** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería
Área Telemática de la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería Informática de la Institución Universitaria Colegio Mayor del Cauca. Correo: [email protected].
Recibido: Mayo 29 de 2014; Aprobado: Julio 15 de 2014.
Resumen
En la actualidad existen diversas herramientas
para la codificación de vídeos, cuyo uso tiene
como objetivo cambiar de formato o incluso ayudar a la compresión de estos en función de lo
que se necesite; al mismo tiempo, existen codificadores internos que carecen de una interfaz,
obligando al usuario a realizar la codificación a
través de línea de comandos. En este artículo se
implementa una herramienta automática denominada Fenoda Converter, para la codificación de
contenidos educativos de videostreaming, desarrollada en el lenguaje Java y basada en el uso de
la herramienta de codificación libre FFmpeg. La
herramienta permite codificar contenidos multimedia a diferentes formatos de vídeo y audio, los
cuales son usados para la conformación de un
entorno de transmisión de videostreaming. Este
trabajo pretende servir de referencia o recomendación en diversos entornos de aplicaciones que
requieran el montaje e implementación del servicio de vídeostreaming.
Palabras clave
Contenido Multimedia, Codificación, Herramienta
Automática, Videostreaming.
Abstract
At present there are several tools for encoding
video, used to change the format and even compression of these depending on what is needed,
there are also internal encoders lacking an interface, forcing the user to perform the coding
through command line. This paper arises an automatic tool called Fenoda Converter, for encoding
video streaming educational content, developed
in Java and based on the use of free encryption
tool FFmpeg. The proposed tool allows to enco-
de multimedia contents to different video and
audio formats, which are used for the creation
of a videostreaming transmission environment.
This work is intended as a reference or recommendation in various application environments
requiring assembly and deployment of videostreaming service.
Key words
Multimedia Content Coding, Automatic Tool,
videostreaming.
Introducción
El streaming es una tecnología que permite ver u
oír vídeos y audios desde internet, ya sea en directo o en diferido, sin la necesidad de tener que
descargarlo a diferentes equipos, lo cual permite
reproducir los archivos a medida que se van descargando y de esa forma se mejoran considerablemente los tiempos de espera. Los sistemas de
videostreaming operan sobre el modelo cliente/
servidor, en donde el cliente solicita datos a un
servidor a través de una red y este responde a la
petición entregando contenido multimedia, que
es después interpretado por el cliente. El audio
y vídeo se codifican en formatos especiales que
comprimen los datos a tamaños fáciles de manejar, con el fin de que el servidor los entregue a
través de la red y el cliente los interprete y despliegue para presentarlos al usuario final (Vazquez Soto y Barrio, 2008).
A nivel técnico existen protocolos diseñados y
estandarizados para la comunicación entre los
clientes y los servidores de streaming. Los primeros protocolos fueron desarrollados por multinacionales como Microsoft, Real o Apple, quienes
vieron enormes posibilidades de ofrecer vídeo en
tiempo real.
Es de resaltar que las tecnologías de videostreaming han avanzado de una forma llamativa, tanto
193
Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)
194
así que actualmente, si se cuenta con un adecuado ancho de banda, la experiencia de usuario
final en la web es similar a la que se aprecia al
ver televisión; incluso los servidores modernos y
clientes multimedia pueden trabajar de manera
inteligente de acuerdo con las restricciones de
ancho de banda de la red, para tratar de reducir
los tiempos de buffering y las interrupciones. Así,
el vídeo a pantalla completa, de alta calidad y el
sonido de alta fidelidad, pueden ser consumidos
de manera adecuada desde un computador conectado a Internet (Vazquez Soto y Barrio, 2008).
El videostreaming ayuda a las compañías a contar con una comunicación más efectiva entre
empleados y clientes, y permite a los vendedores
ofrecer más productos a través de la experiencia
del usuario, haciéndola más enriquecedora. De
igual forma, se trata de una de las herramientas
más importantes en campos como la educación,
ya que facilita y permite que los procesos de formación puedan realizarse a distancia, brindando
la oportunidad de acceder a infinidad de contenidos multimedia educativos, no sólo de audio
sino también de vídeo (Nole, 2011).
Justamente, una de las herramientas encontrada en el ámbito educativo es la multiplataforma FFmpeg, que gracias a sus características de
software libre es una de las más utilizadas. No
obstante, FFmpeg tiene una dificultad: los usuarios sin experiencia y a su vez administradores,
deben realizar procesos repetitivos, haciendo
uso de diversos comandos de consola de Linux;
en otras palabras, la herramienta no es amigable al usuario, ya que para realizar este tipo de
trabajos por lo general se utilizan archivos de
texto con los comandos necesarios para las conversiones, lo cual lleva tiempo y a su vez genera
incomodidad.
Por lo anterior, el presente trabajo busca dar
a conocer la herramienta Fenoda Converter, cuyo
objetivo es que el proceso de codificación de
contenidos multimedia educativos sea una experiencia amigable al usuario, de tal manera que
se contribuya a la configuración de un banco de
pruebas para el soporte de streaming de conteni-
dos educativos en la Fundación Universitaria de
Popayán. Este artículo, entonces, presenta en la
sección 2 la descripción de los conceptos y tecnologías que se tuvieron en cuenta para el desarrollo del trabajo y, en la sección 3, muestra la
estructura funcional de la herramienta automática para la codificación de contenidos multimedia
elaborados, incluyendo el diagrama de casos de
uso y el diagrama de clases. Por último, la sección
4 expone un escenario de uso de la herramienta
automática de codificación Fenoda Converter.
Terminología
En este apartado se presentan las tecnologías
y conceptos más representativos que se tuvieron
en cuenta para el desarrollo del presente trabajo, dentro de los cuales se destaca la herramienta FFmpeg para la codificación de contenidos
multimedia, así como los formatos de video a definir y usar sobre los contenidos educativos para
videostreaming.
Vídeostreaming
En aplicaciones de vídeostreaming se habla de
la tecnología que acepta la reproducción de los
contenidos multimedia a medida que éstos se
van descargando, en lugar de forzar al usuario
a esperar que obtenga completamente el vídeo
antes de su reproducción. Esta forma de reproducción es casi en tiempo real y se acogena las
necesidades de los usuarios y sus dispositivos.
El vídeostreaming puede ser distribuido punto a
punto (Unicast) o mediante transmisión múltiple
(Multicast). Los canales de comunicación son estáticos o dinámicos, con conmutación de paquetes y/o circuitos; estas comunicaciones soportan
bitrate variable y alguna forma de calidad de servicio (QoS) o simplemente trabajan al mejor esfuerzo (Rijo, 2004).
Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo
Urbano, Wilmar Yesid Campo y Gabriel Elías Chanchí
Códec
Las características específicas de la aplicación
de vídeo están determinadas fuertemente por
los códec y el formato contenedor. Un códec es
un algoritmo de compresión y codificación, utilizado para reducir el tamaño de un flujo de bytes
que ocupa un archivo de vídeo. La compresión
de vídeo se consigue mediante la explotación de
las semejanzas o redundancias que existen en
una señal de vídeo típica. Ejemplos de estos son:
MPEG-1, MPEG-2, MPEG-4, Vorbis, DivX. Normalmente los algoritmos de compresión empleados
conllevan una pérdida de calidad, por lo que
siempre interesará emplear los códec con los
que más compresión se logre y menos calidad se
pierda (Iomega an EMC Company, 2009).
Formato Contenedor para Vídeo Digital
Un formato contenedor es un tipo de formato
de archivo que almacena información de vídeo,
audio, subtítulos, capítulos, meta-datos e información de sincronización (entre los datos de
vídeo, audio, etc…), AVI (Audio Vídeo Interleave),
MPEG (Moving Picture Experts Group, en sus variantes MPEG 2, MPEG4, etc…), MOV (QuickTime
File Format), MXF (Material eXchange Format),
WMV (Windows Media Vídeo), OGG-Vorbis, FLV
(Flash vídeo), MKV (Matroska), entre otros. Los
formatos de vídeo más utilizados en el entorno
profesional son AVI, MOV, MXF y el FLV, el cual
está teniendo un amplio uso en vídeo por internet (YouTube, Vimeo, etc.) y vídeostreaming (distribución de vídeo por internet en tiempo real).
En estos típicos formatos contenedor empleados
en vídeo la información o pistas de vídeo van
separadas de la información o pistas de audio,
pues aunque se vean esos archivos independientes como uno solo, ese archivo visto es un
“envoltorio”. Ello se refiere a formatos del tipo
contenedor, no a formatos de compresión o Códec, ambos términos no indican lo mismo, ya que
la señal de vídeo presente dentro de un archivo
contenedor deberá ir comprimida (o no) con un
códec determinado (IES Albayzin, 2013).
Contenidos Multimedia Educativos
La importancia de la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas ha supuesto una
nueva concepción del modelo educativo. No
obstante, la diversidad de herramientas didácticas es tan amplia que son necesarios trabajos
parciales para enfocar la utilidad de cada una de
ellas. En este sentido, la enseñanza apoyada en
vídeostreaming permite estudiar diversos temas
y a su vez alienta al uso de las nuevas tecnologías (Vazquez Soto y Barrio, 2008). Es importante destacar que el proceso de codificación debe
realizarse para contribuir con el rendimiento
adecuado de la reproducción de los contenidos
multimedia para la educación, que son difundidos mediante vídeostreaming, por eso analizará
los formatos contenedores de vídeo idóneos en
cuanto a calidad y tamaño para su reproducción
y codificación.
Formatos de vídeo
Realvideo
Realvídeo es el formato de vídeo propietario
de RealMedia que, junto con el formato de audio
RealAudio, ha sido desarrollado por la compañía
RealNetworks. Los archivos de vídeo de Realvídeo se pueden identificar con las extensiones
“.rv”, “.ram”, “.rm”, “.rmvb”, pero no suelen ser de
una buena calidad debido a la compresión que
permite, por lo que son empleados en aplicaciones de streaming (Gé Chanfón, 2012).
La calidad de los archivos de RealVideo en las
versiones más actuales corresponde a una calidad equiparable a videocodecs MPEG-4 como
por ejemplo Xvid o DivX, así como Windows Media Video (Fundación Wikimedia Inc, s.f.).
195
Windows Media vídeo (WMV)
WMV es un formato propietario de Microsoft
Windows Media Vídeo. El flujo de vídeo es a menudo combinado con un flujo de audio de Windows Media Audio. La ventaja de este formato
es que permite comprimir grandes archivos de
vídeo manteniendo considerablemente alta calidad. Las extensiones de este tipo de contenidos
son las .asf y .wmv para el vídeo y .wma para el
audio (Gé Chanfón, 2012).
Este tipo de vídeo se empaqueta normalmente
en algún contenedor multimedia, como pueden
ser AVI o ASF (Fundacion Wikimedia Inc, s.f.).
Moving Picture Experts Group (MPEG)
MPEG es un estándar de compresión de audio,
vídeo y datos establecido por la Unión Internacional de Telecomunicaciones. Originariamente
había 4 tipos diferentes MPEG-1, 2, 3 y 4, que se
diferencian en la calidad y ancho de banda usado. Ofrece tres ventajas: compatibilidad mundial, gran compresión y poca degradación de la
imagen (Gé Chanfón, 2012).
MOV
Este contenedor fue desarrollado inicialmente por Apple y presenta una gran presencia en
los entornos de video profesional, sobre todo
en aquellas plataformas que utilizan Mac. Es un
contenedor muy compatible y presenta una gran
variedad de códec, tanto para video como para
audio. Generalmente, para poder trabajar con archivos MOV en cualquier editor de video, se necesita tener instalado el reproductor gratuito de
Apple Quicktime (IES Albayzin, 2013).
196
Flash vídeo (FLV)
FLV es un formato de archivo propietario usado
para transmitir vídeo sobre internet (streaming)
empleando Adobe Flash Player. Los contenidos
FLV pueden ser incrustados dentro de archivos
SWF. Están compuestos de una secuencia de bits
de vídeo y un flujo de bits de audio. Los archivos
FLV pueden ser distribuidos mediante la descarga progresiva vía HTTP (soportada en Flash Pla-
yer 7 y versiones superiores) o mediante streaming empleando RTSP (Gé Chanfón, 2012).
FFmpeg
La herramienta FFmpeg es una colección de
software libre que da soluciones completas para
grabar, convertir y transmitir (streaming) audio
y vídeo. Está desarrollado bajo la plataforma de
Linux, pero puede ser compilado en la mayoría
de los sistemas operativos incluyendo Windows
(Duque R y Ungemach M, 2008). FFmpeg es una
plataforma sin interfaz gráfica; aunque existen
otros programas, algunos sin necesidad de usar
comandos, es una de las opciones con más posibilidades y mayor velocidad de procesamiento.
Dentro de la plataforma de FFmpeg se encuentran los siguientes componentes: libavcodec,
libavformat, libavutil, libpostproc, libswscale
(Sosa, 2013).
La presente investigación permitió elegir entre
los diferentes formatos descritos, los más adecuados de acuerdo a sus beneficios. Las principales diferencias entre un formato u otro vienen
dadas por el tamaño del vídeo, su calidad, el
soporte para streaming o descarga progresiva y
qué tan soportado y difundido es el mismo por
diferentes equipos. Basándose en estas características, para la creación de la herramienta
de codificación Fenoda Converter se ha elegido
a FLV, MP4 (MPEG-4) como formato idóneo para
distribuir vídeo en internet y además WMV, 3GP,
WMA, MP3 (MPEG-1 o MPEG-2) como formatos
adicionales; todos estos para la codificación
de contenidos educativos multimedia usando a
FFmpeg como codificador interno.
JAVA
Java es un lenguaje de programación multiplataforma orientado a objetos y de propósito general (aplicaciones web, aplicaciones de escritorio
y aplicaciones móviles pueden ser construidas
con este lenguaje), que fue desarrollado por SUN
MycroSystems en el año 1991. Una de las prin-
cipales características del lenguaje Java es la
de ser un lenguaje compilado e interpretado, de
tal manera que todo programa en Java una vez
compilado genera un archivo en formato bytecode que es interpretado por la máquina virtual.
Así mismo, Java tiene por característica: ser un
lenguaje multihilo; es decir, facilita la ejecución
de múltiples procesos a la vez, lo cual es especialmente útil para la creación de aplicaciones
distribuidas (Fernandez, 2005).
En nuestro trabajo se hizo uso de las capacidades multihilo del lenguaje Java, con el propósito
de ejecutar procesos de codificación de contenidos multimedia. Así mismo, en el desarrollo de
la herramienta Fenoda Converter se usó la clase o librería Runtime de Java para la ejecución
de comandos del sistema operativo, específicamente para la invocación en segundo plano de
la herramienta libre FFmpeg. Finalmente para la
construcción de la interfaz gráfica de la herramienta Fenoda Converter, se hizo uso de la librería Swing de Java y su set de controles gráficos.
Herramienta
automática para la
codificación de
contenidos educativos
de videostreaming
A continuación presentamos los diagramas de
bloques, casos de uso, y finalmente el diagrama de clases referente al modelo y diseño de la
herramienta automática para la codificación de
contenidos educativos en la Fundación Universitaria de Popayán (Fenoda Converter).
Diagrama de bloques de la
herramienta
La estructura modular de la herramienta de
codificación Fenoda Converter ejecuta en segundo
plano la herramienta FFmpeg tanto en Windows
como en Linux, de allí que se incluyan algunos
términos del ámbito de los sistemas operativos y
se infiera que el lector tiene conocimientos previos en dicha temática.
En la Figura 1 se presenta el diagrama modular
y funcional de la herramienta de codificación automática. El módulo GUI hace uso de la librería
gráfica IO y Swing de java, mediante el que se
crean un conjunto de componentes de interfaz
gráfica (botones y campos de texto), a través de
los cuales se solicita la dirección del archivo a
codificar, el tipo de formato, calidad a establecer
y por último el destino de dicho archivo codificado. Esta interfaz presenta una notificación que
informa el tiempo transcurrido en la conversión
del archivo final.
El módulo Ejecutor Comandos es llamado cada
vez que se lanza un hilo y tiene por función ejecutar un comando del sistema operativo (Linux
o Windows), para establecer la codificación a
realizar con la herramienta FFmpeg. El comando
que se ejecuta puede ser de un tipo dependiendo
del sistema operativo donde se esté ejecutando:
comando Linux y comando Windows. El comando
Unix lanza un cliente LINUX en la consola del sistema operativo en modo silencioso (sin abrir interfaz gráfica), para establecer una codificación
desde la aplicación java, la cual envía un conjunto de parámetros para que la herramienta FFmpeg realice el proceso de codificación adecuado;
de igual forma con el comando WINDOWS lanza
el cliente en la consola del sistema operativo
para establecer la conexión con la herramienta.
Para que este módulo ejecute los comandos del
sistema operativo se hace uso de la librería OS
de JAVA, el cual permite interactuar de manera
directa con la consola del sistema desde el lenguaje de programación.
197
Libreria IO
Libreria OS
Comando
Windows
Interfaz Gráfica
de Usuario
Lanzador de
Codificación
Lanzador
FFMPEG
Ejecutor de
Comandos
Comando
Linux
Librería
SWING
Figura 1. Diagrama bloques
Diagrama de casos de uso
En esta sesión se presenta el modelo de los
casos de uso de la herramienta de codificación,
(ver Figura 2), así como la descripción de los casos de uso que involucran el proceso de codificación, los cuales son: convertir archivo de audio,
convertir calidad del video, convertir calidad del
archivo.
Convertir
a wma
Descripción Casos de Uso
A continuación se presentan los 3 casos de uso
más representativos de la herramienta, debido
a que están relacionados directamente con el
proceso de codificación de archivos de audio y
video. Estos casos de uso son: convertir archivo
de audio, convertir archivo de video y convertir
calidad del archivo.
Convertir
a Mp3
Convertir
a wmv
Convertir
archivo de
audio
Convertir
a 3gp
Convertir
archivo de
video
Iniciar
aplicación
Usuario
Convertir
a flv
Convertir
calidad del
archivo
Cambiar
calidad
baja
198
Cambiar
calidad
alta
Convertir
a Mp4
Cambiar
calidad
media
Figura 2. Casos de uso
- Convertir archivo de audio: este caso de uso
tiene el propósito de realizar la conversión de un
archivo de audio adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herramienta (Fenoda
Converter), a un archivo de audio codificado en
dos posibles formatos: wma o mp3.
- Convertir archivo de vídeo: este caso de uso
cumple la función de convertir un archivo de video adjuntado por el usuario desde la interfaz
gráfica de la herramienta (Fenoda Converter), a un
archivo de video codificado en cuatro posibles
formatos: flv, mp4, 3gp, wmv.
- Convertir calidad del archivo: Este caso de
uso tiene el propósito de modificar la calidad
de un archivo de audio o de video adjuntado por
el usuario desde la interfaz gráfica de la herra-
mienta (Fenoda Converter), a tres posibles calidades: alta media o baja. Lo anterior permite que
en redes de baja velocidad se pueda tener una
mejor experiencia en el consumo de streaming.
Diagrama de Clases
Para esta sección damos a conocer el modelo de clases de la herramienta de codificación
Fenoda Converter (ver Figura 3). Dado que la herramienta fue desarrollada en Java, se mencionarán algunos conceptos del ámbito de la programación orientada a objetos, por lo que se
asume que el lector tiene conocimientos previos
en dicha temática.
Figura 3. Diagrama de clases
- Clase Interfaz: Esta clase permite implementar la interfaz principal de la herramienta de codificación, haciendo uso
de los componentes gráficos de la clase
Swing de Java. Dentro de sus principales
atributos se encuentran: JFC (Java Foundation Classes),“javax.swing” Biblioteca gráfica de Java desde la versión 1.2 a
partir de “java.awt”. Permite una interfaz
adaptada a cada SO sin cambio de código
y fácil manejo. Los métodos que contiene
esta clase son: cargar ActionPerformed,
guardar ActionPerformed, convertir ActionPerformed. El primer método de esta clase
se encarga de subir la ruta de acceso a
una caja de texto. El siguiente se encarga
de direccionar la ruta de destino del archivo final. El último método se encarga
de convertir el archivo final una vez se le
haya dado los privilegios necesarios.
- Clase Codificación: esta clase es la encargada de realizar la conversión del con-
199
tenido multimedia de un formato a otro,
usando en segundo plano la herramienta
FFmpeg. Lo anterior es posible gracias a
la clase Runtime de Java, la cual permite la ejecución de comandos del sistema
operativo desde el lenguaje Java. Es decir,
gracias a esta clase es posible la generación automática de comandos tipo FFmpeg, a partir de los parámetros recibidos
desde el objeto gráfico de la Clase Interfaz. El método que contiene esta clase es
convertir, cuya principal funcionalidad es
recibir la información en cuatro variables,
las cuales son: Rutaentrada, Rutadestino,
Formato y Calidad. La funcionalidad básica de cada una de ellas es: Rutaentrada:
cargar la ruta de entrada del archivo inicial; Rutadestino: cargar la ruta destino y
el nombre del archivo final; Formato: asignarle el tipo de formato que va a tener el
archivo final; Calidad: asignarle la calidad
al archivo final en cuanto a su resolución
ya sea de audio o video.
Las 2 clases anteriores, Interfaz y Codificación,
permiten llevar a cabo los procesos de codificación de la herramienta Fenoda Converter. La clase
Interfaz se encarga de crear la interfaz gráfica
de la herramienta, a partir de la cual el usuario
puede adjuntar desde una carpeta local el contenido multimedia a codificar. Cada vez que el
usuario llame al evento de codificar audio o video se crea un objeto de la clase Codificación, la
cual permite realizar de manera independiente
el proceso de codificación específico, invocando en segundo plano a la herramienta FFmpeg.
Cada objeto de la clase Codificación realiza el
proceso anterior en un hilo diferente, usando las
capacidades multihilo del lenguaje Java.
200
Escenario de uso
de la herramienta
automática de
codificación
En esta sección se presenta la herramienta
de codificación Fenoda Converter desarrollada
en el lenguaje Java, la cual ha sido desplegada
sobre los sistemas operativos Linux y Windows,
usando FFmpeg como herramienta de fondo en
ambas plataformas (ver Figura 4). Para realizar
la codificación del archivo se ingresa la ruta de
destino a guardar (ver figura 5), se eligen los privilegios como formato y calidad para proceder
a convertir el archivo (ver figura 6) y finalmente
para probar que la codificación fue exitosa se
debe buscar la respectiva ruta de destino del archivo para su reproducción (ver Figura 7).
Figura 4. GUI_Interfaz
Figura 5. GUI_Interfaz Elegir ruta de destino
Figura 6. GUI_Interfaz codificando
Figura 7. GUI_Interfaz Ruta de archivo
Equipos de Pruebas
Fenoda Converter es una herramienta multiplataforma, desarrollada para ejecutarse en los sistemas operativos Linux y Windows. Como parte
del proceso de evaluación se probó su funcionamiento en 2 equipos con diferentes sistemas
operativos, como se describe a continuación:
En la Figura 8 se muestra la herramienta Fenoda Converter ejecutándose sobre un computador
portátil Compaq Presario CQ43-265LA, con sistema operativo Windows 8.1 y procesador Core i3.
201
Conclusiones y
trabajos futuros
Figura 8. Compaq presario CQ43-265LA
●
En la Figura 9 se muestra la herramienta Fenoda Converter ejecutándose sobre un computador
portátil LENOVO G470, con sistema operativo Linux Ubuntu 13.10 y procesador Core i3.
Figura 9. LENOVO G470
202
La Herramienta Automática para la Codificación de Contenidos Educativos Fenoda Converter, permite la obtención de múltiples formatos
(video: 3gp, flv, mp4 y audio: wma, mp3), ya sea
de audio o vídeo. Esta herramienta puede ser
usada libremente para propósitos académicos y
su código fuente puede ser accedido a través del
correo electrónico de los autores.
La herramienta de codificación propuesta es
multiplataforma; es decir, puede ser utilizada
en plataformas con sistemas operativos Linux y
Windows, usando la herramienta FFmpeg en segundo plano.
La funcionalidad exec() de Java, así como la
capacidad de trabajo multihilo de este lenguaje,
permiten la integración de múltiples aplicaciones del software libre, facilitando la automatización de tareas del mundo software. Para el
presente trabajo, lo anterior se ve evidenciado
en el uso en segundo plano de la herramienta
libre FFmpeg, la cual puede ejecutarse tanto en
Windows como en Linux.
Actualmente los contenidos educativos provienen de diferentes fuentes, lo cual dificulta su
reproducción al ser utilizados en diferentes ambientes, estos manejan sus propias capacidades
de ancho de banda, servidores de reproducción,
calidades, etc. Por tal motivo, esta herramienta pretende convertirse en la navaja suiza para
todo tipo de persona con o sin experiencia que se
encuentre interesada en utilizar los servidores
de videostreaming como apoyo a diversos escenarios de aplicación, principalmente en el contexto
educativo.
Como trabajo futuro se pretende ampliar el
funcionamiento de la Herramienta Automática
para la Codificación de Contenidos Educativos,
de tal manera que posea más funcionalidades
que el usuario pueda utilizar.
Referencias
Fernandez, O. (2005) Introducción al lenguaje de
programación Java - Una guía básica. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid.
Fundación Wikimedia Inc. (s.f.) RealVideo. Recuperado de Wikipedia: http://es.wikipedia.org/
wiki/RealVideo
Duque R, S y Ungemach M, M.,. (2008) Transmisión de multimedia en internet usando FFMPEG.
Recuperado de http://profesores.elo.utfsm.
cl/~agv/elo330/2s08/projects/Duque_Ungemach/docs/informe1_redes_comII.pdf
Vazquez Soto, J., & Barrio, S. (2008) Las posibilidades didacticas y manejo de video streaming en las
clases de lengua y literatura. Recuperado de http://
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Gé Chanfón, J. (2012) Selección de la base tecnología para la gestión de videos en la CUJAE. Telematica, 11(1), 8.
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Nole García, S. C. (Septiembre de 2011). Blended
learning - Nueva alternativa del futuro. Cognicion
(34),44-58.
Rijo Sciara, D. (2004) Fundamentos de Video Streaming. Recuperado de http://iie.fing.edu.uy/ense/
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Sosa, J. R. (2013) José R Sosa. Recuperado de
Gestionando videos con FFmpeg: http://josersosa.blogsite.org/index.php/recetas-gnulinux/116-gestionando-vídeos-con-ffmpeg
203
INSTRUCCIONES PARA AUTORES
Normas editoriales
EDICIÓN N° 5 DE LA REVISTA CIENTÍFICA
MULTIDISCIPLINARIA “CONCIENCIA”
El Sistema de Investigación, Desarrollo e Inno-
vación, SIDI, a través de la Oficina de Publicaciones de la Fundación Universitaria de Popayán,
invitan a la comunidad académica de la institución a participar de la publicación de la edición
N° 5 de la Revista Científica “ConCiencia”.
Este medio de comunicación escrito de índole
científico tiene como objetivo difundir los productos de investigación generados por docentes
y estudiantes, que se encuentren en procesos de
investigación a través de proyectos desarrollados al interior de distintos programas académicos impartidos por nuestro centro universitario,
o de instituciones de carácter público o privado
e investigadores en general.
Se reciben artículos científicos en los que visibilicen resultados de investigación o se encuentren en curso, en las siguientes áreas del conocimiento:
204
1. Ciencias Agrarias
- Agronomía
- Administración Agropecuaria
2. Ciencias Biológicas
- Bioquímica
- Botánica
- Ecología
- Microbiología
- Zoología
3. Ciencias Exactas y de la Tierra
- Física
- Matemáticas
- Probabilidad y Estadística
- Química
4. Ciencias Sociales Aplicadas y Humanas
- Administración
- Arquitectura y Urbanismo
- Comunicación
- Derecho
- Educación
- Psicología
- Teología
- Trabajo Social
5. Ingenierías
- Ing. Civil
- Ing. Mecánica
- Ing. de Sistemas
- Ing. Industrial
Para la presentación de artículos se deben tener
en cuenta los siguientes Lineamientos de la Revista:
I. Proceso editorial de evaluación y
arbitraje
Los artículos científicos presentados a publicación serán sometidos al proceso editorial, previamente determinado por el editor y el comité
editorial, establecido en las siguientes fases:
Primera: Todos los artículos presentados para
publicación serán sometidos a una evaluación
preliminar por parte del comité editorial y del editor; quienes estarán encargados de determinar la
pertinencia, rigurosidad científica y redacción.
Segunda: Los artículos y documentos que obtengan visto bueno en la primera fase, serán
evaluados mediante sistema doble ciego, enviados a un árbitro externo (Anónimo) experto en
cada tema, quien tendrá la autoridad académica
de establecer la aceptación o desaprobación. Se
pueden presentar las siguientes situaciones:
a) Publicar sin ningún cambio.
b) Publicar cuando se hayan realizado correcciones menores (correcciones de fondo), previamente notificadas por el árbitro.
c) Publicar después de haber revisado y realizado modificaciones al contenido y la forma del
artículo, siguiendo las especificaciones del árbitro evaluador.
d). Rechazar su publicación.
Todos los artículos que sean aceptados se someterán a corrección de estilo según las normas
editoriales de la Revista y se establece un tiempo de dos meses para notificar los resultados.
II. Tipos de trabajos solicitados
Esta es una revista científica multidisciplinaria, interesada en publicar artículos científicos
que visibilicen el resultado de procesos investigativos finalizados o en proceso; revisiones
conceptuales o teóricas, reseñas y traducciones.
Deben ser trabajos que respondan a interesen estrictamente académico, se podrán incluir términos técnicos, fórmulas y anotaciones de carácter
disciplinario, con sus respectivas aclaraciones.
III. Criterios y normas generales
Todos nuestros colaboradores deberán apegarse estrictamente a esta guía, haciendo uso de
los lineamientos establecidos que se exponen a
continuación. Los artículos presentados que no
cumplan con estos requisitos serán rechazados
por el consejo editorial.
Características de los artículos
Todos los textos deben elaborarse en el procesador de palabras Word para Windows y tener
una extensión entre 15 y 25 cuartillas, incluyendo diagramas y gráficas.
Con los siguientes criterios editoriales:
- Tamaño de hoja: Carta
- Fuente: Times New Roman
- Tamaño fuente: 12
- Interlineado: 1.5
- Sangrías: Sin-sangrías
- Margen: Justificado
- Numeración de páginas: Inferior derecha
- Formato de tablas y figuras: Numeración y
título en la parte superior. Fuente: Times New
Roman 10.
-Espacio: Sencillo
-En la parte inferior derecha especificar la
fuente de la tabla
-Citas mayores de 40 palabras con sangría y en
Times New Roman 11
-Datos de adscripción institucional y localización personal (teléfono y dirección electrónica)
en pie de página.
-Anexar resumen de la hoja de vida (máximo 10
renglones)
Recomendaciones generales
Todos los artículos deben estar acompañados
de la siguiente información:
- Los textos pueden estar acompañados de gráficas, fotografías, mapas, esquemas o cualquier
otra imagen; material que debe ser suministrado
como anexos; el comité editorial tiene la autoridad para descalificar alguna imagen. Se recomienda entregar las imágenes en alta resolución
y formato jpg; la revista imprimirá estos materiales según los colores determinados en el diseño
editorial.
- Las tablas y figuras deben diseñarse en Excel, en blanco y negro.
205
- No se pueden incluir graficas diseñadas en
Power Point
- Realizar siempre las referencias bibliográficas correspondientes al texto, según las normas
APA. De no realizarse este procedimiento la revista y la FUP no asumirá ninguna responsabilidad legal o económica en caso de incurrirse en
plagio; esta acción será responsabilidad directa
del autor del artículo, quien asumirá las consecuencias.
- En la versión digital, que se debe entregar
dentro de la convocatoria, el texto y las gráficas deben ser gravadas en archivos diferentes;
aclarando la ubicación exacta de cada una de las
imágenes y sus respectivos títulos e información.
Redacción:
- Escribir en altas y bajas, según las reglas gramaticales.
- No omitir tildes en mayúsculas
- Titulo y subtítulos no deben incluir punto al
final y deben ser diferenciados con negrilla.
- Antes de usar alguna sigla esta debe haber
sido identificada en totalidad.
- Todas las referencias que se citan en el texto
deberán ser incluidas al final del texto en la lista
de referencias.
Clasificación del artículo
Señale en cuál de las siguientes clasificaciones se encuentra el artículo:
a. Artículo de Investigación Científica. El documento debe presentar de manera detallada
los resultados originales de proyectos de investigación terminados. La estructura generalmente contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
b. Artículo de Reflexión. El documento debe presentar resultados de una investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales. Estructura: Introducción, planteamiento del problema,
desarrollo y conclusiones.
c. Artículo de Revisión. Es un documento resultado de una investigación donde se analizan,
sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, con
el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias del desarrollo. Debe caracterizarse por
presentar una cuidadosa y amplia revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Estructura: Introducción, planteamiento de la temática, recuperación bibliográfica, tendencias en el campo de conocimiento y conclusiones.
d. Reseña de libros: Descripción o resumen breve de un libro publicado en el último año,
dando una visión panorámica y crítica del mismo.
206
Estructura general de los artículos:
1. Investigación empírica
Título (mayúsculas)
Autor (es) (en orden de contribución)
Institución de adscripción
Resumen y Abstrac en español e inglés de 250
caracteres máximo
Palabras clave en español e inglés (mínimo 3 y
máximo 5)
Introducción
Objetivos
Método
Resultado
Discusión
Referencias
2. Investigación documental:
Título (mayúsculas)
Autor (en orden de contribución)
Institución de adscripción
Resumen en español e inglés de 250 caracteres
máximo
Palabras clave en español e inglés (mínimo 3 y
máximo 5)
Introducción
Desarrollo con subtítulos de los temas y subtemas abordados
Conclusiones
Referencias
IV. Especificaciones de Entrega:
Todos los artículos deben ser presentados junto a los siguientes documentos:
- Carta dirigida al editor, en la que el autor presente su trabajo y en la que se exprese que se
conoce y acepta las políticas editoriales.
- Declaración escrita, en la que se ceden los
derechos de reproducción y distribución de los
artículos, especificando que el texto no ha sido
publicado en ningún medio y que no será presentado de manera simultánea o posterior a otras
publicaciones.
- Síntesis de la hoja de vida del autor o autores.
Se recomienda utilizar el formato diseñado por
esta revista.
V. Citación de referencias según normas APA
Libro
Autor, A.A. (año). Título de la obra. Ciudad: Editorial
Pérez, L. (2007). Normas APA. Bogotá: Norma
Capítulo de libro
Autor, A.A. (año). Título del capítulo. En Título de
la obra (pp.). Ciudad:
Editorial
Pérez, L. (2007). Citación. Revista de la APA, 2
(5), 7-15.
Internet
Autor, A.A., & Autor B.B. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número) pp.
Recuperado de (dirección URL).
Artículo de revista publicada en Internet
Autor, A.A., & Autor B.B. año (si se encuentra).
Título del artículo. Título de la revista, volumen
(si se encuentra) (número) (si se encuentra). URL
Artículo sin identificación del autor
Título, (s.f) Recuperado de URL.
Biografía Aristóteles, (s.f). Recuperado de
http://www.cibermous.com/autores/aristoteles/teoria/biografia/bio.htmlacheronta.org/
Tesis de grado o postgrado
Autor, A.A. (Año) Título. (Tesis de pregrado,
maestría o doctorado) Nombre de la Institución,
Ciudad, País.
La recepción de artículos se realizará desde
el 12 de febrero al 30 de septiembre de 2015 al
correo [email protected].
Para mayor información, favor dirigirse a:
MTRA. KELLY GIOVANNA MUÑOZ BALCÁZAR
Coordinadora de Publicaciones y Editora
[email protected]
Pérez, L. (2007). Citación. En Normas APA (pp.
7-10). Bogotá: Norma
Publicaciones en Revistas
Apellidos, A. A. (Año). Título del artículo. Título
de la publicación, volumen (número), pp.
207

N°4 2014 - Fundación Universitaria de Popayán

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