Sonidos y silencios

Transcripción

Sonidos y silencios

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SONIDOS Y SILENCIOS EN LA FORMACIÓN
DE LOS
DOCENTES DE MÚSICA.
UNA MIRADA DESDE EL CONSERVATORIO DE MÚSICA DE MORÓN.
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. MARIA JULIA CAROZZI
CO DIRECTOR DE TESIS:
DR. DANIEL P. MÍGUEZ
TESISTA:
SILVIA MARÍA CARABETTA
Buenos Aires, Noviembre de 2007
Sonidos y silencios.
INDICE
MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO
6
Palabras Previas
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.
5
9
2.1
ARBITRARIO CULTURAL: LA INCULCACIÓN DE LA CULTURA
LEGITIMADA
La Consagración de las Obras Musicales y La Estética Dominante en los
Conservatorios
CAPITAL CULTURAL E IDENTIDAD EN LOS DOCENTES DE MÚSICA EN
FORMACIÓN
Identidad y música
2.2
Pertenencia Institucional y Transformaciones Identitarias
25
2.3
Identidad y Docencia
27
1.1
2.
CAPÍTULO II: MARCO HISTÓRICO
9
13
17
19
30
1.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CAMPO DE LA MÚSICA
30
1.1
La Música Pura
33
1.2
Instancias de Consagración
36
CAPITULO III: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
41
1.
OBJETIVOS
41
2.
BREVE DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS
42
3.
DERIVACIONES METODOLÓGICAS
48
4.
DELIMITACIÓN DE LA MUESTRA
53
ANALISIS DE LOS DATOS
CAPÍTULO I: EL ARBITRARIO CULTURAL SELECCIONADO PARA LA
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MÚSICA
1.
2.
3.
4.
ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA CLÁSICA ES PARÁMETRO CASI
EXCLUSIVO DE ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA
ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA POPULAR SE INCLUYE EN
“CLAVE” CLÁSICA
ASIGNATURAS QUE SE ORGANIZAN DESDE UN CONCEPTO AMPLIO DE
MÚSICA
LO QUE “SUENA” EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL
PROFESORADO DE MÚSICA
CAPÍTULO II: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS
DOCENTES DEL CONSERVATORIO
55
56
59
61
63
64
69
1.
CUANDO LA MÚSICA ES LA MÚSICA CLÁSICA
69
2.
FRAGMENTACIÓN DEL DISCURSO MUSICAL
72
3.
APRENDER Y ENSEÑAR MÚSICA
76
4.
DOCENTES QUE PIENSAN EN MÚSICAS
80
5.
MARTIN PESCADOR, ¿ME DEJARÁ PASAR?
82
CAPÍTULO III: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS
ALUMNOS DEL CONSERVATORIO
86
1.
VENGO AL CONSERVATORIO A APRENDER MÚSICA
86
2.
SER DOCENTES DE MÚSICA
90
2
2.1
Aprendiendo a Enseñar
91
3.
RECAPITULANDO
95
CAPITULO IV: EL HABITUS “MUSICAL” DE LOS ALUMNOS DEL
CONSERVATORIO DE MUSICA DE MORON
97
1.
LA ENTRADA AL CONSERVATORIO
97
2.
SEGÚN PASAN LOS AÑOS…
99
2.1
Delimitando la frontera
99
2.2
Saber Música
100
2.3
Conservar la Nobleza del Instrumento
101
2.4
Lo que se aprende en el Conservatorio sirve…para el Conservatorio
102
2.5
Si es difícil, es buena
102
3.
POSICIONES EN TORNO A LA MÚSICA DEL CONSERVATORIO
103
3.1
Serás lo que debas ser…o serás Profesor de Música
104
3.2
Enseñar desde la Música Clásica
106
3.3
Los que dudan
109
3.4
Toda la Música sirve para construir
111
4.
ALGUNAS CONCLUSIONES
113
CAPÍTULO V: EL CAPITAL MUSICAL PREVIO DE LOS ALUMNOS EN LOS
DATOS
117
1.
LA MÚSICA DEL ENTORNO FAMILIAR
121
2.
LA FORMACIÓN SISTEMÁTICA
123
3.
LAS PARTICIPACIONES MUSICALES FRENTE A PÚBLICO Y SU
REPERTORIO
QUÉ TRAEN LOS ALUMNOS AL CONSERVATORIO
124
4.
CAPÍTULO VI: LA MÚSICA COMO PRÁCTICA SIGNIFICATIVA EN LOS
ALUMNOS DEL CONSERVATORIO
125
127
1.
DIME LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES
128
2.
DIME AHORA LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ SI ERES
132
2.1
La continuidad entre el afuera y el adentro
132
2.2
Gustos y disgustos: el quebrantamiento de la continuidad
133
3
DESTEJIENDO LA TRAMA
140
CAPÍTULO VII: DEL CAPITAL MUSICAL HEREDADO AL CAPITAL
LEGITIMADO. IDENTIDADES QUE CAMBIAN
143
1.
MI PASADO ME CONDENA
143
2.
RESISTENCIA Y REAPROPIACIONES
147
3.
LOS DEL MEDIO
150
4.
LO QUE FUI, LO QUE SOY, LO QUE SERÉ
152
CONCLUSIÓN
LOS SONIDOS Y LOS SILENCIOS EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE
MUSICA DEL CONSERVATORIO DE MORON
156
158
1.
EL MODELO CULTURAL DOMINANTE
158
2.
EL CAPITAL CULTURAL MUSICAL Y EL MODELO LEGITIMADO
167
3
3.
COMO DOS EXTRAÑOS
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
175
184
196
4
MARCO TEÓRICO- METODOLÓGICO
5
Palabras previas
La enseñanza de la música en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, tiene una
larga tradición que se remonta a los orígenes del sistema educativo provincial (Terigi, 1998).
Por el contrario, la formación de docentes específicos para la enseñanza de la música como
saber escolar, la formación de educadores musicales, es un hecho que apenas cuenta con un
poco más de dos décadas de historia en el sistema educativo provincial. Son los
Conservatorios de Música aquellas instituciones públicas de la provincia donde se forman en
su gran mayoría los futuros maestros y profesores de música para los distintos niveles del
sistema educativo, además de otros profesionales de la música.
Quizás no sea una novedad que en los Conservatorios de Música, la música que
circula casi con exclusividad es la música de tradición y metodología europea, global e
imprecisamente conocida como música clásica 1 (Valladares Araya, 2002; Aharonián, 2002;
Green, 2001); sin embargo, llama la atención que este hecho, que podría ser conceptualizado
simplemente como una opción por la profundización o especialización en un género musical
determinado, así como habría otras instituciones dedicadas al Jazz, al Tango, al Folklore, etc.,
implica la puesta en circulación dentro de los conservatorios de toda una serie de “atributos”
que aparentemente poseería la música clásica con respecto a la música popular 2 y a partir de
los cuales docentes y alumnos conformarían un lenguaje común desde donde analizar,
clasificar y juzgar las diferentes expresiones musicales.
Si tal como planteamos la gran mayoría de los docentes que enseñarán música en los
jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias se forman en los conservatorios, nos
preguntamos en primer lugar cuál es el modelo cultural que rodea la formación de los
docentes de música en los conservatorios, qué conceptos, qué lenguaje adquieren estos
docentes para analizar y enseñar acerca del universo musical. En segundo lugar, si estos
atributos que rodean a la música clásica y que formarían parte del modelo de formación,
1
Si bien sería más adecuado utilizar el término “música académica” en tanto la música clásica haría referencia
estrictamente a la periodización musical propia del siglo XVIII, hemos optado por hablar de música clásica, en
primer lugar, por la influencia de este período en la conformación del campo musical posterior y, en segundo
lugar, y quizás como consecuencia del primero, por la familiaridad y recurrencia con la que se emplea el adjetivo
“clásico” en el común de la gente y aún en el ámbito del Conservatorio, para hacer referencia a aquella música,
que en oposición a la popular, ha trascendido en la historia por su “seriedad”, por su carácter “culto”, etc.
2
Al respecto del concepto de música popular es amplia la bibliografía que recoge los debates en torno a su
definición y que incluye, también, la discusión en torno a la definición de Folklore. En este trabajo nos
referiremos a música popular en su sentido amplio, como una gran categoría que incluye géneros y subgéneros
tan diversos y difíciles de ser etiquetados como el jazz, el tango, el rock, el folklore, etc., pero que básicamente
será utilizada como una categoría opuesta a la música clásica.
6
traducen la idea de superioridad de la misma con respecto a la popular, es pertinente indagar
qué sucede con las experiencias previas de los educadores musicales en formación, teniendo
en cuenta que, según Aguilar (1997), éstas se constituyen tomando aportes fundamentalmente
de la música popular y que son experiencias constitutivas de su identidad (Vila, 2000 (a) y
(b)). Asimismo y en tanto futuros docentes, nos preguntamos cómo impacta la incorporación
de toda una gama de categorías en torno a la música a lo largo de su formación, pensando en
la diversidad cultural/musical de sus futuros ámbitos de inserción laboral, partiendo de la idea
de que una alfabetización estética en una educación democrática que atienda la diversidad
cultural, implica necesariamente diálogo, respeto por el otro y con esto, la posibilidad de
interpretar críticamente los mundos personales y sociales de los otros (Giroux, 1990; Eisner,
2002; Freire, 2004).
Cabe aclarar la motivación que quizás haya influido en la selección particular del
Conservatorio de Música de Morón como unidad de análisis para este trabajo. Esta
investigadora se desempeña como profesora del Espacio de la Fundamentación pedagógica en
dicho Conservatorio desde 1989. A lo largo de los años de experiencia en la institución ha ido
recogiendo de sus alumnos, egresados y en formación pero ya insertos en el mundo laboral, la
dificultad que manifestaban por desempeñarse con soltura en contextos educativos populares.
La ausencia de motivación en su trabajo, la necesidad de “llenar” sus clases con actividades,
muchas veces sin un sentido musical claro, la imposibilidad manifestada por construir
aprendizajes a partir de los gustos musicales de sus alumnos, la distancia que sentían que
existe entre lo que el Conservatorio de Música les enseñaba y la práctica concreta, figuraban
como las expresiones más reiteradas a la hora de evaluar su desempeño como docentes de
música. Ha sido notable, a lo largo de estos años, la distancia detectada que presentaban estos
alumnos entre su discurso pedagógico, formado básicamente desde las teorías críticas y la
posibilidad de generar prácticas docentes coherentes con su discurso. También ha sido
notable la escisión que su discurso manifestaba entre música académica y música popular, así
como también las categorías que utilizaban cotidianamente para referirse tanto a lo académico
como a lo popular.
Desde el Espacio de Fundamentación pedagógica, esta investigadora en su rol de
docente ha ido reformulando los programas de las perspectivas a su cargo e incorporando
bibliografía que desde la sociológica, la antropológica y la filosofía y epistemología del arte,
permitieran la reflexión sobre las ideas de cultura, de diversidad cultural, de identidad social y
cultural, de arte y música dentro del sistema cultural, de la música como objeto de
conocimiento, de la estética, entre otras. Según surgía de los propios alumnos en el
7
intercambio áulico, llamativamente, estas temáticas aparecían como ausentes o débilmente
trabajadas, es decir, sin una contextualización teórica fuerte que facilitara su apropiación, en
el resto su formación. Por otra parte, tampoco eran temáticas sistemáticamente abordadas
desde el propio Espacio de la Fundamentación ya que, por un lado, no estaban incluidas en los
contenidos mínimos que los diseños curriculares de la Provincia proponen para este espacio
para todos los profesorados, cualquiera sea su especialidad; además, para ser docente de los
Espacios de Fundamentación y de la Especialización por Niveles, no es requisito tener
formación o experiencia artística alguna, ni tampoco hasta el momento la Rama Artística ha
ofrecido capacitación específica al respecto, de modo tal que el acceso al universo teórico y
bibliográfico que permita establecer el puente entre lo pedagógico general y el objeto de
conocimiento música, queda librado a la buena voluntad y/o el interés particular de cada
docente designado.
En el caso particular de esta investigadora, diversas circunstancias personales le han
permitido acceder de cerca al complejo e intrincado mundo de la música y los músicos, más
allá que como simple oyente de música. Es probable, entonces, que el convivir
cotidianamente con este mundo y comenzar a comprender su lógica, sumado a la necesidad de
aportarles a los futuros docentes de música algunas líneas teóricas que puedan derivar en
prácticas pedagógicas comprometidas con una educación musical sustancialmente
democrática, hayan derivado en la inquietud de llevar adelante un estudio sistemático que
analice profundamente algunas de las problemáticas de su formación, aportando, aunque más
no sea, nuevos interrogantes que obliguen a nuevas búsquedas.
A continuación desarrollaremos el marco teórico a partir del cual derivamos las
principales cuestiones que guiaron nuestro trabajo.
8
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1. ARBITRARIO CULTURAL: LA INCULCACIÓN DE LA CULTURA
LEGITIMADA
De todo el extenso y profundo análisis que Bourdieu realiza sobre la función reproductiva
del sistema de enseñanza, y que ha sido ampliamente difundido, especialmente desde su obra La
Reproducción (1977), interesa a los fines de este trabajo detenernos en algunas cuestiones de su
enfoque teórico que resultan centrales para el análisis de nuestro objeto de estudio.
Pierre Bourdieu entiende que lo social tiene un doble modo de existencia: lo objetivo, las
estructuras sociales, lo social hecho cosas, o campo 3 , y las estructuras sociales internalizadas en
los actores, lo social hecho cuerpo o habitus 4 . Así, la vida social se estructura alrededor de un
conjunto de campos (científico, educativo, religioso, artístico, político, económico, etc.) que a lo
largo de la historia han adquirido una autonomía relativa, pero que, sin embargo, por participar
de la estructura total de la sociedad, se relacionan en mayor o menor grado unos con otros (1990,
1993, 1995, 1998). Dice el autor que todo individuo socialmente situado, a lo largo de su
historia individual y desde la posición que ocupa en el espacio social, va incorporando desde su
más temprana infancia, esquemas básicos de percepción, de pensamiento, de valoración,
productos de la historia colectiva, que le permiten conocer y organizar el mundo social. El
mundo, así, no se presenta como caótico, sino que este habitus, como interiorización de las
estructuras objetivas del mundo social, le permiten dar un sentido coherente y accionar desde allí
de manera “razonable”.
Surge de este enfoque teórico que el habitus es producto de un complejo proceso de
aprendizaje en el que intervienen múltiples instancias de inculcación. Una de las instancias
específicas que, según Bourdieu, le permiten al agente apropiarse de los significados culturales
definidos socialmente como legítimos es la institución educativa (Bourdieu 1967, 1977, 1990,
1995, 1998; 2003). El autor sostiene que la cultura que transmite la escuela no es neutra, por el
3
Según Bourdieu (1967, 1990, 1995) todo campo es un espacio de juego relativamente autónomo e históricamente
constituido alrededor de un bien preciado, de un capital, que involucra una lucha de los agentes implicados por
alcanzar la legitimidad de tal capital. Un campo, entonces, se distingue de otro definiendo el tipo de capital que está
en juego y los intereses específicos propios de ese campo; en otras palabras, para que un campo exista debe haber un
capital, susceptible de ser acumulado, producido y consumido (Gutiérrez, 1994), lo que da lugar a la lucha de
fuerzas entre quienes detentan el capital y, por lo tanto, su legitimidad, y quienes aspiran a poseerlo.
4
El concepto de habitus en la teoría de Pierre Bourdieu opera como concepto bisagra que le permite articular lo
social y lo individual, como dos caras de la misma realidad (Gutiérrez, 1995). El habitus representa la interiorización
de las estructuras objetivas del mundo social a partir de las cuales el agente social va construyendo un mundo de
sentido común. Se define como un sistema de cognición y evaluación, de percepción y apreciación del mundo
social, a la vez que sistema de producción de prácticas sociales, que los agentes adquieren “a través de la
experiencia duradera de una posición en el mundo social” (Bourdieu, 1993:134) y que se instala y actúa como una
segunda naturaleza operando más allá de la conciencia y del discurso. Es un dominio práctico que permite al agente
social obtener una comprensión de la realidad a través de estructuras cognitivas, de esquemas clasificadores, así
como una disposición generadora de prácticas sensatas dentro del mundo social del cual participa.
9
contrario, es el producto de un proceso histórico de selección y exclusión de saberes y actitudes y
cuyo producto, el arbitrario cultural, da cuenta de las relaciones de fuerza entre los grupos o
clases que compiten por obtener la legitimidad de su visión del mundo dentro de un campo
determinado. De esta manera, el arbitrario cultural, como selección arbitraria significaciones
consideradas como dignas de ser transmitidas expresan, de manera más o menos exhaustiva, los
intereses materiales y simbólicos de los grupos dominantes, contribuyendo así a reproducir la
estructura de las relaciones de fuerza. En este sentido, la escuela, para Bourdieu, será una de las
instancias de inculcación, sino la más importante, encargada de perpetuar y transmitir el capital
cultural 5 (Gutiérrez, 1995) cargado de significaciones consagradas, como capital simbólico, es
decir, reconocido como legítimo en relación con la estructura social. Esto significa que, al igual
que otras instancias de inculcación, la escuela al tiempo que contribuye a la reproducción de la
cultura dominante, contribuye a la reproducción del orden social vigente. La selección e
imposición de significados o arbitrario cultural, es para Bourdieu (1977), sociológicamente
necesaria para el mantenimiento de la estructura social hegemónica; en este sentido, el trabajo
pedagógico que se realiza en la escuela, tiende a garantizar la internalización de las estructuras
sociales, es decir, a producir un habitus que actúa como organizador de prácticas y
representaciones.
Por otra parte, según Bourdieu, esta selección arbitraria de significaciones que el sistema
educativo buscará imponer como cultura legítima, va de la mano del correlativo proceso de
excluir o desvalorizar significaciones consideradas como no legítimas, como no dignas de ser
transmitidas, así como del reconocimiento de ilegitimidad de las significaciones no
pertenecientes a la cultura dominante. Dicho en otros términos, se legitima la exclusión a partir
de diversas sanciones materiales y simbólicas que aseguran, refuerzan y consagran en el mercado
el valor económico y simbólico de los productos del arbitrario cultural legitimado.
“…uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste
en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del
saber hacer legítimos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la técnica, las
diversiones o el arte), provocando la desvalorización del saber y del saber
hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho
consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y arte
populares)(...) formando de este modo un mercado para los productos
materiales y sobre todo simbólicos cuyos medios de producción (en 1º lugar
los estudios superiores) son casi monopolio de las clases dominantes (por
5
Bourdieu entiende por capital cualquier tipo de bien preciado susceptible de ser acumulado, producido, distribuido
y consumido en un mercado y que, en este sentido, su concepción incluye tanto bienes materiales como simbólicos.
Además del capital económico, Bourdieu distingue otras tres variedades genéricas de capital, que denomina:
cultural (relacionado con los conocimientos, los bienes definidos como culturales y los títulos académicos), social
(vinculado a la red de relaciones sociales) y simbólico (prestigio, renombre, reputación, etc.).
10
ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria cultural, etc.”
(Bourdieu, 1977: 82)
Desde esta perspectiva, y en tanto instituciones educativas, los Conservatorios de Música
formarían parte del complejo juego de reproducir el arbitrario cultural. Si bien, como otros
autores han señalado 6 , este proceso de inculcación no resultará determinista, monolítico y sin
retorno (Giroux, 1985, 1990, 2003; Grignon y Passeron 1991; García Canclini, 2004; Willis,
1999), es posible hipotetizar que la institución escolar Conservatorio transmitiría un conjunto de
saberes, valores, actitudes, etc. en torno a la música que directa o indirectamente influiría en sus
alumnos otorgándoles un cuerpo común de categorías de pensamiento (Bourdieu, 1989), un
código común desde donde comunicarse con los demás, desde dónde organizar, clasificar y
calificar las prácticas musicales propias y ajenas. Dice Bourdieu que “la existencia de obras
consagradas y de toda una serie de reglas que definen la aproximación sacramental, supone una
institución cuya función no sea solamente de transmisión y de difusión, sino también de
legitimación” (1967:164). Desde este enfoque, el Conservatorio sería la institución encargada de
difundir cierto género musical como música consagrada, lo cual supone, al mismo tiempo, la
tendencia a imponer categorías de percepción y apreciación de la música, formas de hacer y de
escuchar música; en otras palabras, el Conservatorio sería la institución encargada de reproducir
un discurso en torno a la música que permita “ordenar”, clasificar, valorar y juzgar las diversas
expresiones del universo musical presentes en toda sociedad y así poder separar la música
legitimada de la que no lo es. Siguiendo a Bourdieu, la conformación de un discurso en torno a la
música no se trataría de un proceso de difusión de simples palabras o conceptos que permitan
nombrar y diferenciar las obras musicales, sino de un complejo proceso que implica, al mismo
tiempo que se nombra, la afirmación del valor de la cultura transmitida (1989). Como dice el
autor, aprendemos las palabras y al mismo tiempo sus condiciones de aceptabilidad (1990:120).
6
En sus trabajos más recientes (Bourdieu, 1990, 1993, 1998, 2003), Bourdieu rescata la dimensión inventiva,
creativa, del agente social en la producción de prácticas posibilitando comprender que las prácticas sociales no son
meras ejecuciones del habitus, sino que, aún siendo producto de los condicionamientos, las disposiciones del habitus
interaccionan dialécticamente con los obstáculos y oportunidades de las distintas situaciones del presente del agente
social, permitiendo actualizarse, modificarse o reinventarse y pudiendo dar lugar a prácticas transformadoras
(Canclini, en Bourdieu 1990). A pesar de ello, no ha sido éste el aspecto más trabajado por nuestro autor. Por el
contrario, Bourdieu ha enfatizado a través de sus trabajos, el peso de la acción pedagógica y del trabajo de
inculcación que ocurre a través de las distintas estrategias empleadas por las distintas instancias con las que se
vincula el agente a lo largo de su historia (la familia, la escuela, la iglesia, etc.). Sin desestimar la riqueza y el aporte
de su teoría, algunos autores critican la ausencia de análisis en Bourdieu de prácticas sociales y culturales
contestatarias o de resistencia por parte de los grupos dominados y donde la cultura, al no dar cuenta de estas
prácticas, quedaría representada como un proceso de dominio en una sola dirección (Giroux, 1985, 1990, 2003;
García Canclini, 2004; Willis, 1999). Si bien el acto de imposición cultural implica una relación de fuerza desigual
entre un grupo dominante y un grupo dominado, según estos autores no puede caerse en lo que Grignon y Passeron
(1991) llaman dominocentrismo, es decir, en la concepción de que estos actos de imposición se efectúan de manera
aproblemática y donde los sectores subordinados solamente se limitarían a reconocer sus oportunidades. Por el
contrario, sostienen que las interacciones culturales entre los diferentes grupos, dan lugar a préstamos, cruces,
apropiaciones y reapropiaciones constantes, es decir, a respuestas complejas que no están exentas de
contradicciones, retraducciones, enfrentamientos y alternativas al discurso dominante.
11
“Mediante el dominio de un lenguaje, de preferencia técnico, arcaico y
esotérico, que separa la degustación experta del simple consumo inseguro y
pasivo, encerrado en la muda instantaneidad del placer, el «entendido» se
afirma como digno de apropiarse simbólicamente los bienes singulares que los
medios materiales le permiten adquirir”(Bourdieu, 1998:279)
Recordemos, que, desde esta perspectiva, estas categorías aprendidas para pensar la
música son producto de la lucha por la competencia por la legitimidad cultural. Que sean
categorías legitimadas no quiere decir que no deban ser defendidas todo el tiempo; son
categorías que están ahí, para ser conservadas o transformadas, en eso consiste la lucha dentro de
un campo determinado. Pero la autoridad más o menos reconocida que, desde la mirada de
Bourdieu, tendría la institución Conservatorio como guía cultural, el contacto prolongado entre
discípulos y maestros, el contacto prolongado con obras y personas cultivadas, las rutinas
institucionales, etc. favorecerían la apropiación de ese mundo de sentido común que aparecería
como el único modo legítimo de pensar la música, especialmente para los recién llegados como
derecho de entrada y permanencia en el Conservatorio más o menos absoluto (Bourdieu 1993).
Entonces, si bien en la actualidad son múltiples los canales y los discursos sobre la
música (Green, 2001:17), y los conservatorios deben definir y redefinir constantemente los
significados musicales, algunos autores señalarán como notable la persistencia de la transmisión
del núcleo de ideas y valores legitimados, en la cual la presencia de la dicotomía “música clásica
vs. música popular”, aparecería con claridad (Kingsbury, 1988; Valladares Araya, 2002;
Aharonián, 2002; Green, 2003). En este sentido, Lucy Green (2001, 2003), Jean Molinó (1975) y
Henry Kingsbury (1988) afirman que la música clásica, la música “seria” como categoría
opuesta a la música popular, constituye la base de la educación musical actual tanto en la
educación común, como en el interior de los Conservatorios. Desde los estudios que Green ha
realizado en Inglaterra, la autora sostiene que la legitimidad de la música clásica en la educación
musical se extiende aún a pesar de la incorporación de música popular como parte del repertorio
a trabajar en los diversos espacios curriculares de la formación de educadores musicales y, luego,
en las aulas de las escuelas; según ella, “lo clásico” se convierte en el punto de vista o valor de
verdad desde donde mirar el resto del universo musical.
“…aunque algunas áreas de la música popular hayan entrado en el
currículum de muchas escuelas, en el conjunto del sistema de educación
musical siempre se producirá una escisión entre las música pop y la clásica o,
más bien, en la relación entre lo que incluya el sistema de educación musical y
lo que excluya. En las escuelas, los conceptos de lo «clásico» y lo «popular» no
se relacionan tanto con estilos musicales (…) sino con lo que profesores y
alumnos de cada escuela «consideren música»” (Green, 2001:140)
En América Latina, Elizabeth Travassos (1999), Juan Valladares Araya (2002) y Coriún
Aharonián (2002), coinciden con esta mirada sosteniendo que la música que se enseña en los
12
Conservatorios se reduce a la música de tradición y metodología europea, es decir, a la música
clásica o académica. Dijimos al inicio de estas páginas que esto podría ser conceptualizado como
una opción por la profundización en un género musical determinado, así como habría otras
instituciones dedicadas al Jazz, al Tango, al Folklore, etc. Sin embargo, desde la perspectiva de
Bourdieu (1967,1990, 1993) puede hipotetizarse que el hecho excedería la mera especialización
en derredor de la música clásica, sino que involucraría un proceso mucho más profundo que
implicaría la consagración institucional del género musical en cuestión como el género
legitimado, como un género musical superior y como el único que realmente merecería ser
estudiado (Green, 2003). La naturalización de la legitimidad cultural de la música clásica
respecto de la música popular, incluiría, desde esta perspectiva, a los educadores musicales en
formación en un sistema de relaciones que comprometería su posición dentro del espacio social
del Conservatorio. Sus comportamientos quedarían condicionados a orientarse según un cierto
tipo de relaciones más o menos consagradas, o más o menos marginales en relación con la
cultura legitimada que la institución buscaría inculcar. Siguiendo a Bourdieu (1967), lo que no
está legitimado, en este caso la música popular, quedaría abandonado al terreno de lo arbitrario
individual, o, como lo expresa Aharonián (2002), se constituiría en espacios de existencia
paralela. Esto significa que la jerarquía que define la legitimidad de la música clásica en el
Conservatorio, es decir, su dignidad y valor, encierra, desde la mirada de Bourdieu, una
afirmación implícita del derecho a expresarse legítimamente, comprometiendo la posición oficial
o marginal con respecto a la cultura legitimada de cada sujeto dentro del espacio social
(Bourdieu,1967).
1.1.
La Consagración de las Obras Musicales y la Estética
Dominante en los Conservatorios
Desde los aportes de Pierre Bourdieu, dentro de un campo cultural existen instancias
encargadas de perpetuar y transmitir el capital cultural considerado legítimo. Entre esas
instancias, decíamos anteriormente que las instituciones educativas juegan un papel fundamental
en la conservación cultural, en tanto están dotadas de la autoridad necesaria tanto para la prédica
cultural, como para la organización de los aprendizajes capaces de producir la devoción cultural
(1967). Para Bourdieu, la escuela ocupa un lugar homólogo a la iglesia en tanto delimita lo que
debe ser transmitido y adquirido y lo que no lo merece; define las fronteras entre las obras
consagradas, con crédito de reconocimiento, y las obras ilegítimas. En definitiva, impone la
definición de las condiciones más adecuadas para que una obra, en nuestro caso, musical, sea
considerada auténticamente música (1995).
13
Desde el pensamiento de Bourdieu, se puede inferir que el lugar altamente valorizado de
la música clásica en el Conservatorio constituye una construcción producto de luchas que se han
dado históricamente en el desarrollo del campo artístico en general y musical específicamente.
En sus obras Las Reglas del Arte (1995) sobre la génesis y estructura del campo literario y El
amor al arte (2004) que publica junto con Alain Darbel, referido al mundo de las artes plásticas,
Bourdieu proporciona elementos que permiten deducir que la mirada sobre la música que
circularía en los conservatorios no puede verse al margen del proceso de autonomización del
campo artístico. Dicho en otras palabras, los discursos actuales en torno a la música reflejarían
categorías históricas de percepción que, a su vez, van de la mano de la génesis de la estética, de
los fundamentos sobre lo que es y no es arte, de lo que es y no es música, que fueron lenta y
progresivamente adquiriendo carácter dominante a lo largo de la historia.
Dado el peso que tiene esta construcción histórica en el discurso que rodea a la música en
el Conservatorio, dedicaremos más adelante un apartado especial para una mejor comprensión de
esta génesis. En esta instancia de nuestro trabajo, a modo de apretada síntesis plantearemos que
durante los siglos XIX y XX la estética imperante fue asegurando el primado de la forma sobre
la función, de la estructura formal por sobre el mensaje o contenido de la obra, de la manera de
decir sobre lo que se dice (Hauser, 1979; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Marchán Fiz, 2000;
Green 2003). Se constituye así lo que Bourdieu (Bourdieu, 1995; Bourdieu & Darbel, 2004)
denomina una estética pura, es decir, una mirada sobre el arte donde el arte puro será aquel
cuyas obras son creadas sólo para ser contempladas desinteresadamente en tanto los valores que
la convierten en arte trascienden toda connotación histórica y social, son inherentes a la obra
misma. En oposición al arte puro, por supuesto desde la mirada de la estética pura, señala
Bourdieu que se encuentra el arte comercial, aquel que quedará sometido a la lógica del mercado
y a la demanda cortoplacista y vulgar del público. Mientras que el acceso a este arte comercial
no requiere de disposiciones especiales, la posibilidad de apreciar las obras puras queda
reservada para aquellos sujetos dotados de la disposición y competencia necesaria para su
valoración, es decir, exigen del espectador una disposición cada vez más cultivada para acceder
al verdadero sentido de la producción artística (Bourdieu, 1995; García Canclini, 2004).
Refiriéndose al terreno específico de la música, autores como Jean Molino (1975) y Lucy
Green (2001, 2003) afirman que la historia musical de occidente es una larga marcha hacia
diferenciación entre la música pura y racionalizada y la música impura, aquélla que está
mezclada con otras funciones como las sociales o religiosas. De este modo, la excelencia y
superioridad serán atributos reservados a aquellas obras musicales poseedoras de valores como la
universalidad, eternidad y autonomía, es decir, que existirían independientemente de la vida
social, de los intereses de la gente que la valora, que serían buenas para toda la gente y para
14
todos los tiempos y cuyo valor residiría “misteriosamente” en sus estructuras formales. Dice
Green, que la musicología tradicional, al obviar las dimensiones temporales y sociales en sus
categorías de análisis musical y al centrarlo, por el contrario, en los aspectos técnico-formales, ha
contribuido a forjar la imagen que persiste hasta nuestros días: que la música capaz de ser
estudiada en su complejidad y originalidad, era únicamente la música clásica occidental. Los
autores coinciden en sostener que este hecho forjó claramente la frontera entre lo puro y lo
impuro, arrojando al territorio de lo impuro a todas las expresiones musicales de transmisión
oral, aquellas que no habían sido transcriptas, aquellas que incitaban al baile o a la reunión
social, aquellas que reflejaban las tradiciones; estas expresiones musicales quedarían
posicionadas, en el mejor de los casos, como géneros menores o, en otros casos, se dudaría
acerca de su inclusión en la categoría música.
Como ya mencionáramos, siguiendo a Bourdieu, la historia de las instituciones
específicas de consagración dentro de un campo, en nuestro caso el musical, van de la mano de
la elaboración de un lenguaje propiamente artístico que permita crear un código común, con
términos “apropiados”, a menudo parejas de adjetivos (1995:429), que permita hablar de música,
nombrarla, hablar de sus artistas, de los auténticos artistas, definir el valor de una obra, etc.; en
definitiva, categorías de pensamiento y valoración que se traducen en un lenguaje, que permiten
definir y definirse dentro del campo y que, de alguna manera, nombran al mismo tiempo que
crean lo que es nombrado. En este sentido, Lucy Green (2001), tomando los aportes de Foucault,
introduce la noción de discurso en relación con la música para dar cuenta de aquellas ideas de
sentido común, aceptadas como verdades, que se sistematizan a nivel de la sociedad.
Para explicar los discursos dominantes en relación a la música clásica y a la música
popular, Green, sostiene la conveniencia analítica de separar el concepto de discurso, del
concepto de significado musical. En referencia a este último, distingue, a su vez, los significados
musicales intrínsecos
y los significados evocados. Por significados musicales intrínsecos,
entenderá aquellos que operan en el marco de las interrelaciones convencionales y aprendidas
entre los sonidos de la música; son intrínsecos porque se hallan “encapsulados” en el seno de los
sonidos. Según la autora, para percibir en una cultura que algo es música y no es ruido, por
ejemplo, los sonidos se presentan organizados de determinada manera, de forma tal que el oyente
reconoce tal relación y, según su experiencia previa, percibe sensaciones de todo, de parte, de
semejanza, de repeticiones, de obertura, de finales, etc. Para Green, desde luego, el significado
intrínseco no es algo esencial o natural, sino que por el contrario se trata de convenciones
históricamente configuradas que si bien apuntan a los aspectos más “objetivos” o formales de la
música, no por ello dejan de ser fruto de decisiones arbitrarias tomadas en el campo de la música.
Por otra parte, los significados evocados aluden a los factores contextualizadores y simbólicos
15
con los que se experimenta y comprende la música dentro de un contexto social e histórico
determinado, a las “connotaciones o asociaciones que se derivan de la postura y el uso de la
música en un contexto social” (2001:20), como las vestimentas y peinados de los intérpretes,
dónde se presentan, qué rituales implica la escucha, etc. Los significados evocados, ubican a la
música como un artefacto cultural, contextualizado y simbólico, que influyen en la experiencia
de audición, es decir, permiten construir las expectativas respecto de lo que se va a escuchar y,
lógicamente, contribuyen a la percepción efectiva de los significados intrínsecos. Ambos tipos de
significados o perfiles, como también los llama, interactúan dialécticamente e irrevocablemente
en la experiencia musical, si bien Green reconoce que cada cual opera de forma diferente o grado
diferente dependiendo de la experiencia musical
de cada sujeto y dependiendo de la
particularidad de cada género musical (2001: 17-20).
Entonces, dice Green, en coincidencia con Kingsbury (1988), que en el discurso
dominante que rodea a la música clásica, los significados evocados tienden a ser pasados por alto
o negados directamente; así la música clásica es concebida en sus propios términos, como
independiente de todo tipo vinculación con el contexto socio cultural. Por el contrario, el
discurso que rodea a la música popular, tiende a poner en primer plano los significados evocados
a expensas de los intrínsecos o su composición material (2001:20). Según la autora, estos
discursos presentes en nuestra sociedad y reproducidos a través de diversas instancias, como las
escuelas de música, influyen en la experiencia musical, en la construcción de expectativas en
torno a lo que se va a escuchar, en los vínculos que se hagan con cierto tipo de música y no con
otras, en la forma de percibir los significados intrínsecos, etc.; pero fundamentalmente, al
sostener los atributos de universalidad, autonomía y originalidad de la música clásica,
aparentemente carentes en la música popular que queda “presa” del contexto social, lo que estos
discursos alimentan y reproducen es la escisión entre lo clásico y lo popular, legitimando la
superioridad de la clásica por sobre la popular (Green, 2003:14).
En resumen, todos estos aportes teóricos nos permiten conjeturar que la creación histórica
de instituciones específicas para la transmisión y difusión de la música clásica, como los
Conservatorios de Música, implicaron mucho más que el recorte o selección arbitraria de obras y
saberes en torno a la música clásica con fines de especialización en dicho género. La enseñaza
metódica y sistemática de este arbitrario cultural, implicaría también la legitimación de la música
clásica cómo género consagrado; es decir, la imposición de una visión que define las fronteras
entre géneros y, con esto, la definición misma de las condiciones para ser considerada una
auténtica música, o sea, qué género estaría autorizado a llamarse música, trazando así la frontera
entre sagrado y lo profano, lo distinguido y lo vulgar, lo puro y lo impuro, lo clásico y lo popular
(Bourdieu, 1967, 1998).
16
2. CAPITAL CULTURAL E IDENTIDAD EN LOS DOCENTES DE
MÚSICA EN FORMACIÓN
Retomemos una idea planteada anteriormente. Decíamos párrafos arriba que la
naturalización de la legitimidad cultural de la música clásica respecto de la música popular
encerraría una afirmación implícita del derecho a expresarse legítimamente. Así, lo que no está
legitimado, en este caso la música popular, quedaría abandonado al terreno de lo arbitrario
individual, o se constituiría en espacios de existencia paralela desde su posición marginal con
respecto a lo legitimado institucionalmente.
Ahora bien, dice María del Carmen Aguilar que salvo contadas excepciones, la mayoría
de los aspirantes a educadores musicales en nuestro país han ido construyendo su conocimiento
musical previo a su paso por la institución formadora, tomando aportes que mayoritariamente
surgen de la música popular en sentido amplio (1997). Entonces, si el modelo cultural que
transmite el Conservatorio a sus alumnos consagra la música clásica, donde lo popular quedaría
cargado implícita o explícitamente, desde lo institucional legitimado, con adjetivos como vulgar,
menor, marginal, etc. (Bourdieu, 1993), nos preguntamos qué sucede con las experiencias
musicales previas de los alumnos en formación, con su capital cultural en relación al capital
escolar del Conservatorio. En otras palabras, si durante su paso por el Conservatorio y, por ende,
en la conformación de su habitus profesional, como principio generador de las estrategias
docentes (Edelstein- Coria, 1995), la dicotomía música clásica/música popular es lo legitimado,
es posible suponer que estos alumnos quedarían así involucrados en la lucha por la conservación
o no del orden consagrado, lo cual podría traducirse en una ruptura entre lo aprendido como
música fuera de la institución formadora y aquello que la institución define como tal, afectando
la imagen de sí mismo y por ende, su identidad, temática que desarrollaremos más adelante.
Según Bourdieu, cuando un agente participa en un campo determinado (y, en realidad,
cuando participa de la vida social misma), no se desplaza por él azarosamente, sino que lo hace
en función de la percepción de lo que se espera de él, desde la percepción de lo que es sensato,
de las elecciones, disposiciones, preferencias y opiniones que “corresponden” a su estilo de vida;
dirá Bourdieu, incorporando los aportes de Goffman, que el agente se desplaza dentro de un haz
de trayectorias posibles (1998:108) que, inscripto en su habitus, le permite obtener un dominio
práctico del mundo social en el cual el agente participa desde su posición a partir del sentido del
lugar que él mismo ocupa y también del sentido del lugar que los demás ocupan en la estructura
social. Es este sentido de los límites el que le permite al agente conformar su identidad social
(Bourdieu, 1990, 1993, 1998). Para Bourdieu, existir socialmente significa ocupar una posición
determinada en la estructura social y estar marcado por ella, fundamentalmente bajo la forma de
automatismos verbales o de mecanismos mentales, es decir, del habitus. Existir socialmente,
17
significa también depender, considerar y ser considerado, pertenecer a unos grupos y estar
inserto en unas redes de relaciones que le implican al sujeto ciertas obligaciones o compromisos
para con el grupo de pertenencia, o sea, que le implican controles e imposiciones (1995: 56).
Desde esta perspectiva, la pertenencia a una institución educativa contribuye a la imagen
y la estima de sí mismo y por lo tanto, a la identidad social, facilitando, a su vez, la reproducción
de la estructura del espacio social. Según Bourdieu, una persona ingresa a una institución escolar
portando un capital, que denominará capital heredado, y que se encuentra distribuido
desigualmente en la sociedad quedando asociado al origen y trayectoria social del agente. Al
tener la escuela el monopolio de la imposición y la inculcación del arbitrario cultural y, sobre
todo, de la certificación del capital cultural garantizado, lo que la institución escolar hace es
reconvertir ese capital cultural heredado en capital escolar (1998:79), de tal manera que el
capital escolar será entonces producto de la transmisión cultural familiar y de la transmisión
cultural que ejerza la escuela. Desde esta óptica, queda claro que el rendimiento escolar de un
agente queda fuertemente asociado a la competencia precedente que posea. Así, cuanto menor
sea la distancia o el desajuste entre lo que el sujeto trae a la escuela como capital cultural
heredado y el capital escolar, mayor será su éxito escolar, medido, en gran parte, por la posesión
del habitus necesario para la apropiación cultural que incluye las competencias necesarias para
percibir y responder “adecuadamente” a los requerimientos y rutinas escolares (1977, 1998,
2004).
El reconocimiento o sanción positiva al ajuste entre el capital heredado y el capital
adquirido, que no es otra cosa que el reconocimiento la posesión de un capital cultural legítimo,
queda refrendado, según Bourdieu a través de la titulación académica. La titulación opera así
como un acto de clasificación, de nominación, que separa lo profano y lo sagrado, que establece
la frontera entre los que entienden y los que no entienden, los letrados, los semi letrados y los
iletrados y, en este sentido, contribuye a la reproducción de las diferencias sociales en tanto obra
como “un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital económico” (2003: 78).
En definitiva, para el autor, la obtención de un título académico opera como una suerte de crédito
social que autoriza al agente a ser lo que es, de allí que se torna constitutivo de la estima de sí
mismo, de su identidad. Pero así como la institución sanciona positivamente el dominio práctico
y natural de categorías de apropiación de la cultura dominante, al mismo tiempo impone la
desvalorización de lo considerado ilegítimo dentro del espacio social. Según Bourdieu, la
censura, el impedir la expresión, delimitar lo innombrable, es una de las formas más efectivas de
producir el reconocimiento natural de la legitimidad del punto de vista que se pretende imponer.
(1990,1998)
18
“El trabajo pedagógico hace interiorizar a los que están excluidos del
conjunto de destinatarios legítimos, la legitimidad de su exclusión; entonces, el
principal mecanismo de imposición del reconocimiento de la cultura
dominante como legítima y del correspondiente reconocimiento de la
ilegitimidad de su arbitrariedad reside en la exclusión que toma apariencia de
autoexclusión” (Bourdieu, 1977: 82)
Siguiendo esta línea de razonamiento, es posible inferir que si el Conservatorio consagra
la música clásica como el género legitimado, la música popular quedaría, como dijimos, en el
terreno de lo ilegítimo; de tal manera que el título de Profesor de Música sería así el
reconocimiento formal que garantizaría la posesión de los esquemas de interpretación necesarios
para la apropiación cultural artística dominante. Pero además, si el capital cultural heredado con
el que ingresan los alumnos al Conservatorio está conformado, siguiendo a Aguilar, con
experiencias musicales que provienen casi exclusivamente del campo de la música popular en
sentido amplio, sería de esperar un complejo proceso de transformación de sus gustos musicales
a los fines de lograr tanto el éxito académico, como el reconocimiento y sentido de pertenencia al
Conservatorio. Si tomamos únicamente los aportes de Bourdieu, esta transformación podría
asociarse a un cambio radical en los gustos y hasta en la identidad personal y social del sujeto,
producto de la inculcación de la sensibilidad y buen gusto necesario para clasificar, para unir y
separar, para fijar los límites de la buena y la mala música. En cambio, si consideramos de
autores como García Canclini, Grignon, Passeron, Willis y Giroux, entre otros, este proceso
podría dar lugar a respuestas heterogéneas. En este sentido, entre la sumisión total a los valores
del Conservatorio y el abandono de la carrera como posible respuesta al sentimiento de
exclusión, podríamos suponer toda una gama de posibilidades que contemplen otras alternativas
al discurso dominante (Giroux, 1985, 1990, 2003; Grignon & Passeron, 1991; Willis, 1999;
García Canclini, 2004). De todas formas, si el Conservatorio consagrando la música clásica, hace
sentir, en mayor o menor grado, la desvalorización del capital cultural heredado de quienes pasan
por sus aulas, es posible proyectar que el modelo internalizado de “buen docente” tendrá la
marca del peso de esta dicotomía, de esta frontera, en la subjetividad del agente.
2.1.
Identidad y Música
Dado que hemos hipotetizado que la legitimación de la música clásica en el
Conservatorio y, por ende, la desvalorización de la música popular podría afectar la identidad de
los alumnos en formación, creemos necesario profundizar un poco más acerca de los procesos de
constitución de la identidad individual y colectiva de los sujetos y de cómo la música, como
artefacto cultural, aporta a dichos procesos.
Autores como Richard Jenkins y Stuart Hall coinciden en sostener que la identidad es un
proceso, una construcción dinámica y no una sustancia, algo fijo, unitario y esencial (Jenkins,
19
1996; Hall, 2003; Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002). Aunque los individuos son únicos, sus procesos
identitarios son construcciones impensables fuera del seno de la sociedad; las identidades, así,
son siempre sociales. En este sentido Jenkins sostiene que en la construcción de la identidad, lo
individual y lo colectivo, como identidad compartida, lo interno y lo externo, no son más que dos
momentos dialécticos de un mismo proceso. Tanto la identidad individual como la identidad
social compartida, son intrínsecamente sociales, carecen de sentido fuera del mundo social. La
única diferencia que Jenkins encuentra entre ambas es que mientras la individual enfatiza la
diferencia, mientras el individuo se define diferenciándose de lo que no es, de su otro
constitutivo, la identidad social resalta las similitudes con el otro, pero ambas dimensiones se
constituyen simultáneamente en el proceso de interacción social, lo que quiere decir que nunca
son unilaterales (1996: 19-21).
Tomando a George H. Mead, Erving Goffman y Fredrik Barth como sus referentes
teóricos fundamentales, Jenkins adhiere a la idea de que el individuo busca conformar una
identidad satisfactoria para sí mismo y su grupo de pertenencia. En este espacio de encuentro
entre lo individual y lo colectivo, es tan importante lo que el sujeto piense de sí mismo, como lo
que los demás piensen sobre él. El sujeto ocupa diferentes posiciones dentro de una sociedad,
interactúa con múltiples instituciones (es hijo/a, trabajador/a, docente, estudiante, paciente,
ciudadano/a, etc.) y desde cada una de estas múltiples posiciones y roles que ocupa, busca
presentarse ante los otros de la mejor manera posible. Esto significa que no es suficiente hacer
valer una identidad, ésta debe ser validada o no por aquellos con quienes el agente tiene
relaciones, entrando en un proceso de encuentro y negociación permanente. Dice Jenkins que no
sólo tenemos conciencia de nosotros mismos, de quiénes somos, también identificamos a los
otros y somos identificados por los otros en el proceso dialéctico entre lo interno y lo externo,
entre la imagen de sí mismo y la imagen pública que presentamos para ser aceptados por los
otros (1996:22). Siguiendo a Goffman, Jenkins explica que los individuos negocian su identidad
en el orden de la interacción y que en esta interacción no es que los otros simplemente perciben
nuestra identidad, sino que pueden aceptarla o no, la interpretan y reinterpretan y, en este
sentido, la construyen activa y dialécticamente (1996:74). En la misma línea, Hall (2003) afirma
que la identidad es un proceso condicional, nunca terminado y por el contrario, contingente,
siempre sujeto al condicionamiento de las condiciones materiales y simbólicas en las que se
constituye la existencia del sujeto. Para él, esta construcción es siempre “situada” espacial y
temporalmente, lo que significa que se produce en ámbitos históricos e institucionales
específicos. En su clásico libro La Construcción Social de la Realidad, Berger & Luckmann
(1993) explican la importancia de este diálogo permanente con los otros más o menos
significativos con quienes se establece una red de relaciones de distinto grado, no sólo en la
20
confirmación de la propia identidad, del ¿quién soy yo?, sino de la misma realidad en la que el
sujeto se mueve y con la que interactúa. El mantenimiento de la realidad subjetiva, es decir, la
sensación de que lo que se experimenta, se siente y se cree, es lo real, según estos autores,
involucra la percepción de que existe continuidad y coherencia entre el adentro que representa
dicha realidad subjetiva y el afuera o la realidad objetiva mediada por las interacciones con el
colectivo social. Para Berger & Luckmann, la ruptura (total o parcial) de la continuidad y
coherencia entre lo externo y lo interno del sujeto, la sensación de desajuste entre lo que el sujeto
cree que es y lo que el exterior le “devuelve” que es, llevan a una necesaria reinterpretación o
resignificación de la realidad percibida en pos del reestablecimiento de la continuidad y, por lo
tanto, de la pertenencia y aceptación social.
Es necesario, antes de continuar, intentar poner luz sobre dos conceptos tan frecuentes,
complejos y no siempre claros y unívocos que aparecen en la literatura referida a procesos
identitarios, nos referimos a los conceptos de identidad discursiva e identidad narrativa. En los
autores abordados para este marco teórico, la diferencia conceptual radicaría en una cuestión
analítica que marca la tensión entre la imagen de sí mismo, individual o colectiva (identidad
narrativa) y la imagen pública, es decir, la puesta en discurso de esa narrativa (identidad
discursiva).
2.1.1. Identidad Narrativa e Identidad Discursiva La concepción de identidad narrativa se apoya fundamentalmente en los aportes que al
respecto hiciera Paul Ricoeur durante los años ochenta. Desde esta concepción, la narrativa es
una categoría epistemológica de que dispone un sujeto para comprender e interpretar el mundo
que lo rodea y el lugar que él ocupa en ese mundo. El sujeto así, narra y se narra los episodios de
su vida de forma tal que sean comprensibles para sí mismo y para los otros. En esta narración,
los acontecimientos, experiencias, memorias, datos, etc. son organizados y articulados
selectivamente, es decir, continuamente el sujeto reconfigura la historia de su vida, sus
experiencias pasadas y sus metas futuras, en función de la perspectiva y los intereses actuales.
Quiere decir, que la narrativa es una representación del sentido de sí mismo, por fuera de la cual,
según los autores, no hay identidad (Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002; Hall, 2003).
Por otra parte, se afirma que la identidad discursiva, es la puesta en discurso de la
narrativa. El discurso surge de la narrativización del yo e implica la conformación de un
enunciado específicamente configurado por y para otro. Quiere decir que es una estrategia
enunciativa que realiza el sujeto que enfatiza la variable relacional, que introduce la otredad.
Pablo Vila, tomado los aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, aclara que cuando se habla
de discurso, es importante ampliar su connotación lingüística y comprenderlo como “aquellas
21
prácticas lingüísticas y no lingüísticas que acarrean y confieren sentido en un campo de fuerzas
caracterizado por el juego de relaciones de poder…”(2000 (b):333). Ahora bien, decíamos que
la identidad discursiva enfatiza lo relacional y se vincula con la imagen pública del sujeto; según
los autores, esto es así porque en la construcción identitaria opera el mecanismo de la
interpelación. La idea de interpelación fue introducida por Louis Althusser en los años setenta y
hace referencia a un llamado, a una convocatoria o emplazamiento que un otro hace a un sujeto
(“Eh, Usted, oiga” 7 ) y al cual el sujeto interpelado responde (o no) reconociendo que el llamado
es para él. Desde este lugar, las identidades se construyen a través de la relación con el Otro,
supone un otro que él no es y que permite, entonces, afirmar la diferencia a partir de la exclusión
(Vila, 2000(b); Arfuch, 2002; Hall, 2003).
Los trabajos de Hall y Vila dan cuenta de la necesidad de avanzar en la teoría hacia la
articulación de estos dos conceptos para tener una noción más acabada de los procesos por los
cuales se conforma la identidad, término que el propio Hall define como el “punto de encuentro,
el punto de sutura entre, por un lado, los discursos y prácticas que intentan «interpelarnos»,
hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por
otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de
«decirse»” (2003:20). Quiere decir que si bien los sujetos construyen su identidad respondiendo
a la interpelación, estas interpelaciones no son automáticas, sino que continuamente median
procesos internos en los que sujeto resiste, negocia o acepta dicho llamado 8 .
2.1.2. La Música en la Construcción de la Subjetividad ¿Cuál es el vínculo entre la construcción de la subjetividad y la música? Según Simon
Frith (2003) y Pablo Vila (2000 (a) y (b)) uno de los tantos elementos culturales que posibilitan
al sujeto construir su imagen de sí mismo y encontrar las similitudes y diferencias con los otros
que le permitan, a su vez, erigir su identidad social, es la música. Para los autores, la música es
un tipo particular de artefacto cultural que proporciona diferentes elementos con los cuales
7
Louis Althusser. 1988. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visión. Pág.56.
Según Hall y Vila, aún son escasos los trabajos que expliquen el punto de encuentro entre lo interno y lo externo;
asimismo coinciden en señalar que los aportes de Judith Butler, respecto del género y la sexualidad, son los que
permitirían avanzar en este sentido. Butler (2002) parte de la premisa de que el sujeto se construye inmerso en
prácticas discursivas y no fuera de ellas. Lo discursivo actúa como principio normativo que por medio de la
reiteración de lo que nombra, produce los fenómenos que regula y constriñe. Para Butler no es el sujeto el que da
vida a lo que nombra, sino que la reiteración del discurso, la inculcación repetida de una norma, tiene el poder de
producir los efectos que nombra. Esto no implica, para Butler, la supresión del sujeto o, dicho de otra forma, un
determinismo discursivo; por el contrario, los discursos conforman una matriz referencial, fijan continuamente una
frontera, que no es fija, entre un dentro y un afuera, entre un ellos y un nosotros, a partir de la cual el sujeto se
identificará (o no) con lo que incluye o lo que excluye la norma, con el límite que define el terreno del sujeto. Butler
sostiene que este proceso de materialización o de personificación de lo social en la metafísica del sujeto (pp.28)
nunca es completo, sino que por el contrario, tiene brechas y fisuras, es inestable, de allí que se trate de un proceso
de construcción que se realiza a través del tiempo y que requiere de la reiteración permanente de lo que se define
dentro y fuera de la frontera.
8
22
identificarse y que permitirían ser utilizados en la construcción tanto de la percepción del yo
como de la percepción de los otros. El sonido, las letras, las interpretaciones, lo que suena y lo
que se dice respecto de lo que suena, la identificación con quienes escuchan la misma música, la
identificación con las formas convencionales de escuchar y disfrutar determinada música, etc.
conforman una compleja matriz que ofrece al sujeto maneras de ser y de comportarse, así como
modelos de satisfacción psíquica y emocional. Según Frith (2003), siendo la identidad un
proceso experiencial y siendo la música una experiencia estética pública, esta particular forma
de experiencia brinda a los sujetos, al compositor, al intérprete y al oyente, una manera de estar
en el mundo y darle sentido. De allí que sostenga Frith que “la música, como la identidad, es a
la vez una interpretación y una historia, describe lo social en lo individual y lo individual en lo
social, la mente en el cuerpo y el cuerpo en la mente; la identidad, como la música, es una
cuestión de ética y estética” (2003:184)
“No […] elegimos nuestros gustos musicales libremente; tampoco dichos
gustos musicales reflejan nuestra «experiencia» de manera sencilla. El interés
de los sujetos en ciertos placeres musicales específicos debe ser construido; de
hecho, dicha construcción es una parte esencial en la producción de la
subjetividad.” (Middleton citado en Vila 2000 (b):342)
Los primeros estudios que relacionaron música e identidad apelaban a argumentaciones
de tipo homológico. Los trabajos que en este sentido realizaron autores principalmente inscriptos
en la escuela subculturalista inglesa, sugerían que existe una homología entre diferentes grupos
sociales y la adscripción a ciertos gustos musicales, producto de los diferentes tipos de capital
cultural que poseería cada grupo y de las expectativas que compartirían con los miembros de su
mismo grupo. Por lo tanto, según esta postura, que se encuentra en la base de los trabajos de
Bourdieu (1990, 1998), ciertas expresiones musicales se relacionan a modo de representación,
con ciertos grupos sociales particulares, o lo que es lo mismo, que ciertas músicas representan a
ciertos actores sociales.
Simon Frith, pero especialmente Pablo Vila critican este tipo de explicaciones, en tanto la
consideran insuficiente para revelar, por un lado, por qué se producen cambios en los gustos
musicales de actores sociales que no han cambiado su posición estructural o cultural en la
sociedad (2000 (b): 335) y, por otro lado, si es que la música representa a actores sociales
particulares, por qué ciertos actores sociales adoptan gustos musicales que no necesariamente se
“corresponden” a su situación social. En palabras de Vila: “la idea de homología estructural no
permitiría la negociación de sentido necesaria si el estilo cultural es entendido como
construcción social” (Ibíd.:337). Para estos autores, las identidades sociales son situacionales,
esto quiere decir que a partir de las numerosas posiciones que el agente ocupa en la sociedad,
construye su narrativa en una imaginaria identidad unitaria que, en realidad, se compone de
23
múltiples fragmentos precariamente suturados. Desde este lugar, diferentes elementos de la
experiencia musical interpelan a los sujetos, y el sujeto puede apropiarse de ella en forma total o
parcial, o resignificarla, estableciendo alianzas con sus “diversas e imaginarias identidades
narrativizadas y las imaginarias identidades esenciales que diferentes prácticas musicales
materializan” (Ibíd.: 360). Pensar la relación entre música e identidad desde esta postura,
permitiría explicar por qué diferentes tipos de actividad musical pueden producir diferentes
identidades musicales. Según Vila, entre la interpelación o, si se quiere, entre la oferta de
identidad que puede brindar una experiencia musical y la aceptación de tal oferta, hay un proceso
de negociación de sentido, hay un criterio evaluativo que permite al sujeto hacer una apropiación
selectiva de lo que se ofrece en tanto se ajuste, o crea que se ajuste, a su identidad narrativizada
en el proceso de construir una versión más o menos coherente del yo.
“De esta manera, este proceso constante de ida y vuelta entre narrativas e
identidades (entre vivir y contar) es el que permite a los actores sociales
ajustar las historias que cuentan para que las mismas «encajen» en las
identidades que creen poseer. Pero, a su vez, este mismo proceso es el que
permite que dichos actores «manipulen» la realidad para que la misma se
ajuste a las historias que cuentan acerca de quienes son.” (Vila, 2000 (b):364)
Entonces, retomando el argumento de nuestro trabajo, podemos inferir, en primer lugar,
que las experiencias musicales previas con las que llegan los alumnos al Conservatorio, son
experiencias constitutivas de su identidad. Considerando la afirmación de María del Carmen
Aguilar (1997) que planteábamos páginas atrás, podríamos hipotetizar que en las narrativas
identitarias de estos jóvenes, de las múltiples interpelaciones que rodean a cualquier sujeto en su
cultura, la música popular ha sido la experiencia básicamente seleccionada para la construcción
de su identidad.
Asimismo, podemos pensar que las prácticas discursivas que sostendría el Conservatorio
acerca de, fundamentalmente, lo que es y no es música, es decir, lo que se dice, lo que se enseña,
lo que se piensa dentro del Conservatorio con respecto a la música buena o seria, actuaría como
una interpelación reiterada a los alumnos y, por qué no, a los docentes, que van incorporándose a
la institución, indicando cómo es el modo correcto de ser que se espera dentro del Conservatorio
y, por lo tanto, regulando y buscando materializar de múltiples formas estas expectativas de
comportamiento. Estas interpelaciones que el Conservatorio haría, podrían a ser aceptadas,
rechazadas o renegociadas, según sea el grado de ajuste, en términos de Bourdieu, entre el
capital heredado y el capital escolar y según sea el peso estratégico que signifique para cada
sujeto involucrado pertenecer a la institución.
24
2.2.
Pertenencia Institucional y Transformaciones
Identitarias.
Según Jenkis (1996) y Bourdieu (1998, 2003) ser miembro de un grupo, como podría ser
sentirse miembro del Conservatorio de de Música de Morón, implica conocer cuál es la frontera
simbólica creada para establecer quién pertenece a él y quién no, dónde está el límite simbólico,
precario, temporal y permanentemente negociado donde se pone en juego la diferencia y desde
donde se conectan y separan un ellos de un nosotros. Entonces, pertenecer a una institución,
implicaría, en mayor o menor grado, aceptar la categorización que ella busca imponer,
reconocerse en la definición del nosotros, reconociendo al mismo tiempo quiénes son ellos.
Aceptar las reglas del juego institucionales significa desde el punto de vista del sujeto, considerar
a la institución de que se trate como una estructura de plausibilidad (Berger & Luckmann, 1993;
Míguez, 2000 (a)), es decir, un ambiente conceptual y socialmente creíble en la transmisión de la
definición de una realidad determinada; dicho en otros términos, permanecer y pertenecer al
Conservatorio significa otorgar algún grado de credibilidad a la definición que esta institución
particular pueda hacer sobre la realidad musical y este crédito otorgado se vincula directamente
con la posibilidad de reconocerse en la definición del nosotros dentro del Conservatorio. Desde
esta perspectiva, cumplir con los rituales académicos que permitan a los alumnos del
Conservatorio de Morón desarrollar sus estudios en forma más o menos exitosa, no es sólo una
cuestión cognoscitiva (cursar las distintas materias, rendir exitosamente las evaluaciones
propuestas, etc.), sino que es también una cuestión emotiva en tanto involucra vínculos afectivos
con los docentes, con otros pares, con las autoridades, es decir, con quienes, como mediadores,
los irán guiando en el proceso de aprender la mirada legítima sobre la música y el lugar legítimo
o ilegítimo que ellos ocupan dentro de esa realidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000
(a), Bourdieu, 1998).
Dice Bourdieu (1998) que la institución escolar, a través de toda la manipulación de
aspiraciones que opera a lo largo de la carrera académica, actúa como mediadora de la imagen
social de la posición considerada legítima y del futuro que se encuentra objetivamente inscripto
en ella. Es lógico pensar que a lo largo del paso por cualquier institución, en este caso, una
institución educativa, se produzcan en los sujetos permanentes reconstrucciones o
reinterpretaciones de su narrativa, producto de la interacción con el universo de discurso
institucional, de una ida y vuelta entre lo interno y lo externo como planteáramos anteriormente.
Ahora bien, si consideramos que hemos hipotetizado que el Conservatorio consagra la música
clásica y, por ende, desvaloriza la música popular y que, además, los alumnos que ingresan al
Conservatorio han construido sus experiencias sonoras previas, su capital cultural musical,
25
básicamente desde la música popular, podríamos pensar en la posibilidad de que esta
desvalorización ponga en tensión la identidad de los alumnos, pudiendo producir
transformaciones en ella, más o menos radicales, según el peso y el lugar que cada uno de ellos
ocupe en la trama de las relaciones de poder del grupo de pertenencia (Míguez, 2000 (a) y (b))
como en este caso sería el Conservatorio. La desvalorización que podría hacer el Conservatorio
de la música popular, lo que involucraría asimismo una desvalorización de las experiencias
musicales previas de estos jóvenes, podría ser percibida por los alumnos como algún grado de
quebrantamiento (Berger y Luckmann, 1993) entre la realidad musical legitimada dentro del
Conservatorio y su mundo musical exterior a la institución. Así, es lógico suponer que el logro
de la pertenencia institucional involucre una necesaria reorganización por parte de los alumnos
de los sistemas de significación
musical que portaban que podrán ser, según diversas y
complejas circunstancias, simples cambios o incorporaciones en los gustos musicales, por
ejemplo, hasta rupturas radicales con el pasado musical previo al ingreso al Conservatorio.
En las últimas décadas, los estudios sociológicos referidos a la conversión religiosa,
como caso extremo de las transformaciones identitarias, admiten diferenciar aquellos cambios en
la identidad de un sujeto producto de su crecimiento, sus elecciones y compromisos con sus
grupos de pertenencia y sus prácticas sociales, de aquellas transformaciones identitarias que
implican un cambio radical en la percepción de la realidad y una ruptura o repudio hacia su
pasado, reservando para estas últimas el término conversión (Snow & Machalek, 1984; Staples
& Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b), Berger & Luckmann, 1993). Estudios como los Arthur
Greil y David Rudy (1984; 1988) han permitido ampliar el esquema analítico de estudio de las
conversiones identitarias, observando las transformaciones que se producen en otro tipo de
instituciones no necesariamente religiosas tales Alcohólicos Anónimos o diversos grupos de
rehabilitación de adicciones, o programas de rehabilitación en institutos de menores (Greil &
Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; Míguez, 2000 (a) y (b)). Tal como lo explica Daniel Míguez,
el punto en común de estas Organizaciones para la Transformación de la Identidad (2000
(a):58) es la conversión, es decir, la instauración de una nueva perspectiva de la realidad
implicando mecanismos de rechazo a la perspectiva anterior (2000 (a): 39), para ello, es
característico de estas instituciones en la búsqueda de la transformación de la identidad de sus
miembros, la existencia de mecanismos de “encapsulación”; mecanismos ligados a los rituales
institucionales que cumplen la función de aislar la interacción del individuo de que se trate con
perspectivas de la realidad que se hallen en competencia o que puedan entrar en competencia con
la que se pretende instalar (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; Míguez, 2000 (a)).
Desde la perspectiva de Clifford Staples y Armand Mauss (1987) la reconstrucción
biográfica es el indicador que tipifica los procesos de conversión y permite diferenciarlos de
26
aquellas transformaciones identitarias producto de compromisos o adhesiones hacia la
institución 9 a la cual se pertenece. En los procesos de conversión, los sujetos realizan una nueva
lectura de su pasado, una redefinición del mismo, a la luz del nuevo aparato legitimador que han
adquirido. No sólo existe un antes y un después de la adquisición de la nueva perspectiva de la
realidad, sino que, y fundamentalmente, el pasado es reinterpretado en términos condenatorios,
de manera tal que, en términos de Berger & Luckmann: “la ruptura biográfica se identifica con
una separación cognoscitiva entre la oscuridad y la luz” (1993: 200).
Entonces, si bien sería más que imprudente considerar al Conservatorio de Música de
Morón como una Organización para la Transformación de la Identidad, dentro del complejo
proceso de inculcación del arbitrario cultural, existirían elementos que muestran ciertas
similitudes con los procesos de conversión identitaria estudiados en otros campos. Así, en
resumen, si el Conservatorio define e impone la frontera simbólica para pertenecer a su mundo
dejando afuera a quienes no se ajusten ella; si la definición del afuera está fuertemente marcada
por todas aquellas experiencias musicales provenientes de lo popular en sentido amplio y por lo
tanto, quedan simbólicamente en el afuera las identidades asociadas a esto, es factible pensar que
la escisión música clásica/música popular, reflejaría mucho más que una división estilística, sino
que, como decía Green, lo clásico se transforma en la perspectiva desde donde mirar la música.
De ser esto así, parecería entonces que los alumnos que entran al Conservatorio, estarían en su
mayoría, por definición, ya puestos en el lugar de lo marginal, de lo que “no debe ser” y, como
planteáramos, podrían sufrir transformaciones de sus identidades en el proceso de lograr su
pertenencia institucional. Estas transformaciones, a su vez, podrían ser cambios producto del
lógico crecimiento cultural y el compromiso con la institución y la profesión, pero también,
podrían ser producto de cambios más radicales que involucren ruptura o repudio de su pasado
musical, en la necesidad de adoptar un nuevo universo de discurso que proscribe, de alguna
manera, el que el alumno trae como capital heredado (Snow & Machalek, 1984; Staples &
Mauss, 1987; Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a) y (b)).
2.3.
Identidad y Docencia
En las últimas décadas la temática de la diversidad cultural ha irrumpido con fuerza en
los debates pedagógicos. Desde las primeras denuncias sobre el carácter excluyente de la
educación formal en sociedades clasistas, que hicieran los autores de la pedagogía crítico
9
En su trabajo los autores cuestionan los indicadores empíricos propuestos por Snow y Machalek, a saber: la
reconstrucción biográfica, la adopción de un esquema central de atribuciones, la suspensión del razonamiento
analógico y la incorporación del rol del converso. Al respecto, Staples y Mauss sostienen que sólo la reconstrucción
biográfica se encuentra presente en los sujetos conversos, mientras que el resto de los indicadores aparecen tanto en
éstos como en quienes establecen un compromiso con la institución de que se trate.
27
reproductivista en la década de los setenta, hasta los nuevos estudios sobre multiculturalidad e
integración cultural surgidos en la era del posmodernismo (Giroux 2003), queda en claro que la
atención a la diversidad, la inclusión democrática de los sujetos dentro del discurso pedagógico
escolar, es aún un desafío al que la educación no ha logrado dar respuesta contundente. Si bien la
diversidad ha estado presente desde el surgimiento de la institución escolar, por la lógica
presencia de distintos sujetos, con distintas historias, experiencias y modos de apropiarse del
conocimiento, el ideal homogeneizante constitutivo de nuestro sistema educativo, ha puesto
históricamente el acento en la clausura de las diferencias, entendiéndolas como déficit o carencia
respecto de un modelo único a alcanzar por una institución que se presentaba como neutra
(Duschatzky: 1996, 1999).
Si bien es cierto que las instituciones educativas, inmersas en el contexto social, no
funcionan al margen de “otras instituciones socioeconómicas y políticas que controlan la
producción, distribución y legitimación del capital económico cultural en la sociedad dominante”
(Giroux, 1988:134), Henry Giroux concibe que ni las escuelas son instituciones inocentes, ni que
tampoco reproducen mecánicamente las relaciones sociales y los intereses dominantes. En este
sentido, propone considerar a las instituciones educativas como sitios sociales contradictorios; en
sus palabras: “analizar las escuelas como emplazamientos de contestación socialmente
construidos y activamente involucrados en la producción de conocimiento, técnicas y
experiencias vividas” (1994:78). Quiere decir que, al igual que Bourdieu, Giroux entiende que
las escuelas, en tanto instituciones históricas y culturales, siempre incluyen intereses ideológicos
y políticos representantes de los sectores dominantes. Pero a diferencia de Bourdieu, afirma que
en la interacción de profesores, estudiantes y administradores, las escuelas puede representar una
pluralidad de discursos que se afirman, se negocian, se resisten y coaccionan mutuamente y que
están en constante lucha y conflicto.
El respeto por la diversidad, por las diferencias culturales, que se propone en Giroux y en
Duschatzky, entre tantos otros autores, lejos de ser una simple búsqueda de convivencia
pluralista dentro de un aula, es una celebración de las diferencias ancladas en un proyecto de
democracia inclusiva y anclada, por lo tanto, en la formación de ciudadanos democráticos. Como
expresa Duschatzky, si bien la era del posmodernismo ha puesto en tela de juicio toda razón
universal portadora de verdades inamovibles, es posible repensar la tensión universalidadparticularismos ya no como la socialización de valores homogéneos, sino como la
“universalización del derecho a conocer e interpretar las diferencias, de modo que podamos
dialogar con ellas” (1996).
Estos aportes teóricos nos permiten derivar, en primer lugar, que si la formación de
docentes de música en el Conservatorio de Morón, excluye o minimiza la diversidad de
28
manifestaciones musicales presentes en un entramado cultural, por el peso de la legitimación de
la música clásica como género consagrado, podría obligar, en términos de prácticas docentes
futuras, a una escisión entre el adentro y el afuera de la institución escolar, lo que implicaría, a su
vez, independizar el objeto de conocimiento música de los mundos sociales y culturales de los
futuros alumnos con quienes trabajarían estos educadores musicales.
Además, y tal como
sostiene Flavia Terigi (1998) en coincidencia a lo trabajado ya sobre la vinculación de la
identidad y la música, siendo que la música acompaña a las personas desde la más temprana
infancia, la posibilidad de desconocer este universo musical previo tanto en los alumnos del
propio Conservatorio, como a futuro, en los alumnos de las escuelas donde éstos ejerzan,
dificultaría la oportunidad de reconocimiento del otro como sujeto de enunciación, en otras
palabras, afectaría la capacidad de diálogo con los alumnos, con sus historias, con sus saberes
previos y por lo tanto, con sus identidades, base imprescindible de una educación democrática.
Tomando los aportes de Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) respecto a la
conformación de un habitus profesional, de un habitus docente, podemos hipotetizar que si en lo
que la institución define como capital cultural legitimado, lo otro, la música popular, no es
percibida institucionalmente como un otro constitutivo, diferente pero de legítima existencia, tan
particular y limitada como la música clásica misma y, como hemos dicho, esto podría provocar
transformaciones identitarias en los docentes en formación en el Conservatorio, es de suponer
que este proceso, a su vez, impactaría directamente en su internalización del modelo de “buen
docente” que, arrojando toda una gama de comportamientos tanto de adhesión como de
resistencia al modelo, dificultaría el compromiso con la diversidad cultural de sus propios
alumnos, con sus saberes previos y su identidad cultural, al momento de tomar decisiones y
organizar su práctica docente y obstaculizaría la posibilidad de construir un rol docente
comprometido con la diversidad cultural, con una postura dialógica (Freire, 1997, 2004) y, por lo
tanto, con una educación democrática tanto en términos sociológicos como epistemológicos
(Giroux, 1990,1994, 2004).
29
CAPÍTULO II: MARCO HISTÓRICO
Tal como planteáramos en el capítulo anterior, el lugar altamente valorado que ocupa la
música clásica en el Conservatorio de Música de Morón no es un hecho aislado de esta
institución en particular, ni tampoco es un hecho casual dentro del mundo de la música. Por el
contrario, el Conservatorio de Música de Morón es una de las tantas instituciones dedicadas a la
enseñanza de la música que reflejan una larga historia de luchas dentro del campo artístico en
general y musical en particular por la definición de lo que es y no es música. Dado entonces el
carácter histórico de las categorías de pensamiento que rodean los discursos sobre la música
dentro del Conservatorio, nos parece imprescindible detenernos en comprender el proceso
histórico por el cual ciertas ideas alrededor de la música han adquirido el carácter dominante y se
han constituido históricamente en el punto de vista legítimo desde donde analizar y juzgar el
universo musical.
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CAMPO DE LA MÚSICA
Según Pierre Bourdieu (1967,1995, 1998) una obra de arte es reconocida como tal, es
decir, como objeto simbólico dotado de valor y sentido, a partir de una pluralidad de relaciones
sociales entre agentes e instituciones que participan en la producción y comunicación del valor
de la obra y que, por lo tanto, la instituyen socialmente como obra de arte. La experiencia
artística, sea la apropiación material o simbólica de la obra de arte por parte de cualquier sujeto
social, es una experiencia singular pero que revela la relación de mutua implicación entre un
campo artístico, definido como un universo social relativamente autónomo e históricamente
constituido y un habitus, es decir, disposiciones y competencias estéticas necesarias no sólo para
reconocer el valor de la obra, sino y, casi fundamentalmente, para creer en él. Tanto el valor de
una producción artística, así como la experiencia de su apropiación estética, en otros términos,
producción y consumo artístico, son experiencias singulares cargadas de experiencias colectivas
que siempre se hallan mediadas por los juicios del propio creador, de la crítica especializada, del
público, de las instituciones que transmiten actitudes culturales, por el legado de generaciones
pasadas, por los editores, jurados, etc. y por la posición, más o menos dominante, más o menos
autorizada, que cada una de estas instancias o agentes ocupen en el espacio social de lo artístico.
Toda esta red de relaciones dinámicas establecidas al interior del campo artístico en un
momento histórico determinado, según Bourdieu, organizan el conjunto de los bienes artísticos
disponibles clasificándolos y jerarquizándolos según rasgos distintivos que permitan
posicionarlos como obras distinguidas o como obras vulgares. Desde la perspectiva de Bourdieu,
el universo de preferencias y elecciones artísticas funcionan como símbolo de posición social
30
inscripto en la lucha de clases 10 ; hay una competencia, una lucha entre los grupos por producir e
imponer un mundo de sentido común, una mirada válida o legitimada, una lucha por la
definición de las categorías de percepción y valoración de las obras de arte. A lo largo de la
historia, según Bourdieu, los grupos dominantes, aquellos con poder o autoridad para construir el
valor de las obras e imponer las clasificaciones, han ido acumulando capital y ponen todas sus
estrategias al servicio de la conservación del mismo. En el otro extremo, se encontrarían los
grupos dominados, los más desprovistos de capital pero que aspiran a poseerlo y que por lo
tanto, luchan por subvertir el monopolio de las definiciones legítimas. Entre ambas fracciones
hay una suerte de complicidad, una illusio, una creencia o complicidad básica en que vale la
pena luchar por ese capital y que actúa como causa y efecto del funcionamiento del campo.
(Bourdieu, 1990, 1998; García Canclini, 2004).
Cuando buscamos el origen de la constitución del campo artístico, como un espacio
social relativamente autónomo, la historia del arte de occidente nos remite a un largo proceso
que se inicia tímidamente durante el Renacimiento y que acompaña el desarrollo del capitalismo
y de la burguesía. Es frecuente encontrar en textos de historia del arte ampliamente difundidos,
como los de Arnold Hauser o Ernst Gombrich, que cuando se habla de la autonomía del arte se
entiende por ello la autonomía institucional, es decir, la emancipación o independencia del artista
con respecto al poder religioso y cortesano y la incipiente consolidación de un mercado propio
para las obras de arte. De tal forma, dada la subordinación de la producción artística a las
demandas y códigos del poder eclesiástico, de las cortes y de las casas familiares poderosas que
perduraron durante centurias, los autores consultados señalan que será recién con el surgimiento
del público burgués del siglo XVIII que estarán dadas las condiciones favorables para la
emergencia de un mercado específico en el cual las obras son producidas para su circulación
como mercancías y son valoradas y juzgadas con criterios propiamente estéticos, lo que
permitirá, entonces, hablar de un campo artístico autónomo. Dicho en otros términos, durante el
siglo XVIII se consolidan las categorías socioculturales de “arte” y “artista”, permitiendo la
constitución de un campo artístico relativamente autónomo con sus especialistas, su público, sus
lugares propios de exposición de las obras y sus instituciones para el aprendizaje de las técnicas
de producción específicas y, fundamentalmente, para el aprendizaje y difusión de los códigos
10
Recordemos que cuando Bourdieu habla de clases (1990, 1993, 1995, 1998, 2003) está refiriéndose al conjunto de
agentes que ocupan posiciones semejantes o vecinas en el espacio social y que están situados en condiciones
semejantes y sometidos a condicionamientos semejantes, en función del volumen global y la composición específica
del capital económico, cultural y social de que dispongan y del peso relativo que la distribución del capital posea en
el juego de las leyes de funcionamiento del campo específico en el cual participen. Quiere decir que dispersos por el
espacio social según la distribución de su capital, pueden delimitarse distintos grupos que experimentan mayor o
menor grado de semejanzas en lo que se refiere a sus disposiciones, intereses, afinidades, prácticas, miradas del
mundo, etc.
31
necesarios, códigos estéticos, para la apropiación simbólica del arte (Bourdieu, 1995, 1998;
Gombrich, 1992; Hauser, 1979; Burguer, 1997; Marchán Fiz, 2000; Hobsbawm, 2001).
“…todos aquellos que intenten afirmarse como miembros de pleno derecho
del mundo del arte, y especialmente aquellos que pretenden ocupar en él
posiciones dominantes, se sentirán obligados a manifestar su independencia
respecto de los poderes externos, políticos o económicos; y sólo entonces, la
indiferencia respecto a los poderes y a los honores (…) y a sus valores, serán
inmediatamente comprendidos, incluso respetados y, debido a ello,
recompensados y tenderán por este motivo a irse imponiendo cada vez más
ampliamente como máximas prácticas de las conductas legítimas” (Bourdieu,
1995:99)
En este lento proceso de emergencia del campo, el desarrollo de la Estética jugará una
importancia relevante. Constituyéndose como disciplina autónoma, ligada a las primeras fases de
constitución de la modernidad, la Estética, junto con la Filosofía del Arte, proveerán los
fundamentos que definan qué es lo bello, lo estético y cuáles son los parámetros para determinar
que una obra es arte, elaborando y poniendo en juego nuevas categorías que se constituirán en un
lenguaje propiamente artístico y que estarán en perfecta consonancia con un mundo occidental
que se organiza bajo el manto de la razón ilustrada. En términos de Marchán Fiz (pp. 13) durante
este período, el arte es redescubierto por medio de la Estética, justamente, como arte estético.
El concepto de autonomía que, como dijimos, inicialmente estaba ligado a la
independencia del artista con respecto a los poderes eclesiásticos y de las cortes, sería incluido y
resignificado en uno de los principales debates que acompañarán el desarrollo de las teorías
estéticas del momento: la función del arte, esto es, si la obra de arte es su propio fin y objeto y,
por lo tanto puede decirse de ella que es autónoma, o si cumple una función determinada por y
para las contingencias sociales. Este debate ha dado lugar a numerosas corrientes y movimientos
estéticos y artísticos que se suceden los unos a los otros, se yuxtaponen, se integran y cuyo
desarrollo y complejidad exceden los límites de este trabajo. Más allá de la riqueza de los
debates internos, a mediados del siglo XIX se consolida y legitima la idea de autonomía ligada a
la definición misma de “lo artístico”. Para que una obra sea realmente artística debe, entre otras
propiedades, no tener ninguna función, estar hecha sólo para la contemplación desinteresada,
capaz de captar la pureza de su belleza. Esta manera de comprender el arte, que Bourdieu (1995)
denomina “la estética pura”, tendrá un peso por demás importante en el campo musical, como
veremos a continuación.
32
1.1.
La Música Pura
La estética pura, como mencionábamos, sintetiza la concepción de que la auténtica obra
de arte es aquella que se desliga de la vida práctica, que rompe todo vínculo con el contexto
sociológico e histórico de su producción, poniendo como centro absoluto de la mirada estética
las propiedades intrínsecas de la obra, su forma, por encima de su función. Heredera del
pensamiento de Kant y todas las derivaciones posteriores, para la mirada de la estética pura la
función de una obra de arte consiste no tener función alguna, no presentar ninguna
intencionalidad más que la de la contemplación desinteresada; quiere decir que será a través de
las estructuras formales de las obras y no de su contenido o temática, donde lo estético se
despliegue en toda su pureza. (Hauser, 1979; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Marchán Fiz,
2000; Green 2003). Siguiendo las líneas generales de la constitución del campo artístico, el
subcampo de la música, estará fuertemente comprometido con la estética pura, hecho que
permite a Jean Molino (1975) afirmar que la historia de la música de occidente puede entenderse
como un largo proceso de racionalización y especialización en la búsqueda de su pureza y, por lo
tanto, de su verdad, universal y eterna. Molino explica que, producto de la racionalización y
especialización, la estética del siglo XVIII fue definiendo como música pura aquella “práctica
reglada, que a partir de instrumentos fijos, procede a obtener construcciones calculables,
basadas en una armonía sistemática y una escala regularizada” (1975:3). Según este autor, los
análisis musicales durante los siglos XVIII y XIX se iniciaron siendo claramente normativos;
básicamente consistían en manuales con reglas, supuestamente objetivas y universales,
destinadas a la composición de “buenas obras”. Un dato interesante es que poco a poco la
difusión de las biografías de aquellos compositores dignos de relato histórico, así como tratados
de análisis musical, ya no estarían destinados sólo a compositores, sino que alcanzarían un grado
importante de difusión entre el público y los críticos musicales, creando todo un cuadro de
categorías de percepción y valoración necesarias para entender y juzgar la música, la música
pura, la legítima.
Dice Bourdieu que “la invención de la mirada pura se efectúa en el movimiento mismo
del campo hacia la autonomía (…) la afirmación de los principios de producción y evaluación de
la obra de arte es inseparable de la afirmación de la autonomía del productor…” (1995: 438). A
diferencia de otras expresiones artísticas cuya independencia de las iglesias y las cortes fue
mucho más temprana, la autonomía del productor musical se irá alcanzando casi a finales del
siglo XVIII. Hasta mediados del siglo XVIII, la iglesia, la aristocracia y las personas privadas
convivían en el fomento y sostenimiento económico de ciertas actividades musicales. Según
Hauser (1979) no era frecuente la difusión de la música producida en y para estos ámbitos al
33
público en general; los conciertos públicos eran excepcionales, así como lo era la composición
por cuenta propia. Dentro de este marco social la música se escribía, en mayor o menor grado,
para algún motivo específico. Según el autor, desde sus propias palabras, la gente fuera de las
cortes no tenía oportunidad de escuchar música 11 si no era en el contexto de eventos
relacionados con las actividades religiosas o con algunos actos públicos que la música ayudaba a
elevar en su esplendor (1979:79).
Existe coincidencia en sostener que el desarrollo de la burguesía europea dio pié al
surgimiento de un público heterogéneo y aficionado a la música; se constituye así un mercado
libre para la producción musical que tendrá a este sector social como principal cliente. Según los
historiadores Donald Grout y Claude Palisca (2001), la afición a la música de la burguesía
europea se vio traducida en la demanda y en la compra de música fácil de comprender y de tocar,
hecho que consideran como el inicio del proceso de popularización12 de la cultura musical y su
enseñanza. Este hecho señala que existe a partir de ahora un público dispuesto a apropiarse de
bienes cuyo único beneficio es simbólico y dispuesto a interiorizar los principios de percepción y
valoración que les permitan reconocer la música digna de admiración estética y así obtener la
sensación de pertenecer a un mundo más civilizado y culto (Bourdieu, 1995, 1998). En palabras
de Bourdieu, en definitiva, un público dispuesto a entrar en un juego donde, desde la lógica
económica, “quien pierde gana” (1995: 47) y donde los entendidos obtendrán mayores
beneficios que los que supuestamente no entienden.
Volviendo al desarrollo de la estética musical, el florecimiento de la música instrumental
que se inicia en el siglo XVII, y cobra “magnificencia” en los siglos XVIII y XIX, marcará un
punto de inflexión en lo que se refiere a la definición de la “buena música”. En tanto, como
dijimos, si los criterios estéticos dominantes privilegiaban las obras producidas con primacía de
la forma sobre la función, es claro que la música instrumental del siglo XVIII, en sus imprecisas
etapas barroca y clásica, era la que mejor parecía adaptarse a la búsqueda de una música pura.
Como ironizan Grout y Palisca, “libre del lastre de las palabras” (2001:734) la música
instrumental era considerada pura y racionalizada dado que permitía ser estudiada más allá de
Es notable cómo Hauser, al igual que la mayoría de los textos de historia de la música,
generalizan bajo el término música cierta clase de música, (que no son todas las músicas que
circulaban en la sociedad), vinculadas a los compositores que adquieren prestigio en la Europa del
siglo XVII y siguientes. Retomaremos esta cuestión más adelante.
11
12
Creemos importante relativizar la idea de “proceso de popularización de la cultura musical”. Entendemos que
“popularización” no debe entenderse en el contexto de la frase como democratización de la cultura musical que
podría estar a disposición, así, de todos los sectores sociales; por el contrario, la historia de la educación nos
demuestra que la cultura letrada era una suerte de privilegio de algunos sectores herederos de la burguesía ilustrada
de las grandes ciudades europeas. Por lo tanto es posible suponer que quienes accedían a este nuevo mercado
musical, quienes consumían los tratados de música escritos en un lenguaje simple y que compraban partituras fáciles
de tocar, pertenecían en mayor o menor grado a aquellos sectores.
34
quien las interprete y más allá de toda contingencia histórico-social. Su transcripción en
partituras con la notación musical convencional, (a diferencia de otras formas de transcripción
como rituales, leyendas y ceremonias, centradas en la transmisión oral) colaboró en gran medida
con la posibilidad de analizar estas obras disociadas de todo lo que la vincule con una historia o
con una sociedad; se admitía, de esta forma, la aprehensión de la obra en sí misma, en su forma
pura y autónoma. Desde estos criterios de análisis, la música que no cambiaba con el tiempo, que
si era buena era buena para todos y para siempre y por lo tanto eterna, absoluta y universal, la
música capaz de ser estudiada en su complejidad y originalidad, era únicamente la música clásica
occidental, que liberada de lo arbitrario de la transmisión oral e inmortalizada en las partituras,
posicionaría así su legitimada superioridad, convirtiendo estos valores históricamente
construidos en propiedades esenciales e inherentes a las mismas notas musicales (Molinó, 1975;
Hauser, 1979; Kingsbury, 1988; Green, 2001, 2003; Grout & Palisca, 2001).
Compositores como Bach, Händel, Mozart, Haydn, Beethoven, por citar sólo algunos, se
consagran como clásicos; obviamente, son clásicos porque pertenecen o están cercanos al
período, entre los siglos XVIII y XIX, que la historia musical ha denominado como Clásico, pero
fundamentalmente, porque sus obras consolidaron y legitimaron un vocabulario musical y
convencionalismos en lo que se refiere a los aspectos armónicos, rítmicos y morfológicos que se
impusieron como norma transhistórica de lo musical y que llega hasta nuestros días. Podrá
objetarse, que no sólo en este período y en este ámbito de producción musical se desarrolló
música instrumental, también fue característica del siglo XIX la orientación fuertemente literaria
de la música como los Lied o piezas vocales, los corales, las óperas, desarrolladas ampliamente
por compositores también consagrados como Schubert, Schumann, Brahms, Verdi, entre otros,
que mantenían una estrecha ligazón entre música y texto literario. Este hecho, al menos, plantea
un conflicto en la concepción de música pura, sin embargo, Grout & Palisca señalan que el
conflicto se resolvió acuñando el término música programática para aquella música instrumental
“relacionada con un tema poético, descriptivo o incluso narrativo, pero no por medio de figuras
retórico-musicales o por imitación de sonidos y movimientos naturales, sino mediante la
sugerencia imaginativa” (pp. 734). En la música programática, el “programa” o temática del
texto, actuaba, según este concepto, subordinado a lo instrumental en tanto se consideraba la
palabra como un acompañamiento expresivo de lo instrumental; en otros términos, lo
instrumental absorbe y transmuta el texto, lo trasciende, se independiza de él, de manera de
seguir conservando su atributo de autonomía y, de alguna manera, su pureza.
A partir de todo lo dicho puede verse que si lo formal se ofrece como lo estético y, como
dijimos, la universalidad, la autonomía, la eternidad, la complejidad y la originalidad son
atributos definitorios de la música auténtica, de la música pura, es claro que del otro lado, del
35
lado de lo impuro quedarán todas las expresiones musicales de transmisión oral, aquellas que no
habían sido transcriptas, aquellas que incitaban al baile o a la reunión social, aquellas que
reflejaban las tradiciones, aquellas destinadas a entretener, en definitiva, aquellas que quedaran
por fuera de un circuito letrado y experto, que resultarían posicionadas, en el mejor de los casos,
como géneros menores o, en otros casos, se dudaría acerca de su inclusión en la categoría
música.
Tanto la autonomía entendida como la posibilidad de analizar la obra musical en sí
misma, como la autonomía de su producción, son dos ideas que se entrelazan en un mismo
concepto que sirve a la jerarquización de la música clásica por sobre la popular (Kingsbury,
1988; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Green, 2001). Recordemos que la otra cara de la
autonomía, la autonomía institucional del arte, entendida como independencia en los modos de
producción, distribución y consumo de la obra artística, quedará ligado a la creación
independiente de todo poder externo de obras puras destinadas a la contemplación desinteresada,
por lo tanto en la frontera quedarán todas las música producidas siguiendo una lógica del
mercado y, por lo tanto, dependientes de la demanda del público en general que, desde esta
concepción, es una demanda cortoplacista y vulgar en tanto queda ligada a la fama, la moda o el
entretenimiento, atributos que carecerían de la dignidad suficiente para ser llamadas música, sin
ninguna adjetivación (como música folklórica, música popular, música étnica, etc).
Lo que hemos recogido hasta aquí es el legado histórico que muestra la génesis de las
categorías que conformarán el discurso legitimado sobre la música y que permiten comprender
que lejos de ser significados naturales y ahistóricos, son por el contrario, históricos, construidos
y aprendidos y son, sobre todo, producto de luchas por el capital simbólico. Entonces,
comprender la posición jerárquica superior adquirida por la música clásica con respecto a otros
géneros musicales, implica poder pensar que ha sido desde este género desde donde se han
gestado los conceptos legitimados que, en primer lugar marcan la frontera entre la música
producida en y para un circuito restringido del espacio social y la música producida fuera de este
espacio ilustrado, sinónimo de culto para la época; además, es desde este género desde donde se
ha conformado un lenguaje común con pretensión de universalidad, para analizar, clasificar y
juzgar las diferentes expresiones musicales, así como las categorías de percepción de las mismas
o disposiciones estéticas, en términos de Bourdieu.
1.2.
Instancias de Consagración
Desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, para que un campo funcione es preciso que haya
algo en juego, en este caso la música digna de ser difundida y conservada, y gente dispuesta a
36
jugar el juego: gente dotada del habitus necesario que implica la posesión de las disposiciones y
competencias para valorar la música pura como tal y, por lo tanto, admitir las leyes inmanentes
al juego de su legitimación. Si bien todo habitus es una interiorización de los sistemas de
percepción y valorización definidos socialmente, lo que es igual a decir que es un complejo
proceso de aprendizaje en el que intervienen múltiples instancias, es claro que para adquirir el
código que permita apropiarse simbólicamente de las obras musicales consagradas como puras,
se necesita de un aprendizaje específico y por lo tanto, de instancias específicas que contribuyan
a la reproducción del entrenamiento intelectual y sensibles necesarios. La disposición estética
que implica la compresión de la música pura, el dominio de su código, podría adquirirse a través
de aprendizajes de la experiencia cotidiana y, en este sentido, el contacto más o menos frecuente
con obras y artistas consagrados, a través de los conciertos públicos, de la circulación de
partituras, de la difusión de publicaciones, de salones artísticos, etc. que proliferan a partir del
siglo XVIII, seguramente, no han sido en vano. Sin embargo, según Bourdieu 13 , el dominio del
código para la aprehensión del arte puro sólo puede adquirirse de forma completa por medio de
una preparación metódica y sistemática organizada por una institución especialmente habilitada
para este fin. En otros términos, la existencia de obras y autores consagrados como dignos, la
existencia de parámetros pretendidamente universales desde donde analizar, clasificar y
jerarquizar el mundo de las manifestaciones musicales, supone la presencia de una institución
responsable de la prédica cultural y de la organización del aprendizaje capaz de producir la
devoción a la misma (Bourdieu 1967, 1995, 1998; Bourdieu & Darbel, 2004). Así, una de las
instancias específicas, investidas con el poder de imponer un arbitrario cultural, serán los
Conservatorios de Música que van esparciéndose por toda Europa desde fines del siglo XVIII y a
lo largo de todo el XIX y cuya influencia también se extendió al continente americano.
Las escuelas de música tienen una larga historia en Europa que data desde la Edad Media.
En sus comienzos eran instituciones organizadas por la Iglesia con el fin de formar cantores para
la música sacra. Según el Diccionario Oxford de la Música, en el siglo XVI, estas escuelas se
asemejarán más a las típicamente modernas por la enseñanza de gran cantidad de tópicos
musicales y porque otorgarían una instrucción profesional. Lo interesante es que estos
conservatorios de música, que en principio se desarrollan en Italia, formaban parte de conventos,
hospicios y hospitales que atendían a niños y jóvenes desamparados o huérfanos enseñándoles un
oficio, como la ejecución de un instrumento o el canto, que les permitiera con posterioridad
integrarse al servicio de las cortes; de hecho el término conservatorio aparece definido en
13
Si bien en la época actual, con el desarrollo tecnológico e industrial de los últimos tiempos, son muchos más los
canales que le permiten a los sujetos el acceso y comprensión de la música, incluyendo la clásica, consideramos que,
desde una mirada histórica, la afirmación de Bourdieu nos permite comprender el lugar histórico de los
Conservatorios como instancias de consagración y difusión cultural.
37
algunos diccionarios italianos actuales con expresiones como “asilo, escuelas de niñas, escuelas
de música” (Diccionario Oxford de la Música, 1984:480). Según Aguirre Lora (2005), el término
conservatorio quedó ligado, por un lado a la función de beneficencia, de “conservar” a estos
jóvenes huérfanos o desamparados de los peligros morales propios del abandono y, por otra
parte, a la “conservación” del legado de la música sacra a través de su enseñanza. Muchas de
estas instituciones derivaron con posterioridad en importantes escuelas de música, asociadas a las
catedrales de las grandes ciudades, pero será recién hacia fines del siglo XVIII, acompañando el
avance de la mirada secular del mundo, que los conservatorios se constituirían en instituciones
específicas y autónomas dedicadas a la formación de músicos profesionales y encargadas de
conservar todo el capital acumulado en la constitución de la autonomía del campo.
Si bien en el continente americano, especialmente en Latinoamérica, la música formaba
parte de la vida de los pueblos que aquí habitaban antes de la colonización europea, en los textos
consultados, aquellos que otorgan al menos una sección o capítulo a la música en América, se
refieren a estas manifestaciones como “música primitiva” o “música indígena”. En general estos
textos encuentran un terreno más cómodo para referirse a la música del continente americano a
todo el desarrollo musical que ocurre entre fines del siglo XVIII y el XX, y que tiene un sesgo
netamente europeo. Está de más recordar que esta mirada hacia lo europeo es parte la
idiosincrasia que acompaña la constitución de los Estados en nuestro continente; en este sentido,
tanto las primeras inmigraciones como los frecuentes viajes de estudio de los sectores más
acomodados de nuestras sociedades, trajeron, entre otras cosas, los conocimientos, las
concepciones musicales y el modelo de instituciones de formación musical típicamente
europeos.
En el caso de la Argentina, los textos registran como un antecedente relevante la
importancia que daban los jesuitas a la formación musical sistemática que acompañaba toda su
misión evangelizadora, especialmente con los pueblos aborígenes, pero no dudan en destacar,
casi con alivio, el “aporte europeo a través de calificados músicos que llegan a estas tierras” 14
durante el siglo XVIII y que permite el desarrollo de lo que denominan la música culta en el
siglo XIX. Según Hamel & Hürlimann, entre otros, para aquellas épocas, la vida en Buenos
Aires, entendida como un polo de difusión de la cultura al resto del país, había alcanzado un alto
nivel de superación en lo que se refiere al desarrollo de la cultura y las buenas costumbres y ello
se traducía en la sostenida creación de salas de conciertos y teatros, como el Teatro Colón, que
permitía la difusión de las expresiones artísticas consideradas “de alcurnia”. Asimismo, este
proceso es acompañado por la creación de algunas instituciones privadas dedicadas a formar
14
Galeano y Bareilles. 1957. Cultura Musical. Buenos Aires, Ricordi. Pp. 23
38
cantantes líricos e instrumentistas para orquestas sinfónicas y que bajo la influencia europea,
adoptarían el nombre de “conservatorios”. Recién en 1924 se fundará la primera institución
oficial conocida hoy como el Conservatorio Nacional de Música “López Buchardo”, que se
convertirá en el modelo de las instituciones oficiales creadas con posterioridad en el resto del
país.
Si nos concentramos específicamente en el ámbito de la provincia de Buenos Aires,
tomando como referente el Conservatorio Nacional, el gobierno educativo provincial en 1948 le
solicitó al compositor Alberto Ginastera que organizara el Conservatorio Provincial de Música y
Arte Escénico en la ciudad de La Plata. Es interesante consignar que el Conservatorio de Música
de Morón, de alguna manera, ya existía desde 1949 como Escuela Municipal de Arte Nativo.
Según consta el en proyecto educativo institucional del Conservatorio “sus fines y objetivos
fueron desarrollar una cultura a nivel popular de raíces netamente folklóricas por medio de la
danza y la enseñanza instrumental de la guitarra, el charango, la quena y otros”. Pero con la
creación de la Dirección de Educación Artística en 1958, como parte de la estructura
organizativa del gobierno educativo de la provincia, la Escuela Municipal Arte Nativo pasó a
depender de su supervisión y en 1960 se reestructuraron sus planes de estudio, asemejándolos a
los del Conservatorio Nacional, así como también se procedió a cambiar su denominación por
"Conservatorio Municipal de Música y Danzas". Unos años después, la enseñanza de la danza
quedaría en manos de la Escuela Municipal del Danzas y la enseñanza de la música, dependería
del Conservatorio como institución independiente.
Si bien no hemos encontrado documentación precisa que justifique el porqué de la
reestructuración de los planes del Conservatorio de Morón adoptando el modelo típicamente
europeo, este cambio no podría pensarse separado del contexto educativo de una época signada
por una precaria estabilidad política, finalizada la llamada Revolución Libertadora. La fuerte
presencia de los sectores católicos nacionalistas, humanistas y espiritualistas en los órganos de
conducción educativa nacional y provincial, asociarían “elevación cultural de nuestra patria”
(García Morillo, 1984; Puiggrós, 1993) con la difusión de los elementos provenientes de la alta
cultura universal. Lo cierto es que esta notable redefinición del perfil del Conservatorio, al dejar
fuera de su frontera la “cultura a nivel popular de raíces netamente folklóricas”, lo posiciona
claramente como una instancia de consagración de la música clásica definida en otras latitudes
como la música digna de ser conservada y enseñada.
Para finalizar este apartado de corte histórico, es menester señalar que si bien la
enseñanza más o menos sistemática de la música en nuestras escuelas públicas se remonta al
siglo XIX, la formación de docentes específicamente formados para tal fin en la provincia de
Buenos Aires puede decirse que es muy reciente. Hasta principios de los años ´80, quienes daban
39
clases en las escuelas públicas de nuestra provincia eran (y aún lo son) egresados o estudiantes
avanzados de los profesorados de instrumento de los distintos conservatorios, cuya preparación
pedagógico-metodológica estaba orientada fundamentalmente a la enseñanza del instrumento en
instituciones como conservatorios. Recién en 1981 se crea la carrera de Educación Musical (hoy
Profesorado de Música para los Niveles Inicial EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal), con un ciclo
básico de tres años común a todas las carreras y una formación profesional de 4 años con algunas
materias comunes al resto, como Instrumento, Elementos Técnicos de la Música, Historia de la
Música, entre otras y materias específicamente diseñadas para la enseñanza de la música en las
escuelas a niños y adolescentes. Al hablar de ciclo básico común a todas las carreras o materias
comunes al resto, estamos refiriéndonos al hecho de que sus contenidos no hacen una
diferenciación entre quienes van a ser profesores de instrumento, de canto, directores de coro,
profesores de musicología o de composición y profesores de música; quiere decir que, si
pensamos sólo en el ciclo básico, todo el primer cuadro de nociones musicales y estéticas serán
aprendidos desde la posición del Conservatorio como instancia de consagración de la música
clásica. En los años de profesorado propiamente dicho, la carga horaria de materias pedagógicas
generales y específicas de la música que tiene el profesorado de Música es bastante mayor al
resto de las materias comunes, sin embargo es interesante notar que son justamente estas
materias comunes la que les proporcionan las herramientas claves para fundamentar el valor y
significación de las obras auténticamente musicales, como intentaremos mostrar a lo largo del
cuerpo del trabajo.
40
CAPÍTULO III: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
1. OBJETIVOS
A partir de los aportes teóricos desarrollados en el capítulo anterior y de los supuestos
derivados de ellos, es menester en esta instancia puntualizar los objetivos que nos hemos
propuesto y que orientan las decisiones metodológicas asumidas como plan de trabajo para
nuestra investigación. Como objetivo general de trabajo nos proponemos: identificar el modelo
cultural de formación docente instalado en el Conservatorio de Música de Morón y establecer
su articulación en relación a la música clásica/música popular, explorando las formas en que
los futuros docentes se apropian, críticamente o no de este modelo. Para alcanzar este objetivo
consideramos que resultaba necesario:
a) Indagar cuál es el modelo cultural (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1967, 1990,
1995, 1998, 2003; Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988; Molino, 1975) que sustenta la
formación de docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón, en la carrera de
Profesorado de Música para Nivel Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal.
b) Determinar el bagaje de experiencias musicales previas de los docentes en formación y
sus expectativas de formación como elementos constitutivos de su identidad (Aguilar, 1997;
Bourdieu, 1977, 1990, 1993, 1998, 2003; Gutiérrez, 1995; Aharonián, 2001; Green, 2003;
Kingsbury, 1988 Vila, 2000 a y b), y establecer el juego de estos elementos en el intercambio
simbólico desigual, dado su rol de alumnos en el Conservatorio de Música de Morón. (Bourdieu,
1990; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003)
c) Determinar cómo los docentes en formación logran articular sus experiencias
musicales previas con su formación en el Conservatorio, describiendo el proceso de
resignificación, transformación o negociación transitado como alumnos del Conservatorio entre
su propia identidad y el modelo legitimado (Bourdieu, 1988; Hall, 2003; Jenkins, 1996; Vila,
2000 a y b; Frith, 2003; Snow & Machalek, 1984; Míguez 2000 a y b; Greil y Rudy 1984)
e) Establecer el impacto de la relación que establece el Conservatorio entre la música
académica y la música popular en la configuración del rol docente, así como los cruces,
interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias de estos alumnos a lo largo del proceso de
inculcación del modelo legitimado (Bourdieu, 1998, 2003; De Certau, 1999; Canclini, 2004;
Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003; Duschatzky, 1996, 1999;
Edelstein & Coria, 1995),
41
2. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS
Consideramos necesario hacer una breve descripción del Conservatorio de Música de
Morón “Alberto Ginastera” como institución pública inserta en el sistema educativo provincial, a
fin de tener una primera aproximación de sus características, para así facilitar la compresión
tanto de ciertas decisiones metodológicas asumidas como del propio análisis de los datos que se
realizará en los capítulos pertinentes.
Además de supervisar a los docentes de artística públicos y privados en los distintos
niveles del sistema, la Rama Artística de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, ofrece como servicios propios una variada gama de instituciones
públicas, de educación no obligatoria y gratuita que forman en los distintos lenguajes artísticos a
niños, jóvenes y adultos. Dentro de su oferta de instituciones de nivel superior en arte se
encuentran los 18 Conservatorios de Música 15 que brindan una formación básica en el desarrollo
de competencias artístico musicales, Profesorados y Tecnicaturas. En este contexto, el
Conservatorio de Música de Morón “Alberto Ginastera” se encuentra entre los Conservatorios de
la jurisdicción con mayor cantidad de alumnos matriculados, superando los 2000 estudiantes que
se distribuyen entre los ciclos de sus diversas ofertas educativas: el ciclo de Formación Básica
para Niños y para Adultos, las Tecnicaturas y los Profesorados de Instrumento 16 , de Canto, de
Dirección Coral, de Composición, de Musicología y el Profesorado de Música para los Niveles
Inicial, EGB 1y 2 y Profesorado de Música para los Niveles EGB 3 y Polimodal.
La Formación Básica es el requisito previo excluyente para el ingreso a cualquiera de las
carreras del Ciclo Superior, tal como puede apreciarse en el Gráfico Nº 1. Existen dos
modalidades de Formación Básica, según se trate de niños (edad mínima de ingreso 9 años) o de
jóvenes y adultos (edad mínima de ingreso, 15 años); mientras que los niños pasan por una
formación básica de 6 años, tres para el Ciclo Inicial y tres para el Ciclo Medio, la formación
básica para jóvenes y adultos, contempla sólo un Ciclo Medio de tres años. Finalizado este ciclo
de formación básica, el alumno puede optar por continuar sus estudios y obtener el título de
grado académico en
cualquiera de las modalidades del Ciclo Superior. Básicamente, la
diferenciación entre las Tecnicaturas y los Profesorados es que las Tecnicaturas concentran su
formación en la producción musical profesional, otorgan un Certificado de Capitación en la
15
Además de los Conservatorios de Música, la Rama Artística tiene a lo largo de toda la Provincia de Buenos Aires
14 Escuelas de Arte, 6 Escuelas de Artes Visuales, 4 Escuelas de Teatro, 3 Escuelas de Cerámica, 2 Institutos del
Profesorado en Arte, 2 Escuelas de Danzas Clásicas, 2 Escuelas de Danzas Tradicionales Argentinas, 1 Escuela de
Música Popular y 1 Escuela de Bellas Artes. (Fuente: www.abc.gov.ar)
16
En cuanto a los Profesorados de Música, Orientación Instrumento que ofrece el Conservatorio de Morón se puede
elegir entre las siguientes orientaciones: Arpa, Bandoneón, Clarinete, Contrabajo, Corno, Fagot, Flauta Dulce,
Flauta Travesera, Guitarra, Oboe, Piano, Saxofón, Trombón, Trompeta, Tuba, Viola, Violín y Violoncello.
42
especialidad elegida, (certificación no habilitante para el desempeño docente) y no requiere para
su ingreso más que la certificación de haber concluido el 3º Ciclo de la EGB o el 7º grado de
educación primaria, además de haber concluido el Ciclo de Formación Básica. Los Profesorados,
en cambio, tienen una estructura curricular homóloga a cualquier profesorado de la provincia de
Buenos Aires; otorgan, obviamente, título habilitante para la enseñanza y exigen como requisito
de ingreso, además de la finalización del Ciclo de Formación Básica, tener finalizados los
estudios del Polimodal o de la escuela secundaria.
43
Gráfico Nº 1: Estructura curricular general de la formación en el Conservatorio
Nota: se han coloreado las instancias de formación que forman parte del objeto de estudio de este trabajo
Formación
Básica
para
Adolescentes, Jóvenes y Adultos
(FOBA)
Edad mínima de Ingreso: 15 años
Formación Básica para Niños
Edad mínima de Ingreso: 9 años
3 años de Ciclo Inicial
3 años de Ciclo Medio
+
3 años de Ciclo Medio
Ciclo Superior
Profesorado de Canto
Profesorado de Composición
Tecnicatura
Profesorado de Dirección Coral
Profesorados
Profesorado de Instrumento
Profesorado de Musicología
Profesorado de Música para los
Niveles Inicial, EGB 1 y 2
Profesorado de Música para los
Niveles EGB 3 y Polimodal
La carrera de Profesorado en Música para los Niveles Inicial, EGB 1 y 2, se estructura,
entonces, a partir de una formación básica, común a todas las especialidades; finalizados los
tres años de formación de grado del Profesorado, se otorga el título de Profesor de Música
para los Niveles Inicial y EGB 1 y 2 (o Primaria Básica, según la reciente reestructuración del
44
sistema educativo provincial). A partir de allí, el alumno puede optar por continuar un año
más, es decir, un 4º año, para obtener su título de Profesor de Música para los Niveles EGB 3
(o Secundaria Básica) y Polimodal.
Curricularmente, el profesorado de música se organiza en cuatro espacios: el Espacio
de la Fundamentación, centrado en la enseñanza de la miradas sociológicas, política,
pedagógicas, filosóficas y didáctica del objeto educación; el Espacio de la Especialización por
Niveles, referente a las características psicoevolutivas y socioculturales del alumnado de los
diferentes niveles; el Espacio de la Práctica Docente y el Espacio de la Orientación,
conformado por un conjunto de materias específicas de la música y de su enseñanza (ver
cuadro Nº 4).
Los docentes a cargo de las distintas asignaturas de los espacios de la
Fundamentación y de la Especialización por Niveles, provienen fundamentalmente del área de
las ciencias de la educación y la psicología, no siendo requisito necesario tener algún tipo de
formación o experiencia artística para estar al frente de estas cátedras; sólo la Perspectiva
Pedagógico-Didáctica II, por estar centrada en la enseñanza de la didáctica específica de la
música, exige para su cobertura la posesión de formación específica en el campo de la
enseñanza de la disciplina. Las asignaturas del Espacio de la Práctica y el de la Orientación
son dictadas exclusivamente por docentes provenientes del campo de la música o el arte en
general, excepto algunos talleres definidos institucionalmente y que se consideran
complementarios a la formación general de los Profesores de Música, así por ejemplo, en el
caso del Conservatorio de Morón, hay un taller que versa sobre literatura contemporánea y
está a cargo de un Licenciado en Letras y otro taller sobre artes visuales, a cargo de una
Arquitecta.
45
Gráfico Nº2: Estructura Curricular del Profesorado de Música
Profesorado en Música – Niveles Inicial- EGB 1 y 2 (Resolución Ministerial 13.234/99)
1º año
Espacio de la Fundamentación
Perspectiva Perspectiva Perspectiva
Filosófico
Pedagógico Socio
Pedagógico Didáctica 1 política
1
Espacio de la Espacio Espacio de la Orientación
Especialización
de
la
por Niveles
Práctica
Docente
Psicología
y Espacio Instrumento Instrumento
Cultura de la de
la
Armónico
educación.
Práctica
Docente
en Inicial
Coordinación Educación Elementos Técnicos Historia de la
de Conjuntos Vocal
de la Música 1
Música 1
Vocales
e
(ETM)
Instrumentales
2º año
Espacio
de
Fundamentación
Perspectiva
Filosófico
Pedagógico
2
la Espacio de la
Especialización
por Niveles
Perspectiva
Psicología
y
Pedagógico
Cultura del Sujeto
Didáctica 2
que Aprende 1
Espacio de la Espacio de la Orientación
Práctica
Docente
Espacio de la Instrumento Instrumento
Práctica
Armónico
Docente
en
EGB 1 y 2
Coordinación Educación
de
Vocal
Conjuntos
Vocales
ETM
2
Teorías Historia
de
la de
la
Percep- Música 2
ción
y la
comunicación
Taller
de
Folklore
Musical
Argentino
3º año
Espacio
de
Fundamentación
la Espacio
de
la
Especialización
por Niveles
Perspectiva Perspectiva
Psicología y Cultura del
Filosófico
Político
Sujeto que Aprende 2
Pedagógico Institucional
Didáctica
Espacio de la Espacio de la Orientación
Práctica
Docente
Espacio de la Instrumento Instrumento
Práctica
Armónico
Docente en
EGB 3
Proyecto
ETM 3 Historia Taller
de
la 1
Música
Taller
2
Informática
aplicada a la
Ed. Musical
46
Profesorado de Música Niveles EGB 3 y Polimodal (R.M.13.234/99)
4º año
Espacio de la Orientación
Instrumento
Instrumento
Armónico
Técnicas
de Proyecto
Improvisación
Acústica
ETM 4
Arte
Cultura
Estética
Medios
y Audiovisuales
Espacio de la Práctica
Docente
Espacio Institucional Espacio de la Práctica
Docente en EGB 3 y
Polimodal
47
Sonidos y Silencios
3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS
Teniendo en cuenta que nuestro propósito central es captar cuál es el modelo cultural que
sustenta la formación de los educadores musicales en el Conservatorio de Música de Morón, para, a
partir de allí, analizar cómo se articula la tensión música clásica/música popular en la configuración
de este rol profesional, hemos optado por una metodología cualitativa. Desde este lugar, el acceso a
la información que nos permita desarrollar nuestros objetivos no puede quedar sujeto a una sola
técnica de recolección de datos o a un sólo modo de análisis; por el contrario, será preciso movilizar
todas las técnicas pertinentes y posibles, dada la definición del objeto, sin confundir la rigurosidad
en su aplicación y tratamiento, con la rigidez en la que caen ciertas tradiciones metodológicas que
terminan haciendo una suerte de culto a una técnica específica. (Bourdieu & Wacquant, 1995:169).
Como expresa Gallart (1992) es característica de los modelos cualitativos de investigación
el trabajo con diversidad de fuentes y niveles de análisis lo cual implica, a su vez, un alto grado de
flexibilidad en la captación de información, es decir, un ir y venir entre la información que va
surgiendo en el transcurso de la investigación y el requerimiento de recoger nuevas informaciones,
quizás no previstas en la instancia inicial de programación del trabajo, para permitir una mayor y
mejor confrontación con lo real. De esta manera, tal como manifiestan Bourdieu y Wacquant
(1995), se trata de combinar sistemáticamente todos los datos pertinentes al objeto de estudio
delimitado, como un caso particular de lo posible, a fin de captar sus invariantes o propiedades
generales, para poder acercarse a la construcción de un modelo posibilitando, eventualmente, su
comparación con otras realidades, con otros Conservatorios de Música formadores de profesores del
área.
A continuación describiremos y fundamentaremos las operaciones empíricas propuestas que
entendemos se derivan de los objetivos planteados.
Entrevistas
Siendo lo discursivo una práctica portadora y productora de significados (Kaplan, 1997;
Vila, 2000 (b)), consideramos que la entrevista es la técnica aportada por la etnografía más
apropiada para acceder a ese universo de significaciones (Guber,1991; Goetz y Le Compte, 1998)
en tanto nos permite comprender del modelo cultural que sustenta el Conservatorio de Música de
Morón para la formación de los Profesores de Música, atendiendo a las categorías de pensamiento
presentes en el discurso de los actores involucrados. Aunque, como afirma Riesman (Bourdieu,
Chamboredon & Passeron, 2004), la entrevista, como caso particular de interacción social, no
escapa a las convenciones de cualquier sujeto en una interacción comunicacional respecto de lo que
se debe decir y lo que se debe callar ante otro extraño que indaga, hemos buscado mantener una
actitud de apertura y reflexividad suficientes como para poder reconocer la lógica discursiva desde
48
Sonidos y Silencios
la cual los actores configuraban sus prácticas y nociones, y así poder acercarnos de la manera más
completa posible al universo de referencia compartido. Considerando que una misma pregunta no
tiene por qué tener el mismo sentido para todos los sujetos sociales, hemos optado por un papel
activo como entrevistadores que, sin descuidar la rigurosidad de la tarea, nos permitió reconocer los
“puntos de apoyo” en el discurso de cada entrevistado para, desde allí reconstruir su lógica
discursiva (Guber, 1991) y luego compararla sistemáticamente con otros discursos, buscando tanto
regularidades como desviaciones en los comportamientos esperados (Gallart, 1992).
Entonces, en vista de nuestros objetivos hemos tomado entrevistas en profundidad a dos
grupos básicos de actores: 1) alumnos del Conservatorio de Música de Morón y 2) profesores de la
Carrera de Profesorado de Música para los Niveles Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal de la
misma institución. En el caso del grupo de alumnos, a su vez, hemos subdividido la muestra en tres
subgrupos claves:
a) alumnos ingresantes al 1º año de la Formación Básica para Adultos
(FOBA) del Conservatorio de Música de Morón
b) alumnos del 1º año de la carrera de Profesorado de Música
c) alumnos del 4º año del Profesorado de Música. 17
La decisión de seleccionar a estos dos grupos básicos, docentes y alumnos, como actores
claves respondió al hecho de asumir en forma genérica la perspectiva de la teoría de los campos de
Bourdieu quien sostenía, por un lado, la existencia de grupos mejor posicionados para producir e
imponer una visión del mundo en tanto poseen la autoridad pedagógica reconocida y ejercida dentro
de la instancia de inculcación, concretamente, los docentes del Conservatorio; y por otro, la
existencia de un grupo sensible a los efectos de la imposición, es decir, los alumnos. Decimos que
asumimos esta postura en forma genérica, o, si se quiere, no categórica y sólo con fines analíticos
dado que, tal como se derivaba de nuestro marco teórico, suponemos la probabilidad de que el
discurso dominante en el Conservatorio pueda no ser necesariamente homogéneo, lo que a su vez,
permitirá pensar en apropiaciones diferentes tanto en alumnos como en docentes que se aparten de
la división dominados-dominantes.
Las entrevistas tomadas se basaron en un sistema de preguntas elaboradas a partir de núcleos
temáticos seleccionados del marco teórico. Estas preguntas funcionaron como guías del proceso,
quiere decir que si bien se indagaron las mismas cuestiones en cada grupo seleccionado, su no
presecuencialización y su no estandarización, nos permitió manejar un alto grado de flexibilidad, y
con esto, darle un carácter de mayor naturalidad y mejor rapport a la situación de entrevista, según
la reacción del entrevistado ante cada cuestión. Todas las entrevistas estuvieron basadas en
preguntas abiertas y se iniciaron con una pregunta de tipo biográfico donde se le pidió al
17
En páginas posteriores se detallarán las características de la muestra así como su criterio de selección.
49
Sonidos y Silencios
entrevistado que relate su “historia con la música”; iniciar la entrevista desde la historia de vida del
entrevistado, no sólo apuntó a generar un proceso de apertura y confianza (Guber, 1991) sino que
nos permitió ir detectando su contexto discursivo, la jerga lingüística que utilizaba y las categorías
de su universo de significaciones, posibilitando así conocer la lógica de su pensamiento. A partir de
esta apertura, la entrevista pasaba a una segunda etapa de focalización y profundización, dirigiendo
las preguntas para estrechar y aumentar el foco en las temáticas seleccionadas para indagar.
A continuación, desarrollaremos cuáles fueron los núcleos temáticos seleccionados para
cada grupo y sus indicadores posibles.
1) Entrevistas a los alumnos
Se realizaron entrevistas en profundidad, en primer lugar, a los jóvenes y adultos en su
primer año de ingreso al Conservatorio de Música de Morón en el FOBA. Por estar en los
comienzos de su carrera, donde aún no han elegido especialidad de grado profesional, consideramos
que era el grupo menos institucionalizado o “contaminado” por la imposición del arbitrario cultural
legitimado del Conservatorio, por lo tanto, resultó un grupo interesante de indagar a los fines de
poder comparar sus discursos con los de aquellos grupos con más años de pertenencia institucional.
En los ingresantes nos interesó indagar su bagaje de experiencias musicales previas, como
elementos constitutivos de su identidad y en esto, los aportes significativos tanto de su entorno
cercano, como de sus formaciones, si las tuviera, extraconservatorio; indagamos, además, sus
expectativas de formación en el Conservatorio y el juego de estos elementos en el intercambio
simbólico desigual, dado su rol de alumnos del Conservatorio de Música de Morón. (Ver Anexo
Nº1)
Las entrevistas realizadas a los alumnos en su primer año de la formación de grado
propiamente dicha y en el último año de formación, ya próxima al egreso, buscaron, por un lado
explorar el grado de naturalización de la legitimación cultural, y, en este sentido, ver qué fue
sucediendo con aquel bagaje de experiencias musicales previas, si hubo modificación de gustos y
cómo han tenido que orientarse en el Conservatorio en relación a sus compañeros y docentes y en
relación al acercamiento/lejanía de su capital musical previo con respecto al capital musical
legitimado en la institución; indagamos acerca de su imagen y estima de sí mismos desde el punto
de vista de la música como constitutiva de su identidad y la incorporación de fronteras en cuanto a
géneros musicales. Examinamos el peso de la acción pedagógica en la percepción y aprehensión del
mundo musical en las categorías incorporadas a su lenguaje; en otros términos, buscamos captar si
en su proceso de apropiación de saberes sistemáticos y metódicos dentro del Conservatorio
pudieron integrar o reelaborar sus experiencias previas, o si por el contrario, tuvieron que dejarlas
50
Sonidos y Silencios
en un terreno de existencia paralela, o directamente negarlas, para asumir el modelo legitimado; en
este sentido resultó fundamental observar la forma en que estos alumnos narraban su proceso de
negociación como alumnos del Conservatorio entre su propia identidad y el modelo legitimado
(Vila, 2000 (b)): qué cruces, interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias se fueron dando a lo
largo de su trayectoria académica.
Por otro lado, se analizó lo internalizado como modelo docente en su interacción desde el
lugar de alumnos del Conservatorio y el impacto de este proceso en la conformación de su habitus
profesional, siendo ésta una temática fundamental que se indagó en los futuros egresados. Para ello
se sondearon sus concepciones de “buen docente de música”, su concepto de música, el aporte que
consideraban que su ejercicio docente haría a la formación de los niños, las herramientas
conceptuales adquiridas en su formación para poder “dialogar” con las experiencias culturales de
sus futuros alumnos. En definitiva, buscamos aproximarnos al esquema básico de percepción,
pensamiento y acción, que actuará como principio generador y organizador de sus prácticas
docentes, entendiendo que las prácticas docentes no son meras ejecuciones del habitus profesional,
sino que éste actúa como núcleo de disposiciones básicas que se enfrenta a un contexto de
condiciones objetivas diferentes a aquéllas en las cuales el habitus se formó (Gutiérrez, 1994). (Ver
Anexo Nº2)
b) Entrevistas a los Docentes
Las entrevistas en profundidad que se realizaron a los docentes de la carrera, como actores
claves, tuvieron como finalidad poder definir el arbitrario cultural legitimado institucionalmente y,
con esto, determinar la consagración o no de la música académica y su posición con respecto a las
expresiones musicales provenientes del campo de lo popular. Siguiendo a Bourdieu, suponemos que
el cuerpo docente es quien tiene dentro de la estructura institucional, el punto de vista autorizado; es
decir, de alguna manera, son quienes poseen el monopolio del capital específico y, por ende, gozan
de la autoridad reconocida para definir y seleccionar qué se enseña y qué queda afuera. Resultó
indispensable observar en este grupo no sólo la selección arbitraria de significaciones dignas, sino
también su postura ante las “no dignas”, dicho en otros términos, fue importante a los fines de
nuestro trabajo detectar qué callaba lo que se nombraba.
En este sentido, se preguntó acerca de su historia de vida con la música, sus gustos
musicales, su formación académica, su historia laboral como docente y/o músico, su historia laboral
en la materia específica de la cual se trata, (objetivos, repertorio utilizado, articulación con otros
docentes y/o asignaturas), su valoración de los alumnos y de las experiencias musicales previas o
extraconservatorio que éstos poseen; indagamos además, sus concepciones generales sobre la
música y su enseñanza. (Ver Anexo Nº 3).
51
Sonidos y Silencios
Encuesta
Un punto central en nuestra investigación es la hipótesis de que la mayoría de alumnos del
Conservatorio ingresan a la institución con un bagaje de experiencias musicales previas
provenientes del campo de la música popular. Si bien este dato fue indagado a través de las
entrevistas, creímos conveniente realizar una encuesta de confirmación que permitiera corroborar
los datos obtenidos por los informantes claves. Esta encuesta se aplicó en un número representativo
estadísticamente de alumnos del 1º año del FOBA y del 1º año del Profesorado de Música. (Ver
Anexo Nº 4).
Análisis de material de Archivo y Fuentes Documentales
Los registros escritos que se conservan en la institución son otra de las fuentes de
información que permiten la triangulación de datos (Gallart, 1992). Por ello, se analizaron los
programas de las asignaturas claves del Espacio de la Orientación, del Espacio de la Práctica
Docente y del Espacio de la Fundamentación, registrando la frecuencia, homogeneidad o diversidad
de temáticas, autores y géneros musicales con la finalidad de definir el arbitrario cultural legitimado
y determinar la consagración o no de la música clásica y su posición con respecto a las expresiones
musicales provenientes del campo de lo popular. El análisis de estos datos documentales, además de
permitirnos detectar cómo la institución registra su arbitrario cultural legitimado, su comparación
con los discursos de los docentes posibilitó ver el grado de fidelidad entre lo que se hace y lo que se
dice que se hace (Guber, 1991).
Teniendo en cuenta la estructura curricular del profesorado de Música para los Niveles
Inicial EGB 1y 2 y EGB 3 y Polimodal (ver descripción de la unidad de análisis), se han
seleccionado para analizar los programas de las siguientes asignaturas: Perspectiva Pedagógico
Didáctica II, Espacio de la Práctica Docente I, II y III, como asignaturas troncales para el rol
profesional de docentes de música, en tanto permiten o deberían permitir la reflexión y
fundamentación de la enseñanza de la música en los distintos niveles escolares, haciendo hincapié
en la didáctica específica; Coordinación de Conjuntos Vocales e Instrumentales I y II, y
Instrumento e Instrumento Armónico I, II, III, Taller de Folklore Musical Argentino, son
consideradas, desde este trabajo, como asignaturas claves a la hora de proporcionar recursos
técnico-instrumentales para el trabajo áulico.
Además, se contemplaron para el análisis de otro tipo de fuentes documentales,
especialmente aquellas provistas por la Rama Artística de la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires resultaron pertinentes para comparar si el arbitrario
cultural que transmite el Conservatorio es un reflejo más o menos fiel de las directivas de las
autoridades del sistema de la provincia. Asimismo, siendo esta investigadora docente desde hace 18
años de 5 de las 6 las asignaturas que conforman el Espacio de Fundamentación, guarda un espacio
52
Sonidos y Silencios
privilegiado para el acceso a las producciones académicas de los alumnos que surjan en estas
asignaturas y que, a modo de dato secundario, permitan relevar alguna de las temáticas
significativas propuestas en este trabajo. De modo tal que, fueron considerados en el análisis de la
información trabajos de los alumnos que resultaban significativos y pertinentes.
Participación/Observación
Hemos dicho que en toda investigación de corte cualitativo, hay un énfasis puesto en el
carácter fluido y abierto del proceso de recogida de datos. También hemos afirmado, que esta
investigadora lleva muchos años trabajando en la institución como profesora de las asignaturas
pedagógicas en la formación docente lo que facilita el conocimiento del campo, así como también
plantea la necesidad de mantener la mayor objetividad posible durante la investigación. Así,
consideramos factible y relevante promover discusiones en los grupos que cursan asignaturas
pedagógicas del 2º y 3º año de formación de grado, y que, por lo tanto, no conforman el grupo
afectado a las entrevistas, acerca de temáticas tales como: la función de la música en la escuela, el
debate música clásica/música popular, la consagración de la música clásica en el conservatorio, la
articulación de los saberes previos de los alumnos en la trayectoria académica en la institución, etc.,
así como discusiones acerca de autores utilizados en el marco teórico. Sostenemos que estos datos,
si bien secundarios vistos desde el punto de vista metodológico, permitieron corroborar o contrastar
la información surgida de los informantes claves, así como tener un acercamiento mayor al universo
de discurso en torno a la música tanto de los alumnos del profesorado de música como del resto de
los profesorados. Cabe aclarar que la existencia de cátedras únicas de estas asignaturas, reúne en sus
aulas a alumnos de los profesorados de todas las especialidades (Instrumento, Dirección Coral,
Musicología, Composición, Canto), lo que permitió, también, la posibilidad recoger distintas
miradas, conflictos de intereses, etc.
Por último, sin llegar a ser la aplicación estricta de la técnica de observación participante, se
llevó registro de anécdotas, comentarios y discusiones surgidas espontáneamente en las aulas, en los
pasillos del Conservatorio, en las reuniones de personal, foros musicales de acceso abierto en la red
informática, etc. que fueron utilizados como fuente de información, pero por sobre todas las cosas
como fuente de generación de interrogantes que ayudaron a una mejor comprensión de la realidad.
4. DELIMITACIÓN DE LA MUESTRA
Dado que nuestro objetivo central es identificar el modelo cultural instalado en la formación
de los profesores de Música del Conservatorio de Morón y que considerábamos que el instrumento
principal para acceder a este universo de significados lo aportaba la entrevista en profundidad,
hemos optado por seleccionar nuestra muestra atendiendo al estudio de un número reducido de
casos aplicando una estrategia intensiva. Para ello, delimitamos nuestra muestra en dos grandes
53
Sonidos y Silencios
grupos de informantes: los alumnos y los docentes. Para el grupo de los alumnos, se tomaron
entrevistas en profundidad a 10 alumnos seleccionados de cada uno de los subgrupos definidos: los
alumnos de 1º año del FOBA, los del 1º año de la carrera de Profesorado de Música y los del 4º año
del Profesorado de Música. Dada la accesibilidad a todo el universo de alumnos de cada uno de los
grupos establecidos, se convocó a los alumnos a participar voluntariamente de las entrevistas,
cuidando que la proporción entre varones y mujeres entrevistados guarde relación con la proporción
de géneros presentes en cada grupo. La selección aleatoria permitió considerar que todo el universo
de alumnos de cada uno de los grupos, tuvo la misma probabilidad de ser seleccionado como
informante y que, por lo tanto, su punto de vista particular pudiera ser representativo de todo o de
algún sector particular de su grupo. En este sentido, la comparación sistemática entre casos
similares, entendiéndose por esto, con los informantes de su mismo grupo, así como la comparación
sistemática con el resto de los grupos entrevistados, permitió establecer el grado en que las
respuestas de cada entrevistado se acercaron o se alejaron del núcleo central de ideas recogidas en el
análisis global.
En el caso de las entrevistas a realizar con los docentes, entendimos que el criterio que debía
primar era el de la significatividad y expertez del informante. Si bien hubiéramos podido entrevistar
a todos los docentes de la carrera de Profesorado de Música, la intencionalidad en la selección de
los docentes de ciertas asignaturas respondió al hecho de que, por un lado, son asignaturas
exclusivas de los alumnos del profesorado de Música, es decir, cuyos programas de estudio y cuyas
clases son diseñadas pensando únicamente en este perfil profesional particular dentro de la oferta de
profesorados del Conservatorio. Además, de todas las asignaturas propias del Profesorado de
Música, se escogieron aquellas que proporcionan en forma directa herramientas teóricas y
metodológicas para el trabajo de los futuros egresados como docentes de música en las instituciones
educativas de los distintos niveles habilitados por su título académico.
Además de las entrevistas, dijimos que se aplicó una encuesta, focalizada en indagar el
capital musical previo con el que los alumnos ingresaban al Conservatorio de Morón a fin de
confirmar este dato con el proporcionado por los entrevistados. Entonces, sobre un total de 300
Alumnos del 1º año de FOBA, se suministraron 50 encuestas en forma aleatoria a este grupo de
alumnos; 20 encuestas se aplicaron sobre el total de 30 alumnos del 1º año del profesorado, que
sumados a los 10 entrevistados, excluidos de esta aplicación, nos permitieron cubrir el universo
total de este grupo y, se ha decidido no aplicar encuestas en el grupo del 4º año del profesorado,
dado que las 10 entrevistas cubren casi la totalidad de los 14 alumnos matriculados en este año de la
carrera.
54
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO I: EL ARBITRARIO CULTURAL
SELECCIONADO PARA LA FORMACION DE LOS
DOCENTES DE MÚSICA
Nos propusimos como primer objetivo indagar sobre el modelo cultural que sustenta la
formación de los Profesores de Música en el Conservatorio de Morón. No hay una forma única de
acceso a la comprensión cabal de este modelo, si no que, por el contrario, su abordaje implica
considerar tanto los datos empíricos, como las representaciones o percepciones que los sujetos
hacen de la realidad estudiada. Bourdieu afirma que lo real es la interrelación que existe, en función
de una problemática teórica planteada, entre lo que los sujetos captan activamente de ella, su
conocimiento práctico de dicha realidad, pero bajo coacciones dadas por las condiciones objetivas
que condicionan sus prácticas, donde lo objetivo y lo subjetivo se convierten en momentos
inseparables y necesarios de toda investigación social (Gutiérrez, 1995; Bourdieu, 1993; 2003;
Bourdieu & Wacquant, 1995). De allí que entendamos que aprehender el modelo cultural de la
formación de los docentes de música en el Conservatorio de Morón sea abordar un todo complejo
plasmado tanto en sus estructuras objetivas, o sea, en su organización institucional, su historia, sus
programas de estudio, los diferentes grupos que lo conforman, etc., como en lo que los actores
piensan, dicen, actúan e interactúan dentro del Conservatorio y a partir de él.
Habiendo hipotetizado que el discurso legitimado en torno a la música en el Conservatorio,
plantea la escisión entre la música clásica y la música popular (Green, 2001, 2003; Molinó, 1975),
consagrando la música clásica, es decir, instituyendo “lo clásico” como valor de verdad desde
donde juzgar y clasificar el resto de las expresiones musicales (Bourdieu, 1967), consideramos que
uno de los primeros pasos para acercarnos a la determinación del modelo de formación que sustenta
el Conservatorio es el análisis del arbitrario cultural seleccionado por esta institución para su carrera
de Profesorado de Música para los distintos niveles de la escolaridad.
Como ya hemos mencionado, desde la perspectiva de Bourdieu (1977), en la delimitación de
saberes dignos de ser transmitidos por una institución, o arbitrario cultural, opera el correlativo
proceso de excluir aquellos considerados no dignos. Uno de los instrumentos de que dispone la
institución, a través de sus docentes como agentes explícitamente designados y autorizados, para
imponer e inculcar los significados seleccionados son las programaciones de las distintas
asignaturas. Estas programaciones actúan como un primer marco, por cierto no el único, que
vertebrará el proceso de enseñanza expresando intencionadamente lo que se estudiará en cada
asignatura y lo que quedará afuera de la selección. Es así que nos parece preciso comenzar por
analizar cómo el Conservatorio objetiva en sus programas ese arbitrario cultural seleccionado para
la carrera de Profesorado de Música. Lo que pretendemos detectar en ellos en primera instancia es
la presencia o ausencia de autores y géneros musicales que denoten la definición de los límites, de
56
Sonidos y Silencios
fronteras entre géneros; pero además, y si hablamos de fronteras, no estamos pensando en una
selección ingenua, sino en la presencia de todo un aparato conceptual que nos permita divisar si
existe una jerarquización entre géneros que coloque a la música clásica como el punto de vista
desde donde juzgar y analizar el resto del universo musical. Asimismo, sabiendo que, por muy
diversos motivos 18 , no siempre los programas reflejan con fidelidad el pensamiento de los docentes
en el aula es que analizaremos también lo que dicen los docentes involucrados acerca de lo que
enseñan en sus clases para poder detectar también allí qué categorías musicales emplean y qué
valores éticos y estéticos se hallan depositados en su lenguaje y actúan como organizadores de su
trabajo áulico.
En la actualidad es claro que el campo de la música presenta una complejidad mucho mayor
si la comparamos con la de los siglos precedentes; el desarrollo de la industria cultural, las cadenas
de comercialización musical, la influencia de los medios masivos de comunicación así como de las
redes informáticas en el consumo musical de la población, el periodismo musical, la proliferación
de instituciones de enseñanza, las profesiones musicales, las subculturas musicales, etc. (Green,
2001:17), muestran hoy un escenario complejo y diverso, con nuevos actores que luchan dentro del
campo por la definición de lo que es y no es música, moviendo sus límites todo el tiempo. En este
contexto dinámico los Conservatorios también
deben definir y redefinir constantemente los
significados musicales, de allí que el análisis de los relatos de los alumnos con respecto al registro
que poseen de esta selección arbitraria y las fronteras musicales que se establecen, nos
proporcionará una primera aproximación al grado de efectividad de la inculcación del arbitrario
cultural.
En medio de un acceso desigual a los bienes culturales, es innegable reconocer que las
prácticas culturales de los niños y jóvenes de la provincia de Buenos Aires de hoy, tan atravesadas
por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, presentan nuevas formas de escuchar,
hacer y apreciar música (Morduchowicz, 2003). En sus experiencias, consumos y gustos musicales
se cruzan el rock, lo melódico, el folklore, lo tropical, lo tecno, entre otras tantas expresiones y
fusiones musicales desde donde los futuros alumnos de estos futuros profesores de música
construyen sus subjetividades y su identidad colectiva. De allí que lo que el análisis del arbitrario
cultural pueda aportarnos, nos permitirá ir encontrando respuestas acerca de si en esta oferta
académica específica, el Profesorado de Música, el Conservatorio de Morón tiende a preparar a sus
futuros docentes para la producción de conocimientos musicales que incorporen estas experiencias
18
No hay en el Conservatorio una cultural instalada acerca de la importancia de la elaboración de los programas como
guías o documentos de trabajo tanto para el docente como para los alumnos. Existe una importante resistencia del
cuerpo docente para presentar los programas y aún para actualizarlos. Es frecuente encontrar que, una vez elaborado, su
actualización se reduce al cambio de fecha del ciclo lectivo al cual pertenecen más allá de que quizás no sea el mismo
docente que lo elaboró quien ahora se encuentre al frente de la cátedra.
57
Sonidos y Silencios
permitiendo la circulación democrática de los bienes simbólicos y o si, por el contrario, persistirá la
idea de que todo lo que traen los chicos a la escuela en términos musicales y que no coincida con el
género consagrado, queda del otro lado de la frontera de lo enseñable. (Duschatzky, 1999;
Morduchowicz, 2003; García Canclini, 2004).
Entonces, siendo el arbitrario cultural producto del proceso de selección de significados
dignos de ser transmitidos, traducido en la inclusión/exclusión de saberes y actitudes, que toda
institución de enseñanza realiza en función de su posición dentro de un campo, queremos observar,
en primera instancia, el registro objetivo que realiza de él el Conservatorio de Música de Morón.
Para ello, recurriremos a la programación que efectúan los docentes de los diversos espacios
curriculares de la carrera, entendiendo que todo lo vertido en ellos constituye una opción,
consciente o no, que impactará en la práctica real de la enseñaza (Gimeno Sacristán, 1988; Giroux,
1990). El concepto de música legitimada y la frontera que podría establecerse entre lo clásico vs. lo
popular, se constituirán en el eje fundamental de este análisis.
De todos los programas de conforman el proyecto curricular de la carrera, nos abocaremos
exclusivamente al análisis las asignaturas cuyo vínculo con lo musical es directo 19 , es decir, hemos
considerado aquellas pertenecientes en su mayoría a lo que se denomina el Espacio de la
Orientación y el Espacio de la Práctica. Entendemos que son en estos espacios donde los alumnos
profundizan las categorías estético musicales aprendidas durante el Ciclo Básico y con las cuales
analizan, significan y valoran la música, amplían su repertorio musical y aprenden las herramientas
teóricas y prácticas necesarias para su desempeño futuro como docentes de música. Esperábamos
encontrar en estos programas suficiente información acerca de los marcos referenciales que
organizan la propuesta áulica de las distintas materias, los propósitos de la misma, la organización
de los contenidos, estrategias metodológicas, bibliografía o materiales a utilizar, criterios y pautas
de evaluación, en definitiva, información que nos permitiría divisar las opciones estético musicales
tomadas por los docentes para organizar sus cursos y la justificación más o menos explicitada de las
mismas. En primer lugar, nos hemos encontrado con la ausencia de algunos programas (Espacio de
la Práctica II, III y IV; Proyecto I y II, Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental); además,
de los que sí había registro en la institución, fueron muy pocos los que se acercaron a esta
expectativa, lo que nos llevó a revisar también los programas de las asignaturas Apreciación
Musical I y II, Instrumento I, II y III y Lenguaje Musical I, II y III, correspondientes al Ciclo de
Formación Básica para Adultos, para poder obtener una información más completa.
19
Hemos omitido de este análisis aquellas asignaturas orientadas a la fundamentación pedagógica general, las
vinculadas con la psicología y algunos talleres como expresión corporal, literatura, artes visuales e informática aplicada.
Teniendo en cuenta que los docentes designados en estas asignaturas, de acuerdo a la normativa vigente, no provienen
del campo de la música, es factible considerar que no será en ellas donde los alumnos aprendan las categorías básicas y
claves para fundamentar el valor y la significación de la música legitimada.
58
Sonidos y Silencios
Desde un punto de vista formal de la programación, apenas dos programas, sobre más de
treinta analizados, presentan una fundamentación, objetivos, contenidos, bibliografía y evaluación
(que aparece entendida como requisitos de acreditación en todos los casos). En su mayoría, los
programas de las distintas asignaturas se reducen a indicar al alumno un listado de contenidos a
trabajar en el año; algunos, seis de ellos, explicitan sus objetivos y la bibliografía. En los programas
de Instrumento (tanto del Profesorado como del FOBA 20 ), ese listado de contenidos se traduce, a la
vez, en una enumeración de estudios técnicos y obras a interpretar durante el año; en el caso de los
programas de Historia de la Música, donde no se menciona bibliografía, así como en el de
Apreciación Musical y Lenguaje Musical, hay una remisión a un CD que contiene obras
significativas de cada período estudiado.
Concentrémonos, en este momento, en la búsqueda de la presencia y ausencia de géneros
musicales que nos permitan dar cuenta del peso de la música clásica como criterio de organización
del pensamiento musical de los futuros docentes y, por ende la existencia o no de la frontera entre lo
clásico y lo popular.
1. ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA CLÁSICA ES PARÁMETRO CASI
EXCLUSIVO DE ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA
Hemos agrupado aquí aquellos programas donde el género clásico aparecía claramente,
explícitamente, como eje de trabajo. Los programas de Instrumento especialmente diseñados para el
profesorado de música, así como los de Instrumento del Ciclo Básico para Adultos presentan, un
listado de estudios técnicos y obras musicales a trabajar durante el año, donde principalmente
dichas obras corresponden a compositores europeos consagrados como Bach, Häendel, Giuliani,
Satie, etc. y se incluyen en menor proporción obras de compositores latinoamericanos instalados en
el Conservatorio como consagrados, como Heitor Villa Lobos (Brasil), Leo Brouwer (Cuba), Abel
Carlevaro (Uruguay) y Abel Fleury (Argentina), entre algunos otros, que incorporan en sus trabajos,
desde un lenguaje y una notación musical académica, rítmicas típicas del acervo popular de sus
países de origen. En todos los programas de Instrumento para el Profesorado de Música, luego de
la nómina de obras, hay una referencia a “Cancionero” o “Repertorio Escolar”, en algunos casos,
sin más aclaraciones, en otros, remiten a cuadernillos con compilaciones de canciones populares
“universales” (Antón Pirulero, La Farolera, Mi Monigote, etc.).
En Educación Vocal la propuesta áulica apunta a desarrollar las técnicas necesarias para una
correcta emisión de la voz a través del canto entendiendo por tales aquellas provenientes del canto
lírico; la inclusión de repertorio popular queda apenas mencionado en los requerimientos exigidos a
los alumnos para el examen final donde consta que deberán presentar “dos arias antiguas en
20
Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos
59
Sonidos y Silencios
italiano y tres obras a elección del repertorio folklórico, popular o infantil, en castellano”, dando
la apariencia de ser más un requisito a cumplir que una concepción musical plural genuina en tanto
los contenidos no indican ningún tipo de abordaje técnico y/o estilístico del canto popular.
La música clásica como género convertido en parámetro o punto de vista desde donde
comprender, analizar y jerarquizar la música en general, también tiene peso determinante en los
distintos niveles de Elementos Técnicos de la Música y en los de Historia de la Música. Tanto en
Elementos Técnicos de la Música (armonía, morfología y contrapunto) como en Historia de la
Música, los contenidos están organizados siguiendo una línea evolutiva del desarrollo de la música
clásica occidental. Lo mismo sucede con los contenidos de Apreciación Musical en el Ciclo Básico,
donde sólo la última unidad del segundo nivel de la materia hace referencia a la música popular del
siglo XX. Se percibe en estos programas una fuerte similitud con el tratamiento que dan a la historia
de la música y a la estética los libros y enciclopedias que sobre el tema dispone la Biblioteca del
Conservatorio de Morón. Al respecto, los aproximadamente 150 volúmenes que posee la Biblioteca
sobre historia de la música, siguen en su notable mayoría un patrón lineal donde el concepto de
música, sin adjetivos, se reserva a la periodización de los acontecimientos musicales desde la edad
media al expresionismo europeo y sus derivaciones estadounidenses y donde estos acontecimientos,
especialmente desde el período Barroco, se reducen a la presentación de las biografías y análisis de
las obras de los autores consagrados. El resto de las expresiones musicales que no entren en esta
periodización, se encuentran bajo títulos adjetivados, tales como “música primitiva”, “otras
expresiones musicales”, “la música americana”, etc.
Acústica es una asignatura que versa sobre los procesos físicos y neuropsicológicos que
intervienen en la percepción musical y Teorías de la Percepción y la Comunicación, trabaja sobre la
línea de lo que se conoce como “pedagogía cognitiva musical” que entiende al “aprendiz como una
maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a los principios gestálticos
y a conceptos abstractos de simetría, balances temporales, repetición motívica, o alternancia entre
tensión y reposo” 21 ; al igual que Lenguaje Musical, perteneciente al Ciclo Básico, en estas
asignaturas el centro del análisis está puesto sobre lo que Green (2001) llama los significados
musicales intrínsecos, es decir, la organización interna de los materiales musicales, con escasa o
nula consideración de un contexto social e histórico como mediador imprescindible de la
experiencia de audición musical. Es esta consideración de lo intrínseco a expensas de lo contextual,
teniendo en cuenta su peso en la definición de la estética pura, lo que nos permite incluir estas
asignaturas en este grupo.
21
Musumeci, O. 2000. Una Pedagogía Musical Cognitiva. Ponencia presentada en la III Conferencia Iberoamericana de
Investigación Musical realizada en la Ciudad de Mar del Plata en Octubre del 2000.
60
Sonidos y Silencios
2. ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA POPULAR SE INCLUYE EN
“CLAVE” CLÁSICA
En la carrera de profesorado de Música existen otras asignaturas donde la música clásica,
sea en el repertorio sugerido o desde lo que se va a analizar desde lo formal musical, no aparece
como género casi exclusivo a partir del cual van a surgir los aprendizajes; en este grupo de
materias, por el contrario, encontramos que la música popular tiene una presencia más o menos
notoria o que ésta aparece en tanto se trabaja la música pensándola dentro de un contexto escolar,
donde inevitablemente circulan múltiples formas de expresión musical que no se reducen al género
clásico. Veamos qué sucede en estas propuestas áulicas.
El programa del Espacio de la Práctica I es uno de los dos documentos de todos los
analizados que presentan una fundamentación, objetivos, contenidos, bibliografía y evaluación. En
este programa hemos encontrado algunas ambigüedades que por momentos se transforman en
contradicciones conceptuales. En su fundamentación se explicita que el Espacio de la Práctica I
adhiere al marco teórico que surge de los Documentos Curriculares provistos por la Dirección
General de Cultura y Educación donde aparecen las ideas de mundo real como social y
culturalmente construido y de docente de música como actor crítico, ideas que se transcriben casi en
forma textual de dicho documento. Desde este lugar, el autor del programa manifiesta, por
ejemplo, que el aula de música en el contexto escolar es vista como un “espacio compartido de
acción y reflexión” pero agrega que esta acción y reflexión se dará “a partir de las experiencias
musicales propuestas por el docente”, agregando que el docente “tiene la enorme responsabilidad
de poner a disposición de los sujetos formas de percepción y expresión artístico musical que
estimulen y desarrollen su capacidad de creación”, lo que permite deducir que es posible que la
acción y reflexión compartidas quedarán subsumidas por la acción del docente como proveedor de
conocimientos, es decir, pareciera que sólo el docente sería el capaz de hacer las propuestas
musicales que estimulan la capacidad de creación. Con respecto a la referencia a los capitales
musicales diversos que traen los alumnos a la escuela, éstos aparecen apenas mencionados como
“problemáticas y desafíos de la educación musical actual” y “mediación docente y contexto
sociocultural”. Observando la bibliografía propuesta, encontramos que los textos específicamente
orientados a la enseñanza de la música 22 , mayoritariamente incluyen ejemplos musicales
especialmente diseñados para el trabajo con los parámetros del sonido en forma aislada (altura,
intensidad, timbre y duración) o extractos de canciones infantiles populares “universales”. Ninguno
de los textos aporta elementos teóricos o prácticos que permitan al docente tomar los elementos
musicales del contexto sociocultural de sus alumnos y trabajarlos de modo de “ejercitar junto a sus
22
La bibliografía obligatoria de este programa incluye la Ley Federal de Educación, la Ley Provincial de Educación, los
CBC elaborados por el CFE y un texto sobre de planificación de la enseñanza.
61
Sonidos y Silencios
alumnos el derecho a la experiencia estética como un derecho democrático”, tal como se afirma en
el programa, lo que nos lleva a pensar, provisoriamente, que la concepción de cultura y cultura
musical que subyace a toda esta propuesta, está cercana a una visión donde la alteridad de las
experiencias musicales de los alumnos deberán subordinarse a la concepción musical legitimada por
el docente (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996).
El programa de la Perspectiva Pedagógico Didáctica II, centra su mirada en el análisis de
metodologías de la educación musical diseñadas por autores europeos de principios del siglo XX
(Dalcroze, Orff, Martenott, Ward, Willems) y en el análisis de las características psicoevolutivas de
las capacidades de audición, composición y ejecución vocal e instrumental de los niños de
diferentes edades. En cuanto a la mención del repertorio musical sugerido a los futuros docentes
para trabajar con sus alumnos, nuevamente aparece incluido bajo frases genéricas como “análisis y
selección de canciones infantiles” o “cancioneros” seguido de la “historia de la música y el
folklore en el nivel primario”; no hay, aquí tampoco, referencia alguna al tratamiento pedagógico
musical de la música en su contexto ni de la música de los contextos de los propios futuros
alumnos. Por el contrario, el predominio de análisis intrínseco de la música, de lo formal como
criterio de valuación estética, vuelve a poner a la música clásica y todo su andamiaje teórico como
punto de vista desde donde analizar y juzgar el resto de las expresiones musicales.
Uno de los casos que llamó más nuestra atención acerca de cómo la música popular puede
ser leída en “clave clásica” fue el programa del Taller de Folklore Argentino. Este taller se divide
en dos momentos: una parte teórica y una práctica. En la parte práctica, el programa especifica las
distintas danzas folklóricas de nuestro país que los alumnos aprenderán a bailar (Gato, Chacarera,
Zamba, Carnavalito, etc.). En la redacción de la parte teórica nos ha resultado llamativa la presencia
de una terminología para referirse al estudio del folklore, fuertemente subordinada al lenguaje de la
música clásica. Así aparecen, por ejemplo, frases como “folklore científico”, “especies líricas de
nuestro folklore”, “cancioneros pentafónicos”. Indagando al respecto, hemos encontrado que esta
manera de tratar el folklore, sigue la línea definida hacia mediados del siglo XX por el musicólogo
argentino Carlos Vega, por cierto, recurrentemente citado en el programa y en la bibliografía del
mismo, quien marca un límite entre lo folk, ligado a la cultura oral, a lo anónimo, a lo que pertenece
a ámbitos rurales y lo popular, relacionado con la cultura de masas (Vega, 1946). Habría entonces
una fuerte preocupación por academizar el folklore, resaltando en él sus aspectos formales por
encima de todo lo que Lucy Green (2001) llamaba significados evocados, es decir, su ligazón
directa con el contexto.
62
Sonidos y Silencios
3. ASIGNATURAS QUE SE ORGANIZAN DESDE UN CONCEPTO
AMPLIO DE MÚSICA.
En este último grupo de programas, hemos incluido dos propuestas donde no se percibe la
jerarquización del género clásico, sino una consideración plural de las expresiones musicales.
En los programas de Coordinación de Conjuntos Instrumentales e Instrumento Armónico la
inclusión de las distintas especies de la música popular y aún de las propias producciones de los
alumnos es notoria. Sólo en los programas de Coordinación de Conjuntos Vocales e Instrumentales
I y II encontramos en forma explícita los fundamentos de la propuesta. Allí, se manifiesta la
posibilidad de préstamos y reapropiaciones entre lo académico y lo popular, “utilizando materiales,
técnicas, recursos y estrategias compositivas básicas para la elaboración de discursos musicales con
diferentes propuestas estético-musicales, populares y académicas, experimentando con las
estructuras del lenguaje musical y sus formas de organización”. Los contenidos son coherentes con
esta fundamentación e incluyen la posibilidad de trabajar con composiciones propias, con la
experimentación, los arreglos e improvisación sobre obras dadas en el contexto de la música
popular como en el de la académica “superando los límites convencionales”. El análisis contextual
de la música, la interpretación de discursos musicales con diferentes propuestas estéticas, la
consideración de la música como situación comunicativa, son algunos de los objetivos propuestos
por esta materia.
En los distintos niveles de Instrumento Armónico 23 , hallamos una propuesta similar. Aquí se
percibe un repertorio musical amplio que transita por el jazz, el tango, el folklore, el blues, la bossa
nova y el pop. La improvisación, el acompañamiento vocal e instrumental y el análisis armónico de
obras de contextos populares son el eje de trabajo de esta materia; asimismo, en Instrumento
Armónico la lectura y la escritura musical pone en un segundo plano la lectura de partituras con
notación musical convencional e introduce en primer plano la lectura de cifrado americano.
En estas dos programaciones, lo clásico pareciera quedar en igualdad de condiciones con
otras manifestaciones estético musicales, permitiéndose así una mirada amplia y aglutinante del
concepto de música y un cruce enriquecedor de los discursos musicales.
23 Instrumento Armónico es una materia que se incorpora a los planes de Estudio del Conservatorio a partir de la
reforma del plan de estudios efectuada en 1999. Si bien dicha reforma introduce otros cambios, puede decirse que
Instrumento Armónico fue la “novedad” más grande del plan nuevo en tanto no existía tradición al respecto. La
designación de sus docentes se efectúa por concurso de oposición y antecedentes, donde lo que prima no es el título
habilitante que posea el postulante, como para el resto de las asignaturas, sino la propuesta pedagógica y la defensa de
la misma que se realice.
63
Sonidos y Silencios
4. LO QUE “SUENA” EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL
PROFESORADO DE MÚSICA
Refiriéndose a la música y los músicos de Occidente Eric Salsman (1979) sostiene que la
mayor parte de nuestro repertorio musical, nuestras técnicas de enseñanza de la práctica y teoría de
la música (y aún la institución misma del Conservatorio), así como nuestras nociones e ideas
artísticas y estéticas sobre la música alcanzaron su completo desarrollo entre 1700 y 1900 y “nos
han llegado sorprendentemente intactas” (pp. 12). Con cierta ironía podemos decir que el análisis de
la mayor parte de los programas que hemos examinado aquí nos lleva a pensar que la propuesta
curricular del Profesorado de Música del Conservatorio no busca contradecir a Salsman.
Para comprender mejor cuál es el discurso dominante que surge de los programas de la
carrera de profesorado de Música y que daría cuenta del arbitrario cultural objetivado en ellos, nos
es muy útil partir de la distinción que hace Lucy Green (2001) entre dos aspectos del significado
musical, que si bien ya hemos mencionado con anterioridad, conviene retomar aquí.
Recordemos la diferenciación entre lo que Green denomina significados musicales
intrínsecos y significados musicales evocados. Los primeros, como ya dijimos, hacen referencia a
las interrelaciones convencionales y aprendidas entre los sonidos, que si bien apuntan a los aspectos
más “objetivos” o formales de la música, no por ello dejan de ser fruto de decisiones arbitrarias
tomadas en el campo de la música. Por otra parte, los significados evocados, ubican a la música
como un artefacto cultural, contextualizado y simbólico, que influyen en la experiencia de audición
en tanto permiten construir las expectativas respecto de lo que se va a escuchar. (Green, 2001).
Green afirma que en los discursos sobre la música clásica, es decir, lo que se dice sobre ella y se
instala como verdades o ideas de sentido común, siempre ha dominado la tendencia a poner en un
segundo plano, cuando no a pasar por alto o a negar, todo lo relacionado con los significados
evocados. Como ya hemos analizado en páginas anteriores, las ideas de autonomía, de
universalidad, de eternidad, etc. fueron consideradas como propiedades esenciales de los sonidos
mismos y desde allí se determinaba la pureza de una obra musical y por lo tanto, su valor. En este
sentido, sostiene la autora que la expresión arquetípica que rodea a la música clásica “sugiere que
los significados intrínsecos de la música se encierran por completo en la partitura” (pp.84) y
resaltan la canonización del genio del compositor, como si en el acto de interpretación o escucha de
este género musical no intervinieran también los significados evocados, como si cuando un sujeto
se dispone a escuchar o ejecutar música clásica, no interviniera por ejemplo la idea de que es una
música que exige atención cuidadosa, que hay que estar callado mientras los músicos la interpretan,
que es música seria, que se espera que sus intérpretes vistan de determinada manera, que se
considera que no es oportuno aplaudir entre los distintos movimientos de una misma obra, etc.
64
Sonidos y Silencios
Por el otro lado, el discurso dominante que rodea a la música popular, ha tendido a resaltar
los significados evocados a expensas de los significados intrínsecos, como si aquéllos fueran lo
único que este tipo de música tiene para ofrecer. Dice Green y coinciden en esto Simon Frith (2003)
y Henry Kingsbury (1988), que es típico que el periodismo y la crítica musical, al referirse a discos
o shows de música popular, resalten siempre temáticas vinculadas con los factores
contextualizadores, como la vestimenta de los músicos, sus peinados, el sistema de valores a los que
adhieren tal o cual grupo, el mensaje de sus letras, las escenografías, etc. y poco o nada digan sobre
el contenido musical de la obra misma. De esta manera, la supuesta autonomía de la música clásica
con respecto a las contingencias histórico-sociales, presentada en contraste con la absoluta sumisión
de la música popular a ellos, contribuye a marcar la frontera entre ambos géneros y a colocar a la
música clásica como la única desde donde se pueden extraer conocimientos musicales.
Por otra parte, autores como Green (2003), Molinó (1975) y Aharonián (2002) acuerdan en
afirmar el escaso respaldo teórico que existe en los circuitos académicos para el estudio de la
música popular. Sostienen que las categorías de análisis musicológico dominante que han permitido
estudiar la música clásica occidental y que son pertinentes a este género, carecen de riqueza en el
estudio de la música popular que requiere de otras categorías de análisis, distintas de aquellas.
Desde un lenguaje supuestamente universal y transhistórico, pero que ya hemos visto que está
social y temporalmente situado, la musicología y la etnografía musical dominantes han estudiado
las expresiones populares de la música buscando “encajarlas” en estas categorías pretendiendo que
lo que sostienen como definición de la belleza de una pieza clásica debiera ser lo mismo que la
definiera en lo popular. En este sentido, el énfasis puesto en los significados intrínsecos a expensas
de los evocados, dejan a muchas expresiones de la música popular fuera de juego. Piénsese, por
ejemplo en la dificultad que existe para traducir al sistema de notación musical convencional, obras
donde la partitura juega un rol auxiliar u obras de transmisión oral que no necesariamente utilizan
los mismos patrones armónicos, rítmicos o morfológicos de la música clásica. Así, es casi evidente
que al considerar la música popular desde los parámetros tradicionales y monopólicos de análisis
musical, sus diferencias aparezcan como faltas o carencias y, por lo tanto, sean expresiones
reenviadas al terreno de lo inculto, de lo vulgar (Molinó, 1975; Grignon & Passeron, 1991).
Si pensamos lo establecido en los programas de la carrera en relación con esta línea de
pensamiento es posible deducir que en el Conservatorio de Morón, la balanza se inclina
decididamente hacia la valorización de la música clásica por encima de la popular. ¿Por qué
sostenemos esto? En primer lugar, desde que el alumno ingresa al Conservatorio y a lo largo de su
Ciclo de Formación Básica, escucha, ejecuta, lee, escribe y piensa fundamentalmente desde la
música clásica: el repertorio que desarrollará en Instrumento es básicamente clásico; en Apreciación
Musical aprenderá a escuchar y analizar música en su mayoría clásica y exclusivamente desde las
65
Sonidos y Silencios
categorías de análisis de este género; en Lenguaje Musical aprenderá a leer y escribir música con la
notación convencional desarrollada desde lo clásico. Existen algunas excepciones en cuanto al
repertorio a trabajar, es el caso de algunas pocas cátedras de Lenguaje Musical y una en particular
de Apreciación Musical, donde en la Biblioteca consta un material de audio a disposición de los
alumnos que incluyen ejemplos musicales de compositores tanto académicos como populares; pero
salvo estas excepciones, podemos decir que la matriz de pensamiento musical de los alumnos, sus
primeras categorías e ideas musicales, provendrán del género clásico.
Luego de esta formación inicial, que a los alumnos les lleva aproximadamente entre 3 a 5
años finalizar y que constituye el andamiaje sobre el cual se realizará la formación de grado
propiamente dicha, los alumnos ingresan a la carrera de Profesorado de Música. Desde lo que se
refiere al conocimiento disciplinar, es decir, a la música específicamente, nuevamente los
repertorios que ejecutarán en Instrumento y Educación Vocal y los análisis musicales que harán en
Elementos Técnicos, en Historia de la Música, en Acústica, en Teorías de la Percepción y la
Comunicación estarán centrados tanto en la música clásica en forma directa, como en forma
indirecta con la consideración de que la “música” es aquella que se deja aprehender en sus aspectos
formales. De hecho hemos visto que aún la inclusión, por cierto menor, de obras populares incluidas
en los programas de Instrumento, por ejemplo, eran obras “academizadas” 24 , es decir, que incluyen
rítmicas populares, pero con un tratamiento formal típico de la música clásica, lo que nos lleva a
pensar la inclusión de lo popular en estos repertorios es asumido como una especie de mal
necesario, decididamente de menor valor “musical” que lo clásico y que, por lo tanto, el profesor
deberá tratar y seleccionar cuidadosamente para poder extraer algún aprendizaje que a su entender
aporte al desarrollo musical de sus alumnos.
Asimismo, este peso de la música clásica en tanto en la formación inicial como la
profundización disciplinar durante el profesorado parece dirigido a condicionar a los alumnos a leer
el resto de las músicas en clave de “lo clásico”. Así, hemos visto que en asignaturas como Espacio
de la Práctica I, o Taller de Folklore, o Perspectiva Pedagógica Didáctica II, donde los alumnos
aprenden a seleccionar, organizar y secuenciar los aprendizajes musicales para los distintos niveles
de la enseñanza en los que se están formando, así como a realizar prácticas en dichos niveles y
reflexionar sobre los procesos de las mismas, el punto de vista clásico aparecía como filtro del resto
24
Preguntábamos a un docente de guitarra del Conservatorio por qué en los programas de Instrumento, a pesar de que
cada dos años se espera que se actualicen, se incluían siempre los mismos autores latinoamericanos “consagrados” y no
se daba lugar a otros compositores contemporáneos, como podría ser Oscar Alem, Juan Falú, Quique Sinesi, (sólo por
mencionar los que recordaba en ese momento), cuyas obras, de corte popular, presentaban una elaboración compleja,
desde lo armónico, desde lo rítmico, etc. que permitían al alumno desarrollar las destrezas técnicas exigidas en su
instrumento, así como apreciar el cruce entre lo clásico y lo popular. Luego de pensarlo por un buen tiempo, este
docente nos respondió que en los Conservatorios había cierto temor y cierta sensación de desconfianza hacia aquellos
compositores que se encontraban sobre el límite de la frontera entre lo clásico y lo popular, temor, que según él
denotaba ignorancia, temor a perder un terreno ganado.
66
Sonidos y Silencios
de las expresiones musicales. A diferencia de los programas del grupo anterior, donde la música
popular ocupaba un lugar explícitamente marginal, sin apariencia de conflicto alguno, aquí lo
popular circula a lo largo de todas estas propuestas, o bien a través del folklore o bien a través de
pensar qué hacer con lo que los futuros alumnos pondrán en juego en las aulas y cómo formar en
ellos un pensamiento estético-musical. Sin embargo, en algunos de estos programas,
particularmente cuando se trataba de contemplar las experiencias musicales de los futuros alumnos,
la música popular se definía como un “problema” o un “desafío” para la tarea de los futuros
profesores, de allí el peso de los metodólogos europeos, de las canciones infantiles surgidas de
cancioneros especialmente diseñados o el rol del docente como el único capaz de proporcionar
experiencias musicales ricas en aprendizajes. En otros, lo popular se desprendía de su contexto
socio-histórico para poner el énfasis en el análisis formal de la música, siempre desde las categorías
surgidas de la clásica. Finalmente, en otros casos, sólo se incorpora el “folklore” una vez que los
límites del mismo se han definido estrechamente como lo anónimo y rural dejando fuera la mayor
parte de las expresiones musicales en circulación. Tanto lo popular tratado como “problema o
desafío”, como lo popular desprendido de su contextualización socio histórica para ser encajado en
las categorías formales de la música clásica, o el folklore que fija su frontera en cierto tipo de
folklore, nos permite inferir que en estas programaciones lejos de quedar considerado el concepto
música como concepto aglutinante del patrimonio musical de una sociedad (Green, 2001), “lo
clásico” sigue siendo el parámetro de organización de las propuestas y de definición de la música
misma.
En este contexto, es claro que el peso de aquellas propuestas como Instrumento Armónico y
Conjuntos Instrumentales y Vocales que, al menos desde lo explicitado, entendían la música desde
un concepto amplio, como hechos sociales totales (Molinó, 1975), valorizando repertorios donde
convivían lo académico y lo popular, e incorporando formas de ejecución y análisis musical
desarrolladas desde lo popular, es muy débil y constituyen una excepción a la formación general en
el Conservatorio. En conclusión, podemos afirmar que el Conservatorio de Música de Morón
legitima a través de su arbitrario cultural objetivado en los programas todo el núcleo de ideas
musicales y estéticas que marcarán la frontera entre lo clásico y lo popular, siendo lo clásico el
género superior y digno de ser enseñado.
Por el tipo de presentación formal de los programas analizados, que, como dijimos en su
mayoría sólo son un listado de contenidos, podemos inferir que su peso en el currículum real, es
decir, en lo que sucede efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, podría no
ser determinante; podría suponerse que entre lo explicitado en los programas y lo que sucede
realmente en las aulas, exista una distancia y en este sentido, los programas sean considerados más
67
Sonidos y Silencios
como un requisito burocrático-institucional a cumplir que como una necesidad de reflejar en ellos el
pensamiento estético musical que en cada cátedra va a enmarcar y a justificar el trabajo áulico. Sin
embargo, y en realidad no se opone a la idea anterior, también podríamos pensar que en la mera
presentación de los contenidos u obras a trabajar subyace la idea de que no es necesario explicitar y
justificar algo que se da por hecho, que no resiste la menor duda. Entonces, analizaremos en los
capítulos siguientes si estas categorías implicadas en el arbitrario cultural objetivado en los
programas, se traducen en el discurso de los docentes y alumnos.
68
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO II: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA
MIRADA DE LOS DOCENTES DEL CONSERVATORIO
Uno de los elementos que nos interesaba detectar a través de las entrevistas en profundidad
que se tomaron a docentes seleccionados de la carrera de Profesorado de Música fue la relación
entre lo que aparecía objetivado en los programas como arbitrario cultural y su discurso acerca de la
materia a cargo, así como su posicionamiento con respecto a la música en general y a la enseñanza
de la música en las escuelas.
En función del objetivo que perseguimos, de todos los docentes involucrados en la carrera
de Profesorado de Música, hemos seleccionado para entrevistar en profundidad a los profesores de
las asignaturas que consideramos troncales a la formación docente, es decir, aquellos en cuyas
materias los alumnos obtendrán los marcos teóricos y los recursos metodológicos necesarios para el
ejercicio específico de la enseñanza de la música en los niveles de la escolaridad (Perspectiva
Pedagógico Didáctica II; Espacio de la Práctica Docente I, II, III y IV) y a los docentes de
asignaturas que llamaremos técnico- instrumentales, o sea, que aportan distintos tipos de recursos
de aplicación directa en el aula (Coordinación de Conjuntos Instrumentales y Vocales I y II;
Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental; Taller de Folklore; Instrumento Armónico I, II, III
y IV; Instrumento I, II, III y IV; Proyecto I y II). En este sentido, hemos omitido entrevistar a los
docentes a cargo de asignaturas cuyo dictado se comparte con el resto de los profesorados que
ofrece la institución para poder, en esta instancia y a diferencia del tratamiento que hemos dado a
los programas, concentrarnos en aquellos que han tenido que diseñar sus propuestas áulicas
pensando en ponerlas al servicio de la música como objeto de conocimiento escolar. La división
entre materias troncales a la formación docente y técnico-instrumentales que hemos utilizado para
efectuar la selección no será retomada en el análisis de las entrevistas en tanto muchos de estos
docentes tienen a su cargo más de una asignatura de uno y otro grupo.
En general puede decirse que ha sido importante la colaboración de los docentes quienes no
dudaron en aceptar la entrevista; sin embargo, a diferencia de los alumnos como veremos luego, en
algunos casos se percibió un cuidado particular en el relato y cierta ansiedad en la finalización de la
entrevista, lo que nos hace presuponer que esta falta de espontaneidad se deba, quizás, al vínculo
laboral que los une a esta investigadora, también docente de la institución, así como a una necesidad
no explicitada de resguardar su posición de poder o prestigio en la institución.
1. CUANDO LA MÚSICA ES LA MÚSICA CLÁSICA
En los profesores que dictan Instrumento para la carrera de Profesorado de Música es claro,
en coincidencia con lo que expresan en sus programas, que el eje de organización de sus cátedras
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Sonidos y Silencios
está dado por el estudio de la música clásica. Es llamativa la organización de los cursos de
Instrumento para quienes van a ser educadores musicales: no hay un programa especialmente
pensado y puesto al servicio del perfil de estos egresados, sino que es otro profesorado, el de
Instrumento, el que actúa de modelo para decidir qué se le enseña a los futuros maestros y
profesores de música. Todos los profesores de Instrumento entrevistados nos explican que para el
Profesorado de Música los programas se elaboran distribuyendo a lo largo de los cuatro años que
tiene la materia “Instrumento”, los programas de los dos primeros años del
Profesorado de
Instrumento; es decir, los programas de 1º y 2º año de la materia Instrumento para la carrera de
Profesorado de Música, son el mismo programa del 1º año del Profesorado de Instrumento dividido
en dos, y los de 3º y 4º año del Profesorado de Música, son idénticos al de 2º del Profesorado de
Instrumento también dividido en dos. La función modélica del Profesorado de Instrumento la
sintetiza el profesor Mansotti en su relato, donde cada vez que habla de la carrera se refiere a la
carrera de Profesorado de Instrumento, mientras que para él hablar del Profesorado de Música es
hablar de educación musical.
Mansotti: “Cuando los alumnos no vienen ya, regularmente, para hacer la
carrera, el profesorado y después acoplan educación musical como otra
alternativa, entonces el programa de 1º año, se divide en dos. (…) Entonces,
ponele, en vez de hacer 35 minutos de obras, hacen 17 minutos y los otros, el otro
año…”
Son varias y coincidentes las razones que aducen los docentes de Instrumento para esta
división cuantitativa. En primer lugar, existiría una razón técnica, al parecer, la técnica instrumental
sólo se logra adquirir desde lo que los autores clásicos aportaron al estudio del instrumento.
Hernández: “Lo clásico está bien, porque le va dando más soltura en el
instrumento… que pueda manejar, que tenga soltura…”
Mansotti: “… y así logran el dominio del instrumento y eso les facilita la soltura
frente a los chicos. Conocer la guitarra le facilita, la técnica de la guitarra, para
tocar canciones, melodías, los recursos de aplicación de la guitarra…Lo clásico
les da la formación musical, la formación del conservatorio…”
Otra de las razones, tiene que ver con lo estético, con el conocimiento que debería tener todo
docente de música de las grandes obras musicales de la historia, de los “compositores de verdad”,
como dice el profesor Giménez.
Martínez: “en el repertorio tienen obras de forma, porque también puede ser que
trabajen en un conservatorio, aparte, tienen que tener un conocimiento estilístico:
forma sonata, estilo clásico, romántico, barroco… Además, el que está enseñando
una materia artística, cuando más artista sea, mejor…”
Zampini: “…que toquen las formas musicales más importantes de la historia, que
las vivan…porque si no, no tienen idea de para qué carajo estudiaron música, si
no, no tienen la experiencia de tocar la música más grossa de la humanidad,
porque de eso se trata…”
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Sonidos y Silencios
La mayoría de estos docentes entienden que la elección del Profesorado de Música por parte
de sus alumnos no sería una opción profesional entre otras, sino una alternativa que el alumno elige
únicamente porque le posibilita, según ellos, una salida laboral inmediata o porque les posibilita
regularizar la situación laboral-docente en la que ya se encuentran. Asimismo, puede percibirse
cierta vinculación entre ser docente de música en jardines de infantes y escuelas y la menor destreza
para la ejecución del instrumento. Desde este lugar, “facilitarle las cosas” es otra de las razones que
manifiestan en la justificación de los programas.
Hernández: “…el instrumento de educación no es lo mismo, tienen más chances,
es más fácil, tiene otras contemplaciones, con que lo toque aceptablemente…se
eligen obras de menores dificultades. Lo que se busca es eso, que en cuatro
años…no cargarlos, que llegue a ese nivel, pero aliviándolos, porque el chico de
educación musical tiene mucha carga en otras materias”.
Mansotti: “…si no se hace un poco difícil para los maestros, con instrumento es
más difícil, la exigencia es más, la exigencia de lo clásico es más, tardan más, no
llegan. Pienso que tendría que bajarse todavía más la exigencia.”
Ante la pregunta por la posibilidad de que la materia “Instrumento para el Profesorado de
Música” tenga otro criterio de organización de sus programas que no sea el cuantitativo, sólo el
profesor Mansotti, quien coordina el departamento de guitarra en el Conservatorio, no esquiva la
pregunta y se anima a dar una respuesta:
“Es un tema medio escabroso, lo esquivan mucho los profesores, hay alumnos
que vienen de antes y son fieles, ahora estudian educación musical porque lo
necesitan para conseguir cargos. Habría que buscarles una fórmula o un
programa que sea más específico. Habría que tener una reunión…va a haber una
reunión el sábado, pero se van a tratar otros temas”.
Por último, fuera del ámbito de las entrevistas, el Profesor Giménez, que dicta Instrumento e
Instrumento Armónico en esta carrera ha manifestado su posición con respecto a la música popular
en un foro de guitarristas de acceso abierto en la Internet y que nos hemos permitido transcribir.
Giménez: “Guitarra es GUITARRA, muchachos. El Rock, género primitivo si los
hay, es otra cosa, es como comparar el Fútbol y el Cricket. Creo que hay que
distinguir con toda claridad entre el gran arte y el llamado arte de masas o "arte
comercial", arte comercial que es diferente del verdadero arte popular. El
llamado gran arte, sea musical, literario, pictórico, cinematográfico o teatral,
siempre ha sido, es y, por desgracia, seguirá siendo un arte de minorías: de
minorías cultural y espiritualmente selectas. Me parece que lo mismo pasa con la
guitarra. Una cosa es el Rock, en el cual lo más importante no es precisamente la
música “per sé”, esto es, como alta expresión, sino esa especie de éxtasis
colectivo, de hipnósis masiva, de gran catarsis multitudinaria que ese género de
música despierta y que tiene que ver, me arriesgo a decirlo, con el instinto
gregario y tribal que todavía está presente en nuestra herencia genética y
cultural. Pero otra cosa muy diferente es un concierto de guitarra, en donde la
experiencia estética exquisita, profundamente íntima, a fuerza de personal y
refinada, cuenta muchísimo.”
71
Sonidos y Silencios
2. LA FRAGMENTACIÓN DEL DISCURSO MUSICAL
Cuando la música clásica deja de ser pensada desde lo que aparentemente para los
profesores de instrumento sería su curso natural: adquirir la destreza en un instrumento, tocar en
conciertos, acceder a la música más importante de la historia, etc., (donde la simple imposición de
un repertorio a estudiar alcanza para dejar afuera al resto de las expresiones musicales) y se pone en
juego como objeto de conocimiento escolar, el despliegue de estrategias de los profesores para
marcar la frontera, para mantener la consagración de lo clásico, son más complejas y más sutiles.
Hemos encontrado que la estrategia privilegiada para tal fin consiste en enfatizar la
enseñanza de la música como una cuestión de tipo técnico-formal. Uno de los casos es el de las
profesoras Costa y Benítez quienes, entre otras materias, tienen a su cargo el Espacio de la Práctica
Docente I y Perspectiva Pedagógico Didáctica II. Ambas manifestaron que en sus cátedras se
analizaban en primera instancia los contenidos que el Diseño Curricular de la provincia propone
para los distintos ciclos de la enseñanza, sin embargo, la idea de “análisis” queda circunscripta a
sus aspectos formales, centrada en la “progresión de dificultad (…) es decir, qué se puede hacer a
los 3, a los 4 y a los 5 años”, como explica la profesora Costa.
Benítez: “…yo hago hincapié en que tiene que tener en claro la secuencia de
contenidos de aprendizaje. Si hay que empezar por el pulso y caemos en un 6º
grado y no saben pulso, y bueno, empezaremos por el pulso, el acento y el
ritmo.”
Dicho en otros términos, ni en sus discursos, ni en sus programas aparecen elementos que
propicien la reflexión y el debate crítico acerca de la significatividad sociocultural de los contenidos
de música para el nivel Inicial y la EGB y, con ello, el análisis musical desde la concepción de
discurso musical como acto comunicacional (Green, 2001, 2002; Kingsbury, 1988; Eisner, 2002).
Prevalece, por el contrario, la concepción “contenido musical” como parte del binomio contenidoconducta, donde la música se fragmenta en sus partes constitutivas (altura, intensidad, timbre, etc) y
se presenta así fragmentada a los alumnos. (Panza González y otros, 1992:183-184). Por ejemplo,
la profesora Costa recuerda haber realizado en su juventud un libro con actividades musicales
teniendo en cuenta la “progresión de dificultad psicomotriz” como eje de la secuenciación de
contenidos. Para la profesora Costa, igual que para la profesora Benítez, para enseñar música es
clave que un docente sepa qué pueden y qué no pueden hacer sus alumnos en términos
psicomotrices en cada etapa evolutiva y, a partir de allí, poder presentar los estímulos musicales en
la forma secuenciada correcta: primero será el pulso, luego el acento, luego el ritmo o primero serán
los tambores grandes, luego más pequeños y último el vibraslap, según ellas mismas lo expresan.
Costa: “…si en una sala el chico no te entiende es porque algo te salteaste. (…)
Lo bueno es que esto es universal, es permanente…como las obras clásicas. ”
72
Sonidos y Silencios
Benítez: “…no vamos a tener continuidad en la misma escuela, entonces a lo
mejor caemos en un colegio y los chicos de 5º no saben marcar el pulso (…)
entonces yo le establezco la secuencia a seguir (…) no nos va a llevar el mismo
tiempo que en 1º porque la madurez intelectual se supone que es mayor…”
Asimismo ambas docentes coinciden en que, además de la secuenciación de contenidos, en
sus cátedras se estudian lo que llaman “los métodos” que los “artistas-pedagogos” como Dalcroze,
Orff, Martenot, Kodaly, Willems han diseñado en Europa durante las primeras décadas del siglo
XX para el aprendizaje de algún aspecto particular de la música como la rítmica, la lectoescritura, la
instrumentación, el desarrollo del canto, etc. y que fueran difundidos en nuestro país desde los años
´60. Al respecto, la profesora Benítez cuenta que sus alumnos no leen los métodos “en forma
global”, sino “analizando cosa por cosa, actividad por actividad”, que los analizan, según ella, “de
arriba para abajo” porque “no es lo mismo querer aplicar el método Martenot acá, completo, a
querer aplicar una parte”; “en función de eso vemos qué sirve de cada método en esta época y
bajo las circunstancias en que nos toque trabajar”. Se deduce de su relato, sintetizado en las frases
que hemos expuesto, que los métodos pueden aplicarse por partes a modo de piezas de un
rompecabezas sin que necesariamente coincida la base donde se apoyan esas piezas. Dicho de otra
manera, se infiere una sobrevalorización del rol de los “expertos”, suponiendo, por otro lado, la
neutralidad axiológica que sustentan los trabajos realizados por cada uno de estos autores. Además,
la posibilidad de aplicación por partes de estos métodos, seleccionadas según la época y las
circunstancias de trabajo, nos lleva a reforzar la idea que veníamos sosteniendo anteriormente de
que la música aparece aquí como una suma de fragmentos formales a ser aprendidos según una
secuencia predeterminada y universal.
El valor de lo formal musical, sumado a la concepción de universalidad de los valores de la
música clásica aparece también en otras materias. Los dos niveles de Coordinación de Conjuntos
Vocales e Instrumentales son dictados por el profesor Gutiérrez. El programa presentado y que hoy
consta en la institución, no ha sido confeccionado por este docente sino por un suplente que años
atrás ha tenido a su cargo este curso durante un período de licencia de su titular. Recordemos que
se percibía en dicho programa un interesante cruce entre lo popular y lo académico que se
explicitaba expresando, por ejemplo, “Producciones dentro del contexto de la música popular y
producciones sencillas dentro del contexto de la música académica: obras de repertorio y
producciones propias. Características expresivas y estilísticas” o “Búsqueda de producciones fuera
de los límites de lo convencional” como algunos de los contenidos a trabajar. A lo largo de la
entrevista hemos podido apreciar que la mirada respetuosa y pluralista que se explicitaba en el
programa, no coincide necesariamente con la mirada que el profesor Gutiérrez tiene de la música.
En primer lugar, Gutiérrez sostiene que hay una sola división que considera válida para aplicar en
el terreno de la música: la buena música y la mala música y que esta diferenciación sería aplicable
73
Sonidos y Silencios
tanto para la música clásica como para la música popular. La buena música, para él, es aquella con
“valores artísticos”, es decir, en sus palabras, aquellas que posean un trabajo instrumental complejo
y elaborado, ritmos interesantes, donde los músicos toquen muy bien, donde haya modulaciones
armónicas y, en el caso de tratarse de canciones, valores literarios. Lo notable es que en ningún
momento Gutiérrez manifiesta que la ausencia de valores artísticos podría encontrarse en la música
clásica, que, por el contrario “son obras que tienen 500 o 600 años, no es casualidad, son obras que
tienen valores universales…”. Sí, en cambio, mantiene una actitud muy crítica, que por momentos
es claramente peyorativa, hacia los géneros populares, especialmente hacia lo que él define como
música comercial, aquella que tiene difusión masiva y a la que los alumnos tanto del Conservatorio
como de las escuelas, según él, acceden frecuentemente.
Gutiérrez: “Eso es estrictamente comercial…no podés hablar de los Nocheros, ni
de Soledad, ni de Luciano Pereyra que no tienen nada que ver con el folklore, de
hecho ya ves que es lo que están cantando…Hoy para escuchar una zamba al
ritmo de zamba te cuesta un trabajo importante de selección, hay zambas,
cuecas…qué se yo, supongo que lo hacen para ganar espectadores, u oyentes, no
sé”
“…no es la monotonía del Rock más ordinario que anda dando vueltas por ahí,
donde le dan cuerda al baterista y parece que hasta que no le pegan un balazo en
la cabeza el loco no para, aún en los ejemplos más burdos que trabajan con la
maquinita y le dan todo el tiempo...”
Gutiérrez relata que en su cátedra enseña a conformar agrupaciones corales infantiles y a
dirigirlas y que, para ello, utiliza como repertorio los arreglos corales realizados por Vilma Gorini,
quien fuera Directora del Coro Nacional de Niños, en tanto “son arreglos que suenan muy bien, que
están bien hechitos, vocalmente son muy accesibles, en fin, tienen una serie de ventajas”; luego de
este trabajo, la tarea se dirige hacia la enseñanza de realización de arreglos instrumentales “sobre
una melodía cualquiera, sobre una obra cualquiera y sobre arreglos preexistentes”, sin embargo,
los ejemplos de melodías cualquiera, de obras cualquiera que Gutiérrez recuerda, vuelven a remitir
a Vilma Gorini, sobre cuyas obras, incluso, los alumnos tuvieron que resolver la evaluación parcial
del cuatrimestre.
Algo similar ocurre en el Taller de Folklore Argentino, a cargo también de la profesora
Benítez. Esta docente se confiesa admiradora del musicólogo argentino Carlos Vega, cuyo marco
teórico adopta para organizar su cátedra, como hemos visto en el análisis de programas.
Benítez: “Creo que fui alumna de Carlos Vega sin haberlo conocido porque,
curiosamente, el año en que a mí se me cruzan las primeras investigaciones de
Vega fue en el año ´66, fue el año en que muere. Así que, siempre digo que fui
alumna de Vega y él no lo supo.”
La profesora Benítez nos explica que, a diferencia de otros musicólogos, Vega establece una
diferenciación entre lo que considera folklore y la música popular donde lo central de esta
74
Sonidos y Silencios
distinción es que para que algo sea considerado folklórico tiene que ser música producida en
ámbitos rurales, en forma anónima y transmitida oralmente. Por fuera de estas características,
folkloristas desde Atahualpa Yupanqui hasta Gustavo “Cuchi” Leguizamón, quedan considerados
dentro de la categoría de proyección folklórica o fusión, incluidas dentro de la categoría mayor de
música popular urbana, dado que firmaron la autoría de sus obras y que sus composiciones
quedaron registradas en partituras 25 . Ante la pregunta de por qué el énfasis puesto en la transmisión
oral, Benítez sostiene que al intentar transcribir una música folklórica en la notación musical
convencional, en una partitura, “pierde color, pierde sentido, nunca captás la esencia de lo que
ellos están haciendo” y argumenta que “en lo folklórico, yo puedo ver una partitura de una
chacarera, la puedo tocar, pero me sale porteña, eh? Cuando un bombisto santiagueño toca una
chacarera, le da otro color; ese elemento se lo enseñaron en forma oral, lo aprendió en forma
empírica, se lo enseñaron de una generación a otra y no quedó escrito en una partitura, eso lo
tiene en la sangre”. Le preguntamos si esto no sucedía de igual forma con la música académica, si
no era posible pensar que ante la ausencia de grabaciones originales, la música de los compositores
clásicos también corre el riesgo de “salir porteña” y su respuesta fue un rotundo no. Según ella, lo
académico está estructurado de tal manera que un intérprete puede modificar algo con respecto a lo
que el autor dejó consignado y otro intérprete puede hacer otra variante, pero siempre, dirá, son
variantes de interpretación muy acordes a lo que está reflejado.
Benítez: “Nuestro sistema de notación surgió para pautar lo que nosotros
conocemos como académico. Un Beethoven, puede estar reflejado, Mozart, puede
estar reflejado en una partitura; y, te vuelvo a repetir, será la interpretación o el
sentimiento de cada individuo, que le va a dar un pequeño cambio de matiz, un
pequeño cambio de color, pero no desvirtúa lo que ya está... el trino es el trino, el
mordente es el mordente. En cambio el quenco en una baguala...andá a
pautarla!!!”.
La frontera que está decidida a defender entre lo oral, como lo genuino, y el resto, incluso,
del mismo folklore - por cierto nunca habló de otro folklore que no fuera el argentino- según surge
de sus expresiones, nos lleva a pensar que lo que le resulta valioso del folklore, es el elemento de
perpetuidad a lo largo del tiempo y la supuesta pureza que esto permitiría conservar, elementos que,
como vimos, fueron históricamente definitorios del valor y la consagración de la música clásica. En
otras palabras, si lo clásico tiene un carácter universal y por lo tanto es claro y transparente para
todos en cualquier momento y en cualquier circunstancia debido a la supuesta identidad que la
docente establece entre lo escrito y lo ejecutado; la pureza del folklore, que pareciera encontrar
dificultades para conservar “su esencia” al ser transcripto, queda asimilada a la tradición y a la
25 En una clase de una de las asignaturas pedagógicas a cargo de esta investigadora, una alumna explicaba esta
categorización que había aprendido en la clase de Folklore e inmediatamente uno de sus compañeros preguntó con
ironía: -“¿quiere decir que si encontramos al autor de la Zamba de Vargas, nos matamos todos, se caen todas las teorías
del folklore?
75
Sonidos y Silencios
transmisión oral que, a modo de capital genético (“lo lleva en la sangre”), supuestamente no se
desvirtúa y permite ser transmitida tal cual es de generación en generación. Además, esta tradición
oral estaría fuertemente ligada a una expresión local, de modo que sacarla de su territorio de origen
por otras vías que no sean la oral, implicaría también desvirtuarla (“sale porteña”) y quitarle su
carácter universal. Asimismo, el hecho de que el único folklore que la docente reconoce es el
argentino, evidencia esta misma división categórica, dado que sólo en tanto el folklore permanece
local, merecería ser enseñado.
De alguna manera puede decirse que Benítez coincide con el planteo de autores como Green
(2003), como Molinó (1975) y Aharonián (2002) con respecto a que el estudio de la música popular
(folklórica y popular, diría ella) requiere de otras categorías de análisis diferentes a las que
proporciona la música clásica occidental, sin embargo no se percibe en todo su relato que considere
necesario avanzar en el conocimiento musicológico en este sentido. La dificultad que a Benítez le
aflige con respecto a la reproducción de los significados intrínsecos del folklore y la diferenciación
que aparece en su discurso entre historia de la música, que es la música clásica, e historia del
folklore, por el contrario, nos permiten inferir que son las categorías de análisis desarrolladas desde
la música clásica occidental las que utiliza para valorizar la música popular. Para que la música sea
valiosa y digna de ser enseñada, no debe desvirtuarse, debe ser universal y la música clásica
pareciera reunir estos requisitos; sobre el resto de las expresiones musicales, sólo se acercarían al
valor de lo clásico, aquellas músicas que, desde su perspectiva, logren conservar su esencia por
generaciones y, entonces, el folklore anónimo y de transmisión oral adquiriría así cierto valor de
estudio.
3. APRENDER Y ENSEÑAR MÚSICA
Además de lo que los docentes afirman sobre lo que enseñan, la frontera entre lo clásico,
como digno, y lo popular aparece cuando hacen referencia a su consideración sobre la música en
general, sobre su propia experiencia de formación y sobre la música que escuchan los alumnos del
propio Conservatorio o los alumnos de las escuelas. Todos los docentes cuyas expresiones hemos
considerado aquí se manifestaron en primera instancia abiertos a los distintos géneros musicales y
respetuosos de ellos.
Díaz: “sí existe una música que es la buena y otra que es la mala, pero dentro de
todas las especies y los tipos, aún la cumbia villera. Yo creo que la música existe
representando cosas diferentes y sirviendo para cosas diferentes”
Gutiérrez: “yo uso de todo en mis clases, la única división que vale es la de
buena y mala música”
Sin embargo, a medida que se va profundizando en sus relatos la “buena” y la “mala”
música comienza a mostrar otras connotaciones. Por ejemplo la profesora Benítez recuerda que sus
76
Sonidos y Silencios
primeras experiencias musicales las hizo estudiando guitarra con un profesor particular y al respecto
afirma: “…por suerte, caí con un buen profesor, porque podría haber caído con un chanta
cualquiera que me enseñaba a rasguear la zamba de Vargas y se acabó; no, él era vicepresidente
del Círculo Guitarrístico Argentino, o sea que no caí con la profesora de barrio”. Desde estas
experiencias Benítez decide posteriormente dedicarse a la musicología considerando que primero
“tenía que tener una base musical sólida”, lo cual la lleva a buscar un conservatorio donde
formarse.
Benítez: “Yo quería EL conservatorio, entonces no me fui al conservatorio de
barrio, busqué el Nacional (…) ¿A dónde si no en el Conservatorio Nacional?”
En un tono similar, la profesora Díaz, a cargo del Espacio de la Práctica II, III y IV, recuerda
que una de las falencias de sus épocas de estudiante, era que el Conservatorio Nacional no
fomentaba la asistencia a conciertos; dice que luego de recibirse comprendió que hacer música no
era lo mismo que “bajar las teclas de un piano” y ello fue producto, entre otras cosas, de que
comenzó a ir a cuanto concierto pudiera; especialmente recuerda sus visitas semanales a los
conciertos del Teatro Colón. Acerca de la música que escuchan los alumnos del Conservatorio,
hay quienes, como el profesor Mansotti, no contemplan la posibilidad de la diversidad de géneros y
aseveran, por ejemplo, que sus alumnos “escuchan la música que les traigo yo, escuchan guitarra,
yo les doy los CD con varias versiones de una misma obra…”. Otros sí reconocen la variedad de
músicas que escuchan sus alumnos, aunque parecieran lamentar que dediquen tiempo a escuchar
otra cosa que no sea lo clásico. La profesora Díaz dice que debido a la carga de obligaciones que
tienen sus alumnos, donde muchos de ellos trabajan y estudian, no les queda suficiente tiempo para
escuchar mucha música y que esto atenta contra el perfil de un educador musical. Piensa que “la
moda del walkman” podría facilitar esta cuestión y asegura que “…todos tienen walkman,
podrían…me parece que eso facilita. Yo veo que están todo el día con el walkman, pero no sé qué
están escuchando, bah, sí sé porque les pregunto”. Le preguntamos, entonces, qué escuchan sus
alumnos y nos contesta que “cada uno su música preferida que no siempre es la música académica.
Algunos escuchan un tipo de música de los miles que hay, que suele ser música popular,
entonces…”. Según ella, el problema de escuchar su música preferida, que no siempre es académica
y suele ser popular, radicaría en que “se cierran a eso…y habría que abrirse a todas las otras
corrientes, porque vos te vas a dedicar a eso”. Díaz dice que les aconseja a sus alumnos que
escuchen jazz, tango y folklore argentino, pero mientras que parecería no reparar en que estos
géneros están casi ausentes en el Conservatorio, con lo que su escucha y análisis quedaría librado a
la decisión individual de los alumnos, sí reconoce que en materias como Historia de Música o
Apreciación Musical “se escucha poquísimo (de la música académica europea) en comparación de
lo que tienen que escuchar”. Asimismo, bajo la premisa de que “nadie desea lo que no conoce”,
77
Sonidos y Silencios
seguido del relato de experiencias de conformación de orquestas juveniles en barrios marginales, se
trasluce que la música que desearía que escuchen su alumnos y los alumnos de sus alumnos, se
deposita con peso en lo académico o clásico.
También la frontera entre la música clásica y la popular aparece en los relatos en relación a
los géneros musicales que circulan en las aulas y la posibilidad de enseñar música en las escuelas
partiendo desde cualquier género. Preguntamos así si consideraban que había alguna expresión
musical desde la que no se pueda enseñar música y la profesora Benítez, entre risas de complicidad,
nos respondió: “sí, generalmente lo que quieren traer los alumnos de EGB. (…) tenés que tener
cuidado y aplicar censura porque van a querer traer cumbia villera, de esa que no se puede oír,
porque, claro, ahí…entonces, sí, hay cosas que se pueden y otras que no se pueden”. Le
preguntamos si en su cátedra en el Conservatorio trabajaba algún tipo de repertorio preestablecido y
contestó que no, que los alumnos eligen la música a trabajar; a continuación acotó: “lo que pasa es
que ellos están a finales de la carrera del Conservatorio entonces ellos no son los que van a traer
cumbia villera, ellos son a su vez los que frenan a los nenes de EGB para que no lleven cumbia
villera. Pero no, el alumno del Conservatorio está muy bien formado como para traer material no
apropiado. A lo sumo traerán un material que no lo saben aplicar, pero para eso estamos
nosotros”
También el profesor Gutiérrez expresaba su posición en relación con la música a partir de su
experiencia como profesor de música en un Polimodal público de la localidad de Merlo, donde,
según él, “la cumbia villera hace estragos en Merlo, hace estragos, entonces eso te juega en
contra…”; Gutiérrez manifestaba que en dicho contexto, trabaja presentando a los alumnos
diversidad de músicas:
Gutiérrez: “…llevo a Queen, lo que me parece que es lo mejor de Queen, llevo a
Bach, llevo a Beethoven…”
Sin embargo, aplica un trabajo de censura, como decía Benítez, claramente en la utilización
pedagógica que hace de las experiencias musicales de sus alumnos del Polimodal, cuando, por
ejemplo, éstos le proponen trabajar con músicas que escuchan en sus casas; ante tal requerimiento,
Gutiérrez dice a sus alumnos: “Yo te propongo lo siguiente: prepará material, lo traés, lo escucho y
lo incluimos dentro de unas clases si me parece que tiene las condiciones mínimas para estar en un
aula y además, me traés detalles técnicos”. Según él, la dificultad que tendrían los alumnos en
conseguir material que aporte detalles técnicos de la música que escuchan, desecha toda posibilidad
de incluirla: “En general eso aborta todo intento”.
La sobrevalorización del análisis de los significados intrínsecos de la música que Gutiérrez
utiliza para marcar la frontera de lo que se puede escuchar y lo que no se puede dentro del aula no
sólo es notable en su discurso, sino que se vuelve una herramienta de la que sólo dispone el docente
78
Sonidos y Silencios
y que, al parecer, no estaría dispuesto a compartir entre sus alumnos con una música que sólo
ofrecería significados evocados.
Gutiérrez: “Por ejemplo, las revistas especializadas, te dice que Lennon estudió
en la escuela pirulo, que a los 4 años armó su primer grupo y que a los 7 la
abuela le decía…no hay una sola de esas revistuchas que tienen los pibes que te
digan técnicamente cómo trabajaban los Beatles, que haya un análisis técnico de
la música de los Beatles, no lo hacen , se quedan en el chusmerío de este tipo de
cosas y los pibes no tienen material, no tienen acceso ni conocimientos para
poder hacerlo ellos. Excepcionalmente hay algún detalle técnico que pueda ser de
valor, pero en general se complica mucho la cosa, entonces ahí si puedo
colaboro, porque no tengo mucho material de todo eso…”
El profesor Gutiérrez continúa relatando que uno de los trabajos que propone a sus alumnos
del Polimodal es la composición de un romance al estilo medieval y nos cuenta que en general “les
sale una obra de la música que ellos escuchan”, producto de que “lo tienen metido muy, muy en la
sesera” a continuación afirma que para lograr escribir el romance al estilo de un romance medieval
hubieran tenido que “limpiar todo eso, por supuesto”.
De una manera más sutil, la profesora Costa dice trabajar en las aulas con las experiencias
musicales de niños y jóvenes: “vos vas sacando los contenidos a partir de lo que te traen…el
problema es quedarse con eso. (…) despacito tenés que ir haciéndoles escuchar otras cosas (…) De
hecho, los más grandes, la única manera de hacerles entrar la orquesta sinfónica es con conjuntos de
rock que tocan con orquesta sinfónica.” A partir de las expresiones de la profesora Costa podría
llegar a pensarse en una suerte de diálogo musical compartido, pero su ejemplificación nos lleva a
inferir que cuando Costa habla de “hacerles escuchar otra cosa” y “hacerles entrar” otras músicas,
está pensando más en poder suplantar los gustos musicales que los chicos traen a la escuela,
vinculados a lo popular, que en ampliar su universo musical: “Por ejemplo aparecía un conjunto que
se llama Turf…horribles…y hay una canción con trompetas, entonces, en vez de buscar el concierto
de no se qué para trompeta, busco ahí la trompeta; la busco, la saco del contexto, tengo la idea
sonora de trompeta y después digo: bueno, en la orquesta…(se ríe)…la aceptan porque la entrás de
otra manera”. La superioridad de la música clásica queda manifestada en los objetivos que la
profesora Costa considera que tiene la enseñanza de la música en las escuelas; así, por un lado, ella
piensa que sirve para la detección de talentos (siendo otro objetivo que propone la detección de
problemas emocionales y psicomotrices), en este sentido, como aporte futuro de su trabajo ella
espera “que me digan que entraron al Conservatorio o que están estudiando algún instrumento, que
están en una banda…despertar vocaciones”. Por otro lado, dice que la música en las escuelas es
importante para todos, especialmente para instrumentistas y compositores, en tanto contribuye a
formar “mejores auditores de música” agregando, “para que estos chicos vayan a escuchar las
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Sonidos y Silencios
composiciones, los conciertos de sus profesores, que vayan a escuchar mañana el violoncelo de ese
profesor que va a dar un concierto…”
4. DOCENTES QUE PIENSAN EN MÚSICAS
De los catorce docentes entrevistados, hemos encontrado tres cuya posición difiere del resto
de sus colegas. Dos de ellos, son profesores de Instrumento Armónico y la otra docente, tiene a su
cargo Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental, Proyecto I y II y un grupo de Espacio de la
Práctica III.
De las historias personales de estos tres docentes, surgen los recuerdos de las dificultades
con que ellos mismos se encontraron siendo estudiantes de conservatorios, por desarrollar en su
instrumento la música que deseaban y con la que se podían expresar, que según dicen no era la
clásica. Entonces, es posible pensar que la síntesis personal que pudieron hacer, notablemente
diferente a la del resto de sus colegas entrevistados, se relaciona con el proceso de resistencia,
durante su formación, a “convertirse” o a borrar su pasado musical, aferrándose a la música que les
gustaba y que practicaban en otros ámbitos.
Donato: “El Conservatorio un poco me espantaba (…) decía que me iba a clase
de lenguaje y me iba…no me iba a jugar a los jueguitos electrónicos, me iba a
hacer música, pero la que yo quería. (…)El folklore estaba mal visto, como un
subgénero y música menor y para unos cuantos también el jazz y el tango son
músicas menores...”
Fernández: “Lo de la pelea con el Conservatorio, yo, estando adentro del
conservatorio, me peleaba, pero me peleaba con los prejuicios de los profesores.
¿Entendés? No me peleaba internamente conmigo mismo. La pelea en el
Conservatorio era por el desprecio a la música popular que había entre los
profesores. Porque si en Morón se quejan de eso, vos no sabés lo que era el
Nacional hace 15 o 20 años, era terrible…”
Alem: “Desde algún lugar yo trato que despierten a otra música (…) Mi objetivo
es que tengan un contacto con la música y su instrumento distinto a lo que el
Conservatorio les ofreció, que es lo que me pasó a mí”
A pesar de estas experiencias con sesgo negativo, estos docentes terminaron sus carreras,
siguieron perfeccionándose en diversas áreas y, ya como profesores, se insertaron laboralmente en
conservatorios para formar docentes de música y para tratar de imprimir su sello particular.
Según los profesores Donato y Fernández, Instrumento Armónico está orientado al “manejo
de la música popular”, esto es, desde sus palabras, darles recursos a los alumnos para que toquen
música popular, para que lean cifrado, para que puedan acompañar espontáneamente una canción,
que puedan improvisar , hacer un arreglo, cambiar una canción de tonalidad, etc. Ambos entienden
que el objetivo de este trabajo en el contexto del Profesorado de Música es, por un lado, posibilitar
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Sonidos y Silencios
que alumnos adquieran un saber necesario para sus futuros trabajos en las escuelas y que el
Conservatorio parece no ofrecer desde otras asignaturas.
Donato: “Yo habiendo estudiado en el conservatorio, sé que es verdad, que yo
pude manejarlo porque lo saqué de otro lado, pero que a mis compañeros se
veían muy limitados en lo elemental, en lo que no fuera una partitura. Los
alumnos están entusiasmados, porque ven que les sirve, que le dan aplicación,
por cosas que me cuentan. Como que se sienten aliviados”
La profesora Alem tiene a su cargo Proyecto I y II; Técnicas de Improvisación Vocal e
Instrumental y un grupo de Espacio de la Práctica Docente III, materias cuyos programas no ha
presentado. Como docente de estas materias, Alem sostiene con convicción que su “misión en el
conservatorio es desestructurar. Hay pibes que son estructurados y ya te das cuenta hasta de la
manera en cómo visten…la idea es que se abren y todo puede dar un buen producto artístico”.
Desde este lugar, Alem afirma que en todas las materias a su cargo trabaja con el aporte musical de
sus alumnos, sea con lo que adquirieron en el Conservatorio, como lo que traen de afuera del mismo
con la finalidad de cruzar e integrar aportes.
Alem: “…algunos son más amantes del tango, otros del jazz, otros de la cumbia y
trato de conectarlo con algún período musical histórico (…) les pido que traigan
una obra musical que ellos tengan en dedos, muy sencilla, y que traten de
encontrarle un parentesco con la música popular y que la toquen como
corresponde y que la transformen en lo que les parece que puede llegar a
funcionar como música académico-popular”.
La profesora Alem dice que el objetivo de su trabajo apunta a que sus alumnos tengan un
contacto con su instrumento y con la música diferente a lo que el Conservatorio les ofrece y que, en
este sentido, cree indispensable que “despierten a otra música”. Esta idea la traduce, en Técnicas
de Improvisación, pidiéndole a sus alumnos que “pongan en juego todo el bagaje que tienen;
porque tuvieron apreciación, armonía, todo eso está, simplemente tienen que encontrar en qué
lugar de su memoria está y asociar, encastrar las piezas”.
Estos tres docentes sostienen con convicción la necesidad de que maestros y profesores de
música tengan un manejo amplio, sólido y profesional de la mayor cantidad de géneros musicales
posibles, en tanto entienden que la música en las escuelas es indispensable para la formación
estética de una persona, o , como dice Donato, que en un momento de nuestra historia en que todo
apunta a aprender sólo tecnología, la formación estética, desarrollar la sensibilidad del individuo,
ayuda a que “no se convierta en una cosa, en una máquina”, planteo con el que, a su vez, coincide
la profesora Alem quien dice trabajar “desde el lugar del ser humano que puede expresarse a través
de diferentes cosas”. Siendo entonces que para estos docentes, la música es una vía de expresión, de
comunicación y de desarrollo del sentido estético, no aparece en sus discursos ningún indicio de que
este sentido estético pueda desarrollarse sólo desde algún género en particular.
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Sonidos y Silencios
Fernández: Entonces se supone que en armónico vos vas a tocar jazz, tango
folklore, lo mínimo, pero yo siempre pincho para que pongamos rock, blues, pop,
qué se yo, boleros, bossa nova...creo que cuanto más amplia sea la formación que
demos, justamente, más vamos a abrirles la cabeza a los pibes a trabajar
cualquier género musical...musicalmente (…) porque para la escuela no necesitás
mucha técnica, para la escuela necesitás música, entendés? No tenés que ser un
tipo que mueva muy bien los dedos para dar clases a la EGB o al Polimodal,
tenés que ser un tipo que haya vivido la música desde adentro,(…) se trata de
haber vivido mucha música, de haber tocado mucho”
Alem: “Yo no creo que haya algo que yo no pueda llamar música; puede haber
algún género que no soporte, que no me guste (…) pero creo que como educador
musical tenés que tener la cabeza super abierta”.
Les preguntamos, al igual que al resto de los docentes, si consideraban que había géneros
musicales que dificulten la enseñanza de la música en las escuelas. Los tres rechazaron la idea y es
el relato de la profesora Alem el que sintetiza con claridad este pensamiento:
“De hecho lo más rechazado es lo más comercial, pero eso vuela en la casa y en
todos lados. Varía en cada época, cuando yo trabajaba (en EGB) los pibes
escuchaban música que ahora ni existe, pero si yo no utilizaba ese elemento que
ellos me entregaban, muy poco podía hacer para que ellos me dieran bola a mí.
Si vos querés acercarte a una persona, vas a tener que compartir algo”
Al menos desde lo dicen recibir desde la visión de sus alumnos, los dos profesores de
Instrumento Armónico perciben que su trabajo es valioso dentro de la institución y dentro de la
carrera de Profesorado de Música específicamente. Por el contrario, sin plantearlo explícitamente, la
profesora Alem duda acerca del valor de su tarea considerando que su modalidad de trabajo y la
meta final a la que aspira con ello, no es compartida con el resto de sus colegas del profesorado; en
tal sentido, prefiere refugiarse en el interior de sus cátedras, sosteniendo un trabajo solitario.
Alem: “no nos juntamos (…) yo me entero porque le pregunto a los pibes qué
están viendo, pero no veo a nadie (…) yo sé que si me sentara con alguno, me
dirían: - por qué no te vas a donde está Maradona, porque te iría mejor!, o que
me van a decir que sí, pero van a seguir con su visión…”
5. MARTÍN PESCADOR, ¿ME DEJARÁ PASAR?
A partir de todo lo analizado, podemos decir en primer término que pertenecer al
Conservatorio de Música de Morón implica aceptar, como regla del juego, que la música clásica
será el género organizador de todos los aprendizajes que ocurran allí. Los discursos docentes
analizados nos permiten establecer que en coincidencia con lo deducido para los programas de
estudio, la música clásica es el punto de referencia para el trabajo áulico en las cátedras a cargo.
Aceptar esta regla del juego por parte de los alumnos implica también reconocer la autoridad
pedagógica de que disponen los docentes y que los habilita, desde la perspectiva de Bourdieu
(1977), para ejercer el poder simbólico necesario para la producción del sentido común en torno a la
82
Sonidos y Silencios
música a través de la inculcación e imposición de categorías de percepción, apreciación y
evaluación de la misma.
A modo de síntesis de dicho punto de vista, desde lo que la mayoría de los docentes
entrevistados han manifestado, la música, cualquiera sea su género, puede dividirse en “buena” y
“mala”. Para que sea considerada “buena”, debe cumplir ciertos requisitos que han sido definidos
históricamente: debe tener valores artísticos como la complejidad y la originalidad; debe poder
mantener su “esencia” por siglos, ser universal, permanente; debe poder someterse al análisis
formal, donde, justamente, se encierra su belleza; debe poder ser apreciada en sí misma como una
expresión estética exquisita y refinada y, en esto, estar más allá de la preocupación por “conseguir
oyentes”. Qué música, si no la clásica, para estos docentes, logra pasar exitosamente esta prueba de
admisión?
Como decían ciertos profesores, “son obras que tienen 500 o 600 años, no es
casualidad, son obras que tienen valores universales”, por ello, se convierten en la música más
“grossa de la humanidad” y sus autores merecen ser considerados como los “compositores de
verdad”. El resto de las músicas existentes deberán someterse a la evaluación desde estos
parámetros, paradójicamente definidos desde el propio desarrollo histórico de la música clásica; en
caso de ser admitidas en la categoría de “buena música”, se irán ubicando siempre por debajo de la
música clásica, como géneros menores. Así, mientras que toda la música clásica superaría esto que
podríamos llamar “la prueba de admisión”, según los casos, sólo serán ciertas expresiones del
tango, ciertas expresiones del jazz, ciertas expresiones del folklore, ciertas canciones infantiles o
ciertas expresiones de rock las que podrían ingresar en la categoría luego de ser analizadas
minuciosamente, obra por obra, para ver cuál merece el ingreso y cuál no. Dicho de otra forma, se
desprende de los discursos de la mayoría de los profesores, a través de lo que dicen y lo que
escriben (o lo que no escriben) en sus programas, que mientras que toda la música clásica es buena,
toda la música incluida en la categoría “música popular” es a priori indigna para el Conservatorio;
habría, sí, ciertas excepciones particulares con derecho a entrada y serían aquellas que logren
acercarse lo más posible a los parámetros de evaluación establecidos; esto justifica, entonces, la
presencia de alguna milonga cuidadosamente seleccionada en los programas de instrumento, o
alguna obra de un compositor latinoamericano, o algún arreglo coral “bien hechito” en
Coordinación de Conjuntos o algún tipo de folklore argentino en el Taller de Folklore, por ejemplo.
Desde la mirada de estos docentes se infiere que la superioridad de la música clásica por encima de
lo popular se manifiesta en los valores universales que aquella poseería frente a lo aparentemente
efímero de la música popular, lo que la convierte, a su vez, en la música “más importante de la
historia de la humanidad” y motivo imprescindible para acercarse al estudio de la música. El gran
arte, el arte estético, o la gran música, la música estética, será aquella, entonces, que conserva su
autonomía, aquella que desligada de la contaminación de las contingencias sociales no tiene por qué
83
Sonidos y Silencios
preocuparse por “ganar oyentes”, sino que está ahí, desplegando su pureza en sus estructuras
formales, lista para ser captada “per se” por aquellos “alumnos fieles” que dispongan del código
para la aprehensión del arte puro, distinción reservada a una “minoría cultural y espiritualmente
selecta”.
Estos pensamientos estéticos, que en mayor o menor grado, forman parte del núcleo de ideas
con que los docentes de este grupo, explícita o implícitamente, trabajan cotidianamente en sus
aulas, aún en los casos donde la música popular es centro de su propuesta como en Folklore o está
incluida en los repertorios a trabajar, posiciona al género clásico como el punto de vista legítimo
para comprender toda la música. Así, la música popular aparece como un género que presenta
“riesgos” en términos de considerarla valiosa para el trabajo en el aula: riesgo de “cerrarse a eso”,
riesgo de ser “inapropiada”, riesgo de ser “desvirtuada”, riesgo de no permitir la “soltura con el
instrumento”, riesgos que, por contraposición, no afectaría de ninguna manera a la música clásica.
En este sentido, si bien muchos de los docentes se han manifestado en primera instancia abiertos a
la diversidad musical, al valor de las distintas músicas, la alteridad musical tanto de sus propios
alumnos como de los posibles alumnos de sus alumnos, termina siendo considerada como déficit
(Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996).
En definitiva, desde la mirada de la estética pura que sostienen estos docentes, donde lo
clásico marca el parámetro para juzgar al resto de las expresiones musicales y donde detrás de la
frontera de lo enseñable quedan innumerables manifestaciones musicales, la tendencia a mirar la
música desde sus significados intrínsecos a expensas de los evocados, traducido aprender una
ordenación de pasos de enseñanza de los contenidos musicales cuyo valor y determinación es
asignado desde afuera y la sobrevalorización del saber experto, depositado tanto en los
compositores como en los “artistas pedagogos”, son elementos centrales que apuntan a la
consagración del género clásico desvalorizando lo popular.
Hay una minoría de propuestas y de docentes que no acuerdan en su totalidad con este punto
de vista. Hemos visto que en asignaturas como Instrumento Armónico, Técnicas de Improvisación y
Proyecto, los docentes a cargo entrevistados consideraban la necesidad de que sus alumnos “vivan
mucha música”, que se desestructuren, que puedan acercarse profesionalmente a cualquier tipo de
música y a diferencia de otros docentes, donde la definición de “cualquier tipo de música” hacía eje
en lo clásico, en estas materias parecía cobrar el sentido real del término, permitiendo la circulación
del jazz, el tango, el folklore, la bossa nova, el pop, el rock, la cumbia, etc. Estas propuestas son,
como dijimos, minoritarias tanto por su peso relativo en el conjunto de materias de la formación de
un docente de música, como por la falta de tradición dentro de la institución, como el caso de
Instrumento Armónico, así como por el conjunto de mecanismos institucionales que por alguna
84
Sonidos y Silencios
razón, hacían sentir estas propuestas como islas dentro del conjunto de la formación, como
expresaba la docente de Improvisación y Proyecto.
85
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO III: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA
MIRADA DE LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO
Para comenzar a acercarnos al proceso de inculcación del arbitrario cultural del
Conservatorio en el grupo de alumnos, nos parecía que un primer dato se relacionaba con el registro
que iban teniendo de dicho arbitrario, es decir, en primera instancia queríamos ver si los alumnos
antes de ingresar al Conservatorio conocían la selección que hacía la institución del género clásico
como eje de la formación y si, en su experiencia ya como alumnos, detectaban algún tipo de
frontera entre los géneros que diera cuenta de lo clásico como género legitimado. Por otra parte,
también queríamos divisar cómo los alumnos del Profesorado de Música iban conformando la
representación de su rol profesional como docentes de música para los distintos niveles, es decir, si
la posible presencia de la frontera entre géneros musicales comenzaba a atravesar su mandato
profesional. Para acercarnos a toda esta información, tomamos entrevistas en profundidad a tres
grupos de alumnos: los alumnos ingresantes al Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos,
a los del 1º año del Profesorado de Música y a los de 4º año de la misma carrera.
1. VENGO AL CONSERVATORIO A APRENDER MÚSICA
Solicitamos a los tres grupos de alumnos entrevistados que recuerden por qué se anotaron en
el Conservatorio, cuáles eran sus expectativas y con qué se encontraron cuando ingresaron al mismo
con la finalidad de detectar el posible registro de la frontera entre la música clásica vs. la música
popular.
En el caso de los alumnos ingresantes al Conservatorio, los que al momento de la entrevista
se hallaban cursando el 1º año del Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, se perciben
dos tendencias: quienes antes de ingresar sabían del arbitrario cultural del Conservatorio en
términos de género musical desde el cual serían formados y quienes lo descubren recién al ingresar.
De los 10 alumnos ingresantes entrevistados 26 , 4 de ellos se acercaron al Conservatorio buscando
formarse específicamente en el género clásico. Estudiar canto lírico o formar parte de una orquesta
sinfónica estaban dentro de las motivaciones que los llevaron a acercarse a la institución, por lo
tanto las expectativas que tenían acerca de lo que el Conservatorio les podría ofrecer y lo que
encontraron, al menos al inscribirse, según manifiestan, no les produjo sorpresas.
No fue así en los otros 6 alumnos entrevistados del Ciclo Básico. Algunos de ellos querían
ingresar al Conservatorio para aprender bajo eléctrico, teclado o guitarra eléctrica y como estas
opciones no existían como oferta curricular, se anotaron, por ejemplo, en contrabajo, cello o piano a
26
Los alumnos entrevistados, como se dijo, pertenecen al Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, llevan
apenas unos pocos meses estudiando en el Conservatorio; sus edades oscilan entre los 16 y los 35 años, con un
promedio grupal de 24 años de edad.
86
Sonidos y Silencios
sugerencia del personal de Secretaría del Conservatorio y, según dicen, sin un conocimiento pleno
de las carreras que ofrecía la institución. De estos 6 alumnos, ante la pregunta de ¿con qué te
encontraste al ingresar, en estos primeros meses?, sólo dos reconocen con claridad que la
formación que recibirán del Conservatorio es fundamentalmente clásica; los otros 4, en cambio,
guardan la expectativa de una formación musical donde el concepto mismo de música sea
contemplado en forma plural.
Lorena: “…no, acá no inclinan a hacer todo clásico, te inclinan a hacer lo que a
vos te guste…”
Martín: “A mí me gusta toda la música y quiero que me den toda la música”
Vanina: “quiero aprender bien, extenderme más, qué se yo, no quedarme en un
sólo instrumento…a mí me gustaría saber todos los estilos, no quedarme con lo
clásico…”
Según el plan de estudios, una vez aprobados los tres años de Ciclo de Formación Básica
para Jóvenes y Adultos, los alumnos pueden continuar con la formación de grado propiamente
dicha. Por muy diversos motivos, el retraso académico es frecuente durante este ciclo básico; los
datos institucionales señalan que el promedio de años para completar este ciclo es de 5 años. De
todas formas, si nos remitimos estrictamente al plan de estudios de la carrera,
los alumnos
entrevistados del 1º año del Profesorado de Música llevan, por lo menos, 4 años formándose en la
institución 27 . De los 10 alumnos entrevistados de este grupo, encontramos que la mitad de ellos
sabían al ingresar a la institución lo que el Conservatorio les podía ofrecer. De esta mitad, algunos
de ellos, previamente al ingreso, se prepararon con profesores particulares para poder rendir como
alumnos libres alguna de las asignaturas iniciales y así avanzar con la formación básica. Otros,
como César, que “quería aprender más teoría y esas cosas”, dicen haberse encontrado “con lo que
ya sabía y estaba dispuesto a encontrarme: música académica”.
En los relatos de los otros 5 alumnos del primer año del Profesorado, los que no tenían cabal
conocimiento de lo que el Conservatorio les podía ofrecer, los recuerdos de sus expectativas al
ingresar son difusos, pero todos coinciden en haberse encontrado con “un mundo nuevo y
desconocido”.
Ana: “me encuentro con esa música clásica. Es agradable, o sea, es algo nuevo
para mí. Al principio te cuesta, te cuesta asimilarla, no sé, porque yo estoy
acostumbrada a escuchar otro tipo de música…”
Dante: “… en ese momento, qué se yo, conocía el rock, se conocía la cumbia que
yo escuchaba porque lo escuchaba la mayoría de la gente (…) pero fue «Uy, qué
27
Los alumnos entrevistados del 1º año del profesorado oscilan entre los 19 y los 40 años, siendo el promedio de edad
del grupo los 27 años.
87
Sonidos y Silencios
loco, música clásica! »…pasó por ahí la mano. Quizás el primer año fue un poco
aburrido, como que me la tenía que aguantar, calentar un poco la silla…”
De todas formas, en estos diez alumnos, luego de 4 años de formación, no aparece, como en
los ingresantes, una expectativa de que el Conservatorio pueda formarlos desde otro lugar que no
sea la música clásica.
Laura: “acá es todo lo clásico”
César: “acá hacen repertorio clásico. Hay obras que son de folklore y hay cosas
más modernas también, pero tiran para el lado clásico”
Fernando: “todo lo que dan acá es lo clásico. Hay algunas cosas
contemporáneas que te dan poco. Te dan un poco de Brouwer, después todo
clásico”
Algo interesante que apareció en estos relatos y que no había surgido en los ingresantes, fue
el peso que tienen los programas de estudio a la hora de imponer “lo clásico”. Fue notable que
surgiera en 8 de las entrevistas a este grupo, cierta justificación del arbitrario cultural clásico del
Conservatorio, poniendo la gravitación de esta selección arbitraria en los programas de estudio de
las diversas asignaturas como algo dado y natural, es decir, justamente desconociendo la
arbitrariedad misma (Bourdieu 1977, 1998, 2003) y aún desconociendo la arbitrariedad del propio
profesor en la confección de su propuesta áulica en el marco de la libertad de cátedra. Por el
contrario, se percibe la idea de los programas como un código imperativo (Bourdieu, 2003: 134)
elaborado por alguna instancia que trasciende a los propios docentes y que no se puede modificar ni
cuestionar.
Adrián: “El programa ya está hecho, vos tenés el programa que tenés que rendir
a fin de año; entonces lo que trabajás en el año es lo que tenés que rendir, no
trabajás cosas extras”
Aldana: “…no sé por qué en Canto [Educación Vocal] de educación musical
vemos arias italianas…será porque está en el programa…”
César: “…si vos querés seguir el Conservatorio te vas a tener que bancar esa
música que te dan, porque es lo que está en el programa, son esas obras y son
esas”.
¿Qué sucede con quienes ya se están yendo del Conservatorio, con los alumnos del último
año de la carrera de Profesorado de Música, luego de haber transcurrido un mínimo de 7 años en la
institución? 28 .
De los 10 alumnos entrevistados del 4º año del Profesorado, sólo 2 de ellos tenían
información adecuada del tipo de formación que iban a recibir. En ambos coincide el hecho de tener
familiares muy cercanos vinculados a la formación de los conservatorios, como el caso de Susana,
28
Los alumnos entrevistados del 4º año del profesorado, oscilan entre los 23 y los 38 años de edad, con un promedio
grupal de 28 años.
88
Sonidos y Silencios
cuya madre es profesora de piano y “alguien tenía que seguir los pasos” o de Eduardo, quien
aprendió a tocar el piano en el conservatorio privado de su abuela, bajo las enseñanzas de su propia
abuela y de su madre, también profesora del instrumento. Puede decirse que para estos dos alumnos
el tipo de formación del Conservatorio estaba dentro de lo esperado; sin embargo, a pesar de estar
en un terreno musical conocido, Susana recuerda de aquellos primeros años de estudio, una
sensación de escisión entre el adentro y el afuera de la institución.
Susana: “¿Acá? ¿Acá adentro, decís? Yo sabía que eran dos cosas totalmente
diferentes, no podía mezclar aquello, la secundaria, con esto…yo decía: -soy rara
yo. ¡Música de mierda es esta!, porque no había nadie que escuchara esa
música”
En los otros 8 alumnos de este grupo, nuevamente como en los grupos anteriores, aparece la
idea de la formación en torno a la música clásica como un universo musical nuevo y desconocido.
Todos ellos recuerdan haberse acercado al Conservatorio simplemente para aprender a tocar un
instrumento o para aprender música. Algunos traían experiencias previas tocando en bandas de
música popular y querían perfeccionar su conocimiento del instrumento u obtener los elementos
necesarios para escribir y componer sus canciones; otros, 3 de ellos, ingresaron al Conservatorio
siendo niños y recuerdan que el carácter gratuito de la institución incentivó a sus familias a traerlos
a estudiar aquí, como una actividad extraescolar más.
Coincide que en el recuerdo de estos tres alumnos que ingresaron de pequeños, la
incorporación a este nuevo mundo musical, el mundo de la música clásica, pareció darse, al menos
en un principio, sin conflictos, en forma “natural” y placentera.
Belén: “…cuando empecé a ir al Conservatorio, me empezó a gustar la música
académica y eso, que antes quizás no la escuchaba…me empezó a gustar”
Claudia: “Y empecé a escuchar música clásica, así, académica y me encantó”
En sus otros 5 compañeros, que ingresaron siendo adolescentes, este mundo musical nuevo
se presenta en sus narraciones asociado a la idea de haber sentido ya en aquellos primeros años y
más allá de su aceptación o adaptación posterior a las reglas del juego institucionales, que había
música, y en general era la música que ellos hacían fuera del ámbito del Conservatorio, que debía
quedar allí, afuera del mismo.
Germán: “…me encontré que todo el caudal de música popular que yo venía
mamando y trayendo acá había un corte, un choque, un corte abrupto. Yo venía
con una idea y acá me encontré con otro universo de la música; que como yo
venía de la música popular y del rock (…) Entonces, yo entré en el Conservatorio
en el ´92 y encontré eso…una gran escisión entre lo que yo venía haciendo y lo
que pasaba acá en el conservatorio”.
Paula: “No, lo que yo hacía, nada que ver con lo que uno aprendió en el
Conservatorio, pero me gusta igual…”
89
Sonidos y Silencios
Ninguno de estos 10 alumnos, que en pocos meses egresarán con el título de Profesores de
Música, dudan en reconocer, entonces, que el arbitrario cultural del Conservatorio selecciona la
música clásica como el género legitimado. La mitad de ellos, de manera explícita, señalan a través
de anécdotas cómo el Conservatorio les dejó en claro su posición respecto de la música popular:
Belén: “el Conservatorio es muy cerrado, estudiás académico y si no estudiás eso
y capaz que…si vas al profesor y le decís: - mirá lo que sé tocar! - Noooo!!!!, te
decían (…) Capaz, que vos estabas tocando un blues en el piano y entraba el
profesor y te decía: -no toques eso! (…) no tenés que estudiar eso, vos tenés que
estudiar esto, porque esto es lo que sirve, esta es la música que sirve”.
Germán: “El que tocaba académico, tocaba música académica y que no se le
ocurra tocar otra cosa”.
Julián: “Un profesor entró y dijo: - a ver, Usted, nómbreme un compositor, y el
flaco dijo: -Charly García. Se armó en la clase una situación feísima, feísima,
porque el tipo se sintió ofendido y lo echó al alumno de la clase y el alumno le
dijo: – perdóneme profesor, yo a usted no le falté el respeto, contesté
correctamente, no entiendo por qué me echa de la clase! El tipo se calentó más
todavía, porque el chico tenía razón y él no tenía justificación y entonces le
levantó la voz y le siguió gritando, lo echó, el pibe no se iba; la situación de todos
los alumnos era incómoda…vos sabías que el pibe tenía razón.”
En los otros la idea de frontera entre lo clásico y lo popular no es tan clara desde lo que van
relatando, pero las adjetivaciones con las que se refieren al Conservatorio y aún a ellos mismos
como alumnos hacen pensar, al menos, en la percepción de una institución poco permeable a
expresiones musicales diversas. Hablan del Conservatorio como una “burbuja”, de alumnos
“correctitos”, de institución “cerrada”, “rígida”, “elitista” y vuelven a mencionar, al igual que sus
compañeros del primer año del Profesorado, la exigencia del cumplimiento de los programas y la
presión de los exámenes a los que “hay que llegar con las obras del programa”.
2. SER DOCENTES DE MÚSICA
¿Qué sucede con la construcción que los alumnos del Profesorado de Música van haciendo
sobre su futuro rol profesional? Hemos hipotetizado que si la formación de los docentes de música
en el Conservatorio de Morón, consagra la música clásica en su arbitrario cultural, lo otro, la música
popular, queda excluida o minimizada, lo cual podría obligar, en términos de prácticas docentes
futuras, a una escisión entre el adentro y el afuera de la institución escolar, lo que implicaría, a su
vez, independizar el objeto de conocimiento música de los mundos sociales y culturales de los
alumnos.
En primer lugar es interesante notar el lugar que ocupa el Profesorado de Música dentro de
la oferta académica del Conservatorio. Nos resulta muy llamativo que a pesar de que la enorme
mayoría de los alumnos del Ciclo Superior del Conservatorio, del ciclo de formación de grado
propiamente dicho, se encuentran cursando carreras docentes: Profesorado de Instrumento,
90
Sonidos y Silencios
Profesorado de Dirección Coral, Profesorado de Composición, Profesorado de Canto, Profesorado
de Musicología 29 y Profesorado de Música, existe una fuerte tendencia a vincular la imagen de la
docencia con el ejercicio de la enseñaza en Jardines de Infantes, EGB y Escuelas Polimodales,
ámbito específico del Profesorado de Música; mientras que el resto de los profesorados, guarda una
relación mucho más estrecha con la imagen de músico disociada de la de “profesor de…”. Aunque
la leyenda “profesor de…” figure, como es lógico, en todos los certificados finales de estudios de
todos los profesorados, la disociación entre el músico y el docente atraviesa la vida institucional de
manera más o menos sutil y coloca al Profesorado de Música en un nivel menor al de quien es fiel
al instrumento (como decía el profesor Mansotti en el capítulo anterior) y continúa el Profesorado
de Instrumento que, como dijimos anteriormente, en el marco de la consagración de la música
clásica opera como modelo para el resto de las carreras.
Laura: “…hacía piano con una profesora excelente, a mí me encantó, muy
exigente y me dice: ¿por qué vas a hacer educación musical?, claro, porque a ella
le gustaba el instrumento. – Nooo, le decía yo, necesito muchas horas de
estudio…y eso es totalmente verdad, bueno, me incentivaba para que yo siga
instrumento en vez de educación...”
Eduardo: “yo hago las dos carreras, porque…qué se yo, el piano te tira, ¿viste?
aparte, es una lástima”
Belén: “…cuando le dije [a mi profesora de instrumento] que iba a seguir
educación musical, se puso re triste, pobre…- ¿y si seguís las dos cosas?”
Adrián: “Estoy haciendo educación musical y como instrumentista, las dos
carreras (…) en realidad, yo quiero enseñar en escuelas, pero quiero tocar bien
la guitarra”
2.1.
Aprendiendo a enseñar
Se le preguntó a los 10 alumnos del 1º año del Profesorado qué consideraban que la carrera
les estaba proporcionando, qué estaban aprendiendo respecto a su futuro rol profesional. Las
respuestas remitieron casi con exclusividad al aporte del Espacio de la Práctica I, materia de la
cual, según nos dicen, obtienen los elementos para trabajar. Cabe decir que de estos 10 alumnos, 7
se encuentran trabajando como maestros de música en establecimientos privados, o al frente de
talleres de música extracurriculares en escuelas, clubes, iglesias, o dando clases particulares de
instrumento. Para desempeñarse en estos trabajos, según expresan, han apelado a los conocimientos
obtenidos durante el Ciclo Básico, a su propia experiencia como alumnos, a lo que otros amigos
más “experimentados” pudieran aportarles, etc. Digamos entonces, que existe una suerte de
29
La estructura curricular de los Conservatorios de la Provincia de Buenos Aires ofrece la opción de la Tecnicatura para
aquellos que sólo deseen obtener una capacitación, por ejemplo, en instrumento; en el caso del Conservatorio de Morón,
son contados los casos de alumnos que eligen esta opción que. Como se dijo, no habilita para el ejercicio de la docencia
en ningún nivel del sistema educativo.
91
Sonidos y Silencios
“urgencia” por obtener herramientas concretas para el desempeño laboral: qué tipo de actividades
hacer con los distintos grupos de alumnos, cómo completar una planificación, qué canciones
proponer para enseñar tal o cuál contenido, por ejemplo. Quizás sea este hecho una de las razones
que permita explicar por qué concentran sus respuestas en aquella materia que les da los elementos
para trabajar, de manera pragmática y utilitaria y casi omitan pensar en otras que podrían ayudar a
la reflexión sobre la música como objeto de conocimiento, el rol del docente de música, la relación
música-sociedad, sólo por citar algunas cuestiones.
Todos los alumnos coincidieron en señalar que en los pocos meses que llevan cursando el
Espacio de la Práctica I, se han trabajado tres puntos centrales. En primer lugar, hablan de “los
contenidos”, es decir, según ellos aprenden qué contenidos hay que trabajar, en este caso, en el
Nivel Inicial y qué tipo de actividades se pueden plantear para ese contenido y ese nivel. Según lo
explicitan, los contenidos no son más que los elementos formales constitutivos del lenguaje
musical: pulso, acento, timbre, ritmo, entre otros, que se presentan en forma fragmentada clase a
clase, proponiendo actividades posibles para trabajar dicho contenido con niños del Jardín de
Infantes; así lo refiere Ana:
“nos presentan un contenido por clase…bueno, un contenido nos lleva varias
clases y [la profesora] nos trae nuevas posibilidades de trabajar. Estuvimos
trabajando con el timbre, todas las actividades que se pueden dar…”.
En coincidencia con el discurso de sus docentes, los alumnos repiten que, de alguna manera,
enseñar música implicaría seguir una progresión de contenidos que responde a lo que los niños
pueden o no pueden hacer; como dice Adrián: “aprendés la conducta del chico en diferentes etapas,
cómo reacciona ante diferentes cosas”.
Además de los contenidos, de los relatos de estos alumnos surge que otro de los asuntos
trabajados durante las clases se relacionó con la reflexión acerca del aporte de la música en la
formación de los niños, especialmente en el Nivel Inicial. Al respecto los alumnos expresan:
Romina: “ [la música] ayuda a los procesos mentales…el trabajar el pulso,
ayuda mucho en este sentido…el pulso, todo lo que tiene que ver con la métrica,
ayuda a las matemáticas o…tiene que ver eso…a los procesos mentales…”
Mariana: “…el tema de la motricidad, de los ritmos…como que le vas
desarrollando…Ayer leíamos en el Espacio de la Práctica un autor que hablaba
de cómo era utilizada la música en el aula con fines patrióticos, con fines de
socializar que era para crearle al pibe hábitos para dormir, para lavarse los
dientes y que yo dije: - Ah! ¡Mirá qué bueno! ...y está bueno cosas así, re
sencillas; vos al pibe le estás creando un montón de cosas. Al día de mañana va a
crecer y les va a ser útil y el pibe ni se va a dar cuenta”.
Ana: “…el área de música, aparte de tener sus contenidos específicos, es como
que ayuda a desarrollar, por así decirlo, el intelecto. Como que trabajar los
contenidos hace que uno trabaje con los procesos…es como que ayuda a que vos
les desarrolles el proceso cognitivo o algo así, nos explicó. (…) Para mí no es
92
Sonidos y Silencios
una apoyatura de las otras áreas; porque ella [la profesora] decía como que era
una apoyatura para que el chico aprenda matemática o para que aprenda cosas
así…para mí no es una apoyatura… sí ayuda, pero…”
Según explican autores como Elliot Eisner, cuando la música queda asociada al fomento de
fines patrióticos, a la realización de actos escolares, como apoyatura para otras áreas de
conocimiento, por ejemplo,
guarda una relación subsidiaria
con respecto a otras áreas del
conocimiento (Eisner, 1998, 2002; Terigi en Akoschy, 1998). Es decir, la justificación de la música
como espacio curricular en las escuelas, diluye su real valor epistemológico, lo que la música puede
aportar en sí misma al desarrollo de las personas, para quedar a “disposición” de las necesidades de
otras áreas o de otras necesidades y objetivos generales de la escuela, como podemos apreciar que
surge del relato de los alumnos citados anteriormente.
Por último, los alumnos señalan que otro de los tópicos trabajados en el Espacio de la
Práctica I, versó acerca de “cómo poder generar interés al pibe sobre la música que uno les tiene
que enseñar, la buena música, a través de la música que escuchan ellos”, tal como lo sintetiza César.
En general, todos los alumnos de 1º año del Profesorado reproducen sin demasiado cuestionamiento
aquel objetivo propuesto por sus docentes, tal como veíamos en el capítulo anterior, de “hacer
entrar
otras músicas” sacando del contexto sonoro el contenido que se quiere trabajar para
recontextualizarlo desde el discurso de la música clásica.
Ana: “salió el tema ese de qué hacemos cuando nos llevan Bandana, Mambrú y
esas cosas, y [la profesora] nos dijo que con esa música podés trabajar
perfectamente también los contenidos que nosotros estamos abordando, así que
podemos tomarlos y aprovecharlos para eso y después ofrecerles otras
posibilidades”
Mariana: “…salió el tema de Mambrú, bueno, Mambrú ¿qué son? Un grupo, un
quinteto, ¿hay un solista? Entonces es como que les vas creando conceptos a
partir de las cosas que a ellos les gustan…clasificar, si son masculinos, si son
solistas, coros y todo eso…”
Luego de aproximadamente 10 años de formación, los alumnos de 4º año del Profesorado,
tienen recuerdos sueltos de los aportes recibidos en las distintas materias de su profesorado.
Fundamentalmente recuerdan las actividades musicales para trabajar los contenidos en jardín de
infantes, aprendidas en el 1º año y las técnicas y métodos de educadores musicales europeos,
estudiadas en el 2º año y que juzgan como muy alejadas de la realidad laboral propia; también hay
registro de haber aprendido a bailar folklore, el acompañamiento de canciones en Instrumento
Armónico o los elementos básicos para organizar un coro escolar. Luego, como dice Belén, muchos
sienten y expresan que hubo un “corte”: en las dos materias troncales siguientes, donde los alumnos
deben realizar prácticas y residencia en los distintos niveles educativos, la mayoría expresa que se
espera que con aquellos elementos aprendidos en las materias anteriores, sean ellos, desde su
imaginación y creatividad, quienes propongan autónomamente sus proyectos áulicos. Este hecho, si
93
Sonidos y Silencios
bien en un punto es valorado positivamente, les genera fuertes inseguridades y una sensación de
soledad, de que “hay que arreglárselas solo, pasándote cosas con tus compañeros”, como dice
Claudia.
Belén: “los educadores musicales dicen: -vos tenés que hacer todo por tu cuenta
y yo no te tengo que decir nada. Está buenísimo descubrir, porque te sirve un
montón, te rompés la cabeza, te volvés creativo, pero a mí lo que no me gustó, que
ví en las materias centrales de educación musical era: hágalo usted mismo…”
Susana: “…acá no te enseñan, no te enseñan a dar clases, no te enseñan los
contenidos que vos tenés que dar en cada nivel (…) después en las prácticas…te
dan palos: -esto está mal, esto no se dice… pero queda ahí, porque vos le decís: bueno, y vos ¿cómo lo harías?, o ¿qué me dirías para que yo lo cambie o piense
en otra cosa?, – ¡Ah, no sé, pensalo vos!”
Un dato tan interesante como paradójico, es que todos estos futuros egresados expresan que
en el transcurso de su período de prácticas en escuelas -en EGB y Polimodal- a pedido de los
docentes responsables de los cursos en los que se hallaban practicando, debieron enseñar temas que
“nunca habían visto en el Conservatorio”.
Susana: “Te dan temas para las prácticas que nunca hemos visto acá en el
Conservatorio, ponele, tango, jazz, bueno jazz sí, porque estoy haciendo un taller
de jazz, pero recién este año…pero no los viste nunca…comedia musical…cosas
raras, viste?
Eduardo: “te tenés que aprender un montón de información que por ahí no
conociste en la cursada en el Conservatorio. Hay muchos temas que no los vimos
en el Conservatorio y te los tenés que aprender, por ejemplo, música
latinoamericana, jazz, algunas cosas de folklore”
Germán: “…me tuve que meter con temas que nunca había
visto…jamás…jamás…música en el cine, ¿qué era la música en el cine? Yo no
sabía que se podía hablar de la música en el cine (…) Música
latinoamericana…nunca nadie habló
en el Conservatorio de música
latinoamericana, siendo todo un universo!!!”
Es llamativo el dato porque esas “cosas raras” de las que habla Susana, son ni más ni menos
que temáticas que surgen del propio Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, lo que deja
al descubierto hasta qué punto la frontera que establece el conservatorio entre la música clásica y la
popular y que traduce en el arbitrario cultural seleccionado para el Profesorado de Música, deja
afuera no sólo un importante cúmulo de expresiones musicales que circulan en la sociedad, sino que
también pareciera dejar afuera o hacer oídos sordos a las propias expectativas curriculares del
gobierno educativo de la Provincia. Por otra parte, todos los alumnos del 4º año coinciden en que no
existe un espacio dentro de la formación recibida a lo largo de los años en el Conservatorio donde
se haya analizado profesionalmente la música que escuchan sus alumnos.
Estas músicas,
obviamente, han estado presentes permanentemente en las experiencias laborales que han tenido
94
Sonidos y Silencios
durante estos años, son las músicas que escuchan sus alumnos en los jardines y escuelas y lo que se
concluye a partir de sus relatos es que queda totalmente librado a su criterio su inclusión o no dentro
de las propuestas de trabajo.
3. RECAPITULANDO
Si comparamos los relatos de los 30 alumnos de los tres grupos entrevistados, recordaremos
que sólo 4 de los alumnos ingresantes, desde lo que expresaban, no tenían la percepción de
legitimidad/ilegitimidad de géneros musicales dentro del Conservatorio. El resto de los alumnos de
los tres grupos, por el contrario sí reconocía que el Conservatorio había seleccionado ciertas
manifestaciones musicales, “lo clásico”, excluyendo otras, “lo popular”. Pero mientras que en los
ingresantes no surgía que el Conservatorio desvalorizara la música popular, a medida que
avanzaban en la carrera comenzaban a aparecer las diversas sanciones materiales y simbólicas hacia
los géneros encuadrados en esa categoría. Estas sanciones, estaban depositadas, desde la mirada de
la mayoría de los alumnos de 1º año del Profesorado, en el cumplimiento de los programas de
estudio; algo similar ocurría con los del último año del Profesorado de Música, quienes además
aportaban relatos de sanciones simbólicas traducidas en expresiones peyorativas de algunos
docentes hacia la música popular y sanciones tan materiales como simbólicas puestas en el hecho de
dejarlos abandonados a su suerte en lo que respecta a exponerlos a trabajar en las aulas con
contenidos excluidos de lo que el Conservatorio considera como la música legítima y digna de ser
enseñada. (Bourdieu, 1967, 1977, 1995; Aharonián, 2002, Green 2003).
Lo analizado nos permite inferir que el registro que los alumnos del Profesorado van
haciendo de la legitimidad de la música clásica como la música digna de ser enseñada, tiene su
correlato también en el modelo docente que se va transmitiendo. En primer lugar, pudimos apreciar
la existencia del carácter modélico del músico, músico dedicado al género clásico, como parámetro
para establecer las jerarquías entre las distintas ofertas académicas del Conservatorio o, al menos,
entre el Profesorado de Instrumento, considerado como LA carrera y el Profesorado de Música,
definido por algún profesor en el capítulo anterior como la alternativa para conseguir cargos.
Quizás sea esta concepción de alternativa, la que no permita la definición institucional de un claro
perfil profesional, donde la música ocupe un valor epistemológico específico en la formación
general de los niños y jóvenes y, en cambio, esta definición transcurra confusamente, desde la
mirada de los alumnos, entre el entretenimiento y la subsidiariedad a las otras áreas curriculares,
como hemos visto en sus relatos. La legitimación de la música clásica, la fragmentación de los
contenidos musicales y la disociación de los contextos musicales culturales de los potenciales
alumnos, parece contrastar con las propias experiencias laborales de los alumnos del Profesorado,
especialmente los del 4º año, quienes al final de su carrera sienten una deuda de la misma en su
95
Sonidos y Silencios
formación como docentes de música. Esta deuda que los alumnos representan a través de
expresiones como: “acá no te enseñan”, “todo está muy alejado de la realidad” o “esperaba más
herramientas para el aula”, nos permite pensar que desde lo que el Conservatorio selecciona como
saberes para formar a estos docentes, parecieran ser muy débiles las herramientas aportadas para
poder establecer un diálogo real con la diversidad musical de los contextos laborales en los cuales
se inserten.
Veamos ahora cuál ha sido el impacto del peso de la música clásica como elemento
dominante en la selección de saberes en el Conservatorio en la conformación del habitus de estos
alumnos, es decir, en el sistema cognición y evaluación, de percepción y apreciación de la música,
así como en lo que podríamos llamar su habitus docente.
96
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO IV: EL HABITUS “MUSICAL” DE LOS
ALUMNOS DEL CONSERVATORIO DE MÚSICA
MORÓN
Desde la perspectiva de Pierre Bourdieu (1977, 1993, 1998, 2003) podemos decir que
la acción pedagógica que ejerce sistemáticamente el Conservatorio sobre sus alumnos a lo
largo de los años de formación instaura una relación de imposición e inculcación que tiende a
producir en los alumnos, en tanto grupo susceptible a la inculcación, una formación duradera
o habitus como producto de la interiorización de la arbitrariedad cultural y que, por lo tanto,
tiende a reproducir en mayor o menor grado dicha arbitrariedad. Este habitus operaría, desde
la visión del autor, superando el conocimiento teórico sobre la música que inculque el
Conservatorio y convirtiéndose en un sentido práctico, una manera de actuar, de pensar sobre
la música, de consumir música y expresarse sobre ella según lo que se haya aprendido que es
sensato o no, lo que está bien o está mal dentro de la institución. El concepto de Habitus, en
relación al cual Bourdieu ha enfatizado el carácter cuasi determinista de la inculcación y, por
ende, la irreversibilidad del proceso, como ya hemos señalado, ha sido complejizado por otros
autores como Grignon y
Passeron (1991), Willis (1999) y García Canclini (2003).
Incorporando el aporte de estos últimos, analizaremos, en primera instancia, las categorías
presentes en el habitus de los alumnos como esquemas de percepción y valoración de la
música instaladas en sus lenguajes, para luego, en segunda instancia, poder examinar si existe
una apropiación aproblemática, es decir, en términos de Bourdieu, si la inculcación ha sido
efectiva o por el contrario, se ha dado lugar a resignificaciones de los principios del arbitrario
cultural impuesto por el Conservatorio.
1. LA ENTRADA AL CONSERVATORIO
En el capítulo anterior habíamos mencionado que la mayoría de los alumnos
ingresantes al Conservatorio tenían en mayor o menor grado la percepción de que la
institución seleccionaba el género clásico como eje de su formación musical aunque ello no
era visto como una desvalorización hacia la música popular. Quizás por ello, y lo podremos
contrastar más adelante con los relatos de los alumnos más avanzados, los alumnos
ingresantes en general se expresan acerca de la música que escuchaban o escuchan en la
actualidad con espontaneidad, donde lo popular y lo clásico se manifiesta sin establecer
jerarquías entre géneros.
Liliana: “actualmente escucho de todo un poco, algo así nacional…de todo
un poco. Dentro de la música clásica, lo que podemos decir que me gusta es
algo así como el barroco, música renacentista, música antigua…”
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Sonidos y Silencios
Vanina: “…me gustaba la música, de todo un poco, pop, algunas clásicas
también me gustan mucho; me gusta Cristian Castro, esos intérpretes…”
Jorge: “Escuchaba los Beatles, Pink Floyd, algo de clásico…Spinetta,
Charly, bueno, a mi hermano le gustan los tenores, entonces, también
eso…”
A pesar de esta no jerarquización entre géneros, en siete de los diez relatos de estos
alumnos ingresantes al Conservatorio encontramos elementos donde el estudio de la música
clásica comienza a aparecer como “otra cosa”, como algo que se estudia en un nivel muy
diferente a lo que podría significar el estudio, aparentemente, de la música popular.
Fernando: “…Lo poco que oíamos mencionar del Conservatorio era algo
como para…ya otro nivel, como que era una cosa inaccesible para
nosotros.”
Martín: “Lo primero que dije es: - ¿qué hago yo acá?...yo escucho rock y
dije: - ¡no tengo nada que ver acá! Aparte es como que hablar del
Conservatorio es como hablar de un nivel de música muy alto. Qué se
yo…era como entrar a un mundo de genios…”
Si bien puede decirse que muchos de estos conceptos no son originados
exclusivamente por el Conservatorio, sino que son parte, posiblemente, de un discurso social
en torno a la música clásica y a su estudio en instituciones como los conservatorios, daría la
impresión de que el Conservatorio va confirmando estas percepciones previas y
enriqueciéndolas con otros atributos que marcarán la frontera entre lo clásico y lo popular.
Martín: “Cuando vine las preceptoras me dijeron que acá te toman…tenés
que hacer un curso nivelatorio y te toman una prueba y tenés que saber
música. Si no, podés ir al Marechal, que es de música popular.”
Jorge: “…yo siempre estuve ligado a la música (…) Yo vine a que me
enseñen, porque uno no sabe nada.”
Pablo: “…la música clásica me llega como fresca, como complicada, como
una cosa que hay que dilucidar…”
Gabriela: “Después de todos los estilos que hice, que canté, el lírico me
llamaba la atención porque es exigido”
El relato de Gabriela nos aporta otros elementos interesantes; ella trabaja desde antes
de su ingreso al Conservatorio cantando música popular en distintos eventos y cuenta:
“…el conservatorio es abierto…Por ahí la profesora de canto, yo estoy
acostumbrada a cantar de una manera…pero tampoco me dice que está mal
porque son estilos y cada estilo tiene una forma de cantar…por ahí el
popular es más nasal…Lo que sí ella, bueno, quiere que nos despojemos de
todo eso.”
En ninguno de los 10 ingresantes al Conservatorio se percibe que estas categorías que
expresan y marcan cierto límite entre el adentro y el afuera de la institución, sean utilizadas
por ellos para pensar la música. Pareciera que en esta instancia de formación dichas categorías
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Sonidos y Silencios
provinieran de un exterior institucional y fueran aplicadas sobre ellos, para clasificarlos como
alumnos y para evaluar lo que traen como saberes previos.
Martín: “…cuando yo digo que estoy estudiando en el Conservatorio, te
miran como diciendo: -¡Ah! Es músico. Vos decís: - toco el bajo y voy a
profesor particular, y dicen: - ¡otro gil más!
Jorge: “A mí lo que no me gusta es esto de creerse que uno tiene como un
don divino…me parece que no, me parece muy tonto”
En sus primeros meses en la institución, puede inferirse que estos alumnos van
aprendiendo que la música clásica es otro nivel de música, es más alto que el resto de las
expresiones musicales porque, según sus expresiones, es “complicada”, “importante”,
“seria”, “exigida”, “precisa”, “superprofesional”; del otro lado de la frontera, se escucha o se
hace música, como expresa Liliana, “que nada que ver”, de la aparentemente habría que
despojarse en tanto nada aportarían al conocimiento musical; “uno no sabe nada”, como dice
Jorge y desde esta perspectiva, pareciera que el saber de la música, que exige “vocación y
sacrificios”, tiene que estar a disposición de lo clásico, si no, “te podés ir a estudiar al
Marechal, que es de música popular”.
2. SEGÚN PASAN LOS AÑOS…
La espontaneidad con la que los alumnos ingresantes al Conservatorio se expresaban
sobre la música que forma o formó parte de su universo musical, no es un rasgo característico
de los relatos de los alumnos que ya están en el Profesorado, sea iniciándolo o terminándolo.
Desde diversas categorizaciones que hacen en torno a la música, la frontera entre la música
clásica y la popular se hace más notable y las jerarquizaciones de géneros se hacen presentes
en sus discursos a través de múltiples mecanismos.
2.1.
Delimitando la frontera
En algunos casos, la división entre estos dos “mundos” musicales, se presenta bajo la
forma de señalar con claridad un afuera y un adentro institucional, donde el adentro queda
circunscripto a lo clásico y el afuera, a la música popular.
Adrián: “Acá casi todo se basa en la música clásica y bueno, como el tango
se lo interpreta quizás como un poco música clásica (…) No como se
escucha en las calles y todo, sino que en otro nivel”
Mariana: “Me gustaba tocar la guitarra, clásica, todo bien, pero me
faltaba la otra parte de folklore, de rasguear, de acompañar…eso que es
más de barrio, de asados, que no lo tenía el Conservatorio”
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Sonidos y Silencios
Belén: “…en todas las fiestitas tocaba yo, pero no era nada de lo que sea
académico o clásico o nada de eso…todo lo que le gustaba a todo el
mundo…”
Paula: “En mi casa les gustaba mucho la música, pero de todo, no es que
música académica, no… como en todas las casas, como en todas las
casas…”
Más allá de que esta división entre el afuera y el adentro podría responder al
reconocimiento que estos alumnos hacen del arbitrario cultural del Conservatorio, como
institución especializada en la formación de profesores e instrumentistas de música académica
o clásica, se percibe que la música de las calles, del asado, de los barrios, de todas las casas,
en definitiva, la música popular lleva una carga de connotaciones profanas o vulgares, en
términos de Bourdieu, de las cuales el adentro clásico quedaría exento.
2.2.
Saber música
En primer lugar, como ya se podía inferir en los alumnos ingresantes pero se enfatiza
en estos alumnos luego de 4 a 7 años de formación, la música clásica, para la gran mayoría de
estos estudiantes, es percibida como la música que se puede estudiar, es la que aporta la
técnica instrumental y la lectoescritura musical, entre otras cosas; en otras palabras, estudiar
música, ser un especialista en música, es estudiar música clásica.
Mariana: “…si sos guitarrista tenés que saber tocar de todo un poco, toda
clase de música, tenés toda la parte de técnica, toda clásica…”
Francisco: “Yo siempre escucho cuando dicen…el otro día un chico me
decía: - no sabés lo que sabemos nosotros acá adentro, yo veo gente de
afuera que no sabe nada; o la otra vez en una clase nos preguntaron
cuando vinimos acá al Conservatorio qué nos pareció y todos decían lo
mismo: - no, yo venía tocando de afuera, pero cuando vine acá me di cuenta
que no sabía nada…”
Agustina: “…hasta hoy en día pienso que tenés que tener lo clásico, tanto
la parte técnica como la parte de análisis y todo, pero en el instrumento, en
piano, tenés que tener una base clásica.”
Ana: “Pero igual yo, cuando estudiaba particular, no era solamente cantar,
también aprendía a leer partituras, tocaba obras; a mi manera, o sea, con
otra técnica, que después el Conservatorio me fue corrigiendo…”
Si saber música, entonces, es saber la técnica instrumental, es saber leer y escribir una
partitura, es saber analizarla desde los parámetros de la música clásica, quienes no manejen
estos códigos y su acercamiento a la música sea desde el lugar de oyentes, por ejemplo,
entrarán en la categoría del que “no sabe nada”.
Aldana: “…tenía dos amigos y una amiga que eran de la escuela y venían a
mi casa y yo tocaba el piano y ellos cantaban, pero era por una cuestión de
compartir algo conmigo, pero no de ellos hacia la música, no es un interés
de ellos hacia la música.”
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Sonidos y Silencios
Laura: “En mi casa se escuchaba cualquier música (…) música que se
escuchaba en la FM. Había unos, así como rejuntes de todo lo que se
escuchaba en la FM que eran truchos, encima, no los cantaban los
originales y a mí me daba lo mismo. Así que imaginate que no tenía idea de
la música”.
Julián: “Si, a mis amigos yo les contaba que venía acá, pero ahí no más
porque como nadie sabía mucha música…contaba lo que hacía y que venía
y ahí se terminaba”
2.3.
Conservar la nobleza del instrumento
En más de la mitad de los alumnos del Profesorado entrevistados, hemos encontrado
que la frontera entre este afuera popular y el adentro clásico se incorpora bajo la percepción
de que si el instrumento que tocan es utilizado para el género popular funciona casi como otro
instrumento.
Daniel: “Pero lo que pasa es que me gusta la guitarra rock, blues, algo más
popular y acá, claro, yo empecé a estudiar todo clásico y cosas densas (…)
Yo estudio piano acá, pero sigo guitarra en casa (…) me tiré al piano
porque si iba a hacer música clásica…en el piano tiene más sabor…”
Francisco: “En realidad, guitarra, yo tocaba con púa, o sea que guitarra
del conservatorio, para mí, es como otro instrumento, pero bueno, es
parecido”
Marisa: “…empecé a estudiar guitarra eléctrica (…) dentro del blues y del
jazz (…) después toqué el bajo…Ahí, en seguida, empiezo en el
Conservatorio (…) yo empecé con guitarra y se me hacía complicado el
tema del lenguaje y creo que estábamos más enfocados, todo ese grupo, en
ir a tomar algo los viernes a la noche que en estudiar, era muy así…(…) yo
había dado guitarra, Nivel I y después me enganché con contrabajo, por el
tema de la banda, porque me resultó simpática la banda y los contrabajos,
así, en el fondo…”
En el mismo sentido, los alumnos marcan la división entre las asignaturas Instrumento,
(donde se aprende la técnica instrumental y se desarrolla la estilística del repertorio clásico), e
Instrumento Armónico (dedicado al acompañamiento de canciones, el cifrado americano y de
aspectos estilísticos básicos del jazz, el tango y el folklore), como si se tratara, efectivamente,
de dos instrumentos distintos.
Romina: “…tenés instrumento armónico, por un lado y guitarra, que es el
instrumento, por otro.”
Susana: “El armónico, yo creo que siempre tendría que estar, desde el
principio, para soltarte…pero aparte tiene que ir con el instrumento de
carrera…si vos lo dejás, los dedos se te ponen re duros. (…) Todo lo
popular en el armónico y en el piano de carrera…por los dedos”
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Sonidos y Silencios
Lo que se aprende en el Conservatorio sirve…para
el Conservatorio
2.4.
En otros alumnos, lo clásico vs. lo popular se pone en juego en la imposibilidad de
transferir los aprendizajes que les aporta el Conservatorio a la práctica musical que realizan
fuera de la institución y fuera del género clásico.
Ana: “Yo estoy tocando en un grupo de folklore y yo me siento muy limitada
a veces con cosas. Y uno de los chicos me dice: - pero vos, en guitarra, en el
Conservatorio, hacés cosas re complicadas y que las podés hacer ahora, lo
que pasa es que vos no tenés ni idea de que esas cosas te sirven, porque el
profesor no te las dice, y es verdad, yo por ahí me pongo a analizar
partituras y tengo acordes que son… y yo no puedo salir del Re en primera
posición, entendés?”
Claudia: “Yo podía tocar una sonata complicada, pero tenía que
acompañar una canción, una melodía sencilla y no podía…horrible”
Germán: “Acá vamos a casa de Pepe porque cumple años, nadie hace
música, nadie toca nada, nadie toca Zamba de mi Esperanza…por qué no la
tocamos? ¡Tantos años estudiando!!!”
2.5.
Si es difícil, es buena.
Para algunos alumnos, el saber música en los términos que define ese saber el
Conservatorio, con sus atributos de complejidad, originalidad y autonomía, deja
explícitamente posicionada a la música popular en un lugar de inferioridad con respecto a la
clásica. Para estos alumnos, no sólo pareciera que la música clásica está siempre “bien
hecha”, es siempre compleja tanto técnica como armónicamente, sino, sea porque así lo creen
o porque imaginan que los demás piensan de este modo, la música popular estaría despojada
de estos atributos.
Adrián: “…lo que pasa es que como la música clásica es difícil, una vez que
manejás la música clásica, lo demás es un poco más sencillo. (…) en la
música clásica es todo muy prolijo, muy serio. En la música popular, si le
pifiás a algo no interesa. (…) Por eso es mucho más fácil aprender música
popular, es mucho más fácil…pero sí vale la pena aprender el por qué de
las cosas.”
César: “Lenguaje…eran dictados melódicos, eran cosas que hacía la
profesora (…) No sé que tipo de música era, era música bien hecha, con
todos los tonos…por ahí era más clásico…”
Francisco: “Yo cuando les digo que toco rock o heavy, me dicen que eso no
es buena música…si supieran los compases que toco, se caerían de culo”
Desde esta perspectiva, si la música buena, como la clásica, es la música compleja,
aún la popular debe ajustarse a estos parámetros para entrar en la categoría “música”.
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Sonidos y Silencios
Laura: “Es decir, hay música moderna que también es puro…es todo lo
mismo…musicalmente, cero (…) la cumbia, la música tecno, todo
eso…para mí es cero…”
Romina: “…Mambrú o Bandana es por ahí lo que está de moda; por ahí
musicalmente no me gusta mucho, ¿no? (…) o sea, las canciones me parece
que son muy monótonas, muy simples, muy sencillas…no digo que tienen
que escuchar música complicada, pero por ahí variedad de canciones;
además de escuchar eso, otro tipo de música, otros géneros, otros
estilos…”
3. POSICIONES EN TORNO A LA MÚSICA DEL CONSERVATORIO
Estas diversas categorizaciones en torno a la música que hemos encontrado en los
discursos de 7 de los 10 ingresantes y en todos los alumnos entrevistados del 1º año del
Profesorado de Música y de 4º año del mismo, marcando la frontera entre lo clásico y lo
popular y, por ende, la jerarquización del primero por sobre el segundo, no implican que todas
ellas estén presentes en todos los relatos. Sí, en cambio, que en la mayoría de los alumnos
ingresantes y en la totalidad de los del Profesorado que fueron entrevistados, aparezcan
algunas o varias de estas categorías, nos permite inferir que en mayor o menor grado y desde
distintos parámetros de análisis, para estos alumnos la música clásica es el punto de referencia
para asumir sus posiciones como futuros profesionales frente al complejo universo de músicas
presentes en la sociedad. Recordemos que desde la perspectiva de Bourdieu, estos esquemas
de percepción, pensamiento y valoración, o habitus, inculcados por el Conservatorio se
constituirían en un dominio práctico que permitiría a los alumnos comprender la realidad
musical y generar prácticas sensatas dentro del mundo social del cual participan (1977, 1990,
1993, 1998, 2003). Si bien para Bourdieu el habitus tiende fuertemente a reproducir y
conservar la arbitrariedad cultural inculcada, como dijimos, desde los aportes otros autores, es
posible pensar que la interacción entre lo inculcado por el Conservatorio y la historia personal
de cada alumno podría dar lugar a distintas posiciones con respecto a la música donde no
necesariamente el arbitrario cultural sea aceptado e incorporado acríticamente. En este
sentido, nos parece que analizar lo que los alumnos del Profesorado piensan sobre su tarea
futura, es decir, sobre el hecho de enseñar música en las escuelas como un contexto diferente
al de la instancia de formación de su habitus y donde el contacto con la “alteridad musical” es
tan inevitable como inherente a su rol profesional, es un terreno más que propicio para poder
apreciar el grado de aceptación del arbitrario cultural depositado en su habitus docente
(Edelstein & Coria, 1995).
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3.1.
Serás lo que debas ser…o serás profesor de música
Si bien aproximadamente la mitad de los alumnos que se encuentran en el Ciclo
Superior del Conservatorio de Morón, es decir en la formación de grado propiamente dicha,
opta por el Profesorado de Música para los distintos niveles del sistema educativo, no
necesariamente esto indica una valoración positiva o prestigiosa de esta carrera en el marco
institucional. Los reducidos y dificultosos espacios que los alumnos encuentran para “vivir de
la música” en los contextos socioculturales actuales, los llevan, en muchos casos, a elegir el
Profesorado como una salida laboral casi garantizada sin que esto implique forzosamente una
elección “gustosa” de su futuro profesional.
Francisco: “Yo estoy viviendo de las clases particulares de guitarra, me las
arreglo. También trabajo en un estudio de grabación, pero eso cuando
hay…depende de los grupos que graben, no es algo fijo (…) entonces, se me
ocurrió para tener algo, entre comillas seguro, trabajar en escuelas
enseñando música y, bueno, por eso me puse a estudiar, por algo laboral
específicamente y extremadamente”.
César: “Por la salida laboral que tiene, así inmediata. Hacen falta
profesores de música (…) Yo me resisto, pero sé que voy a terminar en eso”
Daniel: “…empecé a estudiar, más que nada por el tema de que ya me
habían avisado que me iban a dar laburo como profesor de música,
entonces estudié con esa intención.”
Por supuesto que hay quienes o manifiestan haber tenido una fuerte inclinación hacia
la docencia de la música desde que ingresaron al Conservatorio (siempre me gustó enseñar;
yo sabía desde chico que iba a ser profesor de música), o que esta elección fue
construyéndose comprometidamente a medida que transcurrían los años de cursada en la
institución, donde el amor por la música y el satisfacción por el ejercicio de la docencia
confluían en una opción válida para el futuro laboral de estos alumnos.
Paula: “Yo quería tocar el piano. Tocar piano. Después fue cambiando, a
medida que transcurren los años…después vi que podía dar clases, trabajar
de eso y uno…trabajar de lo que le gusta y eso, bueno, empecé a
perfeccionarme en cuanto a la educación musical y el instrumento se fue
retirando cada vez más”
Claudia: “No sé si me gustó eso de ser concertista…tocar para mí, me
gustaba esto de enseñar, pero yo quería tocar el piano, pensaba que en
educación musical no iba a tener más piano, hasta que, bueno…yo empecé
con la carrera de Instrumento y después me di cuenta que no, ¿viste? que
me encanta tocar, que no era mi idea…sí de enseñar, en esa situación me
imaginaba.”
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Asimismo, siendo que 17 de los 20 alumnos del Profesorado de Música entrevistados,
se encuentran trabajando como docentes y que, en su mayoría, lo hacen desde antes de
ingresar en el Profesorado, obtener el título habilitante para poder ejercer la docencia,
especialmente en establecimientos públicos, así como obtener las herramientas formativas
necesarias para desempeñarse como docentes de manera profesional, menos “intuitiva”, es
otra de las razones fundamentales que aducen.
Eduardo: “Yo quería el título. Ya sabía que iba a hacer educación musical
porque yo estaba trabajando en eso”.
Marisa: “…tenía esa cosa docente dando vueltas y, una vez, hablando con
[una profesora] me dijo: - bueno, pero si vos trabajás en escuelas tendrías
que saber lo que hacés. Yo ya trabajaba en una escuela privada de Morón
y pensé: - ¡Uy!, la verdad es que es cierto; y me empezó a resultar serio, si
iba a trabajar de eso y me empezó a gustar y a gustar…y ahí me enganché
con la educación”
Damián: “Yo empecé a laburar creo que en Nivel III [del Ciclo Básico] y
mis experiencias escolares fueron totalmente desastrosas…y dije: -yo
necesito…, me encontraba totalmente perdido. Y empecé a estudiar
educación, me metí en educación porque yo me encontraba muy perdido,
muy perdido…”
Por último, otra de las razones que aparecen, y que no se excluyen de las anteriores, se
vincula con ciertas sobre-exigencias y/o dificultades que estos alumnos dicen haber tenido
que enfrentar a lo largo del Ciclo Básico en relación con el tiempo, dedicación y esfuerzo que
habría que brindarle al instrumento para lograr la excelencia en la ejecución del mismo.
Laura: “Porque Piano, la carrera de Piano…mi problema fue siempre
tocar el piano (…) no, no, problema, es decir, nunca le dediqué dos horas
seguidas por día la Piano, entonces, bueno, si quiero seguir instrumento,
tengo que dedicarle bastante tiempo al instrumento, cosa que no me
resultaba fácil, prefería estudiar materias teóricas o…de ese estilo, por eso
seguí educación musical…”
Claudia: “…llegó un momento que…porque ya estaba en el ciclo superior,
que son más materias y estudiaba instrumento, hacía música de cámara,
que me juntaba con el flautista, que con este, con aquel…y yo no sé si era
eso lo que quería…darle tanto tiempo y aparte me costaba tocar en
público, entonces me empecé a cuestionar si era eso lo que quería. Y bueno,
hablé con mi profesora y le pregunté bien cómo era el tema de educación.”
Juan: “ [cuando ingresé] me encontré con mucho laburo a la hora del
instrumento; porque yo tocaba mal, obviamente, no se si mal, entre
comillas, mal para lo que es acá…(…) todavía me cuesta…y por algo decidí
meterme en educación, eso fue decisivo porque me cuesta mucho el
Instrumento. Estuve haciendo las averiguaciones y Educación es como más
light a la hora del Instrumento…”
105
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3.2.
Enseñar desde la música clásica
De los 20 relatos de los alumnos del Profesorado de Música, 14 de ellos utilizan la
música clásica como género superior y parámetro para juzgar el resto de las expresiones
musicales. Como veremos a continuación, en 4 de estos 14 relatos, la música clásica, asociada
a la buena música, aparece como el género principal y casi exclusivo desde cual se pueden
extraer aprendizajes que aporten a la formación musical de los alumnos.
Como alumna del 1º año del Profesorado, Laura cuenta que en los años que lleva de
formación en el Conservatorio, siente que la institución la incentivó a escuchar todo tipo de
música: “un coro, un conjunto de cámara, una orquesta…cualquier cosa”. Desde esta
definición de la música, donde “todo tipo de música” queda circunscripto a la música clásica,
en primer lugar, dándole cierto crédito también al tango y al folklore en tanto permita “sacar
algún tipo de aprendizaje”, Laura sostiene que los chicos en la escuela suelen escuchar “lo
que se pasa en la tele” o “lo que escuchan cuando van a bailar”, de allí que proyecte que su
función como docente de música sería la de lograr que a sus futuros alumnos “les guste la
música, que escuchen algún tipo de música”; cuando le señalamos que, desde sus propios
dichos, los chicos ya escuchan música, se sorprende y nos responde:
“Claro…eh? Sí, pero de todo, que aprendan eso y otras cosas. Que no se
queden con eso nada más (…) Disfrutar de un buen concierto…yo disfruto
muchísimo con la música, pienso que si a los chicos en un colegio, los
llevan por el buen camino, les hacen sentir lo que es buena música…”
Francisco, también de 1º año del Profesorado, tiene una posición muy crítica frente a
la formación que da el Conservatorio; piensa que el Conservatorio es una institución muy
cerrada en cuanto a la aceptación de diversos géneros musicales como el Heavy, que es la
música que él hace con su banda y que, como hemos citado anteriormente, le han dicho que
no era buena música. Afirma que “están todos convencidos que lo que ven en el
Conservatorio es la Biblia y se creen todos que saben todo (…) está muy cerrada la gente del
Conservatorio (…) la música no está en el Conservatorio nada más”. En oposición a esta
idea Francisco expresa:
“Yo me salvé, me parece que no me contaminé, porque yo vengo tocando de
afuera, de antes; entonces no creo que ni los de afuera sean los mejores, ni
los de adentro. Yo creo que se puede sacar cosas de cada lado, es una
taradez de la otra manera, no sé”
Aunque Francisco, desde sus expresiones, parece estar dispuesto a reapropiarse de lo
que el Conservatorio pueda enseñarle, cruzando el afuera y el adentro musical, es notable que,
por la fuerza del habitus adquirido en el Conservatorio, al pensar en su futura tarea como
docente comienza diciendo que su meta es buscar lo que le gusta a cada chico, qué es lo que
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escucha la mayoría, para después “ir subiendo con otra cosa”. Cuando le pedimos que nos
aclare qué significa “ir subiendo”, su relato se vuelve confuso y ambiguo pero se aproxima a
la idea de lograr en los futuros alumnos, según expresa, cierta “apertura mental”. Para él, la
música es una vía de expresión que no se agota en lo intrínsecamente musical y se propone
“relacionar la música con otras cosas que no sean estrictamente musicales (…) me gustaría
ver también el contexto sociocultural…”; para aclarar esta idea, Francisco recurre al siguiente
ejemplo donde finalmente la música que pareciera que debe enseñarse en una escuela es la
clásica:
“…si yo estoy trabajando en un lugar que es re pobre, bueno, entonces,
buscaría dentro, no sé, de lo que sería el barroco, algunos pobres, buscaría
algunos músicos pobres y les diría: - mirá, este tipo también se moría de
hambre, murió pobre!…bueno, yo qué sé, me gustaría asociar ese tipo de
cosas. ¿Cómo vas a ir a un lugar que escuchan cumbia y vas a enseñar la
biografía de Bach y se aprenden nada más que tuvo 23 hijos?...es de lo
único que se acuerdan, ¿para qué sirve?”
Ya finalizando el profesorado, Eduardo y Belén, han concluido su período de prácticas
en los distintos niveles del sistema educativo, además de estar trabajando desde hace unos
años en jardines de infantes y EGB de la zona. En estos dos alumnos, como veremos en
muchos otros,
recurrentemente aparece la idea de que los alumnos de las escuelas se
“cierran” o se “encasillan” en un tipo de música, que es la que “sus papás le ponen o la que
está en su medio”, así, piensan que su función como docentes de música aportaría a “abrirles
la cabeza” y que esta “apertura” va de la mano, en primer lugar, de acercarlos al mundo de la
música clásica, si bien también habría espacio para el folklore y el tango.
Eduardo: “Yo les decía a los padres: - No les puedo decir que no les
pongan a los chicos cumbia villera, los Pibes Chorros, porque lo van a
poner igual, el problema es que ustedes les puedan brindar otro tipo de
música, también, para que el chico elija (…) yo sé que la música clásica no
es accesible, lamentablemente en este país, porque vos para encontrar una
radio que pase música clásica tenés que hacer malabares porque seguro
que te la tapa otra radio trucha que pasa evangelista…es así, pero yo les
decía: - Traten de…es muy importante que el chico pueda escuchar clásico,
folklore, tango…todo”
Belén: “Vos le podés hacer escuchar música diferente, que nunca
escuchó…está muy bueno cuando vos llevás una orquesta al colegio, yo
hago siempre eso…los chicos ven un oboe que en su vida lo vieron (…)
entonces, capaz que el chico conoce otros instrumentos o cómo se tocan,
entonces, ahí les vas abriendo la cabeza y capaz que hasta le gustaría tocar
alguno de esos instrumentos…”
En los otros 10 relatos de los 14 que hemos agrupado aquí, la música clásica ya no
aparece principalmente como el género casi exclusivo a trabajar, sino como género que
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proporciona los parámetros de análisis musical y como meta musical a la cual llegar. De estos
10 alumnos, 6 pertenecen al 1º año del profesorado y la incertidumbre con respecto a la tarea
para la cual se están formando es un rasgo común en todos ellos; esta duda que Mariana
sintetiza cuando nos dice: “… si voy a darles clases de música pienso: ¿qué voy a enseñarles,
qué voy a despertar en el pibe?…no tengo idea”, parece comenzar a encontrar respuestas en
el valor del análisis formal de la música, allí donde la estética supuestamente despliega su
pureza, así, la fragmentación del discurso musical en sus componentes constitutivos y la
música puesta al servicio de este análisis intrínseco, se vuelve el eje de trabajo en el aula.
Aldana: “No, no había una bajada en cuanto a qué música escuchar; lo que
vi que dan [en las materias de educación musical], tiene que ver más con
los contenidos conceptuales…(…) pulso, acento, la parte rítmica, los
parámetros del sonido…Entonces tenés que ver cómo incluir la música que
escuchan, pero entendiendo que eso no es lo único. Qué se yo, pongo
folklore para ver el pulso ahí, como funciona, entonces, bueno, de a
poquito, voy haciendo que entre otro tipo de música por otras vías…”
Romina: “…la profesora de Espacio de la Práctica nos decía que [la
música] ayuda a los procesos mentales…el trabajar el pulso, matemáticas
o…además de enriquecerlo culturalmente (…) entonces nos dice que
trabajemos una canción sobre ese contenido (…) Hay un montón de libros
en el Conservatorio que está la partitura y la letra abajo!...de ese tipo de
cosas, hay, o sea, para cada contenido, armar como una especie de fichero
de canciones”
Ana: “…yo vine trabajando de una forma y ahora veo otras cosas (…) ella
[la profesora del Espacio de la Práctica] nos presenta un contenido por
clase…bueno, un contenido nos lleva varias clases y ella nos trae nuevas
posibilidades de trabajar. Estuvimos trabajando con timbre y bueno,
trabaja sobre ese contenido, todas las actividades que se pueden dar y de
esas actividades podés hacer otras. Esa materia me gusta.”
Para los otros 4 alumnos, que pertenecen al 4º año, que trabajan en escuelas y han
concluido o están finalizando su período de prácticas, la tensión que provocaría enseñar
música incluyendo lo que sus alumnos escuchan, como afirman, también se resuelve
disociando la música como hecho social, de los contenidos a enseñar, entendiendo por ello,
los aspectos formales como el pulso, el acento, el timbre, etc. Al igual que los alumnos de 1º
año del Profesorado, nuevamente la música se pone al servicio de esos contenidos y, como
concretamente lo dice Paula, estos alumnos sienten que muchas de las músicas que escuchan
los alumnos “traban” la posibilidad de trabajarlos. Asimismo, si bien más adelante
volveremos sobre esta cuestión, es interesante notar que la sobrevalorización de los aspectos
formales de la música, permitiría apartarla de sus aspectos expresivos, (lo que obligaría quizás
a confrontarla con otras formas de expresión musical), para ubicarla como subsidiaria de otras
áreas del conocimiento como matemática y lengua.
108
Sonidos y Silencios
Paula: “Creo que música es bastante completa, la materia…apunta a la
parte de matemática, en la parte rítmica, tratás muchas cosas de
matemática, por ahí cuando van…después, en cuanto se inician al
lenguaje…lo que es Jardín o primer ciclo, también apoyás en cuanto al
manejo silábico, viste? que vas apoyando la cuestión rítmica o cuestiones
motrices que trabajás con la expresión corporal…después se pierde cuando
trabajás con los más grandes (…) Yo lo que pretendo que les aporte es que
les haga conocer, por ahí, diferentes estilos musicales, diferentes cosas que
existen y no sólo lo que escuchan (…) Siempre está por ejemplo el fenómeno
de la cumbia, siempre está, sale en la clase y todo, pero a nosotros nos
traba, nos traba para desarrollar los contenidos y eso…”
Susana: “Esos métodos que te enseñan están hace quichicientos años y la
escuela de hoy no era la de ese momento. Y aparte no podés
poner…terminás haciendo un salpicré, agarrás un cachito de cada uno y lo
acomodás a la situación de los pibes que tenés. (…) yo quiero que les quede
algo, que la disfruten, que toquen…yo tengo libros de flauta que saqué de
acá; más o menos voy sacando algunas de las canciones que a mí me
gustan, les presento un par y ellos me dicen cuál les gusta…”
Julián: “...Yo aprendí mucho en esa materia, porque veíamos muchísimas,
muchísimas actividades, así, para cada contenido. Ella [la profesora de
Espacio de la Práctica] no nos hizo leer mucha bibliografía, nos dio un
apunte que decía qué cosas eran para cada nivel y era constantemente
hacer actividades…”
3.3.
Los que dudan
Existe un grupo de alumnos, 2 de 1º año de Profesorado y 1 de 4º, que adoptan una
postura más “cautelosa”, si se quiere, con respecto a lo que el Conservatorio les ha inculcado
a lo largo de estos años de formación. La frontera entre la música clásica y la popular y la
consecuente jerarquización de la primera sobre la segunda, tal como el Conservatorio les ha
enseñado, si bien no es abiertamente cuestionada por estos alumnos, al menos es puesta en
duda generando una tensión permanente en lo que estos alumnos desde sus historias
personales y sus experiencias, perciben que debe ser la música y enseñar música y lo que
sienten que el Conservatorio les dice que debe ser.
En los 2 alumnos de 1º del Profesorado esta tensión se ve reflejada en la sensación de
confusión y desconcierto que manifiestan tener frente a algunos aprendizajes. La primer
discordancia que estos alumnos perciben es entre lo que traían de afuera como potencial
musical y lo que el Conservatorio espera de ellos.
César: “Es como algo de nunca acabar, nunca tocás bien (…) Yo no sé si es
falta de técnica mía, que todavía no la sé, o si es falta de agudeza mental
que no puedo hilar fino, o sea, tengo facilidad para…me sobresale la parte
de creatividad, no sé si porque la tengo aumentada esa parte, la de la
imaginación o es que tengo todo atrasado y esa…supongo que es así.”
109
Sonidos y Silencios
Juan: “…Yo tocaba mal, obviamente…no sé si mal, entre comillas, mal
para lo que es acá. (…) el sentimiento de uno, o sea, esa historia de la
técnica clásica, a mí me interesa en un punto, pero a veces siento como que
se desperdicia el potencial de lo que uno puede traer de afuera”
Luego, las dudas se instalan en torno a lo que significa enseñar música en las escuelas.
César relata que en una de las materias que cursaba al momento de la entrevista, la profesora
explicaba “sobre la música que uno les tiene que enseñar, la buena música, a través de la que
escuchan ellos”; le pedimos que aclare qué entiende por “buena música” y vacilante nos
contestó: “la buena música, no sé, será la clásica”. César sostiene que no es esto lo que él
piensa, sino lo que a su profesora le parece y que, en sus dichos “la verdad es que fue todo
muy confuso”; pero al mismo tiempo que duda de si la buena música es la clásica
exclusivamente, cree que existe un “programa” que indicaría a los profesores qué música
enseñar en los distintos niveles del sistema y que el requisito para que una música esté
incluida en dicho programa gira en torno a la posibilidad de desarrollar los “contenidos”.
César: “No la terminé de comprender. Supongo que no tiene que ser
Pavarotti…pero tiene que ser algo que tenga los contenidos del año”
Su compañero Juan, también se cuestiona la validez de “aprovechar lo que los chicos
traen y en función de eso tratar de poner buena música”; él lo percibe como una suerte de
“trampa” que termina desestimando lo que los alumnos de las escuelas pueden aportar
musicalmente. Sin embargo, y aunque afirma que el Conservatorio es cerrado, que desconoce
la realidad musical del afuera, espera que la institución le dé “el tipo de conocimiento de que
estás dando lo correcto”, que incluiría, a su vez, la respuesta a “¿cómo hago para decirles
que no, o decirles «ni» y no poner el cassette?”.
Ya muy cerca de su egreso, Claudia habla de haber sufrido una “crisis” entre lo que
el Conservatorio le fue enseñando y sus dificultades para trabajar en las escuelas como viene
haciéndolo desde hace dos años y lograr que sus alumnos se expresen, se suelten y disfruten
con la música. “Vos querés trabajar y que te salga lindo (…) acá es como que se hace
música…siempre pasa, una cosa es la teoría y otra es la práctica, lo que se va encontrando”.
Entre las limitaciones que Claudia encuentra para trabajar con el afuera, con los que los
chicos podrían aportar musicalmente, “acompañar folklore, acompañar tango, acompañar
candombe, acompañar música latinoamericana, acompañar música cubana, brasilera,
murga…” figuran como los principales cuestionamientos que hace a su formación como
educadora musical. Según relata, Claudia buscó cubrir estas falencias haciendo cursos fuera
de la institución e intercambiando ideas con otros colegas, reconociendo haber aprendido
mucho de estas experiencias; sin embargo, el encuentro con otros docentes en su misma
situación, con otras músicas y otras formas de trabajar, parecen no alcanzarle para
110
Sonidos y Silencios
reapropiarse de lo que el Conservatorio pudo brindarle con solidez. La sensación de soledad
(“Pero muy sola que decís: ¿estará bien lo que estoy haciendo?”) y una suerte de culpa por
sentir que comente cierto grado de herejía hacia el Conservatorio, son permanentes en su
discurso:
“Después de grande cuando uno empieza a experimentar más dice: Ah!
¿Pero esto era así?, pero acá…tenía herramientas, pero no…no. (…)Yo
aprendí mucho haciendo cursos…no digo que acá no, pero en las
troncales…por ejemplo yo me acuerdo que en metodología sentí que
ahí…bien, bien…pero había muchas cosas que ya habían quedado y esa
materia no era como para aclarar cosas, era como para cerrar (…) No digo
que no haya servido, pero quizás uno necesitaba más cosas aplicables a la
escuela o que te abra puertitas… En algunas cosas me abrió la cabeza,
bibliografía…pero mucho, mucho de marcarte el error, muy cerrado…o por
ahí seré yo, no sé”.
3.4.
Toda la música sirve para construir
Marisa, Germán y Damián son 3 alumnos de 4º año del Profesorado, aunque realizan
fuertes críticas a su formación, ninguno reniega de la misma; como dice Marisa, “es lindo ir
al Conservatorio, lo hacen bastante llevadero, pero querés estar y no estar…”. A lo largo de
sus trayectorias en la institución los 3 sienten haberse enfrentado con ese afuera en el que
tocaban en grupos de música popular y el adentro académico; sin embargo, mientras que
Germán recuerda ese enfrentamiento como “un choque, un corte abrupto”, Damián y Marisa
no lo perciben o no lo expresan en términos de conflicto.
Damián: “Yo venía a aprender música. En realidad era un lugar muy
diferente a lo que me imaginaba, yo venía a aprender música…seguía lo
que alguno me decía, no me molestaba venir, la pasaba bien.”
Marisa: “La verdad es que no me importa. (…) a mi las cosas me gustan
porque me pasó algo interesante…la música académica me gusta cuando
algo me llama la atención (…) Entonces, si en la música popular o en la
música académica sucede eso…al menos, para mi percepción, está bien y si
no, no me interesa”.
En el caso de Damián, para quien la música es alegría, felicidad y libertad, expresa
que desde su ingreso advirtió que el Conservatorio era muy técnico y que para él no es música
eso. Recuerda que sus propios compañeros de banda le decían que el Conservatorio te
encasilla o que el Conservatorio te conserva; sin embargo, la pasión que dice tener por la
música y por la docencia de la música y la convicción de que “formarse es positivo” lo
impulsaron a seguir durante 11 años en el Conservatorio y a reapropiarse de todo lo que fue
aprendiendo para trasladarlo a su banda de reggae o a su trabajo en el aula con los niños. Al
respecto Damián critica de su formación como docente de música cierto énfasis institucional
111
Sonidos y Silencios
en obligarlos a “seguir los pasos del libro”, aunque no niega la importancia de conocerlos y
repensarlos a la luz de “darles algo que a ellos les sirva”.
Damián: “…hay muchos puntos que me interesaron (…) creo que es otra
manera de inventar la cuestión (…)porque la mano es esta: ¿qué queremos
para el chico, qué podemos darle?... a mí me gusta divertirme, me gusta
cantar, me gusta que los chicos jueguen con la música…igualmente, creo
que dentro de esto se incluye lo otro; creo que un chico que canta, que vos
le hablás de la altura, de bajar la lengua, del sonido, del color, etc…todo
eso, empieza a ser un lenguaje habitual”
En una postura similar, Marisa sostiene que el Conservatorio le dio lo que esperaba
recibir: “te ayuda a sintetizar bastante toda la información”. Afirma que el Conservatorio no
es permeable a la música que escuchan los chicos de las escuelas y que en los últimos años de
la carrera de profesorado no fue mucho el aporte que recibió para afrontar su realidad laboral,
de todas maneras, entiende que dicha síntesis debe servirle al docente para seguir
experimentando y “no quedarse con lo que te da la carrera”.
Marisa: “Hay que seguir leyendo, hay que seguir escuchando música, hay
que seguir tocando y tratando de…claro, si uno estudió folklore, que te
sirva para algo, entonces mínimamente cómo hacer una pautación sobre
cualquier música que uno quiera encarar y ver más o menos cómo es para
enseñarla; que es lo que critico a los que dicen: - Ay!, pero tenemos que dar
en la práctica temas que no conocemos; - bueno, mirá, armonía sabés,
ritmo y melodía sabés, un dictado modulante podés hacer, así que con un
teclado o una guitarra podés escuchar cualquier música y analizarla y
entenderla..”
La escisión que Germán planteaba entre el adentro académico y el afuera popular lo
llevó buscar “afuera” algunas respuestas a sus inquietudes musicales:
“…tuve la suerte de encontrarme con esa gente y empezar a buscar por
esos lados y nos contactamos con un profesor, Toro Staforini, de la Escuela
de Música Popular de Avellaneda que vino a dar una charla sobre
introducción a la música popular argentina y la relación entre la música
popular y la música académica, dio unas charlas…interesantísimas…ahí
me enteré de Avellaneda y dije: -yo tengo que probar esto otro, porque si no
estaba a gusto…no es que no estaba a gusto con los profesores, a mí me
faltaba…yo tenía profesores (…) con ellos estaba todo bien, pero acá yo no
tenía lo que necesitaba para…¿entendés?”
Por razones laborales y familiares, luego de haber hecho un año en la Escuela de
Música Popular de Avellaneda, Germán decide retomar sus estudios en el Conservatorio de
Morón. Aquí participa activamente del Centro de Estudiantes buscando promover un cambio
institucional: “Más pluralismo; que sea tan válido tocar algo de Bach como tocar algo de
Aníbal Troilo, o del Cuchi Leguizamón, tanto el uno como el otro son valiosos; ni uno ni otro
se pueden negar, no se pueden negar, todo sirve para construir”.
112
Sonidos y Silencios
Desde este lugar, Germán se reapropia de los conocimientos que le aportan cada una
de las materias que cursa en el Conservatorio:
“De alguna manera, todas te aportan. Los métodos son fuentes generadoras
de ideas, pero después vos tenés que tener claro lo que querés hacer con
cada grupo y tenés que planificarlo. Vos podés tomar cosas de acá y de
allá, pero tenés que tener la columna vertebral”.
Tanto Germán como Damián, a través de lo que expresan en sus relatos, perciben que
el Conservatorio, a través de la introducción de materias como Instrumento Armónico, o de
los talleres extracurriculares que organiza el Centro de Estudiantes sobre música popular, está
generando, lentamente, un cambio, una apertura hacia una concepción de música más amplia
que la que sostiene e inculca la institución hasta el momento.
Germán: “Yo creo que estamos en un momento histórico donde se está
hablando de globalización y toda esa pelota, que no está mal la
globalización mientras apunte a que uno pueda acceder a todo y puedas
elegir entre todo eso, y eso, que permita que haya varias culturas que
puedan ir desarrollándose y no esa globalización que el más fuerte tapa al
más débil y ese desaparece, que sea pluralista…bueno, ese pluralismo poco
a poco se va metiendo en el Conservatorio…muy de a poco…va a llevar un
tiempo porque está metiéndose desde las raíces, desde los estudiantes.”
4. ALGUNAS CONCLUSIONES
A lo largo de este capítulo hemos buscado captar el habitus musical, es decir los
esquemas de percepción y valoración de la música depositados en el lenguaje de los alumnos
del Profesorado de Música de Conservatorio e internalizados por estos alumnos, producto del
proceso de inculcación del arbitrario cultural legitimado institucionalmente. Entendiendo que
este proceso de inculcación no es irreversible ni necesariamente homogéneo, pretendíamos
observar cómo operaba el peso del arbitrario cultural seleccionado para la formación de los
Profesores de Música tanto en la construcción y valoración del mundo musical, como en la
construcción del ejercicio de su función docente (Bourdieu, 1998, 2003; Edelstein & Coria,
1995; Jackson, 2002).
De todo lo analizado a lo largo de este capítulo, es posible inferir que la interiorización
por parte de los alumnos de los principios y categorías implicadas el arbitrario cultural del
Conservatorio, a través de la acción pedagógica sistemática de inculcación, ha dado lugar en
ellos a un habitus que, en mayor o menor grado, tiende a reproducir el modelo dominante.
Este proceso de interiorización, insistiremos, no debe ser considerado como un proceso lineal,
por el contrario se trata de un complejo proceso en el que los discursos dominantes acerca de
la música que circulan en el Conservatorio son aceptados, resistidos y negociados. De la
misma manera, el modelo docente internalizado por cada uno de estos futuros profesores de
113
Sonidos y Silencios
música, tal como sostienen, autores como Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) o Philip
Jackson (2002), entre otros, es un producto multideterminado 30 . Formarse como docentes no
sólo es fruto de las distintas propuestas curriculares que ofrezca la institución, sino también
del intercambio cotidiano en el aula con los propios docentes formadores, de participar de la
vida institucional misma y de confrontar, resignificar o consolidar los modelos docentes
incorporados a través del cúmulo de experiencias amplias recogidas a lo largo de sus vidas
como estudiantes.
A partir del análisis de las entrevistas realizadas, se distingue que la mayoría de los
ingresantes al Conservatorio, en pocos meses de vida institucional, percibían que el estudio de
la música clásica era un estudio a otro nivel, un nivel “muy alto”, “casi inaccesible”, “para
genios” y aunque ellos quizás no aplicaban estas categorías para hablar de sus heterogéneos
gustos musicales, algunos comenzaban a advertir que lo que traían como experiencia previa,
debería quedar fuera del Conservatorio. La sensación de sentirse desubicado, la sensación de
no saber nada aunque siempre hayan estado ligados a la música, cierta certeza de que se
espera que se despojen de lo que traen, comenzaba a hacerse presente en estos alumnos.
El hecho de que no hayamos encontrado diferencias notables entre los discursos de los
alumnos del 1º y en 4º año de la carrera propiamente dicha de Profesorado de Música, nos
hace pensar que es durante el Ciclo Básico donde los alumnos estructuran el núcleo
fundamental de ideas sobre la música que luego profundizarán durante el Profesorado. Ya en
esta etapa de la carrera, en el Profesorado, muchos de los alumnos, como vimos en el capítulo
anterior, habían podido experimentar, por ejemplo, que mencionar a Charly García como
compositor ofende, o que tocar un blues enoja o no sirve, o que el Rock o el Heavy son
músicas malas, o que lo que suelen escuchar los chicos de la EGB traba el desarrollo de
contenidos musicales, entre otras vivencias por las que han transitado a lo largo de su
formación. Sin que el impacto que puedan producir estas experiencias en los alumnos quede
exento de contradicciones, enfrentamientos y retraducciones, hay en todos ellos un
reconocimiento de que el mensaje de la cultura dominante en el Conservatorio delimita
fuertemente la frontera entre el adentro clásico y el afuera popular. De allí que se vuelva
natural y sensato para ellos pensar que la música clásica es la que puede proporcionar el
conocimiento musical: es la permite aprender la técnica, la lectura y escritura, el análisis, lo
verdaderamente artístico. La música de afuera, la de las calles y las casas, la del simple
30
El planteo de estos autores básicamente considera que quienes se están formando como docentes llegan a la
institución formadora con una idea previa internalizada de lo que el ejercicio de la profesión significa e implica.
Esta idea de “ser docente” se ha construido históricamente por los sujetos, según ellos, fundamentalmente a lo
largo de su propia trayectoria educativa, haciendo confluir en ella representaciones personales y sociales,
mandatos profesionales, aspiraciones, experiencias escolares, etc.
114
Sonidos y Silencios
disfrute y el encuentro con amigos, por el contrario, parece no proporcionar ningún tipo de
saber: es simple, fácil, monótona, desprolija; es más, en algunos casos será señalada como la
no-música. En este sentido, se torna casi un sacrilegio, como decía Susana, “mezclar esto con
aquello”; quizás sea por ello que muchos de estos estudiantes necesiten establecer la
diferenciación entre el instrumento para tocar música popular y el instrumento, el de la música
clásica.
En cuanto a la construcción del modelo de docente de música que van conformando,
hemos podido apreciar que algunos de estos futuros docentes, explícitamente sostenían la idea
de que la buena música es la música clásica y que es ésta, por lo tanto, la que debería
enseñarse en las escuelas. Otros, asumían que la música clásica es la que proporciona el saber
musical, de manera que sus categorías de análisis, centradas en lo formal, les sirven de tamiz
para decidir con qué músicas trabajan y con cuáles no adentro de un aula. Al igual que lo que
sus profesores pensaron acerca de la música que escuchaban ellos fuera del Conservatorio,
estos futuros docentes repiten ahora respecto de sus futuros alumnos que lo importante en
términos de cultura musical es no cerrarse; al igual que lo manifestaban sus propios docentes,
para la mayoría de estos alumnos la idea de estar cerrado musicalmente hablando queda
asociada a la música que, como ellos mismos definían, se escucha en todas las casas, la que
pasan en la tele o en la radio o en los bailes, la que sus papás les ponen. Desde esta
perspectiva, entonces, la mayoría entenderá que su función docente tiene como meta la
apertura mental-musical y que ésta se logrará llevando a los chicos por el buen camino,
haciéndoles disfrutar de un buen concierto de música clásica o, como decía Francisco quien se
definía como no contaminado por este punto de vista, hablándoles sobre el contexto en que
los compositores consagrados habían producido sus músicas. A lo sumo, si consideraban la
posibilidad de trabajar con la música popular, sería con aquella que hubiese pasado la prueba
de admisión y, para ello, la fragmentación del discurso musical o la apelación a cancioneros
que puedan encontrar en el propio Conservatorio, parecía garantizar la calidad musical de lo
que utilizarán en sus clases.
Unos pocos alumnos manifestaban ciertas dudas acerca de la división buena/mala
música, música clásica/música popular, que el Conservatorio buscaba imponer. A partir de
sus experiencias musicales personales y laborales, algo les hacía sentir que la frontera que
impone el Conservatorio, desperdicia la riqueza musical del afuera. Sin embargo, así como
dudaban del mensaje institucional estas dudas terminaban invirtiendo el destinatario,
generando confusión sobre la validez de sus propias percepciones: no saben si tocan mal,
como les dice el Conservatorio o es falta de agudeza mental, no saben si está bien haber ido a
115
Sonidos y Silencios
buscar respuestas por fuera de la institución o ¿seré yo?, como decía Claudia, no saben si
saben y necesitan que el Conservatorio les diga que están haciendo lo correcto.
Por último, 3 de los 20 alumnos de Profesorado que entrevistamos, los 3 del último
año de la carrera, manifiestan haber pasado momentos gratos e ingratos a lo largo de sus
aproximadamente 10 años de vida institucional. Desde distintos lugares, lograron mantener y
hasta fortalecer la convicción musical donde lo clásico no necesariamente guarda un lugar de
privilegio. A pesar de reconocer la escisión que marca el Conservatorio entre el afuera
popular y el adentro clásico, los tres pudieron tomar de la institución saberes que
consideraban valiosos y cuestionar o desechar aquellos que iban en contra de sus principios
musicales, la columna vertebral de la que habla Germán. Los saberes del Conservatorio se
incluyen así, para estos alumnos, en una síntesis mayor, donde el afuera (otras músicas, otras
instituciones) y el adentro se cruzan y se enriquecen mutuamente.
Como dijimos al comienzo, la mayoría de los alumnos, fundamentalmente los del
Profesorado, en mayor o menor grado reproducen el modelo cultural legitimado por el
Conservatorio donde la música clásica es el género que encabeza la jerarquía del mundo
musical y que, por lo tanto, guarda un lugar privilegiado para ser ejecutada, difundida y
enseñada. La música clásica y la música popular son percibidas por la mayoría de estos
alumnos como dos mundos inconexos, desde esta consideración, se vuelve compleja la
capacidad de reconocimiento del otro, de sus futuros alumnos, como sujeto de enunciación,
con sus historias particulares, sus gustos musicales particulares y sus consumos culturales;
trabajar como docente desde la alteridad musical implicaría un rol docente comprometido con
el diálogo con la diversidad cultural-musical y todo indica que no es este el camino que
elegiría el Conservatorio para formar a sus docentes. Ahora bien, habiendo arribado a estas
conclusiones es posible pensar que si modelo docente que el Conservatorio pretende instalar
tiende a dejar en el afuera las músicas provenientes del terreno de lo popular de los niños y
jóvenes de las escuelas, las propias experiencias previas de los propios aspirantes a docentes
de música, en tanto provengan de lo popular, también deben haber quedado en el afuera de la
frontera de la música digna a lo largo de los años de vida institucional. Entonces,
analizaremos en los capítulos siguientes cuáles son esas experiencias musicales previas, cómo
estas experiencias musicales se entrelazan en la constitución de la subjetividad de los alumnos
y qué sucede con la propia subjetividad cuando esas experiencias no son valoradas o siquiera
consideradas.
116
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO V: EL CAPITAL MUSICAL PREVIO DE LOS
ALUMNOS EN LOS DATOS
En los capítulos anteriores buscábamos establecer cuál era el modelo cultural que
sustentaba la formación de los docentes de música en el Conservatorio de Morón. Los datos
analizados nos habían permitido concluir que existe en el Conservatorio una tendencia
dominante a consagrar al género clásico como la música legítima y digna de ser transmitida
en la institución; asimismo, la música popular era considerada, desde esta visión dominante,
como una expresión musical indigna de ser tratada como objeto de estudio a excepción de
aquellas manifestaciones particulares que lograran acercarse a los parámetros estéticomusicales establecidos desde la música clásica.
Según lo habíamos planteado en nuestro marco teórico, María del Carmen Aguilar
(1997) afirma que la gran mayoría de los alumnos que ingresan a los conservatorios poseen
un bagaje de experiencias musicales previas construidas mayoritariamente con elementos
provenientes de la música popular. Desde los aportes de autores como Pablo Vila (2000 (a),
2000 (b)) y Simon Frith (2003), estas experiencias musicales previas, entre otros artefactos
culturales, permiten a los individuos, en este caso, a los alumnos del Conservatorio, ir
construyendo su identidad, forman parte de su trama identitaria. Entonces, en este capítulo
nos abocaremos a determinar el capital musical con que los alumnos del Conservatorio de
Música de Morón ingresan a la institución dando un tratamiento cuantitativo a los datos
surgidos de la encuesta aplicada y las entrevistas, tal como se explica a continuación.
Posteriormente, estos datos tratados cuantitativamente serán integrados a un análisis de tipo
cualitativo que nos permita comprender y establecer cómo se articulan estos elementos
previos dentro de la institución de acuerdo a modelo cultural dominante y qué impacto tiene
este proceso en la conformación de su identidad personal y social.
Según Pierre Bourdieu (Gutiérrez, 1995; Morduchowicz, 2003), el capital cultural es,
por un lado, el caudal o volumen de saberes, aptitudes, bienes culturales, etc. que un agente
dispone, así como la forma de estructurar y relacionar dicho caudal para comprender la
realidad, vivir y posicionarse en ella. Tomando esta definición como punto de partida,
entenderemos aquí por capital cultural-musical o capital musical aquel cúmulo de
experiencias musicales, materiales y simbólicas, que los alumnos del Conservatorio pueden
reconocer como significativas a lo largo de su historia de vida. Dado que lo que nos interesa
en este momento de nuestro trabajo es divisar cuál ha sido su capital musical antes de ingresar
a la institución, tomaremos como datos aquellos surgidos tanto de las 30 entrevistas tomadas,
como de la encuesta aplicada a los 50 alumnos del 1º año del Ciclo Básico para Jóvenes y
117
Sonidos y Silencios
Adultos y a los 20 alumnos del 1º año del Profesorado de Música (ver anexo Nº 5). Los
elementos obtenidos en ambos instrumentos se relacionan fundamentalmente con los diversos
géneros musicales que los alumnos recuerdan haber escuchado y pueden reconocer como
significativos en su historia de vida previo a su ingreso al Conservatorio, es decir, la música
que distinguen como propia de su infancia y adolescencia, la que se escuchaba en sus casas a
través de su entorno familiar cercano u otros actores afectivamente importantes en sus vidas.
Además, consideramos también las experiencias musicales directas que hayan podido
vivenciar, esto es, si participaron en alguna agrupación musical como coros, bandas o como
solistas frente a público y si tuvieron algún acercamiento al aprendizaje de la música a través
de academias o con profesores particulares antes de ser estudiantes del Conservatorio.
Para la recolección de estos datos hemos decidimos utilizar las categorías:
“académico” o clásico y “popular” en tanto considerábamos que era una terminología
claramente identificable por los alumnos en tanto forma parte de los discursos que circulan
sobre la música no sólo en el Conservatorio, sino en la sociedad general misma y que esta
terminología permitiría agrupar, sin mayores sutilezas, dos grandes grupos de músicas
aparentemente opuestos desde los discursos musicales dominantes: la académica o clásica y la
popular. Asimismo, el hecho de solicitarles que ejemplificaran qué intérpretes, compositores o
bandas eran de su preferencia, nos permitió ajustar y mantener un mismo criterio en lo que a
la definición de los conceptos académica y popular
se refiere. En tal sentido, hemos
entendido por música académica aquella que el propio discurso musical dominante define
como tal, es decir la que corresponde a autores consagrados, fundamentalmente, de la Europa
occidental de los siglos XVIII y XIX y que se ajusta a los parámetros estéticos de la música
pura descriptos en nuestro marco histórico. Tanto en la encuesta como en las entrevistas
utilizamos y aclaramos que utilizábamos los términos académica y clásica como sinónimos.
Si bien como ya dijimos, hablar de música clásica aludiría a la música compuesta en un
período y lugar acotados de la historia musical y bajo ciertos parámetros estéticos, es
innegable la familiaridad con que gran parte de la gente utiliza este término para referirse a un
género musical que agrupa diversos estilos compositivos que rondan alrededor de los
parámetros estéticos legitimados y difundidos por las academias.
Por otra parte, al hablar de música popular hemos omitido todas las discusiones
teóricas acerca de lo que debe y no debe incluirse como tal, así como los innumerables
términos acuñados para nombrar los innumerables estilos y fusiones entre estilos musicales y
que uno puede apreciar en cualquier disquería (folklore, fusión folklórica, folklore urbano,
tango, tango electrónico, jazz, jazz-rock, rock, rock sinfónico, heavy, música latina, latin jazz,
melódico, world music, música pop, new age, cumbia, etc., etc., etc.). Hemos optado
118
Sonidos y Silencios
considerar entonces como música popular una amplia categoría que incluye lo que los
discursos musicales cotidianos señalan como tal y cuyo acento está puesto en su oposición a
la música académica o clásica.
Hecha esta aclaración, podemos concentrarnos ahora en lo que los datos recogidos nos
aportaron. En cuanto a la música que los alumnos reconocen que escuchaban antes de su
ingreso al Conservatorio, hemos procesado sus respuestas buscando establecer el género
musical más significativo que surgía de ellas. En este sentido hemos establecido las
categorías 31 : sólo académico – más académico que popular – igual académico que popular –
más popular que académico – sólo popular, teniendo en cuenta respectivamente si sólo
mencionaban aportes provenientes de la música académica, si al menos mencionaban un dato
referente a la música popular, si lo académico y lo popular aparecían con igual peso, si al
menos mencionaban un dato referido a la música académica o si sólo se referían a la música
popular como música que escuchaban y discos que tenían antes de ingresar a la institución.
Tanto en los datos que surgieron de las entrevistas para cada uno de los grupos, como en los
que arrojó la encuesta aplicada a los alumnos del Ciclo Básico y a los del 1º año del
Profesorado, no hemos encontrado diferencias sustanciales en los porcentajes obtenidos para
cada una de las categorías mencionadas entre las entrevistas y la encuesta, ni entre los
distintos grupos entre sí, mostrando, por el contrario, una importante similitud en los
resultados; es por ello que hemos decidido procesar la información en conjunto tal como se
aprecia a continuación.
Gráfico Nº3: Género musical significativo como constitutivo del capital
musical previo de los alumnos
1%
10%
más académica
21%
igual académica que
popular
más popular
68%
sólo popular
31
. En esta sección de nuestro trabajo mantendremos la categorización tal como fue denominada en la encuesta, si
bien consideraremos los términos “académico” y “clásico” como sinónimos en el procesamiento y la
interpretación de los datos.
119
Sonidos y Silencios
El gráfico Nº 3 nos muestra que sobre los datos obtenidos de un total de 100 alumnos
del Conservatorio, casi un 70% manifiesta que la música que reconocen como género
significativo previo a su ingreso provenía exclusivamente del campo de la música popular en
sentido amplio. Un poco más del 20% menciona en primer lugar haber consumido música
popular, pero haciendo alguna referencia menor (“Había algún disco”) sobre la música
clásica o académica. Es minoritario el porcentaje de alumnos, apenas supera el 10%, que
reconocen con igual peso haber consumido música clásica y popular o haber escuchado más
música clásica que popular antes de ingresar al Conservatorio y, por último, ninguno de los
alumnos encuestados o entrevistados ha expresado que solamente música clásica formaba
parte de sus experiencias previas. Quiere decir que de lo que surge de los datos puede
afirmarse que la enorme mayoría de los alumnos que estudian en el Conservatorio,
aproximadamente un 90% de ellos, tenían previo a su ingreso un capital musical constituido
con aportes que mayoritariamente provenían del campo de la música popular en sentido
amplio. Así, el rock nacional y extranjero, el pop, el jazz, la cumbia, el cuarteto, el tango, el
folklore, la salsa, el heavy metal, la música de los programas televisivos infantiles, etc. fueron
las distintas expresiones musicales mencionadas por la mayoría de los alumnos para dar
cuenta de su universo musical previo a su ingreso al Conservatorio.
El análisis de las entrevistas nos permite profundizar en la significación que estos
datos tienen en la historia de vida de los alumnos. Iniciamos todas las entrevistas con un:
“contame tu historia con la música” a fin de comenzar un diálogo en donde los alumnos
pudieran narrar sus experiencias musicales antes de ingresar al Conservatorio recordando sus
grupos preferidos, los discos que había en sus casas, la música que se escuchaba en su entorno
cercano, su participación en agrupaciones musicales, sus experiencias de aprendizaje musical
previo, etc. En casi todas las entrevistas, el hecho de tener que hablar de su historia con la
música no surgió como el relato de una historia individual, desde ellos como únicos
personajes, sino que estos alumnos apelaron inmediatamente a narrar una historia donde
padres, hermanos, abuelos, tíos, amigos y maestros aparecían entrelazados con sus gustos
musicales infantiles y adolescentes, así como con experiencias afectivas de mucho peso. En
23 de las 30 entrevistas tomadas, la familia surgió como el referente musical principal de esta
construcción de experiencias previas. En las restantes, son los amigos y los recuerdos
escolares los que aparecen como los puntos de inicio desde donde comenzar a relatar estas
historias, lo que no quiere decir que las referencias musicales familiares no hayan estado
presentes a lo largo de sus relatos.
120
Sonidos y Silencios
1. LA MÚSICA DEL ENTORNO FAMILIAR
Teniendo en cuenta la importancia que tendría el entorno familiar cercano de estos
alumnos en su historia musical, al menos desde lo que surge de la mayoría de los relatos,
hemos buscado establecer cuál era el género musical predominante en este núcleo familiar,
para poder determinar luego si existía algún tipo de asociación estadística entre lo que su
familia escuchaba y lo que los alumnos definían como su propio gusto musical antes de
ingresar al Conservatorio. Para ello, y tal como lo hicimos para determinar el género musical
significativo en los alumnos, extrajimos los datos tanto de las entrevistas como de la encuesta
por separado y, no habiendo encontrado diferencias sustanciales en los resultados obtenidos,
procesamos la información en conjunto. Como puede apreciarse en el gráfico Nº 4, los
alumnos señalan que la música que circula en más de la mitad de las casas es exclusivamente
la música popular, asimismo es importante el porcentaje (30%) donde lo popular predomina
por sobre la música clásica. En un 13% de las familias, la música popular y la académica o
clásica aparecen con idéntico peso; sólo en un porcentaje muy menor, un 4%, la música
clásica tiene mayor presencia que la popular y apenas un 2% de estas familias eligen escuchar
música clásica en forma exclusiva.
Gráfico Nº4: Género musical significativo del entorno familiar cercano
2%
4%
sólo académica
13%
más académica
igual académica que
popular
51%
más popular
30%
sólo popular
Una vez obtenidos estos datos, quisimos averiguar si el género musical que los
alumnos señalaban como significativo previo a su ingreso al Conservatorio, dependía de la
música que predominaba en su entorno familiar cercano; es decir, si el hecho de que un joven
reconociera que antes de ingresar al Conservatorio elegía para escuchar tanto la música
académica como la popular, por ejemplo, dependía de que en su casa existiera la misma
preferencia. Para ello realizamos un análisis bivariado entre los géneros musicales
constitutivos del capital musical previos de los alumnos y los géneros musicales significativos
en su entorno familiar cercano, aplicando el test de Chi cuadrado (χ2). En el análisis
121
Sonidos y Silencios
estadístico de todas las categorías establecidas para los alumnos y para las familias, el test de
Chi cuadrado arrojó como resultado que sí existe asociación estadística significativa entre
estas variables para los niveles de confianza fijados (0.1 y 0.05). En principio, entonces, que
un alumno haya preferido tanto la música académica como la popular entre sus preferencias,
para continuar con el mismo ejemplo, estuvo estrechamente ligado a que en su entorno
cercano se escuchaba la misma música (Ver anexo Nº 6 – a.1.1).
A continuación hicimos la misma prueba, tomando sólo, en el caso de los alumnos,
aquellos datos donde la música clásica era relevante en su capital musical, sea porque se
definían escuchando más música académica que popular o igual música académica que
popular (ver anexo Nº 6- a.1.2). También repetimos la operación tomando por un lado sólo
aquellos alumnos donde, al contrario, la música popular aparecía con mayor significatividad;
en este caso, consideramos las categorías: más popular que académico y sólo popular (Ver
anexo Nº 6- a.1.3) y, por otro lado, evaluamos las categorías: igual académico que popular,
más popular que académico y sólo popular (ver Anexo Nº 6– a.1.4.). En el análisis del grupo
particular de alumnos donde el peso de la música clásica o académica era relevante en su
capital musical, la asociación estadística con el género musical que se escucha en su entorno
familiar cercano fue positiva. Por el contrario, para el grupo particular de alumnos donde el
peso relevante estaba puesto en la música popular, no puede decirse que esta preferencia esté
necesariamente asociada a lo que escuchan sus familias.
Si bien como sostiene Pablo Vila (2000 (b)) aún no hay aportes teóricos que permitan
explicar exhaustivamente por qué ciertas personas eligen ciertas preferencias musicales y no
otras, es válido pensar que, siendo la música clásica un género que no es masivo y que
históricamente se ha definido como un género para cuya apreciación y aprehensión se hace
necesaria la posesión de una determinada disposición estética (Bourdieu, 1995, 1998;
Bourdieu & Darbel, 2004), la preferencia por este bien cultural previo al ingreso a
Conservatorio dependería de la familiaridad del sujeto con la música clásica en particular, así
como con las condiciones de apreciación y valoración de la misma. Dicha familiaridad estaría
asociada, entonces, a que en su entorno familiar cercano la música clásica y su disposición
estética haya estado presente; pero también el hecho de que casi todos los alumnos agrupados
aquí hayan tenido una formación musical previa con profesores o en academias particulares,
podría implicar que la familiaridad con el género clásico y el habitus necesario para su
apreciación quizás provenga también de ámbitos extrafamiliares, pero siempre vinculados
con este género.
Decíamos que para el grupo de alumnos cuyas preferencias musicales se manifestaban
en mayor o menor grado hacia la música popular, el análisis estadístico no había arrojado que
122
Sonidos y Silencios
existiera una necesaria asociación con lo que se escuchaba en sus familias. Siguiendo con la
línea de razonamiento anterior, es posible pensar aquí que siendo la música popular en sentido
amplio un género masivo, dado por la lógica de producción, comercialización y difusión del
mismo y no exigiendo en apariencia la posesión de disposiciones especiales para su
apreciación, su acceso es amplio y diverso, por lo que no necesariamente será el entorno
familiar el que figure como un referente de importancia en la conformación de las
preferencias musicales de estos alumnos. Asimismo, y volveremos sobre este tema más
adelante, es posible pensar que el hecho de elegir la música popular como género significativo
en la conformación de su capital musical, aún en aquellos casos donde la música popular no
sea el género preferido por el entorno familiar, esté relacionado con la posibilidad de
vincularse con un “nosotros” más amplio que aquellos que prefieren en mayor grado la
música clásica. Recordemos las palabras de Susana, alumna del 4º año del Profesorado, quien
decía en referencia a la música que se escuchaba en el Conservatorio, a la música clásica y lo
que escuchaban sus amigos de la escuela: “-Soy rara yo. ¡Música de mierda es esta!, porque
no había nadie que escuchara esa música”
2. LA FORMACIÓN SISTEMÁTICA
Otro de los elementos que considerábamos constitutivo de su capital musical previo
era, como dijimos, la formación sistemática que los alumnos pudieran haber tenido antes de
ingresar al Conservatorio en instituciones especializadas o con profesores particulares (Ver
Anexo 6- b). Según los datos obtenidos, el 66% de los alumnos, como muestra el gráfico Nº 5,
ha tenido algún tipo de formación antes de ingresar al Conservatorio.
Gráfico Nº5: Formación musical sistemática previa al ingreso al
Conservatorio
no
34%
si
66%
Quisimos indagar si había algún tipo de relación entre las preferencias musicales
significativas que manifestaban los alumnos y el hecho de haber tenido la experiencia de
haber estudiado música en alguna academia o con algún profesor particular. Con ese fin,
123
Sonidos y Silencios
nuevamente realizamos un análisis bivariado (ver Anexo 6- b.1) buscando esta vez la
asociación estadística entre quienes tenían y no tenían formación musical sistemática previa y
los géneros musicales significativos de dichos alumnos. Según el test de Chi cuadrado,
estadísticamente la música que escuchaban los alumnos antes de ingresar al Conservatorio no
estaría asociada con el hecho de haber tenido o no formación musical sistemática previa.
Según surge de las entrevistas, en muchos casos no han sido los alumnos, si no sus padres,
quienes “los mandaron” a estudiar música y eligieron el lugar o el profesor; asimismo, hay
coincidencia en los relatos acerca de que estas experiencias de formación no tuvieron mucha
duración (“fui unos meses a una profesora cerca de casa”). Posiblemente, entonces, sean
estas causas las que permitan explicar que no necesariamente la música que hayan aprendido
en estos lugares de formación extra conservatorio haya impactado en sus propias preferencias
musicales.
3. LAS PARTICIPACIONES MUSICALES FRENTE A PÚBLICO Y SU
REPERTORIO
Por último, entendíamos que la experiencia de participación en alguna agrupación
musical con presentación frente a público, como coros, bandas, etc, también formaba parte del
capital musical previo de los alumnos del Conservatorio (ver Anexo 6- c). Solicitamos a los
alumnos, tanto en las encuestas como en las entrevistas, que señalaran si habían participado
en alguna agrupación musical o como solistas, teniendo presentaciones frente a público. El
hecho de poner como requisito la presentación frente a público responde a que consideramos
que enfrentar un auditorio pone en juego toda una serie de decisiones estéticas (el vestuario, el
sonido, el repertorio, etc.) cuyo valor formativo y representativo del capital cultural queda
más expuesto que, por plantearlo exageradamente, si uno toca o canta sólo frente a un espejo.
En el caso de que los alumnos contestaran que sí habían tenido este tipo de experiencias, les
pedíamos además que indicaran cuál era el repertorio que hacían en ellas, es decir, si el tipo
de repertorio que interpretaban era: académico, académico/popular o popular. Como muestra
el Gráfico 6, casi un 70% de los alumnos han participado de agrupaciones musicales antes de
ingresar al Conservatorio. En la mayoría de esas agrupaciones, más del 75%, sólo se
interpretaban música popular; un 23% hacían tanto repertorio académico como popular y sólo
un poco más de un 1% participó en agrupaciones donde el repertorio era exclusivamente
académico.
Gráfico Nº 6: Experiencia de participación en agrupaciones musicales según
tipo de repertorio abordado en ellas.
124
Sonidos y Silencios
repertorio
repertorio
académico/
académico
popular
1%
16%
sin experiencia
31%
repertorio
popular
52%
De la misma manera que lo hicimos con los datos anteriores, quisimos averiguar si la
preferencia musical que manifestaban tener los alumnos antes de ingresar al Conservatorio se
encontraba asociada al hecho de haber participado de estas experiencias musicales (ver Anexo
6- c.1). El resultado positivo del test del Chi cuadrado para los niveles de confianza fijados,
nos permite decir que el tipo de música que escuchaban los alumnos efectivamente se
encuentra asociado con el tipo de música que interpretaban en las agrupaciones de las cuales
participaban. Según se desprende de las entrevistas, la decisión de participar en estas
agrupaciones siempre ha surgido a partir de la propia inquietud de los alumnos; es decir, al
contrario de lo que mencionábamos con respecto a la formación musical, aquí no son los
padres quienes los impulsan a participar, sino que son ellos mismos quienes eligen tener esta
experiencia. De tal modo que es posible inferir que la elección de la agrupación en la cual
participar, estaba fuertemente asociada al tipo de música preferida por los alumnos.
4. QUÉ TRAEN LOS ALUMNOS AL CONSERVATORIO
Nos proponíamos en este capítulo determinar con qué
bagaje de experiencias
musicales o capital musical llegaban los alumnos a iniciar sus estudios en el Conservatorio de
Música de Morón. Para ello, realizamos un tratamiento de tipo cuantitativo sobre los datos
obtenidos a partir de la encuesta aplicada y de las entrevistas, donde buscábamos no sólo
establecer qué música recordaban elegir para escuchar los alumnos antes de ingresar al
Conservatorio, sino también qué otras experiencias musicales complementaban esta elección.
La música de su entorno familiar cercano, las experiencias en agrupaciones o como solistas, la
formación musical sistemática como datos en sí mismos, pero también en su asociación
estadística con el género musical más significativo de los propios alumnos, intentaban
configurar dicho “mapa” de experiencias previas. El análisis de los datos nos permite
coincidir con María del Carmen Aguilar (1997) afirmando que aproximadamente 90% de los
125
Sonidos y Silencios
alumnos del Conservatorio de Morón ingresa a la institución portando un capital musical
donde la música popular en sentido amplio tiene un peso casi contundente, siendo minoritario
el grupo que accede al Conservatorio con un bagaje de experiencias musicales ligadas al
género clásico. Más allá de ciertas asociaciones estadísticas positivas que nos permitirían
vincular la influencia del entorno familiar o la participación en agrupaciones musicales, por
ejemplo, a los géneros que los alumnos reconocen como significativos de su historia musical
previa al Conservatorio, sería más que prudente no hacer una asociación causal rotunda, sino
comprender que cada uno de estos alumnos se haya inmerso en una red de relaciones sociales
con la que interactúan permanentemente y con la que establecen lazos de pertenencia más o
menos durables con todos los otros significativos estables o casuales que conforman esa red.
Buscando una interpretación cualitativa de lo que cuantitativamente los datos nos han
arrojado, podemos decir que las músicas vinculadas a estos otros significativos, proporcionan
a los alumnos del Conservatorio diversos mensajes que los interpelan y con los cuales cada
uno de ellos, estratégicamente, se identificará o no negociando su identidad personal y social
(Jenkins, 1996; Hall, 2003; Berger & Luckmann, 1993; Vila 2000 (a)). Con distinto peso a lo
largo de sus vidas, las experiencias musicales con las que asocian a sus padres, sus hermanos,
a otros familiares, a sus amigos, sus maestros, pero también, a las personas, personajes y
artistas vinculados a los medios masivos de comunicación, conforman su biografía musical, el
capital musical, con que llegan al Conservatorio siendo este capital, entonces, mucho más que
un conocimiento material de ciertas expresiones musicales, sino un complejo simbólico
connotado de sentido y entramado en sus propias identidades.
126
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO VI: LA MÚSICA COMO PRÁCTICA
SIGNIFICATIVA EN LOS ALUMNOS DEL
CONSERVATORIO
Desde la perspectiva de autores como Jenkins (1996), Hall (2003), Vila (2000 (a) y
(b)), entre otros, hablar de identidad es hablar de un proceso complejo, dinámico y
permanente, donde lo individual y lo social se interrelacionan dialécticamente. En esta
interacción, el sujeto activamente busca definir quién es, quiénes son los otros y cuál es su
lugar en el mundo, en un proceso tan continuo como temporario y dependiente de la
contingencia histórica social. Como dice Stuart Hall, “las identidades tienen que ver con las
cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso
de devenir…” (2003:17); de tal modo que siendo la música un artefacto cultural, ésta puede
ser entendida como uno de los tantos elementos que proporciona la cultura para su
apropiación activa por parte de los sujetos en el proceso de construcción de sus
subjetividades. Desde esta mirada, el gusto o la preferencia por ciertos placeres musicales y
no otros, supera lo intrínsecamente musical y se relaciona con mucha más fuerza con su
construcción como práctica significante.
“(…) el interjuego entre la absorción personal en la música y la sensación
de que no obstante es algo que está allí afuera, algo público, es lo que hace
a la música algo tan importante en la ubicación cultural del individuo en lo
social (…)” (Frith, citado en Vila, 2000 (b): 339)
Ahora bien, en capítulos anteriores hemos mostrado que el arbitrario cultural del
Conservatorio no sólo selecciona la música clásica como género para ser enseñado y
difundido, sino que consagra este género como legítimo, como valor de verdad desde donde
juzgar y clasificar el universo musical presente en la sociedad. Consecuentemente, se produce
así una dicotomía entre la música clásica vs. la música popular, donde esta última es vista
desde esta perspectiva y en líneas generales, como un género a priori indigno que deberá ser
mantenido por fuera de la frontera institucional. Asimismo, hemos verificado que el capital
musical previo o heredado, en términos de Bourdieu (1998, 2003, 2004) que portan los
alumnos del Conservatorio se conforma mayoritariamente con aportes provenientes de la
música popular, lo que permite deducir que existe un claro desajuste entre el capital musical
heredado por la mayoría del alumnado y el capital musical legitimado institucionalmente que
el Conservatorio buscará inculcar de manera dominante a través de su trabajo pedagógico
(Bourdieu, 1977). Desde los aportes teóricos de Bourdieu (1977, 1998, 2003, 2004) podemos
decir que el éxito de la inculcación por parte del Conservatorio consistirá en el
reconocimiento de aquellos alumnos cuyo capital cultura/musical heredado se acerque al
legitimado y, por otro lado, en la reconversión al capital legitimado de aquellos poseedores de
127
Sonidos y Silencios
un capital musical heredado ilegítimo, ligado básicamente a la música popular. Es por todo
ello, que en este capítulo, en primer lugar, trataremos de comprender las connotaciones de
sentido con que la música como experiencia cultural y social se articula en la trama
argumental que organiza las identidades narrativas de los alumnos; luego, buscaremos
detectar cómo perciben y cómo vivencian los alumnos la cercanía/lejanía
de estas
experiencias musicales significativas, de su capital musical previo, con respecto a lo que el
Conservatorio espera de ellos en términos de prácticas y gustos musicales, percepciones que
dejarán al descubierto, a su vez, los mecanismos empleados por el Conservatorio para señalar
la frontera musical que consagra la música clásica.
1. DIME LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES
Como hemos expresado anteriormente, la mayoría de los alumnos entrevistados
decidieron comenzar a relatar su historia musical partiendo de los recuerdos donde el ámbito
familiar era el protagonista principal. Fundamentalmente durante la etapa de la primera
infancia, la familia es la que aparece en estos relatos como un escenario cargado de intensidad
afectiva en la construcción de la subjetividad de los alumnos, dando cuenta de aquellas
interacciones básicas de ubicación cultural del individuo en lo social que planteaba Simon
Frith.
Pablo: “Y sí, siempre tengo el recuerdo de cantar, las mujeres de mi familia
cantando. Cantaban en las fiestas, en las reuniones familiares…”
Juan: “En casa había mucha conexión con la música…esto de las fiestas
familiares; yo soy descendiente de tanos, entonces, muchas fiestas con
baile, con guitarreada, no particularmente de mi familia, pero sí por ahí un
par de tíos, amigos que tocaban la guitarra, mucho folklore. Yo empecé
muy chico a tocar, tendría 9 años, ya tocaba la guitarra así, en reuniones
familiares.”
Aldana: “A mi mamá le gusta cantar, no es que se dedica ni nunca se
dedicó, ni es que se prende con una guitarra, no, pero a nosotras nos
cantaba mucho (…) Por ahí íbamos en el auto, de vacaciones y cuando ya
era un caos el auto, éramos cuatro hermanas, mi mamá decía: - vamos a
cantar!”
Belén: “Mi abuelo siempre me compraba partituras, me regalaba plata
para que yo me comprara y le tocara paso doble, para que toque vals…yo
agarraba, iba a las fiestas y tocaba.”
¿Qué tipo de experiencias musicales surgen de la narrativa de estos alumnos en la
interacción con los miembros de su familia, especialmente con padres y abuelos? Como pudo
apreciarse en el capítulo anterior, la música popular se constituye en la referencia fundamental
de sus recuerdos musicales tempranos: la música de la tierra de origen de los abuelos o de los
padres, el tango, el folklore nacional y latinoamericano, el rock nacional y extranjero, el jazz,
128
Sonidos y Silencios
los boleros, la música melódica o, como sintetizan algunos alumnos: “la música de moda de
la época de ellos” se hacen presente en 27 de las treinta entrevistas.
Cecilia: “mi mamá es de la provincia de Misiones, entonces, por ese lado
teníamos mucho folklore, mucho (…) Y después, por el lado de mi viejo,
más que nada tango, tango, tango, todo el día. Yo tenía 3 ó 4 años y ya
estaba cantando temas, así, tangos…”
Germán: “[de mi mamá] vino toda música bailable como era el rock, tipo
las orquestas de Bill Haley, esas orquestas bien clásicas, algunas cosas de
los Beatles y también muchas cosas de aquellos grupos como El Cuarteto
Imperial o de cumbia bien viejo. Del lado de la familia de mi viejo vino toda
la tanada, todas esas canzonetas bien románticas o, si no, las tarantelas,
todas esas cosas así”.
Fernando: “…como mi papá tiene origen asiático, escuchaba música
árabe, música judía, música gitana…las grandes orquestas de Glenn
Miller…Benny Goodman. Y de mi mamá heredé el gusto por el tango, es
fanática de Mariano Mores, Hugo del Carril…ahí aprendí a disfrutar del
tango.”
En dos de los relatos, la música clásica y la popular se combinan en las experiencias
musicales tempranas, como en el caso de Jorge que recuerda a su padre escuchando los tangos
de Ángel Vargas, Goyeneche y Gardel y dice con respecto a su madre nacida en Bariloche:
“…ella había aprendido con las monjas a ir a bosque a juntar frutas y le
ponían música clásica (…) Ella mamó desde ahí la música clásica, se la
trajo a Buenos Aires y entonces le gusta muchísimo la música clásica y el
tango también”
Eduardo es el único caso entre los alumnos entrevistados que señala que su familia
escuchaba sólo música clásica:
“…siempre escucharon música clásica. Bueno, la música que escucha todo
el mundo también, supongo. Lo que pasa es que mi abuela, el padre era
italiano, así que también le gustaban las canzonetas, todas esas cosas,
música italiana”.
La necesidad de Eduardo de referirse a la música que “escucha todo el mundo”, abona
la idea, en términos de Frith, de que la experiencia musical brinda una manera de estar en el
mundo y darle sentido (2003:192). Según el autor, la música no llega a oídos de los oyentes
vacía de connotaciones previas; por supuesto que toda música tiene un sentido inherentemente
musical, desde lo rítmico, desde lo melódico, desde lo armónico, etc, pero este aspecto
intrínseco (Green, 2001), se articula con su significado evocado, con todo lo que histórica y
socialmente se ha construido con respecto a su producción, su recepción y su consumo. En
definitiva, los sonidos no llegan vacíos, sino que llegan articulados con los discursos que los
rodean. Es esta idea de construcción de significados la que permite a Vila (2000 (b)) afirmar
que la música es una de las tantas experiencias sociales que permiten potencialmente al
129
Sonidos y Silencios
individuo conformar un sentido de identidad personal y social, un “nosotros”, en este caso, a
través de la música. En el relato de Eduardo, su comentario es contrastante porque quizás
sabiendo la posición minoritaria de las preferencias musicales de su familia, necesita
suponerlos incluidos en un mundo social donde la música popular circula con fluidez; pero
también que en otros relatos los alumnos hayan referido que sus familias escuchaban lo que se
escucha “en todas las casas”, “lo que le gustaba a todo el mundo”, “la música de moda de la
época”, etc. es un reflejo de la asociación que existe entre las preferencias musicales de los
sujetos y su potencialidad para generar lazos de pertenencia a un colectivo social.
A medida que los alumnos entrevistados avanzan en sus historias de vida y recuerdan
cuál era la música que les gustaba a ellos, sus primeras elecciones, en muchos casos, la radio
y los programas televisivos infantiles son señalados como una fuerte influencia.
Mariana: “Mi época era de Flavia Palmiero y todas esas ondas; soy del Sr.
Televisor, bailar y todas esas cosas”
Daniel: “…empezaba a sacar canciones de oído; escuchaba algo en la tele
o en la radio que me gustaba y ya ahí era como que sentía un placer por
tocar”
Romina: “[de chica escuchaba] las que se escuchaban en la radio de los
cantantes famosos como Ricky Martin o Luis Miguel…o por ahí canciones
de Xuxa, cuando era más chica, o de Flavia Palmiero; ese tipo de música
sacaba, cantaba y me gustaba.”
Según relatan la mayoría de los alumnos entrevistados que tienen hermanas o
hermanos mayores, durante su etapa de preadolescencia y adolescencia, pareciera ser casi
inevitable haber tomado los aportes musicales de éstos como fuente de referencia para
incluirlos en los gustos propios; como dice Paula con respecto a su hermano mayor: “es el
que nos guía musicalmente” y en esta guía musical que ejercerían los hermanos, la música
popular como el rock, el hard rock, el heavy y la música pop son una constante.
Martín: “…mi hermana una vez trajo Metálica y dije: - a ver? Y me gustó”
Belén: “Me enganché mucho con la música que escuchaba mi hermano, que
es mayor. Él se había comprado un grabador y todo lo que él
escuchaba…no sé, escuchaba Los Fabulosos Cadillacs, escuchaba la
música del momento, Charly García, todo lo que él escuchaba, también lo
escuchaba y me gustaba”
Claudia: “Mi hermana escuchaba Viuda e Hijas del Rock and Roll,
entonces escuchábamos eso; después esos cassettes que te grabás de la
radio y mucho de lo que escuchaba mi hermana…”
También en esta etapa de la vida de los alumnos, muchas de estas historias musicales
incorporan como referentes a otros significativos como los amigos de la escuela o del barrio,
o el grupo de amigos del coro al cual pertenecen, quienes entran en escena junto con la
música que los vincula que, según ellos reconocen, es música popular.
130
Sonidos y Silencios
Martín: “Vino una vez un amigo acá y dijo: - tengo ganas de tocar la
batería; y yo le dije: - bueno, yo toco el bajo. No tenía bajo ni sabía qué
era, no sabía si se golpeaba, si tenía cuerdas y le dije: -bueno, yo toco el
bajo. (…) No sabíamos tocar nada, nos juntábamos a hacer ruido…pero
nosotros nos divertíamos”
Juan: “…en 6º grado teníamos una especie de grupito con los chicos, que
eran amigos del barrio y ya salíamos a tocar a las peñas. (…) los viejos se
hicieron amigos de los míos, así que después era una excusa para salir
ellos, en realidad, así que nos conseguían para tocar en cuanta peña
había.”
Marisa: “[en el secundario] tenía dos compañeras que tenían guitarra
eléctrica (…) me acuerdo que la primera noche que nos quedamos con mis
compañeras toda la noche despiertas, hicimos una canción…teníamos
guitarra, equipo, tomábamos café, fumábamos… ¡uau! Todo eso junto, todo
después de haber ido a ver a Charly García…”
Sólo en 4 de todas las entrevistas, las experiencias musicales escolares guardan un
lugar significativo en la historia musical que relatan. Ana y Claudia comienzan sus historias
hablando del placer de cantar las canciones y jugar con instrumentos en el Jardín de Infantes y
de la fuerte identificación con sus maestras de música a quienes querían parecerse. Para
Cecilia y Mariana el recuerdo de las clases de música en alguno de los años de sus escuelas
primarias fueron, según dicen, determinantes en su posterior desarrollo personal y vocacional;
ambas se definen como niñas muy tímidas que a través de las experiencias musicales
escolares pudieron soltarse y encontrar su lugar en el mundo, tal como lo sintetizamos en el
caso de Mariana:
“…en la escuela tenía una profesora de música, en la primaria, que formó
un coro y que a mí me hizo cantar solista y yo re contenta. En 5º grado fue y
me despertó algo que no conocía (…) soy hiper tímida y no sabía que tenía
voz para cantar. ¿Entendés? Esa capacidad para estar delante del público y
todo eso y como que me dio la re satisfacción y más siendo chica, que por
ahí no era buena en nada (…) En ese sentido yo le re agradezco haberme
metido en todo eso.”
Como hemos podido apreciar a lo largo de este apartado, la música no llega sola o
vacía de connotaciones, llega y se instala en la vida de estos alumnos asociada a la voz de una
madre con una canción antes de irse a dormir, a reuniones familiares, a recuerdos de
vacaciones, a bailes, a noches sin dormir con los amigos, a viaje de egresados, a recitales, a la
escuela, a lo que escuchan todos y hace ser parte de ese todo. En el devenir de sus vidas, estos
alumnos, como cualquier otro sujeto, han ido construyendo su identidad, su sentido de sí
mismo y de los otros, en un permanente proceso de interacción con otros significativos,
negociando su identidad personal y social en el orden de estas interacciones (Jenkins, 1996).
Sentirse incluido, sentir pertenencia, es parte fundante de este proceso de construcción
131
Sonidos y Silencios
identitaria, de allí, que el uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura, en palabras
de Hall (2003), en la que están inmersos, no sean meramente “usos” sino prácticas
significantes, significantes a la hora de ser y pertenecer a un colectivo social.
2. DIME AHORA QUÉ ESCUCHAS Y TE DIRÉ SI ERES
Las interpelaciones reiteradas que el Conservatorio realiza a sus alumnos a través de lo
que dice, lo que enseña y lo que piensa con respecto a la buena y a la mala música, los obliga
a asumir posiciones dentro de la institución más o menos marginales en relación al modelo
legitimado por el Conservatorio y según sea el peso estratégico que signifique para cada
sujeto involucrado pertenecer a la institución (Gutiérrez 1995, Bourdieu, 1998); en este
sentido es casi una obviedad afirmar el carácter marginal de todos aquellos para quienes la
música popular ha sido la experiencia básicamente seleccionada en la construcción de su
identidad y, por lo tanto, constitutiva de su capital musical. A partir de esta afirmación, era
nuestro interés, tal como lo adelantamos, detectar cómo percibían y vivenciaban los alumnos
del Conservatorio su posición con respecto al capital cultural/musical legitimado y qué
mecanismos utilizaba el Conservatorio para marcar el carácter ilegítimo del capital heredado.
2.1.
La continuidad entre el afuera y el adentro
Hemos visto anteriormente que desde lo analizando en las entrevistas efectuadas a los
ingresantes al Ciclo Básico del Conservatorio no surgía de sus relatos la percepción de que
existiera algún tipo de desvalorización hacia la música popular. Si los ingresantes no
vivencian que el Conservatorio desvalorice, en definitiva, su propio capital musical, es lógico
entonces que experimenten cierta continuidad y coherencia (Berger & Luckmann, 1993)
entre el adentro y el afuera institucional, lo que les permite, como ya lo hemos mencionado,
hablar con espontaneidad de la música que escuchan en la actualidad, entremezclando la
música del Conservatorio, la música clásica, con la música, por ejemplo, de Metálica, The
Cure, Spinetta, Nirvana, Luis Miguel, Madonna o los Babasónicos, estilos musicales que el
modelo institucional legitimado se encarga de separar. Así, si bien la música clásica se
presentaba como una novedad para la mayoría de los casos, como un “horizonte nuevo”, estos
alumnos consideran como factible en este horizonte la posibilidad de convivencia y diálogo
entre géneros musicales.
Martín: “Es como que ahora estoy haciendo dos géneros: el clásico y el
rock”
Gabriela: “Por ejemplo a mí el lírico me ayudó a mejorar lo popular”
132
Sonidos y Silencios
A pesar de esta mirada optimista en cuanto a la permeabilidad de la formación musical
que el Conservatorio les va a otorgar, varios de los alumnos ingresantes entrevistados
comienzan a vivenciar que en las nuevas relaciones que van haciendo en la institución, sea
interactuando con sus docentes o con otros compañeros de estudio, la posibilidad dialógica
entre géneros musicales ya no es tal. Ante la pregunta de si la música que ellos escuchan
tiene espacio dentro del Conservatorio, algunas respuestas fueron elusivas: “lo que pasa es
que todavía en instrumento no tocamos música, hacemos ejercicios”; en otras, pareciera que
las rutinas académicas no dejaran espacio para hablar de otro tipo de música que no sea la
clásica: “la verdad, de lo único que hablamos con ella [con la profesora de piano] es de
música clásica, que es lo que toco”; o que “con los amigos del Conservatorio hablamos más
de clásico, de alguna obra…”. Es importante señalar que el espíritu general de las entrevistas
a los ingresantes estuvo teñido por una cuota importante de alegría y entusiasmo por haber
ingresado al Conservatorio, como dice Cecilia: “…me encantó, me encantó desde que entré”;
es posible que esta alegría, lógica de quien se propone una meta y pone sus energías y todas
sus expectativas en conseguirla, haga que estos datos sobre la frontera musical que va a
establecer el Conservatorio sea precedida por frases de tipo de: lo que pasa…, por ahora…,
todavía…, de manera tal que planteadas así, pueden ser leídas desde la mirada de los
ingresantes con un aparente carácter coyuntural y no estructural, lo que les permite, a su vez,
mantener la sensación de continuidad entre el afuera y el adentro institucional.
2.2.
Gustos y disgustos: el quebrantamiento de la
continuidad
Desde lo que surge de los relatos de los alumnos del Profesorado de Música, es decir,
de quienes ya han transitado más de 3 años de vida institucional y a diferencia de sus
compañeros ingresantes, las sanciones materiales y simbólicas, explícitas e implícitas, hacia la
música no legitimada en el Conservatorio se traducen en la percepción de quebrantamiento a
la continuidad y coherencia entre el adentro y el afuera institucional, estableciendo tensión
entre estos mundos musicales. Tanto los alumnos de 1º año del Profesorado como los de 4º
reconocen, en primera instancia, que la música “que le gusta a todo el mundo”, no tiene un
espacio dentro de las materias de la carrera. Sólo algunos alumnos, así como confirman esta
frontera entre el afuera popular y el adentro clásico, recuerdan sí haber tenido algún tipo de
experiencia aislada donde una pieza folklórica o un tango formó parte del repertorio que
tuvieron que interpretar, o alguna materia donde se habló en términos profesionales de la
música que “se escucha en la calle”, siendo estas experiencias lo más cercano a espacios de
articulación entre estos mundos musicales. Con respecto a aquellos recuerdos acerca de haber
133
Sonidos y Silencios
hablado de la música que está de moda, la que circula en las radios y la televisión y que
posiblemente escucharían los futuros alumnos con quienes van a trabajar, sostienen los
alumnos que estos recuerdos siempre estuvieron asociados a dilucidar cómo tomar esos
aportes para, a partir de allí, hacer escuchar la “buena música”.
El quebrantamiento de la continuidad entre el afuera y el adentro y la consiguiente
percepción de que el mundo musical del afuera es visto por la institución como amenazante es
expresado por los alumnos de dos maneras, muchas veces complementarias. En algunos
casos, la desvalorización por parte de la institución de la música que estos alumnos
escuchaban o interpretaban antes de ingresar al Conservatorio o que incluso acompaña su vida
actual fuera del mismo, aparece recordada como un mensaje explícito.
César: “…todos los profesores del Conservatorio critican todo, cómo
canta…El profesor [“X”] mató a toda la gente conocida, dijo que cantan de
garganta y todos los profesores siempre tienen que matar a alguien para
poder explicar lo de ellos, no sé.”
Francisco: “…yo, cuando les digo que toco heavy o que toco rock me dicen
que eso no es buena música (…) Hay un prejuicio de que está todo mal
hecho o que no tienen conocimiento y hay músicos que saben un montón,
hay otros que son una porquería, pero también hay gente que sabe
tocar…hay que conocer también el estilo de cada cosa…como no conocen,
bueno, es como una ignorancia…no conocen y bueno: -¡ es una porquería
eso!, es más fácil decir eso que meterse a conocer un poco la cosa”
Belén: “…el Conservatorio es muy cerrado, estudiás académico y si no
estudiás eso y capaz que si vas al profesor y le decís: - mirá lo que sé tocar,
-¡Noooo!!!!, te decían. (…) Ponele, vos estabas tocando un blues en el
piano: -¡no, no toques eso!, no les gustaba.”
En otros casos, se vuelve llamativa la autocensura por la que optaron los alumnos
frente a sus profesores. En más de la mitad de los casos, los alumnos del Profesorado
reconocen no haber hablado nunca con sus profesores sobre sus prácticas musicales
extraconservatorio ligadas al género popular. Algunos de ellos remiten el hecho a cierta
casualidad: a la falta de tiempo, a que nadie les preguntó, a que sólo se hablaba de la música
que tenían que interpretar según los programas de estudio. Otros, admiten la sensación de una
actitud condenatoria de la institución hacia estas prácticas y, por lo tanto, la necesidad de
resguardar esas experiencias significativas de posibles desacreditaciones; el relato de Germán
ilustra este punto:
“Viste que uno llega acá, vos llegás a un lugar donde hay un determinado
clima de música académica y te sentís que estás desubicado. (…) aparte
uno, por lo menos lo que yo pienso, vos siempre compartís tus cosas más
íntimas con la gente que tenés más confianza o que sabés que te va a
contestar lo que querés oír. Eso no se lo podés mostrar a otra persona y los
docentes de acá están condicionados…”
134
Sonidos y Silencios
Tomando los aportes de Bourdieu (1977), la permanencia de los alumnos en el
Conservatorio, especialmente quienes ya están en el profesorado, puede pensarse como un
reconocimiento y aceptación en mayor o menor grado de la autoridad que éste tiene en la
definición de la realidad musical. En otros términos, el hecho de que a pesar de la percepción
de desvalorización del Conservatorio hacia la música popular y, con esto, la desacreditación
de su propio mundo musical, los alumnos hayan permanecido en la institución dispuestos a
continuar su carrera y formarse como profesores de música 32 , tiene que ver con que el
Conservatorio conforma para ellos una estructura de plausibilidad (Berger & Luckmann,
1993; Míguez, 2000 (a)), es decir, un ambiente conceptual y socialmente creíble en la
transmisión de la definición de la realidad musical, aunque esto pueda significar simplemente
y solamente la obtención de un título oficial.
Siendo que las identidades están ligadas a los grupos de pertenencia (Jenkins, 1996),
es factible pensar que el Conservatorio propició en estos alumnos a lo largo de los años el
establecimiento de lazos afectivos de distinto grado con nuevos grupos de pertenencia dentro
de él, con otros significativos con distintos grados de poder dentro de la estructura
institucional. Desde este lugar, cumplir con los rituales académicos que les permitirán
desarrollar sus estudios en forma más o menos exitosa, no es sólo una cuestión cognoscitiva,
sino también emotiva en tanto implican vínculos afectivos con quienes, como mediadores, los
irán guiando en el proceso de aprender la mirada legítima sobre la música y el lugar legítimo
o ilegítimo que ellos ocupan dentro de esa realidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000
(a), Bourdieu, 1998). Según Berger & Luckmann (1993: 197) “el mundo del individuo tiene
ahora su centro cognoscitivo y afectivo en la estructura de plausibilidad de que se trate”,
entonces, si el Conservatorio les hace percibir algún grado de quebrantamiento con su mundo
musical exterior a la institución, es lógico que el logro de la pertenencia institucional
involucre una necesaria reorganización por parte de los alumnos de los sistemas de
significación musical que portaban.
2.2.1. No mezclarás Habíamos dicho en nuestro marco teórico que en tanto el éxito de la inculcación que
realiza el Conservatorio consistiría en la reconversión del capital cultural/musical heredado en
capital cultural/musical legítimo y habiendo hipotetizado el impacto de esta reconversión en
la identidad de los alumnos, era factible encontrar ciertas semejanzas entre el Conservatorio y
32
Obviamente no estamos contemplando aquí a quienes, aún conformes con el Conservatorio, tuvieron que
abandonar la institución por otras razones, como podrían ser las económicas o familiares, etc., sino que estamos
pensando en aquellos que sin otras variables que le impidieran seguir sus estudios, optaron por continuar su
carrera en la institución a pesar de la desacreditación percibida hacia sus historias musicales previas.
135
Sonidos y Silencios
otro tipo de instituciones cuya meta específica fuera la transformación de la identidad de sus
miembros. Tal como señala Daniel Míguez (2000 (a)), es característico de aquellas
instituciones que buscan la transformación de la identidad de sus miembros instituyendo una
nueva perspectiva de realidad, la existencia de mecanismos de “encapsulación”. Tomando el
concepto de Arthur Grey y David Rudy, Míguez explica que estos mecanismos, ligados a los
rituales institucionales, cumplen con la función de aislar la interacción del individuo de que se
trate con perspectivas de la realidad que se hallen en competencia, con identidades que
puedan entrar en competencia con la que se pretende instalar. Tomando en cuenta estos
aportes, hemos observado en el análisis de las entrevistas a los alumnos del Profesorado el
relato de situaciones donde quedan, por diversos motivos, segregados de la realidad musical
anterior a su entrada al Conservatorio y, por consiguiente, aislados de otros significativos que
previamente fueron mediadores de aquella realidad musical (Míguez, 2000 (a); Berger &
Luckmann, 1993).
En más de la mitad de los relatos, es notable la presencia de la imposibilidad que
manifiestan los alumnos de compartir, material o simbólicamente, el mundo musical del
Conservatorio con sus grupos de pertenencia fuera de él. Justificándolo desde distintas
razones, en el proceso de reconversión de su capital musical heredado a capital musical
legitimado por el Conservatorio, estos alumnos reconocen haber restringido o incluso
eliminado, aquellas prácticas musicales que compartían con sus familias, sus amigos o sus
compañeros de escuela: ya no tocan con sus antiguas bandas, ya no tocan en las reuniones
familiares o, simplemente, ya no comparten músicas como lo hacían antes. Por ejemplo
Romina, en el relato de su historia musical nos contaba que siempre tocaba y cantaba con su
hermano en las reuniones familiares y en los actos de su colegio. A medida que Romina
avanza en su relato y habla de sus prácticas musicales actuales, siendo el único miembro de la
familia que estudia en el Conservatorio, nos dice: “…uno siempre está nervioso, o sea, yo no
soy extrovertida, soy más bien…no me gusta tocar…por ejemplo mi hermano sí, él es
más…toca en un lado y no le da vergüenza y canta en todos lados. Yo soy más reservada” Le
preguntamos si en la actualidad seguía haciendo música con su hermano como antes y nos
respondió: “no, no, porque él está con sus amigos y es como que yo estoy metida ahí y
no…no, además que tenemos horarios distintos y es más difícil poder encontrarnos”.
Son varios los elementos llamativos en el relato de Romina, que se reiteran en muchas
de las otras entrevistas. Por un lado, esta especie de excusa temporal: la falta de tiempo a
causa de los compromisos institucionales, también se repite en relatos como el de Adrián, que
en su justificación de por qué ya no se junta con sus amigos a hacer música sostiene: “no, y
ahora estoy a full con los horarios”. De manera similar, Damián, Germán y Julián, cuya
136
Sonidos y Silencios
actividad musical en el terreno de la música popular antes de ingresar al Conservatorio y aún
en los primeros años como alumnos del mismo, era señalada por ellos mismos como
importante, consideran que con el paso del tiempo como alumnos de la institución fue
aminorando hasta casi desaparecer; Julián, por ejemplo, afirma que con el tiempo el docente
se comió al artista 33 , y la significación de esta frase se puede comprender a través del relato
de Germán:
“Un comentario muy importante: el nivel de actividad musical que yo traía
antes de entrar al Conservatorio, se vio mermado notablemente en el
Conservatorio. Increíble. Por ejemplo, lo que yo tocaba con los chicos y
con el grupo, qué se yo, nos presentábamos en distintos lugares, en público,
cada quince días, asiduamente, un ritmo infernal. Tocábamos allá, acá,
allá…después entré al Conservatorio, eso se mantuvo durante el Ciclo
Básico y después se fue perdiendo, se fue perdiendo, se fue perdiendo (…)
pueden ser muchas cosas, lo que sí sé es que yo comencé a tocar mucho
menos a partir de que entré al Conservatorio. A lo mejor me dediqué más a
la docencia. Eso influyó mucho, las horas de laburo, las horas de estudio,
me quitaban tiempo para lo otro y eso fue mermando muchísimo.”
Por otro lado, los nervios, la vergüenza, la introversión, la reserva que manifiesta
Romina en contraposición a su hermano, quien no tiene vergüenza de tocar y cantar en todos
lados, parecería estar asociada a toda una serie de atributos y condiciones inherentes a la
música clásica e inherentes, por lo tanto, a la definición de la realidad musical según la
plantea el Conservatorio. En este sentido, tal como expresan Kingsbury (1988) y Green
(2001), el talento, los criterios de excelencia, de prestigio y superioridad de la música clásica,
la definición de lo artístico, la perfección, la seriedad, se vuelven atributos imprescindibles en
el discurso que el Conservatorio establece como práctica musical legítima, de tal manera que
si no es bajo estos parámetros, pareciera que, para estos alumnos, es preferible no tocar, o
como lo expresa Germán “o lo hacés bien o no lo hagas”. Mientras que cuando “los otros”,
los que no pertenecen al Conservatorio, los iletrados en términos musicales (Bourdieu, 1998),
hacen música sin vergüenza, de caraduras, sin ninguna historia, la presión por la perfección y
una suerte de responsabilidad por ser portadores del saber musical que parece imponer el
Conservatorio a sus alumnos, les impide a muchos interactuar en prácticas musicales diversas
con otros significativos ligados a sus identidades musicales previas, donde el placer y el
disfrute eran signos distintivos de estas prácticas. En el mismo tenor de las expresiones de
Romina, Belén recordaba tocar en todos lados sin ninguna vergüenza hasta que “la
perfección” se volvió sinónimo de estudiar música y que, como resultado de ello “perdió la
33
Nótese la dicotomía que ya han planteado otros alumnos sobre la existencia de cierta incompatibilidad entre
ser profesor de música y hacer música
137
Sonidos y Silencios
naturalidad”; de la misma manera, Claudia y Mariana decían sólo tocar hoy su instrumento
en el espacio privado de su casa, sin poder compartirlo, como lo expresa Claudia: perseguida
y con “toda una cosa de culpa, de que se busca mucho la perfección”. De alguna manera el
relato de Paula sintetiza este proceso donde antes de ingresar al Conservatorio hacer música
era sinónimo de tocar por placer, mientras que el haber accedido al conocimiento formal de la
música y al repertorio académico pareciera imponer el rigor por encima del placer.
“Cuando entré acá yo quería tocar el piano; después, a medida que
transcurren los años…hoy en día tener que sentarme a tocar piano…porque
es sentarte a estudiar algo para dar examen, ¿viste? Uno perdió eso de
tocar por placer. Por ahí antes me sentaba a tocar el piano, a tocar lo que
yo quería, después empezás a leer partituras y la presión de los exámenes
que siempre uno va atrasado…uno pierde el gusto por la música”
Así como la música que le gusta a todo el mundo no tiene un espacio significativo
dentro del Conservatorio, la frontera entre el adentro y el afuera, entre el ellos y nosotros, se
confirma también para algunos alumnos del Profesorado ante la imposibilidad de compartir la
música del Conservatorio con el afuera, con los que “no entienden” de música: “A ellos es
como que les choca”, dice Belén. Es importante advertir que en la mirada de estos alumnos
hacia esos Otros, hacia aquellos que fueron en algún momento referentes de sus identidades
musicales, lo que podría ser una diferencia de gustos musicales tiende a ser comprendida
como una “carencia” o “déficit” (Dustchatzky, 1999): sus padres, sus amigos, “ellos”, se
aburren, se duermen, les choca la música clásica, porque no la entienden como “nosotros” y
no la entienden, porque no pertenecen a “nosotros”.
Romina: “…mis papás a veces dicen: - ¡saquen esa música! (…) piensan
que la clásica es como que si no tiene letra, no dice nada. Y bueno, para
nosotros no es así, ¿no?.
Mariana: “-Ay! Mi hija toca. Y yo lo único que hacía era tocar clásico,
nada más que clásico (…) por ahí en mi casa me decían: - tocate algo y yo
tocaba algo…no sé, la suite número qué se yo y me miraban todos en mi
casa, se re dormían, decían: - bueno, sigamos charlando”
Susana: “Te dicen: - ¿esa música de mierda escuchás? O ¿esa música de
mierda tocás? (…) entonces no mezclaba. Aparte a mi me parecía… ¿viste?
yo decía: soy rara yo. Música de mierda es esta porque no había nadie que
escuchara esa música”
Por uno u otro motivo, por falta de tiempos, por sentirse limitado, por vergüenza a no
tocar perfecto, porque los otros no entienden, pero sobre todo porque pertenecer al
Conservatorio exige muestras de adhesión (Míguez, 2000 (a)) a la mirada de la música
legitimada por él, la tensión que se plantea en muchos de los alumnos del Profesorado ante la
percepción del quebrantamiento de la continuidad entre dos realidades musicales
138
Sonidos y Silencios
aparentemente antagónicas, es resuelta por ellos evitando interactuar musicalmente con
aquellos grupos pertenecientes a la realidad musical amenazante, lo cual reforzaría, a su vez,
los lazos de pertenencia, su compromiso, con el Conservatorio.
2.2.2 Pérdida de confianza en sí mismo Otro de los elementos donde el quebrantamiento de la continuidad entre el adentro
clásico y el afuera popular se manifiesta, se percibe en los relatos como una pérdida de
confianza en sus potencialidades musicales. Para muchos de estos alumnos pareciera que
avanzar en el estudio de la música y fundamentalmente del instrumento que eligieron, les
implicara algo más que un crecimiento profesional o un progreso en el proceso de
aprendizaje. En sus relatos, frases del tipo “no sirvo”, “no toco bien”, “no soy bueno”, “no
puedo colgarme el cartel de músico”, aparecen en repetidas oportunidades, ligadas a una
sensación de frustración.
César: “…me podría haber anotado en instrumento también, pero ya de por
sí instrumento, la forma que tiene el Conservatorio de darla mucho no me
gustaba, porque no, no, no sirvo para ser instrumentista (…) Tengo un
profesor re hinchapelotas…parece que nunca tocaba nada bien, yo.
Tocaba, mejoraba algo y me decía: -bueno, no, pero acá está esto, mejorá
lo otro. Es como algo de nunca acabar, nunca tocás bien, entonces yo tengo
esa creatividad y no puedo tocar nada (…) yo siempre que toqué, por más
que haya tocado las cosas bien en el examen, nunca me sentí cómodo,
nunca me sentí cómodo…”
Juan: “…yo tocaba mal, obviamente…no sé si mal, entre comillas, mal
para lo que es acá. (…) hay que ver el potencial que traen los chicos de
afuera y acá eso no existe. No es que: - a ver, ¿sabés eso? A ver, ¿cómo…?
No, para nada...: –no, eso no sirve.”
Agustina: “…yo sé que toco mal…no sé, mi profesora me convenció. No soy
muy buena, pero bueno, me defiendo”
En otros alumnos del Profesorado, la sensación de frustración se traduce en la
limitación que señalan para hacer música con sus amigos o con sus familias como venían
haciéndolo antes. De alguna manera, esta es la otra cara de los mecanismos de encapsulación
de los que hablábamos en el acápite anterior. Mientras que antes de entrar al Conservatorio,
con algunos conocimientos musicales poco sistematizados, se integraban y tocaban en todos
lados, según dicen, ahora, con una formación musical importante y sistematizada, se
sorprenden a sí mismos con la limitación de no poder tocar más que la música del
Conservatorio.
Mariana: “Me dicen: -tocate algo, y…no sé…A veces ni digo que estudio
música porque sé que me van a encajar algo para tocar y yo…no(…) yo
139
Sonidos y Silencios
decía cómo puede ser que él que no sabe leer música, tenga ese carisma…
¿dónde te lo dan, dónde lo venden, dónde te lo dan en un Conservatorio?
Belén: “…primero yo tocaba en todos lados y sin ninguna vergüenza y
después es como que me empezaron a decir: -no, la perfección…no, no, si
no estudiás 10 horas por día nunca vas a ser la mejor! Entonces, fue como
que me fui encasillando. (…) Yo me ponía a tocar el piano y tocaba lo que
tenía que tocar, pero también era como que quería tocar otra cosa…sin
darme cuenta me fui encasillando, encasillando, encasillando…fue como
que perdí la naturalidad”
Claudia: “Creo que esa cosa te la da el Conservatorio; a mí por lo menos
me hizo muy estructurada. Conozco gente de la escuela, por ejemplo, que
toca la guitarra y toca sin ninguna historia, todo más simple, sin tanta
vuelta…vos no tocás…yo toco en mi casa pero con mucha cosa de
perseguirse.”
3. DESTEJIENDO LA TRAMA
En el presente capítulo, como dijimos, buscábamos avanzar e integrar, de alguna
manera, los resultados obtenidos del tratamiento cuantitativo de las entrevistas y la encuesta
acerca del capital musical previo, incorporando la percepción subjetiva que los alumnos
entrevistados tenían sobre el mismo, así como el lugar y el valor que sentían que la institución
otorgaba a dicho capital en sus años de estudiantes del Conservatorio. Considerábamos que
avanzar en este sentido nos permitiría acercarnos a la comprensión de aquellas experiencias
musicales no como meras prácticas musicales, sino como prácticas significativas entramadas
en la construcción identitaria (Vila, 2000 (a) y (b); Frith, 2003). Además, teniendo presente la
consagración que el Conservatorio realiza de la música clásica y el capital musical heredado
de la mayoría de los alumnos, tan signado por la música popular y, por lo tanto, definido
como ilegítimo por el Conservatorio, nos propusimos indagar cómo juegan o se articulan
estos elementos en el intercambio símbolo desigual que estos sujetos tienen en su rol de
alumnos en el ámbito institucional.
En primer lugar, el análisis de los relatos de los alumnos nos permite comprender que
nunca la música, como ya dijimos, llega sola o vacía de connotaciones. Por el contrario, la
biografía musical de estos alumnos presentan innumerables recuerdos de asociaciones entre
música y situaciones que involucran fuertemente los afectos: la voz de una madre con una
canción antes de irse a dormir, cantar en las reuniones familiares, cantar o escuchar música en
los viajes de vacaciones, los bailes, las noches sin dormir con los amigos haciendo música, los
recitales, etc. Todos estos recuerdos fueron sintetizados de manera muy interesante por
algunos de los alumnos con la frase: “escuchaba lo que escuchan todos”, queriendo indicar
con ello la importancia que tiene ser parte de ese todo en el proceso de construcción
identitaria (Jenkins, 1996; Hall, 2003). Desde esta perspectiva, la música que escuchaban los
140
Sonidos y Silencios
alumnos antes de entrar al Conservatorio en calidad de estudiantes y que forma parte del
capital musical con que llegan a la institución, no puede pensarse de otra manera que bajo su
ligazón con experiencias emocionales, mediadoras de su construcción identitaria. Desde los
aportes de Pablo Vila (2000 (a) y (b)), todas estas músicas han proporcionado a lo largo de la
vida de estos alumnos, distintos mensajes (música para divertirse, música para bailar, música
para la vida familiar, etc.), muchas veces contradictorios, de los cuales se han apropiado y con
los cuales se han identificado en el complejo proceso de construcción de sus identidades.
Como hemos expresado en nuestro marco teórico, no estamos hablando aquí de una identidad
sustancial, unitaria y fija (Jenkins, 1996; Hall, 2003, Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002), sino por el
contrario de un proceso condicional compuesto por múltiples fragmentos que el individuo
articula discursivamente en una versión más o menos coherente de su yo. Así, todas estas
músicas que acompañaron la vida de estos alumnos y que ellos ahora seleccionan y organizan
narrativamente para configurar la historia de su vida musical, han actuado interpelándolos con
variados mensajes que les han permitido definir quiénes son en términos de género (las
mujeres de mi familia cantando), de edad (nos quedamos con mis compañeras toda la noche
despiertas), de posición social (los viejos se hicieron amigos de los míos, era una excusa para
salir ellos, así que nos conseguían para tocar en cuanta peña había), de pertenencia familiar
(me enganché con la música que escuchaba mi hermano), de pertenencia étnica (yo soy
descendiente de tanos), etc. Por lo tanto, todas estas experiencias musicales que constituyen el
capital musical de estos alumnos son mucho más que conocimiento sobre música, son,
justamente, experiencias significativas, son una de las tantas formas con las que estos
alumnos son y están en el mundo.
Siendo, justamente, que la construcción de la identidad personal y social no es un
proceso fijo, sino que requiere de la validación constante, podemos decir que en el proceso de
validación de la identidad (Jenkins, 1996), en este caso musical, o, utilizando términos de
Berger & Luckmann (1993), que en la confirmación de que la comprensión de la realidad
musical que traen los alumnos tiene continuidad y coherencia con la realidad musical que
impone el Conservatorio, sólo los alumnos ingresantes al Ciclo de Formación Básica y
Eduardo, el alumno del 4º año del Profesorado cuyo capital musical era netamente clásico,
percibían dicha continuidad y coherencia. Sin embargo, también detectábamos en los relatos
de algunos alumnos ingresantes, incipientes elementos disruptivos de esta percepción de
continuidad (“la verdad, de lo único que hablamos es de música clásica”).
Por el contrario, y obviamente exceptuando a Eduardo, los 19 alumnos restantes
entrevistados del 1º y 4º año del Profesorado de Música relataban diversas experiencias que a
lo largo de los años les habían hecho advertir que el mundo musical del afuera del
141
Sonidos y Silencios
Conservatorio, el afuera popular, era visto como una amenaza a la comprensión de la
“verdadera” realidad musical (“los profesores critican todo para poder explicar lo de ellos”;
“es una porquería eso”; “ eso no es buena música”). La experiencia del quebrantamiento
entre el adentro clásico y el afuera popular, que no es más que la tensión entre su propio
mundo de significados musicales y la realidad musical legitimada en el Conservatorio, desde
el punto de vista de los autores estudiados, (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a) y
(b)) obliga a estos estudiantes a reorganizar o reinterpretar los sistemas de significados para
encontrar en el Conservatorio su lugar de pertenencia o, aunque más no sea, para poder
cumplir con las rutinas y exigencias académicas. Como planteáramos en nuestro marco
teórico, para Bourdieu (1977), el reconocimiento de la ilegitimidad de las significaciones no
pertenecientes a la cultura legitimada del Conservatorio se produce a partir de diversas
sanciones materiales y simbólicas que aseguran, refuerzan y consagran el arbitrario cultural
dominante. Los relatos de los alumnos del Profesorado no sólo dan cuenta de estas sanciones,
sino también del impacto que ellas tuvieron en sus subjetividades, que en algunos casos se
traduce en la pérdida de confianza y de parámetros respecto al camino musical a seguir a
partir de instalar discrepancias con la realidad musical que se traía: “no sirvo”, “me fui
encasillando”, “uno siempre está nervioso”, “uno pierde el gusto por la música”.
Asimismo, pareciera que muchos de los rituales y rutinas institucionales, como la
presión de los exámenes, la exigencia de perfección, la pretensión de dedicación plena al
estudio, entre otras cosas, apuntaran a reforzar la frontera entre el adentro clásico y el afuera
popular, pero por sobre todo, a poner en juego la diferencia que separa el nosotros, los del
Conservatorio, los entienden de música, del ellos, los que no saben, los que no entienden, los
que se aburren, obligando a los alumnos a tomar decisiones y a orientar sus comportamientos
en función de ser parte de un nosotros y en función de su lucha por la conservación o no del
orden consagrado (Jenkins, 1996; Bourdieu, 1998, 2003; Butler, 2002). De alguna manera,
estos rituales y rutinas operan como mecanismos más o menos sutiles de encapsulación
(Míguez, 2000 (a)); es decir, por falta de tiempo, por vergüenza, por imposibilidad de
integración, o por la justificación que sea, los alumnos limitan o abandonan sus interacciones
con lo que el Conservatorio define como identidades musicales que podrían entrar en
competencia con la que pretende imponer y que, por lo tanto, habría que evitar.
A continuación indagaremos acerca de cómo esta frontera entre el adentro clásico y el
afuera popular ha dejado su huella en la identidad de estos jóvenes.
142
Sonidos y Silencios
CAPÍTULO VII: DEL CAPITAL MUSICAL HEREDADO
AL CAPITAL LEGITIMADO. IDENTIDADES
MUSICALES QUE CAMBIAN
Teniendo en cuenta el lugar que ocupa la música popular en el arbitrario cultural
dominante en el Conservatorio, los mensajes explícitos e implícitos del carácter ilegítimo de
las experiencias musicales ligadas a este género y la existencia de mecanismos que enfatizan
la tensión entre lo académico y lo popular, señalando el carácter marginal y amenazante de
todo capital musical relacionado con lo popular en el proceso de apropiación estética de la
verdadera música, no resulta difícil pensar en el Conservatorio como una institución que
muestra ciertas semejanzas con aquellas destinadas específicamente a las transformaciones
identitarias. Como ya lo hemos dicho, el éxito de la inculcación del arbitrario cultural
legitimado por el Conservatorio, consistiría no sólo en la provisión de un aparato conceptual
legitimador de la música clásica como género digno de ser enseñado y difundido, sino
también la consecuente censura o repudio hacia las expresiones musicales populares,
consideradas como ilegítimas. De allí que considerando los largos años de vida institucional
que lleva a los alumnos a obtener su título de Profesor de Música, nos preguntamos si la
percepción del quebrantamiento de la continuidad entre el afuera popular y el adentro
académico puede llegar a convertir el proceso de inculcación en un proceso de aculturación
(Bourdieu, 2003), es decir, en una reinterpretación y redefinición de la realidad musical
circundante a la luz del aparato conceptual legitimador, llegando a provocar una ruptura con
su biografía musical previa al ingreso al Conservatorio. En otras palabras, ¿qué
transformaciones deben realizar estos alumnos en sus gustos y prácticas musicales y quizás en
su propia identidad, en el proceso de lograr su éxito académico y su pertenencia institucional?
Desde luego, de existir estas transformaciones identitarias, será necesario dirimir en qué grado
se deben al producto del lógico crecimiento cultural y el compromiso con la institución y la
profesión u obedecen, por el contrario, a un cambio más radical que involucra ruptura o
repudio de su pasado musical, una suerte de conversión musical, en la necesidad de adoptar
un nuevo esquema de interpretación de la realidad musical donde, de alguna manera, queda
proscripto lo que se trae como capital musical heredado.
1. MI PASADO ME CONDENA
Los estudios sociológicos referidos a la conversión religiosa, como caso extremo de
las transformaciones identitarias, admiten en diferenciar aquellos cambios en la identidad de
143
Sonidos y Silencios
un sujeto producto de su crecimiento, sus elecciones y compromisos con sus grupos de
pertenencia y sus prácticas sociales, de aquellas transformaciones identitarias que implican un
cambio radical en la percepción de la realidad y una ruptura o repudio hacia su pasado,
reservando para estas últimas el término conversión (Snow & Machalek, 1984; Staples &
Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b), Berger & Luckmann, 1993). Ya hemos mencionado
anteriormente que las conversiones no son propias de las instituciones religiosas, sino que
existen también instituciones seculares cuya finalidad es la conversión, es decir, la
instauración de una nueva perspectiva de la realidad implicando mecanismos de rechazo a la
perspectiva anterior (2000 (a): 39). También hemos observado que era posible identificar en
el Conservatorio, guardando ciertas distancias, algunas similitudes con estas organizaciones
para la transformación de la identidad.
Uno de los elementos surgidos del análisis de las conversiones religiosas, que creemos
de utilidad para explicar algunas transformaciones radicales en los gustos musicales de los
alumnos, se relaciona con la reconstrucción o ruptura biográfica. Desde la perspectiva de
Clifford Staples y Armand Mauss (1987) la reconstrucción biográfica es el indicador que
tipifica los procesos de conversión y permite diferenciarlos de aquellas transformaciones
identitarias producto de compromisos o adhesiones hacia la institución 34 a la cual se
pertenece. En los procesos de conversión, los sujetos realizan una nueva lectura de su pasado,
una redefinición del mismo, a la luz del nuevo aparato legitimador que han adquirido. No sólo
existe un antes y un después de la adquisición de la nueva perspectiva de la realidad, sino que,
y fundamentalmente, el pasado es reinterpretado en términos condenatorios, de manera tal
que, en términos de Berger & Luckmann: “la ruptura biográfica se identifica con una
separación cognoscitiva entre la oscuridad y la luz” (1993: 200).
En el Capítulo IV hemos afirmado que los 20 estudiantes del Profesorado de Música
entrevistados, han incorporado en mayor o menor grado los principios y categorías implicados
en el arbitrario cultural dominante del Conservatorio o lo que es lo mismo decir, han adoptado
una nueva perspectiva desde donde analizar, practicar y juzgar el universo musical. Ahora
bien, hemos percibido que en cinco de estos alumnos la adopción de los elementos
conceptuales y afectivos adquiridos en su vida en el Conservatorio, han provocado una
34
En su trabajo los autores cuestionan los indicadores empíricos propuestos por Snow y Machalek, a saber: la
reconstrucción biográfica, la adopción de un esquema central de atribuciones, la suspensión del razonamiento
analógico y la incorporación del rol del converso. Al respecto, Staples y Mauss sostienen que sólo la
reconstrucción biográfica se encuentra presente exclusivamente en los sujetos conversos, mientras que el resto de
los indicadores aparece tanto en éstos como en quienes establecen un compromiso con la institución de que se
trate.
144
Sonidos y Silencios
interpretación de su biografía musical anterior al Conservatorio, (interpretación que
seguramente es una reinterpretación), donde su pasado musical es visto en términos negativos
y condenatorios; donde tanto la música como los otros significativos involucrados en ese
pasado musical son, de alguna manera, repudiados o rechazados sin temor a señalar un antes y
un después del Conservatorio que ahora les permite superar las limitaciones aparentes de
aquel pasado musical.
Uno de los primeros elementos detectados en estos cinco relatos es la referencia a la
música que escuchaban ellos o sus otros significativos en términos peyorativos. Aquella
música que acompañó parte de sus vidas es vista desde su actualidad como “esa música”,
“ese tipo de música”, “música que nada que ver”, “cero música”.
Laura: “No, música que se escuchaba en la FM. Había unos, así como
rejuntes de todo lo que se escuchaba en FM que eran truchos, encima, no
los cantaban los originales y a mí me daba lo mismo. Así que imaginate que
no tenía idea de la música”
Mariana: “No, en mi familia nada, o sea, cero música. (…) o sea, lo que
popularmente se escucha, lo que se escuchaba en esa época. Mi hermano
por ejemplo escuchaba por ahí toda música electrónica, pero nada que ver;
mis viejos escuchaban música folklórica del Paraguay porque son de allá”
Para estos alumnos, haber ingresado al Conservatorio parece significar un pasaje de la
oscuridad musical a la luz; en sus recuerdos, el pasado musical ligado a lo popular, es vivido
como si se hubiera estado en el tiempo y lugar equivocados a causa de lo que entienden como
ignorancia acerca de la música, de la verdadera música; como podemos apreciar en el relato
de Belén que citamos abajo, el no haber escuchado música académica, el no saber de
instrumentos de orquesta ni cómo suenan, es sinónimo de no entender nada, de ignorancia
musical.
Belén: “Ponele, yo escuchaba…me acuerdo que mi vieja tenía Rafaella
Carrá, ABBA, toda esa música y yo me acuerdo que antes de ingresar al
Conservatorio yo me ponía el tocadiscos y cantaba eso. Pero antes
escuchaba ese tipo de música y después, cuando entré al Conservatorio me
empezó a gustar más la música académica…me empezó a gustar, más
cuando empecé a tener Apreciación Musical, ahí empecé a conocer músicas
que yo no conocía. Me acuerdo que había chicas de mi edad y no
entendíamos nada y que había chicos más grandes y que sabían todo, lo que
quería decir baquetas o qué era un oboe. En nuestras vidas habíamos
escuchado…los modos de acción y las maneras de tocar los instrumentos y
no entendíamos nada. Pero después, cuando agarramos el lenguaje, ahí nos
empezó a gustar, nos encantaba Apreciación y hacíamos las pruebas mejor
que los grandes, pero fue un mundo nuevo, porque yo no estaba muy
acercada”
145
Sonidos y Silencios
El relato de Belén muestra el pasaje de un antes rodeado de ese tipo de música,
aparentemente alejada o carente posibilidades de proporcionar conocimientos musicales (yo
no estaba muy acercada; no entendíamos nada), a un después, a un mundo académico donde,
como dijimos en el capítulo IV, saber música es estudiar música clásica. Al igual que Belén,
Paula, Laura, Mariana y Romina hablan de su pasado musical popular en un tono
descalificativo para marcar la diferencia con un después, con un acercamiento a la música, tal
como lo expresan, a partir de haber aprendido a leer y escribir música y a comprender la
música en sí misma. En todos estos relatos, aquellas experiencias musicales pasadas,
anteriores al Conservatorio, no parecen ser recuperadas o asimiladas a la luz de los
aprendizajes adquiridos, sino que por el contrario se vislumbra una sensación de malestar o
vergüenza de aquel pasado, así como la necesidad de desplazarlo y reemplazarlo por el nuevo
mundo que el Conservatorio proporciona y que permite ver con claridad los “pecado
musicales” del pasado.
Mariana: “[escuchaba] toda esa cosa muy fea…mi pasado me
condena!!…ahora, yo que crezco, me doy cuenta de las cosas…”
A partir de la ruptura y reinterpretación que estos alumnos hacen de sus biografías
musicales pasadas, la proyección hacia la futura tarea docente aparece en sus relatos en
términos casi evangelizadores. Como puede apreciarse en las frases que citamos a
continuación, la nueva perspectiva de la realidad musical que han asumido los lleva a suponer
que sus futuros alumnos no escuchan música, no tienen acercamiento de ningún tipo al arte; o
en otras palabras, parecería que para ellos ser docentes de música significa abrazar la misión
de advertirles que lo que escuchan no es música, que están en el camino equivocado, como lo
estuvieron ellos mismos antes de entrar al Conservatorio y así poder guiarlos hacia la “buena
música”.
Romina: “[yo quiero] incentivar a los chicos a que les guste la música, que
escuchen algún tipo de música”.
Paula: “Yo no digo que [a los chicos] no les guste lo que les gusta, pero
bueno, saber qué tiene de malo…”
Laura: “[yo quiero] incorporarles un poco de arte. (…) pienso que si a los
chicos en un colegio los llevan por el buen camino, les hacen sentir lo que
es la buena música…”
Mariana: “[yo quiero] desarrollarles su parte artística, por ejemplo…a
casos que sean parecidos a los míos, que en su casa no tienen nada que ver
con la música y que les puedas hacer… por ahí el día de mañana sale un re
guitarrista, un re cantante…”
146
Sonidos y Silencios
Belén: “(…) capaz que el chico está…escucha un sólo tipo de música que es
lo que los papás le hacen escuchar o lo que está en su medio y quizás vos
les podés hacer escuchar música diferente, que nunca escuchó…está muy
bueno cuando vos llevás una orquesta al colegio, yo hago siempre eso, les
llevo una orquesta municipal a los chicos…los chicos ven un oboe que en su
vida lo vieron, ni yo tuve la oportunidad de verlo cuando era chiquita”.
2. RESISTENCIAS Y REAPROPIACIONES
Desde los aportes de Henry Giroux (1985, 1988, 1990, 1992) toda institución
educativa debe ser vista como un terreno contradictorio, donde las luchas y los conflictos no
sólo favorecen la reproducción del arbitrario cultural dominante, sino también e
inevitablemente generan espacios para la contestación al mismo. Como sujetos activos, los
alumnos participan de una relación pedagógica asimétrica que beneficia la apropiación del
modelo cultural dominante, pero así como hemos visto en el punto anterior que hay quienes,
en un extremo, necesitan desestimar su pasado musical y romper con su identidad musical
previa en el proceso de apropiación del arbitrario legitimado en el Conservatorio, en el otro
extremo hay quienes, a pesar de las tensiones y conflictos que esto les genera, se reapropian
de este arbitrario manteniendo cierta distancia con él, una distancia crítica que les permite
adecuarse material y simbólicamente a lo que el Conservatorio les ofrece pero “utilizándolo”
para propósitos específicos de acuerdo a sus intereses. En estos alumnos, 3 del total de los
alumnos entrevistados del Profesorado, las prácticas sociales y musicales vivenciadas en los
años de Conservatorio, no se traducen en una afirmación acrítica del orden legítimo del
arbitrario cultural, ni tampoco en meras conductas de oposición, sino en el reconocimiento de
ciertos valores de dicho arbitrario que se resignifican y se negocian a la luz de lograr una
identidad musical coherente que construya a partir del pasado musical y no a pesar de él.
Estos tres alumnos considerados aquí, como apreciaremos en el acápite siguiente, no
son los únicos que se niegan a renunciar a sus propias culturas e historias musicales, ni
tampoco son los únicos que se niegan a renunciar a la posibilidad de acceder a conocimientos
musicales que les permita desenvolverse en el futuro a pesar de la descalificación que sienten
que el Conservatorio hace de su pasado musical; pero lo que nos hace incluirlos en este otro
extremo, como casos de resistencia, es que a lo largo de su historia académica en la
institución han adoptado una mirada crítica al modelo legitimado en el Conservatorio
negándose sí a asumir el carácter dominante de la música clásica por sobre los demás géneros.
Los tres alumnos considerados aquí como casos de resistencia al modelo, todos del 4º año del
Profesorado: Germán, Damián y Marisa, poseen un capital cultural musical previo netamente
147
Sonidos y Silencios
popular; a lo largo de la carrera han vivenciado en mayor o menor grado la frontera entre el
adentro clásico y el afuera popular. Los tres han dudado en algún momento de su carrera
sobre la continuidad de sus estudios en el Conservatorio y los tres, ya insertos en el mundo
laboral de la docencia musical, han encontrado ciertas dificultades para promover
aprendizajes musicales a partir de los saberes previos de sus alumnos desde el modelo
legitimado por el Conservatorio (“esto es muy técnico” “todo se ve muy desde arriba”, “hay
muchos cliché y a veces todo se vuelve muy irreal”). Ahora y tal como veremos luego,
mientras que otros alumnos resuelven estas dificultades exigiendo que el Conservatorio
incorpore y/o incremente los saberes provenientes desde la música popular, no es ese el
reclamo de Germán, Damián y Marisa. Estos tres alumnos por necesidades laborales y/o
personales complementaron su formación musical en el terreno de la música popular por fuera
del Conservatorio, sin embargo esto no les impide reconocer y valorar al Conservatorio como
institución especializada en el género clásico; lo que los tres critican del Conservatorio es
justamente la consagración que éste hace de la música clásica y la consecuente negación,
como veremos que expresa Germán, de la música popular. Lo que diferencia sus posturas de
otros compañeros que han relatado experiencias y sensaciones similares es una posición
crítico reflexiva hacia el modelo institucional y, por ende, el convencimiento de que puede y
debe pensarse en términos de músicas (Molinó, 1975) más allá del género musical en el que
se esté profundizando.
Germán: “Que sea tan válido tocar algo de Bach, como tocar algo de
Aníbal Troilo o del Cuchi Leguizamón, tanto uno como el otro son valiosos,
ni uno ni otro se pueden negar, no se pueden negar, todo sirve para
construir”
Marisa: “Ya en el último tiempo empezás a sentir que tenés autoridad
propia, entonces ya te importa poco lo que te puedan llegar a decir. O sea,
lo escuchás igual, al principio todo lo que te dicen lo querés llevar a la
práctica y al final todo lo que te dicen lo ponés en duda, porque es así (…)
O sea, la altura se trabaja así, así y así. ¡No!, no se trabaja ni así, ni así, ni
así; y eso lo ves recién en las prácticas o trabajando (…) La gente se queja
muy rápido y no aprovecha lo que hay para aprovechar”.
Estos tres alumnos, valoran el aporte que el Conservatorio ha hecho a su formación
desde las distintas materias y experiencias transitadas en él: “me sirvieron muchísimo las
clases de…”, “las prácticas fueron enriquecedoras, aprendí un montón”, “a mí la materia
que más me sirvió fue (…) porque nos obligó a pensar sí o sí en todo lo que vimos en la
carrera”, “hubo muchas cosas lindas”, “todo aporta”, “salís con una síntesis bastante
interesante”, así lo afirman Damián, Germán y Marisa a lo largo de sus relatos. Sin embargo,
148
Sonidos y Silencios
el reconocimiento del valor positivo de los aprendizajes adquiridos en la institución no
excluye, para estos alumnos, su rechazo a considerar al Conservatorio como único referente
para la comprensión del universo musical. Por ejemplo, Damián, al tiempo que sostiene
críticamente que la formación que ha recibido en el Conservatorio es “muy técnica”, narra la
reapropiación que ha hecho de los aprendizajes, volcándolos a su banda de reggae: “hacíamos
varias voces, yo ya venía con cosas del Conservatorio: armonía, varias voces, ya sabíamos
cosas de guitarra, de canto…todo eso aparecía ahí, en la banda”. El cruce de fronteras
logrado por Damián, en este caso, y su manera de desterritorializar (Giroux, 2003) al
Conservatorio como único punto de vista musical autorizado lo sintetiza diciendo: “la
enseñaza de la música está en otro lado”.
Henry Giroux (1985) señala que los comportamientos de resistencia a veces pueden
ser abiertamente explícitos: aquel que públicamente se rebela contra la autoridad, o quien
participa de espacios colectivos de crítica al orden institucional dominante como podría ser un
centro de estudiantes; pero para el autor también deben incluirse dentro de este concepto
aquellos comportamientos menos obvios de resistencia, más silenciosos, en los que los
alumnos (o cualquier otro actor institucional) participan de las rutinas institucionales en
aparente conformidad con ellas, sin perder la mirada crítica y cuestionadora del orden
dominante. Desde esta perspectiva, el caso de Germán puede ser interpretado como un caso
de oposición abierta al carácter consagratorio de la música clásica en el Conservatorio;
sintiéndose desubicado por la frontera que percibía que el Conservatorio establecía entre lo
clásico y lo popular, Germán decide movilizarse y movilizar a otros compañeros con las
mismas inquietudes, e intentar conformar un centro de estudiantes (organismo que no existía
en el Conservatorio) que les permitiera expresar sus inquietudes y buscar alternativas.
“…en el ´94 me junté con gente del Ciclo Básico e intentamos armar algo
así como un centro de estudiantes, que fue casi fallido o funcionó muy
poquito…pero lo bueno de ahí, lo que rescato de ese grupo, es que era
gente que tenía la misma inquietud que yo, porque nos pasa siempre, sigue
pasando ahora, que el ingresante viene con algo y acá se encuentra con
otra cosa (…) ahí tuve la suerte de encontrarme con esa gente y empezar a
buscar por esos lados y nos contactamos con un profesor, el Toro Staforini,
de la Escuela de Música Popular de Avellaneda, que vino a dar una charla
sobre introducción a la música popular argentina y la relación entre la
música
popular
y
la
música
académica,
dio
unas
charlas…interesantísimas...”.
La resistencia de Damián y Marisa, en cambio, ha sido más silenciosa sin que esto
quite el mérito de comprender la potencialidad crítica de su comportamiento que quizás sea
una apuesta menos inmediata, más a largo plazo y proyectada hacia su futura labor como
149
Sonidos y Silencios
docentes. Lo que surge de las entrevistas efectuadas tanto a Damián como a Marisa, desde lo
que relatan y también desde sus silencios, es una actitud de duda permanente frente a ciertas
certezas de sus docentes que los movilizan a preguntarse y seguir buscando respuestas. En
ambos casos, el hecho de tener cierta experiencia laboral como profesores de música en
escuelas aún siendo alumnos, además de su propia historia musical, parece haberlos ayudado
a tomar distancia de algunos aprendizajes cuasi dogmáticos de la educación musical: “nos
vamos creyendo que se aplica de cierta forma y después yo creo que se aplica por otro lado”,
dice Marisa, reforzando su idea de que “Todo lo que te dicen lo ponés en duda”. En
coincidencia, Damián manifiesta a veces haber sentido distancia entre la teoría aprendida y la
práctica real de la enseñanza musical: “a veces me parece que es irreal (…) todo se ve muy
desde arriba”, de todas formas dice haber aprovechado los aprendizajes reapropiándose de
ellos y desafiándose a sí mismo a encontrar “otra manera de inventar la cuestión” para que
sus alumnos puedan, al tiempo que se forman musicalmente, conocer y disfrutar.
Marisa: “hay que seguir leyendo, hay que seguir escuchando música (…)
que te sirva para algo, entonces, mínimamente cómo hacer una pautación
sobre cualquier música que uno quiera encarar y ver más o menos cómo es
para enseñarla; que es lo que critico a los que dicen: -Ay, pero tenemos que
dar en la práctica temas que no conocemos, -bueno, mirá, sabés armonía,
sabés ritmo y melodía, un dictado modulante podés hacer, así que con
cualquier teclado o una guitarra podés escuchar cualquier música
folklórica de cualquier país y analizarla y entenderla”
Damián: “Creo que nosotros, los nuevos profesores de música…creo que
hay una nueva ola, creo que en el futuro se va a sentir; creo que nuestros
directivos, nuestras autoridades no entienden nada, nada. El tema de la
parte artística, es tan importante como saber inglés… ¿viste? el día que se
entienda eso… a mí la libertad que me dio la parte artística no la cambio
por nada. Estoy muy contento de haber tardado 11 años. Ahora me doy
cuenta de que no boludeé, no me arrepiento.”
3. LOS DEL MEDIO
Entre un extremo y otro, entre los alumnos del Profesorado entrevistados que repudian
su pasado musical y la resistencia crítica al modelo legitimado, hay todo otro grupo de
alumnos que despliegan una gama de comportamientos, muchas veces confusos y
contradictorios. En líneas generales, todos ellos han percibido el quebrantamiento entre el
afuera popular y adentro clásico, la desvalorización material o simbólica a su propio capital
cultural musical previo y se quejan de ello. A partir de sus quejas, algunos buscaron
complementar su formación musical con propuestas provenientes de lo popular por fuera de la
institución, otros persiguen el anhelo de la inclusión de la música popular dentro del
150
Sonidos y Silencios
Conservatorio. Si bien estas respuestas podrían ser entendidas como formas de resistencia,
hemos encontrado en los relatos de estos alumnos del Profesorado un sesgo de tipo
pragmático que responde más a la dificultad percibida de enfrentar grupos escolares con
capitales musicales diversos que al cuestionamiento al núcleo central del modelo cultural
dominante en el Conservatorio que sostiene la consagración de la música clásica. Dicho en
otros términos, sus exposiciones están cargadas de críticas al escaso abordaje que se hace en
el Conservatorio de la música popular sin embargo, como podrá apreciarse en sus relatos, no
se percibe el cuestionamiento al carácter jerárquico de la música clásica como único punto de
vista para la comprensión del resto del universo musical.
Francisco: “Me dicen que [el Heavy] no es buena música (…) se creen que
tienen la verdad. (…) Porque el Heavy tiene mucho de música clásica,
especialmente del período barroco (…) y hay algunos guitarristas que son
clásicos que tocan Heavy, afuera, que tienen formación clásica”
Aldana: “Vos en el colegio te tenés que manejar con lo popular, y quizás si
tuvieras más elementos para decir: - desde el punto de vista de los
elementos técnicos me enseñan a componer como…, no sé, como Atahualpa
Yupanqui…o como algún folklorista importante que…ellos sacan cosas de
lo clásico…”
Julián: “Tendría que agregarse más Instrumento Armónico, porque ahí es
donde aprendés a acompañar lo popular y es eso lo que te sirve para la
escuela…les podés llevar Mozart y esas cosas, pero más te tenés que
adaptar a lo que ellos traen de la casa.”
Para estos alumnos, en su imagen de futuros docentes de música, si bien dicen
considerar importante el respeto hacia el otro, la consideración de saberes previos, la música
clásica guarda su lugar de privilegio a la hora de obtener aprendizajes. En la jerarquía
musical, la música clásica es la meta, la que permite “la apertura mental”, “la que eleva el
espíritu”, “de donde se pueden extraer los contenidos”. De lo que surge de estos relatos, la
música popular pereciera ser sólo un paso o un peldaño en el camino; visto en términos de
capital cultural de los futuros alumnos y quizás a modo de espejo con su propia historia, como
ya dijimos en otro capítulo, la diferencia, “lo que los chicos traen”, se equipara con déficit.
Francisco: “…hay que estar atento a lo que les gusta a los chicos (…) yo
les daría eso para ir enganchando la onda un poco y después empezaría a
ir subiendo con otra cosa.”
Susana: “…cuando traen un CD…yo les llevo música para que escuchen y
escuchamos, para que escuchen otra cosa, pero no para que reconozcan,
para que haya un fondo musical…clásica, bah, mal llamada clásica,
académica, diferentes períodos (…) si alguno me pregunta: - ¿quién es
este?, porque les gustó, entonces lo pongo varias veces, aprovechamos.”
151
Sonidos y Silencios
4. LO QUE FUI, LO QUE SOY, LO QUE SERÉ
Siendo la música un artefacto cultural entramado en la definición de la identidad de los
sujetos (Vila, 2000 (b)) y habiendo hipotetizado que la reconversión del capital heredado al
capital legitimado impactaría en mayor o menor grado en los procesos identitarios de los
alumnos, a lo largo de este capítulo nos propusimos detectar si efectivamente se habían
producido variaciones en las identidades de los alumnos del Profesorado del Conservatorio
durante sus años de pertenencia al mismo, según lo que surgía de la puesta en discurso de sus
propias narrativas.
Ya hemos mencionado que los aportes teóricos de autores como Jenkins (1996) y Hall
(2003), entre otros, permiten afirmar que las identidades no son fijas, sino que son producto
de un proceso activo por parte del sujeto y que pueden transformarse con el tiempo en función
de la interacción con las redes sociales de las cuales participe el actor social, la contingencia
de las interacciones con los grupos de pertenencia dentro del Conservatorio y el peso
estratégico que signifique pertenecer a la institución (Gutiérrez 1995, Bourdieu, 1998); así, la
interacción de los alumnos del profesorado con estas redes será la que promueva que las
experiencias musicales significativas en sus vidas y entramadas en sus subjetividades se
destruyan, se transformen o se enriquezcan. De lo analizado podemos afirmar que el proceso
activo, de articulación entre los que los alumnos traen como capital musical heredado y el
capital musical legitimado, ha dado lugar a toda una gama de respuestas en los alumnos
entrevistados que van desde la aceptación de la oferta identitaria del Conservatorio implicada
en su modelo cultural legitimado, provocando la ruptura radical con su pasado, hasta la
resistencia a la aceptación acrítica y por ende, la reapropiación material y simbólica de lo que
el Conservatorio ofrece sin perder el valor de las experiencias musicales originarias.
En los 19 casos analizados de alumnos del Profesorado, los 19 casos de los 20 totales
donde había un claro desajuste entre un capital y otro, 5 alumnos presentaron una conversión
de sus identidades musicales repudiando el mundo musical en el que se encontraban antes de
ingresar a la institución; estos alumnos reemplazaron el mismo por la nueva perspectiva de la
realidad musical incorporada, marcando así un antes y un después, el paso de la oscuridad a la
luz, en definitiva, la conversión identitaria musical: “[escuchaba] toda esa cosa muy fea…mi
pasado me condena!!…ahora, yo que crezco,
me doy cuenta de las cosas…”. En
contraposición, 3 alumnos del Profesorado manifestaron poseer comportamientos de
resistencia al modelo legitimado, entendiendo por ello la negación a aceptar dicho modelo
como única perspectiva válida para la comprensión del universo musical (“todo sirve para
152
Sonidos y Silencios
construir”; “hay otra manera de inventar la cuestión”), así como una mirada hacia su pasado
musical como valiosa experiencia significativa (“la música es una forma de expresión, un
hecho social, es volver a las fuentes (…) mi viejo no sabía un carajo de música, sin embargo
lo gozaba y lo disfrutaba”, dice Germán). En su paso como estudiantes del Conservatorio, es
indudable que estos alumnos han modificado sus gustos musicales, han accedido a nuevos
conocimientos, a nuevas músicas, pero, por lo que surge de sus relatos, nunca a costa de su
pasado musical, sino aprovechando todo aporte que haya podido hacerles el Conservatorio
para enriquecer su mundo musical y crecer como profesionales docentes.
En el medio de estos dos polos, en los 11 alumnos restantes, hemos encontrado
posturas complejas y contradictorias que sin dejar de mostrar incomodidad o sufrimiento por
la desvalorización que el Conservatorio hace a su pasado musical popular, por la percepción
de la desacreditación a toda otra alternativa de sentido que no remita a la música académica,
se adaptaron o negociaron, sin quizás renegar de su pasado musical o de sus experiencias
musicales populares, pero aceptando explícita o implícitamente la perspectiva de la música
clásica como parámetro para juzgar el resto de las expresiones musicales; como ellos mismos
decían, el valor de lo popular, del Heavy, de las composiciones de algún folklorista
importante, se mide en función de lo que hayan podido acercarse al género clásico.
La bibliografía sobre conversión religiosa consultada (Snow & Machalek, 1984;
Staples & Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b)) se opone a considerar la conversión como un
proceso pasivo que opera a modo de “lavado de cerebro”, de modo tal que la participación en
la vida institucional del Conservatorio implica un proceso activo, de negociación de sentido
entre la oferta de identidad musical que brinda el Conservatorio y la aceptación de tal oferta.
En cada uno de los alumnos cuyo capital musical heredado presenta un desajuste con el
legitimado institucionalmente, ha operado un proceso de negociación de sentido, un criterio
evaluativo que permite al sujeto hacer una apropiación selectiva de lo que se ofrece en tanto
se ajuste, o crea que se ajuste, a su identidad narrativizada en el proceso de construir una
versión más o menos coherente del yo (Vila, 2000 (a) y (b); Frith, 2003; Hall, 2003). En la
negociación que cada uno de estos alumnos ha tenido que hacer, sería conveniente no perder
de vista, como planteáramos en los capítulos II y III, cómo ha jugado el carácter modélico de
la carrera de Profesorado de Instrumento 35 o carrera de Instrumento a secas, como se la
denomina corrientemente en la institución y la consecuente posición menos prestigiosa del
35
Recordemos que cuando decimos que el Conservatorio otorga un carácter modélico al Profesorado de
Instrumento, en realidad se lo está otorgando a la imagen del músico, del instrumentista, con total prescindencia
del aspecto docente.
153
Sonidos y Silencios
Profesorado de Música para los distintos niveles. Es interesante y sorprendente advertir, en
primer lugar, que aún siendo casi todas las carreras profesorados, existe una clara separación
en el hecho de enseñar “para músicos” o de hacer música para un público dispuesto, que
enseñar o hacer música en “las escuelitas”, como suele oírse muchas veces en los pasillos del
Conservatorio. En segundo lugar, hay otros profesorados dentro de la oferta curricular del
Conservatorio, como podría ser el de Composición, el de Musicología o el de Dirección
Coral, donde la técnica instrumental tampoco lleva la exigencia del Profesorado de
Instrumento, sin embargo, el perfil profesional de estos profesorados, en el imaginario del
Conservatorio, parecería acercarse más a la imagen del músico, parecería responder más a un
nosotros académico que los maestros y profesores de música que quedarían absolutamente en
la periferia. Recordemos que en las propias palabras de muchos profesores y alumnos
entrevistados aquí, el Profesorado de Música sirve para conseguir cargos, para obtener título
para trabajar, para tener puntaje para anotarse en Secretaría de Inspección, hecho que
desde la mirada consagratoria de la música aparecería opacando su carácter sublime y
equiparando al artista con un trabajador. Quizás sea este lugar periférico con respecto al
modelo profesional legitimado del Conservatorio el que de alguna manera les permita a la
mayoría de los alumnos del Profesorado, aún con contradicciones, disponer de un margen
mayor que sus compañeros de otros profesorados para jugar con los cruces y articulaciones de
gustos y prácticas musicales y dar lugar así a un abanico de respuestas que hemos visto que es
más complejo que la idea de aceptación sin más del proceso de inculcación del arbitrario
cultural, tal como proponían los trabajos de Pierre Bourdieu.
Para finalizar, las variaciones en las identidades musicales por aceptación total o
parcial del modelo legitimado y las variaciones que incluyen resistencias al mismo, como era
lógico suponer, se proyectan en el rol docente que estos alumnos están construyendo. Para
aquellos que reniegan de su pasado musical y han establecido un antes y un después a la
entrada al Conservatorio, la diversidad musical que podrían portar sus futuros alumnos es
vista en términos amenazantes a lo cual responden desde un rol docente evangelizador: ellos
tienen que llevar la luz ante la ignorancia musical (“tienen que saber qué tiene de malo”;
“llevarlos por el buen camino, el de la buena música”). En algún punto esta postura no
difiere en gran medida de la de aquellos alumnos del Profesorado que situábamos “en el
medio” de los dos polos, aquellos que no han reconvertido sus gustos y prácticas musicales
populares negándolas para asumir el punto de vista autorizado por el Conservatorio, pero que,
sin embargo, las alineaban dentro de una jerarquía establecida desde la música clásica. Aquí,
lo popular y lo clásico parecerían convivir, aunque lo clásico siempre será lo superior, la
154
Sonidos y Silencios
meta. Desde este lugar, la música de ellos, de los futuros alumnos, tiene lugar dentro del aula,
pero sin perder de vista los momentos en que se pueda aprovechar para que escuchen lo
clásico y así ir subiendo.
Por último, sí encontrábamos diferencia en aquellos 3 futuros docentes que
presentábamos como resistentes al modelo legitimado. Una mirada plural sobre la música que
no excluye la posibilidad de cambiar de gustos musicales a lo largo de la vida, de señalar que
hay músicas que no escucharían, que les parecen de mala calidad, pero que a la hora de
pensarse como docentes frente a la diversidad musical entienden que son parte de las historias
y subjetividades de cada uno y que su función, entonces, es la de seguir estudiando, buscando
respuestas y volviendo a cuestionarse cómo hacer para que alumnos con tan diferentes gustos
y experiencias musicales puedan apropiarse del objeto de conocimiento música para disfrutar
de él.
155
Sonidos y Silencios
CONCLUSIÓN
No es novedad que el área artística en general y la música en particular, manifestación
artística de la cual nos hemos ocupado en este trabajo, sean considerados espacios poco
valiosos o de escaso peso en la mayoría de los proyectos educativos que encarnan la
formación general de niños y adolescentes. Muchas veces reducida al mero entretenimiento o
a la realización de actos escolares, la música pasa por las aulas de nuestras escuelas casi sin
dejar huella (Terigi, 1998; Eisner, 2002). Obviamente sería imposible atribuir el hecho a una
única causa, así como sería imposible que las potenciales causas quedaran circunscriptas sólo
al ámbito escolar. Cuestiones que van desde la definición de políticas culturales en la historia
de nuestro país, hasta debates epistemológicos en torno del arte como saber escolar, pasando
por modelos didácticos generadores de propuestas docentes o discusiones mediáticas sobre
arte y artistas, sobre música y sobre músicos, atraviesan y confluyen en el vínculo particular
que se ha configurado entre la música, los alumnos, los docentes y la institución escolar toda.
Para quienes amamos la música y entendemos el aporte de cualquier lenguaje artístico
al desarrollo de la capacidad de comprender, producir y recrear el sistema de significados que
se presentan de múltiples formas en una sociedad (Eisner, 2002; Geertz, 1991) su lugar
escolar, en el mejor de los casos, como saber menor, no nos resulta indiferente. De allí que
hayamos decidido indagar sistemáticamente, al menos, un aspecto de esta compleja
problemática preguntándonos qué sucede con la formación de los docentes que enseñan
música en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, cómo piensan la música y cómo
piensan que este saber se puede acercar a los niños y jóvenes que transitan por la escolaridad
obligatoria para su apropiación.
En primer lugar, optamos por circunscribir nuestra investigación a la carrera
específicamente diseñada para tal fin: el Profesorado de Música para los niveles Inicial, EGB
1 y 2, EGB 3 y Polimodal, en tanto al frente de las aulas de música en las escuelas públicas y
privadas de la provincia, podemos encontrar, además de los Profesores de Música, estudiantes
o egresados de otros profesorados vinculados con la música, como los de instrumento, de
canto, etc., pero cuyo perfil profesional no contempla la didáctica específica para los niveles
escolares en los cuales se hayan educando. Asimismo, hemos delimitado el tipo de institución
formativa concentrándonos en los Conservatorios de Música, dejando fuera de nuestra mirada
a las Escuelas de Música Popular, dado que los conservatorios constituyen más del 90% de las
156
Sonidos y Silencios
instituciones públicas que forman a estos docentes en la provincia de Buenos Aires y porque
su tradición en la formación de educadores musicales supera ampliamente a las modalidades
recientemente creadas vinculadas con la música popular. Abordamos así el estudio
sistemático de un caso empírico en particular: el del Conservatorio de Música de Morón
“Alberto Ginastera”, tomándolo, como dice Pierre Bourdieu parafraseando a Bachelard, como
“caso particular de lo posible”; es decir, asumimos que la comprensión rigurosa de esta
realidad particular, concebida como tal, como una realidad situada y fechada, permitiría
construir un modelo, una herramienta heurística, posible de ser comparada con otras
realidades particulares a fin de ir aproximándose a las generalizaciones a las que toda ciencia
aspira (Bourdieu & Wacquant, 1995; Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2004; Bourdieu,
2004).
De todos los posibles abordajes a la problemática de la formación de los educadores
musicales, nos pareció primordial y fundante detectar qué significaciones en torno a la música
rodeaban con peso dominante dicha formación en el Conservatorio de Música de Morón. En
tanto los conservatorios han sido y son instituciones históricamente constituidas
fundamentalmente para la conservación y difusión de la imprecisamente llamada música
académica, “seria”, “culta” o “clásica” como categoría opuesta a la globalmente llamada
música popular, y que esta categorización implicaría a su vez la adopción de atributos que
otorgan superioridad a la música clásica por encima de la popular (Green, 2001, 2003;
Kingsbury, 1988; Molino, 1975; Aguilar, 1997; Aharonián, 2002; Aguirre Lora, 2005;
Travassos, 1999; Valladares Araya, 2002) queríamos indagar qué saberes, qué valores y qué
actitudes, desde qué cuerpo común de categorías de pensamiento los futuros profesores de
música organizaban, clasificaban y calificaban las prácticas musicales propias y ajenas.
Definimos así el objetivo general de nuestro trabajo proponiéndonos: “Identificar el modelo
cultural de formación docente instalado en el Conservatorio de Música de Morón y
establecer su articulación en relación a la música clásica/música popular, explorando las
formas en que los futuros docentes se apropian, críticamente o no de este modelo”.
La hipótesis de la que partíamos para plantear este objetivo, siguiendo a Pierre
Bourdieu (1967,1990, 1995,1998), era que la presencia casi exclusiva de la música clásica
dentro del Conservatorio no respondería simplemente a una especialización en este género,
sino a lo que Bourdieu llama la consagración del mismo como género legítimo, como el
único que merecería ser considerado música con todas sus letras, señalando así la frontera con
la ilegitimidad, con la música popular, en otros términos, instituyendo “lo clásico” como valor
de verdad desde donde juzgar el resto de las expresiones musicales. Veamos, entonces, cómo
157
Sonidos y Silencios
fuimos aproximándonos a nuestro objetivo general,
qué fue “sonando” es decir, a qué
conclusiones pudimos arribar y qué cosas quedaron como “silencios”, sea porque merezcan
un estudio más profundo, sea porque forman parte de las temáticas ausentes en el
Conservatorio de Música de Morón.
LOS SONIDOS Y LOS SILENCIOS EN LA FORMACIÓN
DE LOS MAESTROS DE MÚSICA DEL
CONSERVATORIO DE MORÓN
1. EL MODELO CULTURAL DOMINANTE
La primera tarea a alcanzar para aproximarnos a nuestro objetivo fue la de: “Indagar
cuál es el modelo cultural (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1967, 1990, 1995, 1998,
2003; Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988; Molino, 1975) que sustenta la formación de
docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón, en la carrera de Profesorado
de Música para Nivel Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal”. Al proponernos indagar el
modelo cultural, buscábamos captar el sistema de significaciones y representaciones entorno a
la música y a la enseñanza de la misma, que de manera relativamente estable, es decir,
duradera y transmisible, circulaba y se imponía (o pretendía imponerse) en forma material y
simbólica dentro del Conservatorio (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1990, 1998, 2004;
Gutiérrez, 1995; Cuche, 2002)
A modo de rompecabezas, aprehender el modelo cultural de la formación de los
educadores musicales significó una construcción a partir de abstraer, comparar y organizar
datos surgidos desde distintas fuentes que combinaron tanto datos empíricos, como las
representaciones o percepciones que los sujetos involucrados activamente captaban acerca de
la problemática planteada. En primer lugar, consideramos que uno de los elementos que daban
cuenta de dicho modelo era la selección/exclusión de saberes y actitudes escogidos
institucionalmente como dignos de ser transmitidos para la formación de los profesores de
música o arbitrario cultural (Bourdieu, 1977). Abordamos así la indagación del arbitrario
cultural desde tres ejes:
1) En el capítulo I de la sección dedicada al análisis de los datos, nos concentramos en
el análisis de los programas, dicho en otras palabras, en el arbitrario cultural objetivado en los
programas de estudio de asignaturas especialmente seleccionadas, buscando presencia y
ausencia de autores y géneros musicales y su relación con la música clásica.
158
Sonidos y Silencios
2) En el capítulo II trabajamos sobre los discursos de los profesores de asignaturas
especialmente seleccionadas, indagando acerca de la percepción que ellos tenían sobre lo que
enseñaban. Quisimos cotejar si lo que escribían en sus proyectos de cátedra acerca de lo que
iban a enseñar, coincidía con lo que decían que enseñaban, así también entendíamos que esta
información nos permitiría complementar las categorías que conformaban el aparato
conceptual desde el cual los profesores comprenden la música y organizan sus clases.
3) Por último, en el capítulo III abordamos el registro que los propios alumnos de
distintos años del Conservatorio tenían sobre lo que estaban aprendiendo, examinando su
percepción sobre la posible frontera que establecería el Conservatorio entre la música clásica
y la música popular, así como lo que significaría institucionalmente ser docente de música.
Ahora bien, desde la perspectiva de Bourdieu, toda institución educativa
necesariamente tiende a imponer como cultura legítima la selección arbitraria de
significaciones a través del trabajo pedagógico que realizan sus docentes, como agentes
dotados con la autoridad necesaria tanto para imponer como para correlativamente excluir o
desvalorizar las significaciones consideradas ilegítimas. El éxito de este trabajo pedagógico
de inculcación, se refleja, según el autor, en la producción de un habitus a consecuencia de la
interiorización de la arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1977; 1993; 1998; 2003). A partir de
estos aportes, hemos hipotetizado que el Conservatorio de Música de Morón tiende a imponer
todo un cuadro de categorías de pensamiento, de maneras de hacer y pensar la música donde
lo clásico se convierte, como dijimos, en valor de verdad que se naturalizaría en los alumnos
en formación asumiendo, al mismo tiempo, la ilegitimidad y, por ende, la desvalorización, de
lo popular. Por lo tanto, inferir el grado de naturalización del arbitrario cultural, el habitus de
los alumnos del Conservatorio, tal como lo hemos hecho en el capítulo IV, nos permitiría
completar la configuración del modelo cultural que buscábamos establecer.
El análisis sistemático y exhaustivo de los datos recogidos, así como la mirada en
conjunto de todas las variables consideradas nos permite afirmar que el Conservatorio de
Música de Morón consagra la música clásica como el género legítimo, digno de ser
transmitido y difundido, entendiendo por esto no sólo la difusión de las obras musicales
“canonizadas”, sino también sus categorías de percepción y apreciación. A partir de dicho
género legitimado, el resto de las expresiones musicales se organizan jerárquicamente según
se aproximen o se alejen del valor y dignidad de las obras clásicas, calificadas según reglas
supuestamente objetivas, transhistóricas y universales (Bourdieu, 1967, 1977, 1995, 1998;
Green, 2001, 2003; Molinó, 1975). Revisemos esto.
159
Sonidos y Silencios
A lo largo de las páginas dedicadas a analizar los datos recogidos, hemos encontrado
que tanto en los programas de estudio, como en lo que dicen los docentes y los alumnos,
existe más de una manera de entender la música. En términos de Lucy Green (2001, 2003),
basándose en los aportes de Michel Foucault, los discursos en torno a la música dentro de una
institución, por ejemplo, no son únicos, no son monolíticos, sino que se componen de
fragmentos que se articulan, aún con contradicciones, buscando explicar una realidad
determinada. Esto se debe, fundamentalmente, a que las instituciones no son islas ni son
impermeables a la gran cantidad de canales que forman opinión sobre esa realidad. El
Conservatorio no es una excepción y hemos encontrado programas de estudio donde las obras
de los compositores europeos “consagrados”, compartían cartel con compositores
latinoamericanos academizados y con canciones infantiles populares “universales”, o
programas dedicados exclusivamente al folklore argentino, o al tango y al jazz. Hemos
encontrado muchos docentes que dicen utilizar como repertorio todo tipo de músicas, u otros
que sólo utilizan lo académico o clásico. Nos hemos topado con alumnos deslumbrados por la
belleza de la música clásica y otros que sienten que falta más música popular; unos que dicen
que el Conservatorio es una institución abierta y otros que dicen que es cerrada…Todo esto
convive en la misma institución, en el mismo tiempo histórico y aún en un mismo relato. Sin
embargo, la lectura profunda y rigurosa y las comparaciones sistemáticas de estos múltiples
discursos, nos permitió captar un conjunto de ideas en torno a la música que se vuelven
dominantes dentro del Conservatorio, ya sea porque representan a la mayoría de los actores
institucionales, especialmente a aquellos que tienen más poder y autoridad dentro de la
institución, ya sea porque se asumen naturalmente, casi sin cuestionamientos, como verdades
de sentido común.
Como hemos visto, durante el Ciclo de Formación Básica, es decir, durante los 3
primeros años de contacto con el universo musical dentro del Conservatorio, ciclo común a
todas las ofertas curriculares de grado, los alumnos acceden tanto al repertorio clásico, como a
la técnica instrumental y a la lectoescritura desarrollada desde el propio género. Señalábamos
en el capítulo I que durante este ciclo formativo la presencia de los compositores europeos
occidentales “clásicos” sumado a la de unos pocos latinoamericanos herederos de los aportes
de esos “grandes maestros”, era rotundamente mayoritaria con respecto a cualquier otro
género musical lo que nos permite decir, entonces, que la música clásica es decididamente el
criterio de organización del Ciclo Básico. De la mano de lo que se escucha, se analiza y se
toca, el Ciclo Básico también provee a los alumnos el código común de percepción y
apreciación no sólo del género clásico, sino de la música en general. En términos de Lucy
160
Sonidos y Silencios
Green (2001, 2003) cuando los alumnos, después de cursar su ciclo básico, llegan al
Profesorado de Música, ya tienen incorporado el arquetipo del discurso dominante sobre la
música clásica sustentada en los parámetros de la estética pura consolidada en Europa durante
los siglos XVIII y XIX. Recordemos que este discurso justifica la superioridad de la música
clásica por la posesión de las propiedades de universalidad, eternidad, complejidad y
originalidad. Según sostienen los defensores de esta postura, estas propiedades son inherentes
y exclusivas del género clásico en tanto su belleza estética no se vincula con lo efímero de una
moda, de un intérprete determinado, de un entretenimiento, de una demanda del público o del
mercado, sino que, desprendida de las contingencias sociales, surge de la esencia de los
sonidos mismos, o como diría Green, de sus significados intrínsecos, sus aspectos más
formales y racionalizados, de allí su pureza y por lo tanto su valor (Bourdieu, 1995, 1998;
Marchan Fiz, 2002; Green 2001, 2003; Molinó, 1975; Kingsbury, 1988).
Entonces, no sólo los conocimientos seleccionados y los excluidos de la formación
básica nos permiten sostener la afirmación de la consagración de lo clásico, sino además lo
que dicen sobre la música los alumnos del 1º año del Profesorado, quienes acaban de finalizar
su ciclo de formación básica, confirma y da cuenta de este código. Tomando los aportes de
Bourdieu (1990), cuando los alumnos de manera natural afirman que: “la música del
Conservatorio es de un nivel muy alto”, “es música seria” “es música exigida”; “la técnica
la da lo clásico”, “el análisis lo da lo clásico”, “quizás de lo popular no se pueda sacar
algún tipo de aprendizaje”, “se parte de lo que los chicos escuchan para subir”, puede
entenderse que en los años que llevan en la institución han aprendido más que un lenguaje
técnico, han aprendido las condiciones de aceptabilidad de la legitimidad del género, como
producto del sistemático trabajo de inculcación realizado por sus docentes. Siguiendo al autor
(1977, 2004), esta forma de pensar la música por parte de los alumnos no ha sido generada
por el propio Conservatorio, son categorías que circulan y compiten por la legitimidad en la
sociedad misma. Es posible que en el seno de la sociedad, estas ideas apenas sean
representativas de un sector no necesariamente dominante en el mundo musical. Pero dentro
del Conservatorio, quienes funcionan como guías culturales, quienes tienen la autoridad
reconocida para inculcar el arbitrario legitimado, sistematizan, refuerzan y ratifican la
legitimidad de la música clásica, contribuyendo así a la conservación y reproducción de esta
forma de pensar la música.
Hemos visto en los relatos de la mayoría de los docentes la taxativa división que hacen
entre música buena y música mala, dando por sentado que toda la música clásica entra dentro
de la buena. Recordemos que en líneas generales a través de sus relatos decían que la clásica
161
Sonidos y Silencios
“es la música más grossa de la humanidad”, y lo es, según ellos, porque encierra los
auténticos “valores artísticos”, hecho que se demostraba porque son obras que “tienen 500 ó
600 años” lo cual no podía ser visto como una casualidad sino como producto de la posesión
de “valores universales”. Mientras que algunos docentes decían seleccionar “lo mejorcito”, lo
“bien hechito” de alguna música popular para incluir en su programación, no surgía en
ningún relato expresión alguna que informara que también seleccionan “lo mejorcito de
Bach” o lo “bien hechito de Mozart”. ¿Qué nos dice esta suerte de omisión en sus relatos? En
primer lugar, que no hace falta tal aclaración, porque lo clásico está en cúspide y es parámetro
para juzgar al resto, es el punto de vista para clasificar el resto de las músicas. Como dijimos,
el discurso que rodea a la música clásica en los conservatorios sostiene su superioridad
basándose en su pureza estética (Green, 2001; Molinó, 1975; Kingsbury, 1988; Bourdieu,
1998), desde esas mismas categorías se juzga y se construye el discurso sobre la música
popular. De allí que, en segundo lugar, lo que esta omisión permite mostrar es que lo que
circula en forma dominante en el Conservatorio, especialmente entre sus docentes, respecto
de la música popular es que ésta tiene bastante poco para ofrecer desde sus valores
“artísticos”, definidos obviamente desde la estética pura, y que su valor (si lo tuviese) podría
rescatarse desde lo que Green llamaba sus significados evocados, es decir, desde su
compromiso con la sociedad y su tiempo, aspectos que se consideran bastante insignificantes
como aporte para el estudio de la música.
Tanto docentes como alumnos afirmaban que “lo clásico les da la formación
musical”. Partiendo de esta afirmación, una simple deducción nos hace suponer que lo que se
piensa en forma naturalizada es que lo popular no da ninguna formación musical. Al respecto
de estas consideraciones sobre la música popular, explica Aharonián (2002), en coincidencia
con Green y Molinó, que la musicología tradicional tiene una deuda enorme con el estudio de
la música popular en sentido amplio. Existe, según ellos, un escaso respaldo teórico que
permita pensar a la música popular como un género diferente pero no inferior a la música
clásica o académica. Para estos autores, estudiar la música popular desde la dependencia a los
esquemas de análisis surgidos de la música clásica, o la deja en inferioridad de condiciones o
la empobrece desde la potencialidad de sus aportes culturales 36 , lo que lleva finalmente a
36
Ilustran esta idea las palabras de Aharonián que nos permitimos reproducir: “Los que se desinteresan por tener
un buen conocimiento y un buen manejo de ambas músicas suelen ponerles violines a las quenas y violoncelos a
los tríos de bándola, tiple y guitarra, o bien dianotizan las gaitas colombianas (o las marimbas ecuatorianas del
Pacífico) o usan orquestas sinfónicas para tocar tangos desnaturalizados y grandilocuentes. (2002: 22)
162
Sonidos y Silencios
docentes y alumnos a pensar que es lo clásico lo que da únicamente la formación musical y lo
que se coloca como la meca de lo artístico.
Desde este cuerpo de ideas que se va inculcando en los alumnos durante el Ciclo
Básico, se piensa en el Profesorado la tarea de enseñar música a los niños, niñas y jóvenes que
concurren a las escuelas. No puede decirse aquí, al menos en lo que al repertorio se refiere,
que la música clásica sea la única que circula en el Profesorado de Música; por el contrario,
los programas de Instrumento incorporan lo que denominan “repertorio escolar o cancionero
infantil”, hay dos asignaturas dedicadas exclusivamente al folklore argentino, Instrumento
Armónico introduce al jazz, al tango y al folklore, etc. Asimismo, los profesores dicen
contemplar distintas músicas y los alumnos dicen aprender que hay que tomar lo que los
futuros alumnos traen como capital musical, como experiencias previas, para trabajar desde
allí. Sin embargo, los datos nos han mostrado que lo clásico sigue siendo en forma dominante
el punto de vista para comprender el mundo musical. El peso de los parámetros de la estética
pura: el valor estético de lo formal por encima del contenido, lo esencialmente artístico puesto
en la universalidad y en la eternidad, el valor de la complejidad y la originalidad compositiva,
se hace presente en la mayoría de los programas y en la mayoría de los relatos de docentes y
alumnos del Profesorado. Hemos visto cómo las didácticas específicas hacían hincapié en el
análisis formal de la música, y allí donde sería posible y pertinente trabajar con repertorio noclásico, éste es incluido aunque fragmentado en sus partes constitutivas, diluyendo lo
discursivo-musical (Molinó, 1975) y despojándolo de su relación con el contexto cultural.
Recordemos al docente que ejemplificaba ante sus alumnos cómo trabajar con lo que los
adolescentes escuchan, en su caso relataba el caso de la música del grupo Turf, que juzgaba
como horribles, pero que tenían una canción en la que utilizaban trompetas, entonces decía:
“en vez de buscar el concierto de no se qué para trompeta, busco ahí la trompeta; la saco del
contexto, tengo la idea sonora de la trompeta y después digo: - bueno, en la orquesta…”.
Véase así cómo el contenido “timbre” (la idea sonora de la trompeta) aparece por encima de
cualquier otro tipo de análisis o de aprendizaje que se pueda extraer de las canciones de Turf.
El timbre de la trompeta se saca del contexto, del sentido que el grupo Turf quiso darle dentro
de su tema, para poder analizarlo y homologarlo no sólo a cualquier sonido de trompeta, sino
y muy especialmente, a la idea referente de lo que debe ser su sonido dado por las orquestas.
Hemos visto también la necesidad de resaltar los valores de originalidad, eternidad y pureza
en el folklore argentino, a expensas de las fusiones, las versiones y los arreglos que
supuestamente desvirtúan el género. Desde este lugar no debe sorprender que los futuros
docentes, con dudas, con fisuras en sus relatos, con contradicciones, repitan que pueden
163
Sonidos y Silencios
utilizar lo que sus potenciales y futuros alumnos traerán como experiencia musical y después
ofrecerles otras posibilidades para ir subiendo, para llevarlos por el camino de la buena
música, para que no se cierren. Hay en todas estas expresiones, como dice Paulo Freire
(2006) una comprensión alienada de la tolerancia. Salvo algún docente que entre risas hablaba
de la necesidad de “aplicar censura” ante ciertas músicas como la cumbia villera, en general,
docentes y alumnos se definieron como abiertos, respetuosos de lo que los demás escuchan y
tolerantes. Esta enunciación, en el contexto de sus relatos, muestra una definición de la
tolerancia como un favor hacia el tolerado (Freire, 2006:31); es decir, no evita la certidumbre
de superioridad del saber musical que porta el docente, el que se ha adquirido gracias al
contacto con la música clásica, reservada para una minoría cultural y espiritualmente selecta,
y por ende, no evita la desconfianza, la idea de déficit de lo que el otro, mayoría no selecta,
pueda traer como experiencia musical (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996;
Canclini, 2003; Freire, 2004, 2006).
Como dijimos anteriormente, la mayoría de los docentes señalaban que la música
podía clasificarse en buena y mala y hemos visto los requisitos que marcarían según ellos la
pertenencia a uno u otro lado de la frontera estética, donde la clásica incuestionablemente
queda del lado de la buena, es más, marca el parámetro de clasificación del resto. Esta
división construida supone, tal como lo plantea Bourdieu (1990, 1995, 1998), en primera
instancia, la asociación de la buena música con el buen gusto y de la mala música con el mal
gusto. Tener buen gusto, es decir, saber elegir a partir de reconocer la buena música, a su vez,
evidencia la posesión de lo que el autor llama disposiciones y competencias estéticas. Poseer
dichas disposiciones y competencias significa dominar los presupuestos y postulados
estéticos, instalados en el habitus, que permiten apropiarse simbólicamente de la experiencia
artística en cuestión, reconocer su pureza, reconocer lo que la diferencia de las otras
expresiones musicales. Fundamentalmente dentro de este esquema estético, apreciar la música
clásica y reconocer su exquisitez, su distinción, es tener buen gusto y es percibirla
desinteresadamente, sin buscar ni exigirle ninguna función, justamente, porque su pureza
radica en no tener función alguna, en estar libre de significar algo (Bourdieu, 1995, 1998) 37 .
Entendemos que es este el núcleo de ideas que subyace cuando encontramos docentes que
dicen: “nuestros alumnos están bien formados como para traer un material inapropiado”, o
alumnos que sienten que no saben nada o que les falta agudeza mental; unos y otros están
37
Recientemente en un concierto de guitarra, el intérprete presentaba la suite que iba a tocar y explicaba que se
trataba de un conjunto de cuatro danzas que se bailaban en la Europa del siglo XVIII y que el autor recogía y le
daba un tratamiento estilístico ya no para ser bailadas sino para sentarse a escucharlas.
164
Sonidos y Silencios
hablando de la adquisición de competencias que no se encuentran distribuidas en toda la
población, sino que sólo algunos las adquieren, sea por herencia en el mejor de los casos 38 o
por formación sistemática en las instituciones especializadas como el Conservatorio. Estas
competencias, este habitus musical culto es el que les permitirá distinguir el nosotros del
ellos, los que saben de los que no saben, los cultos de los vulgares. Desde este pensamiento,
por ejemplo, que a un sujeto no le guste la música clásica, se explicaría casi con exclusividad
desde la idea de la ignorancia musical. Esto último se veía muy bien representado por
aquellos alumnos que expresaban el aburrimiento de sus familiares o amigos ante la música
clásica, aburrimiento atribuido al hecho de que no entienden nada, no saben, no tienen idea,
donde la diferencia aparece como falta (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996).
Un último aspecto notable dentro del rompecabezas que nos permite configurar el
modelo de formación dominante, se vincula con la valorización del músico (entendiendo por
esto el intérprete instrumental) como profesional que honra la música a expensas del docente
de música, especialmente el que trabaja en las escuelas, más ligado a la mundana realidad de
ganarse su salario. Desde luego que la discusión sobre el status profesional de la docencia y
sobre el equilibrio entre el saber disciplinar y el saber pedagógico no es privativo del
Conservatorio, por el contrario es un debate de larga data tanto en nuestro país como en el
resto de las latitudes (Giroux, 1990; Sacristán & Pérez Gómez, 1994; Kingsbury, 1988;
Green, 2001). Al respecto, hemos podido apreciar en el Conservatorio de Morón el carácter de
referente o modelo se depositaba en el músico, en el instrumentista, cuya formación era
pensada como LA carrera en contraposición al Profesorado de Música, que por el contrario
era visto como la alternativa, la opción para conseguir cargos y sutilmente (o no tanto)
también era visto como una opción para el que le costaba la técnica instrumental o no tenía
muchas aptitudes para la música (se eligen obras de menores dificultades, debería bajarse la
exigencia). De alguna manera cuando algunos alumnos expresaban que hacían las dos
carreras: la de instrumento y la de Profesorado de Música, porque era una lástima o porque
querían tocar bien el instrumento, tienden a reproducir esta suerte de escala laboralprofesional donde ser docente y mucho más si se trata de ser docente de música en una
escuela primaria o un jardín de infantes…es una lástima. Lo interesante del caso, como
expresamos en el cuerpo del trabajo, es que la carrera de Instrumentista en el Conservatorio,
es casi inexistente; apenas la Tecnicatura en Instrumento se acercaría a este modelo y
38
Tanto Bourdieu como Kingsbury señalan la fuerte asociación que existe en el imaginario social entre la idea
de poseer la disposición estética y el talento, definido como un don, como algo que viene dado, como una
diferencia con el resto de la gente.
165
Sonidos y Silencios
alcanzan los dedos de la mano para contar, entre más de 2000 alumnos matriculados, quienes
optan por esta oferta. La realidad señala que la enorme mayoría de los alumnos del
Conservatorio de Morón, serán Profesores, docentes, y que la mayoría (de cualquiera de los
profesorados) comenzarán trabajando en jardines de infantes y escuelas. Esto no quiere decir
que no podamos encontrar, especialmente, a los Profesores de Canto, de Dirección Coral, de
Instrumento, o los de Composición y de Musicología, realizando otro tipo de actividades
artísticas no vinculadas con la docencia; muchos de ellos comparten su actividad laboral como
docentes, con su desempeño como intérpretes o compositores, pero lo cierto es que, al menos
en nuestro medio cultural, los espacios para “vivir de la música” no sólo son escasos, sino
que suelen ser mucho más inestables laboralmente que la relativa estabilidad de la docencia.
De allí entonces que la docencia, en un jardín de infantes o en un conservatorio, sea una
fuente laboral muy presente en la vida de los alumnos y egresados de todos los Profesorados
del Conservatorio; por ello resulta tan llamativa la negación de los Profesores, especialmente
los de Instrumento, a llamar a las carreras por su nombre, a evitar la asociación del
instrumento con la docencia, podríamos decir, de la música con la docencia.
Además, como dijimos, de la posibilidad de que esta disociación sea un reflejo de la
pérdida de prestigio que desde hace décadas afecta a la docencia en general (Giroux, 1990;
Sacristán & Pérez Gómez, 1994), contribuye a reforzar esta separación cierta imagen del
músico que, evidentemente, persiste en el imaginario de muchos de los docentes del
Conservatorio y de la sociedad en general, aunque esta imagen haya sido consolidada, como
lo explica Bourdieu (1995) en el siglo XVIII: la del artista bohemio. Desde aquellos tiempos,
en consonancia con la consolidación de la autonomía del campo y la estética pura, se forjó la
asociación entre el artista y un estilo de vida supuestamente elegante y extravagante, inscripto
en la fantasía de que vivir del arte lo vuelve independiente del poder político y económico,
libre de las rutinas de la burguesía. Mientras hay gente que trabaja, el artista, en esta
concepción, es un bohemio, no tiene reglas, el ocio es su trabajo y sólo está sujeto a los
designios de su inspiración. Subyace en esta mirada la necesidad de no contaminar la
exquisitez del ejercicio de la música clásica con cuestiones tan mundanas como el salario y
los derechos laborales (Bourdieu, 1995, 1998; Hauser, 1979). Entonces, si bien hoy en día
esta idea del artista, al menos en nuestro país, es insostenible en términos reales, es posible
que aún persista en el imaginario, incluso de aquellos que trabajan en el Conservatorio y
dependen de su salario. De hecho, han aparecido a lo largo de los relatos, de docentes y
alumnos, muchas referencias hacia la música comercial vs. la música, la clásica; alguien
hablaba de la necesidad de la música comercial de ganar oyentes como si la música clásica
166
Sonidos y Silencios
pudiera prescindir de oyentes que la apreciaran y que pagaran una entrada para escuchar a su
artista. Entonces, si bien esta temática merecería un estudio mucho más profundo, volviendo a
lo que interesa a los fines de nuestro trabajo, los datos recogidos nos permiten inferir que la
pérdida de prestigio social de la tarea docente, sumada a la imagen del verdadero artista de la
música que sostienen especialmente los profesores de Instrumento, quienes evidentemente
fijan la definición de la música, los músicos y los oyentes de esa música en el Conservatorio,
todo suma para que el Profesorado de Música para los niveles de Jardín de Infantes, EGB y
Polimodal, tenga un perfil profesional devaluado con respecto a las otras ofertas curriculares.
Sintetizando lo dicho hasta aquí, el modelo cultural que sustenta la formación de los
docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón y que se hace “oír” de manera
dominante, lo que no quiere decir que sea aceptado en forma lineal, absoluta y acrítica,
consagra la superioridad del género musical clásico, enviando a la vulgaridad, a la incultura,
el resto de las expresiones musicales populares en su sentido amplio que se van posicionando
por debajo de la música clásica, como expresión pura de lo artístico en términos musicales,
siempre medido desde los esquemas de análisis y valoración musical generados y
sistematizados desde y para la música clásica. Desde esta consagración, lo otro, lo diferente,
ya sean músicas que no se dejan aprehender por dichos esquemas de análisis, o sujetos que no
sienten atracción por la música clásica, son juzgados no como diferencias, sino como faltas,
como déficit del habitus necesario para la comprensión y por ende, la apreciación del género.
Si la música clásica es sinónimo de lo distintivo, de lo culto, de lo puro, de lo espiritual y
selecto, y la música popular, por el contrario, es sinónimo de lo masivo, de lo vulgar, de lo
contingente, pensar la enseñanza de la música en espacios masivos y populares como la
educación obligatoria pública o privada, no será, para este modelo, una opción muy valiosa en
términos profesionales y mucho menos, en términos artísticos, sino que será la alternativa
adoptada por aquellos alumnos infieles al instrumento, con limitaciones en sus aptitudes
musicales o con necesidades laborales tan concretas como mundanas.
2. EL CAPITAL
LEGITIMADO
CULTURAL
MUSICAL
Y
EL
MODELO
Cumplida esta etapa de nuestro objetivo general, avanzamos en dirección a lo que
tanto el sentido común como numerosos autores nos indicaban: por múltiples razones, la
música que rodea la vida de la mayoría de las personas desde su más temprana infancia, está
relacionada con mucho mayor peso con la música popular en todas sus variantes o estilos, que
167
Sonidos y Silencios
con la música clásica (Kingsbury, 1988; Aguilar, 1991, 1997; Terigi, 1998; Green, 2001;
Aharonián, 2001). Suponíamos que esto no era diferente para quienes estudiaban en el
Conservatorio de Morón, al menos antes de ingresar al mismo, por lo que quisimos corroborar
esta hipótesis determinando cuáles eran las experiencias musicales significativas, el capital
cultural-musical, que los alumnos portaban previo a su ingreso a la institución, tal como se
refleja en el capítulo V. Obtener esta información no nos resultaría un dato menor o
anecdótico si contemplábamos que la música es uno de los tantos elementos que la cultura
ofrece a los sujetos involucrados en ella para construir su subjetividad, su imagen de sí mismo
y sus lazos de pertenencia con un colectivo social (Frith, 2003; Vila, 2000 (a) y (b)).
Entonces, si el modelo cultural de formación docente que busca imponer el Conservatorio
desvaloriza la música popular asumiéndolo como género ilegítimo, desvaloriza también el
capital musical previo de los alumnos y, por lo tanto, su subjetividad, lo que nos llevaba a
hipotetizar en primer lugar, que los comportamientos de los alumnos quedarían condicionados
a orientarse según un cierto tipo de relaciones más o menos consagradas, o más o menos
marginales en relación con la cultura legitimada que la institución buscaría inculcar
(Bourdieu, 1967, 1977, 1995, 1998, 2003). Así, la tarea que guió fundamentalmente la
elaboración de los capítulos V, VI de nuestro trabajo, fue definida de la siguiente manera:
“Determinar el bagaje de experiencias musicales previas de los docentes en
formación y sus expectativas de formación como elementos constitutivos de su identidad
(Aguilar, 1997; Bourdieu, 1977, 1990, 1993, 1998, 2003; Gutiérrez, 1995; Aharonián, 2001;
Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988, Vila, 2000 (a) y (b)), y establecer el juego de estos
elementos en el intercambio simbólico desigual, dado su rol de alumnos en el Conservatorio
de Música de Morón (Bourdieu, 1990; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991;
Giroux, 1985, 1990, 2003).”
A su vez, esta suerte de tensión entre el afuera popular y el adentro clásico, podría ser
percibida por los alumnos en formación como un quebrantamiento entre la realidad musical
legitimada por el Conservatorio y su mundo musical exterior, llevando necesariamente a
reorganizar sus sistemas de significación musical, pudiendo producir alteraciones más o
menos radicales en su propia identidad (Bourdieu, 2003; Berger & Luckmann, 1993; Míguez,
2000 (a) y (b)). Trabajamos en los capítulos VI y VII sobre estas hipótesis, teniendo como
propósito: “Determinar cómo los docentes en formación logran articular sus experiencias
musicales previas con su formación en el Conservatorio, describiendo el proceso de
resignificación, transformación o negociación transitado como alumnos del Conservatorio
entre su propia identidad y el modelo legitimado (Bourdieu, 1988; Hall, 2003; Jenkins, 1996;
168
Sonidos y Silencios
Vila, 2000 a y b; Frith, 2003; Snow & Machalek, 1984; Míguez 2000 (a) y (b); Greil y Rudy
1984).
Tal como lo habíamos supuesto, los datos recogidos mostraron que en más de un 90%
del alumnado encuestado y entrevistado, la música popular ocupó un lugar de mucha
significación en sus vidas antes de ingresar como estudiantes en el Conservatorio de Música
de Morón. Seguramente este no sea un dato que sorprenda teniendo en cuenta, por un lado, la
riqueza musical popular que caracteriza a Latinoamérica. Además, por sus edades promedio,
estos jóvenes han crecido, tal como lo señala García Canclini (1999) acompañando la
globalización cultural y el desarrollo de tecnologías avanzadas de fácil reproducción y
difusión, lo cual ha facilitado el intercambio de bienes musicales no sólo con la región, sino
con el resto del mundo. Con esto queremos decir que podrá cuestionarse y debatirse
largamente sobre la calidad, la heterogeneidad y la representatividad de las manifestaciones
musicales que circulan a partir de la producción, comercialización y difusión que realizan las
megacorporaciones dedicadas a la música y el entretenimiento surgidas en un mundo cultural
y financieramente globalizado, pero sería necio no reconocer la fuerte presencia que la música
popular en sus más variados estilos (aunque se esté muy lejos todavía de pensar en una real
democratización de estilos musicales) ha tenido y tiene en cada casa a través de los medios de
comunicación, de las cadenas discográficas, de la posibilidad de “bajar” música de las redes
informáticas o aún indirectamente, a través de la música que acompañan las publicidades
radiales o televisivas, las películas, las cortinas musicales de programas televisivos, etc.
(Aharonián, 2002; García Canclini, 1999; Morduchowicz, 2003).
Que la presencia de la música popular tenga mayor peso que la de la música clásica en
los hogares, no implica el desconocimiento absoluto de los alumnos acerca de este género.
Aunque muchos de ellos digan que nunca habían escuchado música clásica o que la música
clásica en el Conservatorio se les presentó como un mundo nuevo y desconocido, sería muy
ingenuo tomar sus expresiones en forma literal, especialmente cuando también, aunque en
menor proporción, es posible encontrar música clásica o académica en radios, canales de
cable, dibujos animados, escenas de películas, publicidades, a través de promociones
económicas de colecciones de CD de los “grandes compositores” en medios gráficos, etc. Lo
que estos alumnos están queriendo manifestar es que cuando construyen su biografía musical,
cuando recuperan recuerdos para presentarlos como parte de su identidad discursiva (Vila,
2000 (b)), de todo el universo musical con el que han crecido (que seguramente es más
variado de lo que ellos mismos reconocen), rescatan incluso sólo algunas experiencias de la
música popular para edificar esa trama identitaria. Rescatan sólo aquellas ofertas culturales
169
Sonidos y Silencios
que los interpelan, que sienten que van dirigidas hacia ellos. Por ello la música que recuerdan
es significativa, porque se asocia a afectos, a experiencias, a pertenencias, a vínculos.
¿Qué es lo que hace que algunos seleccionen el rock nacional o la música tropical o el
jazz y no otra cosa para “presentar” su biografía musical? Pablo Vila (2000 (b)) sostiene que
aún no hay respuestas que puedan explicarlo contundentemente. A partir de los aportes de
Vila y los de Bourdieu sí es posible afirmar que frente a un amplio abanico de posibilidades,
frente a todas las interpelaciones que la cultura les realiza, los sujetos evalúan y seleccionan
entre lo que se ofrece en tanto se ajuste, o crean que se ajuste, a su identidad personal y social.
Como lo explican los autores, esta evaluación y selección es producto de una interacción entre
lo individual y lo colectivo, donde el individuo va negociando, va ubicándose en el mundo,
que ni es un único mundo, ni tampoco es un mundo totalmente ilimitado (Jenkins, 1996; Hall,
2003; Berger & Luckmann, 1993; Vila 2000 (a); Frith, 2003). Aún pensando en el pequeño
fragmento que la música representa para la construcción de toda una subjetividad, el sujeto
está situado en un espacio social que tiene ciertos límites más o menos permeables que le
indican lo que puede y lo que no puede, lo que está bien visto o se espera y lo que no para ese
espacio social, para ese tiempo y para ese grupo etario. Siguiendo a Bourdieu, que algunos
alumnos hayan elegido el rock y otros la cumbia o el folklore, o unos pocos lo clásico para
hablar de su historia musical tiene que ver con el tipo de selecciones que han podido hacer
dentro de los límites de su entorno y su negociación para no quedar fuera de los límites de la
pertenencia a su familia, a su grupo de amigos, de compañeros de colegio, o sea, a un
colectivo social (Bourdieu, 1990, 1993, 1998).
Con esta “mochila musical popular” el 90% de los alumnos llegan al Conservatorio de
Música de Morón a estudiar; confían en esta institución como estructura de plausibilidad
(Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a)), como espacio educativo con la autoridad
pedagógica suficiente para aportarles el conocimiento musical que fueron a buscar. Ahora, lo
que la mayoría de estos alumnos consideraban como música antes de ingresar, las
experiencias musicales que los han acompañado a lo largo de sus jóvenes vidas, y lo que, en
definitiva, los ha motivado a buscar una institución como el Conservatorio para formarse,
queda situada dentro del discurso institucional dominante en una zona fronteriza entre lo que
considera buena y mala música. En algunos casos la desvalorización es taxativa y explícita
(“me dicen que eso no es buena música”; “no toques eso”), en otros casos es más sutil (“el
riesgo es que se cierren a eso”), lo cierto es que el Conservatorio define e impone la frontera
simbólica para pertenecer a su mundo donde en el afuera, en los márgenes o en la última
escala de la jerarquía musical quedan todas aquellas experiencias musicales provenientes de
170
Sonidos y Silencios
lo popular en sentido amplio. Los datos recogidos y analizados en el capítulo VI, mostraban
que a excepción de quienes tenían apenas unos pocos meses como estudiantes dentro del
Conservatorio, los alumnos más avanzados percibían, en términos de Berger & Luckmann
(1993), un quebrantamiento de la continuidad entre la realidad musical legitimada dentro del
Conservatorio y el mundo musical exterior a la institución (“el ingresante viene con algo y
acá se encuentra con otra cosa”). Lo que se pensaba y se valoraba como música fuera del
Conservatorio, ahora el Conservatorio la define y valora (o disvalora) de otro modo. Los
alumnos perciben y reaccionan frente a esta frontera de muy diferentes maneras: algunos no
cuentan a sus profesores qué música hacen o escuchan fuera de la institución, otros se sienten
confundidos y desubicados, otros se enojan con la institución, otros ponen en duda sus propias
percepciones; lo cierto es que en todas estas percepciones el denominador común es la
sensación de desajuste entre el adentro y el afuera institucional (“te sentís desubicado”), una
sensación de posesión de un capital cultural ilegítimo que necesariamente pone en tensión la
identidad de los alumnos y que los lleva a reorganizar, a pensar de nuevo sus sistemas de
significación musical para poder mantener su pertenencia al Conservatorio y lograr la
aceptación de los distintos grupos con los que allí interactúan (Bourdieu, 1977, 1998, 2003;
Berger & Luckmann, 1993).
Bourdieu afirma que el arbitrario cultural que la institución educativa busca imponer
como cultura legítima, va de la mano del correlativo proceso de excluir o desvalorizar
significaciones consideradas como no legítimas, como no dignas o no pertenecientes a la
cultura dominante, hecho que a su vez se acompaña con la búsqueda de la reconversión del
capital cultural heredado ilegítimo en capital escolar legitimado (Bourdieu, 1967, 1977,1998).
Estos procesos que la imposición del modelo cultural dominante pone en marcha, involucran
múltiples formas de sanciones materiales y simbólicas hacia lo ilegítimo que no hacen más
que regular e indicar el modo correcto de ser que se espera dentro del Conservatorio. Esto,
desde luego, no sólo va dirigido a los alumnos, sino también a aquellos docentes que cuyo
ajuste al modelo dominante sea dudoso; de hecho la sensación tanto de aislamiento como de
contrapeso en un modelo dominante que consagra lo clásico manifestada por los profesores de
Instrumento Armónico y de Improvisación entrevistados, puede percibirse como una
respuesta también de ellos hacia la imposición del modelo.
En el caso de los alumnos, como grupo especialmente sensible a la imposición del
arbitrario cultural dada su posición en la distribución de poder de cualquier institución
educativa, pudimos corroborar la existencia de elementos muy similares a lo que Greil y Rudy
daban en llamar mecanismos de encapsulación (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988;
171
Sonidos y Silencios
Míguez, 2000 (a)). Los autores definían estos mecanismos como elementos no siempre
concientes en una institución, ligados a los rituales de la misma, que tienden a aislar, a evitar
que aquel individuo que posee una perspectiva de la realidad que no se considera legítima
dentro de la institución, interactúe con otros sujetos portadores de la misma perspectiva de la
realidad. Llevado a nuestro caso, encontrábamos en el Conservatorio la presencia de
mecanismos más o menos sutiles (que serían acompañados por sanciones materiales y
simbólicas), que directa o indirectamente contribuían a evitar que los alumnos que
comenzaban a formarse dentro del arbitrario cultural legitimado, dentro de la estética de la
música clásica, interactuaran con el afuera popular o, al menos, no se sintieran cómodos de
interactuar con aquellos personajes que pudieran ser significativos para sus vidas, pero que
para el Conservatorio representaban ser los portadores de una realidad musical amenazante
para la buena formación de sus alumnos. Así, desde los comentarios informales donde la
música del afuera no sirve, hasta los tiempos dedicados al estudio, que no dejan espacio para
juntarse con los amigos, para ir a recitales, para hablar en las clases de otra cosa que no sea la
música clásica, pasando por la búsqueda de una perfección aparentemente inalcanzable que
muestra la mediocridad del afuera tanto como evita exponer la música clásica a quienes no
entienden nada; todo ello muestra cómo el Conservatorio contribuye a instalar la frontera
entre el adentro clásico y bueno y el afuera popular y vulgar, a marcar lo que se espera como
comportamiento deseable y, por ende, a marcar de qué tienen que “despojarse”, como decía
aquella alumna ingresante, para tener una carrera más o menos exitosa dentro de la
institución. El Conservatorio delimita el nosotros del ellos y en ese “despojarse” que
manifestaba la alumna, queda sintetizado que se trataba de algo más que modificar una
técnica para obtener mejor sonido del instrumento, o eliminar errores posturales que
perjudiquen la salud del músico, o eliminar errores conceptuales, etc., todo lleva a pensar que
la inculcación del arbitrario cultural sumado a la presencia de estos mecanismos de
encapsulación que se viven dentro de la institución, tienden fuertemente a que los alumnos se
despojen de la idea de que la música popular tiene algún valor más allá del mero y efímero
entretenimiento y que dedicarle tiempo a su interpretación es un desperdicio, no sirve, es un
acto de infidelidad hacia la verdadera música. No se está hablando aquí de técnica musical o,
mejor dicho, bajo el disfraz de argumentaciones técnicas, se está hablando de ideología
musical (Green, 2003), se está hablando de valores que no sólo se dirigirían a la música en sí,
sino también a la persona que escucha, que consume, que interpreta, que comparte dicha
música. Obviamente, dependerá de múltiples factores qué posición asuma cada alumno para
responder a este “deber ser” que pretende el Conservatorio, cada uno verá qué toma y qué
172
Sonidos y Silencios
deja, qué transforma, qué negocia, para cumplir las expectativas que los llevaron a buscar en
el Conservatorio una institución para formarse.
Entonces, si bien el Conservatorio hará uso de todos sus mecanismos para imponer la
realidad musical que considera legítima, lo que muestra su semejanza con las organizaciones
encargadas de transformar la identidad de sus miembros, (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil,
1988; Míguez, 2000 (a) y (b)), de ninguna manera estamos en presencia de un “lavado de
cerebro”, en términos de los autores estudiosos de los procesos de conversión identitaria, ni
tampoco estamos frente a procesos pasivos tal como se tiende a enfatizar en los trabajos de
Pierre Bourdieu. A pesar de la claridad con que el Conservatorio señala a sus alumnos lo que
“no debe ser” en términos musicales, a pesar de la sensación de marginalidad percibida hacia
el capital musical popular heredado, que no es más que la sensación de marginalidad y
proscripción hacia parte de sus subjetividades, tal como dijimos, no todos los alumnos
responden y reaccionan de la misma manera. La inculcación del arbitrario cultural no es,
como se ve desde la perspectiva de Bourdieu, un proceso lineal y cerrado. Por el contrario,
hemos visto a lo largo de las páginas, todo un abanico de comportamientos que muestran
diversos procesos de negociación de sentido entre la oferta de identidad musical que brinda el
Conservatorio y la aceptación en mayor o menor grado de tal oferta. Por supuesto que ocupar
el lugar de alumnos en una institución educativa, ubica en un lugar especialmente sensible, si
se quiere, para la autodepreciación cultural, pero, insistimos, las interacciones simbólicas de
cada uno de estos alumnos con sus compañeros, con sus docentes y con la institución
Conservatorio toda son mucho más complejas, incluso, de lo que las hemos podido abordar en
este trabajo y ponen en juego múltiples variables que explican la pluralidad de respuestas
dadas (De Certau, 1999; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991).
De todas formas y más allá de su pluralidad, sí podemos afirmar que existe un patrón
común en todo ese abanico de respuestas por parte de los alumnos: ser portador de un capital
musical popular y estudiar en una institución que lo desvaloriza y que trata de instalar otra
realidad musical como la legítima, no es gratuito en términos de procesos identitarios. Lograr
la pertenencia institucional, lograr sentirse parte del Conservatorio de Música de Morón en
estas condiciones, involucra necesariamente una reorganización de sus sistemas de
significación musical. En algunos casos, en un 25 % de los alumnos estudiados, vimos que
esta reorganización se trataba directamente de una reconversión biográfica (Staples y Mauss,
1987; Míguez, 2000) de una ruptura con el pasado musical y todo lo que lo rodeaba que
pasaba a ser visto en términos peyorativos y condenatorios, como expresaban Berger y
Luckmann (1993), para asumir la nueva perspectiva de la realidad musical que propone el
173
Sonidos y Silencios
Conservatorio e ilumina aquel pasado musical oscuro y vergonzoso: “mi pasado me
condena”, “no entendíamos nada”, “por suerte ahora me doy cuenta de las cosas”, decían
los alumnos. En otro importante grupo de alumnos del Profesorado, un 60% de ellos, el
quiebre o la ruptura entre el adentro y el afuera no era tan taxativo; sus relatos no mostraban
una ruptura con su pasado musical, sino, aparentemente, cambios en sus gustos musicales a
partir del crecimiento cultural (Staples & Mauss, 1987), de haber descubierto en la música
clásica un mundo nuevo. Es más, la mayoría de ellos no sólo decía no renegar de su pasado
musical, sino que seguía desarrollándolo. Sin embargo, la lectura profunda de sus relatos, nos
ha permitido encontrar en ellos que si bien es cierto que no reniegan de su pasado musical
popular, este pasado y la música popular en general, quedan subsumidos en las jerarquías y
los cánones estéticos de la música clásica (“hay folkloristas importantes que sacan cosas de lo
clásico”, “el heavy tiene mucho de música clásica”), con lo cual pareciera entonces que el
crecimiento cultural del que hablaban, la modificación en sus gustos musicales no se produce
“a partir” de lo que traían, sino “a pesar” de ello. Por último, sólo un 15% de los alumnos del
Profesorado se mostraban resistentes a pagar el precio de desvalorizar su pasado musical
popular, su identidad musical, para desarrollarse como profesionales de la música dentro del
Conservatorio. Para ellos, el Conservatorio no dejaba de ser un lugar valioso para aprender, si
esto no fuera así, sería muy difícil poder explicar su permanencia allí durante más de 10 años;
sin embargo y aunque sus relatos estaban plagados de recuerdos de enojos con la institución y
de luchas internas, habían logrado desterritorializarla (Giroux, 2003), es decir, apropiarse de
todo lo que el Conservatorio pudiera darles en términos de conocimientos y experiencias, al
menos en torno a la música clásica, sin tomarlo como el único espacio autorizado para hablar
de lo que es y lo que no es música.
Resumiendo, la enorme mayoría de los alumnos, o, mejor dicho, todos aquellos cuyo
pasado musical se vinculaba con lo popular, a medida que avanzaban en sus estudios han
percibido la frontera, el quiebre entre el adentro y el afuera, el quiebre entre su mundo
musical y el que el Conservatorio considera digno. Vergüenza, dudas, confusiones, conflictos,
enojos, son algunas de las sensaciones experimentadas por todos ellos sin excepciones. Sólo
una minoría negocia, reinterpreta, toma lo que le sirve y crece, buscando conformar una
identidad musical coherente donde cada pieza o fragmento, aunque pueda ser resignificada a
la luz de nuevos aprendizajes, tiene y tuvo su sentido de ser en la trama de su biografía
musical. Por el contrario, la mayoría de los alumnos se mueven entre distintos grados de
consentimiento al mensaje institucional (Grignon & Passeron, 1991), de aceptación más o
menos acrítica, que llega hasta el desprecio y reemplazo del pasado musical en algunos
174
Sonidos y Silencios
cuantos casos, pasando por una aceptación del paradigma de la vulgaridad, como dicen
Grignon y Passeron (1991: 23), asumiendo de alguna manera que se es inculto, pero por sobre
todo asumiendo que la verdad sobre la música está en el Conservatorio y que por lo tanto,
vale la pena “despojarse”, esconder, dejar a un costado, dejar puertas afuera del Conservatorio
aquel pasado musical popular indigno, para poder obtener lo que según el Conservatorio no se
heredó y así poder pertenecer a un mundo más civilizado, el de la música clásica (Bourdieu,
1998).
3. COMO DOS EXTRAÑOS
Lo trabajado hasta aquí nos arrojó, sintetizándolo groseramente, que de manera
dominante el Conservatorio de Música de Morón entiende y busca imponer que la música
clásica y todo su sistema de valoración estética es la única digna de ser transmitida y la única
digna de ser considerada en la categoría música; que así como la música popular es
desvalorizada, todos aquellos alumnos herederos de un capital cultural musical proveniente de
la música popular, por lo tanto ilegítimo, deben ser reconvertidos, deben asumir el paradigma
musical legítimo. Era claro que así como esto tendría consecuencias, como vimos, en la
subjetividad de los alumnos, preguntarse por la huella que tendría en la conformación del
modelo de “buen docente” era inevitable. Por ello avanzamos en nuestro trabajo buscando:
“Establecer el impacto de la relación que establece el Conservatorio entre la música
académica y la música popular en la configuración del rol docente, así como los cruces,
interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias de estos alumnos a lo largo del proceso de
inculcación del modelo legitimado” (Bourdieu, 1998, 2003; De Certau, 1999; Canclini, 2004;
Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003; Duschatzky, 1996, 1999;
Edelstein & Coria, 1995), tarea que fuimos trabajando transversalmente en casi todos los
capítulos dedicados al análisis de datos.
El supuesto del que partíamos era que si el Profesorado de Música marca la frontera
que consagra la música clásica como el género legítimo y, por ende, desvaloriza la música
popular, en primer lugar, toda la música que puedan aportar los niños, niñas y jóvenes de las
escuelas y que no coincidiera con el género legitimado, quedaría por fuera de la frontera de lo
enseñable; además y en consecuencia, esto contribuiría a disociar el objeto de conocimiento
música de los mundos personales y sociales de los alumnos dificultando la apropiación de
conocimientos tanto como el reconocimiento de los otros, de los alumnos, como sujetos de
175
Sonidos y Silencios
enunciación (Eisner,1998, 2002; Duschatzky, 1999; Morduchowicz, 2003; García Canclini,
2004) impidiendo así la posibilidad de diálogo en términos pedagógicos y el real compromiso
con la diversidad cultural (Giroux 1990, 1994, 2003; Freire, 1997, 2004, 2006).
De todo lo analizado podemos afirmar que el modelo de docente de música inmerso en
el modelo cultural que sostiene e inculca el Conservatorio de Morón, presenta serias
dificultades para proporcionar a los futuros docentes que está formando herramientas teóricoprácticas que les permitan insertarse en contextos laborales culturalmente heterogéneos,
promoviendo formas de aprendizaje que faciliten la alfabetización estético musical de los
niños, niñas y jóvenes (Eisner, 1998, 2002) atendiendo y articulando democráticamente la
diversidad de experiencias musicales culturales presentes en un aula, los diversos modos de
estar en el mundo que las distintas músicas permiten expresar (Giroux, 1990, 2003; Giroux &
Flecha,1994; Freire, 1973, 1997, 2004, 2006).
Analicemos los distintos factores o elementos que fueron surgiendo a lo largo del
trabajo y que consideramos que finalmente se tornan en dificultades u obstáculos para generar
propuestas pedagógicas que apunten al respeto por la diversidad cognitiva y cultural de los
educandos.
Un primer elemento que se desprende de todo lo visto en este trabajo y que es muy
claro que obstruye todo intento de mirada hacia la diversidad, es lo que, desde el punto de
vista ontológico, el Conservatorio reconoce como música. De acuerdo al modelo cultural
dominante si el Conservatorio consagra la música clásica y, por ende, desvaloriza toda otra
experiencia musical que no responda a los cánones del género, lo otro, lo diferente, la
alteridad musical, carece de espacios para su reconocimiento y pasa a ser considerada como la
“no música”, “cero música”. Pero vimos también que a la hora de pensar la música como
objeto de conocimiento, y en este sentido, en el contexto de las definiciones respecto de qué
se enseña y cómo se enseña dentro de un aula de escuela, la valoración del género clásico
como género musical digno y legítimo, no es una imposición directa, de hecho se repite todo
el tiempo que “hay que trabajar con lo que los chicos traen”. La imposición, en cambio,
aparece como meta a llegar (“ir subiendo”, “abrirlos a otra cosa”) luego de una minuciosa
labor donde el conocimiento va a ir trabajándose con los alumnos como un cuerpo de
información independiente de los seres humanos, del tiempo histórico y de los lugares
(Giroux, 2004:49); tal el empeño por utilizar canciones anónimas universales, por extraer el
sonido de las trompetas de la canción en sí misma, por sugerir que los alumnos tienen que
“limpiar” todo lo que traen para componer un romance medieval, entre otras cosas. A partir de
estos elementos lo que hemos podido detectar, como iremos argumentando a continuación, es
176
Sonidos y Silencios
el predominio de las tendencias tecnocráticas o tecnológicas de la educación (Pansza & otros,
1992; Giroux, 1988; Eisner, 2002) muy ligadas a la cultura del positivismo (Giroux, 2004) en
la propuesta de formación docente del Conservatorio y, por ende, situadas en la vereda de
enfrente de toda propuesta educativa dialógica, sea abordada como teoría del conocimiento
y/o como actitud democrática en el aula (Freire, 2006; Giroux, 2004).
Hemos visto en los capítulos dedicados al arbitrario cultural, que en aquellas
asignaturas destinadas a proporcionar las herramientas conceptuales y los espacios de
reflexión acerca de la enseñanza de la música en los distintos niveles del sistema educativo, el
objeto de conocimiento música, permanentemente era separado del contexto sonoro, es decir,
descompuesto en pequeñas unidades, fragmentado en elementos técnico-formales como el
pulso, acento, timbre, ritmo, etc., (“nos presentan un contenido por clase”, decía una alumna)
como si, en palabras de Clifford Geertz (1994), lo estético, lo artístico, pudiera considerarse
como concatenaciones de pura forma. La concepción formalista e instrumental del
conocimiento musical, concepción típica de la educación tecnocrática, es tan fuerte en esta
propuesta de formación docente que de los contenidos sugeridos en el Diseño Curricular de la
Provincia de Buenos Aires, desde el nivel Inicial hasta el Polimodal, el Profesorado de
Música en el Conservatorio sólo parece registrar aquellos que están presentes únicamente en
el Eje del Lenguaje Musical, eje que atiende a los aspectos técnico formales de la música. Así
quedan por fuera de lo que docentes y alumnos del Profesorado entienden por contenidos
todos aquellos que aparecen en el resto de los ejes organizadores de los saberes del área
artística en general y la música en particular en el Diseño: Eje de la Producción, Eje de la
Recepción, Eje del Contexto Sociocultural, Eje del Campo Tecnológico, Eje de la Formación
Ética. No casualmente en las entrevistas, los alumnos relataban sus experiencias en las
prácticas docentes refiriéndose a este tipo de saberes como “cosas raras” o “contenidos que
nunca vimos”.
Por otra parte, apoyada en la psicología de base conductista, esta postura tecnocrática
de la educación entiende que la apropiación del conocimiento o de esos fragmentos de
conocimiento, depende de la prescripción de secuencias uniformes de aprendizaje (Eisner,
2002; Pansza & otros, 1992) y en este sentido recordaremos tanto a docentes como a alumnos
del Profesorado afirmando que “hay que enseñar los pasos”, “si un chico no te entiende es
que algo te salteaste”, “se establece la secuencia de contenidos”. Estos pasos, esta secuencia,
por supuesto que son entendidos como universales (Pansza & otros 1992; Eisner, 2002); así lo
afirmaba una de las profesoras: “lo bueno es que esto es universal, es permanente…como las
obras clásicas”. Desde esta mirada existe una sola secuencia válida, estática y preestablecida
177
Sonidos y Silencios
de acuerdo al “nivel de madurez intelectual” de los alumnos, como decían las docentes: “qué
pueden hacer a los 3, a los 4 o a los 5 años”. Como surgía de los relatos, lo único que podría
alterar dicha progresión es “caer en una escuela” que no tuvo música en los años escolares
anteriores, lo que obligaría, según esta postura, a establecer la misma secuencia, pero en
menos tiempo.
A la fragmentación del conocimiento, la descontextualización, la universalización del
mismo, se le suman otros factores vinculados al transplante de propuestas o programas de
enseñanza generados en otros contextos, en otros tiempos, pero que su diseño a cargo de
“expertos” garantizaría su éxito pedagógico (Pansza & otros, 1992). Recordaremos así los
famosos “métodos” de los que tanto docentes como alumnos del Profesorado de Música han
hecho referencia en reiteradas ocasiones; estos métodos, creados por grandes “artistaspedagogos” como Orff, Martenot, Kodaly, Willems o Dalcroze, pudieron ser transplantados
de la Europa de principios del siglo XX al Conservatorio de Morón de nuestros días,
justamente porque dentro de este conglomerado de ideas son considerados como propuestas
ahistóricas, universales y axiológicamente neutrales. Asimismo, si esta visión de la educación
sostiene que el conocimiento en general puede ser fragmentado y si estos métodos quedan
separados de los aspectos ideológicos que les subyacen para concentrarse sólo en sus aspectos
formales, es lógico, entonces, que se puedan “aplicar por partes”, como señalaban alumnos y
profesores, enfatizando sus aspectos más instrumentales “según la circunstancia en la que nos
toque trabajar”.
El énfasis del valor instrumental del conocimiento, también se veía reflejado en lo que
docentes y alumnos sostienen acerca de para qué se enseña música en las escuelas, cuál es su
aporte a la formación de los sujetos. Hemos visto que mayoritariamente las respuestas
rondaron alrededor de lo que Eisner llama justificaciones contextualistas (2001), es decir
explicaciones que ponen al arte, en este caso a la música, al servicio o como subsidiaria de
otras áreas. En las palabras de la gran mayoría de los alumnos y docentes entrevistados, la
música en las escuelas tenía como función: mejorar otras áreas académicas como la
matemática y la lengua, desarrollar la motricidad fina, contribuir al diagnóstico de problemas
motrices y emocionales así como participar en su terapéutica, entretener, preparar los actos
escolares, desarrollar la inteligencia, promover la “elevación” cultural. Esto no quiere decir,
desde ya, que la enseñanza de la música (como en realidad la enseñanza de cualquier otra área
del conocimiento) no tenga incidencia en estas cuestiones, lo que resulta llamativo es que no
surja una justificación contundente y convincente, esencialista diría Eisner (2001), acerca de
lo que aporta la música en forma única, desde su valor epistemológico propio. En este sentido,
178
Sonidos y Silencios
nos ha resultado sumamente llamativa la ausencia, el silencio, en la mayoría de las entrevistas
de recuerdos respecto a sus propias clases de música escolares; en general, no surgían
espontáneamente y cuando se inducía a pensar en ello, la respuesta generalizada era “no me
acuerdo” o “creo que no hacíamos nada”. Sólo cuatro casos hicieron una muy breve
referencia más que nada ligada al afecto hacia algunos maestros de música. La ausencia de
esta temática en las entrevistas de alumnos y profesores del Profesorado nos resulta sugestiva
porque pareciera que el hecho de la clase de música sea algo tan “olvidable” no merecería
reflexión en el contexto de un Profesorado de Música; al mismo tiempo, nos preguntamos si
en el fondo este silencio no refuerza la idea de que la música y el buen gusto estético musical,
requiere de competencias especiales que fundamentalmente se heredan (Bourdieu,
1990,1998), que lo que la escuela puede hacer por ellas es muy poco y que, por lo tanto, la
función del conocimiento musical en la escuela es repartirlo para que se apropien de él
quienes estén en condiciones.
Como toda postura pedagógico-didáctica, esta mirada sobre la música como objeto de
conocimiento, va acompañada claramente de un modelo vincular entre el profesor de música
y sus educandos que permita la circulación de ese objeto de conocimiento según se define en
esta propuesta de formación. Si, como hemos visto, la mayoría de los docentes del
Profesorado hablan en un tono más o menos despectivo de la música que circula en las calles,
en las radios, en la televisión, o sea, de la música popular y en contraposición sostienen que la
música clásica es la que reúne los valores auténticamente artísticos, porque permite obtener
los conocimientos dignos de enseñar a los niños: los técnicos formales, no es de extrañar que
hayamos encontrado en los relatos de muchos de los futuros educadores musicales frases que
aludían a la dificultad de partir de los aportes musicales que traen los niños y jóvenes a las
aulas: “te juegan en contra”, “la cumbia hace estragos”, “que sepa qué tiene de malo esa
música”, “los chicos se cierran”. De alguna manera, como expresa Giroux (1990:142) las
potenciales experiencias de los estudiantes se enmarcan en un discurso que etiqueta dichas
experiencias como desviadas, desvalidas y desprovistas de cultura. Es decir, el conocimiento
música, cuyo proveedor casi exclusivo es el docente, como decíamos anteriormente, es una
moneda cultural que hay que repartir entre los niños (Giroux, 2004:178) para que la
consuman y puedan elevarse culturalmente. El docente gestiona (“era constantemente hacer
actividades, así para cada contenido”), el alumno consume y luego se medirá el aprendizaje a
través de los resultados observables obtenidos (Eisner, 2002; Giroux, 2004). Entendemos que
cuando aquella docente expresaba en el capítulo II que había que aplicar censura a la música
que traen los chicos de las escuelas y que por suerte, para ella, el alumno del Conservatorio
179
Sonidos y Silencios
está muy bien formado como para traer un material no apropiado, se refleja en estos
pensamientos, representativos de la mayoría de sus colegas, la negativa a reconocer la música
como un modelo de experiencia humana, como una de las tantas formas de expresarse y estar
en el mundo (Geertz, 1994; Vila, 2000) y, en este sentido, se refleja la negativa a reconocer la
multiplicidad de formas de estar en el mundo presentes aún en un aula de escuela. Acorde con
la tendencia pedagógica tecnocrática y la cultura positivista, la fuerte propensión que se
percibe en la propuesta de formación del Conservatorio a la objetivación del conocimiento, a
la eliminación del conflicto valorativo y, por ende, a la objetivación de los propios alumnos
(Giroux, 2004) mostrarían que esta concepción tiende a considerar que hay una sola manera
de estar en el mundo, al menos en términos musicales, que esta forma es lineal y evoluciona
en una única dirección, por lo tanto no es necesario escuchar ni comprender nada, solo hay
que seguir la secuencia de contenidos y llevarlos por el buen camino, sabiendo que muchos
quedarán en el camino.
¿Por qué entendemos que todos estos factores agrupados aquí, obstaculizan la
elaboración de prácticas docentes comprometidas con la diversidad cognitiva y cultural de sus
educandos? Fundamentalmente porque la fragmentación o parcelación del conocimiento
dificulta a los educandos la posibilidad de reconocer que dicho elemento forma parte de algo
mayor, de un todo, de un discurso musical en este caso (Eisner 2002; Pansza & otros, 1992),
que es lo que los educandos traen a sus aulas: experiencias musicales completas, dotadas de
significados. En esta postura pedagógica, lo técnico-formal queda desprendido, disociado de
la experiencia estética misma, del discurso sonoro; en definitiva, se disocia lo teórico, las
categorizaciones de la música, de la práctica musical como experiencia estética, como
experiencia sensorial a la que todo niño accede en forma previa a las conceptualizaciones o
categorizaciones que puedan hacer (Eisner, 2002). Podríamos decir entonces que existe una
doble disociación entre lo que se debe enseñar en la clase de música y las potenciales
experiencias musicales de los educandos: por un lado, de corte epistemológico donde lo que
tiene valor de conocimiento son los aspectos técnico-formales de la música, lo intrínseco a
expensas de lo evocado, diría Lucy Green (2001) Así, los pentagramas, las notas y las figuras
quedan absolutamente separadas de los cantantes, de las canciones en las fiestas, etc. Por el
otro lado, hay una disociación de corte ontológico, porque, además, lo técnico-formal tiende a
surgir con sus valores auténticamente artísticos sólo de un género musical determinado: el
clásico, el resto, es cero música, ruido, no arte. Entonces, si alfabetizarse musicalmente,
estéticamente, según autores como Eisner, Green, Freire, Giroux, entre otros, concepción que
dice adoptar el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, es aprender a codificar y
180
Sonidos y Silencios
decodificar el sistema de signos que circulan e interaccionan en una cultura, es adquirir las
herramientas que permitan hacer públicas las expresiones privadas, para así compartir
significados y recrear la cultura, articulando diferencias, confirmando la presencia de voces
diferentes cuyo derecho a la experiencia musical y estética es igual para todos, no
encontramos elementos en el modelo de docente de música instalado en forma dominante en
el Conservatorio que vaya al menos con cierta solidez teórica y más allá de frases hechas, en
esta dirección.
Ahora bien, lo dicho hasta aquí nos muestra el impacto de la tensión entre la música
académica y la popular traducida en la configuración del rol docente, en el modelo dominante
de formación docente del Conservatorio. Pero como hemos dicho capítulos atrás tomando los
aportes de Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) y de Philip Jackson (2002), el rol docente es
una construcción multideterminada, con la particularidad de que el peso de los modelos
docentes vividos e internalizados, así como la formación en la cotidianeidad del propio lugar
de trabajo, suelen tener mucho más peso que la propia formación inicial. A la luz de esta
afirmación, podemos decir, en primer lugar, que estos futuros educadores musicales no son,
de ninguna manera sujetos pasivos, sino que a lo largo de toda su formación, a partir de la
inculcación del modelo legitimado, del impacto del mismo en sus propias historias y
expectativas, irán imprimiendo características singulares a dicho modelo que podrán ser más o
menos cercanas al mismo. Además, aunque en su posición de alumnos del Profesorado,
encontremos mayoritariamente una fuerte adhesión al mensaje legitimado en el
Conservatorio, nada impide imaginar que a futuro, ubicados en posición de educadores
musicales y posiblemente desvinculados de la institución formadora, puedan generar prácticas
docentes alejadas de aquel modelo inculcado. Asimismo, nada impide que en su interacción
con educandos culturalmente heterogéneos se resistan a adoptar el modelo legitimado en el
Conservatorio, revisando sus propias posturas y recreando propuestas (temáticas interesantes
por demás para seguir indagando). Lo que sí podemos decir con los datos analizados en este
trabajo, es que la mayoría de los alumnos del Profesorado, no sin dudas, enojos y
contradicciones, refleja en su discurso acerca del buen docente de música el modelo
legitimado del Conservatorio. Aunque muchos, si no todos, han sufrido como alumnos de la
institución, el precio de sentir la desvalorización de su capital musical popular, a la hora de
pensar el ejercicio de la docencia, reproducen en mayor o menor grado el esquema aplicado a
lo largo de su formación sobre ellos mismos. No es que esto no les produzca dudas y
angustias, como dijimos y las expresan quejándose de que se sienten limitados, que
necesitarían más herramientas para trabajar, que el Conservatorio no te enseña a enseñar,
181
Sonidos y Silencios
etc., pero, al menos en esta etapa de sus carreras, la mayoría no percibe que están formados en
un discurso donde el Otro tiene una aparición negativa. Sólo fueron tres docentes y tres
alumnos que, como dicen Freire (2006) y Giroux (2004), se negaron a rendirse ante la
humillación de tener que silenciar su propia historia musical y lograron pensar que existe una
diferencia entre la música que ellos no elegirían para escuchar y la definición misma de
música y que, desde este lugar, negar la música que surge de sus potenciales alumnos, es
negarlos como personas.
A modo de cierre, son muchas las líneas que se abren para seguir trabajando y sería
interesante no perder de vista que de ninguna manera en este trabajo se ha pretendido
cuestionar o siquiera preguntarse si es valioso o no conservar y/o difundir el patrimonio
musical europeo de siglos anteriores: la música clásica. Este cuestionamiento sería por demás
absurdo, tanto como pretender derivar la propuesta de que el Profesorado de Música en los
conservatorios debería centrarse en la música popular. Nuestro interés a lo largo de toda la
investigación se centró en averiguar si la música clásica es casi la única opción que los
maestros de música de las escuelas a las que concurren niños y jóvenes con los más variados
intereses y experiencias, ofrecen como patrimonio musical de insuperable valor y posible de
ser enseñado. Habiéndonos acercado tanto a esta confirmación, sí esperamos que este trabajo
sirva para iniciar la discusión acerca de cómo formar a los docentes de música si lo que
realmente se espera de ellos, como aparecía escrito en uno de los programas de estudio
analizados es: lograr profesionales que entiendan el derecho a la experiencia estética como un
derecho democrático. Para ello, será crucial que la reflexión que pueda iniciarse supere una
mirada intramusical e incorpore fuertemente los aportes de las ciencias sociales, que permitan
situar las músicas como hechos culturales totales, en términos de Molinó (1975). Quizás así,
el chiste que circulaba en Internet y que nos permitimos transcribir abajo, sea sólo una broma
y no toda una declaración de principios:
Un hermoso día de verano iba caminando por la playa un guitarrista
clásico, cuando repentinamente patea una botella y se encuentra
rodeado de una nube azul. Su sorpresa fue enorme al ver un Genio
flotando frente a él.
-¡Gracias mil por haberme liberado de mi prisión!, dijo el Genio, -como
muestra de mi gratitud, os concederé 3 deseos, pero debo
advertiros que por cada cosa que os conceda, todos los guitarristas
eléctricos del planeta recibirán el doble... ¿Cuál es su primer deseo
Amo?
El guitarrista dice inmediatamente: -10 millones de Euros, y Puff!,
frente a él aparecen los fajos de Euros y en las cuentas bancarias de
182
Sonidos y Silencios
todos
los
guitarristas
eléctricos
aparecen
20
millones.
- Muy Bien, dice el Genio, -¿cuál será su segundo deseo?
El guitarrista dice: -Me gustaría tener la mejor guitarra clásica del
planeta...
Puff!, frente a él aparece una preciosa Ramírez con incrustaciones de
perla... y en la casa de todos los guitarristas eléctricos aparecen
dos guitarras clásicas, que si no saben que hacer con una, mucho
menos con dos.
- Excelente deseo, Amo, ¿cuál será su último deseo?, pregunta el Genio.
El guitarrista se queda mirando al océano, se rasca la barbilla,
voltea a ver el cielo y dice: -¿Sabes?, siempre he querido donar un
riñón.
183
Sonidos y Silencios
ANEXOS
Anexo Nº 1: Guía para la entrevista a ingresantes al FOBA
Núcleos temáticos
Indicadores
Capital Cultural Musical Previo
Experiencias musicales previas en bandas, coros,
formaciones varias, etc.
Aportes musicales significativos de familiares o entorno
cercano
Formación musical previa
Gustos musicales significativos en distintas etapas de su
vida
Consagración de la Música Modificaciones/incorporaciones de gustos musicales a partir
Clásica
del ingreso a la institución
Lugar de sus experiencias musicales previas dentro de la
institución
Categorización de la música
Asociación con músicos consagrados
Expectativas en relación con la Motivos de la elección de la institución
formación
Aportes esperados
Aspiraciones profesionales futuras
Experiencias
musicales
y Asociación con situaciones placenteras/displacenteras
personales en el Conservatorio
Asociación con compañeros, docentes, lugares
184
Sonidos y Silencios
Anexo Nº 2: Guía para la entrevista a alumnos de 1º y 4º año de la carrera de
Profesorado de Música
Núcleos temáticos
Indicadores
Capital Cultural Musical Previo
Consagración
Clásica
de
la
Música
Expectativas en relación con la
formación
Modelo de “Buen Docente de
Música”
Experiencias
musicales
y
personales en el Conservatorio
Experiencias musicales previas en bandas, coros,
formaciones varias, etc.
Aportes musicales significativos de familiares o entorno
cercano
Formación musical previa al Conservatorio
vida
Gustos musicales actuales
Modificaciones/incorporaciones de gustos musicales a partir
del ingreso a la institución
Lugar de sus experiencias musicales previas dentro de la
institución
Categorización de la música
Asociación con músicos consagrados
Repertorio analizado y/o utilizado en sus clases
Actividad musical actual
Motivos de la elección de la institución
Aportes esperados al ingreso; relación con su satisfacción o
insatisfacción de expectativas
Motivos de la elección de la carrera de profesorado de
Música
Expectativas de formación: satisfacción insatisfacción de las
mismas
Valoración de su trayectoria académica: obstáculos y
elementos facilitadores.
Vínculo actual con el estudio de la música
Definición de “Buen Docente”; asociación con la propia
trayectoria escolar dentro y fuera del Conservatorio
Relación vincular docente-alumno
Relación con la música como objeto de conocimiento
Expectativas de aporte en la formación musical de niños y
jóvenes
Asociación con situaciones placenteras/displacenteras
Asociación con compañeros, docentes, lugares
185
Sonidos y Silencios
Anexo Nº 3: Guía para la entrevista a Docentes de la carrera de Profesorado de
Música
Núcleos temáticos
Indicadores
Historia de vida musical
Acercamiento a la música, aportes significativos
vida
Gustos musicales actuales
Actividad Musical pasada y presente
Historia Profesional/laboral
Formación académica general
Formación académica en vinculación con la asignatura que
dicta
Experiencias laborales en vinculación con la asignatura que
dicta
Elementos facilitadores y obstáculos de su vida laboral
Discurso en torno a la música
Categorías en torno a la música
Valor/disvalor de la música popular
Valor/disvalor de la música clásica
Relación con la enseñanza de la Definición de “buen docente de Música”
música
Relación con la música como objeto de conocimiento
Expectativas de aporte en la formación musical de niños y
jóvenes
Relación con la enseñanza de la Relación con el objeto de conocimiemto
asignatura específica
Expectativa de aportes
Alumno esperado
Elementos facilitadores y obstáculos de su tarea
Vínculo docente-alumno
Repertorio musical utilizado en sus clases
Valorización/desvalorización de experiencias musicales de
los alumnos
Marco teórico utilizado
186
Sonidos y Silencios
Anexo Nº 4: Encuesta sobre capital cultural
1. Edad: ……..
2. Sexo: Femenino – Masculino
3. Año que cursa en el Conservatorio: …………………………
4. Recordá tu historia antes de ingresar en el Conservatorio
4.1. Qué música recordás que escuchabas vos en tu infancia y en tu adolescencia?
Infancia:……………………………………………………………………..
Adolescencia:….……………………………………………………………
4.2. ¿Recordás cuál o cuáles fueron los primeros discos que te compraste o te compraron para
vos?………………………………………………………………………………..
4.3. Antes de ingresar al Conservatorio, ¿fuiste a aprender música con algún profesor o en alguna
academia?
Si
- No
4.4. Antes de ingresar al Conservatorio, ¿tuviste alguna experiencia musical frente a público
participando en algún grupo, banda, etc. coro? Si
- No
4.4.1. Si señalaste que Si, podrías indicar si esa participación se relacionaba con:
- Música Popular en sentido amplio*
- Música Académica
- Ambos
*(Entenderemos por música académica lo que vulgarmente se conoce como música clásica y por
música popular en sentido amplio: tango, folklore, jazz, rock, pop, etc)
5. Marcá con una cruz en el casillero que represente con más fidelidad la música que preferentemente
se escuchaba en tu familia?
Sólo
Académico
Más
Académico
que Popular
Más Popular
Igual
Académico que que
Académico
Popular
Sólo
Popular
Madre
Padre
Hermanos
Abuelos
Tíos
Otros familiares
significativos
5.1. ¿Alguno de tus padres o ambos estaban vinculados directamente con la música? (tocaba o cantaba
en algún grupo o como solista, daba clases de música, etc)
Si
- No
5.1.1. Si señalaste que Si, podrías indicar si esa participación se relacionaba con
- Música Popular en sentido amplio
- Música Académica
- Ambos
187
Sonidos y Silencios
Anexo Nº 5: Capital Musical Previo
a) Género Musical Significativo previo al ingreso al Conservatorio en alumnos y
entorno familiar cercano
Tabla Nº 1: Preferencia musical previa en los Alumnos
N= 100
Género Musical Significativo en los alumnos
Sólo
Más
Igual
Académico
académico
Académico
que popular
que popular
Más popular Sólo Popular
que
académico
fi
0
1
10
21
68
fr %
0
1%
10%
21%
68%
Tabla Nº 2: Preferencia musical del entorno familiar cercano
N= 100
fi
Género Musical Significativo en el grupo familiar cercano
Sólo
Más
Igual
Más popular Sólo popular
académico
académico
académico
que
que popular
que popular
académico
2
4
13
30
51
2%
fr %
4%
13%
30%
51%
a.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y el género
musical significativo en entorno familiar cercano.
a.1.1) Test de Chi cuadrado considerando todas las categorías para la variable “género
musical significativo en Alumnos”
Tabla Nº 3: Frecuencias Observadas (fo )
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Más
académico que
popular
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
Sólo
académico
Igual
académico
que
popular
0
Más
popular
que
académico
0
Sólo
popular
Total
0
Más
académico
que
popular
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
3
5
2
10
1
2
4
6
8
21
1
2
1
4
6
13
19
30
41
51
68
100
188
Sonidos y Silencios
Tabla Nº 4: Frecuencias Esperadas (fe )
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Igual
académico
que
popular
0
Más
popular
que
académico
0
Sólo
popular
Total
0
Más
académico
que
popular
0
Sólo
académico
Más
académico que
popular
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
χ2= 37.01
VC = 23.54
χ2 > VC
0
0
0.02
0.04
0.13
0.3
0.51
1
0.2
0.4
1.3
3
5.1
10
0.42
0.84
2.73
6.3
10.71
21
1.36
2
2.72
4
8.84
13
20.4
30
34.68
51
68
100
a.1.2) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “más académico que
popular” e “igual académico que popular” para la variable “género musical significativo en
Alumnos”
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Más
0
académico que
popular
Igual
0
académico que
popular
Total
0
Más
académico
que
popular
1
Igual
académico
que
popular
0
Más
popular
que
académico
0
Sólo
popular
Total
0
1
0
3
5
2
10
1
3
5
2
11
Tabla Nº 6: Frecuencias Esperadas (fe)
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
0
Más
académico que
popular
0
Igual
académico que
popular
Total
0
2
χ = 11.09
VC = 9.488
χ2 > VC
Más
académico
que
popular
0.09
Igual
académico
que
popular
0.27
Más
popular
que
académico
0.45
Sólo
popular
Total
0.18
1
0.91
2.73
4.55
1.82
10
1
3
5
2
11
189
Sonidos y Silencios
a.1.3) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “más popular que
académico” y “sólo popular” para la variable “género musical significativo en Alumnos”
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Más popular 1
que académico
Sólo popular
1
Total
2
Más
académico
que
popular
2
Igual
académico
que
popular
4
Más
popular
que
académico
6
Sólo
popular
Total
8
21
1
3
6
10
19
25
41
49
68
89
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Más popular 0.47
que académico
Sólo popular
1.53
Total
2
2
χ = 6.76
VC = 9.488
χ2 < VC
Más
académico
que
popular
0.71
Igual
académico
que
popular
2.36
Más
popular
que
académico
5.90
Sólo
popular
Total
11.56
21
2.29
3
7.64
10
19.10
25
37.44
49
68
89
a.1.4) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “igual académico que
popular”, “más popular que académico” y “sólo popular” para la variable “género musical
significativo en Alumnos”
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Igual
académico
que
popular
3
Más
popular
que
académico
5
Sólo
popular
Total
0
Más
académico
que
popular
0
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
2
10
1
2
4
6
8
21
1
2
1
3
6
13
19
30
41
51
68
99
190
Sonidos y Silencios
Tabla Nº 10 : Frecuencias Esperadas (fe)
Entorno
Familiar
Alumnos
Sólo
académico
Igual
académico
que
popular
1.32
Más
popular
que
académico
3.03
Sólo
popular
Total
0.20
Más
académico
que
popular
0.30
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
χ2= 13.65
VC = 15.50
χ2 < VC
5.15
10
0.42
0.64
2.75
3.36
10.82
21
1.38
2
2.06
3
8.93
13
20.61
30
35.03
51
68
99
b) Formación Musical Sistemática previa en los alumnos
Tabla Nº 11: Estudios musicales sistemáticos previos
N= 100
fi
fr %
Alumnos
con
formación sistemática
musical previa
66
66%
Alumnos
sin
formación sistemática
musical previa
34
34%
b.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y el
experiencia de formación musical sistemática previa
Estudios previos
Alumnos
Sólo académico
Más
académico
popular
Igual
académico
popular
Más
popular
académico
Sólo popular
Total
Total
Si
0
que 1
No
0
0
0
1
que 8
2
10
que 14
7
21
25
34
68
100
43
66
191
Sonidos y Silencios
χ2= 1.284
VC = 6.251
χ2 < VC
Estudios previos
Alumnos
Si
Sólo académico
0
Más académico que 0.66
popular
Igual académico que 6.6
popular
Más
popular
que 13.86
académico
Sólo popular
44.88
Total
66
No
0
0.34
Total
0
1
3.4
10
7.14
21
23.12
34
68
100
c) Experiencia de los alumnos en agrupaciones musicales según el tipo de repertorio
abordado
Tabla Nº 14: Participación en agrupaciones musicales previa al ingreso al
Conservatorio
N= 100
Alumnos
experiencia
agrupaciones
musicales
69
69%
fi
fr %
con Alumnos
en experiencia
agrupaciones
musicales
31
31%
sin
en
c.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y la
experiencia en agrupaciones musicales según tipo de repertorio abordado
Tabla Nº 15: Frecuencias observadas (fo )
Alumnos
Sólo
académico
Más
académico que
popular
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
Experiencia en agrupaciones musicales
Repertorio
Repertorio Repertorio
académico
Popular/
popular
académicos
0
0
0
Total
No
0
0
0
0
0
1
1
0
5
2
3
10
0
4
7
10
21
1
1
7
16
43
52
17
31
68
100
192
Sonidos y Silencios
Alumnos
χ2= 18.03
VC = 14.68
χ2 > VC
Sólo
académico
Más
académico que
popular
Igual
académico que
popular
Más popular
que académico
Sólo popular
Total
Experiencia en formaciones musicales
académicas Populares- populares
académicas
0
0
0
Total
No
0
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