Fortalezas y debilidades de la capacitación de docentes de

Transcripción

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 26 A
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA CAPACITACIÓN
DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA (1º- 3º) EN EL ESTADO DE SONORA.
BLANCA ESTHELA BORJA LIRA
HERMOSILLO, SONORA
JULIO DE 2006
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 26 A
FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA CAPACITACIÓN
DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA (1º- 3º) EN EL ESTADO DE SONORA.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO
EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA, PRESENTA
BLANCA ESTELA BORJA LIRA
HERMOSILLO, SONORA
JULIO DE 2006
Agradecimientos.
Agradezco al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C.
(CIAD, A.C.) por su apoyo y facilidades prestadas para el desarrollo y elaboración de
este trabajo de tesis.
Se agradece a la secretaría de Educación y Cultura por el financiamiento y
apoyo institucional que otorgó al proyecto “Diagnóstico y necesidades de
requerimientos formativos de los docentes en el Estado de Sonora”, del que forma parte
esta investigación y que permitió identificar las fortalezas y debilidades de la
capacitación docente.
Cabe señalar que el presente trabajo de investigación no sería posible sin el
apoyo del Doctor José angel Vera Noriega, a quien agradezco infinitamente el darme la
oportunidad de participar en su equipo de trabajo y sobre todo agradezco su disposición
y constante asesoría que permitió finalizar este documento.
Agradezco a la Mtra. Rosa María Mendivil, por presionar para que saliera pronto
esta tesis, por sus revisiones, correcciones, consejos y las tazas de café que me
mantenían despierta y así poder sacar adelante las clases y el escrito de tesis.
Agradezco al M.C. Jesús Laborín y M.C. Martha Olivia Peña, por su tiempo,
observaciones y sugerencias para con este trabajo, pero sobre todo agradezco su
tolerancia y apoyo, durante mi estancia en CIAD.
Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional y maestros por formarme
profesionalmente.
Agradezco al equipo de CIAD, Claudia, Beto, Lupita, Miguel Torres, Nohemí,
Cesia, Rosa, Juliana, Pks, Manuel, Alex, Martín, Fernando, Erick, que de alguna manera
hicieron mi estancia en CIAD A.C. más agradable.
Agradezco a los docentes que formaron parte de la muestra investigada, por su
disposición y tiempo dedicado a responder los instrumentos, así como también por las
facilidades que nos dieron para aplicar los instrumentos a los niños.
Agradezco a Efrén por tolerarme y apoyarme en estos años y hacer posible que
esto fuera posible, así como también a mis hermanas y hermanos.
ÍNDICE
I. Introducción
1
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES
4
1.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
4
Educación Básica en Servicio (ProNAP)
1.2. Instancia estatal de actualización
7
1.3.Diagnóstico de programas e instancias estatales de educación primaria,
8
en zona urbana
1.3.1. Programas
8
1.3.2. Cursos de actualización
11
1.3.3. Instancias de capacitación en el Estado
11
1.4. Perfil docente
13
1.5. Planteamiento del problema
15
CAPÍTULO II. INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROGRAMA
17
NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS
MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO (PRONAP)
2.1. Metodologías para abordar el problema
17
2.2. Productos de investigaciones de ProNAP: Motivación
20
2.3.Productos de investigaciones de ProNAP: evaluación
23
2.3.1. Evaluación de Exámenes Nacionales
23
2.3.2. Carrera Magisterial
25
2.3.3. Cursos Estatales
27
2.3.4. Evaluación de TGA
27
2.4. Definición del objeto de estudio
29
2.5. Objetivo general
33
2.6. Hipótesis
33
CAPÍTULO III. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
34
3.1. Descripción del método
34
3.2. Descripción de la población sonorense
34
3.3. Diseño muestral de la investigación
36
3.4. Esquema de interpretación y variables
37
3.4.1. Variables tipo insumo
38
3.4.2. Variables tipo producto
39
3.5. Procedimiento
39
3.5.1. Preparación de la zona
39
3.5.2. Entrenamiento y estandarización del personal
39
3.5.3. Organización del equipo de trabajo en campo
40
3.5.4. Estrategia para el levantamiento de datos
41
3.5.5. Procedimiento para llevar a cabo la entrevista
42
3.5.6. Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los
42
alumnos.
3.6. Instrumentos de medida
44
3.6.1. Entrevista al docente
44
3.6.2. Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas
44
3.7. Caracterización de los participantes
45
3.8. Análisis de la información
47
3.8.1. Análisis cualitativo
47
3.8.1.1. Fortalezas de los cursos estatales y nacionales
47
3.8.1.2. Debilidades de los cursos estatales y nacionales
48
3.8.2. Análisis estadístico
51
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
52
4.1. Características de las fortalezas y debilidades de los cursos de actualización
52
4.1.1 Resultados de la influencia de las variables temporales: años en la
54
escuela, edad y antigüedad sobre la concepción de fortalezas y debilidades que
el docente ha experimentado en los cursos de actualización
4.1.2. Resultados de la influencia de las variables preparación escolaridad y
60
capacitación sobre la concepción de fortalezas y debilidades que el docente ha
experimentado en los cursos de actualización
4.1.3. Variable promedio sobre categorías de fortalezas y debilidades nacionales
69
y estatales
4.2. Resultados del Análisis de Varianza de una sola vía para las variables
insumo- promedio de calificación de los niños.
73
4.3. Resultados del ANOVA de una sola vía para las variables preparación
escolaridad y capacitación
4.4. Esquema de correlación de pearson de la variable insumo con la variable
producto.
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
73
76
Bibliografía
86
Anexos
93
74
Introducción
INTRODUCCIÓN.
Los cambios en la economía y el mercado de trabajo que viven la mayoría de las
sociedades latinoamericanas, presentan nuevos desafíos a los viejos sistemas escolares,
con la expansión permanente de la “sociedad del conocimiento” se espera que la escuela
y el maestro no sólo formen personas en forma general, sino que contribuyan a la
producción de capital humano o fuerza de trabajo entrenada para que genere más riqueza
material (Tedesco, 2003). La aceleración de los cambios sociales en la ciencia, la
tecnología y la producción social, obliga a una actualización permanente de los docentes
y de las escuelas, para que la formación que se ofrezca a los alumnos esté a la altura de
las demandas sociales.
Los sistemas educativos de América Latina en los últimos años han centrado sus
esfuerzos en lograr un mayor acceso a la educación, pues la preocupación principal, era
asegurar el acceso y permanencia de un mayor número de estudiantes. Hoy los índices de
matrícula han mostrado un incremento considerable, privilegiando más la calidad y
difusión de la educación en todos los niveles. En este marco, los docentes han sido
reconocidos como el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la
educación.
La calidad de la educación, señala Muñoz (1998), es un concepto que se
constituye a través de la interacción de cinco componentes básicos: relevancia,
pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia. Conceptos aplicables a los cursos de
capacitación, porque para lograr una calidad educativa, todos los elementos que
intervienen en el proceso educativo deben ser de calidad.
En todo el país crece la matrícula escolar, pero lo que no resulta satisfactorio es la
calidad de la educación, algunos indicadores que muestran la baja calidad educativa son:
que se tienen muy altos índices de reprobación y deserción escolar así como también son
bajos los índices del aprovechamiento escolar (Vidal y Díaz, 2004). En educación
comparada, a nivel mundial México está calificado en los últimos lugares de los países
miembros de la OCDE (OCDE, 2002). Particularmente para Sonora, Zayas y Nieblas
(2000) al seguir una generación “86-92” primaria encontraron que el 75% culmina sus
estudios de primaria, por lo que a pesar de contar con aproximadamente el 100% de
cobertura, no se ha logrado aún terminar con el rezago educativo.
Los docentes con su creatividad, competencia y compromiso constituyen un pilar
muy importante en el éxito escolar de los niños. De igual forma se ha reconocido que su
1
Introducción
formación es uno de los factores con mayor influencia en la calidad de la educación
(Banco Mundial 1995, UNESCO, 1990).
En México el sistema de formación y actualización de los docentes del país es
complejo y heterogéneo: intervienen escuelas normales de diversos tipos, universidades
pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, sistemas a distancia,
dependencias federales y estatales, instituciones privadas, centros de maestros y de
actualización del magisterio.
La actualización de los maestros es el mecanismo mediante el cual el gobierno
mexicano, a través de la Secretaria de Educación Pública, auspicia la preparación que los
maestros necesitan para que se realicen los proyectos educativos nacionales.
De tal forma que desde 1992 a la fecha y como una de sus consecuencias, se inició
una gran producción de cursos en las secretarías de educación del país. En números
cerrados, se diseñaron en la última década diez mil cursos (SEP, 2005), con diferentes
modalidades y que se desconoce como se han apropiado los docentes de estos y sobre todo
que opiniones tienen los docentes sobre estos cursos y como han impactado en sus
alumnos.
Por lo que Goodson, (2000) considera que el actor más descuidado es el profesor, a
pesar de que se diseñen los cursos, no se toman en cuenta sus opiniones, siendo quienes
representan claramente un agente central para mejorar la calidad educativa y no es
reflejado en la política educativa. Es decir se implementan cursos y más cursos pero no se
considera sus las circunstancias personales o profesionales que les permiten involucrarse
en estudios autodidactas, semiescolarizados o escolarizados.
Por lo que es preciso considerar, que para que un profesor tenga las posibilidades
de asegurar modificaciones en los resultados educativos de sus alumnos, debe tomar en
cuenta que los logros en el aprendizaje dependen de lo que ocurre en el trayecto escolar
íntegro del alumno. Ruta que, a su vez, tiene que ver tanto con la organización y el
ambiente escolar como con los propósitos y acciones del colectivo docente completo de
la escuela (Martínez, 2005). Lo anterior, es posible conocerlo sólo a través de la
participación de los docentes, de sus opiniones sobre los cursos de actualización que se
les imparte.
El presente trabajo es parte de un proyecto global denominado “Diagnóstico de
necesidades y requerimientos de capacitación de docentes de Educación Básica del
Estado de Sonora”, a cargo de la M.C. Martha Olivia Peña en colaboración del Dr. José
2
Introducción
Ángel Vera Noriega, Investigadores del Centro en Investigación y Desarrollo, A.C.
(CIAD, A.C.).
El objetivo de este trabajo de tesis es identificar las opiniones de los docentes en
servicio en educación primaria, en torno a los procesos de actualización promovidos por
la coordinación de formación continua, y su relación con el aprovechamiento escolar de
sus alumnos, y a partir de este conocimiento plantear proyectos ad hoc orientados a
beneficiar a los alumnos mejorando con ello el nivel de aprovechamiento, desde la
perspectiva de los docentes.
Los apartados que conforman este trabajo son los siguientes: en el primero se
desarrolla, lo referente al contexto en el que se ha implementado el Programa Nacional de
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio (ProNAP),
tanto a nivel nacional como estatal; en el segundo capítulo se desarrolla el estado del arte
de investigaciones realizadas sobre ProNAP; en el tercero se describe la metodología
empleada; en el cuarto se anotan los resultados; en el quinto la discusión y conclusión de
los resultados obtenidos del análisis de las relaciones de las fortalezas y debilidades con
las características personales, de capacitación y con el promedio, tanto de manera
cualitativa como cuantitativa.
3
Antecedentes
CAPITULO I
ANTECEDENTES
1.1. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica en Servicio (ProNAP).
En 1992, se toma la decisión política de reformar el sistema de educación
mexicano con el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), el cual se trabajó en conjunto con el Sindicato Nacional Trabajadores de la
Educación (SNTE), e inició operaciones en 1995, a través de tres grandes líneas: la
primera fue la reorganización del sistema educativo mediante la descentralización e
inclusión social de la participación social; la segunda fue la reformulación de contenidos
y materiales educativos, materializada en la reforma curricular y pedagógica de la
educación básica y la formación de maestros; la tercera se refiere a la revaloración de la
función magisterial con el Programa de Carrera Magisterial como mecanismo de
promoción horizontal de los maestros, revisión de contenidos en el (Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio)
ProNAP, así como la evaluación de resultados y rendición de cuentas del sistema
(Zorrilla, 2002).
ProNAP tiene la misión de mantener una oferta permanente y flexible de
programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de educación
básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus
niveles, tipos y modalidades. Sus objetivos son valorar el estado que guarda la
formación de los maestros, para impulsar en las aulas las modificaciones curriculares
establecidas a cabo a partir de 1993, con un enfoque educativo, determinado por las
características de la propia reforma de la educación básica (SEP, 2005 ), aunque Loyo
(2003) considera que las reformas llegan muy diluidas al salón de clases, pues sus
efectos no repercuten en mejores alumnos, de ahí surge la necesidad de llevar a cabo
otras reformas, que tampoco llegan, generándose un círculo vicioso.
Con el ProNAP se trata de desarrollar en los docentes el dominio de las
asignaturas que imparten, profundizando en los enfoques pedagógicos y los recursos
educativos que tienen a su alcance, convirtiendo los conocimientos anteriores en diseño
de actividades de enseñanza ad hoc para que los niños se apropien del conocimiento.
ProNAP condiciona para obtener estos objetivos en los docentes, contar con
habilidades de alta comprensión escrita, alta capacidad para comunicarse, tanto oral
como escrita; capacidad para la resolución de problemas de diversa índole, capacidad
4
Antecedentes
para localizar, seleccionar y emplear la información. Ello supone que esta línea de base
o repertorios recurrentes facilitarán el proceso de capacitación del ProNAP (SEP, 2005).
Lo anterior es poco probable pues parte del aspecto de suponer que el docente es
autodidacta y el problema es sólo el acceso a la información, situación que a 10 años de
haberse implementado el programa, ya estaría superada la problemática de baja calidad
educativa del sistema de educación básica.
El ProNAP se considera flexible porque conjuga iniciativas nacionales con las
estatales, quedándose la SEP con la parte normativa, compensatoria y de evaluación, y
descentralizando a los estados la parte operativa, ofreciendo una gran variedad de
modalidades formativas, para atender a los profesores en sus muy variados contextos,
con necesidades específicas.
Dentro de las modalidades tenemos: a) las que tienden a crear un núcleo de
maestros con alto nivel de especialización en la enseñanza de las asignaturas, niveles y
grados de la educación básica, entre las que destacan los cursos nacionales de
actualización, en el que combina la teoría con la práctica, está dirigida a docentes frente
a grupo, directores y auxiliar técnico pedagógico. Tienen una duración de 190 horas y
pueden durar hasta dos años y su evaluación es a través de un examen final que tiene
valor curricular; b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de
competencia didáctica del conjunto de profesores de educación básica. Tales como los
talleres generales de actualización, más ligados a la práctica cotidiana, son obligatorios,
se llevan en tiempo laborable con duración de 12 a 30 horas y no existe acreditación
formal. También se incluye a los talleres impulsados desde los centros de maestros.
Tienen contenidos variados, son voluntarios, duran entre 20 y 40 horas y no tiene
acreditación curricular; c) modalidades que tienden a mejorar las competencias de los
directivos escolares en materia de gestión escolar, que aún cuando está contemplado no
se han desarrollado cursos específicos (SEByN, 2002).
El ProNAP tiene cuatro campos de acción para la formación permanente 1)
Capacitación: orientado a maestros que no cursaron estudios de docencia, que están
trabajando en lugares de difícil acceso. 2) Nivelación: para maestros que cursaron la
normal antes de 1984 y por medio de esta acción puedan obtener el nivel de
licenciatura. 3) Actualización, sobre planes, programas y materiales educativos que se
incorporan a la práctica docente, así como el ponerse al día en los avances de las
ciencias. 4) Superación profesional destinada a quienes desean especializarse en campos
5
Antecedentes
diversos, relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales (SEP,
2005).
Los cursos estatales están destinados a satisfacer las necesidades particulares de
niveles de preparación, carencias e intereses de los profesores en particular y del
sistema educativo estatal, en general, con énfasis en los profesores que trabajan en
condiciones difíciles, con riesgo educativo.
Los cursos de ProNAP lo componen cuatro elementos, el primero son los
programas de estudio, que están elaborados para atender las necesidades de los
profesores y del personal directivo en servicio. Es autosuficiente para adquirir
competencias didácticas y de dirección escolar necesarias para lograr la calidad. Con
acercamiento a las nuevas realidades educativas. Adaptables a diversas formas de
estudio (individual, grupal, cursos, seminarios, etc,) (SEP, 2005):
El primer elemento está basado en los programas de estudio: a) La temática que
se aborda y la forma en la cual se desarrolla tiene sus fundamentos en los principios
filosóficos y legales de la educación en México estipulados en el artículo 3°
Constitucional y la Ley General de Educación vigente, en los planes y programas de
estudio de los niveles o modalidades educativas, en las características de los niveles de
educación básica, considerado las características de los destinatarios y principios de la
formación continua.
b) La estructura y presentación de la propuesta del curso debe de relacionar los
propósitos, contenidos, actividades, recursos y productos, los cuales deben estar
encaminados a recuperar experiencias de los destinatarios, favorecer la reflexión y
análisis grupal de su práctica, promover conocimientos de los enfoques educativos
vigentes, debe ser explícita, llevarse en los tiempo programados y proponer una
evaluación formativa.
El segundo elemento lo constituyen los paquetes didácticos. Estos se ofrecen de
forma gratuita al inscribirse en alguno de los cursos. Este paquete incluyen materiales
impresos referidos a los contenidos de planes y programas, acorde al grado que le
corresponda, una antología para profundizar en los conocimientos de los contenidos, en
ocasiones materiales grabados en audio y video y una guía de estudios con su respectiva
guía de autoevaluación.
Un tercer elemento es el constituido por los Centros de Maestros. Distribuidos
en todo el país y que operan bajo la coordinación de los gobiernos de los estados. Estos
Centros de Maestros ofrecen a los maestros los servicios de espacios para el estudio
6
Antecedentes
individual y de grupo, una sala de lectura y biblioteca básica con acervo de cintas de
audio, así como el servicio de grabación y reproducción de audio y video, aula de
medios y un equipo de asesores para el desarrollo de los programas de estudio.
Estos centros tienen la tarea de ser el núcleo dinamizador de la vida académica
de las zonas escolares, en su perímetro de influencia, vinculándose con los supervisores
de zona y directores de las escuelas, para establecer con ellos la realización de
actividades de formación.
Los equipos técnicos de los centros de maestros establecen como una necesidad
de su práctica: la capacitación en el enfoque de la reforma educativa, en el conocimiento
de los planes y programas, enfoques y metodologías de los paquetes didácticos de la
base de cursos nacionales, la elaboración de diagnósticos sobre necesidades de
actualización, diseño de programas y materiales de actualización, la coordinación de
grupos de trabajo, el desarrollo de habilidades autodidactas, la formación de asesores, el
aprovechamiento de los recursos de los centros de maestros, los criterios e instrumentos
de seguimiento y evaluación, las teorías del aprendizaje y educación de adultos, el
desarrollo de habilidades para la docencia y el aprendizaje en grupo.
Y por último el cuarto elemento se refiere a los mecanismos de evaluación y
acreditación, que tienen como objetivo certificar
los cursos de los maestros, con
instrumentos estandarizados y objetivos. Estos cursos tienen un valor en créditos
académicos conforme a su extensión y grado de complejidad, mismos que sirven para
aplicarse en carrera magisterial y otros mecanismos escalafonarios de los Estados.
Las evaluaciones que se realizan para carrera magisterial son sobre la base de
100 puntos los cuales están repartidos de la siguiente manera: 10 puntos para
antigüedad, 15 para grado académico, preparación profesional 28 puntos, cursos de
actualización y superación profesional 17, 10 a desempeño profesional, y 20
aprovechamiento escolar. La preparación profesional comprende la evaluación de
conocimientos y habilidades del evaluado; en cuanto al factor de cursos de actualización
y superación del magisterio consistente en la obtención de un puntaje por la acreditación
de cursos, incluyendo los cursos nacionales con 12 puntos y los estatales con 5 puntos;
en desempeño profesional se evalúan los siguientes aspectos: planeación, desarrollo y
participación del entorno inmediato, que es la escuela, así como de su entorno
comunitario. Los otros no se describen porque son obvios (SEP-SNTE, 1998).
7
Antecedentes
1.2. Instancia estatal de actualización.
En el ámbito estatal, en atención a lo dispuesto en el artículo 19 fracción IV de la
Ley Estatal de Educación del Estado de Sonora, se reconoce la competencia del poder
ejecutivo del Estado, por conducto de la Secretaría de Educación y Cultura, para prestar
los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los
maestros de educación básica, tal como se ha venido operando a partir de 1996, a través
de la instancia estatal de actualización, del Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP) y del Programa
de Actualización del Magisterio(PAM), creados a raíz del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), suscrito el 18 de mayo de 1992
(SEC, 2005, a).
A partir de febrero del 2005, es el Centro Pedagógico del Estado de Sonora
(CEPES), organismo que desempeña las funciones que antes realizaba la dirección
general de capacitación y actualización del magisterio. Su estructura contempla la
secretaria general académica, de la cual dependen tres coordinaciones generales:
formación inicial, formación continua y postgrado e investigación. Es la coordinación
general de formación continua la responsable de diseñar y operar todo lo concerniente a
la formación continua de los docentes en servicio. Con esta nueva estructura, se
pretende vincular la formación inicial de los docentes con la respectiva formación
continua y con programas de postgrado (SEC, 2005, a).
En el Diario Oficial de la Federación del 12 marzo del 2004, se publican las
Reglas de Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio. Donde se establece el Programa Rector
Estatal de Formación Continua (PREFC) que tiene como plataforma el programa
nacional para la actualización permanente de los maestros en servicio (ProNAP), en el
que considera que los docentes son capaces de plantear, analizar y buscar solución a los
problemas de su práctica cotidiana (DOF, 2004).
La Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, a través del Centro
Pedagógico, busca transitar hacia un nuevo modelo de formación continua para
docentes de educación básica en servicio, cuyo énfasis se centra en la escuela, y tiene al
aprendizaje como razón de ser, promoviendo con ello la búsqueda y construcción de
propuestas para apoyar a los docentes en sus necesidades de formación continua (SEC,
2005a).
8
Antecedentes
El programa rector de formación continua 2004-2009, asume como estrategias
fundamentales dar acompañamiento académico a los colectivos docentes en sus lugares
de trabajo y ofrecer un servicio de apoyo sistemático y congruente a las necesidades que
surgen en el quehacer cotidiano, pero aún se está trabajando para lograr estas
estrategias, porque el primer año fue de ajuste institucional hacia el nuevo programa y
en el 2004 se realizó un diagnóstico de los centros de maestros, de las escuelas y del
CEPES.
1.3. Diagnóstico de programas e instancias de capacitación y actualización estatal de
educación primaria, en zona urbana.
Las acciones que se realizan en el Estado para mejorar la práctica docente en
primaria son realizadas a través de la dirección general de educación primaria,
priorizando sus necesidades muy específicas y atendiéndolas por medio de los diversos
programas educativos nacionales y estatales que cubren sus expectativas.
Estos
programas realizan sus propias acciones de actualización y capacitación en los tiempos
y normas que cada uno de ellos determina, además de las acciones de formación
continua que son comunes a todos los docentes de educación básica.
1.3.1. Programas.
A continuación se enuncian los programas que tienen que ver con la educación
primaria en la zona urbana de nuestro Estado de Sonora:
a) Programa Escuelas de Calidad (PEC). Dirige sus esfuerzos y atención a las
escuelas que presentan rasgos de marginación. Para el 2004 operó en 502 escuelas de
los tres niveles de educación básica, en sus diferentes modalidades, en 36 municipios.
Algunos obstáculos con los que se ha enfrentado el programa son saber:
Privilegiar la infraestructura y el equipamiento sobre el mejoramiento académico; el
exceso de documentación dificulta la elaboración de proyectos; desvinculación de otros
programas de la SEC; simulación en la planeación de trabajo en el aula; la actitud del
colectivo que impide lograr acuerdos y concretarlos; la falta de liderazgo de los
directivos; la asignación extemporánea de recursos; no contar con una estructura formal
para la promoción, capacitación y seguimiento del programa (SEC, 2005b).
b) Programa de lectura y escritura (PROLEES). Tiene como objetivo promover
y coordinar todas las acciones de capacitación y asesorías dirigidas a los coordinadores
de región, para orientar el trabajo docente de Educación Primaria hacia el desarrollo de
las habilidades y competencias de la comunicación oral y escrita, así como fomentar el
hábito de la lectura. Se cuenta con 35 Asesores Técnico Pedagógicos quienes se
9
Antecedentes
encargan de coordinar, capacitar y asesorar a supervisores, directores; además, cuenta
con 95 Asesores Técnico Pedagógicos comisionados en diversas zonas escolares, los
cuales realizan una función similar con los docentes frente a grupo.
Las dificultades que enfrenta este programa se refiere a problemas de comunicación con
otros programas, la carencia de tecnología y la dificultad para mantener un equipo de
asesores y acompañantes estable.
c) Plan de actividades culturales de apoyo a la educación primaria (PACAEP).
su propósito es proporcionar a los maestros herramientas conceptuales y metodológicas
que le enriquecer su práctica docente, posibilitándoles el acceso a los bienes y servicios
culturales que ofrecen sus comunidades, así como espacios de expresión que apoyen la
participación de la comunidad escolar. Entre las líneas de acción están la capacitación a
maestros, consistente en una serie de talleres y de cursos-talleres que posteriormente
realiza una fase extensiva de los mismos en el verano durante el periodo de receso
escolar.
d) Enciclomedia. Es una iniciativa del gobierno federal cuyo propósito general
es mejorar la calidad de la Educación Básica que se imparte en las escuelas públicas,
mediante la introducción de las tecnologías de la información y comunicación en el
salón de clase. Está centrado en la digitalización del libro de texto gratuito, en la
incorporación de recursos de multimedia como el audio, video y pizarrón, ya sea
interactivo o no, en donde es muy importante la planeación estratégica para acceder al
trabajo con mapas, simulaciones matemáticas, experimentos diversos, ligas a SEPiensa,
Redescolar, televisión educativa, EDUSAT, entre otras.
De noviembre del 2004 a mayo del 2005 se realizaron diversas acciones de formación
en el uso de enciclopedia, respetando la propuesta nacional, pero de acuerdo a las
propias necesidades y organización del Estado de Sonora, capacitando a docentes de
quinto y sexto grado, directores de escuela, supervisores escolares y jefes de sector, para
los que se dieron talleres cortos, telesesiones y la propuesta estatal.
e) Aula de medios. Desde 1996 iniciaron las aulas de medios como parte del
programa de Red Escolar. Su propósito es brindar las mismas oportunidades educativas
a todos los mexicanos, llevando a cada escuela y a cada centro de maestros, materiales
relevantes que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el apoyo de
las tecnologías de información y comunicación, así como promover el intercambio de
propuestas educativas y de recursos didácticos, además de recuperar las experiencias
que se han desarrollando con éxito en las escuelas del país.
10
Antecedentes
En la entidad se han equipado 2411 aulas de medios en educación primaria, para
lo cual se ofrecieron los cursos de “Informática Educativa e Intel: educar para el
futuro”. Además, se implementó un programa de acompañamiento para las escuelas con
aulas de medios, capacitando a 24 asesores técnico-pedagógicos que acompañaron en su
trayecto formativo para el uso de las TICs a 59 escuelas.
f) Otras acciones. Se ha dado atención a convocatorias nacionales y estatales que
tiene relación con el tratamiento de los contenidos del Plan y Programas de Estudio de
Educación Primaria como la “olimpiada del conocimiento infantil”, “interpretación del
Himno Nacional Mexicano”, “El niño y la mar”, “Literatura Infantil”, “Demostración de
Escoltas”, “Niño Cabildo”, “Diputado y Parlamento Infantil”, “competencia cotorra de
matemáticas”, que son actividades mediante las cuales los docentes preparan a sus niños
de manera extracurricular.
1.3.2. Cursos de actualización.
a) Cursos estatales de actualización. Se tiene un elevado índice de participación
y de acreditación, no se evalúa mediante exámenes; es presencial, se entregan materiales
bibliográficos de apoyo a todos los participantes y existe un proceso de formadores y
facilitadores de estos cursos y tiene valor tanto en carrera magisterial como en el
escalafón vertical estatal (SEC, 2005b).
b) Talleres generales de actualización (TGA). Estos talleres pretenden ser la
plataforma desde la cual los colectivos docentes puedan planear y organizar todas sus
acciones de formación continua del ciclo escolar, mediante la elaboración de un
Trayecto Formativo en el cual los propios colectivos deciden qué, cuándo, dónde y
cómo desarrollarlo (SEC, 2005b) .
Estos se realizan en dos fases, una intensiva que se realiza durante tres días al
inicio del ciclo escolar. Inicia con la capacitación de un equipo técnico estatal, que más
tarde capacitará a los directivos que coordinaran las sesiones del taller en sus
respectivos colectivos docentes; de este surge el documento del trayecto formativo que
es evaluado y corregido para su implementación. Una segunda fase es el desarrollo del
trayecto formativo, el cual comprende de septiembre a mayo durante el ciclo escolar, en
varias sesiones que duran entre 12 y 16 horas. En ella se realizan las acciones tendientes
a satisfacer sus necesidades de actualización detectadas en la primera fase.
1
PREFC, 2004
11
Antecedentes
1.3.3. Instancias de capacitación en el Estado.
a) Centro pedagógico del Estado de Sonora (CEPES). Esta instancia es
responsable de la conducción de los programas de formación inicial y continua;
dirigidas sólo los docentes de escuelas normales quienes están sujetos a procesos de
formación por su participación en un Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI),
impulsado por la SEP, excluyendo a la Universidad Pedagógica Nacional, los docentes
adscritos a los Centros de Maestros y al personal de la propia Coordinación General de
Formación Continua (SEC, 2005b).
Los problemas que enfrenta es la desarticulación y aislamientos de las diversas
instancias cuyo propósito debería ser tener una oferta pertinente, consensuada y acorde
a las necesidades del docente y de los colectivos escolares. Los docentes de las
instituciones que conforman al CEPES tienen problemas en el manejo y dominio de los
contenidos de enseñanza, así como en el conocimiento de los recursos disponibles en el
entorno educativo y su potencial para apoyar el logro de los propósitos planteados en el
respectivo plan y programas de estudio (SEC, 2005b).
b) Los centros de maestros. Se definen como los espacios físicos donde se
ofrecen servicios, recursos e instalaciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y de los
colectivos docentes de la educación básica, promoviendo y asesorando actividades
formativas y de desarrollo profesional, según las reglas de operación del ProNAP del
2005. En ellos se imparten cursos nacionales de actualización (CNA), se realizan
exámenes nacionales de actualización (ENMS), cursos generales de actualización
(CGA), cursos estatales de actualización (CEA), talleres generales de actualización
(TGA), talleres breves de actualización (TBA), Talleres de Actualización en Línea
(TAL), SEPA inglés, cursos de Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs) (SEC, 2005b).
Se cuenta con 19 centros de maestros distribuidos en el Estado, integrados la
mayoría de los casos de un coordinador general, un coordinador académico, un
coordinador de gestión educativa y un bibliotecario. Existen casos extremos en los que
sólo hay un coordinador que realiza las labores de los cuatro cargos laborales.
En los Centros de Maestros se perciben deficiencias que, acumuladas a través
de nueve años, se traducen en falta de credibilidad y de conciencia del apoyo directo
que éstos podrían proporcionar a los docentes para su trabajo cotidiano. En mayor o en
menor medida se aprecia un alejamiento del docente de estos espacios, en virtud de no
12
Antecedentes
encontrar respuestas para su trabajo o para su preparación profesional (SEC, 2005b;
Becerra 2002).
La mayoría de los centros de maestros comparten espacios con escuelas de
educación básica, al no contar con las instalaciones necesarias para prestar el servicio
requerido; como aulas, oficinas de coordinación, aula de medios, aula de enciclopedia y
biblioteca de maestros. Es evidente la carencia de un programa de mantenimiento
constante de los espacios para optimizar su funcionamiento. Los usuarios de los centros
son principalmente docentes de educación básica, sin embargo es limitado el número de
usuarios que acuden, debido a la lejanía del centro de maestros, al desconocimiento de
los servicios que presta el centro, o la falta de tiempo para acudir al centro o a la
carencia de una cultura de autodidacta entre la mayoría de los docentes (SEC, 2005b).
En cuanto a la Coordinación de Formación Continua, ésta se encuentra ubicada
en la estructura del CEPES, y entre sus responsabilidades está la operación de las
acciones del ProNAP, así como todas las encaminadas a la actualización y capacitación
de los maestros de educación básica en la entidad. Su principal problema es que no está
vinculada con las demás instancias actualizadoras con que cuenta la SEC (SEC, 2005b).
1.3.4. Perfil docente
Con las estrategias anteriores se pretende que la formación continua coadyuve al
crecimiento profesional de las maestras y los maestros, a través del desarrollo
permanente de sus habilidades intelectuales superiores, del contacto creativo con
diversos tipos de conocimientos, de forma tal que puedan tomar las mejores decisiones
para la formación de los alumnos, en la inmediatez y la indeterminación de la vida del
aula y del ambiente escolar que se genera día a día (SEP, 2005).
En particular se pretende que cada docente alcance, un dominio cabal de su
materia de trabajo, que logre una autonomía profesional que le permita tomar decisiones
informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla
críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y mejorar su propia formación
permanentemente (SEP, 2005).
El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educción;
reconocerá la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su
enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las cuales desarrollará
de una manera creativa (SEP, 2005).
13
Antecedentes
El docente, además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a
sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de
ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará prioridad y cuidará
la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los
contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula para
promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales,
globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el
desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del
grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminación
(SEC, 2005b).
El profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios didácticos
para la enseñanza y el aprendizaje. Así mismo, será capaz de evaluar integralmente el
aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evolución para mejorar su
metodología de enseñanza (SEC, 2005b).
Tendrá disposición y capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con
sus colegas. Tendrá la capacidad de percepción y sensibilidad para tomar en
consideración las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su
práctica cotidiana; valorará la función educativa de la familia y promoverá el
establecimiento de las relaciones de colaboración con las madres, los padres y la
comunidad. Los principios que regirán su acción serán los valores que la humanidad ha
desarrollado y que consagra la constitución mexicana (SEC, 2005b).
1.4. Planteamiento del problema
En todo el país crece la matrícula escolar, pero lo que no resulta satisfactorio es
la calidad de la educación. Algunos indicadores que muestran la baja calidad educativa
se expresan en muy altos índices de reprobación y deserción escolar así como también
los bajos índices del aprovechamiento escolar (Vidal y Díaz, 2004). En educación
comparada, a nivel mundial México está calificado en los últimos lugares de los países
miembros de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE,
2002).
Sólo el 0.4 % de los alumnos obtienen niveles altos en matemáticas y el 65.9%
de los jóvenes mexicanos se sitúa en los niveles más bajos y otras evaluaciones como el
Programme for Internacional Student Assessment (PISA) ocurre algo similar (Vidal y
14
Antecedentes
Díaz, 2004. Por otro lado, el nivel promedio de los alumnos mexicanos en matemáticas
en la subescala de espacio y forma obtenido en el 2003, es significativamente inferior al
obtenido en 2000; lo mismo ocurre en las escalas de lectura y ciencia; es decir la
evaluación sobre el contenidos o es muy difícil o ellos no adquieren las habilidades en
el curso (Vidal y Díaz, 2004). De ello se puede inferir que los cursos de capacitación a
docentes no están dando los resultados esperados.
En el censo del 2000, se hace una indagación de la causa por la que los alumnos
abandonan sus estudios, y se encontró que el 27% de los estudiantes de 7 a 29 años
abandonan la escuela porque no les gustó estudiar (INEGI, 2001), lo que significa que
la escuela no les resultó atractiva para este grupo de estudiantes y es una de las
problemáticas a enfrentar por los docentes, y que su capacitación no les está ayudando a
resolver. Por lo mismo, la proporción de jóvenes de 15 años que asiste a la escuela es un
poco superior al 58% PISA (2003) citado por Vidal y Díaz, (2004), con lo que cada año
se aumenta el rezago educativo, en vez de disminuir.
Vera (2004), muestra que una de las debilidades del ProNAP en el Estado de
Sonora es que la relación entre el número de docentes y el número de profesores que
han acreditado al menos 1 examen es de 2:1, lo que nos muestra que aún para muchos
docentes el sistema motivacional, basado en puntos para la carrera magisterial, no es
efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior al 50% de los maestros.
De los que presentan el examen sólo un 3% obtiene un puntaje esperado; así
tenemos que los docentes no dominan los contenidos curriculares de su práctica
docente, y que los libros de los cursos no están logrando el impacto esperado,
cuestionando que el docente sea capaz de entender lo que lee para acreditar
satisfactoriamente los exámenes.
Encinas (2005) y Vera (2003), concluyen que la actualización de los docentes
impacta tanto en los intereses académicos como personales de los maestros, pues el
deseo o necesidad de superación pedagógica o profesional, se entrecruza con las
demandas del sistema educativo para elevar la calidad educativa. Pero al parecer se le
da más énfasis a la superación profesional y monetaria que a la pedagógica.
Ante esta problemática se plantearon las siguientes interrogantes acerca de las
concepciones que tienen los docentes sobre la capacitación que reciben y averiguar las
posibles causas por las cuales no se han obtenido los resultados deseados,
particularmente en el Estado de Sonora.
15
Antecedentes
¿Cuáles son las características personales de los docentes que acceden a los
cursos de actualización? ¿Qué intereses motivan a los docentes para incorporarse a las
acciones de actualización? ¿De qué manera apoya la actualización, desde la perspectiva
del docente, sus tareas de maestro? ¿Qué percepción tienen acerca de la actualización?
¿Responden los procesos de actualización a las necesidades de los docentes?
16
Investigaciones en torno a ProNAP
CAPÍTULO II
INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROGRAMA NACIONAL PARA LA
ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN SERVICIO (PRONAP)
El objetivo de este apartado es describir los estudios en torno al ProNAP,
derivando algunas categorías conceptuales para la definición del objeto de estudio.
Primero se enumeran las investigaciones según su enfoque y metodología; en segundo
lugar se plantea una categorización encaminada a identificar los aspectos motivacionales
que explican por qué el maestro ingresa, se mantiene y acredita los cursos y, en tercer
lugar se enumeran las investigaciones que destacan los datos sobre los sistemas de
evaluación del programa.
2.1. Metodologías para abordar el problema.
Dentro del enfoque cuantitativo Vega y Martínez (2005) estudiaron el grado de
asociación existente entre el tipo de participación de los docentes de educación primaria
del sector no. 14 de ciudad Juárez, Chihuahua, en el programa de Carrera Magisterial y el
aprovechamiento escolar en las asignaturas de español y matemáticas durante el ciclo
escolar 2002-2003. El método que utilizaron para la investigación fue de tipo
correlacional, de corte transversal, participando en esta investigación 5 zonas, 47
escuelas, 121 grupos y 12,930 alumnos; se utilizaron 12 instrumentos: seis de español y
seis de matemáticas, un par para cada grado escolar.
Por otro lado Garduño (2005), estudió los factores que incrementan y reducen la
probabilidad de éxito en los Cursos Nacionales de Actualización en matemáticas I,
participando 384 maestros que asistían a asesoría en 15 centros de maestros
seleccionados de forma estratificada por nivel de marginación de la ubicación del centro
de Puebla y que representan el 25.6% del total de la población de maestros que
presentaron el examen en el año 2003. Los datos fueron analizados a través de análisis
estadísticos, obtuvieron un conjunto de variables de aspectos personales, vocación,
aspectos profesionales, aspectos relacionados con el trabajo, aspectos de la escuela,
aspectos relacionados con el trabajo en la escuela y ambiente de trabajo.
Becerra (2002) y Vera y colaboradores (2003), utilizaron el método cualitativo a
través de encuestas y entrevistas en Hermosillo la primera y en el Estado de Sonora la
segunda, con el objetivo de estudiar la percepción los docentes sobre la operación del
ProNAP, Becerra (2002) realiza encuestas a 92 docentes que participaron en el curso
17
nacional “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, planteando como
variables, las motivaciones del docente para ingresar, permanecer y terminar el curso
respectivo y su opinión sobre la evaluación de cual son objeto.
Vera y colaboradores (2003) entrevistaron a 70 docentes de educación básica, 36
directores de escuelas, 12 integrantes del personal de centros de maestros y 6 del personal
de la SEC; así como observaciones a 36 escuelas y 6 centros de maestros. Realizaron
también revisión de informes y reportes de tipo oficial, convocatorias, materiales
educativos, tesis de licenciatura y de postgrado, artículos y ensayos. Siendo este un
estudio exploratorio de tipo interpretativo cuyo propósito fue sentar las bases para
determinar cuáles son los factores, variables e indicadores que pudieran estar influyendo
sobre la eficiencia y eficacia con que operan los programas de capacitación y
actualización. En este estudio se utilizaron las siguientes variables: análisis de los
lineamientos generales para el establecimiento y operación del programa, sus propósitos,
políticas, estrategias, operación, programas de estudio, observaciones sobre las fortalezas
y debilidades del ProNAP. La entrevista a docentes tenía las variables de utilidad práctica
de los cursos, perfil del asesor que imparte los cursos, evaluación del ProNAP,
sugerencias de cursos, información personal, profesional y laboral de los docentes que
reciben los cursos.
Sánchez y Corte (2005) analizaron
el comportamiento de ingreso de los
profesores en este programa en el Estado de Tlaxcala, a través de un estudio cualitativo
en el que se revisaron la exigencias, que los maestros enfrentan para incorporarse y
ascender por mejoras saláriales en Carrera Magisterial, para lo cual se revisaron listas
oficiales de profesores que se incorporan y ascienden en CM, publicados por la Comisión
Estatal de CM en el sol de Tlaxcala, así como documentos rectores del programa.
Otro estudio es el realizado por la Coordinación General de Formación Continua
del Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES), en corresponsabilidad con las
áreas respectivas de la Subsecretaría de Operación Educativa de la Secretaría de
Educación y Cultura del Estado de Sonora, realizan una revisión de trayectos formativos
de 1300 primarias (regular, multigrado y especial) del ciclo 2005-2006. Los criterios de
revisión de trayectos formativos fueron los siguientes: A1. Definen con claridad sus
necesidades de actualización y las acciones necesarias para satisfacerlas, A2. Se plasman
necesidades de actualización y otras que no lo son, lo mismo ocurre con las acciones
diseñadas para satisfacerlas, A3. Expresan necesidades y acciones que no son de
actualización, A4. No se recibió trayecto formativo, A5. No cumple con el formato de un
18
Trayecto Formativo, A6. Definen con claridad sus necesidades de actualización, sin
embargo no definen las acciones y el criterio COPIA. Trayecto Formativo es muy similar,
por no decir igual, al de la escuela “X” con clave 26X. (SEC, 2005 c).
Encinas (2005) estudió como viven, comparten, piensan, anhelan y demandan
sobre la actualización, los docentes. Para lo cual se entrevistaron a maestros de primaria,
del medio suburbano y a otros en medio urbano del Distrito Federal. La metodología
empleada fue la de aproximación etnográfica, en el sentido antropológico que plantea
Gertz (1988) cuya metodología consiste en interpretar, como el único modo correcto de
describir y explicar fenómenos culturales, en el cual los individuos definen su mundo,
expresan sus sentimientos y hacen juicios. Recuperando la cotidianeidad social de la
actualización docente, analiza y explica a otros a través de una interpretación de la
misma.
Juárez (2005) realiza una investigación en el Distrito Federal, cuyo objetivo es
revisar como se encuentra constituido el vínculo o identificación entre los maestros de
educación primaria y el nuevo modelo de actualización que ofrece el Programa Nacional
de Actualización Permanente (ProNAP). Para comprender qué huellas del discurso oficial
se fijan en el discurso de maestros y por tanto forman parte de su configuración
identitaria. El estudio se realizó con maestros de primaria en activo, incorporados al
programa de actualización inscritos en el curso nacional del área de español. La
información ha sido mirada, analizada y articulada desde una perspectiva tendiente al
antiescencialismo de los procesos y fenómenos, recuperada de las herramientas
conceptuales que aporta el Análisis Político de Discurso (APD).
Este análisis se basa en la hipótesis que afirma la existencia de una simetría entre
la producción y la interpretación del discurso, en el cual se identifica el modo en que
determinado sector social construye sus propios discursos e interpreta el que se le dirige
desde determinado sector donde se busca el contraste o la medida de la coincidencia entre
el uso cotidiano de los términos más habitualmente utilizados y los términos y conceptos
utilizados en las esferas específicamente políticas. Esta metodología parte del
conocimiento de determinado sector de la sociedad y la producción de su discurso, para
saberse comunicar con él, de modo que interprete lo que se le dice tal como el emisor
desea ser interpretado. Las forma de hacer el análisis es el siguiente: primero una
normalización de los términos, segundo segmentación de partes del texto que resulta de
interés, tercero contextualizar las palabras y cuarto identificar ejes conceptuales
19
ordenadores, construcción de redes secuenciales y contrastes (Magariños de Morintin,
2004).
Las preguntas que planteó Juárez (2005) tienen que ver con que tanta información
maneja el maestro con respecto al programa, como lo significa y como lo reconstruye, y
de lo que maneja, la forma en que construye o reconstruye la actualización. Mismos que
fueron caracterizados de la siguiente manera: enfoque, metodología, materiales, asesorías,
evaluación, tiempo, estímulo, ofertas y carrera magisterial.
Esto significa
que la investigación sobre capacitación
está en la fase de
desarrollo del modelo por lo tanto más que explicar cómo está constituido el modelo, se
busca identificar cuáles son las variables criterio, próximas, mediadoras y subyacentes
para un modelo cualitativo que trate de explicar la motivación por la capacitación en el
docente.
De esta primera parte surgen algunas preguntas:
¿Cuáles variables son pertinentes a un modelo de enseñanza para los profesores?,
¿Qué características debería indicar un modelo de evaluación para docentes? y ¿Cuáles
son los productos de motivación de ProNAP?
2.2. Productos de investigaciones de ProNAP: Motivación.
Con el fin de sistematizar la información recabada en cuanto a los productos de
las investigaciones, éstas se clasificaron en categoría de ingreso y categoría de
evaluación. La categoría de ingreso se refiere a las investigaciones vinculadas con las
motivaciones para ingresar, permanecer y terminar los cursos del ProNAP; en la categoría
evaluación están los productos vinculados con resultados de evaluaciones hechas a y por
ProNAP a los docentes.
Becerra (2002), ordena por grado de prioridad
los motivos por lo que los
maestros ingresan al curso, teniendo en primer lugar el nivel en Carrera Magisterial, en
segundo lugar superación profesional y en tercer lugar escalafón, por lo que concluye
que la preocupación del docente está en función de los beneficios económicos y laborales
que puedan obtener, más que en las habilidades y competencias didácticas que pudiera
utilizar en el aula. El 77% de los docentes entrevistados considera que el tiempo dedicado
a los cursos no corresponden a los resultados económicos obtenidos; deduciendo que el
docente no encuentra satisfecha sus expectativas de superación profesional, tanto por que
los contenidos de los programas de actualización, como por la remuneración económica
20
que no son motivantes. Sólo un 35% está de acuerdo en que los contenidos del curso
responden a sus necesidades.
Este mismo autor encontró que uno de los motivos por lo que disminuye el
ingreso a los cursos es la mala comunicación entre los docentes y el centro de maestros,
teniéndose del 100% que se inscribió en el primer curso, en la segunda inscripción sólo
se inscribió el 50%, aduciendo el resto falta de información. El 83% de los encuestados
respondió que no asisten a asesorías porque les falta tiempo, el 57% por la distancia.
Vera y colaboradores (2003) concluyeron que parte de la dificultad para acceder,
mantenerse y aprobar un curso tiene que ver con las condiciones de selectividad y control
de los profesores con doble plaza dentro y fuera del magisterio. Otra conclusión del
estudio es que existe una falta de coordinación intersectorial a nivel estatal y federal para
ordenar y planear las estrategias de actualización, pues el centro de maestros, a través de
la Subsecretaría de Vinculación, o de la Dirección de Educación Básica o del Centro
Psicopedagógico del Estado de Sonora y de diversas agencias federales ofrecen cursos de
manera desordenada, duplicada y caótica, además estos no resuelven la demanda de
capacitación y tienden a generar inequidades en la oferta de cursos.
Encinas (2005) encontró que el sentido que los docentes le dan a la actualización
tiene que ver con la necesidad profesional por ofrecer una enseñanza de calidad y por
hacer de la escuela un espacio vivo. Que implica la necesidad de estar al día en el
conocimiento y dominio de los enfoques que la SEP contempla en su reforma educativa.
El estudio identifica como una limitante para el desarrollo e incorporación a las
actividades actualizadoras las condiciones de trabajo. Encontrando que es complejo
actualizarse sobre todo si se tiene doble jornada de trabajo o se laboran en turnos
vespertinos, si tienen excesivo número de alumnos y numerosas actividades burocráticas.
Identifica que los materiales didácticos, como antologías y materiales
complementarios carecen de calidad. Los docentes sugieren cambiar la formación y el
papel que juegan los asesores, así como las dinámicas de trabajo, la evaluación de los
cursos y lo que se pueden llevar al salón de clases. Prefieren que se ofrezcan elementos
didácticos para el trabajo cotidiano, que resuelvan las problemáticas pedagógicas,
centradas en el aula y que la actualización oficial se acerque más a los maestros, los
conozca y considere su opinión en el diseño de políticas actualizadoras.
Encinas (2005) identificó que la condición de género influye en la actualización,
donde las profesoras hacen patente la necesidad de atender a su familia, lo que se
constituye como factor para acceder o no a los cursos de actualización, así como también
21
impacta en su desempeño en los espacios de actualización. En cuanto a carrera
magisterial los profesores la sitúan como una motivación que está presente cuando se
incorporan a la actualización y, ésta es colocada en la misma posición de sus
preocupaciones por la enseñanza y por el reconocimiento de si mismos como
profesionales de la educación.
Juárez (2005) considera que los componentes motivantes que con mayor
frecuencia aparecen articulados al discurso docente y el valor que emite sobre ellos son
los siguientes: 1) metodología autodidacta donde hay contradicciones ya que están a
favor del trabajo individual por ser flexible, pero que el trabajo en conjunto facilita la
comprensión y realización de actividades; 2) los materiales, son considerados accesibles,
aunque algunos piensan que deberían ser menos complejos, con diversidad y cantidad de
materiales sobre los cuáles apoyen su formación; 3) las asesorías son consideradas claves
aunque cuando las hay, señalan a esta como insuficiente, debido a la mala preparación de
los asesores; 4) el tiempo que se utiliza para el curso consideran que ocupan mucho
tiempo y que se tiene una mala calendarización de ellos, que es inconveniente utilizar el
tiempo del maestro, que no le son remunerados, 5) los estímulos son necesarios porque el
docente invierte tiempo, dinero y familia; 6) en cuanto a la diversidad de cursos
consideran que deberían de abrir más el abanico de opciones en cuanto a cursos y crear
nuevos espacios para el estudio y la lectura.
Juárez (2005) considera que Carrera Magisterial penetra en la relación
actualización-calidad educativa y subvierte esta relación.
Constituyéndose como de
acercamiento, en que se ve a la actualización la manera de lograr carrera magisterial.
También dada por la proximidad que hay entre actualización-carrera magisterial, en que
el maestro va a aludir a la actualización a través del significante carrera magisterial (hay
maestros que dicen examen de carrera, cursos de carrera, etc.) lo que lleva la
modificación la relación docente-actualización en la siguiente forma: actualizaciónmejoramiento profesional-calidad –estímulo, en que CM pasa a ser: actualizaciónestimulo (CM), todo el proceso que lleva al mejoramiento profesional y la búsqueda de la
calidad, queda perdido.
En resumen las investigaciones realizadas en torno a ProNAP arrojaron que las
motivaciones para ingresar son: Carrera magisterial, superación profesional, escalafón y
la necesidad profesional por ofrecer una enseñanza de calidad.
Las limitaciones que se encontraron para mantenerse dentro de los cursos por los
docentes en Becerra, (2002) fueron que el tiempo dedicado a los cursos no corresponden
22
a los resultados económicos obtenidas, Tanto Vera y colaboradores (2003), como Becerra
encontraron mala comunicación entre los docentes y el centro de maestros, debido a que
existen diversas agencias federales que ofrecen cursos de manera desordenada, duplicada
y caótica. Becerra (2002), Vera y colaboradores (2003) y Encinas (2005) encontraron que
les falta tiempo a los docentes debido a que hay profesores con doble plaza dentro y fuera
del magisterio, así como también numerosas actividades burocráticas.
En Resumen las limitantes más marcadas son enumeradas por Encinas (2005) y
Juárez (2005) donde plantean que los materiales didácticos, la carencia o mala
preparación de los asesores y que no se tienen diversidad de cursos. Así como también
Juárez (2005) encontró que la condición de género, en que la mujer por tener un doble
rol, el de ama de casa y educadora restringe su participación en los cursos o es deficiente.
A continuación se plantean algunas interrogantes que surgieron al hacer la
revisión de estos productos vinculados a los aspectos motivacionales:
Cuáles son las necesidades de actualización de los docentes del Estado de Sonora?
realmente impactan la docencia los cursos cuyo objetivo son la obtención de habilidades
y competencias didácticas? ¿Qué factores motivacionales están asociados con la
asistencia a asesorías? ¿Cuáles son las inequidades (social, género, zona) de la oferta de
cursos? ¿Cuál es el tipo de formación de los asesores que imparten los cursos, que parece
ser un factor motivacional de la permanencia de los profesores? ¿Asisten, permanecen y
aprueban en cifras parecidas las maestras y los maestros? ¿Cuál es la opinión de los
maestros sobre el tipo y características del asesor y como consideran su desempeño?
2.3. Productos de investigaciones de ProNAP: evaluación.
En cuanto a la categoría de evaluación se tienen las siguientes investigaciones
referentes a evaluación de ProNAP, enumerándose en primer lugar las evaluaciones
hechas a Exámenes Nacionales, en segundo lugar se tienen las evaluaciones realizadas a
Carrera magisterial, en tercer lugar está una evaluación realizada a cursos estatales y en
cuarto lugar está el seguimiento de los TGA en Sonora realizado por CETE y la
Coordinación de Formación Continua.
2.3.1. Evaluación de Exámenes Nacionales.
En cuanto a las condiciones de estudio y la probabilidad de aprobar un examen nacional
de actualización, Garduño (2005) encuentra que aumenta la probabilidad de acreditación
frente a las siguientes variables: una mayor edad del profesor, con hijos de 6-10 años, el
realizar actividades familiares, participar en círculos de estudio. El no haber podido elegir
23
otra opción de trabajo, mayor nivel de preparación, expectativa de subir de nivel en
Carrera Magisterial y la expectativa de logro del éxito de los alumnos. En cuanto a las
variables que reducen la probabilidad de acreditar el examen son: niveles muy altos y
muy bajos de edad pero no intermedios, tener hijos mayores de 26 años, el haber elegido
ser maestro por limitación económica, la necesidad de un salario seguro, la expectativa de
cambiar las circunstancias en la que se encuentra la escuela donde trabaja, el hecho de
mantener a la familia, si está dispuesto a cambiar la forma de trabajar, la satisfacción de
estar donde está, mayor compañerismo, incumplimiento de tareas asignadas, la opinión
del examen: falta de claridad en el resultado, falta de congruencia entre el contenido del
curso y el examen. Las variables que resultaron significativas para los no acreditados y
acreditados por el modelo probit utilizando el programa Number Cruncher Statical
System, Kaysville UTAH (NCSS) versión 1997 parar Window, las variables utilizadas
fueron edad, opción para elegir profesión, lograr el éxito de los alumnos, economía
familiar, opinión sobre el examen, empeño, número de grupos en la escuela y número de
aulas.
Vera y colaboradores (2003) encontraron que la relación entre la población
docente y los acreditados, de al menos un examen, es de uno de cada dos, lo cual nos
indica que aún para muchos maestros el sistema motivacional, basado en puntos para la
Carrera Magisterial, no es efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior
al 50%. Los profesores entre 20 y 39 años son los menos atraídos. Apenas un poco más
del 3% obtiene un puntaje esperado, lo que nos indica que los cursos no están siendo
atendidos con la asesoría y el tiempo suficientes y necesarios para aprobar la evaluación.
En Becerra, (2002) los maestros contestaron que los motivos por los cuales no
pasan los exámenes, tienen grado de dificultad alto, tienen preguntas capciosas y que
hacen preguntas fuera de contexto. Solo un 28% considera que la evolución es
congruente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las conclusiones que llega
es que el ProNAP al estar adherido a carrera magisterial representa un mecanismo de
control, más que un incentivo para el docente. Otra es que se ha hecho descansar en el
maestro la principal responsabilidad en este proceso, tanto a nivel de impartición de los
cursos, como en la participación dentro de los mismos, al ser estos quienes en su tiempo
libre tienen que realizar estas funciones.
Juárez (2005), cita que los maestros consideran que la forma en que son evaluados
no es suficiente, que requiere incluirse otros rasgos, que faciliten la adquisición de
puntos, concluye que la actualización aparece como un elemento externo, fuera de sus
24
propias necesidades, desde el discurso del docente la actualización no representa
plenamente una necesidad, porque el sentido que le imprime la SEP no incluye el
imaginario sobre el cual sostiene su práctica o ejercicio escolar. Donde el nuevo modelo
atiende más a un conjunto de necesidades sistémicas, por razones de funcionalidad del
mismo y por incapacidad y carencia de instrumentos para el reconocimiento o
exploración de las particularidades que lo integran, que a las exigencias propias de los
maestros. El docente sostiene que dicha propuesta se mantiene muy distante de la
construcción fantasmática del maestro. Sin embargo la distancia entre el programa y la
representación docente, introduce un espacio en el cual se afloja la estructura de la
significación que disloca, y posibilita la emergencia del sujeto y su sentido.
Los cursos nacionales son los que han representado el mayor interés de los
investigadores enfocándose al porque de la acreditación o no, calidad de los recursos,
funcionalidad y motivaciones. Las hay tanto cualitativas como cuantitativas, estudiándose
desde aspectos personales del maestro hasta su interrelación con el contexto, como
condicionantes de la evaluación, revisión histórica estadística, percepciones sobre los
resultados de las evaluaciones, que se conjugan con carrera magisterial y producen un
significado distinto al proyectado por la SEP.
2.3.2. Carrera Magisterial.
Vega y Martínez (2005) como hipótesis nula planteaban que existía una relación
positiva entre Carrera Magisterial y aprovechamiento escolar, la cual fue rechazada, y se
evidencia que Carrera Magisterial no ha contribuido a elevar la calidad de la educación,
al menos, en lo concerniente al nivel de aprovechamiento escolar, en índices susceptibles
de ser medidos. Así también se encontró una relación negativa entre Carrera Magisterial
y el promedio de los niños, aunque esta no fue con nivel significativo. Es decir con efecto
inverso, que a mayores incentivos por Carrera Magisterial, más bajos fueron los
resultados de los niños.
Vega y Martínez (2005) encontraron que del total de docentes encuestados el
45.1% no reciben ningún tipo de beneficio del programa, y los docentes que reciben
algún tipo de estímulo económico de este programa, el 36.4% pertenece al nivel A, el
11.1% al B, el 1.3% al B-C y 5.8% al C, ningún docente frente a grupo pertenece al nivel
D y E, en la muestra de estudio, después de 10 años de implementado el programa.
Concluye que el esfuerzo técnico y pedagógico, así como la enorme cantidad de
recursos financieros y humanos asignados por el gobierno a la actualización magisterial,
son un total y rotundo fracaso, al menos para el Estado de Chihuahua. Cuestiona el hecho
25
de que desempeño profesional, sólo contemple la evaluación del trabajo docente, por
parte de los compañeros del centro de trabajo, lo que se presta para interpretaciones
subjetivas o como instrumento político de parte del director, para hacer patente una
relación de poder, siendo este factor evaluado con un mayor puntaje que los demás
factores.
Sánchez y Corte (2005) observan un ingreso sostenido de maestros al sistema de
educación del 27%, en cambio a Carrera Magisterial ingresó menos del 15% acumulado
del total de maestros en servicio, con lo que se aumenta la exclusión de quienes teniendo
posibilidades de participar en el programa, no lo pueden hacer por trabas administrativas
que les provoca frustración.
Reiterando que los requerimientos que establece este
programa sólo los cubren algunos profesores que, en condiciones excepcionales, se
incorporan o promueven en el mismo, incorporándose anualmente menos del 3% y los
que se promueven tampoco llegan a más de 5% de los profesores en el Estado de
Tlaxcala. Concluyen que los maestros no tienen ni condiciones sociales básicas ni
posibilidades de enfrentarlo por factores derivados tanto de su formación profesional
como de los contextos institucionales que prevalecen en la escuela. Por ejemplo, un factor
es que los maestros de zonas rurales y marginadas tienen menos posibilidades de alcanzar
altos puntajes, porque tanto ellos como sus alumnos viven en condiciones menos
favorables que los de la zona urbana, lo que explica los resultados que obtienen en el
programa y su desinterés por participar en el mismo. El programa por competencia
traducido en
evaluaciones asociadas al mejoramiento salarial y justificadas por la
calidad, tiende a desvincular a los maestros eficientes de los incompetentes, provocando
la segmentación de los maestros, desigualdad que se da dentro de los mismos grupos
sociales.
Sánchez y Corte (2005) reflexionan que la exclusión que viven ahora los
trabajadores no implica, una relación con organizaciones de lucha, pues la toma de
conciencia de los grupos sociales, no posibilita una reacción organizada de movilización,
porque en la exclusión, de hecho, no existe grupo contestario citando a Castel, (2003).
Por lo que en este caso la disminución del ingreso y promoción de maestros en CM
contribuye a su segmentación, pues las percepciones salariales de los que participan en el
programa aumentan por encima de la inflación en tanto que como excluidos disminuye
significativamente.
26
2.3.3. Cursos Estatales.
Vera y colaboradores (2003) perciben que los cursos estatales de actualización
deberían estar apegados a un análisis de las condiciones didácticas del aula, que considere
no sólo los aspectos formales a enseñar sino también, las estrategias pedagógicas y las
necesidades de diseñar materiales y situaciones en relación con los objetivos del currículo
escolar que el alumno y el aprendizaje así lo requieran. Y en base a esto elaborar las
convocatorias para crear cursos en función de esta necesidad, para posteriormente
crearlos y darles el seguimiento y evaluación adecuados. Del análisis realizado al
planteamiento del programa cuestionaron que en el reglamento de ProNAP dice a la letra
“los asesores de los cursos no necesariamente deben de dominar el tema que imparten”,
lo que resulta una incongruencia del programa. Los docentes entrevistados por Vera y
Colaboradores debaten los procedimientos que se siguen para la capacitación y
actualización, que funciona como “teléfono descompuesto”, o “en cascada” que diluyen
la sustancia conceptual de los cursos, así como también la poca aplicabilidad de los
cursos en su práctica docente.
Las interrogantes que plantea esta investigación son las siguientes:
¿Cuál podría ser el modelo de capacitación de formadores de profesores que
funcionara como multiplicadores de los programas?, ¿De qué manera podrían los cursos
de capacitación, diseñarse para tener mayor probabilidad de transferir cambios en el aula?
2.3.4. Evaluación de TGA.
En cuanto a los TGA, CETE (2001), citado en: Vera y colaboradores 2003,
encuentran que el 30% de los TGA en Sonora no presentaron avances. Del 70% sólo el
58% se desarrolló de acuerdo a los contenidos de los programas, de estos el 14% se
aproximaron a la propuesta de trabajo y un 28% se apartaron del enfoque. Y de los que si
se apegaron, es decir del 14% sólo lo hace en un 75%. Se detectó la falta de dominio de
biología, y se observó que los maestros manejan en el discurso el nuevo enfoque, sin
embargo, gran parte de ellos conservan prácticas, diseños y secuencias didácticas propias
de planes y programas anteriores, además de cierto apego a los viejos enfoques.
La Coordinación de formación continua (SEC, 2005c), en el ciclo 2003-2004
recibieron sólo el 55 % (1597) de trayectos formativos esperados en los tres niveles y
modalidades de educación básica y para el ciclo 2005-2006 aumentó al 70.92% (2059) de
Trayectos formativos, en el nivel primaria no se entregó el 24% (n=342), sólo un 76%
(n=1300). De los cuales 79.54% (n=1034) corresponden a trayectos que cumplieron con
los criterios de identificación de necesidades y solución adecuada de las mismas, el
27
20.69% (n=269) algunas de las necesidades y acciones si corresponden entre sí pero otras
no, el 1.23% (n=16) no identificó necesidades de formación, el 0.84% (n=11) no cumplió
con los requisitos de un Trayecto Formativo y el 0.0007% (n=1) identificó necesidades de
actualización pero no identificó como resolverlas.
Las temáticas más solicitadas en primarias para el trayecto formativo se pueden
ver en la tabla 1, teniendo en primer lugar los libros del maestro, programas, ficheros con
48.2% (n=535), que se puede deber a dos cosas, una que a pesar de que los planes,
programas y materiales de apoyo al docente del nivel primaria han estado vigentes
durante más de 10 años, sigue siendo una necesidad conocerlos y poder establecer
estrategias de trabajo que mejoren sus prácticas dentro del aula o lo requieren para pasar
el examen de evaluación de conocimientos para establecer el puntaje en Carrera
Magisterial, debido a que el examen las temáticas que se evalúan son estas. En segundo
lugar está estrategias de aprendizaje con 44.41% (n=493) y en tercer lugar estudio del
desarrollo del niño con 21.98% (n=244), estos datos se pueden observar en la tabla 1. Las
horas que destinaban primaria estatal y federal a la realización de estas acciones son de
10 a 12 (SEC, 2005c).
Tabla 1. Temáticas sugeridas para los trayectos formativos en el nivel primaria.
Temática
Número de colectiv Porcentaje
docentes
Tecnologías.
258
23.24 %
Comprensión lectora
94
8.47 %
Producción de textos
32
2.88 %
Nec. Educ. Especiales
42
3.78 %
Planeación
231
20.81 %
Uso de mat. didáctico
125
11.26 %
Evaluación
109
9.82 %
Libros del maestro, programas, 535
48.20 %
ficheros
Estrategias de aprendizaje.
493
44.41 %
Propuesta multigrado
41
3.69 %
Estudio del desarrollo del niño.
244
21.98 %
Otras.
51
4.59 %
28
Este ha sido menos explorado por los investigadores pero por parte de la
Secretaría de Educación y Cultura, ha sido una de las acciones en que más énfasis ha
puesto para su seguimiento, de tal forma que ya se tienen instrumentos diseñados para
evaluar estos talleres llevando el seguimiento de los 3 últimos años.
De esta parte surgen las siguientes interrogantes: ¿Por qué no realizan todos los
colectivos docentes sus trayectos formativos? ¿Qué relación guarda la realización de los
trayectos formativos con el aprendizaje de los alumnos?
En resumen Vega y Martínez (2005) encontraron una relación negativa entre
carrera magisterial y promedio de los niños, donde 45.1% no reciben ningún tipo de
beneficio del programa, concluyendo al igual que Sánchez y Corte (2005) que el
programa por competencia traducido en evaluaciones asociadas al mejoramiento salarial
y justificadas por la calidad, tiende a desvincular a los maestros eficientes de los
incompetentes, provocando la segmentación de los maestros, desigualdad que se da
dentro de los mismos grupos sociales.
¿Cuáles son los motivos para la promoción en el escalafón de carrera magisterial?,
¿De qué manera contribuye esta segmentación gremial, en los porcentajes de maestros
que entran a los cursos de capacitación o ingresan a carrera magisterial?
2.4. Definición del objeto de estudio.
La meta del Programa Estatal de Educación (PEE) 2004-2009, es lograr el
reconocimiento de la comunidad y certificación de organismos evaluadores nacionales e
internacionales, para que Sonora sea un referente en cobertura y calidad educativa, donde
se cuente con los mejores alumnos, los mejores maestros y las mejores escuelas con altos
niveles de participación y reconocimiento social. Por lo que inscribe dentro el Programa
Estatal de Educación, el reto de incorporar al maestro sonorense, de manera
comprometida y decidida, al propósito de educar con Calidad Sonora (SEC, 2004a).
El programa se plantea en uno de sus ejes rectores la valoración social y la
promoción de la profesionalización del magisterio, enfocándose a fortalecer el aprecio de
la sociedad por el magisterio y a brindar oportunidades y opciones de profesionalización
académica y laboral que requiera, con el fin de que cuenten con los elementos teóricos y
metodológicos para su práctica docente, considerándose que Carrera Magisterial ha
impactado favorablemente en la economía del docente pero que se desconoce el impacto
en los resultados educativos de los alumnos. Por lo que establece como una de sus
29
estrategias para lograr la Calidad Sonora, que será a través de la evaluación a los
profesores tomando como indicadores, la formación y actualización recibida, el grado de
estudios, métodos pedagógicos utilizados, la producción académica, etc. (SEC, 2004a).
Los países deben de utilizar la investigación que se produce, debido a que nuestro
mundo está cambiando rápidamente y requiere nuevos esfuerzos para entender cómo se
puede organizar para contribuir a los objetivos económicos y sociales, y de esta manera
lograr más con menos recursos. Por lo que es recomendable que cuando un sistema ha de
cambiar sus procedimientos, necesita un aprendizaje organizacional, más que el
aprendizaje de un sólo individuo ubicado en la cima, primero porque la implementación
de políticas y aún la definición de las políticas, involucra a múltiples participantes y
solamente a través del diálogo se puede lograr esos aprendizajes (Reimers y McGinn,
1997). Por lo que es necesario conocer las percepciones de los docentes hacia la
implementación de los cursos, para dialogar y mejorar con las aportaciones de todos.
En la mejora de la calidad de la enseñanza (Biddle et. al, 2000), señala que ésta
normalmente se enfoca hacia cuestiones tales como los perfiles profesionales del
profesor, las tareas de éste, sus competencias, habilidades y en cómo controlarlas
efectivamente, pero se debe interesar también por las percepciones que el profesor tiene
de la enseñanza, pedagogía, la política, etc. Estableciendo que el papel del profesor debe
ser un intelectual y un practicante, alguien que conoce su campo de trabajo, que posee
una gran amplitud de conocimiento sobre otros aspectos del mundo, que utiliza la
experiencia para desarrollar la teoría y que cuestiona la teoría sobre la base de la nueva
experiencia. Un intelectual es también alguien que tiene el coraje de cuestionar la
autoridad y que rehúsa actuar contra su experiencia y sus criterios (Biddle et, al. 2000).
Con lo que nos da entender que en este contexto no basta con que se promulguen
las políticas, o se impartan los cursos, sino que además importa darle el seguimiento de
cómo le llegan éstas al profesor, cómo se apropia de ellas y cómo las lleva a la práctica.
Una vez que el docente tiene la necesidad de utilizar los conocimientos adquiridos
en los cursos de capacitación Zabalza (2003), menciona que puede ocurrir lo siguiente:
Cuando las innovaciones no tienen un plan de implementación corren el riesgo de
que sean un fracaso debido a fenómenos como el enquistamiento y la fagocitación. La
puesta en marcha de una innovación sin referentes para verificar sus avances, puede tener
la suerte del enquistamiento, quedando la reforma reducida al ámbito en donde nació,
neutralizando su ampliación progresiva en otros ámbitos. Esto provocado por la misma
dinámica conservacionista, donde los sistemas tienden a mantener el equilibrio logrado y
30
se resisten a cambiar. En su funcionamiento se contraponen la resistencia al cambio y la
tendencia al cambio, misma condición que garantiza su adaptación y su existencia. En la
escuela, la tendencia a la homeostasis acaba siendo absolutamente prevalerte, los cambios
tienen escasas posibilidades de prevalecer y éstas posibilidades de prevalecer se reducen
cuanto más drástico o separado esté de lo cotidiano, es decir el romper el statu quo
anterior.
Otro problema que puede suceder con las innovaciones, mencionado por Zabalza
(2003) es la fagocitación, en que se trata de mantener también la homeostasis. Siendo las
innovaciones asimiladas por la fuerza de los procesos y los modelos de actuación
establecidos para fortalecerse y prevalecer, quedando lejos de promover un cambio. La
homeostasis o tendencia a buscar el equilibrio interno frente a las influencias externas,
absorbe el cambio, reajustando las nuevas ideas, prácticas o procedimientos a la
racionalidad ya existente lo cual a veces incluso se produce un reforzamiento del sistema
anterior. Con lo que no se provoca ninguna modificación sustantiva al sistema. Por lo que
es necesario mantener una actitud vigilante y explicitar con claridad cual es la idea que
mueve la innovación que se propone, es decir vincular los procesos de cambio a la
evolución y seguimiento del propio proceso.
La función de la práctica docente es mediar el encuentro entre el proyecto político
educativo, y sus destinatarios. Por lo que está en distintas contradicciones, en calidad de
trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones del sistema educativo en
términos de oferta curricular, laboral, administrativa y material. Y como agente social en
su labor con los alumnos, está expuesto a las condiciones de vida, características
culturales, sociales y económicas de los sujetos con quien labora. Lo que hace que tenga
una compleja relación de diversa naturaleza (Fierro et al., 2002). Goodson, (2000)
menciona que en el proceso educativo existen varios actores claves para el logro de la
calidad en educación, pero que el actor más descuidado es el profesor, no teniéndose en
cuenta sus opiniones, siendo quienes representan claramente un agente central que no es
reflejado en la política educativa.
Analizando el discurso de ProNAP y del PEE, el sistema de capacitación
promueve que se tomen los cursos en dos dimensiones, la dimensión económica, que se
ve reflejada en carrera magisterial y la dimensión social, como una forma de obtener
prestigio, distinción y escalafón. Pero esto no es fácil de lograr para todos, porque se
tienen problemas de cobertura, aprobación de exámenes, permanencia e inversión de
tiempo.
31
En consideración a lo que se ha planteado a lo largo de este capítulo, sobre la
necesidad de conocer cómo se apropia el docente del sistema de capacitación promovidos
por ProNAP, tanto a nivel estatal como a nivel nacional, por esa razón la presente
investigación trata de ser un insumo para futuros cursos de capacitación que tomen en
cuenta:
a) Cuales son las opiniones sobre los procesos de los cursos de capacitación en los
que participa, en relación a las fortalezas y debilidades que presenta esta
estrategia.
b) Como se da la relación del proceso de capacitación para mejorar sus habilidades,
con respecto al progreso de los resultados en los aprendizajes de los alumnos.
Analizar las opiniones que los docentes en servicio de educación primaria, tienen
en torno a las fortalezas y debilidades de los procesos de actualización promovidos por la
coordinación de formación continua y su relación con el aprovechamiento escolar de sus
alumnos.
2.6. Hipótesis:
• Que las características personales de los docentes influyen para que tomen la
decisión de ingresar a los cursos de actualización.
• Que los docentes que tienen más alta puntuación en capacitación, sus alumnos
tienen los promedios más altos.
• Que los incentivos, son una de las principales fortalezas de los cursos de
actualización
• Que las experiencias que los docentes han tenido con los cursos nacionales y
estatales son las mismas.
• Que las experiencias que han tenido los docentes están relacionadas con sus
características personales.
• Que el promedio de los niños están relacionados con las experiencias de los
docentes en los cursos.
32
Objetivo General e hipótesis
Analizar las opiniones que los docentes en servicio de educación primaria, tienen
en torno a las fortalezas y debilidades de los procesos de actualización promovidos por la
coordinación de formación continua y su relación con el aprovechamiento escolar de sus
alumnos.
2.6. Hipótesis:
• Que las características personales de los docentes influyen para que tomen la
decisión de ingresar a los cursos de actualización.
• Que los docentes que tienen más alta puntuación en capacitación, sus alumnos
tienen los promedios más altos.
• Que los incentivos, son una de las principales fortalezas de los cursos de
actualización
• Que las experiencias que los docentes han tenido con los cursos nacionales y
estatales son las mismas.
• Que las experiencias que han tenido los docentes están relacionadas con sus
características personales.
• Que el promedio de los niños están relacionados con las experiencias de los
docentes en los cursos.
33
Método de investigación
CAPÍTULO III
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Descripción del método.
Se llevó a cabo un estudio ex post facto descriptivo de tipo transversal, porque los
datos corresponden a un calculo que tienen que hacer los docentes de la zona urbana del
Estado Sonora, en un solo momento sobre una remembranza de su experiencia, con
respecto a los cursos de capacitación en que participaron con anterioridad. El producto
esperado de la investigación, no pretende establecer leyes o normas generales, sin
embargo se busca la validez para la zona donde se efectúa el mismo (Santos, 2000).
Acorde al objetivo del estudio, se considera que la propuesta reúne características de una
evaluación de tipo diagnóstica (Chadwick y Rivera, 1991) toda vez que proporciona
información fundamental para conocer la situación de la capacitación del docente.
3.2. Descripción de la población sonorense.
El Estado de Sonora tiene el 83.5% de su población ubicada en zona urbana y en
general para todo el Estado en el año 2000 tenía un índice distribución del ingreso
conocido como coeficiente de Gini1 de 0.5463 y un Índice de Desarrollo Humano2 (IDH)
de 0.829. Con esto nos podemos dar una idea de cómo vive su población, que tiene
problemas de desigualdad aunque considerada baja por parte del Consejo Nacional de
Población (2001) citada por INEE, (2004).
En el contexto socioeducativo Sonora tiene un promedio de escolaridad de 8.8
grados, una tasa de analfabetismo de 3.4, una tasa de rezago en educación básica para el
2000 de 45.8, la tasa de deserción primaria para el 2002-2003 es de 1.8 y en los primeros
1
GINI: Se refiere al índice de marginación publicado por CONAPO 2000 y 2001. parte de nueve
indicadores socioeconómicos para construir una medida-resumen de las carencias más importantes de la
población: porcentaje de población analfabeta de 15 años o más, porcentaje de población sin primaria
completa de 15 años o más, ocupantes en viviendas particulares sin drenaje ni servicio sanitario exclusivo,
ocupantes en viviendas particulares sin disponibilidad de energía eléctrica, ocupantes en viviendas
particulares sin disponibilidad de agua, viviendas con algún nivel de hacinamiento, ocupantes en viviendas
particulares con piso de tierra, población en localidades con menos de 5000 habitantes, población ocupada
con ingresos de hasta dos salarios mínimos.
2
IDH: Se define como capacidades y oportunidades básicas que requiere una población para disfrutar de un
nivel de vida digna; gozar de una vida larga; contar con educción y disponer de recursos económicos. Es un
indicador compuesto que mide los avances promedio de un país y sus entidades federativas en función de
tres dimensiones básicas del desarrollo humano: una vida larga y saludable, medida según la esperanza de
vida al nacer; educación, medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de
matriculación en educación primaria, secundaria y terciaria; y un nivel de vida digno, medido por el PIB
per cápita ajustado por paridad de poder de compra en dólares estadounidenses, para fines de
comparabilidad. También evalúa factores tales como libertad, dignidad e iniciativa, ésta última significa la
función que desempeñan las personas en el desarrollo de una localidad (PNUD, 2006).
.
34
años de escuela primaria es cuando se da la mayor deserción intracurricular teniéndose en
primero 2.88, segundo 1.41, tercero 1.71, cuarto 1.35, quinto 1.69 y sexto 0.57. Teniendo
una tasa de eficiencia terminal en el año 2002-2003 del 90.7 % y la probabilidad de
concluir la primaria en 6 años es de 0.83 (INEE, 2004). Como podemos observar los tres
primeros años son los que presentan mayor grado de reprobación, principalmente en
primer año, grado en el que se debe poner más énfasis porque es determinante para que el
niño siga asistiendo a la escuela.
En cuanto a las características de los docentes son las siguientes: los maestros
tienen una edad promedio de 41.1 años, con 16.3 años de servicio como profesor frente a
grupo, donde el 68.7% cumple con la escolaridad requerida para impartir primaria, el
39.3% ha acreditado los cursos nacionales de actualización y el 79.9% esta inscrito en
carrera magisterial, y además el 31% de los docentes cuenta con más de una plaza, lo que
nos hace pensar que el docente sonorense trabaja mucho, ¿la interrogante es cómo lo
hace? (INEE, 2004).
La infraestructura de las escuelas sonorenses es considerada por estar en buenas
condiciones, cumpliéndose esta condición en el 67.9% de las escuelas, en cuanto a
infraestructura, mobiliario y equipo básico tiene un índice de 21, en material didáctico de
79.3 y en material curricular de 77.7 (INEE, 2004).
Considerando que el número grupos por grado es muy similar de primer a sexto
grado se combino en dividir al total de docentes de primer a tercer grado entre dos,
únicamente tomando el dato de primaria encontrado para cada municipio (SEC, 2004b).
La población total asciende a 96521 niños de primer grado a tercer grado y el
número de maestros en los tres niveles es de 3418 (tabla 2). Con un promedio de alumnos
por docente frente a grupo en primaria en el año 2003-2004 de 27 alumnos (INEE, 2004).
35
Tabla 2. Población estudiantil de primer a tercer grado en el ciclo 2004-2005.
Municipio.
Docentes
Niños de Segund Niños de Tercer Niños de cuarto
grado
grado
grado
Cajeme
860
7834
7585
7777
Cumpas
16
106
115
113
Fronteras
23
181
216
179
Hermosillo
Moctezuma
1547
11
15397
76
14664
83
14754
94
Nacozari
Nogales
S.L.R.C.
Ures
35
430
373
24
310
5103
3870
175
292
5000
3721
166
281
4846
3415
168
Álamos
99
619
593
561
3.3. Diseño muestral de la investigación
Una vez definido el universo poblacional, se calcula el tamaño de muestra a 95 %
de confianza y 5% en el error, a partir de las indicaciones de Sierra Bravo (1985).
Determinándose que la unidad muestral, son los docentes de escuelas primarias de
segundo a cuarto grado, de las ciudades de Hermosillo, Cd. Obregón, Nogales, San Luís
Río Colorado, Álamos, Ures, Cumpas, Moctezuma, Esqueda, Nacozari.
Se consideró a 3418 maestros como población de docente que atiende de segundo grado a
cuarto grado de primaria en el Estado de Sonora, sustituyéndose en la siguiente fórmula
dada por Sierra Bravo (1985).
n=4*N*p*q /E2 (N-1)+4*p*q
Donde:
n= tamaño de la muestra
N= tamaño de la población
p= varianza de la característica a investigar
q= varianza que resulta de restar 1-p
E= error permitido
Sustituyendo se tiene:
n = 4* 3418*0.50 *0.50/0.25(3418)+4(0.50*0.50)= 355 docentes
A continuación, se procedió a identificar los sujetos que se utilizarían para el
estudio, realizando un muestreo estratégico, por la limitación de recursos se enfocó a los
36
municipios de fácil acceso y que la Secretaria de Educación y Cultura consideró más
representativo sobre lo que quería comparar. Del listado de escuelas atendidas por la SEC
se tomaron en un muestreo de azar simple, 20 escuelas para cada uno de los siguientes
municipios: Hermosillo, obregón, nogales y San Luís Río Colorado; y para Álamos, Ures,
Cumpas, Moctezuma, Esqueda, Nacozari, se tomaron todas las escuelas siendo un total
de 40 escuelas. En total se en entrevistó a 360 maestros, pero al momento de capturarlos
se desecharon 29 entrevistas de docentes, de ellas 10, porque las entrevistas estaban
incompletas; 12, porque no tenían los datos de los niños y 7, porque se trataba del mismo
profesor pero laboraba en dos escuelas.
En el muestreo se trató de balancear: el número de profesores que imparten 2°, 3°
y 4° grado dentro de cada escuela, el estrato de la escuela (alto, medio y bajo) y el sexo
de los niños de estudio, así como también se les dio preferencia a escuelas con ambos
turnos (matutino y vespertino). Finalmente, al momento de asistir a los salones se
eligieron al azar a los 5 niños que serian evaluados, correspondientes a cada maestro
evaluado, que se determinó esta cantidad de alumnos para cada maestro, por
conveniencia técnica.
3.4. Esquema de interpretación y variables
El esquema de evaluación docente, de este trabajo, supone la interacción entre
variables de tipo atributivo (insumo) del docente y la variable producto (Fresán y Vera,
1999), acentuándose en cada uno de los esquemas que las variables relacionadas a la
capacitación docente no se consideran como elementos aislados.
Las variables que se retomarán en este estudio han sido sugeridas en
distintas
investigaciones (Giacobbe, 1992; Ibarrola, 1991), como elementos fundamentales para
realizar el análisis de la capacitación docente. Así, a partir de la lógica que subyace al
paradigma insumo-producto, las variables han sido categorizadas según su nivel de
incidencia. En este sentido las variables que se consideran pertinentes al estudio son: a)
variables insumo o atributivas al docente; b) variables producto o indicadores de impacto
del desempeño docente. Los dos tipos de variables suponen a la interacción maestroalumno inmersa en el contexto cultural particular de la región donde se realiza el estudio.
La selección de variables incluidas en el estudio cumple con criterios derivados de
la propuesta de Casassus, Arancibia y Froemel (1996). Así las variables insumo se
describen como elementos: a) que puedan explicar las desigualdades en los procesos
educativos que implementa el docente; b) que proporcionen información acerca de
37
condiciones constantes o permanentes del docente; c) que señalen las habilidades y
conocimientos del docente.
Las variables de tipo producto son descritas en términos de elementos del
aprendizaje que puedan sugerir el impacto de las variables insumo. Los tipos de variables
se expresan en términos objetivos y cuantificables, lo correspondiente a insumos del
docente y promedio de los niños. Y otra correspondiente insumos pero subjetiva
correspondientes a las variables de fortalezas y debilidades de los cursos nacionales y
estatales de capacitación.
Las variables de tipo insumo que se retoman para el estudio son: a) sexo; b) edad;
c) último nivel de formación académica; d) años de experiencia laboral; h)
perfeccionamiento en el servicio, i) Fortalezas y debilidades de los cursos de
capacitación. La definición de las variables se hace bajo la lógica de definiciones
operacionales que permitan establecer parámetros para cada uno de ellas. A continuación
se señalan las definiciones de las distintas variables involucradas:
3.4.1. Variables tipo insumo.
Clasificada en variables temporales y de preparación.
Variables temporales:
a) Edad: variable de tipo ordinal que indica los años de vida que el docente reportó tener.
b) Antigüedad: variable de tipo ordinal que indica el número de años que el docente tiene
dentro del sistema magisterial.
c) Años en la escuela: variable de tipo ordinal que indica el número de años que el
docente tiene dentro de la escuela seleccionada.
Variables preparación:
a) Puntos por capacitación: escala de razón que indica el tiempo que el docente dedica a
la capacitación, la constancia en ello y la calidad de sus asesores.
b) Escolaridad: variable de tipo ordinal que señala el nivel de escolaridad último que
cursó el docente, incluyéndose el nivel aún y cuando no haya sido concluido.
c) Fortalezas de los cursos estatales y nacionales: variable nominal que indica la
frecuencia con que aparezca enunciado una determinada percepción3 que indique las
bondades de los cursos de capacitación estatal o nacional.
d) Debilidades de los cursos estatales y nacionales: variable nominal que indica la
frecuencia con que aparezca enunciado una determinada percepción que indique las
3
se va a entender como percepción, la opinión que el maestro está vertiendo sobre las fortalezas y
debilidades de los cursos de capacitación.
38
carencias, errores o aspectos que se requiere reforzar en los cursos de capacitación estatal
y nacional.
3.4.2. Variables tipo producto:
Medida de áreas básicas de competencia académica: estadístico obtenido de la puntuación
total alcanzada por los alumnos de cada docente, en las áreas de español y matemáticas.
3.5. Procedimiento
3.5.1. Preparación de la zona
Para localizar las escuelas donde se entrevistaría a los docentes, se solicitó a la
Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora la relación de escuelas
localizadas en los municipios seleccionados, identificando además de esta forma, la
localidad, número de alumnos por grado, número de docentes adscritos al plantel, nombre
de la escuela, tipo de organización de la escuela, y turnos de trabajo.
A partir de este listado fue posible conocer la totalidad de la población para
determinar el tamaño de muestra, seleccionando 120 escuelas. Un segundo momento
consistió en adquirir los mapas de los municipios de interés, con el propósito de
identificar las escuelas así como las rutas de camino para llegar a ellas; estimando los
kilómetros de distancia de una comunidad a otra, considerando los recursos y
las
condiciones del camino. El tercer momento de la preparación de la zona, consistió en
distribuir las rutas de recorrido para el equipo de investigadores participantes, señalando
un itinerario diario sobre la ruta y la estimación de localidades a cubrir por día. El equipo
de trabajo contaba con mochilas con mapas, instrumentos y material de aplicación en
cantidades necesarias según la estimación de datos a obtener.
3.5.2. Entrenamiento y estandarización del personal.
Se obtuvieron los datos con 4 investigadores participantes, 3 psicólogos y 1
educadora a quienes se estandarizó para controlar la obtención de datos, fortaleciendo y
unificando criterios, para que los datos fueran confiables y válidos.
Las formas de control y confiabilidad de las observaciones y aplicación de los
instrumentos se realizó con todos los investigadores participantes; para ello tuvieron
efecto los siguientes momentos del entrenamiento:
a)
El conocimiento del instrumento: implicaba la lectura y aclaración de dudas sobre el
significado de términos y estructura de los reactivos
b)
El modelamiento de aplicación: implicaba la representación de una aplicación, por
parte de un investigador experto, acentuando momentos críticos de la entrevista, guía o
39
examen del niño, explicando el procedimiento adecuado en caso de que algún evento
imprevisto se presentara en campo.
c)
Aplicación con un grupo piloto: a fin de ensayar el repertorio verbal y conductual al
momento de dirigir la aplicación del instrumento, se recurrió a localizar comunidades
con características similares a la población blanco, pero en condiciones ingenuas al
instrumento. La aplicación se hacía por parejas de investigadores.
d)
Ensayo del procedimiento de confiabilidad: Posterior a la aplicación del
instrumento, en el grupo piloto cada investigador contrastó con su par las observaciones y
anotaciones realizadas, a fin de obtener el índice de confiabilidad a partir de los
acuerdos en las observaciones o selección del tipo de respuestas en la entrevista.
e)
Procedimiento de confiabilidad en campo: Cada investigador realizó al menos un
ensayo de aplicación de cada instrumento con un Par Observador, a fin de realizar la
prueba de confiabilidad con la población real.
Cada investigador se especializó en la aplicación de un instrumento, pese a que tuviera el
conocimiento y la habilidad para aplicar todos los instrumentos; sin embargo se tomó esa
medida para optimizar tiempo en campo.
3.5.3. Organización del equipo de trabajo en campo.
Para la operación en campo y la coordinación del equipo de trabajo, se designó
una ruta para 50 días de trabajo de campo y se trazó una ruta crítica de visitas.
Para optimizar el tiempo y recursos en el levantamiento de datos, se distribuyeron entre
los integrantes del grupo de trabajo responsabilidades para la operación diaria, de tal
manera que el equipo contara con un responsable del equipo, un verificador de logística
y rutas, así como con un encargado de organización de datos recopilados.
El responsable del equipo de trabajo tenía como principales funciones a) la
presentación del objetivo y miembros del equipo de trabajo con el Director de la escuela
que se visitaba; b) establecer contactos y procedimientos con personas de la comunidad
para garantizar la alimentación de los miembros del equipo; c) discutir y acordar con el
resto del equipo de trabajo las rutas más convenientes para llegar a los establecimientos
escolares; d) la administración financiera del operativo para el equipo de trabajo.
El verificador de logística y rutas: a) establecía las rutas diarias para proponerlas
al equipo de trabajo; b) junto con el responsable del equipo establecía puntos de
referencia en el camino para evitar percances y confusión en las rutas; c) distribución del
material para aplicación, a cada miembro del equipo de trabajo, según el instrumento a
trabajar; previo ordenamiento para evitar pérdidas de tiempo; d) verificar el menú que se
40
solicitaría a la persona de la comunidad que se contactara para la elaboración de
alimentos para el equipo de trabajo y administrar
los materiales necesarios con
anticipación; e) en caso de cambio de base de operación, realizar los trámites para el
alojamiento.
El encargado de la organización de los datos recopilados tenía como funciones: a)
llevar registro de docentes entrevistados con el número de niños evaluados; b) llevar
registro de las localidades visitadas; c) aspectos operativos relevantes; d) reunión con el
coordinador general y con los demás encargados de organización de datos para presentar
informe diario; e) Integrar información relevante a la planeación de actividades del día
siguiente; f) informar al verificador de logística las anotaciones de los registros con el fin
de que éste pudiera organizar el material para el día siguiente.
3.5.4. Estrategia para el levantamiento de datos
La aplicación de los instrumentos a los participantes se llevó a cabo por 3
psicólogos y 1 educadora, previamente entrenados para tal efecto. La llegada al plantel
escolar se efectuaba sin previo aviso al Director o a los maestros, a fin de disminuir el
sesgo ocasionado por la eventualidad de la visita.
El responsable del equipo se identificaba y acreditaba el lugar e institución de
procedencia, indicándole al Director del plantel el objetivo y la dinámica de actividades
que el equipo de trabajo desarrollaría en la escuela, así mismo solicitaba el apoyo en la
facilitación de condiciones para realizar las observaciones, entrevistas y exámenes a los
alumnos. A la par, el verificador de logística y rutas preparaba el material impreso para
cada uno de los integrantes del equipo.
Una vez que el Director del plantel daba la aprobación, el equipo de trabajo
ordenaba sus actividades de acuerdo a la secuencia que a continuación se describe:
a)
Los integrantes se presentaban con uno de los maestros para indicarle las
actividades que se realizarían y para las que se solicitaba su colaboración.
b)
Un integrante solicitaba al docente, trabajar con cinco niños de su grupo. Para
ello, el investigador elegía al azar a los niños, les solicitaba se reunieran con él en un
punto fuera del aula y que llevaran consigo un lápiz y un borrador. Una vez reunidos en
un punto donde los niños estuvieran cómodos y sin distractores, se procedía a la
aplicación del examen de conocimientos de las áreas de competencias básicas.
c)
A la hora de recreo o en un tiempo que el maestro designara adecuado, se
realizaba la entrevista al docente.
41
3.5.5. Procedimiento para llevar a cabo la entrevista
La metodología para desarrollar las entrevistas se siguió de acuerdo a lo que
sugiere el método clínico donde existe un rapport, un cuerpo de la entrevista y un cierre.
De tal manera, que en el tiempo inicial de la conversación pretendía eliminar posibles
barreras y prejuicios que el docente tuviera para responder. Esto se hacía al expresarle al
docente la intención de la entrevista, eliminando toda posibilidad de fungir como
instrumento de control o supervisión institucional, resaltando el valor de los procesos
educativos en el ámbito de la investigación educativa, y que era realizada por CIAD A.C.,
una institución imparcial, ajena a la Secretaría de Educación y Cultura.
El cuerpo de la entrevista implicaba la respuesta de preguntas estructuradas;
anotando en forma adicional a la respuesta las observaciones o comentarios anexos que el
docente hiciera sobre su propia respuesta, sobre la pregunta o sobre alguna condición
relacionada a ello.
El cierre de la entrevista consistió en retomar aquellas preguntas en que el docente
hubiera omitido una respuesta u ofrecido alguna en forma imprecisa. Al final de cada una
de las entrevistas se abría un espacio para que el docente agregara comentarios que no
hubieran sido expresados a partir de las preguntas y él quisiera darlos a conocer. Y por
último se daba las gracias y se despedía muy cordialmente.
3.5.6. Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los
alumnos.
Después de haber seleccionado a los alumnos con que se trabajaría, así como haber
señalado el lugar de trabajo, las actividades seguían la secuencia que a continuación
describe el procedimiento de la evaluación a alumnos:
a) Se armaba el porta rotafolios con las hojas que contenían la ampliación de los
mismos ejercicios que los niños realizarían en los cuadernillos de trabajo, con el fin de
controlar el ritmo del grupo y optimizar el tiempo disponible.
b) Se distribuían a los niños de tal forma que quedaran de frente al rotafolio y con
la posibilidad de hacer contacto visual con el investigador que aplicaba la evaluación.
c) La primera instrucción que se daba a manera de rapport consistió en la aclaración
de que los conocimientos que necesitaban para responder el ejercicio eran
independientes a las calificaciones que tenían con el maestro, que hicieran su mejor
esfuerzo y que siguieran las instrucciones.
d) Se repartían los instrumentos de evaluación y se iniciaba con el primer apartado,
relativo a los datos de identificación del niño. El investigador tenía la oportunidad en ese
42
momento de hacer un breve sondeo sobre la velocidad con que escribían y leían los
niños, y con ello hacer un estimado del tiempo y estrategias que se iban a requerir para
optimizar el tiempo.
e) Se le indicaba al niño la hoja del instrumento de evaluación que debería de estar
observando y atendiendo, toda vez que se mostraba en el rotafolio.
f) Las instrucciones se proporcionaban para todo el grupo. Con la posibilidad de
repetir la instrucción dos veces, siempre teniendo en el rotafolio la hoja correspondiente
al ejercicio e instrucción que se tratara. Para ello el instructor verificaba, antes de dar
una nueva instrucción, que el grupo estuviera atento.
g) Los ejemplos que el instructor daba al alumno cuando éste tenía alguna duda,
fueron analogías previamente analizadas por el grupo de investigadores y, bajo acuerdo,
siendo las únicas que podían proporcionarse como ayuda adicional al alumno
h) En el caso de que el alumno no lograra responder en el tiempo que el mismo
grupo establecía con el ritmo de respuesta, se le daba un margen de 3 a 5 minutos; si no
lo lograba en este tiempo se le solicitaba que escribiera “no se” y pasara junto con el
grupo al siguiente ejercicio. Al final del examen, si no excedía el tiempo promedio
adicional (de 15 a 20 minutos) el alumno podría regresar a los reactivos que quedaron
sin respuesta, la duración total del examen era aproximadamente de 1-2 hrs.
i) La secuencia del examen inicia con la exposición al cuento del cual se derivan
todos los ejercicios. Para ello se reproducía el cuento dos veces, de tal forma que la
segunda vez que los niños escuchaban el cuento, todas las reacciones de sorpresa,
novedad, etc. de la primera vez eran disminuidas y con ello se propiciaba un mejor
estado de atención. A partir del cuento se inicia la lectura de las instrucciones y se
solicitaba a los alumnos que respondieran los ejercicios relativos a ello. Cuando
terminaban, se pasaban a la siguiente instrucción y así sucesivamente.
j) Al terminar el examen, se verificaban los datos de identificación para asegurar que
no faltara alguno; así mismo si quedaban reactivos sin responder, y todavía había
tiempo, se le sugería al alumno tratar de responder. Quedaba a elección del alumno
hacerlo.
k) Al final se despedía cordialmente del alumno.
43
3.6. Instrumentos de medida
La estructura conceptual y las dimensiones de la entrevista se explican en extenso
en el trabajo de Domínguez, (2002); para los propósitos de esta investigación sólo se
utilizaron las preguntas abiertas que constituyen una encuesta de opinión que no requiere
de análisis dimensional o factorial, sino más bien, de que las categorías teóricas se
encuentren reflejadas en las categorías que se localicen de las preguntas abiertas, por lo
que
el criterio de validez se asemeja más a los métodos cualitativos que a los
cuantitativos.
3.6.1. Entrevista al docente.
El instrumento consta de 39 reactivos, por medio de los cuales se recopila
información referente a aspectos importantes:
Datos personales, profesionales y de capacitación: a) número de cursos a que asistió; b)
duración; c) seguimiento de bitácoras durante el curso; d) calidad del curso; e)
preparación del instructor; f) sugerencias para mejorar cursos y materiales del curso, g)
fortalezas y debilidades del sistema de cursos.
3.6.2. Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas.
La evaluación de los alumnos consistió en la aplicación de una medida de
conocimientos sobre competencias académicas en el área de español y matemáticas
(Vera, 2000), instrumento desarrollado a partir de la modificación y ajuste al propuesto
por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los dos estudios que
respaldan el procedimiento de modificación, ajuste y validación de este instrumento
permiten ofrecer: la adecuación cultural del cuento que se incluye como parte de las
condiciones a evaluar; la dicción de ejemplos a los reactivos y la adecuación en el estilo
de redacción de los reactivos que permitiera una mayor comprensión por parte del
alumno. El instrumento considera datos de identificación del alumno y su maestro, datos
referentes a enseres, infraestructura sanitaria y del hogar, preguntas sobre el trato que
recibe el niño en el hogar y el apoyo escolar recibido.
Los reactivos evalúan
conocimientos fundamentales, según el programa oficial sobre las áreas de matemáticas y
español. En el área de matemáticas los contenidos incluyen a) geometría; b) los números,
sus relaciones y operaciones; c) medición.
El plan y programa de estudios reconoce como competencias básicas las
lingüísticas y de razonamiento, las cuales se llaman competencias básicas porque
44
permiten enfrentar con eficacia y efectividad diferentes tareas y situaciones básicas, así
como organizar, utilizar y adquirir nuevos conocimientos cada vez más complejos
(CONAFE, 1996). Conforme a lo anterior, los reactivos incluidos en los instrumentos
aplicados en el presente estudio evalúan conocimientos que son prerrequisito para la
adquisición de los conocimientos a enseñarse en los grados subsecuentes. Por tal motivo
la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo siguiendo un grado hacia delante, el
instrumento de primero se aplicó a segundo, el de segundo a tercero y el de tercero a
cuarto grado.
3.7. Caracterización de los participantes.
Participaron 331 maestros y 1665 niños en la investigación, el 54.7% (n=181) de
los participantes eran docentes del sexo femenino y el 45.3% (n=150) de sexo masculino.
El 24.2% (n=80) del total de docentes reportó como último grado de estudio la normal
básica a nivel técnico; el 65.9% (n=218) nivel licenciatura y el 10% (n=33) haber cursado
una especialidad o postgrado. En la tabla 3 se puede observar la distribución por
municipios de los participantes.
Tabla 3. Distribución de los docentes y alumnos por municipio.
Municipio
Docentes
Frecuencia
Alumnos
%
Frecuencia
%
Hermosillo
54
16.3
269
16.2
Obregón
57
17.2
285
17.1
Ures
12
3.6
60
3.6
Nacozari
12
3.6
60
3.6
Esqueda
11
3.3
55
3.3
Cumpas
8
2.4
39
2.3
Moctezuma
9
2.7
45
2.7
Álamos
58
17.5
301
18.1
Nogales
52
15.71
258
15.5
S.L.R.C.
58
17.5
290
17.4
En la tabla 4 se puede observar la Edad y experiencia del docente entrevistado, así
como las condiciones laborales y los resultados obtenidos en los exámenes que se les
aplicó a los niños.
45
Tabla 4. Características personales y laborales de los docentes entrevistados.
Variable
Media
Mínimo
Máximo
Edad
38.4
21
64
Antigüedad
16
1
57
Años en la escuela
3.7
0
27
Alumnos por docente
26
3
43
6
93
Promedio
de 64.5
calificación
por
docente, de 5 alumnos.
En cuanto a los niños, El 54.5% (n= 906) pertenecen al sexo femenino y el 45.5%
(n=756) pertenecen al sexo masculino. En la tabla 5 se puede observar la condición
económica a la que pertenecen los niños examinados.
Tabla 5. Condición económica de niños examinados.
Trabajo de Frec. %
Piso
Frec. %
174
Techo Frec. %
Baño
Frec. %
los padres
Desem.
11
0.7
Tierra
Obrero
161
9.7
Cemento 954
57.4 lámina 225 32.4 Letrina 214 12.9
Jornalero
256
15.4
Mosaico 529
31.8 cemento 983 59.1 Baño
Ganadero
36
2.2
Empleado
874
52.6
Profesión
324
19.5
Alfombra 4
10.5 Carrizo 141 8.5
A. libre 74
4.5
1374 82.7
0.2
Los niños que reciben apoyo en las tareas por parte de sus padres son 1183 que
representan el 71.2 %; a 165 (9.9%) de los niños son apoyados por sus hermanos; los
ayudados por sus abuelos y tíos son 57 con el 3.4%, el 32 con (1.9%) son ayudados por
personas ajenas a la familia y por último se tienen niños que no son ayudados y que
representan el 13.5% (225). El promedio de hermanos es de 2, el número menor de
hermanos fue 0 hermanos y el máximo de hermanos por niños fue 13. El rango de edad
de los niños oscila entre 6 años y los 15 años. La calificación menor que se obtuvo fue 4
y la máxima calificación fue 100.
46
3.8. Análisis de la información:
3.8.1. Análisis cualitativo
El análisis cualitativo de los datos incluyó la revisión de las respuestas a las
preguntas de fortalezas y debilidades de los cursos de capacitación tanto nacionales como
estatales. La información que se obtuvo fue por medio de la entrevista capturando la
información de forma manual para posteriormente transcribirla en el programa de word y
analizarla.
En la esta entrevista sólo 206 docentes contestaron la pregunta referida a las
fortalezas estatales, 203 a fortalezas nacionales, 192 docentes mencionaron debilidades
estatales, 205 debilidades nacionales. La información es analizada en primer momento de
forma cualitativa, estructurando en categorías las respuestas sobre las que se ordenan
todas las categorías relevantes para posteriormente operacionalizarlas y definirlas con
precisión, a fin de posibilitar comparaciones (Álvarez y Gayou, 2005). Se identificaron
22 categorías, 10 para fortalezas y 11 para debilidades, los cuales contienen los
comentarios, opiniones de los docentes con respecto a las fortalezas y debilidades de la
capacitación a nivel nacional como estatal. Las categorías fueron las siguientes:
3.8.1.1. Fortalezas de los cursos estatales y nacionales:
Variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado un
determinado código que indique las bondades de los cursos de capacitación estatal o
nacional. la estructuración se da de esta forma por que a pesar de ser modalidad abierta
en ocasiones se forman círculos de estudio sobre los cuales también se hacen inferencias.
Dentro de esta dimensión tenemos las siguientes categorías:
Mejor práctica docente: mejora la practica docente al implementar estrategias de
evaluación, de aprendizaje, de modificación de conductas de los niños, apoyan en el
desarrollo de habilidades del niño y del docente. Así como también el llevar las tareas del
curso a la práctica dentro del aula.
Compartir experiencias: conocer que hacen otros maestros frente a ciertas situaciones,
como resuelven sus problemas, quedándose con esas experiencias para cuando llega el
momento aplicarlas. Conocer diferentes puntos de vista con maestros de otras escuelas en
las mismas condiciones o diferentes, que llevan a reforzar o eliminar las practicas
docentes propias.
Hábitos de estudio: fomento de la lectura, para la adquisición de nuevos enfoques,
estrategias, etc. que nos lleva a obtener una disciplina en los estudios. Aprender a adquirir
conocimientos.
47
Actualización: adquisición de nuevos conocimientos o reforzamiento de los ya
adquiridos. Conocer lo materiales didácticos con que se cuenta para la enseñanza.
Retroalimentación de contenidos.
Material didáctico: se refieren a los libros, fichas, y otros insumos didácticos que
reciben para su preparación docente. Así como material útil para los niños. Considerado
buen material adecuado bien estructurado, organizado y que es entregado a tiempo.
Relaciones públicas: se refiere a la convivencia que se propician en los cursos, que
sirven para conocer nuevos maestros que les ayudan a hacer más fácil los trámites en
secretaria o sindicato. Sirve como integración social, convivir con los demás maestros y
socializar.
Escalafón. Permite tener una mejor puntuación para carrera magisterial y la superación
profesional en escalafón que repercute en una mejoría económica, y mejores prestaciones.
Motivacional: se motiva al maestro a estudiar a la par de ascender en carrera magisterial,
a valorar su trabajo y superarse, lo que le da satisfacción. Renueva sus ganas de trabajar
en alguna materia difícil o enfadosa para los niños.
Prácticos: apegados a la realidad, dinámicos, participativos, se da el intercambio de
ideas, tips para trabajar con los alumnos, se reflexiona sobre la propia práctica con temas
interesantes, bien explicados.
Maestros locales: los maestros locales que imparten los cursos, se les tiene mayor
confianza. Porque no son extraños, tienen buena capacitación y disposición de llevar a
buen termino el curso.
3.8.1.2. Debilidades de los cursos estatales y nacionales.
Variable nominal que indica la frecuencia con que aparezca enunciado un
determinado código que indique las carencias, errores o aspectos que se requiere reforzar
en los cursos de capacitación estatal y nacional. Dado que los cursos nacionales a pesar
de ser modalidad abierta en ocasiones se forman círculos de estudio sobre los cuales
también se hacen inferencias. Dentro de esta dimensión tenemos las siguientes categorías:
Falta Seguimiento: no se tiene un propósito a largo plazo con los cursos. No hay
continuidad de los cursos y no hay seguimiento por lo que se acaban y ya.
Material didáctico: falta material de apoyo, libros, materiales para trabajar, no llegan a
tiempo. Los libros son extensos tienen muchas lecturas.
Difícil Permanencia: es difícil permanecer por lo horarios, no hay tiempo, más cuando
se tiene doble plaza, o se realizan estudios de licenciatura. Los tiempos por sesión son
muy largos. Nos saturan de actividades que se tienen que hacer a parte de preparar clase
48
tenemos que hacer tarea y muy compleja, también se mezcla con otras actividades
(actividades con padres, biblioteca escolar, o fiestas cívicas). No se puede estudiar tanto
a la vez (cursos nacionales, estatales, talleres breves, etc.) y todos son extra-clase, fuera
del horario de trabajo.
Contenidos imprácticos: los contenidos están más encaminados a atender de tercer
grado en adelante, no se aplican a primero y segundo grado. Además son poco aplicables
a la cultura mexicana ya que son contenidos de autores extranjeros y que responden a
intereses muy personales. No se pueden llevar a cabo porque el medio socioeconómico en
el que se está inserto no lo permite. Le falta funcionalidad. No tienen congruencia con las
necesidades reales. Están mal elaborados debido a que los contenidos no se apegan al
plan y programa escolar.
Actitud de maestros: no valoran al instructor que está frente a grupo impartiendo el
curso, son incumplidos, no concluyen los temas, hay apatía quedándose incluso el
instructor sin alumnos maestros. Se hace el curso para acreditar puntos en carrera
magisterial y escalafón.
Falta Organización: falta difusión, están mal coordinados a última hora no saben ni
quien es el maestro. Poco Interés de las personas encargadas. Son impartidos al final del
ciclo escolar y no se pueden poner en práctica. Los cursos son esporádicos y sin
continuidad.
Difícil Acceso: los cursos se imparten lejos y es costoso el traslado; los lugares no son
accesibles. Los horarios no son accesibles o compatibles. Se tienen que realizar muchos
trámites y a veces no se dan los cursos.
Asesores deficientes: el curso se hace tedioso, monótono, enfadoso, le falta dinamismo
de la persona que lo imparte, en ocasiones divaga, no tienen capacidad para impartir el
curso, omiten objetivos por terminar rápido. Falta capacitación del maestro, ya que son
maestros improvisados. Falta gente especializada. Tienen una mala planeación del curso
debido a que tienen muy poco tiempo para prepararse, se designan de un día para otro.
Evaluación dudosa
a) cursos nacionales: la evaluación no es acorde a lo visto en los libros, hace falta ser
menos exigentes para aprobarlos, las preguntas son capciosas. No nos brindan la
oportunidad de analizar las fallas. Debería ser como el estatal, que no hay examen, sólo
hay que asistir, participar y hacer tareas.
49
b) cursos estatales: es una evaluación injusta, con dos faltas ya repruebas el curso. Hay
desigualdad en criterios de evaluación ya que maestros que no fueron y que no trabajaron
tienen los 5 puntos.
Temas repetidos: nos dan lo mismo. Se tienen pocas opciones temáticas. Siempre se
repite lo mismo y no hay novedades.
Autodidacta: no hay asesorias para los exámenes. Es mucha información en poco tiempo
y no se alcanza a ver en la sesión, por lo que hay que llevarla de tarea.
Una vez definidas estas categorías se analizaron de manera cuantitativa las
frecuencias con que aparecieron las 22 categorías cruzado con las variables: años en la
escuela, puntos por capacitación, edad, antigüedad y promedio, con el fin de identificar
algún patrón que relacione estas variables con las categorías encontradas.
En resumen para el análisis de la información cualitativa se tuvieron dos
procedimientos, el primero identificar categorías de los datos recolectados de fortalezas y
debilidades tanto estatales como nacionales, en un segundo momento consistió en realizar
cruces de las categorías con las variables de insumo y la variable producto.
3.8.2. Análisis estadístico
El análisis estadístico de los datos incluyó exploración de datos y variables
(distribuciones, datos fuera de rango, prueba D’Angostino Kurtosis (D’Angostino, 1990),
gráficos: de caja y bigotes, tallo y hojas, histograma con curva normal). Con el fin de
observar los comportamientos de los datos e identificar posibles anomalías y forma de
tratar la información, de tal manera que se descartara las entrevistas o reactivos en que
hubieran contestado menos del 90%. Como los resultados obtenidos correspondieron al
comportamiento de una normal se realizó análisis de varianza (ANOVA) para determinar
las diferencias entre los grupos y dentro de grupos, de las variables insumo y promedio.
También se realizó un análisis de asociación por medio de correlación de
Spearman para conocer el grado de relación que existe entre las variables insumo y la
variable promedio, así como también de las variables insumo con la variable
capacitación. También se realizó un análisis discriminante (ji2) para las variables de
fortalezas y debilidades del sistema de cursos, para saber si existía diferencias entre las
percepciones que tenían los docentes de las fortalezas nacionales y estatales, así como de
las debilidades nacionales y estatales
Los análisis estadísticos se desarrollaron empleando el programa Statical Product
and Service Solutions (SPSS) versión 12.0 para Window (Pardo y Ruíz, 2002), para
realizar pruebas de ANOVA, y correlaciones. Para la Chi cuadrada se utilizó el programa
50
Number Cruncher Statical System, Kaysville UTAH (NCSS) versión 1997 por Window.
Los resultados están expresados como medias y desviaciones estándar (Hintze, 2005).
51
Resultados
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
A continuación, se presentarán los resultados obtenidos en la investigación, en un
orden que va del análisis cualitativo y posteriormente el análisis cuantitativo. En el
análisis cualitativo se tienen cuatro apartados. El primero trata de la distribución de las
categorías obtenidas (descritas en el método), según sean las experiencias de los docentes
con los cursos nacionales y estatales. Además se muestra un análisis de ji2 para conocer
estadísticamente si las experiencias de los docentes en los cursos nacionales y estatales
son iguales.
El segundo apartado describe las fortalezas y debilidades, que los docentes
perciben según sus características temporales, en un tercer apartado están descritas las
fortalezas y debilidades según su distribución por puntajes obtenidos en capacitación y
según la escolaridad. Y en un cuarto apartado se describen las fortalezas y debilidades
distribuidas según el promedio de calificación obtenido por los alumnos.
En el segundo orden se describen los análisis de varianza de una sola vía para las
variables de capacitación, escolaridad y promedio. Enlazando los resultados cualitativos
con los cuantitativos.
El último punto de este apartado termina con un esquema de correlación de las
variables insumo con el promedio, con el cual se visualiza en resumen los resultados
obtenidos de esta investigación, para posteriormente realizar las discusiones.
4.1. Características de las fortalezas y debilidades de los cursos de Actualización
nacionales y estatales.
La situación de los cursos de capacitación se resume en las tablas 7 y 8; en ellas
encentrándose las frecuencias máximas, además los porcentajes que representan.
En la tabla 7, se muestran las fortalezas nacionales; las frecuencias fueron las
siguientes: el 61% pertenece a la categoría de “actualización” con 124 docentes que se
inclinaron por esta categoría, seguido de la categoría de “mejor practica docente” con
30%, lo que se interpreta como la obtención del conocimiento por parte del maestro, aún
cuando no todos consideren que lo implementen en las aulas.
Finalmente la frecuencia de docentes que contestaron que aprendían a través de
compartir experiencias fue de 13.8% de maestros (tabla 6). Un porcentaje muy inferior al
recabado en los cursos estatales, pero se debe más, a que en esta modalidad no es siempre
presencial, sino más bien autodidacta, y sólo en ocasiones se forman círculos de estudio.
En cambio en las fortalezas estatales se observó que mejorar la practica y
52
Resultados
compartir experiencias docentes oscilan entre los 37.8 % y 30.1% respectivamente (tabla
7).
Se realizó una prueba de ji2 para comprobar la hipótesis de igualdad entre las
percepciones que los docentes tienen con respecto a las fortalezas nacionales y estatales
(Ji2= 23.32; p< 0.01) resultando significativamente diferente, por lo que podemos suponer
que la experiencia del docente con cada una de ellas es diferente.
Tabla 6. Fortalezas nacionales y estatales percibidas por los docentes en frecuencia y
porcentaje de aparición.
Fortalezas
Frecuencia
nacionales
n=203
%
Fortalezas
Frecuencia
estatales
n=206
%
124
61.08 actualización
111
53.87
practica
61
30.04 experiencias
78
37.86
experiencias
28
13.79 practica
62
30.09
prácticos
23
11.32 prácticos
21
10.19
material
21
10.34 material
18
8.73
escalafón
16
7.88 motivacional
17
8.25
motivacional
15
7.38 escalafón
15
7.28
estudio
12
5.91 estudio
12
5.82
relaciones
11
5.41 relaciones
10
4.85
maestros
7
3.44 maestros
9
4.36
actualización
Se realizó la prueba de ji2 para comprobar la hipótesis de igualdad entre las
experiencias que los docentes perciben como debilidades, en los cursos estatales con
respecto a los cursos nacionales resultando una (ji2= 13.3; p= 0.57), aceptándose la
hipótesis nula de igualdad, por lo que podemos suponer que son iguales las experiencias
que los docentes tienen ante estos dos tipos de cursos.
En cuanto a las categorías de las debilidades de los cursos nacionales y estatales la
tabla 7 muestra la frecuencia de respuestas de los docentes, encontrando con mayor
incidencia las categorías: “difícil permanencia” con 29.2% y 35.9%, “asesores
deficientes” con 25.3% y 30.7% y “difícil acceso” con 20.48 y 20.31. En los cursos
estatales se tienen mayor frecuencia que para los cursos nacionales, es decir es para más
53
Resultados
maestros es más difícil permanecer en los cursos estatales, y coinciden con mayor
frecuencia en tener experiencias de docentes deficientes en los cursos de capacitación.
Tabla 7. Reporte de debilidades nacionales y estatales percibidas por los docentes
indicadas en frecuencia y porcentaje de aparición.
Debilidades
nacionales
frec.
n= 205
% Debilidades
estatales
frec.
%
n=192
permanencia
60
29.26 permanencia
69
35.93
asesor
52
25.36 asesor
59
30.72
acceso
42
20.48 acceso
39
20.31
evaluación
39
19.02 evaluación
36
18.74
autodidacta
39
19.02 material
32
16.66
material
26
12.68 autodidacta
29
15.10
contenidos
23
11.21 ninguna
23
11.97
actitud
19
9.26 contenidos
22
11.45
seguimiento
17
8.29 seguimiento
19
9.89
organización
17
8.29 organización
16
8.33
ninguna
12
5.85 actitud
15
7.81
8
3.90 temas
8
4.16
temas
4.1.1. Resultados de la influencia de las variables temporales: años en la escuela,
edad y antigüedad sobre las categorías de fortalezas y debilidades que el docente ha
experimentado en los cursos de Actualización.
Con estos análisis se quería saber si las variables temporales influían en las
experiencias que los docentes tienen en los cursos de actualización, tanto en los cursos
nacionales como en los estatales. Y con esto conocer sus percepciones por rangos
temporales y poder implementar estrategias que contemplen estos resultados.
Se encontró que la principal fortaleza en los cursos nacionales es la
“actualización” con 52.5% como más bajo porcentaje de experiencias docentes en este
rubro y 66.6% como el más alto, se puede observar que existe un consenso entre todos los
docentes de todas las variables temporales de visualizar esta categoría como una
fortaleza, aunque se observa un comportamiento ascendente a más tiempo tenga el
docente, mayor será el consenso en considerarla una fortaleza. Le sigue el “mejorar la
54
Resultados
práctica docente” y “compartir experiencias” pero en mucho menor grado y con menor
uniformidad (tabla 8).
La categoría de “compartir experiencias docentes” cuya frecuencia oscila entre
los 9.43% y 23%, en cursos nacionales no es considerada con tanta frecuencia como con
los cursos estatales, muy posiblemente debido a que estos cursos no se manejan
presénciales, sólo ocasionalmente en que se propician estas circunstancias y que tienen
como fortaleza el “compartir experiencias docentes” (tabla 8).
La categoría de “mejor practica docente” se tiene el mismo comportamiento que
para los cursos estatales, hasta los 4 años se tiene 32.1%; y hasta los 23 años se tiene una
frecuencia de 26.1%, observándose que después de los 5 años en la misma escuela
disminuye el impacto de los cursos de capacitación (tabla 8), entrando otros factores
contextuales a contrarrestar el interés de mejorar la practica.
La incidencia de fortalezas nacionales en la categoría de “hábitos de estudio” se
da más en el primer bloque de tiempos, de 0-1 años en la escuela 12.5%, 0-9 años
laborando con 7.8% y 21-32 años de edad con 9.2%. Es decir los docentes más jóvenes y
con menos tiempo en la misma escuela consideran buena la medida de autodidáctismo,
no siendo así para los demás grupos (tabla 8).
Las categorías que inciden con menor frecuencia como fortalezas son “maestros
locales”, “relaciones públicas”, “hábitos de estudio”, “Escalafón”, “materiales”,
“prácticos” y “motivacional” con frecuencias que oscilan desde 0% para maestros
locales, hasta 16.6% para “cursos prácticos” (tabla 8).
55
Resultados
Tabla 8. Presenta las variables temporales de insumo y la frecuencia de reportes de
cada una de las categorías de fortalezas nacionales.
Años en la escuela
Categ.
0-1
2-4
Nacional n=40 n=53
%
%
Experie.
12.5 9.43*
Practica
40
Actualiz 52.5*
Antigüedad
Edad
5-10
11-23 0- 9 10-16 17-23 24-57 21-32 33-40 41-44 45-65
n=68
n=42
n=51 n=38 n=60
n=54 n=54 n=39 n=54 n=56
%
%
%
%
%
%
13.3 11.1
%
%
%
17.6
14.2 13.7 18.4
32.1*
25
26.1* 31.3 26.3
33.3 27.7 35.1 38.4 29.6 19.6
56.6
66.1
66.6* 58.8 60.5
60 64.8 57.4 56.4 64.8 64.2
5.5
9.2 12.8
7.1
Práctico
10
12.2
10.2
11.9
7.8 15.7
Material
7.5
15.1
8.8
9.5
9.8 15.7
Motivac.
7.5
13.2
4.4
4.7
9.8
5.2
1.6 12.9
7.4 10.2
3.7
8.9
5
9.4
7.3
9.5
7.8
7.8
10
5.5
5.5 15.3
5.5
7.1
4.7 7.8*
7.8
3.3
5.5 9.2*
2.5
5.5
5.3
Escalaf
16.6*
7.4 23.0* 20.3
%
5 12.4 11.1
7.6
9.2 14.2
5.5 16.0
Estudio
12.5*
5.6
2.9
Relac.
2.5
1.8
5.8
11.9
3.9
5.2
6.6
5.5
3.7
2.5
7.4
7.1
5
1.8
4.4
2.3
3.9
0*
5
3.7
3.7
2.5
3.7
3.5
Maestro
*= valores que citan en la descripción de los resultados.
En cuanto a los cursos estatales tenemos que la principal fortaleza que identifica
independientemente de la temporalidad es también la “actulización”. Oscilando de 47.2%
hasta 58.9% (tabla 9).
Se observa una tendencia que entre más tiempo transcurra, disminuye la frecuencia de
experiencias de cursos estatales que lo lleven a “mejorar la practica docente”, teniendo el
máximo de 43.9% de 0-1 años en la escuela, hasta 45-65 años de edad con 19.6% (tabla
9).
En cuanto a la categoría de “compartir experiencias docentes” se observan que los
docentes con menos años en la escuela y los docentes con mayor tiempo en la misma
escuela tienen mayor número de maestros que han tenido experiencias que digan que en
los cursos se comparten experiencias y que resultan satisfactorias. Es decir con 0-1 años y
11-23 años en la misma escuela, se tiene el 41.4% y 43.9% respectivamente, pero para la
variable antigüedad y edad no sucede lo mismo. Pero en general la mayoría de los
docentes conciben esta categoría como un fortaleza de los cursos estatales ya que el
menor porcentajes es de 31.5% y el mayor es de 46.2% (tabla 9).
Entre más años se tengan en la misma escuela tienen menos experiencias que
indiquen que tener “maestros locales” en los cursos estatales sea una fortaleza (tabla 9).
56
Resultados
En cuanto a la categoría “relaciones públicas” se tienen porcentajes de 0% hasta
12.1% el numero de docentes que indican que es una fortaleza intercambiar experiencias
laborales, etc., aunque con menor frecuencia (tabla 9).
Tabla 9. Presenta las variables temporales de insumo y las frecuencias de reporte de
cada una de las categorías de fortalezas estatales.
Años en la
Edad
Antigüedad
escuela
Categorí
a
estatales
0-1
2-4
5-10 11-23
21-32
33-40 41-44 45-65 1-9
10-16 17-23
24-57
n=41 n=53
n=71 n=41
n=55
n=41 n=54 n=56 n=53 n=39 n=57
n=57
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
33.9
43.3
35.8
31.5*
40.3
27.7 19.6* 32.0*
30.7
29.8 28.0*
Experien
41.4* 26.4 33.8
43.9*
38.1
31.7 46.2*
Practica
43.9*
34 22.5
24.3*
36.3
39.0
Actualiza 51.2 47.2* 57.7
58.5*
52.7
53.6
50
58.9
54.7
53.8
54.3
52.6
Prácticos
4.8 15.1
9.8
9.7
7.2
9.7
9.2
14.2
5.6
15.3
15.7
5.2
Material
7.3 15.1
5.6
7.3
10.9
7.3
1.8
14.2
9.4
15.3
5.2
7.0
Motivaci
7.3 15.1
5.6
4.8
7.2
9.7
7.4
8.9
9.4
5.1
5.2
12.2
Escalafó
4.8
7.5
7.0
9.7
3.6
14.6
5.5
7.1
5.6
7.6
8.7
7.0
Estudio
12.1
3.7
2.8
7.3
7.2
2.4
5.5
7.1
5.6
10.2
1.7
7.0
Relacion
4.8
3.7
1.4
12.1*
3.6
0*
11.1
3.5
3.7
5.1
5.2
5.2
Maestros
7.3*
3.7
4.2
2.4*
7.2
2.4
3.7
3.5
7.5
0
5.2
3.5
*= valores que citan en la descripción de los resultados
La percepción de las debilidades que se tienen en los cursos nacionales son muy
heterogéneas no responden a un comportamiento claro, están distribuidas las experiencias
docentes
en las categorías de “asesores deficientes”, “difícil permanencia”, “difícil
acceso”, “evaluación dudosa”, “autodidactismo”, y “materiales” (tabla 10).
En la tabla 10, se observa que los docentes con mayor edad son más exigentes y
tienden a externar con mayor frecuencia que los asesores de los cursos nacionales no
están lo suficientemente bien preparados, así tenemos que con edades entre de 21-32 el
23.6% y con edades de 45-65 el 29.8% de los docentes mencionaron esta debilidad. Así
como también les es difícil permanecer en los cursos con 18.1% el grupo con menor edad
y 40.3% el grupo de mayor edad.
57
Resultados
La categoría “difícil acceso” la externaron mayormente los docentes con menos
edad y menor antigüedad en el servicio, encontrándose que en la edad de 21-32, 29% de
los docentes, externaron dificultan a ingresar a los cursos y 1-9 años de antigüedad como
docente el 28.3% le es difícil ingresar (tabla 10).
La variable años en la escuela se encuentra muy ligada a la gestión escolar,
encontrándose que los docentes con pocos años en la escuela han tenido más experiencias
de desorganización en los cursos nacionales, que los que tienen más años en la misma
escuela, de 0-1 año el 17% y de 11-23 años, el 9.7% de docentes hicieron referencia a
esta debilidad, (tabla 10).
cada una de las categorías de debilidades nacionales.
Años en la escuela
Edad
Categorí
0-1
a
n=41 n=51 n=72
n=41 n=55 n=38 n=55
%
%
Antigüedad
2-4 5-10 11-23 21-32 33-40 41-44 45-65
%
%
%
%
%
1-9
10-16
17-23
24-57
n=57
n=53
n=36
n=58
n=58
%
%
%
%
%
asesores 26.8 33.3 18.0 26.8 23.6* 21.0 25.4
29.8*
20.7
30.5
24.1
27.5
Perman. 34.1 23.5 29.1 31.7 18.1* 26.3 30.9
40.3*
20.7
13.8
41.3
34.4
7.3 29.0* 13.1 16.3
21.0
28.3*
13.8
20.6
17.2
Evaluac 17.0 23.5 18.0 17.0 23.6 15.7 14.5
21.0
16.9
30.5
15.5
17.2
Autodid. 17.0 17.6 20.8 19.5 25.4 18.4 14.5
17.5
20.7
22.2
18.9
15.5
material 19.5 11.8 19.4
7.2
12.2
26.4
5.5
18.9
8.6
Conten.
2.4 13.7 13.8 12.1 12.7 13.1 10.9
8.7
11.3
19.4
6.8
10.3
Seguim.
4.8
7.2
7.0
7.5
13.8
3.4
10.3
actitud
4.8 15.7
9.7
9.0 10.5 12.7
5.2
7.5
11.1
6.8
12.0
1.3 9.7*
5.4 15.7 10.9
3.5
3.7
8.3
12.0
8.6
4.1
4.8
5.4
5.2
3.6
1.7
5.6
0
5.1
3.4
1.9 11.1
0
7.2
0
7.2
7.0
7.5
5.5
5.1
5.1
19.5 25.5
acceso
3.9
Organiz. 17.0* 9.8
temas
7.3
ninguna
7.3
0
25
9.7 27.2 15.7
8.3 17.0* 10.9* 7.8
6.9
En la tabla 11, encontramos que las categorías con mayor frecuencia de incidencia
de experiencias en los docentes son “difícil permanencia”, “asesores deficientes” y
“difícil acceso”. Los docentes perciben que los cursos estatales son mejores que los
58
Resultados
cursos nacionales porque hay más porcentaje de docentes que no perciben debilidades en
los cursos estatales.
Es más difícil permanecer en los cursos para los docentes con una antigüedad de
17-23 años tanto en los cursos estatales como nacionales, aunque en los cursos estatales,
un mayor porcentaje de docentes externan esta dificultad con 46.2%, que en los cursos
nacionales con 41.3%. Lo mismo sucede con el grupo de antigüedad laboral de 1-9 años
se tiene que el 23.5 % considera difícil permanecer en los cursos estatales y en los
nacionales sólo el 20.7%. por lo que se mantiene la lógica de que los cursos estatales es
más difícil permanecer por la modalidad presencial de los mismos, en cambio los
nacionales no se presenta tanto esta percepción, pero lo que habría que preguntarse es ¿en
qué porcentaje se aprueban los cursos en los estatales con respecto a los nacionales, y que
tanto de los contenidos de estos se aplica en la practica? motivo por lo cual algunos
docentes ven como debilidad la falta de seguimiento en la practica de estos cursos,
destacándose más en los cursos estatales (tabla 11).
Los docentes que tienen pocos años en la escuela observan más desorganización
de los cursos estatales así tenemos que con 0-1 años en la escuela el 17 % afirma que se
tiene desorganización en los cursos estatales, igual como sucede con los cursos
nacionales, encontrándose que se deben más a la contexto escolar que a las características
personales de los propios docentes (tabla 11).
59
Resultados
cada una de las categorías de debilidades estatales.
Años en la escuela
Categorí
0-1
2-4
5-10
Edad
11-23 21-32 33-40 41-44 45-65 1-9
n=37 n=49 n=65 n=41
%
%
%
Antigüedad
%
10-16
17-23
24-57
n=54 n=34 n=49 n=55
n=51 n=33
n=54
n=54
%
%
%
%
%
%
%
%
29.2 37.3
22.2
29.2 24.0 26.4 38.7 32.7
21.5
36.3
31.4
35.1
Perman. 39.0 27.5
33.3
36.5 22.2 41.1 34.6 47.2 23.5*
27.2
46.2*
42.5
14.6 25.5
20.8
12.1 25.9 14.7 16.3 21.8
27.4
18.1
20.3
14.8
Evaluac 14.6 21.6
16.6
17.0 22.2 14.7 16.3
20
15.6
30.3
14.8
18.5
9.7 13.7
18.0
12.1 22.2
8.8 12.2 14.5
19.6
9.0
14.8
14.8
Material 12.1 11.8
15.2
Asesor
Acceso
Autodid.
9.7 22.2 14.7
8.1
9.0
21.5
9.0
16.6
5.5
7.2
11.7
21.2
7.4
9.2
8.1 10.9
7.8
18.1*
3.7
12.9
Conten.
2.4
11.8
12.5
14.6 12.9 17.6 10.2
Seguim.
4.8
3.9
11.1
17.0 11.1
Actitud
4.8 17.6
4.1
2.4
9.2 11.7
6.1
5.4
9.8
6.0
7.4
7.4
8.8
Organiz. 17.0*
5.8
2.7
9.7
5.5 17.6 12.2
1.8
3.9
12.1
11.1
7.4
Temas
7.3
0
2.7
7.3
5.5
1.8
5.8
0
5.5
3.7
Ningun
4.7 11.8
15.2
14.2 10.9
13.7
15.1
9.2
11.1
9.7 12.9
5.8
8.8
4.0
4.1.2. Resultados de la influencia de las variables preparación: escolaridad y
capacitación
sobre la concepción de fortalezas y debilidades que el docente ha
experimentado en los cursos de Actualización.
Con estos análisis se pretende conocer cuales son las experiencias que los docentes han
advertido en los cursos de capacitación, según el grado de escolaridad y los puntajes
obtenidos en capacitación. Conocimiento que sirva para establecer estrategias más
acordes a los destinatarios.
En cuanto a lo referente a la variable escolaridad y categorías de fortalezas
nacionales, se mantiene la actualización como principal fortaleza, sucediendo aquí un
fenómeno interesante que entre más grados de estudio posea el docente reconoce con
mayor frecuencia a la actualización como principal fortaleza, observando que en nivel
técnico el 53.4%, a nivel licenciatura se tiene el 62.5 % y con un 65.5% de los docentes
con grado de maestría. Además se observa un porcentaje similar aunque más bajo de
48.4% para la fortaleza de “mejor practica docente”, teniendo muy cercano la concepción
60
Resultados
que con actualización se consigue mejorar la practica educativa, no siendo así para los
otros niveles de escolaridad (tabla 12).
Los docentes con maestría, han advertido más experiencias de aplicar lo que
aprenden en los cursos con un 48.2%, aunque los cursos no les han parecido los más
dinámicos y consideran como fortaleza tener maestros locales. En comparación de los
docentes con nivel técnico de la normal con 27.9% y los licenciados con 26.7% que
tienen menos experiencias de este tipo (tabla 12).
Los maestros normalistas consideran como fortalezas las “relaciones públicas”, la
obtención de “hábitos de estudio” y “escalafón” estos con porcentajes de 9.3%, que se
encuentran en mayor medida que los otros grados de escolaridad (tabla 12).
Tabla 12. Presenta la variable de escolaridad y las frecuencias de reporte de cada una de
las categorías de Fortalezas nacionales.
Categorías
Normal básica
Nacionales
nivel técnico
Licenciatura
Maestría.
n=43
n=131
n=29
%
%
%
Experiencias
11.6
14.5
13.7
Practica
27.9
26.7
48.2
Actualización
53.4
62.5
65.5
Prácticos
13.9
12.2
3.4
material
9.3
9.9
13.7
motivación
6.9
9.1
0
escalafón
9.3
7.6
6.8
estudio
9.3
4.5
6.8
relaciones
9.3
4.5
3.4
0
3.0
10.3
maestros
La tabla 13 muestra que los docentes que se mostraron más interesados en
contestar las fortalezas estatales fueron los maestros con grado de licenciatura,
percibiendo mayores fortalezas en los cursos estatales principalmente en la categoría de
“actualización” y “compartir experiencias”.
61
Resultados
Los docentes con nivel técnico y licenciatura perciben muy semejante los cursos
nacionales y estatales en cuanto a la categoría de mojar la practica, en cambio los
docentes con maestría, se tienen más maestros que consideran que los cursos nacionales
mejoran la practica docente con 48.2% en comparación de 42.8% de los cursos estatales
(tabla 13).
Los docentes con nivel maestría tienen más experiencias en las categorías de
“compartir experiencias”, “mejorar la practica” y “actualización” que el resto de los
grados, en menor medida considera que es una fortaleza el tener maestros locales, así
como los materiales que se reciben, pero igual que en los cursos nacionales, considera
estos cursos poco prácticos y motivacionales, en cuanto al escalafón tiene prácticamente
la misma experiencia que el resto de los grados. Estando más bajo en hábitos de estudio y
relaciones públicas (tabla 13).
Prácticamente el nivel técnico de la normal es muy parecido el comportamiento a
los docentes con nivel licenciatura con excepción de que los docentes con nivel técnico
han tenido mayores experiencias con cursos prácticos (tabla 13).
62
Resultados
las categorías de Fortalezas estatales.
Categorías
Normal básica
Estatales
nivel técnico
Licenciatura
Maestría.
n=41.
n=137.
n=28.
%
%
%
experiencias
36.5
36.4
46.4
practica
29.2
27.7
42.8*
actualización
41.4
58.3
50
prácticos
14.6
10.2
3.5*
material
7.3
8.0
14.2
motivación
7.3
10.2
0*
escalafón
9.7
6.5
7.1
estudio
7.3
5.8
3.5*
relaciones
2.4
5.8
3.5
0
4.3
10.7
maestros
En la tabla 14, se observa que entre más escolaridad más exigentes son los
docentes, con los cursos, encontrándose en los cursos estatales y nacionales los docentes
con nivel maestría que tienen porcentajes algo homogéneos para todas las categorías con
excepción de la categoría “ninguna debilidad”.
En general podemos observar que los maestros con nivel maestría tienen mayor
percepción de las debilidades o son más exigentes, observándose que en todas las
categorías ocupa mayor porcentaje de aparición (tabla 14).
En el caso de los cursos nacionales sucede lo mismo pero con más bajo porcentaje
de docentes que no perciben debilidades, con 11.3% los maestros con grado de normal
básica nivel técnico, 5.2% para licenciatura y los docentes con maestría los 27 maestros
perciben alguna debilidad en los cursos nacionales. En cambio los maestros de normal
básica de nivel técnico, con mayor frecuencia no perciben debilidades en los cursos
estatales con 20.5%, y los otros niveles tienen un porcentaje muy semejante en cuanto a
no percibir debilidades quedando en 10% para nivel licenciatura y 8.3% para maestría
(tabla 14).
63
Resultados
Los docentes con nivel licenciatura coinciden con mayor frecuencia en enunciar
que le es difícil acceder a los cursos nacionales con 24.6% y a los estatales con 21.7%. Se
observa que a mayor grado académico se les dificulta mayormente el acceso a los cursos
estatales. Es más difícil acceder a los cursos estatales que a los nacionales.
Los docentes con nivel licenciatura perciben que la evaluación es inadecuada,
tanto de los cursos nacionales como estatales. Para los cursos nacionales entre mayor
grado de escolaridad posea el docente mayor será el desacuerdo con la evaluación que se
realiza en los cursos nacionales (tabla 14).
las categorías de debilidades nacionales y estatales.
Debilidades nacionales
Categorías
Normal
Lic.
técnico
n=44
Debilidades estatales
M. C.
Normal técnico
Lic.
n=134 n=27
n=39
n=129 n=24
%
%
%
%
M. C.
%
%
asesores
20.4
28.3
18.5
28.2
33.3
20.8
permanenci
38.6
25.3
33.3
43.5
33.3
37.5
acceso
9.0
24.6*
18.5
12.8*
21.7*
25*
evaluación
9.0
20.8*
25.9
7.6
20.1*
12.5
autodidacta
13.6
21.6
14.8
10.2
17.8
8.3
materiales
13.6
17.1
11.1
12.8
13.9
12.5
contenidos
11.3
10.4
14.8
10.2
10.8
16.6
seguimient
11.3
6.7
11.1
12.8
8.5
12.5
actitud
2.2
11.9
7.4
2.5
8.5
12.5
organizació
6.8
8.9
7.4
2.5
9.3
12.5
temas
2.2
2.9
11.1
2.5
3.1
12.5
11.3*
5.2*
0*
20.5
10.0
8.3
ninguna
El número de n de la muestra de respuestas a los cursos nacionales, los puntajes
en capacitación quedaron muy heterogéneos, en los extremos se tienen los valores más
64
Resultados
pequeños de n con 8 docentes que quedaron en este grupo y el más alto fue de 114
docentes que quedaron en el grupo de 6-7 puntos en capacitación (tabla 15).
Se observa en la tabla 15 un comportamiento homogéneo en los primeros tres
grupos de capacitación en cuanto a “compartir experiencias” no sucediendo así para el
último grupo que tiene de 8-9 puntos en capacitación con un porcentaje de 37.5 en
contraste del resto que oscila del 12.5% en el primer grupo y 15.0 % en el segundo grupo
de 4-5 puntos.
En la categoría de “mejor practica docente” sucede lo contrario los porcentajes
altos se tienen en los tres primeros grupos y en el último se tiene el porcentaje más bajo,
este último grupo se despega del resto bastante (tabla 15).
En cuanto a la categoría “actualización” se tienen porcentajes altos de 50% hasta
75% este último porcentaje corresponde al grupo de 8 a 9 puntos en capacitación, pero
consideran que en menor medida se transfieren los conocimientos al aula, dando
preferencias a hacer mejor lo que ya hacen sin implementar o conocer formas nuevas
(tabla 15).
Cuanto mayor puntaje se obtengan en capacitación mas docentes enuncian que los
materiales son buenos, los porcentajes oscilan de 0 en el grupo de 2-3 puntos hasta 25%
con puntajes de 8-9 (tabla 15)
En cuanto a la categoría de “hábitos de estudio”, se observó un comportamiento
descendente, entre mayor puntaje en capacitación menor porcentaje de docentes
expresaron la fortaleza de adquirir hábitos de estudio, es decir que a pesar de que le
dedicaban más tiempo a la capacitación, consideraban a los asesores eran idóneos,
lugares adecuados de los cursos, disminuía la fortaleza de adquirir hábitos de estudio. Los
resultados fueron los siguientes: puntajes de 2-4 el 37.5%, puntaje de 4-5 con 6.5%,
puntaje de 6-7 con 3.5% y puntajes de 8-9 no tiene incidencia (tabla 15).
65
Resultados
Tabla 15. Presenta la variable puntajes en capacitación y las frecuencias de reporte de
cada una de las categorías de fortalezas nacionales.
.
Categorías
2-3
4-5
6-7
8-9
Nacionales
puntos
puntos Puntos
Puntos
n=8
n=73
n=114
n=8
%
%
%
%
experiencias
12.5
15.0
11.4
37.5
practica
37.5
21.9
35.9
12.5
actualizació
50
63.0
59.6
75
prácticos
25
10.9
10.5
12.5
material
0*
9.5*
10.5*
25*
motivación
0
6.8
8.7
0
escalafón
0
6.8
9.6
0
estudio
25*
6.8*
4.3*
0*
relaciones
12.5
4.1
6.1
0
0
5.4
2.6
0
maestros
En la tabla 16, Se pondera la obtención de conocimientos con la categoría
“actualización”, con puntajes de capacitación de 2-3 contestó el menor porcentaje de
docentes con 37.5% y el mayor se ubicó en los puntajes de 8-9 con 75%, por lo que entre
mayor puntaje mayor se considera esta fortaleza. En cuanto a la categoría de mejorar la
práctica, el mayor porcentaje de docentes se ubicó en el grupo de 2 y 3, con el 50%
contestó que con los cursos de actualización estatal mejoran su práctica docente.
Las respuestas de los docentes tienen un comportamiento inverso entre los puntos
por capacitación y la frecuencia con que los docentes perciben como fortaleza el
“compartir experiencias”, es decir entre más puntos obtenga el docente por capacitación,
perciben menos que la fortaleza es el “compartir experiencias”. Así se tiene que docentes
con puntajes de 2-3 se tiene 50%, de 4-5 puntos el 42.1%, de 6-7 puntos el 35% y de 8-9
puntos el 25 %.
En cuanto a los materiales se tiene una relación ascendente entre puntajes por
capacitación y docentes que consideran buenos los materiales didácticos que se les
66
Resultados
entregan en los cursos estatales. Así tenemos que docentes con puntajes entre los 2 y 3
puntos, el 0% consideran buenos los materiales, puntajes de 4-5 puntos en capacitación el
7.4%, para 6-7 puntos contestó el 9.6% y de 8 a 9 puntos de capacitación con el 12.5%
(tabla 16).
cada una de las categorías de fortalezas estatales.
Categorías
2-3
4-5
6-7
8-9
Estatales
puntos puntos Puntos
puntos
n=8
n=76
n=114
n=8
%
%
%
%
experiencias
50*
42.1*
35.0*
25*
practica
50*
21.0
35.9
12.5
actualización
37.5
53.9
53.5
75*
prácticos
25
9.2
9.6
12.5
material
0
7.8
9.6
12.5*
motivación
0
7.8
9.6
0
escalafón
0
7.8
7.8
0
estudio
37.5
6.5
3.5
0
relaciones
12.5
6.5
3.5
0
0
5.2
4.3
0
maestros
*= valores que citan en la descripción de los resultados.
En la tabla 17 se puede observar que las categorías de frecuencia más altas, para
los cursos nacionales son “asesores deficientes”, “difícil permanencia” y “evaluación
dudosa” de los cursos, y para debilidades estatales con más altos porcentajes de
incidencia fue para las categorías de “asesores deficientes”, “difícil permanencia” y “falta
de seguimiento”. Entre menos puntajes obtengan en capacitación, mayores van a ser sus
experiencias con “asesores deficientes” los porcentajes van desde 62.5% hasta 0 en el
grupo de 8-9 puntajes. Y a mayor puntaje mayor serán las experiencias de docentes con
dificultad a acceder a los cursos.
Los docentes con puntajes de 2-3, han tenido diversidad de experiencias en los
cursos nacionales por lo que los porcentajes se distribuyen primero en “asesores
67
Resultados
deficientes”, después en “difícil permanencia”, y en un empate con “evaluación dudosa”
y “actitud de docentes” con 25% (tabla 17).
En la tabla 17 se muestra que conforme aumentan los puntajes en capacitación
disminuye la desconfianza en la evaluación que se realiza de los exámenes nacionales, es
decir entre más tiempo le dediquen a la capacitación, con menor frecuencia los de
docentes dudan de la evaluación.
En los cursos estatales los docentes con mayor puntaje en capacitación mencionan
con mayor frecuencia la debilidad debida a “asesores deficientes”, teniendo que puntajes
en capacitación de 2-3 con 45.9% en contraste con puntajes de 6-7 con 73.1%, quedando
fuera de esta lógica los puntajes de 8-9 que no fue mencionado por docente (Tabla 17).
Así como también, experimentan con mayor frecuencia la impartición de cursos
repetitivos con 21.4%.
cada una de las categorías de debilidades estatales y nacionales.
Categorías
2-3
4-5
6-7
8-9
2-3
4-5
6-7
8-9
puntos Puntos
Puntos
Puntos
Puntos
Puntos
Puntos
Puntos
n=8
n=75
n=114
n=8
n=9
n=69
n=108
n=6
%
%
%
%
%
%
%
%
62.5*
26.6
23.6
0
45.9*
60.9
73.1*
0
50*
24
33.3
0
8.6
31.2
29.4
0
0*
14.6*
25.4*
25*
0
20.8
17.1
7.1
evaluación
25*
21.3*
17.5*
12.5*
4.3
22.3
12.3
0
autodidacta
12.5
17.3
21.9
0
2.1
14.9
12.3
0
materiales
12.5
14.6
17.5
0
8
11.9
10.9
14.2
contenidos
12.5
6.6
13.1
25
0
8.9
9.59
7.1
seguimient
0
6.6
9.6
12.5
2.1
10.4
6.85
0
actitud
25*
9.3
8.7
0
2.1
7.4
6.16
0
organizació
12.5
8
8.7
0
0
11.9
5.4
0
0
2.6
5.2
0
0
2.9
4.1
21.4*
12.5
6.6
4.3
12.5
1
13.4
6.8
0
asesores
permanenc
acceso
temas
ninguna
68
Resultados
4.1.3. Variable promedio sobre categorías de fortalezas y debilidades nacionales y
estatales.
La intención de realizar este análisis fue para saber cual era la opinión de los
docentes eficientes, es decir con niños con promedios altos, con respecto a las fortalezas
y debilidades de los cursos de capacitación.
En la tabla 18 se observa que los docentes experimentan en los cursos nacionales
“actualización” de la practica docente con 56.4% el más bajo y más alto con 66.6%, y
“mejoran su practica docente” con 20.9% hasta los 39.6%.
Los docentes cuyos alumnos obtuvieron los promedios más altos respondieron
con mayor frecuencia haber tenido “experiencias motivacionales” en los cursos.
Calificaciones de 6-55, 0% de docentes hasta 76-93 de calificación con 13.1%, y lo
mismo sucede con la categoría de “maestros locales”, que va desde 0% hasta 4.9%.
Los resultados que caracterizan a los docentes con alumnos de promedios altos
con respecto a los demás, es que contestaron todas las categorías de fortalezas pero en
porcentajes medios con respecto a los docentes con promedios bajos, que se fueron a los
extremos. Sólo en las categorías “materiales didácticos”, “motivacionales”, “hábitos de
estudio” y “maestros locales”, experimentan con mayor frecuencia estas categorías.
Tabla 18. Presenta la variable promedio y las frecuencias de reporte de cada una de las
categorías de fortalezas nacionales.
Categorías
experiencias
6-55 56-65
66-75
76-93
n=27
n=62
n=53
n=61
%
%
%
%
3.7
19.3
9.4
16.3
33.3
20.9*
39.6*
29.5
66.6*
56.4*
58.4
65.5
prácticos
3.7
11.2
16.9
9.8
material
11.1
6.4
5.6
18.0*
0
6.4
5.6
13.1*
escalafón
3.7
9.6
9.4
6.5
estudio
3.7
8.0
1.8
8.1*
relaciones
3.7
3.2
11.3
3.2
0
3.2
3.7
4.9*
practica
actualizació
motivación
maestros
69
Resultados
En la tabla 19 se observa que las principales fortalezas que se perciben en general
para todos los promedios de los cursos estatales son “actualización”, “compartir
experiencias” y “mejorar la practica”.
Los docentes cuyos alumnos obtuvieron entre 76-93 de calificación, contestaron
con mayor frecuencia haber experimentado en los cursos estatales la fortaleza de
compartir experiencias con 47.5%.
La categoría de “mejor practica docente” queda dividida en dos polos los
promedios bajos hasta 65 de promedio de calificación de los niños con 23.8% y altos de
66 al 93 de promedio con 33.8% (tabla 19). Los docentes con alumnos con promedios de
6-55 y 66-75 por ciento de calificación, disminuyó el número de docentes que
mantuvieron su respuesta de mejorar su práctica, en comparación con los cursos
nacionales. Y los docentes con niños con promedios de 56-65 y 76-93 más docentes
consideraron que mejoraban su práctica con los cursos estatales que con los cursos
nacionales (tabla 18 y 19).
Con los cursos estatales menor número de docentes perciben que se actualizan, en
comparación con los cursos nacionales, los porcentajes van desde 49.2% hasta el 58.6%
en los cursos estatales y en los cursos nacionales desde 56.4% hasta 66.6% (tabla 18 y
19).
En las categorías “motivacional”, “relaciones públicas”, y “maestros locales”, se
observa una relación positiva, es decir conforme aumenta el promedio de calificación de
los alumnos aumenta también las experiencias de los docentes en estas categorías (tabla
19).
70
Resultados
categorías de fortalezas estatales.
Categorías
6-55
56-65
n=29
n=63
n=55
n=59
%
%
%
%
Experiencias
34.4
36.5
30.9
47.4*
Practica
27.5
23.8*
34.5*
33.8*
58.6*
49.2*
52.7
57.6
prácticos
3.4
11.1
16.3
10.1
material
6.8
4.7
5.4
16.9
0
6.3*
9.0*
13.5*
escalafón
3.4
6.3
10.9
6.7
estudio
3.4
11.1
0
6.7
3.4*
3.1*
5.4*
6.7*
0*
3.1*
3.6*
5.0*
Actualización
Motivacional
Relaciones
Maestros
66-75
76-93
En la tabla 20 se observa que las principales debilidades nacionales que perciben
los docentes según el promedio de calificación que obtuvieron sus alumnos son:
“asesores deficientes”, “difícil permanencia”, y “difícil acceso”
Se observa una relación negativa entre el porcentaje de docentes que contesta que
los “asesores” son deficientes y el promedio de calificación de sus alumnos, es decir que
entre mejor promedio de calificación obtengan sus alumnos, menor atención le otorga a la
categoría de “asesores deficientes”, sucediendo esto sólo para los cursos estatales, porque
en los cursos nacionales sólo los docentes que sus alumnos obtuvieron promedios de
calificación por debajo de 55, le otorgaron mayor atención a esta categoría con 34.4%,
quedando el resto entre 24.5 y 22.2% (tabla 20).
En cuanto a la categoría “difícil permanencia” se observa una tendencia similar en
los cursos nacionales y estatales observándose por un lado que los porcentajes bajos de 665 de promedio de calificación de sus alumnos, menos docentes muestran que les es
difícil permanecer con porcentajes del 17.8% hasta 27.5% y para el caso de los docentes
cuyos alumnos obtuvieron promedios superiores a 65, muestran en mayor porcentaje que
les es difícil permanecer en los cursos con 32.7% hasta 51% para ambos cursos.
71
Resultados
Resultando más difícil permanecer en los cursos estatales que en los nacionales, con
excepción de los docentes cuyos alumnos obtuvieron el promedio de 6-55, que conciben
más difícil de permanecer los cursos nacionales (tabla 20).
La evaluación y el autodidactismo en los cursos, es percibida de igual forma, tanto
para los cursos estatales como nacionales. Los docentes con alumnos con menor
promedio, piensan con mayor frecuencia que es necesario que se de un seguimiento de
los cursos, que no sólo se den y ya, sino que se les auxilie en la implementación en el aula
(tabla 20).
Se tienen más maestros que piensan que los cursos estatales no tienen debilidades
a diferencia de los cursos nacionales. Es decir se está más inconforme con los cursos
nacionales que con los estatales.
categorías de debilidades nacionales y estatales.
6-55
56-65
66-75
76-93
n=29
n=61
n=54
%
%
34.4*
permanenci
6-55
56-65
66-75 76-93
n=61
n=28
n=58
n=49
%
%
%
%
%
24.5
22.2
24.5
39.2*
31.0*
32.6* 24.5*
20.6
21.3
38.8
32.7*
17.8*
27.5*
51.0*
40.3
acceso
27.5
24.5
14.8
18.0
25
77.5
20.4
17.5
Evaluación*
13.7
18.0
24.0
18.0
14.2
17.2
24.4
17.5
Autodidacta* 17.2
19.6
27.7
11.4
14.2
15.5
24.4
7.0
materiales
20.6
21.3
7.4
14.7
17.8
15.5
8.1
14.0
contenidos
6.8
13.1
12.9
9.8
7.1
12.0
14.2
10.5
seguimiento 20.6*
6.5
3.7
8.1
17.8*
12.0
4.0
8.7
13.7
8.1
7.4
9.8
3.5
8.6
6.1
10.5
6.8
9.8
5.5
9.8
3.5
12.0
6.1
8.7
Temas
0
3.2
3.7
6.5
3.5
3.4
2.0
7.0
ninguna
0
6.5
3.7
9.8
3.5
15.5
12.2
12.2
Categorías
asesores
actitud
organizació
n=57
%
4.2. Resultados del Análisis de Varianza de una sola vía para las variables
insumo- promedio de calificación de los niños.
72
Resultados
Este análisis se realizó para saber si existían diferencias entre los puntajes
obtenidos por la variable capacitación, según el promedio de calificación de los alumnos.
En la tabla 21 se muestra una diferencia significativa entre los puntajes de
capacitación y el promedio de calificación de los niños con (F=11.71; p<0.001), donde el
valor más alto es para el grupo de 4-5 puntos en capacitación con un promedio de
calificación de sus alumnos de 68.26 y el más bajo es el grupo de 8-9 puntos en
capacitación con un promedio de sus alumnos de 49.49. Con lo que se muestra que a
mayor tiempo se le dedique a la capacitación, mejor será la concepción que tenga de los
cursos y de sus asesores, menor calificación obtendrán sus alumnos, por lo que entre
menos puntajes en capacitación se tenga es mejor para sus alumnos, porque el docente no
se distrae tanto en los cursos de capacitación y se dedica más a desarrollar su clases
efectivamente.
Tabla 21. Análisis de varianza de una sola vía, con el factor capacitación, utilizando
como variable el promedio de ejecución en competencias básicas del niño.
n
Media
DS
F
p
mín.
máx.
2-3
63.36
12.16
11.71
0.000
44
82
4-5
68.26*
13.90
29
93
6-7
64.56
15.14
6
93
8-9
49.49*
11.39
29
72
Capacitación/promedio
331
4.3. Resultados del ANOVA de una sola vía para las variables escolaridad y
capacitación.
Se realizó este análisis para saber si existía diferencia entre los grupos de puntajes
en capacitación debida a la escolaridad, así como también si obtener conocimientos de
manera sistemática más rigurosa que una capacitación, influía en el promedio de
calificación de los niños.
En la tabla 22 observamos que la escolaridad no influye significativamente en los
puntajes de capacitación de los docentes, es decir no existe diferencias entre tener más
escolaridad o menos para la obtención de puntos en capacitación o para decidirse a
actualizarse. En cambio la escolaridad si influye positivamente en los promedios de los
alumnos, es decir entre más escolaridad se tenga mejor preparados van a estar los
73
Resultados
alumnos para obtener mejores promedios en las pruebas de conocimiento (F=5.81; p<
0.001). El mejor promedio de calificación lo obtuvieron los alumnos de los maestros con
nivel maestría con una media de 71, un promedio menor de 41 y un máximo de 93 de
calificación de sus alumnos, los docentes con nivel maestría no son mejores solo por su
media, sino por las calificaciones mínimas que obtuvieron lo que les lleva a tener más
habilidades para sacar a todos sus alumnos delante de manera más homogénea; en cambio
los maestros con nivel licenciatura tienen alumnos muy rezagados y también muy
adelantados, teniendo mayor desigualdad; por otro lado los maestros con normal nivel
técnico tienen una media de 60.75 de calificación, con un promedio menor de 28 y un
máximo de 89, con mayor capacidad para sacar a sus alumnos más uniformemente que
los maestros de nivel licenciatura, pero no tienen habilidades para potenciar más a los
niños (tabla 22).
Tabla 22. Análisis de varianza de una sola vía, con el factor escolaridad y como
variables los puntajes en capacitación y el promedio de ejecución en competencias
básicas del niño.
Escolaridad/capacitació
n
Media
DS
F
p
mín.
máx.
331
5.37
1.26
1.05
.34
2
9
5.81
0.003*
n
Escolaridad/promedio
60.75*
16.38
28
89
Licenciatura
64.88
14.72
6
93
Maestría
71.00*
10.68
41
93
Normal Básica-Nivel
técnico
4.4. Esquema de correlación de Spearman de la variable insumo con la variable producto.
En este esquema se presenta la relación que existe entre la variables temporales y
capacitación, sólo años en la escuela se correlacionó positivamente a capacitación pero de
manera leve y no significativa (ro=0.087) es decir entre más años en la misma escuela
manifieste tener el docente, mayor puntuación tendrá en capacitación, es decir le dedicará
mayor tiempo, tendrá más aceptación de sus asesores y del curso recibido. Las otras dos
variables antigüedad y edad se correlacionan negativamente con capacitación y de
74
Resultados
manera débil y no significativa. Lo que nos indica que la madurez cronológica del
docente no influye en la decisión de incorporarse a los cursos de actualización, y si los
años laborados en la misma escuela (Esquema 1).
Referente a los puntajes en capacitación del docente y los resultados obtenidos por
sus alumnos en el examen aplicado, se encontró una relación negativa débil y con alto
grado de significancia (ro=-281) y p<0.01, entre mayor sean los puntos que se obtengan
en capacitación, en mayor medida afectarán negativamente al promedio de los niños, es
decir el tiempo que el docente destina a la capacitación, es tiempo robado, a las horas que
el docente debería dedicarlo a la preparación de las clases de sus alumnos (Esquema 1).
En cambio la relación que existe entre escolaridad y promedio, es una relación
positiva débil y altamente significativa de (ro=0.172) y p<0.01. Es decir entre más grados
académicos posea el docente mayores serán sus habilidades para incrementar el
aprovechamiento escolar de sus alumnos. En cambio al correlacionar la escolaridad y los
puntajes en capacitación, resultó una relación negativa, débil y no significativa (ro=0.057), es decir entre mayor escolaridad menor puntajes obtendrán los docentes, menos
tiempo le dedicarán a la capacitación, y serán más críticos de los cursos que reciben y de
sus asesores (Esquema 1).
Esquema 1. Correlación de Spearman de las variables insumo-producto.
Escolaridad
Años en la
escuela
Antigüedad
-0.057
0.087
-0.004
Capacitación
-0.281**
0.172**
Promedio
-0.041
Edad
75
Discusión y conclusiones
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5.1. Discusión.
En este apartado se discutirán los resultados obtenidos, sustentándolos o
comparándolos con los resultados de otros investigadores o ensayistas. La discusión será
ordenada en base a las categorías encontradas de fortalezas y debilidades de los
programas de formación continua.
•
Actualización
En esta investigación se encontró que de los 206 docentes el 61% percibe la
actualización de sus conocimientos o habilidades, como la principal fortaleza de los
cursos nacionales y el 57.8% para los estatales. Los maestros describieron el concepto de
actualización como la adquisición de conocimiento o reforzamiento de los ya adquiridos,
retroalimentarse y conocer materiales didácticos, igualmente Encinas (2005) en el D.F.
encuentra que es considerada como estar al día en conocimientos y dominio de los
enfoques de la SEP.
El 66% de los docentes de 5 a 10 años y el 64.5% de 41 años de edad, opinan que
se actualizan con los cursos nacionales. En cambio en los cursos estatales el porcentaje de
docentes que consideran que se actualizan con los cursos estatales baja a 47 y 58%
respectivamente, es decir se encuentran menos elementos de actualización en los cursos
estatales que en los nacionales.
Lo anterior contradice la hipótesis, la cual supone que los cursos estatales por
satisfacer necesidades estatales serían percibidos con mayor porcentaje de aceptación
como instrumentos de actualización, una alternativa posible sería definir a través de la
participación de los profesores, los problemas formativos que requiere el trabajo del aula
en el Estado de Sonora.
•
Mejora de la práctica educativa
La segunda mayor fortaleza que perciben los docentes se refiere a impacto de los
cursos y en la mejora de la práctica educativa, tanto para los cursos nacionales como
estatales. Sin embargo la relación entre los puntajes en capacitación y el resultado
obtenido de los alumnos señala un impacto negativo en el promedio, es decir entre mayor
capacitación menores serán los promedios que obtendrán sus alumnos.
Mismos resultados que encontraron Vega y Martínez (2005), en el Estado de
Chihuahua y centrado en Carrera Magisterial en relación con aprovechamiento
académico, aunque en grado no significativo. Los datos encontrados en este estudio
76
señalan que existe una diferencia entre el promedio de competencias en matemáticas y
español del niño y el factor capacitación, con grado alto de significancia (F= 11.7,
p=000). Lo anterior está bien enunciado por Latapí (2003) que para aprender hay que
querer, no sólo adquirir conocimientos por adquirirlos y una vez superado este paso, en
segundo lugar querer mejorar la practica y en tercer lugar el querer relacionar lo que se
aprende con la practica y esto se logra si el docente tiene disposición anímica de
aceptarse vulnerable, estar dispuesto a la critica y autocrítica, proponerse enseñar mejor,
creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por sus alumnos, y
entusiasmo alejado de querer cubrir el programa. Tal vez, por eso, se observa que la
actualización representa casi el doble de percepción que el de mejorar la practica, porque
se quedan en el primer paso.
En un estudio realizado por CETE (2001; citado por Vera y Colaboradores 2003),
observaron que los maestros manejan en el discurso el nuevo enfoque del modelo
constructivista que la Secretaria de Educación Pública ha venido desarrollando, sin
embargo gran parte de ellos conservan prácticas, diseños y secuencias didácticas propias
de planes y programas anteriores, así como un apego a los viejos enfoques, mostrándose
una vez más que sólo se llega al primer paso que se enuncia en el párrafo anterior.
Los docentes con maestría son los que más relacionan los cursos de capacitación
con la mejora de la practica docente pero también son los que obtienen menos puntajes en
capacitación y sus alumnos obtienen en promedio una ejecución en promedio de 71%, es
posible que la relación de los cursos de formación continua con la practica docente esté
mediada por los estudios de postgrado.
•
Incentivos
Considerando que los datos que nos sirven para conocer las fortalezas y
debilidades se obtuvieron a través de preguntas abiertas y después fueron clasificados, los
incentivos (Carrera Magisterial y escalafón) ocuparon el sexto y séptimo lugar nacional y
estatal respectivamente, obteniendo frecuencias de 7.8% y 7.2%. Ocupando mayores
frecuencias actualización, mejorar la practica, compartir experiencias, prácticos y
material didáctico. Esto es comparable con lo que encontró Becerra, (2002) y Juárez
(2005), quienes preguntaron por el principal motivo de ingreso a los cursos nacionales,
por lo que a partir de estos 2 estudios y la presente investigación se puede conjeturar que
a través del tiempo se está dando un proceso de decaimiento de la motivación y el interés
por incorporarse a los cursos de formación continua y es posible que se deba a que no
mejoran sus condiciones de calidad de vida, situación estudiada por Sánchez y Corte
77
(2005) en Tlaxcala, encontrando que sólo el 5% se logra promover al siguiente nivel y el
3% logra ingresar, Peralta (2006) en un estudio de caso en Hermosillo encontró que sólo
el 25% de los docentes de su estudio, pertenecía a carrera magisterial debido a que se le
dificultaba ingresar, lo que provoca la desmotivación en los docentes.
El PEE, en el Estado de Sonora plantea que los docentes han mejorado su nivel de
vida gracias a los estímulos económicos que se otorgan por participar en los cursos de
actualización, teniéndose como principal motivante para actualizarse y ofrecer una mejor
practica docente. Pero la investigación muestra que no es así, que no es el principal
motivante para actualizarse, sino más bien la actualización misma.
•
Material didáctico y contenidos
En esta investigación por un lado se consideran accesibles, buenos, bien
estructurados, bondades encontradas principalmente por los docentes con grado de
maestría, tanto en los cursos nacionales como estatales y por otra parte consideran
también que les falta material de apoyo, libros, materiales para trabajar, que no llegan a
tiempo, que son muy extensos que no son funcionales, que no tienen congruencia con las
necesidades reales y que no se apegan al plan y programas de estudios. Este mismo dato
fue estudiado por Becerra (2002), encontrando que sólo el 35% de los docentes estaba de
acuerdo en que los contenidos responden a sus necesidades de enseñanza y 57% opinó
que es congruente con planes y programas de estudio.
Son más los docentes que opinan que los materiales didácticos que se otorgan en
los cursos nacionales como estatales, tienen fallas, que les faltan elementos para ser de
calidad, centrándose principalmente en los contenidos, sobre los que hay que trabajar
para mejorarlos. No se observaron tendencias de las opiniones de los docentes sobre los
materiales y contenidos que indicaran que según las atributivas temporales del docente
(antigüedad, años en la escuela y edad), hayan sido sus experiencias en este sentido.
Datos muy semejantes encontrados por Encinas (2005) y Juárez (2005) ambos en
el D.F. considerando que los materiales deberían ser menos complejos, estar más
vinculados a los requerimientos de la práctica del maestro, tener mayor diversidad y
cantidad de materiales sobre los cuales apoyen su formación, aunque son en el D.F. no se
carece de ellos, seguramente por la cercanía al centro de acopio.
78
•
Compartir experiencias
Latapí (2003), menciona que la actualización y programas formales de superación
académica aportan conocimientos y habilidades, si en ellos se presentan y discuten
experiencias significativas por maestros que las han realizado, así como también si los
docentes aportan observaciones, comentarios y juicios a partir de los cuales se aprende.
El problema de los cursos es que se dirigen al docente en general prescindiendo de la
edad, experiencia, actitud conservadora o innovadora además de otras características, si
los cursos no son mediados por la discusión en grupo de colegas, su eficacia será bastante
relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente.
En esta investigación se encontró la categoría de compartir experiencias como la
tercera fortaleza en los cursos nacionales y como segunda en los cursos estatales, en esta
última los docentes con maestría enunciaron con mayor frecuencia una asociación con la
percepción de los cursos como un instrumento para compartir experiencias. Misma
situación encontrada por Juárez (2005) en que el trabajar en grupos favorecía el
intercambio, el proceso mismo de la comprensión y la realización de actividades que se
encomiendan en los cursos.
•
Asesores.
Por un lado hay docentes que han tenido experiencias positivas con los asesores
locales, teniéndoseles mayor confianza, con buena disposición de llevar a buen término
los cursos, ocupando el último lugar de preponderancia de los docentes, dentro de las
fortalezas, en cambio en las debilidades ocupa el segundo lugar de incidencia.
Refiriéndose a los cursos como monótono, enfadoso, sin dinamismo, predomina el
improvisar a los asesores, debido a que son designados de un día para otro, Juárez (2005),
y Becerra (2002) también reportan una mala preparación de los docentes.
En este caso se tienen dos situaciones, una es el programa de formación continua
que no tienen una selección de los asesores. ProNAP señala que “.......que no es necesario
que los asesores dominen los contenidos…” (SEP, 2005: ), lo cual nos lleva a considerar
que en ningún momento se plantea que el asesor realmente funja como asesor sino como
moderador, dando a conocer los contenidos de los materiales y cediendo la palabra a los
docentes, sin una autoridad cognoscitiva, por lo que en los cursos en vez de socializar,
reflexionar, los contenidos con pares que enriquezcan, se puede dar el caso de socializar
la ignorancia, porque los que van a los cursos a aprender no dominan los contenidos y el
79
que asesora los cursos tampoco los domina, lo que nos lleva a preguntarnos ¿cómo puede
aparecer aprendizajes donde no hay dominio de contenidos por ninguna de las partes?
La otra situación es que los asesores no reciben un sueldo directo, sino
indirectamente a través de carrera magisterial o escalafón, por lo que además de cumplir
con su carga de trabajo “normal”, que en muchos de los casos tienen doble plaza, todavía
tienen que preparase para impartir cursos, cuyos incentivos están mediados por puntajes.
Situación que se convierte casi en voluntariado de apoyo a sus compañeros docentes y
que de alguna manera puede ser factor de desempeño negativo del asesor.
En la investigación también se encontró que los docentes con maestría han tenido
más experiencias positivas con sus asesores y menos experiencias negativas. lo que lleva
a pensar que los docentes con maestría por estar más en contacto con el dominio de
teorías, lecturas, tienen más habilidades para relacionar las lecturas con la practica
docente, lo que los llevar a mejorarla, no siendo así para los maestros con niveles de
licenciatura y normal técnica que están más enfocados a lo práctico.
•
Organización y seguimiento
Los docentes externan que han tenido experiencias negativas con la organización
de los cursos, tienen que dar muchas vueltas para inscribirse, para saber cuando inician
cursos, los asesores se enteran de que se van a ser cargo de un curso de un día para otro,
se implementan al final del curso, cuando se tienen innumerables actividades
(festividades, trámites burocráticos, etc.), que hace necesaria establecer una adecuada
calendarización de los cursos acordes a los tiempos de los docentes.
Los docentes de todas las edades han tenido experiencias negativas con la
organización de los cursos aunque con baja ponderación, lo mismo sucede para la
escolaridad pero únicamente para los cursos nacionales en cambio para los cursos
estatales se observa una tendencia que entre mayor escolaridad mayor van a ser las
experiencias negativas con respecto a la organización. Vera y colaboradores (2003)
afirma que se ofrecen los cursos de manera desordenada, duplicada y caótica, tienden a
generar inequidades en la oferta de cursos.
En la investigación se observa que a más años en la escuela, más surge la
inquietud de que se le de seguimiento a los cursos, hasta su implementación en el aula, lo
mismo sucede con la variable puntaje por capacitación para el caso de los cursos
nacionales.
Se observa también que los docentes cuya variable es promedio de sus alumnos,
muestra una tendencia negativa, es decir los docentes cuyos alumnos tienen menor
80
promedio, están incidiendo más en la necesidad de que se le de seguimiento a los cursos
hasta su implementación en el aula, con lo que se puede identificar que se están
externando una necesidad, que impacta en el aprovechamiento de los alumnos. Los
docentes están solicitando que se monitoree la implementación de los conocimientos
adquiridos en los cursos en las aulas, que les ayuden a implementar en el aula lo que se
adquirió en el curso.
•
difícil permanencia y acceso.
Dentro de las principales debilidades tanto para los cursos estatales como
nacionales se tiene difícil permanencia y difícil acceso, resultando más difícil culminar
los cursos nacionales que los estatales.
Es difícil permanecer más cuando se tiene doble plaza u otras actividades
(administrativas, festividades, estudios, talleres breves, etc.), los cursos se empalman con
otras actividades escolares y además son fuera del horario de trabajo. Se localizan lejos,
los horarios son inadecuados y se tienen que realizar muchas vueltas.
Para los mejores docentes les es más difícil permanecer en los cursos estatales que los
docentes cuyos alumnos obtuvieron menores promedios. Esto mismo identifica Vera y
colaboradores (2003) en Sonora y Encinas (2005) y Juárez (2005) en el D.F. además de
que el excesivo número de alumnos se constituye en una limitación para implementar
propuestas que los cursos sugieren.
La metodología autodidáctica de los cursos nacionales se considera una buena
estrategia por que es flexible, se tiene una disciplina para el estudio, y se aprende a
adquirir conocimientos, pero a su vez no se está acostumbrado a leer, lo que dificulta la
tarea y se hace pesado. Juárez (2005) encontró en cursos nacionales de español que el
trabajo en conjunto facilita la comprensión y realización de actividades. Por otro lado
Becerra concluye que esta es una premisa falsa de ProNAP, porque en México no existe
la cultura de la lectura, lo que obstaculiza la posibilidad de obtener mejores resultados.
•
Evaluación
En cuanto a los cursos nacionales los docentes opinan que las preguntas del
examen no están acordes a lo visto en los libros, que hace falta ser menos exigentes para
aprobarlos y que las preguntas son capciosas tal como Becerra (2002) y Juárez (2005)
encuentran en su investigación.
Los docentes también externaron que hace falta conocer las fallas en el examen,
con lo que externan que no existe una verdadera evaluación, esta responde a las
necesidades de carrera magisterial más que a las necesidades pedagógicas del docente,
81
situación que cuestionan Becerra (2002) y Alcántara (2005) que al estar adherida la
evaluación a carrera magisterial
representa un mecanismo de control más que un
incentivo. En cuanto a los cursos estatales los docentes opinan que no hay igualdad en los
criterios de evaluación, lo que deja ver la posibilidad de manipulación por parte de los
asesores que imparten los cursos, y que se persiguen puntos para carrera magisterial, más
que el actualizarse, mejorar su práctica docente o impactar positivamente en el
aprovechamiento escolar de sus niños.
5.2. Conclusión.
La presente Investigación identifica las fortalezas y debilidades que tienen los
cursos de capacitación desde la perspectiva del docente frente a grupo. Así como
también se trata de conocer como impactan esos cursos en el promedio de los niños a
través de evaluaciones en competencias de español y matemáticas.
Las principales fortalezas que se encontraron en esta investigación, para los
cursos de actualización fueron la “actualización”, “mejorar practica docente” y
“compartir experiencias”, quedando en las últimas posiciones escalafón y carrera
magisterial. Estas últimas constituyen los programas que el gobierno estatal apoya para
seguir motivando a los docentes. Una recomendación sería que se fortalecieran los
sistemas de motivación y se buscara alternativas atractivas de superación y
mejoramiento basado en los resultados en el aula.
Las principales debilidades fueron los “asesores deficientes”, “difícil
permanencia” y “acceso” o dificultad para acceder a los cursos. Aunque ProNAP no
contempla a asesores calificados, es necesario que se incorporen asesores especialistas
para dar apoyo a los docentes con nivel de escolaridad de normal técnico y licenciatura.
Estos mismos obtuvieron los más bajos promedios para sus alumnos y con mayor
frecuencia opinan que sus asesores son deficientes.
En cuanto a la debilidad de difícil permanencia, el ProNAP, no contempla que se
imparta la capacitación en horario de trabajo, lo que se contrapone lo que establece la
ley federal del trabajo en el capitulo III, articulo 153-A y 153-E, que contempla la
capacitación para mejorar la calidad de vida y la productividad del trabajador (Vázquez
y Vázquez, 1999). Para lograr esto, es necesario que se amplié el horario de trabajo
como lo propone Vera, y Cols. (2005), también que se ocupe con eficiencia y eficacia el
tiempo dedicado a los TGA y el tiempo en que los niños están en vacaciones.
82
Otra es que la planeación de los cursos contemple las actividades cotidianas que
tienen los docentes, tanto para que se transfieran en los contenidos que se ven en ese
momento, así como también, en las fechas en que se tengan actividades muy cargadas
no se implementen cursos.
Uno de los resultados que se obtuvieron en esta investigación es que la
capacitación impacta negativamente en el promedio de los niños, entre más tiempo
dediquen a la capacitación los promedios de los niños disminuye. Los docentes que
reportaron como debilidad la dificultad para permanecer en los cursos de capacitación
son los que tienen alumnos con mejor promedio y no dejan toda la responsabilidad del
curso al asesor, es decir ven con menos frecuencia que el asesor es deficiente. Pero
también pertenecen a un nivel educativo más alto que es maestría, lo que les permite
tener más habilidades para transferir los contenidos de los cursos de actualización a la
mejora de la práctica docente.
El ProNAP dice a la letra dice “ como prerrequisito (para actualizarse debe
existir) un conjunto de habilidades intelectuales especificas: alta capacidad de
comprensión de material escrito, alta capacidad comunicativa, oral y escrita, capacidad
para resolución de problemas de diverso tipo, capacidad para localizar, seleccionar y
emplear información, practica de la lectura y escritura,... sólo un profesor que posea en
alto grado estos competencias será capaz de ayudar a sus alumnos a generarlas” (SEP,
2005: ) considerando que todos los maestros, independientemente del grado educativo
que se posea tendrán estas características, y lo que se deduce de esta investigación es
que no es así, porque los docentes cuyos promedios de sus niños son deficientes exigen
más de los asesores, que los docentes cuyos promedios son altos.
Esta situación
posiblemente se deba a que los docentes con nivel técnico o licenciatura no pueden
encauzar lo que leen o conocimientos que se ven en los cursos, para mejorar la practica;
requiriéndose que los cursos sean más explícitos, más sencillos y más prácticos.
Otro resultado que se encontró es que entre menor sea el tiempo que se
encuentre laborando en la escuela los docentes, estos perciben que mejoran su practica
educativa al asistir a los cursos de capacitación, no siendo así para los docentes con
mayor tiempo, los docentes más favorecidos son los que tienen menos de 4 años, que se
puede deber a que el docente con el tiempo se adentra en la cultura escolar y su
contexto, que lo acoge y, a la vez, obliga al docente a insertarse (y adaptarse) a rutinas
preestablecidas (Biddle et, al. 2000). Que Responden más a rutinas políticoadministrativo que impone la supervisión, que a requerimientos pedagógicos,
83
sucediendo lo que dice Zabalza (2003) sobre el enquistamiento y fagocitación de las
innovaciones que impiden que se implementen. Realzándose la necesidad de un
liderazgo pedagógico por parte del director escolar, más que administrativo, para poder
implementar los conocimientos adquiridos en los cursos e impactar positivamente en el
aprovechamiento escolar.
Una de las conclusiones que se llegó es que los cursos de capacitación quitan
tiempo y no recompensan la inversión tanto de los docentes como del sistema de
capacitación, que no repercute en un mejor promedio de los niños en competencias de
matemáticas y español. Teniéndose que el esfuerzo que hace el Estado por mantener los
cursos de actualización se queda corto al no proporcionar asesores de calidad y destinar
recursos directos para que se capaciten los docentes dentro de su horario de trabajo, así
como realizar una evaluación formativa; por lo que no deben de eliminarse los cursos de
capacitación a pesar de los resultados tan desfavorables que arrojó la investigación
debido a que para la gran mayoría de los docentes (70% reportado por Peralta, 2006) es
la única alternativa que tienen los docentes para acceder a nuevos conocimientos,
nuevas practicas, nuevos enfoques que les permita transformar y renovar su propia
práctica docente.
Como se obtuvo que la escolaridad impacta positivamente en los alumnos, se
concluye que el tener más conocimientos académicos beneficia a los alumnos, sin
embargo en los cursos de capacitación no se está logrando que los maestros adquieran
más conocimientos. En contraste con esto los profesores reportaron la actualización
como la fortaleza principal, lo cual supone que existe una actitud y opinión positiva de
acercamiento y ...... para obtener nuevo conocimiento, sólo que por los resultados la
estrategia parece no ser la más adecuada. López, et al; (2004) propone generar y diseñar
programas de postgrado con salidas laterales desde diplomado, especialidad y maestría,
con modelos de educación en línea, virtual o a distancia, con asesorías mínimas
presénciales pero de calidad. Aunque con esto no se garantiza llegar al 100% de la
comunidad docente, sería un resultado más eficaz sobre el aprovechamiento escolar.
En resumen los cursos de actualización carecen de calidad porque no cumplen
con los criterios de calidad que señala Muñoz (1998), referentes a equidad, en el ingreso
económico, acceso y permanencia. Los contenidos y métodos no son pertinentes,
relevantes y eficaces para los docentes, ya que no resuelven sus necesidades y tampoco
de los niños por lo que se tienen resultados tan desfavorables en el aprovechamiento
escolar y en la opinión de los mismo maestros; tampoco son eficientes, por lo enunciado
84
anteriormente y así como también el porcentaje de aprobación de los cursos, en el caso
de los cursos estatales se tiene un porcentaje de aprobación del 50% (Hernández, 2006)
y en los cursos nacionales sólo el 3% obtiene un puntaje esperado (vera y col., 2003) y
el 54.3% no acreditó en el ciclo 2003-2004 (Hernández, 2006). Con lo que no se puede
hablar de eficiencia en el sistema de capacitación y mucho menos de calidad, cuando no
se han aprobado ninguno de los criterios que se establecen para lograr la misma.
85
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