psicolingüística

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLÉS
PSICOLINGÜÍSTICA
MÓDULO EN REVISIÓN
PRESENTACIÓN
El lenguaje y los fenómenos lingüísticos son de una gran complejidad, lo que
explica el hecho de que en la actualidad la lingüística presente numerosas ramas y
divisiones, cada una de las cuales se centra en alguno de los múltiples aspectos
cuya descripción y explicación atañen a esta disciplina. Una de esas
ramificaciones actuales es la psicolingüística, que ha adquirido notable
importancia en los últimos cincuenta años, de la mano del gran progreso de las
ciencias cognitivas, así como de las neurociencias, la biolingüística y la filosofía de
la mente, entre otras áreas de investigación y reflexión que se entrelazan en el
intento de caracterizar y explicar las propiedades de la mente, su correlato físico
en el cerebro y su evolución en la especie humana.
Es por ello por lo que la formación integral del estudiante de la carrera en
Humanidades Lengua Castellana e Idioma Extranjero (Inglés) debe incluir
necesariamente una aproximación a este amplio ámbito de estudios, no sólo por
su relevancia teórica y científica, sino también porque se vincula estrechamente
con el ámbito de la enseñanza-aprendizaje. En tal entendimiento, y de acuerdo
con los contenidos mínimos previstos en el plan de la carrera, el propósito de la
materia es brindarles a los alumnos conceptos y nociones básicos acerca de los
aspectos psicológico-cognitivos del lenguaje humano, de modo que pueda
complementar los abordajes de otras asignaturas del área, que miran los
fenómenos lingüísticos desde otras perspectivas (sistemáticas, semiológicas,
sociales y discursivas).
Por su carácter introductorio, la materia de psicolingüística intenta en primer lugar
ofrecer un panorama de las preocupaciones propias de la psicolingüística, las
relaciones que mantiene con otras áreas de investigación conexas y los debates
vigentes actualmente en su campo. Al mismo tiempo, se propone dar cuenta de
los resultados observacionales y experimentales más destacables respecto de los
dos ejes básicos de investigación en este campo (el procesamiento del lenguaje
oral y escrito y la adquisición o desarrollo del conocimiento lingüístico) y mostrar
qué explicaciones se ensayan para tales resultados en el marco de las distintas
concepciones acerca de la facultad lingüística y de la arquitectura funcional de la
mente/cerebro. Esto lleva necesariamente a incluir también el tema de la
naturaleza del lenguaje desde el punto de vista orgánico y biológico: la localización
de la facultad lingüística en el cerebro, los aspectos anatómicos relacionados con
el habla, y la evolución del lenguaje en la especie humana. También se abordarán
cuestiones relativas a las patologías lingüísticas, la adquisición y el aprendizaje de
la lengua materna y de segundas lenguas.
Ademas, este curso aporta a los alumnos criterios para apreciar críticamente las
diversas corrientes y teorías, los datos y metodologías que utilizan y las
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conclusiones a las que arriban. Y fundamentalmente, procura servir para el futuro
desempeño profesional, por lo que incorpora espacios de reflexión acerca de la
comprensión y la producción oral y escrita, que pueden servir de base para
decisiones, recortes y ajustes en la práctica en las instituciones educativas.
OBJETIVOS
Esta asignatura se propone que los alumnos:
a) Tengan un panorama general de la psicolingüística, su objeto y sus relaciones
con disciplinas conexas.
b) Reconozcan los resultados observacionales y experimentales más destacables
en el estudio del desarrollo y el procesamiento del lenguaje, así como de su
localización cerebral.
c) Comprendan los fundamentos de los debates actuales en torno a la naturaleza
de la facultad lingüística y al modo en que se adquiere y procesa el lenguaje.
d) Cuenten con herramientas para aplicar los conceptos teóricos sobre la
comprensión y la producción de la lectura.
f) Reconozcan los aportes de la psicolingüística a su futura práctica docente.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
UNIDAD 1. LA PSICOLINGÜÍSTICA: 1.1. La psicolingüística.
SU OBJETO DE ESTUDIO
1.2. Relación entre la psicolingüística
y otras ciencias.
1.3. ¿Qué es el lenguaje?.
1.4. El origen del lenguaje.
1.4. Características del lenguaje.
UNIDAD 2. TEORÍAS SOBRE LA 2.1. El habla infantil.
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
2.2. Niveles del análisis lingüístico.
2.3. Teorías sobre el desarrollo del
habla infantil.
2.4. Desarrollo del habla infantil.
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UNIDAD 3. BASES BIOLÓGICAS DE 3.1. El lenguaje y el cerebro:
LA CONDUCTA COMUNICATIVA perspectiva histórica.
HUMANA
3.2. Estructuras neuroanatómicas
involucradas en el lenguaje y en
habla.
3.3. Trastornos del lenguaje.
UNIDAD 4. EL PROCESAMIENTO 4.1. La percepción del lenguaje.
DEL LENGUAJE
4.2.
Procesos básicos en
percepción del habla.
la
4.3. Teorías acerca de la integración
acústico-fonética.
4.4. El procesamiento
oraciones.
de
las
4.5. El procesamiento del texto.
UNIDAD 5. COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
4.6. Las relaciones textuales
cohesión y de coherencia.
de
4.7. Principales
cohesión.
de
mecanismos
5.1. La memoria y el lenguaje.
5.2. Comprensión de palabras.
5.3. Comprensión de oraciones.
5.4. Contenido del mensaje.
UNIDAD 6.
BILINGÜÍSMO Y 6.1. Tipos de bilingüismo.
ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA
LENGUA
6.2. Bilingüismo y diglosia.
6.3. Bilingüismo y educación.
6.4. Bilingüismo y psicología.
3
6.5. Bilingüismo y el cerebro.
6.6. Bilingüismo a nivel educativo.
6.7. El bilingüismo en Colombia.
6.8. El desarrollo de metodologías
específicas para la enseñanza de las
lenguas.
Anteproyecto de investigación psicolingüística
ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL MÓDULO
Clases presenciales
Clases teóricas o
teórico-prácticas en
grupos grandes o en
grupos reducidos.
Clases expositivas para
presentar tema
(exposición, seminario,
mesa redonda o
discusiones), introducir a
los alumnos en una
temática compleja, realizar
conclusiones.
Clases para el
desarrollo, aplicación,
profundización de
conocimientos a través de
diferentes estrategias:
estudio de casos, debates,
ejemplificación de
fenómenos,
reconocimiento de
fenómenos.
Seminarios para temas
específicos y
posterior elaboración de
Trabajos autónomos
Tutorías personalizadas
Lecturas
Realización de
actividades: ejercicios,
ejemplificaciones,
búsqueda de información
 Análisis de vídeos
Atención
a
los
estudiantes de manera
individual y grupal para la
celebración de tutorías,
con el fin de realizar un
adecuado seguimiento de
los
mismos;
estas
asesorías pueden ser
presenciales o virtuales
dependiendo
de
la
circunstancia.
4
un trabajo
Competencias genéricas:
Competencias específicas:
1. Capacidad de realizar análisis 1. Introducirse en los principios de la
críticos; capacidad de síntesis.
psicolingüística.
2. Desarrollo de habilidades para la
búsqueda de información, selección
de documentación en bases de datos
y buscadores académicos.
2. Reconocer los métodos y las
teorías que se han utilizado en la
explicación y descripción de la
adquisición y desarrollo del lenguaje
en relación con los procesos
3. Capacidad de argumentación
cognitivos que conlleva, así como
aquellos
implicados
en
la
4. Consolidar la habilidad de comprensión y producción de textos.
aprendizaje autónomo y de trabajo en
equipo.
3. Reconoce
la relación entre
lenguaje y pensamiento y los
procesos
implicados
en
la
comprensión y producción textual.
UNIDAD 1
LA PSICOLINGÜÍSTICA: SU OBJETO DE ESTUDIO
La psicolingüística.
La psicolingüística es una interdisciplina que, en sus cuarenta años de existencia,
ha pasado por períodos claramente definidos. Ello ha sido consecuencia, en gran
medida, de los cambios que han sufrido sus disciplinas básicas: la lingüística y la
psicología. Los cambios en las concepciones epistemológicas imperantes han
tenido profundo impacto en la manera en que los estudiosos han concebido el
objeto de sus respectivas disciplinas. A lo anterior hay que agregar la influencia
5
que los avances en informática y en inteligencia artificial han tenido sobre las
teorías y los modelos psicolingüísticos. Aunque es difícil predecir el futuro de la
psicolingüística, es posible prever, gracias al conexionismo, un interesante
acercamiento a las neurociencias.
La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés Gustave Guillaume,
motivo por el cual también se la conoció a principios del siglo XX como
guillaumismo. Guillaume llamó a su teoría psicosistema y en ella vinculó los
elementos lingüísticos con los psicológicos. En el año 1965, en Estados Unidos,
Osgood y Sebeok publicaron el libro psycholinguistics, con la colaboración de
lingüistas, psicólogos y especialistas en teoría de la información. Esta obra
constituye un verdadero manifiesto programático que señala los grandes
lineamientos que habrían de seguir los investigadores deseosos de enriquecer sus
conceptualizaciones mediante la complementación de sus respectivas disciplinas.
Para comprender el éxito alcanzado por este primer intento de integración, es
necesario recordar que, en la década del 50, los postulados estructuralistas
habían alcanzado consenso casi generalizado entre los lingüistas y que los
psicólogos participantes se ubicaban dentro de un marco netamente conductista,
es decir, todos compartían un mismo concepto de ciencia. En efecto, el
positivismo empirista, aún imperante en ciertos ambientes científicos de la época,
se manifiesta con especial fuerza en la lingüística descriptiva y la psicología
conductista, ambas prevalecientes, especialmente en Estados Unidos. Sus
cultivadores comparten una decidida posición cientificista y antimentalista.
Difieren, en cambio, en su consideración del lenguaje: mientras que los psicólogos
se interesan por la conducta y, por tanto, su interés por la comunicación no
representa un alejamiento de su punto de vista tradicional, los lingüistas, siguiendo
a Saussure y a Bloomfield, enfocan el lenguaje en cuanto sistema, es decir, como
un conjunto de unidades y sus posibles combinaciones. Debe entenderse, por
tanto, que este interés por la comunicación, en cierto sentido, implica trascender
los límites que la lingüística estructural se había impuesto a sí misma al priorizar el
estudio de la lengua por sobre el del habla.
Hoy en día esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral,
escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados
pueden dividirse en dos categorías, unos llamados de codificación (producción del
lenguaje), otros llamados de decodificación (o comprensión del lenguaje). En los
primeros se analizan los procesos que hacen posible que seamos capaces de
formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las
estructuras gramaticales. En los segundos se analizan las estructuras psicológicas
que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La
comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensiónproducción.
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Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el origen del
lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingüística se
trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una
segunda lengua, así como los procesos de adquisición lingüística en la infancia.
Autoevaluación
¿Qué estudia la psicolingüística?
¿Quiénes son los precursores de la psicolingüística?
¿Cuáles son las diferencias conceptuales entre las corrientes que estudian el
lenguaje y los procesos cognoscitivos?
¿Cuáles son los temas que aborda la psicolingüística?
Relaciones entre la psicolingüística y otras ciencias
Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, la psicolingüística es una ciencia
interdisciplinaria, es decir, es una disciplina científica que se nutre de los avances
de otras muchas ciencias, con las que mantiene relaciones de contacto. El estudio
psicológico de la facultad lingüística no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta
los conocimientos que aportan disciplinas como la biología o la neurología, puesto
que el lenguaje ha sido considerado a menudo como un atributo biológico
específico del ser humano, que descansa en una peculiar configuración cerebral y
en una especial evolución morfológica (sobre todo en lo que respecta a los
órganos articulatorios). Además, sin la ayuda de la neurología y de la medicina, no
se podrían estudiar lingüísticamente los trastornos del habla y la pérdida de la
capacidad lingüística.
La psicolingüística también comparte muchos intereses comunes con la psicología
teórica, de la que recibe muchos de los conceptos básicos en los que se sustentan
sus hipótesis de trabajo; lo que sucede es que los psicólogos tienden a estar más
interesados por la conducta humana y por la cognición (entendida como el
mecanismo mental por el cual la información que llega al cerebro de un sujeto a
través de los sentidos se transforma en información racional y abstracta) que por
el lenguaje en sí, al que consideran como un indicio o parámetro con el que poder
especular acerca del funcionamiento de la mente; los psicolingüistas buscan
entender mejor el funcionamiento mental del lenguaje, en tanto que código
comunicativo específico de la especie humana.
La psicolingüística también se beneficia de los avances de la antropología y de la
sociología, puesto que una de las funciones fundamentales del lenguaje es la de
permitir la comunicación entre las personas que hablan una misma lengua; por
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ello, para entender algunos mecanismos mentales, es necesario acudir a la cultura
y a las convenciones sociales que pautan la conducta de cada comunidad
lingüística.
También es importante el influjo que se ha tenido en el desarrollo de la
psicolingüística y de la biolingüística (ciencia que estudia las relaciones entre la
biología y el lenguaje humano, que se puede considerar casi una ciencia hermana
de la psicolingüística), la ingeniería informática y la inteligencia artificial, disciplinas
que han permitido establecer hipótesis muy interesantes acerca del modo en que
el cerebro procesa, representa y crea el lenguaje.
Pero sin duda, la ciencia con la que más cosas en común tiene la psicolingüística
es la lingüística general, rama del saber que se ocupa de estudiar el lenguaje
humano, entendido como un mecanismo universal de comunicación. Lo que
diferencia a estas dos disciplinas no es el objeto de estudio (que es el lenguaje en
ambos casos), sino los objetivos que se proponen con respecto a él y los métodos
que emplean para anallizarlo. Así, para la lingüística general lo fundamental es
determinar qué es el lenguaje y cómo es, mientras que para la psicolingüística lo
más importante es explicar cómo funciona, es decir, esta ciencia trata de
determinar cómo conseguimos expresar un mensaje mediante la emisión de unos
pocos sonidos que llevan emparejados significados específicos o cómo logramos
que ciertos sonidos se traduzcan en pensamientos concretos.
Pero además del punto de vista con el que cada una de estas dos disciplinas
aborda el lenguaje, existe otra diferencia muy marcada entre ellas: el método que
emplean para estudiarlo. La lingüística general es una ciencia inductiva, en la que
se parte de la realidad (a partir de la observación directa de los fenómenos) y se
postulan a posteriori hipótesis para organizar y explicar la información que se ha
obtenido de la descripción de los hechos. En opinión de los psicolingüistas, este
método de trabajo es excesivamente intuitivo, por lo que los resultados son
muchas veces demasiado abstractos. Por ello, la psicolingüística prefiere operar
con un modelo empírico de tipo deductivo; con este método, se formula a priori
hipótesis sobre un determinado fenómeno lingüístico y se deducen las
consecuencias empíricas que el modelo predice. Después, se llevan a cabo
experimentos que prueben o nieguen la validez de la hipótesis de partida.
En definitiva, la psicolingüística es una ciencia interdisciplinaria que se ocupa de
estudiar experimentalmente el funcionamiento del lenguaje, partiendo de
conocimientos procedentes de muchas disciplinas. Ese carácter interdisciplinario
hace que esta ciencia se incluya dentro de lo que genéricamente se denomina
ciencia cognitiva, vasto campo de investigación en el que trabajan muy diversos
científicos (psicólogos, médicos, antropólogos, lingüistas, matemáticos...) que trata
de explicar la naturaleza del ser humano, en tanto que único animal racional.
Autoevaluación
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¿Con cuáles disciplinas tiene relación los estudios psicolingüísticos?
¿Cómo se relaciona la psicolingüística con las otras disciplinas?
Qué es el lenguaje
Uno de los elementos que distinguen a los seres humanos del resto de los seres
vivos es la capacidad para comunicarse de manera sistematizada y comprensible,
es decir, utilizando un lenguaje. El lenguaje es un complejo sistema de símbolos
tanto fonéticos como escritos que permite comunicar ideas, pensamientos,
sentimientos y diferentes situaciones entre dos o más personas. El ser humano ha
contado desde la prehistoria con diversas formas, más o menos complejas de
lenguaje, aunque el lenguaje se volvió escrito en el año 3000 antes de Cristo,
situación que favoreció profundamente al establecimiento de lenguajes o formas
de comunicación más accesibles para todos.
La importancia del lenguaje es vital para el ser humano ya que el mismo le permite
establecer comunicación con otros seres vivos y así vivir en comunidad. Si el ser
humano no contara con algún sistema de lenguaje no podría entonces armar
proyectos en común con otros individuos, lo cual es justamente la esencia de la
vida en sociedad o en conjunto. Aquellos casos de seres humanos que no
necesitaron lenguaje a lo largo de su vida son aquellos casos muy únicos en los
cuales un niño creció en la selva o en ambientes naturales y nunca aprendió
ningún tipo de lenguaje o idioma.
Los lenguajes varían dependiendo de cada región, por ejemplo los idiomas que se
hablan en diferentes países. Para poder comunicarse con una persona de otro
país es necesario saber el lenguaje o idioma de esa región, de otro modo no se
comprende lo que se dice. Además, existen otros tipos de lenguajes, por ejemplo
el de los sordos que se establece con base en señas, los lenguajes de gestos que
son comunes a todos y que sirven para dar a entender ideas, sentimientos o
sensaciones sin recurrir al uso de palabras.
El origen del lenguaje
¿Cómo se originó el lenguaje?. ¿Es el hombre el único animal que lo posee, o hay
otras especies que también estén dotadas de esta extraordinaria capacidad?.
¿Cuándo empezaron a hablar los seres humanos?. ¿Es el lenguaje un producto
natural o sólo una herramienta comunicativa aprendida en sociedad?. Todas estas
preguntas constituyen enigmas fascinantes, que han hecho reflexionar a multitud
de biólogos, antropólogos, arqueólogos, historiadores y filósofos sobre el origen
del lenguaje. Lo paradójico es que, en el marco de la ciencia lingüística, el
problema de la glotogénesis (nombre con el que se denomina al estudio del origen
del lenguaje) no ha sido analizado hasta fechas relativamente recientes. De
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hecho, en la Sociedad Lingüística de París hizo público un decreto por el que
prohibía a sus miembros publicar trabajos en los que especularan acerca del
origen del lenguaje, alegando que cualquier hipótesis sobre ese asunto no sería
más que palabrería sin fundamento.
Es importante destacar cómo la sociedad lingüística más importante de finales del
siglo XX prohibió estudiar el origen del lenguaje como un hecho que ilustra
perfectamente la actitud que la lingüística ha mantenido casi siempre en lo que a
la concepción del lenguaje se refiere; para la mayoría de escuelas lingüísticas, el
lenguaje es algo perfecto, inmanente, consumado en su propia esencia.
Afortunadamente, en años recientes esta situación ha cambiado, y los lingüistas
se han sumado a los paleoantropólogos, biólogos, historiadores y psicólogos en el
empeño común de desentrañar las causas que propiciaron el surgimiento de la
capacidad lingüística. En este apartado vamos a tratar brevemente las principales
características del lenguaje para poder compararlas con otros códigos de
comunicación animal, y a determinar las relaciones más importantes entre el
lenguaje y la configuración biológica del homo sapiens sapiens y las teorías más
relevantes que existen en la actualidad sobre la glotogénesis. Con todos estos
elementos intentaremos dar una posible respuesta para el origen del lenguaje
humano.
Características del lenguaje
El lenguaje, tal y como lo definíamos antes, es una capacidad comunicativa común
a todos los seres humanos, de naturaleza universal, que se materializa en multitud
de lenguas naturales. Por tanto, debe haber características compartidas por todas
las lenguas, características que constituirían la espina dorsal de lo que
denominamos lenguaje. Debemos a Charles F. Hockett el mejor listado de
propiedades del lenguaje humano que se ha postulado hasta la fecha. Veamos a
continuación cuáles son, en opinión de este lingüista, las características
universales de la capacidad lingüística:
Canal vocal-auditivo: Todas las lenguas crean los mensajes mediante la voz y
son recibidas por medio del oído. Esta propiedad es muy útil para poder hacer
otras cosas mientras se habla ( debido a que se tienen las manos libres ) y permite
la comunicación aunque no haya luz, algo muy importante en una época ( la del
surgimiento del lenguaje ) en la que se vivía en cuevas en medio de una oscuridad
casi total.
Transmisión irradiada y recepción direccional: Es consecuencia de la
propiedad anterior. Esta característica indica que las ondas sonoras del lenguaje
se expanden a través del espacio sorteando obstáculos físicos hasta llegar al
receptor, quien podrá casi siempre determinar de dónde procede la fuente de
sonido.
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Desvanecimiento rápido: Al ser orales, los mensajes desaparecen muy
rápidamente, lo que otorga dinamismo a la situación, puesto que esta propiedad
facilita la creación de nuevos mensajes.
Intercambiabilidad: Cualquier hablante puede ser emisor o receptor, ya que estos
papeles son intercambiables. Esto no sucede en muchos códigos de comunicación
animal. Por ejemplo, es frecuente que sólo los machos de muchas especies
canten (los pájaros, los grillos...), mientras que en el mundo de las abejas, sólo las
obreras pueden danzar, cosa que las reinas o los zánganos no hacen nunca.
Retroalimentación total o «feedback»: El hablante, mientras habla, es emisor y
receptor al mismo tiempo, puesto que él también recibe lo que está diciendo. Esta
propiedad es la que nos permite corregir muestro mensaje mientras lo emitimos,
cambiar el tema de nuestra conversación y comprender el papel exacto que
desempeñamos en cada acto comunicativo.
Especialización: Esta característica indica que los hechos lingüísticos son
importantes por las consecuencias que provocan y no por cómo se han producido,
ya que, a diferencia de lo que sucede con otros códigos animales, la producción
lingüística consume muy poca energía.
Semanticidad: Cualquier sistema de comunicación que establezca una relación
entre una señal y una información del mundo real es semántico. Los códigos
animales son semánticos, en este sentido, pero en un grado mínimo. Por ejemplo,
todos los primates huyen ante un grito que indica «peligro», del mismo modo que
la danza de las abejas es una señal que da información acerca de la existencia de
una fuente de comida. No obstante, este grado de semanticidad es muy bajo
comparado con el que tiene el lenguaje del hombre.
Arbitrariedad: La relación entre la secuencia fónica y el objeto al que se refiere es
arbitraria, porque no existe una relación lógica y unívoca entre una emisión de
sonido y un fenómeno del mundo. Si esto no fuera así, la pluralidad lingüística no
existiría, puesto que todos los hablantes denominarían del mismo modo a todas
las cosas.
Carácter discreto: Todas las señales lingüísticas son discretas; esto quiere decir
que si las dividimos en unidades más pequeñas, siempre obtenemos una unidad
entera. Por ejemplo, una oración puede tener siete palabras, pero nunca siete y
media, del mismo modo que una palabra puede estar compuesta por tres sonidos,
pero nunca por tres y dos cuartos. A diferencia del lenguaje humano, otros códigos
no son discretos sino continuos, y no se pueden segmentar en unidades más
pequeñas y bien delimitadas (por ejemplo, la danza de las abejas).
Desplazamiento: Esta propiedad indica que el lenguaje humano puede expresar
información referida al pasado, al presente y al futuro. Además, con nuestro
lenguaje podemos hablar tanto de mundos reales como ficticios (imaginación) y de
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lugares que se encuentran físicamente cerca durante el acto comunicativo o de
lugares muy alejados. Nada de esto se da en los lenguajes animales; todos sus
actos comunicativos se circunscriben al momento presente y tratan de hechos
tangibles y muy concretos.
Dualidad de estructuras: El lenguaje humano posee lo que se conoce como
doble articulación. Este fenómeno, descrito por André Martinet, indica que en
nuestro lenguaje hay dos articulaciones: una formada por unidades que poseen
contenido y expresión, y una segunda compuesta por unidades de expresión sin
significado. A las primeras unidades se las denomina morfemas, y a las segundas
fonemas. Lo interesante de esta propiedad es que indica trabazón en la
configuración lingüística y superposición de niveles simultáneos, lo que resulta
enormemente económico, ya que con pocos elementos se pueden formar
muchísimos mensajes. Hasta la fecha, no se ha encontrado ningún sistema de
comunicación animal que posea esta característica.
Productividad: El lenguaje humano es creativo porque con él es fácil emitir y
comprender significados nuevos con muy poco esfuerzo. Este potencial creativo
es posible por lo que se conoce como recursividad (capacidad de crear infinitas
construcciones con muy pocas combinaciones gramaticales).
Transmisión cultural y tradicional: En opinión de Hockett, el lenguaje se
transmite de forma cultural, generación tras generación. Esta idea ha sido
cuestionada por la gramática generativa; para investigadores como Noam
Chomsky, el lenguaje no es un producto social y cultural que se aprende como se
aprende a conducir o a hacer vasijas de barro, sino un instinto biológico innato,
codificado en el genoma de nuestra especie.
Falsedad y prevaricación: El ser humano es el único animal que puede usar su
sistema de comunicación para mentir y engañar intencionadamente a sus
congéneres. Esta capacidad está en la base de muchos comportamientos sociales
y constituye una propiedad cognitiva sumamente sofisticada.
Reflexividad: El lenguaje humano es el único código comunicativo del mundo
animal que puede hablar de sí mismo (propiedad metalingüística); las gramáticas,
los diccionarios, los estudios lingüísticos y hasta la existencia de la escritura son
hechos que demuestran que el hombre tiene conciencia de poseer un lenguaje,
lenguaje sobre el que muchas veces reflexiona.
Autoevaluación
-¿Cuáles son las características del lenguaje humano que lo hace diferente de la
comunicación animal?
Actividad
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-Dé ejemplos en donde se evidencie la productividad, la arbitrariedad, la
semanticidad y el carácter discreto del lenguaje humano.
-Investigue en internet el sistema de comunicación del delfín, la ballena, la abeja, e
indique las diferencias en relación con el lenguaje humano según las propiedades
de Hockett. Realice una exposición sobre el tema.
También deben existir condiciones imprescindibles para que el lenguaje, tal y
como lo hemos definido, pueda existir, son múltiples y complejas, y responden a
factores muy variados. Los requisitos biológicos hacen posible que exista el
lenguaje desde un punto de vista fisiológico y cerebral, mientras que los cognitivos
y sociales explican muchas de las propiedades lingüísticas, como la semanticidad
y la falsedad.
Veamos con más detalle en qué consiste cada una de estas precondiciones:
a) Laringe baja: la laringe humana está situada en una posición muy baja en el
tracto vocal, algo que no ocurre en los demás mamíferos, que la tienen en una
posición más elevada. Esta posición de la laringe es la responsable de que los
seres humanos no puedan tragar y respirar al mismo tiempo (a excepción de los
bebés, que sí pueden mamar al mismo tiempo que respiran. Sin embargo, esta
peculiaridad anatómica tiene una ventaja, y es que nos permite emitir toda la rica
gama de sonidos que están en la base del lenguaje humano. Así, si no fuera por
esta posición baja de la laringe, no podríamos articular las vocales a, i, u (vocales
universales de todas las lenguas), ni tampoco emitir sonidos no nasalizados, que
son mucho más fáciles de percibir que los sonidos nasalizados propios, por
ejemplo, de los demás primates. Por eso, aunque el hombre corre más riesgo de
atragantarse al comer (al no poder deglutir y respirar simultáneamente), ha
conseguido perfeccionar sus emisiones sonoras, para obtener una ventaja de un
rasgo anatómico que, en principio, era un inconveniente.
b) Bipedalismo: que nuestros antepasados pasaran de desplazarse con cuatro
miembros a caminar sólo con dos tuvo importantísimas consecuencias evolutivas.
Por un lado al desplazarse con las piernas se pudo cubrir distancias más largas
con mayor facilidad (algo necesario cuando hay que buscar comida o refugio). Por
otro lado, esta forma de moverse les permitió tener las manos libres para
manipular herramientas o cualquier otro instrumento mientras realizaban tareas
cotidianas, con lo que la caza se agilizó y el cerebro se vio obligado a procesar
información de un modo más rápido.
Las crías de nuestros ancestros empezaron a nacer prematuramente (fenómeno
que se denomina neotenia), lo que hizo que dependieran durante los primeros
meses de vida de los miembros adultos de su especie; así, se incrementaron las
relaciones sociales y el intercambio de información. Además, los recién nacidos, al
terminar de madurar biológicamente fuera de su madre, fueron adquiriendo desde
el primer día de vida conceptos cognitivos básicos.
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c) Encefalización: el lenguaje es algo extraordinariamente complejo, por lo que
para poder procesarlo es necesario disponer de un cerebro relativamente grande.
La paleoneurología se encarga de estudiar las evidencias fósiles del desarrollo
evolutivo del cerebro (sobre todo a partir de los endocráneos y de las huellas que
en ellos dejan circunvoluciones encefálicas) y ha demostrado que, en el caso de
los antepasados del homo sapiens sapiens, el cerebro fue creciendo a medida que
se iban haciendo más inteligentes. Por ejemplo, el homo habilis (hace dos millones
de años) tenía un cerebro más pequeño que el del homo sapiens.
d) Control neurológico: no basta con tener un cerebro grande para poder hablar;
para que la facultad lingüística pueda desarrollarse es necesario que ese cerebro
controle todos los elementos que intervienen en el lenguaje. Por ello, en el cerebro
del homo sapiens sapiens el hemisferio izquierdo se ha especializado en las
funciones lingüísticas, y controla gran parte de las mismas (tales como el
desciframiento del significado verbal o la secuenciación de oraciones). Además,
en este hemisferio se encuentran las áreas de Broca y Wernicke, áreas
encargadas de la codificación del habla y de buena parte de los procesos de
comprensión lingüística
e) Simbolismo: por último, es imprescindible que una especie posea capacidad
simbólica en un grado elevado si aspira a desarrollar un lenguaje complejo, puesto
que la capacidad lingüística es esencialmente abstracta. Los arqueólogos
consideran que los dibujos en las paredes de las cuevas, el uso de herramientas
elaboradas y las evidencias de ritos funerarios son indicios de que una especie
está desarrollando capacidad de abstracción cognitiva, puesto que todas esas
actividades exigen el empleo de elementos dotados de valor simbólico (el dibujo
representa la caza, la fosa mortuoria representa descanso para nuestros
congéneres, etc.).
Autoevaluación
-¿Para qué nos sirve el lenguaje?
Actividad
Responda a las siguientes preguntas según los plantemientos teóricos anteriores:
-¿El loro habla?.Explique su respuesta.
-Observe el video en internet (http://www.dailymotion.com/video/x74q9r_washoelenguaje-y-emociones-en-chim_school) sobre el experimento con el simio washoe
para aprender un lenguaje. ¿Es posible que los simios entrenados en laboratorio
puedan alcanzar el nivel de complejidad del lenguaje humano?.
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-Dé una explicación a partir de las características fisiológicas, cognitivas y sociales
necesarias para tener un lenguaje altamente desarrollado.
-Investigue las diversas teorías sobre el origen del lenguaje humano y haga un
ensayo en donde defienda la que para usted es la teoría más acertada.
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=02DkQIZ7n-Q y haz un
ensayo crítico.
-Busque en Internet las imágenes donde se muestran las diferencias anatómicas
del sistema de fonación humano y el de los simios.
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
1. Resuelve la siguiente
pregunta: ¿Qué es la
psicolingüística?.
2. Explica de manera
breve
el
contexto
histórico en el que
aparece.
3. ¿Cuál es el objeto de
estudio
de
la
psicolingüística?
4. Haz un esquema de
las disciplinas afines y
trata de delimitar sus
campos de estudio.
5. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la primera
unidad.
Actividad individual
Actividad en grupo
1.
Indica
la
importancia que tiene
para
usted
la
psicolingüística para su
quehacer profesional.
Reúnete en grupo y
debate
con
tus
compañeros los hechos
más relevantes tratados
sobre el estudio de la
psicolingüística.
2.
Proponga
estrategias
para
la
realización de estudios
psicolingüísticos en una
comunidad
determinada.
3.
Realiza
las
autoevaluaciones de la
unidad.
3.
Realiza
actividades
unidad.
de
las
la
15
UNIDAD 2
TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El habla infantil
Resulta sorprendente lo rápido que aprenden a hablar los niños. En muy pocos
años de vida, asumen y dominan con una gran perfección algo que es, como ya
sabemos, complejísimo. Todos los niños precisan bastantes años para aprender
matemáticas, música, física o química. Sin embargo, con el lenguaje no se da esa
situación. Un código cuya descripción requiere de voluminosas gramáticas, cuyo
origen es incierto, que se articula de un modo único en el reino animal y que
puede entenderse como un prodigio evolutivo, es usado con la perfección de un
adulto por cualquier niño de cuatro años. Este hecho es tan fascinante que desde
hace casi un siglo numerosos investigadores han intentado explicarlo.
Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje
infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista. En este
contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin para el estudio
del habla infantil. En este sentido, el primer método que se utilizó fue el método
biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil;
generalmente suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran
en el léxico y no en el contexto. El iniciador de este método fue Taineque en 1877
quien publica un artículo en la revista Mind sobre el lenguaje infantil. No obstante
fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con
su libro El alma del niño de 1882. Se continuó con este método hasta los años
treinta. A partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros teóricos del
lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó El lenguaje y
pensamiento en el niño, en donde deja establecido que el lenguaje depende del
pensamiento. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según
la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social
para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del
lenguaje, pero escribió otros libros en los que habló del lenguaje según los cuales
el lenguaje es equivalente a la inteligencia. La función simbólica y, en general toda
la inteligencia, tiene sus raíces en esquemas de acción sobre el mundo físico y no
en la interacción.
Jespersen publicó en 1923 El lenguaje y dedicó un capítulo entero al lenguaje
16
infantil. Bühler publicó en 1930 un libro donde se ponía el énfasis en el uso
comunicativo del lenguaje. Y en 1934, Vygotsky publica Pensamiento y lenguaje
donde critica a Piaget y dice que el lenguaje no está subordinado al pensamiento
sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas.
Ya en los años 50 el lingüista Noam Chomsky realizó una crítica al modelo
conductista. En opinión de Chomsky, el lenguaje no es un producto social que se
aprende como se aprende a conducir o a cocinar, sino un instinto biológico de la
especie humana; para Chomsky todos los seres humanos poseen una gramática
universal y biológica codificada en el ADN. Esta tesis supone que al nacer los
niños llevan unos conocimientos lingüísticos preinstalados que son los que le
facilitan aprender a gran velocidad. Los mensajes de los adultos no serían, según
este modelo innatista, ejemplos que se deben imitar, sino una especie de
activadores (o input lingüístico) encargados de poner en marcha los mecanismos
naturales en virtud de los cuales los niños aprenden a hablar en muy poco tiempo.
Esta tesis niega, por tanto, que el cerebro humano esté “cero” en lo que a
conocimientos lingüísticos se refiere en el momento del nacimiento.
Si esta tesis es correcta, ¿por qué existe tan gran diversidad de lenguas?. Para
Chomsky, la diversidad lingüística es sólo superficial; en su opinión, todas las
lenguas comparten unas estructuras profundas idénticas, siendo la forma externa
lo único que cambia. Esta idea, que parece ser confirmada por los universales de
Hockett y por lo que se denomina Gramática General, implica que los
conocimientos gramaticales innatos son los mismos para todos los niños, y que la
lengua que efectivamente lleguen a hablar dependerá de cuál sea la lengua del
entorno. Así, todos los niños parten de una gramática universal (GU), y en función
de cuál sea la lengua de sus padres desarrollarán una determinada gramática
particular (GP), concretada gracias al entorno.
Por ejemplo, los niños rusos hablan ruso porque nacen en Rusia, aunque su
gramática universal de partida sea la misma que la de un niño alemán o uno chino.
El entorno, por tanto, sería el responsable de que la GU se convierta en una
concreta GP, entorno en el que los padres no serían ya una especie de maestros
sino tan sólo parte del conjunto de estímulos. Por tanto, de acuerdo con esta
teoría, los niños no experimentan un aprendizaje lingüístico sino una adquisición
lingüística natural biológicamente guiada.
Por otro lado, el debate entre las teorías de Chomsky y Piaget fue un debate a
distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se publicó Teorías del
lenguaje y aprendizaje. Los puntos en desacuerdo eran en que Chomsky defendía
la autonomía y especificidad del lenguaje mientras que para Piaget el lenguaje
responde a unos principios del desarrollo cognitivo y no es un proceso aparte.
Para Piaget el hecho de que en el lenguaje se tengan elementos universales no
significa que sean innatos. Son los primeros esquemas cognitivos y los
mecanismos funcionales de la inteligencia (asimilación y acomodación). A pesar
de estas diferencias existían puntos en el que estaban de acuerdo: la importancia
17
de las estructuras internas (mentales) del sujeto. Ambos utilizan un concepto
básico similar: competencia ideal (Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget).
Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis de
estructuras mentales. En contra de Skinner, para ellos el lenguaje es un producto
de la razón y no del aprendizaje asociativo.
Para el psicólogo Burrhus Frederic Skinner el lenguaje es aprendido por los niños
a partir de un proceso de ensayo-error: al escuchar hablar a sus padres, los hijos
intentarían imitarlos, con lo que, poco a poco y gracias a cometer muchos errores
que luego intentarían subsanar, acabarían aprendiendo. A este modelo se le
denomina conductismo. Skinner desarrolló toda una teoría en la que defiende
que los niños aprenden a hablar igual que aprenden cualquier otra cosa, es decir,
equivocándose y repitiendo la misma operación. Según Skinner, los padres serían
una especie de maestros improvisados de los que el niño obtendría los estímulos
verbales que le servirían de modelo. A partir de ellos, y guiado por el instinto de
imitar a los padres, el niño imitaría dichos estímulos y, gracias a lo que se
denomina estímulo reforzador, iría aprendiendo a emitir los mensajes cada vez
mejor, hasta llegar a hablar correctamente.
A partir de los años setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo
donde se cambia drásticamente el contexto, el método y la orientación en el
estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la comunicación y en la
conversación. Se produce una convergencia de corrientes filosóficas,
antropológicas, lingüísticas en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por
la transmisión de la cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la
misma. A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su
vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque
pragmático en donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de
orientación.Bruner empieza a trabajar en Harvard en los años cincuenta en el
centro de estudios cognitivos donde nace la psicología actual y lo hace desde la
óptica piagetana. El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga
en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre
lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo
innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la
adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a
comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El niño disfruta
de un acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la
comunidad lingüística los llamados amplificadores externos del desarrollo, de
los cuales el más importante es la familia. Al niño se le proporcionan
oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos
lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con
los agentes externos, la comunicación prelingüística. Con ella empieza el estudio
del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo.Los primeros
precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como
estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el
adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño. Los
18
adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el niño
desarrollará poco a poco el lenguaje.
El enfoque sociocultural se traslada al estudio de la pragmática y los actos del
habla en trabajos importantes como Snow en Conversaciones con los niños; Dore,
Desarrollo de los actos del habla; Bates, Adquisición pragmática.En 1972 se crea
la IASCL (asociación internacional para el estudio del lenguaje del niño). En 1974
se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES.
Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de
los experimentos, la primacía de los estudios de campo, es decir, estudio del
lenguaje en vivo y la recogida de muestras de habla de conversaciones
espontáneas.
Autoevaluación
-¿Cuáles son las teorías sobre el lenguaje infantil?
-¿En qué se asemejan y en qué se diferencian estas teorías?
Actividad
-Consulta otras teorías sobre la adquición del lenguaje infantil
Niveles del análisis lingüístico
Sobre la base de la metodología estructuralista, que concibe la lengua como un
sistema de órganos de signos, Emile Benveniste plantea la posibilidad de plantear
diferentes niveles de organización entrelazados entre sí. El nivel da cuenta del
carácter discreto de los constituyentes y de la naturaleza articulada del lenguaje;
esta fundamentación nos servirán para la caracterización del mismo.
Segmentación y Sustitución
Las operaciones que permiten efectuar un análisis de las unidades discretas y un
relevamiento de la naturaleza articulada del lenguaje son la segmentación y la
sustitución. La segmentación descompone un texto hasta que solo haya unidades
no descomponibles.
Por ejemplo:
esos niños (palabra)
es-os niñ-o-s (morfema)
e-s-o-s n-i-ñ-o-s (sonido)
19
Fonemas y rasgos distintivos
Los fonemas no tienen significado, pero la sustitución de una de ellas por otra del
mismo nivel provoca un cambio de significado (/bála//pála//kála//mála/).El fonema
configura la unidad de análisis del nivel fonológico.Los fonemas son segmentales
en rasgos distintivos y son sustituibles por otros fonemas. Por eso integran una
clase sintagmática y paradigmática. Los rasgos distintivos del fonema configuran
su diferencia.
Morfológico
La morfología estudia la estructura interior de las palabras o su configuración
interna, y las clases de palabras a las que las diferentes estructuras internas dan
lugar, así como la formación o construcción de nuevas palabras (neologismos).
Las palabras pueden ser divididas o fragmentadas en unidades más pequeñas
dotadas de un significante y un significado. Así pues, una palabra podrá estar
constituida por uno o más morfemas. Estos pueden ser de dos tipos
principalmente: monemas léxicos o lexemas y monemas morfemáticos o
morfemas.
Pragmático
La pragmática estudia el modo en que el contexto influye en la interpretación del
significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir
cualquier aspecto extralingüístico. Dentro de los estudios pragmáticos
encontramos temas como:
Implicaturas: las implicaturas son significados adicionales que el receptor de un
mensaje infiere sobre información que no se dice explícitamente.
Presuposiciones: las presuposiciones son un tipo de inferencia pragmática sobre
los enunciados dentro de un contexto dado.
Semántico
Se dedica al estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus
combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o diacrónico. El significado
está compuesto por semas los cuales son las más pequeñas unidades de
significación
Actividad
20
-Describa los rasgos distintivos de los siguientes fonemas
p:
b:
d:
m:
-Segmente morfológicamente las siguientes palabras
bípedo:
perros:
cantábamos:
desenmascarar:
-Qué podemos inferir de la respuesta de Juan en el siguiente enunciado:
Alberto: me pegaste con esa botella en mi pie
Juan: se me cayó
-Qué presupone Juan en el siguiente enunciado
Alberto: no encuentro mi celular
Juan: ya buscaste debajo de la cama
-Indique los semas de la siguiente palabra
Árbol:
Teorías sobre el desarrollo del habla infantil
Teorías naturalistas.
Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera que
consideran los principios fonológicos universales e innatos. La teoría más
importante es la Fonología natural de Stampe de 1969. De acuerdo con esta teoría
los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las
representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. El proceso de
adquisición de fonología consistiría en la revisión de ese sistema de procesos que
se irían limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual
finalizaría el proceso de desarrollo fonológico. De acuerdo con Stampe, este
sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y
sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en
21
1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram
quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental por sus
errores de pronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se
denomine Fonología clínica. Ingram dejó establecido un sistema de procesos y
señaló que aunque los procesos son universales existían pautas individuales de
manifestación de unos y otros.
La teoría de los rasgos semánticos
El desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y su
significado. Existen muchas teorías que intentan explicar este desarrollo y se
pueden agrupar en dos tipos:
a) Las que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y
luego los van especificando.
b) Las que consideran que las palabras de los niños al principio tienen un
significado muy específico y luego lo van generalizando.
La Teoría de los rasgos semánticos pertenece al tipo de teorías que consideran
que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando.
Esta teoría fue formulada por Clarck basándose en la Teoría componencial del
significado de Katz. De acuerdo a esta teoría el significado de las palabras estaría
compuesto de una serie de rasgos semánticos.
Ejemplo:
PERRO: +animado; -humano; +cuadrúpedo; +peludo.
Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil parte de
significados con uno o dos rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevos
rasgos a esos significados haciéndolos más específicos.
Teorías conductistas.
Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio del
condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que
escucha el niño (input), al refuerzo y a la imitación. La teoría conductista más
importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó Teoría
del autismo. Esta teoría se basa en la observación de adiestramiento de loros, en
la imitación de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relación
estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que actúa como un
agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niño tendría un refuerzo selectivo
de las vocalizaciones más parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de
22
esta teoría se da porque considera que existe un autorrefuerzo por el vínculo
afectivo.Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la
adquisición de sonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un
ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje
animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio
de los sonidos del habla que escucha el niño (baby-talk); explica bastante bien las
diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingüístico en términos de
una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.
Teorías prosódicas.
Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende la
entonación (la prosodia); es decir, que la adquisición va de distinciones generales
que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales
(fonemas).La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los
bebés presentan una atención selectiva a la entonación y percibiría las curvas de
entonación como un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir de ahí
identificaría esquemas de rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría
una serie de tendencias, las pautas serían individuales.Las teorías prosódicas
explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil; además parte de la
base de que el niño nace con la capacidad para percibir esquemas fonéticos e
identificar esquemas. Responde además a una creencia generalizada en el que la
entonación juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los
fonemas. Pero la entonación es muy difícil de investigar de tal manera que esta
teoría no ha sido contrastada.
Teorías estructuralistas.
Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o
sistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor
que ha formulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson
que en 1941 planteó la Teoría del contraste. Para Jakobson el desarrollo
fonológico comienza cuando el niño comienza a emitir las primeras palabras; lo
que quiere decir es que para él hay una discontinuidad entre el balbuceo y el
período o etapa fonológica. El balbuceo, por tanto, sería una etapa de articulación.
A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico
que es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas
aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes.
La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio
del contraste máximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la
oposición de mayor contraste que queda por aprender.El primer estadio es el
estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y
es a lo que se llama contraste primario (consonante óptima -p-/vocal óptima -a-).
Este no es el primer sistema fonológico ya que para que lo haya debe de existir
23
más de una oposición.También en este estadio aprende la sílaba canónica y la
forma básica de la estructura silábica. También, el sistema fonológico se divide en
dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque
aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí se puede específicar cómo
se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en
dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda.
Autoevaluación
¿En qué se diferencian las teorías sobre el habla infantil?
Desarrollo del habla infantil
A continuación repasaremos los principales elementos del desarrollo del habla
infantil.
El maternés: uno de los argumentos más sólidos a favor de la idea de que el
lenguaje no se aprende por imitación de los padres es el hecho de que éstos
suelen hablarles a sus hijos cuando son pequeños de un modo muy simple, por lo
que los estímulos verbales que recibe el niño son, en términos gramaticales, muy
pobres. Y, sin embargo, los niños aprenden a hablar correctamente, superando en
lo fundamental las simplificaciones lingüísticas con las que los adultos se dirigen a
ellos. Se conoce con el nombre de maternés a la especie de forma de habla que
los adultos emplean para hablar con los niños. Las características de este modo
de hablar simplificado son las siguientes:
a) La pronunciación es muy cuidada (para ser más fácilmente percibida) y está
repleta de pausas muy largas. El timbre es elevado, el ritmo de emisión lento y la
entonación tiende a exagerarse.
b) Los mensajes suelen ser breves, aproximadamente más cortos que cuando
hablamos con adultos.
c) El léxico empleado es muy sencillo. Se evitan los términos complejos y se usan
muchos recursos expresivos como los diminutivos y las onomatopeyas. Es
frecuente repetir varias veces determinadas piezas léxicas especialmente
eufónicas.
d) El tema de los mensajes huye siempre de las cuestiones abstractas; se tratan
temas sencillos, que afectan al aquí y ahora de los niños.
El científico Eric H. Lenneberg ha hablado de un período crítico para el lenguaje.
En biología se denomina período crítico al espacio de tiempo máximo que puede
24
tardar un determinado organismo en alcanzar la maduración en cualquiera de sus
aspectos; naturalmente, este período crítico no sólo afecta al tiempo cronológico
(siete años, dos meses, etc.) sino que también afecta al tiempo vital. En el caso
del homo sapiens sapiens, el lenguaje se adquiere, de forma casi total, durante los
primeros cuatro años de vida, a partir cierta edad se produce en nuestra especie
una lateralización por la que el hemisferio derecho pasa a ser el dominante en el
cerebro; casi todas las funciones lingüísticas son controladas por el hemisferio
izquierdo, así que, según esta posición, mientras somos niños nos resultará fácil
adquirir lenguas, porque manda la parte lingüística de nuestro cerebro.
Existen varios casos bien documentados de niños que han quedado aislados
cuando eran muy pequeños y que sólo han aparecido muchos años después:
ninguno de ellos poseía un verdadero lenguaje (debido a la falta de estímulos) y
nunca pudieron aprenderlo. Este hecho reforzaría la tesis del período crítico
e) Todos los niños del mundo adquieren su lengua nativa (o sus lenguas nativas)
del mismo modo y al mismo ritmo, con independencia del tipo de lengua que
hablen sus padres. Los fenómenos sociales, económicos o culturales parecen
afectar a la adquisición lingüística: ésta siempre se produce con un éxito absoluto.
Veamos ahora las etapas que atraviesan los niños desde el nacimiento hasta la
adquisición lingüística total:
Etapa prelingüística
a) Nacimiento. El niño nace y se expresa a través del llanto y de otros sonidos
(suspiros, pequeños gritos, etc.). Todos estos sonidos carecen de significado
explícito y están motivados fisiológicamente (hambre, sueño, malestar, etc.). A
esta etapa también se la conoce como etapa prelingüística.
b) Al mes aparece el arrullo, una especie de canturreo en el que ya empiezan a
asomar sonidos consonánticos, si bien algo difusos. Estos primeros sonidos se
pueden considerar como los primeros intentos por parte del niño de establecer
contacto con el mundo.
c) A los 5 o 6 meses aparece el balbuceo. El niño produce por primera vez
sonidos silábicos como pa, ma, ne, fáciles de reconocer por los adultos. Todas
estas primeras sílabas se caracterizan por su simplicidad articulatoria; ello explica
que los sustantivos papá, mamá, nene, o tete, sean muy similares en todas las
lenguas. En esta etapa el niño también comprende expresiones de una sola
palabra.
d) A los 9 o 11 meses. En este período el niño dice sus primeras palabras, que
siempre son sustantivos (expresión directa de una concreta realidad del mundo).
Estas palabras aisladas también se denominan holofrases, puesto que, en
realidad, equivalen a una oración o pensamiento completo. Por ejemplo, ana
25
puede significar quiero una manzana
Etapa lingüística
e) A los 12 meses. En este momento se produce lo que se conoce como
explosión lingüística. El niño empieza a ampliar vocabulario a gran velocidad
(aproximadamente una palabra nueva cada dos horas) y aparece la sintaxis, con
estructuras telegráficas de dos palabras.
f) De los 2 a los 4 años. Se desarrolla la sintaxis. Aparecen en los enunciados de
los niños las palabras funcionales (adverbios, preposiciones, etc.) y son capaces
de construir frases relativamente largas. Aunque cometen algunos errores, debido
al principio de analogía morfológica, los niños adquieren completamente la
morfosintaxis de su lengua, incluidas las estructuras más complejas (oraciones de
relativo, perífrasis verbales, etc.). En cuanto a la comprensión, ésta es casi total.
g) De los 4 a los 10 años. Aunque a los cuatro años los niños poseen
prácticamente la competencia lingüística de los adultos, aún se producen algunas
mejoras más hasta llegar a los diez o doce años, momento en que se lateraliza el
cerebro. En esta última etapa, el niño perfecciona su habla. Adquiere una mejor
comprensión de fenómenos como las metáforas o la ironía, y su sistema
fonológico se vuelve más preciso, por lo que es capaz de emitir mejor los
diptongos y otros sonidos complejos, al tiempo que su entonación se hace más
clara.
Como vemos, el desarrollo del lenguaje infantil muestra una total predisposición de
los niños para aprender a hablar ya que, casi desde el mismo momento del
nacimiento, éstos tienden a expresarse verbalmente, como queriendo conquistar
una habilidad sin la que no se sienten ellos mismos. Esta necesidad es tan fuerte
que incluso los niños sordos de nacimiento desarrollan con igual velocidad su
lengua de signos.
Actividad
-Observa el video en you tube http://www.youtube.com/watch?v=t0fkgA7dnJo e
indica cómo se va desarrollando el lenguaje en los niños.
-Realice entrevista grabada a niños en rango de uno a cuatro años. Identifique los
fonemas, los morfemas, las palabras y la sintaxis que se produce en cada edad.
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
Actividad individual
Actividad en grupo
26
1. Explica de manera
breve las etapas del
desarrollo del habla
infantil.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la segunda
unidad.
1.
Realiza
las Reúnete en grupo y
autoevaluaciones de la debate
con
tus
unidad.
compañeros los hechos
más relevantes tratados
1.
Realiza
las sobre el desarrollo del
actividades
de la habla infantil.
unidad.
UNIDAD 3
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA COMUNICATIVA HUMANA
El lenguaje y el cerebro: perspectiva histórica
Desde épocas remotas, el hombre ha intentado explicarse los mecanismos
involucrados en los procesos mentales y las conductas humanas, elaborando
variados modelos de acuerdo con los recursos y creencias de cada época y lugar.
En general, han predominado dos categorías de modelos explicativos, el dualista
y el monista. Según el modelo dualista, cuyo principal representante es René
Descartes, la conducta humana sería el resultado de la interacción de una
sustancia de naturaleza espiritual con otra material, el cuerpo. Para los monistas
(representados por Baruch Spinoza), los procesos mentales son producto
exclusivo de la actividad física cerebral; sin cerebro, no hay mente. Las
consecuencias filosóficas derivadas de estos dos modelos son evidentes y, de
hecho, muchos de los personajes involucrados a lo largo de la historia han tenido
marcadas inclinaciones en este sentido.
La comprensión de cada estructura o función del cerebro es una de las pocas
aproximaciones de las que disponemos para examinar los elementos de este
complejo problema. Los antiguos egipcios pensaban que el alma se asentaba en
el corazón, el cual era pesado en una balanza en el más allá para evaluar la
justicia de los actos cometidos, y así poder definir el destino del alma después de
la muerte. El cerebro, en cambio, era considerado inservible y desechado durante
los ritos de momificación y preparación para la vida eterna. En la antigua Grecia,
con el advenimiento de los médicos filósofos, se produjeron importantes avances
en el conocimiento del sistema nervioso. De hecho, muchos de estos
conocimientos fueron olvidados y redescubiertos varios siglos después. En el siglo
V a. C., el griego Alcmeón de Crotona, discípulo de Pitágoras, basándose en
autopsias de animales, describió el nervio óptico como el conducto que transporta
27
las sensaciones visuales y la trompa de Eustaquio las auditivas. En el cerebro,
estas sensaciones se hacían conscientes, teniendo cada una de ellas una
localización particular. En ese mismo siglo, Hipócrates planteaba que el cerebro,
además de ser sede de la inteligencia, regulaba las emociones y era el asiento de
algunas enfermedades que afectaban la conducta. Al observar las alteraciones
cerebrales de cabras epilépticas, Hipócrates concluyó que la “enfermedad
sagrada” tenía las mismas causas naturales que las demás enfermedades.
En el siglo III a. C., herófilo de Calcedonia es señalado como el primer científico
que practicó disecciones humanas. Además de describir numerosas estructuras
neuroanatómicas, postula nuevamente al cerebro como sede de la inteligencia,
otorgándole especial importancia a los ventrículos. Describe los nervios sensitivos
y motores como conductos, originados en el cerebro y la médula espinal, a través
de los cuales se distribuye el pneuma a diferentes sectores del organismo.
Lamentablemente, sus escritos se extraviaron y el conocimiento se perdió,
probablemente en relación con la decadencia de Alejandría y el incendio de su
biblioteca, para ser redescubierto casi 2.000 años después.
Galeno de Pérgamo, en el siglo II d. C., compila los conocimientos de la época,
aportando elementos observados durante las numerosas autopsias que practicó
en animales. Plantea que el espíritu vital, ingresado a la sangre desde los
pulmones, es transportado al cerebro a través de los grandes vasos. A nivel de los
ventrículos laterales, se transforma en espíritu animal, el cual está sometido a la
influencia de los sentidos, siendo el sustrato sobre el que se desarrolla el
conocimiento. A través del conducto de Silvio, el espíritu animal pasa a la médula
y a los nervios, como agente inductor de las sensaciones y movimientos. El
modelo galénico siguió vigente más allá de la Edad Media, con algunas diferencias
respecto al sitio en que radicaba la psique. Algunos eruditos, entre ellos San
Agustín (354-420), la situaban en los ventrículos cerebrales; otros, como
Berengario di Caprio (1457-1519), en la rete mirabile, red de vasos ubicada en la
base del cráneo. El cuerpo era considerado un simple vehículo a través del cual se
manifestaba el alma, de naturaleza inmaterial. Los ventrículos cerebrales, al
considerarse cavidades vacías, constituían el sitio más lógico de interacción
mente-cuerpo. Se reconocían tres ventrículos, siendo el anterior asiento de las
percepciones, el del medio el de la razón y el posterior el de la memoria. El resto
del cerebro solo se considera como una estructura de soporte y enfriamiento.
En 1543, el médico belga Andrés Vesalio, realizando disecciones en criminales
ejecutados, concluye que la rete mirabile no existe en el hombre, que la estructura
del cerebro es muy diferente a la planteada por Galeno y que los ventrículos
cerebrales no son portadores de ningún espíritu. Acusado de herejía, debió
peregrinar a Tierra Santa, falleciendo en un naufragio cerca de la isla griega de
Zante.
En el siglo XVII, el filósofo francés René Descartes denomina a la substancia
28
espiritual res cogitans y a la material res extensa. Define que la res extensa se
comporta según las leyes de la mecánica y es, por tanto, objeto de la ciencia. La
res cogitans carece de sustancia física, no obedece a ninguna ley natural y se
puede conocer solo a través de la introspección u otros medios especulativos.
Postula que la glándula pineal sería el punto anatómico de relación entre estas
dos substancias, ya que, al constituirse como una glándula impar, de localización
central y rodeada de líquido cefalorraquídeo, se prestaba para estos fines. Pocos
años después aparece la monumental obra del científico inglés Thomas Willis,
conocido por el polígono arterial de la base de cráneo que lleva su nombre, quien
realizó las primeras correlaciones clínico-patológicas en humanos. Considerado el
padre de la neurología, Willis desarrolló avanzadas técnicas de disección cerebral
en cadáveres y de experimentación en animales. Basado en sus estudios,
reconoció la relevancia funcional del tejido cerebral, localizando las capacidades
sensorio-motoras en el cuerpo estriado, la inteligencia en el cuerpo calloso y la
memoria en la corteza cerebral.
En el siglo XVIII, el neuroanatomista vienés Franz Josef Gall propone que la
actividad mental estaría compuesta por 27 capacidades, cada una de las cuales
se relacionaba a una localización cerebral específica. Si bien es cierto que la
mayoría de estas correlaciones fueron descartadas en investigaciones posteriores,
el hecho de plantear la existencia de subfunciones cognitivas y buscar una
correlación anatómica específica para ellas permitió que otros investigadores,
utilizando un paradigma similar, realizaran descubrimientos impresionantes. Las
implicancias de estas observaciones afectaron las más diversas disciplinas, e
incluso la concepción del hombre. Gall, por ejemplo, consideraba la conducta
humana como determinada por su estructura cerebral particular.
En 1848, el médico estadounidense John Martin Harlow describió el espectacular
caso de un paciente, Phineas Gage, quien logró sobrevivir luego de que una barra
de hierro accidentalmente le atravesara el cráneo, destruyendo a su paso las
regiones cerebrales prefrontales. Harlow relata en su publicación el marcado
trastorno de personalidad sufrido por Gage después del accidente, quien se
transformó en un individuo irreverente, irresponsable, profano y caprichoso, con
manifiesta dificultad para planificar y tomar decisiones. Estos cambios, atribuidos a
su daño cerebral, lo llevaron a vivir innumerables peripecias, entre ellas, una
estancia de siete años en Chile. Aunque los pormenores nos son prácticamente
desconocidos, al parecer conducía diligencias entre Santiago y Valparaíso. El
artículo de Harlow no tuvo mayor peso internacional en su momento; sin embargo,
ha pasado a la historia como una de las mejores descripciones del síndrome
prefrontal, y destacando además la importancia de estas regiones para el control
de la conducta.
En 1861, el cirujano francés Paul Broca presentó ante sus colegas de la Sociedad
Antropológica de París el cerebro del afásico monsieur Leborgne, fallecido el día
anterior. Concluye, de acuerdo con la ubicación de la lesión, que el lenguaje
articulado se sitúa en el pie de la tercera circunvolución frontal izquierda. Con este
29
fuerte espaldarazo, dado por la demostración de la utilidad de las correlaciones
anátomo-clínicas, el localizacionismo logra despegar, sucediéndose los nuevos
descubrimientos uno tras otro. En 1870, el médico germano Carl Wernicke
presenta el caso de dos pacientes con alteración del lenguaje que, a diferencia de
lo descrito por Broca, presentaban un defecto importante en la comprensión,
mientras la fluidez era normal. El estudio post mórtem demostró la existencia de
una lesión en la primera circunvolución temporal izquierda. La interpretación de
Wernicke fue que diferentes aspectos de una misma función cognitiva, en este
caso el lenguaje, están representados en diferentes áreas de la corteza. Estas
áreas, a su vez, se relacionan entre sí a través de fascículos nerviosos, creando
circuitos responsables de dicha función. Esta teoría, denominada asociacionismo
o conexionismo, ha resultado útil también para la explicación de otras funciones,
como la memoria, emociones, funciones ejecutivas y praxia. Durante ese período
se pueden rescatar varias contribuciones desde el ámbito de la anatomía
patológica al estudio de la localización de las funciones cerebrales. Como el
aporte constituido por los trabajos realizados en 1892 por el francés Joseph
Dejerine, quien relaciona el giro angular izquierdo con la lectura; el alemán Hugo
Liepmann, quien describe en 1900 las apraxias y su correlación con alteraciones
en estructuras corticales del hemisferio izquierdo y el cuerpo calloso; el
neuropsiquiatra austriaco Josef Gerstmann quien relaciona en 1924 la capacidad
de calcular y el reconocimiento de los dedos al lóbulo parietal izquierdo; y el
estadounidense Paul Mac Lean, quien relacionó en 1952 el sistema límbico a las
emociones.
En forma paralela y luego de que el físico italiano Luigi Galvani realizó, alrededor
de 1800, los primeros experimentos de estimulación con corriente eléctrica en
seres vivos, hubo un desarrollo exponencial de esta tecnología, la cual fue
especialmente utilizada para el estudio del sistema nervioso. En 1870, los
fisiólogos alemanes Gustav Fritsch y Eduard Hitzing demostraron, a través de
experimentos de electroestimulación en perros, la importancia de la circunvolución
prerrolándica en la génesis del movimiento. En 1949, el italiano Giuseppe Moruzzi
junto al estadounidense Horace Magoun demostraron que la electroestimulación
de la formación reticular del tronco cerebral era capaz de provocar la reacción de
despertar, desorganizando el electroencefalograma de modo similar a lo que se
observa en la vigilia. Con estos estudios, se sientan las bases para el estudio
científico de la conciencia. Posteriormente, el desarrollo de la cirugía de la
epilepsia, a mediados del siglo XX, requirió la realización de un mapeo cerebral
preciso antes de la resección del tejido dañado, de modo que el enfermo quedara
con las menores secuelas posibles. A través de la electroestimulación en el
paciente despierto, se podían evaluar los síntomas, movimientos o sensaciones
producidos al estimular regiones específicas del cerebro. El análisis de los
resultados de numerosos sujetos permitió perfeccionar el mapa funcional de la
corteza cerebral.
Uno de los pioneros en esta técnica de mapeo electrofisiológico fue el
neurocirujano Wilder Penfield, mejor conocido por su descripción del homúnculo
30
motor en la corteza prerrolándica. Nacido en Estados Unidos, fundó el Instituto
Neurológico de Montreal en 1934, donde desarrolló la mayor parte de su actividad
científica. Uno de los casos más famosos intervenidos en este centro fue el
paciente HM, quien era un joven de 27 años, con epilepsia refractaria con focos en
ambos lóbulos temporales. Dada la mala calidad de vida que tenía, se decidió en
1953 someterlo a una extirpación temporal medial bilateral, cirugía que incluía las
formaciones hipocampales. Efectivamente, sus crisis disminuyeron en forma
importante después de la intervención, e incluso su coeficiente intelectual aumentó
respecto a una evaluación preoperatoria. Sin embargo, HM perdió la capacidad de
almacenar nueva información en su memoria más allá de unos pocos segundos.
Esta evolución fue sin duda sorprendente, ya que todos los estudios realizados
hasta entonces habían concluido que no existía una estructura particular
encargada de la memoria, sino que esta dependía de la corteza cerebral en globo,
por lo que la pérdida de memoria habría sido proporcional a la magnitud y la
extensión del daño cortical. La psicóloga Brenda Milner, colaboradora de Penfield,
a través de múltiples estudios, concluyó que HM recordaba la mayoría de los
sucesos ocurridos previo a la cirugía y era capaz de desarrollar nuevas
habilidades, pero estaba totalmente inhabilitado para recordar sucesos ocurridos
después de la intervención. De hecho, aun cuando transcurrieron muchos años, la
biografía de HM quedó suspendida en el momento de la cirugía. Se extrañaba de
lo envejecido que estaba al mirarse en el espejo, pensaba que aún tenía 27 años
o que el presidente de la república era el mismo que en la época de la operación.
Aun cuando se trató de un suceso lamentable, el estudio de este caso permitió
conocer que diferentes estructuras anatómicas estaban involucradas en el
almacenaje de conocimientos conceptuales (memoria semántica), el aprendizaje
de nuevas destrezas (memoria procedural) y el aprendizaje de nuevas
experiencias (memoria episódica).
Pero la búsqueda de terapias quirúrgicas para la epilepsia revelaría la función de
otras estructuras esquivas al escudriñamiento de los neurocientíficos. La función
del cuerpo calloso, una estructura gruesa formada por 200 millones de axones,
que une ambos hemisferios cerebrales entre sí, se desconocía de manera
concluyente, a pesar de los numerosos estudios realizados a principios del siglo
XX con el fin específico de comprender su función. La sección del cuerpo calloso
en animales no producía alteraciones evidentes y la agenesia “pura” del cuerpo
calloso en humanos podía pasar inadvertida. Lo que sí se sabía, era que el cuerpo
calloso constituye la vía de propagación de las crisis epilépticas focales al
hemisferio contralateral, generando convulsiones generalizadas. Esto podía
impedirse en animales de experimentación, mediante su sección. En 1961, los
neurocirujanos estadounidenses Philip Vogel y Joseph Bogen aplicaron esta
técnica en pacientes con epilepsia severa refractaria a tratamiento. Desde el punto
de vista médico, la operación fue todo un éxito. La generalización de las crisis
epilépticas se previno, sin apreciarse complicaciones clínicas relevantes.
Encargaron además a Roger Sperry, psicólogo del Instituto de Tecnología de
California, la evaluación neuropsicológica de los pacientes. Sperry desarrolló un
artilugio mediante el cual podía entregar estímulos visuales solo al campo visual
31
correspondiente a un hemisferio, sin que el otro se enterara dada la sección
callosa. Los hallazgos fueron sorprendentes. Al enviar señales al hemisferio
izquierdo, el individuo tenía plena conciencia de ellas y podía comentarlas. Sin
embargo, no ocurrió lo mismo con el hemisferio derecho. Si bien las señales al
hemisferio derecho eran capaces de generar conductas, el individuo no era
consciente del estímulo que las había producido y, más aún, inventaba una
explicación razonable a la conducta que presentaba. Dado que en la mayoría de
los individuos los centros del lenguaje radican en el hemisferio izquierdo, la
interpretación de estas observaciones es que nuestra conciencia reflexiva está
íntimamente relacionada a estos centros. Aunque el hemisferio derecho también
es capaz de generar conductas, el motivo de éstas es desconocido para el “yo
parlante” del individuo callosotomizado, el cual de todos modos necesita darle una
justificación razonable a su acción, inventándola cuando no está disponible. La
analogía entre este yo parlante y el consciente freudiano es inevitable. Sperry
recibió el premio Nobel de Medicina en 1981. Los estudios de pacientes
callosotomizados también han permitido determinar con mayor precisión las
actividades para las que cada hemisferio es más hábil; el izquierdo para el
lenguaje, cálculo, destrezas motoras y memoria verbal; mientras que el derecho es
dominante para actividades visoespaciales, respuestas emocionales, memoria
visual y manejo de sonidos no verbales, como la musicalidad.
Además de los estudios biomédicos y neuroanatómicos, numerosas disciplinas y
descubrimientos tecnológicos han contribuido al estado actual de las
neurociencias y en particular del conocimiento generado en torno a la relación
mente/cerebro. El desarrollo de la microscopia y el planteamiento de la teoría
neuronal por el español Santiago Ramón y Cajal (premio Nobel de Medicina en
1906) nos han permitido comprender la complejidad del tejido cerebral, aquello
que nuestros antepasados definían como una masa homogénea similar al queso,
fría, y por consiguiente, incapaz de generar alguna función relevante. Los avances
en bioquímica, informática, neuroimágenes y neuropsicología han llevado a
algunos científicos a plantear teorías que intentan explicar la emergencia de la
mente exclusivamente a partir del sustrato neuronal.
Hoy día, la ciencia busca la ayuda de modelaciones, programas computacionales
y teóricos; o se están moviendo hacia la filosofía. Durante siglos el tema de la
relación mente-cerebro-lenguaje ha entusiasmado a filósofos, científicos y
religiosos, y continuará siendo tema importante en las investigaciones sobre el
lenguaje y el cerebro.
Autoevaluación
-¿En qué medida los estudios y las pruebas clínicas realizados en las diversas
partes del cerebro han contribuido en la investigación sobre el funcionamiento del
mismo?
Actividad
32
-Consulta otras técnicas utilizadas para determinar las regiones del cerebro
implicadas en los distintos aspectos del lenguaje.
Estructuras neuroanatómicas involucradas en el lenguaje y en habla
El estudio de las bases neuroanatómicas del lenguaje surge como disciplina en
vista de la necesidad de comprender el origen y naturaleza de las patologías
relacionadas con diversos trastornos del lenguaje, patologías que involucran la
comprensión y producción del mismo. Para comprender más ampliamente esta
ciencia desarrollaremos sus bases principales entre ellas el funcionamiento del
lenguaje. El lenguaje es una función superior del cerebro que posee tres
componentes: un mecanismo neuronal, que está formado por circuitos de
neuronas y ganglios basales permitiendo el procesamiento secuencial de diversos
elementos; una memoria de trabajo verbal que hace posible el almacenamiento a
corto plazo de la información lingüísticamente relevante y, por último, el lexicón o
diccionario mental que incluye el significado y los requerimientos sintácticos de las
palabras que formarán parte de una oración. El lenguaje, a su vez es desarrollado
por dos instancias: la estructura anatomofuncional, determinada genéticamente, y
el estímulo verbal, proveniente del entorno.
La estructura anatomofuncional posee tres sistemas principales que sustentan
funcionalmente el lenguaje, estos son: el Sistema Operativo o Instrumental, que
incluye el Área de Broca y el Área de Wernicke; el Sistema Semántico, el cual
abarca grandes extensiones corticales de ambos hemisferios cerebrales y el
Sistema Intermedio, que es el mediador entre los dos sistemas anteriores y se
ubica alrededor del sistema operativo o instrumental.Dentro del sistema operativo
se pueden distinguir dos ámbitos: uno relacionado con la producción del lenguaje
y otro con el entendimiento del mismo.
La comprensión del lenguaje se lleva a cabo a partir de una secuencia de eventos
que comienza con la discriminación de sonidos percibidos, la cual se realiza a
través de la actividad de circuitos neuronales específicos, que diferirían de los
involucrados en la percepción de sonidos no lingüísticos. A esto le sigue un
segundo nivel de procesamiento constituido por la extracción de los rasgos
fonéticos con valor fonológico, que son dependientes del componente léxico.
Posteriormente sigue la generación de la palabra que conlleva una selección del
significante adecuado a lo que se desea comunicar, para ello es necesario
acceder al lexicón. La información contenida en el lexicón mental (el conocimiento
que un hablante tiene interiorizado de su vocabulario) constituye además el punto
de inicio para la generación de la palabra en el discurso; para esto, se requiere
una serie de tareas secuenciales, de manera que los rasgos semánticos privativos
33
del concepto que se desea transmitir se utilizarán para la selección del significante
adecuado, el cual será luego estructurado fonológicamente y emitido gracias a los
movimientos articulatorios generados por el aparato fonador. Sin embargo, los
estudiosos teorizan sobre que existen dos posibles circuitos distintos para la
entrada y la salida al lexicón, que serían los encargados de la representación
fonológica de la palabra durante la recepción y producción, respectivamente. De
todos modos, aún no está claro si la independencia entre ambos circuitos es
completa, o por el contrario, sólo el primero de dichos circuitos sería necesario
para la recepción, o que ambos serían precisos para la producción, como parecen
sugerir determinados datos clínicos.
Es importante señalar que, una vez decidida la estructura fonológica de la palabra,
dicha información es mantenida activa por parte de la memoria de trabajo verbal
hasta que se produce la activación de los centros neuronales que controlan los
movimientos articulatorios.
En el proceso de comprensión del lenguaje
anatomofuncionales del cerebro, las cuales son:
participan
estructuras
a) Área de Wernicke: se ubica en la región posterior del lobo temporal izquierdo
del cerebro. Esta área actúa como un procesador de sentidos del habla y su
función es la decodificación fonética.
Figura 1. Área de Wernicke1.
b) Circunvolución supramarginal: área cerebral encargada de la integración de la
información sensorial, la cual permite la comprensión del lenguaje oral y escrito.
1
Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/
34
Figura 2. Circunvolución supramarginal2.
c) Circunvolución angular: centro de la lectura. Produce modelos visuales de letras
y palabras a través de la coordinación de distintas informaciones sensoriales.
Convierte estímulos visuales en formas auditivas adecuadas.
Figura 3. Circunvolución angular3
d) Fascículo arqueado: conexión entre área de Broca y Wernicke. Sincronización
del lenguaje comprensivo y expresivo.
2
3
Imagen tomada de tps://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tb
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tbm
35
Figura 4. Fascículo arqueado4.
e) Núcleos geniculados: son responsables del procesamiento inicial de los sonidos
lingüísticos.
Figura 5. Núcleos geniculados5.
Dentro del ámbito de la producción del lenguaje destacan los órganos fonatorios y
otras estructuras cerebrales, como por ejemplo:
f) Área de Broca: se encuentra en la región postero-inferior del lobo frontal
izquierdo, donde se conecta con el córtex motor primario de los músculos
orolaringofaríngeos (encargados de la producción de la voz). La función principal
de esta área es la codificación de patrones de inervación articulatorios del habla
para la expresión del lenguaje.
4
5
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=fasc%C3%ADculo+arqueado&tbm
Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/
36
Figura 6. Área de Broca6
g) Tálamo: estructura encargada de coordinar la actividad motora/sensorial de las
zonas corticales del habla.
Figura 7. Tálamo7
h) Ganglios basales: estructuras que regulan la fluidez del lenguaje oral y
coordinan las secuencias motoras del lenguaje oral y escrito.
6
7
tomada de ttps://www.google.com.co/search?q=%C3%A1rea+de+wernicke&tbm=isch&source
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=t%C3%A1lamo&tbm=isch&source
37
Figura 8. ganglios basales8.
i) Cerebelo: órgano que coordina la fluidez de los movimientos de articulación del
habla y de la escritura. Además, regula la ejecución de los movimientos precisos
que intervienen en la articulación de los sonidos del lenguaje.
Figura 9. Cerebelo9.
También se encuentran áreas de la corteza cerebral:
8
9
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=ganglio+basales&tbm=isch&source
Imagen tomada de http://talyzycer.blogspot.com/2010/05/el-sistema-nervioso-central-esta.html
38
Figura 10. Lóbulos cerebrales10
Una vez procesada la información a nivel cerebral, actúan los órganos fonatorios,
en la emisión del habla, de la siguiente manera: desde las cuerdas vocales el aire
pasa al tracto vocal constituido por los resonadores bucales, faríngeos y nasales.
Éstos permiten la producción de sonidos diferentes, dependiendo de la forma en
que el aire es obligado a circular a través del tracto vocal.
Las bases neuroanatómicas del lenguaje permiten explicar patologías
relacionadas con la comprensión y producción del lenguaje. Este último, es una
función cerebral superior que se compone de un mecanismo neuronal, una
memoria de trabajo y un lexicón, los cuales permiten la comprensión y generación
de oraciones. Para ello, debe existir un estímulo proveniente del entorno y una
maquinaria constituida por estructuras neuroanatómicas que a través de sus
diferentes sistemas, contribuirán a la formación del lenguaje y su respectivo
entendimiento. De estos sistemas el más destacado es el operativo o instrumental,
ya que posee dos ámbitos relacionados con la generación y comprensión del
lenguaje. Finalmente, todo este trabajo realizado para la elaboración del lenguaje,
será reproducido a través de órganos fonatorios.
En cuanto a la comprensión y generación del lenguaje, estas se llevarían a cabo,
en resumidas cuentas, mediante el siguiente circuito: los estímulos ambientales se
captarían mediante los órganos de la audición luego estos se procesarían en
distintas áreas cerebrales para su comprensión. Posteriormente se seleccionarían
las piezas léxicas para la generación de una oración que responda
adecuadamente a los requerimientos de los estímulos y finalmente la oración se
emitiría a través de los órganos fonatorios.
Acontinuación se presentan las estructuras más importantes que intervienen en el
lenguaje y el habla11:
10
11
Imagen tomada de http://didofilosofia.wordpress.com/category/lobulo-frontal/
Tomado de https://www5.uva.es/guia_docente/uploads/2011/478/46267/1/Documento11.pdf
39
1. ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE HABLADO
Tomado de areas auditivas en lóbulo temporal:
• Primaria (41)
• Secundarias (21-22, 42) o Wernicke (identificación de los fonemas / integración
en sílabas …/ relación con su significado/ imágenes sonoras
Lesiones:
- Sordera
- Agnosia auditiva: afasia de recepción, sensitiva o de Wernicke; parafasias,
neologismos, no puede repetir pares de sílabas, fluidez verbal anormal.
Actividad
Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xdl09a_afasia-de-broca_school
CENTROS DEL HABLA
40
1 Programación Global: LÓBULO PREFRONTAL
2 Planificación en centros secundarios (codificadores):
– AREA DE BROCA (44-45): secuencias temporales
– ÁREAS DE LURIA (40): imágenes motrices de los órganos fonoarticulatorios
3 Centro ejecutor: Área 4
Lesiones:
- Discurso incoherente, deshilvanado, cháchara vacía, fuga de ideas…
- afasia de expresión o motora o de Broca: lenguaje pobre, telegráfico,
estereotipado, agramatical, consciente; parálisis espástica contralateral;disartria.
Actividad
Observa
el
wernicke_school
video
http://www.dailymotion.com/video/xdl13i_afasia-de-
ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
Areas auditivas en lóbulo occipital:
• Primaria (17)
• Secundarias (39) o Dejerine (identificación de los grafemas / integración en
sílabas …/ relación con fonema…/ imágenes ópticas.
Lesiones:
- Cegueras
41
- Agnosia visua, ceguera psíquica, alexias
Actividad
Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xcomm3_alexia-mas-alla-delespejo_school
CENTROS DE LA ESCRITURA
1 Programación Global: LÓBULO PREFRONTAL
2 Planificación en centros secundarios (codificadores):
– AREA DE EXNER: secuencias temporales
– ÁREA DE LURIA (40): imágenes motrices del miembro superior
3 Centro ejecutor: área 4
Lesiones:
- Disgrafia
- Agrafias
- Parálisis espástica contralateral
Actividad
Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=uUvFicpHlZI
42
Actividad
-En la siguiente figura donde se muestra un cerebro humano12, identifica las
estructuras anatomofuncionales del cerebro que participan en la producción y
comprensión del lenguaje.
Trastornos del lenguaje
El lenguaje humano depende en buena medida de nuestra biología ya que al
estudiar las numerosas lesiones y patologías que pueden alterarlo se evidencia
esta relación. En este apartado vamos a repasar las principales afecciones que
suelen dañar al lenguaje cuando el cerebro sufre un golpe y cuáles son las
consecuencias que comportan.
El estudio de las enfermedades del lenguaje hace parte primordial de los objetivos
de la psicolingüística; después de estudiar de dónde procede, cómo se adquiere, y
cómo se comprende y produce, esta disciplina debe encargarse de estudiar cómo
se puede perder. El estudio de las patologías lingüísticas es muy interesante
porque muestra las relaciones que existen entre la neuroanatomía y el
funcionamiento del lenguaje, y ha provocado la aparición de lo que se denomina
lingüística clínica, especialidad científica muy reciente que pretende, con el
auxilio de la medicina, crear tratamientos adecuados para curar estas patologías.
Las afasias
12
Imagen tomada de http://oscarperiodista1.blogspot.com/2013/08/el-sombroso-cerebrohumano.html
43
Aunque el cerebro está muy bien protegido por el cráneo, a veces algunos golpes
en la cabeza son tan violentos que pueden afectar a la masa encefálica. Cuando
esto se produce, se corre el riesgo de que alguna de las zonas cerebrales
encargadas del funcionamiento del lenguaje se vea afectada, lo que puede dañar
algunos mecanismos cognitivos relacionados con los procesos lingüísticos. Se
denomina afasia a cualquier alteración del lenguaje provocada por una lesión en el
cerebro. Para entender las diferentes afasias, hay que conocer cómo es el cerebro
y saber dónde están situadas las zonas que regulan el lenguaje.
Desde que en el médico francés Paul Pierre Broca demostró que existía una
patología del habla producida por una lesión cerebral (lo que hizo que tanto la
zona del cerebro afectada como la enfermedad llevaran su nombre) son muchas
las afasias que se han descubierto. A continuación comentamos las más
importantes:
a) Afasia de Broca (o afasia gramatical). El área de Broca se encuentra en la parte
más baja del lóbulo frontal izquierdo; cuando un golpe la daña, se produce una
afasia que le impide al enfermo crear correctamente los mensajes. Su discurso se
vuelve agramatical (ya que deja de utilizar las palabras funcionales, como los
artículos y las preposiciones) y muy repetitivo, hasta el punto de emitir muy pocas
estructuras fijas (como saludos, etc.). El lenguaje espontáneo, por tanto, queda
muy limitado. Sin embargo, la afasia de Broca no altera la comprensión en ningún
grado: estos afásicos entienden todo lo que se les dice.
En el siguiente video se puede observar esta alteración:
http://www.youtube.com/watch?v=xrTP_6iaq0s
b) Afasia de Wernicke (o afasia semántica). El área de Wernicke fue descubierta
en por el neurólogo alemán Carl Wernicke. Ésta se sitúa en el área posterior y
superior del lóbulo temporal y un daño en ella produce discursos paragramáticos;
el enfermo puede hablar con fluidez y corrección gramatical, pero en lugar de
emplear palabras habituales, utiliza términos infrecuentes o largas y enrevesadas
paráfrasis. Por ejemplo, uno de estos afásicos no diría tengo un reloj sino tengo un
instrumento para medir el tiempo. Además, a diferencia de lo que sucede con la
afasia de Broca, la afasia de Wernicke dificulta notablemente la comprensión
lingüística.
En el siguiente video se puede observar esta alteración
http://www.youtube.com/watch?v=CRjxavfC3zI
c) Afasia central (o afasia fonémica). Se origina por lesiones en la región tempo44
parietal y su principal síntoma es la dificultad para repetir material verbal; a estos
afásicos les cuesta mucho leer en voz alta (no en voz baja) y escribir, sobre todo
palabras plurisilábicas. La comprensión y la producción lingüísticas son
prácticamente normales.
En
el
siguiente
video
se
puede
observar
esta
alteración
http://noticias.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/ciencias-general/mi-cabezaesta-roto_rFGeS9JUVzAJgPh22h0G47/.
d) Afasia global. Es un trastorno muy grave que se produce por una lesión cerebral
masiva que afecta tanto al área de Broca como al área de Wernicke. Esta afasia
se caracteriza por anular casi todos los procesos lingüísticos; el enfermo no puede
hablar, ni leer, ni escribir y su comprensión se ve seriamente afectada.
Prácticamente tan sólo le queda la capacidad de reconocer su lengua frente a las
demás.
e) Anomia. Se caracteriza por la dificultad de encontrar en el lexicón la palabra
que se está buscando. A diferencia de lo que sucede con la afasia de Wernicke,
en ésta el enfermo no emplea una paráfrasis para compensar el vacío léxico.
Normalmente, los enunciados de estos afásicos quedan en suspenso, y sólo
después de unos segundos consiguen emitir la palabra que buscaban. Su origen
es impreciso, aunque parece que puede deberse a lesiones de la circunvolución
angular.
f) Afasia motora transcortical (o afasia dinámica). Se produce cuando se lesiona el
lóbulo frontal anterior del área de Broca. Debido a esta lesión el enfermo tiene
dificultades para empezar a hablar, lo que se traduce en tartamudeos cada vez
que intenta decir algo. Sin embargo, una vez que consigue empezar su emisión,
ésta fluye con normalidad.
g) Alexia. Es la incapacidad de leer. Se produce si se daña el cuerpo calloso que
asocia la zona de la visión del hemisferio derecho del cerebro con las zonas del
lenguaje del izquierdo. La lesión equivalente que altera la capacidad de escribir se
denomina agrafia, y es independiente de la alexia.
h) Afemia. Es la dificultad para producir sonidos lingüísticos. Se produce por
lesiones de las fibras subcorticales que unen el sistema articulatorio y el área de
Broca.
A veces las lesiones cerebrales afectan a zonas del cerebro que no están
directamente relacionadas con el lenguaje y provocan alteraciones muy variadas
(motoras, cognitivas, etc.). Lo que sucede es que en ciertas ocasiones estas
patologías dañan indirectamente al lenguaje. Por ejemplo, las agnosias, aunque
en principio sólo afectan a los sentidos corporales (dificultades de visión, de
audición, de percepción táctil, etc.) pueden terminar alterando la capacidad de
45
abstracción del enfermo y, en consecuencia, su competencia verbal. Por otro lado,
se ha demostrado que las alcalculias (dificultades para realizar operaciones
matemáticas) pueden repercutir en la sintaxis.
Pero además de los trastornos que derivan de lesiones en el cerebro, otras
enfermedades como la esquizofrenia, o deformaciones en los órganos
articulatorios o en los oídos, pueden afectar seriamente al lenguaje humano. En la
actualidad, gracias a los avances en psicopedagogía, neurología y psiquiatría
todos estos trastornos se pueden tratar clínicamente, con lo que sus efectos se
ven minimizados.
Actividad
-Visita una institución educativa en donde se trabaje con estudiantes que
presentan problemas del lenguaje o una entidad con personas dedicadas a estas
patologías y hazle una entrevista sobre las diversas patologías y cómo las tratan.
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
Actividad individual
1. Explica de manera
breve la relación entre
lenguaje y cerebro.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la tercera
unidad.
Actividad en grupo
1.
Realiza
las Reúnete en grupo y
autoevaluaciones de la debate
con
tus
unidad.
compañeros los hechos
más relevantes tratados
2.
Realiza
las sobre
las
bases
actividades
de la biológicas
de
la
unidad.
comunicación humana.
UNIDAD 4
EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
46
La percepción del lenguaje
El lenguaje consta de fenómenos públicos (estímulo físico observable y medible,
compuesto de sonidos o trazos) y fenómenos privados (se infieren, son
representaciones mentales con significado). El oyente/lector tiene que transformar
los estímulos físicos de habla/escritura que recibe en una representación de
sonidos/letras que componen la emisión verbal. La percepción del lenguaje se
mantiene constante aun cuando ciertas propiedades físicas de la estimulación
varíen (se reconocen como iguales secuencias de habla con distinta frecuencia,
acento, etc.), mostrando un sistema de percepción que es altamente flexible y
adaptativo, a la vez que automático.
La percepción del habla es un proceso que permite la transformación de un patrón
de energía acústica en una representación mental de la configuración estimular
(fonemas y sonidos) que produce esa energía. El sistema perceptivo extrae de
estas variaciones sonoras unas constancias perceptivas que corresponden a las
unidades lingüísticas (fonemas).
La espectrografía permite examinar las propiedades físicas de los sonidos.
Permite, además, obtener una representación visual del habla o espectrograma
que recoge la composición de frecuencias de la voz en unidades de tiempo.
Algunas secuencias de sonidos de habla se descomponen en bandas de
frecuencia (expresadas en hercios) denominados formantes. Los formantes
constan de la transición del formante (que es curva, en la cual el valor de la
frecuencia va modificándose progresivamente) y la parte estable del formante (que
es plana). Esta técnica ha demostrado que no siempre cada fonema corresponde
al mismo conjunto de unidades acústicas, dando lugar al problema de
segmentación y ausencia de invarianza.
La señal del habla es continua, mientras que los sonidos del habla se perciben
como discontinuos. Por ejemplo, si en una sílaba separamos el fragmento del
espectro de consonante del espectro de vocal y presentamos al sujeto sólo la
parte de la consonante, éste es capaz de adivinar la vocal.
Los segmentos del habla son continuos, influidos por el contexto acústico.
Carecen de propiedades invariantes, pese a ello los oyentes captan las
constancias perceptivas e identifican los sonidos. Es decir, la señal física no tiene
unas características iguales para los mismos fonemas, según el contexto las
señales son diferentes, aunque el oyente identifica el mismo fonema. Al pronunciar
una secuencia de fonemas no se articula cada fonema por separado, sino que los
órganos articulatorios ajustan su posición para producir el fonema anterior y
posterior. Por ejemplo, al pronunciar el fonema /n/ la posición de la lengua es más
contraída en co[n]trario, más en contacto con los alvéolos en co[n]ato, y más en
reposo en co[n]vocatoria.
El concepto de demanda co-articulatoria del habla es el origen de los problemas
47
de segmentación, de ausencia de invarianza, de la presencia indisociable en el
habla de características acústicas como frecuencia fundamental que establece el
tono de voz y la intensidad del habla; y de que la percepción del habla se
mantiene intacta aun cuando se produzca una pérdida de información acústica por
efecto del ruido.
Actividad
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=1ut_mP005Sc y haz un
análisis crítico del mismo.
Procesos básicos en la percepción del habla
Análisis auditivo periférico: se produce una descodificación de las señales del
habla en el sistema auditivo periférico. Los mecanismos de descodificación son de
dos clases:
Neuroacústicos: por ejemplo, patrones de descarga de fibras nerviosas que
sintonizan con atributos de la señal de habla que se hallan presentes como las
consonantes de principio de sílaba /pa/, /ga/, etc.
Psicoacústicos: más abstractos, e independientes de sus correlatos fisiológicos.
Por ejemplo los filtros paso-banda, que efectúan transformaciones de la señal
mediante el análisis de sus componentes.
Análisis auditivo central: el cometido es extraer de la señal una serie de
patrones espectrales (frecuencia fundamental, dirección, transiciones de
formantes) y temporales (desfase entre eventos) y los almacena en la memoria
ecoica. El análisis de estos patrones da lugar a claves acústicas que forman los
fonemas.
Actividad
- Define los siguientes términos:
Espectrograma:
Invariante:
Armónicos:
Amplitud:
Formantes:
Invariantes en la percepción del habla:
48
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=PuC1BDFUq2I y haz un
análisis crítico del mismo.
Análisis acústico-fonético: Se efectúa un procesamiento lingüístico de la señal.
Se trata de identificar los segmentos o fonemas del habla. Las claves acústicas se
acoplan a los rasgos fonéticos que son representaciones abstractas mediadoras
entre los planos físicos (acústico) y lingüístico (fonético). Permite descubrir las
constancias perceptivas (categorización perceptiva del habla), que nos permiten
identificar sonidos discretos, resolviéndose los problemas de segmentación y
variabilidad.Existen en este nivel unos detectores de rasgos o mecanismos
neurales especializados en la identificación de rasgos fonémicos distintivos
(sonoridad, nasalidad, etc.).
Análisis fonológico: los rasgos y segmentos fonéticos identificados en la anterior
etapa son convertidos en representaciones abstractas de los sonidos (segmentos
fonológicos) que se combinan para formar unidades superiores, como sílabas y
palabras. En este nivel ciertas distinciones fonéticas se convierten en variaciones
alofónicas del mismo fonema, explicando así ciertos fenómenos de asimilación o
transformación fonética.
Como resultado del análisis fonológico aparece una secuencia lineal de fonemas,
cuyos componentes están organizados jerárquicamente: el inicio u onset (grupo
consonántico inicial optativo), y la rima o rime y la coda (terminación consonántica
opcional).
Actividad
-Observar el video http://www.youtube.com/watch?v=xPky2-JepqY y descarga el
programa Praat. Haz una grabación de la oración La capital de Córdoba es
Montería y realiza un análisis del espectograma.
Hay autores que niegan la existencia de un nivel independiente de representación
fonética, debido a la dificultad de hallar un acoplamiento entre claves acústicas y
segmentos fonéticos. Optan por aplazar la solución de la ausencia de invarianza
hasta un nivel de procesamiento superior (proceso de acceso al léxico). Esto
puede llevar a considerar que si eliminamos el nivel fonético no habrá razones
para postular un nivel fonológico de procesamiento, pues se carecería de la
representación de entrada a ese nivel. Se considera que las representaciones
fonéticas y fonológicas no juegan un papel psicológicamente necesario durante el
procesamiento de la señal, sino a posteriori, cuando el oyente hace uso de esta
información.
Otros se centran en las explicaciones que sí postulan la transformación acústicofonéticas. Estas representaciones no se encuentran presentes en la señal del
habla, sino que son suministradas por el perceptor a partir de información de su
49
memoria. Así, aunque los procesos de transformación acústico-fonética estén
dirigidos inicialmente por propiedades de la señal (proceso abajo-arriba), también
dependen del uso de información superior (proceso arriba-abajo).
Actividad
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=MylfrjWaOZs y haz un análisis
crítico.
Teorías acerca de la integración acústico-fonética
Teoría motora de la percepción del habla
La identificación fonética (percepción de señales) se efectúa mediante un sistema
de procesamiento especializado en la percepción de sonidos de habla distinto del
sistema empleado en la percepción de los restantes estímulos auditivos, lo que
determina un modo específico de procesamiento (modo del habla) que sintoniza
las señales auditivas con las propiedades acústicas y está adaptado a un código
donde la estructura fonética del lenguaje se impone a las propiedades acústicas.
Este código se define en términos de las propiedades articulatorias y
coarticulatorias de los sonidos. Es decir, existe un vínculo directo entre los
sistemas de percepción y producción del habla que permite al oyente determinar
qué gestos articulatorios realiza el hablante y con ello cuáles son los segmentos
fonéticos que produce. Por tanto, la idea central es que el habla se percibe gracias
a nuestro conocimiento tácito o inconsciente del modo en que se produce.
Teoría auditiva de la percepción del habla
Según esta teoría la percepción del habla no requiere ningún sistema
especializado de procesamiento, sino que el habla se percibe por los mismos
mecanismos que cualquier otro estímulo auditivo. Este no es un paradigma
unificado, sino que reúne una variedad de modelos y explicaciones en cierta
medida divergentes entre sí.
La percepción del habla continua
Debido a las restricciones de la coarticulación, el habla es percibida de forma
continua. Se trata de un proceso activo determinado por información física,
lingüística y extralingüística. Esto tiene ciertas consecuencias:
El procesamiento de la señal acústica no tiene que ser exhaustivo (identificación
de todos y cada uno de los segmentos léxicos de la entrada sensorial) para
acceder a niveles como reconocimiento de palabras. A partir de niveles fonéticos
se produce una interacción entre procesos de identificación de segmentos
50
fonéticos a partir de claves acústicas y procesos de acceso léxico a partir de
representaciones fonológicas.
El conocimiento de ciertas peculiaridades prosódicas y fonológicas de las
secuencias fonéticas de castellano, como por ejemplo que las palabras de
contenido tengan una sílaba tónica/acentuada permite al oyente anticipar eventos
acústicos.
Es probable que la información de orden superior (léxica, sintáctica, semántica)
intervenga también en los procesos primarios de análisis de la señal. Existen
pruebas que evidencian el influjo de los procesos superiores de reconocimiento
sobre mecanismos de procesos perceptuales elementales:
-Efecto de restauración de fonemas: sustitución inconsciente del material fonético,
ausente de la señal acústica, por un estímulo de no habla presente en la señal.
-Restauración de errores (tarea de seguimiento): el sujeto inconscientemente
sustituye estímulos de habla erróneos por formas correctas. Parece ser que ello
ocurre tanto con información léxica como sintáctica y fonética.
-Fenómeno de escucha selectiva: cuando a un sujeto se le somete a una tarea de
escucha dicótica se registran unos efectos originados por el material presentado
por el oído no atendido (el sujeto no escucha el significado del mensaje, el
mensaje no atendido puede provocar interferencias en la tarea, etc.)
El procesamiento de las oraciones
Para comprender un texto es necesario reconocer las palabras de una oración
y determinar cómo están relacionadas entre sí, mediante un procesamiento
sintáctico
que
nos
permite segmentar
cada
oración
en
sus
constituyentes, clasificarlos en función de sus roles sintácticos y construir
una proposición que haga posible la extracción del significado.
El procesamiento de las oraciones comprende tres operaciones principales:
1. Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras
que componen la oración (sintagma nominal, verbo, etc.).
2. Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.
3. Construcción de la proposición, ordenando jerárquicamente sus componentes.
El procesamiento sintáctico es esencial para la lectura, ya que es un elemento
intermedio para acceder al procesamiento semántico; aunque se diferencian
porque el primero no tiene en cuenta el significado de la oración. Así, aunque
51
dos oraciones sean diferentes semánticamente pueden ser sintácticamente
equivalentes, mientras que otras pueden ser semánticamente equivalentes y tener
una estructura sintáctica diferente.
Para poder llevar a cabo el procesamiento de las oraciones, se debe atender a
una serie de claves importantes presentes en la oración, tales como:
a) El orden de las palabras, que orienta sobre sus funciones en la oración.Las
palabras funcionales como preposiciones, artículos, conjunciones informan de la
función de los constituyentes más que de su contenido.
b) El contenido semántico de las palabras, que aclaran el mensaje en
muchas oraciones ambiguas.
c) Los signos de puntuación.
d) El procesamiento de las oraciones en el discurso y en los textos
El procesamiento del texto
Con los procesos que hemos descrito hasta ahora es posible la comprensión de
palabras y de frases escritas, pero lo que leemos habitualmente son fragmentos
de mayor entidad significativa (párrafos, textos, etc.), por lo que para
comprenderlos adecuadamente hacen falta algunas habilidades más.
Para poder entender bien en qué consisten tales habilidades, debemos tener en
cuenta que la comprensión lectora no surge sin más del propio texto, sino que
exige un proceso interactivo entre lo que el texto dice y los conocimientos previos
del lector: comprender es construir una representación mental del contenido del
texto al relacionar éste con los propios conocimientos, lo que implica que no puede
haber comprensión si el lector no adopta un papel mentalmente activo.
En cualquier caso, no importa sólo que el lector disponga de los conocimientos
previos necesarios, que se encuentren almacenados en su memoria, sino que los
active a la hora de leer, que relacione lo leído con lo que ya conoce. En definitiva,
la comprensión requiere que el lector realice el acceso al léxico de una manera
eficiente y que procese las oraciones de forma correcta, pero también que haga un
esfuerzo por relacionar lo que va leyendo con su conocimiento previo, ya que es el
establecimiento de estas relaciones lo que le permitirá elaborar una
representación adecuada del significado del texto.
Entre los diferentes modelos interactivos de la lectura que han tratado de integrar
estos resultados en una visión global de la comprensión, probablemente uno de
los más destacados sea el elaborado por el psicólogo Walter Kintsch y el lingüista
Teun A. Van Dijk, que descansa sobre una visión multidimensional y
52
multiestructural del procesamiento lector. Entendiendo por naturaleza
multiestructural el hecho de que la representación mental que formamos de un
texto posee diferentes niveles de importancia, por lo que proponen que los
procesos de comprensión operan en tres grandes niveles de organización del
texto, relacionados entre sí: el microestructural, el macroestructural y el
superestructural.
Procesamiento de la microestructura textual.
La microestructura o texto base se refiere al conjunto de componentes locales de
significado (oraciones y párrafos) y a las relaciones lineales que existen entre
ellos. El texto base es un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y
uno o más argumentos, que se conectan entre sí mediante el solapamiento o
repetición de temas de una proposición a la siguiente. El solapamiento se logra
por la reiteración de la misma unidad léxica, pero existen otros modos de producir
lingüísticamente el solapamiento. Por ejemplo, pueden utilizarse sinónimos en vez
de repetir el mismo vocablo y pueden utilizarse desmostrativos, relativos
o pronombres personales.
Sea cual sea el procedimiento empleado por el autor del texto, elaborar
correctamente el texto base a partir de la identificación del solapamiento entre
proposiciones es la condición básica para la elaboración de la macroestructura, o
representación semántica global del significado del texto.
Procesamiento de la macroestructura textual.
La macroestructura es el conjunto de estrategias de reducción de información que
se aplica al texto base para sacar el texto resumido. La elaboración de la
macroestructura se logra gracias a un conjunto de procesos denominados
macroestrategias, las cuales actúan sobre la microestructura para reducirla a sus
ideas principales y para lograr que haya coherencia global entre todas esas ideas
principales. La tres macroestrategias descritas son las siguientes:
a) La macroestrategia de selección: consiste en seleccionar de entre las
proposiciones de la microestructura la oración temática, que el lector
puede identificar como la idea principal.
b) La macroestrategia de generalización: consiste en sustituir los significados de
una secuencia de proposiciones por otra proposición más global que los incluye,
siguiendo un proceso de ordenación. La estrategia implica que el lector elija
siempre, entre las posibles aquella proposición inclusiva que tenga el grado de
abstracción mínimo necesario para lograr su propósito.
c) La macroestrategia de construcción: consiste en la elaboración de una idea, por
parte del autor, que sea capaz de resumir todas las proposiciones del
53
texto cuando no hay una oración temática ni es posible la generalización.
En síntesis, la comprensión de un texto requiere de la creación por parte del lector
de un macrotexto que elabora activamente mediante la reducción, la organización
y el complementamiento de la información textual presente en la microestructura.
Actividad
-Organiza de manerá lógica el siguiente artículo13. Colócale los signos de
puntuación que sean necesarios. Después indica la idea principal y las
secundarias del mismo.
Los coeficientes intelectuales de las mujeres han aumentado con más velocidad
Un análisis realizado por el profesor neozelandés James Flynn especialista del
intelecto humano establece que el cociente intelectual de las mujeres se ha
desarrollado más que el de los hombres
Así se concluye de un análisis realizado por el profesor neozelandés James Flynn,
especialista del intelecto humano en el que se establece que el cociente intelectual
de las mujeres se ha desarrollado más que el de los hombres
Según le dijo Flynn al periódico británico The Sunday Times las mujeres estaban
por detrás de los hombres en unos cinco puntos en el índice de desarrollo
intelectual pero la diferencia cambió a favor del género femenino.
Las mujeres son más inteligentes que los hombres
El estudio concluyó que el nivel del coeficiente intelectual (CI) de las mujeres
superó al de los hombres por primera vez en 100 años desde que se realizan las
pruebas
De acuerdo con el profesor hay dos teorías que explican un mayo desarrollo
intelectual la primera supone que la vida moderna exige de las mujeres cumplir
varias tareas a la vez como por ejemplo, desarrollar su carrera profesional y cuidar
de su familia
Si alguna vez ha defendido la teoría que las mujeres son más inteligentes que los
hombres, llegó la hora que le den la razón
13
Texto tomado de Internet.
54
En los últimos 100 años, los coeficientes intelectuales de los hombres y las
mujeres han aumentado, pero los femeninos han aumentado con más velocidad
dijo el experto
La otra teoría sugiere que antes las mujeres estaban bajo la presión social de los
hombres motivo por el cual no habían tenido mejores resultados en el análisis
- Investiga sobre los siguientes modelos:
Modelo del logogén:
Modelo de búsqueda de Foster:
Modelo conexionista:
Modelo de cohorte:
El papel de la superestructura textual en la comprensión.
Comprender un texto es una tarea compleja, en la que intervienen múltiples
procesos que hacen posible la interacción entre la información textual y el
conocimiento previo del lector, siendo uno de los aspectos clave de ese
conocimiento el relativo a la estructura organizativa interna de los textos. Kintsch y
Van Dijk se refieren a esa estructura organizativa interna como la superestructura
del texto, y parece claro que cuando un lector está familiarizado con las
diferentes superestructuras que pueden adoptar los textos e identifica cuál de ellas
organiza el texto que está leyendo, el proceso de comprensión se hace más
simple, como han demostrado cuantos se han dedicado al estudio de esta
cuestión. La hipótesis básica a este respecto es que el lector llega a interiorizar
tales estructuras a partir de su contacto con los textos escritos y orales,
formando esquemas mentales que luego utilizará en el proceso de lectura a modo
de “moldes” en los que ir organizando la información.
Las estructuras organizativas responden siempre a la intención que persigue el
autor al redactar su texto. Así, un autor puede perseguir exponer la secuencia
de acontecimientos propios de un proceso, explicar las causas por las que
se producen determinados fenómenos, comparar las diferencias y/o semejanzas
entre determinados fenómenos o categorías, lo que dará lugar a la existencia de
los siguientes tipos de textos:
a)
Los
textos
temporales:
muestran
una
serie
ordenados secuencialmente en torno a un proceso temporal.
de
sucesos
b) Los textos enumerativos: presentan una estructura similar a la anterior, y se
distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementos enumerados no
guardan entre sí una relación temporal, sino una simple asociación con base en
que comparten una serie de características.
55
c) Los textos causativos: expresan una relación de causalidad entre sus ideas,
aparecerán hechos o acontecimientos que serán la causa o antecedente de otras
que aparecerán como el efecto o consecuencia de aquéllas.
d) Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y diferencias de
dos seres u objetos que están siendo contrastados en torno a una serie de tópicos
comunes.
e)
Los
textos
problema-solución:
recrean
la
existencia
de
un
determinado problema para el que se argumenta la existencia de una o varias
soluciones posibles destinadas a la eliminación de la situación problemática.
f) Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar información
acerca de un determinado tópico.
Actividad
-Identifica escritos que cumplan con los criterios según la tipología del tipo de
texto: textos temporales, textos enumerativos, textos causativos, textos
comparativos, textos problema-solución y textos descriptivos.
-Investiga los tipos de textos narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos y
da un ejemplo de cada uno.
Las relaciones textuales de cohesión y de coherencia
La cohesión y la coherencia son dos propiedades estrechamente ligadas con la
comprensión y la producción de textos. Pero es preciso que establezcamos con
claridad la distinción entre estos dos conceptos. Para hacerlo, es necesario que
sepamos diferenciar también entre forma (expresión) y contenido, entre estructura
superficial y estructura profunda, entre oración y proposición.
Todo texto es una unidad semántica que consta de dos planos o estructuras: un
plano del contenido y un plano de la forma o expresión. Para el lingüista
norteamericano Noam Chomsky, padre de la gramática generativa, toda oración
comporta por lo menos dos estructuras: una, llamada estructura superficial o
patente, es la organización sintáctica de la oración tal y como se presenta; la otra,
llamada estructura profunda o latente, es la organización de esta oración a un
nivel más abstracto, antes de que se efectúen ciertas operaciones, llamadas
transformaciones, que llevan a cabo el paso de la estructura profunda a la
estructura superficial.
Las proposiciones pertenecen al campo del pensamiento, de las ideas. Pero un
texto da cuenta no sólo de unas proposiciones sino también del énfasis con el cual
ellas son expresadas. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza
56
semántica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de
cohesión son de naturaleza sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre
palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente
cohesivo siempre será más comprensible que otro que no lo sea tanto.
Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto, dan cuenta de la
manera como la información vieja se relaciona con la información nueva para
establecer una continuidad discursiva significativa. Es un factor textual tan
importante en la lectura como en la escritura. Se la ha relacionado con el éxito en
la comprensión de lectura, con la capacidad de resumir y de recordar textos, y con
el procesamiento de la información. Cualquier discusión sobre la cohesión y sus
relaciones con la lectura y la escritura debe comenzar, naturalmente, por una
definición de este término. La cohesión es una propiedad de carácter sintáctico,
descansa sobre relaciones gramaticales o léxico-semánticas. Tiene que ver con la
manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan para asegurar
un desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad conceptual: un texto
escrito. La cohesión hace referencia tanto a la organización estructural de la
información como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.
Principales mecanismos de cohesión
a) La referencia: este mecanismo de cohesión establece una relación entre un
elemento del texto y otro u otros que están presentes en el mismo texto o en el
contexto situacional. La identificación de los referentes es un aspecto muy
importante en la comprensión de los textos, ya que incide en forma directa en el
procesamiento de la información. La referencia textual puede ser de dos clases:
-Referencia exofórica: se presenta cuando un elemento del texto alude a
elementos de la realidad o a factores extralingüísticos que no están en el texto
sino en el contexto situacional.
-Referencia endofórica: se presenta cuando la relación se establece con un
referente que está presente en el mismo texto.
Las referencias endofóricas pueden ser de dos tipos:
-Anafóricas: ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia
retrospectiva, es decir, cuando un término alude a otro ya mencionado con
anterioridad.
-Catafóricas: se presentan cuando en el interior de un texto se establece una
referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un término depende de otro
que aparece posteriormente. Como la referencia catafórica anuncia algo, con
frecuencia aparece seguida de dos puntos y con expresiones como por ejemplo,
tales como, etc.
57
b) La sustitución: la sustitución de un elemento léxico por otro (o por una
expresión), es un mecanismo que nos indica que se ha establecido dentro del
texto una relación semántica entre el término sustituido y el sustituto. Se busca así
evitar la repetición de un mismo elemento. La sustitución es una relación de tipo
anafórico y puede realizarse de dos maneras diferentes:
-sustitución sinonímica o sustitución por medio de proformas. La sustitución
sinonímica consiste en el reemplazo de un elemento por un sinónimo. La
sustitución por medio de proformas es la que se lleva a cabo cuando una palabra
o una oración es reemplazada por un elemento lingüístico cuya función es la de
servir de sustituto a ese elemento léxico.
Es indispensable en este mecanismo de cohesión que el referente y el sustituto
sean correferenciales. En español, existen proformas nominales, pronominales
(todos los pronombres), adjetivales, adverbiales y verbales
c) Los conectivos: También llamados conectores, relaciones conjuntivas o
expresiones de transición. Sirven para establecer relaciones lógicas entre las
oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia
de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto
que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejará la
siguiente idea. Tenemos los siguientes conectivos:
Los conectivos textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales,
conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o nominales.
Veamos esta clasificación:
Adición: y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, por otra parte, otro
aspecto, asimismo, por añadidura.
Contraste: pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de,
inversamente, en cambio.
Causa–efecto: porque, por consiguiente, así pues, por tanto, por lo tanto, por esta
razón, puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo,
pues, por eso, de modo que, según.
Temporales: después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continuación,
entre tanto, posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el
momento, tiempo después, finalmente.
Comparación: así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma
manera, asimismo, igualmente.
Énfasis: sobre todo, ciertamente, lo que es más, lo que es peor, repetimos, en
otras palabras, como si fuera poco, lo que es más importante, especialmente
58
Ilustración o ampliación: por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como,
verbigracia, como es el caso de, de esta manera, así, así como
Orden: primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente,
antes, desde entonces, en primer lugar, por último, al final, al principio,
inicialmente, enseguida.
Cambio de perspectiva: por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el
contrario, en contraste con.
Condición: si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que.
Resumen o conclusión: para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en
conclusión
d) La deixis: es la localización e identificación de personas, objetos,
acontecimientos, etc. generados por un texto en relación con un contexto
informativo y una situación espacio-temporal dada. Los deícticos carecen de
significado autónomo, pues su sentido depende del texto en el que aparecen.
e) Los signos de puntuación: Los signos de puntuación le proporcionan al lector
pautas fundamentales para generar sentido a partir de un texto escrito. Sus
funciones son diversas: estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan
ambigüedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinación entre
ellas, regulan el ritmo de la composición, etc. Sin lugar a dudas, podemos
establecer una estrecha relación entre puntuación, unidad textual, propósito
comunicativo y estilo personal del escritor. Su adecuado o inadecuado uso
redunda definitivamente en la elaboración y posterior reconstrucción de los
significados textuales
Actividad
-Identifica en artículos de Internet elementos que cumplan funciones anafóricas y
catafóricas.
-Identifica en artículos de Internet elementos que cumplan funciones de
conectores.
- Colócale los signos de puntuación correspondientes al siguiente texto:
Felicidad satisfacción o conformismo14
14
Tomado de internet.
59
Qué es lo que buscamos la mayoría de nosotros Qué es lo que deseamos
Especialmente en este mundo inquieto donde todos tratan de encontrar alguna
clase de paz de felicidad un refugio Es importante sin duda averiguar qué es lo
que intentamos buscar qué es lo que intentamos descubrir No es así
Probablemente la mayoría de nosotros busca una cierta clase de felicidad cierta
clase de paz un lugar quizás especial y mágico. En un mundo dominado por la
confusión las guerras las disputas las luchas anhelamos un refugio donde pueda
haber algo de paz Creo que eso es lo que desea la mayoría de nosotros Y así
proseguimos la vida colgando de un hilo nuestra efímera y frágil felicidad
Ahora bien lo que buscamos es la felicidad o buscamos alguna clase de
satisfacción comodidad o conformismo Hay una diferencia entre felicidad y
satisfacción Puede uno buscar la felicidad Quizá pueda encontrar la satisfacción
pero es obvio que no podrá encontrar la felicidad Por lo tanto antes de entregar
nuestras mentes y nuestros corazones a algo que exige una gran dosis de
seriedad atención reflexión cuidado debemos descubrir no es así qué es lo que
buscamos si es felicidad o satisfacción y conformismo
La coherencia
Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e
irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una
manera específica. Teun A. Van Dijk ha propuesto la noción de macroestructura
para caracterizar estos aspectos. La macroestructura es un esquema que contiene
todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus
interrelaciones. La coherencia es una característica esencial de ese plan global,
de esa organización secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad
mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la
interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también
de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso,
un texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional lógico, es
decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógico-semántica.
Mientras la cohesión obedece a criterios formales, la coherencia obedece a
criterios relacionados con la intención comunicativa.
La inferencia
Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por
los lectores expertos para procesar la información durante la lectura. Los
resultados revelan que éstos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se
plantean preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión
mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la
comprensión.
60
La inferencia es utilizada por los lectores cuando complementan la información
que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la
comprensión literal o de la información superficial del texto. La inferencia también
es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir de una
información dada.
Los actos del habla
Es la unidad básica, mínima y fundamental del acto de comunicación lingüística.
Esto se refiere a que el lenguaje no solo designa acciones, también las realiza en
el momento en que se está realizando el diálogo. Estas acciones llevan unas
intenciones comunicaticativas que buscan un fin determinado dependiendo de las
necesidades del hablante. Por eso existen actos de habla como pregunta,
aserción, queja, reproche, felicitación, etc.
El acto de habla se realiza a través de un enunciado, que es una unidad lingüística
que está contextualmente determinada. Muchas veces se dice que los enunciados
son oraciones puestas en uso, es decir, puestas en un contexto determinado. La
emisión del enunciado puede realizarse de forma oral o escrita, siempre y cuando
se lleve a cabo la realización de una acción mediante palabras.
Existe una clasificación que diferencia los actos de habla según su finalidad:
a) Asertivos o representativos: El hablante afirma o niega algo. Dice algo sobre la
realidad, según lo que conoce o lo que cree que es verdadero (según su nivel de
certeza).
Ejemplo: hace calor hoy
b) Expresivos: El enunciado expresa un estado interior del hablante, emocional o
físico.
Ejemplo: estoy cansado de tanto correr
c) Directivos o apelativos: El hablante busca obtener una reacción determinada del
receptor, hacerlo actuar de una manera, convencerlo de una idea o lograr que
entregue una información, como sucede cuando hacemos una pregunta, una
solicitud o damos una orden.
Ejemplo: por favor me pasas ese libro
d) Compromisorios: El hablante se compromete a hacer algo.
Ejemplo: Yo me haré cargo de la decoración de la fiesta
61
e) Declarativos: Por medio de una declaración o sentencia, el hablante genera un
cambio en la realidad. Normalmente, el hablante tendrá algún grado de autoridad
que le otorga el poder de hacer algo oficial por medio de su acto de habla.
Ejemplo: Los declaro marido y mujer.
Actividad
-Graba una conversación (de 3 minutos) entre varios amigos e identifica los actos
de habla que se encuentran en dicha conversación.
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
1. Explica de manera
breve el procesamiento
del lenguaje humano.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la cuarta
unidad.
Actividad individual
Actividad en grupo
1.
Realiza
las Reúnete en grupo y
autoevaluaciones de la debate
con
tus
unidad.
compañeros los hechos
más relevantes tratados
3.
Realiza
las sobre el procesamiento
actividades
de la del lenguaje humano.
unidad.
UNIDAD 5
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
Los mecanismos cerebrales y cognitivos que nos permiten comprender y producir
mensajes lingüísticos también han sido objeto de estudio de la psicolingüística
desde sus orígenes. Conviene aclarar que, pese a lo que pudiera pensarse, estos
dos procesos no son simétricos; así, mientras que existen muchas teorías acerca
de la comprensión lingüística basadas en diversos experimentos, la producción ha
sido mucho menos explorada, debido a que presenta una mayor complejidad. Esto
no significa que comprender sea un proceso pasivo; muy al contrario, las más
modernas teorías lingüísticas muestran que para comprender el hablante debe
adoptar una actitud activa y cooperativa. Sin embargo, sí es cierto que la
producción de enunciados comporta la puesta en marcha de procesos cognitivos
bastante más sofisticados que los que se dan en la producción. En este apartado
vamos a examinar los dos procesos y algunas de las teorías que se han
enunciado para explicarlos.
62
La memoria y el lenguaje
Como es evidente, para poder comprender y producir mensajes es necesario
poseer información lingüística almacenada en nuestra memoria. Si no fuera así, no
podríamos ni entender ni producir ni el más simple de los enunciados, al no poder
atribuir valor simbólico y semántico a las palabras y a las estructuras. Todos los
experimentos que se han realizado para analizar la memoria lingüística muestran
una cosa: que con el paso del tiempo se recuerdan los contenidos de las cosas
que escuchamos o leemos y no la forma exacta en que lo escuchamos o leímos,
la cual se pierde. Por ello, se ha hablado de dos clases de memoria; por un lado
estaría la memoria a corto plazo (o memoria eco) que es la que opera en el
momento exacto de recibir o producir un mensaje, y por otro la memoria a largo
plazo. Los datos relativos a la forma del enunciado quedarían en la memoria a
corto plazo pero, pasado el tiempo, desaparecerían y sólo quedaría el contenido,
que pasaría a la memoria a largo plazo. Los experimentos muestran que la
memoria a corto plazo tiene capacidad para guardar información morfosintáctica
exacta durante unos segundos; pasado ese tiempo, el contenido (debidamente
descifrado) pasa a la memoria a largo plazo que posee, al menos en teoría, una
capacidad ilimitada.
No obstante, en la memoria a largo plazo sí se guardan datos lingüísticos, ya que
de no ser así, el lenguaje no podría existir. Por un lado, disponemos de un
diccionario mental o lexicón, en el que se encuentra todo el vocabulario que
conoce un individuo, ya sea vocabulario activo (el que se comprende con total
facilidad) o vocabulario pasivo (aquél que se comprende si se recibe pero que no
suele emplearse conscientemente). Este lexicón puede ampliarse con vocabulario
nuevo durante toda la vida, ya que el aprendizaje de palabras es el único proceso
de adquisición lingüística que no acaba con el período crítico. Aparte de este
lexicón, en la memoria a largo plazo hay almacenada información sintáctica (que
estaría codificada genéticamente, según Chomsky), que es la responsable de que
la comprensión y producción puedan tener lugar. Además, estas estructuras
interiorizadas limitan el potencial creativo de los enunciados, al indicar qué
combinaciones son posibles y cuáles son agramaticales (ya sea por una indebida
combinación de palabras, por la creación de términos de fonología o morfología
imposible o por atentar contra nuestro conocimiento del mundo).
Comprensión de palabras.
Comprender las palabras que escuchamos o leemos equivale a relacionar un
estímulo fonético o gráfico con un elemento almacenado en nuestro lexicón
mental. El proceso de descodificación que se activa con la percepción sensorial de
la palabra y que culmina con la identificación de ésta en una entrada léxica mental
es laborioso y relativamente complejo, pese a que los hablantes les pueda parecer
instantáneo.
63
Esto se debe a que comprender una palabra no consiste únicamente en
determinar cuál es su significado: para una comprensión total, el hablante debe
atribuirle a esa palabra unas propiedades gramaticales (dependiendo de si es un
verbo, un adjetivo, una preposición, etc.), y ha de determinar si su significado
básico (el que se encuentra registrado en el lexicón) se ha visto modificado por la
influencia del contexto lingüístico.
Comprensión de oraciones.
Para descifrar oraciones son necesarios tanto los conocimientos gramaticales
como los conocimientos enciclopédicos que regulan el mundo: sólo con la
conjunción de ambos planos se puede comprender rectamente un enunciado. Al
igual que sucede con la comprensión de palabras, la rapidez con la que nuestro
cerebro descifra el significado de las oraciones depende de determinados
elementos, como el de la complejidad estructural del enunciado en cuestión o de
la información contextual. Por ejemplo, se han realizado mediciones en laboratorio
que demuestran que el cerebro tarda más tiempo en descifrar una oración pasiva
que una activa. Esto se debe a que la voz pasiva ofrece una presentación de la
información más compleja que la voz activa; en las oraciones pasivas primero
aparece el objeto en forma de Sujeto Paciente y después el agente en forma de
Complemento Agente, cuando lo más normal (según nuestro conocimiento natural
de la gramática) es que el agente vaya primero y el objeto después.
Contenido del mensaje.
Existen varias fases en la comprensión del contenido del mensaje:
a) Lo primero que debe hacer el hablante es decidir qué quiere comunicar. En esta
primera fase se crea un mensaje preverbal sin forma lingüística en el que
simplemente se establecen los elementos básicos que van a aparecer en el texto
(un tema, una intención, etc.). En la configuración de este mensaje preverbal
entran en juego los conocimientos enciclopédicos de la memoria a largo plazo y la
información del contexto (dependiendo de qué estemos haciendo diremos unas
cosas u otras).
b) Codificación sintáctica y fonológica. En esta fase se convierte el mensaje
preverbal en un mensaje propiamente lingüístico. El hablante debe seleccionar las
palabras del lexicón que más se ajusten a sus necesidades comunicativas y debe
combinarlas según sus intenciones expresivas y sus conocimientos gramaticales.
Al final de este proceso se obtiene lo que se conoce como plan fonético, que es
algo así como un modelo previo del mensaje que se desea emitir.
c) Emisión del mensaje. Una vez que el hablante ha creado mentalmente su plan
fonético sólo resta emitirlo. Para ello el cerebro debe activar todos los músculos
64
articulatorios y faciales necesarios para que el mensaje pueda ser verbalizado,
algo posible gracias al control neurológico de nuestra especie. Como es lógico,
debe haber una perfecta coordinación entre la fase conceptual y la fase
articulatoria para que la codificación se realice con éxito. Todo este proceso
consume mucha más energía que los procesos de comprensión y exige poner en
funcionamiento mecanismos cognitivos sumamente complejos.
Del mismo modo que sucede con la comprensión, parece que la producción
lingüística constituye un acto instantáneo, carente de fases intermedias; esto se
debe a que los pasos que conducen a ella se dan a una velocidad tan elevada que
resulta imposible percibir el proceso como algo secuencial.
Del mismo modo que el sistema de comprensión oracional puede cometer errores
(debido a que recibe la información y la analiza al mismo tiempo), el proceso de
producción también puede conducir a resultados incorrectos, resultados que el
hablante puede ir subsanando sobre la marcha gracias a la acción constante de la
retroalimentaciñon. Ejemplos de estos errores son los anacolutos (incoherencias
sintácticas) o los famosos lapsus linguae, que se producen cuando el hablante
olvida por un momento lo que quería decir y dice algo sin sentido.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje
de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La
preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del mejor o
más eficaz de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos
fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la
palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. En
defensa de las virtudes respectivas de uno y otro método, se ha originado una
discusión registrada en una extensa literatura sobre el tema: literatura que refiere
tanto al planteo metodológico en sí, como a los procesos psicológicos
subyacentes. El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la
correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Otro aspecto
clave para este método, es establecer la correspondencia a partir de los
elementos mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los
elementos mínimos de lo escrito son las letras, estableciendo las reglas de
sonorización de la escritura en la lengua correspondiente. Los métodos
alfabéticos más tradicionales abonan esta postura. Posteriormente, bajo la
influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético que propone partir de
lo oral. La unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El proceso, entonces,
consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su representación gráfica. Es
preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas de su
lengua para poder luego, relacionarlos a los signos gráficos.
Como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder llegar a aislar los
sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido),
se plantean como previas:
65
a) que la pronunciación sea correcta para evitar confusiones entre fonemas.
b) que las grafías de forma próxima se presenten separadamente para evitar
confusiones visuales entre grafías.
Otro de los principios importantes para el método, es el enseñar un par fonemagrafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociación no esté bien fijada.
Lo primero en el aprendizaje es la mecánica de la lectura (descifrado del texto)
que da lugar posteriormente a una lectura “inteligente” (comprensión del texto
leído) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la entonación.
El aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica; se trata de
adquirir la técnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la
transcripción gráfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen más o menos fiel
según los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es
evidente que el método resultará tanto más eficaz cuanto más acorde con los
principios alfabéticos sea el sistema de escritura, es decir cuando más perfecta
sea la correspondencia sonido letra. Pero como en ningún sistema de escritura
existe una total coincidencia entre habla y ortografía, se recomienda, entonces,
comenzar con aquellos casos de “ortografía regular”, es decir palabras donde la
grafía coincida con la pronunciación.
Las cartillas o libros de iniciación a la lectura son nada más que un intento de
conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales;
presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar
con los casos de ortografía regular. Las sílabas sin sentido son utilizadas
regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la
significación y, por lo tanto la lectura del habla.
Estos principios no se plantean sólo como posturas metodológicas, sino que
responden a concepciones psicológicas precisas. En efecto, al poner el énfasis en
las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema,
el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una
asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Este modelo que es el
más coherente con la teoría asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de
la lectura, el modelo propuesto para interpretar la adquisición del lenguaje oral.
Desde la lingüística ha recibido también justificaciones que le sirven de base. En
particular el lingüista Leonard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma
que la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la
lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de la lectura. Y luego agrega que
el primer paso, que puede ser separado de los otros subsecuentes, es el
reconocimiento de las letras. Decimos que un niño reconoce una letra cuando
puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta específica ante ella. La
psicología, la lingüística y la pedagogía parecían entonces coincidir en considerar
la lectura inicial como un puro mecanismo.
66
Para los defensores del método analítico, por el contrario, la lectura es un acto
global e ideo-visual. O. Decroly reacciona contra los postulados del método
sintético –acusándolo de mecanicista- y postula que las visiones de conjunto
preceden al análisis en el espíritu infantil. Lo previo, según el método analítico, es
el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el análisis de los
componentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva de
lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual.
Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas
para el niño (de aquí la denominación de “ideo-visual”)
Muchas de las prácticas habituales en la enseñanza de la lengua escrita son
tributarias de lo que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición de la lengua
oral; la progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de
la combinación de consonantes labiales con vocales, y de allí a la constitución de
las primeras palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá), y, cuando se
trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie
que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral.
Implícitamente, se juzgaba que era necesario pasar por esas mismas etapas
cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este aprendizaje fuera un
reaprendizaje del habla. Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita
como un reaprendizaje de la lengua oral es aún más manifiesta cuando pensamos
en nociones tan importantes para la enseñanza tradicional como son las de
“hablar bien, y poseer una “buena articulación”. En efecto, muchas de las
dificultades de la escritura se han atribuido clásicamente al habla. Clásicamente se
piensa que para escribir correctamente hay que saber también pronunciar
correctamente las palabras. Pero ¿nos hemos detenido a pensar con base en qué
criterios se determina cuál es la “correcta” manera de pronunciar? En el caso de
una comunidad lingüística tan vasta como es la comunidad hispanohablante,
¿quién tiene derecho a fijar, cuál es la “correcta” pronunciación? ¿Es posible
legislar en esa materia como si la lingüística fuera una ciencia normativa y no una
ciencia fáctica?
Actividad
-Diríjase a dos colegios o escuelas de su municipio y realice las siguientes
preguntas con los docentes que enseñan a leer y a escribir (grabe o anote la
entrevista):
a) ¿Aplica el método sintético o el método analítico para la enseñanza de la
lectura y la escritura?
b) ¿En qué método ubica su trabajo académico de lectura y escritura con los niños
de primer año escolar?
C) ¿Ha tenido dificultades en la utilización del método para la enseñanza de la
lectura y la escritura?
67
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
1. Explica de manera
breve los mecanismos
de comprensión y de
producción del lenguaje.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la quinta
unidad.
Actividad individual
Actividad en grupo
1.
Realiza
las Reúnete en grupo y
autoevaluaciones de la debate
con
tus
unidad.
compañeros los hechos
más relevantes tratados
4.
Realiza
las sobre los mecanismos
actividades
de la de comprensión y de
unidad.
producción del lenguaje.
UNIDAD 6
BILINGÜÍSMO Y ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA
El bilingüismo es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos
lenguas en cualquier situación comunicativa y con la misma eficacia
comunicativa. Existen concepciones discrepantes sobre qué condiciones exactas
deben darse para que un ser o un grupo humano, una institución o una sociedad
pueda considerarse bilingüe.
Dado el gran abanico de situaciones en las que uno puede aprender una segunda
lengua, es importante comenzar definiendo lo que queremos expresar con
adquisición de una segunda lengua o bilingüismo. Cuando se identifica a una
persona como bilingüe se suele interpretar como una persona bilingüe “perfecta”.
Pero el concepto de persona bilingüe perfecta no resulta muy útil: pocos bilingües
emplean de forma indéntica ambas lenguas para el mismo tipo de tareas. Se dice
que el gran matemático Pascal utilizaba el francés para la aritmética pero el inglés
para el álgebra. Por eso es mejor utilizar el término bilingüe para referirnos a
cualquier persona que haga uso real de más de una lengua.
En la última década el concepto de bilingüismo se enmarca en el de
multilingüismo, que es la capacidad que tiene todo ser humano de aprender más
de una lengua y como éstas actúan entre sí y se apoyan unas a otras en los
procesos de adquisición y/o aprendizaje de las mismas. No es sencillo precisar y
delimitar el concepto de bilingüismo. En primer lugar, con el bilingüismo se
entremezclan variables de tipo geográfico, histórico, lingüístico, sociológico,
político, psicológico y pedagógico (situación geográfica e histórica de la
comunidad lingüística, políticas aplicadas, identidad cultural de sus miembros,
modelos de enseñanza, nivel de competencia, necesidades educativas, etc.). En
segundo lugar, cuando hablamos de bilingüismo nos podemos referir a una
situación individual, esto es, a la forma peculiar de relación de un sujeto con y en
68
dos lenguas o al grupo social que se relaciona utilizando o no lenguas distintas.
Además, por bilingüe se puede denominar a la persona que domina a la
perfección dos o más idiomas, al emigrante que se comunica en una lengua
distinta a la propia (independientemente del nivel que posea) o al estudiante que
realiza un curso. Cabe señalar que a lo largo del tiempo, se han usado otros
términos como sinónimos: diglosia, biculturalismo, multilingüismo, que, sin
embargo, poseen significados distintos, pues mientras los dos últimos conceptos
hacen referencia al conocimiento y utilización de más de dos lenguas, la acepción
biculturalismo lleva implícitos sentimientos de pertenencia cultural. En el caso de
la diglosia, la distinción radica en la funcionalidad social que asume cada una de
las dos lenguas en una comunidad.
Tipos de bilingüismo
Para categorizar al bilingüe, Etxebarría Arostegui considera tres rasgos básicos: la
autonomía de los códigos, la alternancia sin problemas de los códigos y la
capacidad de expresar los mismos contenidos en ambos sistemas lingüísticos.
Distingue los siguientes tipos de blingüismo:
Según la relación entre lenguaje y pensamiento:

bilingües compuestos: personas criadas desde la infancia en un entorno
doméstico bilingüe.

bilingües coordinados: personas que aprenden el segundo idioma algo
más tarde.
Según la competencia lingüística:

bilingües equilibrados: dominio similar de las dos lenguas.

bilingües dominantes: predominio de una lengua sobre la otra en cuanto a
su dominio.
Según la edad de adquisición:

bilingües de infancia: adquisición simultánea de las dos lenguas (entorno
doméstico bilingüe) o adquisición de las dos lenguas de forma consecutiva.
Ejemplo de causa de esto último sería el traslado de la familia del niño a
otro país.

bilingües de adolescencia: cuando se adquiere después de la pubertad.

bilingües de edad adulta: cuando se adquiere a partir de los veinte años.
Según las relaciones de estatus sociocultural de las dos lenguas:
69

bilingües aditivos: cuando las dos lenguas tienen un mismo estatus
sociocultural.

bilingües sustractivos: cuando una de las dos lenguas posee un mayor
estatus sociocultural que otra, es decir, está mejor valorada. (ver diglosia)
Según la pertenencia y la identidad culturales:

bilingües aculturados: aquellas personas que renuncian a su cultura de
origen y adoptan la cultura de la segunda lengua.

bilingües monoculturales: aquellas personas que se identifican
únicamente con un grupo cultural a pesar de hablar las dos lenguas.

bilingües biculturales: aquellas personas que se identifican positivamente
con los dos grupos culturales de ambas lenguas, siendo reconocidas en
dichos grupos como miembro.
Según el uso lingüístico:

Bilingüismo horizontal: situaciones en que dos lenguas diferentes poseen
un mismo estatus, tanto a nivel familiar como oficial.

Bilingüismo oficial: conocido como diglosia

Bilingüismo diagonal: situación en que además de la lengua oficial se
utiliza un dialecto o lengua no emparentado directamente con aquella.
Bilingüismo y diglosia
La principal diferencia que existe entre ambos términos es a nivel de estatus
sociocultural, considerando bilingüismo como la convivencia de dos lenguas en un
mismo territorio, sin existencia de predominio de una sobre la otra, siendo ambas
igualmente valoradas.
En contraposición, el término diglosia sería la convivencia de dos lenguas en un
mismo territorio pero, en este caso, siendo una de ellas predominante sobre la
otra, adquiriendo mayor prestigio y rango para asuntos de carácter oficial,
quedando relegada la otra lengua a un uso familiar y cotidiano.

Situaciones entre bilingüismo y diglosia:
Fishman establece tres tipos de situaciones comunes entre el bilingüismo y la
diglosia:
1. Situaciones de bilingüismo y diglosia de forma estable: puede verse en
países con varias lenguas oficiales, como Suiza, donde la situación
lingüística es muy estable.
70
2. Situaciones donde hay bilingüismo pero sin diglosia: cuando no hay
una clara separación funcional del uso de las lenguas y la situación no es
estable; entonces se tiende al monolingüismo. Ejemplo de estas situaciones
sería el de inmigrantes en países ricos, provenientes de países pobres,
donde pueden llegar a dejar de hablar su lengua materna.
3. Situaciones de diglosia sin bilingüismo: cuando dos grupos sin conexión
social mantienen separadas las lenguas propias. Es el caso del inglés en la
India durante la época colonial, que no llegó a extenderse a las castas
bajas.
Bilingüismo y educación
En contextos donde encontramos lenguas y culturas diferentes, los sistemas
educativos realizan programas de educación bilingüe. Entendemos por educación
bilingüe como aquella enseñanza que es impartida en dos o más lenguas, de las
cuales una es la lengua materna del alumno (L1). Los programas bilingües
deberán garantizar la enseñanza/aprendizaje de una lengua en otras materias del
currículum escolar como lengua vehicular de contenidos. El objetivo fundamental
de la educación bilingüe es el mantenimiento de la L1, fomentando su dominio, y
la adquisición de un alto nivel de competencia de la L2.
Bilingüismo y psicología
El bilingüismo es un tema de pertinente actualidad en el ámbito de la psicología y
de la educación desde hace más de veinte años, aunque la competencia
lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en el
siglo XX, un tema de preocupación, interés y estudio por parte de lingüistas,
pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos. Por otro lado, se trata de
un fenómeno predominante en todo el mundo, siendo fundamentalmente tres, los
hechos que han contribuido a esta realidad:
El propio desarrollo de la investigación psicológica en este campo,
preferentemente de los modelos psicolingüísticos y de la preocupación por el
desarrollo de los procesos cognitivos.
Bilingüismo y el cerebro
La ciencia de bilingüismo ha sido estudiada por muchos investigadores, para
entender los circuitos neurológicos involucrados en el control y producción de las
lenguas. Los resultados presentan diferentes explicaciones e indican que muchos
factores contribuyen a las diferencias en cada persona. Al contrario de lo que
muchos pensaban, que las dos lenguas están procesadas en diferentes partes del
71
cerebro, la evidencia actual presenta que la primera lengua (L1) y la segunda
lengua (L2) están procesadas por las mismas partes del cerebro. Las diferencias
en la representación entre las lenguas tienen origen en factores como la edad de
adquisición y el nivel de exposición a la lengua.
Una teoría de la adquisición de la L2 afirma que la adquisición depende de
diferentes mecanismos y estructuras cerebrales que los usados en la adquisición
de la L1. El conocimiento gramatical de la L2 es declarativo mientras que el de la
L1 es implícita. Sin embargo, el conocimiento léxico está representado en el
sistema de memoria declarativo para ambas lenguas. Los dos tipos de
conocimiento están procesados en diferentes partes del cerebro (un circuito del
ganglio basal frontal del hemisferio izquierdo para conocimiento implícito y áreas
para lenguas en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo para conocimiento
declarativo). Entonces, esta hipótesis afirma que la adquisición de L2 depende de
estructuras y mecanismos diferentes que la L1.
Investigaciones con técnicas de diagnóstico por imagen para el estudio del
cerebro bilingüe ofrecen la oportunidad para evaluar las estructuras que
representan la L2. Los resultados han contradicho la hipótesis anterior porque las
estructuras cerebrales usadas en el procesamiento gramatical, incluyendo el área
de Broca y el ganglio basal, son las mismas para L1 y L2. La activación adicional
se ha visto en los bilingües con menos competencia o adquisición posterior.
Se puede adquirir la segunda lengua en cualquier edad, pero el nivel de
competencia cuando se adquiere posteriormente (después de seis años) es
reducido. En pruebas de gramática, no se observa ninguna diferencia entre la L1 y
la L2 en bilingües con un buen nivel de competencia, pero en bilingües con
posterior adquisición con igual nivel de competencia, se observa que necesitan
activar adicionalmente recursos neurales. Para el grupo con posterior adquisición,
la diferencia estaba en el área de Broca. Sin embargo, en los dos grupos, las
pruebas de semántica muestran igual activación para L1 y L2. En otra
investigación, usando resonancia magnética funcional (FMRI), encontraron que la
adquisición de competencia gramática en gemelos bilingües con adquisición
posterior está realizada por el mismo sistema neural que se usa para la
competencia gramática de L1.
Ojemann y Whitaker estudiaron el rendimiento de denominación de lenguas en
dos pacientes bilingües. Los autores aplicaron la estimulación eléctrica cortical y
encontraron que las áreas cerebrales dentro del hemisferio izquierdo (HI) (área de
Broca y lóbulo parietal inferior) afectaban de manera similar a ambas lenguas. En
los dos casos, la representación de la L2 fue mayor que la primera. Concluyeron
que los resultados dependen del grado de dominio de cada lengua. Con un menor
conocimiento de una lengua, mayor será el espacio que requiera en el cerebro.
Esta observación se ha visto en estudios posteriores. Se atribuyen los resultados
al grado de automatización de cada lengua. Necesitará mayor superficie cerebral
para la representación de la lengua con menos automatización.
72
Hull et al. estudiaron la lateralización cerebral de dos lenguas y plantearon que
está influida por la edad de adquisición de la L2. Los bilingües que adquieren su
L2 antes de los seis años, muestran una mayor participación de ambos
hemisferios, mientras el hemisferio izquierdo es dominante para las dos lenguas
en aquellos que la adquieren posteriormente. Gómez-Ruiz concluye que la más
probable explicación es que las lenguas estén representadas como subsistemas
microanatómicos distintos dentro de las mismas regiones cerebrales y que son
independientes tanto en el campo estructural como funcional.
Cuando se cambia la lengua, se observa más activación en el área de Broca y la
circunvolución bilateral supramarginal. Estas áreas han estado implicadas en la
navegación de la ortografía a la fonología así que el procesamiento fonológico
podría ser un fuente de dificultad cuando se cambia lenguas.
Bilingüismo a nivel educativo
La investigación en lingüística aplicada en los últimos 10 años demuestra que el
aprendizaje de lenguas a través de contenidos, el llamado enfoque CLIL, en el
seno de la escuela, lleva a más éxito que la mera y aislada enseñanza de los
idiomas en currículos funcionales, donde el contexto real de la lengua ha de
inventarse. En este sentido son muchas autoridades educativas las que se están
planteando la introducción de modelos educativos llamados bilingües, bajo el
paraguas del multilingüismo, en los que la lengua se muestra a partir de
contenidos (en las materias comunes como historia o ciencias), donde encuentra,
por una parte la motivación del alumno de hacer algo práctico, y por otra la lengua
es auténtica. El enfoque CLIL también demuestra que la elaboración de un
currículum integrado de las lenguas y materias no lingüísticas en la escuela
aprovecha las estrategias y destrezas desarrolladas en una lengua o en una
materia común para facilitar el aprendizaje de otras.
El bilingüismo en Colombia
Bilingüismo indígena
En muchos de los asentamientos indígenas en los departamentos de Colombia se
hablan dos o más lenguas nativas o criollas. En el Amazonas en donde pueden
convivir personas cuyas lenguas, etnias y familias son completamente diferentes,
como en el bajo Caquetá se puede dar lo que llama Hymes competencia
diferencial en una comunidad lingüística heterogénea. En el mismo lugar del
ejemplo y teniendo en cuenta esta competencia diferencial, se pueden presentar
comúnmente las que se denominan competencia dual y competencia simple, es
decir,la posibilidad de comprender una lengua además de la propia pero producir
solamente una - es decir comprender dos lenguas (dual) pero producir una
(simple). También se puede escuchar a una persona hablando en yukuna mientras
que su interlocutor habla tanimuka. Igualmente se evidencian casos de lingüismo
73
trial (o competencia trial), es decir, alguien puede comprender tres lenguas -una
de ellas puede ser español- pero producir solamente una o dos.
La actitud lingüística de muchos indígenas en Colombia es negativa en el sentido
de que no emplean sus lenguas por sentir pena ante los hablantes de español o
en el caso de los niños que no hablan sus propias lenguas por temor de ser
burlados. De hecho, por ser el español la lengua mayoritaria, cuenta con más
prestigio en el ámbito escolar. Igualmente, en muchos pueblos, cuando algunos
indígenas están en oficinas y entidades privadas o públicas, las lenguas indígenas
no se hablan por considerarse que esos no son ámbitos adecuados para hacerlo.
Sin embargo, una actitud positiva es el hecho de que muchos hablantes
promueven sus lenguas como un hecho de identidad y fortaleza cultural. Este es el
caso de los wayuu para quienes la situación social de la lengua es de de gran
trascendencia ya que no se ha visto afectada por el contacto con sus vecinas, lo
que a producido gran vitalidad.
La lengua, como uno de los principales elementos de unión cultural wayuu, ha
ayudado a mantener dicha sociedad en tan difíciles condiciones - principalmente
geográficas y económicas -, a pesar de toda la historia de dominio lingüístico por
parte del español, y es que más de la mitad de su población es monolingüe en
lengua wayuu, es decir aproximadamente 89.000 y 74.000 bilingüe.
Las lenguas de la Sierra Nevada son empleadas a diario y permiten las relaciones
familiares siendo la identidad su más preciado valor, ya que permite la
conservación y transmisión cultural. Allí, el 90 % de la población emplea alguna de
las tres lenguas indígenas que más se hablan: kogui, ika, damana, es decir,
aproximadamente 18.000 hablantes. En ese sentido, la conservación del
conocimiento ancestral es uno de los aspectos más importantes para todas las
culturas indígenas de Colombia lograda por medio de la oralidad y vigente en
todas ellas.
El bilingüismo en las instituciones educativas: caso del inglés
En Colombia, la importancia del inglés se puede reflejar en la implementación de
un creciente número de acuerdos multilaterales, incluso con países cuyos diomas
oficiales son distintos al inglés. En el plano comercial, por ejemplo, se tienen
acuerdos vigentes, suscritos o negociaciones en curso con una buena cantidad
países o zonas económicas, tales como Estados Unidos, la Unión Europea, EFTA
(European Free Trade Association) (Suiza, Islandia, Noruega y iechtenstein),
Turquía, Japón, Israel, Corea, y Canadá, entre otros. Como se puede ver, estos
acuerdos se realizan con países cuya lengua materna no es el español, lo que nos
indica que cada vez adquiere una mayor importancia el dominio de una lengua
extranjera o lengua franca. Se establecen que una lingua franca es un idioma
común usado entre personas cuyos idiomas maternos son diferentes.
.
74
Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el MEN estableció el
Programa Nacional de Bilingüísmo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en
fomentar el aprendizaje del inglés, así como el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza del mismo. En esencia, se trata de la formulación de una política de
Estado dirigida a fortalecer el bilingüismo. Sin embargo, a pesar de la existencia
de este programa, son enormes los retos que tiene el sector educativo para
alcanzar los niveles de bilingüismo (español-inglés) deseables, en particular en lo
que concierne a la oferta de docentes de inglés calificados.
Para examinar el nivel de inglés de los estudiantes y docentes colombianos,
mirando su desempeño se realizan pruebas estandarizadas que miden algunas de
las competencias básicas en el manejo del idioma. Los resultados se analizan bajo
un marco evaluativo adoptado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), lo
que permite no solo presentar un panorama asociado con la situación del inglés en
Colombia, sino que permite evaluar la factibilidad de las metas propuestas por el
Gobierno Nacional. Vale la pena aclarar que se concentra en el sector educativo,
por ser el que abarca la política de Estado relacionada con el fortalecimiento de
una lengua extranjera, y se enfoca en el bilingüismo español-inglés, pues es el tipo
de bilingüismo predominante en Colombia.
Los programas bilingües español-inglés en general presentan alguna de estas
condiciones:

Comprender que se trata de un proyecto a largo plazo que implica la
adaptación del currículo y de los materiales a los alumnos a los que va
dirigido.

Establecer objetivos bien definidos y realistas, teniendo en cuenta el
entorno y las horas de instrucción disponibles.

Aplicar una metodología efectiva y adecuada a la edad de los niños.

Coordinar la interdependencia entre las lenguas afin de obtener beneficios
a nivel cognitivo y metalingüístico.

Conseguir el apoyo de los miembros de la comunidad escolar para llevar a
cabo el proyecto.

Garantizar la formación lingüística y metodológica del profesorado
Además de estas condiciones, vale la pena tener presente que el éxito del trabajo
con L2 está directamente relacionado con la calidad y la integralidad del diseño de
los programas que pretenden ayudarles a los niños a aprender una lengua
extranjera desde los primeros cursos de primaria o, incluso, desde preescolar.
Independientemente del número de horas, si los cursos y las clases están
fundamentados pedagógica y didácticamente, los niños pueden llegar a alcanzar
niveles adecuados de fluidez y competencia. Además, el buen diseño de los
programas puede garantizar un trabajo continuo y progresivo que permita que los
niños adquieran y fortalezcan habilidades y estrategias comunicativas.
75
En Colombia los programas de L2 en primaria deberán tener como mínimo las
siguientes características básicas:

Un currículo flexible diseñado especialmente para niños en cuanto a
principios, temáticas, actividades, procesos, evaluación, etc.

Material didáctico que sirva de apoyo para el desarrollo del Programa.

Personal docente capacitado para la enseñanza de inglés a niños y con un
dominio adecuado de la lengua.

Políticas institucionales que trasciendan el control o la verificación y faciliten
procesos de acompañamiento y seguimiento continuos.
Actividad
-Dírijase a una de las universidades o colegio de su municipio, y realice una
entrevista a las personas encargadas de llevar a cabo el Programa Nacional de
Bilingüismo: Colombia Bilingüe dentro de la institución y hágale las siguientes
preguntas
¿Cómo se está llevando a cabo el Programa Nacional de Bilingüismo: Colombia
Bilingüe dentro de la institución?
¿Cree que un estudiante de la institución puede llegar a ser bilingüe con este
programa?
¿Cuáles son las dificultades que conlleva realizar un programa de este tipo?
-Consulte en internet cómo se presenta en Colombia el fenómeno del bilingüismo
indígena y con el inglés en los departamentos de Colombia.
-Consulte en Internet el fenómeno del bilingüismo en los países de América,
Europa y Asia.
EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS
ENSEÑANZA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS
ESPECÍFICAS
PARA
LA
El método audiolingüal
76
La participación norteamericana en la Segunda Guerra Mundial hace que en 1942
el gobierno de la nación agrupe a cincuenta y cinco universidades en un esfuerzo
común por desarrollar programas y métodos para la enseñanza de las lenguas. Es
el ASTP (Army Specialized Training Program). Desarrollados, entre otros, por
Bloomfield en la Universidad de Yale, los Army Methods consistían en una
exposición intensiva (diez horas diarias, seis días a la semana) a la lengua en su
forma oral, series de ejercicios estructurales y sesiones de estudio de las formas
lingüísticas. Esta línea coexiste durante toda la década con el trabajo desarrollado
por Charles Fries en la Universidad de Michigan, donde en 1939 se funda el
primer centro dedicado a la enseñanza del inglés como segunda lengua, a la
formación de profesorado especializado y a la investigación sobre el desarrollo de
métodos de enseñanza, el English Language Institute. Los sucesores de estos
métodos convergerían en el denominado Enfoque Aural-Oral que,
convenientemente sofisticado por las propuestas conductistas skinerianas,
derivaría en el método audiolingual. El método audiolingual nace en la marea
de investigación y renovación pedagógica que se extiende en los EE.UU. tras el
lanzamiento del primer satélite soviético en 1957. El gobierno decide promover la
enseñanza de las lenguas extranjeras de cara a evitar el aislamiento de los
científicos e intelectuales americanos con respecto a los avances científicotecnológicos de los demás países. En 1958 se publica la National Defense
Education Act que, entre otras medidas, financia la investigación en el ámbito de
las lenguas modernas, la elaboración de materiales didácticos y la formación de
profesorado especializado.
En estas coordenadas y, retomando las corrientes estructuralistas y conductistas
ya presentes en sus antecesores, se afianza el método audiolingual. El eje del
método es la práctica sistematizada de la lengua oral. La exposición reiterada del
aprendiz a diálogos grabados por hablantes nativos de la lengua, su repetición, la
práctica de las estructuras presentes en los mismos a través de ejercicios de
sustitución y la corrección inmediata de errores constituyen el núcleo de prácticas
sobre los que se articula el audiolingualismo. Se deja poco espacio, pues, a la
comprensión del mensaje, a su emisión significativa o incluso al análisis de su
adecuación a la situación de comunicación. En la clase, las lecciones
normalmente se organizaban a partir de una estructura gramatical presentada en
diálogos cortos. Normalmente los alumnos escuchaban una serie de grabaciones
de conversaciones una y otra vez para luego intentar repetir con exactitud la
pronunciación y las estructuras gramaticales de estos diálogos.
Los detractores del método audiolingual afirmaban que se hacía demasiado
énfasis en la repetición y en la precisión lingüística, lo que no ayudaba a los
alumnos a adquirir una competencia comunicativa en la lengua meta. Buscaron
nuevas formas de presentar y organizar la enseñanza de la lengua y defendieron
el método nocional-funcional y el método comunicativo como las estrategias
más eficaces para enseñar una lengua extranjera.
El método situacional
77
En Europa el método audio-oral adquiere características propias: se añade a la
base estructural el concepto de situación. En España se desarrolló el primer
manual siguiendo la nueva corriente: Las lecciones empiezan con viñetas además
de textos (diálogos); a través de eso se presentan el vocabulario y las estructuras
gramaticales. De igual manera hay esquemas para presentar la gramática.
El método nocional-funcional
Un programa nocional-funcional es más una forma de organizar el currículo de
aprendizaje de una lengua que un enfoque o método de enseñanza. En un
programa nocional-funcional, la enseñanza no está organizada alrededor de
estructuras gramaticales como se había venido haciendo con el método
audiolingual, sino que se basa en términos de “nociones” y “funciones”. En este
modelo, “noción” se refiere al contexto en el cual las personas se comunican,
mientras que “función” es la intención concreta del hablante en un contexto
determinado. Por ejemplo, la noción o el contexto ir de compras necesita varias
funciones del lenguaje. Estas incluyen: pedir precios, preguntar sobre las
características de un producto y regatear. De la misma forma, la noción fiesta
requiere numerosas funciones, entre ellas: presentarse, saludar y hablar sobre
intereses y aficiones. Los defensores de este método afirmaban que daba
soluciones a las deficiencias que tenía el método audiolingual puesto que ayudaba
a los alumnos a desarrollar su capacidad para comunicarse eficazmente en una
gran variedad de contextos de la vida real.
El método Respuesta Física Total (Total Physical Response)
El método radica en la asunción de que cuando se aprende un lenguaje adicional,
este lenguaje es internalizado a través de un proceso de descifrado de código,
similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de
desarrollo de la comprensión antes de la producción de lenguaje. Los estudiantes
son llamados a responder físicamente a órdenes verbales.
El TPR está pensado primordialmente para profesores que enseñan inglés como
un idioma adicional y por consiguiente como método en la enseñanza de otros
idiomas. En este método se adicionó historias creando así las bases para lo que
ahora se conoce como Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
(TPRS) basado en las teorías de Stephen Krashen sobre la adquisición del
lenguaje. El método se volvió popular en la década del 70 y atrajo la atención o
rechazo de algunos profesores, pero no ha recibido apoyo generalizado por los
educadores en general.
El TPR está basado en la premisa que el cerebro humano está biológicamente
programado para aprender cualquier lenguaje natural, incluyendo el lenguaje de
señas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos cómo los bebés
interiorizan el lenguaje.Se dirige a la forma en la que lo niños aprenden su lengua
materna. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales y
motrices, el niño responde físicamente a los comandos verbales del padre. La
respuesta del niño es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre.
78
Durante muchos meses, el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante
este período que la interiorización y el descrifrado de mensajes ocurren. Después
de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el lenguaje espontáneamente, por lo
que el profesor debe de tratar de imitar este proceso en la clase.
En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño
respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del
profesor. La actividad puede ser simple como Simón dice o juegos más complejos
que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. Debido a su
enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a
estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que
comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la
instrucción tradicional.
Método comunicativo
Los orígenes de la enseñanza comunicativa de la Lengua se encuentran en finales
de los año 60, cuando se puso en duda los supuestos teóricos de los métodos
estructuralistas; esto supuso, en parte, la respuestas a las críticas presentadas por
Noam Chomsky, de que las teorías estructurales no podían explicar por sí mismas
las características fundamentales de la lengua como la creatividad y la
singularidad de cada una de las oraciones. Se consideró necesario para la
enseñanza de idiomas centrarse más en la competencia comunicativa que en el
simple conocimiento de las estructuras.
Como extensión del método audiolingual, el método comunicativo también pone
énfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua de aprendizaje en una gran
variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de las funciones de la
lengua. A diferencia del método audiolingual, su principal objetivo es ayudar a los
alumnos a crear frases con significado en lugar de ayudarles a construir
estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir una pronunciación
perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evalúa
teniendo en cuenta cómo el alumno desarrolla su competencia comunicativa, la
cual se podría definir como la capacidad que tiene el alumno para usar sus
conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingüísticos de la lengua para
comunicarse de manera adecuada.
El método comunicativo se caracteriza por ser un enfoque de enseñanza general y
no un método de enseñanza con prácticas de clase claramente definidas. Como
tal, a menudo se le define por medio de una lista de principios o características
generales. Una de las listas más conocidas es la de las cinco características del
método comunicativo, elaboradas por David Nunan (1996):
1. Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la
interacción.
2. Introduce textos reales en la situación de aprendizaje.
79
3. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de
aprendizaje y no sólo en la lengua.
4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como
elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
5. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.
Las actividades realizadas en las clases basadas en el método comunicativo
suelen incluir actividades en parejas y en grupo en las que se requiere la
negociación y la cooperación de los alumnos, actividades enfocadas a adquirir
fluidez que animen a los alumnos a aumentar su confianza, juegos de simulación
(role playing) en los que los alumnos practican y desarrollan las funciones de la
lengua, y también actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramática y
la pronunciación.
Algunos ejemplos de actividades son:

Juegos de simulación (role playing)

Entrevistas

Intercambio de información repartida entre alumnos

Juegos

Intercambio de idiomas

Encuestas

Trabajo en parejas

Aprender enseñando
Actividad
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=KlHqzMIP41I y haz un
ensayo.
-Diríjase a un colegio o universidad de su municipio y realice las siguientes
preguntas a los docentes de lengua extranjera:
¿Cuáles métodos utiliza en clase?
¿Cuál es más efectivo?
¿Cuáles dificultades tiene en la aplicación de los métodos?
¿Qué se necesita para mejorar estas metodologías?
80
-Haz una grabación de una clase de inglés e identifica el tipo de método utilizado.
GUÍA DE TRABAJO
Actividad en clase
1. Explica de manera
breve los elementos
teóricos más relevantes
sobre las metodologías
utilizadas
para
la
enseñanza
de
las
segundas lenguas.
Actividad individual
Actividad en grupo
1.
Realiza
las Reúnete en grupo y
autoevaluaciones de la debate
con
tus
unidad.
compañeros los hechos
más relevantes tratados
5.
Realiza
las sobre las metodologías
actividades
de la utilizadas
para
la
unidad.
enseñanza
de
las
segundas lenguas.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la sexta
unidad.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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1998.
CARROLL, David W., Psicología del lenguaje, ITES / Paraninfo, Madrid, 2006.
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REBOLLO, Sintaxis y Cognición. Introducción al conocimiento, el procesamiento y
los déficits sintácticos, Síntesis, Madrid, 1995.
82
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLÉS
PSICOLINGÜÍSTICA
Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)
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