Directorio - La Escuela de Lancaster AC

Transcripción

Directorio
Órgano Informativo de la Escuela
de Lancaster, A. C.
Comité de Apoyo Académico
Carolina Alvarado
Paola Arroyo
Érika Brust
Alan Downie
Mónica Durán
Fernando Escamilla
Tom Gething
María Eugenia Hinojosa
Sergio Iris
Eréndira Kelly
Víctor Manuel Lupián
Débora Manchón
Vincent McAuliffe
Anselmo Ramos
Florencia Ruiz
Beatriz Sapiña
Armando Suárez
Edición:
Alan Downie, Armando Suárez y
Anselmo Ramos
Diseño y formación:
Víctor Manuel Lupián
Fernando Escamilla
Recopilación fotográfica:
Víctor Manuel Lupián,
Fernando Escamilla
Portada:
Fernando Escamilla/Víctor Lupián
Revisión de estilo:
Érika Brust, Débora Manchón, Carolina
Alvarado, Anselmo Ramos, Armando
Suárez y Vincent McAuliffe
Fotografía:
Fernando Escamilla y archivo fotográfico
de La Escuela de Lancaster
Impresión:
Impresos y Acabados
Pérez-Hernández
¿QUÉ ES FULCRUM?
La Escuela de Lancaster A. C. promueve la formación de individuos pensantes y
sensibles, con confianza en sí mismos, que acepten y promuevan la diversidad y los
derechos humanos, y rechacen cualquier forma de discriminación, lo cual requiere de
todos los miembros de nuestra comunidad una actitud abierta al diálogo, dispuesta al
cambio y congruente con los valores Lancaster.
FULCRUM significa “punto de apoyo” y bajo este concepto nos reunimos periódicamente
un grupo conformado por madres y padres de alumnos de todos los niveles educativos,
representantes de las mesas directivas de las tres Asociaciones de Padres de Familia
y personal docente, administrativo y directivo de la escuela. Nuestro interés al editar
esta publicación tiene el doble propósito de ofrecer a la comunidad un medio de
comunicación que informe sobre las actividades de apoyo académico que cotidianamente
se realizan en el Lancaster; así como crear un espacio impreso que promueva el análisis y
la reflexión de los aspectos que conforman el proyecto Lancaster: un proyecto dinámico
y en permanente construcción. Por ello, cada número del boletín es monográfico, destaca
un aspecto particular del proyecto escolar y cubre una temática orientada a tratar tanto
aspectos académicos como sociales, propios del entorno escolar.
Quienes colaboramos en la edición de este boletín coincidimos en que una comunidad
más y mejor informada será más participativa y estará mejor orientada para la cabal
consecución de una de las metas fundamentales de nuestra escuela: consolidarse como
una organización de aprendizaje.
Cada miembro de la comunidad Lancaster tiene algo único y valioso que ofrecer, por
ello, exhortamos a nuestros lectores a que participen activamente en FULCRUM, ya sea
mediante su incorporación al Comité Editorial, o a través de sus colaboraciones, ideas,
sugerencias y comentarios.
Participa en FULCRUM.
Todo el apoyo es bienvenido. Ponte en contacto y colabora con el Lancaster.
Escríbenos a: [email protected]
A partir del número 23 “Salud” hemos acordado adoptar las nuevas reglas de ortografía
propuesta por la Real Academia Española.
FULCRUM, No. 24, marzo 2016, es una publicación semestral editada por La Escuela de Lancaster, A. C. Calle Prolongación 5 de mayo No. 67, Col. San Pedro
Mártir, Delegación Tlalpan, C.P. 14650, Tel. (55) 5666-97-96, www.lancaster.edu.mx. Editores responsables: Alan Downie, Armando Suárez y Anselmo Ramos.
Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-021211344800-102, ISSN: en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor,
Licitud de Título y Contenido No.: en trámite, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación.
Impresa por Impresos y Acabados Pérez-Hernández-Pérez Martínez Juan- Calle Vicente Riva Palacio No. 68, Col. Maravillas, Cd. Nezahualcóyotl, Estado de
México, C.P. 57410. Este número se terminó de imprimir el 5 de marzo de 2016 con un tiraje de 1,000 ejemplares. El contenido y opiniones de los artículos de
esta revista son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan de manera alguna el punto de vista de los editores ni de La Escuela de Lancaster, A. C. Queda
estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de La Escuela de Lancaster, A. C.
25
Philosophy . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 01
INDICE
4 Editorial
5 Philosophy
I think therefore I am
/Pienso, luego existo
6
8
22 Libertad como
responsabilidad en la época
de las neurociencias.
Ernesto Azuela Bernal
Gabriel Rshaid
42 Theory of Knowledge:
Is it really useful?.
Frank Sawyer
de clase, una práctica
cotidiana?.
Cecilia Suárez
24 El escepticismo científico:
desenmascarando la
pseudociencia.
María de Lourdes
Villarreal Molina
27 Ahí donde no pienso, es
donde soy.
Rebeca Estrada
y Christianne Ricalde
46 Pequeños niños, grandes
filósofos.
Anna Bertha de la Cerda
Quiñones
48 La enseñanza de la ética en
la universidad.
Gustavo Ortiz Millán
19
59 Philosophy and Lancaster
60
I think therefore we are
changed/Pienso, luego
evolucionamos
86
Thinking critically.
Mike Smith
88
118 Karen Espinosa
Talk With Your Kids.
Nel Noddings
122 Susana Perjuan Lemus
124 Beatriz Sapiña
126 Adriana Barajas Cortés
67
70
I think therefore I become/
Pienso, luego trasciendo
Claudia Marcela Zuleta
Vargas
52 El acompañamiento en el
desarrollo moral de nuestros
niños: una tarea para todos.
Ana Cristina Zamora
76
54 Motivation and learning.
Alex del Valle
80
My Philosophy
Don’t Forget To Feed
The Dog. Shaun William
Chadwick
A Parent’s Legacy.
Jenny Ruiz
120 María Andrea González de
la Cruz
147 Reseña lanzamiento
FULCRUM 23 “Salud”
148 Comentarios presentación
FULCRUM 23
The Role of Management in
the context of the Lancaster
School Philosophy.
Andrew Wygard
El arte despierta otras
capacidades.
Bárbara Vázquez Silvestri
Reséndiz
116 Verónica
Martínez
128 Vida en la Escuela
Educational Philosophy and
School Leadership.
Tom Gething
73 Vivir en la incertidumbre.
I think therefore I learn/
Pienso, luego aprendo
La pasión artística, como
filosofía para la creación.
Mariana Rudich
64 Architect v. Engineer:
31 Bertrand Russell: entre la
35 Philosophy and
Education
114 Mayra Rodríguez Ramos
la filosofía de La Escuela de
Lancaster.
María José Arroyo Paniagua
72 Philosophy for life
34 Interview with John Tomsett
Jack Little
The Thaumatrope of Faith
and Reason.
Jack W. A. Little
62 Sobre propósitos comunes,
29 El arte como creación
nuestra y nosotros como
creación del arte.
María Narezo Balzaretti
certeza y la felicidad.
Elisa Bonilla Rius
Política y emociones.
Sobre la importancia de
las emociones para la vida
pública.
Roberto Castellanos
Cereceda
Lynda Dunlop
44 ¿Filosofar dentro del salón
12 ¿En qué medida las
Un diálogo de dos generaciones
(padre e hijo) acerca de la
actualidad de la filosofía
política de Max Weber.
Marco Aurelio Torres H.
y Julián Torres H. Bonilla
38 Of Love and Learning.
John Mackenzie
Pregunt-arte- o el arte
de preguntar.
Armando Suárez
16 “La política como vocación”.
John MacBeath
56 We need to talk about science. 82
40 Thinking and Being.
Algunas reflexiones en torno
al valor de la Filosofía.
Mariana Balzaretti
capacidades intelectuales
de la inteligencia artificial
son equiparables a las
capacidades intelectuales de
un humano?
Emiliano Valencia
y Robert Allen
36 We think therefore we are.
150 Reporte del Comité de
Difusión Cultural.
90
Cuento mención honorífica,
El ídolo eterno.
Amélie Olaiz
92
Dibujos realizados por
los alumnos del plantel
Diligencias sobre el tema de
filosofía
152 Graduation 2015.
155 Green Apple Day.
Concurso de cuentos de
156 Rey Yupanqui octubre
2015.
97 Zona Recreativa
100 Descubre tu biblioteca 162 Contribuciones de
107 Who is Who
108 Mariela Guzmán
110 Michael Miller
112 Sue Mann
la comunidad
163 ¿Nutriología? ¿para qué?.
Zazil Olivares
165 Necesidades de energía durante
la niñez.
Zazil Olivares
Editorial
N
uestra esperanza al lanzar esta convocatoria fue
romper la imagen común de la filosofía situada en su
torre de marfil esotérica y abstracta, y ubicarla como
algo práctico, accesible y útil – una piedra angular de
nuestra vida cotidiana y la fuerza de vital de la educación.
Iniciamos este proyecto un tanto temerosos pero, después de
una larga gestación de nueve meses, el bebé nació sano y lleno
de vitalidad. El número abarca un rango amplio y diverso
de temas y aspectos de la existencia, invitando a una reflexión
constante sobre el sentido de lo humano y por qué hacemos lo
que hacemos.
En las páginas que siguen, nuestros autores nos llevan por
una montaña rusa construida de ideas, creencias, emociones
y experiencias, siempre agarrados sobre el riel que nos
mantiene en el camino -el arte de preguntar- conservando el
equilibrio entre las fuerzas de la objetividad y la subjetividad
que amenazan con descarrilarnos.
¿Se resuelve
todo con la
razón?
¿Por qué y para
qué educar?
La filosofía y
la educación
para
comprender
la vida y el
mundo
Emoción,
razón y fe
Filosofía para construir
un mundo más
habitable, justo
e incluyente
¿Qué papel
juega la política?
¿El consumismo ha
reemplazado a la
espiritualidad?
Filosofía
para
situarnos
en el
mundo del
siglo XXI
¿Tiene todas
las respuestas
la ciencia?
Lo medible
versus la
experiencia
¿Qué es una
buena vida?
La filosofía como parte de la
educación y la educación como
proceso filosófico
Felicitamos y agradecemos la incansable capacidad de nuestra comunidad para sorprendernos. Si quieres buscar
respuestas y encontrar nuevas preguntas sobre estos temas, y muchos más, abrocha tu cinturón y empieza a leer.
04 . FULCRUM 24 . marzo 2016 . Philosophy
A
prender a pensar es esencial en la creación de una sociedad
civilizada y justa, aunque muchas veces consideramos que la
filosofía es el dominio de unas cuantas personas extremadamente
inteligentes y algo excéntricas, quienes dedican gran parte de su tiempo
a conversaciones demasiado académicas y esotéricas sobre asuntos
que tienen poco que ver con las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
El acto de pensar, de tener conciencia de lo que queremos, de lo que
hacemos y por qué lo hacemos, parece estar cada vez más alejado de
nuestra cotidianidad. Vivimos inmersos en un mundo que nos impela
actuar, sin tener presente las razones ulteriores por las que actuamos.
Esta sección comprende artículos que dejan entrever la oposición entre
la razón instrumental, que busca resultados, frente a una razón subjetiva,
explicativa, que permite comprender el mundo y otorgarle nuevos
significados a partir de considerar el papel que juegan el inconsciente,
las emociones, la memoria, la experiencia y las diferentes expresiones
de la inteligencia.
Aborda una serie de aspectos fundamentales de la vida con una
mirada filosófica que refleja los papeles complementarios de estos
enfoques, privilegiando el arte de preguntar como un recurso para
comprender el mundo.
Philosophy . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 05 25
I think therefore I am / Pienso, luego existo
Mariana Balzaretti Martínez. Profesora de Filosofía y Teoría del Conocimiento. Lead Teacher de Humanidades. Head of Year de Upper 6th
Mamá de Jorge, María (exalumnos) e Isabel (L6) Narezo Balzaretti
Mariana Balzaretti Martínez
Algunas reflexiones en
torno al valor de la Filosofía
Un filósofo es un hombre que no deja de vivir, de ver, de oír,
de comprender, de sospechar, de esperar cosas extraordinarias.
Friedrich Nietzsche
L
os filósofos, a lo largo de la historia, se
han preguntado ¿qué es la filosofía?,
¿por qué resulta valiosa?, ¿qué
implicaciones tiene filosofar?, entre otras
muchas cosas; todas estas preguntas
son, en sí mismas, preguntas filosóficas
y no hay una sola respuesta a ellas;
de hecho, las distintas respuestas resultan relevantes y
me parece que de ellas pueden derivarse algunas líneas
generales sobre cómo puede concebirse a la filosofía:
- La filosofía como experiencia
- La filosofía como saber
- La filosofía como actitud
- La filosofía como una forma de vivir
06
Por lo que toca a la filosofía como
experiencia, puede afirmarse que
el que filosofa lo hace movido
por la curiosidad, por el asombro;
dice Aristóteles (2003: 76), “…
los hombres –ahora y desde el
principio- comenzaron a filosofar al
quedarse maravillados ante algo,
…”. La curiosidad es una de las
cualidades más importantes del ser
humano, pues el individuo curioso
establece una relación crítica con
la realidad y, además, la curiosidad
incita al conocimiento.
Filosofar
es preguntar; ahora bien, qué se
pregunta el filósofo, puede decirse
que se pregunta sobre todo lo que le rodea y sobre sí
mismo; pero, qué se pregunta. Varios filósofos estarían
de acuerdo en que las preguntas básicas de la filosofía
son: ¿Qué es …? ¿Por qué es …? ¿Para qué es …? Y,
en algunos casos, ¿Cómo es …? De acuerdo con Arthur
Schopenhauer (2009: 33), “Los dos primeros requisitos
para filosofar son estos: primero, tener la valentía de no
guardarse ninguna pregunta en el corazón; y, segundo,
llevar a la conciencia clara todo lo que se entiende por
sí mismo, para concebirlo como problema”. El filósofo
no da nada por sentado, todo le resulta problemático,
casi todo puede ser puesto en duda. La duda, afirma
Eduardo Nicol (1990: 303), “es conciencia” y nos permite
“encontrarnos en estado de sospecha” (Ibidem). No hay
experiencia más humana, pues ella nos hace sentirnos
plenamente vivos, nos hace experimentar la fuerza y el
peso de nuestra conciencia.
Sin embargo, a los seres humanos nos interesa resolver
nuestras dudas, generar respuestas a las preguntas que
nos planteamos. En este sentido, la filosofía puede ser
concebida como un cierto tipo de saber, por ello José
Ortega y Gasset (1964: 342) considera que “La filosofía
es un enorme apetito de transparencia y una resuelta
voluntad de mediodía. Su propósito radical es traer a la
superficie, declarar, descubrir lo oculto o velado…”. La
filosofía no es cualquier saber, es un saber honesto, un
saber bien fundamentado pero no por ello, inamovible;
es un saber propuesto y bien dispuesto a ser debatido,
cuestionado, revisado. Es además, un saber que se nutre
del diálogo y de la reflexión constante; la filosofía pretende
ser un saber original, autónomo, vivo y dinámico. Por
ello, la filosofía debe elaborarse a partir de las propias
experiencias y de las experiencias compartidas. Por
otro lado, no es un saber que se conforma con ser pura
teoría, pura especulación, es un saber vivo que alimenta
nuestra práctica, nuestras acciones cotidianas y que tiene
un impacto muy valioso en nuestra vida, ya que nos dota
de herramientas conceptuales que nos permiten intervenir
sobre la realidad y sobre nuestro propio ser de una manera
consciente y, por qué no, de una manera ética.
La filosofía tiene que ver, también, con una cierta actitud
humana, ya que el que está preparado para filosofar, lo
está porque está dispuesto a reconocer su ignorancia,
a no conformarse con lo simplemente establecido, a
experimentar la duda y arriesgarse a poner en crisis lo
que piensa, lo que sabe; está decidido a ser el forjador
de su propia vida. Regreso a Eduardo Nicol (1990: 309),
“el problema es, realmente, el de ser o no ser”, pues ser
verdaderamente humano es hacerse humano.
De lo dicho se sigue que la filosofía es además, una
forma de vivir. Ahora bien, ¿de qué se trata vivir? ¿Vivir
humanamente es simplemente mantenerse vivo? ¿En
qué medida la filosofía importa para el buen vivir? Ya
decía Sócrates (citado en Lasala, 1996: 30) que una vida
sin examen no merece ser vivida; la filosofía, de acuerdo
con los que se han dedicado a ejercerla, es importante
para el buen vivir y tiene valor como saber que existe en
tanto que nos permite meditar sobre nuestro ser y sobre
nuestro querer ser (Nicol, 1990: 397).
La filosofía, desde que surge, tiene una misión formativa
y, es, por naturaleza, un saber que educa, y que educa
en el sentido más profundo del término, pues tiene como
uno de sus objetivos, como ya lo mencioné, formar seres
reflexivos, críticos y autocríticos, seres que son capaces
de pensar y de actuar por sí mismos y por ello, de tomar
decisiones sobre su propio vivir.
Acerca del buen vivir, de qué significa darse una buena
vida, se ha escrito y se ha pensado a lo largo de muchos
siglos, pero, desde mi perspectiva y en consonancia
con José Ortega y Gasset, no hay una sola forma de
vivir bien, sino que la buena vida tiene que ver con vivir
auténticamente y para ello, es imprescindible conocerse,
saber de sí y plantearse un proyecto de vida que
responde verdaderamente a nuestros más honestos e
íntimos anhelos.
Por todo lo dicho, la filosofía vale y vale como experiencia,
saber, actitud y forma de vida. En la actualidad hemos
creado, en muchas comunidades, instituciones educativas
formales en las que pretendemos, como su nombre lo
indica, educar.
¿Debería la filosofía tener una presencia en estas
instituciones educativas como asignatura formal? Me
parece que sí, si, como diría Kant, lo que se pretende no
es enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar, si lo que se
pretende es educar para que cada quien decida quién
quiere ser. La filosofía vale como asignatura académica
porque mantiene viva la curiosidad e incita a conocer y, en
el mejor de los casos, a “amar a la sabiduría”; vale también,
porque nos permite adquirir y generar saberes que
alimentan nuestro espíritu y nos permiten relacionarnos
de una manera más crítica, más profunda, más clara y
precisa, más modesta, más justa y ética, con nosotros,
con los otros y con todo lo que nos rodea. Además, la
filosofía vale porque nos permite ser más conscientes de
nuestra ignorancia y promueve el aprendizaje. Vale, ante
todo, porque nos enseña que lo que importa realmente
no es meramente sobrevivir, sino vivir de la manera que
realmente queremos vivir y vivir en consonancia con
nosotros, con los otros, con lo otro.
Fuentes de consulta.
Aristóteles, (2003) Metafísica. Libro I. Capítulo 2. Tomás
Calvo Martínez, traductor. Madrid, Gredos.
Lasala, M., (1996) Sócrates y el arte de la fuga. Buenos
Aires, Biblos.
Nicol, E., (1990) “El hombre y la duda” en Ideas de vario
linaje. México, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Nacional Autónoma de México.
Ortega y Gasset., J; (1964) “¿Qué es Filosofía?” en
Obras completas. Madrid, Revista de Occidente.
Platón, (1981) “Defensa de Sócrates” en Diálogos. José
Antonio Miguez, traductor. Madrid, Aguilar.
Schopenhauer, A., (2009) “Sobre la Filosofía y su
método” en Parerga y Paralipomena II. Pilar López de
Santa María, traductora. Madrid, Editorial Trotta.
25
Armando Suárez
Pregunt-arte-
contenido emocional. Cuando el
silencio es flujo traza una ruta hacia el
autoconocimiento: ¿Quién soy? Por
eso, la pérdida del silencio, en particular
la del silencio interior, donde todo se
construye, es, en sí, un gran riesgo.
o el arte de preguntar
The question is the history itself.
Paul Auster
(…) Desde el comienzo hasta el presente subsiste una misteriosa relación entre el
ser y el tiempo. Por eso (…) ser y tiempo es la más interior y oculta pregunta del
hombre occidental, su cometido, su misión y su trabajo.
Martin Heidegger
Armando Suárez. Geógrafo. Papá de Matías (F4C) y de Jhaya (G4B) Suárez López
(…) lo asustó la sospecha tardía de que es la vida, más que la muerte,
la que no tiene límites.
P
reguntar es saber aquello que no se sabe.
Preguntar es un acto de reconocimiento,
inconsciente a veces, vital siempre.
Preguntar es dar inicio a la experiencia
de conocer el mundo. Estas líneas, en
torno al arte de preguntar, transcurren en
forma fragmentada, en tanto, exploran
sobre diferentes tipos de preguntas, indagan sobre
si el silencio entraña una pregunta o una respuesta e
interrogan acerca de las maneras de preguntar de los
niños, los poetas, los filósofos y los científicos. Cierra
con una síntesis sobre el arte de preguntar desde el
punto de vista del pensamiento crítico, que ofrece un
recurso para preguntar de manera sistemática.
La precisión en el planteamiento de una pregunta abre
una situación, a nuestro entendimiento, en su profundidad,
amplitud y complejidad. Profundidad en cuanto al acierto
de plantear la pregunta que el momento exige. Amplitud
en cuanto a delimitar el campo donde una pregunta es
válida. Complejidad en cuanto a establecer las relaciones
que una situación implica en sus diferentes dimensiones.
El potencial de hallazgo de una pregunta reside en la
posibilidad de descubrir otras preguntas a las que se
entreteje y, cuyas respuestas configuran una entidad que
intuimos y deseamos conocer.
08
Gabriel García Márquez
En contraste, algunas respuestas llegan sin que hayamos
planteado una pregunta. Estas responden, decisión
a decisión, a la pregunta que cada uno lleva dentro.
Luego, hay preguntas meditativas, otras prácticas. Todas
son grandes preguntas en el sentido de que provienen
de la reflexión atenta, que comprende el significado de
una situación. Algunas preguntas interpelan sobre el
sentido de la vida, el amor, Dios, el absurdo, la justicia, la
libertad, la muerte, el bien y el mal. Otras, inquieren sobre
situaciones concretas.
El silencio puede connotar una pregunta o una respuesta.
El silencio como respuesta, es otra pregunta. Quien calla
responde con mayor profundidad, con la profundidad que
da el entendimiento de las situaciones y las cosas. Se
trata de un silencio comprensivo, compasivo, se aloja en
quien desarrolla una filosofía que lo sitúa en el mundo. Su
actuar es claro, libre y certero.
El silencio como recurso plantea interrogantes de la
magnitud de una respuesta inconmensurable. Significa
en la relación hacia uno mismo y con los otros. Tiene
un significado propio en la música, el teatro, la poesía,
el relato, la pintura, la escultura, el cine; en la ética y
la estética. En el silencio situado, horizontal, divanizado/
divinizado, asoma el iceberg del inconsciente con su
En la infancia, cuando todo nos es
nuevo, nuestro lenguaje nombra las
cosas por primera vez, encuentra
sentidos y significados nuevos, porque
no plantea relaciones prestablecidas
entre las cosas. Las preguntas de
un niño señalan la línea que sigue
su pensamiento. Un pensamiento en
estado permanente de interrogación,
en permanente estado de hallazgo.
Acaso el pensamiento crítico no trata
de reconducirnos por la senda del
asombro al corazón de cada situación
en toda su profundidad, amplitud y
complejidad. Descifrar la complejidad, la
condición predominante del mundo que
habitamos, requiere de un pensamiento
profundo, abarcador y agudo, pero,
sobretodo, como en la niñez, revelador
de significados nuevos.
Las preguntas con que interrogamos
a la vida reflejan nuestra mirada,
en la medida que la sabiduría es
encuentro y acción, dejan adivinar
aquello que somos, el tiempo y el
lugar que habitamos. Cada individuo
y cada época encuentran sus propias
respuestas. Sin embargo, algunas
preguntas son permanentes, aquellas
que revelan el vínculo de la condición
humana con el mundo.
Ser o no ser. La pregunta lanzada,
desde un escenario isabelino, cercano
al río Támesis, trasciende su contexto
histórico, se establece como un
recurso interpelante para individuos
y colectividades, y recibe respuesta
desde todos los tiempos y lugares.
A partir de esa pregunta lanzada
por Hamlet, podríamos interpretar
acciones de personajes anteriores a la
época de Shakespeare.
25
Armando Suárez
intelectual nace de un grupo de preguntas esenciales. (…)
El no hacer preguntas equivale a no comprender. (…) Si
su mente no genera preguntas activamente, usted no está
involucrado en un aprendizaje sustancial.
El pensamiento crítico clasifica las preguntas esenciales en:
analíticas, evaluativas, relativas a las disciplinas académicas
y en preguntas para conocimiento y desarrollo propio.
Al formular preguntas analíticas es necesario considerar
aspectos como: ¿Cuál es mi propósito fundamental?
¿Cuál es la pregunta clave que trato de contestar?
¿Qué información necesito para contestar la pregunta?
¿Cuál es el concepto más básico en la pregunta? ¿Qué
suposiciones utilizo en mi razonamiento? ¿Cuál es mi
punto de vista en cuanto al asunto? ¿Cuáles son mis
inferencias o conclusiones fundamentales? ¿Cuáles son
las implicaciones de mi razonamiento (de estar correcto)?
Al considerar preguntas evaluativas es necesario
considerar aspectos como: ¿Qué voy a evaluar y
por qué? ¿Qué preguntas precisas voy a tratar de
contestar? ¿Qué información necesitaré para completar
este avalúo adecuadamente? ¿Qué criterios o normas
usaré en el proceso de avalúo? ¿Existen implicaciones
potencialmente negativas de mi modo de avalúo? ¿Es
lógico, realista y práctico mi plan de evaluación?
“¿La vida vale o no la pena de que se la viva?” Esta,
según Camus (1957: 13), es la pregunta fundamental de
la filosofía . “¿Por qué hay algo y no más bien nada?”
Interroga Heidegger (1929: 87). “¿Cómo inventar un
remedio a la existencia, cómo concluir esa curación sin
fin?... El hastío; esa convalecencia incurable…” (Cioran,
1991: 31). ¿Acaso, Cioran nos presenta al hastío como
el asesino de toda complacencia? Por otra parte, si
preguntamos ¿qué es el hombre? Sartre (en Feinman,
2010), responde: “cada hombre es lo que hace con lo que
hicieron de él” .
¿Cuáles son las preguntas que cambiaron la manera
como vemos al mundo y como nos vemos en él? ¿Qué
tipo de preguntas plantearon los científicos y filósofos
de la antigua Grecia, de China, del mundo árabe y
de los pueblos originarios de América?, ¿qué tipo de
preguntas se plantearon Nezahualcóyotl, los mayas en
el Popol-vuh y el Chilam Balam, la cultura quechua en
el Tawantinsuya?, ¿cómo preguntaron Copérnico, Kepler,
Galileo, Descartes, Newton, Halley, Priestley, Lavoisier,
25
Thomson, Lyell, Darwin, Einstein y, tantos otros? ¿Cómo
debemos preguntar para entender la relación entre la
ciencia y el mundo que habitamos?
Para el pensamiento crítico preguntar es un arte con
procedimientos y recursos propios. A continuación,
presentó una síntesis sobre algunas ideas de Elder,
enfocadas a pensar en lo significativo y sustancial,
tomadas de El arte de plantear preguntas esenciales
(Elder, 2002):
Las preguntas son la fuerza que impulsa el pensamiento.
Plantear preguntas es fundamental para el pensar.
Formular preguntas esenciales, es fundamental, para un
pensar enfocado y relevante. Las preguntas esenciales
señalan lo necesario, importante e indispensable de un
asunto. La calidad de nuestras vidas la determina la
calidad de nuestro pensamiento. La calidad de nuestro
pensamiento, a su vez, la determina la calidad de
nuestras preguntas. (…) El conocimiento sobre un área
nos permite plantear preguntas poderosas. Cada campo
Al considerar preguntas relativas a las disciplinas
académicas los alumnos podrían considerar aspectos
como: ¿Cuáles son los propósitos, las metas y los
objetivos del curso o la disciplina? ¿Qué preguntas o
problemas le son centrales? ¿Qué conceptos serán
fundamentales? ¿Qué punto(s) de vista o marco(s) de
referencia necesito para aprender a razonar dentro de
ellos? ¿Qué suposiciones definen el curso o la disciplina?
¿Qué tipos de inferencias o conclusiones necesitaré
para aprender a razonar? ¿Cuál es la compensación
(implicación) por razonar bien dentro de esta disciplina?
Considerar preguntas relativas al conocimiento y desarrollo
propio implica preguntar hacia adentro, esto nos ayuda a
entendernos mejor nosotros mismos y comprende preguntas
como: ¿Entiendo los requisitos de cada clase que tomo,
cómo se enseñarán y qué esperan de mí? ¿He buscado y
recibido orientación sobre cómo puedo prepararme mejor
para la clase? ¿Conozco mis fortalezas y debilidades como
estudiante y pensador?
El pensamiento crítico considera que el arte de
preguntar se debe practicar en forma sistemática,
compresivamente y con visión amplia. De manera que
el pensar sea un acto profundo, monitoreado, avaluado
y reconducido (Elder, 2002).
Si las respuestas configuran una entidad que intuimos
y deseamos conocer o ser, entonces, ¿cuáles son las
preguntas que no hemos planteado, aún, para ser aquello
que podemos ser? ¿Qué respuestas hemos postergado
hasta orillar a nuestro entorno natural y social a condiciones
de urgencia y precariedad? Finalmente, si consideramos
que una pregunta es una historia en sí, a través del flujo
de la existencia, podremos decir: No preguntes quién soy.
Soy la respuesta, del futuro, del ayer.
Fuentes de consulta
Auster, P., (1990). The New York Trilogy. United States of
America. Pinguin Books.
Camus, A., (1957). El mito de Sísifo. El hombre rebelde.
Argentina. Losada, S.A.
Cioran, E., (1991). Breviario de podredumbre. Argentina.
Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A. de Ediciones.
Dussel, E., et al. Editores, (2009) El pensamiento filosófico
latinoamericano del Caribe y “latino”. México. CREFAL.
Siglo XXI.
Elder, L., (2002). El arte de formular preguntas esenciales.
The Foundation For Critical Thinking. [En línea] disponible
en
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPAskingQuestions.pdf [Accesado el 6 de agosto de 2015]
Feinman, J. (2010). Filosofía: aquí y ahora [En DVD].
Argentina. Canal Encuentro.
García, G., (1985). El amor en los tiempos
del cólera. [En línea] disponible en http://www.
instituto127.com.ar/Bibliodigital/GarciaMarquezElAmorenlosTiemposdelColera.pdf [Accesado el 6 de
agosto de 2015]
Gribbin, J., (2002). The Scientists. United States of
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Hazen, R., (2009). Science Matters. United States of
America. Anchor Books.
Heidegger, M., (2004). Lógica. En Ortiz-Osés, A. Et
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Arthropos. Centro Regional de Investigaciones
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México.
Heidegger, M., (1929). ¿Qué es la metafisica? [En
línea] disponible en http://www.hcostarica.fcs.ucr.ac.cr/
contenidos/historia/Heidegger,Martin-Queesmetafisica.
pdf [Accesado el 19 de septiembre de 2015]
25
Emiliano Valencia & Robert Allen
¿En qué medida las capacidades
intelectuales de la inteligencia
artificial son equiparables a las
capacidades intelectuales de un
humano?
Emiliano Valencia & Robert Allen. Alumnos Upper 6th.
E
l tema de la inteligencia artificial es valioso
porque siempre se ha visto el conocimiento
como algo que solo los seres humanos
pueden generar a niveles elevados. El
avance tecnológico de nuestra época, sin
embargo, nos deja parados frente a una
situación en la que ya no solo los humanos
son capaces de realizar tareas intelectuales, sino que las
máquinas juegan un papel cada vez más grande en estos
procesos; están repercutiendo en nuestra forma de vivir y
también de pensar.
intelectuales de un humano?
Antes, las funciones de las computadoras estaban limitadas
a ciertas áreas de conocimiento. Ahora, son capaces de
procesar información de mucho más áreas de conocimiento,
pero no de idear soluciones creativas no convencionales a
los problemas, o generar teorías científicas nuevas, pues
no cuentan con pensamiento creativo. A estas alturas,
hemos logrado incorporar un lenguaje natural humano en
las máquinas, lo que aumenta la posibilidad de creación
de conocimiento para los humanos y, tal vez, para las
máquinas mismas en un futuro.
El desarrollo de inteligencia artificial tiene repercusiones
en todos los aspectos de nuestra vida diaria: la economía
(las máquinas reemplazando a los humanos en cada vez
más tareas), la educación (programas que nos ayudan a
generar conocimiento, y afectan los modelos educativos),
nuestra forma de relacionarnos con los demás, nuestra
seguridad, nuestra interacción con el mundo que nos
rodea, etc., y nuevas maneras de acercar el conocimiento
a las masas a través de la conectividad, permitiendo que
estas puedan aprovecharlo.
Las máquinas han potencializado nuestras formas
de trabajar con el conocimiento, nos permiten usar
herramientas para trabajar con él de una manera más
eficaz y nos posibilitan trabajar con un rango mucho
más amplio de este. Visto, así, debemos pensar en
la inteligencia colectiva (de un grupo), y cómo esta
está fuertemente influenciada por nuestra educación,
por lo que cada quien piensa de manera única, pues
cada individuo fue criado de manera diferente, y
por nuestra cultura, que nos inculca ciertos valores
e ideas. Al permitir que más personas accedan al
conocimiento, la capacidad del grupo para analizarlo
aumenta exponencialmente, pues esto implica mucha
más variedad de conocimientos, y formas de pensar,
en juego. En contraste, la capacidad de análisis de las
computadoras aumenta solo de manera lineal conforme
incrementan los “individuos”, pues esto solo permite que
los procesos se lleven a cabo más rápido.
“La Inteligencia Artificial es el arte de crear máquinas
con capacidad de realizar funciones que, realizadas por
personas, requieren de inteligencia” (Kurzweil, 1990).
“La Inteligencia Artificial es el campo de estudio que
se enfoca a la explicación y emulación de la conducta
inteligente en función de procesos computacionales”
(Schalkoff, 1990).
¿En qué medida las capacidades intelectuales de la
inteligencia artificial son equiparables a las capacidades
25
Si vamos a hablar de inteligencia, hay que remarcar que
la inteligencia es un conjunto de diferentes habilidades.
Este entendimiento de la inteligencia se tiene desde
hace mucho por la teoría de inteligencias múltiples,
propuesta en 1983 por Howard Gardner. De acuerdo
con Gardner, la inteligencia se divide principalmente en
7 categorías: visual-espacial, verbal-lingüística, lógicomatemática, corporal-kinestésica, musical, intrapersonal
e interpersonal.
Podemos tratar de comparar la inteligencia humana y la
inteligencia artificial mediante una escala estandarizada.
El investigador educacional Robert Marzano, propuso una
taxonomía que habla de cuatro procesos mentales, en la
cual podemos evaluar la inteligencia. Con base a esto,
podemos determinar el nivel de inteligencia exhibido
por un ente inteligente a partir de las habilidades que
TAXONOMIA DE MARZANO1
Robert Manzano propone una taxonomía conformada por
a) El Sistema de Conciencia del Ser que determina el grado de motivación al nuevo aprendizaje
b) el Sistema de Metacognición que elabora el plan de acciòn ,
c) el Sistema de Cognición que procesa la información y
d)el Dominio del Conocimiento que provee el contenido necesario.
Los procesos mentales del Sistema Cognitivo toman acción desde el Dominio del Conocimiento. Así se da acceso a la información para usar del conocimiento
Marzano divide el Sistema Cognitivo en cuatro procesos, cada uno de los cuales requiere del anterior.
a) conocimiento/recuerdo
Utilización
b) comprensión
c) análisis y
d) la utilización del conocimiento
Aplicar el conocimiento en situaciones
Sistema de
Metacognición
entre otras. Watson ganó el primer lugar en el concurso,
venciendo a los 2 mejores contrincantes humanos. Esta
máquina, puede ser situada, por sus características, en
el nivel 3 (análisis) de la taxonomía de Marzano. También
exhibe características del nivel 4 (utilización), como la toma
de decisiones y resolución de problemas, aunque carece
de habilidades como la investigación experimental y la
creatividad. Esto se debe a que una máquina no tiene la
capacidad de pensar de una manera no convencional, es
decir, no definida por sus algoritmos. Dudar (preguntarse
cosas) es una capacidad humana que es esencial para
la investigación, pues esta es la que nos motiva a buscar
conocimiento. Sin embargo, las máquinas no cuentan
con verdadera aleatoriedad en su pensamiento, por lo
que no tienen la capacidad de “dudar”
acerca algo, solo pueden pensar acerca de
cuestionamientos que les son introducidos
Sistema de Conciencia
por un humano.
del ser
La Conciencia del Ser está compuesta
de actitudes, creencias y sentimientos
que determinan la motivación individual
para completar determinada tarea. Los
Controla los procesos de
factores que contribuyen la motivación
pensamiento y regula los otros
son la importancia, eficacia y las
sistemas. Se establece metas y toma emociones.
Es importante resaltar que la mayoría
de la población humana tampoco se
decisiones acerca de qué
información es necesaria y qué
Análisis
proceso cognitivo será el mejor para
encuentra en este nivel, sino que están
alcanzar determinado objetivo.
Comprensión
distribuidos, varios incluso en el nivel 4 o
Conocimiento
menor. ¿Podemos decir que las máquinas
recuerdo
ya superaron la inteligencia humana?,
¿en qué posición nos deja que existan
máquinas inteligentes?
Según el director del CCD del MIT, Erik
Brynjolfsson, el avance tecnológico ha
llegado a un punto en el que ya contamos
Dominios de Conocimiento
con sistemas inteligentes que muestran
varias capacidades humanas, e incluso
algunas superiores. Debido a esto, las
demuestre en el manejo del conocimiento, ver imagen 1.
máquinas son herramientas muy útiles para los humanos.
Por ejemplo, para la astronomía y la geometría, pues
Nueva taxonomía. ( Marzano, en Campos, 2014)
son muy buenas para procesar grandes cantidades de
información de manera sistemática. Sin embargo, hay que
Estas clasificaciones están pensadas para humanos,
aclarar que, al tratarse solamente de cálculos matemáticos
cuando las tratamos de aplicar a máquinas nos
y operaciones lógicas, estas máquinas no son en sí
encontramos con problemas para situarlas en una sola
mismas generadoras de conocimiento, simplemente lo
categoría, ya que exhiben características de varias de
procesan.
ellas. Sin embargo, la taxonomía nos permite subdividir
las habilidades cognitivas para poder comparar y entender
El físico Gordon E. Moore, estableció una ley en 1965
cómo se comparan con las de los humanos.
que habla acerca del progreso tecnológico, y dice que
la capacidad de procesamiento de las computadoras se
¿En qué medida las computadoras pueden generar
duplica aproximadamente cada 18 meses, o año y medio.
conocimiento por sí mismas?
Es muy fácil subestimar la Ley de Moore, pues, aunque
esta ley se ha mantenido cierta por más de 50 años, y todo
Podemos basarnos en un ejemplo de la vida real. En el
parece indicar que va a seguir cumpliéndose, es difícil
2011, Brad Rutter y Ken Jennings, considerados los 2
para los humanos visualizar el efecto de un crecimiento
mejores jugadores de Jeopardy! del mundo, compitieron
exponencial.
contra Watson, una supercomputadora desarrollada por
IBM para igualar la inteligencia humana en cuanto a
La manera más fácil de entender las dimensiones de este
las capacidades de procesamiento de lenguaje natural,
crecimiento exponencial es a través de la analogía del
recuperación de información, razonamiento automático,
tablero de ajedrez:
representación de información, y razonamiento abstracto,
Evaluación de Importancia: el
estudiante puede determinar que tan
importante es el conocimiento y la
razón de su percepción.
específicas:
Recuerdo de la información
exactamente como fue almacenada en la
memoria permanente.
Nombrar: identificar o reconocer la
información pero no necesariamente se
comprende sus estructura.
Ejecutar: realizar un procedimiento, pero
no necesariamente se comprende como
seprodujo.
Identificar los detalles de la
información que son importantes.
Recordar y ubicar la información en
la categoría apropiada.
Síntesis: identifica la mayoría de
los componentes de un concepto y
suspende los detalles
insignificantes del mismo.
Representación: presentar la
información en categorías para
que sea más fácil de encontrarla y
utilizarla.
Utilizar lo que han aprendido para crear
nuevos conocimientos y aplicarlo en
situaciones nuevas.
Relación: identificar similitudes y
diferencias importantes entre
conocimientos.
Clasificación: identificar categorías
relacionadas al conocimiento de sobre
y subordinación.
Análisis de errores: identificar
errores en la presentación y uso del
conocimiento.
Generalizaciones: contruir nuevas
generalizaciones o principios basados
en el conocimiento.
Especificaciones: identificar
aplicaciones específicas o
consecuencias lógicas del
conocimiento.
Toma de decisiones: utilizar el
conocimiento para tomar decisiones
o
tomar decisiones acerca del uso del
conocimiento.
Resolución de problemas: utilizar el
conocimiento para resolver
problemas
o resolver problemas sobre el
conocimiento.
Investigación experimental: utilizar
el conocimiento para generar y
evaluar hipótesis o puede generar y
evaluar hipótesis sobre el
conocimiento
Investigación: utilizar el
conocimiento
para conducir investigaciones o
puede
conducir investigaciones del
conocimiento.
Especificación de metas: el
estudiante puede establecer un
plan de metas relacionadas con
el conocimiento.
Monitoreo de procesos: el
estudiante puede monitorear la
ejecución del conocimiento.
Monitoreo de la claridad: el
estudiante puede determinar
hasta que punto posee claridad
en el conocimiento.
Monitoreo de Precisión: el
estudiante puede determinar
hasta que punto es preciso en
el conocimiento.
Evaluación de Eficacia: el estudiante
puede identificar sus creencias sobre
habilidades que mejorarán su
desempeño o comprensión de
determinado conocimiento.
Evaluación de Emociones: el
estudiante puede identificar
emociones ante determinado
conocimiento y la razón por la que
surge determinada emoción.
Evaluación de la Motivación: el
estudiante puede identificar su nivel
de motivación para mejorar su
desempeño o la comprensión del
conocimiento y la razón de su nivel.
Información: La organización de ideas, tales como principios, generalizaciones y detalles (como términos y hechos). Los principios y las generalizaciones son importantes debido a que permiten almacenar más información con menos esfuerzo
categorizando los conceptos.
Procesos Mentales: Se pueden alinear procesos complejos, como la escritura, y procesos más simples que encierran una serie de actividades que no es necesario realizar una serie específica de pasos.
Procesos Físicos: Éstos dependen del área de aprendizaje y de lo complejo de la actividad. Se presentan en actividades como las que se dan en el proceso de lectura (movimiento ocular de izquierda a derecha) a las que se presentan en
movimientos para realizar ejercicios físicos que requieren de fuerza y equilibrio.
25
Emiliano Valencia & Robert Allen
El juego del ajedrez se creó en la India, donde impresionó
tanto al rey para quien fue creado, que este le dijo al
creador que pidiera lo que quisiera como recompensa. El
creador le dijo que lo que quería era simplemente arroz, 1
arroz en el primer cuadro del tablero, 2 en el segundo, 4
en el tercero, y así sucesivamente, duplicando la cantidad
de un cuadro al siguiente hasta completar el tablero. El
rey, sin dudarlo se lo concedió, pues imaginó que no
debía ser más de un costal de arroz o algo por el estilo,
pero en realidad, al terminar el tablero, tendría una pila
de arroz más grande de lo que se ha producido en la
historia de la humanidad. Lo interesante de esta analogía
es que no es sino hasta la segunda mitad del tablero
que las cosas comienzan a complicarse. En la primera
mitad, la cantidad de arroz es aproximadamente 4 mil
millones de granos, que es aproximadamente la cantidad
obtenida de una cosecha grande. Pero no es hasta la
segunda mitad del tablero que los números empiezan a
volverse impresionantemente grandes (Culminan en 2641 = 18,446,744,073,709,551,615). En términos de poder
computacional, los 32 ciclos de duplicamiento necesarios
para “situarse en la mitad del tablero” se cumplieron
apenas en el 2006, por eso es que no ha sido sino hasta
años recientes que hemos visto tecnologías como los
coches que se manejan solos, o robots que aprenden
por sí mismos. Esto no significa, sin embargo, que el
desarrollo se esté acelerando, sino que apenas entramos
en la segunda mitad del tablero, y que los avances
tecnológicos van a ser cada vez más significativos.
En la actualidad, las capacidades intelectuales de las
computadoras para analizar y procesar información ya
sobrepasaron la inteligencia humana en algunos tipos de
inteligencia, como la inteligencia espacial y la matemática,
aunque se quedan cortas en otras, como la inteligencia
emocional y la lingüística. Si nos basamos en la Ley de
Moore, podríamos alegar que la capacidad inteligente
que tendrán las máquinas será por mucho superior a
la de los humanos en el futuro cercano. De esta forma,
podemos darnos cuenta que la inteligencia artificial tiene
un potencial de desarrollo inimaginable.
Para entender el funcionamiento de la inteligencia artificial,
es importante entender primero a las máquinas de Turing,
pues en la actualidad, la inteligencia artificial existe en
este tipo de máquinas. Una máquina de Turing es toda
máquina que opera de manera sistemática (algorítmica),
es decir, que sigue un conjunto de instrucciones definidas
para resolver un problema.
Por otro lado, hay una teoría que argumenta que hay
ciertas capacidades intelectuales en las que que una
computadora, o máquina de Turing, nunca va a poder
igualar a un humano. El matemático Roger Penrose, ha
desarrollado una teoría acerca de la inteligencia artificial,
14
de acuerdo con la cual, la inteligencia de las máquinas es
intrínsecamente diferente a la de los humanos, y nunca la
podrá equiparar, pues esta está influenciada por procesos
cuánticos que introducen verdadera aleatoriedad al
pensamiento, y que permiten que sea más complejo. Un
ejemplo que da Penrose para mostrar las carencias de la
inteligencia artificial es un problema de lógica.
Alan Turing demostró, en 1936, que hay ciertos problemas
que son indecidibles para una máquina de Turing, como
determinar si dos axiomas lógicos implican una conclusión
o no, pues se crea una paradoja. Además de esto, una
computadora no puede comprobar, por ejemplo, que el
orden de multiplicación no importa (AxB = BxA), pues no
cuentan con un entendimiento de la lógica, y no tendría
manera de entender que no puede haber casos en los que
esto no pase, pues tendría que comprobarlo para todos
los casos posibles, lo que tomaría una infinidad de tiempo.
Debido a esto, podemos decir que su capacidad de
razonamiento lógico/matemático está dividida, pues son
excepcionalmente buenas para los cálculos aritméticos,
pero inútiles para la lógica. Turing demostró también
que un sistema algorítmico nunca puede representar
por completo a un sistema real, y que siempre tiene que
haber carencias.
Basándonos en las propuestas de Penrose y de Turing, las
capacidades intelectuales artificiales son equiparables a
las de los humanos sólo en ciertas habilidades específicas,
pero hay otras en las que no lo son, y nunca lo serán. Sin
embargo, tenemos que considerar que nos encontramos
actualmente frente al inicio de una nueva tecnología
computacional que promete revolucionar la manera en la
que “piensan” las computadoras; la computación cuántica.
La diferencia entre este tipo de computadora, y una
computadora de Turing, es la forma en que procesan la
información. La máquina de Turing procesa la información
de manera algorítmica sobre una base binaria, mientras
que una computadora cuántica aprovecha fenómenos
de entrelazamiento cuántico y de superposición, que
permiten interacciones entre elementos, aunque estos no
estén conectados físicamente, y permiten que un elemento
puede estar en múltiples estados al mismo tiempo. Esto
no implica que vayan a poder ejecutar más operaciones
por segundo, sino que van a ejecutar operaciones no
binarias y más complejas. Estos fenómenos cuánticos
son precisamente los que, según Penrose, son clave para
el pensamiento creativo y no convencional de la mente
humana. En la actualidad, las computadoras cuánticas
son muy sencillas, sin embargo, ya se ha logrado que una
computadora cuántica “aprenda” a reconocer números
escritos a mano, en este caso, diferenciar entre un 6 y un
9, ver imagen 2.
First demonstration of artificial intelligence on a quantum computer. (The Physics arxiv blog, 2014)
Esto tiene grandes implicaciones, pues significa que
la computación cuántica es un fenómeno que ya es
posible aprovechar, y que no existe solo en la teoría.
Otra diferencia entre una computadora cuántica y una
máquina de Turing, es que, conforme aumenta el número
de bits, en una computadora de Turing la capacidad
de procesamiento aumenta linealmente, mientras que
en una computadora cuántica, la capacidad aumenta
exponencialmente. Esto, combinado con el crecimiento
exponencial que sostiene la Ley de Moore significa que
podemos esperar un crecimiento hiperexponencial de
la capacidad de procesamiento de las computadora
cuánticas en los próximos años.
El hecho de que se estén desarrollando tecnologías como
esta de una manera hiperexponencial, nos podría llevar
a la creencia de la creación de una inteligencia artificial
consciente de sí misma, pues estas operan bajo principios
que Penrose teoriza que son claves para la conciencia. Si
esto llegase a suceder, las capacidades intelectuales de
la inteligencia artificial podrían rápidamente igualar las de
los humanos en todos los aspectos, e incluso superarlas.
Podemos pensar, que la computación cuántica tal vez
podrá permitir que estas habilidades que a la fecha son
solo humanas, pasen a ser también del dominio de las
computadoras. No obstante, aún no hay un entendimiento
suficiente acerca de las computadoras cuánticas como
para determinar si estas van a poder equiparar a los
humanos en la imaginación, el pensamiento lógico y el
pensamiento no computable, pero, considerando los
principios bajo los que operan, podemos pensar que estas
máquinas, con el suficiente desarrollo, podrían igualar
la mente humana, e incluso superarla por completo. De
cualquier manera, la capacidad de las computadoras
ha potencializado la inteligencia humana, permitiendo
que se realicen tareas que antes no eran posibles, pues
estas tienen habilidades diferentes y por ende no son
equivalentes al hombre. Hace falta actualizar la manera
en la que pensamos en el conocimiento, para incluir
sistemas inteligentes no humanos que piensen de manera
diferente a los humanos, ya que estos están cada vez más
presentes en nuestra sociedad, y no sabemos aún hasta
qué punto puedan llegar; lo cual nos lleva a preguntarnos
¿Hasta qué punto las máquinas pueden reemplazar a los
humanos como generadores de conocimiento?
Fuentes de consulta
Brynjolfsson, E & McAfee, I., (2014) The Second Machine
Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant
Technologies. New York, W.W. Norton & Company, Inc.
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práctica. España. Surcos/Paidos.
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conocimiento. Barcelona, Herder.
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pdf. Accesado el 06 octubre de 2015.
Fuentes iconográficas
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[En línea] https://camposhuertaignacio.files.wordpress.
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The Physics arxiv blog, (2014) S/A, Experimental
Realization of Quantum Artificial Intelligence [En
línea]
https://medium.com/the-physics-arxiv-blog/
first-demonstration-of-artificial-intelligence-on-aquantum-computer-17a6b9d1c5fb. Accesado el 19 de
octubre de 2015. 25
Julián Torres H Bonilla: Alumno (F5) Marco Aurelio Torres H. Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública. Coordinador de Asesores del
Director Corporativo de Administración y Servicios de Petróleos Mexicanos. Participa en el seminario permanente México-España del Centro de Estudios
Históricos de El Colegio de México. Papá de Julián Torres H Bonilla (F5)
Marco Aurelio Torres H: MATH
Julián Torres H Bonilla: JTHB
“La política como vocación”
Un diálogo de dos generaciones (padre e hijo) acerca de la actualidad
de la filosofía política de Max Weber.
Lo decisivo no es la edad, sino la educada capacidad para mirar
de frente las realidades de la vida, soportarlas y estar a su altura.
Max Weber
E
Introducción
n su ensayo titulado “La política como
1
vocación” , el filósofo, historiador y
sociólogo alemán Max Weber (Erfurt,
Prusia, 21 de abril de 1864 –Munich, 14
de junio de 1920) aborda los problemas
esenciales de su filosofía política: qué
es el Estado; qué es la política; cuáles
son los fundamentos de la legitimidad del Estado; qué
es un político y cuáles deben ser sus características y,
finalmente, cuál es la relación entre la política y la ética.
Los temas tratados por Weber son muy amplios, por lo
que este diálogo se centrará solamente en dos cuestiones
que consideramos fundamentales. Primera, la relación
entre Estado, política y legitimidad y, segunda, cuál es
la ética que aplica a la política o, en palabras del filósofo,
cuál es el “ethos de la política como «causa»” (Weber,
1984: 157).
MATH: Para Weber, el “Estado es aquella comunidad
humana que, dentro de un determinado territorio (el
«territorio» es elemento distintivo), reclama (con éxito)
para sí el monopolio de la violencia física legítima”
(Weber, 1984: 83). La violencia legítima es el elemento
específico y distintivo del Estado moderno, pues a todas
las demás organizaciones e individuos les está prohibido
su uso, a menos que el Estado lo permita, ya que la única
fuente del derecho a la violencia es el propio Estado.
Además, constituye el medio del que se sirve el Estado
para cumplir una de sus funciones esenciales: la de
brindar seguridad y protección a los ciudadanos.
16
JTHB: Estoy de acuerdo con Weber en que el Estado
es la organización que, dentro de un territorio, tiene el
monopolio de la violencia legítima, aunque creo que el
término violencia es muy fuerte y probablemente fuerza
sea más adecuado. Me parece también que la inclusión
del territorio dentro de las características esenciales del
Estado y la consideración de qué tan exitoso es su manejo
de la fuerza dentro del mismo es muy importante. Yo
podría declararme soberano de un territorio ya gobernado
por otro, pero si no soy capaz de convencer al otro que
la secesión es lo adecuado, o defender mis fronteras, no
se podría decir que ese territorio es un Estado. En este
contexto, ¿cómo define Weber a la política?
MATH: La política según Weber, es “la aspiración […] a
participar en el poder o a influir en la distribución del poder
entre los distintos Estados o, dentro de un mismo Estado,
entre los distintos grupos que lo componen” (Weber, 1984:
84). Así pues, la política es la lucha por el poder, por el
poder de influir en las decisiones del Estado y, por medio
de este, influir sobre la sociedad.
Esto nos lleva a uno de los temas más importantes
de la filosofía política de Weber, el de la legitimidad.
Partiendo del hecho de que el Estado es una relación
de dominación de los hombres sobre los hombres que
se mantiene gracias al uso de la violencia –o como
bien dices– de la fuerza legítima, es indispensable que
los sujetos de esa dominación (los ciudadanos) acaten
voluntariamente la autoridad que ejercen quienes, en ese
2
momento, los dominan (los gobernantes) . Entonces es
importante indagar acerca de qué es lo
que permite que esto suceda, es decir,
¿cuáles son los factores internos que
hacen que exista entre la población un
grado de consenso tal, que se asegura la
obediencia sin que sea necesario –salvo
casos de excepción–, recurrir a la fuerza?
Según Weber (1984: 85), los tres tipos
básicos en que se sustenta la legitimidad
del Estado son:
a)
La tradicional, como la que
ejercieron los patriarcas y reyes y que
está basada en la costumbre y en el
respeto de los hombres hacia una
autoridad considerada como superior;
b)
La carismática, que proviene
de la especial capacidad de algunas
personas para atraer o fascinar –para
ser líderes–, y que se basa en sus
particulares cualidades como jefes o
caudillos; y
c)
La legal, que se sustenta “en
la creencia en la validez de preceptos
legales y en la «competencia» objetiva
fundada sobre normas racionalmente
creadas, es decir, en la orientación
hacia la obediencia a las obligaciones
legalmente establecidas”. Este tipo de
dominación es la que ejerce el moderno
servidor público, en el marco del Estado
burocrático moderno.
En síntesis, la legitimidad es el elemento
que da cohesión e integra las relaciones
de poder que se desarrollan dentro del
ámbito del Estado y de la política.
JTHB: Me parece que el Estado depende,
para poder subsistir, de si es legítimo o
no y esto a su vez depende de si una
mayoría está de acuerdo con el gobierno,
ya que cuando la legitimidad se pierde,
las leyes expedidas dejan de tener valor
y se hace más difícil e incluso imposible
hacer que se cumplan. Estoy de acuerdo
con sus tipos de legitimidad, pero me
parece que falta analizar aquellos casos
25
Marco Aurelio Torres H: MATH
Julián Torres H Bonilla: JTHB
Roberto Castellanos Cereceda
MATH: Tocas un punto muy importante. A lo largo de la
historia existen ejemplos de Estados que han basado
su dominación en un ejercicio abusivo de la fuerza. Una
dominación basada en el terror no puede ser considerada
como legítima y, en consecuencia, un Estado basado en
ella, no sería legítimo.
JTHB: Claro, no es como un Estado legítimo, pero si un
Estado que ejerce, dentro de un territorio, una dominación
por medio de la violencia. Por ejemplo, en mi opinión,
en cualquier régimen de la Cortina de Acero, como
fue el caso de Alemania Oriental, la fuerza o violencia
era usada indiscriminadamente para mantener en el
poder al Partido Comunista. Eran Estados, ilegítimos
y terribles, pero Estados. Actualmente otro caso seria
3
ISIS (o simplemente EI), que tiene, en un territorio no
precisamente pequeño, el monopolio de la fuerza y una
legitimidad, tradicional y carismática (aunque sea un
carisma institucional y no personal), pero su uso de la
fuerza es ilegítimo, porque es injusto y perverso. Pero que
un Estado sea terrorista o perverso en su monopolio de
la fuerza no le quita su calidad de Estado, solo lo hace
ilegítimo y hace que sea, moralmente hablando, correcto
violar sus leyes políticas, apelando a la ley natural para
removerlo, juzgando siempre la responsabilidad de los
actos utilizados para quitarlo del poder.
MATH: Este último es un punto fundamental dentro de
la filosofía política de Weber ¿Cuál es la ética propia
de la actividad política? A esta pregunta, él responde
analizando la antítesis entre la ética de la «convicción» y
la ética de la «responsabilidad». O bien el político actúa
ajustándose a sus convicciones, sin responsabilizarse
de las consecuencias de sus actos o, por el contrario, el
político está obligado a rendir cuentas de lo que hace,
aunque sus actos no se ajusten necesariamente a sus
convicciones. Si entendemos que “el medio decisivo de
la política es la violencia” (Weber, 1984: 165), entonces
tenemos que la ética que es inherente a la actividad
política es la ética de la responsabilidad, que obliga a
tomar en cuenta las consecuencias previsibles de las
propias acciones. La ética del político es, entonces, la
ética de la responsabilidad.
Weber concluye su ensayo afirmando que la política es
una prolongada y ardua lucha en la que hay que vencer
tenaces resistencias, lo que requiere, simultáneamente,
de pasión y mesura. La Historia demuestra que:
18
…en este mundo no se consigue nunca lo posible si no
se intenta lo imposible una y otra vez. Pero para ser
capaz de hacer esto no solo hay que ser un caudillo,
sino también un héroe en el sentido más sencillo de la
palabra. […] Solo quien está seguro de no quebrarse
cuando, desde su punto de vista, el mundo se muestra
demasiado estúpido o demasiado abyecto para lo que
él le ofrece; solo quien frente a todo esto es capaz de
4
responder con un «sin embargo» ; solo un hombre de
esta forma construido tiene «vocación» para la política.
(Weber, 1984: 178-179)
JITH: La tenacidad como virtud política principal me
parece muy acertada. Es muy importante no dejarse llevar
por los cambios inmediatos. Si ve a la política como un
barco en la tormenta, hace falta tener suficiente fuerza,
impulso y convicción para mantener el rumbo, si no, uno
queda a la deriva.
Fuentes de Consulta
Bobbio, N y N. Matteucci, Dirs., (1986) Diccionario de
Política. Tomo II, cuarta Edición, México, Siglo XXI.
Weber, M., (1984) El político y el científico. Octava edición,
Madrid, Alianza.
Notas.
1) Durante el invierno de 1918 Max Weber, por invitación de la
Asociación Libre de Estudiantes de Munich, pronunció dos
conferencias: “La política como vocación” y “La ciencia como
vocación”, como parte de un ciclo, en el que intervinieron otros
conferencistas, dirigido a los jóvenes recién licenciados del
servicio militar, en una época particularmente difícil para ellos por
las duras experiencias vividas en la entonces, recién concluida, I
Guerra Mundial (julio de 1914 - noviembre de 1918). Weber revisó
y corrigió los textos y los publicó en 1919 en forma de libro bajo el
título Politik als Beruf, Wissenschaft als Beruf. En español la obra
se tradujo como El político y el científico.
2) El gobierno puede definirse como “el conjunto de funciones en
que se concreta el ejercicio del poder político” (Bobbio y Matteucci,
1986: 893).
3) Islamic State of Iraq and Syria. Grupo terrorista autoproclamado
como «Estado Islámico», que está asentado en un amplio territorio
de Irak y Siria y tiene como objetivo unir bajo su control a todas las
regiones habitadas por musulmanes. Apela a una interpretación
rigurosa del Islam y destaca por su acciones violentas.
4) Referencia a la famosa frase “Y sin embargo se mueve” que se dice
pronunció Galileo Galilei, negando así su retractación ante el Tribunal
de la Inquisición y reafirmando su visión heliocéntrica del universo.
Política y emociones
Sobre la importancia de las
emociones para la vida pública
A
unque solemos enfatizar la importancia
de la razón, las emociones son también
parte fundamental de quienes somos.
Esta arraigada concepción tiene raíces
en la filosofía clásica griega. Pero desde
hace tiempo, filósofos de la política y
más recientemente, diversos científicos,
han encontrado que razón y emoción no son dos mundos
separados, sino traslapados: la razón esta estructurada
por la emoción y las emociones suponen valoraciones
cognitivas. La estrecha vinculación entre razón y emoción
llama a (re)considerar y (re)valorar la importancia crítica
que tienen las emociones en la vida pública y en la
política: más que el estado de ánimo social, lo relevante
es atender aquellas emociones que en contextos
liberales, contribuyen a articular a las sociedades en torno
a principios colectivos socialmente apreciados.
Pasiones, emociones y razones en la filosofía política
Las pasiones y su relación con la vida en sociedad, la
vida pública, han sido uno de los temas centrales de la
filosofía política desde los filósofos antiguos. Algunos de
ellos, como Aristóteles (siglo III a.C.), creían que entre
un gobierno encabezado por hombres virtuosos y otro
conducido por leyes, el imperio de la ley era preferible ya
que estaba libre de pasión, de emociones que afectaran
negativamente la virtud de los hombres. En el siglo XVII,
Spinoza definió la ciencia como la razón liberada de la
pasión, aunque también señaló que la mejor manera de
regular a la pasión es por medio de otras pasiones o al
menos una de ellas, que pudiera ordenar a las demás.
Hobbes (siglo XVI), pensador fundamental sobre la
vida en sociedad y sus instituciones, dejó en claro que
el estado de naturaleza, ese estado de caos primigenio,
es consecuencia del libre ejercicio de las pasiones
del hombre. Para el autor de El Leviatán nada teme
Nombre desconocido. (Goeritz)
más el hombre que a la muerte violenta y ese miedo
es la pasión más poderosa, la que ha conducido al ser
humano a establecer un contrato social, materializado
en el Estado, para garantizar la conservación de los
individuos. Poco más de un siglo después, Kant (s. XVIII)
afirmó enfáticamente, como pocos filósofos, la necesaria
subordinación de las pasiones a la razón: el derecho y
la paz perpetua, fundamentos y justificación del Estado,
surgen de la razón y su ejercicio.
En este brevísimo y muy esquemático recuento sobre la
pasión y las emociones desde la filosofía política, sobresalen
John Locke (s. XVII) y David Hume (s. XVIII), para quienes
la relación entre razón y pasión es —a diferencia de los
clásicos y otros filósofos posteriores— más complementaria
e interactiva que dicotómica o de subordinación. Según
Locke, la pasión es la fuerza suprema de la naturaleza
humana y la razón no puede hacer otra cosa que servir al
25
Roberto Castellanos Cereceda. Investigador de la UNAM y del Instituto Belisario Domínguez. Papá de Bruno Castellanos Rivas (G3-B)
basados en el terror o en la imposición de un grupo sobre
los que no se conforman.
Roberto Castellanos Cereceda
deseo más poderoso y universal, y darle una orientación
para satisfacerlo. Pero la pasión a la que se refería Locke
era, quizá, menos un arrebato emocional que un deseo
intenso y focalizado hacia el ejercicio de la libertad. Por su
parte, Hume advirtió que la sola razón no puede producir
ni impedir una acción: “la razón es y solo debe ser esclava
de las pasiones, y jamás puede pretender ninguna otra
función que la de servir a ellas y obedecerlas” (Strauss
y Cropsey, 1993: 513). La razón en conjunción con la
pasión, puede tener una fuerte influencia en la voluntad,
de acuerdo con Hume.
El cultivo político de las emociones
Con esta visión de conjunto sobre algunos autores
de la filosofía política, quiero solo ilustrar la dicotomía
y separación básica que cruza buena parte de la
reflexión filosófica de occidente desde los griegos
clásicos: la distinción, a veces incluso contradicción,
entre la vida emocional y la vida racional del individuo.
Esta tensión entre las pasiones y los razonamientos,
entre las emociones y los pensamientos, corre paralela
a las distinciones y tensiones que aún en la actualidad
hacemos entre lo que sucede en la vida privada y la vida
pública, lo que le compete y distingue a la familia del
Estado y el gobierno, e incluso influye (¿contamina?)
las concepciones y diferencias que hacemos entre
mujeres y hombres.
Una de las pensadoras contemporáneas que más ha
contribuido ha desarrollar una filosofía política sobre la
relación entre las emociones y su rol en la vida pública,
sobre todo para la justicia, es Martha Nussbaum (1947).
En las sociedades liberales que aspiran a la justicia y a
la igualdad de oportunidades, afirma ella, hay dos tareas
centrales relacionadas con “el cultivo político de las
emociones” (2013). Una de ellas —que podríamos llamar
positiva o de promoción— es generar y mantener un fuerte
compromiso con proyectos colectivos que requieren de
esfuerzo y sacrificio, como la lucha contra la pobreza,
el reconocimiento y la promoción de la diversidad o la
protección del medio ambiente. Se trata de una emoción o
sentimiento vinculado con la empatía pero no solo aquella
dirigida a la esfera de lo inmediato, del círculo más íntimo
de las personas, sino asociado con el ámbito más amplio
de la nación y la humanidad toda.
Sin embargo, las emociones son no solo complementarias a
los procesos racionales (en la lógica de Hume y Locke) y la
toma de decisiones cotidianas, también son determinantes
y claves para entender aspectos tan importantes como
la memoria (individual y colectiva), las interacciones y
vínculos sociales (dentro y fuera de la familia), los valores
colectivos y la cultura, la confianza interpersonal, la política
(como ejercicio de poder y curso de acción de gobierno), la
democracia y la justicia.
La segunda tarea del cultivo político de las emociones —
negativa o restrictiva— consiste en mantener acotadas
aquellas fuerzas que amenazan a las sociedades y sus
integrantes. Aquí encontraríamos el fomento de emociones
de rechazo hacia comportamientos y actitudes que implican
inflingir daño hacia los demás, el abuso de un sector de
la población sobre otros, como el veto (o desprecio) a la
discriminación, o a la corrupción. Las emociones tienen
una función individual pero también social. Nos impulsan
a la acción, la atención o la prudencia y también nos dan
pistas que estimulan la empatía, la solidaridad, el rechazo
o la búsqueda de vínculos con las otredades.
Estas tareas de cultivo público de las emociones son parte
del mandato que todo político, toda actividad política,
debería tomar en cuenta, especialmente si concebimos
a la política no solo como búsqueda y acceso al poder,
sino como práctica humana que busca la articulación de
un interés común, sin cancelar la diversidad de visiones
posibles que prevalecen en una comunidad política.
El ángel. (Goeritz)
20
Uno de los filósofos de la política más importantes de
décadas recientes, John Rawls (1921/2002), reconoció la
importancia de las emociones y su fuerza vital para los
asuntos públicos. Las emociones, según Rawls, tienen un
papel central para dar soporte a los valores e instituciones
fundamentales de las sociedades. Son más que solo
asuntos de la vida cotidiana. En su conceptualización, las
emociones que importan para la vida en sociedad no son
las dirigidas a personas en lo particular, sino más bien se
trata del entusiasmo focalizado en principios constitutivos
de las sociedades.
Por supuesto, las pasiones, las emociones, son más
problemáticas de lo que este breve recuento sugiere.
Hay pasiones que promueven comportamientos y
reflejan valores que refrendan la convivencia social, pero
también hay pasiones que desvirtúan aquello en lo que
creemos y defendemos: que se oponen a la diferencia,
a la convivencia pacífica, al ejercicio de la libertad, a la
igualdad y al respecto entre las personas. “Abrazar” y
aceptar nuestro lado emocional, no desligado de la razón,
también implica reconocer que las emociones deben
estar apegadas a una posición ética o moral respecto del
individuo y de su papel en la sociedad, a un conjunto de
principios y criterios que norman (formal o informalmente)
la vida individual y en grupo. Y este punto puede ser,
de nuevo conflictivo: ¿cómo promover emociones que
favorezcan valores y comportamientos socialmente
aceptados sin imponer una ética o patrón emocional
único? La respuesta es especialmente importante en
sociedades que se quieren liberales.
Emoción y razón, de lo individual a lo social
La investigación científica sugiere que las emociones
organizan el pensamiento racional; las emociones guían
las percepciones que tenemos del mundo, nuestra
memoria del pasado e incluso influyen en nuestros juicios
morales, en lo que creemos y decidimos que es correcto
o incorrecto. En este sentido, la percepción de la injusticia
está estrechamente vinculada con el enojo (hasta la ira).
Además de contribuir a estructurar las ideas, las emociones
también organizan la vida social, son parte de la forma en
que estructuramos nuestras relaciones e interacciones
con otras personas, desde el amor incondicional a los
hijos, hasta las diferencias y conflictos con colegas de
trabajo, pasando por la empatía hacia los desposeídos,
el enojo hacia los abusivos, o incluso la aparente
distancia emocional con quienes interactuamos de forma
circunstancial. Estudios científicos han encontrado que
mientras el enojo impulsa a la acción social y la protesta
frente a las injusticias, el bochorno puede estimular en los
otros el perdón hacia comportamientos que implican una
falta a normas sociales.
Así como la ciencia ha encontrado que las emociones
estructuran el pensamiento racional, la filosofía ha
señalado que las emociones contienen evaluaciones
cognitivas. Como lo ha planteado Nussbaum las
emociones implican un pensamiento intencionado dirigido
La serpiente de El Eco, variante. (Goeritz)
a un objeto y algún tipo de ejercicio evaluativo respecto de
dicho objeto. Pongo dos breves ejemplos como ilustración
final de este punto. El más reciente filme de Pixar,
Intensa-mente (Inside Out), “puede ser visto como una
narración bastante ilustrativa del vínculo entre emoción y
razón” (Keltnet y Ekman, 2015). En especial, la película
ejemplifica cómo opera la interacción entre ambas esferas,
a tal grado que en ciertas decisiones y reacciones puede
ser difícil distinguir con toda claridad qué comportamientos
responden más a la razón que a la emoción. Un segundo
ejemplo, vinculado con la política, es el llamado que en
España hizo el naciente partido Podemos, para traer a
las urnas a los ciudadanos: “¿Cuándo fue la última vez
que votaste con ilusión?”. En un contexto de hartazgo,
distancia y franco rechazo hacia la política y los partidos,
una nueva formación política convoca al voto a partir de
una emoción, la de la esperanza y la ilusión.
La desatención a las emociones y el predominio de una
concepción que separa la afectividad de la racionalidad,
puede provocar una distancia que desoriente la toma
de decisiones en asuntos públicos y personales que
consideramos valiosos.
Fuentes de consulta
Keltnet, D., y P. Ekman, (2015) “The Science of InsideOut”, The New York Times, Gray Matter, 3 de julio.
[En línea]. New York, disponible en: www.nytimes.
com/2015/07/05/opinion/sunday/the-science-of-insideout.html?_r=3 [Accesado el día 3 de julio de 2015]
Nussbaum, M., (2013) Political emotions. Why love
matters for justice. Massachusetts. London. The Belknap
Press of Harvard University Press.
Nussbaum, M., (2001) Upheavals of Thought: The
Intelligence of Emotions. United States of America.
Cambride University Press.
Rawls, J., (1971) Teoría de la justicia. México. Fondo de
Cultura Económica.
Strauss, L., y J. Cropsey (comps.), (1993) Historia de la
filosofía política. México. Fondo de Cultura Económica.
Nota
Las fotos de este artículo son de la obra de Mathias Goeritz, artista plástico que
fundo, junto con otros artistas, el movimiento de la “arquitectura emocional”.
25
Ernesto Azuela Bernal
Ernesto Azuela Bernal. Doctor en sociología por el Colegio de México. Papá de José (F2) y Claudia (exalumna) Azuela Peña.
Libertad como responsabilidad
en la época de las neurociencias
V
ivimos un momento único en la historia
de la educación, estamos por primera
vez en posibilidad de identificar y
analizar los procesos cerebrales
implicados en la adquisición de
habilidades y conocimientos. La
información sobre tales procesos es
cada vez mayor e inicia una acumulación que, muy pronto,
dará lugar a nuevas teorías y técnicas de la educación.
Será necesario estar preparados desde la perspectiva
filosófica para decidir qué tipo de educación queremos
para los jóvenes de nuestra sociedad y contemplar qué
implicaciones habrán de tener tales decisiones.
Estamos ante la oportunidad de desarrollar procesos
educativos más eficientes, sustentados en las
neurociencias, mediante los cuales ampliemos
las
oportunidades de todos para aprender. Pero el diseño de
nuevos procesos y herramientas para el aprendizaje debe
estar sujeto a una perspectiva de respeto por la persona
humana como sujeto autónomo y libre. Es por ello central
iniciar la reflexión desde la filosofía de la educación.
La filosofía de la educación constituye una piedra angular
para la construcción de las instituciones y las políticas
educativas. Los enfoques pragmáticos, que han imperado
en los últimos años y que supuestamente se enfocan en
los resultados, tienen en el trasfondo posiciones filosóficas
que es necesario revisar y criticar. Esta es una temática
que en sí misma conforma un debate que es inaplazable.
En el terreno de los objetivos de la educación, el debate ya
está en marcha, la idea imperante propone una educación
para la vida productiva. Es una educación centrada en
competencias, cuya eficacia se mide en exámenes
estandarizados. A los padres nos gusta decir que el
objetivo que perseguimos es que nuestros hijos sean
felices. Existen instituciones que pretenden una educación
para el bienestar, para la buena vida del ideal aristotélico.
En otras, la educación ha de ser integral. Se dice también
que es necesario educar para la paz, educar para el
amor. Todos coinciden en que es necesario educar para
la libertad. El punto central es construir una perspectiva
donde sea posible educar para la responsabilidad.
La tarea de la educación para la sociedad tiene muchas
dimensiones, de forma sintética se dice que se trata de
la socialización de los jóvenes en los valores y prácticas
de la comunidad. El universo abarcado en la palabra
22
Brains-Two. (Healthshire, 2014)
socialización es de tal complejidad que es necesario
establecer los campos en que la definición resulta
operativa, o siquiera útil para comprender los alcances de
las tareas sociales en los procesos educativos, cuándo
inician y cuándo concluyen, o cuál es su ciclo.
Lo primero que es necesario señalar es que el ser
humano cuando nace no ha completado su desarrollo, de
modo que requiere de años de cuidado para que alcance
autonomía y madurez (madurez biológica). Parte de esa
madurez biológica se refiere a las conexiones cerebrales
vinculadas a funciones sociales clave como el lenguaje y la
comunicación. El cerebro está claramente preparado para
estas funciones sociales (es decir existen en el programa
genético del desarrollo cerebral los elementos previos que
posibilitan el despliegue de las habilidades sociales). De
modo que la socialización de los jóvenes inicia al nacer
y no se completa sino muchos años después. En esta
dimensión de análisis es claro que la educación forma
parte del desarrollo biológico del ser humano.
De modo que participar de una cierta cultura es un
elemento necesario, es un requisito para la madurez
biológica. Estos procesos o habilidades incluyen: -la
adquisición de un lenguaje, -el desarrollo de un sistema
de referencia para ordenar las expectativas respecto
del comportamiento de los demás, -la articulación de
las necesidades afectivas propias con las formas de
expresividad social, -la asimilación de los elementos
básicos para establecer una cierta participación en la
generación de sistemas no verbales de comunicación
grupal, -la apropiación de las formas de comportamiento
aceptado en los grupos de pares e intergeneracionales.
Para cada uno de tales procesos de aprendizaje el cerebro
está “preparado” es decir, en cada uno de los aspectos
mencionados preexisten los elementos neuronales que
hacen posible el desarrollo de tales habilidades (áreas del
cerebro y capacidades neuronales establecidas).
Es claro entonces que, en primera instancia, aprendemos
lo que estamos preparados para adquirir, en términos
de los circuitos cerebrales. Naturalmente existen límites,
además de necesidades biológicas. Sin duda podemos
entrenar el cerebro en una o dos disciplinas, pero no en
todas. Nuestra capacidad para mantener la atención es
limitada, así como nuestra capacidad para reconocer la
forma de los objetos puestos en perspectiva.
Ciertamente la evolución del conocimiento humano ha
ido más allá de las capacidades de nuestro cuerpo, en el
sentido de que el ser humano ha desarrollado instrumentos
como el microscopio o el telescopio, para extender el
aprendizaje del mundo más allá de los sentidos. De
hecho, a veces con independencia de los sentidos, se ha
desarrollado conocimiento sobre los átomos y las células,
que son objetos inaccesibles sensorialmente. Se han
desarrollado las matemáticas y la escritura para realizar
actividades que nuestro cerebro es incapaz de alcanzar
por sí solo.
De modo que nuestro cuerpo, en particular nuestro
cerebro no es el límite de lo que podemos aprender como
seres humanos. Es claro que podemos aprender muchas
más cosas, sabemos que el cerebro tiene una enorme
plasticidad, desplegamos capacidades de aprendizaje
en la medida en que nos ejercitamos en los procesos
de aprender. Es de ese modo que los profesionales de
las distintas disciplinas desarrollan formas de pensar
propias que podemos distinguir. Sin duda la plasticidad
del cerebro no es infinita, pero nuestra capacidad para
construir herramientas que apoyen las capacidades de
aprendizaje en el horizonte de la adquisición de nuevos
conocimientos parece ilimitada.
La educación sirve también para desarrollar una idea de
nosotros mismos. Es en la introspección, que ciertamente
ocurre como un proceso aprendido en el cerebro, donde
nuestra identidad se procesa, (el daño cerebral de ciertas
regiones del cerebro que han sido estudiadas, genera
fenómenos de despersonalización (Ananthaswamy,
2015). De modo que una parte sustantiva de nuestra
educación resulta en el desarrollo de nuestra conciencia.
En particular de nuestra conciencia de nosotros mismos.
En ello es central el desarrollo de nuestra voluntad y
nuestra capacidad de tomar decisiones autónomas.
La actividad de tomar decisiones está separada de la
conciencia, nuestro cerebro toma una decisión milisegundos
antes de que la pensemos a nivel consciente (Kahneman,
2011), (Gazzaniga, 2011). Sabemos que nuestra voluntad
no dirige todos nuestros actos. Sabemos que al caminar no
controlamos conscientemente cada uno de nuestros pasos;
tenemos claro que hemos tomado la decisión de caminar.
En tal sentido la decisión es racional para nosotros, en la
medida en que construimos una justificación consciente de
su sentido. Por ejemplo, cuando verbalizamos las razones
de nuestras decisiones. En muchos sentidos ocurre la
misma experiencia que tenemos con los procesos de
habla, hablamos sin pensar en lo que decimos, pero
somos capaces de justificar racionalmente nuestras
palabras, es así que formulamos argumentos racionales.
Ello es debido a que nos hacemos responsables de
nuestras palabras, pues son nuestras aunque no sean
resultado de nuestra inmediata actividad consciente.
En este sentido, podemos admitir que la mente es una
propiedad del cerebro humano que puede regular
algunas funciones cerebrales, del mismo modo que
el software define el modo en que el hardware se
utiliza. Lo mismo sucede con nuestras decisiones y con
nuestro comportamiento moral. Es por ello que hacernos
responsables de lo que decimos y hacemos es el proceso
central en nuestra formación como sujetos autónomos.
La persona es libre en la medida en que se asume a sí
misma (se reconoce a sí mismo como sujeto reflexivo) y
asume -como propias- sus acciones.
De modo que la voluntad consciente no es la condición
de la libertad, en cambio lo es la responsabilidad, como
actividad reflexiva, que nos permite transformar el sentido
de nuestras acciones y orientar nuestras decisiones, en el
espacio normativo en que el cerebro realiza un trabajo de
constante reelaboración.
Es por nuestra actividad reflexiva que nos reapropiamos
de nosotros mismos. Mediante la reflexión podemos mirar
lo que somos y valorar nuestros actos, no solo por vía
de la racionalización de las acciones, sino también en la
medida en que establecemos parámetros de valor sobre
lo que hacemos, parámetros de valor desarrollados en el
terreno de las relaciones sociales.
Fuentes de Consulta
Ananthaswamy, A. (2015). The Man Who Wasn’t There:
Investigations into the Strange New Science of the Self.
New York, New York. Dutton.
Gazzaniga, M. S. (2011). Who’s in Charge? Free Will and
the Science of the Brain. New York, New York. s.l.:Ecco.
Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New
York. Lane/Farrar, Straus and Giroux.
Citas iconográficas
Healthshire. (2014). Brains-Two. [En red] Disponible
en
http://healthshire.com/friday-roundup-two-is-betterthan-one-alcohol-biomarkers-lgbt-city-and-much-more/
Accesado el 23 de septiembre de 2015.
25
María de Lourdes Villarreal Molina
El escepticismo científico:
desenmascarando la pseudociencia
María de Lourdes Villarreal Molina. Lead Teacher de Biología, secundaria y CCH, plantel Diligencia
E
n la actualidad, y desde hace quizás
unos siglos, la ciencia es una forma
de conocimiento que no solo goza de
gran prestigio y credibilidad, sino que
además, para la gran mayoría de las
personas, merece enorme respeto por
lo bien que funciona y por los frutos
que ha tenido. El conocimiento científico nos ha llevado
a entender mejor cómo es el mundo y el universo, así
como a vivir mejor y por más tiempo. Gracias a él, nos
movemos a lo largo del planeta, e incluso fuera de él,
en aparatos que nuestros antepasados considerarían
fantásticos; podemos saber cómo funcionamos y de
qué estamos hechos; evitamos, diagnosticamos y
curamos enfermedades; podemos apretar un botón en
la pared y convertir la noche en día; nos enteramos de
acontecimientos en lugares muy lejanos al momento en
que ocurren; y muchas otras cosas más.
El ser humano nunca deja de preguntarse cómo suceden
las cosas y cómo funcionan. En este sentido, la medicina
alternativa da explicaciones que no se pueden comprobar,
o que definitivamente son equivocadas. Los estudios
científicos que han tratado de encontrar la existencia o
el efecto de la ‘memoria del agua’, explicación que se
da de la homeopatía, han fracasado y es posible que el
aparente éxito de los remedios homeopáticos se deba
al efecto placebo. La fotosíntesis humana por su parte,
usa jerga científica, pero cualquier persona que hubiera
llevado química en la preparatoria podría ver que sus
conceptos están equivocados. Aquí vale la pena aclarar
que algunos remedios tradicionales han sido estudiados
por la ciencia, y ahora se puede entender lo que hacen
y cómo lo hacen. Un ejemplo es el extracto de la corteza
del sauce, usado incluso por los antiguos egipcios para
aliviar el dolor, y que contiene ácido acetilsalicílico.
Las personas también contamos con nuestras creencias
para ayudarnos a vivir, tomar decisiones e incluso hacer
sentido del mundo. No me refiero solo a las creencias
sobrenaturales, sino también a las más simples, como
cuando tomamos un remedio que alguien nos recomienda
porque ‘creemos’ que nos sentiremos mejor, sin saber
qué o cómo causará alivio. Algunas creencias caen
dentro de lo que se ha llamado ‘pseudociencia’.
Definir de forma precisa lo que es la ciencia es un
asunto complejo que está fuera del alcance de este
artículo, sin embargo, de manera sencilla podemos decir
que la ciencia es un método sistemático para adquirir
conocimiento que se deriva de la observación, el estudio
y la experimentación. Es una forma de hacer preguntas y
evaluar las posibles respuestas. Implica razonar, dudar y
poner a prueba las ideas. Lleva a cabo sus observaciones
bajo condiciones controladas para reducir al mínimo el
sesgo que pudiera tener el observador y la influencia
aleatoria del ambiente. Involucra el debate y reconoce
que sus conclusiones son tentativas y están sujetas a
revisión. Es un esfuerzo colectivo a lo largo del tiempo
y el espacio. Además, el conocimiento científico está en
continuo cambio conforme surgen nuevas preguntas y se
van encontrando sus respuestas.
aparentan usar el lenguaje y los métodos de la ciencia
para apropiarse de su buena reputación, o para parecer
creíbles e impresionar a las personas, pero sin tener el
rigor de sus prácticas y verificación. Este es el caso de la
fotosíntesis humana, el misticismo cuántico, la memoria
del agua y los remedios milagrosos. Otras corresponden
a lo que se conoce como ‘sabiduría milenaria’, es decir
conocimiento que surgió hace muchos siglos y que desde
entonces no ha tenido cambios. Dentro de este grupo
están el feng shui, el reiki, la astrología, los remedios
tradicionales y la medicina alternativa, entre otros. En
ambos casos generalmente nada se pone en duda, no
hay discusión, nada tiene que ver el razonamiento, ni se
ponen cosas a prueba; tampoco hay progreso.
Las pseudociencias en cambio, se refieren a conocimiento
que no está sujeto a la revisión ni a la crítica. Algunas
Hasta cierto punto, muchas pseudociencias son
inofensivas; son creencias personales, a veces hasta
divertidas, o quizás sean formas de explicar e incluso
24
predecir las cosas a partir de la intuición, esa capacidad
para relacionar eventos o encontrar patrones sin pasar
por la razón. El colocar objetos o muebles en una
habitación de acuerdo con el feng shui, en el peor de
los casos no daña a nadie, pero otras pseudociencias
pueden tener efectos serios, particularmente cuando se
refieren al diagnóstico o alivio de enfermedades, y sus
consecuencias pueden ser gravísimas.
Esta sustancia es el principio activo de la aspirina, y
su mecanismo de acción y efectos en el organismo se
conocen bien desde hace décadas. Otro caso interesante
es el de la acupuntura, que se comenzó a popularizar en
Occidente en los años 70 y cuyos efectos, especialmente
los relacionados con el alivio de la náusea, el vómito y el
dolor, también han comenzado a ser estudiados con el
rigor de la ciencia. Es posible que en el futuro, estudios
controlados de otros remedios de la medicina tradicional
nos revelen su efectividad y sus mecanismos de acción
bajo criterios científicos.
También hay que tomar en cuenta que a lo largo de
la historia de la ciencia existen casos en los que la
comunidad científica ha rechazado ideas que parecían
poco serias pero que luego, a fuerza de evidencia, fueron
ampliamente aceptadas y confirmadas. Este es el caso
de Copérnico y su modelo heliocéntrico del Sistema
Solar, y el de Alfred Wegener, quien en 1912 expuso su
Teoría de la Deriva Continental que tardó unos cincuenta
años en ser plenamente aceptada.
En la actualidad, tenemos acceso prácticamente sin límite
a publicaciones sobre cualquier tema. Todos podemos
subir a la red lo que pensamos, creemos o descubrimos.
Con un poco de esfuerzo, cualquiera puede aparentar
que el conocimiento que publica es científico aun cuando
no lo sea. De ahí la importancia de distinguir claramente
la ciencia de la pseudociencia. A continuación menciono
algunos puntos para poder hacerlo:
- Un estudio científico está sujeto a la revisión de otros
expertos de la misma disciplina y se da a conocer
en publicaciones arbitradas. Si otros investigadores
pueden revisar el trabajo, hay apertura a la crítica y se
puede intentar replicar los resultados.
Rebeca Estrada y Christianne Ricalde
María de Lourdes Villarreal Molina
E
- La pseudociencia usa evidencia anecdótica, no
hace estudios estadísticos no-sesgados, y hace poca
referencia a conocimiento bien reconocido.
- La pseudociencia usa palabras científicas, o que
parecen serlo, de manera incorrecta o confusa.
Pensemos en la palabra ‘energía’ como se usa
para explicar los efectos del reiki o del feng shui y
preguntémosle a un físico qué es la energía.
- Si la publicación se jacta de que las ideas o
descubrimientos que expone transformarán un campo
específico, hay que tener cuidado. Pocas ideas
cambian paradigmas y revolucionan lo que ya se sabe.
- Si se menciona que alguien podría verse afectado
negativamente por las ideas o descubrimientos
expuestos, como podrían ser las grandes industrias,
y además esto se maneja como motivo de su falta de
reconocimiento, también hay que dudar o investigar
a fondo.
El ser humano tiene una diversidad de recursos para
conocer y comprender el mundo que le rodea, entre los
que se encuentran las creencias y la ciencia. Las primeras
generalmente merecen respeto, pero son personales
y subjetivas; en cambio, todos podemos hacer uso de
la ciencia para encontrar patrones en la naturaleza, y
usar sus hallazgos para entender y explicarla. Hay que
celebrar que el conocimiento científico, resultado de la
razón, la curiosidad y la duda, se ha ido construyendo a lo
largo de los siglos con el trabajo de muchísimas personas,
26
independientemente de sus creencias personales, y es,
por lo tanto, universal.
Fuentes de Consulta
Bunge, M., (1984) “What is pseudoscience?” en The
Skeptical Inquirer. New York-London, The Guilford Press.
Centro de estudios de la fotosíntesis humana, (2014) [En
línea] Disponible en http://www.fotosintesishumana.com/
[Accesado el 30 julio de 2015]
Gilovich, T., (1993) How We Know What Isn´t So. The
Fallibility of Human Reason in Everyday Life. New York,
The Free Press.
Hansson, S., (2015) “Science and Pseudo-Science”
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Spring 2015 Edition, Centre for the Study of Lenguage
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stanford.edu/archives/spr2015/entries/pseudo-science
[Accesado 28 de julio 2015]
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Nov 3-5; 15, Maryland, Disponible en: http://consensus.
nih.gov/1997/1997Acupuncture107html.htm [Accesado el
27 de julio 2015]
Wagener, A., (2009) El origen de los continentes y
océanos.Barcelona. Edición de Francisco Pelayo. Crítica.
l psicoanálisis en nuestra cultura implica
un replanteamiento en la manera en
que pensamos al hombre; se ha dicho
desde Descartes que el pensamiento,
la conciencia y la razón definen al
ser humano, pero para la perspectiva
psicoanalítica estas características han
oscurecido una parte fundamental en el conocimiento
y análisis de los sujetos. El hombre no es tan racional
y la voluntad que tanto elogiamos no es tan libre como
quisiéramos, para el psicoanálisis el sujeto está sujetado
a lo inconsciente, es marioneta y efecto de esta estructura
y muchas veces actuamos sin que podamos dar cuenta de
las motivaciones. A veces la razón enmascara la verdad
del sujeto y la conciencia nos aleja del entendimiento.
Freud es revolucionario y se une a los filósofos de la
sospecha, Nietzsche y Marx, porque desconfían de la
ideología imperante, es crítico y observa a través de casos
clínicos que la verdad del sujeto muchas veces tiene que
ver con lo inconsciente, con lo que parece ser irracional
pero que conlleva una lógica. Lacan dirá en contraposición
a Descartes, ahí donde no pienso es donde soy, donde la
voz inconsciente se hace escuchar. La verdad del sujeto
puede ser escondida, sepultada, incluso ignorada, pero
no engañada.
La razón muchas veces intenta justificar lo que no
comprende, lo que teme, se aleja de lo desconocido,
prefiere el terreno de las certezas; el psicoanálisis, por
su lado, incursiona en los procesos inconscientes, en las
motivaciones ocultas que sostienen un síntoma, en la
trama de una equivocación, en el lenguaje del sueño; se
trata más de una lógica no consciente.
Veamos con un caso clínico qué propone el psicoanálisis,
en qué se distingue de la visión conciencialista y
racionalista, en otras palabras, por qué se considera a
Freud un filósofo de la sospecha y un teórico revolucionario.
Pensemos en un niño que sufre de enuresis:
Un niño de 8 años es llevado al psicoanalista por padecer
de enuresis, sus padres están preocupados y quieren
que el niño se ¨cure¨, ven ese síntoma como algo dañino,
como si se tratara de una enfermedad que se debe
eliminar. El psicoanalista no tiene la misma idea sobre
los síntomas, para él, la clínica no trata únicamente de
eliminar síntomas, sino de preguntarse qué se expresa
con él, el síntoma es algo que revela un más allá del
cuerpo, palabras no dichas, aflicciones no reveladas, un
niño con enuresis no sólo se hace pipí en la cama, con
ese acto articula estados de ánimo y expresa un dolor o
malestar que requiere traducción. En el momento en que
un sujeto puede apalabrar y dar cuenta del porqué de sus
síntomas, estos ceden; si sólo se elimina el padecimiento
sin entender el porqué de éste, el síntoma reaparecerá
o se desplazará, condenado a la repetición, por eso es
tan importante para el analista la palabra y la significación
del síntoma. En el caso de este niño, que le pondremos
Carlitos, el psicoanalista lo escucha y se da cuenta que la
significación de hacerse pipí en la cama es para poner un
límite a sus padres, ya que sigue durmiendo con ellos, en
la misma cama, cada noche. El síntoma para Carlitos se
convierte en un grito desesperado, en la única forma que
tiene para transmitir lo que no puede apalabrar. Un acto
aparentemente irracional que expresa algo del sujeto. ¡El
niño necesita independizarse! Aparece una verdad como
manifestación de lo inconsciente, una verdad que muestra
el camino a seguir. Este niño anhela dormir en su propia
cama, limitar la voracidad de sus padres y como no ha
podido expresarlo con palabras, lo expresa con el cuerpo,
¿esto es algo que hay que curar? Decir que tiene enuresis
es simplemente una descripción, un diagnóstico, pero esto
25
Rebeca Estrada. Maestra en Teoría Psicoanalítica. Mamá de Dante (G2) y León (G5) Gutiérrez Estrada
Christianne Ricalde. Maestra en Teoría Psicoanalítica.
Ahí donde no pienso,
es donde soy
Rebeca Estrada y Christianne Ricalde
El arte como creación nuestra
y nosotros como creación del arte
Veamos otro caso clínico donde involucraremos a la
psiquiatría, perspectiva con la que el psicoanálisis difiere.
La psiquiatría propone desde la razón y la conciencia que
hay padecimientos que simplemente son enfermedades
que hay que eliminar, asume criterios de normalización que
tienen que ver con el consenso social, comportamientos
que se esperan de las personas. Si un niño se sale
de la conducta esperada, será visto con los criterios
taxonómicos y clasificatorios del Manual de Diagnóstico
Psiquiátrico conocido también como DSM-V. Tomemos
el caso de un niño que es diagnosticado con Déficit de
Atención e Hiperactividad; se trata de un pequeño que no
está dentro del establishment social porque no puede estar
tranquilo en su asiento, no sigue órdenes, sus períodos
de concentración son cortos y se distrae con facilidad. En
otras palabras, es un niño que no se adapta a la conducta
esperada, lo que le genera algunos problemas en el salón
de clase. Albertito, que es el nombre que utilizaremos para
este caso, se ha convertido en un prospecto a medicar,
se considera que es un sujeto que sufre pasivamente sin
ninguna responsabilidad sobre su actuar.
La psiquiatría ha dado una descripción de su padecimiento
pero no una comprensión del síntoma. A muchos niños
como a Albertito los han medicado por años sin escuchar
lo que intentan decir a través de estas conductas.
Albertito llegó a psicoanálisis después de estar medicado
y aletargado por un año. El analista pudo escuchar que
esa conducta, socialmente inadecuada para muchos,
28
era la única forma que tenía para expresar su angustia
y aflicción por la separación de sus padres. Pasaron
varios meses para que saliera del aplanamiento afectivo
y pudiera apalabrar su malestar. Nuevamente, el síntoma
no era algo que debíamos curar sino escuchar. No se
trata de normalizar y adaptar al niño sino de entender los
laberintos anímicos por los que puede estar atravesando.
La ideología dominante muchas veces entorpece el saber
inconsciente.
Como ya dijimos, Freud puso de manifiesto que las
equivocaciones, los sueños y los síntomas están ahí para
decirnos algo sobre nuestro ser y que en oposición al
cogito cartesiano: “pienso luego existo”, muchas veces la
razón encubre nuestra verdad. La razón nos dirá que está
mal hacerse pipí en la cama o que está mal que un niño
tenga déficit de atención, sin ir más allá, sin indagar en las
motivaciones inconscientes.
No olvidemos que hemos cometido muchos crímenes
en nombre de la razón y que el estandarte de la razón
como única verdad nos ha dejado ciegos y sordos frente a
propuestas tan revolucionarias como la del psicoanálisis.
Fuentes de consulta
Freud, S., (1975) El malestar en la cultura. Obras
Completas. Vol. 21. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
Freud, S., (1975) Interpretación de los sueños. Obras
Freud, S., (1975) Psicopatología de la vida cotidiana. Obras
LACAN, J. (1997) El Seminario Libro 11 “Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanálisis” Buenos Aires.
Editorial Paidós.
Pichot, P., Coordinador. (1995) DSM-IV Manual de
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
México. Ed. Masson S. A.
E
Es difícil pensar en una buena definición del arte, primero
que nada porque ha sido conflictivo definirlo a lo largo del
tiempo. Hoy en día, sigue sin haber una definición concreta
del arte con la que todos puedan estar de acuerdo. Esto
me llevó a pensar que si no se ha podido definir el arte
después de todo este tiempo, es porque realmente no
tiene por qué haber una definición exacta con la que
todos puedan estar de acuerdo, pues al ser el arte una
necesidad humana de expresión tanto emocional, como
histórica y en gran medida, personal, existe terreno para
que un contexto determinado influya en lo que significa
el arte. De este modo, mi posible definición del arte es la
necesidad humana de expresar, crear, sentir, explicar y
reflejar algo de forma creativa, imaginativa y con intención
de ser captada y de llegar a crear una reacción por parte
del que se relaciona con la obra de arte. Puede que
esta definición resulte ser muy general, pero esa es mi
intención ya que considero que el arte puede ser muy
general en cuanto a su modo de ser y existir.
Retomando la idea de que el arte es una creación
humana por su necesidad humana de existir, es entonces
necesario para todas las comunidades el crear arte
porque no solo es una cuestión cultural en la que las
distintas comunidades se diferencian unas de otras y de
este modo, representen gran parte de su cultura, sino
que también de este modo se han llegado a relacionar
con otras comunidades, usando el arte como medio de
evidencia de lo que son y lo que han sido. De este modo,
el sentido del arte es generar evidencia de lo que ha
sucedido, es también darles la oportunidad a las personas
de expresarse, de sentir, de imaginar. El sentido del arte
es retomar la sensibilidad, crear y luego compartir para
unir, para contar una historia, para expresar todo aquello
que no se puede decir con palabras. Es otra forma de
comunicarnos y trascender, pues es, en gran medida, un
autorretrato de lo que somos y hemos sido.
Al ser el arte entonces, una creación meramente
humana, creo que lo hace necesario para la entidad del
humano. Esto es porque es una cosa más que nos hace
distinguirnos de los animales, es algo que nos vuelve
humanos pues es una creación que nos permite distinguir,
expresar y reflejar nuestra humanidad. El arte es esencial
para el humano y el humano es esencial para el arte, por
lo que en cuanto a la entidad, el arte nos hace mucho de
lo que somos, y nosotros hacemos del arte, lo que somos.
Ahora bien, después de haber introducido al arte en
cuanto a su relación con el hombre, es ahora necesario
distinguir si hay buen o mal arte, lo que a mi parecer, sí
lo hay. En mi opinión, esto tiene que ver, con el sentido
del arte, es decir lo que busca y lo que nosotros los
humanos buscamos en el arte. Creo que no debiera ser
una cuestión de opinión pues para mí, va mucho más allá
que la pura subjetividad, pues como dije antes, es una
creación humana y lo que quisimos al crearlo son ciertas
cosas que si no encontramos en una obra, probablemente
no consideraríamos que sea una buena pieza de arte. No
diría tampoco que hay criterios objetivos en los que nos
tengamos que basar para distinguir una buena obra de
una mala, creo que tiene que ver con algo más abstracto
y significativo. Creo que una buena obra, a diferencia
de una mala, te causaría una reacción estética, te diría
algo, te llamaría la atención, no necesariamente porque
te guste o no sino porque haya algo en ella que te llame.
Tendría que ser también una obra que no necesite que
conozcas al artista y su contexto para poderla entender y
apreciarla, tendría que ser una obra que contenga tanto
forma como contenido, tendría que también adecuarse
hasta cierto punto al contexto en el que es producida y
por último, tendría que trascender en el tiempo puesto
que esto habrá significado que causó una reacción en
el humano, una reacción tan fuerte que llevó a la obra a
trascender.
Poniéndolo en términos simples, diría que la siguiente
lista representa las características que debe tener una
obra de arte:
29
María Narezo Balzaretti. Exalumna
no implica comprender lo que sucede. El síntoma está ahí
no para ser curado, sino para ser escuchado. Es un acto
aparentemente irracional, lleno de lógica y saber. En otras
palabras, podríamos decir que ahí dónde no piensa, en la
aparición de ese acto desagradable o incómodo, aparece
el secreto del sujeto, el síntoma, entonces, se convierte
en una metáfora, en una verdad que hay que enfrentar si
no queremos anular la voz del sujeto.
n este trabajo busco construir más a
fondo mi visión del arte, acercándome
a ciertos cuestionamientos que buscan
que defina, así como que exprese mi
opinión sobre el sentido del arte, su
valor, etc. Más adelante, haré un análisis
sobre una obra de arte que me llame la
atención y me permita profundizar más mi postura y mi
visión sobre el arte.
Elisa Bonilla Rius
2.
Ser una creación humana. Retomando el punto
anterior, al haber una intención y una idea de convertir
algo en arte y así comprender el concepto de lo que es
arte, conlleva también a que un paisaje, una hermosa flor,
un elefante dibujando no sean
obras de arte pues la intención
es una aptitud humana que sólo
el humano puedo realmente
comprender y visualizar.
3.
Que se derive de una
idea. Considero que una obra
de arte debe representar todo un
proceso que se llevó a cabo para
llegar a la obra de arte, con esto
me refiero a que el artista debe
usar tanto su imaginación como
su creatividad para decidir llevar
a cabo una obra en específico.
Tiene que verse reflejado en
la obra el proceso creativo,
imaginativo y de decisión.
4.
Ser creada por un
artista.
Esta
característica
puede resultar un tanto conflictiva
puesto que a veces puede llegar
a ser difícil definir qué es un
artista y quién lo es. Sin embargo, considero que una obra
de arte se considera como tal porque está bien lograda
en cuanto a técnica, forma, contenido, etc. Es decir, creo
que no cualquier persona puede lograr una obra de arte
sin ser una persona que es apasionada por el arte, que
constantemente busca crear arte, que estudia y conoce
la teoría y la práctica del arte, así como el campo del arte,
pues considero que el arte necesita de una trayectoria,
constancia, interés y pasión por parte del artista. Por lo
que considero que esta condición es una característica
importante a la hora de determinar qué debe tener una
obra de arte.
5.
Que contenga intenciones expresivas,
emocionales y de conocimiento que conlleven a una
reacción del espectador. Considero que una obra de
arte debe contarle algo al espectador, ya sea algo sobre
el artista, algo sobre el espectador mismo, algo sobre el
contexto en el que se hizo la obra, etc. Esto no quiere
30
decir que la obra deba de tener un mensaje objetivo y
único sino que sea abierta a interpretaciones. De este
modo, esta característica busca que el espectador tenga
alguna reacción por la obra, ya sea que le intrigue, le
apasione, emocionalmente lo haga reaccionar, se sienta
identificado, o que simplemente llegue a conocer algo
nuevo que la obra le compartió.
La obra de arte que analizaré a continuación se llama
“La artista está presente” de Marina Abramovic, que se
trata de un performance en el que la artista se sienta por
meses casi sin descanso e inmóvil, a mirar a los ojos al
espectador que se siente en la silla frente a ella1.
Bertrand Russell:
B
entre la certeza
y la felicidad
Bertrand Russell
ertrand Russell vivió casi 100 años.
Bertie, como lo llamaban su familia
y sus amigos cercanos, nació en
Trellech, Gales, en 1872, en el seno
de una familia de la nobleza inglesa
en plena época victoriana, y murió en
1970, por lo que pudo ser testigo de
grandes transformaciones, acontecimientos y hechos
históricos a lo largo del último cuarto del siglo XIX y más
de 70 años del XX.
Mi primer encuentro con esta obra fue gracias a un curso
de arte que tomé hace unos meses, en donde mi maestra
nos mencionó lo que hacía esta artista y nos enseñó
algunas de sus obras. Al ver un documental sobre esta
obra suya, en particular La artista está presente, lo primero
que provocó en mí fue un sentimiento muy poderoso de
impresión por lo que el choque de miradas podía causar
en alguien. Es decir, realmente estaba impresionada de
cómo algo tan sencillo y poco usual como lo que hizo
esta artista en su obra, podía llegar a causar semejante
reacción y controversia en el espectador. Al apreciar
algunas de las miradas, reacciones y gestos que se
generaban tanto en el espectador, como en la artista,
pensé que era una obra sumamente personal, sensible,
emotiva, profunda y humana.
Fuentes de Consulta
1) https://www.youtube.com/watch?v=bNIGSFmilTc
Sus padres, John Russell —vizconde de Amberley— y
Katrine Louisa Stanley, tenían una forma avanzada de
concebir el mundo, opuesta a las ideas de su tiempo. Eran
unos agnósticos radicales que pugnaban, entre otras
cosas por el control natal y el amor libre. No embonaban
con el modo de ser y pensar de la mayoría. Murieron antes
de que Russell cumpliera cuatro años, por lo que Bertie
no se educó en ese ambiente de vanguardia sino en otro
más propio de su clase social, el de Pembroke Lodge.
Una señorial mansión, en Richmond, al sur de Londres,
que perteneció a sus abuelos paternos, Lord John —
primer Conde de Russell— y Frances Elliot, conocida
como Lady Russell. La atmósfera de Pembroke Lodge
estaba impregnada de la vida política de Lord John, quien
fue diputado del Parlamento británico, muy joven, cuando
Napoleón era todavía emperador de Francia. Además
fue canciller en un par de gobiernos liberales, ministro
de gobernación, líder de la oposición y dos veces Primer
Ministro, a mediados del s. XIX. La Ley de Reforma de
1832, que transformó el sistema electoral británico, fue
una de sus batallas parlamentarias más trascendentes.
Esta importante Ley permitió que el electorado creciera
de 500 mil a 813 mil electores, que uno de cada cinco
varones adultos pudiera votar y que aumentara el número
de asientos en la Cámara de los Comunes, pues le dio voz
a las ciudades industriales, que hasta entonces no tenían
representación parlamentaria, la cual estaba copada por
los señoríos de abolengo rurales.
Bertie convivió poco con su abuelo. Lo recuerda en
sus memorias como un hombre mayor, muy gentil y
postrado en una silla de ruedas. Murió al poco tiempo
de que Bertie y su hermano Frank, siete años mayor, se
mudaran a Pembroke Lodge. Sin embargo su espíritu
estuvo muy presente a lo largo de los años que vivió en
la casa familiar y más tarde, Bertrand Russell salió a la
vida pública a disputar diversas batallas en las que creía
apasionadamente.
Bertrand Russell niño
25
Elisa Bonilla Rius. Especialista en educación, miembro del Comité Académico y mamá de Julián Torres H Bonilla (F5)
1.
Debe ser creada con la intención de ser arte.
Frecuentemente se da el cuestionamiento de qué es arte,
se suele cuestionar si un dibujo de un niño pequeño es
arte, o un pastel de cumpleaños, o hasta un dibujo hecho
por un elefante. Considero que la primera característica es
la más importante, porque, que el autor tenga la intención
de que sea arte, es un paso determinante en cuanto al
comienzo de decidir qué puede considerarse arte o no.
Elisa Bonilla Rius
sucesos más importantes de su vida le ocurrieron a la
intemperie. Más tarde se convirtió en un caminante tenaz,
que dedicaba los domingos a recorrer 30 o 35 kilómetros
de veredas campestres.
Con la partida de Frank, Bertie quedó rodeado de adultos:
su abuela y sus tíos Agatha y Rollo. Su infancia fue
muy solitaria y casi no tuvo contacto con otros niños.
Sus compañeros fueron la naturaleza, los libros y más
tarde las matemáticas. Hay mucho de autodidacta en su
educación. Los preceptores duraban poco. No era un chico
como los demás y su agudeza mental los ahuyentaba. Se
interesaba por temas que los tutores juzgaban impropios
para su edad. A los 11 años se inició, con los Elementos de
Euclides, en el estudio de la geometría, que se convirtió
en una fuente de placer solo comparable, diría más tarde,
a enamorarse por primera vez. En particular le interesó
el V postulado, el cual establece que, dadas una recta y
un punto, solo es posible trazar una única recta paralela
que pase por ese punto. Cuando Frank le contó que
ese postulado había generado grandes discusiones y la
atención a lo largo de los siglos de muchos matemáticos,
como Proclo, Tolomeo, John Wallis, y Legendre, entre
otros, Russell consideró, por primera vez, que tal vez
él fuese inteligente. En su soledad y poca empatía con
los preceptores estaba convencido de su poca valía
intelectual.
Bertrand Russell niño
A diferencia de su hermano, quien a los 12 años se fue
interno al Winchester College, una escuela para los
varones de la élite británica, Bertie no fue a la escuela. Se
educó en casa con preceptores y prácticamente no salió
de Pembroke Lodge hasta que se fue a la Universidad de
Cambridge, a los 16 años. Ese universo cerrado estaba
dominado por su abuela, quien a la muerte de Lord John
se responsabilizó de Bertie y Frank. Frances era una mujer
muy estricta, sobre todo en asuntos de moralidad. Padecía
como la mayoría de sus contemporáneos victorianos un
afectado puritanismo, caracterizado por la devoción a las
tareas de interés público y el desprecio a la ostentación
y la vanidad. Estaba siempre ocupada y solo se sentaba
a descansar cuando llegaba la noche. En su casa, el día
comenzaba pronto. A las 7:30 Bertie ya estaba tocando
el piano, aún en invierno cuando no se había encendido
la chimenea. A las 8 se decían las plegarias familiares.
El baño era siempre con agua fría, hiciera o no calor. La
comida era austera y el postre estaba vedado a los niños.
La casa misma, plagada de objetos con historias propias,
era un permanente recuerdo de las hazañas familiares y
a Bertie le resultaba bastante opresiva. Siempre prefirió
los lugares abiertos y su refugio fue el inmenso jardín,
donde pasaba largas horas. Luego afirmaría que los
32
Durante su adolescencia comenzó a escribir un diario y
nunca paró de hacerlo. Con el tiempo llegó a producir
un promedio de diez cuartillas diarias. Su incapacidad
de dialogar con quienes le rodeaban lo llevo a conversar
consigo mismo en el papel y esto marcó el comienzo de
su reflexión filosófica y de su actividad como escritor. A los
15 años, en un cuaderno que intituló “Ejercicios griegos”
para alejar a los curiosos, comenzó una especulación
sobre la religión y la existencia de Dios que culminaría
muchos años después con su celebre libro Por qué no soy
cristiano, que tantas polémicas generó y sigue generando.
Un año más tarde se marchó de Pembroke Lodge
para ir a Cambridge a estudiar matemáticas y filosofía.
Ahí se encontró con un ambiente que “le ajustó como
un guante”. Ingresó en 1890 en el Trinity College y su
vida se transformó apresuradamente. Descubrió que
su educación no formal no representaba desventajas
respecto de quienes habían recibido una instrucción
escolarizada, lo que reforzó su confianza en sí mismo.
Poco a poco perdió la solemnidad que lo caracterizaba
para convertirse en un ser afable y sociable. En Cambridge
se encontró con un mundo que valoraba la inteligencia y
se halló entre personas que hablaban su lenguaje y que
no se asustaban si expresaban lo que pensaban. Sobre
todo aprendió el valor de la honestidad intelectual, el cual
lo acompañó hasta su último día. En Cambridge conoció
a Alfred Whitehead, a John Maynard Keynes y a Ludwig
Pembroke Lodge
Wittgenstein. Llegó como estudiante a la Universidad y en
1895 ingreso a su cuerpo docente. En la segunda mitad de
1900 pasó por una etapa muy fértil. En espacio de pocas
semanas encontró respuesta a muchas preguntas que lo
asediaron por años. Por ese tiempo comenzó a escribir
con Whitehead su obra Principia Mathematica y, en su
opinión, el mes de septiembre de ese año fue el momento
más brillante de su vida. Hizo una importante contribución
al establecimiento de la lógica como una nueva rama de
las matemáticas. Escribir esta obra le tomó 10 años y el
esfuerzo intelectual que supuso la escritura lo dejó infeliz.
Por ese tiempo se produjo una crisis en los fundamentos
de las matemáticas suscitada por la aparición de paradojas
que ponían en entredicho las verdades matemáticas.
Russell afirmaba que él necesitaba la certeza como otros
buscan la fe religiosa. Así dedicó un esfuerzo importante
a resolver paradojas a fin de mostrar la validez de la
verdad matemática. Esta búsqueda de certeza en las
matemáticas se extendió a otros campos y guío buena
parte de su vida.
Russell no solo se interesó por la lógica matemática,
haciendo
aportaciones
fundamentales,
participó
activamente en el movimiento pacifista y analizó con
admirable profundidad los aspectos más diversos de la
vida contemporánea, como las relaciones de pareja,
la religión o la guerra. Es especialmente interesante su
relación con la educación, primero como autodidacta
que llega a estudiar a la Universidad de Cambridge, con
la absoluta convicción de ser un ignorante, luego como
profesor universitario y director de Beacon Hill, una
escuela primaria alternativa, y por último, por su intensa
relación con la escritura como vehículo para la reflexión y
la generación de conocimiento.
Tres pasiones simples, pero abrumadoramente poderosas
gobernaron la larga vida de Russell: su ansia de amar (se
enamoró mucha veces y se casó cuatro), la búsqueda del
conocimiento (que comenzó con las matemáticas y abarco
numerosos campos, siempre guiado por el escepticismo
y su especial capacidad de plantear preguntas) y una
desgarradora misericordia ante el sufrimiento humano
(que se tradujo en distanciamiento de amigos, la expulsión
de la universidad e incluso la cárcel).
¿Cómo explicar este abanico de intereses? ¿Cómo
explicar que transformara el rumbo de las matemáticas y
que también recibiera el Nobel por su producción literaria?
Probablemente por la energía que brotó de la tensión
entre los dos polos que guiaron su vida, desde su infancia:
la búsqueda de la verdad y el ansia por la felicidad. En esa
oscilación se gestó una de las mentes más lucidas de los
últimos tiempos.
Citas Bibliográficas
Bonilla, E. (1992). El Prisionero de la Verdad: Bertrand
Russell. México. Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes. Pangea Editores.
Nota
Este texto deriva del libro de mi autoría, intitulado El
prisionero de la verdad. Bertrand Russell, que fue publicado
por editorial Pangea y Conaculta en 1992 y que está
actualmente agotado.
25
Interview with John Tomsett
This interview was conducted by Jack Little, 4th grade teacher at the Lancaster School,
and was originally published in issue number 44 of the Ofi Press
(http://www.ofipress.com/tomsettjohn.htm)
John Tomsett has been a teacher for 27 years and a
headteacher for twelve. He is Headteacher at Huntington
School, York, England. He writes a blog called “This
much I know...” and is a co-founder of the Headteachers’
Roundtable Think Tank. His first book is called, “This much I
know about Love over Fear: creating a culture for truly great
teaching.” He remains resolutely wedded to teaching and
helping colleagues improve their teaching.
1. What first inspired you to become an educator?
I didn’t enter the teaching profession to teach. When I was
close to finishing my English degree I faced up to the inevitable
fact that I had to get a job. I wanted to get paid for discussing
literature and the only way I could do that was to become a
teacher. The motivations behind why I teach have changed
over the years; I used to want to teach only sixth formers –
now I think early years is probably the most important age
group. I began teaching inspired by my love of literature but
now I’m driven to teach by a sense of moral purpose.
2. In your experience, what is the most important
role of a school in today’s society?
I think that with the diminution of the influence of the church,
the school has become the centre of the community. I think it
has to be a place which teaches value systems – our school’s
values, for instance, are Respect, Honesty and Kindness –
and to build around that value system a place of learning with
the highest academic expectations.
3. In your new book This Much I Know about
Love Over Fear: Creating a culture for truly great
teaching, you highlight the extreme importance of
providing life changing experiences for all. What
needs to be done to make sure that educators are
equipped to provide these opportunities?
We need leadership wisdom which resists the overwhelming
force of working in an output driven model of education. There
is no point drilling students to pass examinations if those same
students have no life experience, no moral compass and lack
employability skills. Students remember the extraordinary
experiences – the school show, the geography field trip, the
sports day, the senior citizens’ party – and grow from being
part of something more than academic study. If you don’t
get the balance right then you only educate part of the child.
That said, the best care we can provide for the most deprived
children is an excellent set of examination results which gives
them choice about the way they chart their lives.
34
4. You divide your time between your work as a
head teacher and being in the classroom. Why is
this so important to you and your practice?
I think it is important to experience first-hand what it is to teach
in your school. You experience for yourself the barriers which
prevent you from teaching as well as you possibly can and
therefore you can act to remove those barriers. I think if you
are going to be the head teacher you have to teach well or
how can you call yourself the head teacher? So it is also about
authenticity. I cannot ask my colleagues to work hard to be
better teachers if I am not working hard on my own practice.
There is an authenticity about being a teaching head teacher
which is of great value.
5. Of course love and care have a vital importance in
the creation of a superb school. Does fear have any
role to play at all?
I don’t think fear is a healthy emotion. I’m not sure it has a
place in a school. Fear does not help teachers get better and
inducing fear in students goes against everything we stand
for as a school. People fear failure, but if you can create a
culture whereby failure is an integral and essential part of
the learning process then colleagues and students can take
risks safe in the knowledge that if they fail it will merely be a
learning experience.
6. What projects are you working on now and in the future?
We are working on supporting our students’ metacognitive skills.
We have to find a way to train students in how to think about
their learning and their careers with conscious deliberation.
We are trialling our GREAT conversation scheme, where each
student has regular conversations with a tutor/mentor about:
Goals; Resilience; Effort; Attitude; Tools. The tools are based
on Dweck’s Growth Mindset work and give students the tools
to complete their academic work with well-directed hard work.
Our other focus is about supporting the well-being of all those
working and learning in our school. It’s about acknowledging the
vulnerability of the human condition and sustaining everyone
as the growing pressure to produce ever better examination
results affects our staff and students’ mental health.
7. If you had to give one piece of advice to a young
teacher just starting out in their career, what would it be?
Never ever give up trying to be better. As Dylan Wiliam says,
“Every single one of you needs to accept the commitment to
carry on improving your practice until you retire or die.”
D
esde Sócrates y Platón se ha establecido una relación
profunda e íntima entre la filosofía y la educación, que
tiene varias dimensiones: la filosofía de la educación
(por qué y para qué educar), la filosofía como elemento dentro
de una educación y la educación como proceso filosófico.
Lamentablemente, la tendencia modernista y científica que
impera hoy en muchos sistemas educativos se ha obsesionado
con los resultados medibles a corto plazo. Esta tendencia,
entre otras, ha reducido a la educación a algo parecido a un
proceso industrial, que ha dejado muy dañada su relación con
la filosofía. En esta sección buscamos rescatar esta relación,
celebrar su nobleza y reconocer la profunda importancia que
tiene en una educación que pretende transformar nuestras
vidas para construir un mundo mejor.
Philosophy and Education . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 35
I think therefore I learn / Pienso, luego aprendo
for the Centre for Commonwealth Education.
John MacBeath OBE. Professor Emeritus at the University of Cambridge, Director of Leadership for Learning: the Cambridge Network and Projects Director
John MacBeath OBE
We think
therefore
we are
T
hinking is very hard work. As we are
confident in our existence we don’t really
need to think too hard about it. Only
philosophers who have nothing better to
do sit and wonder if they exist and find
arcane arguments to prove that they do.
But we can continue on happily doing
what we are asked to do, what we did yesterday and
what we will do tomorrow, meeting targets, filling out the
required forms and completing the homework. Did we,
or some of us perhaps, progress through school without
having to think at all? Those of us who did have been
described as the ‘easyriders’ (don’t Google this term. It will
give you images of scantily clad women on motorbikes!).
In my recollections on my schooldays (in grander
terms my ‘autobiography’) and my Maths teacher
Ivy Bell, I recall many years later visiting a primary
school and marveling at six year olds using a
balance beam. I wrote (MacBeath, 2014, p.149):
That I squeezed a pass in Maths at O grade was
achieved without an inkling of what I was doing. I
never understood, for example, why in Algebra when
alpha or beta cross over the equal sign the negative
becomes a plus, or vice versa. It was simply a piece
of magic that had to learned and was needed to solve
arcane problems. It was not until many years later in
a primary school where I saw six-year-olds playing
with a balance beam that the light went on. If only Ivy
had given us balance beams to play with all would
have come clear. Or if she had read Jerome Bruner.
As a postgraduate student in education I couldn’t get
enough of Bruner and, on a visit to Boston, I made a
point of visiting his office in Harvard. I was able to stand
outside his door and, in awe, read his nameplate. I didn’t
even knock. But Bruner’s trilogy of enactive, iconic
25 . FULCRUM 24 . marzo 2016 . Philosophy and Education
36
memorable of my students, John Dickie (later to become
Director of the Centre for Educational Technology). As
he patiently explained to me, new-fangled ideas such as
tape recorders (let alone television) would not be tolerated
and daily doses of vocabulary words would always be
rehearsed at the beginning of the lesson. Little surprise
when I took final year students to Paris every Easter that
they struggled with French as actually spoken by real
people. These excursions do, however, remain vividly in
my memory as while a better grasp of French was acquired,
these were deeply cultural and collegial experiences.
As I wrote decades later (MacBeath, 2014, p.155):
and symbolic modes of learning proved for me one of
the most economic and powerful of theories. We do,
we picture, we internalise in abstract form. But Ivy Bell,
like most of her colleagues started at the symbolic level
and, in the process, lost both our interest and conceptual
grasp. Equally tedious were piano lessons which also
started at the wrong end, with reading black squiggles
on lines and practising interminable scales. I was later
to invent an enactive, followed by an iconic, introduction
to playing the piano but I fear it never quite took off.
During Michael Gove’s tenure as education minister in
England he re-introduced memorising dates, plotting
towns and drawing rivers on blank maps. The only
rivers I can, in my seventh decade, name and locate on
a map, are those I have fished in, fallen into or cruised
down. And what understanding of 1066 (apart from the
graphic image of Harold’s arrow-punctured eye) do I
have - one of the few dates I have actually remembered.
So, as I consume classic educational treatises and
decades of empirical evidence I am reassured that I
am not deficient, that something like 80 percent of what
we learn in school is lost almost immediately after the
exam and only what Maurice Galton calls ‘the magic
moments’ remain with us. My own schooling, and even
much of my university education, was bereft of magic
moments and only through some inspirational college
of education lecturers did scientific inquiry, language
acquisition and artistic endeavour show me how much
I had missed in superstitious, or ‘surface’ learning.
Determined as a teacher to always adopt a deep learning
approach, my best intentions were often confounded by
my pupils’ addiction to strategic learning, what would be
needed for tests, exams or high marks. Nor did my head
of department tolerate any off-task behaviour as I was
warned in my first week of teaching by one of the most
We joined groups of students in tentative dialogue
with flea market stallholders in Saint Ouen, pavement
artists in Montparnasse and the con artists around
the Gare du Nord, as well as in some of the least
salubrious places in the city. One site where there were
opportunities to actually practice French language
was in the cafés around St Denis frequented by the
ladies of the night, with stories to tell and willing to
induct these young men into the vocabulary that had
been missed out in school. When Donny Orr decided
on spending a night on the Quais, I accompanied him,
slept only a little and spent much of the night talking
to the ‘other’ people of Paris whose life was lived out
‘sous la belle étoile’. We drank wine at dinner and on
no occasion did we have to rescue drunken schoolboys
like those from other schools who climbed out of, or
vomited out of, windows, who smuggled drink into
their hotel rooms and, like Colditz escapees, devised
cunning plans to slip out below their teachers’ radar.
Twenty years later I had become a regular visitor to Donny
Orr’s art class and joined him and his pupils in escapes
from the classroom, emanating in a joint publication Social
Education through outdoor activities (MacBeath and Orr,
1983). That was only the thin end of a very substantive
wedge as, in a bold venture which would today have the
Health and Safety police in paroxysms, we took a whole class
of 15-year-olds out of school for seven consecutive weeks
and let them loose in the city of Glasgow, responsible for
themselves and armed with only their individual timetable
of activities. These were sites and activities chosen by
them, based on their expressed interests - taxidermy in
a Glasgow museum, astronomy in the University, music
on tour with the Scottish Symphony Orchestra, urban
geography with the Automobile Association, zoology in
Calderpark Zoo, retail accountancy in a law firm, anatomy
and health care in The Royal Alexandra Hospital - each day
of the week a different set of experiences and who could
forget the untamable Larry getting up faithfully at seven
a.m. every Monday to travel across the city for a sevenhour day in the Chrysler car factory. These young people
returned to school reborn and re-invigorated while the
Director of Education breathed a very deep sigh of relief.
For some, including my younger self, school may be a
gap in your education, but as I have traveled and seen
outstanding and innovative schools, from Lancaster School
in Mexico to Mummellmansberg in Germany, my faith in the
power of the best schools to educate has been renewed.
Fuentes de consulta
MacBeath, J. E. C. (2014) Education and Schooling:
myth, heresy and misconception. Abingdon: Routledge.
MacBeath, J. E. C. & Orr, D. (1983) Social Education through
outdoor activities. Glasgow: Jordanhill College of Education.
25
Gabriel Rshaid
Of Love
Learning
We may find it daunting that the elusive missing piece in
st
the puzzle of 21 Century education may very well turn
out to be the simple and intimate act of finding love in our
learning, but to hide from this inescapable truth is as futile
as it is stressful.
and
In her soulful memoir “Leaving before the Rains Come”,
writer Alexandra Fuller reflects (Fuller, 2015):
I have heard it said there are at least two ways of living,
at least two levels of awareness. One is the obvious
way: the groceries and bank accounts and routines
that allow life, as we know it, to churn along in its solidseeming myth of continuity. The other is the hidden
way: the soul-searching and epiphanies and insights
that allow soul, or what we suppose of it, to manifest
and direct us. To have one without the other is to live
dangerously and blindly and violently.
O
Gabriel Rshaid. Headmaster. St. Andrew´s Scots School. Argentina
ur lives are a perpetual struggle
between the immediate and the eternal,
often tilted heavily in favour of the
more mundane acts that reclaim our
attention with ever more prescient
urgency. Regardless of our profession,
most evolved human beings seek
to invest more of ourselves and our time and energy in
those endeavors that provide us with a greater sense of
fulfillment and satisfaction. A common workplace challenge
is related to how we can be more in resonance with our
bliss whilst not neglecting our everyday obligations.
Those of us who have embarked on the path of education
face our own particular crossroads in that learning,
the most noble of endeavors, is, at the same time, a
fundamentally utilitarian occupation and, at the same time,
the most noble and elevated intellectual activity. Teachers
for times immemorial have been torn by this existential
dilemma of whether to teach for usefulness or for mere
love of learning. The timeless questioning of students
regarding the practicality of a certain topic or concept
is usually met with uncertain diffidence, alternatively
attempting a placating answer or an emptily defiant stance
regarding the intrinsic value of learning.
The modern and future times, with their default ephemeral
essence, victim of the frenetic pace of change, further
defy the usefulness of all learning, since the ways of today
are rapidly rendered obsolete by dizzying innovations
st
that make true on the 21 Century mantra of unlearning
and relearning, throwing us even more into this nihilistic
predicament regarding the new and fleetingly unstable
nature of knowledge. Why learn something at all, when the
half-life of knowledge is increasingly shorter?
As with many of the paradoxes of these fascinating and
yet tantalizing times that we live in, the answer can only
lie in the emotional. Learning is, above all, a matter of the
spirit, a deep connection with our inner beings, the one
and only activity that can never satiate us, a one way road
to personal enlightenment. In the classic fantasy novel
“The Once and Future King”, Merlin advises a young King
Arthur (White, 1987):
38
The best thing for being sad is to learn something. That
is the only thing that never fails. You may grow old and
trembling in your anatomies. You may lie awake at night
listening to the disorder of your veins. You may miss your
only love. You may see the world around you devastated
by evil lunatics or know your honor trampled in the sewers
of baser minds. There is only one thing for it, then: To
learn. Learn why the world wags and what wags it. That
is the only thing which the mind can never exhaust, never
alienate, never be tortured by, never fear or distrust, and
never dream of regretting. Learning is the thing for you.
Rekindling learning as a spiritual activity constitutes,
however, the ultimate acid test for a teacher: it peels away
all our layers of pedagogy and techniques and exposes us
mercifully as the learners we are, or are not. The reason
why so many teachers find it hard to adapt to the new
learning paradigm is that we must reconcile ourselves with
the learner in us. If we are able to reconnect with the joy of
learning, this sharing our enthusiasm with our students, we
will inherit this new world of lifelong learning. Otherwise,
we won’t stand a chance in a time where authenticity is a
survival trait in the digital infinitely traceable world.
It can be argued that, as educators, we need to get our
students up to date with the skills and contents they will
need to succeed in their pursuit of higher studies. But
if we don’t also explicitly and intentionally nourish the
transcendent dimension of our roles and expose our
students unashamedly to learning as a spiritual activity,
we may, paradoxically, be doing them a great disservice
in terms of their preparedness for the future, as well
as hopelessly straying from what should have been the
most compelling reason to become a teacher: the love
of learning.
Fuentes de Consulta
White T. H. (1987) The Once and Future King. New York: Ace.
Fuller A. (2015). Leaving Before the Rains Come. New York:
Penguin.
25
John Mackenzie
and
Thinking Being
John Mackenzie. Rector. Dunalastair Schools. Chile.
S
ome time back in the nineties I was
running a workshop for ToK teachers at
the United World College of the American
West, and the local philosophy teacher
had compiled some relevant cartoons
that were circulated to those present.
Since then I have never been able to
read Descartes’ famous “I think, therefore I am” without
remembering the occasion. One of the cartoons had a
student coming out of a bar wearing a t-shirt that said, “I
drink, therefore IB!”…
prejudices in relation to philosophy confirmed by these
archaic ruminations.
There are many humorous versions of this famous dictum,
such as “I shop, therefore I am”, or more recently “I tweet,
therefore I am”, but Googling the phrase I came upon an
image I especially liked, with a pig in a field and a thought
bubble that read “I think therefore I ham!”
I think there are two ways one might approach this question:
one in relation to philosophy as an academic discipline,
where we might ask if all students should be required to
study philosophy, as is the case in certain educational
traditions. Another approach would look at the activity of
posing questions of a particular sort, that might typically be
considered philosophical, and ask if there is a special value
in having students experience this sort of questioning.
More seriously, though, I cannot forget how reading the
Meditations in my early years of university was one of my
first encounters with philosophical reasoning, and how his
conclusion that when one doubts, one cannot doubt that
one is doubting was so self-evident – Descartes’ own
criterion for considering something
to be true!
Descartes was a
mathematician of course, and was
hopeful that his discovery would
be the axiom (or Fulcrum?) that
would allow a new philosophy to be
built upon this first principle, a wish
that has been dubbed Descartes’
Dream.
Of course reading the Meditations,
though fascinating for some, hardly
manages to provide arguments
likely to persuade modern minds
of their soundness.
Though
undoubtedly clever, they also can
seem hopelessly old-fashioned,
and many students find their
40
So what is the value of doing philosophy today, and how
should schools go about introducing philosophical reasoning
to students. It has been said that philosophy can be defined
as “taking children’s questions seriously”, and there are
a number of programmes that aim to teach philosophy to
children, often citing the naïve and unprejudiced minds
of children as fertile ground for teaching good habits of
reasoning.
In the IB Diploma Programme, the first approach is offered in
the traditional Group 3 subject ‘Philosophy’, where students
examine
certain
traditional
philosophical themes and get
to know the schools of thought
and individual philosophers who
have addressed these questions,
and have argued for particular
perspectives in answering them.
The second approach has always
been present in the mandatory
ToK course students must follow,
but is now even more obvious in
the inquiry-based learning of the
Primary Years Programme, and
more recently in the revamped
Approaches to Learning of the
Middle Years Programme.
While any curriculum is obviously
open for improvement, I think the
IB have got their balance right. Not all students will want
to study philosophy as a subject, either as a result of
personal inclination, or because they may have university
requirements that recommend a different choice of subjects.
But all students should acquire the skills and habits of good
reasoning: asking appropriate questions, understanding
what is required in providing adequate responses to them,
considering multiple perspectives, weighing evidence or
evaluating arguments, and so on.
It is likely that these skills and attitudes have always been
a part of a good education, but in an age in which change
was far slower, the need for students to be well-equipped
to analyse diverse scenarios was
far less urgent. Today, the pace
and scale of change have made
clear the provisional nature of
knowledge, as well as generating
huge social changes: in the
nature of work, in the treatment
of minorities, in social values, in
family structures, and many other
fundamental aspects of our lives.
The shifting and uncertain nature
of Twenty-first Century life has
been well characterised by Polish
sociologist Zygmunt Bauman as
‘liquid modernity’ (Bauman, 2000),
a term that captures the fluidity and
instability to which we now must adapt as a part of living
our lives.
So how does philosophy, or rather philosophical reasoning,
contribute something special? After all, the questioning
skills mentioned earlier are in no way something that only
occurs in philosophy. Many subjects would also claim that
they develop these skills, and quite rightly.
I have always like Bertrand Russell’s attempt to define
philosophy in the introduction to his History of Western
Philosophy (Russell, 1945, p.xiv), as
…something intermediate between theology and science.
Like theology, it consists of speculations on matters as to
which definite knowledge has, so far, been unascertainable;
but like science, it appeals to human reason rather than
to authority, whether that of tradition or that of revelation.
All definite knowledge, so I should contend, belongs
to science; all dogma as to what surpasses definite
knowledge belongs to theology. But between theology and
science there is a No Man’s Land, exposed to attack from
both sides; this No Man’s Land is philosophy
While any reference to ‘definite’ knowledge sounds dated
today, one knows what he means. Scientific practice is
primarily a collaborative enterprise aimed at reaching shared
interpretations or explanations of natural phenomena.
Philosophical thinking ponders issues that have perplexed
human beings for a long time, and the answers we come to
believe in are often important in giving our lives meaning,
but there is no attempt to come to shared views. We
know that the questions we address in philosophy have
multiple answers, and I think it is precisely this that gives
it its educational value, particularly in our current liquid
world! One of the things a philosophical bent of mind can
provide is a certain ironic detachment, a sense that however
strong my convictions are, that is all they are – we are not
in possession of ultimate answers! A philosophical mind
is aware that it thinks within
a system, and that there are
competing systems, with
other assumptions, concepts,
insights, etc.
If it is indeed the case that our
students will find themselves
having to surf a very less stable
environment, and undergoing
an increasing number of
changes in their lives, then
surely a combination of wellhoned thinking skills with a
capacity to examine their
assumptions, should be our
most important gift to them. This is what life-long learners
will need as they cope with the ebb and flow of their lives,
or the risk is that they get pushed one way and another, and
find it very difficult to make sense of it all.
‘Making sense’ is exactly what we do when we come up
with answers to questions such as who we are (what
constitutes our personal identity); how we should behave
with others and how (if at all) we can distinguish right from
wrong; how can I be sure of what I think I know, and so on.
But contemporary society is constantly forcing us to revise
our creation of meaning, which is why I will end by quoting
Russell again (ibid).
To teach how to live without certainty, and yet without being
paralysed by hesitation, is perhaps the chief thing that
philosophy, in our age, can still do for those who study it.
Amen to that!
Fuentes de consulta
Russell B. (1945) A History of Western Philosophy. New
York: Simon and Schuster.
Bauman Z. (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Polity.
25
Frank Sawyer
W
Theory of
Knowledge:
Is it really useful?
Mathew (Frank) Sawyer. Ex-maestro de Lancaster
hen I started teaching, I was
pretty sure of what I knew.
Children read things, listened
to their teachers and knowledge
was transferred from adult to
child. As I have grown as a
teacher and a person, I have
come to question this outlook. Transferring knowledge
from an authority to a student acting as passive receptacle
is rewarding neither for a teacher, who simply repeats ad
nauseaum established and unquestioned information, nor
for the student, who, however imaginatively the information
is presented, is denied a true stake in their learning.
Worse, this old model of teaching, so persistent despite
educational theory, is inimical to social development.
It stifles creativity and discourages enquiry that could
challenge the establishment.
In short, if we strive for true education, it is not enough
for students to absorb established
knowledge without question. We can
never foster creativity nor discuss
and dispute existing paradigms if
we never question the knowledge
itself – not just its veracity, but the
source and nature of knowledge
itself. “You say you know this – well,
how do you know it?”
So, how do I know what I know?
The easy answer is “I just know”.
It is the easy answer and the most
unsatisfactory. It leads nowhere – an intellectual dead end.
I have heard it so many times, in so many forms. It is the
teacher telling the student to shut up and write it down. It is
the test that depends on unthinking repetition of memorised
facts. In a larger context, it is those in established positions
of authority suppressing subversion by entrenching their
own beliefs.
42
It turns out that if you question your own and others’
knowledge with an open mind, you open the opportunity
for true, enlightening education. And even asking them
with a less than open mind, can reveal to yourself your own
thought processes and perhaps open your mind for you.
Theory of Knowledge (ToK) is the International
Baccalaureate’s proposed outline to begin to put those
questions in a manner that encourages thought and
exploration. It is not philosophy, but it can take us there.
It is neither linguistics nor rhetoric, but it takes us to an
appreciation of both. It is neither ethics nor history, but is a
gateway to those disciplines.
So many questions surround the simple statement “I
know it”: Are we convinced by logic and rhetoric, or do we
instinctively feel it? Do we have faith in it? Are we told it (if so,
by whom?)? Do we work it out? If so, how? Do we perceive
it with our own senses, or was it proved by evidence?
When we start attempting to
answer these questions, we start
real learning. We see the types of
knowing that academic disciplines,
from Art and Literature to Maths
and science, employ and rely on.
We are better able to appreciate
and understand these subjects, or
indeed challenge their established
precepts. It enables a deeper
academic learning, as well preparing
us to confidently face the claims to
knowledge we face daily in politics,
journalism and the media.
So many times knowledge is based on such strongly
emotional foundations that they are resistant not just to
change but questioning them can seem offensive. Did a
valued family member teach you that? Did you read it from a
charismatic leader? Is the knowledge so entrenched in your
culture that to question it seems unpatriotic? On a personal
level, examining what you accepted as knowledge, its
foundations and validity can be a searching and sometimes
unwelcome exercise.
Seeing and recognising these ties to your own knowledge
can free the mind, allowing the student to confirm their
beliefs more fully or identify prejudice for what it is. Far
from a dangerous subversion of established cultural and
intellectual norms, it can illuminate them, show their solid
foundations and affirm their strength. Knowledge questioned
and accepted is more rewarding and firmly held than that
simply accepted. Of course, the opposite is also true, which
is why all tyrannies have always employed propaganda as
a system of coercive knowledge, and established notions of
thought crime that outlaw or taboo inquisitive thinking.
A common accusation against Theory of Knowledge, or
any type of learning that is intangible is that it is useless,
impractical. How do we train an engineer to build a bridge
when she is spending time thinking about how she is
thinking?
It’s about thinking well; an engineer who knows facts can build a
bridge; an engineer who understands the bases of those facts,
can spot bad knowledge and design better, can recognize
that logic and experimental data can be complemented by
aethestic pleasure that increases rather than decreases the
material outcome of their efforts – a better, more economical,
more beautiful bridge, to use the example.
There are four main ways of knowing: sense perception,
reason, emotion, and language. We know things through
direct experience, by working them out, by feeling them, and
through language and argument being convinced by them.
So Theory of Knowledge naturally leads to a study of each
– its strengths and weaknesses. The Areas of Knowledge
that ToK identifies then use a combination of the ways of
knowing to create knowledge.
Our senses are strong primary inputs to our brain, creating
durable impressions and knowledge. ToK can help us
trust them and use them to their full potential, while
acknowledging their limits. Simple activities with tactile, aural
or optical illusions easily demonstrate these limits. Reason
and argument can again illuminate the world and ourselves,
and, again, recognizing their strengths and acknowledging
their weaknesses is useful. The best logic of philosophy,
science and mathematics is strengthened, but those who
employ logical fallacies or spurious logic should beware.
Emotion is perhaps the strongest and least acknowledged
of the ways of knowing. We feel things to be right and are
attached to our opinions, rarely questioning their sources
of validity, emotion affects our mood, our behavior and
even our reasoning. A challenge to a belief we hold dear
often elicits an emotional response – twitter and other
social media are great examples of the negative aspect of
this – but rarely do we explore our emotions. Learning to
recognize, control and elicit positive emotions such as love
and empathy, through the arts, literature, language we use
and behavior, can be one of the most rewarding aspects of
Theory of Knowledge, as well of course as recognizing when
our emotion is affecting our reasoning or when someone is
trying to manipulate our emotions for their own gain.
So challenging your own knowledge and examining how
knowledge is created and manifested can lead to a more
open mind with better opinions and less prejudice. I’d call
that pretty useful, even if (and in my opinion because) that
is exactly what holders of power don’t want! Knowledge is
power, as the saying goes; if you are well placed to create
strong positions of knowing and recognize weak ones, that
is power over your own life and less reliance on accepting
the claims of others. Again, I’d call that pretty useful.
Apart from and in conjunction with personal development
and autonomy of thought, studying Theory of Knowledge
also leads to a deeper understanding of your academic
subject, for both students and teachers. A literature student
who becomes aware of how language works with emotion
and reason to create effects that enhance or discourage
empathy or illuminate a theme is a better student of
literature, a teacher who appreciates the workings of more
than language and tradition at work in texts is a better
teacher. A Historian who is able to gauge how established
‘fact’ can actually be created by rhetoric and an appeal to
the senses as well as reason is better placed to know the
past and learn from it.
Education begins with questions. Theory of Knowledge
encourages us to ask them: we challenge our own and
established knowledge and can explore its validity. When
we start to question not just our ignorance, but also our
knowledge, we are starting to think critically, to explore the
world on our own terms. We are learning to think. And what
better definition of education could there be than that?
Fuentes de consulta
International Baccaluareate Organisation. What is ToK?
[En línea] disponible en: http://www.ibo.org/programmes/
diploma-programme/curriculum/theory-of-knowledge/
what-is-tok/ [Accessed on December 1st, 2015]
25
Cecilia Suárez
Filosofar dentro del salón de clase
¿una práctica cotidiana?
L
a filosofía adquiere un tono de sobriedad y
se convierte en un concepto abstracto por
el significado etimológico de la palabra:
philos = amor y sofos = sabiduría. Desde
esta perspectiva un término que debería
estar en el seno de la práctica cotidiana
dentro del contexto educativo se vuelve
un tema que es tratado con una actitud de respeto y
distancia porque cualquiera que se pretenda un educador
debiera mostrar este “amor por el saber”, cualidad que
debiera mostrar el docente a través de su actuar cotidiano.
Cecilia Suárez. Directora Plantel Diligencias
Es la expectativa mínima a la que tendría que responder
cualquier docente que se precie de serlo, noble reto
que cada profesor deberá enarbolar y sostener ante la
comunidad a la que pertenece. Sin embargo, es importante
ubicar y contextualizar este concepto en la cotidianidad
del salón de clase.
En la dinámica diaria en la que el profesor busca
motivar, interesar, despertar la curiosidad, el deseo de
experimentar y descubrir de sus alumnos, estos elementos
serán factores que lo llevarán con frecuencia a perder de
vista el transmitir lo que es, en esencia, la enseñanza –
aprendizaje: es decir el “amor por la sabiduría”
Podríamos continuar revisando las diferentes acepciones
que se utilizan o han dado a la palabra, lo que es relevante
es justo lo que implica a la interacción maestro – alumno.
Es indudable que cualquiera que ha tenido la experiencia
de estar frente a un grupo, se habrá planteado la
interrogante de cómo transmitir y lograr la asimilación de
los contenidos de sus programas a través de una dinámica
que responda a la personalidad e intereses del grupo, así
como a la individualidad de cada uno de los alumnos.
Si recorremos, brevemente, algunos de los teóricos de la
educación encontramos los principales principios que han
marcado las pautas dentro del aula:
El empirismo de Locke, que lleva a la comprensión de
ideas complejas a través de la experiencia práctica.
La aportación de Jean Jacques Rousseau en cuanto a
reconocer las diferencias individuales de los educandos;
en su obra Emile ou De l’Education, en uno de los
párrafos se lee: “...cada uno avanza, más o menos, según
su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo”
(Rousseau, 1985: 65).
Desde esta perspectiva revisemos lo que implica el término
filosofar, se dice “que para esta ciencia lo fundamental
es pensar para conocer algo. Cuando se conoce algo,
hay un objeto del que se habla y por lo tanto del que se
aprehende intelectualmente. Es una actividad que permite
someter a análisis la existencia de las cosas, inclusive la
existencia propia y las relaciones de quien filosofa con su
entorno”(http://quees.la/filosofar/).
Otra definición plantea “que es desvelar, descubrir,
interpretar y esencialmente transformar (la realidad
humana, social y natural)” (Chamán, 2011: 2).
Otro principio central es la socialización, representado por
las aportaciones de los pedagogos Nator, Durkheim, Dewey
“la educación se desplaza del egoísmo hacia el altruismo,
de la heteronomía a la autonomía” (Ibarra, 2004: 3).
Es interesante revisar los principios didácticos que se
adjudican a Comenius (1592- 1670) y Ratke (1571 – 1635)
por la vigencia que tienen en el marco de la educación
contemporánea: principio de actividad, de intuición, de
juego, de creatividad, de criticidad, de cooperación, de
adecuación, de calidad total. Cada uno de estos conceptos
deberían estar presentes en el desarrollo de actividades
destinadas a provocar la reflexión e interiorización de
cualquier concepto, idea o conocimiento que se presenta
en el aula.
“Vivir sin filosofar es, propiamente, tener los ojos cerrados,
sin tratar de abrirlos jamás”, dice René Descartes.
Si hacemos el ejercicio de diseñar una actividad para
enseñar un tema cualquiera podremos darnos cuenta
44
que en la medida en que cada uno de estos principios
interviene en la actividad diseñada; la comprensión, la
interiorización y la apropiación del tema, las modalidades
en las que cada alumno presenta su interpretación del
concepto adquirido, así como el compartir de manera
grupal su trabajo, nos permitirá apreciar la creatividad,
despertar el sentido crítico y la capacidad de valorar el
trabajo en equipo e individual, y a su vez, provocar la
reflexión de los participantes para analizar la calidad del
producto final presentado.
La pregunta que surge luego de afirmar que estos principios
deberían estar presentes en el diseño de actividades, es si
¿realmente esto sucede? y ¿qué impide que esta dinámica
se instaure de manera cotidiana? Podemos pensar en
múltiples respuestas,
desde la exigencia de
cubrir en tiempo los
objetivos del programa,
cubrir el máximo de
contenidos, pretender
que la mayoría de
los alumnos hayan
adquirido una serie de
destrezas en el manejo
de algunos temas, etc.
¿Dónde quedó el deseo
de compartir el “amor
por la sabiduría“? Tal
vez hemos olvidado
el papel que juega el docente en la interacción profesoralumno “Un educador no puede adoptar una postura de
“no-participación” en el proceso educativo, es una figura
central en el aprendizaje de los alumnos y contribuye al
mismo en la medida que su función es activa.” (Fermoso
citado en Avalos, 2001)
Es así que en la medida en que el profesor se reconoce
como un elemento activo en el proceso de aprendizaje
de los alumno será capaz de interactuar con ellos,
cuestionarlos y buscar -de manera conjunta- sus
motivaciones. A través del diálogo los ayudará a descubrir
su propio potencial y el profesor, por su parte, deberá
buscar las estrategias pedagógicas para ayudarlos a
cumplir sus objetivos de aprendizaje.
Generar la auto reflexión en sus alumnos implica un
interés genuino por parte del profesor, así como una
enorme responsabilidad ya que compartirá con ellos
sus valores, principios y conocimientos como individuo,
y su compromiso será el participar en este proceso “…
de perfeccionamiento humano que no será logrado sin
ayuda o contribución de los demás” (Avalos, 2011).
Es en esta interacción, en este continuo cuestionamiento,
cuando se “filosofa”, es el momento en el que tiene su
razón de ser el “amor por la sabiduría” porque tanto el
alumno como su profesor son copartícipes, ya que
mutuamente interactúan compartiendo su cultura, valores,
ideologías y experiencias de su percepción del mundo.
La escucha atenta, la pregunta provocadora, la réplica
inquisitiva, la petición de argumentar una propuesta, la
demanda aclaratoria, el establecer una comparación o
paralelo a la tesis presentada serán estrategias a las
que recurrirá el maestro para despertar en el alumno su
curiosidad y generar la necesidad de seguir profundizando
y desarrollando sus conocimientos. Esto le permitirá
continuar el proceso de reflexión e interiorización del o los
conceptos estudiados.
Así el profesor sentará las
bases para generar una
espiral de crecimiento,
filosofando
con
sus
alumnos,
sobre
ella
seguirán construyendo
su propio deseo de
descubrir,
explorar,
conocer y compartir
sus conocimientos. El
maestro estará presente
acompañando a sus
alumnos al compartir
sus propias experiencias
de vida, por momentos
invirtiendo su rol y tomando el papel de alumno, de esta
manera se establece una dinámica en la que ambos
actores (alumno –maestro) alimentan mutuamente
este amor por la sabiduría.
Fuentes de consulta
Avalos, M., (2001) El papel de la filosofía en la educación. [En
línea] Disponible en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/filed.htm.
[Accesado el 12 de octubre de 2015]
Chamán, A. (2011). Filosofía de la educación. [En línea]
Disponible en: www.slideshare.net/.../filosofa-de-laeducacin-695483. [Accesado el 11 de octubre de 2015]
Ibarra, I., (2004) Sociología. Teorías de los autores clásicos.
Durkheim, Marx y Weber. [En línea] Disponible en: http://www.
monografias.com/trabajos15/aut-clasicos/aut-clasicos.shtml.
[Acesado el 12 de octubre de 2015]
Quees.la. Qué es filosofar. [En línea] Disponible en: http://
quees.la/filosofar/ [Accesado el 11 de octubre de 2015]
Rousseau, J., (2002) Émile ou de l’Éducation. Québec.
Édition électronique réalisée avec le traitement de textes
Microsoft Word 2001 pour Macintosh. [En línea] Disponible en:
http://classiques.uqac.ca/classiques/Rousseau_jj/emile/emile_
de_education_1_3.pdf [Accesado el 22 de noviembre de 2015]
25
Anna Bertha de la Cerda Quiñones. Licenciatura en Psicología y Maestría en Terapia Familiar. Coordinadora de Apoyo al Aprendizaje. Plantel Rey Yupanqui
Anna Bertha de la Cerda Quiñones
Pequeños niños,
grandes filósofos
L
os seres humanos formamos un grupo muy diverso
e influimos entre nosotros de manera importante, por
ello debemos educar nuestra manera de pensar.
Cuando renunciamos a la creencia de que nuestros
pensamientos no influyen en el mundo, podemos
reconocer que nuestras mentes individuales generan
realidades colectivas y somos entonces capaces de
asumir mayor responsabilidad, tomando con seriedad
nuestra contribución en la sociedad, en la comunidad y en
el mundo entero.
Constantemente desviamos nuestro mirar hacia otras
direcciones, anulando nuestra capacidad para reflexionar.
Por ello, existen propuestas que se ocupan de desarrollar
y potenciar desde la infancia las destrezas cognitivas
y la apertura que den paso a un pensamiento más
crítico, creativo y divergente, que nos permita contribuir
cooperativamente en la sociedad. Lipman (1992) refiere
que se puede alcanzar esto a través de la filosofía,
ya que las técnicas para razonar, investigar y formar
conceptos que la filosofía nos aporta es indispensable
para la educación y que ninguna otra disciplina nos
puede proporcionar. Es así que Lipman crea el Programa
de Filosofía para Niños: consiste en siete historias con
distintos temas que permiten desarrollar habilidades de
pensamiento y fomenta la reflexión crítica y autónoma
sobre los valores utilizando el diálogo.
García Moriyón (1993:71) refiere que además de la
dimensión cognitiva incluida en el programa, la dimensión
ética también está presente en el diálogo. “Es un encuentro
46
a través de las palabras en el que cada uno recibe y
aporta ideas en un clima de veracidad, claridad, respeto
y confianza, hablar y escuchar implica reciprocidad,
tolerancia y respeto aunado a la comprensión de
significados, de tal manera que el diálogo es expresión
verbal que propicia el surgimiento de significados a la vez
que nos integra a la comunidad. Dicha expresión contiene
una dimensión ética fundamental: el respeto a la dignidad
del otro como persona”. Asimismo, el programa involucra
una educación moral.
En el año 2000 tuve oportunidad de conocer el Programa
de Filosofía para Niños a través de un diplomado que
impartía la Universidad Iberoamericana y desde entonces
encuentro en la filosofía un camino que le permite a los
niños pensar por sí mismos, ser críticos y creativos,
expresar sus ideas, construir argumentos, formular
juicios, cuestionar, defender sus razonamientos a través
del diálogo, investigar, ser empático con los otros y sobre
todo tomar conciencia de su propio pensamiento.
Para Piaget, es a partir de los 11 años, en la etapa de las
“operaciones formales”, cuando los niños pueden lograr la
capacidad de abstracción sobre conocimientos concretos
que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo
y deductivo. Los niños ya pueden desarrollar conceptos
idealistas y morales. Sin embargo, Lipman (2005:27)
considera que desde edades muy tempranas los niños
son capaces de llevar a cabo reflexiones filosóficas porque
“su relación con el mundo y su urgente necesidad de
situarse en él, le hacen cuestionárselo todo”. El niño lleva
a cabo estas reflexiones a su nivel, con su propio lenguaje
y busca respuestas. Aún no cuenta con las habilidades
cognitivas propias de estados posteriores, pero es capaz
de pensar, asombrarse, cuestionar y realizar sus propias
conclusiones; es decir, no limita su pensamiento a los
patrones establecidos de la edad adulta.
La filosofía para niños es una preparación para participar
de manera responsable, abierta, reflexiva y activa en la
comunidad.
Con fines ilustrativos comparto algunas respuestas de
niños preescolares (5 años) ante una pregunta de índole
metafísica; dicha reflexión se realizó de manera libre, no se
indujo a determinadas opiniones. El trabajo es a partir de
concepciones que los alumnos aplican espontáneamente
a su vida cotidiana:
¿Qué es el tiempo?
“Son los días que pasan”.
“Esperar”.
“Cuánto tardas en llegar a un lugar”.
“Se acaba el tiempo como cuando llueve, el día, la noche”.
“El tiempo no acaba”.
“Yo creo que el tiempo pueden ser ratitos”.
“Si te mueres ya no hay tiempo. Si alguien se muere,
para los demás sí hay tiempo, para el que se muere ya
no hay tiempo”.
“El planeta tiene tiempo. Si las plantas se secan, se
mueren y ya no sirven. Se acaba su tiempo”.
“Las almas siguen con tiempo”.
“El tiempo se demora”.
“El tiempo va lento, pero también puede ser rápido,
como cuando llueve”.
“Para algunos el tiempo es rápido y para otros es lento
porque somos diferentes”.
El doctor francés Oscar Brenifier, promueve la práctica de
la Filosofía a partir de sus libros y talleres de divulgación
filosófica, buscando cuestionar, desequilibrar, comprender
ideas así como desarrollar capacidades de reflexión crítica.
Tiene una serie de libros para niños y jóvenes en donde
formula preguntas como: ¿Por qué existimos? ¿Qué es
el amor? ¿Cómo podemos ser felices? ¿Debemos seguir
a nuestra razón o a nuestra pasión? ¿Cada ser humano
es un yo único o un yo parecido a todos los otros?, etc.
Su objetivo es que los niños sean capaces de hacerse
preguntas que desarrollen un sentido filosófico del existir.
Algunos de sus libros son: ¿Contrarios? Un libro para
ejercitar el arte de pensar, El amor y la amistad, El bien y el
mal, La cuestión de Dios, El libro de los grandes opuestos
psicológicos y El sentido de la vida.
Podemos concluir que la filosofía tiene un impacto
significativo en el desarrollo integral de los seres humanos
y podemos educar esta disciplina desde la infancia.
Además, este tipo de enfoque sintoniza perfectamente con
la propia filosofía de la escuela que aspira a la construcción
de la identidad del individuo desde marcos participativos
e incluyentes que formen individuos pensantes, sociales y
espirituales, con la capacidad de reflexionar, transformar y
adaptarse. Todo ello bajo una visión comprometida con la
Ética del Cuidado (Noddings, 2005)
Fuentes de consulta
LIPMAN, M., (2005). Filosofía en la escuela: La práctica
de pensar en las aulas. España. Laboratorio Educativo.
GARCÍA M., (1993). Aprender a pensar: Revista
Internacional de los Centros Iberoamericanos de Filosofía
para Niños. Madrid. De la Torre.
ACCORINTI, S., (1999). Introducción a Filosofía en los
niños. Buenos Aires. Manantial.
Entrevista a Óscar Brenifier en Esfilosofia
NODDINGS, N.(2005) The Challenge to care in Schools:
An Alternative Approach to Education. New York. Teachers
College Press.
25
Gustavo Ortiz Millá. Filósofo y profesor de ética en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
La enseñanza de la ética
en la universidad
productivas, entendiendo “productivas” en un sentido
meramente económico (Nussbaum,2010).
Muchos
profesionales de las humanidades han salido en defensa
de sus disciplinas argumentando su valor para una
formación integral. Ya desde 1995, la UNESCO promulgó
La declaración de París a favor de la filosofía, en la que
se argumenta a favor de la centralidad de la filosofía en
el mundo contemporáneo. Ha habido fuerte resistencia
en todo el mundo a que se abandonen los cursos y las
carreras de humanidades, pero eso no ha sido suficiente
para que muchas universidades desaparezcan cursos y
reduzcan el financiamiento de esas carreras.
Aunque en México se haya ganado la lucha por restablecer
las materias filosóficas y de humanidades en el nivel medio
superior, no debemos darnos por satisfechos. Conviene
seguir reflexionando sobre el objetivo de su enseñanza. No
se gana mucho con enseñar filosofía si esta no se enseña de
modo provechoso para los estudiantes, y si estos terminan
alejados de la filosofía, precisamente por
su mala experiencia en estos cursos.
Todo esto es particularmente relevante
en lo que se refiere a la ética.
D
esde hace ya varios años se ha dado en México un debate acerca
de la enseñanza de la ética, y de la filosofía en general, en la
educación superior y media superior. El debate se intensificó en
2008, cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) inició la
llamada Reforma Integral de la Educación Media Superior a través
de la cual se eliminaba la enseñanza de las humanidades y la
filosofía del subsistema de educación media superior. Con esta
reforma se dejaban de enseñar las materias de ética, lógica, estética y doctrinas
filosóficas. Después de varios años de resistencia por parte de la comunidad filosófica
y de presión social, la SEP decidió restablecer la enseñanza de estas materias a
nivel preparatoria. Muchas universidades mexicanas también han eliminado los
departamentos de filosofía a lo largo de los años, y varias tienen intenciones de
reducirlos, cuando no de eliminarlos.
Esto no solo ha pasado en México. En distintos países ya se ha suprimido la
enseñanza de la filosofía y de las humanidades en el nivel medio superior y
superior, argumentando que es mejor enseñarla de manera transversal, es decir,
que se den nociones de filosofía a través de otras materias, con lo cual, en los
hechos, desaparece la filosofía. En muchos otros países, como Estados Unidos, las
humanidades están bajo ataque de las autoridades educativas, quienes argumentan
que el mercado de trabajo necesita profesionales formados en las áreas técnicas,
científicas o financieras, pero no en las humanísticas, que son áreas poco
48
Paradójicamente, incluso entre la
gente que pide la desaparición de las
humanidades, muchos sostienen que
es necesario fomentar la educación
ética en distintos niveles. Esto se dice
especialmente pensando en la corrupción
tanto en el sector público como en el
privado, en la falta de profesionalismo e
integridad de mucha gente, en casos de
conflicto de intereses, en el uso indebido
de información privilegiada que se da en el
sector privado, en casos de acoso sexual,
entre otros muchos asuntos donde la
ética es relevante. Frente a ellos, la gente afirma que es
necesaria la enseñanza de la ética a distintos niveles, pero
particularmente a nivel superior y medio superior.
Sin embargo, hay varias preguntas que responder antes de
lanzarnos a fomentar la enseñanza de la ética en el nivel
superior.
1) ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de la ética en el
nivel medio-superior y superior?
2) ¿Se puede enseñar a la gente a ser moral?
3) ¿Cómo se debe enseñar la ética?
La primera pregunta se responde con la formulación de
la segunda. Cuando se habla de fomentar la enseñanza
de la ética en los niveles medio-superior y superior,
generalmente se dice que enseñar ética es indispensable
para ayudar al desarrollo moral de la gente, para que los
distintos profesionistas se comporten de modo recto. Es
decir, se presupone que la enseñanza de cursos de ética
puede ayudar a la gente a ser moral. Sin embargo, suele
haber escepticismo acerca de esto.
Muchos escépticos afirman que la ética no puede
enseñarse a través de cursos universitarios, y que, lo que
no se aprendió en casa durante la niñez o la adolescencia,
no se va a aprender a través de estos cursos. Se suele
decir que es en la familia, la escuela, la iglesia, con los
amigos o a través de los medios de comunicación que la
gente se forma moralmente. Esta respuesta parece dar por
supuesto que el desarrollo moral de las personas termina
en algún momento de la adolescencia y, por lo tanto, no
tendría sentido tratar de inculcarle a la gente principios
y valores morales cuando ya es demasiado tarde para
hacerlo. No obstante, hoy en día muchos psicólogos del
desarrollo piensan que el desarrollo moral de una persona
sigue durante toda la vida, o sea, que no dejamos de
desarrollar nuestras capacidades morales sino hasta el
día de nuestra muerte. Si esto es así, entonces tiene pleno
sentido enseñar ética en cualquier momento de la vida de
una persona, porque en cualquier etapa de nuestra vida
podemos desarrollar nuestra capacidad de percepción y
deliberación moral. La cuestión aquí es cómo hacerlo.
Cuando se habla de enseñar ética en el nivel universitario,
solemos pensar que los especialistas más capacitados
para enseñarla son los filósofos. Sin embargo, tengo la
impresión de que los filósofos frecuentemente reproducimos
los modelos educativos con los que hemos sido formados
y terminamos enseñando cursos de teoría ética, es decir,
cursos donde se estudian las principales corrientes
filosóficas en torno a la moralidad, usualmente de un modo
histórico, tal vez empezando por Sócrates y terminando
con las éticas contemporáneas. Esto puede estar muy bien
si lo que se pretende es formar especialistas en filosofía
moral, pero no si lo que queremos es hacer que gente que
no estudia filosofía aprenda a abordar problemas morales,
deliberar sobre ellos, desarrollar sus capacidades morales
y, posiblemente, mejorar como persona.
25
Hay un gran escepticismo hoy en día entre filósofos y
bioeticistas acerca de la utilidad de la teoría ética en
nuestras deliberaciones morales. Primero, porque se corre
el riesgo de que uno termine aplicando a rajatabla una
determinada teoría ética sin tomar en cuenta los aspectos
particulares del contexto en que se aplica. Segundo,
porque muchos tienen la impresión de que las teorías
éticas terminan simplificando y, con ello, distorsionando
casos concretos. Esto se debe a que las teorías suelen dar
normas o reglas universales que determinan cómo debería
de actuar cualquier agente racional, las más de las veces
sin prestar mayor atención al contexto particular en que se
aplican. Quienes enfatizan los contextos
particulares, los llamados particularistas,
sostienen que las reglas generales de
hecho no desempeñan ningún papel en
nuestras deliberaciones morales, y que
sería mejor si nos deshiciéramos de
las teorías éticas. La moralidad no las
necesita.
Esto en ocasiones parecen ilustrarlo
muy
bien
muchos
bioeticistas
contemporáneos, gente que hace bioética
sin tener ningún conocimiento previo de
teorías éticas, lo cual no le impide hacer
bioética. Bien vale la pena preguntarnos
si necesitan las herramientas que las
teorías éticas les dan o si les basta con
sus intuiciones morales cotidianas.
No creo que enseñar teorías éticas no
tenga utilidad. Un curso de ética no se debe
basar completamente en la enseñanza
de esas teorías, pero tampoco debamos
prescindir de ellas, como pretenden los
escépticos. Hay muchas teorías éticas y todas tienen
virtudes y defectos; difícilmente encontraremos la teoría
moral correcta, una que dé solución a todos nuestros
problemas morales de modo satisfactorio, sobre todo
cuando el problema involucra diversas personas. Por eso,
más vale conocerlas todas para poder echar mano de
los recursos teóricos que nos ofrecen. En nuestra moral
cotidiana, de hecho, tomamos elementos de diferentes
teorías para la resolución de nuestros problemas, y más
valdría que tuviéramos un conocimiento más profundo de
algunos de los compromisos teóricos que tienen. Muchas
de nuestras intuiciones cotidianas tienen implicaciones
de las que generalmente nos damos cuenta solo a través
del estudio teórico de la moral. Los cursos de ética tienen,
entonces, que tener presentes las teorías éticas, sin
centrarse exclusivamente en ellas.
Una fuente de escepticismo adicional sobre si los cursos
tradicionales de ética son buenas formas de hacer que
la gente sea más moral es que, según estudios recientes
en filosofía experimental, sobre todo los realizados por
50
Eric Schwitzgebel, profesor de la Universidad de California en
Riverside, (Schwitzgebel, E. y Cushman, F. 2012) los profesores
de ética no son superiores, moralmente hablando, que el resto
de la gente. ¿Y por qué debieran serlo? Ser especialista en
el análisis de problemas morales no les compromete a tener
siempre la respuesta correcta o llevar una vida absolutamente
virtuosa. A fin de cuentas, son gente común y corriente que
también se enfrenta a problemas morales, muchas veces
se equivoca y otras tantas tiene prejuicios, debilidades o
perversiones. Randy Cohen, el consejero sobre temas de ética
que escribió durante muchos años la columna “The Ethicist”,
para el New York Times ha afirmado:
Digo, con algo de vergüenza, que no
ha habido un cambio gradual en mi
propia conducta. Escribir la columna
no me ha hecho ni siquiera un
poquito más virtuoso. Y no tendría
por qué: estaba en mi contrato.
Está bien, no estaba. Pero debería
haber estado. No fui contratado
para personificar la virtud, para ser
un modelo que siguieran los chicos,
sino para escribir acerca de la
virtud de una forma que los lectores
encontraran atractiva. Consideren
a los periodistas de deportes: ni
dos en veinte pueden pegarle a
la pelota, ¿y por qué deberían
hacerlo? Se supone que tienen que
escribir sobre atletas, no ser atletas.
Y esa es la racionalización egoísta
a la que me tengo que aferrar si los
policías vienen un día y me sacan
esposado, (Cohen, 2012: 9).
Si Cohen tiene razón, entonces los “profesionales de la
ética” no tendrían por qué ser personificaciones de la
virtud. Nos ayudan a analizar problemas morales, pero
ellos mismos no tendrían por qué ser modelos de virtud
(como tampoco lo son, por cierto, los curas, en quienes
mucha gente piensa cuando piensa en “expertos morales”).
No obstante, esto parece abonar a la idea de que no es
a través de cursos tradicionales de ética o del análisis
teórico de problemas morales que llegamos a ser personas
moralmente virtuosas.
Si los cursos tradicionales de ética teórica no parecen
ayudarnos a ser mejores personas, moralmente hablando,
entonces ¿qué tipo de cursos son aquellos en los que la
gente piensa cuando habla de la necesidad de enseñar ética
para que la gente se vuelva más moral? Aquí tendríamos
que distinguir entre cursos tradicionales de ética y lo que
podríamos llamar cursos de formación moral.
Los cursos de formación moral son cursos que tienen
como finalidad el desarrollo de las capacidades morales
de las personas. Estas capacidades incluyen la habilidad
de deliberar moralmente, considerando puntos de vista
opuestos, tomando en cuenta las distintas razones
involucradas en la situación moral sobre la que se está
pensando. Este tipo de cursos busca varias cosas:
a) que la gente se descentre un poco, es decir, que
deje de pensar solamente desde su punto de vista
individual;
b) que entienda puntos de vista distintos a los suyos al
tratar de ponerse en los zapatos de los otros;
c) que vea la racionalidad de otras visiones del mundo
al tratar de entender las razones que tienen los otros
para hacer lo que hacen;
d) que entienda que hay argumentos para juzgar las
cosas que son mejores, más completos, etc., que
otros;
e) que la gente desarrolle su capacidad de resolver los
dilemas morales que la vida le presenta;
f) que la gente desarrolle una mayor capacidad de
respeto y tolerancia hacia posturas opuestas a la suya.
El psicólogo del desarrollo Georg Lind, en su libro La moral
puede enseñarse, expone distintos métodos a través de los
cuales se logran estos objetivos. El método de discusión de
dilemas morales, por ejemplo, está encaminado a alcanzar
algunos de esos objetivos a través de la discusión de casos
semirreales y de una metodología que busca promover el
diálogo en un marco de respeto y tolerancia. Lind expone
también el método llamado comunidad escolar democrática,
que busca que la gente exprese públicamente su opinión
sobre asuntos morales importantes; que busque aceptación
y apoyo entre gente con opiniones similares; que sea retado
de manera argumentativa por otros; que convenza y pueda
influir a la hora de tomar decisiones; que cambie su opinión si
hay argumentos más fuertes. Lo que, a fin de cuentas, busca
este método es que se estimule el desarrollo personal a
través de discusiones de cuestiones morales en un contexto
similar al de la democracia. Con ello, se estimula un modelo
de ciudadanía participativa, crítica deliberativa y respetuosa
como el que demanda la democracia.
Un tipo de educación que separe los aspectos técnicos de
las cuestiones morales forma ciudadanos escindidos, que
muchas veces no son capaces de deliberar sobre simples
asuntos morales en sus vidas cotidianas. Como dice Lind:
La moral y la democracia aún no han llegado a la educación,
y no llegarán hasta que no entendamos lo que esto implica.
La educación no ha llegado a la democracia y no llegará
mientras ésta separe de manera estricta la clase de
determinadas disciplinas y la clase de moral, y se dedique
unilateralmente al fomento de técnicas y tecnologías.
Las capacidades morales pertenecen, al igual que las
competencias que exigen las asignaturas tradicionales,
a los objetivos proclamados por nuestras escuelas e
instituciones de enseñanza superior. A pesar de esto la
promoción de las capacidades morales es menor, y cuando
se hace, cuenta con menos recursos y a menudo se trabaja
con métodos poco efectivos, (Lind, 2007).
Este tipo de educación que fomente la educación técnica
al mismo tiempo que la de las humanidades puede
comenzar desde muy pronto en la educación de la gente,
pero es en los niveles superior y medio superior en los que
resulta de suma importancia, dado que es el momento en
el que la gente adquiere mayor conciencia de problemas
sociales y morales de distintos tipos, así como de su
papel dentro de la sociedad. Por eso es crucial que las
universidades fomenten el desarrollo de las capacidades
morales en sus estudiantes.
En resumen, es útil la enseñanza de la ética, pero no de
manera tradicional, es decir, no diciéndole a la gente lo que
dijeron los grandes filósofos del pasado y que lo memoricen,
sino tratando de llevar algunos principios importantes a sus
experiencias cotidianas, de modo que ellos se den cuenta
de que lo que hacen tiene consecuencias, que las cosas
están interconectadas, que hay ciertos principios que
deberían respetarse y nunca vulnerarse. Es útil cuando se
integra dentro de cursos de formación moral que ayuden a
la gente a desarrollar sus capacidades morales, es decir,
su capacidad para analizar problemas morales cotidianos
y aplicar correctamente valores y principios morales en la
vida cotidiana.
Sin embargo, es posible que los gobiernos y las
universidades tengan temor de generar ciudadanos
más críticos, deliberativos y participativos, que puedan
oponerse a los planes de desarrollo económico que buscan
solamente crear técnicos al servicio de grandes empresas
multinacionales, planes que suelen ignorar las grandes
desigualdades sociales que los modelos económicos
neoliberales están generando. Gobiernos y universidades
suelen temer a ciudadanos críticos y con mayor conciencia
moral, que puedan oponerse a reformas que buscan poner
la educación al servicio de esos planes económicos y no
al de la sociedad. Tal vez por eso prefieran erradicar la
enseñanza de la filosofía y de la ética en aquellos lugares
donde es más necesaria.
Fuentes de consulta
Cohen, R., (2012) Be Good: How to Navigate the Ethis of Everything, San
Francisco, Chronicle Books.
Lind, G., (2007) La moral puede enseñarse. México. Trillas, México.
Nussbaum, M., (2010) Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las
humanidades. Buenos Aires. Katz.
Schwitzgebel, E., Cushman, F., (2012) Expertise in Moral Reasoning? Order
Effects on Moral Judgment in Professional Philosophers and Non-Philosophers,
Mind & Language, 27(2):135-153.
Imágenes.
google.com.mx/search?q=i+think+therefore+i+ham&espv=2&biw=1371&bih=kui4_
TC4EJsLNM%3A 2.jpg
google.com.mx/search?q=i+think+therefore+i+ham&espv=2&biw=1371&bih=m=isch&q=etica.jpg
Archivo Lancaster
25
Ana Cristina Zamora
Ana Cristina Zamora. Directora de Apoyo y Desarrollo Educativo. Mamá de Carla y David Roubaud Zamora (exalumnos)
El acompañamiento en el
desarrollo moral de nuestros
niños: una tarea para todos
M
aestros y padres de familia
compartimos la responsabilidad
en la formación de seres humanos
íntegros, responsables, solidarios
y honestos. Estamos viviendo un
momento histórico en México en el
que se están cuestionando muchas
prácticas que como grupo social nos han llevado al
conflicto y agresión. Una de éstas es la corrupción, cuyas
manifestaciones están presentes de muchas maneras
en nuestros comportamientos. Por ello, tendríamos
que cuestionarnos: ¿Cómo participamos todos desde
nuestra cotidianidad? Al reflexionar sobre el desarrollo
moral de nuestros niños, tendríamos necesariamente
que tomar en consideración las etapas que diferentes
psicólogos como Kohlberg y Piaget han descrito en el
pensamiento moral de los niños. Cada nivel tendría que
tener un acompañamiento parental específico al nivel
de desarrollo, así como de enseñanza escolarizada
que les permita madurar con el objetivo de llegar a un
nivel de pensamiento moral heterónomo, en que sean
responsables de sus propios actos y conscientes de los
efectos que estos tienen en otros individuos y el medio
ambiente. Esto no es tarea sencilla, ya que no todos los
adultos tienen esta capacidad desarrollada plenamente.
Sin embargo podemos como comunidad participar de
manera colaborativa, para lograr nuestras metas en la
formación de seres éticos y moralmente responsables.
El desarrollo moral de los niños y adolescentes establece
la base del comportamiento prosocial, por ello es
importante que los que participamos en su formación
tengamos conocimiento de las características de ese
proceso. Piaget (1932) dentro del encuadre del análisis
a partir del desarrollo cognitivo, reconoce los procesos de
pensamiento egocéntrico en los que el pequeño infante
comprende y analiza los eventos desde una perspectiva
centrada en sí mismo y regula sus comportamientos
en función de reglas impuestas de manera externa,
entendidas como reglas universales y absolutas
(moralidad heterónoma). Transitando posteriormente
hacia la posibilidad de razonar los comportamientos
propios y de los demás en función de un pensamiento
52
moral autónomo en el que el individuo regula y razona
a partir de una comprensión de una ética establecida en
valores interiorizados.
Kohlberg (1954) a su vez describe las etapas de
razonamiento moral que recorren los niños hacia
la adolescencia. Sobre bases similares haciendo
descripciones de las etapas de acuerdo a lo que observó
en su investigación, identificando razonamientos que
inician desde la concepción del bien y el mal, rectores del
comportamiento como valores extrínsecos manifestados
en las reglas de comportamiento, hasta la posibilidad de
la interiorización de valores más universales de la ética
que guían los juicios, comportamientos y razonamientos a
partir de análisis más complejos de los contextos, eventos,
etc. Posteriormente Gilligan (1982, citada en Fascioli,
2010) analiza lo planteado por Kohlberg y sostiene que
se tendría que pensar en términos de género y que las
etapas de desarrollo moral presentan diferencias en este
sentido. Ella después de realizar entrevistas similares
a las realizadas por Kohlberg, encuentra que el tránsito
por las etapas tiene sus diferencias. Gilligan plantea que
los hombres típicamente presentan una orientación ética
a la justicia y a los derechos, y las mujeres hacia una
orientación ética al cuidado y a la responsabilidad. Esto
plantea diferencias importantes, los hombres presentan
en mayor medida una orientación ética a la justicia que
busca el respeto de los derechos formales de los demás,
valora la imparcialidad y hace suponer que todas las
personas racionales coincidirán en la solución de un
problema moral, en contraste encontró que las mujeres
tienden más a la ética del cuidado, cuyos juicios morales
son más contextuales y tienen la tendencia de adoptar el
punto de vista del otro, más allá de sus derechos formales.
Estas diferencias nos recuerdan que el desarrollo
moral está sujeto no sólo las diferencias que plantea la
psicología del desarrollo, sino la importancia de otros
factores como lo pudieran ser las diferencias de género.
Asimismo, podríamos entender mejor los procesos de
uno y otro género que pueden enriquecerse, siempre y
cuando se entiendan como formas complementarias y no
antagónicas.
Por otro lado ahora en el campo creciente de las
neurociencias y de la psicología se está desarrollando
extensamente la investigación en torno al papel que juegan
las emociones e interacciones sociales en los procesos de
razonamientos morales y prosociales. Decety, (2015), por
ejemplo ha trabajado en este campo y hace un análisis
de la complejidad del papel de la empatía. Él plantea
que la empatía puede promover acciones
prosociales, inhibiendo agresión y buscando el
cuidado del otro, sin embargo también señala
que puede promover preferencias sociales que
entran en conflicto con situaciones de equidad
y justicia. Por ello es importante entender que
aunque como grupo social queremos fomentar
en nuestros niños y adolescentes estados que
generen vínculos prosociales, tenemos que
hacer conciencia de lo complejo del papel de las
emociones y los procesos psicológicos y que no
existen fórmulas simples para ello.
Lo que podemos afirmar es que la experiencia
social de nuestros niños, les permite construir
su conocimiento moral y social para poder
entender y dar orden al mundo que les rodea.
La vida social los confronta a sus deseos y
necesidades, en relación con los demás y los obliga
a entrar en las negociaciones cotidianas que se van
estableciendo a partir de las normas que rigen al grupo y
que se van interiorizando. La familia y la escuela son esos
espacios en los que el niño ensaya en el día a día estas
transacciones sociales y junto con el grupo que le rodea,
les da un significado. Padres, madres y maestros tenemos
que asegurarnos de ser facilitadores en esos contextos, al
generar espacios seguros con reglas claras en los que se
pueden escenificar conflictos que les permitan aprender y
construir sus razonamientos morales. Nosotros tenemos
también la tarea de abrir espacios de reflexión en los que
generemos un análisis adecuado a la edad del niño y que
promueva la construcción de una identidad de un yo ético
responsable y que se conduce de manera prosocial.
Asimismo podemos generar espacios en los que de
manera explícita nos manifestamos a favor de ciertos
valores y principios, modelando y moldeando los
comportamientos y razonamientos de nuestros jóvenes.
En Lancaster tenemos encuadres claros que nos apoyan
en estas tareas. Tenemos políticas como la de probidad
académica, socialización, el perfil del graduado, así como
nuestros valores Lancaster en el centro de la flor que
nos representa. El reto es que todos los miembros de la
comunidad participemos activamente para que sean el
marco de nuestra convivencia y tarea formadora.
Los padres y madres junto con los maestros tenemos que
identificar y crear más oportunidades para que nuestros
jóvenes practiquen la solidaridad, la generosidad, la
gratitud y el altruismo con sus congéneres. De esta manera
podemos crear consciencia de la responsabilidad de cada
uno en el efecto positivo o negativo que tenemos unos
con otros. Nuestro país necesita más manifestaciones
de cohesión prosocial que nos permita crear espacios
seguros, protectores que nos permitan crecer como seres
humanos plenos.
Fuentes de consulta
Colby, A. & Kohlberg, L. (1988). The Measurement of
Moral Judgement. Cambridge. Cambridge University
Press.
Nucci, L. (2009). Nice Is Not Enough Facilitating Moral
Development. New Jersey. Pearson.
Piaget, J. (1997). The Moral Judgement of the Child. New
York. Free Press Papersbacks.
Fascioli, A. (2010). Ética del cuidado y ética de la justicia
en la teoría moral de Carol Gilligan. [En línea] disponible
en
http://actio.fhuce.edu.uy/Textos/12/Fascioli12.pdf
[Accesado el 13 de septiembre de 2015]
25
Alex del Valle
Alex del Valle. Ex-student and Music Teacher. Upper School. Diligencias site.
Motivation
and
Learning
than we think. The second issue is to remain motivated,
which can include setting ourselves challenges both within
and outside the classroom.
Motivation is a key element of learning. Motivated teachers
and motivated students. A motivated teacher will retain an
interest in learning and developing both inside and outside
school. If we also pursue our interests outside of teaching,
then we avoid teaching becoming a dangerously boring
job. And that is the point, if we feel it is just that, a job, then
we are not doing it right. The danger is that we start to feel
that teaching and grading are burdens and then lose sight
of our goal. On the other hand if we are active, teaching
becomes sharing, which will lead us to become more
motivated and proud of our role and of our contribution to
the community.
There are several academic programs even in universities
that have not changed in 40 years. How is this possible?
If we teach a class and our plan works, without noticing
we can teach the same class for years. The attitude could
then become: if it works, why change? Well, this is a
source of great debate. There may be benefits in staying
with what we know, but people change, schools change
and generations change. How can we teach today as we
did fifteen years ago? We have to be prepared to update
our knowledge in order to communicate meaningfully with
our students in this ever changing world where technology
is advancing rapidly.
We may start our teaching career with many ideas or new
T
eaching is one of the greatest privileges a
person can experience. We teachers often
forget the truth behind teaching, which is
preparing future generations to improve
our world and relations. It is very easy to
sit behind a desk thinking that the purpose
of teaching is grading, when that has
absolutely nothing to do with it. Assessment is one aspect
of course, but it should not be the goal. There is no point
in getting high grades if after school you do not remember
anything you studied.
high quality (such as Wikipedia), and students can find
dates and basic facts on many subjects. But that has
nothing to do with thinking or learning.
So, the great question we should constantly ask
ourselves is not just “Am I a good teacher?” It should
be “Are my students actually learning?” We have to
be honest with ourselves and reflect on the answer,
but we also have to act, not just stand by. Information
is everywhere now, even if the sources are not of a very
As teachers there are several things we need to keep us
moving forward. First, understanding the commitment we
have in front of us. It is surprising how we can remember
comments or situations with teachers that happened 20
years ago in a classroom, and we should be aware now
as teachers that our comments may have a greater impact
54
projects and then find that they are not well received. Some
people react by persevering but many just stop trying and
lose interest. However, the people truly affected by these
issues are students and we have to keep that in mind as
teachers and try to accept criticism in a positive way. It
is very important to keep an open mind and to continue
to seek opportunities for personal and professional
development.
As with many things in life we fear change because it
comes with uncertainty. Students assess teachers, parents
are more involved, and society is more aware of education
programs. But instead of reacting negatively towards this
we should embrace the fact that things have to change.
And here, proper motivation is crucial and we need to
have a common goal which is being aware of students’
learning. We have to be aware of the fact that students are
different and that not everyone learns at the same speed in
the same way. Also, as we need to be motivated and feel
leadership in our workplace, we must do the same for our
students so that they know that we care about them and
about their learning.
Motivation is essential for learning, because it makes us
work harder, and feel that we are achieving something
meaningful. We have to encourage learning and to
understand that we are role models and that whatever we
teach may help define a student. A motivated teacher, who
exhibits positive behaviours, honesty and responsibility, is
highly rewarded by recognising the value of creating new
generations of learners.
We sometimes criticize students for not handing in their
homework, paying attention, putting their cell phones away;
but, are we setting that example? Do we follow the same
rules? Because that is also teaching. When we have staff
meetings, how much attention do we pay? This raises the
issue of why we expect fantastic behaviour from teenagers
if we, as adults sometimes cannot behave appropriately.
25
Lynda Dunlop
Lynda Dunlop. Lecturer in Science Education at the University of York and former Lancaster teacher
We need to talk about science
A
dvances in our understanding of genes
and reproduction make possible new
technologies to address problems
for individuals and society.
To give
an example, members of the UK
parliament recently voted in favour
of allowing mitochondrial transfer to
be used in in vitro fertilization (IVF), a move opposed
by the churches and others. This technique, which
enables faulty mitochondrial DNA in an egg cell to be
replaced by healthy DNA from a donor, has the potential
to allow parents to have a genetically related child who
is free from mitochondrial disease. The so-called ‘threeparent embryos’ raise scientific, technological and legal
questions, but also those of a philosophical nature. Yet
many young people leave formal education unprepared to
examine the ethical, social, epistemological and political
dimensions of the science they encounter in everyday life,
and to make informed decisions about the application of
new reproductive, and indeed other, technologies. I will
argue that it is essential that young people engage with
these issues in science classes so that they can adopt a
critical disposition when it really matters in their lives.
Why in science? The issues at stake, such as mitochondrial
transfer, are the ‘stuff’ of science. To understand the
implications, one first has to understand the science:
what is mitochondrial DNA? What is in vitro fertilization?
What is embryo selection? Whilst some might see the
knowledge that this procedure is a possibility, and the
mechanics associated with it, as sufficient for a science
lesson, there are several important reasons why we need
to go beyond the ‘what’ and ‘how’ to consider the wider
implications of scientific knowledge.
Let’s consider mitochondrial transfer. Mitochondria are
structures inside cells that convert sugars and fats into
the energy needed by the cell. They have their own
DNA, distinct from nuclear DNA, which controls only
mitochondrial function. Mutations on mitochondrial DNA
can lead to diseases of varying severity: some with
few or no obvious symptoms, some with severe or lifethreatening symptoms. At the moment no treatments
exist for mitochondrial diseases, but two new techniques
have been developed to allow mothers to have healthy
children to whom they are genetically related by replacing
the mother’s mitochondria with healthy mitochondria from
a donor. However, these procedures are controversial
because there are concerns about their safety, the inability
of the embryo to consent, and because the mitochondrial
DNA from the third party, is passed on to future generations
via the mother.
Imagine now, a woman wants to have a child with her
partner. She knows that she is likely to have offspring
with mitochondrial disease. There are several options
available. She can decide to have children without
intervention or to adopt. Alternatively, she can have a child
using a donated egg and IVF which means she will not be
genetically related to the child. She could undergo IVF
using her own egg(s), then use pre-implantation genetic
diagnosis to pick up on mitochondrial mutations, implanting
only embryos free from disease. The changes to UK
law mean that there is now a further option: the woman
is able to have a child using an egg containing her own
nuclear DNA and donated mitochondrial DNA. Whichever
option the woman and her partner choose is charged with
ethical issues in relation to human relationships, medical
intervention, the status of the embryo, societal attitudes
towards disease and disability, termination of pregnancy,
and human enhancement.
Is the science classroom the place to discuss such
philosophical issues? There are instrumental reasons
for doing so: it engages young people with science (who
doesn’t love a juicy philosophical debate?), it engages
them with the content of science, it encourages them
to think about what scientific knowledge is and how it is
obtained, i.e. to make the connection between ideas and
evidence, and it promotes critical thinking which is central
to science and philosophy. Indeed, it has been argued
that only by engaging with situations that require choices
to be made between better and worse alternatives do
rich understandings of either science or ethics develop
(Rogers, Erickson and Gaskell, 2007).
aims of science education. However, there are rather
more important reasons for exploring philosophical issues
in a school science context.
Science cannot answer questions about what is right,
what is fair, or what it means to be a person, but such
questions permeate advances in science. In order to
understand the impact of, for example, mitochondrial
transfer, philosophy has an important contribution to
make. It is, however, important that children understand
the difference between questions that can be answered
through scientific enquiry, and those that require
philosophical enquiry, the different methods used to
address these questions, and to recognise the nature
and limitations of science and its relationship to society.
If young people do not have access to discussion about
such issues, they are less likely to see the relevance
of science to their own lives and to the development of
public policy where science must be considered in light
of the political, economic, environmental, ethical and
societal circumstances.
In figure 1, some philosophical questions that might arise
from the consideration of ‘three-parent embryos’ are
presented. A useful place to start is to analyse what is
meant by a ‘parent’. Alternatively, we might than draw a
distinction between what is possible and what is desirable,
and through their examples and reasons, examine the
different ways in which ethical decisions might be made,
drawing on virtue ethics, utilitarianism, and rights-based
approaches and considering justice and the common
good. Teaching about how ethical questions can be
answered can provide access to useful frameworks for
other contested issues in science that young people will
encounter in their lives.
Further, there is the compliance argument: the objectives
of science education for the SEP (2011) include enabling
young people to use science to solve problems in
everyday life and to make decisions that improve quality
of life, and the IB (IBO, 2014) aims to enable students to
become critically aware, as global citizens, of the ethical
implications of using science and technology. Considering
these questions in a science lesson therefore meets the
Figure 1
56
Philosophical exploration of scientific issues also
encourages critical thinking, not only in the analysis of
arguments and evaluation of evidence when considering
knowledge claims, but also in questioning our takenfor-granted assumptions in the way we live our lives. It
offers the potential to develop a more critical pedagogy
in science education. Rather than accept the status quo,
an examination of the philosophical issues associated
with scientific advances provokes us to challenge our
assumptions such as those relating to how the scientific
community is structured, who takes part, how knowledge
is created, who makes the decisions and who has access
to the resulting knowledge and technology. In short, it
provides the opportunity to raise questions about power
inequalities in science and society and students’ own place
within this.
If we suppose that exploration of philosophical issues
in relation to science is desirable how might we prepare
teachers, philosophically and pedagogically, to do
so in their lessons? Pedagogies generally used in
science teaching bear little resemblance to those used
in philosophy teaching, and in the UK, unlike in Mexico,
teachers are unlikely to have any formal experience in
or of philosophy. SAPERE (the Society for Philosophical
Enquiry and Reflection in Education) provides support
for teachers of all subjects to do philosophy with
children. Based on Lipman’s Philosophy for Children,
which encourages children to engage with philosophy
through stories (Lipman, 1974), SAPERE’s approach to
philosophy for children involves taking students’ questions
as the starting point for philosophical dialogue through
a community of enquiry (SAPERE, 2015). In opening a
discussion in relation to mitochondrial transfer, students
might be presented with a newspaper article (figure 2),
video, cartoon or image, and asked to
reflect on this individually, add collectively
and then to create a question that they
think would be interesting to explore in
response.
These questions are then
shared and analysed in small groups and
as a whole class, before a single question
for exploration is selected. The discussion
that follows is facilitated by the teacher
(they ask probing questions, demand
reasons, encourage consideration of
alternatives and challenge assumptions),
but belongs to the group. This presents
a number of challenges: handing over
some responsibility for deciding what to
learn to the young people, how to facilitate
a discussion so that it develops, how to
handle controversy, and how to manage
the contrast with more usual science
lessons where there is greater certainty
in the outcome of a discussion. This can
be unsettling for young people and their
25
Lynda Dunlop
teachers, but developing an understanding of complex
issues is demanding and can be uncomfortable.
However, we need to expose our own ideas to
challenges: this is what makes us reflect on our
reasons for holding ideas, and on the underpinning
principles on which we live our lives.
Improved understanding of the limitations of science
and of the conditions under which scientific knowledge
is produced, applied and regulated has the potential
to enable young people to understand and to
challenge themselves and others better, and to make
more meaningful connections between themselves,
science, society and the planet. It is essential then,
that young people engage with issues on the interface
between philosophy and science, so that they think
critically in science and about science. In the words of
Matthew Lipman:
When problems are not explored at first hand, no
interest or motivation is engendered, and what
we continue to call education is a charade and a
mockery.
Lipman, 1991, p.15
We need to talk about science.
U
na de las cosas que distingue
a La Escuela de Lancaster de
muchas otras escuelas y sistemas
educativos es su filosofía educativa. Durante
Fuentes de consulta
IBO (2014). International Baccalaureate Diploma Programme Subject Brief. Science: Chemistry – Standard level. [Online]
http://www.ibo.org/globalassets/publications/recognition/chemistrysl2016englishw.pdf [Accessed 1st December, 2015]
toda su existencia, la comunidad se ha
caracterizado
por
estar
constantemente
reflexionando sobre el por qué y para qué
Lipman M (1974). Harry Stottlemeier’s Discovery. Montclair, New Jersey: Montclair State University.
de la educación en un proceso de evolución
Lipman M (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.
orgánica que nos da propósito. En esta
Rodgers L, Erickson G and Gaskell J (2007). Developing an ethically attentive practice: Authority, understanding and
values in science education. In: Corrigan D, Dillon J and Gunstone R, eds, (2007). The Re-Emergence of Values in
Science Education. Rotterdam: Sense Publishers.
sección reconocemos y celebramos esta
SAPERE (2015). What is P4C? [Online] http://sapere.org.uk [Accessed 1st December, 2015]
comunidad educativa.
filosofía como el árbol de vida de nuestra
SEP (2011). Programas de estudio 2011 guía para el maestro. Educación básica secundaria. Ciencias. [Online] http://
www.curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/prog-secundaria/sec_ciencias2011.pdf [Accessed 1st December, 2015]
58
Philosophy and Education
Lancaster . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 25
59
I think therefore we are changed / Pienso, luego evolucionamos
Mike Smith
and Nazism was on the rise. Russell was a pacifist (at that
time) and a fervent opponent of fascism. He felt that the
rise of Hitler and increased militarism was brought about
by lack of knowledge within the German populace and the
suppression of critical thinking by the individual and the
State.
Mike Smith. Ex-maestro de Lancaster. Actualmente maestro de ciencias y Teoría del Conocimiento del Edron Academy
Thinking Critically
B
ertrand Russell (May 18, 1872 – February
2, 1970) was a British philosopher,
mathematician, pacifist, humanitarian,
Nobel laureate, linguist, humanist, social
activist and political prisoner (among
other things). At heart, however, he was a
teacher, holding teaching positions at The
London School of Economics and Cambridge, travelling
the world as a visiting lecturer, and even founding his own
school, Beacon Hill in West Sussex, in 1927.
Some time ago I had a conversation with Alan in which
he told me his thoughts about the way education is
likely to evolve (he will probably deny this now though).
He believed (and, I’m sure, still does) that in the future
teachers will no longer have the responsibility to impart
knowledge. Knowledge will exist elsewhere – specifically
on the internet – and teachers will instead be required
only to teach skills (or perhaps be replaced completely
by a black box or a microchip). Students will be freer to
concentrate on the subjects that interest them and those
that are more useful for their chosen career. We will then
produce societies of specialists.
In 1951 he wrote an article, originally appearing in The
New York Times, in which he tried to set out his teaching
manifesto (Russell, 1968). In it he described what he
referred to as his ‘Liberal Decalogue’ (something which
I’ve often thought could have been written by our very own
Alan Downie):
“The Ten Commandments that, as a teacher, I should wish
to promulgate, might be set forth as follows:
1. Do not feel absolutely certain of anything
2. Do not think it worthwhile to proceed by concealing
evidence, for the evidence is sure to come to light.
3. Never try to discourage thinking for you are sure to
succeed.
4. When you meet with opposition, even if it should be from
your husband or your children, endeavour to overcome it
by argument and not by authority, for a victory dependent
upon authority is unreal and illusory.
5. Have no respect for the authority of others, for there are
always contrary authorities to be found.
6. Do not use power to suppress opinions you think
pernicious, for if you do the opinions will suppress you.
7. Do not fear to be eccentric in opinion, for every opinion
now accepted was once eccentric.
8. Find more pleasure in intelligent dissent than in passive
agreement, for, if you value intelligence as you should,
the former implies a deeper agreement than the latter.
9. Be scrupulously truthful, even if the truth is inconvenient,
for it is more inconvenient when you try to conceal it.
10. Do not feel envious of the happiness of those who
live in a fool’s paradise, for only a fool will think that it is
happiness.”
25 . FULCRUM 24 . marzo 2016 . Philosophy and Lancaster
60
It is interesting that Russell was aiming his Decalogue at
both teachers and students. For a teacher, it should be
obvious that you can’t teach students to be critical thinkers
unless you are a critical thinker yourself. Unfortunately
not many of us really are. For some teachers, being
critical involves moaning about the current curriculum
or education policies. For others the pressure of the job
means telling students what they should think rather than
how they should think (which I think is understandable
given that modern curricula are, by definition, content
driven).
According to Russell, critical thinking is not a skill that
can really be learned (or, for that matter, taught). A thirst
for knowledge takes care of that. Philosopher John
Passmore described this idea at about the same time
that Russell was coming up with his commandments
(Passmore, 1965):
If being critical consisted simply in the application
of a skill then it could in principle be taught by
teachers who never engaged in it except as a game
or defensive device, somewhat as a crack rifle shot
who happened to be a pacifist might nevertheless
be able to teach rifle-shooting to soldiers. But in fact
being critical can be taught only by men who can
themselves freely partake in critical discussion.
This may well be correct, and time will tell. However in
my view it has profound implications for the future of
critical thinking. Firstly, the externalisation of knowledge is
reminiscent of European society prior to the Renaissance.
At that time (before the writings of St. Thomas Aquinas),
the population at large was happy to leave (religious)
knowledge in the hands of the Church, and the Church
was only too happy to be its custodian. Does acceptance
that general knowledge should be left in the hands of
others really represent progress? After all, many teachers
would say they are currently fighting a losing battle against
insidious ‘wikipediaism’. Secondly, will the society of the
future be made of people with very specific skills but very
little general knowledge? At the very least, that would make
games of trivial pursuit rather boring. At worst, if Bertrand
Russell is to be believed, a lack of personal knowledge
would lead to the loss of our ability to think critically.
Interestingly, Russell preempted the ideas of Alan
Downie by some eighty years. He was worried about
the pressure that society at that time was putting on
students to learn skills rather than gain knowledge, and
made an impassioned defense of ‘useless knowledge’
in an essay he published in 1935 (Russell, 1935). He
defended the assimilation of knowledge for its own sake,
the satisfaction that learning brings and the danger that
a lack of knowledge poses to society. It was, of course,
a product of the time in which he was writing - Europe
had been through a war less than a generation before,
Today, as part of the IB Diploma, we teach a subject called
Theory of Knowledge. It is at the heart of the philosophy
of the IB and I feel is misunderstood by both teachers,
students and parents. [One woman in upstate New York
has dedicated her life to denouncing it as the work of the
devil in her website ‘truthaboutib.com’]. The idea of the
course is to instill a lifelong awareness of the importance
of critical thinking. Laudable, perhaps, but I would say
impossible to teach properly. Critical thinking, if you take
any of my thoughts above seriously, comes from within
the individual – according to Russell through a love of
gathering knowledge and discussion of it with others.
Most importantly, I think, it comes from embracing and
assimilating the ideas that Russell laid out in his ‘Liberal
Decalogue’.
Fuentes de consulta
Russell B (1968) ‘A Liberal Decalogue’ quoted from The
Autobiography of Bertrand Russell, Vol. 3: 1944-1969, p.
71- 72, London: George Allen and Unwin Ltd.
Passmore J (1965) ‘Teaching for Independence’ quoted
from Cohen S W, Roe E, Short L N, Passmore J A,
Teaching in the Australian Universities. Melbourne:
Melbourne University Press.
Russell B (1935) ‘In Praise of Idleness’ (‘Useless’
Knowledge and other essays), London: George Allen and
Unwin Ltd.
Philosophy and Lancaster . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 61
25
María José Arroyo Paniagua. Miembro de la Comisión de Honor y Vigilancia y madre fundadora. Mamá de Mariajosé y Giuliana Castellanos Arroyo (exalumnas)
María José Arroyo Paniagua
Sobre propósitos comunes,
la filosofía de
La Escuela de Lancaster
E
Cuando La Escuela de Lancaster inició sus actividades, sus
fundadores buscaron que los niños y niñas que ingresaran
a ella, disfrutaran de un espacio en el que se formaran
intelectualmente, a través de un currículo escolar británico,
cobijados por un ambiente de libertad y corresponsabilidad
para todas las personas quienes integraban la pequeña
comunidad. El rumbo que tomara La Escuela, fuere el
que fuere, sería construido por los padres de familia. La
composición de la mayoría de las familias era de matrimonios
en donde ambos padres eran británicos, o uno de los padres
era británico, había pocas familias de origen únicamente
mexicano.
Tal vez los fundadores no pensaron entonces en el proceso de
globalización, ahora vigente, como tampoco vislumbraron que
en la escuela se estaban formando niños y niñas, quienes,
al crecer estarían preparados para insertarse en este mundo
global. Buscaron una buena educación, cuestión que desde
varios puntos de vista, podía realizarse en muchas escuelas.
62
La fusión de culturas ha permeado siempre, casi sin que
se sienta, a través de la comunidad del Lancaster. Tal
vez su apertura al intercambio cultural sea la razón de la
implementación, hoy día, de un currículo educativo con
reconocimiento mexicano e internacional. Esto ha impuesto
desde siempre a los padres de familia el procesar que sus
hijos aprendan en forma diferente a los niños de otras familias
que conocen y estudian en otras escuelas.
En los primeros años, la escuela mantuvo cierta estabilidad.
Posteriormente se impusieron diferentes necesidades, la
comunidad tuvo que dejar la casa en la que empezó a funcionar
y migrar al local de Insurgentes. Con ello, la comunidad
tomó la decisión, nada sencilla, de construir instalaciones
definitivas, proceso que ha tomado muchos años y todavía
continua. Lo que vale la pena señalar es que la comunidad
nunca ha cejado en lograr su propósito común: la formación
de sus educandos en una escuela que ha definido su propia
filosofía educativa e institucional y, cuyo rumbo depende de
las decisiones de los padres de familia.
l papel del Director General en una institución
incide siempre en el desarrollo de sus
objetivos y propósitos. Con el cambio de su
Director General se presenta el inicio de una
nueva época para La Escuela de Lancaster.
Poner en blanco y negro o en tinta en un
papel algunas de las ideas y reflexiones que
han contribuido a lo que es hoy, nos permite mirar el camino ya
transitado para apoyar los cimientos de lo que será el futuro.
En los últimos años, la comunidad de La Escuela de Lancaster
dedicó tiempo y esfuerzo para expresar en forma explícita
su misión y su visión con base en un conjunto de valores
y mirar hacia su futuro institucional. Lo que hoy se lee en
esos documentos es resultado de un proceso de reflexión
y de madurez institucional. Dichos documentos resumen la
filosofía de la escuela en la que encontramos los términos:
biculturalidad, comunidad, pensamiento crítico y formación
integral. Aparecen para dar forma al proceso escolar en el
que los estudiantes construyen las bases de su identidad
individual.
trabajado en diferentes países del mundo y otros mexicanos.
Los niños y padres de familia encontraron en ellos, tanto
a profesionales entusiastas con propuestas educativas
novedosas, como a personas de diferentes culturas y
experiencias de vida.
Sin embargo, desde el inicio de actividades, las primeras
maestras se esforzaban por diseñar y poner en práctica su
creatividad y así, proponer actividades que favorecieran la
curiosidad e interés por aprender de los niños. En sus inicios,
creo que no se hablaba de una filosofía de la escuela; esta
se practicaba en el hacer cotidiano, dentro de las aulas
y en algunas actividades extracurriculares. Se trabajaba
por establecer que la escuela tuviera un carácter bicultural,
aunque no necesariamente se comprendiera este término en
plenitud. Se buscaba que la comunidad educativa apoyara
el crecimiento de niños alegres y motivados, con libertad de
pensamiento, criticidad, que asumieran sus responsabilidades
y apreciaran la diversidad cultural.
En los primeros estatutos de la escuela se estableció que la
escuela se constituía en una asociación sin fines de lucro, ni
dueño, en la que los padres asumirían la toma de decisiones
mediante los acuerdos de su Asamblea de Socios. Por otro
lado, el Consejo Directivo trabajaría sin percibir honorarios
para establecer las directrices de su funcionamiento.
Cuando se firmó el convenio entre el gobierno británico y el
mexicano, se inició el trabajo académico para crear el primer
currículo realmente bicultural, con un grupo de profesores
mixto, algunos oriundos del Reino Unido que habían vivido y
creatividad y el trabajo de muchos miembros de la comunidad,
quienes han comprendido que, a través de su dedicación,
apoyan la formación de sus hijos y que la escuela sale
siempre fortalecida. Por ello, es importante que los padres
la conozcan y la vivan, que hagan suya la filosofía de la
escuela: la propuesta de desarrollar al máximo su potencial
y las capacidades del pensamiento racional en las personas,
mismas que se reflejen en su actuar diario.
Permítaseme establecer una analogía, el cultivo de una
filosofía como propósito común, se logra cuando las personas
que la comparten se involucran y se esfuerzan por jugar lo
mejor que pueden la posición que les toca jugar en un equipo.
Aclaro que a veces puede tocar jugar en varias posiciones
casi simultáneamente: desde educando, padre o madre de
familia, maestro, administrativo, miembro de algún comité o
de alguna agrupación de padres, autoridad académica y hasta
miembro del Consejo Directivo. Cultivamos la filosofía cuando
jugamos con las reglas que impone nuestra posición en el
equipo dando lo mejor de nosotros, lo hacemos al tiempo que
contribuimos al juego de los otros jugadores. Se nos requiere
poner en práctica la capacidad de pensamiento racional para
comprender y dar la solución óptima a los pequeños y grandes
problemas que se presentan.
Ante la pregunta ¿podremos todos ser filósofos?, podría
decir que la comunidad de La Escuela de Lancaster está
constituida en forma de una academia, que vive y dirige su
propósito con base en su propia filosofía, la que se adapta y
se transforma para evolucionar de manera que se ejerza con
plenitud, flexibilidad y tolerancia por su comunidad.
Como en cualquier institución, cada miembro de la comunidad
-como individuo- tiene sus propios intereses, los cuales han
de “encontrarse” con los de la propia escuela, de manera que
se establece una sociedad que conlleva un funcionamiento
complejo. Todos los miembros de la comunidad son
corresponsables, aunque ciertamente en diferente medida,
de su buen funcionamiento. Se constituye entonces un
compromiso para hacer realidad un propósito común lo que le
da mayor fortaleza a la institución.
Durante todo el tiempo transcurrido, se ha contado con la
En su desarrollo como institución educativa, con bases
conceptuales y propósitos propios surgidos de su comunidad,
La Escuela de Lancaster ha evolucionado y sin duda,
Alan Downie realizó una gran contribución. La Escuela de
Lancaster no solo ha tenido retos, también se los ha impuesto,
con trabajo y dedicación ha logrado vencerlos. En esta nueva
época que da inicio, con un avance considerable en sus
instalaciones, con un grupo de profesores experimentados
enriquecidos por la juventud de otros, con la fuerza de padres
entusiastas y comprometidos, con la dedicación del Consejo,
el nuevo Director encontrará un ambiente propicio para cumplir
su encomienda. No es una escuela común, es innovadora y
eso, su comunidad, nunca debe olvidarlo.
25
Tom Gething
Architect v. Engineer:
Educational Philosophy and School Leadership
I
Tom Gething. Headteacher, The Lancaster School. Father of Max Gething Schrock (K3)
n 1955, a Danish architect, Jørn Utzon, entered
an international architecture competition. His
entry was one of more than 200. Legend has
it that Utzon’s proposal was rejected before the
final cut, only to be rescued at the insistence of
another architect, the Finnish-American Eero
Saarinen. Utzon’s design went on to win the
competition in 1957. Sixteen years later, on 20 October
1973 the Sydney Opera House was formally opened with
a performance of Beethoven’s 9th Symphony.
Utzon’s winning design was little more than a set of
preliminary drawings. No doubt their genius and beauty
was as powerful as the final building. And, it is fair to
assume that what Utzon created was a manifestation of
his personal philosophy of architecture. That is why is
has become such an iconic building.
And yet Utzon’s vision proved extraordinarily difficult
to realize. Without becoming too technical, the original
structure, as drawn, was impossible to build. It took
Utzon and the engineers from Ove Arup & Partners six
years to find a solution. The solution, both elegant and
practical, was to create all the separate roofs from a
common mold, as if cutting out different pieces from a
single giant sphere. While there remains some debate
over who exactly came upon this solution, it strikes me
as one of those simple pragmatic solutions that mark out
great engineering.
as wide as Dewey, Piaget, and Bruner. The debate between
‘traditionalists v. progressives’ remains as intense and
noisy as ever and in many state run education systems it
has become an extension of politics and ideology, much
like economic theory and policy. International schools,
like those I have worked in for the last 13 years, are at
least better insulated from these swings of the ideological
pendulum. They are free to choose a philosophy and
begin the daunting task of making it real.
Almost every school possesses some type of mission
or vision statement, which marks out the philosophy of
the school. Most have very similar aspirational ‘DNA’,
seeking to guide students to be lifelong learners etc. All
of these mission and vision statements, whether well or
badly written, strike me as being as beautiful, idealistic
and preliminary as Utzon’s first schematic drawings. They
reach for the stars, defying the unromantic gravitational
pull of the day-to-day.
What a good school does is to find a way to turn the
idealism of its mission into a school culture that is
something palpable, self-evident and authentic. For this to
happen, the right conditions have to be in place. Everybody
has to contribute in their own way, to the cultivation and
maintenance of the school’s culture. And so, it could be
argued, that one of the core duties of a school leader is
to translate philosophy into reality, both personally and
also by synthesizing the many individual perspectives into
a unifying whole – a chorus of the willing. If that sounds
complex, challenging and insomnia-inducing, let me
confirm that you may well be right.
If we look at our own school the issues and challenges
become clearer. Our expression of our mission and our
values has been carefully shaped into a coherent whole
that is illustrated symbolically by the Lancaster Philosophy.
Six values (Respect, Tolerance, Responsibility, Honesty,
Cooperation, Community Spirit) are combined with three
capacities (to reflect, to transform, to adapt) and three
aspects (the thinking self, social self and spiritual self) into
a philosophy that aspires and inspires in equal measure. If
there is an idealistic passion inherent in this model it only
makes the process of turning philosophy into reality more
challenging and more worthy of our effort. Kurt Hahn, the
educator and the founder of the United World Colleges
once said:
There is more in us than we know if we could be made
to see it; perhaps, for the rest of our lives we will be
unwilling to settle for less. (RoundSquare.org, 2015)
For school leaders, Kurt Hahn’s words are a powerful
reminder, should we ever be in doubt, as to why leaders
Sydney Opera House, Roof Design, Powerhouse Museum, 2015
Why tell a story about a building when my topic is
supposed to be philosophy and how it relates to
education? Well, in part it is because when presented
by the challenge to write about this topic, I found myself
wrestling with the same dilemma I face most days as an
educator and school leader; the dilemma between the
idealism of a philosophy and the pragmatism of serving
the needs of students, teachers and a school community
every day.
Sydney Opera House, 2015
64
There are so many differing philosophies of education
that there is one to suit every available viewpoint. For
those who might call themselves traditionalists or
conservatives E.D.Hirsh and Michael Oakeshott are
current compass points; while for those who consider
themselves progressives the range of influences can be
25
Tom Gething
However, it is also important to remind ourselves of the
nature of real life: “Fine words butter no parsnips.”
Turning philosophy into reality is a process without end.
Take for example the value of responsibility. It implies
an acceptance of both autonomy and accountability.
Applied to teachers it means that school needs to operate
at once a tight and a loose structure; our expectation is
that there will be great teaching, and teachers will be
accountable for that, but at the same time we must give
teachers the necessary professional autonomy to find
their own optimal path towards great teaching. That in turn
means encouraging teachers to develop their pedagogy
continuously, while also recognizing that the process of
pedagogical development requires some experimentation
and failure. But who wants lessons that fail to be great? We
cannot expect every lesson to be great if we also expect
teachers to be continuously improving their practice – good
is the enemy of great and teachers need to be encouraged
and supported in using their professional judgment. The
same thing surely applies to students; we want them to
be responsible so we must give them an appropriate level
of freedom to make choices even when it happens to fail.
As Alfred the butler says to a young Bruce Wayne, “Why
do we fall down? So we can pick ourselves up”. We have
to accept that our ideal of valuing responsibility inherently
offers a challenge; how much responsibility can we give to
a student? And when is there too much freedom?
All of us involved in education for anything but the shortest
period of time have stories to tell of dilemmas involving
students where the desire to educate, to take advantage of
a teachable moment, clash with ethical imperatives. Often
these dilemmas revolve around balancing the needs of the
one against the needs of the many. One simple example
is a case of bullying. We recognize, through research,
that often a child who exhibits bullying behaviour does
so as a symptom of a personal issue. It might be related
to self-esteem, fear of failure or a family crisis etc. Our
first instinct to protect the victim, quickly followed by the
need to help the bully. Maybe both need time, love and
guidance. But how many times do we permit a student
to make the same errors without any evidence that they
can change before we say enough is enough. There is
no book of guidance on this issue. The reality is that we
may be faced with hard choices. Even Solomon, with
all his wisdom, would be challenged. And each decision
has some impact on the perceived and real gap between
philosophy and culture. Removing someone from a school
community is often seen as an act of strength, but isn’t it
also a failure to live your philosophy?
Similarly, we can look at any of the three aspects of self
e.g. the thinking self, ‘which is informed and questions
its knowledge…’ But what knowledge should a student
have? And who decides? In a school where inquiry-based
learning is a cornerstone how much control should the
teacher have over what is learned? In the end, choices
66
about curriculum and knowledge content are pragmatic
extensions of the philosophy as they relate to what is
taught and learned. Curricula, standards, assessments
are all value-laden decisions. No school can do it all, no
student can learn it all. How do we, for example, select
certain periods of history over others? Or one author over
another? Recently I read an article where a New Yorkbased high school teacher wrote that she would no longer
teach Shakespeare as he was irrelevant to her students in
the context of their lives. A counter argument might be that
Shakespeare’s continued presence in theaters is due to
the universality of the themes in his dramas and that with
each new production the works hold a lens to ourselves.
There appear to be no simple answers.
Recently the Danish economic geographer Bent Flyvberg
(2004, pp.284-6) has written a great deal about social
science research, with particular reference to Aristotle’s
three intellectual virtues; episteme (knowledge or fact),
techne (skills, related to the product) and phronesis
(prudence or practical wisdom). Flyvberg argues that we
have lurched too far in measuring data or facts (episteme)
and focusing on products or mechanisms (techne), when
spending time examining the process of how decisions
are made (phronesis) is just as valuable. Phronesis
remains a challenging approach to evaluation, as much
‘how’ is based upon perception and fails to offer data to
manipulate. But, perhaps examining the bridge between
philosophy and practice is easier if we apply some Ancient
Greek prudence?
It is possible that Aristotle’s three virtues can help us
bridge the gap between the architectural beauty of school
philosophy and the engineered reality of school culture.
While much can be measured and evaluated there will
always be a space between the two that can only be closed
through the process of practical wisdom. That wisdom
usually comes from experience, either individual or
collective. It cannot be enshrined in a mission statement; it
cannot be written in a policy or a set of procedures. The key
to turning philosophy into reality is a collective, unending
process of reflection, adaptation, and transformation - the
three capacities enshrined in the Lancaster Philosophy.
Who would have thought?
Fuentes de consulta
Flyvbjerg, B. (2004) ‘Phronetic Planning Research:
Theoretical and Methodological Refelctions’, Planning
Theory & Practice, Vol.5 No.3, 283-306
RoundSquare.org (2015) ‘There is more to us than we
know…’ [Online], Available: https://www.roundsquare.
org/about-us/who-we-are/kurt-hahn/ [22 Aug 2015]
Referencias iconográficas
http://www.powerhousemuseum.com/insidethecollection/
files/2013/01/2003-34-1-12.jpg.
http://sq-travelbydesign.com/2011/10/australia-2/sydney-opera-house-2/
h t t p : / / w w w. s t e p h e n c o d r i n g t o n . c o m / H u b / H K _ B l o g /
Entries/2011/2/27_Are_UWCs_still_true_to_Kurt_Hahn_-_and_
should_they_be.html
The Role of Management
in the context of the
Lancaster School Philosophy
T
his article is based on a management
diagnosis carried out in the school at the
beginning of the 2014/15 school year,
followed by a series of management/
coaching sessions with the school
leadership team. Before anyone takes
offence, however, the ideas expressed are
those of the author.
Introduction
The Lancaster philosophy focuses on the development of
the individual student´s full range of abilities in a context of
creativity and freedom. This in turn implies leaving a good
deal of room for independent thought and action not only
on the part of the students, but also for the staff.
At the same time, organisational structures, though
necessary, tend to be seen as being restrictive and
hierarchical, even though they may be meant to focus on
proper and timely decision making and on ‘making things
happen’. Thus, for the staff there is often an apparent
contradiction between our beliefs about education and
the way we actually run things. It can become difficult, in
an atmosphere of independent thought, for Management
to ‘tell people what to do’; managers feel uncomfortable
because they feel that their ‘authority’ will be questioned,
and the staff feel offended that they are being given
apparently arbitrary orders.
Mental models
One of the roots of the problem lies in our understanding,
both of what the school philosophy means, and of what
management is about. Both are sophisticated concepts,
and as a result, and independently of any detailed
definitions (however intellectually clear they may be), we
often have clear preconceptions about the implications of
each. We associate individual freedom and creativity with
absence of control and of ‘rules’, whereas we associate
management with hierarchy and restraints, which in turn
restrict our freedom and creativity.
The idea that freedom and creativity can live within a
context of rules, and that hierarchy need not mean that
someone is telling us what to do, is sometimes hard to
grasp, in part because it is a question of degree, of where
you draw the line. In fact, people usually require a certain
degree of order in order for creativity to flourish, but
different people want to draw the line in different places
and at different times. It is learning how and when to draw
that line that allows us to resolve the ambivalence between
the two worlds.
It is easy to say that the answer lies in finding a balance
between discipline and chaos, or ‘rules’ and ‘liberty’. We
all know that. The question is rather how we implement
that balance and how we incorporate it into our way of
thinking and acting.
This article explores some of the reasons behind the
apparent contradictions and focuses on how they can
be resolved in such a way as to be able to implement an
effective and successful management system within a
world of personal freedom and creativity.
25
Andrew Wygard. Founder parent, member of the Comisión de Honor y Vigilancia, organisational consultant, father of Helena and Michael Wygard (ex-students).
have to focus so consistently on culture building if school
philosophy and mission are to mean something.
Andrew Wygard
Andrew Wygard
Drawing the line
There will tend to be agreement that our freedom of
action and creativity has to be kept within certain bounds
of values, principles or ‘guidelines’. In fact such bounds
actually reduce the anxiety many people feel about having
too much freedom of choice. Most people will also agree
that, in terms of management, there are many decisions
which are clearly beyond our area of competence.
It is the ‘space’ between the guidelines and the areas
beyond our competence, which is difficult to define, and
where judgement, experience, and sometimes risk taking
is involved, and this space will vary from person to person,
as well as over time. So will there be differences in our
understanding of what the ‘principles’ or guidelines mean
when actually put into practice. Hence the difficulty in
setting ‘clear rules’ in this field.
So how do we deal with this? Perhaps the first thing is to
recognise that often clear rules cannot be set; and this
is where a redefinition of what we mean by management
comes in. Instead of thinking of the management structure
as a series of boxes with clear cut functions, acquiring
information, taking decisions and passing orders up
and down, all within a context of ‘rules’, we have to start
thinking of it as a far more interactive and empathic, human
‘organism’, where the different elements work together to
maximise creativity and achieve the desired results.
It is thus useful to see the management system as an ongoing process in which the manager´s role is to support
and develop the staff and where delegation and guidance
are about sharing responsibility and sharing in the decision
making process, within the context of a shared philosophy
and the behavioural and action guidelines which derive
from it.
If both management and staff can understand how their
relationship can work in this way, then a lot of confusion can be
eliminated and a hierarchical, blind ‘order giving’ relationship
becomes instead, one of mutual support and learning.
This does not mean that managers can stop taking
decisions or stop ensuring that things get done. It is more
a question of when and how they do it.
Key elements
It is interesting to note that when working as a team with
their staff, managers often forget that they are ‘managers’
and interact very successfully with the staff; but when they
have to take on a hierarchical role, they become stiff and
distant, hesitant or aggressive, and often acutely anxious
and uncomfortable.
So, the first thing the manager has to do is to try to think
of his/her role in a different way: as one of guidance
and support to help the staff develop. A manager’s aim
is actually to coach the staff, providing guidance for
them to take their own decisions. This implies providing
the staff with sufficient context for them to act, making
clear requests as well as explaining why certain types of
decision sometimes have to be taken. Finally, it requires
a process for managing requests, commitments…and
consequences.
There is also the question of how Management treat the
staff and how the staff respond. Often, it is the manager’s
attitude to the staff which defines the degree to which an
‘order’ is seen as ‘support’ in reaching a decision. The staff
need to feel they are being treated as intelligent human
beings, as emotional equals who can participate in the
decision making process. Thus, there is a need to create
an atmosphere in which we are doing things together. It
is about accompanied ‘delegation’, and not about things
being done alone, either by the manager or by the staff. It
is about mentoring and coaching rather than instructing.
There are, of course, many activities which are within the
manager’s area of responsibility where clear executive
action is required, but the way these decisions are
25
expressed need not imply that the manager’s approach
be any different: it can remain one of support and
guidance, with a clear and shared explanation of why
decisions are taken and why things must be done. It
allows for questioning by the staff…and it helps build up
the manager’s moral authority for when a crisis order does
have to be given.
In this way the teachers and staff begin to see Management,
not as dictatorial and irrational order figures, or as reluctant
and uncertain people passing on instructions they do not
quite believe in, but as individual human beings with more
experience (which they in turn can acquire) or as people
who simply have a different role and set of responsibilities.
Management begins to be seen as an integral part of the
way the school works, with the same learning philosophy
as that applied to students, and where people work together
to achieve results, and not in competition. The school’s
guidelines and processes become a framework within
which they work, and are no longer seen as rules and
regulations which limit freedom of thought and expression.
69
Bárbara Vázquez Silvestri. Lic. en Diseño y Arte Plástico. Dueña de estudio independiente. Mamá de Eugenio (G3) y Emiliano (G5) Martín del Campo Vázquez
Bárbara Vázquez Silvestri
El arte despierta otras capacidades
Mural de la Escuela
A
ctualmente se han impulsado en el
ámbito de la educación los hábitos
de la mente1 , en otras palabras,
enseñar cómo aprender adquiriendo
destrezas, actitudes y preferencias
para dar soluciones a determinados
problemas. Algunos investigadores2
analizan los procesos creativos en las artes, como
un aspecto central del comportamiento de la mente
humana3, abordando hábitos de la mente como: aprender
a interactuar con otros, observar con detenimiento y usar
herramientas y materiales de arte.
En esta forma distinta de
enseñar enfocada en la
mente, existen ejercicios de
arte que pueden estimular
el desarrollo de los hábitos.
La actividad de arte que
impulsé en la escuela, a
través de la pintura de
gran formato, enfocada a
elaborar un mural con la
participación de los alumnos,
puede contribuir a generar
nuevos planteamientos que
favorecen la elaboración de
nuevos conocimientos.
Se acordó reunir a un grupo
de estudiantes para realizar un mural en la escuela,
con el objetivo de impulsar la observación, el desarrollo
de materiales, la convivencia social, la persistencia y
la libertad individual, comportamientos incluidos en los
hábitos de la mente artística.4
La idea de llevar a cabo el proyecto para la escuela se
comenzó a plantear desde el año 2014 con el apoyo del
departamento directivo y de los maestros encargados del
salón de apoyo para niños con capacidades especiales. El
mural se realizó sobre un tramo de lona plástica reciclada.
70
En la actividad, los niños pintaron la lona, siguiendo
dibujos que tracé para darles una guía visual.
El objetivo formal de la actividad fue ofrecer a los niños la
oportunidad de iniciar y terminar un proyecto de pintura de
gran formato dividido en dos sesiones. En la primera sesión
los maestros y asistentes debían proporcionarles la pintura,
los pinceles y la lona, sin darles instrucción, explicación,
información o dirección; los únicos lineamientos consistían
en pintar sobre el mural con los colores y pinceles que
tenían a su disposición. En la segunda sesión les mostré
libros sobre artistas expresionistas donde observaban y
analizaban la técnica libre
que anteriormente habían
experimentado. El proyecto
artístico se planificó para
un grupo pequeño de
estudiantes con el objeto de
estimular la creatividad, la
comunicación y la interacción
entre ellos; simultáneamente
los maestros, los asistentes
y yo, debíamos observar la
organización del grupo y sus
procesos de comunicación,
sin la intervención previa
del planteamiento de la
actividad, para estimular la
creatividad natural de cada
uno de los niños. Así pues, los
alumnos tomaron decisiones de forma intuitiva e individual,
por consiguiente, tuvieron la oportunidad de expresar
libremente sus percepciones.
La mayoría de los alumnos colorearon los trazos, otros
intervinieron de forma distinta los dibujos al copiar, imitar,
cubrir o simplemente delinear las figuras. El resultado
final fue una expresión de colores y formas dinámicas
y figurativas en un ambiente de armonía, entusiasmo y
amistad que los mismos niños crearon.
La búsqueda de actividades donde los niños se puedan
liberar de lineamientos estimula la iniciativa individual
para colorear, dibujar, sentir la textura de materiales en las
manos, convivir mediante un proyecto comunitario que, al
mismo tiempo, deja memoria de ese momento plasmada
materialmente en un mural.
El talento artístico, el grado de obra de arte, de concepto,
de calidad o de técnica fue lo menos importante en
la jerarquía de esta actividad, lo que se valoró fue la
búsqueda que el niño tuvo para poder expresarse. La
emoción, el entusiasmo y el sentido de pertenencia que se
lograron en el niño al haber sido parte de un taller de arte,
contribuyen notablemente a su desarrollo e integración.
Los padres y maestros podemos generar y promover
circunstancias que brinden a los niños un mayor
aprendizaje. La educación actual se apoya en crear
estrategias que permitan enseñar los hábitos de la mente
para solucionar problemas o elegir determinados patrones.
La enseñanza en las artes puede aportar a los alumnos
conocimientos útiles para otras áreas académicas o la
vida cotidiana.
Este proyecto se llevó a cabo gracias a la dirección de la
escuela, a las maestras del salón de apoyo, a los padres
de los niños y a los alumnos que en todo momento fueron
entusiastas y proactivos.
La Dirección de la escuela colocó el mural en la entrada,
debajo de las escaleras donde todos lo podemos apreciar
Fuentes de consulta
Costa, A. y Kallick, B, (1999) Descubriendo y explorando
los Hábitos de la Mente. Virginia, ASCD, Bena Kallick
Editores.
Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K,
(2013) Studio thinking 2: The real benefits of visual arts
education. Second Edition. Teachers College Press. New
York. Teachers College Press.
1) (Costa y Kallick, 1999).
2) (Heatland, Winner, Veenema & Sheridad, 2013)
3) (Ídem, 1).
4) (Ídem, 2).
Las dos sesiones fueron muy bien aceptadas por los
alumnos, quienes lograron terminar el proyecto mural,
divertirse e interactuar en una actividad dinámica y creativa
al aire libre. El proyecto mural fue la excusa para lograr que
los niños superaran los obstáculos que debían enfrentar al
pintar un gran formato. Los trazos que previamente había
hecho representaban a niños al cuidado de los árboles.
71
I think therefore I become / Pienso, luego trasciendo
Vivir en la incertidumbre
E
ste número de FULCRUM parte de
la idea de que la filosofía es para
todos y debería estar en el centro de
la eaducación. Sócrates dijo “una vida
sin examen no merece la pena ser vivida”. Si la
educación ha de tener un impacto duradero sobre
nuestras vidas que vaya más allá de propósitos
meramente económicos y utilitarios, tendremos
que aprender a filosofar para encontrar verdadera
felicidad y propósito en nuestras vidas, y tomar
decisiones que contribuyan a la construcción de un
mundo mejor.
Día a día, los espacios de convivencia se amplían
o se reducen a partir de diversos conceptos que se
incorporan o se omiten en el lenguaje y el discurso
de los individuos, las comunidades y las instituciones.
Se trata de conceptos en los que se sustentan valores
como los de la democracia, los derechos humanos,
la igualdad o la inclusión. Por otra parte, algunos
de los temas que se abordan en esta sección son
reflexiones sobre la aparente contraposición entre
pasión y razón, y los retos morales que nos deparan
los avances de la ciencia.
25 . FULCRUM 24 . marzo 2016 . Philosophy for life
72
M
i planteamiento para este trabajo
es que la experiencia cotidiana
en el salón de clases conlleva
a vivir en la incertidumbre y, en
ese sentido, me obliga a intentar
generar una filosofía de vida.
Si la filosofía nace del preguntar, entonces:
¿Por qué afirmo que la experiencia de “enseñar” en el
salón de clases me lleva a vivir en la incertidumbre?
Y, ¿por qué la solución es generar una filosofía de vida?
Tratemos de responder. Sabemos que no hay una sola
respuesta, sino construcción de discursos que cambian,
transmutan o se transforman a través del diálogo con
los otros: compañeros, alumnos, padres; es decir la
comunidad educativa.
Pero ¿qué es incertidumbre? ¿Acaso no más que
una palabra? El diccionario de la Real Academia de la
Lengua dice que incertidumbre es falta de certidumbre.
¡Ah!, podría uno respirar tranquilamente. ¿Por qué
sabemos intuitivamente que la incertidumbre es algo que
por lo menos no nos gusta, si no es que nos espanta?
Si ni siquiera hay una definición del término en la RAE.
Recordemos que la filosofía es preguntar. Así que sigamos
en el ejercicio.
¿Qué es certidumbre? Volvamos a su definición: El
diccionario dice que viene del latín: certitūdo, -ĭnis):
certeza.
¿Y qué es certeza?
Certeza (De cierto), dice el diccionario, con dos
acepciones:
1. f. Conocimiento seguro y claro de algo.
2. f. Firme adhesión de la mente a algo conocible, sin
temor de errar. (Real Academia Española, 2015)
“Conocimiento seguro y claro de algo” me repito
mentalmente. “Firme adhesión de la mente a algo
conocible, sin temor de errar”.
25
Philosophy for life . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 73
Claudia Marcela Zuleta Vargas. Maestra de español de F3 a U6. (SEP, CCH, BI). Lead Teacher de español. Head of Year de F5. Plantel Diligencias.
Claudia Marcela Zuleta Vargas
Claudia Marcela Zuleta Vargas
La experiencia cotidiana me
mostró que estaba equivocada.
enojo de una situación que para ellos ya es pasado y ni
siquiera recuerdan.
Recuerdo claramente una ocasión
que llegué a la escuela, cansada,
sin energía, y al mismo tiempo
llegaba un grupo de jóvenes de
bachillerato, escuchando música
en volumen muy alto, listos para
vivir plenamente el día. ¡Una
celebración de la vida!
La situación descrita se vuelve similar a la de Prometeo,
atado a una roca y en la que un águila devora sus entrañas
una y otra vez, eternamente. Uno es Prometeo y el águila
devorando las entrañas son esos recuerdos a los que nos
aferramos años enteros sintiendo lo mismo.
Al estar frente a los grupos
me preguntaba para tratar de
darme certeza: ¿Es válido este
comportamiento en el salón de
clases? ¿Acaso no puedo tener
control de grupo? ¿Qué pasa,
qué me pasa si no logro construir
la idea de orden que me protege?
¿Y a qué se enfrenta uno al encontrarse con grupos
de jóvenes entre los 13 y 18 años de edad? ¿Ante el
conocimiento seguro y claro de cómo son ellos? ¿Sé cómo
se van a comportar? ¿Conozco la manera en que van a
responder? ¿No tengo miedo alguno a equivocarme?
Después de 10 años de trabajo puedo afirmar que no
hay día que pueda predecir lo que los jóvenes quieren,
necesitan, ni la manera en que van a responder a nuestro
encuentro. Tampoco puedo decir que ya no tengo miedo
a equivocarme.
Hubo un periodo de tiempo en el que mientras iba a la
escuela y conforme me acercaba pensaba: “¿Qué hago
yo aquí?” Atrás había quedado el doctorado en ciencias
biológicas y la seguridad que podría darme una plaza de
investigación. Sola en mi laboratorio… Elegí sin embargo
lo que me gustaba: literatura. Y esto me enfrentaba de
golpe a un: “¡Qué hago yo aquí!”… y las ganas de salir
corriendo.
Cuando comencé a trabajar en Lancaster, estaba
convencida que los buenos resultados dependerían del
material que presentara a los alumnos en las clases así
como de ser rigurosa y exigente. Entonces tendría “control
de grupo”, “autoridad” frente a ellos, “reconocimiento del
grupo”. Es decir que mi expectativa era encontrar grupos
de jóvenes pasivos, quietos, inmóviles en sus sillas,
silenciosos, obedientes, agradecidos… Recibiendo un
“conocimiento”.
Y ¿no es acaso una contradicción? ¿Jóvenes pasivos?
¿Silenciosos? ¿Inmóviles en su lugar?
74
Si no se tiene cuidado, esa
sensación con los grupos se incrementa. Lo inmediato es
que debido a la falta de certeza, se genere un discurso
incongruente y fatalista. La razón se extravía por el cúmulo
de emociones. Aquí es donde entra la necesidad de
filosofar, de una filosofía, con el fin de generar discursos
propositivos y estructurantes. Dice Séneca:
El preguntarse, la reflexión, soltar y volver a lo efímero
es la manera de romper las cadenas y la falsa idea de
seguridad que nos hace envejecer.
Nos recuerda Epicuro:
Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso en
filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se canse.
Porque, para alcanzar la salud del alma, nunca se es
ni demasiado viejo ni demasiado joven. Quien afirma
que aún no le ha llegado la hora o que ya le pasó la
edad, es como si dijera que para la felicidad no le ha
llegado aún el momento, o que ya lo dejó atrás. Así
pues, practiquen la filosofía tanto el joven como el viejo;
uno, para que, aun envejeciendo, pueda mantenerse
joven en su felicidad gracias a los recuerdos del
pasado; el otro, para que pueda ser joven y viejo
a la vez mostrando su serenidad frente al porvenir.
Debemos meditar, por tanto, sobre las cosas que nos
reportan felicidad, porque, si disfrutamos de ella, lo
poseemos todo y, si nos falta, hacemos todo lo posible
para obtenerla. (Epicuro, 1994: 57)
Exhortemos, pues, a recurrir a la filosofía: filosofemos. De
esta manera evitaremos la fatalidad de la incertidumbre y,
entre otras cosas, recuperaremos juventud, vitalidad, que
se encuentra en lo efímero, en la falta de certeza. Porque
filosofar nos presiona y nos obliga a la movilidad, es decir,
a la vida.
Fuentes de Consulta
Epicuro, (1994) Obras. Monserrat Jufresa, traductora.
España, Altaya.
Real Academia Española (2014) “Diccionario de la lengua
española” [en línea]. Madrid, disponible en: http://www.
rae.es/recursos/diccionarios/drae [Accesado el 9 de
octubre de 2015]
Séneca, (1986) Epístolas Morales a Lucilo I Libros I-IX,
Epístolas 1–80. Ismael Roca Meliá, traductor. España:
Editorial Gredos.
La filosofía no es una actividad agradable al público, ni
se presta a la ostentación. No se funda en las palabras,
sino en las obras. Ni se emplea para que transcurra el
día con algún entretenimiento, para eliminar del ocio el
fastidio: configura y modela el espíritu, ordena la vida,
rige las acciones, muestra lo que se debe hacer y lo que
se debe omitir, se sienta en el timón y a través de los
peligros dirige el rumbo de los que vacilan. Sin ella nadie
puede vivir sin temor, nadie con seguridad; innumerables
sucesos acaecen cada hora que exigen un consejo y
éste hay que recabarlo de ella. (Séneca, 1986: 160)
Frente a la incertidumbre: la filosofía
La incertidumbre me llevó a pensar incluso que la juventud
había pasado. Que el tiempo lineal e inexorable se abatía
sobre mi persona. Y más para mi pesar, observo que la
idea de lo efímero, de la incertidumbre está presente en
la juventud y ausente en la vejez. ¡La incertidumbre es
una de las características de la juventud! Al contrario de la
vejez que busca la certeza, lo seguro.
Por ejemplo, es común que se den situaciones que no nos
agradan o en las que nos sentimos mal y las retenemos
durante mucho tiempo, mientras que los jóvenes las
olvidan rápidamente y es habitual, al platicar con ellos,
que se sorprendan del tiempo que puede durar nuestro
25
Shaun William Chadwick
My Philosophy
Don’t Forget To Feed The Dog
At the peak of the violence in Egypt in early 2011, a group
of Christians formed a circle around a group of praying
Muslims in order to protect them from abuse. Later, a
group of Muslims returned the favour by making the same
circle of protection around a church. We have more in
common, than that which divides us.
A non-academic treatment of the subject
My Mum often tells me stories of her hitchhiking
days around Europe and one of her stories seems
relevant now.
It was the summer of 1971. She had been brought up
surrounded by the sights and sounds of the 60’s and
now she was 19, in love, and ready for adventure so
against the wishes of her parents she packed her bags
and thumbed the next ride out of town with my Dad.
Groovy? Perhaps.
They’d been on the road a few months and found
themselves one night racing through the south of France
in a two-seater sports car they’d been picked up in. The
guy they’d hitched a ride off was driving; my Dad in the
passenger seat and my Mum kind of perched in between.
The car had no roof and they were sweeping the country
lanes at a swift 100 km/h.
A Native American elder once described his own inner struggles in this manner:
Inside of me there are two dogs. One of the dogs is mean and evil. The other
dog is good. The mean dog fights the good dog all the time. When asked which
dog wins, he reflected for a moment and replied, ‘The one I feed the most’.
George Bernard Shaw.
Lo and behold, such behaviour, as is probably typical,
ended in disaster.
Shaun William Chadwick. Lead Teacher of English, Diligencias site.
Circle of Protection
Daniel Black was injured in a bicycle accident and
paralyzed. He raised $40,000 dollars for his own treatment
which meant he may have walked again, but after meeting
a young boy, Brecon Vaughan, with cerebral palsy, donated
every penny to help the youngster. Empathy seemed to
triumph here.
These acts of kindness, tolerance and sacrifice are
evidence of the stuff people are made of.
H
Which dog are you feeding? The good dog or the bad dog?
76
Later that day, my grandparents received a call asking
them to come and identify the dead body of their daughter.
After taking out loans from friends and family, and finding
a baby-sitter for their other two children, my grandparents,
shocked and sobbing, flew out to France.
When they arrived at the hospital, two days later, they
were greeted by the doctor who seemed confused at the
idea that my Mum was dead. She was in a coma, but
alive! I can’t imagine what my grandparents must have
been going through.
umans are capable of outrageously
brilliant things, and we have the capacity
to be innovative, compassionate, kind,
gentle and to love one another. I’m
calling this element of our make-up,
the ‘good dog’, and in order to achieve
world peace and build caring, liberal
communities, without fear, this dog needs feeding.
Jonas Salk, the inventor of the polio vaccine, refused to
patent his product in order to keep the cost low, forfeiting
seven billion dollars, in order to maximize the number of lives
saved. There’s no place for greed when it comes to health.
A drizzle of light rain had started to caress the landscape.
As the teenagers laughed and joked around a bend, the
car hit a bunch of wet leaves and swerved. Hearts leapt
and pupils dilated. The car ploughed nose first into a 100
year old oak tree. The tree won. While my Dad and the
driver were slumped over the wheel and dashboard, my
Mum was 20 yards away, snapped in two, unconscious
on the ground.
Two weeks later she woke up. She had to learn later to
walk and talk and read and write again, which she did.
Two years later she had my brother and thirteen years
later she had me.
Jonas Salk
Daniel and Brecon
How does this relate to my initial point about people being
capable of great things? Well after the initial two weeks,
25
Shaun William Chadwick
Unfortunately, humans are equally capable of being horrible
to one another. Selfishness, spite, fear, disillusionment,
intolerance and plenty of other grim characteristics run
through all of us. I find it hard to believe the argument that
some people are born evil and I don’t want to believe this.
Thus here is my philosophy:
In order to create a harmonious existence with other
humans and one that is productive, mutually beneficial and
connected by positivity and love we need to think of ways
to create social conditions that perpetuate those good
characteristics that are within all of us, and repress, or deal
with, the negativity that lurks in the background.
My Mum and Two Brothers in 1979
when she woke up, the hospital hit my grandparents with
an enormous fee. Further worry and anxiety descended
and despair started to kick in. They were going to have to
sell their house; they’d literally be out on the street. This
feeling of dread was picked up by the doctor, who pulled
out his wallet, and personally paid the entire fee. He said
the miracle of my Mum waking up had made the decision
for him, and my grandparents had been through enough.
This act of generosity meant my family could later go back
to England and carry on their life pretty much as normal.
However, I think everyone was deeply changed by the
incident, for the better.
Negativity often wins this internal, ongoing, often
unconscious battle. A problem we face is living in a world
that perpetuates, or feeds, the ‘bad dog’. Examples are
not hard to come by.
Recently, a medical student with hopes of becoming a
surgeon, a scholarship winner, described by his peers
as popular, was sentenced to death because he has
been found guilty of setting off bombs during the Boston
marathon, killing three people. He too, was 19.
Originally from Kyrgyzstan, a Central Asian republic
which is home to many Chechen refugees who were
deported under Stalin, the family was forced to flee to
the neighbouring Russian republic of Dagestan after the
Second Chechen War broke out in 1999. Three years
later, they made their way to the US. (BBC, 2015)
Was Dzhokhar Tsarnaev born evil? Was he destined to
kill three innocent people in Boston? Well, my opinion is
no. My opinion is that this is an example of how certain
social conditions perpetuated, over time, the negative
characteristics that lay within him; characteristics such
as fear and disillusionment that can potentially surface in
anyone, given the right conditions. Does this dismiss the
loss of three innocent people`s lives? No, but surely it is
more important to address the causes of how an intelligent,
promising, young man can make such decisions and feel
that he is doing something he ought to by bombing civilians.
What is further revealing is the way he was portrayed
afterwards, and how media institutions use images and
language to fuel their agenda or ideology. Just take a look
at the picture above, taken from Fox News, where he is
clouded in what looks like a grey, suffocating mist, with a
concentration camp style ‘stamp’ signifying his execution.
When reported by Fox News they used language like
‘evil’ and ‘demon’ and the news company seemed to be
celebrating the verdict of execution. It confuses me to
condemn someone for murder, and then to carry out the
thing you are condemning, in order to achieve justice, all
the while whooping and cheering. It just doesn’t make
sense. The only thing that makes sense in this situation is
to tackle the root cause of what conditions perpetuated the
negativity within this young man.
Communities will continue to be divided and people
marginalized unless people within these communities
start to open themselves up through empathy, kindness,
tolerance of difference, generosity and stop perpetuating
negativity, as is often done by the mainstream mass media.
Rolling Stone magazine’s opinion was that Dzhokhar
Tsarnaev was failed by his family, but I’d like to add that
I believe he was failed by the philosophy and mentality of
the mainstream western world which is at times fueled by
hatred, fear, anxiety and intolerance to difference. What
we need, is not to continue putting people on death row
and celebrating this skewed justice system, but a shift
in mentality when it comes to understanding what drives
people and how we interact.
http://insider.foxnews.com/2015/05/15/boston-bomber-dzhokhar-tsarnaev-sentenced-death
78
So whether it’s my Mum’s doctor’s generosity, Jonas Salk’s
aversion to greed, religious people’s tolerance to difference,
Daniel Black’s sacrifice, or the understanding we may lend to
criminals, we must feed the good within us, connecting to one
another through compassion and love, promoting positive
progress in the minds of youngsters and adults alike.
Fuentes de consulta
BBC (2015). Profile: Who is Boston bomber Dzhokhar
Tsarnaev? [Online] available at
http://www.bbc.com/news/world-us-canada-31734557
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Saul, H (2014). Rolling Stone magazine sales double after
controversial ‘Boston Bomber’ cover. [Online] available
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http://www.independent.co.uk/news/world/americas/
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Webber, K. (2013). Viral Photo Shows Muslims Protecting
Church in Egypt as Congregants Attend Mass Amid Threat
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com/news/viral-photo-shows-muslims-protecting-churchin-egypt-as-congregants-attend-mass-amid-threat-ofattack-102592/ [Accessed on 1st December, 2015]
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Christian protesters in Paltalk News Network. [Online]
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young disabled boy can instead. [Online] available at http://
metro.co.uk/2013/07/12/paralysed-man-gives-up-dreamof-walking-so-young-disabled-boy-can-instead-3880808/
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to Hunt Idiots in The New Yorker. [Online] available at
http://www.newyorker.com/humor/borowitz-report/zombiejonas-salk-rises-grave-hunt-idiots [Accessed on 1st
December, 2015]
25
Jenny Ruiz
A Parent’s Legacy
A
Jenny Burton Brown de Ruiz. Founder parent and former head oh Primary. Member of the Comisión de Honor y
Vigilancia. Mother of Beth, Becky and Mark Ruiz Burton Brown (ex-student).
Philosophy what is it?
set of rules to live by? Many religions
function like that, top down instructing
their flock to behave in this way or
that. But I’m convinced one’s personal
philosophy comes from within, a set of
values and convictions that are a guide
for how one lives one’s life. Only as I
got older did I realise what a strong influence my parents,
and their experiences had on the formation of my personal
philosophy.
My parents were born either side of World War I (19141918) my father in 1912, my mother in 1919. They came
from opposite ends of the British Isles, my father from
Liverpool, (later of Beatles
fame) and my mother from
Jersey in the Channel
Islands, off the coast of
Normandy, France. Both
came from middle class
families, both had a tough
childhood, my paternal
grandfather died in 1919 of
the Spanish Flu, a pandemic
that killed more people than
all the fatalities in WWI.
This left my grandmother
on her own with 6 children
aged 6 months to 14 years
of age. She supported the
family by giving singing and
piano lessons in her home,
meanwhile all the children had to cook, clean and do the
chores obviously expecting good grades at school too.
She became very active in the suffragette movement, it
must have been a proud moment for her when women
finally obtained the vote. For many years my father sang
professionally as a choir boy in Liverpool Cathedral,
he assumed that the money he earned was helping his
mother feed and clothe his siblings.
80
Meanwhile in Jersey, my grandmother died in child birth
leaving my mother aged 2 and her brother aged 5 in a very
sad situation. Grandpa did eventually remarry some years
later, but he died too when she was 15. Her stepmother,
made it very clear that she was not welcome at home
so she had to make her own way in the world. Career
opportunities were limited, so she became a trainee nurse
in London and the hospital then became her home.
When my father qualified in 1931 as an engineer, he knew
that his chances of obtaining employment were zero. The
economic depression was at its peak and especially in the
north of Britain where there was 50% unemployment.
He became a lifelong
socialist after seeing
the dreadful conditions
and extreme poverty
that surrounded him.
To his surprise the
money that he had
earned had not been
spent on the family,
instead his mother had
saved it for him, so with
this money he decided
to go abroad, he got
on a small boat on the
Liverpool docks and
set out on an adventure
that would eventually
find him living in Turkey
for 3 years. He found it was a really enriching experience
to be exposed to another culture. By 1936 he was back in
Britain, the economy had recovered and the prospect of
another war was looming.
Eventually my parents met in hospital, my father broke
his leg and guess who took care of him? Due to their
professions they were obliged to stay in London for the
duration of the war. My uncle Eric, my father’s youngest
brother, was in the Air Force and had agreed to be the best
man at their wedding. Sadly a week before the ceremony,
in July 1942, he was killed when his plane went down into
the North Sea. I remember asking my parents if they had
considered postponing their wedding after such a terrible
event, they both laughed and said that as bombs were
raining down on them every day, they lived every minute
as if it were their last. Three months after their marriage,
there was an especially terrible Blitzkrieg attack, a bomb
fell on their little flat and killed a neighbour. When they
emerged from the Underground (Metro) that was used as
a huge bomb shelter, they found that they had nothing, no
possessions at all. Only the clothes they were wearing and
one another of course.
Meanwhile my mother’s only brother, who suffered terribly
from asthma, stayed in Jersey. Unfortunately the Channel
Islands were occupied by the Nazi’s from 1940 to 1945, the
Islanders suffered from lack of food, medicines and warmth,
and not unexpectedly he died there. Anyone who was a
baby, elderly or who had a chronic illness, simply didn’t
survive. My parents in no way felt sorry for themselves,
millions of people suffered appallingly, acceptance and
stoicism were essential qualities for survival. They told
me that Nazism was evil incarnate and that this pernicious
philosophy had to be stopped at all costs.
I was born in June 1945, exactly a month after the war in
Europe ended. Britain was a grim place, everything was
rationed, food, clothes and coal. In winter always feeling
cold. My childhood was a time when we made do with what
there was, second hand clothes, only 3 pairs of shoes, just
enough food, running to the sweet shop with the coupon to
buy a small bar of chocolate the size of a Carlos V, that had
to last for a week. The radio was a very important source
of entertainment, we played cards, ball games and made
toys out of cardboard and scraps of paper. At age 5 I would
go on the public bus to school by myself. We could also go
to the park by ourselves, but one of the first lessons that
our parents insisted on was never to touch anything made
of metal, the country was littered with unexploded bombs.
A boy who went to a school nearby was killed when he
kicked such a device.
Displaced persons, refugees, Europe had millions of
people who could never return to their homeland. At school
many of the girls in my class spoke other languages at
home, Polish, Russian, French, Dutch and German
to name a few. There were plenty of “odd people” too,
through my young eyes one saw dazed, unhappy old
people shuffling along talking to themselves. A neighbour
during a sudden crash of thunder ran into my bedroom
and hid under the bed. An uncle who had been a prisoner
of war of the Japanese, for several days would be totally
silent, meanwhile cleaning all the family shoes over and
over again. He never talked about his experiences but he
never recovered his sanity either.
My brother would go and play chess once a week with
a Russian neighbour. But sometimes he would return
immediately because the poor man would simply shout
through the letter box “Too sad, too sad!” Our parents just
explained that these were the scars of war, we quickly
learned not to gossip about or judge people. But, I was
shocked when a Jewish school friend, crying as if her
heart would break, told me that her grandfather who was
a concentration camp survivor, had kicked her pet kitten to
death that morning.
In which ways did all this impact my life and philosophy? In
many ways. I learnt to live in an independent and positive
manner, to live for the day, to enjoy what there is and
especially my family and friends. It was made clear that
there should be no material attachment to belongings, if
you don’t need something or you don’t wear it anymore
then give it to someone else to use instead; physical
things are not the route to happiness. Waste was not
something that was allowed and to this day I do not waste
food or anything, I live a sustainable life. I was taught not
to complain and to be grateful for what I have, to respect
everyone, be kind and you will receive kindness in return,
a happy life is when you think of others, the sense of
community is of great importance. I feel that the Lancaster
School totally reflects my personal philosophy.
This is in memory of my parents Albert George Burton Brown (1912
to 1969) and Enid May Le Marchand Le Sueur. (1919 to 2012).
25
Jack W. A. Little
Jack W. A. Little. 4th Grade Teacher at Rey Yupanqui and Editor of The Ofi Press .
The Thaumatrope
of Faith and Reason
T
82
From my personal perspective, I have always had a
need for faith and always wanted to believe in God, or
at least something bigger than myself and my immediate
surroundings. But I looked at my classmates at school
who went to church and I am sad to say, participated in
the joking around of calling them “bible bashers” or some
other similarly offensive term. How could they believe in a
God when the world was so rotten? Why would God create
disease and war if he did indeed exist? Furthermore, I got
the impression from my family that religion was a fool’s
game. How could anyone say God is present when there
is no evidence for His existence? I never wanted to let
my dad down…
As a small child living in London, my nanny was an Indian
lady called Maria and it was she who taught me how to
pray by mimicking her movements. Many years later, in
Tanzania, through conversations with local people and
being on another continent for the first time, seeing the
moon ‘upside down’ from south of the equator, plants
growing at a rate of 3 or 4 centimetres each day in the rain
and the feeling of hot sea water on my toes for the first
time, it became clear to me that this could not all just be
by chance nor human invention. God existed for me, God
created this.
A Thaumatrope: A disk with a picture on each side is attached to
two pieces of string. When the strings are twirled quickly between
the fingers the two pictures appear to blend into one due to the
persistence of vision.
ime Magazine, in 1966, famously
asked “Is God Dead?” This tantalising
article examined how religion and
faith could possibly be relevant in our
increasingly secular society where God
appears to play less and less of a role
in our everyday lives. This short essay
argues firstly that faith has a vital role in 21st century life
in providing answers to the fundamental metaphysical
questions guiding us in the transformation of our inner and
outer moral lives. Through my own personal story, I also
argue that faith and reason must work side by side; both
are indeed necessary for the future of humankind in the
formation of a more pluralistic and accepting world.
have high fertility rates and sizeable youth populations.
However, according to The Pew Research Forum (2015)
in several Western countries such as France and the
USA, those who report having faith or following a religion
are in decline.
I need faith to answer the existential questions of my
existence. Why are we here? (I believe to serve). Did I
experience “a leap of faith”? No. Faith was there always
waiting to be discovered and nurtured… I don’t believe it
was a leap but rather a process of embracing my faith, a
process that will continue until my passing and will always
include a strong element of personal spiritual growth.
Time Magazine Cover from 1966: “Is God Dead?
1. Who needs faith?
For the purposes of this essay, I will explore faith from
a largely religious perspective, meaning in terms of
humanity’s relationship to God. Interestingly, according to
The Pew Forum, the number people who believe in God
is increasing in many lower socio-economic countries that
2. Can you be a person of faith and reason?
If reason means to explore the truth through the analysis
of empirical evidence and faith means finding truth through
religious teachings, can they both be compatible? Both are
essential methods of finding truth. Thomas Aquinas argued
(Fagan, 2005) that because faith and reason are both ways
of arriving at truth, and since all truths are harmonious with
one another, faith is consistent with reason. These are
very lofty words and are all well and good! But what do
they mean in practice?
‘The Creation of Adam’ by Michaelangelo
Faith allows us as humans to explore the metaphysical
aspects of our existence that reason alone could never
do. Why are we here? What is our purpose? Could we
ever truly find any empirical evidence to give us adequate
answers to these questions? Through faith we can find
the truth of beauty, a timeless truth. However that is not
to say that reason can be forgotten. Reason is vital in
our understanding of the physical universe. Why do we
have earthquakes? What makes it rain? What medicine
do I need to be healthy? All of these questions can and
have been answered through scientific reasoning and
research and have made an indescribable contribution
to the progress of humanity as a species. Therefore, faith
and reason both remain absolutely vital to the long term
survival of humanity; reason in answering the immediate
questions of today, and faith in understanding the universal
‘big’ questions such as ‘what is the purpose our existence?’
3. What happens when faith and reason collide?
Mexico is a clear example where the power of organised
religion and the nation state have been separated. This
separation along with a written constitution, protects the
rights of individuals to follow their faith without being
oppressed by one particular dominant religion and it
also protects all of the population from a government,
which may tyrannise some or all religious groups. Before
organised religion and the state were separated, religious
law was the law of the land, now it is not (Cline, 2015).
The aim of this separation is to avoid the conflict of reason
(laws deducted through man’s intellect) and religion
(so called ‘universal truths’ that could be exploited by
religious groups to oppress others and enhance their own
power base).
25
Jack W. A. Little
Albert Einstein on Science and Religion
Marxist-Leninist thought formed the ideological foundation for the world communist movement centring on the Soviet Union
At an individual level, can our faith and reason come into
conflict? Of course they must! Albert Einstein was the
master of deductive reasoning but he was also “devoutly
religious”. He believed (Frank, 2007, p.284) that,
To know that what is impenetrable to us really exists,
manifesting itself as the highest wisdom and the most
radiant beauty, which our dull faculties can comprehend
only in their most primitive forms— this knowledge, this
feeling, is at the centre of true religiousness.
So can science and reason benefit from a sense of faith?
Is this faith the same as religious faith?
4. The dangers of fanaticism (on both sides)
Essential to both faith and reason is doubt. Without
doubt we can become so wrapped up in our beliefs that
we become close-minded to other possibilities. Those
Muslims who are convinced of the good that they do in
committing violent jihad against others have a warped
and damaging vision of God’s word and will. In this
84
sense, faith becomes self-defeating when left unchecked
and without reason.
However this fanaticism is not confined solely to religion.
If we look at the Communist Leninist-Marxist social
experiment, most clearly developed and seen in the former
USSR, human reasoning led to a belief and vision of
dialectical materialism which has long since been shown
to be a failure and inadequate in answering the needs
of human society. We can point to other non-religious
examples too; Margaret Thatcher’s economic vision in the
UK in the 1980s which destroyed local communities and a
way of life, all because of a closed mindset, blinkered to a
leader’s intensely-held political beliefs. Faith can provide
the moral checks and balances against our reasoning.
Likewise, reason has a vital role to play in our doubting of
our faith. With a healthy dose of faith, reason and doubt,
something creative and positive can be created; through
faith and reason we can grow.
In summary, we must always doubt. If faith greatly exceeds
our reason, or vice-versa, we stop seeing the world
objectively; we close our minds to new possibilities. If we
spin the thaumatrope with reason and faith, we might just
create something beautiful and indeed necessary for the
future of humankind.
5. A few questions to consider…
I don’t pretend to have the answers but I invite you to
consider some of the following questions adapted from
Dunn (2013):
Fuentes de consulta
Cline A (2015) What is the Separation of Church and State?
Misunderstood and Maligned. [Online] http://atheism.about.com/
od/churchstate101/a/what.htm [Accessed on October 31st, 2015]
Dunn M (2013) Real life situations and knowledge questions for
faith (10th June 2013). [Online] http://www.theoryofknowledge.
net/ways-of-knowing/faith/real-life-situations-and-knowledgequestions-for-faith/ [Accessed August 26th, 2015]
Fagan, J.E. (2005). “Fides et Ratio (Faith and Reason).” from The
Teachings of Pope John Paul II: Summaries of Papal Documents
- Are faith and reason mutually compatible?
- Do people place the same kind of faith in science
as they do in religion?
- Why is doubt essential to faith?
- Is doubt essential to reason?
(New York: Scepter Publishers): 64-71. [Online]
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catholiceducation.org/en/education/catholic-contributions/fideset-ratio-faith-and-reason.html [Accessed on October 31st, 2015]
Frank P (2007), Einstein: His Life and Times (Knopf, 1947, rpt by
Frank Press, 2007 pb).
The Pew Research Forum (2015) The Future of World Religions:
Population Growth Projections, 2010-2050. [Online]
h t t p : / / w w w. p e w f o r u m . o r g / 2 0 1 5 / 0 4 / 0 2 / r e l i g i o u s projections-2010-2050/ [Accessed on October 31st, 2015]
25
Mariana Rudich. Lead Teacher de Drama. Head of Year de Form 3. Maestra de Teoría del Conocimiento en el plantel Diligencias.
Mariana Rudich
La pasión artística,
como filosofía para
la creación
es un traidor a su arte y sus principios, o peor aún, que no
los tiene. Las palabras son una bomba feroz y los efectos
de su explosión son responsabilidad, en primer lugar, de
quien las escribe.
Nuestros principios artísticos, cuando ejercidos con
cabalidad, evitan una vida llena de remordimientos, pues
aquel que traiciona sus principios no deja de ser pasional,
y corre el riesgo de sufrir una apasionada culpa.
Alguien que tiene una pasión artística es alguien con
una gran responsabilidad. Nadie maneja explosivos sin
pensársela dos veces.
Es cierto también, que alguien con una pasión artística,
tiende a tener pocos amigos. La pasión, como la
adolescencia, se sufre. Los seres pasionales somos, en
parte, eternos adolescentes, dispuestos a la inconformidad
y a la discrepancia, a la confrontación, a la incertidumbre
y a las desveladas. Es por eso que constantemente
nadie quiere estar con nosotros, resultamos incómodos,
inapropiados y causamos un poco de “pena ajena”.
En otras ocasiones, somos muy populares, pero todos
sabemos que la popularidad es banal y pasajera. Pero
es casi imposible desprenderse de esta pasión de esta
necesidad vital, para socializar cordialmente por un rato.
Sin pasión, el hombre sólo es una fuerza latente que espera una posibilidad,
como el pedernal el choque del hierro, para lanzar chispas de luz.
Henry F. Amiel (1821-1881) Escritor suizo
Un hombre sin pasiones está tan cerca de la estupidez que sólo le falta abrir la
boca para caer en ella.
Séneca (2 A.C.- 65) Filósofo latino
E
n la vida de un artista, la pasión es
indispensable para la creación. La pasión
artística está en tener una necesidad
vital, una necesidad de decir, de crear, de
afirmar o de cuestionar, de hacer gozar
o compartir el sufrimiento. Cuando esta
necesidad no encuentra cause, el artista
se marchita poco a poco consumido por una pasión que
no hace más que estirarse incómoda en esa caja que le
queda chica.
Pero cuando esa pasión encuentra el tiempo justo y la
herramienta necesaria, el arte se hace posible.
La pasión artística, es también una cuestión de principios.
Se trata de seguir las reglas con las que uno mismo
decide estar de acuerdo, y ser congruente y consecuente
en el camino a satisfacer la necesidad artística vital.
En el trabajo del escritor, por ejemplo, los principios se
ven constantemente cuestionados y violentados. En la
búsqueda de escribir aquello que logre tocar al lector
de manera permanente y en la lucha por sobrevivir, un
escritor puede verse convocado a escribir las más bellas
86
palabras del mundo para convencer a la gente de votar
por un candidato político. Uno esperaría que el escritor
comulgara con las ideas del candidato y que sus palabras
fueran honestas. Si sus bellas palabras fueran aquellas
destinadas a convencer a alguien de comprar un producto,
sería mejor que el escritor lo hubiera, al menos, comprado,
probado o aprobado antes de ensalzarlo. De igual manera,
uno esperaría que el poema romántico fuera dedicado a
un honesto amor. Si no, no habría duda de que el escritor
Una persona que posee una pasión artística debe ser
reflexiva, siempre probando el piso en el que decide
poner el pie para poder, de ser necesario, pisar en otro
lado. Aunque podría parecer una contradicción, es lo que
diferencia a un ser pasional de un simple necio que se
niega con todas sus fuerzas a ver las grietas del camino.
Un ser pasional reflexiona siempre porque sabe que no lo
sabe todo.
Una persona con una pasión artística, enfrentará embates
que traten de apagarlo, de someterlo a las reglas hechas
con base en los principios de alguien más. ¿Pero qué mejor
manera de reforzar nuestros principios que cuestionándolos
y confrontándolos con los del otro? La resistencia y el
obstáculo son alimentos para la pasión, que se pule y
perfecciona encontrando su camino entre las olas.
Sin embargo, una de las armas más poderosas de la pasión
es el contagio. Cuando el portador de un pasión artística
encuentra a alguien que esté dispuesto a escucharlo, es
muy probable que inocule este tremendo virus en algún
espacio disponible de la mente, corazón o alma de su
escucha. (Lo que aquel lleve más a flor de piel).
Pero la recompensa final para los apasionados llega
siempre intensa, merecida y digna. Llega con un sabor
a redención y cuenta saldada. Pero la satisfacción
es efímera. Poco a poco la necesidad vital que se vio
placenteramente adormecida en sus laureles empieza a
sentir hambre y se despereza para incomodar, de nuevo,
al portador. Y vamos de nuevo, a emprender el ciclo
interminable de la pasión artística.
25
Nel Noddings
Nel Noddings. Feminist, educationalist, and philosopher best known for her work in philosophy of education, educational theory,
and the ethic of care, She has been Lee L. Jacks Professor of Education, Emerita, at Stanford University since she retired in 1998.
This article was originally published by the Random Acts of Kindness Foundation (https://www.
randomactsofkindness.org/) and is reproduced here with the permission of the author. Nel Noddings has
been a leading proponent of the Ethic of Care for many years and she visited the Lancaster School in
September 2009 to work with teachers, students and parents. Many of the ideas that she has espoused
and developed are embedded in the Lancaster School Mission and Philosophy. To find out more about
the ethic of care, read The Challenge to Care in Schools (2005, Teachers College, Columbia University).
Talk With Your Kids
D
id you know that there are parents who
do not talk with their children? Most
of these people love their children
and want the best for them, but they
do not have conversations with them.
They talk at their children—direct
them, scold them, compliment and
praise them—but they do not engage them in dialogue.
Reliable studies have shown that by age three children
from homes such as these have heard thirty million fewer
words than the children of professors. Imagine what
this deficit means when children start school. It isn’t just
hearing words, however, that affects the cognitive growth
of children. It is dialogue or conversation—speaking and
listening—that makes the difference.
is a time for both enjoyment and learning. If Jimmy isn’t
eating his peas, a parent might ask, “Don’t you like them?”
and when Jimmy answers, “Yuck!” the parent might say,
“Ok. I bet you’ll like them when you’re a bit older.” It is
a time for gentle (not nagging!) reminders, too, about not
talking with our mouths full, elbows off the table, saying
thank-you when something is passed, listening to others
at the table. And we can talk about the food—the names
of various dishes, where vegetables are grown, how things
are cooked. Anything interesting in school today? (Not, did
you pass that math test?) Where would you like to go on
vacation? This is conversation time. As parents, we can
learn a lot about our kids by listening to them as they talk
over dinner or lunch, and they learn an astounding amount
from us through informal conversation.
One more example—reading time. Most parents read to
their children at least occasionally, often at bedtime. But
the object of such reading should not be to put the child to
sleep! For that, it would be better to sing a lullaby. The best
parent-child reading is, again, reading with. If the child is at
the picture-book age, parent and child should sit side-byside, each with a hand on the book, and they should talk
to each other about the pictures. What do you see? Lots of
names can be learned this way: raccoon, tulip, pond, frog,
scarecrow…And it is an opportunity to find out whether the
child has mastered the important mathematical idea of 1-1
correspondence. How many bunnies do you see? If the
child points to a bunny and says, “One,” then to another
and says, “Two,” and so on, she has the 1-1 idea. If not,
the parent helps a bit by holding her finger, moving it from
bunny to bunny, and counting aloud with her.
When the child is older, a parent and child might lie sideby-side on the bed and take turns reading aloud. I can
remember reading Moby Dick this way with one daughter
and The Trumpet of the Swan with another. Some summer
evenings we had whole family readings and conversations
on the porch. We did Thurber’s Thirteen Clocks this way,
and the kids ran around the following day shouting, “I’ll slit
you from the guggle to the zatch!” and then collapsing in
laughter. Reading together is an occasion for conversation,
and conversation encourages further reading. Kids are
people. Talk with them, not at them.
Let me give some examples. A few days ago in the
supermarket, I heard a little girl—about six years old—say,
“Here they are, Mommy!” They were apparently looking
for egg noodles. Her mother responded, “Oh, good! But
look—we want the ones with egg yolk. These have no
egg yolk,” and she pointed to words on the package. “Oh,”
said the little girl, “What’s a yolk?” And, as I passed them,
the mother was describing an egg yolk and reminding her
daughter that she ate and liked egg yolk—the yellow part.
Mother and daughter had a conversation—both spoke
and both listened. Shopping together provides a time for
conversation.
Another excellent opportunity occurs at mealtime. Today,
when families are so busy, there is a natural temptation to
“feed the kids” and then get on with our adult lives. But family
mealtime can be a wonderful occasion for conversation. It
88
25
Amélie Olaiz
Este cuento ganó la 1ª mención honorífica en el XI CONCURSO DE CUENTOS DE «ENCUENTRO DE DOS
MUNDOS» Ferney-Voltaire, Francia.
El cuento es una forma didáctica de hacer reflexionar al lector. Habla sobre el tema del amor y el deseo, a través de
un recorrido por el Museo Rodin. Cuestiona el exagerado valor que se le ha dado al amor romántico, como si fuera
capaz de solucionar cualquier problema en la vida.
despertar a la piedra que esculpida en hombre y mujer
vive una pasión atemporal. Respiro profundo para calmar
mis miedos. Miedos que se petrifican en el bajo vientre y
se cincelan con el deseo.
Amélie Olaiz. Diseñadora Gráfica. Escritora. Mamá de Ma. Fernanda (L6) y Carolina (ex alumna) Mendoza Olaiz
El ídolo eterno
T
engo la boca seca. Paso la
lengua por mis labios partidos y
no alcanza la saliva a lubricarlos.
Duelen, pero aprieto los dientes
sobre ellos y la piel endurecida truena.
Camino por la calle. Paso frente a Les
invalides y me sorprende de nuevo esa
cúpula dorada y la magnificencia de las
construcciones humanas. Les invalides.
Es una ironía que el museo Rodin esté
ubicado a un costado. Plagado de seres
que brotan de la piedra; tan humanos, tan
inválidos. Siento las avenidas más largas
que de costumbre y acelero el paso bajo el
sol que sorbe sin misericordia mis líquidos.
Al llegar al portón verde un pequeño letrero
me recuerda que los museos no abren los
lunes. Recargo la frente sobre la puerta y
el contacto con la superficie refresca mi
cara. ¿Cómo pude olvidar ese detalle?
Siento la hoja de madera moverse. La
puerta está abierta. Te presiento y entro
sin pensar en los riesgos. Un jardín, la
casa de piedra, el Hôtel Biron, museo de
Rodin. Abierto para mí.
El ídolo eterno
90
La sucesión de ventanas en los salones
hace del sitio un espacio de luz. Camino
arrobada por el espectáculo de las
esculturas. Escucho el sonido de mis
tacones que alterna con el golpeteo de la
emoción en mi pecho. Entre percusiones
me siento intrusa en la jungla de la
sensaciones. Incómoda me quito los
zapatos para no escucharme, para no
Escultura de manos labradas en mármol, me detengo
frente a ellas. La Cathédrale. El roce insinuante de las
yemas de los dedos es el emisario del tacto sutil. Y
recuerdo caricias viejas, las más suaves, las más tiernas;
las más profundas. Observo, durante varios minutos,
incapaz de recobrar el control de mis ojos. Anclada en
el mármol no permito que los pensamientos escapen. El
tacto. ¿Cuántos amantes tiene una mujer en su vida? Difícil
saberlo porque la mujer ni presume ni confiesa. ¿Cuántos
de esos muchos acarician con maestría? Y el recuerdo
de tu caricia sutil vuelve rebasando mi ecuanimidad.
Demasiado calor y tantas esculturas nudas me invitan a
mostrar la piel, me quito la ropa, con descuido.
Desnuda frente a la escultura de Le Baiser, rememoro
cuantas veces he deseado eternizar tu beso y me
pregunto si los amantes de mármol gozan el que han
mantenido por un siglo. Pero algo me dice que la piedra
también siente el hastío de la rutina. Y dudo, porque
pienso que el secreto no está en el material que los
conforma sino en la mente que los habita, y me pregunto
cuál es el estado mental idóneo para vivir así. Pego mi
cuerpo al mármol. Es agradable sentir la frialdad de la
piedra y la fuerza del artista.
Mi cabeza, que se cree al mando gira para seguir adelante.
Decido subir la escalera. Voy pensando en el amor y por
descuido llegó a la sala de La Porte de l´enfer. ¿Puede el
amor ser la puerta del infierno? Apremio de tener al otro.
Un deseo demandante, que carcome la paz y los sueños.
La pérdida del amado. El dolor del más vulnerable. Un
infierno. No quiero traspasar la puerta, ni pensar en ello,
no ahora que te deseo con vehemencia. Vuelvo sobre
mis pasos. En la sala circular abro la ventana. Puedo ver
Le penseur de bronce que habita en el jardín. Vacía de
pensamientos lo observo por unos segundos.
Adentro las estatuas juegan. Tanto pensar para
sucumbir ante la transparencia que el artista ha logrado
en el Jeux de Nymphes. Dos lágrimas ruedan por mi
mejilla. Debo seguir.
Una pequeña puerta entreabierta deja salir del interior
una sensación luminosa. Otra escalera. Subo por ella.
La madera cruje y se queja cuando mis pies la someten.
Entro a una habitación prohibida a los visitantes. La luz
de la ventana te ilumina completo, sólo a ti que preparas
yeso. Unos pasos antes de llegar a tu lado, te vuelves
porque sientes mi presencia como yo vibro la tuya, con tus
ojos recorres mi figura completa. Me ruborizo, y te sientes
incómodo por estar vestido ante la desnudez. Te quitas
con gracia la ropa casi de un tirón. Ambos desnudos
tu mirada adquiere ese brillo que me encadena a tus
deseos. Sé que algo planeas. Sabes que seguiré tu juego.
Introduces las manos en el yeso y con dos dedos de cada
una marcas líneas desde mis hombros hasta la punta de
los pies. Una retícula blanca que se cierra más con cada
línea, barrotes que hacen al cuerpo prisionero del deseo.
Sumerjo los brazos completos en el material y al sacarlos
del recipiente recuerdo las manos blancas. El tacto sutil.
Frente a ti emulo la escultura: La Cathédrale. Me abrazas
y yo inicio una danza de dedos, palmas y dorso que se
deslizan por tu espalda. Me alejo y me acerco. Dibujo
espirales en tu pecho hasta que se cierran las líneas para
hacer un todo humano blanco. Más yeso, más caricias,
más deseo. Se nos quemará la piel. No es el yeso, es la
pasión la que quema, dices. Tus manos me levantan en
vilo para depositarme como arte de tu creación sobre la
tarima de modelaje, quedo semisentada sobre las piernas.
Te hincas en el piso y sumes tu cabeza entre mis senos.
Meto las manos en tu cabello y te acaricio queriendo
guardarte en mi pecho. Con el cuerpo agradezco a la vida.
Algo se detiene, retrocede y sin saber cómo ni por qué
entendemos que otra dimensión nos absorbe. Podemos
comunicarnos sin habla y las circunstancias, el espacio
y nosotros somos una misma entidad sin limitantes
de cuerpo, ni de objeto, ni de arte, ni de tiempo, ni de
palabras que puedan nombrar lo que sucede. Deseamos
quedarnos así, mantener el placer creador por siempre.
Pasos humanos irrumpen nuestro silencio, permanecemos
petrificados al oír el rechinido de la pequeña puerta.
Quietos, no movemos ni los ojos. Pones tus dedos sobre
mis labios ahora totalmente secos. Silencio. No queremos
ni respirar, quizá nos confunda con una escultura y se
vaya pronto. El intruso nos mira, nos rodea, nos admira.
Es el espectador que cierra el círculo de la creación.
Solidificados por un conjuro creativo vivimos unidos así,
nos dicen los amantes que retan al tiempo. Somos el
deseo: L’ idole eternell.
25
92 . FULCRUM 24 . marzo 2016
marzo 2016 . FULCRUM 24 . 93
marzo 2016 . FULCRUM 24 . 95
Zona Recreativa
Zona Recreativa
El niño-pájaro
Lo miraba fijamente como si dentro de su cuerpo hubiera algo que
ella necesitaba para existir. El niño también la miraba: nunca antes
había visto un pajarraco tan inmenso; bueno, una pajarraca: él siempre
creía que las aves eran femeninas. Comenzaba a pensar que se trataba
una de esas alucinaciones que estaban aquejándolo desde hacía un
largo tiempo y de las que su madre huía despavorida.
de
Cuando sus ojos estaban a punto de romperse oyó la voz de su madre que solicitaba con
urgencia su presencia. Bajó las escaleras con decisión, cumplió con su madre y volvió a su
habitación; la pájara ya no estaba. Dejó la ventana abierta pero no volvió a verla. Durante
días enteros esperó ansioso su regreso, y cuando ya no tenía esperanzas de volver a mirarse
en el fondo de sus ojos ocurrió algo que confirmaría sus sospechas.
Era de noche, su padre acababa de llegar a la casa más cansado, aterrado
con el mundo y violento que nunca. El niño no recordaba haberlo visto de
esa forma antes. Su ropa despedía un cúmulo de olores: “todos los bares
y sitios de la ciudad se pegan a su piel”, pensó el niño. En poco tiempo
empezó a golpear y destruir todo lo que se ponía en su camino. Cuando el
niño supo que había llegado su turno se escabulló y subió más rápido que
deprisa a su habitación.
Cerró la puerta con una violencia tímida y asustadiza y se quedó paralizado.
Entonces, la vio: la inmensa pajarraca estaba parada de pie junto a la ventana. Intentó
acercarse a ella pero al hacerlo ella voló hacia el sol. Y, sin saber bien cómo, el niño
se vio a sí mismo surcando los aires, huyendo de esa vida que no le depararía más que
lamento y tristeza.
El sol se había puesto y sus padres continuaban gritando e incendiando la casa: demasiado
ocupados en sus asuntos como para pensar en ese niñito que ya se iba, que dejaba el
tiempo de infancia para siempre.
Tes Nehuén
Cuentos cortos-cuentos breves.org
¿Crees que en verdad el niño voló como la pajarraca?
¿Por qué crees que querría volar?
¿Alguna vez te has imaginado volando?
96
Zona Recreativa
Zona Recreativa . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 25
97
Zona Recreativa
Los dos amigos y el oso
Cierto día, dos amigos se encontraron dando un
apacible paseo por el bosque. Como hace tiempo
que no se veían, comenzaron a contarse todo
aquello que les había sucedido en este prolongado
período. Tan absortos estaban en su conversación,
que no se dieron cuenta de que un enorme oso se
acercaba a la carrera hasta su posición.
Cuando el oso estaba a un par de metros de los parlanchines amigos,
estos por fin se dieron cuenta de su presencia. El más resuelto de los dos,
decidió subirse a un árbol para evitar ser devorado; el otro, mucho menos
ágil se lanzó al suelo fingiendo estar muerto.
En un instante, el oso llegó hasta el lugar en el que
el segundo amigo se encontraba y al ver que este no
se movía, comenzó a olisquearlo y tocarlo con una de
sus garras para comprobar si estaba realmente muerto.
Minutos después, el animal se alejó del lugar buscando
algo que echarse a la boca, ya que los osos nunca
comen a otros que estén muertos.
Al verle alejarse entre los árboles del bosque, el primer amigo se bajó
raudo y veloz para comprobar si al que se había quedado abajo le había
sucedido algo y preguntarle qué es lo que el oso le había contado. El
otro muy ufano le dijo:
-Me ha dicho, que con amigos como tú, no necesito tener enemigos.
Moraleja: El amigo verdadero, nunca se apartará de ti, por muy grande
que sea el peligro.
Tes Nehuén
Cuentos cortos-cuentos breves.org
¿Alguna vez te has enfrentado a una situación parecida a la de los amigos?
¿Por qué crees que el oso le dijo que “ …con amigos como tú, no necesito
tener enemigos?
Frases de filósofos célebres
Pienso luego existo. (Cogito, ergo sum)-Descartes.
Cuanto más grande es la dificultad, más gloria hay en superarla.-Epícuro.
El hombre está condenado a ser libre.-Jean-Paul Sartre.
La paciencia es amarga, pero su fruto es dulce.-Jean-Jacques Rousseau.
Los hombres sabios hablan porque tienen algo que decir; los tontos porque tienen que
decir algo.-Platón
Todo el mundo ve lo que aparentas ser, pocos experimentan lo que realmente eres.Maquiavelo.
Si tu hermano te ofende, recuerda no tanto su mala acción, sino más que nunca que es tu hermano.Epíteto.
Aprende a escuchar y te beneficiarás incluso de los que hablan mal.Plutarco.
Juzga a un hombre por sus preguntas en lugar de por sus respuestas.Voltaire.
La felicidad es el significado y propósito de la vida, el objetivo y fin de la existencia humana.-Aristóteles.
Los grandes resultados requieren grandes ambiciones.-Heráclito.
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Zona Recreativa
Zona Recreativa . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 25
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Libros que puedes consultar en Rey Yupanqui
DESCUBRE TU BIBLIOTECA
Bains, Rae. Gandhi Peaceful Warrior.
U.S.A., Troll Associates, 1990. 46 p.
Brenifier, Oscar. ¿Qué soy yo?
México, Altea, 2011, 97 p.
India is a large country in Asia. There are many
millions of apeople living in it. Great Britain is a small
country in Europe. Ten Great Britains could fit into
one India, with plenty of room left over. Yet at one
time tiny Great Britain ruled all of India. And just as
the American colonists of 1776 wanted to be free
of Great Britan, so did the people of India a century
later. Independence was India’s dream for many
years, but without a great leader that dream would
never come true.
En ¿Qué soy yo? Encontrarás seis preguntas
importantes para jugar con ideas y mirar detrás
de las apariencias. ¿Estás contento de crecer?
¿Escoges quién eres? ¿Te gusta mirarte en el
espejo? ¿Eres como los demás? ¿Qué debes
a tus papás? ¿Eres un animal? ¡Pensar es un
juego de niños!
Schiller, Pam y Bryant, Tamera. Cómo
enseñar valores a los niños. México,
Editorial Pax México, 2001. 182 p.
Brenifier, Oscar. ¿Qué es la vida?
México, Altea, 2011, 97 p.
En ¿Qué es la vida? Encontrarás seis preguntas
importantes para jugar con ideas y mirar detrás
de las apariencias. ¿Por qué es difícil la vida?
¿Por qué existe el ser humano? ¿Cómo puedes
ser feliz en la vida? ¿Por qué morimos? ¿Por
qué vivimos? ¿Serás un campeón más adelante?
¡Pensar es un juego de niños!
La cooperación, el compromiso, la empatía, la
igualdad, la tolerancia, la paciencia, entre otros, son
valores importantes e indispensables para fortalecer
el carácter positivo del ser humano. ¿Cómo fomentar
la confianza en uno mismo, el respeto, la actitud
de ayuda y la responsabilidad en los pequeños?
En este libro el lector encontrará numerosas ideas
sobre actividades, temas de debate y más, que
como adulto puede utilizar para ayudar a los niños a
practicar las actitudes que les darán la fortaleza de
carácter para construir una vida sana y exitosa.
Brenifier, Oscar. ¿Qué son el bien y
el mal? México, Altea, 2010. 96 p.
En ¿Qué son el bien y el mal? Encontrarás seis
preguntas importantes para jugar con ideas y mirar
detrás de las apariencias. ¿Tienes derecho a robar
para comer? ¿Debes ser gentil con los otros?
¿Debes obedecer siempre a tus padres? ¿Debes
decirlo todo? ¿Debes hacer siempre lo que quieres?
¿Debes ayudar a los otros? ¡Pensar es un juego de
niños!
100
Descubre tu Biblioteca
Brenifier, Oscar. El sentido de la vida.
México, Océano Travesía, 2009. 29 p.
Algunos creen que la vida es algo precioso, y
que hay que hacer lo que sea para conservarla.
Otros piensan que la vida cuenta menos que los
grandes ideales.
Lo cierto es que no hay una única respuesta
para las grandes preguntas de la vida.
En este libro se contrastan doce ideas muy
diferentes sobre el sentido de la vida.
Una hermosa introducción a la diversidad.
Descubre tu Biblioteca . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 101
25
Libros que puedes consultar en Dilgencias
Doren, Charles Van. A History of Knowledge. Past, Present, and
Future. New York, Ballantine Books, 1992. 422 p.
Here is a compendium of everything that humankind has thought, invented,
created, considered, and perfected from the beginning of civilization into the
twenty-first century. Massive in its scope and yet totally accessible. A History
of Knowledge covers not only all the great theories and discoveries of the
human race, but also explores the social conditions, political climates,
and individual men and women of genius that brought ideas to fruition
throughout history.
You’ll find capsule portraits of the people whose thinking has shaped
our world through their contributions to art, science, literature,
and world history: Buddha, Einstein, Leonardo da Vinci, Picasso,
Aristotle, Edison, Shakespeare, George Eliot, and dozens more.
In surveying the great world civilizations. A History of Knowledge
also explains such essentials as the Greek ideal of justice, how
Columbus’s discoveries led to the African slave trade, the
political and social conditions that sparked the invention of
the scientific method, and many other key movements and
concepts that have continuing relevance today. Indeed, readers who
crave a single all-inclusive reference volume to intellectual history will find
themselves dipping into the indispensable A History of Knowledge again and again
Calinescu, Matei. Cinco caras de la
modernidad. Modernismo, vanguardia,
decadencia, kitsch, postmodernismo.
Madrid, Alianza Editorial, 2003. 325 p.
Esta ambiciosa y original obra ofrece un análisis de
las ideas estéticas e intelectuales que han dirigido
la producción literaria durante los últimos ciento
cincuenta años. El autor discute con gran acierto y
sutileza las complejas relaciones entre concepto
que son comúnmente utilizados pero raras
veces definidos con precisión: modernidad, vanguardia,
decadencia, kitsch, postmodernidad… Mediante su análisis, plantea
y estudia la “fuerza” vital que subyace al cambio de estos mencionados
períodos que han recorrido Europa desde la introducción de la palabra
“moderno” en el latín medieval hasta el postmodernismo actual. Esta “fuerza” o
subjetividad-individualidad-irracionalidad, como fuerza creadora o destructora,
se resiste a ser encorsetada con una estética convencional o académica que
limite la irresistible lucha del hombre por la creatividad en toda su extensión.
De este modo, Cinco caras de la modernidad constituye una importante
contribución a los estudios y la crítica contemporáneos.
102
Gaut, Berys and McIver Lopes, Dominic, editors. The Routledge
Companion to Aesthetics. New York, 2001. 705 p. 2nd. Ed.
The second edition of the acclaimed Routledge Companion to Aesthetics
contains fifty-two chapters written by leading international scholars covering
all aspects of aesthetics. The volume is structured in four parts: History,
Aesthetic Theory, Issues and Challenges, and Individual Arts.
It opens with an historical overview of aesthetics including entries on
Plato, Aristotle, Kant, Nietzsche, Heidegger, Sibley, and Derrida. The
second part covers the central concepts and theories needed for a
comprehensive understanding of aesthetics including the definitions
of art, taste, value of art, beauty, imagination, fiction, narrative,
metaphor, and pictorial representation. Part three is devoted to the
topics that have attracted much contemporary interest in aesthetic
including art and ethics, environmental aesthetics and feminist
aesthetics. The final part addresses the individual arts of music,
photography, film, literature, theatre, dance, architecture, and
sculpture.
The second edition includes six new entries: Creativity, Schopenhauer,
Schiller and Schelling; Nelson Goodman; Style; Ontology; and Sartre and
Merleau-Ponty, Many other entries have been revised and further reading brought up to
date.
Buber, Martin. I and Thou. New York, Simon &
Schuster, 1996. 185 p.
Martin Buber’s I and Thou has long been acclaimed as a classic.
Many prominent writers have acknowledged its influence on their
work; students of intellectual history consider it a landmark; and
the generation born since World War II considers Buber as one
of its prophets.
The need for a new English translation has been felt for many
years. The old version was marred by many inaccuracies
and misunderstandings, and its recurrent use of the archaic
“thou” was seriously misleading. Now Professor Walter
Kaufmann, a distinguished writer and philosopher in his
own right who was close to Buber, has retranslated the
work at the request of Buber’s family. He has added a
wealth of informative footnotes to clarify obscurities
and bring the reader closer to the original, and he
has written a long “Prologue” that opens up new
perspectives on the book and on Buber’s thought. This
volume should provide a new basis for all future discussions of Buber.
25
Eco, Umberto. Historia de la fealdad. Barcelona, Lumen, 2007. 454 p.
Tras la Historia de la belleza, he aquí la Historia de la fealdad. En apariencia, belleza y fealdad son
conceptos que se implican mutuamente, y por lo general se considera que la fealdad es la antítesis de
la belleza, hasta el punto de que bastaría definir la primera para saber qué esa la segunda. No obstante,
las distintas manifestaciones de la fealdad a través de los siglos son más ricas e imprevisibles de lo que
comúnmente se cree.
Tanto los fragmentos antológicos como las extraordinarias ilustraciones de este libro nos llevan, pues, a
recorrer un itinerario sorprendente hecho de pesadillas, terrores y amores de casi tres mil años, donde
los sentimientos de repulsa y de conmovedora compasión se dan la mano, y el rechazo de la
deformidad va acompañado de éxtasis decadentes ante las más seductoras violaciones
de todos los cánones clásicos. Entre demonios, locos, enemigos terribles y
presencias perturbadoras, entre abismos repulsivos y deformidades que
rozan lo sublime, navegando entre freaks y fantasmas, se descubre
una vena iconográfica extraordinariamente amplia y a
menudo insospechada. Así que, tras haber contemplado
a lo largo de estas páginas la fealdad natural, la fealdad
espiritual, la asimetría, la falta de armonía y la deformidad, en
un sucederse de lo mezquino, débil, vil, banal, casual, arbitrario,
tosco, repugnante, desmañado, horrendo, insulso, vomitivo,
criminal, espectral, hechicero, satánico, repelente, asqueroso,
desagradable, grotesco, abominable, odioso, indecente, inmundo,
sucio, obsceno, espantoso, abyecto, monstruoso, horripilante, vicioso,
terrible, terrorífico, tremendo, repelente, repulsivo, desagradable,
nauseabundo, fétido, innoble, desgraciado, lamentable e indecente, el
primer editor extranjero que vio esta obra exclamó: “¡Qué hermosa es la
fealdad!”
Horner, Chris and Westacott, Emrys. Thinking through
Philosophy. An introduction. Cambridge University, 2001. 271 p.
Chris Horner and Emrys Westacott present a clear and accessible
introduction to some of the central issues of philosophy by
challenging and stimulating the reader to think beyond the
conventional answers to fundamental questions. No previous
knowledge is assumed, and in lively and provocative chapters
the authors invite the reader to explore questions about the
nature of science, religion, ethics politics, art, the mind, the
self, knowledge and truth. Each chapter includes inset boxes
providing links to classic philosophy texts on the issues
discussed. In addition, the book relates the adventure of
philosophy to some of the key principles of critical thinking.
104
Palmer, Joy A (Ed). Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the
Present. London, Routledge, 2001. 290 p.
Fifty Modern Thinkers on Education looks at fifty of the most significant contributors of modern times to the debate
on education. Among those included are:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Pierre Bourdieu
Elliot Eisner
Hans J. Eysenck
Michel Foucalt
Henry Giroux
Jürgen Habermas
Susan Isaacs
A. S. Neill
Jean Piaget
Simone Weil
Together with Fifty Major Thinkers on Education
this book provides a unique history of education
thinking. Each essay gives key biographical
information, an outline of the individual’s principal
achievements and activities, an assessment of their
impact and influence, a list of their major writings
and suggested further reading.
Jacoby, Henry (Ed). House and Philosophy: Everybody lies
NewJersey, John Wiley & Sons, 2009. 261 p.
Is being nice overrated?
Are we really just selfish, base animals crawling across Earth in a
meaningless existence?
Would reading less and watching more television be good for you?
Is House a master of Eastern philosophy or just plain rude?
Dr. Gregory House is arguably the most complex and challenging
antihero in the history of television, but is there more to this selfimportant genius than gray matter and ego? This book takes a
deeper look at House to reveal the philosophical underpinnings of
this popular medical drama and its cane-waving curmudgeon’s
most outrageous behavior. What emerges is a remarkable
character who is part Shelock Holmes, part Socratic philosopher,
part Nietzschean superman, part Taoist rhetorician, and not
at all as screwed up as you might think. With everything from
Aristotle to Zen, House and Philosophy takes an engaging
look at everyone’s favorite misanthropic genius and his team at
Princeton-Plainsboro Hospital.
25
WHO isWHO in Lancaster
Blake, Nigel, Smeyers, Paul, Smith, Richard and Standish, Paul (Ed).
The Balckwell Guide to the Philosophy of Education. Massachusetts,
Blackwell Publishing. 2003. 414 p.
(9)
Philosophy of education has now established itself throughout the world as a
theoretically significant and practically vital discipline.
In this important survey, an international group of
leading philosophers charts the development of the
field in the twentieth century and points to important
questions for its future.
Each chapter has been written as a collaboration
between authors in order to emphasize the diversity of
thought, and where appropriate, the dissent and debate
that is intrinsic to the field. The contributors explore social
and cultural theories, politics and education, philosophy
as education, teaching and curriculum, and ethics and
upbringing.
The Blackwell Guide to Philosophy of Education is a stateof-the-art map to the field as well as a valuable reference
book.
(10)
Noddings, Nel. Philosophy of Education. Colorado,
Westview Press, 2012. 284 p.
The first edition of Nel Nodding’s Philosophy of Education was
acclaimed as the “best overview in the field” by the journal
Teaching Philosophy and predicted to become “the standard
textbook in philosophy of education” by Educational Theory.
This classic text, originally designed to give the education
student a comprehensive look at philosophical thought in
relation to teaching, learning, research and educational policy,
has now been updated to reflect the most current thinking in
the field. Features of the third edition include a new chapter
on multiculturalism and cosmopolitanism in education, as
well as updates on the latest work in care ethics.
Philosophy of Education introduces students to the
evolution of educational thought, from the founding
fathers to contemporary theorists, with consideration
of both analytic and continental traditions. This is an
essential text not only for teachers and future teachers,
but also for anyone needing a survey of contemporary trends in
philosophy of education.
106
(1)
1
2
Mariela Guzmán.
Profesora de Kínder 2, Plantel
Rey Yupanqui.
6
3
Michael Miller.
English Teacher. Secondary.
Diligencias site.
7
Karen Espinosa
Actriz. Maestra de Drama
Forma 1 y 2 de la Escuela de
Lancaster. Plantel Diligencias.
Exalumna Lancaster.
(2) (3) (6)
(4) (5) (7) (8)
María Andrea González
de la Cruz
Auxiliar de Intendencia. Plantel
Rey Yupanqui.
4
Sue Mann.
Lead Teacher of Geography
and Social Action Coordinator.
Secondary. Diligencias site.
8
Susana Perjuan Lemus
Auxiliar de Intendencia. Plantel
Rey Yupanqui.
5
Mayra Rodríguez Ramos
Recepcionista, Plantel
Diligencias.
9
Verónica Reséndiz Martínez
Auxiliar de intendencia,
Plantel Diligencias.
10
Beatriz Sapiña
Miembro del Comité de
Fulcrum. Mamá de Bruno
y Betty Manguen Sapiña
(exalumnos).
Adriana Barajas Cortés.
Directora Técnica de Secundaria,
profesora de Cómputo, tutora de
F3, mamá de Montserrat (F1) y
Diego (F1) Marín Barajas.
Who is Who . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 107
25
Mariela
Guzmán
S
oy Mariela Guzmán,
maestra de K2 Blue.
Este es mi tercer año
en el Lancaster y, como
siempre, el primer día
tuve los típicos nervios de comenzar
un nuevo ciclo; de conocer a mis
nuevos alumnos, a sus papás, las
nuevas disposiciones de la SEP y,
en fin, todas las cosas que vienen
con un nuevo año escolar.
Pero este es todavía más especial
porque tengo tres roles que se
suman a mi rutina habitual. Además
de ser la maestra de inglés de K2
Blue ahora soy la coordinadora de
casas, la maestra de música de K1
y abrí una clase extracurricular de
canto a la que llamé Karaoke Box.
¿En qué momento de mi vida
llegué a todo esto? No lo sé, pero
definitivamente todo tiene que ver
con mis influencias de niña. No
recuerdo específicamente un primer
día de clase cuando era chica,
pero sí me acuerdo de muchas
cosas, algunas que giran en torno
a ese momento tan emotivo y otras
relacionadas con la escuela en
general.
Me acuerdo cuando iba a comprar
los útiles escolares con mis papás
y la emoción de estrenar todo;
recuerdo la obra de teatro en que
108
Who is Who
salí de plomero; la medalla de oro que me puso mi mamá
frente a todos porque gané en el salto de longitud; la
emoción de ganar una medalla de bronce en natación
sin importarme que solo fuimos tres competidores; jeje.
música, siempre les tuve un cariño muy especial, no
sé si por ellas o por la música que nos conectaba. Esa
clase era un remanso en la semana, aún sigo teniendo
contacto con algunas de ellas.
También recuerdo con emoción el happy friday, como
le puso una maestra, que esperaba con ansia toda la
semana para hacer manualidades divertidas; el día
de la primavera en el que compartíamos una canasta
de lunch con un niño que la maestra escogía y él nos
regalaba flores; cuando salí de veracruzana a bailar con
una flor roja gigante en la cabeza con un amigo que era
super chaparrito.
Recuerdo a Miss Lucielín y a Miss Emma Lourdes,
maestras de inglés y amigas de mi mamá, quien
también trabajaba en la escuela a la que iba. Ellas
siempre me tuvieron mucho cariño y fueron gran
influencia para que me gustara el idioma. De las
clases me acuerdo poco, por ahí de alguna lectura o
alguna actividad, pero lo que más se me quedó fueron
sensaciones y momentos de introspección.
Me encantaba jugar en el recreo con un par de amigas
kick open side to side y otro juego, cuyo nombre no
recuerdo, donde poníamos un cuadro y tres rayas a
cada lado. Una de las amigas decía el número ¡uno!
en voz alta, mientras seguía contando mentalmente
hasta que la otra amiga le decía ¡basta! Dentro del
cuadro apuntaba el número en el que se había detenido
y esa era, supuestamente, la edad en la que me iba
a casar. Luego, en un lado del cuadro se ponían tres
transportes; dos eran buenos y uno malo (por ejemplo:
avión, crucero y burro) y en el otro extremo iban el
número de hijos, también dos buenos y uno malo (por
ejemplo: 2, 3 y 10) y en el otro extremo se ponían los
lugares a los que te querías ir de luna de miel, también
dos buenos y uno malo (por ejemplo: Hawaii, Francia
y Oaxtepec) y en el último los nombres del esposo en
el que se escogía a dos niños guapos del salón y a
uno feo. Recuerdo haber jugado eso muchas veces con
diferentes amigas y emocionarnos o decepcionarnos
como si hubiéramos estado leyendo el horóscopo del
día o realmente nuestro futuro.
Nunca olvidaré cuando gané el spelling bee con la
palabra congratulations ni cuando me pusieron un 10 por
decorar un folder con una ranita, o cuando salí en una
obra de teatro que se llamaba Sinfonía en Fábula donde
tenía cuatro papeles: un bruja, un pájaro, la luna y la
nota sol, donde los trajes eran increíbles. Pero lo mejor,
cuestión que no ha cambiado con los años, era lo bien
que me sentía al cantar.
¿Cómo olvidar el chismógrafo? Lo hacíamos en
cuadernos forma italiana de rayas. Tampoco olvido
cuando jugaba resorte y, aunque era chaparrita y no
muy flexible en ese entonces, siempre llegaba hasta
cierta altura. Tenía un par de amigas que podían jugarlo
hasta la cabeza y ahora que lo pienso me pregunto
¡cómo diablos podían hacer eso! A lo mejor tenían un
truco o técnica para que se viera que lo hacían bien
porque ¡es imposible!
De mis maestros tengo varios recuerdos. En particular
los de deportes siempre fueron importantes para mí.
Se sabían mi nombre, me presionaban con cariño y
consideración para que intentara siempre más, porque
no era una atleta nata. Me acuerdo de mis maestras de
También recuerdo momentos tristes; cuando una amiga
me jaló el pelo y me arrancó un mechón o cuando un juego
con una amiga terminó con las dos pateándonos. Está el
día en que comí sola el lunch porque no sé qué había
pasado con mis amigas. No olvido cómo me sentí y hasta
que traía fresas de lunch. Tampoco olvido cuando una
maestra me castigó (convenientemente no recuerdo qué
hice) y me paró viendo hacia la pared. Todavía recuerdo
esa pared de ladrillo rojo y haberle dicho: ¡pero hoy es
mi cumpleaños! A ella no le importó. Pero también hubo
miradas de complicidad de otras maestras y palmadas
en la espalda que me decían que todo estaba bien.
Quizá no son muchos recuerdos, pero todos son muy
vívidos y con ellos me quedo, treinta y tantos años
después, pero ahora en otro rol. Ahora soy maestra y
recibo en su primer día de clases a mis alumnos y sus
papás en mi salón.
Son días de mucha emoción, de miedo, de angustia y
de sorpresa, pero no solo mía, también de los papás,
quienes tienen la incertidumbre de lo que sentirán sus
hijos y cómo se la pasarán. Sé lo importante que es
la escuela, del impacto y la influencia que uno, como
maestra, tiene en la vida de los niños.
Espero ser la maestra que me hubiera gustado tener
para mí, o esa mezcla de todas las maestras que me
gustaron y quise mucho.
25
Michael
Miller
T
he year was 1996,
Alanis Morissette was
blowing up, but in a
small public school
in Northern Kentucky, there
was a kid growing up! He was
discovering himself in so many
ways. One important way
to mention was that he was
discovering his interests! That
kid was me. I joined the Audio
Visual Club at this time in my
life, because I watched a lot of
television so I thought I could
duplicate what I saw...but was
that the only reason…?....?....
No. It wasn’t. There was a teacher at the time
(7th & 8th grade), Mr. Bradbury,
who taught certain subjects
(social, civic, history, etc.) and
we had a special bond. He
made me feel important, he
guided me to other opportunities
to learn things I was interested
in (guitar, comedy, audio/visual
club!!). He took an interest in
me that no one else did, and
this was the beginning of me
appreciating the role of the
teacher. He appreciated you as
110
Who is Who
an individual; he brought out your strengths, and
helped relate the subject to your needs. Then there was high school, where the teachers
mostly bored me. There was one teacher who came
close, but I could see that they were all mostly the
same, their teaching style, looking to cram us with
facts for tests! Unfortunately, high school for me
was not a place to grow or learn. There were no
tutor classes, (like there are in Lancaster School)
and so there was not a lot of emphasis on personal
development outside of academics (unless you
were on the football squad!) nor on having an
ongoing dialogue with the student to help find what
was best for them--thanks a lot, high school!
When I went to college, I took a year to choose
a subject, I chose theatre, directing, because
I loved the exploration with the actor in finding
his character on stage, in making choices. After
college, I moved to London, England to continue
my education and work as a theatre director. It
was there I met my wife, an ex-Lancaster
student!! Crazy!! You can find her on the Rey
Yupanqui site teaching kiddies some drama!! We
quickly tired of the scene in London and wanted to
move closer to our homes, we chose Mexico. In
an effort to find work in Mexico I applied to the
Lancaster School; my wife had told me about the
school in detail and it sounded like a great place
to work, and sounded ideal in terms of my beliefs
regarding education.
They embraced the philosophy of student first and
it seemed that they weren’t so hung up on test
scores like my high school. I could be a teacher
that I could appreciate, like Mr. Bradbury. All my
life, a part of me always thought as well, that
teaching would play some role in my life. Whether
it was teaching theatre, or teaching in general. An
interesting revelation for me, which came out of
my interview for the job at Lancaster, was that
I realized that directing actors was kind of like
teaching children or adolescents. Just like a
director helps actors to find the character they
are playing for a particular production through
questions and exercises and “homework”, so does
a teacher help guide the student to find what role
they could play in life. My time here at Lancaster has been amazing. I
have been able to develop as a teacher and
tutor and hopefully be an important role, or
if not a positive memory, in the lives of the
students, at least help them grow (I’m 2 meters
tall, I think I know what I am talking about when
it comes to growing!). I am involved as a house
captain and love planning the activities that
most of the students enjoy, and since I have
been here I have also got to use some of my
talents as a theatre practitioner: I directed the
school play last year and I am in my third year
of teaching the IB Literature and Performance
class. I am very happy here and hopeful as to
what may come.
25
Sue
Mann
A lost sheep returns to the fold.
I almost didn’t make it to the Lancaster
School. Not because I didn’t want to,
but because the job was offered first
to someone else. Luckily for me, the
successful applicant decided she
wasn’t happy in Mexico and three
weeks before Christmas I received
a call from Alan asking if I was still
available. This last minute job offer
led to a massive rush to try to get all
the documents I needed, but luckily
as my parents were so relieved
that I actually had a job rather than
disappearing into the unknown, they
were more than happy to help me out.
My parents were both teachers,
so I guess teaching is in my blood,
but they always said that the best
education is travel, so from an early
age my brother, David and I were
exploring the world. I think this
definitely had an influence on us as
we both went on to study Geography
at university! I have been fortunate
to visit some amazing countries
including Iceland, India, Peru, Egypt,
Japan and Colombia.
My first proper job was when I was 15
and I worked as a gymnastics coach
on Saturday mornings for children
aged 4 – 7. The best thing was that,
unlike school, all the children were there
because they wanted to be; the worst
thing was that the youngest ones forgot
everything every week so we had to
start from scratch again the next week.
112
Who is Who
Before university I took a year off to
travel and get some experience of
the world, but first I needed to earn
some money so I took a secretarial
course and worked as a temporary
secretary for a few months. This was
an experience in itself, although it
was sometimes a bit demoralising.
For example I worked in a housing
association where most of my day
was spent writing letters to people
telling them how much money they
owed and that if they didn’t pay up
they would be evicted. The highlight
of the day was trying to catch letters
when they came whizzing out of the
franking machine.
After I had managed to save up
some money I took a trip to India
and Sri Lanka to do some voluntary
work. Two of the most important
things I learnt on that trip were that
it is possible to communicate with
gestures even when you hardly have
a word of language in common and
that even a bit of effort in trying to
speak a foreign language goes a
long way. On leaving India, I went to
Los Angeles with a friend for a month
which was a huge culture shock
after India! That trip also included
my first visit to Mexico; in a hired car
without air-conditioning, we drove
down to Tijuana for the day and got
hopelessly lost as we hardly had a
word of Spanish between us.
When I left university I decided I
wanted to be a teacher despite my
parents’ warnings about long hours,
low pay and difficult conditions. My
first full-time teaching job was at a
school in Northeast London. Some
of the students were hardworking,
but others thought school was a
waste of time as they wanted to be
footballers or taxi drivers (who earn
more money than teachers according
to them). I had to persuade them
that Geography would be useful if
I ended up staying there for thirteen
years due to a mixture of promotions,
boyfriends, buying a flat and various
other excuses, but I think the real
reason is that I fell in love with Mexico
and its people.
they wanted to know what the climate
would be like when they played
against Real Madrid, or that a cab
driver must know how to read a map
(it was in the days before GPS!)
After three years there I decided I
wanted to see more of the world and
have a bit of an adventure which
is how I ended up at the Lancaster
School.
During my time at the
Lancaster I started to explore Mexico,
made some long-lasting friendships
and managed to survive a few
scrapes such as having my passport
and FM3 stolen from the bus on
a school trip to see the Monarch
butterflies in Michoacán. I remember
deciding I had to get rid of my London
accent and start pronouncing my ‘T’s
when students started spelling things
as I pronounced them such as ‘bu’er,
be’er instead of butter and better!
After a few years I went to work at
another British school in Mexico City.
Last year I saw the vacancy for a
Geography teacher at the Lancaster
and jumped at the chance to come
back. The school has changed in
some ways since I was here last;
the most obvious one is that it is a
purpose built school with lots more
space, and it is bigger in other ways
– more students, more teachers,
than before, but the character of the
school seems pretty much the same.
It is still as friendly and supportive as
it used to be. If there is one thing I
would change it’s the location – I
would put it nearer to my house
because it takes a long time getting
home to Colonia Roma, especially on
a Friday afternoon!
My other responsibility this time
round is to be in charge of Social
Action, which means trying to get
everyone, students, teachers and
parents to be more involved with the
local community, the environment
and helping each other. We have
made good progress and recruited
some enthusiastic volunteers to help
out, but I’m hoping more people will
get involved.
Other than travelling I love watersports including swimming, scuba
diving and water-skiing, which I have
had lots of chance to practice here in
Mexico, and I enjoy reading, playing
my flute and saxophone, horseriding, tennis and dancing. I also love
spending time with my rescue dogs,
Frijol and Cielo.
As for the future, I am hoping to
stay at the Lancaster School and in
Mexico for a while as I feel really at
home here. It’s great to be back!
113
Mayra
Rodríguez Ramos
H
ola, soy Mayra, nací
el 14 de agosto de
1979, vengo de una
familia muy unida,
soy la mas pequeña de seis
hermanos, cinco mujeres y un
hombre. Actualmente estoy
felizmente casada, tengo dos
maravillosas hijas, Ileana de
9 años y Luna Regina de 4
meses, a quien cuida mi madre
que siempre me apoya en todo.
United Colors of Benetton, en Plaza Coyoacán,
pero, por el tipo de horario, era difícil mi situación
ya que tenía a mi hija Ileana pequeña y pasaba
mucho tiempo fuera de casa, así que decidí
renunciar y dedicarme a cuidarla y al hogar.
Después de un par de meses la empresa me
llamó para ofrecerme trabajar medio tiempo, y
regresé encantada, ya que me quedaba tiempo
para mi familia y podía realizar las dos cosas sin
problema. Desgraciadamente el dueño ya no
quiso seguir manejando la marca y la franquicia
cerró.
En mi época de estudiante tuve
la oportunidad de realizar viajes
con amigos por algunos estados
de la República Mexicana,
puedo decir que anduve de
mochila al hombro por lugares
bellísimos como Guanajuato,
Oaxaca, Michoacán, Chiapas
y Guerrero, por mencionar
algunos. Claro, espero tener
la oportunidad de viajar al
extranjero en algún momento
de mi vida, pero, ahora con mi
esposo y mis hijas, o sea con
mi familia.
Estuve aproximadamente un año sin laborar,
hasta que un día me enteré que requerían
de alguien que cubriera una incapacidad en
Rey Yupanqui. Llegué a preguntar al plantel
Diligencias, en donde me realizaron un par de
entrevistas y después, de cerca de un mes,
recibí una llamada solicitando me presentara
nuevamente. A partir de entonces empecé.
Primero en Rey Yupanqui cubriendo a Marisol en
caja por maternidad, en donde me trataron de
maravilla, fue una estancia muy agradable.
Laboré por varios años como
subgerente en la marca de
114
Who is Who
Después de casi dos meses, me enteré que se
había abierto una convocatoria de empleo para el
área de recepción, a la que me postulé. Después
de varios días, ya que Marisol había retomado su
lugar de trabajo, me dieron la noticia que había
quedado en el puesto. Esto me cayó del cielo,
pues ya estaba pensando en qué iba a hacer…
necesitaba encontrar empleo nuevamente,
entonces fui feliz, feliz.
Mi estancia en Lancaster me ha permitido conocer
a personas muy agradables: mis compañeros de
trabajo, padres de familia, profesores, alumnos.
Intento llevarme bien con todos y hasta ahora,
espero seguir así, no he tenido ningún tipo de
percance con nadie.
Entre las cosas que disfruto, y procuro hacer,
están: un poco de ejercicio, spinning, me encanta
la música, especialmente de los 80´s y el cine.
Aunque a raíz del nacimiento de mi segunda hija
se me ha dificultado un poco el tema del ejercicio,
ya que al estar tan pequeña requiere mucha
atención, y bueno las idas al cine… tendrán que
esperar un poco.
Finalmente, como ya había mencionado antes,
entre mis planes están el viajar al extranjero
con mi esposo e hijas, principalmente, a visitar
a la familia de mi esposo en España; seguir
trabajando como hasta ahora; aprender cosas
nuevas y seguir divirtiéndome con mi familia,
pues día a día tratamos de pasar un tiempo
juntos. Saliendo a andar en bicicleta, viendo
alguna película, haciendo pizzas caseras,
cositas así, pues no cabe duda que para mí ¡no
hay nada mejor que casa!
25
Verónica
Reséndiz Martínez
H
ola, mi nombre es Verónica
Reséndiz Martínez. Mis
experiencias en mi época
de
estudiante
fueron:
ir a la primaria, Everardo Cruz
Salmerón. Ahí, tuve muchas amigas,
en el recreo me gustaba contarles y
dibujarles historias que salían de mi
imaginación. También, me gustaba
mucho sentarme a escuchar hablar
a los maestros. Recuerdo que
admiraba mucho a mi maestro David
y a su esposa, quien también era
maestra. Por razones personales y
económicas, solo pude terminar la
primaria. Después, tuve que trabajar.
Algo sobre mis orígenes: fui la
primera de seis hermanos, tres
hombres y tres mujeres. Nací
en
Hidalgo,
exactamente
en
un pequeño pueblo de la sierra
llamado Acoxcatlán de Guerrero.
Ahí, vivíamos mi mamá, Honorina,
junto con mis abuelos, Modesto y
Eustolia. Mi papá trabajaba en el
Distrito Federal, por lo que casi no
estaba conmigo en casa, solo venía
los fines de semana a dejar dinero.
Fui la consentida de mis abuelos y
de mis tíos maternos, porque era
la primera y la única. Mi mamá me
contó que, cuando cumplí tres años,
mi abuelita me adornó una silla con
116
Who is Who
flores, dulces y globos, y ahí me sentó.
Después, al año de mi nacimiento, nació mi hermano
Manuel. Con él, y con mi abuelito, íbamos todas las
mañanas al rancho a cortar frutas y a traer los caballos.
Me acuerdo que en las noches mi abuelito y mis tíos se
sentaban en el patio, bajo la luz de la luna y la noche
estrellada. Ellos contaban historias y tocaban la guitarra,
mientras mi mamá y mi abuelita preparaban tortillas
hechas a mano y cocidas en el fogón, ¡fue sin lugar
a dudas la mejor época de mi vida! Tanto que nunca
terminaría de contar todo lo que viví. Espero algún día
volver a esa casa, ¡ahí se quedaron todos mis recuerdos!
Cuando nació mi quinto hermano, Isaac, mi papá decidió
llevarnos a vivir a la ciudad. Comencé a trabajar desde
los 12 años. Se podría decir que en cada trabajo conocí a
mucha gente increíble y otras no tanto. Varios de ellos me
dieron muchas lecciones de vida. También viví muchas
cosas buenas y aprendí a valerme por mí misma.
Cuando tenía 21 años me convertí en mamá de una linda
niña, a la que llamé Karla Fernanda. Todos estos años
he trabajado para mantenerla, ya que soy madre soltera.
Mis experiencias en trabajos anteriores fueron muchas,
trabajé en distintos lugares. Hace tres años, cuando
trabajaba en una planchaduría, tuve la fortuna de
conocer a la señora Clara Treviño. Por ella pude entrar
a la escuela de Lancaster, donde trabajo en el área de
limpieza. Gracias a Dios me ha ido muy bien, me han
dado muchas oportunidades, una de ellas fue poner mi
propio negocio.
Mi estancia en Lancaster ha sido muy placentera, he
tenido la oportunidad de convivir con personas increíbles
y muy amables conmigo, como los “chicos de Alfa”, la
maestra Edurne, la señora Clara y el señor Alan Downie.
¿Cuánto tiempo llevo en la escuela? Llevo un año. No
tengo muchas anécdotas, pero recuerdo haber conocido
a una chica llamada Sofi, ella era estudiante y me daba
clases. Se convirtió en una buena amiga. Ella compartió
conmigo que se fue de intercambio a otro país y me
contó como era todo por allá. También conocí otros
estudiantes, entre ellos Javier, Sandra y Alex. Ellos han
sido mis maestros, me han ayudado mucho en diferentes
temas, por lo cual estoy muy agradecida.
Estuve un corto tiempo en el turno de la mañana
haciendo diferentes actividades. Una de ellas fue recibir
a los alumnos que venían en el transporte, fue otra
experiencia buena ya que conocí a mis pequeños amigos
Alexis, Marina y Diego. Estos niños son maravillosos y
muy educados, era muy agradable hablar con ellos.
Mis compañeros de trabajo son unas personas muy
divertidas y muy trabajadoras. No he tenido la oportunidad
de conocerlos a fondo, pero sé que se esfuerzan todos
los días en su trabajo.
Y pues no me gustaría cambiar nada. Para mí todo está
bien, así como está.
¿Cuáles son mis intereses fuera del trabajo? Seguir
trabajando en mi negocio para poder superarme y con el
tiempo abrir otras fuentes de trabajo.
Mis expectativas para el futuro son: seguir ayudando a
las personas que me necesitan, ya sean mi familia o a la
gente de mi congregación y tener mi propia casa.
25
Karen
Espinosa
Mi experiencia Lancaster
N
unca había escrito un
artículo en el que tuviera
que hablar de mí, lo cual
hace esta experiencia
algo… interesante. ¿Quién soy?
Mi nombre es Karen Espinosa
Lozano, soy exalumna y maestra
de Drama de Forma 1 y 2; fuera de
la escuela, soy actriz de teatro, de
circo y de todas las modalidades
escénicas que se dejen. En la
familia, soy la menor de cinco hijos.
Mi llegada al Lancaster fue cuando
estaba por cursar el quinto año de
primaria; fue un cambio abrupto ya
que en el pasado sólo había estado
en escuelas muy tradicionales,
de esas en las que se llevaba
uniforme todos los días y te
revisaban las uñas en la entrada.
En ese momento, y a esa edad, fue
sorprendente llegar al Lancaster y
ver a todos vestidos como querían,
a los niños con el pelo largo y a
los maestros de lo más relajados
y amables. Fue fascinante,
emocionante y reconfortante. Me
sentí como pez en el agua. Sin
saberlo, comenzaba entonces una
relación que jamás me imaginé me
pondría hoy aquí escribiendo este
artículo tantos años más tarde.
118
Who is Who
En el Lancaster, como estudiante, viví algunas de las
experiencias que más valoro hoy en día, descubrí mi
amor por el teatro y empecé relaciones de amistad que
conservo y cuido hasta hoy en día. Ahora las cosas son
distintas pero tan familiares. Tengo la oportunidad de
ver todo desde el otro lado: soy compañera y amiga de
algunos de los que fueron mis maestros y me enfrento
a la nostalgia de ver a los alumnos y recordarme
en sus zapatos, recordar a los amigos y recordar el
siempre apasionante, emocionante e inestable paso
por la adolescencia. Ya llevo cinco años trabajando
como docente y no puedo más que pensar que el
tiempo pasa volando. A veces parece que fue ayer el
día en que Edurne leía unas palabras de despedida
durante mi graduación de Upper 6.
Más tarde me fui al mundo del teatro. Desde la prepa
tenía muy claro que el escenario era lo mío y, después
de batallar un poco, cursé la licenciatura en actuación
de La Casa del Teatro, pequeña escuela de realismo
dramático fundada por el maestro Luis de Tavira.
Parecía un gran riesgo pasar de la pasión por el teatro
musical al realismo dramático y el “teatro serio”, sin
embargo logré hormar el zapato. Saliendo de Casa
del Teatro pasé por todo: cabaret, circo, teatro de
calle, musical y descubrí, de manera muy drástica, las
inclemencias de ser artista en un país como México.
En medio de toda esta exploración y hambre de vida
profesional, comencé a dar clases, aterrada pero con
mucha emoción de regresar a Lanky.
Al principio fue difícil. ¿Cómo transmitir la pasión por el
teatro en un tiempo y un país en el que el arte parece
obsoleto? ¿Cómo enseñar la disciplina que el arte
requiere de manera divertida y accesible a los niñosadolescentes? Era un reto.
Hoy en día sigo navegando entre el mundo del teatro
profesional y la docencia, los fines de semana dando
función por todos lados y entre semana dando clases
y ensayando. Para mí no hay como compartirles a mis
alumnos lo que se siente cuando uno ya esta ahí, con el
personaje listo y apunto de salir a escena, transmitirles
aunque sea un pedacito de la apasionante vida del
teatro descubriendo siempre que estás en constante
intercambio, tú y el mundo profesional y ellos con
la creatividad de las mentes más jóvenes y frescas,
actualizadas en muchos sentidos y, sobre todo, con
ganas de divertirse y compartir alegría.
En cuanto al futuro uno puede hacer muchos planes
y tener muchas expectativas, pero he descubierto
que es mejor vivir en el presente cuando uno habita
el impredecible mundo de los artistas. Sin embargo,
puedo decir que en el Lancaster me siento como
en casa y ha sido y seguirá siendo un espacio de
aprendizaje y aventura, donde todos los días la
juventud te reta a ponerte al día y encontrar nuevas
formas de comunicarte. Siempre estaré infinitamente
agradecida por la oportunidad que Alan y Edurne me
dieron y por la confianza que depositaron en mí.
25
María Andrea
González de la Cruz
Hola, les mando un cordial saludo.
M
i nombre es María Andrea
González de la Cruz y soy
del área de Intendencia.
Nací un 10 de noviembre,
aquí en el Distrito Federal. Soy la
quinta de once hermanos, bueno, de
los que vivimos porque en realidad
pudimos haber sido 14. Tengo tres
hijos, una mujer y dos hombres, y
cinco nietos. Ellos son lo mejor que
puedo tener en la vida; lo que más
quiero y mi razón de cada día.
Qué les puedo contar, que desde
que tengo uso de razón mi vida no
ha sido nada fácil. Tal vez suene a
mentira pero creo que en mi vida he
trabajado de todo. Parece exagerado
pero me llevaría muchos renglones
escribirlo todo. Lo que sí les puedo
contar es en lo que más me ha
gustado trabajar. Bueno, antes de
entrar en Lancaster, la cocina me
gustó mucho. Bueno, me sigue
gustando.
¿Y cómo entré en Lancaster? Pues
como les cuento de mi vida, nada
fácil, un día pasé por la escuela de
Insurgentes y vi un anuncio que
solicitaba un ayudante general.
Toqué y pregunté, pero me dijo la
persona de la puerta que necesitaban
a alguien del sexo masculino. Le dije
que si podía dejar una solicitud para
120
Who is Who
que cuando necesitaran una mujer, si me podían llamar
y me dijo que sí, pero pasó el tiempo y no pasó nada.
Un día volví a tocar y dejé otra solicitud, pasó el tiempo
y nada. Hasta que un día sonó mi teléfono, era la señora
Leticia Fuentes y me preguntó si me interesaba cubrir una
incapacidad de un mes en cafetería, enseguida contesté
que sí. Me pidieron algunos papeles y otra solicitud y pues
me quedé. Ese mes llegó a su fin, la persona regresó y
ya sólo me quedé una semana más. El señor Valdemar
y la licenciada Clara me dieron las gracias y preguntaron
si quería mis papeles, les contesté que si los podía dejar
para que cuando volvieran a necesitar a alguien me
llamaran y contestaron que sí.
Así pasó el tiempo, hasta que un día volvió a sonar mi
teléfono. Era otra vez la señora Leticia Fuentes. Me dijo
que habían dado en concesión la cafetería y me habían
recomendado con la persona encargada y me querían
hacer una entrevista. Enseguida me presenté y me quedé
en cafetería. Y bueno, como a diario veía a la licenciada
Clarita, bueno así le digo de cariño, le seguía diciendo que
cuando necesitaran a alguien me tomara en cuenta. Ella
me contestaba que ya estaba en la lista de espera.
Al concluir un año en cafetería me llamaron de la escuela
para preguntarme si todavía quería entrar. Enseguida
contesté que sí. Para entonces ya estaba el señor Mario
Frías y me volvió a hacer otra entrevista y un enorme
examen. Bueno, lo difícil era que también otras dos
personas habían tenido entrevista y examen y tenían
que elegir entre tres. Ya no recuerdo si me llamaron al
segundo o tercer día. Pero cuando lo hicieron estaba súper
contenta. Me dijeron que me quedaba un mes a prueba,
entonces le di las gracias a la persona de la cafetería y el
3 de agosto de este 2015 cumplí siete años.
Y qué les cuento, que hasta la fecha estoy muy contenta
con mi trabajo porque he tenido suerte de estar en los
dos planteles. Primero en donde están los de 6° de
prepa y ahora en Yupanqui, en donde están desde los
más pequeños. Es muy agradable trabajar con niños
sobre todo porque, aunque somos adultos, también
aprendemos mucho de ellos. Dejen les cuento la
conversación que tuve con un pequeñito. Yo tenía una
plantita en el baño y de pronto empezó a secarse. El
niño la vio y me dijo – oye, por qué no le pones agua a
tu plantita porque se está secando – yo le contesté – sí
tiene agua, lo que pasa es que su raíz ya no cabe en
esa macetita, por eso se está secando. Él dijo – pues
ponla en otra maceta más grande – le contesté que en
el baño no me dejarían traer una maceta más grande.
Él dijo – pues hay que hacer algo para salvarla – de
repente dijo – y si le pido permiso de llevarla a mi casa a
mi mamá, nosotros tenemos un jardín y ahí la podemos
plantar y pues cuando tú quieras puedes ir a visitarla,
yo te voy a poner en un papelito cómo puedes llegar a
mi casa, qué te parece – le contesté – me parece bien,
pero primero le pides permiso a tu mamá, ¿ok? Y como
se atravesaron las vacaciones, ahí quedó todo. Pero es
muy lindo ver las reacciones de algunos pequeños en
algunas situaciones.
Bueno, me tengo que despedir. Yo podría contarles
todo lo que he vivido en la comunidad de Lancaster,
pero me llevaría muchisísimas páginas. Pero claro,
no puedo pasar por alto que gracias a mi trabajo en
Lancaster, he tenido el mayor de mis logros, que es
estar pagando mi casita.
¡Gracias Lancaster!
25
Susana
Perjuan Lemus
“Al final, lo importante no son los años de vida, sino la vida de los años”.
Abraham Lincoln
¡Hola! Quiero compartir con ustedes
Trabajé en una tienda de ropa llamada “Fun Top”, la cual
había vacantes, hasta que un día salió la oportunidad de
un poco de mí y esta es mi historia.
aún existe, donde desempeñé un puesto de secretaria
pertenecer a esta comunidad y aproveché la oferta de
S
y vendedora. Trabajé durante dos años, cuando me
trabajar en el plantel. Me siento feliz por laborar aquí.
tres
embaracé de mi segunda hija tuve que renunciar para
Quiero comentarles una anécdota. Cuando me cambié
hermanos, hija del señor
dedicarme a cuidarlas. Después de un tiempo trabajé en
de la cafetería al plantel entré con gusto, pero ¿saben?
Alberto y la señora María
una imprenta llamada “Litoroda”, en una fábrica de papel
hubo pequeños que me dejaron de hablar por haberme
oy
la
mayor
de
Elena (+), nací un 19 de
y de recamarista, o sea fui mil usos, hasta que una amiga
cambiado de trabajo, hasta me dijeron que ¿¡quién les
septiembre. Estudié la primaria en
me comentó que había una vacante para trabajar en la
iba a dar de comer!? si yo ya no estaba. Me dio algo de
la Escuela Héroes de Chapultepec,
cafetería de Lancaster. Me entrevistó el señor Héctor y
risa, pero les dije que iba a estar mejor y que los iba a
la secundaria en la 276 y un año
después de unos días comencé a trabajar ahí, bajo las
seguir viendo, pero ahora iba a hacer otras cosas, y pues
de secretariado con comercio en el
órdenes de la familia Santillán, con ellos duré dos años en
hasta la fecha me preguntan cuándo voy a regresar a la
Instituto América. En esas escuelas
Insurgentes. Durante ese tiempo hice solicitud para entrar
cafe porque me extrañan. La verdad es que me da gusto
conocí a amigos con los cuales aún
a laborar a Lancaster dentro del plantel, sin resultados.
que los niños y niñas se acuerden de una. Son nuestros
tengo contacto.
Después que terminó la concesión de la familia Santillán
amigos pequeños, pues aunque hoy ya no esté en la
me quedé sin trabajo y por medio de otra amiga entré a
cafetería me siguen hablando y yo les agradezco por esa
Me gusta escuchar música, bailar,
trabajar de nuevo a la cafetería, pero ahora con la familia
confianza que me tienen.
admirar la naturaleza. Soy una
Lozada. En esos dos años hubo muchos cambios, conocí
persona a la cual se le da hacer
a muchos niños y niñas a los cuales me dio mucho gusto
Le doy gracias a Lancaster la oportunidad de trabajar en
manualidades, repostería, etc.
atender. Les comento que tuve mucho cariño y aún lo
el plantel de Rey Yupanqui. También agradezco a mis
tengo por parte de ellos y de sus padres, pues siempre me
compañeras y compañeros el apoyo que me han brindado
Soy
excelentes
ha gustado tener iniciativa propia y por eso me he ganado
desde que yo entré, hace tres años. He encontrado amigas
señoritas universitarias, Samantha
madre
de
dos
la confianza de muchas personas. Me sentí algo triste
que me han dado su amistad y agradezco a cada uno de
de 22 años que estudia la carrera
cuando dejé la cafetería, pero siempre he dicho que cada
los que trabajan conmigo la oportunidad que me han dado
de Historia y Judith de 19 años
cambio siempre es para mejorar y ser mejores personas.
para conocerlos.
¿Cómo entré a Lancaster?
Agradezco a Lancaster por darme este espacio para que
que estudia Pedagogía, ambas en
la UNAM, de las cuales me siento
muy orgullosa pues son chicas que
122
Who is Who
la comunidad me conozca. Fue un gusto platicarles un
siempre luchan por conseguir lo que
Les cuento que hice nuevamente mi solicitud para
se proponen hasta lograr su objetivo.
pertenecer al plantel sin ningún resultado, pues no
poco de mí, gracias.
25
Beatriz
Sapiña
Soy la primera nieta, en ambas
familias. La de mi Papá, Juan Manuel,
madrileño que a los cuatro años tuvo
que salir de España con mis abuelos
valencianos, o Franco hubiera hecho
de las suyas; y la de mi Mamá,
Beatriz, originarios de Jalisco, Mex.,
y fabricantes de zapatos. En la mesa
de mi casa desfilaron por igual tortilla
española y paella, birria y pozole; se
leía poesía (que escribía mi abuelo
paterno) y se bailaba con cualquier
pretexto al “Son de la Negra” o el
“Jarabe tapatío”. Se discutía en voz
muy fuerte, casi a gritos, sobre política
y futbol, pero sobre todo, se lo pasaba
uno muy bien.
Soy además, la mayor de tres
hijos, me siguen Juan Manuel y
José Joaquín. Un par de fieras que
me hicieron ver mi suerte cuando
éramos niños, que se convirtieron
en cómplices cuando adolescentes,
y hoy son mis dos mejores amigos
y compañeros de vida. Una “carnita
asada” en el jardín de casa de Mamá
o una “noche de barajita” con ellos,
cuñadas, seis sobrinos, y hasta la
pequeña MariJose, la primera bisnieta
en la familia, suelen ser interminables,
llenas de buena plática, apapachos y
muchas, muchas risas.
N
o cabe duda, sentarme a revisar cualquier artículo de los que recibimos para
Fulcrum es mucho más sencillo que ponerme frente a la computadora, hoja
de Word en blanco, y empezar a escribir; llevo postergando el momento
algunas semanas, pero el plazo se acaba, así que, aquí voy.
Me cuenta mi Mamá, que después de 36 horas de trabajo de parto, el médico decidió
que era mejor practicarle una cesárea y sacarme al mundo. Este hecho, haber
nacido en una fría mañana de diciembre y ser “mestiza” (según mis compañeras
de la primaria, porque soy hija de un español –refugiado- y una mexicana) hicieron
de mí una mujer con enormes deseos de vivir la vida, de sacar de ella lo mejor
posible y dispuesta a aprehender y disfrutar la diversidad cultural.
124
Who is Who
Es verdad que con dos hermanos
traviesísimos,
que
gozaban
haciéndome sufrir, pasé algunos
malos ratos cuando era niña, pero
también fue muy divertido. Mis papás
nos llevaban muy frecuentemente con
“la pandilla de refugiados españoles”
a disfrutar del mar, la arena y
las albercas. Además, Blanca, la
hermana menor de mi Mamá que
es solo un año mayor que yo, fue
mi compañera de juegos; pasaba
con ella, en casa de mis abuelitos,
casi todas las vacaciones escolares,
recorriendo las calles de la Colonia
Estrella y columpiándonos por horas
en el parque. Recibí junto a ella las
buenas regañizas de mis tías “las
grandes” y mi Abuelita, por haber
desaparecido tanto tiempo y olvidar
regresar con el kilo de tortillas que nos
habían encargado y que nosotras, astutamente, habíamos
convertido en un barquillo con nuestra nieve favorita.
La primaria y la secundaria las cursé en una escuela
sólo de niñas, a cargo de “las Carmelitas Descalzas”…
todo un reto, del que salí bien librada y del que recuerdo
básicamente mi participación en el coro de la escuela. En
la secundaria tenía unas amigas que formaban parte de
la “Estudiantina La Florida”, me invitaron, a lo que accedí
gustosa. Un ensayo a la semana y asistir a cuantas tocadas
fuera posible para lograr obtener un preciado listón que
adornara tu capa; falté a muy pocas, ¡seguro! porque mi
capa era de las más tupidas.
Por suerte, después de la escuela de monjas, mis
papás aceptaron inscribirme en una prepa mixta: ¡qué
diferencia! y ¡qué diversión!
(al menos así me sentí los
primeros meses, aunque
también, confieso, un poco
confundida). Terminada la
prepa, había que decidir
qué estudiar. Yo no tuve,
como mis hijos y algunos de
sus amigos, la oportunidad
de
darme
un
“año
sabático” y aprovecharlo
para analizar qué era lo
que verdaderamente me
apasionaba en la vida, a
lo que quería dedicarme.
Mis papás son abogados
y parecía que la decisión
obvia era estudiar leyes: dos
intentos fallidos y ¡adiós!, eso no era lo mío. Entonces
decidí estudiar Economía en la UAM-A en un horario que
me permitía trabajar por las mañanas, ir a la universidad
en las tardes y regresar a cantar, como miembro de
“Cuicapique” el grupo que se formó en el taller de música
latinoamericana. Fueron tres intensos años de ensayos,
presentaciones y de amistad con gente de Venezuela,
Argentina y Chile que llenaron mi vida de vivencias
inolvidables, de comida y costumbres de sus regiones.
Pero una “crece” y hay que tomar responsabilidades en la
vida, “sentar cabeza”, casarse y formar una familia. Nació
Bruno y con él, el disfrute de la maternidad pero también
el tremendo susto, la duda constante por saber si lo estás
haciendo bien, si tomas las decisiones correctas. Teníamos
que pensar a qué escuela llevar a ese pequeño ser risueño,
inquieto y preguntón, que había estado en La Picasso, feliz,
creciendo y aprendiendo a su propio ritmo y con mucha
libertad. Una compañera de la UNAM me comentó que
su hija estaba en el Lancaster y que, seguramente, era
lo que yo estaba buscando. Nos consiguió una cita con
Susan y Bárbara en el plantel de Insurgentes; mientras yo
platicaba con ellas, Bruno se pasó un buen rato jugando en
el arenero. Estuvimos ahí media hora. Salí convencidísima.
Efectivamente, el Lancaster era la escuela para Bruno. Crucé
los dedos y esperé nerviosa, hasta el día en que me llamaron
para informar que estaba aceptado en K2. ¡Qué felicidad!
Cinco años después, cuando Beatriz Adriana, chiquitina,
sensible y muy perceptiva, después de su feliz estancia en la
Picasso, estaba lista para ir a una escuela formal, ni siquiera
pensamos en buscar otro lugar. El Lancaster se había
convertido en un sitio placentero donde Bruno aprendía
mucho y la pasaba muy bien, yo me había integrado al coro
de la escuela (¡la música estaba otra vez en mi vida!) y
había hecho muy buenas amigas, algunas de las cuales
aún
sigo
frecuentando,
cinco años después de que
nuestros hijos se graduaron
de la prepa ¿por qué dudar
que la pequeña de la familia
lo disfrutaría también?
Bruno era de la idea que yo
debía dejarlo en la puerta
del colegio en la mañana y
recogerlo, ahí mismo en la
tarde, mientras menos me
viera en “su escuela” mejor.
Pero a su hermana, nunca le
importó. Al contrario, creo (¿o
quiero creer?) que le gustaba
verme por ahí. Ese fue mi
pretexto para deambular los
patios y salones de ambos
planteles siempre que pude, procuré asistir a cuánto evento
se organizaba. Incluso Dave me dio la oportunidad de dar
pequeñas pláticas sobre “Filatelia” a los niños de primero
a quinto de primaria y, ¡ni se imaginan lo que he aprendido
y disfrutado en ellas! Pero de pronto me percaté que,
con mis hijos en secundaria y prepa, se habían reducido
los espacios de participación; algo tenía que hacer y le
pregunté a Erika (amiga por “partida doble” pues dos de sus
hijos son amigos de los míos) ¿qué tengo que hacer para
participar en Fulcrum? Su respuesta fue: asistir a las juntas
y muchas ganas de colaborar... sigo aquí, desde entonces.
Veinte años después estoy convencida que mi decisión fue
la correcta. Los años de convivencia en esta comunidad
han sido enriquecedores y difíciles de soltar. Mis hijos, en
su tiempo, terminaron y cerraron su ciclo en el Lancaster.
Se llevaron de aquí experiencias y conocimientos, además
de grandes amigos que segura estoy, serán para toda la
vida. No estando ellos, supongo que mi ciclo en el Lancaster
debería también cerrarse pero… cuesta tomar la decisión.
Por lo pronto ¡me niego a ello!
25
Adriana
Barajas Cortés
Para ser honesta, el enamoramiento no fue sólo en el
plano profesional, ya que fue ahí donde conocí a mi esposo
y compañero de vida y fue ahí también donde empecé a
escuchar historias acerca de esta maravillosa escuela.
M
i nombre es Adriana
Barajas Cortés, nací en
la Ciudad de México un 2
de mayo de 1969. Crecí
siendo la tercera de 5 hermanos.
Conté siempre con la presencia
amorosa de mi mamá y mi papá
y, como pueden imaginar, con dos
hermanos mayores y dos menores mi
familia era muy divertida, por lo que
afortunadamente fui muy feliz durante
mi niñez.
Siempre me gustó estudiar. Cursé mi
primaria y mi secundaria en escuelas
públicas donde tuve la fortuna de
tener excelentes maestros. Aunque
estuve un tiempo en el Politécnico,
terminé mi preparatoria en una
escuela privada, y más tarde estudié la
carrera de Sistemas de Computación
Administrativa en la UVM.
Estando a mitad de la carrera, empecé
a trabajar para poder continuar mis
estudios.
Tuve la fortuna de ingresar a la
Secretaría de Comercio y Fomento
Industrial, lugar que ha sido muy
importante en mi vida ya que me
permitió tener contacto con los
adelantos tecnológicos en informática
en ese momento, a los cuales pocos
tenían acceso: Windows, Word, Lotus,
mouses, redes, correo electrónico,
etc., lo que me hizo enamorarme aún
más de mi carrera.
126
Who is Who
Después de trabajar en la Secretaría de Comercio
y Fomento Industrial, estuve en la histórica y trágica
Campaña de Colosio y de Zedillo, después ingresé a la
Secretaría de Hacienda y Crédito Público y en 1995 ingresé
a la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales.
Fue en ese año cuando Luis Enrique y yo decidimos
casarnos y formar una familia, siendo en el 2003 cuando
nacieron nuestros hijos y decidí dedicarme totalmente a
cuidarlos.
Llegamos al Lancaster en el 2008, cuando mis hijos entraron
a K3, sin embargo desde antes de siquiera casarnos, Luis
Enrique y yo ya habíamos decidido cual era la escuela
donde nuestros hijos estudiarían.
Desde el primer día me di cuenta que no nos habíamos
equivocado, que nuestros niños estaban felices y
formábamos parte de una maravillosa comunidad.
En ese tiempo, yo estudiaba mi maestría en Geomática, y
cuando las demás familias me veían agobiada y con ojeras,
era muy satisfactorio recibir recordatorios, apoyo logístico y
moral de parte de ellas.
Como todos saben, es casi imposible no involucrarse
activamente en alguna de las muchas actividades de la
escuela, y empecé a ayudar en algunas fiestas, fui vocal,
participé en algunos comités y, cuando llegó la Campaña
de Recolección de Fondos para construir el nuevo plantel,
me pareció un proyecto tan noble, que estuve trabajando
como voluntaria.
de datos, llegó una propuesta inesperada de Alan: ¿Te
gustaría dar clases de Computación?
Tengo que confesar, que antes de decidir estudiar
Computación, siempre tuve la inquietud de ser Maestra
o Psicóloga, sin embargo, al momento de la propuesta
sentí una mezcla de emoción y temor. Durante algunos
años estuve en las áreas de capacitación en informática,
desarrollando programas para capacitar e impartiendo
clases a adultos, y mi paso por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología para estudiar la maestría, me permitió
entender el rigor académico requerido para formar a
las personas, pero dar clases a adolescentes era una
responsabilidad mayor.
Después de analizar pros y contras, decidí aceptar, y fue
así como en 2010 y estrenando el plantel de Diligencias,
empecé a dar clases de Computación en el Lancaster.
Un año después empecé a ser tutora y Lead Teacher
de Computación. Durante los dos años siguientes fui
Head of Year de Forma 2, y a partir de este año se me
dio la oportunidad de apoyar desde la figura de Directora
Técnica de Secundaria, además de continuar con mis
clases y ser tutora.
Ser parte de esta comunidad para mi familia es un orgullo
y una responsabilidad, nuestros hijos han crecido felices y
han desarrollado una mezcla de habilidades académicas,
sociales, deportivas, artísticas y de pensamiento crítico
que no estoy segura que se hubiera dado en otro lugar.
Además de que hemos logrado forjar lazos muy fuertes de
solidaridad y amistad con otras familias.
Desde un principio, trabajar en el Lancaster ha sido una
labor reconfortante y retadora que me ha permitido un
aprendizaje constante como mamá y profesionista.
Durante esa campaña, una de las actividades que ofrecí
hacer, además de recaudar fondos, fue poner en práctica
una de las actividades que como Licenciada en Sistemas
realicé profesionalmente durante 12 años en diferentes
instituciones: revisar un sistema para tener la información
de donadores.
La relación con mis alumnos es muy gratificante y ellos
me enseñan cada día de una manera natural y casual, lo
que la mayoría de los adultos perdimos en algún momento:
nuevas maneras de ver el mundo, de relacionarme con los
demás, de resolver conflictos y de cuestionarme todo lo
que está establecido.
Después de un tiempo de trabajar con registros y bases
Muchas gracias Lancaster.
25
Vida en la Escuela
Fulcrum envía cordiales saludos y el reconocimiento a todos los
estudiantes “Lankys” por sus logros; a los incansables maestros y a los
padres de familia que integramos nuestra comunidad. En esta sección, se
mencionará la mayoría de eventos publicados en los distintos medios relacionados
con el Lancaster, en especial los relatos de los estudiantes, tanto sobre sus vivencias
académicas y artísticas dentro y fuera de del Lancaster como sus actividades
de acción social.
Reflexiones
Reflexiones de
de los
los alumnos
alumnos
sobre
sobre las
las clases
clases que
que toman
toman yy
eventos
eventos en
en los
los que
que participan
participan
Destacamos la excelente redacción y amena narrativa escrita de nuestros estudiantes
quienes con facilidad expresan tonalidades emocionales, actitudinales y en general
valiosos detalles sobre el entorno y vida Lanky.
Debido a que todas estas contribuciones ya han sido publicadas, en esta
sección solo se hará una breve mención de lo ocurrido. Para encontrar
mayor información sobre estos artículos, pueden acudir
a la página web de la escuela.
Sebastián Marín L6; Diego Sebastián Adleson Mata L6
A lo largo de este año, en nuestra clase de Historia de
México, adquirimos un mayor conocimiento de nuestra
identidad como mexicanos, de quiénes somos y de dónde
venimos. Sin embargo, ahora no nos tocó aprender
la versión pragmática y nacionalista a la cual uno está
acostumbrado. En vez, gracias a nuestro temario de CCH
y a nuestra maestra Susana García, vimos la historia de
México desde varias perspectivas y fuentes.
José Elías Sahab F1
Mi nombre es José Elías Sahab. Entré a Diligencias este
año (2014) y mi opinión es que es una gran escuela. Al
principio creí que moverme en este plantel iba a ser muy
difícil porque había muchos niños, porque me tenía que
mover continuamente de salón y porque había demasiadas
mochilas en el piso.
Clases de historia y de química.
Emilio Ruvalcaba, Maitane Ugarte Maldonado F3
El curso de historia por fin terminó. Lo que muchos de
nosotros en la generación esperábamos con ansias llegó
a su fin y con él, por lo menos en mi caso, sentimientos
encontrados.
Durante esta semana las clases de historia de México
de Lower 6 han concluido, ha sido un año de muchas
satisfacciones y de muchos aprendizajes, el Departamento
de Historia quiere compartir con la comunidad de Lancaster
128
Vida en el Escuela
algunas de las reflexiones finales, a propósito del texto
titulado “Madre Patria” del periodista Raymundo Riva
Palacio.
Este ciclo escolar 2014-2015 fue un año con diversas
experiencias, una de mis mejores experiencias académicas
fue a lo largo del ciclo dentro de clase de química; a lo largo
de este curso aprendí muchas cosas, estoy muy complacida
con la clase, Blanca es una maestra excepcional, tras este
año con ella trabajando la materia me he dado cuenta que
la química es algo que quisiera explorar a futuro.
Guerra fría.
Andrea Harris
Cuando Elena, mi maestra de Historia, nos avisó que en
unas semanas una amiga suya nos iba a dar una plática
sobre la Guerra Fría, no sentí ningún tipo de emoción.
Elena introdujo a Blanca Mar, una maestra de Historia por el
Colegio de México, de nacionalidad cubana. Mar comenzó
hablando sobre los antecedentes de la Revolución Cubana
y la entrada de la Unión Soviética, seguida por La Crisis de
los Misiles.
Unidad de indagación.
Nos da mucho gusto que ustedes hayan podido apreciar
el proceso de aprendizaje que han llevado durante esta
unidad de indagación. Los niños les mostraron con mucho
entusiasmo sus descubrimientos a lo largo de este viaje de
aprendizaje.
Vida en el Escuela marzo 2016 . FULCRUM 24 . 129
25
Vida en la Escuela
Modelo de la ONU.
CAS en los que participaron, con presentaciones de
Teoría del Conocimiento, con algunos experimentos que
echaron a andar, con ensayos u otro tipo de trabajos
que realizaron en sus distintas asignaturas, con sus
cuadernos de Drama, en fin, fue un gusto ser testigos
de sus grandes logros.
20 students from secondary and prepa represented the
school in the Model United Nations event held at the
Peterson School, Cuajimalpa campus. The students took
part in a number of topical debates, including the situation
in the Ukraine, the Ebola crisis, the Millenium Development
Goals and the Arab-Israeli conflict.
información hicieron este proyecto. El proyecto se basó en
hacer un traje de un animal con las mismas adaptaciones
que pueda usar un humano.
Feria de Universidades en Diligencias.
El viernes 10 de octubre de 2014 se llevó a cabo, como cada
año, la Feria de Universidades en el plantel de Diligencias.
Esta exposición reunió a un gran número de instituciones
públicas y privadas del interés de nuestros alumnos de
bachillerato, las cuáles brindaron información acerca de
su oferta educativa, nuevas carreras, planes de estudio,
carreras conjuntas, fechas de inscripción, programas de
becas, cursos y talleres.
Semana de las Ciencias.
Durante la Semana de las Ciencias los alumnos tuvieron
la oportunidad de compartir con la comunidad aquello que
han trabajado y aprendido. En esta ocasión los alumnos
de Forma 3 experimentaron con la energía hidráulica y
diseñaron estructuras muy sorprendentes.
• Ari Villalva – Mano Hidráulica
• Iñigo Armesto – Robot Hidráulico con alto poder de destrucción.
Felicitamos a los alumnos de G5 por la excelente exposición
final del PYP que presentaron a la comunidad.
Se llevaron a cabo los Exit Points de las generaciones
de Forma 1 a Forma 3. En estos eventos académicos los
alumnos ponen en práctica lo aprendido en el bimestre y
hacen conexiones entre las diferentes materias y áreas
del conocimiento. Cada Exit Point corresponde a una idea
central común a toda la generación y materias.
Las unidades trabajadas en este bimestre fueron
“Estructuras” para Forma 1, que concluyó con una feria
académica.
Para Forma 2 el tema fue “Relaciones” que concluyó con
un reto culinario.
Andrea Díaz Peña, Natalia Banck Montero F1
En la actividad de cierre de la unidad “Adaptabilidad”
del programa “International Middle Years Curriculum” de
Forma I los alumnos expusieron sus conocimientos sobre
lo que trabajaron y aprendieron en sus diferentes materias.
Investigaron sobre las diferentes formas de adaptación
de los animales que viven en la Antártida y con esa
Vida en el Escuela
Tedx es un proyecto que consiste en platicar a un auditorio
grande sobre un tema que nos guste. Tenemos que
prepararlo muy bien y hablar sobre él. Al término de cada
plática nos ponen un video de un Ted talk para que lo
analicemos y veamos otras maneras de hablar, presentar
y pensar.
Exit Points
Forma 3 el tema fue “Reto” que concluyó con una especie
de rally con retos de historia, francés, educación física y
otras materias.
130
Karla Itzel Ramírez Escamilla F1
El primer paso fue decidir qué animal de Antártida íbamos a
hacer. Fue difícil porque todos querían ser originales, y en
Antártida hay muy pocos animales y eran muchos grupos.
“Exit Point”, los alumnos de Forma 3 concluyeron con el
trabajo realizado para el “Exit Point” del programa IMYC
que en este bimestre estaba vinculado con el concepto de
“Comunidad”.
En abril, los alumnos de U6 compartieron con todos
nosotros uno de los trabajos que realizaron en la
Preparatoria. La actividad consistió en elegir algo de
lo que se sintieran muy orgullosos, algo que hubiera
sido especialmente significativo en su formación como
estudiantes de bachillerato.
Los alumnos de U6 nos deleitaron, entre otras cosas,
con algunas de sus Monografías, con proyectos de
Qu’est-ce que nous faisons dans la classe
de Français? - Dilig - 26 jun - TC
Annia Garzón F4
Y la gente te dirá, ¿por qué escogiste Francés? Nos
cuestionan que si de verdad sabemos hablar algo más que
baguette y bonjour; que el examen oral no será lo peor que
nos ha pasado y desearemos haber escogido otra cosa. Y
he ahí Francés Forma 4. No me queda más que decir que
estoy bastante satisfecha y contenta con haber elegido
esta materia para IGCSE y estoy a la expectativa de los
nuevos momentos que me pueda traer Francés de Forma
5. Si eres de forma 3 o abajo, y consideras tomar francés
cuando tengas la opción en la escuela, te lo recomiendo,
no te vas a arrepentir.
25
Vida en la Escuela
Acción social
Techo para mi país.
Every year, the teachers of Lancaster join forces to put on
an amazing show for all the school with only one purpose
in mind: to raise enough money for Techo.
Robert John Allen, alumno L6, Diego Sepúlveda
El 3 de diciembre de 2014 se llevó a cabo el “Techo
Lunch”, una tradición anual en La Escuela de Lancaster.
La comida tiene como objetivo recaudar fondos para el
proyecto “Techo”.
En marzo se llevó a cabo el evento de “Stars in their eyes”
en el plantel de Diligencias como en los pasados cuatro
años para recaudar fondos para la construcción de casas
para gente con menos recursos, en la que participó la
comunidad de “Techo para mi país”.
Renata Vadillo y Katia Gámez
Algunos alumnos miembros de la Asamblea Lancaster y el
grupo de Amnistía Lancaster estuvieron en el Monumento
a la Revolución, sede temporal del movimiento
#Yamecansé.
David Jones
Feria del libro.
Thank you to everyone who donated toys and bicycles to
benefit street children for this year’s Children’s Day. The
organization supporting these children have sent a thank
you letter which you can find attached. We will have a
small display of photos in the entrance of the school if you
would like to see the joy that these gifts brought to the
children. We would also like to thank the Ajusco Chapter
of the Harley Davidson Owner’s Group for kindly delivering
these gifts on our behalf.
La feria del libro como en otros años, ha logrado conjuntar
varios expositores que muestran una gran variedad de
contenidos tanto de ficción como de no-ficción, tratando de
satisfacer todos los gustos de los niños y adultos. Contamos
con la presencia de la cuenta-cuentos profesional Alma
Castillo que deleitó con divertidas historias a nuestros
alumnos desde kínder 1 hasta 5ºgrado.
Club de San Andrés.
Natalia Mendoza, alumna Upper 6, Mónica Elizondo
Lozano F3
En mayo alumnos voluntarios de Forma 3 tuvieron un
encuentro con los chicos que asisten al Club de San
Andrés en Tlalpan. Se reunieron un total de 17 estudiantes
Lanky. Toda la generación de Forma 3 del año escolar
2014-2015, organizó un trabajo para su comunidad que
consistió en recaudar juguetes para los niños que viven
en San Andrés.
Spirit Week; Lanky
Carla Roubaud
Regreso a la escuela.
Our Back to School Night on 1 September 2015 at
Diligencias gave our new Director General, Tom an
opportunity to introduce himself to many of the parents
and to reaffirm the school’s vision for the future. Building
on the hard work previously done by others, he told us of
his aim is to lead the continued development of the school
while retaining the Lancaster School values.
La semana pasada nos tocó despedirnos del Lancaster
y lo hicimos de la mejor manera que conocemos, con
bromas y disfraces en el “Spirit Week”. Cada día de la
semana tenía un tema, del cual todos tenían que venir
disfrazados. Es triste decirle adiós al lugar que muchos
consideramos nuestro segundo hogar, pero nos vamos
con gratos recuerdos.
Tutoría
Tara Bonaparte
Recibimos 33 cartas de los niños de la escuela Josefa
Ortiz de Domínguez de San Isidro, Michoacán, quienes
recibieron la donación de libretas, colores y crayolas como
parte del programa de reciclaje del material que queda
en la escuela al final del año escolar, también recibieron
los sweaters y chamarras de las cosas perdidas que no
fueron reclamadas.
132
El día de integración de la generación se me hizo muy
divertido desde el principio, ya que pudimos conocer
al nuevo director, nos contó de sus aventuras y nos
dio una plática muy inspiradora. Luego nos dijeron las
reglas de CCH y de los finales de IGCSE y eso pues no
estuvo tan divertido.
Thank you everyone for your contributions towards
helping out the victims of the earthquake in Nepal. This
first immediate response was targeted towards immediate
survival and rescue requirements and the funds were sent
through the ‘Cruz Roja’.
También en este club, los niños tienen la oportunidad de
venir al Lancaster los sábados a aprender y divertirse.
Donaciones.
permitieran un reencuentro amistoso entre todos y la
posibilidad de reactivar o generar lazos de compañerismo
y pertenencia dentro de cada equipo de Tutoría.
Vida en el Escuela
Ana Paula Salgado del Castillo y grupo de tutoría de
Blanca Bonilla, Paola Torres, del grupo de tutoría de Jésica
Hernández.
En este ciclo escolar, para dar la bienvenida a la
generación de alumnos de F5, en el equipo de tutoría
decidimos organizar una serie de actividades que
25
Vida en la Escuela
El Principio del Fin.
Annia Garzón
Puede que el título esté un poco
exagerado, pero por lo menos
en la mente de un estudiante
que está empezando Forma
5 (1o. de CCH, para aquellos
papás que aún no se sienten
confiados de utilizar todo este
sistema de las “formas”) así se
siente el primer día de escuela.
Te llega ese sentimiento
encontrado la noche anterior,
esa paradójica indecisión que
te lleva atacando desde que
eras un niño, y te sientes, una
vez más, indefenso y nervioso;
como cuando ibas a tus primeros
días de escuela en kínder o PreFirst. Ese caminar en la cuerda
floja entre querer ir por ver a tus
amigos que no has visto desde
hace 2 meses y sufrir porque ya
se te acabó el verano, una vez
más, en un parpadeo.
Te asombra lo mucho que te
puede seguir consternando el
¿Con quién me va a tocar clase? No te culpo, es lógico,
puesto que al no tener alguna alternativa, pones tu futuro
social (también conocido como “con quién voy a platicar en
clase”) y académico en manos de nada más y nada menos
que tus profesores del año pasado.
Pero volvamos al principio, al Principio del Fin, eso es.
Llegar al Lancaster en agosto siempre significa una
rutina que después de vivir 13 años, se vuelve habitual
y necesaria para cada inicio de año. Las juntas con los
tutores, conocer a los nuevos maestros, te dan tu horario,
rezas a fuerzas omnipotentes para que te toque el locker
de arriba, y si no, te haces de la tuya para “apañar” el de
alguien más que le haya tocado el de arriba y se haya
despistado, o del clásico pobre individuo que por alguna
razón (usualmente una extensión de vacaciones) no se
presentó en el “Lanky” ese día. Este año, esta rutina venía
con una identidad que para todos los alumnos era un gran
misterio: conocer a Tom, el nuevo director.
Los primeros días siempre son tediosos: desde apagar
el despertador hasta que suena la campana de las 2:30.
134
Vida en el Escuela
Acostumbrarse a levantarse
a las 6 AM no es fácil;
sobrevivir la ruta del camión
de la escuela es aún peor;
aprenderte tu horario y en
qué salones tienes clase,
o simplemente encontrar a
alguien que lo tenga a la mano
o ya se lo haya aprendido
para decirle ¿Qué nos toca?
prometiendo que en menos de
dos semanas ya vas a haberte
aprendido el horario, solo para
encontrarte de nuevo en mayo
preguntando ¿Qué nos toca?
a la misma persona, y huyendo
de Ángeles para llegar “no tan
tarde” a clase.
Caminar por los mismos
pasillos, preparándote para
un año más, pero esta vez,
después de pláticas intensas
en las que nos aterrorizan
con conceptos nuevos como:
las primeras y segundas
vueltas, los extraordinarios,
los MOCKs y los IGCSEs,
ToK y la aproximación del
IB a nuestras vidas. Entrar
a los mismos salones pero sabiendo que ahora somos
una generación de 45 personas, más pequeña de la que
hemos sido jamás, y en voz baja maldecir a tu amigo que
te “traicionó” porque se cambió a la Prepa del Tec, pero
en el fondo sabes que siempre serán parte de la familia
del Lancaster, y que los vas a seguir viendo, pero siempre
extrañándolos. Formarte una vez más en la fila de La Café,
pero esta vez notando que cada año los de Forma 1, ¡se
ven aún más pequeños! Justificando que según tú y tus
amigos cuando tu generación entró “no nos veíamos tan
chiquitos” y notando que ya eres de los de prepa, gozando
por un momento de los beneficios que esto trae consigo.
Te quedas parado afuera de los mismos lockers rojos, y
volteas hacia abajo, viendo a tu generación, y entiendes
que estás empezando lo último que te falta en el Lancaster.
Tres años y se acaba, tres años y sales al mundo, solito,
a la vida real. En efecto, te das cuenta que estas en el
Principio del Fin. Y para hacer peor la epifanía, escuchas
al niño de tu generación que conociste desde los 3 años,
pero ahora tiene 16, decirle a otro “no te preocupes güey,
yo te doy ride en mi coche”.
Participación en eventos
artísticos.
Noche bohemia.
Natalia Mendoza, Carla Roubaud, Sandra Casillas,
alumnas de U6
Las distintas fechas de Noche Bohemia fueron todo un
éxito; tanto la del 3 de diciembre de 2014, como la del 11
de febrero del 2015. Fueron noches muy divertidas tanto
para la audiencia como para los participantes.
También reportan la celebración de una “tercera Noche
Bohemia en lo que va del año”, misma que se realizó en el
espacio sobre las escaleras de la fachada de Diligencias.
¡Se ve que ya les gustó!
Fátima Escalante L6
Del 25 al 28 de octubre de 2014, tuve la gran oportunidad de
participar en el evento Latin American Heads Conference
(LAHC), representando a mi escuela (La Escuela de
Lancaster), donde este año se llevó a cabo en Lima,
Perú. El evento de este año consistió en un programa
involucrado con la danza, dándole el nombre al evento de
‘’2014 LAHC Students Conference, Let’s Dance!’’. El estilo
de baile que practicamos fue Hip Hop.
Drama.
Juan Pablo Aróstegui, alumno L6
Los alumnos de Drama de IB de Lower 6 presentaron
sus obras. El proyecto consistió en que cada uno de los
alumnos escribiera una obra con un género diferente y
posteriormente, las obras eran dirigidas por otro alumno,
y actuadas por otros alumnos, pero no por el alumno que
escribió la obra. A la presentación asistieron padres de
familia y alumnos de la escuela.
El pasado miércoles 28 de enero de 2014, el plantel de
Diligencias dedicó los últimos 3 periodos del día a realizar
su tradicional House Day. El objetivo del día para cada casa
era hacer una “pantomima” acerca de un clásico cuento
de hadas. A la casa de Kraken le tocó La Cenicienta. A la
casa de Phoenix le tocó Peter Pan. A la casa de Unicorn
le tocó Aladino, y, finalmente, a la casa de Dragon le tocó
Jack y las habichuelas mágicas.
Samantha Trujillo Villarreal
El día lunes 9 de febrero, de 2014, fui a ver los monólogos
de Drama de IGCSE por primera vez. Mis compañeros
135
Vida en la Escuela
no sólo memorizaron, escogieron y presentaron sus
monólogos con público presente, también crearon la
escenografía, escogieron meticulosamente el vestuario
y la utilería. Mi opinión como espectadora es que, los
monólogos de Drama es un evento que, como alumno de
Lancaster no te puedes perder.
Mariana Rudich
En junio, los alumnos de Drama Nivel Superior de Lower
6, realizaron un simulacro de sus presentaciones sobre
tradiciones teatrales del mundo. En esta ocasión, alumnos
de Formas 2 y 3 fueron los espectadores.
Annia Garzón F4
Felicitamos al grupo que integra el equipo de drama
por su representación de Proteo. También por “El
Crucificado” al tiempo que “Los Fantoches”. Dos obras
que se caracterizan por basarse en la Semana Santa. Dos
mundos que mediante cambios de luz logran contar una
historia conectada.
Visitas y viajes de los estudiantes.
Campamentos Rey Yupanqui, 2014.
Durante octubre de 2014 se realizaron los viajes a
campamentos para los alumnos de los distintos grados;
G1, G2 (Explora), G3 y G4 (Nature). Cada grupo nos platica
que resultaron ajetreados, divertidos y emocionantes.
Conciertos.
También estuvieron en Plaza Loreto al Museo y el museo
Soumaya para analizar elementos como diseño gráfico,
diseño de interiores y exteriores, arquitectura, publicidad
visual, mercadotecnia, y artes visuales.
El pasado 5 de mayo (2015), todos los alumnos de Forma
3 y seis de sus maestros realizamos un paseo tanto a
la zona arqueológica de Cuicuilco como a los canales de
Xochimilco y conocieron el ajolotario.
Julián Torres
I quite liked the trip to the museum, it was a very interesting
concept, in a very nice location. Saying it is a good
museum is quite a hard thing to do; not because of the
museum itself which is of incredible quality, but because it
deals with horrible subjects.
Los alumnos de Diligencias vivieron la experiencia del
campamento en la Reserva de Xoxafi en el estado
de Hidalgo. Agradecemos a todos los maestros que
condujeron y cuidaron a los niños durante todos los
eventos.
Mariana Rudich, Manuela Perilla, José Luis Fernández,
Mariana Rudich
El sábado 14 de agosto (2015), después de dos intensos
días de trabajo con los nuevos maestros, los llevamos a
conocer el bello y típico Xochimilco. Nuestro director Tom,
18 nuevos maestros y varios maestros de la vieja guardia,
paseamos por los muy transitados canales (ya hace falta
un segundo piso), y pasamos una agradable mañana
conviviendo y conociéndonos.
Visita al Centro Histórico, Xochimilco
y museo Soumaya.
Durante los meses de diciembre (2014) enero, febrero y
marzo (2015), los alumnos del Lancaster realizaron visitas
al Centro Histórico.
Luis Cantú (ex-alumno)
Mi experiencia en la orquesta LAHC fue muy satisfactoria,
lograr un ensamble orquestal en tan poco tiempo es algo
impresionante, y lograrlo con tan buen nivel de ejecución
es aún más importante.
Concierto de Solistas
Visitaron el Antiguo Palacio de Iturbide en donde vieron una
exposición titulada “130 años de pintura mexicana; la calle
Madero; el Zócalo, la Catedral, La Torre Latinoamericana;
el Palacio de Correos. Algunos estuvieron en el mercado
de Jamaica
Alejandro Viramontes, Paola Galván Ponce
Haber podido participar en el Concierto de Solistas fue
una experiencia muy agradable por la experiencia al
ejecutar y al disfrutar las piezas del resto de participantes.
Felicidades para el autor de las composiciones musicales
presentadas: guitarra y piano.
136
Vida en el Escuela
25
Vida en la Escuela
Eventos deportivos.
XIX Torneo de Chiqui-tennis.
En donde La Escuela de Lancaster obtuvo el 1° lugar de
las 21 escuelas del Distrito Federal que participaron.
Sports day.
Dominica Ruiz
El pasado viernes 20 de marzo del 2015, como cada año,
se llevó a cabo el Sports Day. Los alumnos participan como
representantes de sus casas ( Dragon, Kraken Phoenix y
Unicorn) realizando diversas actividades deportivas como
atletismo, futbol en burbujas, tochito bandera, baloncesto,
actividades de destreza, etc.
Pablo Bonilla
Cricket.
Eight members of the school community represented
Lancaster in the first ever women’s cricket match in Mexico
on Saturday October 25th 2014 at the Reforma Athletic
Club. The match was contested by the Lancaster School
and the Victoria School from Tequisquiapan, Querétaro
and although the Lancaster team lost by three wickets, the
game was played to a great standard and a lot of good fun
was had by all.
Como alumno de Upper 6th, este Sports Day tuvo
un significado especial ya que fue el último. Es una
experiencia muy bonita ir al Rancho Abajo a hacer deporte
y a jugar con tus amigos. Más que una competencia, creo
que es un día en el que te relajas haciendo actividades
entre amigos y puedes ver a tus maestros fuera de un
salón de clases.
On Friday the 5th of December 2014, ten players from
the Rey Yupanqui cricket team attended the annual
Tequisquiapan cricket camp in the state of Queretaro. The
squad played several matches against the boys and girls
from the Victoria School as well as training in catching,
bowling and batting. If you would like to know more about
cricket at the Lancaster School, please contact Jack Little
at: [email protected]
Día de casas.
Carlos Robles
El lunes 29 de septiembre de 2014 tuvimos en Rey
Yupanqui nuestro primer día de casas. Hicimos dos
actividades que disfrutaron mucho los niños. La primera
fue la introducción al sistema de buddies (amigos), donde
los niños mayores trabajaron con su buddy menor en una
actividad de romper el hielo y donde buscaban intereses
en común para empezar a conocerse.
138
Vida en el Escuela
Este 28 de enero (2015) fue el House Day de La
escuela de Lancaster. Fue un gran House Day donde
toda la escuela se la pasó muy bien. Al final de que los
estudiantes interpretaran todos los cuentos, se entregaron
reconocimientos a los mejores: a la mejor obra, al mejor
vestuario, al mejor actor.
25
Vida en la Escuela
Felicitamos a los maestros del Lancaster que contribuyeron
con artículos relacionados con la vida en la escuela y
que ya están publicados en la página del Lancaster. En
este espacio solo dejaremos la mención inicial en la que
describen su aporte.
Shaun William Chadwick, English Teacher
Over the past academic year, students in Lower 6th have
been studying various plays, novels and poems. This
month we are holding their IB speaking assessment, the
IOC (Individual Oral Commentary), a demanding feat for
the most literary of students.
Susana García Ramírez
Coordinadora del Programa de Diploma, Directora Técnica
de CCH
Torneos de ajedrez.
Franco Cruz Girón F3
El pasado 21 de mayo (2015) fue el torneo interescolar
de ajedrez en Comunidad Down. Fueron muchos jóvenes
con discapacidad de otras escuelas. Del programa de
inclusión fueron conmigo mis compañeros Javier Medina,
Gina Sánchez, Alexis Gamboa, Carmen González y
Andrea Anaya. Al final, fue la premiación: Me sorprendí
cuando dijeron mi nombre anunciando que era uno de
los ganadores de medalla del tercer lugar. Todos mis
compañeros del Lancaster ganaron medalla y todo el
equipo se sintió muy orgulloso de nosotros.
El pasado mes de abril acudimos a la Conferencia
Anual de Latin American Head Conference (LAHC). El
tema en esta ocasión fue El empoderamiento y se llevó
a cabo en la ciudad de Lima entre el 20 y 23 de abril de
este año, 2015.
María Lucila Rodríguez Rosales
Maestra de Español, Secundaria y CCH
Entre los días 3 y 5 de diciembre, 2014, trabajamos
duramente en el Museo del agua, situado en Tehuacán
Puebla. Aparte de ser un museo interactivo, es vivencial,
ya que cada exposición ahí mostrada requiere de la
mano del hombre para que cobre sentido la consigna:
úsalo y descubrirás. Visitamos el jardín botánico de
Tehuacán: Cuicatlán; El bosque de Tetechos (árbol de
la familia de las cactáceas), cuyo nombre determina la
flora y fauna del lugar.
Proyecto de película.
Acabamos el año con el típico proyecto de película. Y
como fuimos la primera generación de Lena en forma 2,
cada año nos ha tocado una diferente (debo mencionar el
gran éxito de “Los Coristas” el año pasado).
Día del Niño
– RY – 30 abr – FR
Isabel Sacristán
Profesora de matemáticas y computación
El plantel de Diligencias, maestros del Lancaster, Edron,
Churchill, y Victoria (de Tequisquiapan), asistieron al
primer evento de Teachers Teaching Teachers (TTT)
organizado por Anthony Devlin y Caroline Horowitz.
El objetivo de este encuentro fue que entre maestros
compartiéramos diferentes estrategias que usamos en
clase y que nos han funcionado.
Actualización de los maestros.
Agradecemos a todos los papás y mamás por la excelente
organización de las fiestas de primaria y preescolar.
Damos las gracias también a Ms. Tanya Villavicencio y
a sus alumnos por los juegos de destreza, el laberinto y
la hermosa casita que hicieron en el taller de Diseño y
Tecnología.
Felicitamos a los 30 estudiantes de cuatro diferentes
instituciones, que participaron en el Torneo Abierto de
Ajedrez. Hubo tres categorías y en las tres, nuestra
escuela ganó el primer lugar. ¡Sigan adelante! ¡Estamos
muy orgullosos de ustedes!
Atletismo.
El pasado sábado 21 febrero, 2015, se llevó a cabo
un encuentro de atletismo entre los colegios Edron,
Greengates, Victoria y Lancaster. El evento se llevó a
cabo en el colegio Edron; fue un encuentro que disfrutaron
mucho nuestros alumnos, además de haber obtenido el
Primer lugar del encuentro.
Carmen Magaña, maestra de Música.
Conscientes del reto que implica mantener una
actualización constante en las tendencias educativas,
doce profesores de ambos planteles, asistieron al 8°
Seminario Internacional de Educación Integral, organizado
por la Fundación SM, en la Biblioteca de México.
140
Vida en el Escuela
La semana del 20 al 25 de abril, 2015, se llevó a
cabo el congreso de LAHC con orquesta incluida. En
este evento se forma una gran orquesta integrada por
alumnos de diferentes países latinoamericanos que
realizan un excelente trabajo colaborativo. Se realizaron
dos conciertos.
25
Vida en la Escuela
En Lancaster ¡sí se dan frutos!
– Dilig – 14 may – TC
María Lucila Rodríguez, Maestra de Español en Diligencias
Ofrendas.
Seguridad al volante.
Las ofrendas son una tradición de la comunidad del
Lancaster. Este año, como todos, las circunstancias,
personajes, participantes, materiales y dimensiones de las
ofrendas fueron diferentes.
Esta semana tuvimos la oportunidad de recibir en la
escuela a Paulina Fogel, quien nos habló de la importancia
de la seguridad al volante. La plática estaba dirigida tanto
a alumnos como a padres de familia, en general, a todo
aquel que tiene la oportunidad de manejar un vehículo.
Cuán deliciosa ha sido la degustación de nuestros
diferentes platillos preparados por la cosecha de nuestro
huerto: Chícharos frescos, se convirtieron en un exquisito
“dip” que untamos a unas galletas; papas nuevas, se
combinaron con perejil, aceite de olivo extra virgen y
sal gruesa (traída de Puebla: Museo del agua); jugosa
ensalada, fue la de las coles. Es sorprendente observar
la reacción de asombro y satisfacción de los alumnos, al
descubrir que dichos productos representan el trabajo de
toda una comunidad.
Vincent McAuliffe
Head of Learning and English Teacher
Conferencia padres y maestros.
El huerto escolar, un espacio para el
aprendizaje.
We hope you enjoyed your parent-teacher conferences
and feel confident about how you can support the next
steps in your child’s learning. We’d like to send an extra
thank you to the parents who took the opportunity to let
teachers know about their children’s strengths and needs
as observed at home via the form sent out prior to the
conferences.
Iniciamos este proyecto conversando con los alumnos
sobre la intención educativa que hoy tiene el huerto, sus
objetivos para este ciclo escolar e invitándolos a participar,
también, de manera voluntaria. Esperamos que sea un
año de grandes logros y transformar nuestro huerto en
un espacio agradable, hermoso y productivo, no sólo de
hortalizas sino de ideas y de mucha creatividad.
después, se extrajeron núcleos de cada sección para
poder medir el pH y la humedad en distintos niveles del
suelo y ver el progreso de las medidas implementadas
para mejorar el suelo en un nivel profundo, superficial y
medio. Si les interesa revisar a detalle los resultados, los
invitamos a seguir la siguiente liga: https://docs.google.
com/document/d/160L70HHk3zAx2NwmGTgh05ynUR5D
V4Jm3q6KYP8qxrU/
Información del Comité de Ecología
Día del planeta.
– RY – 30 abr – FR
Como parte de nuestro objetivo de reducir los residuos
sólidos que salen de la escuela, en el pasado mes de
marzo, se puso en funcionamiento el lombricompostero
que había sido donado a la escuela anteriormente por
una mamá. Adicionalmente, se adquirió e instaló el
compostero con bacteria chinampera.
La Huerta pasa las pruebas de suelo
– Diligencias – 24 oct – TC
Se realizó una segunda ronda de pruebas de suelo de
la huerta. Primero dividimos la huerta en secciones;
142
Vida en el Escuela
Educación vial.
Los alumnos de K3 recibieron la visita de los policías de
Educación Vial, José Luis Ramírez y Ariadna Martínez,
que vinieron a compartirles información muy importante
de manera muy divertida.
El día del Planeta, tuvimos el honor de ser la sede para este
importante encuentro en donde se dieron cita escuelas,
organizaciones no gubernamentales y el Gobierno del DF.
Cómo funciona el mundo.
Como parte de la unidad de indagación “How the world
works” los alumnos escucharon una plática donde
pudieron resolver sus dudas, vieron un video y participaron
en dinámicas organizadas por nuestros invitados, todas
estas actividades les ayudaron a aprender y a entender
aspectos que son muy importantes para su seguridad y la
de su familia en el tema de vialidad.
25
Vida en la Escuela
The Life of Adam.
Un homenaje de despedida para Alan Downie,
13 julio, 2015.
Grandes ausencias se dejan sentir en la Comunidad Lancaster.
Ceremonia para despedir a Dave
RY, 9 julio 2015.
Mariana Rudich,
Profesora de Drama del plantel Diligencias
Alan Downie se presentó el lunes ante los alumnos de
Diligencias para despedirse en su última Ceremonia
Cívica como director ya que, aunque continuará con
nosotros hasta el final del ciclo escolar no vendrá más
a estas ceremonias. Sus palabras, como siempre, fueron
contundentes y dignas de compartirse: Because I knew
you, I have been changed … for good.
El pasado viernes 26 de junio se llevó a cabo la
presentación de la obra musical “The Life of Adam. Falsa
biografía fársica musical” en honor a nuestro querido
ahora ex-director del Lancaster, Alan Downie.
Sin saber exactamente lo que le esperaba, Alan fue
conducido al patio de la escuela donde lo esperaba una
silla especialmente decorada y situada para entretenerlo
como espectador. Y empezó la función: la historia de
un joven que encuentra una misión de vida y recorre el
mundo buscando la señal que le indique dónde cumplirla.
Te queremos Alan y te vamos a extrañar.
La comunidad de Lancaster agradece a Alan por su
entrega y trabajo infatigable, a lo largo de los 26 años
que permaneció con nosotros en los que impulsó la
construcción del proyecto educativo de nuestra institución.
Estamos seguros que continuará su exitosa carrera en las
funciones que desempeñará en lo sucesivo a la cabeza de
Latin American Heads Conference. Su labor permanecerá
vigente a través de la filosofía y principios que de ella
emanan y que hemos construido juntos.
E
l pasado martes 30 de junio de 2015,
todos los alumnos y personal de Rey
Yupanqui despedimos a Dave con una
Ceremonia muy emotiva, en compañía
de su esposa Lulú y su hija Naty. Palabras para
reconocer, agradecer y desear suerte a nuestro
querido Director y amigo, fueron pronunciadas
para cerrar un ciclo de 18 años de trabajo y entrega
hacia nuestra comunidad Lancaster.
Para terminar, le fueron entregadas unas canastas
gourmet como símbolo de nuestro cariño y
agradecimiento.
¡Gracias, Dave, te vamos a extrañar!
Los grupos de Pre-first le dedicaron el baile
YMCA, de Village People, alusivo tanto a su
actitud positiva como a su mente y corazón
jóvenes. Los demás grupos de primaria cantaron
“Si vos te vas”, de Piero José, dirigidos por el
Prof. Miguel; por supuesto que todos seguimos
el estribillo, con alguna dificultad, ya que nos
ganaba la emoción y las lágrimas… El alumno
Sergio Iris, de 5°, preparó un discurso en nombre
de todos los alumnos del plantel.
144
Vida en el Escuela
145
Vida en la Escuela
¡Gracias Lucy!
– Comunidad – 4 mar – AD
Ex-maestro de Lancaster nombrado
director de escuela en Venezuela
– Comunidad – 22 dic – AD
Les informamos que Lucía
González Rivas, maestra
de la Escuela de Lancaster
durante 28 años y Directora
Técnica de Secundaria por 24
de ellos, ya dejó de trabajar
en la escuela para tomar un
descanso muy merecido.
Lucy ha sido un pilar de la escuela durante casi
todo su existencia, mostrando una lealtad y entrega
incondicional e inquebrantable hacia la institución,
con un cariño muy especial para los alumnos y un
profesionalismo en todo momento.
La maestra Adriana Barajas queda en su lugar como
Directora Técnica de Secundaria.
Con
mucho
gusto
compartimos que Yasir
Patel fue nombrado
Director General de
The British School of
Caracas, Venezuela.
Yasir fue maestro de
Matemáticas
en
el
Lancaster de 2007 a
2011
y
desempeñó
los puestos de Lead
Teacher de Matemáticas y Lead Tutor de 6th Form
durante este período. Shirley Deane, que estuvo con
nostros de 2007 a 2013 como maestra y Lead Teacher
de Inglés.
FULCRUM 23
Expo “Nuestra Salud”
Agradecemos a todos los miembros de la comunidad, a
sus familiares y amistades y a la comunidad de San Andrés
que acudieron a la Expo “Nuestra Salud” que se realizó con
motivo del lanzamiento del número 23 de nuestra revista
FULCRUM.
Un especial agradecimiento a los expositores por su valiosa
aportación para la realización de la Expo, a las personas
que donaron consultas médicas para la rifa y a los miembros
de la Orquesta Lancaster por su participación.
Por otro lado, también nos gustaría agradecer al personal
de sistemas, multimedia, intendencia, mantenimiento y
seguridad, quienes apoyaron en la logística.
Felicitamos y agradecemos a los miembros del Comité
Editorial de FULCRUM por la edición de este número,
En memoria de nuestro querido Carlos
en especial a la Dra. Érika Brust y Anselmo Ramos, los
editores; a Mercedes López Santibáñez y Víctor Lupián,
– Comunidad – 4 dic – FR
por el diseño; a Zandra Juárez y Débora Manchón, por la
Carlos Reyes Rivera: 1973-2014
revisión de estilo; a Fernando Escamilla, por la recopilación
fotográfica y a los demás miembros del Comité por su
Carlos started working for the Lancaster School
on December 1st, 2002 as an assistant in the Rey
Yupanqui sound and technology department. He
quickly found his feet and won over staff and pupils
with his positive attitude and willingness to help. He will
probably be best remember for his genuine kindness
and gentleness, his passion for all things Pumas, his
love of music and his extraordinary bicycle!
Carlos will be remembered by our students as the
guy who fixed technology problems and made sure
no one missed a world cup game, but perhaps more
specifically as the man behind the music. Carlos was
our DJ for school events and parties, he was the guy
who got us dancing.
146
Vida en el Escuela
valiosa ayuda, tanto en la producción de la revista como en
la Expo del sábado 21 de marzo de 2015.
Carlos was taken from us far too soon but his memory
will live on in our hearts. To all of us he was a great work
colleague, and to many of us our friend. He was loved
and will be deeply missed. Rest in peace dear friend.
25
Vida en la Escuela
¿Qué aprendiste?
¿Qué te gustó?
¿Qué no te gustó?
La importancia de tener una
actitud en pro de la salud
personal, familiar y colectiva
La plática sobre diabetes
Nada. Todo ok
La salud es un equilibrio
La disposición de los
expositores
La falta de asistencia de la
comunidad
Aspectos relevantes de la
salud y de la importancia de la
prevención
El experimento del genoma
humano
El poco aforo, es una lástima
que no venga a participar la
comunidad
Que debo venir más a participar
Todo
La poca asistencia
La importancia de las bacterias
en la vida, no solo humana, sino
animal y vegetal
El taller donde pude, de forma
interactiva, entender que es
la microbiota y el de Salud,
Nutrición y buen comer.
Ganarme una consulta médica
Esperar a que toque la orquesta
Sobre el ADN, diabetes y
alimentarme mejor
Todo estuvo interesante
Que viene poca gente
Remarcar y seguir adelante con
las decisiones sobre salud y
nutrición para con mis hijos y
familia
Vi que los expositores
participantes pusieron mucho
empeño en sus presentaciones.
Vinieron muy bien preparados.
Felicidades.
Que se pusieron en salones. A
los de arriba pocos subieron. Y
me parecieron muy separados y
se veían muy sombríos.
Que hay que cuidar nuestra
salud siempre para evitar
enfermedades
Talleres de excelente calidad
La falta total de apoyo por parte
de la comunidad. Muchos talleres
se quedaron sin visitas.
La salud es más que ausencia
de enfermedad. Es un estado
de armonía, físico, mental y
espiritual
La interacción de varias
disciplinas de salud
Poca asistencia. Repetirlo en día
hábil. Felicidades
Que estamos en un excelente
momento para difundir
conceptos para que la gente
cuide su salud
Todo. Excelente organización
Que no se le dio mucha difusión
al evento, ya que asistió muy
poquita gente. Podría ser abierto
a las colonias cercanas. Tuve
tres asistentes al módulo.
Lo importante de la divulgación
de la ciencia. La necesidad de
planear participación breve para
atender a los visitantes
La disposición del personal de la
escuela para organizar este tipo
de eventos
La escasa asistencia. Faltaría
escalonar horarios de
presentaciones de cada grupo.
Que las preguntas deben ser
más rápidas. Tiempos cortos
para exposiciones.
La disposición de la gente que
participa
Sí. Lo lejos. Sugiero se haga en
Rey Yupanqui. Que se escalonen
los módulos para poder ver todo
todos.
Que esta es una comunidad
interesada en mejorar en todos
los aspectos en equipo.
El entusiasmo de varios padres
y madres en compartir sus
conocimientos ¡Obtener DNA de
fresas fue sensacional!
Que viniera tan poca gente.
148
Vida en el Escuela
¿Qué aprendiste?
¿Qué te gustó?
¿Qué no te gustó?
Que la depresión es la segunda DNA de fresas
enfermedad más frecuente en la
actualidad
La falta de interés de la gente al
no venir.
Diferentes formas de cocinar
pescado. Tips de nutirición
para niños. Prevención de
enfermedades infecciosas
Todos muy accesibles. El
experimento de las fresas. El
stand de fresas, nutrición, niños
con cáncer, vacunas.
Nada.
Too much
Everything
Nothing
Salud: estado de integridad
bio/psico/social. Importante
mantener esas tres esferas.
Que se vio todo de una forma
global con opiniones muy
buenas desde cada punto de
vista
Un taller de muy buena calidad,
poca asistencia, pero en general
me gustó mucho.
Del ADN de las fresas
Cuando nos pusieron todas las
cosas
Cuando las trituramos
Cómo sacar el ADN de las
fresas
A deshacer las fresas
Todo me gustó
Que hay mucha gente
Que las personas tengan interés
preocupada por la salud integral sobre la medicina natural
no sólo como curativa sino
como preventiva
Que algunas personas se oponen
a la tradición indígena recalcando
que es un derecho constitucional
(Art. 2)
Que tenemos que cuidarnos
más y hacer chequeos
constantes
Que hubiera más tiempo para
que todas las dudas que tenían
las personas las respondieran.
Las diferentes opiniones que
hubo en la exposición
Por qué es importante cuidar mi Todo estuvo interesante
salud y para tener una vida sana
No hay algo que no es bueno
Abuso de sustancias
Los tiempos para el debate
La mesa de debate
Que la salud es muy importante Todos los talleres son muy
y hay muchos puntos de vista
interesantes
sobre ello y que es importante
tomar consulta para saber cómo
estamos
N/A
La salud es cuestión de
equilibrio
La comunicación y la
participación de la comunidad
La organización de los módulos
Que los extremos son malos,
que debemos equilibrar entre la
intención y el sentido común, la
tradición y la ciencia
Es muy interesante conocer lo
que la comunidad Lancaster está
haciendo a favor de la salud
Todo me gustó. Creo que
hubo poca participación de la
comunidad.
25
Elsie Sosa. Coordinadora de Desarrollo Institucional y del Comité de Difusión Cultural en ambos planteles. Mamá de Héctor y Hugo Bustos Sosa (exalumnos)
Érika Brust. Médico cirujano neurofisiología. Miembro del Comité Editorial de FULCRUM. Mamá de Erik Sebastien y Héctor A. Alonso Brust (exalumnos)
Vida en la Escuela
Reporte del Comité
de Difusión Cultural
Elsie Sosa / Érika Brust
El 17 y 23 de enero de 2015 se llevaron a cabo los, ya
institucionales; conciertos de solistas en la Sala Hermilo
Novelo del Centro Cultural Ollin Yoliztli en su décima primera
edición. Como cada año, se manifestó el esfuerzo conjunto
e intenso de los miembros del Comité de Difusión Cultural,
los integrantes del jurado, padres y alumnos; culminando
en una noche muy emotiva en la que el talento y dedicación
de los concertistas encontró su máxima expresión.
A continuación, les compartimos las impresiones de Gilberto
Novelo, quien participó por primera vez como acompañante
de Yosune Yáñez, Raquel y José Luis Viramontes, papás
de Alejandro, quien ha sido partícipe destacado ya en
varias ocasiones, y que también se despidió como alumno
en estos conciertos.
Gilberto Novelo:
“El pasado 17 de enero de este año me invitó mi hermano
del alma a la sala Hermilo Novelo a tocar la guitarra junto
con él, acompañando a su sobrina a cantar porque iba a
participar en un concierto de jóvenes con diferentes talentos
musicales. Fue un gusto y un honor participar del concierto
y ver a tanto joven talentoso y aplicado tocando diferentes
instrumentos, desde cantantes hasta ejecutantes de violín,
guitarra, piano, arpa, etc. Lo más emocionante del asunto
es ver, que en esta época invadida por la cibernética y tan
llena de insensibilidad, a un grupo de niños de todas las
edades, dedicando su tiempo, su esfuerzo y toda su ilusión
en hacer música...
Musicalmente hablando, y a opinión de los maestros, fueron
conciertos muy completos, muy bien ejecutados y de muy
buena calidad. En el concierto del 17 de enero, tuvimos
la oportunidad de agradecer a Alan Downie el apoyo
incondicional que de su parte ha recibido este evento y en
general, el fomento a la apreciación y ejecución musical
entre nuestra comunidad. Así mismo, lo despedimos como
participante y Director de la escuela; sin embargo, su
conexión tan fuerte con la música no le permitirá alejarse
de esta velada musical anual.
150
Vida en el Escuela
Había ejecutantes de todos los niveles, pero eso sí, todos
con el alma por delante en el momento de hacer su ejecución.
Estos niños son el futuro de un mundo sensible, talentoso
y lleno de vida, haciendo contrapeso a la apocalíptica
invasión de los videojuegos, whatsapp, facebook, twitter,
instagram etc., etc., fenómenos tecnológico-sociales que
nos han convertido en una sociedad apática, desinteresada,
insensible y ociosa...
Es una felicidad total ver una luz al final del túnel, con estos
niños y su gusto y amor por una de las disciplinas más
demandantes, pero al mismo tiempo tan bella y gratificante:
La música. Quiero felicitar a todos los maestros, directores
y todos los involucrados por su esfuerzo y su fe en este
proyecto y que, gracias a su trabajo podamos disfrutar
estos momentos tan mágicos a través de estos talentosos
jóvenes. La música es el lenguaje de Dios y me dio mucho
gusto disfrutar a tantos y tremendos mensajeros”.
Raquel y José Luis Viramontes:
“Este año, nuestro hijo Alejandro tuvo su última participación
como solista en los conciertos organizados por la Escuela
de Lancaster...
Desde niño, Alex ha tenido como actividad extraescolar
clases de guitarra clásica y en la Escuela de Lancaster
encontró el ambiente, los profesores y los compañeros
que lo estimularon y ayudaron a desarrollar aún más su
inclinación musical...
Como padres, nos sentimos muy orgullosos cada que Alex
expresa lo que lleva dentro a través de la música. Y en estos
conciertos, ha sido siempre muy evidente que realmente
disfruta el momento. Es un gran acierto por parte de la
escuela darle a sus alumnos esta oportunidad de transmitir
su entusiasmo por la música. Y qué mejor que hacerlo
rodeado de compañeros, ante una audiencia totalmente
receptiva (con los papás en primera fila encantados), y
siempre con el apoyo total de sus profesores...
En esta ocasión tan especial por ser la última de nuestro
hijo, sus compañeros le hicieron un pequeño homenaje
cantando una de sus composiciones. Fue un momento
muy emotivo para todos. Sea lo que sea que el destino
le depare a Alejandro, estamos seguros que siempre
recordará sus presentaciones en los conciertos de la
Escuela de Lancaster con un gran sentimiento de felicidad
y añoranza”.
Elsie Sosa:
“Adicionalmente deseo agradecer el gran apoyo y trabajo
realizado por parte de Erika Brust, Ofelia Morton y
Verónica Rosas quienes dieron horas de su tiempo en la
organización de varios conciertos aún cuando sus hijos ya
habían terminado su etapa en Lancaster. Se logró un buen
equipo de trabajo, el cual nos permitió establecer lazos de
amistad estrechos y muy valiosos”.
25
Vida en la Escuela
Graduación 2015
and Prepa) I found that
Churchill’s phrase worked
well for any of them.
So if you take nothing
else away from today’s
speech, you can at least
save this phrase in case
you ever find yourselves
having to give a speech
and you are stuck for
something to say.
Alan Downie. Headmaster. Father of Ángela and Sara Downie Ruiz Velasco (exstudents)
Alan Downie
So you are at the end of
the beginning of your lives.
But if you think about it,
we are always at the end
of the beginning of our lives. Every day is a new beginning
and everything that has gone before is there to help us
move forward and meet the challenges that face us. That
is the beauty of life – it is one long journey of discovery and
learning. As long as we never stop learning, life will be full
of meaning and purpose. I am not referring here to learning
Maths or Geography or Physics – you will have forgotten
most of that by the time this speech is over – but rather to
the really important things that you have learned and will
continue to learn about who you are, how to live with your
fellow human beings and most importantly, how to learn.
Good afternoon. This is quite an emotional moment for all of
us. Not only is it your last day in this school but it is also the
last time that I will address a group of graduating students.
I have never been particularly keen on speeches, and the
first time that I had to make one I was terrified. I was just 23.
It was the wedding of two very close friends of mine from
university and I was the best man. I had to stand up in front
of a large number of people I didn’t know, most of them
drunk by that stage of the wedding, and say something that
might be significant, or if not, at least funny.
Fortunately someone made a chance remark just before
the wedding. A group of us had spent several days together
in the Devon countryside prior to the wedding and he said
152
Vida en el Escuela
“this seems like the end of an era”. As I searched all over
for some wise words (we didn’t have internet in those days)
I found a phrase from Winston Churchill that seemed to fit
perfectly. He said “Now this is not the end. It is not even
the beginning of the end. But it is, perhaps, the end of the
beginning”. Ironically, Churchill was talking about the Battle
of Egypt in World War II. In 1942, after a long string of
humiliating defeats, the allies at last won an important battle.
It would be another three years before the war finally ended
but the victory marked an important turning point. However,
the phrase worked just as well for a wedding. And as I was
to find out later, it worked very well for graduation speeches.
As I started to have to make speeches (and in those days
there were four a year: Kindergarten, Primary, Secondary
It was John Dewey who said: Perhaps the greatest of all
pedagogical fallacies is the notion that a person learns only
the particular thing he is studying at the time. Collateral
learning in the way of formation of enduring attitudes, of
likes and dislikes, may be and often is much more important
than the spelling lesson or lesson in geography or history
that is learned. For these attitudes are fundamentally what
count in the future. The most important attitude that can be
formed is that of desire to go on learning.
He went on to say: What avail is it to win prescribed
amounts of information about geography and history, to win
ability to read and write, if in the process the individual loses
his own soul: loses his appreciation of things worthwhile,
of the values to which these things are relative; if he loses
desire to apply what he has learned and, above all, loses
the ability to extract meaning from his future experiences
as they occur?
I am not sure what Dewey had against History and
Geography in particular but the message is clear, and in the
context of Churchill’s celebrated phrase, my first message
to you is to make sure that whatever else happens you
never stop learning.
First message? I hear you
muttering (those of you
who are still awake). How
many more are there?
Don’t worry,
more.
just
two
So if Dewey is right, and
I believe passionately
that he is, how do we
distinguish the really
important,
durable
learning
from
the
ephemeral learning that just leads to exam results and
grades? This is one of the fundamental problems in
education and one of the great challenges in life – to see
beyond appearances and dig below the surface. I once
sat in a lecture on assessment and the speaker, Robin
McClelland, from Oxford Brookes University, started by
saying that he was from a family of pig farmers from
Northern Ireland, and that his family would say “you don’t
fatten a pig by weighing it every day”.
We live in a world obsessed with measuring everything.
Not just educators, but also politicians and businessmen
live and die by their numbers, all in the name of the great
God of Accountability. Don’t get me wrong, I don’t have
a problem per se with evaluating progress and knowing
whether a particular strategy or action has been successful
and has had the desired impact, but there are at least two
fundamental problems with the way that this measurement
obsession has taken over our lives.
The first is that the numbers become the goal themselves.
You know about this. The goal is to get a 10 on the next test,
independently of whether you actually learn something. This
happens all the time. Politicians set themselves targets and
then do everything possible to meet the targets so that they
can get re-elected. The problem here is that you can very
easily end up setting targets because they are achievable
rather than because they are important. In education this
is what Ken Robinson refers to as the industrial model.
Students are the raw material fed into an industrial process
designed to produce an end product that is independent
of the individual students being fed in. The emphasis is on
making the process ever more efficient by controlling the
intermediate processes and success is measured in terms
of the final exam results of the students. It is dehumanising
25
and relegates the student to being the object of education
rather than the subject, as well as turning teachers into
technicians rather than professionals.
Beth Ruiz / Mónica Durán
The second problem is that we end up focussing on
what is measurable rather than what is important. I was
disappointed to find out recently that it was not Einstein, but
probably William Bruce Cameron (who is he?) who coined
the following phrase:
Not everything that can be counted counts, and not
everything that counts can be counted.
However, it is still just as true. And so, my second message
is this: don’t be fooled by appearances – not everything that
glitters is gold. Look beyond the numbers and try to find real
purpose and value in life. Don’t set yourselves goals that
are easy to achieve and easy to measure but set out to find
genuine meaning and happiness, and be smart enough to
know when you have found it.
Almost there!
For my last message I go back to Dewey (you might have
guessed by now that he is one of my heroes): The principle
that development of experience comes about through
interaction means that education is essentially a social
process.
All of those people who claim that we won’t need schools
anymore and that we will all learn through the internet have
completely missed the point. Education, and schooling, are
fundamentally social processes. I can remember vividly
sitting with all of you five years ago in the tent in the car park
that was then the drama room and talking to you about the
importance of constructing positive relationships. I suspect
that there have been no lessons in all of your time in school
more valuable than those that you learned that year about
getting on with each other.
Nel Noddings has developed an approach to moral
education called the Ethic of Care which is based on human
interconnectedness. She says: The ethic of care rejects the
notion of a truly autonomous moral agent and accepts the
reality of moral interdependence. Our goodness and our
growth are inextricably bound to that of others we encounter.
She was strongly influenced by Martin Buber, a German
philosopher, whose ideas are summarised neatly by S. E.
Frost: Martin Buber … has expressed the view that man was
made less than human by the encroachments of science
and mechanization. … [He] points out the importance of
recognizing one’s own individuality, one’s own uniqueness
[and] emphasizes that the individuals one encounters must
154
Vida en el Escuela
GREEN APPLE DAY
be loved and absorbed into one’s own identity. … [O]nly
when there is a harmonious balance within an individual of
an awareness of his own self and an awareness of and love
for the uniqueness of the selves of others can the individual
find fulfilment and contentment
What they are all saying is that we cannot deny the way
in which we are connected to each other and to all human
beings with whom we come into contact. Whatever you do
with the rest of your lives, even if you never see some of your
classmates again, they will be a part of who you are and you
will be a part of them. In order to fully embrace this idea
there is another key concept that is beautifully described
by Brené Brown in her 2010 TED talk entitled The Power of
Vulnerability. In it she claims that in order for connection to
happen we have to allow ourselves to be seen. Really seen.
And that means embracing our vulnerability.
By rejecting our vulnerability we lose the power to love. By
trying to control and predict our lives we lose opportunities
to experience happiness, joy and gratitude. Love is about
letting people into our lives, allowing them to become
part of who we are, accepting our imperfections, and
theirs, recognising who we really are, and embracing
interdependence.
So my final message is this. Embrace vulnerability, accept
moral interdependence and allow people into your lives
as you enter into theirs. Understand that who you are and
who you become depends on your capacity to absorb the
people you meet into your own identity. The phrase for me
that sums up this idea perfectly comes from the song “For
Good” from the musical Wicked:
Because I knew you I have been changed … for good.
We are fortunate enough to have two outstanding exstudents here today to sing that song for us.
Thank you.
El sábado 3 de octubre de 2015 se llevó a cabo la
4ta edición del Green Apple Day en el plantel de
Rey Yupanqui, al cual acudieron 72 personas de la
comunidad que ayudaron a embellecer nuestros
espacios verdes. Éste evento es un momento de gran
convivencia entre padres, hijos y amigos.
Queremos hacer un reconocimiento a Liliana Mora por
la donación de las flores y plantas que trasplantamos.
Dentro de las mejoras que se realizaron, fue la
colocación de macetas con flores alrededor del
estanque, en gradas de la cancha de básquet, limpiar
el área para sembrar, en el invernadero estirar plástico
y poner camas para siembra, etc.
¿Qué les dirías a otros para que vengan en el futuro?
Que vengan preparados porque se van a ensuciar
mucho.
NICO 2°: Lo que más me gustó fue cavar y pintar
macetas.
Es una oportunidad de venir a la escuela y ayudar.
LORENZA 2°: Lo que más me gustó fue sembrar y
trasplantar.
Es muy padre y además la escuela se va a poner
más linda.
Preguntando a algunos chicos que vinieron esto fue
lo que respondieron:
ANDREA K3Y: Lo que más me gustó fue plantar maíz
con Laia.
Que venga porque podemos plantar y hacer muchas
actividades.
BERNARDO K3B: Lo que más me gustó fue plantar
Que es muy divertido y deben de venir.
ISABELLA K3B: Lo que más le gustó fue regar.
ANDRÉS 2°: Lo que más me gustó fue trasplantar.
25
Beth Ruiz. Exalumna, maestra de Prefirst Blue y mamá de Diego (F3) y Daniel (G5) Cisneros Ruíz.
Mónica Durán. Presidenta de la APF Primaria, pertenece al Comité de Ecología y Sustentabilidad, al Comité de Responsabilidad Social. Mamá de Axel Mancera Durán (G2Y).
Vida en la Escuela
Vida en la Escuela
Reseña concurso de cuento de terror
Día de los muertos 2014
Escrito por Carmen Tapia Alvarado y Carolina Pérez Palacios
(las dos de 4º blue) Para Actor (la actuación que se hace cada año)
Sergio Iris P.
P
or fin…. 31 de octubre, la primer fiesta del ciclo
escolar. El pretexto, el motivo, Halloween y Día
de Muertos. ¡Tuvimos una fiesta increíble! Papás
y mamás de preescolar y primaria organizaron
actividades muy divertidas y de miedo infinito. Hubo
acorde a la edad de los niños, dos casas de sustos, que
dejaron helado hasta al más valiente. Como siempre se
presentaron juegos, bailes, los concursos de disfraces, y no
pudieron faltar el pan de muerto y las calaveritas de azúcar.
Aderezando la pachanga con nuestras tradiciones y un
poquito de cultura, tuvimos las ofrendas de muertos montadas
por cada casa, las cuales quedaron muy bonitas. Para rematar
con broche de oro en preescolar se contrató la presentación
de la obra de teatro infantil “Francisca, Ubaldo y la muerte”,
y en primaria tuvimos la ovacionada representación de un
cuento escrito por alumnas de cuarto grado.
Sergio Iris P. Presidente APF Primaria
La tradicional fiesta de Día de Muertos en nuestra escuela ha
venido acompañada en los últimos tres años por el concurso
de cuentos de terror, el cual en cada ocasión ha generado
gran emoción y expectativa entre nuestros niños de primaria.
Saben bien que la historia más tenebrosa, más misteriosa y
más representativa de nuestras tradiciones es representada
por valientes miembros del staff con dotes histriónicas.
Este año nuevamente la Asociación de Padres de Familia
con el apoyo de nuestros directores y maestros, organizó
el concurso con el fin de seguir promoviendo el gusto entre
los niños de escribir y dar cuerpo a las historias de miedo,
que con el menor pretexto comparten con sus amigos,
y que mejor, que encuadrarlas en torno a la celebración
del Día de Muertos. La respuesta a la convocatoria fue
sobresaliente. Se recibieron 39 cuentos, algunos escritos
por parejas de amigos, lo que sumo 41 participantes.
Seleccionar un cuento como el ganador para ser
representado, fue una decisión difícil para los miembros
de la APF que colaboramos como jurados. Los integrantes
que tuvimos el honor y el gusto de leer de primera mano
los cuentos fuimos Claudia Bonilla, Bárbara Sánchez,
156
Vida en el Escuela
Nora Carrera, Carolina Alvarado y Sergio Iris. Debemos
decir que todos los cuentos fueron ingeniosos, algunos
realmente escalofriantes, pero sobre todo, fueron hechos
con mucho entusiasmo por los niños, por lo que todos fueron
merecedores de nuestro reconocimiento y felicitaciones. El
cuento ganador en esta ocasión fue “El Viaje del Misterio”
escrito por la pareja de amigas, Carmen Tapia Alvarado y
Carolina Pérez Palacios de cuarto grado. El relato, una
novedosa historia donde el espíritu de una noble abuela,
trata de proteger a su nieto de un fatal destino que se esconde
en la niebla. Esta aventura que ocurre en Día de Muertos,
tiene un desenlace inesperado, y les recomendamos, si no
vieron la obra, leerla en este número de Fulcrum.
La representación del cuento fue todo un éxito, un deleite
para niños, papás y maestros que disfrutamos de la
actuación de Tannia Ruedaquijano y Nadia Camarena,
maestras de tercero y cuarto grado, así como de la
actuación especial de la muy querida asistente de dirección
Socorro Navarro, acompañados por alumnos de la clase
drama. No cabe duda que la voluntad y el cariño hacen
milagros, ya que nuestro elenco estelar tuvo solo un día
para ensayar, y el resultado fue reconocido con grandes
risas y aplausos. Gracias
Los cuentos que también recibieron un reconocimiento
por su ingenio y esfuerzo fueron los de Joaquín Casados
Carrera, “Un personaje misterioso”, y el de María José
Garcés, “Historia verdadera”.
Aprovechamos la oportunidad, para invitar desde ahora
a todos los niños a calentar motores y estar al pendiente
de la siguiente convocatoria, y finalmente agradecemos y
reconocemos a todos los participantes su imaginación y
esfuerzo al participar en esta tercera edición del Concurso
de Cuento de Terror:
En este número de Fulcrum compartimos con los lectores,
el cuento ganador del concurso, así como los cuentos que
fueron reconocidos por su ingenio y esfuerzo, felicitando
además a todos los niños que participaron.
E
sta es la historia de cuando tenía 10 años. Íbamos
por la carretera mi hermana Ziki, mi mamá y yo. De
repente empecé a ver cosas extrañas, como una
neblina verde y unas sombras muy raras.
Le dije a mi mamá que veía cosas extrañas, pero al parecer
nadie me creyó.
“Mamá, afuera hay cosas muy raras ... ¡¿Qué está
pasando?!”
“Hijo, son ilusiones. No te preocupes.¿Quieres salir a tomar
aire? Tal vez estés un poco mareado, Luis” me contestó.
Me calmé, respiré y le dije: “ Mamá- esto no es un juego.
¡De verdad lo veo!”
Unas horas después, llegamos al hotel al que nos
dirigíamos. Era muy rústico y viejo no era de mi estilo. Creí
que estas vacaciones iban a ser muy aburridas, pero de
repente, ahí estaba de nuevo- la neblina verde.
“¡¡Ahí!! ¡Ahí esta otra vez!” grité. Ziki empezó a asustarse,
pero mi mamá me dijo: “Ilusiones, Luis. Ya calmate, no hay
problema”.
Me quedé en ese lugar para ver si lo volvía a ver.
Mi mamá me agarró de la espalda, y me llevó a nuestra
recámara. La recámara era medio rara, pero no me
importó. Había unas mesas muy bonitas, eran de madera
con figuras como espirales y plantas talladas en la orilla.
También unas camas con cobijas cafés. Dejé mi equipaje
encima de mi cama. Empezé a oír una voz familiar
que me gritaba: “ Luiiiiis... Luiiiiis........ Te extañoooo...
Veeeeeeen.....” “¡¿Quién eres?!” respondí rapidamente.
“¡¿En serio no te acuerdas de mí?!” me contestó la voz
de una forma menos misteriosa que antes. La voz venía
de la maleta en la que traíamos los materiales de la
ofrenda de mi abuela. “Ergh... No....” le dije preocupado.
“¡¡Qué nieto tan maleducado!! Tendré que hablar con tu
mamá para que te castigue por miles de años” dijo la
voz aún menos misteriosa que antes.
Me quedé mudo por unos instantes, pero decidí echar un
vistazo, me acerqué a la maleta cuidadosamente y la abrí.
Por sorpresa, tiré la maleta al suelo y salió mi abuela con
una expresión de alivio en su cara. Asustado, retrocedí
3 pasos y le dije temerosamente: “¿Abuelita?¿C-Cómo?
¿Por- Por qué?” Estaba a punto de desmayarme, pero eso
no serviría de nada, además, si me hubiera desmayado tal
vez mi abuela me haría algo. Fue entonces que la puerta
25
Vida en la Escuela
de mi cuarto se abrió violentamente, y mi mamá entró
con Ziki de la mano. La abuela desapareció. No había
rastros de ella, parecía que mi mamá y mi hermana
la habían espantado. “Luis, ¿qué estuviste haciendo?
Escuché que se cayó algo, ¿estás bien?” me dijo mi
mamá, asustada. “ Sí, sí. Estoy bien, pero estoy un
poco cansado, ya me voy a dormir...” dije bostezando
falsamente.
Los días pasaban, y yo no salí solo por las noches.
Después de cenar, en mi cuarto, platicaba con mi
abuela y le pedía recomendaciónes de qué hacer.
Cuando mi mamá y mi hermana se fueron, intenté
buscar a mi abuela en todos lados, pero no la encontré.
Entonces esperé unos cuantos minutos a que saliera.
Finalmente salió tímidamente de la maleta. “Tu mamá
tal vez no me vea, pero más vale que no salga porque
tú si me puedes ver.” me dijo la abuela inseguramente.
La neblina no se había desaparecido, ahí seguía.
Mi hermana, Ziki ya tenía 10 años, y algo parecía
preocuparla. “Hermano, ¿qué es eso? Eso verde, ¿lo
ves?” ¿Qué le decía? ¿Sí o no? En verdad sí lo veía,
era la neblina verde de la cual Ziki hablaba. “ Sí lo
veo, Ziki. Te advierto, no-” Pero no me dio tiempo de
terminar. Ziki iba corriendo en esa dirección a explorar.
Sí. Ziki, mi hermana menor, podría ser amenazada a
la muerte en cualquier momento. Una voz, la de mi
abuela, sonaba en mi mente: “¡No la ayudes, podrían
morir los dos y sería peor!” Pero tenía que ayudarla...
Entré a las profundidades de la neblina verde a buscar
a Ziki, cuando una mano fría me agarró del brazo y me
llevó a una gran ofrenda gigante en la que Ziki estaba
durmiendo. Arriba había una foto nuestra, y un señor
muy feo me dijo que me acostara, y que si no lo hacía
moriría mas rápido. Entonces, asustado, me acosté
lentamente en la ofrenda. Mi hermana Ziki me dijo
“¿Dónde estamos?” pero no le contesté. Teníamos que
salir de ahí. Las calaveritas de azúcar y chocolate eran
enormes, y había un delicioso pan de muerto junto a
nosotros, pero había que salir. Intenté lo posible, y logré
sacar a Ziki. Salió corriendo en la dirección a mamá, y
le contó todo. Pero yo seguía dentro.
“¿Por qué?” le dije “¿Por qué te puedo ver? ¿A ti y a
esa neblina extraña verde?” le dije, ya que estaba muy
asustado por esa neblina verde.
“¿Ves una neblina verde? Oh, Luis, esto no es bueno...
Haremos un trato, OK? Por favor pon mi ofrenda y no
dejes que nadie, NADIE escuche esto que te voy a
decir.”
Lo hice, cerré las ventanas y puertas y organicé la
ofrenda.
“Cuando yo tenía tu edad, Luis, por las noches salía a
ver las estrellas y a relajarme en los veranos. Una de
esas noches fue cuando vi una neblina verde muy rara
y unas sombras. Nadie más la veía, sólo yo. Un día, 60
años después, me dejó de dar miedo, y salí a explorar
la neblina y una persona fría me agarró y me amenazó
de muerte. 7 días después, fue el día en el que fallecí.”
Me dió mucho miedo lo que me decía la abuela. Mi regla
fue: NO SALIR POR LAS NOCHES Y NO TOCAR LA
NEBLINA. Simple, ¿no? No acompañar a tus familiares
a la cena ni a la playa por las noches y quedarte en
tu cuarto toda la noche hablando con alguien que ya
no existe. No, sería aburrido y grosero de mi parte no
acompañarlos. Mejor tenía que pedir ayuda. Pero... ¿a
quién?
¡¡¡MI ABUELA, CLARO!!!
Sólo ella sabía qué hacer, lo opuesto de lo que ella hizo.
158
Vida en el Escuela
Pasaron dos años para que regresara al hotel en el que
estuve cuando eso ocurrió. El día en el que volví, no
olvidé la maleta de la ofrenda de mi abuela. Ya tenía
12 años.
Dentro de la ofrenda. El ser extraño... La persona fría
había entrado. Me dió 7 días para hacer ciertas cosas
sin irme de ahí, pero no había esperanza. Después de
esos 7 días, yo ya no supe más.
Un ser extraño amenazó a Luis de muerte, justo como
a su abuela María. Las cosas que este ser exraño
pidió para que Luis pudiera salvarse eran imposibles,
entonces el ser extraño le dio la consecuencia: la
muerte. Ahora, la familia Koiko, la familia de Luis lleva 2
maletas de ofrenda a sus viajes, y en el día de muertos
hay 2 fotos en la gran ofrenda familiar.
HISTORIA VERDADERA
por María José Garcés Vela G4B
H
ace dos años en la Escuela “Ciudad
de México”, habían 4 niños llamados:
Bernardo, Roberto, Ramsés y Emilio, los
mejores amigos.
Un día Emilio dice: Hey Roberto, la maestra Margarita
me dijo que mañana nos iba a contar historias de terror,
¿qué te parece? Excelente, le respondió Roberto quien
preguntó que cuantos serían y Emilio respondió: “Yo
creo que como 4, dice que una es verdadera pero yo
no le creo”.
Roberto contesto: Yo tampoco, quien le creería,
pero Bernardo apareció y dijo que él sí le creía a
quien la plática entre Emilio y Roberto le pareció muy
interesante.
Roberto, Emilio y Bernardo se fueron a sus casas, se
durmieron y al amanecer a las 6:25 am, tuvieron que
despertar para ir a la escuela. Ahí se encontraron y al
ver a la maestra Margarita le preguntaron si ya iba a
contar las historias quien le respondió que claro que
sí, pero que buscaran a Ramsés. Al buscarlo, Ramsés
le preguntó a Emilio porque no le habían dicho antes,
pero Emilio le respondió que lo había olvidado pero que
se verían más tarde.
Ya todos en el salón, la maestra les comentó que
les contaría 4 historias de terror. Pasó la primera, la
segunda, la tercera y a la cuarta les dijo: “Escuchen
niños, no los quiero asustar pero ésta última historia es
real, empecemos”.
Hace muchos años, el 30 de Octubre de 1980, había
una señora con sus hijos en su casa, todos los niños
estaban pidiendo Halloween cuando la señora se dio
cuenta de que todos los niños estaban afuera y les dijo
que se fueran a divertir, que ella se quedaría en casa.
La mamá se quedó esperando a que alguien tocara la
puerta, pero nadie la tocó; únicamente a las 9:33 de la
noche, alguien tocó la puerta, y después de abrir ella
dijo ¡Hola Niños! Pero al ver hacia abajo, solo vio unos
pies con zapatos rojos, lentamente volteó a ver hacia
arriba y solo vio una cara enmascarada con puntos
negros. Se puso roja y gritó ¡Alguien, ayúdenme! El
hombre de la máscara se fue y apareció detrás de
ella con una sonrisa en la cara. Al escuchar su grito,
un buen adolescente se acercó a escondidas para
ver lo que pasaba y todo lo que vio fue a un señor
agarrando del cuello a la señora. Rápidamente se
fue al patio trasero donde había una puerta abierta.
Empezó a empujar al enmascarado hacía el barandal
quien cayó y salió rápidamente por el patio principal. El
adolescente, pensando que seguía ahí, fue a buscarlo,
pero lo único que vio, fue una sombra roja en el pasto,
el ya no estaba ahí. El joven adolescente le preguntó
a la señora que es la que había visto y ¿qué había
pasado? ella le respondió que solo estaba esperando
a que alguien tocara la puerta y cuando el hombre
tocó, pensó que eran los niños pidiendo Halloween,
el hombre se metió a su casa sin permiso y la agarró
del cuello como si la estuviera amenazando, hasta que
llegó él y la salvó. El joven le respondió que sí lo veían,
seguro lo agarrarían.
Cuando salió a buscar a sus hijos, no había nadie y
desde ahí, nadie sabe que les pasó- a sus hijos ni al
misterioso señor de la máscara con puntos negros-.
Todos en el pueblo pensaban que el hombre se había
llevado a sus hijos.
La maestra entonces preguntó ¿Les gustó? y los
niños respondieron que sí –Roberto, Emilio, Ramsés y
Bernardo se van a sus casas y se reúnen en el parque.
Hola Bernardo, hola Roberto, hola Ramsés, ¿se
enteraron de que hoy es la fiesta de Halloween? Sííííí
25
Vida en la Escuela
contestan todos, ¡que padre! Ya en la fiesta, Oigan: dice
Roberto, miren apenas y salieron los niños de la casa
26. Sííííí, responden todos, ¿alguien se quiere quedar
conmigo hasta la noche? pregunto Ramsés. Sííííí,
dijeron los demás. Y quien quiere espiar a la señora de
la casa 26, dijo Bernardo y todos sin dudarlo aceptaron.
¿Oigan esa mamá está un poco preocupada no? dijo
Emilio. 3 horas después, oigan ¡dijo Roberto!, creo que
no se han dado cuenta de que ya termino la fiesta y
nadie le fue a tocar a la señora de la casa 26 para pedir
dulces, jajajaja es cierto, rieron los demás. Nooo, miren
alguien si le toco, y es un adulto.
Mientras tanto en la casa, ding dong sonó el timbre
y enseguida salió la mamá, ¡hola niños!, al voltear
hacia abajo, solo vio unos zapatos arrugados y rojos,
al regresar la vista hacia arriba, alguien le dijo con
voz maligna, ¡no soy un niño! Acto seguido, esta
persona sospechosa la toma del cuello como si
las estuviera amenazando, y la mamá con tono de
miedo le dice, ¿qué es lo que quiere?, ¿dulces? NO,
para nada, ¡qué asco!
Al segundo, la mamá reacciona y poniéndose blanca
del susto, grita con todas sus fuerzas, ¡por favor
alguien ayúdeme!
Con los niños, Emilio dice: niños la historia que nos
contó la maestra Margarita, creo que sí es verdadera,
síganme y vamos a la casa 26 para averiguarlo. 5
minutos después, ya llegamos dice Ramsés, pero está
muy obscuro aquí afuera. ¿Quién dijo eso?, pregunta
Roberto, porque yo no puedo ver nada. Los niños
contestan, ¡fue Ramsés el que hablo! ahh ok, dice
Roberto.
En el interior de la casa, el maligno sospechoso
seguía tomando a la mujer por el cuello y apretaba
cada segundo un poco más, y mientras por la puerta
del patio de atrás los niños están entrando a la
casa y escondiéndose atrás del primer mueble que
encontraron, los niños se dan cuenta de que alguien
estaba lastimando a la mamá de Lucas y Ana Karen, al
grado que la mamá ya no podía ni gritar. Emilio quien
era el más grande y listo dice con valentía, y que tal
si entre todos los empujamos por el barandal como lo
160
Vida en el Escuela
hizo el joven de la historia que nos contó la maestra.
Espera, nos podía hacer algo a nosotros, dice Roberto
super asustado. Pero Emilio interviene diciendo, vamos
no seas cobarde, ella necesita de nuestra ayuda, su
vida depende de ello.
Señor, déjela en paz, ¡gritan los niños! muy asustados;
y él contesta, ¡jajajaja, ustedes no pueden hacer
nada!, así que ¡largo de aquí! Todos contestan,
claro que podemos y entre todos uniendo fuerzas lo
empujan hacia el barandal, pero con un movimiento
rápido y audaz, el hombre toma a Roberto del brazo
y apretándoselo con fuerza, dice, ahora me llevaré a
su amigo para siempre. Y el hombre abandona muy de
prisa la casa 26, sin dar tiempo a otra cosa.
Nooo, ¡gritan los niños!, se ha llevado a Roberto y todo
esto ha sido nuestra culpa. Emilioooooo, ¡ayúdame!
Gritaba Roberto, ya vamos, no te preocupes, los
niños salen al patio oscuro, y con dificultad trataban
de ver por donde se habían ido, sólo podían seguir el
rastro de los gritos de Roberto que se alcanzaban a
escuchar cada vez más lejos. No lo pierdan de vista,
¡miren su zapato! Dice Emilio, se fueron por allá,
sigamos el rastro.
Cuando llegaron de nuevo al parque, vieron una altar
que tenía una foto de Roberto y con ropa alrededor,
mejor llamemos a la policía dijo Bernardo. ¡Rápido,
rápido hagámoslo!
En cuestión de minutos, llega la policía. Oficial se han
robado a un amigo. Ok, contesta el oficial, necesito
que me den toda la información que puedan. ¿Quién
se lo llevo?, los niños contestan: la persona llevaba
puesta una máscara con puntos negros y unos
zapatos rojos muy arrugados, su pelo era naranja
y la ropa era muy vieja y sucia. El oficial dice, ¡Ya
sabemos quién fue! El secuestrador, antes era un
oficial de policía como nosotros y un día se fue y nunca
supimos cuál había sido la razón. Pero después de
7 años, lo detuvimos por un crimen que cometió y lo
tuvimos 3 años en la cárcel hasta que escapo hace
unos días junto con otro. Un delincuente menor de
edad que se hace llamar Roberto, después de esto,
nadie volvió a saber ni hablar más del asunto. Esta
historia continuará…. El próximo año.
Un personaje misterioso
H
Escritor: Cuack
abía una vez un niño llamado Jaime de
9 años. De pequeño su papá choco
un coche pero algo o alguien lo había
lanzado, solo vimos una mano peluda
con garras filudas y desde aquel entonces nunca lo
volvieron a ver.
Hubo un misterioso incendio en la escuela de
Jaime, su mamá es la directora de la escuela, así
que le enseñó un video de seguridad. Jaime vio
la misma mano y al lado había un cerillo y se lo
dijo a su mamá. Su mamá se quedó pensativa y
le pregunto: ¿qué es esto? Jaime le respondió: ¡no
sé, pero sé lo que vi en la muerte de papá!. Al
siguiente día, a media noche Jaime se levantó por
un vaso con agua. Vio en la sala, donde habían
puesto el altar, creían estar alucinando, pero era
el espíritu de su papá. Fue a la sala y lo abrazo.
De repente, algo rompió la ventana y vieron esa
mano y dos patas. Siguieron el rastro de las patas
hasta el bosque y lo que vieron era peor que un
hombre lobo, era peor que un vampiro. Tenían
que vencerlo pero no podían, solo eran Jaime y su
papá, vinieron muchísimos de sus antepasados,
hasta su tátara, tátara, tátara abuelo y le explicó
que esa bestia había estado persiguiendo a su
familia siglo tras siglo y que lo habían criado, lo
cuidó hasta que el falleció. Después su familia lo
considero un monstruo y se enojó tanto que sus
garras se afilaron, sus dientes también y juro cobrar
venganza, y que lo único que tenía que hacer era
explicarle, quererlo y ayudarlo a entender. Jaime
le preguntó: ¿cómo? su tátara, tátara, tátara abuelo
le explicó que solo tenía que acercarse y hablarle,
pero le dijo que tuviera mucho cuidado porque
puede ser malo, ¡muy malo!
Jaime fue lo más adentro del bosque que pudo y ahí
estaba sentado en un tronco, parecía que estaba
llorando. Jaime empezó a hablarle y le preguntó.
¿cuál es tu nombre? y la bestia le respondió:
¡déjame en paz! Y Jaime le respondió: no voy a
hacerte daño. Yo me llamo Jaime, y ¿tú? La bestia
le respondió: me llamo Jordan y Jaime dijo: ¡yo
solo quiero ayudarte! Cuando te enojes respira
profundo. Yo quiero ser tu amigo. Jordan dijo:
¡nunca tuve un amigo! Y Jaime dijo: ¿tú quieres
ser el mío?, y Jordan respondió: ¡Siiii! Y después
mágicamente a Jordan se le fueron los colmillos,
las garras, las heridas y Jordan la bestia más feliz
que jamás existió. Desde aquel entonces Jordan
pudo salir a la calle sin que nadie le dijera nada
porque, Jaime estaba a su lado.
FIN.
Cuento escrito por Joaquín Casados Carrera
161
Agradecemos acepten nuestras
disculpas, ya que debido a problemas
técnicos, estos artículos no fueron
publicados en el número 23 de Fulcrum,
cuyo tema fue “Salud”, por lo tal motivo
los incluímos en en la presente edición.
¿Nutriología?
¿para qué?
Zazil Olivares Sandoval
Si tuviéramos la oportunidad de escoger el material con el
460 AC, cuando dijo “Somos lo que comemos”.
que queremos construir nuestra casa, tendríamos múltiples
Contamos con un cuerpo capacitado para guardar energía
y variadas opciones como adobe, concreto, madera, cartón,
para los posibles periodos de ayuno por los que atravesaba
asbesto, láminas de metal, vidrio, piedra, ladrillos, pet, y
un hombre de la era Paleolítica entre una comida y otra.
demás materiales que un especialista nos pudiera sugerir.
Nuestros genes, en 10 000 años, solamente han cambiado
un 0.005%, no así nuestra dieta y nuestros hábitos de
Cuando hablamos de nutriología y cuerpo humano, los
alimentación, es decir tenemos un cuerpo del Paleolítico
alimentos constituyen el material de construcción de
que recibe una dieta “occidental” característica de nuestra
nuestro cuerpo. A eso y más se refería Hipócrates en el año
era. En aquella era se consumía una dieta con proteína,
calcio, potasio y mucha fibra y se gastaba mucha energía
en la cacería, recolección y desplazamientos y se masticaba
mucho, en contraste con la dieta actual que tiene una alta
densidad energética (mucha energía en poco alimento),
con los nutrimentos muy disponibles y de fácil absorción,
alta en grasa, glucosa, sodio, y baja en magnesio y potasio
y fibra, acompañanta de escasa actividad física. Las
consecuencia de los cambios en la dieta y en la actividad
física son la mayor incidencia de enfermedades crónicas
no transmisibles -pero sí heredables- (léase obesidad,
diabetes, hipertensión, enfermedad cardiovascular, cáncer).
El punto aquí es ¿qué material queremos para nuestro
cuerpo? ¿y por ende, qué efecto queremos producir en
nuestro organismo? Si tenemos la opción entre una naranja
a gajos o un jugo envasado, entre una papa al horno y
unas papas fritas, entre unos cacahuates con cáscara que
hay que pelar y unos cacahuates fritos y salados listos
para comerse, ¿qué escogeríamos? A todos gusta la vida
fácil, los resultados rápidos, y además tenemos prisa. Sin
embargo habrá que detenerse no solo a pensarlo sino
El otoño 1573 Giuseppe Arcimboldo. Museo del Louvre
162
Contribuciones
escoger mejor nuestros alimentos. También sabemos que
el esfuerzo reditúa.
Contribuciones . marzo 2016 . FULCRUM 24 . 163
25
Zazil Olivares Sandoval. Maestra en Ciencias, Nutrióloga adscrita a la Unidad de Genética de la Nutrición del Instituto de Investigaciones
Biomédicas e Instituto Nacional de Pediatría. Miembro intermitente del Comité de Nutrición, mamá de Fania Nava Olivares (G3B)
Contribuciones
pero pasajera y quedamos en deuda con nuestro cuerpo y
los cuidados que requiere.
Elijamos pues alimentos de buena calidad: lo menos
procesados posible, e incluyamos en nuestro menú MUCHA
fruta, verdura, leguminosas, cereales lo más integral que
se pueda, MODERADA cantidad de productos de origen
animal y grasa vegetal, y POCA grasa de origen animal y
azúcares simples.
Dieta, paleo o qué comer
UAEM Comida rápida
Sentémonos por lo menos una vez al día a compartir los
Si respetamos nuestros horarios de comida, no tendremos
la necesidad urgente -porque ya se nos pasó la hora de
la comida- de comprar el alimento que sabemos, por
experiencia, nos quitará el hambre rápido, como sucede
con la “comida rápida”: algo más o menos chico, de buen
sabor y muchas veces de precio accesible. La traducción
es un alimento rico en sabores y en energía, es decir con
mucha grasa (la grasa ocupa menos espacio, da más
energía y confiere sabor), mucha sal. Y si lo acompañamos
con una bebida rica en azúcares simples, nuestro menú
es redondo para saciar esa hambre voraz. Y nuestras
células del colon se quedarán con ganas de alimento
porque no les dimos fibra. Damos satisfacción inmediata
alimentos con nuestros hijos, pues la comida fomenta las
relaciones humanas.
•
Respetemos horarios de comidas.
•
Practiquemos algún deporte.
Los hábitos de alimentación se adquieren principalmente
en casa. Imitamos los ejemplos que recibimos. Si
queremos fomentar la buena salud de nuestros hijos
debemos inculcarles hábitos correctos de alimentación,
higiene, actividad física, empezando por nosotros mismos,
en una cultura de prevención y respeto al único cuerpo que
tenemos la suerte de tener.
Necesidades de energía
durante la niñez
Zazil Olivares Sandoval
L
a primera ley de la termodinámica enunciada por
Lavoisier a finales del siglo 18 dice: “la energía no se
crea ni se destruye, solo se transforma”, derivó del
primer experimento registrado sobre gasto energético
en un conejillo de Indias.
En la actualidad existe la preocupación por saber si nuestro
consumo energético es el adecuado para lograr una vida
saludable. Y lo ideal es iniciar desde la infancia temprana
con buenos hábitos de alimentación y de actividad física para
lograr un equilibrio entre lo que ingerimos y lo que gastamos.
Crecimiento y necesidades energéticas
El crecimiento satisfactorio de un niño depende de la
administración adecuada de energía. Una ingestión
insuficiente de alimentos deriva en un declive en la velocidad
de crecimiento, y un consumo excesivo de energía produce
ganancia de peso corporal por arriba de lo esperado para la
edad.
El crecimiento, es en los niños pequeños, un indicador
extremadamente sensible del estado general de su salud.
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, el
requerimiento energético de un niño se define como la
ingestión de energía necesaria para la formación de tejido
que corresponda con un crecimiento saludable1.
El gasto energético total (GET) diario de un individuo se divide
en varios componentes, principalmente: gasto energético
basal (GEB) que puede representar entre el 60 y el 70%
del GET, termogénesis postprandial (gasto de energía por
digestión, absorción y transporte de nutrimento ingeridos) que
ocupa un 10%, y actividad física que cuenta entre 30 y 40%.
Los requerimientos energéticos de un recién nacido a término,
por unidad de peso corporal, son de 3 a 4 veces mayores que
164
Contribuciones
los de un adulto, estas necesidades son el resultado tanto
de la alto gasto metabólico basal como de los requerimientos
para crecimiento y desarrollo.
El gasto de energía es muy alto durante el periodo neonatal,
pues el organismo depende de sus propios recursos para
mantener la temperatura corporal adecuada, y es alto en la
primera infancia (primeros dos años), cuando se produce
crecimiento rápido y maduración continua, con aumento
especial de las funciones del sistema nervioso. En la
edad preescolar (3 a 6 años) y en la niñez (6 a 10 años),
el crecimiento es relativamente lento pero continuo y los
requerimientos energéticos disminuyen.
Actividad física sugerida durante la niñez
La actividad física en niños tiene beneficios sobre la salud
fisiológica (previene la obesidad, enfermedad cardiovascular,
hipertensión, diabetes tipo 2), la salud psicológica (aumenta
la confianza en sí mismos, mejora la autoestima, la imagen
personal y el desempeño académico, y disminuye la
propensión a sufrir de estrés, depresión y ansiedad), en
la salud musculoesquelética (fomenta la buena postura,
mejora habilidades motoras básicas, previene osteoporosis,
desarrolla coordinación y equilibrio y mejora la flexibilidad).
También fomenta un desarrollo social favorable (2-13).
Finalmente la actividad física durante la infancia y
adolescencia es importante para mantener el crecimiento y
desarrollo y reducir el riesgo de desarrollar enfermedades
crónicas en la edad adulta (7, 10).
Se han desarrollado guías de actividad física en diversos
países, y coinciden en las siguientes recomendaciones: la
actividad física debe ser lúdica y debe involucrar movimientos
de todos los grupos de músculos principales, esto puede
25
Zazil Olivares Sandoval. Maestra en Ciencias, Nutrióloga adscrita a la Unidad de Genética de la Nutrición del Instituto de Investigaciones
Biomédicas e Instituto Nacional de Pediatría. Miembro intermitente del Comité de Nutrición, mamá de Fania Nava Olivares (G3B)
Contribuciones
Contribuciones
incluir juegos que requieran mucha energía como escalar,
correr, juegos de persecusión, andar en bicicleta, caminar a
los lugares que se visitan, nadar, brincar la cuerda, balónpie,
balóncesto, por mencionar algunas (13-16).
Nutrimento
porcentaje
ejemplos de alimentos
Hidratos de carbono
simples
máximo 10
azúcar, miel, caramelos, refrescos, mermelada, cátsup,
helado
Hidratos de carbono
complejos
45 a 65
cereales: maíz, trigo, centeno, harinas de cereales;
tubérculos; pan, tortilla; frutas, verduras
De los 0 a los 12 meses:
Grasa saturada
máximo 10
grasas animales: mantequilla, manteca; aceite de coco
y de palma
La actividad física debe fomentarse desde el nacimiento con
juegos en el suelo en condiciones seguras
Grasa insaturada
15 a 30
aceite de oliva, maíz, girasol. Oleaginosos: nueces
diversas, cacahuates. Aguacate
Proteína
10 a 15
leguminosas (frijol, garbanzo, lentejas, etc); pescado,
aves, carnes diversas; huevo. lácteos
De 1 a 5 años:
Los niños deben estar físicamente activos diariamente por
lo menos durante 3 horas, con actividad física espontánea,
en espacios para jugar, y de ese tiempo con actividad física
estructurada por 60 minutos o más, de intensidad moderada
a vigorosa.
Estas actividades deberán practicarse por lo menos dos
veces por semana, y algunas de estas actividades ayudarán
a mejorar la fuerza muscular, la flexibilidad y la salud ósea.
Los niños de 0 a 5 años no deben permanecer sentados por
más de 60 minutos durante horas de luz de día, excepto si
duermen.
Debe limitarse el tiempo de cualquier medio electrónico
(televisión, videojuegos o cualquier otra pantalla) a no más
de 60 minutos al día (14-17).
La actividad física mejora la condición física, el gasto
energético.
De los 6 años hasta el inicio de la pubertad.
Tercero de primaria de la Escuela de Lancaster en el campamento 2015
Desayuno 15 a 25 % del aporte energético total.
Colación matutina (refrigerio, lunch) con 1-2 raciones de fruta
y verdura, y 3-5 raciones de cereales (dos integrales): 15%
Comida 35%.
Colación vespertina (opcional, de acuerdo a los horarios
familiares) 10%.
Cena 15 % .
Distribución de nutrimentos energéticos con base en las
necesidades infantiles.
Durante los primero seis meses de vida el lactante debe
recibir leche materna. Cabe mencionar que los niños
alimentados con leche materna durante un año o más son
capaces de dosificar su ingestión ellos mismos cuando
sienten saciedad y a largo plazo tienen mayor habilidad para
regular su ingestión de alimentos (20).
Deben evitarse periodos largos de inactividad derivados de
actividades sedentarias como ver televisión, videos y utilizar
videojuego o cualquier otra pantalla.
Los hábitos alimentarios se forman durante la infancia,
por lo que resulta fundamental que la familia conozca
las recomendaciones de una alimentación adecuada y
las practique toda la familia. Una vez integrado a la dieta
familiar, la dieta idónea para un niño sugiere una distribución
energética de nutrimentos con 55 a 75 % de hidratos
de carbono (con 10% de azúcares simples, y lo demás
de hidratos de carbono complejos), 15 a 30 % de grasa
(con máximo 10% de grasa saturada, lo demás de grasa
monoinsaturada y poliinsaturada), y 10 a 15 % de proteína
(que incluya leguminosas y productos de origen animal) (21).
Distribución de energía.
Evaluación del consumo y gasto energético del niño.
Se recomienda distribuir el consumo de energía en cuatro a
cinco comidas (18,19).
El peso y la estatura, medidos correctamente son los mejores
Se recomienda 60 minutos o más de actividad física
moderada a vigorosa por día, y por lo menos 3 veces por
semana. Ésta deberá ser apropiada para el desarrollo,
disfrutable e incluir actividades diversas como ejercicios
aeróbicos, de fuerza, de resistencia, de equilibrio, de
flexibilidad y de desarrollo motor. Para niños sedentarios 30
minutos para empezar es lo recomendado.
166
Contribuciones
indicadores de nutrición y crecimiento en los niños (1, 21).
Si estas mediciones se plasman en curvas de crecimiento
ponderal y estatural, se posibilita tanto comparar las medidas
de un individuo con las normas de crecimiento de un amplio
grupo de la misma edad, como ver el ritmo de crecimiento del
mismo individuo. Cualquier desviación notable de las curvas,
ya sea por deficiencia o exceso, requerirá de una valoración
clínica para conocer la causa del desequilibrio entre la
ingestión y el gasto energético.
Existen diversas curvas de crecimiento: unas de ellas son las
publicadas por la OMS en 2006 para niños de 0 a 5 años
de edad, y se pueden consultar las del NHCS para niños
mayores de 5 hasta 18 años (22,23).
Recomendaciones generales
Se recomiendan 5 comidas diarias, tres principales
moderadas y dos más pequeñas (18). El desayuno es la
primera comida del día y la más importante, y si incluye
hidratos de carbono que sean complejos (24-31).
25
Contribuciones
uk-physical-activity-guidelines
Es fundamental:
15.- Department of Health USA http://www.hhs.gov/news/
press/2008pres/10/20081007a.html
Respetar los horarios de cada comida.
Evitar los excesos de comida rica en grasa y azúcares
simples, especialmente en la tarde y en la noche.
Dedicarle suficiente tiempo a cada comida y disfrutar los
alimentos al comerlos.
Preparar refrigerios que incluyan frutas, verduras y granos.
Practicar algún deporte.
Limitar los medios electrónicos (televisión, videojuegos,
computadora, entre otros).
16.- Ministerio de Sanidad, España, Servicios Sociales e Igualdad. http://
www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adultos/actiFisica/
introduccion.htm ; [Capítulo 3] http://www.msssi.gob.es/ciudadanos/
proteccionSalud/adultos/actiFisica/ docs/capitulo3_Es.pdf
17.- McKetta S, Rich M. (2011), The fault, dear viewer, lies not in the
screens, but in ourselves: relationships between screen media and childhood
overweight/obesity. Pediatr Clin N Am 58:1493–508
18.- Kaisari P, et al.(2013). Eating Frequency and Overweight and Obesity
in Children and Adolescents: Pediatrics;131:958–67
19.- Sweitzer SJ, et al.( 2010). Lunch Is In The Bag: Increasing
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22.- World Health Organization. Child growth standards. WHO Anthro 2005
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Contribuciones

Directorio - La Escuela de Lancaster AC

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