Conozca el informe final de actividades del

Transcripción

POR ESCUELAS LIBRES DE DISCRIMINACIÓN EN
LA LOCALIDAD DE CHAPINERO
-INFORME NARRATIVO FINAL-
Bogotá, D.C. 20 de mayo de 2011
POR ESCUELAS LIBRES DE DISCRIMINACIÓN EN LA LOCALIDAD DE CHAPINERO
Plan de Desarrollo Local: Ciudad de derechos
Programa: Educación de Calidad y Pertinencia Para Vivir Mejor
DRA. CLARA LÓPEZ OBREGON
Alcaldesa designada de Bogotá
DRA. BLANCA INÉS DURÁN HERNÁNDEZ
Alcaldesa Local de Chapinero
TS. MARCELA SÁNCHEZ BUITRAGO
Coordinadora proyecto
Colombia Diversa
TS. MARINA AVENDAÑO CARRASCAL
Interventora
Equipo de trabajo Colombia Diversa:
Marlon Acuña (Profesional de campo)
Susan Herrera (Profesional de campo)
María Elena Villamil (Profesional de campo)
Mariana Gómez (Apoyo técnico)
Maritza Ochoa (Apoyo administrativo)
Carolina Roa (Apoyo técnico)
Bogotá, Colombia
Mayo, 2011
Introducción
En Bogotá, son preocupantes los resultados que arrojan las investigaciones que se han
hecho en varias instituciones educativas respecto a la situación de los y las estudiantes
LGBT en la escuela. La Dirección de Diversidad Sexual presentó el año 2009 un informe
sobre las „Barreras de acceso y permanencia de personas LGBT en el sistema educativo1‟ y
se encontraron afirmaciones como la siguiente: “las lesbianas, los gay, bisexuales y
transgeneristas, se deben tolerar en el espacio educativo, mientras no se meta conmigo
todo está bien”, en otras palabras, “la tolerancia es saber que existen otras personas que
son diferentes, pero es mejor que no se acerquen. Mientras mantenga la distancia no hay
problema”. En la misma investigación, se identificó en las entrevistas con estudiantes
LGBT que existe una profunda desconfianza hacía varios/as de sus profesores, profesoras y
coordinadores, pues en varias oportunidades los han ridiculizado públicamente, generando
en ellas y ellos sentimientos de vergüenza, indignación y rabia.
En las dos últimas administraciones públicas del distrito capital se han presentado algunos
avances de políticas, estrategias y programas encaminados a la garantía y efectividad de
derechos de las personas LGBT. Una de las principales prioridades de la Alcaldía de
Bogotá (2008-2012) ha sido el Derecho a la Educación, y por consiguiente, la
administración distrital ha buscado garantizar el acceso y la permanencia, así como los
procesos formativos de calidad. En este sentido, es claro entonces que se han tratado de
brindar unas atenciones especiales para niños, niñas, jóvenes, mujeres, personas LGBT, y
poblaciones/comunidades que están en situación de desplazamiento.
De acuerdo a lo anterior, y en lo que concierne al ámbito educativo, se identifican dos
programas que fueron pertinentes para apoyar el desarrollo del presente proyecto: a)
Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor: garantizar el derecho a la
educación para niños, niñas y jóvenes que responda a las expectativas individuales y
colectivas, a la diversidad, a la interculturalidad, y a los desafíos de una Bogotá global y en
constante crecimiento y b) Bogotá respeta la diferencia: adelantar acciones afirmativas
orientadas a reconocer y restablecer los derechos de los grupos étnicos, poblaciones
raizales, y de lesbianas, gays, bisexuales, transgeneristas y otras sexualidades.
De la misma manera, y como entidad ejecutora seleccionada para desarrollar el presente
proyecto en la localidad de Chapinero, Colombia Diversa brindó también toda una serie de
importantes antecedentes respecto a la importancia y los desafíos implicados en los trabajos
1
Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria de Planeación Distrital –Subsecretaria de Mujer y Géneros –
Dirección de Diversidad Sexual. Investigadora: Olaya Eucaris. “Barreras de Acceso y permanencia de las
personas LGBT en el sistema educativo de Bogotá” 2008.
de incidencia por el respeto y el reconocimiento de la diferencia en razón de la orientación
sexual y las identidades de género diversas en la escuela. Como algunos de tales
antecedentes, cabe mencionar: a) Proyecto diversidad en la escuela: como una cartilla
con dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia que ofrece instrumentos
pedagógicos para abordar la diversidad sexual en las instituciones educativas, así como las
reacciones discriminativas, intolerantes y violentas en contra suya, b) Informes de
derechos humanos 2004-2007: que recogen y analizan situaciones de violación de
derechos humanos contra las personas LGBT asociadas a la violencia por prejuicio, el
abuso policial, la situación carcelaria, la vulnerabilidad de los derechos a la salud, la
educación y al trabajo, y c) Ejecución de proyectos en educación en la localidad de
Usme: que involucraron a estudiantes, docentes y madres/padres de familia en procesos de
sensibilización integral para convivir con la diversidad generando ambientes de sana
convivencia y disminución de la homofobia.
Como parte del compromiso adquirido por los gobiernos locales con la garantía plena de
los derechos de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas, consignados en
los Lineamientos Generales de la Política Pública LGBT de Bogotá, la Alcaldía Local de
Chapinero identificó la necesidad de iniciar los procesos de sensibilización integral
específicamente dirigidos a la comunidad educativa dada la permanente presencia de
temores al hablar de sexualidad, la presencia de prácticas homofóbicas y la existencia de
manuales de convivencia que de manera explícita o indirecta desconocen el respeto por la
diferencia en función de las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas al
interior de las instituciones educativas.
Como objetivo principal, se propuso entonces desarrollar procesos de sensibilización
integral en tres instituciones educativas distritales de la localidad de Chapinero que
permitieran a la comunidad educativa convivir con la diversidad generando ambientes de
sana convivencia y disminución de la homofobia. Del mismo modo, y en cuanto a los
objetivos específicos se buscó: a) Realizar procesos pedagógicos con la comunidad
educativa para así identificar y visibilizar las diversas formas de discriminación que viven
las personas con orientaciones sexuales y/o identidades de género diversas; b) Involucrar
directivos docentes, docentes, orientadores, orientadoras, consejo directivo y consejo
académico en acciones concretas para la inclusión y el respeto de las orientaciones sexuales
diversas y las construcciones de género no normativas en cada una de las tres Instituciones
Educativas Distritales de la Localidad de Chapinero; c) Analizar con el gobierno escolar los
manuales de convivencia desde una perspectiva de derechos con enfoque de orientaciones
sexuales e identidades de género; y d) Difundir la experiencia del proyecto en las
Instituciones Educativas Distritales en el marco de la Política Pública para la garantía plena
de los derechos de las personas lesbianas, gay, bisexuales y transgeneristas.
En cuanto a los lineamientos para la ejecución del proyecto señalados en el anexo técnico
suministrado por la Alcaldía Local de Chapinero, se indicó: a) Conformar un comité inter-
institucional para la coordinación y veeduría del proyecto, b) convocar y presentar el
proyecto ante las Instituciones Educativas Distritales de la localidad, c) desarrollar los
procesos pedagógicos comprendidos por talleres y reuniones con estudiantes, docentes,
gobiernos escolares y madres/padres/acudientes, y c) el diseño y elaboración de piezas
pedagógicas y comunicativas para acompañar el proceso pedagógico.
Finalmente, y como parte del equipo de profesionales que ejecutó el proyecto, se contó con
Marcela Sánchez (Directora Ejecutiva de Colombia Diversa) como coordinadora general y
Marlon Acuña (Psicólogo y politólogo), María Elena Villamil (Antropóloga candidata a
Máster en estudios de género) y Susan Herrera (Socióloga candidata a Máster en estudios
de género) como profesionales de campo. Por otro lado, y como apoyo para el desarrollo
del diario de campo, se contó con la vinculación de la estudiante en práctica Tatiana Forero
(candidata al título de antropóloga de la Universidad de los Andes). Por último, y respecto a
los apoyos técnicos, se contó con la participación de Carolina Roa (Comunicadora social),
Mariana Gómez y Maritza Ochoa como apoyos administrativos ante los asuntos logísticos
y financieros que se hicieron necesarios para el proyecto.
TABLA 1 - PRODUCTOS Y ACTIVIDADES SOLICITADOS Y REALIZADOS
CONCEPTO
SOLICITADOS
REALIZADOS
FECHA
Comité interinstitucional
1
1
Invitaciones evento de presentación
50
50
Evento de presentación
1
9
Diseño propuesta metodológica y pedagógica
1
1
Sesiones con estudiantes
9
15
IED Simón Rodríguez
3
6
Feb-Mar/2011
IED Campestre Monteverde
3
6
Feb-Mar/2011
IED San Martín de Porres
3
3
Feb-Mar/2011
Nov-Dic/2010
Población objetivo proyectada: 315
Sesiones con docentes
9
9
3
3
Feb-Abr/2011
3
3
Feb-Abr/2011
3
3
Feb-Abr/2011
Conversatorios gobiernos escolares
3
3
1
1
Abr/2011
1
1
Abr/2011
1
1
Abr/2011
Iniciativas de las/os jóvenes
3
3
Sesiones con madres/padres/acudientes
3
3
1
1
Abr/2011
1
1
Abr/2011
1
1
Abr/2011
Revisión manuales de convivencia
3
3
2000
2000
Diseño y difusión iniciativas estudiantiles
3
3
Sistematización/entrega experiencia por IED
3
3
Evento de cierre
1
1
Cartas invitación
50
50
Diseño e impresión cuadernillo
12/05/2011
FASE 1: COORDINACIÓN
De acuerdo a las indicaciones del documento de anexo técnico del proyecto, se hizo necesaria la
conformación de un comité interinstitucional para la coordinación y veeduría del proyecto.
Asumiendo esta instrucción, el equipó ejecutor convocó a las siguientes instancias a través de
correo electrónico y de contacto telefónico: Alcaldesa de la localidad/delegado, Coordinadora del
proyecto/delegado, Representante Dirección Local de Educación, Rectores/as y/o delegado de
cada IED participante, Representante de la Dirección de Diversidad Sexual de la SDP,
Representante de la Gerencia de Mujer y Géneros del IDPAC y la supervisora del proyecto. Cabe
indicar que la consolidación de esta mesa de trabajo requirió casi de dos meses ante las
dificultades presentadas; entre estas: restricciones en cuanto a la disponibilidad de horarios y la
confirmación de las personas delegadas por algunas instituciones como el DILE y el IDPAC.
FASE 2: PRESENTACIÓN E INSCRIPCIONES AL PROYECTO
Con el ánimo de involucrar activamente a las IED públicas de la localidad de Chapinero se pacto
conjuntamente entre la interventora y la coordinación del proyecto un evento de presentación el
día 25 de octubre en las instalaciones del DILE de la localidad de chapinero (Ver Anexo). En este
espacio se contó con la presencia de la alcaldesa de la localidad, la directora del DILE, la
interventora del proyecto, las directivas de las tres IED públicas con que cuenta la localidad y el
equipo ejecutor del proyecto. En este espacio se presentó la propuesta pedagógica y
metodológica, al tiempo en que se compartieron algunos antecedentes de intervenciones
pedagógicas adelantadas por Colombia Diversa en otras localidades de la ciudad.
Como parte final de esta actividad quedo el interés y el compromiso de participación por parte de
las tres IED que acompañaron la jornada. Vale aclarar que en esta actividad se cuestionó el
efectuar un solo evento de presentación tal como lo indicaba el anexo técnico, por tal razón, y con
el ánimo de garantizar la continuidad y el mejor aprovechamiento de los tiempos, se acordó la
realización de no uno sino varios eventos de presentación. Así pues, se evaluaron fechas tentativas
para las actividades de presentación del proyecto a las comunidades educativas de cada
institución. Por otro lado, y para facilitar la comunicación entre las instituciones educativas y el
equipo ejecutor, se solicitó la elección de un delegado por cada institución para adelantar las
tareas de coordinación necesarias para el desarrollo de las actividades.
Ante la llegada de la temporada vacacional de fin de año en las IED, y con ello las actividades de
cierre de año, se gestionó la realización de los eventos de presentación en cada una de las IED. En
este sentido, y como decisión del comité técnico, se decidió efectuar dos presentaciones
puntuales en cada institución: una dirigida a estudiantes de noveno y décimo grado con sus
madres/padres de familia que se encontraban ya convocados para la entrega final de
calificaciones, y otra dirigida al cuerpo docente de cada institución. En la IED Simón Rodríguez y
Campestre Monteverde se efectuaron cuatro presentaciones dada la existencia de las jornadas de
la mañana y de la tarde. Como parte de los contenidos abordados, se hizo énfasis en la
importancia de participar en las actividades dirigidas a estudiantes, docentes y madres/padres
concibiéndolas como recursos importantes para la no discriminación. Como parte final de cada
una de las presentaciones dirigidas a madres/padres, se hizo circular un formato de inscripción
para participar en los talleres de sensibilización.
Diseño de la propuesta pedagógica y metodológica
El objetivo fundamental de este proyecto no era otro que el de ejecutar un proceso de
sensibilización para la garantía de los derechos de las personas LGBT al interior de tres
instituciones educativas de carácter distrital de la localidad de Chapinero, de la mano con un
diagnóstico socioeducativo de las mismas instituciones, que diera cuenta del estado y las formas
de discriminación o inclusión de personas LGBT en estos ámbitos escolares: estereotipos comunes,
normas que vulneraran sus derechos, agresiones físicas o emocionales. De este modo, el proyecto
consta de tres ejes fundamentales, interrelacionados a lo largo del proyecto:

Diagnóstico socioeducativo:
Este fue un eje transversal a los demás componentes del proyecto. Esta parte del proyecto fue
ejecutada a partir de algunos de los postulados del Diagnóstico rápido participativo en conjunción
con ciertas herramientas de un enfoque etnográfico –en sus dimensiones tanto epistemológicas
como metodológicas-: el diagnóstico socio-educativo se harán un proceso simultáneo –aunque
alterno- al proceso de formación ejecutado en los talleres.
El diagnóstico rápido participativo buscó sacar partido de todas las actividades o fases del
proyecto, sin hacer del diagnóstico una etapa o segmento por completo aparte de éste: este
diagnóstico tuvo un antes, en el que se recopiló y analizó la información proveniente de los
manuales de convivencia de las instituciones y se llevaron a cabo reuniones formales e informales
de presentación y gestión del proyecto –con grupos de padres/madres de familia, docentes y/o
directivas, funcionarios públicos-; un durante, en el que se aprovecharon los productos y
reflexiones derivadas de los talleres y se llevaron a cabo registros de observación etnográfica con
el objetivo de plasmar, a través del diario de campo, percepciones, actitudes y elementos que no
son fácilmente apreciables en otro tipo de registros; y un después, en el que se triangularon los
resultados y se hizo un análisis cuantitativo –para el caso del los test-diagnóstico aplicados- y
cualitativo de éstos –construcción de un mapa de categorías-.
De esta forma, el diagnóstico se convirtió en un elemento transversal del proyecto, ejecutado a lo
largo de éste, que encontró en las herramientas de la etnografía sus principales aliadas. La
observación y el registro etnográfico constituyeron un ejercicio de análisis sistemático del
transcurrir cotidiano, las conversaciones informales, manifestaciones discursivas no verbales, y
todos los elementos contextuales de las actividades realizadas.
El diario de campo fue rigurosamente llevado en todas las sesiones por un/a profesional de campo
y Tatiana Forero, estudiante de antropología de la Universidad de Los Andes que estaba
desarrollando su pasantía en el proyecto.

Test diagnóstico
También como parte de este diagnóstico socioeducativo se realizó aplicó un test diagnóstico para
estudiantes y docentes, con el que se buscaba conocer sus opiniones en torno a estereotipos e
imágenes discriminatorias comúnmente asociadas con personas LGBT.
Los test aplicados tenían un aparte de información sociodemográfica –edad, curso, “sexo”-, nueve
preguntas de selección múltiple con única respuesta –cuatro de ellas daban espacio para escribir
el porqué de la respuesta seleccionada-, y tres preguntas abiertas que buscaban indagar por la
posición de quien respondía sobre cierto tema o situación. En el caso de las y los docentes tan sólo
en una institución educativa [IED Campestre Monteverde] pudo aplicarse el pre-test y el post-test,
en las otras dos instituciones, dado lo estrecho del lapso de trabajo brindado se tuvo que
prescindir del pos-test para dar lugar a otras actividades que dieran más herramientas para la
reflexión.
Es importante anotar que dado que el proceso de sensibilización fue muy corto las respuestas a los
test no ponen en evidencia un cambio notorio en las percepciones de quienes lo diligenciaron. No
obstante, es importante considerar más el proceso desde los datos cualitativos que éste brindó,
donde se deja en evidencia lo enriquecedor que resultó el proyecto en términos de poner en
discusión en el ámbito educativo un tema que no resulta fácil de tratar, y que ya al ser planteado
en la comunidad educativa deja en sus integrantes grandes inquietudes que deben recogerse y
desarrollarse aún más en futuros procesos.

Talleres de sensibilización:
Teniendo en cuenta que el proceso de diagnóstico se realizó transversal a todo el proceso, los
talleres buscaban, a través de una metodología participativa, generar debates sobre los puntos
clave de las temáticas a abordar, a partir de muestras audiovisuales y ejercicios lúdicos, con un
doble objetivo: por una parte, sacar de las intervenciones de estudiantes, docentes y padresmadres elementos para el diagnóstico socioeducativo, al tiempo que, como talleristas que guiaban
el proceso, intervenir sensibilizando sobre el tema o llenando algunos vacíos frente a éste, de
acuerdo con las necesidades que cada espacio evidenciara.
Proceso de sistematización y análisis: el trabajo con categorías emergentes
Teniendo en cuenta que la propuesta metodológica de este proceso estaba compuesta por tres
líneas de sensibilización y diagnóstico entrecruzadas a lo largo de la ejecución del proyecto, la
sistematización implicaba, a su vez, una interrelación entre los distintos tipos de resultados
producidos en la ejecución de dichas líneas. Tras el desarrollo de los talleres contamos con dos
tipos de información:
-Datos cuantitativos: Resultado de los test-diagnóstico aplicados a estudiantes y docentes.
-Datos cualitativos: 1. El registro de la observación etnográfica a lo largo de la ejecución del
proceso, condensada en el diario de campo y su sistematización. 2. Productos generales de los
talleres: fotografías, carteleras, preguntas depositadas en el buzón. 4. Los argumentos que
acompañaban a la información cuantitativa –los test diagnóstico-.
La propuesta de análisis buscó integrar la información cualitativa con la cuantitativa, a través de la
tabulación de los test y su interpretación a la luz de los datos cualitativos, incluyendo las
respuestas a preguntas abiertas –que requerían justificación- como parte de este grupo de
información.
De esta forma, se produjo un nuevo cúmulo de información cualitativa que se puso en contraste
con la sistematización y análisis del diario de campo, a partir de su transcripción y revisión desde
un grupo de categorías construido por el equipo de trabajo, tras el proceso de sistematización casi
total de la información. Dichas categorías se elaboraron desde una combinación de los marcos
epistemológicos y metodológicos de la etnografía y la teoría fundada, en los que tiene asidero el
concepto de “categorías emergentes”, es decir, aquellas categorías analíticas tomadas de los
resultados mismos de la investigación, más que de una imposición arbitraria de quien investiga.
La Teoría Fundada (Grounded Theory), postulada por Julieth Corbin y Anselm Strauss2, no
desconoce que antes y durante la producción de información en el trabajo investigativo, estén
mediando las preguntas y esquemas categóricos de quien o quienes investigan, sino que plantea
que, durante el proceso de análisis, estas sean combinadas y puestas en diálogo con las categorías
que surjan de la información que ha sido producida en el campo, es decir, que a partir de ésta
misma se generen sus derroteros de procesamiento y análisis. De esta forma fueron planteadas
para todo el material las siguientes categorías de análisis:
2
Corbin, Juliet; Strauss, Anselm (1990) Basics of Qualitative Research: Grounded Theory
Procedures and Techniques.





Expresiones de “inclusión” /aceptación (opiniones sobre la diferencia, el respeto y/o
relaciones concretas con personas LGBT en el ámbito escolar. Tanto al nivel del discurso
como al nivel de las prácticas: “estereotipos positivos” y “miedos”, por ejemplo)
Búsqueda de causas / “remedios” (ideas de generación y contagio de “lo LGBT”
construidas a partir de la heterosexualidad como norma: hipótesis sobre causas genéticas,
causas traumáticas, causas aprendidas)
Expresiones abiertas de rechazo
Conductas de género (conductas femeninas y masculinas frente a las actividades,
relaciones entre chicos y chicas en el espacio del aula y las actividades, representaciones
en torno a los roles de género)
Percepciones y prácticas de la sexualidad (preguntas y comentarios en torno a la
sexualidad juvenil en el espacio de los talleres)
Una vez realizado este proceso se creó una matriz de categorías, en la que el material fue
clasificado según el eje temático al que correspondía3.
3
Este proceso también fue llevado a cabo con el apoyo de Tatiana Forero, estudiante de antropología de la
Universidad de Los Andes, pasante del proyecto
FASE 3: PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA IDENTIFICAR Y VISIBILIZAR LAS DIVERSAS FORMAS DE
DISCRIMINACIÓN QUE VIVEN LAS PERSONAS LGBT O QUE SON PERCIBIDAS COMO TAL
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS TALLERES
1. IED Simón Rodríguez
Proceso de sensibilización con estudiantes
El proceso de sensibilización a estudiantes fue planeado y ejecutado en tres talleres, de noventa
minutos cada uno (bloque de clases), con actividades pensadas para la producción de un
diagnóstico que en el caso de esta población no sólo se verá reflejado en este informe, sino que
permitió una adecuación de actividades al momento de la ejecución, con el propósito de que las
inquietudes, desconocimientos, y miedos de las y los estudiantes en ámbitos como el de la
sexualidad juvenil se entrelazaran con las temáticas del proyecto y facilitaran la entrada a éstas,
minimizando el efecto de “choque”/“rechazo” que pudieran llegar a generar las reflexiones
buscadas por los talleres. Este proceso fue llevado a cabo con estudiantes de uno de los grados
noveno de las jornadas mañana y tarde de la institución y con integrantes del gobierno escolar de
la institución (representantes de curso, personero/a)
Taller 1
Este primer taller se desarrolló siguiendo la misma estructura para ambas jornadas. Los talleres
dieron inicio con la aplicación del pre-test tras una breve presentación de la organización, el
proyecto y el equipo ejecutor. Una vez resuelto el test se dio paso a las actividades preparadas en
el siguiente orden:
Actividad 1. ‘Identidades y organización social’ (20 minutos)
A través de esta primera actividad se buscó evidenciar cómo las formas en que nos organizamos e
identificamos socialmente tienden a repetirse irreflexivamente. De la misma forma, se reflexionó
en torno a las sensaciones que genera la aceptación o el rechazo por parte de un grupo social, y la
importancia de dicho grupo en la construcción de nuestras identidades.
-Materiales: Figuras geométricas de foami [triángulos, rectángulos, círculos] de distintos colores
[negro, amarillo, azul, rojo] y números, organizadas para que en cada instrucción de agrupación
que se diera a las y los estudiantes [por forma, tamaño o número] quedaran tres grupos de
distintos tamaños [grande, mediano y pequeño] y una persona sin grupo.
-Desarrollo: Antes de que las y los estudiantes ingresaran al aula se había puesto en cada asiento
una figura, intercalando colores, números y formas. Para iniciar la actividad se pidió a las y los
participantes que se reunieran en el centro del salón con la figura que les había correspondido
pegada sobre su pecho; luego se indicó que debían organizarse a lo largo de la actividad de
acuerdo a la instrucción que les diera la/el tallerista y haciendo uso del lenguaje no verbal. De esta
manera, se organizaron según color, forma o número, en tres momentos distintos. A medida que
se formaban los grupos se reflexionaba sobre el tamaño de éstos y las opiniones que les
suscitaban las formas de organización planteadas, se preguntaba a la persona que había quedado
sola cómo se sentía, y se interrogaba si los demás grupos habían pensado en algún momento en
no seguir la instrucción con el fin de integrarla. Una vez dadas las tres instrucciones de
organización se pidió a las y los estudiantes volver a sus puestos y se dio espacio a una plenaria.
Actividad 2. La diferencia en retazos. Construcción de un collage (40 minutos)
El propósito fundamental de esta actividad era empezar a descentrar las ideas asociadas a las
nociones de “diferencia” y “diversidad”, que ponen de presente la imagen de un “otro” o una
“otra” que ocupa una posición inferior en una determinada jerarquía. De este modo, al indagar
por la propia “diversidad” y “diferencia” se buscó cuestionar los lugares privilegiados que
construimos y reproducimos en los procesos de discriminación.
-Materiales: 4 pliegos de papel periódico por cada grupo (20), marcadores de distintos colores
(10), revistas y periódicos para recortar, tijeras (5), pegamento (5 tubos), tirillas de papel con las
preguntas de la actividad, cinta de enmascarar (2 rollos)
- Desarrollo: Se pidió que el grupo se organizara en cinco subgrupos, a los que se encargó la
construcción de un collage (20 minutos) a partir de la reflexión hecha por sus integrantes en torno
a la pregunta ¿Por qué YO quiero una escuela libre de discriminación?, y de uno de los siguientes
interrogantes:
-
¿Por qué YO soy diversx?
¿Qué me hace diferente?
¿Por qué YO hago parte del cambio?
¿Por qué YO hago parte de la diversidad sexual?
¿Por qué YO estoy comprometidx con el reconocimiento de mi sexualidad?
Una vez construidos los collages dos integrantes de cada grupo, con el apoyo del resto del equipo,
pasaron a exponerlo en una plenaria: el porqué de las afirmaciones construidas y de las imágenes
seleccionadas, sus sentimientos frente a la actividad, los objetivos que creían que esta perseguía
(5 minutos por cada grupo).
Actividad 3. Cine-foro “Punto de no retorno” (20 minutos)
A partir de la proyección del cortometraje español Punto de NO retorno (Carlos de Cozar, 2010/
Duración: 20 minutos) se buscó reflexionar en torno a las consecuencias del acoso o matoneo
escolar, y los diversos puntos de partida y efectos que este tiene.
Discusión iniciativas estudiantiles (10 minutos)
Dada la dificultad de concertar un espacio de trabajo adicional al de los talleres de sensibilización,
se aprovechó este segundo encuentro para discutir con las y los participantes las iniciativas de
divulgación de los discutido/aprendido a quienes no participaron del proceso en forma directa.
Tras recoger varias opiniones en una plenaria, las y los estudiantes plantearon su deseo de que los
collages construidos en el taller fuesen expuestos en los pasillos de la institución. Dado que existía
un presupuesto para dicha iniciativa, las y los participantes plantearon su deseo de escoger los
mejores collages y publicarlos en un formato de mayor tamaño y calidad. De esta forma, el equipo
se comprometió a traer las fotografías de los collages en la siguiente sesión para que las y los
estudiantes escogiesen por votación los que serían publicados.
Taller 2
En este taller se tenía previsto hacer una reflexión en torno a los procesos de configuración de la
heterosexualidad como norma y de cómo a partir de dicho dispositivo (serás heterosexual o no
serás) son inferiorizadas otras identidades y expresiones de la sexualidad. No obstante, a partir de
la evaluación del primer taller se llegó a la conclusión de que las actividades previstas difícilmente
alcanzarían las reflexiones deseadas, por lo que se decidió construir nuevas actividades a partir de
las inquietudes percibidas en las y los estudiantes. De esta forma, la reflexión se dirigió a los
interrogantes en torno a la sexualidad juvenil de las y los estudiantes, y nuestra aclaración de las
nociones de Identidad de género y orientación sexual, a partir de la explicación de los conceptos
condensados en el acrónimo LGBT. Si bien inicialmente se había pensado que el proceso de
sensibilización debía enfocarse más en el tema de la discriminación que en cualquier aclaración
conceptual, los interrogantes planteados por las y los estudiantes evidenciaron la necesidad de
debatir los conceptos asociados al tema, relacionándolos con las inquietudes y nociones en torno
a la sexualidad.
Esta modificación al segundo taller se inició en la IED Simón Rodríguez, aunque en el trabajo con la
jornada tarde se conservó un pequeño espacio de reflexión sobre la configuración de la
heterosexualidad como norma, con el objetivo de contrastar dos estrategias de aproximación al
tema, tal como se describen a continuación:

Jornada de la mañana:
Actividad 1. Buzón (15 minutos al inicio del taller/ 20 minutos al final del taller)
Materiales: Caja de cartón pequeña con tapa, trozos de papel bond, esferos
Desarrollo: Una vez las y los estudiantes ingresaron al aula se les entregó un trozo de papel y un
esfero y se les pidió que escribieran una pregunta o comentario que tuvieran sobre los temas
abordados en el primer taller o sobre la sexualidad en general (10 minutos). Luego se pasó por
cada uno de los puestos con el buzón y se depositaron allí las inquietudes. Al final de la sesión se
seleccionaron al azar cinco de estas inquietudes que fueron resueltas por la/el tallerista. Las
demás inquietudes fueron tomadas por el equipo como parte del diagnóstico y se planteó a las y
los estudiantes que estas estarían en el cuadernillo que se distribuiría al final del proceso.
Actividad 2. Cine-foro “Vestido Nuevo” (30 minutos)
A partir del cortometraje español Vestido nuevo (Sergi Pérez, 2008/ Duración: 14 minutos), se
buscó introducir el debate sobre las orientaciones sexuales y las identidades de género y las
persistentes confusiones que rodean estos dos términos. También se buscó generar reflexiones
sobre la discriminación al interior de espacios educativos.
Actividad 3. Carteleras LGBT (30 minutos)
Para esta tercera actividad fueron colgadas cinco carteleras en uno de los muros del aula:
Lesbiana, gay, bisexual, transgenerista y heterosexual. Una vez ubicadas las carteleras se pidió a
las y los estudiantes dividirse en cinco grupos y que cada uno de estos se ubicara en una fila frente
a una de las carteleras. De esta forma, cada estudiante debía escribir lo primero que viniera a su
mente en la cartelera correspondiente y repetir el procedimiento en la siguiente. Una vez las y los
participantes escribieron en todos los carteles se les pidió volver a sus puestos, se leyó lo
referenciado para cada palabra, y se orientó una discusión en torno a las diversas definiciones
dadas a cada uno de los términos condensados en el acrónimo LGBT.
Esta actividad permitió contrastar las definiciones políticamente correctas con los términos y
significados usados en la cotidianidad escolar, dado que las carteleras, al no constituir un espacio
rigurosamente supervisado u orientado, daban vía libre a las opiniones de quienes participaban,
mezclándose allí diversas percepciones de la sexualidad, los términos discriminatorios más usados,
las ofensas más comunes o las expresiones de ‘inclusión’ más frecuentes –“todos somos iguales”,
“Respetar”, “Tolerancia”, “Personas libres”-.
Selección de los mejores “collage por la diversidad” (15 minutos)
En este espacio el equipo ejecutor proyectó las fotografías de los collages elaborados por las y los
estudiantes en la anterior sesión y se realizó la votación para escoger el mejor collage de su grupo,
que sería publicado en los pasillos de los colegios participantes del proceso.
Preguntas y comentarios finales (5 minutos)

Jornada Tarde:
Actividad 1. Buzón (15 minutos al inicio del taller/ 20 minutos al final del taller)
Esta actividad se desarrolló de la misma forma que en la jornada de la mañana
Actividad 2. ¿Tiene cura la heterosexualidad? (30 minutos)
Esta actividad se desarrolló a partir del audiovisual español “Todos a cien: 24 horas con un
heterosexual”, en el que se representa un mundo en el que la heterosexualidad no constituye la
norma de la sexualidad y las personas heterosexuales son señaladas con los calificativos y
tratamientos que en nuestra sociedad se dan a las personas LGBT. Una vez proyectado el
audiovisual se dio una pequeña charla y se abrió un debate en torno a la idea de “anormalidad”
bajo la que se explican y asumen las sexualidades no heterosexuales.
Esta actividad se desarrolló de la misma forma que en la jornada de la mañana.
Se procedió de la misma forma que en la jornada de la mañana
Taller 3
En este taller se tenía previsto trabajar cerrar el proceso de sensibilización con los cursos de ambas
jornadas con los que se había estado trabajando en el auditorio de la alcaldía local de Chapinero.
No obstante al taller asistieron dos cursos de la jornada de la mañana, uno de los cuales no había
participado en los talleres previos, lo cual, sumado al número de asistentes -59 estudiantes-,
dificultó el desarrollo de las actividades tal cual estas se habían proyectado. De esta forma, las
actividades se desarrollaron como se describe a continuación:
Actividad 1. El acoso escolar (30 minutos)
A partir del reportaje televisivo Bullying Homofóbico realizado por el programa Primer Impacto del
canal Univisión, se generó una discusión en torno a las consecuencias del acoso escolar a razón de
identidades de género u orientaciones sexuales no normativas, en la que las y los estudiantes
hablaron de las situaciones de acoso más comunes en su institución e incluso sancionaron
algunas que se estaban presentando en ese momento
Actividad 2. Representando la discriminación (60 minutos)
En esta actividad se pidió a las y los estudiantes que se reunieran en grupos de nueve personas y
planearan la representación de una situación de discriminación que pudiera tener lugar en su
institución, a partir de unos personajes brindados al azar por el equipo de talleristas. Cada grupo
debía además representar el manejo que creían que sus docentes y compañeros/as darían a la
situación.
Les vieron besándose en el descanso
SITUACIONES
No usa el uniforme que le corresponde
Le encontraron unas medias veladas en su maleta
Juega fútbol y es muy cariñosa con una de sus compañeras de equipo
No se le ha conocido pareja
A la salida del colegio le vieron besándose con su pareja
Estudiante Gay
Estudiante Lesbiana
Estudiante Trans
Docente homosexual
PERSONAJES
Coordinador
Rector
Papá Gay
Madre Lesbiana
Estudiante
Las siguientes fueron las situaciones finalmente representadas por las y los estudiantes:







Representación 1. Chicas lesbianas sorprendidas besándose en el colegio
Representación 2. Caso de discriminación a un estudiante gay
Representación 3. Estudiante transexual
Representación 4. Dos estudiantes gays y una docente lesbiana
Representación 5. Estudiante al que le encuentran unas medias veladas en su maleta/
estudiantes lesbianas sorprendidas besándose en el patio del colegio
Representación 6. Mamás lesbianas llamadas por la orientadora para sancionar su relación
Representación 7. Una pareja de estudiantes lesbianas sorprendidas besándose en el
colegio/ chico gay que exige poder entrar al baño de mujeres
A partir de las representaciones hechas por las y los estudiantes se abrió el debate en torno a las
formas en que ser vulneraban los derechos de las personas LGBT en entornos escolares, las
normas que podían contribuir a dicha vulneración y las interpretaciones de las que son objeto
dichas normas. Este debate se alimentó principalmente de las pautas de representación y
estereotipos más comunes que habían sido identificadas por el equipo de talleristas.
Aplicación de post-test y entrega de refrigerios (30 minutos)
2. IED Campestre Monteverde
En este aparte se comentan brevemente las actividades realizadas en los diferentes momentos de
encuentro con los y las estudiantes. Consignar por escrito las dinámicas es relevante ya que
pueden quedar como insumo metodológico y de contenido para abordar estas u otras situaciones
que pueden llegar a presentarse en la institución educativa.
Taller 1
Los talleres dieron inicio con la aplicación del pre-test tras una breve presentación de la
organización, el proyecto y el equipo ejecutor. Este primer taller se desarrolló siguiendo la misma
estructura para ambas jornadas. Una vez resuelto el test se dio paso a las actividades preparadas
en el siguiente orden:
-Materiales: Figuras geométricas de fomi [triángulos, rectángulos, círculos] de distintos colores
interrogantes:
-
Taller 2
a la sexualidad.
Así las cosas, tanto con los y las estudiantes de la jornada de la tarde como los y las de la mañana,
según las modificaciones sugeridas y aprobadas por el equipo de profesionales de campo, para la
realización de las dinámicas.
Esta sesión dio inicio con la actividad del buzón (10 minutos) , en la que pedimos a las y los
estudiantes que en un papel plasmaran anónimamente las dudas que tuvieran sobre los temas
tratados en el taller I y/o sobre sexualidad juvenil en general. Luego se realizó la actividad
'prejuicios contra la pared' (50 minutos) en la que todo el grupo pero de manera individual, pasaba
por las carteleras poniendo lo que se les ocurriera sobre las siglas LGBT y H (heterosexuales); en
este espacio nos fue posible hacer una chala explicativa más precisa y larga sobre los significados
no sólo del acrónimo LGBT, sino también de 'orientaciones sexuales', 'identidades de género',
'metrosexuales', entre otras categorías que suelen confundirse o ignorarse. Se proyectó el corto
'todos a 100 con la heterosexualidad' y se pasó a la actividad que denominamos 'Mímica de la
diversidad' (30 minutos), en la que los y las estudiantes organizados en grupos de cinco, debían
escoger una persona que representara el grupo ante los demás subgrupos, representándoles
diferentes personajes ‘LGBT’, pretendiendo con esta actividad que nos percatemos que los
estereotipos que tenemos sobre este sector poblacional, en ocasiones no nos posibilitan ver que
las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas, pueden tener las mismas ocupaciones,
problemas y situaciones cotidianas que las personas heterosexuales; finalmente hubo un espacio
en el que se posibilitó dar respuestas a algunas de las preguntas depositadas en el buzón (20
minutos).
Taller 3
algunas que se estaban presentando en ese momento
situación.
SITUACIONES
Estudiante Gay
Estudiante Lesbiana
Estudiante Trans
Docente homosexual
PERSONAJES
Coordinador
Rector
Papá Gay
Madre Lesbiana
Estudiante







Representación 2. Caso de discriminación a un estudiante gay
Representación 3. Estudiante transexual
Representación 4. Dos estudiantes gays y una docente lesbiana
Representación 5. Estudiante al que le encuentran unas medias veladas en su maleta/
estudiantes lesbianas sorprendidas besándose en el patio del colegio
Representación 6. Mamás lesbianas llamadas por la orientadora para sancionar su relación
Representación 7. Una pareja de estudiantes lesbianas sorprendidas besándose en el
colegio/ chico gay que exige poder entrar al baño de mujeres
formas en que ser vulneraban los derechos de las personas LGBT en entornos escolares, las
normas que podían contribuir a dicha vulneración y las interpretaciones de las que son objeto
dichas normas. Este debate se alimentó principalmente de las pautas de representación y
estereotipos más comunes que habían sido identificadas por el equipo de talleristas.
3. IED San Martín de Porres
A diferencia de las IED Simón Rodríguez y Campestre Monteverde, en donde se desarrollaron seis
talleres con estudiantes en cada institución (tres talleres en la jornada de la mañana y tres talleres
en la jornada de la tarde), en la IED San Martin de Porres solo se desarrollaron tres talleres con
estudiantes dada la existencia de una jornada única. Cada uno de estos tres talleres fue diseñado
para realizarse en un tiempo noventa minutos y contenía una descripción específica para cada uno
de los tres encuentros. Cabe indicar que por factores ajenos al equipo de talleristas, como por
ejemplo la demora en la integración/acomodación del grupo de estudiantes y la disposición no tan
clara de algunos estudiantes para el desarrollo de las actividades, se hizo necesario modificar o
suprimir algunas de las actividades diseñadas para estas actividades de sensibilización.
Taller 1
Como preámbulo al desarrollo de las tres actividades planeadas, y mientras se conformaba el
grupo de estudiantes con que se trabajaría, se repartieron los pre-test para que fueran
diligenciados.
-Materiales: Figuras geométricas de fomi [triángulos, rectángulos, círculos] de distintos colores
interrogantes:
-
Taller 2
a la sexualidad.
Actividad 1. Buzón (15 minutos al inicio del taller/ 20 minutos al final de la Actividad 2)
Materiales: Caja de cartón pequeña con tapa, trozos de papel bond, esferos
Desarrollo: Una vez las y los estudiantes ingresaron al aula se les entregó un trozo de papel y un
esfero y se les pidió que escribieran una pregunta o comentario que tuvieran sobre los temas
abordados en el primer taller o sobre la sexualidad en general (10 minutos). Luego se pasó por
cada uno de los puestos con el buzón y se depositaron allí las inquietudes. Al final de la Actividad 2
se seleccionaron al azar tres de estas inquietudes que fueron resueltas por la/el tallerista. Las
demás inquietudes fueron tomadas por el equipo como parte del diagnóstico y se planteó a las y
los estudiantes que estas estarían en el cuadernillo que se distribuiría al final del proceso.
las y los estudiantes dividirse en cinco grupos y que cada uno de estos se ubicara en una fila frente
a una de las carteleras. De esta forma, cada estudiante debía escribir lo primero que viniera a su
rigurosamente supervisado u orientado, daban vía libre a las opiniones de quienes participaban,
mezclándose allí diversas percepciones de la sexualidad, los términos discriminatorios más usados,
las ofensas más comunes o las expresiones de ‘inclusión’ más frecuentes –“todos somos iguales”,
“Respetar”, “Tolerancia”, “Personas libres”-.
Actividad 3. Cortometraje “Todos a 100: 24 horas con un heterosexual” (10 minutos)
A partir del cortometraje español “Todos a 100: 24 horas con un heterosexual” (3 minutos), se
buscó introducir el debate sobre las orientaciones sexuales e identidades de género y las formas
en que se articulan los estereotipos, los prejuicios y la discriminación.
En este espacio el equipo ejecutor proyectó las fotografías de los collages elaborados por las y los
estudiantes en la anterior sesión y se realizó la votación para escoger el mejor collage de su grupo,
que sería publicado en los pasillos de los colegios participantes del proceso.
Taller 3
algunas que se estaban presentando en ese momento.
situación.
SITUACIONES
Estudiante Gay
Estudiante Lesbiana
Estudiante Trans
Docente homosexual
PERSONAJES
Coordinador
Rector
Papá Gay
Madre Lesbiana
Estudiante


Representación 1. Le encontraron unas medias veladas en su maleta
formas en que se vulneraban los derechos de las personas LGBT en entornos escolares, las normas
que podían contribuir a dicha vulneración y las interpretaciones de las que son objeto dichas
normas. Este debate se alimentó principalmente de las pautas de representación y estereotipos
más comunes que habían sido identificadas por el equipo de talleristas.
FASE 4: PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA DIRECTIVOS DOCENTES, DOCENTES, ORIENTADORES DE
LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES
Proceso de sensibilización con docentes
El trabajo de sensibilización con docentes se planteó inicialmente como un proceso de tres
talleres, dos horas por cada taller. No obstante, las y los docentes, a través de su coordinador
Gustavo Peñuela, expresaron una gran dificultad para coordinar ese tipo de espacios, por lo que
solicitaron reducir la duración de los talleres a una hora, pero pese a dicha modificación fue muy
difícil la concertación de los espacios y la ejecución de las actividades tal como estas habían sido
diseñadas. En varias ocasiones fueron movidas las fechas concertadas o cancelados los espacios,
incluso cuando el equipo ejecutor se encontraba en la institución listo para las actividades. De esta
forma, el proceso con docentes se ejecutó como se describe a continuación:
Taller 1
30 de marzo de 2011, 12:00 m. Tallerista: Marlon Acuña
Aplicación del pre-test. Dado que la llegada de las y los docentes al aula destinada para las
actividades, el tallerista decidió aplicar el pre-test mientras el grupo de participantes estaba
completo. No obstante, tan sólo se contó con la presencia de cinco docentes y el coordinador de la
institución, dado que la institución sólo convoco a las y los docentes de las áreas de español y
ciencias sociales. Debido a los retrasos y a un cambio en el tiempo destinado a la actividad por
parte de la institución, sólo se contó con un espacio de cuarenta minutos.
Proyección audiovisual: A través del cortometraje Punto de no retorno (Carlos de Cozar, 2010/
Duración: 20 minutos), se buscó generar una reflexión sobre las consecuencias del acoso escolar,
centrándonos en aquel que es ejercido a razón de la identidad de género o la orientación sexual, y
el papel de los docentes en su disminución y el tratamiento de los casos.
Dadas las dificultades de tiempo, el tallerista optó por hacer de éste un espacio para escuchar a las
y los docentes y brindarles orientación sobre el tema a partir de las inquietudes que se expresaran.
De esta forma, el debate en torno al corto se dedicó a las experiencias de las y los docentes en
torno a estudiantes LGBT en la institución, evaluando así los problemas de discriminación de los
que estos estudiantes habían sido víctimas o las estrategias de inclusión que la comunidad
educativa había adoptado. Así, las preguntas y opiniones giraron en torno al papel que tienen
maestras y maestros frente a situaciones de discriminación y exclusión hacia personas LGBT.
Taller 2
Lunes 4 de abril de 2011. 11:30 a.m. Tallerista: Susan Herrera. (Taller cancelado)
Pese a que el espacio de cada taller era confirmado un día antes de la fecha prevista y habiendo
sido reprogramado dos veces, se le informó al equipo ejecutor, que estaba en la institución a la
hora prevista, que el taller no podía realizarse. La información de la cancelación del taller fue dada
por el profesor Gustavo Peñuela a las 12 m., una vez que la tallerista acudió a él para preguntar
por la causa del retardo de las y los docentes –convocados media hora antes-. El profesor Gustavo
Peñuela dijo al equipo de trabajo que para el personal docente de la institución era imposible
asistir a la actividad, dado que se estaba organizando la jornada de entrega de notas. Pese a la
cancelación el coordinador no pudo dar una nueva fecha de encuentro con las y los docentes y
expuso que sería muy difícil concertar dos espacios de trabajo más. (Ver soporte de asistencia de
equipo anexo__)
Taller 3
Miércoles 27 de abril, 6:30 a.m. Tallerista: Marlon Acuña
Tras varias comunicaciones con el coordinador de la institución intentando concertar un nuevo
espacio de trabajo con docentes, el profesor Gustavo Peñuela nos informó que tan sólo sería
posible tener un último taller de sensibilización de treinta minutos, dadas las dificultades de
tiempo de la planta docente.
De esta forma, el equipo replanteó la actividad tratando de que esta fuera un espacio de discusión
en el que se aclararan inquietudes sobre el tema, por lo que se planeó entregarle a cada docente
una copia de la película Oraciones para Bobby (USA. 2009), dando algunas orientaciones para verla
en casa, destinando así el tiempo brindado por la institución a una conversación informal a partir
de las preguntas que se plantearan. La sesión se desarrolló como se describe a continuación:
-
-
-
Intervención del profesor Gustavo Peñuela (10 minutos): En esta intervención el profesor
Gustavo presentó el proyecto, habló de las dificultades que había tenido en su ejecución
con docentes dada las restricciones de tiempo de éstos y planteó sus propios
interrogantes y opiniones para la discusión
Conversatorio (20 minutos): En este espacio las y los docentes hablaron de cómo pese a la
importancia de tratar este tema, este tipo de proyectos de sensibilización no son
planteados teniendo en cuenta su carga laboral y su estrecha disponibilidad de tiempo
para actividades extra-curriculares. También se habló del papel del personal docente en el
manejo de casos de discriminación por orientación sexual e identidad de género y se
resolvieron algunas inquietudes conceptuales en torno a algunas de las siglas del acrónimo
LGBT.
Entrega de materiales: El material audiovisual fue entregado por el apoyo técnico durante
el conversatorio
La IED Campestre Monteverde fue la única institución en la que el proceso pedagógico con
docentes se pudo llevar a cabo tal y como estaba planeada la ejecución desde el comienzo, es
decir, tres talleres de dos horas cada uno y con un mínimo de 20 docentes por cada sesión, de
hecho, se trabajó con un promedio de 25 a 30 profesores y profesoras. Al igual que con los
procesos adelantados con estudiantes, nos parece relevante, dejar por escrito las dinámicas que
se ejecutaron ya que pueden servir como insumo metodológico y de contenido para abordar estas
u otras situaciones que pueden llegar a presentarse en la institución educativa.
Taller 1
1. Aplicación del Pre-test. (30 minutos)
Este primer taller dio inicio con una corta presentación (a modo de recordatorio) acerca del
proyecto y la organización ejecutora. Posteriormente se realizó el pre-test, dedicando unos
minutos a la discusión de algunas preguntas sobre el mismo; hubo gran participación por parte de
los y las docentes al respecto de ciertas cuestiones que aparecían en el formulario, sobretodo
acerca de los uniformes y las demostraciones de afecto en la institución.
2. Galería de las Diferencias.
Con esta actividad se pretendió acercar a los y las docentes a una reflexión sobre ‘la diferencia/lo
diferente’ a partir de una galería de imágenes previamente seleccionadas y dispuestas en parejas
en el espacio del salón donde nos encontrábamos. El propósito de esta primera sesión fue
reflexionar en torno a las formas de construcción de diferencia y a los procesos que transforman
ésta en desigualdad, buscando evidenciar y debatir la arbitrariedad de los elementos que
estructuran los distintos sistemas de diferenciación y jerarquización social.
Después de una primera observación en la que los y las docentes hacían sus anotaciones
personales acerca de las diferencias que encontraban en cada grupo de imágenes, se les indicó
que detrás de cada par había una pregunta que debían responder, la intención de dicho
cuestionamiento era desplazar el lugar lejano y/o estereotipado que siempre le atribuimos a ‘lo
diferente’. Las parejas de imágenes se titulaban: “Flores”; “Números”; “Figuras y Colores”; “Para
Escribir”; “Mobiliario”; “Prendas”; “Me gusta el deporte”; “Ser Niña”; “Mascotas”; “Posiciones”.
Antes de proceder a la plenaria, discusión o confrontación de puntos de vista respecto a la
actividad, se proyectó el corto español “Sirenito” (10 minutos), el cual permitía precisamente, abrir
el debate respecto a cómo es la mirada externa la que ubica los prejuicios sobre determinadas
actuaciones o actitudes.
Taller 2
Proyección del corto sobre acoso escolar en España (20 minutos), corto-documental sobre el que
se hizo una corta charla posteriormente. Aunque los y las docentes estaban participando
activamente, la dinámica para abordar los temas planteados para la sesión, se vio un poco
truncada pues un profesor se tomó la palabra por más de 20 minutos.
En este taller se pretendía abordar el tema de la heterosexualidad como norma, no obstante, el
ambiente que se impuso fue de agresión simbólica directa entre los y las docentes, de esta
manera, mientras se trataba de guiar el taller para hablar el tema de los manuales de convivencia,
hablando justamente de las normas que entre todos y todas podíamos hallar que vulneran
derechos de estudiantes y docentes, la discusión que se generó daba cuenta de problemas
internos de convivencia entre los y las docentes.
Después de 40 minutos en los que fue inútil tratar de encausar el taller, y debido a que el nivel de
las ofensas ya había llegado a temas personales, más del 80% de docentes se salió del salón por
manifestar solidaridad con la docente agredida, vale recalcar que esta salida no se debió al tema
tratado, pues como se deja indicado, fue muy poco lo que se logró hablar al respecto.
El taller terminó con 5 docentes con quienes se hizo una corta charla sobre el acrónimo LGBT.
Taller 3
1. Discusión: artículos sobre discriminación homofóbica en el contexto escolar. (50 minutos)
Se organizan los y las docentes en grupos de 5 ó 6 para leer, comentar y responder algunas
cuestiones acerca de un artículo –previamente seleccionado por el equipo de profesionales de
campo- acerca de situaciones relativamente cercanas de discriminación en contextos escolares a
causa de identidades de género y orientaciones sexuales diversas. Los títulos de los artículos con
los que se plantea el ejercicio son: “Con protesta recibieron a lesbianas”; “Polémica por transexual
que quiere usar falda” y un aparte del Informe sobre discriminación laboral a lesbianas en América
Latina.
Después de 20 minutos de lectura y discusión intragrupal, a partir de los siguientes tres
interrogantes: -Qué miembros de la comunidad educativa se ven involucrados/as en la situación
leída? – Cómo reaccionaron o procedieron las diferentes personas involucradas? Qué piensa al
respecto? –Qué cree que hubiera sucedido si dicha situación del artículo de prensa hubiera tenido
lugar en esta institución?, se abre la plenaria para que cada grupo ponga en conocimiento de sus
compañeros y compañeras lo que leyeron y discutieron.
A este punto de la actividad, antes de terminar la exposición del segundo grupo, se vuelve sobre el
tema de lo acontecido durante el taller 2, así las cosas, en este taller no fue posible abordar el
tema de manuales de convivencia, que era el propósito principal del mismo. Después de casi 40
minutos de discusión, el taller cierra con una pequeña reflexión acerca de los temas que
emergieron de las actividades y agradeciendo a los y las docentes su participación.
3. IED San Martin de Porres
El trabajo de sensibilización con docentes se planteó inicialmente como un proceso de tres
talleres, dos horas por cada taller. No obstante, el coordinador Jaime Ortiz brindó al equipo de
talleristas dos espacios de no más de cuarenta y cinco minutos para trabajar con los/as docentes
de la institución, y ante dicha modificación, fue muy difícil la ejecución de las actividades tal como
estas habían sido diseñadas. En estas dos ocasiones fueron movidas las fechas concertadas o
cancelados los espacios, incluso cuando el equipo ejecutor se encontraba en la institución listo
para las actividades. De esta forma, el proceso con docentes se ejecutó como se describe a
continuación:
Taller 1
1. Aplicación del Pre-test: (15 minutos)
Este primer taller dio inicio con una corta presentación (a modo de recordatorio) acerca del
proyecto y la organización ejecutora. Posteriormente se realizó el pre-test, dedicando unos
minutos a la discusión de algunas preguntas sobre el mismo. Debido a los retrasos y a un cambio
en el tiempo destinado a la actividad por parte de la institución, sólo se contó con un espacio de
cuarenta y cinco minutos.
2. Proyección audiovisual: (10 minutos)
A través del cortometraje Sirenito, se buscó generar una reflexión sobre como los discursos
prejuiciados y estereotipados, respecto a las orientaciones sexuales e identidades de género
diversas, facilitan el desarrollo de prácticas arbitrarias en los patrones de crianza y los procesos de
socialización de los niños y jóvenes.
3. Debate: (20 minutos)
Dadas las dificultades de tiempo, el tallerista optó por brindar un espacio para escuchar a las y los
docentes y brindarles orientación sobre el tema a partir de las inquietudes que se expresaran. De
esta forma, el debate en torno al corto se dedicó a recoger las experiencias de las y los docentes
frente a circunstancias a través de las cuales el desconocimiento respecto al tema de las
orientaciones sexuales e identidades de género diversas hubiese dado lugar a abordajes o
prácticas erróneas y/o discriminatorias.
Taller 2
1. Exposición respecto al sistema sexo/genero/deseo: (20 minutos)
Dados los inconvenientes de tiempo que se presentaron en esta segunda ocasión, el equipo de
talleristas opto por no proyectar el cortometraje sobre acoso escolar en España, dado que por
instrucción expresa del coordinador Jaime Ortiz, solo se podía disponer de cuarenta minutos
puesto que posteriormente los y las docentes debían efectuar una reunión con la rectora.
Adicionalmente, el inicio de la actividad se retraso puesto que la rectora solicitó un pequeño
espacio para brindar instrucciones de la actividad que se desarrollaría después del taller, sin
embargo, fue necesario esperar cerca de 20 minutos para dar inicio a la actividad.
En este taller se pretendía abordar el tema de la heterosexualidad como norma, evidenciando
como el determinismo biológico circunscribe una norma hegemónica que establece la
correspondencia entre el sexo (lo biológico), el género (lo social) y el deseo (la orientación sexual).
En este sentido, se expuso como se ha validado socialmente las matrices:
Hombre/Masculino/Heterosexual y Mujer/Femenina/Heterosexual. Adicionalmente, la tallerista
brindo algunas precisiones respecto a las definiciones de los términos: lesbiana, gay, bisexual y
transgenerista.
2. Espacio para resolver preguntas e inquietudes: (20 minutos)
Dadas las presiones de tiempo, la tallerista da lugar a un espacio para que los y las docentes
expresen sus inquietudes respecto a los contenidos temáticos abordados. En este orden de ideas,
se asigna un orden en la toma de la palabra para cinco docentes que desean participar. En el
transcurso de esta actividad, otros docentes solicitan la palabra con miras a manifestar su acuerdo
ó desacuerdo frente a los puntos de vita socializados. A manera de cierre, la tallerista agradece la
atención prestada y algunos docentes manifiestan la importancia de garantizar el tiempo
requerido para el adecuado desarrollo de estas actividades de sensibilización.
Taller 3
1. Conversatorio: (20 minutos)
Siendo reiterativas las dificultades de tiempo para la ejecución de los talleres de sensibilización
con los y las docentes, se concertó con el coordinador Jaime Ortiz un espacio de cuarenta minutos
en el que fuera posible dar cierre al proceso pedagógico propuesto. En este sentido, se efectuó un
espacio de discusión en el cual se aclararon las inquietudes que los y las docentes manifestaron
sobre los temas abordados en los dos talleres previos.
2. Entrega e instrucciones para el material audiovisual: (20 minutos)
Como parte de una estrategia que permitiera cumplir con los objetivos de la propuesta
psicopedagógica, se hizo entrega de una copia en DVD de la película Una oración para Bobby (USA,
2009) a cada docente, dando algunas orientaciones para verla en casa. Como acto final, los
talleristas agradecen la participación y el interés del cuerpo docente de la institución.
FASE 5: ADECUACION DE MANUALES DE CONVIVENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA DE DERECHOS
CON ENFOQUE DE ORIENTACIONES SEXUALES E IDENTIDADES DE GÉNERO
Proceso de sensibilización con padres y madres
Pese a que en la propuesta inicial se había planteado realizar el proceso de sensibilización a padres
y madres en tres talleres, las y los docentes presentes en las primeras sesiones del comité de
seguimiento técnico expusieron la dificultad de contar con la asistencia de esta población a más de
un encuentro. De esta forma, el comité acordó condensar las actividades proyectadas en una sola
sesión y a partir de dicha determinación el equipo ejecutor elaboró una propuesta de cine-foro
con la película estadounidense “Una oración para Bobby”. No obstante, aún con las adecuaciones
realizadas a la propuesta de sensibilización fue difícil concertar con las directivas institucionales un
espacio de más de veinte minutos, dada la posible inasistencia de padres y madres. De esta forma,
y a petición del coordinador de la institución, se tomó la determinación de trabajar durante la
jornada de entrega de calificaciones con padres y madres de familia del grado noveno, en un
espacio de veinte minutos previos antes de su reunión con la docente directora de curso, como se
describe a continuación:
Talleristas: Susan Herrera, María Elena Villamil, Marlon Acuña/ Diario de campo: Susan
Herrera/ Apoyo técnico: Mariana Gómez
Jueves 7 de abril de 2011
1. Presentación del proyecto y el equipo ejecutor
2. Proyección del audiovisual ¿Dónde está la diferencia? (2011), de la organización Colombia
Diversa y La Octava Producciones
3. Plenaria
4. Entrega de refrigerios
A partir del audiovisual ¿Dónde está la diferencia?, pieza diseñada para el trabajo en entornos
escolares, que busca cuestionar los elementos en los que basamos los procesos de construcción de
diferencia y discriminación a través de imágenes de la vida cotidiana de una joven bisexual, un
hombre y una mujer transgénero, una joven lesbiana, un joven gay y su padre (quien lo apoya
incondicionalmente), se buscó poner en discusión las posiciones de padres y madres en torno a la
sexualidad de sus hijos e hijas y las reacciones que generaría el hecho de que sus orientaciones
sexuales e identidades de género se salgan de la norma heterosexual.
Aunque es importante resaltar que en esta discusión se encontraron posiciones de aceptación
frente al tema desde una postura crítica, entre las que se puede mencionar la de una madre de
familia que interpeló una intervención en la que otra asistente había calificado a las personas LGBT
que habitan y transitan Chapinero como “exhibicionistas” y “pervertidas”, argumentando que ‘…el
problema es que nosotros no aceptamos, el punto es que no sabemos convivir y respetar, puede
que no nos guste lo que hacen como son o eso, pero pues hay que aceptar, además una cosa es la
prostitución hay y otra la homosexualidad, no es que podamos decir que es lo mismo… el hecho
de que compartamos no significa que no los podamos respetar’, también es crucial mencionar las
reacciones abiertamente discriminatorias que suscitó la actividad en algunas y algunos asistentes.
Dichas reacciones abiertamente discriminatorias implicaron un ataque directo a quienes impartían
el taller, en un ejercicio de violencia que no tuvo lugar en los espacios de trabajo con estudiantes o
docentes. Un ejemplo claro de dicha violencia tuvo lugar cuando un padre de familia preguntó al
tallerista si era gay y tras obtener una respuesta afirmativa señaló ‘si por mí fuera limpiaría
Chapinero, empezando por la alcaldesa’.
Conversatorio Gobierno Escolar
Si bien en la propuesta inicial de ejecución se había planteado que los encuentros con gobierno
escolar se orientarían a una reflexión en torno a los artículos críticos del manual de convivencia
previamente identificados por el equipo ejecutor, a través del trabajo previo realizado con
estudiantes del grado noveno, conversaciones informales con docentes y cortas observaciones
etnográficas de algunos espacios de socialización de la institución [patio de recreo, reuniones de
padres/madres], se consideró pertinente centrar el trabajo con esta población en una aclaración
conceptual en torno a la sigla LGBT, para a partir de ésta poner en evidencia y debate las formas
en las que se expresa la discriminación a razón de la identidad de género y la orientación sexual
en su institución.
Este cambio tuvo como principal motivación el presupuesto de que resultaba mucho más eficaz
dar un acercamiento al tema dejando planteado el debate en este espacio, que discutir los
artículos específicos del manual sin haber tenido una aproximación previa al tema. De esta forma,
el encuentro con estudiantes de gobierno escolar se desarrolló como se describe a continuación:
Tallerista: Susan Herrera/Diario de campo: Tatiana Forero
Apoyo técnico: Mariana Gómez. Lunes, 4 de abril de 2011
A partir de la proyección del cortometraje español Vestido Nuevo (2008), se orientó un debate
sobre la forma en que se construyen las diferencias de género en entornos escolares y la violencia
que se ejerce a partir de estas construcciones sobre algunas personas
las y los estudiantes dividirse en cinco grupos y que cada uno de estos se ubicara frente a una
cartelera en hilera. De esta forma, cada estudiante debía escribir lo primero que viniera a su
rigurosamente supervisado u orientado, daban mayor libertad a las opiniones de quienes
participaban en comparación con otras actividades ejecutadas. A partir de esta actividad se dio
una pequeña charla sobre los conceptos de identidad de género y orientación sexual y su
representación en cada una de las letras de la sigla LGBT.
En la institución Campestre Monteverde se concertaron dos fechas diferentes para poder realizar
el cine-foro con padres y madres de familia. A la primera, citada por medio de una circular desde la
institución, no asistió ningún padre o madre, el equipo de trabajo dejó constancia de haber
asistido. En segundo momento, se propuso abrir un espacio en la entrega de notas, no obstante,
fue imposible acordar el espacio para poder desarrollar el proceso de sensibilización. Así las cosas,
lo que se logró fue una charla con los padres y madres de la asociación de padres, la que fue sólo
informativa, de no más de 10 minutos, en la que por parte de Colombia Diversa se les comentó el
proyecto que veníamos desarrollando en el colegio, y los objetivos del mismo. Finalmente se les
dio un CD a cada uno/a con la película Una Oración para Bobby.
en su institución.
artículos específicos del manual sin haber tenido una aproximación previa al tema. De esta forma,
el encuentro con estudiantes de gobierno escolar se desarrolló como se describe a continuación:
Apoyo técnico: Mariana Gómez. Viernes, 29 de abril de 2011
que se ejerce a partir de estas construcciones sobre algunas personas
las y los estudiantes dividirse en cinco grupos y que cada uno de estos se ubicara frente a una
cartelera en hilera. De esta forma, cada estudiante debía escribir lo primero que viniera a su
rigurosamente supervisado u orientado, daban mayor libertad a las opiniones de quienes
participaban en comparación con otras actividades ejecutadas. A partir de esta actividad se dio
una pequeña charla sobre los conceptos de identidad de género y orientación sexual y su
representación en cada una de las letras de la sigla LGBT.
3. IED San Martin de Porres
Al igual que lo acontecido en la IED Campestre Monteverde, el desarrollo del proceso de
sensibilización con padres y madres de la IED San Martin de Porres se vio truncado tanto por la
inasistencia de la población convocada, así como por la carencia de espacios de trabajo que ya
estuviesen en el cronograma de actividades de la institución. En primera medida, se acordó con el
coordinador Jaime Ortiz el envío de una circular a través de la cual se convocara a padres, madres
y/o acudientes al proceso de sensibilización a desarrollar en las instalaciones de la institución. En
este orden de ideas, y habiéndose enviado dicha circular, se convocó al primer taller para el día 12
de marzo de 2011 con la desdicha de que solo asistió un padre de familia. Para esta ocasión, y tras
haber esperado por más de cuarenta minutos, el equipo ejecutor decide cancelar la actividad.
Finalmente, y evaluando esta situación, se coincidió en el comité técnico y con el coordinador
Jaime aprovechar la entrega de boletines del día 15 de abril para efectuar una pequeña charla con
los padres, madres y/o acudientes previo a la reunión de entrega de boletines de calificaciones. En
este espacio los talleristas brindaron información acerca de la entidad ejecutora y de los objetivos
del proyecto que se venía desarrollando en la institución con los estudiantes y la planta docente.
Al cierre de este encuentro se le entrego a cada asistente una copia en DVD del largometraje ‘Una
oración para Bobby’.
en su institución.
artículos específicos del manual sin haber tenido una aproximación previa al tema. A pesar de las
grandes dificultades que se tuvieron para iniciar la actividad, ya que fue necesario que los
talleristas se encargaran de ir salón por salón convocando a cada representante, el encuentro con
estudiantes del gobierno escolar se desarrolló como se describe a continuación:
Apoyo técnico: Mariana Gómez. Lunes, 22 de marzo de 2011
que se ejerce a partir de estas construcciones sobre algunas personas.
Actividad 3. Guía ‘Manuales al examen’ (40 minutos)
Se conformaron grupos de tres estudiantes para trabajar la guía diseñada previamente por el
equipo de talleristas. A cada grupo se le brindo diez minutos en los que debían hacer una lectura
de los artículos seleccionados del manual de convivencia de la institución, que obstaculizaran o
promovieran el ejercicio de los derechos de las personas LGBT en el ámbito escolar, realizando un
pequeño debate sobre cada norma elegida. Así pues, en cada apartado del manual se debatió el
acuerdo o desacuerdo de las y los estudiantes con él, y los cambios que estas/os quisieran hacerle.
Finalmente, la tallerista resolvió las inquietudes generales de los y las estudiantes, se reunió con
cada grupo para revisar el trabajo desarrollado y les hizo entrega del refrigerio.
FASE 6: DIFUSIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO EN LOS COLEGIOS OFICIALES DE LA
LOCALIDAD EN EL MARCO DE LA POLÍTICA PÚBLICA PARA LA GARANTÍA PLENA DE DERECHOS
DE LAS PERSONAS LESBIANAS, GAY, BISEXUALES Y TRANSGENERISTAS - LGBT
Diseñar e imprimir cuadernillo de acuerdo con los términos de referencia (2.000)
De acuerdo a los lineamientos del anexo técnico del proyecto, se elaboraron los contenidos de los
2000 cuadernillos que contaron con las siguientes especificaciones: tamaño medio oficio, a dos
tintas, hojas blancas cuadriculadas, cosidos y con cinco separadores que contenían información
sobre: 1) el derecho a la educación de las personas de los sectores LGBT; 2) los procesos
adelantados por el proyecto para evitar acciones de discriminación en la Escuela; 3) la guía de
acciones concertadas con los y las participantes para atender casos de discriminación en la
Escuela; y 4) una presentación de la Política Pública para la garantía plena de los derechos de las
personas LGBT. Para el quinto separador se recogieron las preguntas más frecuentes de la
población estudiantil y se les brindo una corta respuesta.
Cabe indicar que los contenidos y las artes del cuadernillo contaron con la aprobación de los
miembros del Comité Técnico del proyecto. Adicionalmente, se contó con los criterios de imagen y
logos contemplados por el Manual de Publicaciones de la Secretaria de Gobierno. Finalmente, y en
cuanto a la distribución de este material, se enviaron los ejemplares acordados en el transcurso de
la última semana hábil del convenio, es decir, entre el lunes 16 y el viernes 20 de mayo tal como se
indica a continuación:
-
-
300 unidades para estudiantes de cada colegio, para un total de 900 unidades.
192 unidades para docentes de los tres colegios. Se solicito que la carta de radicado
llevara anexo un listado de los profesores de cada colegio con su respectiva firma de
recibido la cual la gestiono el rector(a) de cada colegio, siendo la firma del rector(a) la
más importante en el momento de recibir el material.
120 unidades para colegios privados, que fueron entregados a Blanca López, Directora
del DILE de la localidad de Chapinero, quien hará la respectiva distribución.
788 unidades para la Alcaldía Local de Chapinero que serán entregadas a la población
en general en el marco de la Feria Pedagógica y otras actividades de sensibilización a
desarrollarse durante el segundo semestre del año 2011.
Diseño y difusión de iniciativas juveniles
Como parte de las inquietudes y puntos de vista de los estudiantes, se decidió en el espacio de
concertación con el gobierno escolar de cada IED trabajar con los trabajos artísticos efectuados
por los estudiantes de noveno y decimo grado en el marco de el tercer taller se sensibilización.
Además de este acuerdo con los gobiernos escolares, en la reunión de Comité Técnico del 5 de
mayo se terminaron de concretar las características que tendrían estas iniciativas para cada IED.
En este sentido, el Comité Técnico aprobó la impresión de pendones en tela banner a tamaño
pliego con los tres mejores collages del proceso de sensibilización con los estudiantes de noveno y
decimo grado. Finalmente, y al tener aprobado este material por la oficina de comunicaciones de
la Alcaldía Local de Chapinero, se procedió a su entrega a en cada IED con el ánimo de que fuese
expuesto en un lugar visible a toda la comunidad educativa.
FASE 7 ENTREGA DE RESULTADOS
Sistematización y entrega de la experiencia por colegio
Análisis y diagnóstico del trabajo de campo
1.1. Proceso con estudiantes y docentes:
Antes de plantear cualquier reflexión sobre los productos del diagnóstico realizado, es importante
resaltar que la población estudiantil representa el segmento de la comunidad educativa en la que
el proceso pedagógico resultó más fructífero, en tanto que los talleres se ejecutaron sin mayor
dificultad y, por lo tanto, los espacios de reflexión y sensibilización fueron mucho más amplios que
los posibilitados con las otras dos poblaciones a las que iba dirigido el proyecto.
Inicialmente los talleres se habían enfocado en una reflexión sobre los procesos de discriminación
y construcción de diferencia, no obstante, la apuesta por descentrar los lugares comunes en torno
a las identidades de género y orientaciones sexuales no normativas –que se salen de la norma de
lo heterosexual-, resulta ser una tarea de grandes dimensiones: en el proceso de poner en
discusión lo “LGBT” llega al panorama el plano más general de la sexualidad, entendida como un
conjunto de normas sociales que regulan los deseos y prácticas erótico-afectivas.
En este marco, a la mitad del proceso se identificó la necesidad de brindar un espacio anónimo de
expresión de inquietudes y preguntas en torno a la sexualidad de las y los jóvenes: siempre las
palabras y gestos asociados a deseos y prácticas erótico-afectivas eran tomadas en este contexto
–al igual que pasa en muchos otros- como bromas, expresiones soeces o detonantes de rechazo,
lo que perpetúa relaciones construidas desde el desconocimiento y la desigualdad. Lo anterior no
puede interpretarse bajo la idea de que las y los jóvenes son personas que “desconocen” estos
temas y a las que se debe “instruir” al respecto: cualquier abordaje de la sexualidad en el ámbito
escolar debe pensar en interlocutoras/es válidos, que tienen mucho para decir al respecto, y a
quienes una educación sexual enfocada en la “identificación” de “riesgos” no les es útil ni les
satisface, en términos de que siempre se les ha considerado como una población en la que la
expresión de deseos y prácticas erótico-afectivas debe ser mucho más restrictiva, pero que pese a
esto no deja de explorar ese ámbito vital. Una vez más, al igual que lo han planteado muchos
trabajos sobre el tema, se identifica como uno de los puntos centrales para abordar la
discriminación hacia la población LGBT en el ámbito escolar, la necesidad de construir una
educación sexual no centrada en la heterosexualidad como norma, sino como una más de las
expresiones de la sexualidad.
Por su parte, a diferencia del proceso llevado a cabo con estudiantes, concertar espacios de
trabajo con docentes resultó una tarea bastante difícil, debido al nivel de compromisos y tareas
que recaen sobre estas/os al interior de la institución, que hacen que su disponibilidad para este
tipo de proyectos sea bastante reducida. No obstante, al momento de los talleres las y los
docentes asistentes expresaron la necesidad que tienen de tratar estos temas en su institución:
¿cómo afrontar un caso específico de discriminación?, ¿cómo han sido abordados hasta el
momento?, ¿cómo interpretar la normatividad institucional para que esta no vulnere los derechos
humanos de ningún/una integrante de la comunidad? De esta forma, las y los docentes
expresaron su necesidad de contar con espacios para hablar sobre cómo proceder frente a
situaciones concretas de discriminación, trayendo a colación casos de instituciones educativas con
realidades cercanas a la suya, en las que se hubiera procedido de manera asertiva.
Una vez hechas estas precisiones, a continuación se presentarán los principales ejes temáticos
identificados en el material diagnóstico construido a lo largo del proceso –test, material de
talleres, diarios de campo-, que nos muestran diversas facetas de la discriminación al interior de la
institución educativa y cómo estas se relacionan con unos patrones y relaciones de género
determinadas, que a su vez marcan diversas expresiones de la sexualidad.
1.1.1. Expresiones de “inclusión”- aceptación
El propósito de esta categoría era identificar las estrategias y relaciones que quiebran las formas
de rechazo a las que se ve/vería expuesta una persona LGBT al interior de la institución educativa:
las formas no institucionalizadas bajo las que se combate la discriminación cotidiana. No obstante,
es importante anotar que la mayor parte de dichas estrategias terminan reproduciendo los
estereotipos más comunes que recaen sobre la población LGBT, que se mueven en la dicotomía
normalidad- anormalidad, poniendo en el plano de lo “normal y correcto” a la heterosexualidad, y
mostrando a todo lo que no entra en ella como “desviación”. Muchas de estas expresiones se
mueven en el ámbito de lo “políticamente correcto”, que era difícil de sobrepasar en el espacio de
los talleres.
Fue recurrente hallar en las discusiones y los productos de las actividades realizadas con
estudiantes un discurso posicionado desde lo políticamente correcto -el respeto, “normales
somos todos”, “son iguales”, “son personas comunes y corrientes”-, pero la emergencia de
algunas narraciones de eventos discriminatorios, o generalizaciones que son tomadas como
“positivas” desde su sentir, que despersonalizan a quienes conforman grupos históricamente
discriminados, pueden servirnos como un indicador de que, en efecto, los discursos y
representaciones se han movido mucho más rápido que las prácticas: si lo ven en malos pasos
háblenle pero no lo rechacen/ buscarle ayuda sicológica, nacieron con algún problema, pero no
discriminarlo, más bien ayudarle y darle la mano para que siga adelante/La importancia está en
reconocer.
De esta forma, las expresiones y comportamientos discriminatorios intentaban mitigarse a través
de argumentos de “no-discriminación” emitidos desde la esfera de lo políticamente correcto,
buscando legitimar sus posturas en el escenario del taller. Para ilustrar esto podemos valernos de
un segmento de diario de campo registrado en el primer taller con estudiantes de la jornada tarde:
Un grupo de chicas estaba recortando algunas imágenes para el collage, en el momento
en que me acerqué discutían si poner o no una fotografía de Michael Jackson ‘no ve que él
violaba niños, él era *torció la boca hacia un lado+’, en ese momento decidí preguntarles
‘pero sí, ¿por qué esa imagen?’, y todas repitieron el gesto de la boca de la primera
estudiante para explicar por qué habían seleccionado la foto ‘pues porque él era…pues él
era’, me dijeron, y siguieron recortando dando por cerrada la discusión. Más adelante,
durante la exposición, el grupo mencionado acompañó el retrato de Michael Jackson con la
frase “no los juzguemos”.
De esta manera, las formas de inclusión/aceptación están ligadas a casos más particulares,
dependen más de las expresiones de aceptación o rechazo mediadas por relaciones de amistad,
que de un cambio más general en el plano de las representaciones y prácticas en torno a lo LGBT.
Así, las expresiones de lo políticamente correcto también pasan por “admitir” o “aceptar” que se
tiene “un amigo gay” o “una amiga lesbiana”, buscando invisibilizar las situaciones persistentes de
discriminación que se dan en su entorno:
Nosotros tenemos un amigo gay… pues al principio nos daba como hartera, pero después
nos acostumbramos, incluso yo le pedí que me enseñara a bailar porque yo no sabía y él
me enseñó… también hemos ido a fiestas con él. Nosotros también tenemos amigas
lesbianas, no tenemos ningún problema… en el colegio no hay ningún problema con hablar
de eso, pues sí se hacen burlas, uno la monta, que por el caminado, que por la forma de
hablar, pero de ahí no pasa… Una amiga lesbiana nos dice que hay gays incluso más
masculinos que nosotros [risas] (conversación con jóvenes participantes del taller durante
el descanso)
Las y los docentes también hicieron referencia a estos casos particulares, como la evidencia de que
estudiantes LGBT eran o habían sido “incluidos/as- aceptados/as” por sus compañeras y
compañeros. No obstante, dichos procesos de “inclusión” eran narrados como bastante graduales,
lo que implicaba que se tuvieran que tolerar rechazos y burlas cotidianas, o que en niveles
distintos al de sus círculos de amistad las y los estudiantes tuvieran que afrontar fuertes
discriminaciones.
1.1.2. Causas y remedios
En esta categoría o eje temático se analizaron las imágenes o estereotipos derivados de la
creencia común de que las opciones sexuales e identidades de género que se salen del marco de la
heterosexualidad, son desviaciones o conductas “anti-natura”, y por tanto deben tener un origen
explicable y una posible cura. Dicha creencia, que muestra a todo lo no heterosexual como una
enfermedad o trauma, sigue teniendo una gran vigencia en el contexto analizado, por lo que tanto
en las expresiones abiertas de rechazo como en las posturas políticamente correctas de
“inclusión”, se tenía como argumento la búsqueda de “causas” y remedios o tratamientos
posibles frente a lo LGBT, a continuación algunas expresiones de las y los estudiantes relacionadas
con este análisis:
-Pues sí, uno no debe discriminar porque son diferentes, nacieron con un problema,
necesitan ayuda psicológica
- [Al preguntarles por cómo definían la homosexualidad] Eso pasa por el entorno en que
crecen, o puede ser por moda… incluso puede ser porque las mujeres los rechazan
De esta forma se hace referencia a la homosexualidad [normalmente así son sintetizadas las
identidades y orientaciones sexuales contenidas en la sigla LGBT] como una tendencia, moda, o
enfermedad, que puede ser controlada, regulada o curada. Unida a esta visión hace presencia la
idea de contagio, bajo la que se legitiman distintas expresiones de la discriminación, en tanto que
se habla de conductas “no deseadas”, que pueden ser “aprendidas, inculcadas o incitadas”, por lo
que deben ser “evitadas” desde muchos frentes.
La vigencia de estas ideas es tal que en el ejercicio del buzón anónimo al menos la mitad de las
preguntas planteadas por las y los estudiantes buscaban resolver inquietudes al respecto: ¿El gay
nace o se hace? / ¿Por qué motivo se vuelven transexuales? / ¿Desde qué año existen lesbianas,
gays, bisexuales? / ¿Por qué hay personas así?
1.1.3. Identificaciones- percepciones frente a lo LGBT
En este eje temático se decidió analizar las nociones e imágenes que las y los participantes
expresaron sobre cada una de las orientaciones o identidades representadas en el acrónimo LGBT,
integradas por muchos de los elementos ya expuestos en los anteriores apartados. Si bien al inicio
del proceso se evitó hablar de conceptos o definiciones de las siglas LGBT, en la ejecución de los
talleres se vio la necesidad de abordarlos en aras de debatir los estereotipos que les rodeaban y de
develar el enorme desconocimiento frente al tema.
Para empezar es importante anotar que entre las expresiones discriminatorias abiertas la
transfobia o discriminación hacia las personas transgénero y transexuales fue la más recurrente,
dado que sobre éstas recaen con mayor fuerza los estereotipos de “enfermedad”, “perversión” y
“desviación”. De hecho es importante anotar que las justificaciones más usuales frente a la
discriminación hacia hombres homosexuales es su frecuente asociación con prácticas y
expresiones transgénero [es que está bien que sea gay, pero ya que quiera vestirse de mujer o que
sea muy amanerado no], derivadas de la ya mencionada confusión entre orientaciones sexuales e
identidades de género.
Lo anterior se hizo aún más evidente en los debates generados por la pregunta del pre-test que
indagaba por las posibles reacciones que suscitaría el hecho de que un estudiante hombre llegara
un día a la institución con la falda del uniforme, y por las discusiones en torno a los cortometrajes
“Vestido Nuevo” y “Sirenito”. En muchas ocasiones se hablaba del transgenerismo como una
“conducta” que hacía parte del libre desarrollo de la personalidad, pero que no podía vivirse al
interior de la institución, en tanto se le pensaba como algo “inconcebible” y asociado al ejercicio
de la prostitución en el sector [de Chapinero]. La percepción del transgenerismo como algo
“inconcebible” también se hacía evidente en lo extraña que parecía para el auditorio la propuesta
de que en el manual de convivencia el uso del uniforme –falda o pantalón- no estuviera
condicionado a ser “hombre” o “mujer”, sino a una libre elección de las y los estudiantes. También
es importante anotar que lo trans sólo se piensa en un sentido: de masculino a femenino.
Sobre lo LGBT recaen un sinnúmero de desconocimientos y rechazos, que en el contexto escolar se
unen a otros procesos de discriminación: condición socioeconómica, culturas juveniles [lo emo es
comúnmente asociado a lo LGBT], discriminación de género. Dada la regularidad de los chistes,
ofensas y estereotipos frente al tema, se puede inferir lo costoso a nivel emocional [incluso físico]
que resulta para una persona asumir públicamente su identidad de género u orientación sexual:
las carteleras LGBT del ejercicio realizado en el segundo taller se plagaban con facilidad de
palabras ofensivas y estigmatizantes.
Sobre las personas LGBT en este contexto recaen dos procesos que podrían parecer incompatibles
entre sí: la invisibilización y el sobre señalamiento. Se habla de lesbianas, gays, bisexuales y
transgeneristas, como “casos” aislados al interior de las instituciones, al tiempo que se sobreseñala a los “casos conocidos”: recuerdo a una chica que… hubo un chico en once hace algunos
años… son los comentarios más usuales entre estudiantes y docentes sobre el tema. Dicho sobreseñalamiento se hace notorio en las prácticas de matoneo entre estudiantes ante cualquier
“sospecha” de que alguien se “sale” de la norma de la heterosexualidad: en uno de los talleres las
y los estudiantes, para dar cualquier ejemplo sobre el tema y sobre la discriminación en su
institución, hablaban con nombre propio de un chico al que identificaban como “homosexual”,
que estaba presente en la sesión.
También es importante que sobre dichas representaciones incide de alguna forma el contexto de
ubicación de la institución: Chapinero como localidad, y en este caso sector, LGBT. Las y los
docentes plantean con preocupación el hecho de que la institución educativa quede tan cerca a
los sitios de homosocialización de la localidad, que asocian también a alcohol, distribución de
drogas y “conductas de riesgo”. Dicha percepción acentúa el carácter negativo de las imágenes
que en la institución se tienen sobre las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas, a
quienes ven de una u otra forma –esto se vio sobre todo en padres y madres de familia- como
“invasoras” de su espacio cotidiano.
1.1.4. Conductas de género
En esta categoría o eje temático se busca analizar las representaciones en torno a los roles de
género de estudiantes y docentes, al tiempo que las conductas que en forma diferencial
adoptaban las y los jóvenes frente a los temas tratados en las sesiones. El punto de partida de
partida de esta categoría es la estrecha relación que existe entre los procesos de discriminación
hacia personas LGBT, y los referentes tradicionales de construcción de masculinidades y
feminidades, que aún tienen gran vigencia en la reproducción del régimen de la heterosexualidad
obligatoria, que hace de la heterosexualidad no una opción sexual como cualquier otra, sino la
norma.
Las identidades de género, pese a las interpretaciones que se hace de ellas en el imaginario común
como hechos dados a partir de un cuerpo marcado por la presencia de ciertas características
anatómicas –genitales considerados como “masculinos” o “femeninos”-, son procesos en
permanente construcción que deben reiterar ciertas conductas cada día, para que las y los sujetos
sean socialmente aceptados: ser “hombre” o “mujer” no es un hecho dado y esencial, sino una
construcción social que requiere de un proceso de negociación subjetiva, entre lo que se desea y
ciertas pautas de conducta cotidiana que faciliten el reconocimiento por parte de las y los otros.
De esta forma, se esperan “hombres” viriles, “fuertes”; “mujeres” dóciles, sexualmente recatadas,
“juiciosas” y, para ambos casos, heterosexuales. Cualquier cuestionamiento a la norma, que
también exige la coincidencia de un “sexo”, con un cierto género y un determinado deseo sexual,
pone a las y los sujetos en un lugar socialmente cuestionado, por lo que dicha coincidencia o
coherencia debe ser reiterada cada día, sobre todo para el caso de la masculinidad, que tiene
entre sus características el ser un atributo en prueba permanente.
Dicho estatus de prueba de la masculinidad se veía reflejado en las actitudes que muchos
estudiantes hombres tomaban frente a las actividades: la burla constante, los chistes, el
señalamiento a otros compañeros. Así, las jóvenes que participaban de los talleres lo hacían con
un poco más de prevención que sus compañeros, en tanto eran menos sancionadas por burlas o
comentarios como “ay loca”, “pártete”. El nivel de control sobre la masculinidad en este espacio,
en tanto que se veía como algo que la ponía en riesgo, resultaba ser tal que incluso en una ocasión
el grupo de talleristas debió controlar un conflicto entre dos estudiantes hombres, producido por
los chistes que se hacían entre sí frente al tema
4
“Sánchez ” escribió un chico en la cartelera “Transgenerista” mientras su compañero había salido al
baño; cuando éste regresó al salón se alteró al ver su apellido en la cartelera se fue a los golpes con
su amigo, situación que las talleristas debieron controlar intentando calmar al estudiante que se
había sentido profundamente agredido por la cartelera
Este tipo de conductas se hicieron más evidentes durante la puesta en escena de las
representaciones teatrales en el tercer taller con estudiantes, los jóvenes participantes se sentían
intimidados de tener que representar un papel como “estudiante gay” o “transexual”, usando la
sobre-representación con el objetivo de evitar cualquier sanción por su actuación: trataban de
usar muchos adornos –ganchos, moñas, maquillaje, ropa en el pecho para darle apariencia de
senos-, exagerar cualquier comportamiento “afeminado”, mostrar a los personajes que
representaban como cómicos y torpes, buscando generar una risa consentida con sus compañeros
y compañeras, funcionando esta como un mecanismo para evitar que el estudiante fuera
sancionado por “salirse” de su hombría.
A continuación un segmento del diario de campo que ponen en evidencia lo analizado:
[Representación teatral. Tercer taller con estudiantes] Empujan a alumno que está actuando en el
papel de un joven homosexual… “se le bajo una teta”, “no se escucha hable como hombre”, “orine
parado como hombre” (desde el público). En la actuación se trata de marcar de la manera más
notoria posible los estereotipos asociados a “lo homosexual”: afeminar la voz de la mayor manera
posible, ropa entre la camiseta para representar grandes senos, mucho rubor, múltiples ganchos de
pelo y adornos (tercer taller)
4
Apellido cambiado
[Preparación de representación teatral, tercer taller con estudiantes] Mientras todos los grupos
preparaban sus representaciones nos sentamos en la parte de atrás del auditorio, donde un chico
estaba preparándose para su papel de estudiante transexual, anudándose su camisa del uniforme
en la cintura para hacerla “ombliguera”, remangándose el pantalón, y caminando alrededor de sus
compañeros acentuando sus movimientos de cadera mientras estos se reían. Al percatarse de
nuestra presencia uno de sus compañeros le dijo: ‘no le da pena con las señoritas’ y éste le
respondió volteándose hacia donde estábamos [mientras seguía con su “actuación”+ ‘no ve que yo si
soy hombre’, y nos mandó un beso.
Desde este panorama, cualquier opción sexual no heterosexual es considerada como una
“desviación”, en tanto que desvanece la masculinidad o la feminidad de los cuerpos a los que
socialmente les ha sido exigida -teniendo en cuenta que la heterosexualidad es uno de los
componentes de lo que se piensa como “masculino” o “femenino”-, por lo que la homofobia se
convierte en un mecanismo de defensa de una norma que aparenta ser natural, ahistórica e
irrefutable. Es muy importante trabajar en el espacio educativo generando reflexiones sobre
aquellas conductas de género que pueden resultar violentas para la comunidad educativa en
general: aquellos patrones de feminidad y masculinidad que alimentan el rechazo hacia las
personas LGBT también resultan estar directamente relacionadas con el acoso y la violencia
cotidiana hacia las jóvenes y niñas, que resulta constantemente invisibilizada en nuestra sociedad.
1.1.5. Percepciones frente a la sexualidad juvenil
La actividad del “buzón anónimo” en el segundo taller puso en evidencia el gran número de
inquietudes que tienen las y los jóvenes sobre el ejercicio de su sexualidad, que en muy pocas
ocasiones tratan con padres, madres o docentes, y que es común abordar con sus pares, según
nos comentaron fuera de las plenarias o pudimos percibir en algunas de sus conversaciones con
sus pares durante la ejecución de las actividades.
No obstante, frente a la pregunta del test ¿Quiénes deberían estar a cargo de la educación sexual
de las y los jóvenes?, una de las respuestas más frecuentes es la que indica que esta debería estar
a cargo de padres y docentes, algo que puede poner en evidencia la forma en la que las y los
jóvenes incorporan en sus discursos los mensajes que comúnmente reciben sobre educación
sexual [debes confiar en tus padres y maestros porque son personas adultas y con experiencia],
pero que difícilmente pueden llevar a la práctica en un contexto en el que se niega a las y los
jóvenes el disfrute de una vida sexual activa y placentera, al ser la sexualidad juvenil percibida
como una conducta de riesgo y marcada por las inequidades de género: “los hombres solo buscan
eso…”, “está en una mujer hacerse respetar”, “ahora con tanta enfermedad, tanto embarazo…”.
Con lo anterior no pretendemos negar que existan riesgos potenciales en el ejercicio de una vida
sexual [ETSs, embarazos no deseados], como los que existen en los demás ámbitos de nuestras
vidas, sino que el discurso en torno a lo sexual no puede ser reducido al riesgo [hay que tener
miedo a las enfermedades, a los embarazos, al engaño] puesto que la sexualidad es un ámbito que
las y los jóvenes tienen derecho a vivir sin miedo y con información: el temor no reduce los
riesgos, sino que se convierte en el escenario perfecto para que todo se haga de la forma más
desinformada posible [hay que escondernos y no hay que preguntar].
Las preguntas planteadas por las y los estudiantes pusieron en evidencia la necesidad de poner en
práctica una cátedra real de educación sexual no centrada en lo heterosexual, pues la gama de
preguntas fue mucho más amplia que los temas que pudieron abordarse en los talleres o que son
referidos en una cátedra o folleto informativo de sexualidad: ¿Cómo tienen sexo las lesbianas?,
¿qué es un orgasmo?, ¿qué es la gonorrea?, ¿desde qué edad se embaraza una mujer?, ¿cuáles son
los riesgos de un aborto?, ¿cómo hace una persona transexual para satisfacer sus deseos
sexuales?, ¿a qué edad me puedo hacer una citología?, ¿cómo satisface sus deseos sexuales una
persona transexual?, son tan sólo algunos ejemplos de los interrogantes planteados.
1.2. Trabajo con padres-madres
Dado que el proceso con padres y madres se vio reducido a una sola sesión, dada la ya
mencionada dificultad para concertar espacios de trabajo con esta población, fue muy difícil
conversar a fondo las temáticas planeadas. No obstante, es importante mencionar que este fue un
espacio de discusión bastante difícil de llevar, pues pese a que había posiciones de toda índole
frente a las discusiones, las más sentidas fueron las de rechazo abierto frente al tema, e incluso
hacia quienes lo estaban poniendo en el aula –talleristas de Colombia Diversa-, como puede verse
en el siguiente fragmento de diario de campo:
Pasado unos 10 minutos desde la proyección del corto, un padre de familia empieza a hacer notar su
incomodidad mirando a su alrededor y haciendo algunos gestos de reprobación, busca miradas que
apoyen su sentir, uno de sus comentarios poco después de haber empezado sus expresiones fue
“estas son las bellezas que nos manda la alcaldesa que tenemos”.
En la línea de la inclusión o aceptación pudieron percibirse algunos comentarios que ponían por
encima de cualquier cosa el afecto que se tiene a los hijos, sin importar cuál sea su orientación
sexual o identidad de género, aunque el hecho de que un hijo o hija no sea heterosexual es
percibido como “desafortunado”. No obstante, en esta misma línea también se plantearon
algunas posturas que hablaban de lo LGBT como la expresión de un cambio en la sociedad que
debía ser aceptado como cualquier otro cambio, en un proceso de adaptación: …nosotros nos
criamos en un rango mujer es mujer y hombre es hombre, pero hay que entender que nosotros
también tenemos que ir cambiando a medida que la sociedad va cambiando, que la vida no es
igual, expresaba una madre asistente.
Esta última postura, también percibida en algunas conversaciones con estudiantes, tiene la idea de
lo LGBT como parte de una realidad relativamente reciente que iba a tomar tiempo aceptar,
postura que se hizo más evidente en algunas preguntas planteadas en el buzón de estudiantes, y
que pone en evidencia la invisibilización a la que han sido sometidas las orientaciones sexuales e
identidades de género no heterosexuales, que son tratadas como una “conducta reciente” o
“moda de los tiempos”: ¿hay más organizaciones LGBT en el mundo?, ¿desde qué año existen los
LGBT?
En la misma línea de las últimas posturas mencionadas, otras personas percibían el espacio del
taller como algo positivo, en tanto que les permitía prepararse para una “realidad ineludible”
percibida como negativa. El siguiente fragmento de diario de campo fue la respuesta de una
madre asistente a varios padres que expresaron su rechazo abierto frente al tema:
Madre: “Pues esto es como una preparación para nosotros, pues porque lamentablemente uno
ahora ve parejas gays tanto de hombres como de mujeres, pues por ahí en la esquina, a la vuelta,
como por todo lado, y pues esto lo que sirve es para que cuando la hija de uno lamentablemente de
pronto le llegue a decir ‘mamá es que no soy mujer’ como que uno esté preparado y no reaccione
dándole una paliza, pues porque lamentablemente las cosas ahora pueden ser así”
Una de las expresiones más frecuentes de rechazo estaba marcada por el contexto de la localidad:
la percepción negativa de Chapinero como localidad LGBT. De esta forma, el hecho de que la
localidad sea un reconocido lugar de socialización LGBT, es percibido como negativo para un
segmento de los habitantes del sector, quienes argumentan que esto constituye un “mal ejemplo”
para niños y jóvenes de la localidad. De esta manera, Uno de los argumentos más usados para
justificar el rechazo a hablar de personas LGBT en la institución es que este parece ser un tema
contaminante que se extiende por la localidad: se debe convivir con “maricas” en sus barrios y
alrededor de sus colegios, por lo que para ellos no resulta nada tolerable que el tema llegue a las
aulas de sus hijos e hijas. Dicha percepción se deriva de las ideas de “contagio” asociadas a lo
LGBT, en tanto que las orientaciones sexuales e identidades de género no normativas se perciben
como “desviadas” y se asocian a conductas de “riesgo” o exceso –abuso de alcohol, de drogas,
“desborde” sexual-.
Estas percepciones sobre las personas LGBT las exponen a agresiones de los demás habitantes del
sector, puesto que el rechazo no se queda únicamente al nivel del discurso, tal como pudimos
percibirlo en las intervenciones de algunos padres de familia durante la sesión, sobre todo en una
dirigida directamente hacia uno de los integrantes del equipo ejecutor:
“¿Tú eres gay?”, le pregunto un padre asistente al tallerista, quien de inmediato le respondió “¿cuál
es la intención de esa pregunta?”, “no pues es que… no”. Tras un espacio de silencio y ante la
espera del auditorio, el tallerista dijo “sí, sí soy gay”, en un tono bastante agresivo el padre de
familia finalizó expresando “si por mí fuera yo limpiaba chapinero, empezando por la alcaldesa”, se
levantó y salió del salón.
Una de las cosas más preocupantes de este tipo de expresiones de rechazo, es pensar en los
grandes costos que acarrearía el hecho de que algún joven decidiera hacer pública en su familia y
en la institución educativa su orientación sexual o identidad de género por fuera del marco de la
heterosexualidad. Teniendo en cuenta las grandes dificultades para concertar espacios de trabajo
con padres y madres de familia hay que pensar en estrategias comunicativas de disminución de la
discriminación hacia personas LGBT que llegue a los hogares de las y los estudiantes o a través de
estos, mientras se trabaja para que en la institución sea cada vez más un espacio con menores
niveles de discriminación, para que, sin importar la forma en que sea abordado el tema en sus
hogares, las y los estudiantes tengan en el colegio un espacio de respaldo en el que no sean
juzgados por las vivencias de su sexualidad.
Revisión del manual de convivencia
El proceso de revisión y recomendaciones al manual de convivencia había sido planteado
inicialmente en tres fases: 1. Revisión e identificación de normas críticas por parte del equipo
ejecutor; 2. Discusión de dichas normas con la comunidad educativa 3. Planteamiento de
recomendaciones finales construidas a partir de los debates con las y los participantes del proceso
de sensibilización.
En cumplimiento de la primera fase se hizo solicitud formal del manual de convivencia al
representante de la institución ante el comité de seguimiento técnico interinstitucional, y una vez
este fue recibido una/o de las/os profesionales del equipo procedió a su revisión. Los siguientes
fueron los criterios de revisión de los artículos del manual de convivencia para la construcción de
recomendaciones preliminares:
1. Normas que por su imprecisión pudieran dar lugar a interpretaciones que vulneren los
derechos –principalmente el derecho a la educación, para éste caso- de personas
LGBT y, en general, los derechos de las y los jóvenes al interior de la institución
2. Normas que expresamente vulneren los derechos de personas LGBT y, en general, de
las y los jóvenes al interior de la institución –derecho a la educación, derecho a la libre
expresión, derechos sexuales y reproductivos-.
3. Normas que promuevan los derechos de las personas LGBT y, en general,
4. de las y los jóvenes al interior de la institución –derecho a un espacio libre de
violencias, derechos sexuales y reproductivos, derecho a la libre expresión, entre
otros-.
5. Ausencia de normas que hablaran de los derechos sexuales y reproductivos, la
equidad de género, la diversidad sexual y la libertad de expresión de las y los
integrantes de la comunidad educativa.
Seleccionados los artículos o elementos de reflexión a partir de dichos criterios, fue construida
una guía de trabajo que sería debatida en el tercer taller de estudiantes y docentes y en el
encuentro con las y los representantes del Gobierno Escolar. No obstante, la actividad con esta
guía no pudo ejecutarse tal como había sido planeada, dada la dificultad de concertación de
espacios de trabajo, para el caso de las y los docentes, la necesidad de dar mayor relevancia al
debate sobre los conceptos relacionados con el tema y en torno a los eventos específicos de
discriminación que eran evidenciados en los talleres, y el desconocimiento generalizado de la
normatividad contemplada en el manual de convivencia entre el estudiantado –incluso en el
gobierno escolar-.
De esta forma, se tomó como decisión hacer discusiones parciales de los artículos del manual de
convivencia en el marco de otras actividades de sensibilización y de acuerdo a lo que se fuera
determinando como prioritario a partir del diagnóstico. Así, las normas sobre las que más se
debatió, de acuerdo a las discusiones planteadas por estudiantes y docentes, fueron las
concernientes a la regulación de expresiones de afecto en la institución y al uso del uniforme,
consignadas en el manual de convivencia como se indica a continuación:
FALTAS LEVES
8. Manifestar comportamientos amorosos exagerados, dentro de la institución y/o en
actividades escolares.
10. Mínimos no negociables en convivencia:
Tener un comportamiento decoroso dentro y fuera del colegio
UNIFORME
VARONES: Zapatos negros, pantalón gris oscuro de dacrón, camisa blanca cuello abierto en
V, saco color vinotinto con el escudo de la institución
MUJERES: zapatos negros tipo colegial, media blanca a la rodilla, jardinera gris en dacrón,
saco color vinotinto abierto con botones, blusa blanca cuello abierto.
En cuanto a las expresiones afectivas- amorosas al interior del plantel educativo, las y los docentes
planteaban la necesidad de que éstas fuesen reguladas al interior del plantel educativo, dado que
éste constituía un espacio para estudiar y socializar dando un “buen ejemplo” a las y los
estudiantes de grados menores. No obstante, la discusión central de esta norma que propuso el
equipo ejecutor giraba en torno a los conceptos empleados para establecerla, más que en la
regulación buscada. El uso de expresiones tales como “comportamientos exagerados” o
“comportamiento decoroso”, dejan un rango muy amplio de interpretaciones a la norma; ¿quién
determina qué es o no decoroso?, ¿con qué medida se establece lo exagerado?, fueron las
preguntas centrales planteadas por quienes orientaban la discusión.
Otro elemento central en el debate fue el de la interpretación de estas regulaciones de lo eróticoafectivo en el marco de la heterosexualidad como norma: ¿Aplicaría de igual manera la
normatividad para parejas heterosexuales y no heterosexuales? En ese punto se buscó generar
una reflexión en torno a los marcos de interpretación de las normas, y cómo estos están sujetos a
nuestras concepciones morales y culturales: Es muy importante continuar gestando este tipo de
discusiones para facilitar que el cumplimiento de las normas, sin importar lo que estas busquen
regular, se equitativo para toda la comunidad educativa, sin distingo de orientación sexual,
identidad de género, identificación étnico- racial o condición socioeconómica.
En cuanto al tema del uniforme, es importante anotar que aún fuera de las discusiones sobre las
identidades de género y las orientaciones sexuales no normativas, este resulta ser un tema de
permanente debate en la institución educativa: muchos de los esfuerzos disciplinarios cotidianos
van direccionados al “correcto uso” del uniforme por parte del estudiantado, que se resiste en
forma constante a cumplir con los parámetros establecidos en torno a la presentación personal al
interior de la institución. Tratando de esquivar los puntos a los que más se hace alusión cuando se
trata este tema –largo de la falda, color de medias, uso de accesorios-, se trajo a colación la
importancia de replantear la división tajante entre “uniforme para varones” y “uniforme para
mujeres”, planteando lo problemática que resultaría esta norma en el caso de un/una estudiante
transgénero o, incluso, de una estudiante que por comodidad desease utilizar pantalón en lugar de
falda –algunas estudiantes lo plantearon en los talleres-.
Pese a que la discusión de las normas que regulan el uso del uniforme sólo pudo ser abordada con
docentes y estudiantes de forma muy parcial, se pudo notar que el tema del transgenerismo
resulta aún problemático al interior de las instituciones educativas, en tanto entra en choque con
los parámetros de género que subyacen a normas como ésta; como evidencia de esto es
importante mencionar que el tema no fue traído a colación por las y los participantes sin que la/el
tallerista lo mencionara, en tanto no se piensa como una posibilidad y se plantea, en algunas
ocasiones, como una “conducta” evitable, que la/el estudiante “está en derecho” de expresar sólo
afuera de la institución.
Derechos de estudiantes y docentes
Las normas concernientes a los derechos de estudiantes y docentes fueron menos discutidas al
interior de los talleres. Es importante anotar que si bien la norma ateniente a los derechos de
estudiantes menciona el derecho a la no discriminación a razón de género o de creencias religiosas
y/o políticas, la de las y los docentes no hace explícito estos principios:
DERECHOS DEL ESTUDIANTE
12. Ser respetado en sus creencias de carácter religioso o político y de género
15. Ser tratado por los miembros de la Comunidad Educativa en sus aspectos físico,
psicológico y moral, con dignidad, respeto, sin discriminación de ninguna clase.
DERECHOS DE LOS DOCENTES
1. Recibir un trato digno y respetuoso por parte de todos los miembros de la comunidad
educativa
4. Gozar de un ambiente propicio para desarrollar sus actividades pedagógicas
(No hay ninguna información sobre el respeto por razones de género u orientación sexual)
(P 49)
Es importante considerar que la existencia de normas, tal como se discutió en varios talleres, no
garantiza el cumplimiento de sus principios, en tanto éstas están sujetas a las interpretaciones que
les den las personas o instancias reguladoras –docentes, directivas-, por lo que resulta
fundamental generar de forma más permanente discusiones como las propuestas a lo largo del
proceso, en aras de que progresivamente se plasmen en el manual de convivencia principios de no
discriminación frente a los que la comunidad educativa tenga un mayor nivel de sensibilización,
garantizando así su real cumplimiento.
También es importante anotar nuevamente, como una de las recomendaciones centrales de este
acápite, que el proceso de construcción del manual debe procurar vincular al total de la
comunidad educativa de forma más participativa, o buscar mecanismos efectivos de divulgación
de sus contenidos: cuando se hablaba a las y los estudiantes de las normas seleccionadas se pudo
notar un desconocimiento profundo de las normas bajo las que se regía la conducta en la
institución, lo que hizo muy difícil plantear un proceso de revisión de éstas.
En este aparte se procederá a analizar de manera muy sucinta y a partir de 6 categorías
emergentes del trabajo realizado en la institución, tanto con estudiantes como con docentes, el
material, la información gráfica y escrita que se pudo obtener de todos los talleres en conjunto.
Así, cada categoría es el resultado de las lecturas de los diarios de campo de cada uno de los
talleres, de las carteleras y collages elaborados por estudiantes y de los pre-test y pos-test
implementados con docentes y estudiantes, y por ende, del análisis detallado de cada una de estas
herramientas de diagnostico socio-educativo, con relación al tema de discriminación a identidades
de género y orientaciones sexuales diversas en el contexto escolar del IED Campestre Monteverde.
2.1.1. Inclusión-Aceptación.
‘Incluir’ o ‘aceptar’ son dos términos que en el discurso cotidiano se han vuelto políticamente
correctos respecto a lo que implica convivir entre diferentes, es decir, socializar en espacios que
involucran individuos con distintas formas de pensamiento, de creencias, de gustos etc. Sin
embargo, esta aceptación no logra cuestionar las propias diferencias que existen dentro de cada
uno y una de nosotros/as, de esta forma toda diferencia queda excluida de pertenecernos y por
tanto de hacernos susceptibles a afectaciones positivas respecto quien consideramos sí es
diferente.
Lo que se pudo observar y analizar en el trabajo con estudiantes y con docentes es que
constantemente se evoca el respeto y la tolerancia a ese ‘otro’ a esa ‘otra’ raro, diferente, no
normal; fue particular encontrar general insistencia por parte de las y los estudiantes, y en menor
proporción pero también de forma reiterada entre los y las docentes, la forma cómo exigí(rí)an
respeto de sus compañeras/os, docentes o estudiantes LGBT, haciendo referencia a las situaciones
hipotéticas, toda la problemática de “aceptación”, “tolerancia”, “no agresión” para estudiantes no
heterosexuales, se basaba en el requerimiento previo de un tipo de respeto particular por parte de
aquellos y aquellas para con el resto de la comunidad estudiantil. Se otorga una aceptación que no
se basa en reconocimiento de derechos base que se comparten y se adquieren sin restricción por
ningún tipo de diferencia, una tolerancia típica del modelo multiculturalista en el que estamos
imbuidos/as, según el cual lo importante es la aceptación superficial, sin cuestionar los
fundamentos estructurales que sostienen las dinámicas cotidianas interpersonales reproductoras
de injusticias y violencias.
Es decir, el respeto actúa acá como bisagra de relacionamiento, si bien es claro que toda
interacción social debiera estar mediada por este principio básico de convivencia, el carácter
especial que cobra este valor al referirse a personas LGBT, es que se tiene como presupuesto que
de entrada irrespetarían, pervertirían e incordiarían el ambiente escolar; el respeto entonces juega
las veces de escudo protector de por una parte, la heterosexualidad no sólo como opción sexual,
sino y principalmente como norma “claro, tienen los mismos derechos siempre que lo respeten a
uno”, “...es que qué tal que se le acerque una lesbiana y le guste uno”, “…si es docente, que respete
y que no se meta con uno”, “se acepta sí, pero si conservan ciertos límites”, apuntaban algunos/as
en los test o mencionaban en los talleres. El respeto entonces se negocia en una vía unidireccional
que posiciona a los y las estudiantes y a los y las heterosexuales como quienes pueden poner las
condiciones para aceptar o no a su compañero o compañera LGBT; lo que queda claro acá es que
estas salvedades no se hacen para docentes o estudiantes heterosexuales, lo que remite entonces
a un prejuicio o estereotipo de promiscuidad e irrespeto que se posa sobre todos los hombres
gays y las mujeres lesbianas.
Por otra parte, como ya se indicaba, esta idea no crítica de respeto y aceptación, lo que posibilita
es que cada quien no apropie sus diferencias como constitutivas de su personalidad, de su
existencia como persona, así las cosas: el diferente, la diferente son los otros y las otras, para el
caso, las personas LGBT. Aunado así con lo anterior, se encontró que en tanto la heterosexualidad
no se cuestione en su ‘naturaleza’, es decir, que se perpetúe la idea del nacer heterosexual, será
muy complicado posicionar las orientaciones no hetero en igual rango que la heterosexual, pues la
<<diversidad>> encuentra su límite en las personas que no son marcadas, que son normales.
Ahora bien, cuando se propone una ‘inclusión’ es desde la indiferencia, desde la idea del ‘dejar
hacer’ ya que no ‘es la vida propia’, así las cosas vemos cómo un acentuado individualismo
tampoco es el ideal convivencial ya que deja en los límites de no importar la vida de los demás:
“(…) pues que cada quien haga lo que quiera con su vida, igual no importa porque no soy yo (…)”,
“igual si no se mete con uno, pues todo bien, como que allá cada loco con su tema” (apuntes de
campo).
Algo particular y bastante interesante de los talleres ejecutados con docentes es el número de
experiencias que ellos y ellas contaron sobre estudiantes LGBT que habían tenido. Ante este
asunto, cambiaba la percepción de aceptación que se manejaba en el nivel hipotético, pues a
manera de anécdotas hubo varios relatos que daban cuenta de un ambiente incluyente y en
ocasiones comprensivo, algunos apartes tomados de los diarios de campo: “No pues acá se ha
dado el caso y se les ha brindado apoyo…acá inclusive cuando un muchacho venía era su pareja
hombre a recoger el informe y todo se llevo de manera muy cordial”, “en el caso de la chica
lesbiana que estudia acá, lo único que se le ha pedido es discreción, y ella pidió que la dejaran venir
sólo en sudadera y se le dijo que sí”.
No obstante, entre esta población el tono de formalidad que adquiere la idea de aceptación es
reiterado para esbozar lo que sería una ‘buena y normal convivencia’: “pues acá nada, acá somos
muy discretos…algo muy normal”, “piden orientación y siempre se les escucha y en dado momento
se les lleva a un profesional para que los oriente”, “acá no pasan esas cosas de exclusión”.
2.1.2.
Causas y Remedios.
Durante todo el trabajo de campo fue perceptible el debate que surgió de los conversatoriostalleres con relación a la distinción que se establece entre biología/construcción social, puede
indicarse que las personas están muy interesadas en saber si “se nace” o “se hace” homosexual;
esto, pues, buscar la <<causa>> de no ser heterosexual suele ser una manera de, por una parte,
respaldar una posición personal en las ciencias y por otra, excusar a estas personas por no
corresponder a lo que se espera de ellos y ellas socialmente si es genético no se puede decir que es
una enfermedad, es una condición de su humanidad.
Encontramos entonces en los diferentes ejercicios, respuestas y expresiones de estudiantes y
docentes, la necesidad de justificar por qué ellos y ellas creían que las personas eran lesbianas,
gays, bisexuales o transgeneristas. Una de las más reiteradas consideraciones fue acerca de las
‘estudiantes lesbianas’, “las lesbianas son así por fallas masculinas, porque bien no son
‘satisfechas’ o no satisfacen a los hombres”, este comentario de una estudiante del grado noveno
es ejemplo claro de este argumento utilizado varias veces; respecto a este, vale decir que cuando
se hacía referencia a chicas lesbianas que ‘no eran satisfechas’, se limitaban todos los comentarios
a causas afectivas o eróticas: “pues como que encuentra que en la relación le debe faltar cariño, le
debe faltar afecto y pues lo busca en una mujer que ellas son más así”, “pues es que los manes (sic)
son a veces muy guaches, me entiende? Entonces algunas cosas de ternura y eso se viven mejor
como que entre mujeres”; y, cuando se hacía referencia a que eran ellas (las estudiantes lesbianas)
quienes “no podían satisfacer” a los hombres se remitían inmediatamente con gestos o
comentarios a aspectos netamente sexuales. Con relación a lo anterior, y aunque más adelante se
desarrollará con mayor profundidad, vale decir desde ya, que los estereotipos respecto a la
sexualidad femenina y masculina es bastante generalizada y casi, naturalizada: las mujeres serían
más suaves, tiernas, cariñosas, etc., mientras que los hombres ‘sólo y siempre quieren se
El hecho de que en el grupo con el que trabajábamos hubiera una estudiante bisexual ‘fuera del
clóset’ y con gran liderazgo en su salón, posibilitó que este tipo de comentarios del que se vienen
haciendo mención no quedasen sólo como acotaciones sueltas, sino que ella, desde su
experiencia, hizo ver cómo este tipo de “bromas” suelen acarrear violencia y agresión simbólica,
no sólo dentro sino fuera de la institución educativa, en una de sus anécdotas comentaba cómo
muchos vecinos mayores hombres que conocen su orientación sexual le han dicho “si quiere me la
como para que sepa lo que es placer y se enderezca”. Es claro que mientras las sexualidades,
identidades y orientaciones sexuales no heterosexuales no se consideren como excepciones a las
que hay que buscárseles explicación, culturalmente se seguirán juzgando, patologizando o
excusando.
Ahora bien, en los talleres con docentes, este aspecto del ‘remedio’ o la ‘causa’, se daba a
entender como algo que todos y todas concordábamos, es decir, cuando una docente comentó
“fue abandonada por la mamá, criada por su papá un obrero muy “burdo” por decirlo de una
forma, compañeros sabían de su problemática y lo que digo es que era muy consecuente, esto es
un caso especial por conocerla toda la vida acá en la institución”, se daba por supuesto que existen
ciertos acuerdos sociales tácitos, que para este caso, nos remiten al género como un vector que se
influenciaría por hábitos ‘masculinos’ del padre, porque la niña había crecido en un ambiente
burdo y sin madre. La cuestión ante esto, es que se vuelve a condicionar a las identidades de
género y a las orientaciones sexuales no hetero, como algo que debe ser influenciado, contagiado,
genético o debido a traumas, con lo cual se impide posicionar las experiencias de lesbianas, gays,
bisexuales y transgeneristas como algo no problemático y que incluso, puede representar
tranquilidad y alegría en el desarrollo de la personalidad.
2.1.3.
Percepciones LGBT
Esta categoría emergente nos permite abordar los estereotipos que recaen sobre las personas
gays, lesbianas, bisexuales y transgeneristas y que surgieron de los diferentes recursos
metodológicos que fueron utilizados (test, diarios de campo, carteleras, buzón, conversatorios,
videos, etc.) Después del trabajo de campo en esta institución pueden establecerse que son tres
los imaginarios potencialmente discriminatorios entre estudiantes y docentes respecto a este
sector poblacional.
a. “Si mi amiga es lesbiana, es probable que yo me pueda volver así?”: las orientaciones sexuales
no heterosexuales como epidemia.
En todas las actividades que desarrollamos hubo comentarios, dudas, afirmaciones y bromas
acerca de lo ‘prendediza’ que puede ser la homosexualidad, los y las estudiantes indagan con
bastante interés por qué las personas homosexuales son así, y como ya se había escrito en el
aparte anterior, además de buscar una causa o un remedio, al hacer este cuestionamiento
intentan también asegurarse de que están a salvo, es decir, que por compartir espacios o conocer
personas LGBT su heterosexualidad no quedará cuestionada.
Situación esta que es adyacente y sustenta aún más el primer apartado que se analizaba, y es que
yo respeto eso, pero desde que no se metan conmigo ni me vaya a coquetear a mí, ¡que se
comporte! (anotación del diario de campo). El comportarse implica respetar los límites de las
demás personas, y eso es igualmente válido para las y los estudiantes, las y los docentes
heterosexuales, sin embargo esta ‘salvedad’ no se tenía presente, pues lo que se puede analizar es
que existe un supuesto de que los y las docentes y los las estudiantes que sean gays o lesbianas
tenderían a ‘invadir’ el espacio personal de sus compañeros/as; en otras palabras, el estereotipo –
que ya más parece un estigma- de promiscuidad es reiterativo como acusación tácita de
‘precaución’ para el relacionamiento con estas personas.
Es importante indicar que lo que es significativo para desarrollos pedagógicos posteriores es que la
heterosexualidad es presupuesta como normal y natural y por ende, sobre esta orientación sexual
nunca se hacen cuestionamientos por su causa o si es algo prendedizo, de hecho se ignora que la
heterosexualidad compone una forma de organización sociocultural de nuestra sexualidad, y que
se enseña desde las diferentes instituciones sociales en las que nuestra vida se desarrolla (la
familia, la escuela, la iglesia, el Estado etc.), que el hecho de que deba ser enseñada y no lo
sintamos como tal, implica una interiorización de una normativa cultural, que nos hace ver en lo
que no se comporta de esa forma una diferencia cuestionable; de esta forma la homosexualidad,
aunque nunca se mencione abiertamente, sí es considerada como lo raro a lo que hay que hallarle
justificación.
b. “Pues como dicen los adultos, es que no se puede correr riesgo con que una manzana podrida
dañe a las demás”, “Que sea lesbiana bueno, pero que dentro del colegio se comporte”: la
imagen de la institución educativa en juego.
Tanto en los talleres con estudiantes como en los de docentes, se hace manifiesto que las
costumbres aparecen como fuerzas inquebrantables y naturalizadas, ignorando su construcción
sociocultural que sirven como directrices para el entendimiento entre pares; de ese carácter
pretérito que se le otorga a las costumbres emergen comportamientos discriminatorios sútiles,
homofobias cotidianas y violencias implícitas, “pues da asco, para uno no es fácil acostumbrarse a
ver a dos mujeres, y menos dos hombres eso sí que da como uch… porque uno no está
acostumbrado sino a ver parejas hombre-mujer, además uno no sabe, que tal le eche los perros”;
en un contexto donde la heterosexualidad actúa como eje legítimo de comportamiento y
orientación sexual, la homofobia se ve justificada, muchas veces, por la fuerza de la costumbre.
El primer apartado que da nombre a este numeral fue enunciado por uno de los estudiantes
participantes al cierre de uno de los talleres y el segundo, por un docente participante durante el
primer taller. La atmósfera multicultural de derechos liberales que aboga por el desarrollo de la
libre personalidad y la garantía de los derechos personales sin importar diferencias de cualquier
tipo, se ve generalmente truncada -y no sólo en ámbitos escolares- por lo que dictan “las buenas
costumbres y la moral”, así las cosas, los comportamientos que se creen “están basados en buenas
costumbres” pueden ser discriminatorios y agresivos para personas que no se acoplen a lo que se
ha calificado como tal, más aún en sociedades que tienen en la heterosexualidad un bastión
irrefutable, la homosexualidad, el lesbianismo, el travestismo etc., pueden ser consideradas en sí
mismas conductas que atentan contra aquellas buenas costumbres.
Así, aparecen ciertas restricciones a lo que se considera aceptable para un estudiante gay o una
estudiante lesbiana, de paso sea dicho que dentro de los relatos son mencionadas en menor
proporción las personas bisexuales y transgeneristas. Mostrarse entonces se vuelve por una parte,
una complicación en un ambiente no acostumbrado ni sensibilizado con temáticas de diversidad
sexual e identidades de género distintas a las normativas, atmósferas por demás propicias para
expresiones homofóbicas contenidas por discursos políticamente correctos según los cuales
“todos tienen que tener los mismos derechos”. Y por otro lado, mostrarse también tiene una
connotación de preocupación por lo que puede acarrear este tipo de comportamientos tanto
individuales como en pareja para <<la imagen del colegio>>.
En todas las actividades de teatralización que se llevaron a cabo en algunos talleres, sobre
situaciones que podrían llegar a ser homofóbicas en el nivel de la institución escolar, las y los
estudiantes que representaban a docentes, estudiantes y padres o madres de familia que no eran
heterosexuales encontraban que la ‘solución’ que se les ofrecía por parte de sus compañeros/as
de dramatización era abandonar el colegio voluntariamente o ser expulsados a la fuerza. Incluso,
en uno de los talleres con estudiantes se discutió de manera muy interesante “Por qué no hacen
unos colegios especiales para esa gente, así no se les discriminaría pues por ser así” preguntaba un
estudiante.
En el nivel de lo que acaece dentro de la institución educativa, es importante anotar la forma en
que “la imagen del colegio” se pone en juego -y en peligro- por el comportamiento que podrían
llegar a tener estudiantes LGBT del plantel, ésto sobretodo referido a las demostraciones de
afecto que llegarían a darse entre dos estudiantes al interior del colegio, (“pueden tener la
orientación sexual que fuera, pero el colegio no es el espacio”) con lo cual surgía –y sobretodo
entre los y las docentes- la apelación a la norma que cubría a todos y todas los/as estudiantes por
igual, no obstante, y debido a lo que se analizaba respecto a las costumbres, que quizá sí abría un
trato diferencial si fueran dos chicos o dos chicas, sobretodo porque acá estamos también con
niños de preescolar, que ellos todavía como que no comprenden ese tipo de comportamientos.
Encontramos entonces cuatro aspectos importantes: 1) la idea de segregación espacial como
medida de discriminación positiva, tal como se explicó en el taller donde urgió esta inquietud, no
sería una medida efectiva frente a la homofobia en las instituciones educativas, pues lo que haría
sería convertir en gueto a las personas LGBT, que sólo se pudieran relacionar entre ellas y
precisamente, que no ‘incordiaran’ el espacio socioeducativo de personas heterosexuales; lo que
se daría pues sería un juzgamiento no sólo social sino espacial, hacia personas no heterosexuales,
que al contrario de favorecer la convivencia, la entorpecería y dejaría inmune el eje de normalidad
sexual que detenta la heterosexualidad.
2) La idea de que una persona, sobretodo un estudiante puede escindir su personalidad, de
manera que puede fácilmente ‘dejar de ser lesbiana’ ‘dejar de ser gay’ al interior de la institución;
este planteamiento muy sustentado en el modelo pedagógico que consideramos tradicional, insta
por homogenizar a los y las estudiantes de manera que a todos y todas interese lo mismo y
puedan aplicarse los mismos métodos educativos; favorable por la cantidad de estudiantes que
están a cargo de un/a solo/a docente, este modelo ha desconocido históricamente que las
personas que entran cada día a la institución educativa no sólo se componen de cerebros que
necesitan ser entrenados y cargados de conocimientos, sino que también son cuerpos
sentipensantes que encuentran en el espacio escolar un lugar de desarrollo humano, convivencial,
de experiencias gratas e incómodas; así las cosas, no se debería tratar de limitar los
comportamientos de los y las estudiantes, más si estamos hablando de algo constitutivo de sus
identidades como la orientación afectiva-erótica-sexual que tienen, sino regular desde principios
ecuánimes no basados en prejuicios, las actitudes convivenciales que sí afectan la calidad
pedagógica de la institución. 3) Aunque se indicó reiteradamente que las normas son iguales,
también se hizo específico que se cogería más de parche (expresión reiterada en los test de los y
las estudiantes) a compañeros/as que manifestaran afecto para personas de su mismo sexo. Así
mismo, como se verá más adelante, el manual de convivencia no contiene un artículo específico
sobre el tema, lo cual hace el tema más confuso y libre de tergiversaciones.
4) Recurrir a que en la institución hay niños pequeños que no entienden fue un argumento
utilizado por varias docentes para sustentar sus argumentos respecto a la prohibición o el cuidado
que debería darse en los casos de estudiantes gays y lesbianas; no obstante este argumento
también nos remite a la idea de creer que los niños y las niñas nacen heterosexuales, es decir, que
son ellos y ellas las que no entienden, cosa contraria a tratar de plantear el tema desde estas
edades, obviamente, a partir de otros procesos didácticos y pedagógicos, pero no permitir que
estas discusiones se den desde edades tempranas, lo que permite es que se sigan naturalizando
unas conductas y juzgando otras, además como se trató de analizar y discutir con cortos como el
de Sirenito, es que generalmente, son las personas adultas quienes educan, transmiten y
reproducen estereotipos e imaginarios que se podrían modificar a partir de la educación.
c. ‘Pues no tendría porque importar si mantiene su ética y capacidad profesional’: desempeño
laboral de docentes gays y lesbianas.
Hay algo reiterativo en los comentarios y opiniones escritas que se obtuvieron respecto a la
posibilidad de tener como compañeros/as o docentes a personas gays y lesbianas, y es que es
fundamental tener en cuenta, por anotaciones en los test y en los diarios de campo, la importancia
que se le da a la “ética” y “responsabilidad” de los y las docentes en cuanto a su profesión, y si
esto crea un límite suficiente para separar su opción sexual de su rol como docente (tal como ya se
había analizado para el caso de los y las estudiantes); esto es de suma importancia pues la
insistencia en este valor agregado del o de la docente no heterosexual es susceptible de ser
utilizado para reafirmar o desmontar los estereotipos de “acosador”, “enfermo sexual”,
“maniático depravado”, “pedófilo” que se recrean en torno a personas LGBT que trabajen con
niños, niñas y jóvenes, para el caso en el ejercicio de docentes.
Encontramos también por parte de los y las estudiantes un temor –no generalizado- a que
alguno/a de sus profesores/as fuera gay o lesbiana, insistiendo de nuevo en que “si se mantiene en
su lugar de profesor y no se mete con uno pues no habría lío”; interesante de esta cuestión en que
se convertía más en una prevención específica, pues cuando en los talleres tuvimos la oportunidad
de comentar con los y las estudiantes que si eso mismo no pensaban respecto a sus docentes
heterosexuales, se quedaban pensando y afirmaban al final, pero era común escucharles “pero
pues es que no es lo mismo, mismo”, “es que como que uno no tiene esa idea que se van como a
acercar o que pueden querer meterse con uno”.
2.1.4. Rechazo
Es preciso comentar que esta categoría emergió en gran medida de la actividad ‘prejuicios contra
la pared’ y de algunas anotaciones en las preguntas abiertas de los test, y es importante hacer la
acotación pues, este tipo de actividades indirectas, fueron claves para lograr las apreciaciones
muy comunes de lo políticamente correcto de tratar a lxs otrxs, este ejercicio posibilitó que todo
lo que pasa por lo que dicen los demás respecto a los otros, implica sacarse a sí mismo y misma de
ser ‘discriminador’, lo cual permite sacar todo lo que se ha ‘escuchado’ y no lo que se ‘dice’,
dejando la responsabilidad individual de sentirse culpable, para dar paso a evidenciar el contexto
de rechazo y violencia simbólica que es posible vivenciar en algunas ocasiones.
Las palabras que suelen usarse como ofensas e insultos fuertes para referirse a personas LGBT es
lo que más se consignaron en las carteleras, ante la actividad de escribir lo que saben o han oído
sobre… fue recurrente hallar que en la palabra “GAYS” siempre aparecieran más apelativos
violentos: locas, hombres locas, maricas, mariquitas y era sobre la cual, la mayoría de estudiantes
hombres se demoraban más en anotar algo; así mismo para la palabra “LESBIANAS” aparte de
insultos y palabras/expresiones como “machorras”, “sólo dedo”, “consoladores”, “arepas” etc.,
también se registraron frases como “que rico”, “sexys”, “excitante”; hasta acá, vale mencionar
que pesan mucho los imaginarios hegemónicos que existen acerca de los hombres gays y de las
mujeres lesbianas, sobretodo teniendo en cuenta que el registro escrito que hacen los estudiantes
hombres es bastante diferente al que hacen las estudiantes mujeres; esto lo ratificó el trabajo de
campo, pues de las palabras que hasta acá se han mencionado, todas fueron escritas por chicos,
en tanto, según seguimiento visual que se llevó a cabo durante los talleres, las chicas tendían a
escribir cosas más del estilo “mujeres que les gustan otras mujeres”, “confundidos”, “que gustan
de su mismo sexo”, es decir, respuestas más parciales, si se quiere, menos violentas.
Así entonces, encontramos que para la percepción de los adolescentes hombres, es reiterado que
muestren repulsión, aversión, ‘asco’, pero también nerviosísimo a la hora de plasmar sus
concepciones frente a masculinidades no heterosexuales, a las cuales, de paso sea dicho, no
consideran en sí mismas masculinidades, ya que según nuestros parámetros culturales debe existir
una concordancia entre sexo (hombre), género (masculino) y por supuesto con una orientación
sexual heterosexual. Por otra parte, la concepción que sobre las lesbianas se hace notable, es la de
ser objetos de deleite para la mirada heterosexual, lo cual reafirma la idea de que una cosa puede
llegar a ser más aceptable que otra relación; muy unido con la idea, de que ‘las relaciones entre
mujeres pueden llegar a ser agradables’. Estos dos aspectos analizados hace latente que sigue
habiendo una primacía androcéntrica en la concepción de la sexualidad, es decir, basada en
valores que privilegian el placer y las opiniones de los hombres, sin que necesariamente sean
reproducidas sólo por ellos, pues no fueron pocas las chicas que aunque no lo anotaban, cuando
se les preguntaba si estaban de acuerdo con que era más aceptable ver a dos chicas besándose
que a dos chicos, respondían afirmativamente, una de ellas afirmaba “pues es que al hombre se le
ha educado como para ser más macho, más fuerte, más… y pues como que verlo en eso pues no
cuadra, no se ve bonito”.
Ahora bien, respecto a TRANSGENERISTAS es importante mencionar que había un
desconocimiento generalizado con relación al término, sin embargo hubo expresiones en demasía
violentas cuando entre ellos trataban de explicarse quiénes eran las personas transgeneristas: “las
locas voltiadas (sic) que se entaconan y se ponen pelucas”, “que seba, de todos yo creo que es lo
más guaa (gesto de asco)”. Destacó bastante la resistencia que hubo entre los y las participantes
de las actividades a encontrar situaciones de discriminación en el artículo “Polémica por
transexual en Colegio de Bogotá”, a diferencia de los otros dos artículos seleccionados para el
trabajo (“Con protesta recibieron a lesbianas en colegio de Manizales” y “Lesbianas y
discriminación laboral”), en los cuales los y las jóvenes identificaron rápidamente vulneraciones de
derechos y situaciones de violencia, para el caso analizado del estudiante transexual del colegio
Manuela Beltrán se mostraron de acuerdo con las exigencias institucionales que se le hacían al
estudiante, “sería una burla dejar que un hombre use uniforme de mujer”, “...pues no se le puede
obligar a ser hombre, pero pues que use el uniforme según las normas del colegio, si quiere ser
transexual que lo sea fuera del colegio”, “Además tiene 47?, si?, 47 años, uy! No, y con falda y
pierna peluda no”, estas expresiones muestran la conformidad con el hecho de que un “hombre” con identidad de género no normativa- no pueda usar uniformes asignados para las mujeres, y se
insiste, como se veía para análisis anteriores, en la imagen del colegio y la separación de los
comportamientos de estas personas en ámbitos públicos o privados.
Cabe anotar que el tema del trasnsexualismo y travestismo despierta mayor rechazo por parte de
todos y todas las participantes de nuestras actividades, ya sea como en este caso con posturas
discriminatorias de antemano y abiertas, o como en la mayoría de los talleres y charlas se
evidenció, por la invisibilización que se hace de esta población, así como de personas bisexuales,
como se ha visto, la mayor parte de “casos” que se abordan son de jóvenes gays y lesbianas. Así
las cosas tenemos que si la homofobia en las instituciones educativas se maneja con grados sutiles
de discriminación, la transfobia es algo completamente aceptado y generalizado entre
estudiantes, y que por ende no se encubre en discursos correctos de aceptación ni tolerancia.
Por otra parte, vale decir que en la jornada de la mañana sucedió algo particular con relación a la
cartelera con la palabra HETEROSEXUALES, no sólo con relación a la jornada de la tarde, sino con
base en lo registrado en las demás instituciones, y es que no aparecía la palabra normal muchas
veces, sino que se presentó una confusión confundiéndola con el término HOMOSEXUALES, así las
cosas, el ejercicio permitió charlar acerca de la heterosexualidad como algo que no se sabe lo que
es, simplemente la suponemos. Este desconocimiento de lo que es la heterosexualidad fue
recurrente desde los test, las actividades que les poníamos a desarrollar, las carteleras, los videos
y en general, durante todos los talleres surgía la duda acerca del término.Desconocer lo que la
heterosexualidad es, y por ende quienes serían heterosexuales es evidencia de la naturalización
que se hace de esta orientación sexual, que sin cuestionarse, se posiciona por encima de las
demás, haciendo de aquellas periféricas y desviadas, sin duda alguna, porque seguimos asimilando
la función de la sexualidad con la reproducción.
Para finalizar este apartado, puede decirse que tanto para docentes como para estudiantes, el
tema que despierta más susceptibilidades y muestras claras de rechazo es el de familias de
personas del mismo sexo; muchos y muchas estudiantes, refuerzan sus posturas en lo que
aprendieron en sus casas, que les haría falta algo, posiblemente crecería en un ambiente extraño,
sería objeto de burla por tener dos mamás, etc., son algunas de las respuestas que escribieron en
la pregunta abierta del test que se refería a este tópico; así mismo, en las dramatizaciones del
taller tres, representar la escena de mamás lesbianas, generaba conflictos en las personas que
debían dramatizarlo, pues aunque se metían en el rol de defender el derecho a la educación de ‘su
hijo’, en la plenaria eran ambiguos sus comentarios respecto al tema.
Este asunto, está basado en una concepción tradicional, por demás no crítica, de lo que es familia
para nuestra cultura. Pues, se hace referencia a la idea prototípica de ‘padre, madre e hijos/as’, no
obstante, se están negando otras construcciones de familia que no tienen esa composición, como
las madres solteras, las abuelas, abuelos, tías, primos que se hacen cargo de niños/as y
adolescentes de su familia, etc.; así, debe hacerse un proceso de sensibilización respecto a las
formas de pensamiento que tenemos con relación a concepciones muy fijas de órdenes e
instituciones sociales, que contemporáneamente no son tales.
2.2. Conductas por género.
Participación y actitudes segregadas por género entre estudiantes.
Fue bastante notorio durante las actividades que las chicas se desenvolvían más fácilmente que
sus coetáneos varones. Las bromas, burlas, sarcasmos e indisciplina provenían la mayor de las
veces de grupos conformados por chicos, en realidad el hecho de que en el curso que estuvimos
en esta institución, hubiera habido una estudiante abiertamente bisexual, que dominaba el tema
desde sus experiencias y liderara las actividades, posibilitó una dinámica en la que eran las jóvenes
quienes participaban más e incluso hacían bromas en grupo hacia algunos chicos.
Fue bastante interesante notar el grado de cercanía física que logran las estudiantes entre ellas,
los límites difusos de sus bromas con relación a su opción sexual y la referencia hacia ellas mismas
para expresar las situaciones hipotéticas (v.g. “por ejemplo, si nosotras dos fuéramos lesbianas –la
chica que está hablando señala a una compañera que está a su lado mientras las demás se ríen-,
no tendríamos porqué...”;“mire, nosotras somos lesbianas”;“ella es lesbiana”), en todo caso la
forma de nombrarse o nombrar a alguna de sus compañeras como lesbiana no cargaba el tono
acusatorio y burlón con el que los estudiantes varones exclamaban “mire, ese de ahí es gay”, “el es
gay”, “usted que es marica” (v.g. “¡ay, disculpen a este, es que aparte de gay es bobo!”, “¡Ayyyy
loca!”, “¡que gay!”).
Ante la anotación anterior es importante poner en escena la reproducción social que se lleva a
cabo en los planteles educativos de los dispositivos de género5 en el ámbito escolar y
específicamente en el aula de clases; es decir, de ninguna manera se pretende con esta
diferenciación naturalizar los comportamientos asumidos por jóvenes a razón de “ser hombres” ó
“ser mujeres”, al contrario, se trae a escena para visibilizar cómo las instituciones educativas en
tanto espacios secundarios -en ocasiones primarios- de socialización e imbuidos culturalmente en
unos patrones determinados, condicionan diferencialmente los comportamientos de chicas y
chicos, atendiendo a un esquema rígido y excluyente de roles y actitudes femeninas y masculinas.
5
Para una mayor claridad acerca de este término ver: FERNANDEZ, Ana María (comp.) Hacerse
mujeres, hacerse hombres: dispositivos pedagógicos de género. Editorial Siglo del Hombre. Bogotá. 2004.
En ese sentido, las bromas, burlas y demás estrategias de afectación entre estudiantes, puede
verse como una forma de afirmación de la heterosexualidad propia, es decir, de no ser rarito ni
desviado; recurrir a estas dinámicas a su vez refuerza la normalidad del constructo sociocultural
que hace corresponder sexo-género y por supuesto, opción sexual, en otras palabras, que crea
mujeres-femeninas y hombres-masculinos todas y todos heterosexuales. Así, bajo ese marco, las
mujeres en tanto sujetas dóciles, vulnerables, sensibles y comprensivas (todos estos adjetivos
otorgados como naturales) son más proclives a tratar e interesarse “por estos temas”, corren
menos riesgo de verse afectadas en su construcción subjetiva e identitaria, mientras que los
hombres recurren a una actitud defensiva y retadora de la construcción de su masculinidad, pues,
como baluarte de poder y autoridad en una sociedad machista, sexista y misógina, se educan
hombres fuertes, agresivos, violentos y sobretodo heterosexuales.
2.3. “Yo no soy diferente”: Percepciones sobre sexualidad juvenil
La actividad del ‘buzón’ en la que permitimos que los y las estudiantes pudieran plasmar sus
dudas e inquietudes respecto a los temas tratados en los talleres, pero también de sexualidad
juvenil en general, fue muy útil ya que nos dejó ver que todos y todas tienen preguntas y
cuestionamientos respecto a lo que implica vivir su sexualidad, son temas que en general no
abordan ni en el colegio ni en la familia y las hablan y se aconsejan entre ellos/as mismos/as. No
obstante, cuando en el test (tanto inicial como final), se les preguntaba por quién(es) debería(n)
estar a cargo de la educación sexual de los y las jóvenes, la gran mayoría (85%) respondió que los
padres, el colegio, o algún profesional en el tema.
Así las cosas, indagando por qué sus dudas no habían sido respondidas o aclaradas, en
conversaciones informales con los subgrupos de trabajo o en las plenarias de los buzones,
comentaban que no había espacios ni personas como con las que uno pueda expresarse bien, con
las palabras que uno entienda. Encontramos así, distintos grados de información frente a temas de
anticoncepción y sexualidad: mientras respondíamos inquietudes como la de uso del condón y la
píldora del día después, algunos/as estudiantes expresaban sus conocimientos sobre el tema
intentando hacer más claras las respuestas para los/as demás; no obstante, se encuentran en
estos temas opiniones encontradas y se trata en medio de “chistes” y conversaciones entre pares,
dado que la mayor parte del lenguaje usado se considera “vulgar” para ser utilizado frente a
agentes extraños –para el caso el equipo de Colombia Diversa- o frente a adultos que frecuentan
pero con los que no sienten confianza suficiente para expresarse (padres, madres, familiares,
docentes), a la vez que se autocensuran en los espacios que se abren para dialogar, eso pasó
cuando discutimos muchos de los interrogantes y los/as estudiantes parecían tener una respuesta
y la decían en voz muy baja.
Preguntas como “qué es un orgasmo?”, “Si ya he abortado, puedo volver a hacerlo?”, “Es malo
tener sexo a diario?”, “Qué es el sexo oral? Es el más rico?” entre otras, muchas sobre
anticoncepción y algunas otras sobre identidades de género y orientaciones sexuales, “Cómo saber
si soy lesbiana, heterosexual o bisexual”, “A qué edad uno se da cuenta que es LGBT?” no logran
ser respondidas en un espacio en el que se está abordando la temática específica de diversidad
sexual. Es por esto, que al haber abierto esta posibilidad de preguntar abiertamente por temas de
sexualidad sin limitarles justo a ese tema, nos percatamos que habría una mayor acogida de estos
tópicos si no se tratan aparte, sino como parte integral a la cátedra de educación sexual. Los y las
jóvenes se interesan mucho por conocer qué sucede con sus cuerpos, sus emociones, qué pueden
hacer en casos de embarazo, menstruación, relaciones sexuales, etc., y también quieren conocer
de una manera no prejuiciada qué pasa con la sexualidad no heterosexual, “cómo tienen sexo los
gays y las lesbianas”, “Qué hace que una mujer prefiera estar con otra y no con un hombre”, Por
qué algunos hombres quieren hacerse operaciones de cambio de sexo”, es importante entonces
potenciar estos espacios de diálogo no moralista, que informen y cree criterios individuales en
cada uno y una de los y las estudiantes para decidir por sí mismos/as su sexualidad.
De esta forma, si se integran los proyectos para hablar sobre personas LGBT a la educación sexual,
se estará esquivando la reiterada idea de que lo diferente queda por fuera mío, es decir, si se habla
a la par de una educación sexual que no sólo se remita a la heterosexualidad, se podría estar
destruyendo uno de los grandes límites encontrados durante nuestro trabajo de campo y es que
en la diversidad no entran las personas hetero, quedando como las únicas que serían normales,
naturales y no marcadas. Durante todas las actividades, pero especialmente en la de los collages
que titulamos Por qué yo quiero una escuela libre de discriminación, y en la que cada subgrupo
debía relacionar esta pregunta con otra, las personas que tuvieron que elaborar sus collages con
base a preguntas como “Por qué yo soy diferente”, “Por qué yo hago parte de la diversidad”,
tuvieron grandes dificultades para posicionarse dentro –al interior- de lo diverso, -“pero nosotros
no somos así – cómo –pues diferentes, osea no somos nada de gays ni eso”; así las cosas,
suponemos que una buena estrategia para abordar los dos tópicos sería vinculándolos y eso
evitaría hacer proyectos que parecieran hablar de la sexualidad de los otros.
Por otra parte, el tema no fue abordado a profundidad con docentes, lo que no permitió plantear
esta posibilidad, de manera que para ellos y ellas, podría ser interesante tener sensibilizaciones y
reflexiones con relación a todo el tema de sexualidad juvenil (preguntas que puedan tener,
metodologías que se puedan implementar etc.) y no encontrar en talleres como estos, que sólo se
les está tratando de imponer que sean tolerantes y que acepten a los y las estudiantes que no sean
heterosexuales, sino que se abarque un espectro más amplio, con intereses más centrales de lo
qué y cómo podrían trabajar con sus estudiantes en diferentes momentos.
3. Revisión del manual de convivencia
otros-.
guía no pudo ejecutarse tal como había sido planeada con docentes, debido a las largas
discusiones que dieron en los talleres II y III con relación a problemas internos de convivencia
entre ellos y ellas; así se vio la necesidad de dar mayor relevancia al debate sobre los conceptos
relacionados con el tema y en torno a los eventos específicos de discriminación que eran
evidenciados en los talleres. Con los y las estudiantes de la jornada de la tarde se pudo trabajar
significativamente la guía de manuales al examen, y en la jornada de la mañana, se trabajó
transversalmente como con docentes, debido al tiempo que este grupo invirtió en la construcción
y realización de las dramatizaciones; en los dos grupos poblacionales se presenció el
desconocimiento generalizado de la normatividad contemplada en el manual de convivencia –
incluso en el gobierno escolar-.
De esta manera se propone como recomendación general implementar mecanismos más eficaces
y generales de difusión y acercamiento hacia las normas institucionales, pues, sería importante
que el Manual de Convivencia, en tanto instrumento regulador de las acciones y actitudes al
interior de la comunidad educativa, no fuese visto como el cumplimiento de un requisito formal,
sino como una posibilidad de participación e involucrar las opiniones de buena parte de las y los
miembros de la misma en la construcción de pautas de convivencia más incluyentes.
Ahora bien, de manera puntual después de un juicioso ejercicio de análisis de las pocas pero
interesante guías respondidas por los y las participantes de los talleres, así como de una discusión
por parte del grupo ejecutor basada en la experiencia de campo y los resultados del diagnóstico
socioeducativo con relación al respeto por la diferencia y la diversidad sexual en el ámbito escolar,
se sugieren seis modificaciones para el manual de convivencia actual de la institución.

Artículo 11: MANUAL DE CONVIVENCIA, Se ocupa no solo de las reglas, sino de todo
aquello que se valore como moral.
Como se mencionó con antelación, el problema de recurrir a la moral como referente de
comportamientos buenos y malos, es que el concepto puede ser lo suficientemente general, para
que queden potencialmente ‘protegidos’ algunos actos de discriminación que no van de acuerdo a
la moral; los actos que violan las buenas costumbres y la moral generalmente están sustentados
en los derechos de las mayorías y constructos sociales de lo que se considera correcto, adecuado y
deseable, en esta línea argumentativa, se dejan de lado las poblaciones minoritarias a quienes
suelen negárseles derechos básicos de desarrollo humano.
Las <<buenas costumbres>> son relativas a los contextos sociales y sobretodo a ideologías que los
sustentan, para el caso, la heterosexualidad como norma irrefutable, encajando inmediatamente
la homosexualidad, el lesbianismo o el transgenerismo como conductas no deseables; así mismo,
el hecho de que estas valoraciones dependan del marco moral-social y no de normas
constitucionales o dictámenes legislativos que rijan en el país, dejan paso a diversas
interpretaciones y por ende a potenciales discriminaciones a personas que no cumplan con la
expectativa social. Así entonces lo que se recomienda para precisar esto, es determinar
expresamente el significado que están manejando de moral para el manual de convivencia de la
institución.

UNIFORME DE DIARIO: “EL USO DEL UNIFORME ES DE OBLIGATORIO CUMPLIMIENTO.
SE CONSIDERAN COMO FALTAS LEVES: 3. La presentación personal indebida, portando
uniforme incompleto o prendas diferentes de las establecidas por el reglamento o manual de
convivencia (19)
Es importante anotar que aún fuera de las discusiones sobre las identidades de género y las
orientaciones sexuales no normativas, este resulta ser un tema de permanente debate en la
institución educativa: muchos de los esfuerzos disciplinarios cotidianos van direccionados al
“correcto uso” del uniforme por parte del estudiantado, que se resiste en forma constante a
cumplir con los parámetros establecidos en torno a la presentación personal al interior de la
institución. Tratando de esquivar los puntos a los que más se hace alusión cuando se trata este
tema –largo de la falda, color de medias, uso de accesorios-, se trajo a colación la importancia de
replantear la división tajante entre “uniforme para varones” y “uniforme para mujeres”,
planteando lo problemática que resultaría esta norma en el caso de un/una estudiante
transgénero o, incluso, de una estudiante que por comodidad desease utilizar pantalón en lugar de
falda –algunas estudiantes lo plantearon en los talleres-.
Pese a que la discusión de las normas que regulan el uso del uniforme sólo pudo ser abordada con
docentes y estudiantes de forma muy parcial, se pudo notar que el tema del transgenerismo
resulta aún problemático al interior de las instituciones educativas, en tanto entra en choque con
los parámetros de género que subyacen a normas como ésta; como evidencia de esto es
importante mencionar que el tema no fue traído a colación por las y los participantes sin que la/el
tallerista lo mencionara, en tanto no se piensa como una posibilidad y se plantea, en algunas
ocasiones, como una “conducta” evitable, que la/el estudiante “está en derecho” de expresar sólo
afuera de la institución.
Sería interesante poder plantear una manera en que, sin tener que renunciar al uniforme como
símbolo de identidad institucional y organización escolar, la diferencia excluyente con relación al
uso de los uniformes en dos segmentos poblacionales discriminados por género, hombres y
mujeres, transgrede, sin notarlo, a personas con identidades de género no normativas que
pudieran estudiar en el colegio. Este tema abordado con docentes y estudiantes a partir de un
artículo de prensa titulado “Polémica por transexual que quiere usar falda en colegio de Bogotá”
fue quizá el más controvertido durante las actividades. Lo que se propone es dejar abierta la
opción al uso de uniformes, sobretodo a las prendas “falda” y “pantalón” sin especificar cuáles
corresponden a mujeres y hombres, se considera que no sólo evitaría condiciones institucionales
discriminatorias hacia personas transgénero, sino que favorecería una atmósfera de construcción
autónoma y responsable por parte de todos y todas los y las estudiantes, de su personalidad y de
sus cuerpos.

SE CONSIDERAN COMO FALTAS GRAVES 3. Hacer comentarios tendenciosos y agraviantes
contra el buen nombre del colegio o cualquier miembro de la Comunidad Educativa
dentro o fuera de la institución.
En una de las categorías de análisis ya se abordaba este tópico y es que en ocasiones, el buen
nombre del colegio depende de los acuerdos socioculturales que se consideren correctos y
normales, por ende y para el caso, muchas actitudes no heterosexuales podrían llegar a
considerarse como faltas a ese buen nombre y buena imagen. Como está estipulado en los
derechos generales de los estudiantes, se garantiza a los y las estudiantes la libertad de expresar y
difundir su pensamiento y opiniones, así como el desarrollo libre de su personalidad, debiéndose
hacer claro, de manera adecuada y responsable. Se hace evidente que tal propuesta violaría la
expresión libre que tiene cada individuo de manifestarse en todos los ámbitos de su vida, más aún
en lo referente a su identidad y opciones de afecto con las que se sienta más cómodo/a, si se
específica que la identidad de género y las opciones sexuales no hegemónicas y personales, no son
motivo para perjudicar el desarrollo armónico y constructivo al interior del plantel, poca relevancia
colectiva -pero alta significación individual- tendría que se pudiera expresar abiertamente algún/a
estudiante o docente-directivo o administrativo/administrativa LGBT.

Derechos de los docentes (no existen en el Manual de Convivencia).
Es importante que se considere un apartado que reconozca explícitamente los derechos de los y
las docentes como miembros activos/as de la comunidad educativa.

Afectividad.
Respecto a este tópico no se hace ninguna mención clara en el Manual, no obstante como fue un
tema recurrente en las discusiones, sobretodo con docentes, se hacen las siguientes acotaciones:
Si ha de consignarse <<la prohibición a demostraciones excesivas de cariño>> que afecten la
convivencia con los demás miembros de la comunidad educativa, se hacen dos sugerencias
puntuales: la primera de ella es que si se ha de incluir, se defina con claridad el término
“excesivas” pues, en todo caso se eliminaría la posibilidad de que los límites de dichas expresiones
pudieran acomodarse según un criterio subjetivo de conveniencia que puede ir en detrimento de
la equidad de justicia y oportunidades que se deben garantizar en el plantel.
La segunda recomendación es que se haga explícito que las sanciones serían idénticas para el caso
de parejas heterosexuales como homosexuales, pues si no puede servir como pretexto de
discriminación y violencias para estudiantes que opten erótico-afectivamente por compañeros/as
de su mismo sexo, dado que en un contexto donde la norma heterosexual es incuestionable, sin
duda, esta manifestación será entendida como una afrenta contra la “sana convivencia”.
3. IED San Martín de Porres
Al igual que en la experiencia de trabajo con la IED Simón Rodríguez y la IED Campestre
Monteverde, es importante resaltar que la población estudiantil representó el segmento de la
comunidad educativa en la que el proceso pedagógico resultó más fructífero, en tanto que los
talleres se ejecutaron sin mayor dificultad y, por lo tanto, los espacios de reflexión y sensibilización
fueron mucho más amplios que los posibilitados con las otras dos poblaciones a las que iba
dirigido el proyecto.
Inicialmente, los talleres se habían enfocado en una reflexión sobre los procesos de discriminación
y construcción de diferencia, no obstante, la apuesta por descentrar los lugares comunes en torno
a las identidades de género y orientaciones sexuales no normativas –que se salen de la norma de
lo heterosexual-, resulta ser una tarea de grandes dimensiones: en el proceso de poner en
discusión lo “LGBT” llega al panorama el plano más general de la sexualidad, entendida como un
conjunto de normas sociales que regulan los deseos y prácticas erótico-afectivas.
En síntesis: todos los estereotipos, prejuicios y rechazos frente al tema específico del proyecto, se
encuentran innegablemente conectados con procesos más generales de regulación de los deseos y
prácticas asociadas al placer erótico-afectivo, asociados a su vez a unas relaciones de género
inequitativas. Es decir, cuando hablamos de la discriminación hacia personas lesbianas, gays,
bisexuales y transgeneristas en el ámbito escolar, nos conectamos, sin que esto sea siempre
evidente, con las formas en que se construye la masculinidad y la feminidad, y cómo estas
terminan legitimando una serie de imágenes y prácticas que mantienen la desigualdad.
En este marco, a la mitad del proceso se identificó la necesidad de brindar un espacio anónimo de
expresión de inquietudes y preguntas en torno a la sexualidad de las y los jóvenes: siempre las
palabras y gestos asociados a deseos y prácticas erótico-afectivas eran tomadas en este contexto
–al igual que pasa en muchos otros- como bromas, expresiones soeces o detonantes de rechazo,
lo que perpetúa relaciones construidas desde el desconocimiento y la desigualdad. Lo anterior no
puede interpretarse bajo la idea de que las y los jóvenes son personas que “desconocen” estos
temas y a las que se debe “instruir” al respecto: cualquier abordaje de la sexualidad en el ámbito
escolar debe pensar en interlocutoras/es válidos, que tienen mucho para decir al respecto, y a
quienes una educación sexual enfocada en la “identificación” de “riesgos” no les es útil ni les
satisface, en términos de que siempre se les ha considerado como una población en la que la
expresión de deseos y prácticas erótico-afectivas debe ser mucho más restrictiva, pero que pese a
esto no deja de explorar ese ámbito vital. Una vez más, al igual que lo han planteado muchos
trabajos sobre el tema, se identifica como uno de los puntos centrales para abordar la
discriminación hacia la población LGBT en el ámbito escolar, la necesidad de construir una
educación sexual no centrada en la heterosexualidad como norma, sino como una más de las
expresiones de la sexualidad.
Por su parte, concertar espacios de trabajo con docentes resultó una tarea bastante difícil, debido
al nivel de compromisos y tareas que recaen sobre estas/os al interior de la institución, que hacen
que su disponibilidad para este tipo de proyectos sea bastante reducida. No obstante, al momento
de los talleres las y los docentes asistentes expresaron la necesidad que tienen de tratar estos
temas en su institución: ¿cómo afrontar un caso específico de discriminación?, ¿cómo han sido
abordados hasta el momento?, ¿cómo interpretar la normatividad institucional para que esta no
vulnere los derechos humanos de ningún/una integrante de la comunidad? De esta forma, las y los
docentes expresaron su necesidad de contar con espacios para hablar sobre cómo proceder frente
a situaciones concretas de discriminación, trayendo a colación casos de instituciones educativas
con realidades cercanas a la suya, en las que se hubiera procedido de manera asertiva.
Una vez hechas estas precisiones, a continuación se presentarán los principales ejes temáticos
identificados en el material diagnóstico construido a lo largo del proceso –test, material de
talleres, diarios de campo-, que nos muestran diversas facetas de la discriminación al interior de la
institución educativa y cómo estas se relacionan con unos patrones y relaciones de género
determinadas, que a su vez marcan diversas expresiones de la sexualidad.
1.1.1. Expresiones de “inclusión”- aceptación
El propósito de esta categoría era identificar las estrategias y relaciones que quiebran las formas
de rechazo a las que se ve/vería expuesta una persona LGBT al interior de la institución educativa:
las formas no institucionalizadas bajo las que se combate la discriminación cotidiana. No obstante,
es importante anotar que la mayor parte de dichas estrategias terminan reproduciendo los
estereotipos más comunes que recaen sobre la población LGBT, que se mueven en la dicotomía
normalidad- anormalidad, poniendo en el plano de lo “normal y correcto” a la heterosexualidad, y
mostrando a todo lo que no entra en ella como “desviación”. Muchas de estas expresiones se
mueven en el ámbito de lo “políticamente correcto”, que era difícil de sobrepasar en el espacio de
los talleres.
Fue particular encontrar general insistencia por parte de las y los estudiantes en la forma cómo
exigí(rí)an respeto de sus compañeras/os LGBT, haciendo referencia a las situaciones hipotéticas,
toda la problemática de “aceptación”, “tolerancia”, “no agresión” para estudiantes no
heterosexuales, se basaba en el requerimiento previo de un tipo de respeto particular por parte de
aquellos y aquellas para con el resto de la comunidad estudiantil. Es decir, el respeto actuó como
bisagra de relacionamiento, si bien es claro que toda interacción social debiera estar mediada por
este principio básico de convivencia, el carácter especial que cobra este valor al referirse a
personas LGBT, es que se tiene como presupuesto que de entrada irrespetarían, pervertirían e
incordiarían el ambiente escolar; el respeto entonces juega las veces de escudo protector de la
heterosexualidad no sólo como opción sexual, sino y principalmente como norma “claro, tienen los
mismos derechos siempre que lo respeten a uno”, “...es que qué tal que se le acerque una lesbiana
y le guste uno” indicaban dos estudiantes participantes. El respeto entonces se negocia en una vía
unidireccional que posiciona a los y las estudiantes heterosexuales como quienes pueden poner
las condiciones para aceptar o no a su compañero o compañera LGBT.
En el trabajo con las y los docentes encontramos muchos elementos en común con lo recopilado
en el proceso desarrollado con estudiantes: de una u otra forma las campañas, sensibilizaciones y
mensajes emitidos por los medios de comunicación han permeado las interpretaciones que las y
los docentes hacen en torno a las identidades de género y/u opciones sexuales no normativas. No
obstante, desde un lenguaje políticamente correcto aún pueden llegar a ocultarse muchos
estereotipos, imágenes y formas de discriminación, términos como el respeto, la tolerancia y la
equidad son interpretadas, en ocasiones, para legitimar la continuidad de ciertas posiciones
discriminatorias.
1.1.2. Causas y remedios
En esta categoría o eje temático se analizaron las imágenes o estereotipos derivados de la
creencia común de que las opciones sexuales e identidades de género que se salen del marco de la
heterosexualidad, son desviaciones o conductas “anti-natura”, y por tanto deben tener un origen
explicable y una posible cura. Dicha creencia, que muestra a todo lo no heterosexual como una
enfermedad o trauma, sigue teniendo una gran vigencia en el contexto analizado, por lo que tanto
en las expresiones abiertas de rechazo como en las posturas políticamente correctas de
“inclusión”, se tenía como argumento la búsqueda de “causas” y remedios o tratamientos
posibles frente a lo LGBT, a continuación algunas expresiones de las y los estudiantes relacionadas
con este análisis:
-La homosexualidad depende de la crianza
- Buscarle ayuda psicológica, no tienen la culpa, nacieron con un problema, hay que
ayudarles, darles la mano para que salgan adelante.
De esta forma se hace referencia a la homosexualidad [normalmente así son sintetizadas las
identidades y orientaciones sexuales contenidas en la sigla LGBT] como una tendencia, moda, o
enfermedad, que puede ser controlada, regulada o curada. Unida a esta visión hace presencia la
idea de contagio, bajo la que se legitiman distintas expresiones de la discriminación, en tanto que
se habla de conductas “no deseadas”, que pueden ser “aprendidas, inculcadas o incitadas”, por lo
que deben ser “evitadas” desde muchos frentes.
Es importante hacer una reflexión sobre la invisibilidad obligada de las personas LGBT en el ámbito
escolar. Las formas simbólicas o materiales de discriminación hacia personas con identidades de
género u opciones sexuales no normativas, condensadas en los estereotipos e imaginarios que
rodearon el tema durante los debates con las y los estudiantes, no son otra cosa que un
recordatorio permanente de que es mejor no salirse de la norma de la heterosexualidad, frente al
que sólo quedan dos opciones: afrontar los costos emocionales y sociales de “salir del clóset” o
perpetuar el ocultamiento. Si bien es importante anotar qué hacer o no pública una opción sexual
no heterosexual hace parte de las decisiones particulares de las y los sujetos, mantenerla oculta
se convierte en el producto de la coacción social y, por tanto, el “clóset” se convierte en una
estrategia de legitimación de la heterosexualidad obligatoria.
1.1.3. Identificaciones- percepciones frente a lo LGBT
En este eje temático se decidió analizar las nociones e imágenes que las y los participantes
expresaron sobre cada una de las orientaciones o identidades representadas en el acrónimo LGBT,
integradas por muchos de los elementos ya expuestos en los anteriores apartados. Si bien al inicio
del proceso se evitó hablar de conceptos o definiciones de las siglas LGBT, en la ejecución de los
talleres se vio la necesidad de abordarlos en aras de debatir los estereotipos que les rodeaban y de
develar el enorme desconocimiento frente al tema.
Es importante anotar que entre las expresiones discriminatorias abiertas, la transfobia o
discriminación hacia personas trans fue la más notoria. De esta forma, las personas travestis y
transgeneristas no entraban en el marco del “respeto a la diferencia” planteado reiteradamente
por las y los estudiantes: los debates en torno las exposiciones de los talleristas o los cortos
relacionados con el tema, resultaban ser los más polémicos. Uno de los ejemplos más claros de
dicha discriminación se dio en el segundo taller durante la exposición de una de las talleristas del
acrónimo LGBT, cuando uno de los chicos al escuchar las definiciones de transexual y transformista
exclamó “uy, que asco”. Es importante anotar que el mencionado joven fue una de los estudiantes
más participativos en las actividades, con intervenciones que hablaban del “respeto” y que
mostraban una posición en contra de los eventos “discriminatorios” que se ponían en discusión.
Por otro lado, y en lo concerniente al trabajo con el cuerpo docente, encontramos algunas
historias en que las y los docentes señalan algunos casos de personas LGBT en la institución como
“problemáticos”, aduciendo que éstas y estos normalmente adoptan conductas agresivas y que
son personas más propensas a caer en problemáticas como la delincuencia juvenil, desconociendo
los contextos de rechazo que deben sobrellevar estas y estos estudiantes y sus implicaciones. No
obstante, en la mayoría de los ejemplos dados, no se aducen conductas “extras” asociadas a
estudiantes LGBT, sino que la misma identificación o relación del o la estudiante con sus
compañeras y compañeros se toma como el problema “en el caso de un joven declarado
homosexual, ya empezaba a coquetearles a los demás estudiantes, entonces ¿los derechos de los
otros niños qué?”.
Ahora bien, también se hizo manifiesto que las costumbres aparecen como fuerzas
inquebrantables y naturalizadas, ignorando su construcción sociocultural que sirven como
directrices para el entendimiento entre pares, de ese carácter pretérito que se le otorga a las
costumbres emergen comportamientos discriminatorios sútiles, homofobias cotidianas y
violencias implícitas. Por ejemplo, uno de los maestros tras escuchar las definiciones del acrónimo
LGBT en el segundo taller, afirmo: ‘bueno pero entonces con ese discurso de la diversidad sexual
nos tocará entonces respetar también la zoofilia’, manifestando así como aquellas prácticas
sexuales que están por fuera de la norma parecieran ser ajenas a un contexto donde la
heterosexualidad actúa como eje legítimo de comportamiento y orientación sexual,
desconociendo a su vez, que en algunos contextos socioculturales tales prácticas responden a un
rito de iniciación y/o validación de la masculinidad, como suele evidenciarse en la costa atlántica
colombiana.
1.1.4. Conductas de género
En esta categoría o eje temático se busca analizar las representaciones en torno a los roles de
género de estudiantes y docentes, al tiempo que las conductas que en forma diferencial
adoptaban las y los jóvenes frente a los temas tratados en las sesiones. El punto de partida de
partida de esta categoría es la estrecha relación que existe entre los procesos de discriminación
hacia personas LGBT, y los referentes tradicionales de construcción de masculinidades y
feminidades, que aún tienen gran vigencia en la reproducción del régimen de la heterosexualidad
obligatoria, que hace de la heterosexualidad no una opción sexual como cualquier otra, sino la
norma.
Para los hombres participantes de los talleres fue todo un reto el apropiarse de discursos y
conductas ajenos en buena medida a la construcción social de la masculinidad. En principio, cabe
indicar el significado antagónico otorgado a la homosexualidad en relación a la masculinidad
hegemónica, y que de hecho, quedo expreso a través de las exageradas actuaciones de lo gay que
estereotipaban, al tiempo en que subordinaban, formas y expresiones socialmente atribuidas a la
feminidad. El uso de la parodia como medio para dar cuenta de la experiencia homoerótica,
evidenció también la necesidad que tenían los estudiantes por demarcar un lugar seguro en el
cual su propia masculinidad no se viera amenazada. Bajo el anterior supuesto, las otras
interpretaciones y/o actuaciones referidas a dar cuenta de las orientaciones sexuales o
identidades de género diversas, recurrieron en buena medida a una postura caricaturesca que
manifestó el miedo a poner en público el tema, y por otro lado, el temor que implica el sentirse
parte de esa otredad estigmatizada.
Por último, y en función de lo que se interpretó como formas y/o mecanismos de validación de la
masculinidad, quedo en evidencia la presencia no solo de ‘sobreactuaciones respecto de lo
homoerótico’, sino que también, ‘sobreactuaciones respecto a los estereotipos culturalmente
asignados a la masculinidad’. Del mismo modo, y además del uso simbólico anteriormente
descrito, se identificó también la búsqueda de cierta forma de validación de la masculinidad por
parte del sexo contrario, en este sentido, y a manera de evidencia, algunos estudiantes
prolongaron, y de hecho buscaron hacer socialmente evidentes, las muestras de cercanía y afecto
con sus compañeras a manera de demarcar su masculinidad hegemónica.
1.1.5. Percepciones frente a la sexualidad juvenil
La actividad del “buzón anónimo” en el segundo taller puso en evidencia el gran número de
inquietudes que tienen las y los jóvenes sobre el ejercicio de su sexualidad, que en muy pocas
ocasiones tratan con padres, madres o docentes, y que es común abordar con sus pares, según
nos comentaron fuera de las plenarias o pudimos percibir en algunas de sus conversaciones con
sus pares durante la ejecución de las actividades.
Estas preguntas expuestas anónimamente por los y las estudiantes ponen en evidencia que estos
jóvenes están interesados en conocer sus cuerpos, sus emociones, qué cambios físicos son señales
de alerta en temas de salud, cuáles no lo son, qué hacer en sus relaciones sexuales, en caso de un
embarazo, por lo que la información sobre algunos métodos anticonceptivos, brindada
únicamente bajo una óptica médica y que no toma en cuenta las preocupaciones y conflictos
cotidianos concretos de quienes los emplean, resulta insuficiente.
Así, se necesita construir espacios donde se integren los temas LGBT con la educación sexual, pues
tanto lo LGBT como la sexualidad juvenil han sido socialmente tomados como temas “de riesgo” o
“tabú”, que difícilmente se abordan poniendo en cuestión los juicios morales que comúnmente
emergen en estas discusiones. Dicha integración facilitaría que lo LGBT siga siendo abordado como
“lo diferente”, haciendo que muchas personas difícilmente se sientan identificadas con el tema,
dado el estigma que recae sobre esta población, y que “lo hetero” no sea pensado como una
sexualidad que necesita ser explorada y discutida, sino como una norma incuestionable y natural
que no necesita mayor explicación. Unir estos dos temas puede contribuir a que hablar de lo LGBT
deje de ser hablar de la sexualidad de unos “otros” que debe ser sancionada por ser
“completamente diferente a lo que se piensa socialmente como “normal”.
2. Revisión del manual de convivencia
otros-.
guía no pudo ejecutarse tal como había sido planeada con docentes y padres/madres/acudientes,
debido a las inconvenientes de tiempo en el desarrollo de los talleres con docentes, e igualmente,
a la inasistencia de los padres, madres y/o acudientes a las actividades propuestas. Así las cosas, y
para el desarrollo de los talleres con estudiantes y docentes, se vio la necesidad de dar mayor
relevancia al debate sobre los conceptos relacionados con el tema y en torno a los eventos
específicos de discriminación que eran evidenciados en los talleres. Finalmente, con los y las
estudiantes se pudo trabajar significativamente la guía de manuales al examen, y las
recomendaciones generales se presentan a continuación:
Capítulo I. Lineamientos Educativos. Artículo 1. Objetivos del Manual de Convivencia. Numeral
7: “Fomentar valores personales como la apertura mental, la autocrítica y la honestidad para tener
confianza en sí mismos y en los demás, para lograr, la superación de dificultades interpersonales”
Capítulo I. Lineamientos Educativos. Artículo 2. Principios Institucionales. Numeral 1: “El
desarrollo de la personalidad teniendo en cuenta la autonomía, la responsabilidad, la libertad y el
amor, a partir de los deberes y derechos de cada uno de sus integrantes”
Capítulo I. Lineamientos Educativos. Artículo 5. Perfil del (la) estudiante de la institución.
Numeral 11: “Vive y actúa democráticamente, disfrutando de los derechos y cumpliendo con los
deberes que permitan a los demás el ejercicio de una vida digna”
En el trabajo con las y los estudiantes se evidenció un desconocimiento de las normas estipuladas
en el manual de la institución, dando como razón de ello a la falta de espacios para su difusión y
discusión. Por otro lado, y tal como se aprecia en las normas seleccionada del Capítulo I, el
desinterés que les suscita a los estudiantes los ‘Principios institucionales’ y el ‘Perfil del
estudiante’, se debe en buena medida a que se argumenta el sentirse poco identificadas/os con
éstos –“es que ni participamos en su construcción, y si de hecho algunos si lo hacen, (…) pero no
sentimos que se tome en cuenta lo que aportamos”-.
Esta primera evidencia puede dar una señal a la institución de que es necesario implantar un
nuevo mecanismo de incorporación de las y los estudiantes en la construcción y difusión del
manual, pues, aunque estas/os sean convocadas/os en este proceso, el mecanismo actual parece
no surtir un efecto de conocimiento y manejo de las normas en el nivel que se deseara. Algunas
posibles estrategias podrían ser la reflexión en algunos cursos sobre normas, o apartes específicos
del Manual de convivencia, su uso y las restricciones o posibilidades que plantea, dedicar algún
tiempo del espacio escolar cotidiano –semanal o mensualmente- a la lectura colectiva del texto,
en la que las y los estudiantes tengan la posibilidad de expresar que piensan de la norma, sin que
este sea un espacio aparte al de sus clases y no se reduzca a la etapa de “construcción” o
“transformación” de la normatividad, sino que se tome como un trabajo transversal y
permanente.
Capítulo II. Derechos. Artículo 6. Derechos de los (las) estudiantes. Numerales 1 y 3: “Expresar
sus ideas en forma verbal o escrita sin más limitación que los parámetros de la educación, el
respeto y el interés general; (…) Ser escuchado y tratado con respeto, cordialidad y justicia”
Capítulo II. Derechos. Artículo 6. Derechos de los (las) estudiantes. Numerales 13 y 22: “El
respeto del libre desarrollo de su personalidad, ajustándose en todo a la filosofía de la Institución y
al Manual de Convivencia. La privacidad con respecto a llamados de atención especiales; (…)
Recibir trato respetuoso y cortés acorde con su dignidad de estudiante”.
Capítulo II. Derechos. Artículo 6. Derechos de los (las) estudiantes. Numeral 24: “Denunciar ante
los estamentos del Gobierno Escolar cualquier comportamiento que atente contra la libertad y el
pudor sexual de parte de cualquier miembro de la comunidad educativa”.
Capítulo II. Derechos. Artículo 8. Derechos de los Docentes. Numeral 5: “Ser tratado sin
discriminación por razón de sus creencias filosóficas, políticas y religiosas”
El problema de invitar a la denuncia ante ‘cualquier comportamiento que atente contra la libertad
y el pudor sexual’ es que se convierte en un criterio moral arbitrario que hace las veces de
referente para establecer comportamientos buenos y malos, y es en este sentido, donde pueden
verse potencialmente ‘protegidos’ algunos actos y/o discursos discriminatorios que no van de
acuerdo a la moral; los actos que violan las buenas costumbres y la moral generalmente están
sustentados en los derechos de las mayorías y constructos sociales de lo que se considera
correcto, adecuado y deseable, en esta línea argumentativa, se dejan de lado las poblaciones
minoritarias a quienes suelen negárseles derechos básicos de desarrollo humano. Se hace
importante ser mucho más explícitos en el tipo de comportamientos que efectivamente podrían
deteriorar la convivencia de la comunidad educativa, garantizando claro está, la no existencia de
prejuicios que los vinculen con las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas.
Finalmente, es clara la omisión del respeto que merecen los y las docentes de la institución en
función de evidenciar una orientación sexual e/o identidad de género no hegemónica.
Capítulo III. Compromisos de la Comunidad Educativa. Artículo 11. Deberes de los estudiantes.
Numeral 2: “Presentarse con el uniforme completo, bien arreglado y en buen estado. Portar el
uniforme de acuerdo con el modelo dado por la institución (Capítulo IV, artículo 30: uniformes de
las estudiantes y artículo 31: uniforme de los estudiantes), debidamente presentado, sin prendas
adicionales, durante toda la jornada y a todas las actividades convocadas por la institución”.
Numeral 26: “Denunciar ante los estamentos del Gobierno Escolar cualquier comportamiento que
atente contra la libertad y el pudor sexuales de parte de compañeros(as), directivos(as),
funcionarios(as) o docentes”
Numeral 34: “Actuar dentro y fuera de la institución, con dignidad y decoro, manteniendo en alto
el buen nombre del colegio”
Capítulo III. Compromisos de la Comunidad Educativa. Artículo 13. Deberes de los Docentes.
Numeral 4.: “Ser ejemplo de cumplimiento, responsabilidad, moral, veracidad, honradez, ética y
demás valores humanos de la dignidad”
Capítulo III. Compromisos de la Comunidad Educativa. Artículo 13. Deberes de los Docentes.
Numeral 13: “No agredir física, psicológica, ni moralmente a los estudiantes ni a ningún miembro
de la comunidad educativa”
En principio, vuelve a ser reiterativo el uso del término pudor sexual, respecto al cual se hicieron
algunas presiones y recomendaciones en el apartado anterior. Por otro lado, y en lo concerniente
al uso del uniforme, se identificaron algunas imprecisiones y omisiones que pueden dar lugar a
sanciones por un criterio centrado en roles de genero heterosexistas, y por ende, discriminatorios
de las identidades de género que se muestran por fuera de este orden. Por otro lado, y como un
segundo tema de debate, surgió la inquietud respecto a la prohibición de utilizar prendas y/o
accesorios tales como bufandas, gorras, piercings, extensiones, cabello largo para los hombres,
tatuajes y maquillaje con el uniforme. Al respecto, algunos estudiantes manifestaron: ‘-los
accesorios- no tienen nada que ver con la forma de pensar de nosotros, ya que nosotros pensamos
con la cabeza y no con ninguna de estas prendas y/o accesorios ’y ‘es importante respetar el libre
desarrollo de la personalidad’. Sin embargo, fueron varios los comentarios que sugirieron que ello
a la hora de la verdad ‘no importaba’, es decir, se argumento que algunas veces ellos podrían
arreglárselas para lucir tales accesorios después de que algún docente o directiva les indicara no
hacerlo: ‘pues sí, apenas se dan media vuelta yo me vuelvo a colocar mi balaca y ya, eso como que
uno se acostumbra’.
Capítulo V. Faltas al Manual de Convivencia. Artículo 34. Faltas Leves. Numerales 25 y 28:
“Demostraciones amorosas exageradas dentro de la institución”; “Proferir palabras soeces, lanzar
improperios o nombrar con apodos a algún miembro de la comunidad”
Capítulo V. Faltas al Manual de Convivencia. Artículo 36. Faltas Graves. Numerales 7, 10 y 18:
“Irrespeto y/o agresión de palabra y/o de obra a cualquier persona de la comunidad escolar
dentro o fuera de la institución”; “Incitación a formar grupos que atenten contra la moral y los
valores que enseña la institución”; “Intimidación y/o amenaza a cualquier miembro de la
comunidad escolar y/o participación en hechos violentos”
Un tema muy controvertido fue el de la prohibición de las demostraciones amorosas al interior de
la institución. Uno de los argumentos que tomó mayor protagonismo se refirió a una crítica
respecto al concepto de formación integral propuesto para la formación de los estudiantes: ‘yo
pienso que las demostraciones amorosas hacen parte de mi vida y de las de mis compañeros, (…),
y pues pienso entonces que es importante que nos las respeten en vez de andar castigándonos por
eso’. Finalmente, solo un joven asoció esta controversia respecto a la situación de los y las
estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas: ‘lo que sí está claro es que no tomarían –
los docentes y/o directivas- una actitud igual si ven a una pareja normal besándose, que a una de
lesbianas’.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES
Es importante mencionar que si bien la difusión de algunos de los debates que apuntan a la no
discriminación a razón de la orientación sexual o la identidad de género, es lo que ha permitido
que el tema pueda ser abordado en ámbitos como el educativo, donde hace algunos años no se
hubiera pensado que talleres como los ejecutados tuvieran cabida. No obstante, si bien estos
debates se ven reflejados en algunos elementos del discurso institucional de la no discriminación
hacia personas LGBT, el ámbito de las prácticas se mueve de forma mucho más lenta, y la
homofobia continúa siendo un problema bastante fuerte en el espacio educativo, que puede
resultar muy lesivo para las vidas de algunos/as estudiantes que conviven con el acoso cotidiano a
razón de su identidad de género u orientación sexual.
En este sentido, las imágenes estereotipadas frente al tema de la diversidad sexual aún tienen
gran peso y están fuertemente ligadas a las representaciones que rodean muchos de los debates
de la sexualidad juvenil y/o femenina en general, sobre todo desde el discurso de docentes y
padres de familia –que, por supuesto, llega a impactar la visión de las y los jóvenes de una u otra
forma-. Dicha visión sobre la sexualidad de las y los jóvenes está construida sobre las ideas de
peligro y riesgo, que les muestran como personas incapaces de tener cierta autonomía y criterio
para tomar decisiones seguras y beneficiosas en relación con sus sexualidades: no se educa dicha
autonomía informada, sino que se intenta contener sus conductas sexuales en todo momento, y la
información brindada se reduce a métodos de anticoncepción, enfermedades venéreas y
embarazo -importante pero no suficiente para el pleno ejercicio de los derechos sexuales y
reproductivos-.
Afirmamos que dicha visión de peligro sobre la sexualidad juvenil se encuentra asociada a las
imágenes estereotipadas frente a las identidades de género y/u opciones sexuales no normativas,
en tanto ambas tienen su asidero en el régimen de la heterosexualidad obligatoria: La única
sexualidad que se piensa como posible es la adulta, monogámica y heterosexual, en la que los
“cuerpos femeninos” deben ser “recatados y pudorosos”, mientras a los “masculinos” se les hacen
menos -o ninguna- exigencias de contención. Es importante, por tanto, empezar a hablar de la
sexualidad aislándola del grupo temático de las “conductas riesgosas”, pues era inevitable, tanto
para padres como para estudiantes y docentes, tocar el tema del sexo y las conductas sexuales
junto a los del uso de sustancias psicoactivas, el pandillismo y la violencia juvenil.
Concluido el trabajo de campo y el análisis consecuente al mismo, es posible indicar que la
homofobia en la escuela se presenta como una situación latente y potencialmente lesiva, tanto a
nivel psicológico como físico, para estudiantes con identidades de género no normativas y
opciones sexuales distintas a la heterosexual. El desconocimiento, la prevalencia de estereotipos y
prejuicios hacia personas gays, lesbianas, bisexuales y transgeneristas, se aúna a comportamientos
y actitudes que hemos denominado a lo largo de este informe como ‘políticamente correctos’, es
decir, posturas personales y grupales que no cuestionan las estructuras socioculturales que
sustentan discriminaciones y violencias -para el caso hacia personas LGBT-, sino que se apoyan en
la sobrevaloración del respeto y la tolerancia como normas generales de convivencia. En este
sentido, la heterosexualidad aparece como un lugar de enunciación seguro desde el cuál hablar
sobre - juzgar?- otras posibilidades de relacionamiento erótico-afectivo; más que como una opción
sexual entre otras, se ubica como eje natural irrefutable de la sexualidad humana, de esa manera,
los discursos y prácticas que pudimos evidenciar en nuestro acompañamiento de actividades en la
institución Campestre Monteverde, tanto de estudiantes como de docentes, están respaldados en
el marco de la heterosexualidad como posición desde la cual se re-crea la existencia de un otro o
una otra diferentes, que deben ser aceptados/as, respetados/as y tolerados/as. Así las cosas, el
respeto, la aceptación y la tolerancia, aparecen como agregados que se ganan o no por parte de
las personas no heterosexuales, no como derechos inmanentes a la condición de persona y
ciudadano/a.
Fue bastante particular el interés que suscitó entre los y las docentes y entre los y las estudiantes
la necesidad de saber y cuestionar los orígenes, causas o explicaciones acerca de por qué una
persona no es heterosexual. Una de las preguntas de los buzones decía “Por qué alguien elije ser
gay? Si puede elegir o nace así?”, y un docente inquirió durante una actividad “… pero dígannos,
un gay nace o se hace?” existe un constante requerimiento para que por vías científicas pueda
saberse si alguien homosexual-lesbiana nace o se hace, en suma si es biológico o cultural.
Así pues, el marco cultural de heterosexualidad como régimen único y natural de la existencia
humana queda incuestionable, el lugar de enunciación que asumen los y las participantes es tan
cómodo y seguro, que es desde allí donde se pretende “comprender” las causas de la diferencia,
de los y las diferentes. Interpelar, por ejemplo, a los y las docentes con la pregunta de si ellos y
ellas creen que nacieron heterosexuales no pasa de tomarse como broma o mala comparación; en
ese sentido, la ciencia y la religión cobran las veces de constructos indiscutibles, que con discursos
precisos y verídicos pueden dar cuenta de la existencia de <<seres otros>>, distintos pero
aceptables. Lo que esta postura ignora sin embargo, es que los discursos científicos y religiosos no
escapan a la construcción socio-cultural que los rodea, y por ende, que son modificables y
circunstanciales.
Como se veía también en los análisis previos, pareciese como si tener la certeza de que la
homosexualidad es natural produjera una tranquilidad relativa y una mayor aceptación de
personas no heterosexuales, por el contrario, alejar la causa de las opciones sexuales diversas de
lo biológico, repercute en la reproducción de ideas acerca de lo influenciable y contagioso que
podría llegar a ser lesbiana, gay, travesti o bisexual.
Ahora bien, es relevante elucidar la receptividad por parte de los estamentos de la comunidad
educativa con los que se trabajó, las discusiones que se dieron evidenciaron interés en profundizar
el tema y su interconexión con proyectos de convivencia escolar. Al respecto, es importante
anotar cómo la discriminación a personas LGBT cobra diferentes matices según lo percibido en el
trabajo con estudiantes y docentes, por una parte se identifica y reflexiona más acerca de casos de
personas gays y lesbianas, aportándose ideas y situaciones sobre las cuáles trabajar para no
discriminarles ni violentarles, basando los presupuestos en la libertad del desarrollo de la
personalidad y la garantía de los derechos individuales.
En cuanto a personas bisexuales, es clara la invisibilización que se hace de esta opción sexual,
seguramente sustentada en la idea del binarismo sexual que repercute también en una división
dicotómica de las opciones sexuales, así, se es o no heterosexual, se es o no homosexual,
quedando la posibilidad erótica-afectiva del bisexualismo reducida a una “confusión” o “etapa del
desarrollo” pasajera. En lo concerniente a las personas transgeneristas, travestis y transexuales la
reticencia es explícita, encontrándose mayor dificultad en distinguir las situaciones de
discriminación, a las cuáles se les somete a causa de su identidad de género no normativa; si como
se mencionaba al comienzo la homofobia en la escuela es latente, la transfobia en los ámbitos
escolares es manifiesta y está respaldada por las construcciones diferenciales que se hacen de
hombres y mujeres, en tanto naturalezas anatómicas inconfundibles y complementarias.
Es muy importante continuar con procesos de sensibilización en torno al tema de la violencia
simbólica que se ejerce sobre personas LGBT en las instituciones escolares, puesto que muchas
actitudes discriminatorias no son sentidas por quienes las ejercen como tales, lo que facilita su
fortalecimiento y perpetuación. Los constantes señalamientos a los que se puede ver sujeta una
persona que revele su identidad de género u opción sexual, hace que el “clóset” u ocultamiento se
mantenga, pues con esas actitudes discriminatorias “sutiles” -en tanto no son sentidas por quienes
las emiten como tales- y permanentes están enviando un único mensaje: los grandes costos a nivel
social y emocional de salirse de la norma de la heterosexualidad. El sostenimiento generalizado del
ocultamiento redunda en la continuidad de un sistema que excluye a lo que se sale de la
sexualidad heterosexual, en tanto se cree que las personas LGBT “son casos aislados” altamente
señalados.
Finalmente, comprendiendo que las actitudes observadas, descritas y analizadas responden a las
enseñanzas de un contexto cultural y social, y por ende, cualquier modificación que haya de
operarse a nivel de las prácticas y discursos ha de implicar un proceso de larga duración e impacto,
se recomienda la vinculación de un proyecto transversal de educación sexual en la institución
educativa, proyecto que de antemano, en el marco de una educación pública, laica y garante de
los Derechos Humanos, debiese plantearse libre de prejuicios e ideas morales sobre la sexualidad
juvenil, de esta manera, abordar el tema de diversidad sexual en el ámbito escolar no dependería
de acciones y convocatorias esporádicas externas.
Evento de socialización de la experiencia y los resultados por colegio
El día jueves 12 de mayo a las 11:00 am se llevo a cabo el evento de cierre del proyecto en las
instalaciones de la Alcaldía Local de Chapinero. Previo a esta actividad se enviaron 50 invitaciones
a: la comunidad educativa de las tres instituciones distritales participantes, miembros del comité
técnico, grupos y lideres/as de la localidad. Como agenda para esta jornada se tuvo el siguiente
orden del día: a) Proyección del cortometraje ¿Dónde está la diferencia? realizado por Colombia
Diversa, b) Palabras Alcaldesa Local de Chapinero, doctora Blanca Inés Duran; c) Palabras Directora
de la Dirección Local de Educación -DILE-, doctora Blanca López; d) Palabras Directora de Colombia
Diversa, doctora Marcela Sánchez Buitrago; y e) Socialización de resultados a cargo de Marlon
Acuña, profesional de campo del proyecto. Como acto final, se brindó un espacio de 15 minutos
para que las personas asistentes formularan sus preguntas e inquietudes, y finalmente, se hizo
entrega de copias en DVD del material audiovisual de Colombia Diversa, el refrigerio y las agendas
y separadores brindados por la Secretaria de Planeación Distrital.

Conozca el informe final de actividades del

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