Modelos innovadores de enseñanza deportiva en un

Transcripción

Modelos innovadores de enseñanza deportiva en un contexto
escolar. Propuesta de hibridación con el enfoque basado en la
autoconstrucción de materiales
Antonio Méndez Giménez
Antes que nada deseo agradecer a los organizadores de este Congreso la
deferencia de haberme invitado a participar como ponente en esta nueva edición, y de
darme la posibilidad de retornar a tierras mexicanas de las que guardo tan gratos
recuerdos de la primera vez que estuve.
El objetivo de esta conferencia es sintetizar las características estructurales de
algunos de los modelos de enseñanza, desde mi punto de vista, más relevantes que se
están aplicando en Educación Física a escala internacional: el Modelo Comprensivo,
Educación Deportiva y el Aprendizaje Cooperativo, y esbozar sus conexiones teóricas y
prácticas con el enfoque basado en la Autoconstrucción de Materiales. Nos detendremos
en cada una de estas metodologías y profundizaremos en la necesidad de hibridarlas
para satisfacer mejor los objetivos de la Educación Física, en general y, más
concretamente, para abordar la iniciación deportiva en el contexto escolar de manera
exitosa. Repasaremos brevemente la investigación que ha profundizado en la
implementación híbrida de estos modelos y, finalmente, ejemplificaremos una unidad
didáctica sobre juegos de fildeo y carrera diseñada bajo esta perspectiva combinada.
1. El Modelo Comprensivo
El modelo comprensivo surge en el ámbito anglosajón de la mano de dos autores
(Bunker y Thorpe, 1982) descontentos con la manera técnica tradicional de enseñar los
deportes. En énfasis en el desarrollo de habilidad había llevado a los profesionales a
sobreestimar el trabajo técnico, centrado en el profesor, y en la repetición de ejercicios
frecuentemente aislados del contexto de juego. A partir de entonces, se desarrolló este
enfoque conocido en el contexto británico como Teaching Games for Understanding
(TGfU), y traducido al castellano como modelo comprensivo. Sus precursores diseñaron
un modelo que pretende ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y las estrategias,
tomando el juego como elemento imprescindible, al mismo tiempo que se les motiva a
desarrollar sus habilidades técnicas, derivadas de la comprensión de su necesidad
1
(Méndez-Giménez, 2011). Así, el modelo de Bunker y Thorpe (1982) se estructuró en 6
fases: Juego modificado → Apreciación del Juego → Conciencia Táctica → Toma de
decisiones Apropiadas → Ejecución de habilidades →Realización (evaluación). El ciclo
se cierra volviendo a un nuevo juego más evolucionado.
1. Juego. En esta fase se presenta un juego, no la versión adulta, sino alguna
forma modificada adaptando el espacio, la meta, el material, el número de jugadores o
las reglas al nivel de desarrollo y experiencia del aprendiz.
2. Apreciación del juego. Se pretende que los alumnos entiendan las reglas
primarias (normas) y secundarias del juego (por ejemplo, que reconozcan el efecto que
provoca la altura de la red en el ritmo de juego, el número de jugadores de campo en el
fildeo de una pelota, o el tiempo de posesión en juegos de invasión).
3. Concienciación táctica. Se trata de reforzar el comportamiento táctico
promocionando la reflexión del alumnado sobre los principios tácticos del juego (como
por ejemplo, la necesidad de crear o defender espacios en los deportes de invasión),
favoreciendo así, la comprensión de los mismos.
4. Toma de decisiones apropiadas. Los alumnos deben centrarse en
los
elementos relevantes durante el transcurso del juego. Se les preguntará sobre qué hacer
(comportamiento táctico) y cómo hacerlo (selección de habilidades) para ayudarles a
tomar decisiones apropiadas.
5. Ejecución de habilidades. Persigue que los alumnos aprendan y practiquen
cómo llevar a cabo las habilidades técnicas requeridas en el contexto de juego, una vez
comprendida su necesidad.
6. Realización. Se persigue que los alumnos se conviertan en jugadores
eficientes en situación de juego para lo que se mide su rendimiento.
No obstante, las ideas primigenias de Bunker y Thorpe se fueron diseminando y
contextualizando por todo el mundo lo que ha derivado en nuevos enfoques o
perspectivas, todos ellos con un denominador común: están basados o centrados en el
juego (game-centred approaches). De esta manera, el entramado de aplicaciones del
modelo comprensivo cada vez es más diverso e internacional. Oslin y Mitchell (2006)
identificaron cuatro enfoques internacionales relacionados con el modelo basado en el
juego: Teaching Games for Understanding (TGfU; Bunker y Thorpe 1982), Play
practice (PP; Launder, 2001), Tactical Games Model (TGM; Mitchell, Oslin y Griffin
2006) y Game Sense (GS) (Light 2004). Junto a ellos, se podrían incluir otros como
Games Concept Approach (GCA), Ball School, IGCM y Tactical Decision Learning
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Model (TDLM). La explicación de las peculiaridades de cada uno de los enfoques
excede a los objetivos de esta presentación. Simplemente, comentaremos que a nuestro
modo de ver el Modelo Táctico cuenta mayor valor aplicativo en el aula puesto que
simplifica las 6 etapas primigenias y las reduce a tres, en concreto: Forma Jugada →
Conciencia Táctica→ Ejecución de habilidades. De nuevo el ciclo se cerraría con otra
nueva forma jugada más evolucionada, si procede.
Se pueden resumir los elementos característicos del Modelo Comprensivo en
cinco pilares (Méndez-Giménez, 2011), algunos de los cuales fueron concretados como
principios pedagógicos, y que presentamos a continuación:
a) Utiliza una clasificación de los juegos deportivos con vocación
metodológica e implicaciones curriculares. Inicialmente esta taxonomía comprendía
cuatro categorías de juegos deportivos: blanco/diana, golpeo/carrera, red/muro e
invasión (Almond, 1986). Clasificar los juegos deportivos de esta manera proporciona a
los estudiantes una manera temática de introducirse en los deportes, en la que se
identifican las semejanzas y las diferencias entre unas modalidades y otras. Los juegos
de cada categoría comparten problemas o principios tácticos comunes, por lo que su
comprensión puede ayudar en la transferencia del rendimiento entre juegos. De forma
interesante, los profesores pueden enseñar a los estudiantes a transferir el conocimiento
táctico adquirido de un juego a otro de la misma familia. Esta taxonomía, bajo la que se
ha construido el modelo comprensivo, recoge y ordena desde un punto de vista
metodológico aquellas modalidades deportivas que se practican con algún elemento
móvil (pelota, balón, volante…). El objetivo de esta clasificación es ofrecer a los
estudiantes una experiencia deportiva equilibrada a lo largo del currículo de Educación
Física, abordando modalidades deportivas de todas las categorías, promoviendo la
transferencia táctica horizontal y vertical, y estructurando la enseñanza de manera que
los nuevos conocimientos tácticos se apoyen en otros de menor complejidad.
La categoría de juegos de diana incluye actividades muy diferentes, tales como golf,
croquet, bolos, billar, o curling, cuya característica común es que la "diana" permanece
estática y el jugador o jugadores deben golpearla con o sin ayuda de otro objeto. Los
juegos deportivos de bate y campo (a partir de ahora juegos de golpeo/fildeo, según
explicamos más adelante y en 2009a), comprenden aquellas modalidades en las que el
objetivo principal del equipo atacante es golpear un móvil hacia el terreno de juego y
dejarlo fuera del alcance de los jugadores de campo o retrasar al máximo su devolución
mientras se realiza un recorrido determinado. En los juegos deportivos de cancha
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dividida los jugadores o bandos contrarios se sitúan frente a frente en espacios
diferenciados y separados por una red (raya, cuerda o espacio muerto) con el objetivo de
lanzar o golpear un móvil por encima de ésta, de forma que caiga o muera en el campo
contrario o resulte difícil su devolución. En los juegos deportivos de muro o pared, el
elemento estructural más notable es la presencia de, al menos, un muro o frontis hacia el
que se envía la pelota. En consecuencia, el intercambio del móvil entre contendientes se
realiza de forma indirecta previo contacto en la pared, con la intención de que caiga en
los límites determinados y fuera del alcance del adversario o se dificulte su devolución.
En último lugar, la mayor complejidad táctica nos introduce en la categoría de deportes
de invasión, en la que dos equipos enfrentados tratan de conquistar el terreno de juego
del bando contrario, alcanzar su meta con el móvil el mayor número de veces y, a la
vez, defender la propia.
Recientemente, hemos ampliado esta clasificación (Méndez-Giménez, 2010;
2011) y hemos propuesto la inclusión de una nueva categoría de juegos, llamada Juegos
de diana móvil, que podría ser considerada como un peldaño más en la progresión de la
complejidad táctica de los juegos, y que podría ser presentada a los estudiantes antes
que los juegos de golpeo/fildeo.
Clasificación
Transferencia
Evaluación
auténtica
Modelo
Comprensivo
Juego modificado:
representación
Juego modificado:
exageración
Complejidad
táctica
Figura 1. Elementos estructurales del Modelo Comprensivo. Fuente: Méndez-Giménez
(2011)
b) Representación. La modificación por representación significa que
los juegos desarrollados en clase contienen las mismas estructuras tácticas del juego
adulto, pero se han realizado algunas adaptaciones para ajustarse al tamaño, la edad y
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habilidad de los participantes (Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Es decir, la clave del
proceso está en diseñar juegos reducidos y simplificados representativos de un problema
táctico y que sean motivantes para el alumnado.
c) Exageración. Cuando las posibles soluciones a los problemas
planteados por los juegos sean demasiado difíciles de solucionar para los niños, se
recomienda modificar el juego exagerando el principio táctico abordado, lo que permite
evidenciar el concepto. Por ejemplo, en los juegos de bate, ampliar el espacio de juego
manteniendo el mismo número de jugadores en el campo, exagera el problema táctico
de la organización en defensa, de manera que los atacante podrán enviar el móvil más
fácilmente hacia espacios libres (lejos del alcance de los jugadores de campo), mientras
que éstos deberán reconsiderar su distribución en el espacio para recoger la bola con
eficacia.
d) Complejidad Táctica. Los juegos de menor complejidad táctica serán el punto
de partida en el desarrollo curricular comprensivo de los juegos deportivos. Teniendo en
cuenta la clasificación de Almond (1986), los juegos de diana son generalmente menos
complejos, seguidos de juegos de bateo y carrera, red/pared, y, finalmente, juegos
complejos de equipo de invasión, que deberían ser presentados más adelante (Werner,
Thorpe y Bunker, 1996). A lo largo del currículo de Educación Física, los niños
deberían ser expuestos gradualmente y de manera homogénea a juegos de las diferentes
categorías para que comprendieran su diversidad en términos de complejidad táctica. En
varios artículos (Méndez-Giménez, 2010; 2011; Méndez-Giménez, Fernández-Río y
Casey, 2012) hemos argumentado que existe una brecha entre las categorías de juegos
de diana y los de golpeo/fildeo, laguna que debería ser completada, con una categoría de
juegos que comparta características con ambos grupos. El nivel de complejidad de los
juegos aumenta de manera notable cuando los estudiantes pasan de tratar de hacer
blanco en dianas estáticas a intentarlo sobre dianas en movimiento (por ejemplo, lanzar
la bola a un corredor entre bases para eliminarlo) o al evitar obstáculos en movimiento
(por ejemplo, lanzar la bola hacia la zona de strike). Ciertamente, existen juegos que
mantienen la esencia de los juegos de diana, pero que representan un paso superior, ya
que requieren que los participantes golpeen en objetivos en movimiento.
e) Los juegos modificados posibilitan contextos para la evaluación
auténtica. La evaluación de los estudiantes durante el juego de “partidos” (en situación
reducida o real) es la manera más significativa de producir y recibir feedback formativo
y de ayudar al desarrollo de la habilidad y competencia del aprendiz. Oslin, Mitchell, y
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Griffin (1998) diseñaron y validaron el Game Performance Assessment Instrument
(GPAI) como una herramienta comprensiva del juego que se puede adaptar a los
diversos tipos de juegos de la clasificación táctica. El Team Sport Assessment
Procedure (TSAP) es otro procedimiento de evaluación diseñado originalmente por
Gréhaigne, Godbout y Bouthier (1997) para evaluar el rendimiento en los juegos de la
invasión, que también ha sido adaptado para evaluar el rendimiento del juego en el
voleibol (Richard, Godbout y Picard, 2000). En los últimos años, a los instrumentos de
rendimiento de juego auténticos desarrollados años atrás se han unido otros test como el
Game-Test Situations (Test de Situacionales de Juegos) de Memmert y König (2007)
que pretende “evocar la conducta táctica". Asimismo, el Instrumento de Evaluación del
Rendimiento de Juego basado en la propuesta de (French y Thomas, 1987) ha sufrido
diversas adaptaciones como la sugerida por Méndez-Giménez (2005), la de González
Villora (2008) o Gutiérrez Díaz del Campo (2008), en sus respectivas tesis doctorales.
2. El modelo de Educación Deportiva
El segundo modelo de enseñanza que nos ocupa, el Modelo de Sport Education,
en adelante Educación Deportiva (ED), ha provocado una gran producción científica y
un gran interés por parte de los investigadores de todo el mundo. Fue ideado por Daryl
Siedentop (i.e. Siedentop, 1982; 1998, 2002, entre otras publicaciones) y desarrollado
junto con otros autores (por ejemplo, Siedentop, Hastie y van der Mars, 2004) con el
propósito de representar en el currículo escolar y de manera apropiada las características
contextuales predominantes del deporte y lograr que las actividades deportivas tuvieran
mayor significado y valor para los estudiantes. A medida que la unidad didáctica o
temporada deportiva progresa, el profesor proporciona gradualmente mayor
responsabilidad a los estudiantes, usando en menor medida estilos de enseñanza
directos, y avanzando hacia estilos indirectos. Además, los juegos deportivos
generalmente se presentan en sus formas reducidas o modificadas.
Siedentop (1994) incorporó en el modelo seis características claves del deporte
institucionalizado: temporada, afiliación, competición formal, realización de registros,
festividad y acontecimientos finales.
a) Temporada. La primera idea clave del modelo de Siedentop
(1994) fue considerar que la unidad curricular debía representar la temporada deportiva
real. Esto provoca necesariamente un incremento de la duración de la unidad o
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temporada en comparación con las clásicas unidades multi-actividad. Las razones son
simples; por un lado, los estudiantes tienen múltiples contenidos que aprender (por
ejemplo, además de desarrollar los fundamentos técnico-tácticos del deporte y potenciar
determinadas actitudes, como el juego limpio, deben experimentar los diferentes roles
que se dan en torno al deporte, tanto de jugador como de no-jugador: capitán,
estadístico, observador, árbitro, entrenador...) y, por otro, se requiere cierto tiempo para
convertirse en jugadores competentes. Siedentop, Hastie y Van der Mars (2004)
consideran necesaria una duración de, al menos, 12 sesiones de 45 minutos en
educación primaria, y un máximo de un trimestre (más de 20 sesiones) en secundaria.
b) Afiliación. La segunda clave del modelo es que los participantes
deben permanecer durante toda la temporada en un mismo equipo (reducido en cuanto a
número), lo que da a los estudiantes la oportunidad de ser miembros activos, sentirse
afiliados y beneficiarse del desarrollo social que ofrece la pertenencia a un grupo fijo.
Temporada
Evento
final
Afiliación
Educación
Deportiva
Calendario
competiciones
Registro del
rendimiento
Ambiente
festivo
otorgada al alumno
Figura 2. Elementos estructurales del modelo de Educación Deportiva. Fuente: MéndezGiménez (2011)
c) Calendario de competiciones. La tercera característica esencial
de ED es organizar, desde el principio de la unidad, un calendario de competiciones que
convive de forma intercalada con actividades de práctica (ejercicios, tareas y situaciones
modificadas) y que garantice una participación equitativa durante el horario de clase. De
esta manera, las actividades de aprendizaje y ejercicios adquieren mayor relevancia ya
que sirven para preparar con ahínco el próximo partido de la competición.
d) Registro del rendimiento. El registro del rendimiento durante los
partidos permite motivar a los estudiantes, darles feedback, evaluarles o construir
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estándares (Siedentop, 1998). Ello se logra mediante el empleo de roles no relacionados
con el de jugador, como publicista o estadística, lo que permite mantener y actualizar
los registros y los datos recabados, y aproximarse a funciones más complejas de
coevaluación o evaluación compartida.
e) Festividad. La temporada debe desarrollarse en un ambiente
festivo, celebrando el éxito obtenido por los estudiantes. Algunos ejemplos de cómo
generar un ambiente festivo pueden ser: a) proponer que cada equipo asuma un
equipamiento de color diferente, b) que elija un saludo previo a la competición o monte
una pequeña coreografía para animarse, c) organizar una ceremonia de entrega de
trofeos, d) preparar música ambiental, o e) organizar una exhibición de las fotografías
tomadas durante la temporada.
f) Evento final. Por último, se sugiere realizar un evento deportivo
final (por ejemplo, una especie de Olimpiada o Copa del Mundo) que sirva de colofón
de la temporada, y que permita reconocer el logro de los alumnos.
3. Aprendizaje Cooperativo
En tercer lugar, el aprendizaje cooperativo es un modelo de enseñanza,
extensamente utilizado en el ámbito académico, en el que el alumnado se distribuye en
grupos pequeños, estructurados y heterogéneos al objeto de realizar las tareas, y se
ayuda mutuamente para aprender y alcanzar metas grupales (Johnson, Johnson y
Johnston-Holubec, 1994). La clave del diseño de estas tareas grupales, según Cohen
(1994), consiste en que requieran de recursos o dificultades que ningún estudiante pueda
superar de manera aislada, de tal modo que sea imprescindible contar con la aportación
de los compañeros del grupo para lograr el objetivo establecido.
Johnson y Johnson (1999) distinguió cinco elementos claves que configuran el
aprendizaje cooperativo:
a) Interdependencia positiva. Este elemento se consigue cuando los
alumnos perciben que se necesitan unos a otros para que el grupo tenga éxito y lograr la
tarea u objetivo común. Se trata pues de beneficiarse de los puntos fuertes de cada
componente del grupo, focalizando sobre los aspectos positivos de cada persona y no
sobre los errores o debilidades. Asimismo, es fundamental relacionar el éxito personal
con el éxito de los demás compañeros, ya sea a partir de metas comunes, recursos
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compartidos o roles complementarios (por ejemplo, el de ejecutante, entrenador,
encargado del material, fotógrafo o evaluador).
b) Interacción promotora cara a cara. Para poder desarrollar
habilidades de comunicación y habilidades sociales es imprescindible trabajar en
contacto directo con otros compañeros, por lo tanto, el docente debe generar tareas que
posibiliten la interacción entre todos y cada uno de los componentes del grupo,
garantizando su inclusión y participación.
c) Responsabilidad individual. Para que el grupo tenga éxito, cada
miembro del grupo debe ser consciente de su compromiso, asumir su cometido y
realizar su parte de la tarea lo mejor posible. Este elemento implica que cada miembro
comprenda la relevancia de su aportación, ya que sin ella, el grupo se verá perjudicado.
Para mantener a los estudiantes responsables se suelen emplear
recursos y estrategias que enfaticen las tareas asignadas. Por ejemplo, para reforzar el
papel de profesor, una hoja de observación en la que se señalen pistas o claves de
aprendizaje, ayudarán a este en el ejercicio de su rol y a los demás alumnos a
mantenerse responsables de su propio aprendizaje.
Interdependencia
positiva
Procesamiento
grupal
Aprendizaje
Cooperativo
Interacción
promotora
Responsabilidad
individual
Habilidades
interpersonales
Figura 3. Elementos estructurales del Aprendizaje Cooperativo. Fuente: Méndez-Giménez
(2011)
d) Habilidades interpersonales y en pequeños grupos. Este elemento
comprende el desarrollo de aquellas conductas que permitan una comunicación más
fácil y libre entre los estudiantes. Generalmente, el simple hecho de proponer trabajos
en grupo no genera la cooperación espontánea entre niños y adolescentes. En muchas
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ocasiones, las habilidades sociales deben ser enseñadas y entrenadas (como por
ejemplo, dar información, escuchar atentamente, tomar decisiones compartidas, asumir
responsabilidades, dar y recibir feedback, compartir ideas y aprender a respetar y animar
a los demás).
e) Procesamiento grupal o auto-reflexión. Por último, este elemento
consiste en asignar, de manera sistemática, breves periodos de tiempo (en torno a 5
minutos), durante la sesión o a su término, para que los miembros de cada grupo
reflexionen y discutan en qué medida alcanzan sus metas y mantienen relaciones
eficaces de trabajo. El objetivo de estas reflexiones compartidas es dar la oportunidad a
los estudiantes para que valoren los aspectos fuertes y débiles, refuercen lo que hacen
bien y decidan cómo mejorar los aspectos más vulnerables en términos de logro y éxito
grupal.
4. El enfoque basado en la autoconstrucción de materiales
En cuarto lugar, presentamos otro enfoque o corriente metodológica, que si bien
no se ha mostrado y reconocido como un modelo de enseñanza, constituye una manera
complementaria de aproximarse a la Educación Física, en general, y a la iniciación
deportiva, en particular, que implica activamente al alumnado. El enfoque basado en la
autoconstrucción de materiales ha sido conectado con cada uno de los modelos de
enseñanza expuestos anteriormente, y en nuestra opinión ofrece múltiples posibilidades
de hibridación, potenciando los efectos beneficiosos de todos ellos (Méndez-Giménez,
2009; 2011).
Diversas publicaciones promueven el empleo de materiales autoconstruidos o de
fabricación propia para abordar una iniciación deportiva de calidad en el contexto de la
Educación Física (Corbin y Corbin, 1983; Davison, 1998; Fernández-Río y MéndezGiménez, 2012; García y Ruiz, 2001; Jardi y Rius, 1997; Lichtman, 1999; Marston,
1994; Martínez, 2010; Méndez-Giménez, 2003; 2005; 2006a; 2008, 2009, 2010;
Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011; 2012a, 2013a; Moss, 2004; Orlick, 1990;
Solá et al., 2009; Sher, 1996; Trigo, 1992; Werner y Simmons, 1990). El fomento del
uso de estos materiales fue motivado por presupuestos pobres y equipamientos precarios
para la práctica docente (Méndez-Giménez, 2008; Tabernero y Márquez, 2003).
Desafortunadamente, este déficit de material es evidente a nivel mundial, incluso en los
países más desarrollados (Hardman, 2008). Desde 2008, la crisis económica se ha
cebado de forma alarmante con muchos países, especialmente con los del sur de Europa,
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como Portugal, Italia o España, golpeando con crudeza las partidas en Educación de
nuestras Administraciones. En estos tiempos de enormes y continuos recortes, cobran
especial sentido todas las propuestas a coste cero o mínimo, como es el caso de la
construcción de materiales para poder abordar un número más amplio de modalidades
deportivas y desarrollar el currículo (Méndez-Giménez, 2008). Somos conocedores de
que una provisión limitada de equipamiento, ya sea en su calidad o cantidad, puede
afectar negativamente el cumplimiento de las programaciones (Méndez-Giménez y
Fernández-Río, 2012a).
Este enfoque de enseñanza requiere que el docente se forme en técnicas básicas
para transformar materiales de desecho en materiales didácticos, esté convencido de sus
posibles efectos psicológicos y pedagógicos, sea capaz de aplicar su enseñanza de
manera entusiasta, y logre estructurar unidades didácticas con éxito apoyándose en
adecuadas metodologías y modelos de enseñanza (e.g., A. Cooperativo, Comprensivo,
Educación deportiva, Responsabilidad personal y social, entre otros). No se trata tanto
de especializarse en complejas habilidades manuales de marquetería o bricolaje, sino de
abrir la mente a una transformación, generalmente simple, de materiales viejos o
inservibles con un mínimo de imaginación y destreza, seleccionando estrategias
adecuadas y seguras al objeto de explorar el potencial de estas propuestas junto a los
estudiantes. Asimismo, es importante que el profesor se familiarice con este tipo de
recursos desde su formación inicial. En ese sentido, la formación recibida en muchas
Facultades de Formación de Profesorado, INEFs y Facultades del Deporte todavía
puede ser insuficiente como para despertar interés y convencer a los futuros docentes de
sus potencialidades (Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2012; Méndez-Giménez y
Fernández-Río, 2013).
Más allá del uso de recursos ecológicos en el aula, los precursores del material
autoconstruido confían en el potencial pedagógico que supone implicar al alumnado en
un proceso de transformación y fabricación de los propios recursos que después van a
utilizar en el aula (Camacho, Díaz y González, 2006; Méndez-Giménez, 2003; 2008;
Palacios, Toja y Abraldes, 1999; Rodríguez, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez,
2005). En concreto, enfatizan varias ventajas educativas, como el incremento del tiempo
de participación, la adaptación del material al desarrollo del discente, el ahorro
económico o el desarrollo de la creatividad e interdisciplinariedad. Pero, también
reconocen algunos inconvenientes que deben ser superados, como extremar la seguridad
durante el proceso de construcción y utilización, el requerimiento de tiempo adicional
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para construir los materiales o la necesidad de disponer de espacio en el centro
educativo donde almacenar los recursos generados (Méndez-Giménez, 2008).
Desde nuestro punto de vista, se pueden sintetizar los siguientes elementos o
pilares estructurales del enfoque basado en la autoconstrucción de materiales:
a) Construccionismo. La perspectiva Construccionista del aprendizaje
(e.g., Papert y Harel, 1991), una teoría derivada del marco Constructivista de Piaget,
enfatiza la importancia de la acción en el proceso de aprendizaje, de “aprender
haciendo”. Papert (1987) sostiene que la construcción de “artefactos”, ya sean objetos
físicos (como esculturas de jabón, casas con piezas de plástico o castillos de arena) o
digitales (como el software de un programa de ordenador), son facilitadoras del
aprendizaje. Los aprendices forjan su conocimiento al crear artefactos, experimentar con
ellos, modificarlos y analizar su funcionamiento. En la interacción con los artefactos se
impulsa el aprendizaje autodirigido y se facilita la construcción de nuevos
conocimientos. De la misma manera que el constructivismo, el construccionismo otorga
a los aprendices un rol activo en su aprendizaje; el hecho de diseñar los propios objetos,
construir y modificar sus artefactos enfrenta al estudiante ante dilemas que debe
resolver y contextos significativos de toma de decisión. Para Papert (1996) es misión
del docente crear oportunidades óptimas para que los educandos puedan construir
conocimiento (por ejemplo, ofreciéndoles el diseño de varios objetos), pero también,
promover escenarios, ambientes de aprendizaje o contextos sociales en los que estos
materiales puedan ser utilizados.
Históricamente, los niños han construido sus propios juguetes con los objetos
encontrados a su alcance (equipos de chapas, futbolines, saltadores, etc). Sin embargo,
en la actual sociedad de consumo esta tradición pre-lúdica se está perdiendo,
sustituyendo esa fase de elaboración propia por la de adquisición de juguetes ya
fabricados que, en demasiados casos, son de carácter sedentario. No obstante, mediante
aquellos juguetes construidos a base de ingenio, creatividad y destreza manual, se
generan relaciones más profundas que con los materiales comercializados, afectos
positivos que el docente puede aprovechar para promover la actividad físico-deportiva.
b) Proceso holístico. El enfoque basado en la autoconstrucción de
materiales tiene el potencial de desafiar al aprendiz en su conjunto, y desarrollar bajo un
mismo “proyecto” las dimensiones artística, cognitiva, físico-motriz, afectiva y social,
adaptándose así a distintos estilos de aprendizaje. Del mismo modo, el proceso de
construcción se puede plantear como un reto personal y/o grupal a uno o varios niveles
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(creativo, artístico, manual…). Permite, por tanto, el desarrollo integral de la persona y
da pie al abordaje de proyectos interdisciplinares, así como al tratamiento de múltiples
competencias básicas (e.g., aprender a aprender, social y ciudadana, o autonomía e
iniciativa personal).
c) Funcionalidad. Esta perspectiva también contribuye a resolver un
eterno problema en las clases de Educación Física: la falta de medios o recursos. Su
incorporación resulta útil y rentable para el docente, especialmente en época de crisis
económica. A coste cero o con un ligero gasto económico, se logra introducir al
alumnado en modalidades curriculares que requieren móviles o implementos, y a las
que posiblemente no se tendría acceso. En este contexto, se reutilizan objetos y se
reciclan materiales de desecho cuyo inminente futuro hubiera sido la basura (cartón,
papel, bolsas, hueveras, botes, cintas…) para transformarlos en materiales curriculares.
Educación en valores
Autonomía
Construccionismo
Enfoque
basado en
autoconstrucción de
materiales
Implicación
Proceso holístico
Funcionalidad
Figura 4. Elementos estructurales del enfoque basado en autoconstrucción de materiales
d) Implicación. Trigo (1992) sostiene que la propuesta de utilizar
objetos nuevos con los que interactuar provoca reacciones proactivas en quien se siente
desafiado, despierta la imaginación y el ingenio, genera nuevas expectativas de aventura
y descubrimiento, y permite desarrollar las capacidades de indagación y creación. Como
veremos en el siguiente apartado, construir objetos ajustados al nivel madurativo y al
desarrollo del estudiante promueve su implicación y aumenta su disfrute, con
independencia de la edad y el género. Involucrar al discente en la búsqueda de la
materia prima e implicarle en la propia elaboración de sus “juguetes”, puede activarle
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mentalmente, predisponerle a su uso, despertar su interés para ponerlos a prueba y
someterlos a experimentación; labores que se canalizan mediante actividad física.
e) Autonomía. La disponibilidad del propio material por parte del
estudiante permite multiplicar las experiencias motrices en clase de EF pero, a la par,
prolongar la actividad física en el contexto extraescolar, así como la práctica libre y
autónoma. En efecto, otro de los desafíos de esta materia es cómo promover la práctica
físico-deportiva extraescolar que requiere cierto equipamiento (i.e., intercrosse, hockey,
palas…) si solo se emplean los recursos disponibles en los centros. En muchas
ocasiones, los discentes encuentran dificultades para practicar esas modalidades en el
periodo extraescolar o tiempo de ocio por falta de medios. El enfoque de materiales
autoconstruidos rompe con ese círculo de dependencia del material escolar y habilita a
los estudiantes con recursos que le permitan emprender actividades extraescolares no
condicionadas.
f) Educación en valores. Finalmente, este enfoque se soporta sobre
claras intenciones en términos de desarrollo de valores y actitudes personales, como por
ejemplo el reciclaje, el respeto del medio ambiente y de los bienes propios y ajenos, la
educación para el consumo, o una actitud abierta a compartir los artefactos. En suma,
bajo esta perspectiva subyace la idea de que no se precisan marcas registradas para
realizar actividades físico-deportivas, que el estatus económico no es impedimento para
disponer de estos recursos si se agudiza el ingenio, y que los principios éticos deben
gobernar el juego por encima de la victoria.
5. Formas de interrelacionar los modelos
A la luz de las sugerencias de Dyson et al. (2004) acerca de cómo se podrían
interrelacionar los modelos abordados, varios autores han ido diseñando e
implementado propuestas prácticas que tratan de articular la combinación de dos de
estos enfoques. Fundamentalmente, se ha centrado en explorar las conexiones entre ACMT y ED-MT.
1. Hibridación entre Aprendizaje Cooperativo y Modelo Táctico. Dyson (2005;
2010) considera que al integrar ambos modelos se puede aumentar la interacción social
de los alumnos y mejorar su desarrollo táctico, las habilidades de resolución de
problemas (toma de decisiones) y la comprensión cognitiva de los juegos. Los
beneficios de esta integración son múltiples, entre otros:
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a) En el AC, el cuestionamiento táctico puede ser ampliado en un encuentro de
procesamiento grupal para cubrir además los aspectos afectivos, motores y sociales.
Asimismo, las preguntas pueden ayudar a que los alumnos centren su atención en
marcarse objetivos específicos para la siguiente sesión.
b) Los juegos modificados posibilitan mayor participación y contextos menos
complejos para resolver problemas tácticos. Además, los equipos permanentes facilitan
el trabajo en equipo, lo que hará aumentar las posibilidades de interdependencia positiva
y el espíritu de equipo.
c) Los roles de los alumnos también promueven la interdependencia positiva y
ayudan al docente en la organización de la clase (por ejemplo, encargado de material).
d) Tanto en el AC como en el MT el alumnado asume cierta responsabilidad en
las tareas y en los juegos; lo que da más fuerza para que tomen el control de su propio
aprendizaje.
2. Hibridación entre Educación Deportiva y Modelo Táctico. ED permite
proporcionar la estructura de una UD en la que se aplica el modelo comprensivo y los
estudiantes organizan su propio campeonato deportivo de juegos inventados. Por
ejemplo, Curtner-Smith (2004) desarrolló una unidad genérica de juegos deportivos de
golpeo/fildeo compuesta por 25 sesiones y dirigida a alumnos de primaria. La propuesta
se articula sobre 10 etapas sucesivas en las que se abordan diversas modalidades de la
categoría, como cricket continuo, softball modificado, cricket modificado y la invención
de un juego. Se entremezclan sesiones en la pretemporada donde se abordan aspectos
organizativos, se determinan los roles y se abordan juegos modificados bajo la
perspectiva comprensiva y sesiones de temporada, en las que se realizan torneos de las
diferentes modalidades y se evalúa a los alumnos, y de postemporada, en la que se
incluyen sesiones para inventar un juego y se realiza un campeonato con el juego más
votado.
Para Collier (2005) el formato de clase juego-práctica-juego del modelo
comprensivo se ajusta perfectamente al calendario de competiciones previsto en ED.
Para ejemplificarlo, esboza una temporada de 20 sesiones de voleibol en la que detalla
el foco táctico, los roles y rituales, y el tipo de competición para cada clase. En su
opinión, la combinación de estos modelos provoca experiencias deportivas más ricas
que su empleo por separado. Los beneficios de esta unión pueden concretarse en
15
siguientes puntos: a) Se posibilita el diseño de unidades o temporadas más largas
estructuradas a nivel temático según las categorías tácticas, que ayudarán a transferir el
conocimiento; b) Se dota a las unidades escolares de un ambiente festivo y se potencian
los rituales deportivos; c) Se permite la aplicación de herramientas de evaluación como
el GPAI en situación de juego; d) Se potencia la afiliación a los equipos mediante la
pertenencia fija a uno de ellos durante la unidad y, por último, e) Se fortalecen las
prácticas de los equipos usando la estrategias de modificación-exageración.
Pritchard y McCollum (2009) describen cómo combinar ambos modelos para
crear un nuevo modelo de enseñanza que denominaron Sport Education Tactical Model
(Modelo Táctico de Educación Deportiva-MTED). Presentan un plan de temporada
sobre el ultimate que se compone de 16 sesiones en la que también contemplan las tres
fases de pre, media y postemporada. Los alumnos rotan por los roles de entrenador,
preparador físico, estadístico, encargado del material y publicista. Concluyen que el uso
de este modelo promueve el aprendizaje en un ambiente excitante y auténtico, lo que
incrementa la motivación de los alumnos para realizar actividad física durante toda la
vida.
Por nuestra parte, venimos trabajando diversas formas de conectar los tres
modelos descritos con el enfoque basado en autoconstrucción de materiales:
3. Hibridación entre Modelo comprensivo y autoconstrucción de materiales. El
enfoque basado en la autoconstrucción de materiales puede fortalecer y complementar
al modelo comprensivo de varias maneras. En primer lugar, produciendo materiales más
ajustados al desarrollo evolutivo de los estudiantes incluso que los propios materiales
comercializados (más ligeros, acolchados, manejables…). Por tanto, se refuerza la
modificación por representación, la realización de juegos que, inspirados en el deporte
adulto, se han simplificado. En segundo lugar, permitiendo diversificar la práctica de
modalidades deportivas de una misma categoría táctica lo que facilitará la
generalización de los aprendizajes tácticos (Méndez-Giménez, 2003). Por ejemplo,
construir aros para implementar una unidad didáctica de ultimate potenciará
aprendizajes previos relativos a los principios tácticos de invasión abordados en una
unidad didáctica de baloncesto. En tercer lugar, complementando las tareas de
invención de juegos de lo modelo táctico al proporcionar un abanico importante de
materiales creados a bajo coste (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2012c).
16
4. Hibridación del AC y autoconstrucción de materiales. En Méndez-Giménez y
Fernández-Río (2012c) abordamos en qué medida el proceso de construir y compartir
materiales puede fortalecer los cinco elementos claves del AC en nuestro contexto. Por
ejemplo, tres son los momentos en los que se pueden plantear tareas promotoras de
interacción social al trabajar con materiales autoconstruidos: a) durante el proceso de
construcción, b) cuando se evalúa el material, y c) mientras se realizan las tareas. El
objetivo es que los miembros de cada grupo se apoyen mutuamente para superar los
desafíos potenciando las posibilidades de que todos se impliquen.
5. Hibridación ED - autoconstrucción de materiales. Finalmente, los materiales
autoconstruidos pueden reforzar el Modelo de Educación Deportiva tanto en el
desarrollo de juegos reducidos como en la potenciación del ambiente festivo,
proporcionando trofeos autoconstruidos que pueden ser realizados por los equipos y
entregados para enfatizar diversos valores: juego limpio, deportividad, esfuerzo,
compañerismo…
6. Investigación sobre hibridación de modelos de enseñanza con el
enfoque de materiales autoconstruidos en enseñanza obligatoria
En el estudio realizado en el tercer ciclo de primaria (Méndez-Giménez,
Martínez-Maseda y Fernández-Río, 2010) se valoró el efecto (a nivel de satisfacción,
motivación, expectativas y actitudes) que provocaron los materiales autoconstruidos
entre los escolares durante las clases de iniciación deportiva. En el marco de un
proyecto interdisciplinar y competencial, un maestro en formación de EF involucró a su
alumnado de 6º curso (N = 48, 29 varones y 19 mujeres, M = 11,42 años de edad), en la
construcción de sus propias palas a partir de materiales reciclados (cartón, cintas
adhesivas, dibujos…). Con ese material llevó a cabo una unidad didáctica de paladós
empleando una metodología comprensiva. Al término de la intervención (8 sesiones) los
sujetos completaron un cuestionario confeccionado al efecto (14 ítems valorados en una
escala Likert de 5 puntos). Los alumnos evaluaron la experiencia muy positivamente y
consideraron las clases muy divertidas. El trabajo con materiales autoconstruidos les
resultó muy útil, atractivo y motivante. Se mostraron dispuestos a prolongar la práctica
en los recreos y en su tiempo de ocio. Declararon que construir y usar sus propias palas
les había motivado a jugar, y que la experiencia había permitido desarrollar su
creatividad y, a la vez, conectar los contenidos de varias asignaturas. Los preparativos
17
no requirieron un gran esfuerzo, si bien tuvieron que activarse para encontrar las
materias primas. Las niñas valoraron significativamente más alto que los niños el hecho
de construir sus materiales para la asignatura.
Efectos de los materiales autoconstruidos en Educación Secundaria y Bachillerato
Se han realizado tres estudios en esta etapa educativa. En un primer estudio
(Méndez-Giménez, Fernández-Río y Méndez-Alonso, 2012) nos planteamos tres
objetivos: estudiar cómo valora el alumnado de secundaria el material autoconstruido y
su uso durante las clases de iniciación deportiva, analizar las posibles diferencias a
través de la edad y realizar comparaciones entre género. Se involucró al alumnado de
Educación Física de 1º, 2º y 4º de ESO (N = 52; 21 varones y 31 mujeres) de un
instituto del norte de España en la construcción de su propio aro o disco volador a partir
de materiales reciclados para su uso durante una unidad de ultimate. Su duración fue de
8-10 sesiones y se empleó una metodología híbrida entre el modelo de enseñanza
Comprensivo y Educación Deportiva. Al término de la intervención los sujetos
completaron un cuestionario ad hoc de 15 ítems valorados en una escala Likert de 5
puntos. Los resultados globales mostraron que la elaboración del material no les supuso
gran esfuerzo y, a diferencia de los de primaria, tampoco les resultó difícil encontrar la
materia prima. Curiosamente, todos los grupos declararon mayor diversión con el aro
autoconstruido que el que hubieran obtenido con el frisbee convencional. Se constató
una propensión a valorar los materiales autoconstruidos de manera decreciente en
función de la edad. Los alumnos más jóvenes evaluaron la experiencia más
positivamente que los de 4º de ESO. El uso de material autoconstruido resultó más útil,
atractivo y motivante para el alumnado de 1º de ESO. Éste incluso se mostró dispuesto a
prolongar la práctica en horario extraescolar, y declaró que construir y usar su propio
material le había motivado, que estaba dispuesto a seguir practicando ultimate fuera de
clase y, que había mejorado sus habilidades (pase y recepción) gracias a ese
equipamiento. No se dieron diferencias significativas entre género en ninguno de los
ítems.
En segundo estudio (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2015) se compararon
los efectos que provocan los modelos de enseñanza Tradicional (MT) y de Educación
Deportiva (ED-MC) en la motivación y deportividad del alumnado de EF, incluyendo
también un tercer nivel de tratamiento, variante del modelo de Educación Deportiva, en
el que se empleó material autoconstruido (ED-MA). Se realizó un diseño cuasi18
experimental con tres niveles de tratamiento y medidas pretest y postest de cuatro
variables dependientes: metas de logro, metas de amistad, necesidades psicológicas
básicas (relación, autonomía y competencia percibida) y la deportividad durante la
enseñanza del ultimate. Accedieron a participar un total de N = 295 estudiantes de
secundaria y bachillerato cuyas edades oscilaban entre los 12-17 años. Los resultados
indicaron mejoras significativas en las metas de evitación del rendimiento, metas de
amistad, las tres necesidades psicológicas básicas y subescalas de deportividad
(convenciones sociales y adversarios) en ambos grupos de Educación Deportiva en
comparación con el Modelo Tradicional. En cuanto a la comparativa de los grupos de
ED, el de MA obtuvo mayores niveles de autonomía que el de material convencional
(MC). Discutimos que la autoconstrucción de materiales podía haber posibilitado mayor
toma de decisiones entre el alumnado en dos momentos: a) durante la confección de los
objetos (elegir material, forma, color del objeto creado), y b) durante la práctica, al
fomentar nuevas maneras de interactuar y de usar dicho material con respecto al
convencional (aro vs. frisbee). De hecho, los profesores informaron de mayor diversidad
de habilidades de lanzamiento y recepción del aro autoconstruido que del disco
convencional durante los partidos de ambas temporadas. Por otro lado, se encontraron
diferencias significativas postest en las metas de evitación-amistad entre el tratamiento
de ED-MA y el tradicional, lo que sugiere que los alumnos del primer grupo podrían
haber sido más proclives a esforzarse para preservar los amigos. En el grupo ED-MA, el
cuidado del material ajeno podría haber enfatizado la meta de evitación-amistad por
miedo a la posible reprimenda de los autores si se provocaba algún desperfecto a sus
aros.
En cuanto al tema de la deportividad el tratamiento ED-MA resultó ser el más
eficaz. Se encontró un posible efecto positivo de la elaboración del propio material y del
hecho de compartirlo durante las tareas de aprendizaje y en los encuentros de la
temporada, con el respeto a los otros, incluidos los adversarios. La construcción de este
material no solo podría incidir en el respeto del propio equipamiento, sino
indirectamente ayudar a promover la sensibilidad por los demás. Los sujetos del grupo
ED-MA se mostraron significativamente más sensibles que los del método tradicional y
los del método ED-MC hacia la figura del adversario, y se manifestaron más propensos
a ayudarle en caso de caída o a prestarle el material si se le hubiera olvidado.
En un tercer estudio (Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2013) examinamos los
efectos de los tres modelos de enseñanza citados en el autoconcepto físico de los
19
estudiantes de secundaria después de experimentar la unidad didáctica de ultimate. Se
administró el cuestionario AF5 de auto-concepto para evaluar el autoconcepto físico de
los sujetos. Los resultados mostraron que sólo los estudiantes del grupo ED-MA
aumentaron de manera significativa su autoconcepto físico. En este artículo centramos
la explicación de los resultados en el paradigma constructivista, que subraya la
necesidad de involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje para
generar más conocimiento a través de métodos activos de enseñanza (Perkins, 2006). En
el grupo ED-MA la necesidad de llevar a cabo la construcción de su propio equipo, la
búsqueda de materias primas para llevar a cabo esta tarea, y el uso y participación en los
recursos construidos podría haber activado los alumnos mental, física y socialmente lo
suficiente como para aumentar su autoconcepto físico.
Según Perkins (1999), los tres principios del constructivismo son el aprendiz
activo, el aprendiz social y el aprendiz creativo. Estas facetas se activan cuando los
estudiantes participan en actividades que estimulan la toma de decisiones, el
pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas. Concluimos que el
proceso de auto-construcción fuerza a los estudiantes a desarrollar estas habilidades, ya
que deben decidir dónde encontrar los materiales necesarios y la forma de adaptarlos
para crear la pieza necesaria de los equipamientos. Con suficientes recursos disponibles
en el aula, se aumenta el tiempo de aprendizaje activo de los estudiantes. Por lo tanto,
disponen de más oportunidades de practicar y aprender las diferentes habilidades y
juegos y, en consecuencia, se desarrollan como aprendices activos. Por otra parte,
cuando los estudiantes interactúan con sus pares para crear materiales y evaluar su
eficacia, también se convierten en aprendices sociales. Además, cuando los estudiantes
resuelven los diferentes problemas que pueden surgir al tratar de llegar a un producto
final adecuado, están actuando como estudiantes creativos. Del mismo modo, cuando
los estudiantes construyen su propio equipamiento, se convierten en responsables del
mismo, lo que se relaciona con el desarrollo de la responsabilidad personal y social de
cada estudiante (Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2012). Por último, los resultados
mostraron que cuando un estudiante crea una pieza del equipamiento y esta es utilizada
por otros, probablemente porque les resulta valioso, su autoestima tiende a aumentar.
Cuando vemos que a otros les gusta y disfrutan con lo que hacemos o creamos, la
autoestima mejora, porque creemos en lo que podemos hacer, creemos en nosotros
mismos.
20
7. Una ejemplo integrador (ED, AC, MT y Mat autoconstruido) en una
unidad de juegos de golpeo-fildeo
En este apartado se presenta una experiencia práctica que combina los modelos
abordados en una unidad sobre juegos deportivos de golpeo y fildeo, que culminó con el
diseño de juegos de manera cooperativa por parte de los alumnos (Méndez Giménez, en
prensa). En esta práctica basada en una hibridación, utilizamos el Modelo de ED como
estructura organizativa de la unidad didáctica (equipos heterogéneos y mixtos,
calendario de competiciones de un juego modificado, ambiente festivo y registro de
datos); el MT trifásico se empleó para realizar las tareas reflexivas en los “intermedios”
de cada partido para fomentar la conciencia táctica, la estrategia de equipo y actitud
crítico así como para mejorar las habilidades de manera contextualizada; el AC fue
implementado a través de equipos de aprendizaje (learning teams), roles rotativos tanto
de jugador como de no jugador y tareas de enseñanza-aprendizaje que enfatizaron la
interdependencia positiva; y además, se utilizaron técnicas creativas como la lluvia de
ideas, el análisis morfológico y la variación de los elementos estructurales de los juegos
de golpeo y fildeo. Finalmente, se aprovecharon los materiales autoconstruidos por cada
alumno al comienzo de ésta unidad (un bate y una pelota) o en unidades didácticas
previas.
 Sujetos. La experiencia fue llevada a cabo con alumnos de 1º de ESO en un
instituto público de Asturias durante el tercer trimestre del curso 2007-2008. El grupo,
que participaba en un proyecto de enseñanza bilingüe, contaba con 25 alumnos de los
cuales 15 eran varones y el resto mujeres. Durante tres unidades anteriores se habían
familiarizado con la estructura de ED (trabajo en grupos heterogéneos, mixtos y
permanentes), con metodologías cooperativas y juegos modificados practicados con
material autoconstruido donde se enfatizaba la conciencia táctica.
 Agrupamientos. Se formaron 4 grupos heterogéneos en cuanto a habilidad y
sexo. El primer día de clase, se seleccionó a 4 alumnos elegidos por su habilidad en el
deporte y por su capacidad de liderazgo. Mientras los demás estudiantes realizaban el
calentamiento, se les encomendó la función de formar equipos lo más equilibrados
posible en cuanto a potencial físico y habilidad motriz. Tras un sorteo, cada uno eligió,
por turno, a los miembros de cada equipo, sabiendo que al final del proceso sus nombres
también serían sorteados y que probablemente acabarían en otro grupo distinto al que
21
formaron. Esta dinámica pretendía responsabilizar a los alumnos de la necesidad de
generar grupos similares para realizar una competición más justa. Dado que la clase se
componía de un número impar de alumnos, uno de ellos fue utilizado como “comodín”,
es decir, jugador que se incluiría diariamente en el equipo en el que faltase un
integrante.
 Nº de sesiones. Se dedicaron 7 sesiones para la primera fase, en la que se
introdujo la unidad sobre juegos modificados de golpeo-fildeo y, otras 5 sesiones, a la
fase de diseño de un juego y a su divulgación y experimentación. En total la unidad se
compuso de 12 sesiones.
 Procedimiento.
Primera fase. Durante la primera fase los alumnos practicaron un juego modificado
de golpeo y fildeo denominado Basetwoballs (Méndez Giménez, 2009). Este juego
mantiene la esencia de los juegos de esta categoría, pero hace especial hincapié en
cambiar las estructuras y reglas demasiado restrictivas para incrementar el ritmo de
juego, ampliar la participación y la toma de decisiones y multiplicar la actividad física
de todos los jugadores, independientemente de su nivel de competencia motriz. Las
reglas del juego, básicamente, son las siguientes:
Jugadores y equipos: Se enfrentan dos equipos mixtos de 6 jugadores cada uno. Un
equipo en posición de bateo y el otro de fildeo. El equipo que fildea coloca a un jugador
en el centro, con la misión de cerrar simultáneamente las cuatro bases pisando la base de
recepción.
Figura 7. Juego modificado de golpeo y fildeo
Material: Bases (aros de goma que no resbalen al pisar). Un bate construido con dos
periódicos, cinta de embalar y cinta adhesiva de colores. Dos pelotas blandas
construidas con papel de periódico y cinta de embalar.
22
Espacio de juego: Las sesiones se realizaron en un polideportivo cubierto con unas
dimensiones ligeramente inferiores a las de una cancha de balonmano (20x40 m). Las
cuatro bases estaban colocadas en un cuadrado de, aproximadamente, 14 x 14 m. Se
realizaron dos partidos simultáneos, cada uno en la mitad de la cancha disponible, de
manera que toda la clase participaba a la vez.
Tiempo: Se jugaban 2 entradas de 6 minutos alternando roles de bateo y de fildeo. El
profesor lleva el control del tiempo.
Reglas de juego:
 El equipo que batea decide en qué orden va a intervenir. El bateador se coloca
en la posición de bateo con un bate y dos bolas. Debe auto-enviarse las bolas
lanzándolas al aire, una a una, y batearlas en dirección al campo de juego. Si la bola
bateada no se dirige hacia el campo (ángulo de 90º), repetirá el lanzamiento.
Igualmente, si falla el intento de golpeo, recogerá la pelota e lo intentará de nuevo las
veces necesarias hasta que conseguirlo.
 Si en el momento en que el pitcher recoge ambas bolas y pisa la base, algún
corredor se encuentra corriendo entre las bases, será cazado y retornará a la posición de
bateador.
 Por tanto, no se elimina a ningún jugador, los jugadores cazados entre bases
son devueltos al punto de bateo donde esperan su turno para volver a batear.
 Si no queda bateador en la posición, algún jugador que está en las bases debe
adoptar esa función retornando al punto de bateo.
 Está permitido que varios jugadores se encuentren en una misma base.
 El equipo que fildea puede recoger la primera bola aunque el bateador no haya
golpeado la segunda. Sin embargo, los corredores no pueden salir de sus bases hasta que
su compañero, el bateador, haya logrado batear ambas bolas.
 Cada corredor suma una carrera para su equipo si consigue hacer el recorrido
de las cuatro bases sin ser cazado. Se computan las carreras conseguidas en los periodos
de juego por todos los miembros del equipo. Vence el equipo que más carreras
complete.
 No se tiene en cuenta la regla del béisbol de bola al aire.
23
 El pitcher no puede perder tiempo. Una vez que las bolas pasan al pitcher, éste
debe lanzarlas rodando al bateador para que continúe el juego. Si el equipo que batea
inicia una cuenta atrás en alto de 5 segundos en ese momento ante una pérdida de
tiempo deliberada y llegan a 0, obtendrán 1 carrera adicional.
Durante las 7 primeras sesiones se intercalaron los encuentros de una liga
(compitiendo todos contra todos) con tareas de conciencia táctica y actividades para la
mejora de las habilidades de golpeo y recepción. Cada victoria en un partido supuso 3
puntos en el marcador y cada empate, 1 punto. Al mismo tiempo, se estableció un
sistema adicional de puntos que premiaba el trabaja en grupo y el respeto de las normas.
Este cómputo se realizaba automáticamente en el marcador al término de cada sesión y
era valorado por la observación del profesor. Por ejemplo, si el grupo había trabajado de
manera responsable durante el calentamiento y todos los jugadores habían realizado las
actividades de forma adecuada conseguían puntos para su marcador. La cantidad de
puntos en juego se recalcaba al comienzo de cada sesión y podía variar para dar
emoción al campeonato. Esta estrategia mantiene a los grupos centrados en el trabajo
colectivo y valora no sólo el resultado de los partidos, sino también el compromiso
personal y colectivo con las reglas de juego y los roles establecidos, así como el juego
limpio.
Las tareas reflexivas fueron encaminadas a la comprensión de los principios
tácticos ofensivos mediante interrogantes grupales: enviar el móvil con fuerza hacia
espacios libres y lejos del alcance de los jugadores de campo, correr rápido para
alcanzar más bases o realizar el recorrido, y conseguir el mayor número de bases
considerando las posibilidades del lanzamiento y las acciones defensivas de los
oponentes. Los principios tácticos defensivos explorados fueron los siguientes:
distribuirse ordenadamente en el terreno de juego para defenderlo, desplazarse
rápidamente para coger el móvil, cubrir los posibles errores en el fildeo de los
compañeros, y coordinarse con los compañeros para interceptar el móvil y evitar el
avance de los corredores, así como eliminar jugadores cerrando bases.
Segunda fase. Al comienzo de la segunda fase de la unidad didáctica se desafió a
los estudiantes a que inventasen su propio juego de golpeo y fildeo. Para ello, podían
emplear el equipamiento convencional disponible en el centro, aunque también se les
animó a utilizar móviles o implementos autoconstruidos con material reciclado (Méndez
Giménez, 2003). La idea de invitar al profesorado de educación física a involucrar a sus
24
estudiantes en tareas de invención de juegos ha sido promovida tiempo atrás por una
gran cantidad de autores, entre otros, Mauldon y Redfern (1969), Orlick (1986; 1990),
Trigo (1992), Morris y Stiehl (1999) o Lichtman (1993; 1999). Desde hace varias
décadas, los promotores del modelo comprensivo vienen implementando unidades
didácticas en las que se da la oportunidad a los aprendices de crear sus propios juegos
tomando como referencia las cuatro categorías taxonómicas de juegos deportivos: diana,
fildeo y carrera, red/muro e invasión (Almond, 1986a; Ellis, 1986; Jackson, 1986;
Howarth, 1989; Castle, 1990; Rovegno y Bandhauer, 1994; Curtner-Smith, 1996, 2004;
Méndez, 2004, 2010; Butler, 2006; Hastie y Curtner-Smith, 2006). Almond (1983)
señaló que cuando a los estudiantes participan en la invención de juegos se les está
dando la oportunidad de ser creativos, de involucrarse en su propio aprendizaje, de
resolver problemas, de compartir ideas, de trabajar cooperativamente con compañeros y
de aprender a ser responsables.
En todo momento se enfatizó la relevancia del trabajo en equipo para tener éxito en
la actividad y se resaltó la necesidad de una actitud participativa y de implicación
personal como claves durante el proceso y elementos a considerar de la propia
evaluación. También se trató de desmitificar la creatividad como una cualidad innata y
de mostrarla como una habilidad más que debemos cultivar y desarrollar.
La dinámica implicaba que cada grupo transcribiera diariamente las reglas
acordadas por el grupo, actualizarlas tras cada sesión y, por último, elaborar un trabajo
escrito en el que se presentase el producto final. Asimismo, cada equipo respondió a
varias preguntas dirigidas a la reflexión personal y grupal sobre el proceso creativo, así
como a la eficacia de la unidad propuesta en cuanto a los aprendizajes conseguidos. En
las últimas sesiones de la segunda fase se pidió a cada grupo que mostrase su juego
inventado a los demás y lo practicaran juntos. Esta fase permite que se propongan
sugerencias y cambios en las reglas, estrategias o equipamiento empleado. La tercera
fase prevista, un campeonato final con el juego inventado que recibiera más votos no
pudo llevarse a la práctica por desajustes en la agenda escolar.
 Funciones del profesor. El profesor ejerció el papel de facilitador, posibilitando
un ambiente y contexto proclives para la práctica, la reflexión y la invención de juegos.
Aportó sugerencias e interrogantes cuando surgían problemas que paralizaban el
proceso (falta de material o espacios adecuados, por la aplicación de reglas de juego
inapropiadas, etc.), comprobó que todos los estudiantes del grupo tenían oportunidades
25
de participar, contribuir y de ejercer liderazgo, y veló por la seguridad del juego y la
justa distribución de espacios y materiales.
 Roles de los alumnos. En cada grupo y, con carácter rotativo, el profesor estableció
diariamente, además del rol de jugador, los de encargado del material, entrenadorcapitán, secretario y evaluador. Estos roles, fueron aclarados al principio de la unidad y
quedaron expuestos por escrito en el tablón de anuncios para su revisión. El jugador
(todos excepto el capitán), debía escuchar en silencio y mantener contacto visual con el
poseedor del turno de palabra. Se comprometía a respetar las reglas y a esforzarse por
realizar las actividades y ejercicios correctamente. Debía jugar de manera seria y con
deportividad, así como dar la mano a los oponentes antes y después del partido. Al
encargado del material (dos alumnos asumen este rol) le correspondía sacar el material
requerido (incluido papel y bolígrafo), preocuparse de que no se extraviase y devolverlo
al almacén al término de la sesión. El capitán debía llevar la voz cantante, dirigir el
calentamiento (lo que implicaba leer en voz alta las tareas proporcionadas por el
profesor) y comprobar que compañeros las entendían y realizaban correctamente. Debía
liderar el proceso de búsqueda, hacer de moderador en las discusiones dando el turno de
palabra y revisar los acuerdos previos. Igualmente, debía echar a cara o cruz en los
partidos para ver quien atacaba en primer lugar y reunirse con el otro capitán para
solucionar los problemas durante los partidos. El secretario debía registrar por escrito
todos los cambios relativos a las reglas y los acuerdos ocurridos durante la sesión, así
como actualizar el documento informatizado como tarea para casa. El evaluador tenía
que analizar si todos los roles se habían cumplido correctamente y si habían surgido
imprevistos. Al final de la clase, debía calificar el cumplimiento de los roles de sus
compañeros. Estos roles se complementaban durante los tres últimos días con el de
presentador del juego y el de portavoz a la hora de dar feedback al resto de los grupos.

Secuencia de las sesiones. En tabla 1 se detalla la secuencia de tareas y
actividades de la unidad didáctica. En la 1ª sesión se explicaron las fases de la unidad,
se formaron los equipos y se desarrollaron tareas colectivas para crear conciencia de
grupo (elección de un país del continente asiático al que representar y de la mascota).
Durante la primera semana, cada grupo elaboró un pequeño póster en el que se
incluyeron diferentes elementos socio-culturales, geográficos y económicos del país
elegido (capital, idiomas, moneda, bandera, himno nacional...) lo que permitió abordar,
26
entre otras, la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico, la
digital y lingüística.
Sesión
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
12ª
Actividades y tareas
Formación de equipos (4x6). Explicación del funcionamiento y roles. Elección del país de
Asia al que se representa. Explicación y práctica del juego base-two-balls.
Tarea para el próximo día: Mascota e información del país en tablón anuncios.
Distribución de roles (capitán, encargado del material, jugadores...)
Colgar información de cada país tablón de anuncios
Calentamiento por equipos
Primer partido de la primera ronda (presentación de equipos, primera parte, descanso,
conciencia táctica y mejora de habilidades y segunda parte)
Resultados y reflexiones finales
Distribución de roles (capitán, encargado del material, jugadores)
Calentamiento por equipos (general y específico)
Segundo partido de la primera ronda (presentación de equipos, primera parte, descanso,
Tercer partido de la primera ronda (presentación de equipos, primera parte, descanso,
Primer partido de la segunda ronda (primera parte, descanso, conciencia táctica y mejora de
habilidades y segunda parte)
Segundo partido de la segunda ronda (presentación de equipos, primera parte, descanso,
Tercer partido de la segunda ronda (presentación de equipos, primera parte, descanso,
Resultados y ceremonia de clausura
Invención de juegos. Reflexión grupal, reparto de roles, lluvia de ideas, puesta en práctica y
selección de la propuesta mejor acogida. Recoger por escrito lo acordado.
Rotación de roles. Revisión de reglas consensuadas y puesta en práctica. Evaluación sumativa
Rotación de roles. Revisión de reglas consensuadas y puesta en práctica. Evaluación sumativa
Presentación del juego a otro grupo. Feedback. Sugerencias y variantes. Grabación vídeo y
fotos.
Presentación del juego a otro grupo. Feedback. Sugerencias y variantes. Grabación vídeo y
fotos. Autoevaluación
Tabla 1. Plan de la temporada sobre juegos de golpeo y fildeo

Evaluación: Se consideraron dos tipos de evaluación: la evaluación formativa y la
evaluación sumativa. La primera se refiere a la evaluación entre pares realizada durante
el proceso de creación de los juegos (rol de evaluador), a la autoevaluación y a la
valoración de los juegos de otros grupos (fase de intercambio). En este caso, los
alumnos valoraron la viabilidad, el interés y la diversión de los juegos probados así
27
como su adecuación a las bases del trabajo. En la evaluación sumativa, realizada por el
profesor, se consideran tres ámbitos: psicomotor, conductual y cognitivo. Cada uno de
estos aspectos se puntúa del 1 al 5 tras cada sesión, considerando un máximo de dos
aspectos por día. En el ámbito psicomotor se valoró la implicación motriz (participación
y empeño durante la práctica del propio juego y el de otros grupos). En el ámbito
conductual se evaluó el respeto por las reglas de juego establecidas, la actitud dialogante
durante las conversaciones y conflictos, y la responsabilidad sobre el material. Y en el
ámbito cognitivo se valoran el trabajo escrito, las reflexiones sobre el proceso y la
comprensión de los principios tácticos.
Siguiendo las experiencias de Butler (2005a, 2005b, 2006), y Hastie y CurtnerSmith (2006), los alumnos realizaron una votación para elegir democráticamente el
mejor juego de entre los inventados. Para ello, puntuaron con 3, 2 y 1 puntos los juegos
de los otros grupos justificando porqué les gustaba más el primero. Estos datos, junto
con preguntas relacionadas con la experiencia vivida, fueron recogidos en el
cuestionario de autoevaluación que presentamos en la tabla 2.
Autoevaluación
1. ¿Qué juego ha inventado tu grupo?
2. ¿Qué es lo que más te ha gustado de vuestro juego? ¿Qué hace que sea divertido?
3. ¿Qué ideas has aportado en la construcción de vuestro juego? Si no has aportado ideas,
¿has aceptado o criticado con educación las ideas de los demás?
4. Sin contar con el juego que tu grupo ha inventado ¿Cuál es el otro juego que más te ha
gustado? Valora los otros juegos de la siguiente manera: con 3 puntos el que más te haya
gustado, con 2, el segundo siguiente que más te haya gustado y con 1 el tercero.
5. Explica por qué crees que te ha gustado más el primero.
6. Todos estos juegos creados ¿pertenecen a la misma categoría de golpeo y fildeo? ¿Por
qué?
7. Evalúate a ti mismo/a y califícate del 0 al 10 en cada uno de estos roles teniendo en
cuenta las normas se debían cumplir en cada caso:
Como jugador/a me pondría un_____ porque______________
Como capitán/a me pondría un_____ porque______________
Como evaluador/a me pondría un_____ porque______________
Como encargado/a del material me pondría un _____ porque______________
Como inventor en grupo me pondría un _____ porque______________
8. ¿Has vivido algún conflicto durante esta unidad didáctica?. Explícalo.
Tabla 2. Cuestionario de auto-evaluación
 Discusión. Como en experiencias anteriores, observamos una gran implicación
activa de los alumnos durante las sesiones, consiguiendo una elevada cantidad de
28
tiempo en la tarea pese a la inclusión de momentos dedicados a la reflexión y al diálogo
para llegar a consensos. El diseño del juego modificado empleado en la primera fase, la
propia estructura de la unidad y la organización de las tareas por el profesor (alternancia
de partidos y actividades de mejora de la habilidad y comprensión táctica) son, a nuestro
juicio, elementos claves en el aprovechamiento del tiempo de clase.
Los equipos también fueron capaces de diseñar juegos que implicaban gran
participación. El análisis de los juegos reveló una serie de características comunes entre
todos ellos, como el aumento del número de móviles (2-3), la evitación de habilidades
deportivas difíciles, o la no inclusión de roles sedentarios o turnos de espera demasiado
largos.
Igualmente, se constató un elevado grado de satisfacción y un sentimiento de éxito
con los juegos inventados. Los alumnos calificaron muy alto tanto su propio juego
como las aportaciones realizadas al grupo.
En cuanto a las cuestiones de los juegos más valoradas, destacaron la combinación
de elementos de diferentes deportes conocidos, la suma de las aportaciones de los
miembros del equipo para contribuir al resultado final, o la capacidad de variar las
primeras ideas que surgieron y ser capaces de generar un juego más práctico y original.
Otros aspectos apreciados por los estudiantes fueron la movilidad o flujo de los juegos,
la posibilidad que se brindaba a todos los jugadores a participar, las acciones que
suponían un reto. Igualmente, otros alumnos valoraron positivamente el poder
introducir en su juego actividades que les evocaba actividades de pasatiempo (por
ejemplo, el circuito de obstáculos o “laberinto” entre las bases me recordaba a un
entrenamiento de guerra), la diversión o excitación durante el proceso (las risas que
generaba el juego), y la combinación de habilidades físicas y estrategias.
El formato de la unidad y su estructura fueron valorados muy positivamente ya
que propiciaron un mayor esfuerzo personal y la puesta en práctica de habilidades
sociales, como aprender a escuchar las ideas de otros, y familiarizarse con distintas
labores deportivas (capitán, encargado del material, entrenador), así como la posibilidad
de mostrar su juego.
En cuanto a la transferencia táctica, los alumnos fueron capaces de establecer las
similitudes entre los juegos creados y los deportes de golpeo y fildeo, de explicarlas con
claridad y de recogerlas en sus propuestas.
29
Respecto a los problemas surgidos y dificultades encontradas, los alumnos citaron
solo unas pocas cuestiones. De entre los aspectos criticados, destaca el comentario de un
alumno en relación al esfuerzo y la inversión de tiempo que le había supuesto esta
experiencia, especialmente, la redacción y elaboración del trabajo en casa y la necesidad
de estrujarse la mente para obtener nuevas ideas. Otro alumno se lamenta de que sus
ideas no siempre fueron aceptadas y que se imponían las de un determinado compañero.
Igualmente, una alumna sostiene que cuando ejerció de capitana, algunos alumnos
compañeros varones no la hicieron caso. Un tercer comentario puntual fue que los
alumnos no pudieron ejercer todos los roles previstos y completar la rotación. El motivo
es que los grupos estaban constituidos por un número mayor de componentes que de
sesiones dedicadas a esta segunda fase.
En conclusión, la estructura del modelo de ED permitió articular una unidad en
torno a una pequeña competición en forma de liga, elemento motivador para los
alumnos que, a la vez, facilitó la labor de organización del profesor. Al intercalar una
serie de partidos programados con tareas de aprendizaje y evaluación, la táctica, las
habilidades técnicas y las estrategias de equipo cobraron una especial significación para
los alumnos, lo que incrementó su implicación personal.
La creación de juegos en grupos cooperativos bajo el formato experimentado
despierta el interés por las modalidades deportivas, ayuda a la construcción de
conocimiento, favorece la diversión con los iguales, aumenta el sentimiento de
afiliación, potencia lazos sociales incluso con los menos habilidosos, colabora en el
desarrollo de la creatividad y estimula la autonomía de los alumnos.
Para ello, es necesario comprobar que todos los alumnos cumplen realmente con
los roles de liderazgo y que los más habilidosos no usurpan las funciones a los más
tímidos o inexpertos. La insistencia en el desarrollo de habilidades prosociales
(escuchar, respetar el turno de intervención y de las ideas, entre otras) en unidades más
extensas puede ayudar a generar un clima proclive.
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Modelos innovadores de enseñanza deportiva en un

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