Antologia Formacion Tutores y Fechas Control Lecturas

Transcripción

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
DIRECCIÓN DE SERVICIOS ESTUDIANTILES
ANTOLOGÍA DEL TALLER:
FORMACION BASICA DE TUTORES
Compiladores:
Crescencio López Moctezuma.
Ma. Apolonia Longoria Arriaga.
1
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
LIC. JESÚS LAVIN SANTOS DEL PRADO
RECTOR
DRA. OLGA HERNÁNDEZ LIMÓN
SECRETARIA GENERAL
DR. MARCO AURELIO NAVARRO LEAL
SUBSECRETARIO ACADÉMICO
QUIM. RENE FUENTES ESQUIVEL
DIR. DE SERVICIOS ESTUDIANTILES
2
I N D I C E
Pag.
PRESENTACIÓN
―La relación docente-alumno, una relación de amor‖ reflexiones acerca
de algunos conceptos de la Psicología Humanista. Ma. Emma Rodríguez
Gil Padilla
5
El sistema tutorial ANUIES
16
El tutor, actor central de la transformación institucional.
ANUIES.
37
Diagnóstico de necesidades de tutoría. ANUIES.
52
Normatividad Institucional:
65
Reglamento Institucional de Tutorías.
Código de Ética para Tutores.
Decálogo del tutor.
Reglamento del Personal Académico: Acuerdo 15-02-03
Evaluación Docente.
Programa de Mejoramiento del Profesorado
Reglamento General de Alumnos
El modelo clínico y la entrevista.
Reenzina Fossati Marzá(UVEG) y José a. Beraavení Ojtra(UVEG)
65
70
73
74
75
76
78
106
118
Adolescencia
Dr. José de Jesús González Núñez
Psicopatía en la adolescencia
Dr. José de Jesús González Núñez.
136
Técnicas de trabajo intelectual para alumnos de enseñanza básica y
bachillerato. Juan Antonio Mora.
184
3
PROPUESTA DE CURSO DE CAPACITACIÓN PARA TUTORES
Fechas de entrega de controles de lectura
―La relación docente-alumno, una relación de amor‖ reflexiones acerca
de algunos conceptos de la Psicología Humanista. Ma. Emma Rodríguez
Gil Padilla
14 julio
14 julio
El sistema tutorial ANUIES
El tutor, actor central de la transformación institucional.
ANUIES.
14 julio
Normatividad Institucional:
11 Agosto
Reglamento Institucional de Tutorías.
Código de Ética para Tutores.
Decálogo del tutor.
Reglamento del Personal Académico: Acuerdo 15-02-03
Evaluación Docente.
Programa de Mejoramiento del Profesorado
Reglamento General de Alumnos
El modelo clínico y la entrevista.
Reenzina Fossati Marzá(UVEG) y José a. Beraavení Ojtra(UVEG)
25 Agosto
14 Sept
Adolescencia
Psicopatía en la adolescencia
Dr. José de Jesús González Núñez.
28 Sept
Técnicas de trabajo intelectual para alumnos de enseñanza básica y
bachillerato. Juan Antonio Mora.
11 Oct
1
PRESENTACIÓN.
La tutoría académica es un elemento que se traduce en un conjunto de servicios y
actividades que se ofrecen a nivel institucional para contribuir a la calidad y eficacia de la
enseñanza.
En las distintas etapas educativas la tutoría adquiere matices diferentes y esta íntimamente
vinculada con el quehacer y la práctica docente. En la educación superior, cobra una gran
importancia por el apoyo que ofrece al estudiante al habilitarlo en su propio auto orientación
para la toma de decisiones autónoma, en correspondencia con un planteamiento educativo
que aspira a la formación de un ser humano integral.
La creación de la figura del tutor académico ha sido otro modo de institucionalizar una parte
de la actividad orientadora que habitualmente realizaba el orientador educativo; por lo que
resulta importante proporcionar una preparación específica al profesorado que va a realizar
esas funciones. A lo largo de nuestra historia escolar se ha podido identificar como buenos
profesores aquellos que han proporcionado orientación y apoyo a sus estudiantes, han tenido
un conocimiento fundamental intuitivo sobre ellos y los han ayudado a superar las
dificultades por las que iban pasando y a desarrollar aspectos de la personalidad no
cubiertos hasta entonces.
Desde la tutoría el profesor, a partir de su situación y cualificación, puede orientar y ayudar al
alumno con una acción que realiza además y en paralelo a su propia acción como docente.
El profesor-tutor asume, por lo tanto, dos roles: el de docente y el de tutor-orientador; roles
que tienden a influirse y condicionarse por las implicaciones que ambos tienen en la imagen
que en uno y otro caso el profesor ofrece a sus alumnos.
Hay una serie de elementos comunes a la enseñanza y la tutoría que se pueden sintetizar en
la forma de comunicación que ambas suponen y que favorecen en el alumno actitudes que
inciden en el mismo proceso de aprendizaje. La orientación de este aprendizaje, la
orientación de las circunstancias del mismo y la orientación del desarrollo de la personalidad
del alumno. Son tres ámbitos respecto a los que el profesor-tutor está llamado a desempeñar
su actividad en el centro.
Esta antología contiene una recopilación de lecturas y textos que facilitarán al profesor-tutor
entender desde su práctica docente cuales son los instrumentos fundamentales para planear
su tarea como tutor exitosamente. Los textos se han organizado sobre Herramientas para la
actividad tutorial, incluye 9 textos que se trabajan en las sesiones escolarizadas.
2
“La relación docente-alumno, una relación de amor” reflexiones acerca de algunos
conceptos de la Psicología Humanista. Ma. Emma Rodríguez Gil Padilla.
UNA ANÉCDOTA PERSONAL
Cuando empecé a concebir este artículo y reflexionaba sobre cómo iniciarlo, ya que el tema
lo tenía muy claro desde el momento mismo en que decidí escribirlo, de repente vino a mi
mente una vivencia que narraré a continuación.
Hace diez años aproximadamente, una maestra, educadora de profesión pero ya con el
puesto de directora de Jardines de Niños y quien fuera mi alumna en normal preescolar
durante los años 1965 a 1967, en una reunión de condiscípulas a la que me invitaron, me
hizo los siguientes comentarios: ―¡Cuánto aprendí contigo cuando fui tu alumna! ¡Eras una
excelente maestra!, ¡Muy exigente, pero... ¡cuánto me sirvió todo lo que me enseñaste! ,¡te
acuerdas cuando en una ocasión siendo tu mi maestra de Material Didáctico, al enseñarte yo
un trabajo que nos habías encomendado a todas, tu me dijiste que estaba muy mal! Me
señalaste los errores y me lo rompiste solicitándome que lo repitiese. Cuando yo escuché
estas palabras mi primera reacción fue de no creerlo. No obstante medité su significado y me
sentí muy nerviosa, casi dudando de que lo que ella me decía fuera un halago.
Por supuesto que yo no recordaba tal escena, sin embargo, ella lo narró con tanto aplomo y
con tal seguridad que yo me dije: seguramente así fue y lo he olvidado. De todas formas, me
invadieron la incomodidad y la vergüenza, y no sabía que más decir. Fue una situación
sumamente fuerte para mí. Y autorreprobé esa nefasta actitud mía. Ahora a treinta años de
distancia de aquel desagradable incidente y tras haber recorrido todo un camino de vida y de
ejercicio profesional y con la preparación y la conciencia que a través de los años he ido
logrando, amén del crecimiento interior y emocional que he experimentado, quise tocar un
poco la humildad y compartir contigo, lector o lectora de este artículo, algunas reflexiones en
torno a esa horrible experiencia, que así me pareció cuando mi exalumna me la narró. Sin
embargo quiero hacerte partícipe también de cómo en el transcurrir del tiempo la he
analizado y de ¡cuántas enseñanzas me ha aportado!
Cuando me formé como maestra, además de la vocación, siempre nos inculcaron a mis
compañeras y a mí el amor a nuestros alumnos, el ―eros pedagógico‖. Yo creo que
estábamos en condiciones de entender y recitar la teoría, mas considero que no
comprendíamos con precisión como llevarla a la práctica, y ahora estoy segura de que
también el tipo de formación rígida y vertical en medio de la cual nos educamos, en cierta
medida me llevó a mi a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la creencia de que,
mientras más exigiera, mejor maestra sería.
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¡Cuán equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas si, y el periodo
más largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido esa etapa en la que tuve la fortuna de
formar docentes en Educación Preescolar.
A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud que manifesté y que
seguramente no fue la única, he de señalar que es un hecho innegable que la realidad toda
se ha transformado, y esto comprende el ámbito familiar, escolar, social, político,
económico...
Por cuanto se refiere a la educación, de hace treinta años a la fecha la concepción de
hombre, el concepto de aprendizaje, el de enseñanza, la naturaleza del vínculo maestro –
alumno, la ideología en general han cambiado. Todo se ha modificado ¡afortunadamente!, y
por supuesto las personas hemos evolucionado y esto definitivamente se ha reflejado en la
educación en general, y ¿porqué no? En algo sustancial, en los valores. Claro, seria
deseable que esto se hubiese operado en todos los docentes, más la realidad es otra.
Huelga decir que las circunstancias sociales, políticas y económicas de nuestro país han
golpeado de manera muy lesiva y específica al sector magisterial; sin embargo estoy segura
de que gran número de maestros mexicanos, conscientes de su profesión y con una gran
mística y espíritu de servicio, han encontrado el significado de su profesión y su propio
sentido de la vida, y continúan a pesar de todas las adversidades colaborando y entregando
su vida profesional y valientemente por nuestro México.
Como docente cuya misión profesional ha sido efectivamente una parte muy importante del
sentido de mi vida, quisiera a continuación compartir como conceptué el vínculo maestro –
alumno en este momento, y cómo en este proceso continuo de crecimiento que es la v ida,
experimento la relación. Claro, esto en mi experiencia no ha sido mágico, ni de un momento
a otro, es el resultado de todo mi proceso, no solamente en el área profesional, sino en la
personal y en todas las facetas de mi vida, mismas que no pueden separarse, ya que todas
juntas son mucho más que la suma de sus partes, porque interactúan entre si y dan por
resultado la persona que yo soy,, con aciertos y errores, con éxitos y fracasos, con
encuentros y desencuentros, con amores y desamores.
Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto de hombre.
CONCEPTO HUMANISTA DE HOMBRE.
Para Carl Rogers, el hombre es ―una organización dinámica, fluida, una forma (o gestalt)
basada esencialmente en un impulso de realización de las virtudes latentes, mediante sus
relaciones en un entorno constantemente ampliado.‖ (Rogers, en De Peretti, 1976. pag. 52).
En una época posterior a cuando formuló este concepto le añadió algo que lo
complementaba, a la vez que lo reforzaba y decía: ―el hombre está animado por una
tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de manera que
favorezcan su conservación y su enriquecimiento‖ (Rogers, en De Peretti, 1976 pág. 54).
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Otros autores representativos de las corrientes humanistas como Gordon Allport, Abraham
Maslow, Erich Fromm, Martín Buber, Lecky, Bühler y otros han enriquecido este concepto a
lo largo del estudio, la investigación y del tiempo, señalando que el hombre es un ser que
vive subjetivamente, está constituido por un núcleo central estructurado que es el ―yo‖ o ―si
mismo‖. El hombre está impulsado por una tendencia a la autorrealización. Señalan además
que el hombre es más sabio que su intelecto, que posee capacidad de conciencia y
simbolización, la capacidad de libertad de elección, de establecer una relación profunda, de
crear, de seguir un sistema de valores y creencias, de darle a su vida un sentido y, apoyando
lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos dicen que cada persona es un sistema de
unicidad configurada.
¡Cómo se enriquecerían los docentes si pudiesen tener acceso a estos conceptos y sobre
todo si pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los llevaría a establecer una relación
muy distinta con sus alumnos tratándolos como ―personas‖, en términos de la Psicología
Humanista. Yo misma, ¡cuánto mejor hubiese hecho mi labor docente si hubiese tenido
siquiera alguna remota idea de este concepto!
Más no seria justo tampoco minimizar mi valor. Señalaré así que la intuición y muchos otros
conocimientos y sensibilización los fui adquiriendo poco a poco y la conciencia se me fue
despertando conforme he ido avanzando en la vida.
Una vez que se ha expuesto, aunque no de manera exhaustiva, el concepto de hombre, es
oportuno adentrarnos en el del amor.
CONCEPTO.
Son abundantes los libros que en torno al tema del amor se han escrito a través de los
tiempos. Hay quienes piensan que el amor es una sensación placentera y que el vivirla es
cuestión de suerte, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en amar y más en ser
amado. En general es frecuente que el amor se viva más como el hecho de recibir que como
el dar.
Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte de Amar, el amor es un arte, una facultad que
ha de desarrollar, y esta aseveración no la refiere solamente al amor de pareja, sino la
plantea en el marco del amor universal. Y lo que es más aún, como esa capacidad acerca de
la cual hay mucho que aprender. No sólo Fromm, Leo Buscaglia, psicólogo norteamericano
de ascendencia italiana, coincide en el pensamiento de que el amor se aprende, que se
desarrolla la capacidad de amar como un arte.
Además, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento, sentimiento
explosivo, imaginario, de atracción física e irreal, amén de que éste sólo se limita al amor de
pareja. En este artículo tratamos de referirnos al amor como sentimiento universal,
característico del ser humano.
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No existe actividad o empresa alguna que se inicie con tan optimistas y amplias esperanzas
y expectativas, y que, no obstante, fracase tan a menudo como el amor. Asevera Fromm que
sólo parece haber una forma adecuada de superar el fracaso y esta es estudiar el significado
del amor.
En la obra mencionada, para Fromm:
El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. Si deseamos aprender a amar,
debemos proceder en la misma forma en que lo haríamos si quisiéramos aprender
cualquier otro arte: música, pintura, ebanistería, el arte de la medicina o el de la
docencia (Fromm, 1966, pág. 14)
¿Qué se necesita para aprender este arte?
El autor dice que varios pasos:
Tomar conciencia de que el amor es un arte que hay que aprender.
El dominio de la teoría y la práctica. Igual que para aprender el arte de la educación y
tal vez aquí se susciten discrepancias y se argumente que es una ciencia; más esta
controversia ha existido siempre y ahora sólo la abarcaremos como arte, requerimos
de la teoría y la práctica. Para aprender el arte de la educación primero aprendimos
sus fundamentos psicológicos, pedagógicos, antropológicos, sociológicos, etc. Y
fuimos poco a poco empezando a poner en práctica lo aprendido. Si embargo como
docentes cada día descubrimos cuánto nos falta para poder estar seguros de que ya
dominamos este arte.
El dominio del arte del amor habrá de ser de capital importancia para nosotros. Que
nada en el mundo sea más importante que ese arte. No obstante el profundo anhelo
de amor que todos sentimos, en la vida práctica de todos los días casi todo lo demás
tiene mayor importancia para nosotros que el amor. Nos vemos fuertemente atraídos
por las modas, el prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos de ese valor que nos
confiere la calidad de humanos: el amor.
El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro significa ―unión a
condición de preservar la propia integridad, la propia individualidad‖ (Fromm, 1966. pág. 33)
De aquí se colige que, como seres humanos, es necesario estar conscientes de la
importancia de trabajar día a día en el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos;
que nuestra vida, si queremos realmente amar a nuestros semejantes con tal amor maduro
habrá de constituirse en un proceso consciente y permanente de crecimiento que sólo cesará
cuando finalice ésta.
Y aquí cabe una reflexión respecto al papel de los docentes y a la frecuencia con la que
creemos que nuestra tarea solamente consiste en proveer de información a nuestros
alumnos, olvidándonos del papel que podemos jugar si nos convertimos en facilitadores de
su formación, de su desarrollo.
En este amor maduro al que se refiere Fromm, él incluye, a manera de condiciones, cuantos
elementos básicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
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1.- Cuidado. El amor es la preocupación activa por la vida y por el desarrollo de aquél
al que amamos. Cuando falta tal preocupación activa no hay amor.
2.- Responsabilidad. Ser responsable significa estar listo para ―responder‖. No se
trata de un deber, de algo impuesto por el exterior. La responsabilidad, en su verdadero
sentido, es un acto enteramente voluntario. Constituye mi respuesta a las necesidades,
expresadas o no, de otro ser humano.
3.- Respeto. La responsabilidad mal entendida puede degenerar fácilmente en la
dominación y posesividad. Para comprender el sentido de la palabra respeto, basta con
detenerse a reflexionar acerca de su raíz etimológica, que es ―respicere‖, que significa mirar.
Respetar es, pues la capacidad de ver a la persona tal cual es, tener conciencia de su
esencia, de su individualidad única. El respeto solo existe con base en la libertad.
4.- Conocimiento. Resulta imposible respetar a una persona sin conocerla. El
conocimiento sería vacío si no lo motivara la preocupación por el otro. Y aquí cabe señalar
que el antecedente para conocer al otro es conocerme a mi primero. ¿Cuando terminará el
autoconocimiento? Tal vez la respuesta más acertada sea: cuando yo deje de existir. En el
amor maduro, el conocimiento no puede quedarse en la periferia, habrá de penetrar y de ser
un conocimiento consciente e intuitivo.
En este aspecto del conocimiento como elemento básico para el amor, Leo Buscaglia
coincide con Fromm cuando señala: ―Solo cuando uno ha llegado a conocer la esencia de sí
mismo, puede entonces ser capaz de decidir lo que es esencial en relación con sus chicos‖
(Buscaglia, 1992, pag. 99).
Hasta aquí se han analizado los conceptos de hombre y de amor desde un enfoque
humanista. Tanto uno como el otro resultan básicos para continuar con la reflexión acerca de
si se considera que el vínculo maestro – alumno es una relación de amor. Ahora nos
adentraremos en el examen de aquellas actitudes que propone Carl Rogers como esenciales
para el educador que promueve aprendizajes significativos.
ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE.
Por el enfoque del presente artículo es necesario aludir a la calidad de la relación que se
establece entre el docente y el alumno. Conviene diferenciar actitudes de conductas, las
primeras se refieren al matiz y a la calidad afectiva de la relación y las segundas a lo que la
persona hace o deja de hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente iguales pueden
llevar implícitas actitudes diferentes. Esto se puede aplicar a la anécdota con la que inicie
este artículo, al revisar el trabajo de mi alumna podría haberla simplemente señalado o
ayudado a ver sus errores y la conveniencia de repetirlo para el desarrollo de sus
habilidades, o hacer lo que hice - y que repruebo - con mi diferente óptica de captar y de
vivir las actitudes y la relación maestro – alumno, o todavía mejor, ―facilitador‖, alumno, para
aludir nuevamente a Carl Rogers en su concepción del docente.
Este mismo autor sostiene como el único aprendizaje que verdaderamente lo es, al
―Aprendizaje Significativo‖ (Rogers, 1983, pag. 14) que para él es aquel que:
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Posee una cualidad de compromiso personal. En el sujeto pone en juego tanto sus
aspectos afectivos como cognitivos.
Se auto inicia. Aunque el incentivo o la motivación se originen afuera, el significado del
logro, la captación, el descubrimiento o la comprensión surgen del interior de lo
personal.
Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la personalidad del que
aprende.
El mismo alumno lo evalúa. El determina si responde a su necesidad, si le lleva hacia
donde el quiere saber.
Su esencia es el significado. Este se construye dentro de la experiencia global del
alumno.
Es evidente que cualquier docente que se precie de la efectividad de su labor educativa
desearía lograr que sus alumnos adquiriesen únicamente aprendizajes significativos, ya que
son los únicos que son funcionales que dejan huella y perduran. Esto es aplicable a cualquier
nivel de la docencia; desde preescolar, hasta el de Educación Superior, o ¿por qué no?,
hasta en el entrenamiento para psicoterapeutas, las actitudes del docente sería deseable que
fuesen acordes con la propuesta de Carl Rogers.
Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos dedicado a practicar con nuestros alumnos la
docencia tradicional, en la que es el maestro el único que posee el saber, el que enseña, el
que mantiene un status que lo hace mirar al alumno como un ser inferior, ignorante, como un
objeto y no como el sujeto de la educación, etc. etc., y deseamos ahora cambiar, y promover
solamente aprendizajes significativos en nuestros alumnos, hemos de transformar las
actitudes de relación que son congruentes con este tipo de aprendizaje.
Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativos es necesario entonces vivir
realmente las siguientes actitudes:
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.
Para Carl Rogers es ésta la principal de las actitudes del facilitador de aprendizaje. Es la
actitud de aquel docente que interactúa con sus alumnos sin máscaras o fachadas,
consciente de sus experiencias, de sus sentimientos, capaz de vivir estos libremente y de
comunicarlos cuando esto resulte facilitador del desarrollo.
Un docente consciente de sus principios va al encuentro del alumno de una manera directa y
personal, estableciendo una relación de persona a persona, una relación ―yo – tu‖ (que en
términos de Martín Buber). En ella el facilitador es el mismo, no se niega, ni oculta su
personalidad; es una persona real en su relación con los alumnos, puede enojarse,
entusiasmarse, aburrirse, ser sensible o empático. Al aceptar sus propios sentimientos no
tiene la necesidad de imponérselos o proyectárselos a sus alumnos. Rogers agrega que esto
no es fácil ni se logra de un momento a otro, pero que es esencial desarrollar esta actitud si
se desea ser no sólo un maestro, sino un verdadero facilitador del aprendizaje.
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Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto de autenticidad,
creo que yo utilizaba la máscara de ―maestro exigente‖ y era inconsciente del daño que podía
causar a mis alumnos.
Cooperación empática.
Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es ―sentir
con‖, ―sentir como si‖, cuando el maestro es sensible a los sentimientos del alumno y a cómo
experimenta éste el proceso del aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin
evaluarlo ni juzgarlo; comprenderlo desde su propio punto de vista y no a partir de la opinión
del maestro, actitud que no aprendí antes de la vivencia que refiero en la anécdota inicial.
¡Qué maravilla que esta vivencia sucedió hace tanto tiempo y que Dios y la vida me han
dado la oportunidad de seguir un proceso de concientización, por lo que desde hace ya
muchos años he ido cambiando!
Aprecio.
Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su persona toda. Es
preocuparse por él, pero no de una manera posesiva. De nuevo vienen a colación los
elementos que Fromm destaca como condiciones del amor madura y que ya se comentaron:
conocimiento, cuidado, responsabilidad, y especialmente respeto.
Aceptación.
Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con derechos y
responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agraden y con otros
que nos pueden molestar. La aceptación a la que se refiere Rogers no considera el estar de
acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si, desde un respeto autentico,
expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su conducta nos hace sentir, cómo ésta
nos afecta a nosotros o a los demás.
Confianza.
Poseer la autentica y profunda convicción de que ese, nuestro alumno, es digno de creer en
él. Esta confiabilidad se la otorga el simple hecho de ―ser humano‖, al igual que la capacidad
para el desarrollo de las potencialidades que este carácter le confiere. Claro está que la
medida de tal confianza la conferirá la propia capacidad del docente, ya que no se trata de
una técnica, y no se podrá fingir que se confía cuando no es así.
Con la verdadera confianza en la capacidad el alumno para desarrollar sus propias
potencialidades puede brindársele la oportunidad de elegir su camino y su propia dirección
en el aprendizaje.
Cuando un facilitador crea aunque sea en menor escala un clima de autenticidad, aprecio y
empatía en la clase, cuando confía en las tendencias constructivas del individuo y del grupo,
entonces descubre que ha iniciado una verdadera revolución educacional. El resultado es un
aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo distinto con una mayor penetración y
sobre todo significativo.
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Para que un docente tenga las habilidades y las actitudes para ser un verdadero facilitador
de aprendizaje es necesario que ―haga contacto‖, que tome conciencia de la importancia y
trascendencia que tiene en su vida y crecimiento y desarrollo humano permanentes.
―Si renunciáis a vuestro yo, no os realizaréis en absoluto. Si por el contrario, acertáis a dar
con vuestra propia esencia, podréis llegar a ser todo lo que sois y a entregaros en cuerpo y
alma a los demás. Sólo entonces podréis decir: ―Soy yo. Estoy realizándome. Amo, pues te
doy todo lo que soy sin restricción alguna, en plena libertad‖. ¡Qué hermoso poder decir tal
cosa! No lo paséis por alto. No os perdáis a vosotros mismos‖. (Buscaglia, 1992, pag. 215)
EL DOCENTE: SU NECESIDAD DE DESARROLLO Y CRECIMIENTO PERMANENTE.
Si basamos nuestra concepción de docente en el concepto humanista de hombre que
analizamos con anterioridad, concluiremos que es un ser que lleva dentro de si la inclinación
al desarrollo de sus propias potencialidades; y si a esto agregamos nuestra noción de
realidad como un entorno en constante cambio y en una relación dialéctica con el hombre,
podremos deducir que el maestro por naturaleza y por su propia formación profesional posee
una inclinación intrínseca al desarrollo.
Este desarrollo implica diferentes aspectos, tales como el autoconocimiento y la
autoaceptación como procesos permanentes, dado ese continuo de interacciones con el
ambiente que implica la vida misma; la efectiva comunicación intra e interpersonal; la
promoción de la propia salud física y mental; la capacidad de amarse a si mismo y a los
demás; la continua superación profesional que, como se advierte, no es ni el primer ni el
principal, es uno más de los ámbitos que abarca el desarrollo holístico del docente.
El sentido de su profesión y paralelamente su mística y objetivo fundamentales son el
impulsar en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar estimular y desarrollar en su
crecimiento personal. Si él no lo ha promovido en si mismo, será imposible que de lo que no
tiene, o que predique solo con las palabras, contradiciendo ésta con la incongruencia de sus
acciones.
Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, será alguien que tenga la
capacidad de amar a manera de dar y esto constituye la más alta expresión de potencia. ―En
el acto mismo de dar experimento mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad y esto me llena de
dicha‖ (Fromm, 1966, pag. 36) Entonces el amor maduro es un poder que produce amor.
Aludiendo a los elementos básicos del amor maduro según ese autor: cuidado,
responsabilidad, respeto y conocimiento y relacionándolos con las actitudes básicas que
establece Carl Rogers podremos identificarlos como condiciones esenciales para la relación
maestro – alumno.
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―El cuidado es entendido como la preocupación activa por la vida de nuestros alumnos, con
todas sus implicaciones. Con este elemento se vinculan poderosamente la actitud empática,
el respeto y la autenticidad.‖
―La responsabilidad es el acto voluntario de ―responder‖ a las necesidades, expresadas o no,
de mis alumnos, Y, ¿como no concebir oportuna y definitiva a la empatía, como un ―ponernos
en los zapatos‖ de los alumnos?‖
―El respeto, entendido como la capacidad de ver a mi alumno tal como es, a la conciencia de
su individualidad única y de permitir propiciar que él crezca y se desarrolle por si mismo en la
forma que le es característica, es decir un respeto con base en la libertad y en la
responsabilidad, deberá ser una actitud permanente del docente.‖
―El conocimiento. Como docentes que somos, desde nuestra incipiente formación profesional
estamos conscientes de que este es indispensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las
necesidades de los alumnos, respetarlos, si no los conocemos. Pero, si no nos conocemos
primero a nosotros mismos, ¿cómo habremos de conocerlos a ellos?‖
Hemos analizado cómo se vinculan los postulados acerca del amor con la labor docente, y
cómo éste habrá de desarrollar las habilidades necesarias para manifestar en su ―quehacer
educativo‖ el amor maduro que el alumno requiere para su desarrollo físico, psíquico y
afectivo social. Ahora relacionaremos todo esto con las actitudes básicas del docente visto
como facilitador del aprendizaje significativo, mismas que están sustentadas por un
sentimiento de amor.
Ya se indicó en su momento cómo la relación horizontal maestro – alumno resulta de capital
trascendencia para la congruencia y la manifestación de las actitudes básicas: autenticidad,
aprecio, aceptación, confianza y comprensión empática. Sólo puede ser auténtico, apreciar,
confiar, aceptar incondicionalmente y comprender empáticamente aquel docente que ha
madurado, que ha desarrollado su personalidad y, con ello, su capacidad de amar
maduramente.
Ahora aludiré a otra anécdota personal que se vincula con la que se ha estado mencionando
inmediatamente antes. En la actualidad, además de trabajar como psicoterapeuta, me
desempeño en la educación de los adultos o capacitación. Recientemente acudí a San José
Costa Rica para impartir por encargo de la Universidad Panamericana de México un curso a
maestros de educación básica y educación media superior acerca de los Fundamentos
Psicológicos del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Entre los docentes había un profesor cubano, quien al finalizar el curso me dijo algo que me
gratificó profundamente, y que sin querer alardear compartiré enseguida: ―Usted es una
persona que irradia paz y que con sólo mirarla se adivina su calidad‖. Yo le agradecí su
opinión y le expresé que me daba mucho gusto que se me notara, ya que me ha costado
mucho esfuerzo desarrollarme, crecer, si bien creo que todavía me falta mucho por lograr.
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Terminaré diciendo que, si queremos sacar una consecuencia directa de todo lo que hasta
aquí se ha expuesto, hemos de retornar al título de este artículo:
La relación docente – alumno, la verdadera, la profunda, la que deja huella, la que
promueve aprendizajes significativos, es una relación de amor.
Para finalizar, quisiera compartirles esta página:
Mi felicidad soy yo, no tú,
No sólo porque tú puedes ser temporal,
Sino también porque tú quieres que sea lo que no soy.
Pensemos en esto en la condición de educador.
No puedo ser feliz cuando cambio.
Simplemente para satisfacer tu egoísmo.
No puedo sentirme contenta cuanto tú me criticas.
Por no pensar tus pensamientos,
O por ver cómo tú los haces.
Me llamas rebelde.
Y cada vez que he rechazado tus creencias.
Te has alzado contra mí.
Yo no trato de moldear tu mente.
Sé que estás intentando esforzadamente ser tú.
Y no puedo permitirme que me digas qué debo hacer,
pues me estoy concentrando en ser yo misma.
Y pongamos atención a estas líneas:
Dijiste que yo era transparente y fácil de olvidar.
¿Por qué entonces trataste de usar mis días para probarte a ti mismo quién
eres?
Pensemos en todo esto como maestros. Pensémoslo como amantes. Pensémoslo como
ciudadanos. También como padre y madre. Es aplicable a todos. “Dijiste que yo era
transparente y fácil de olvidar. ¿Por qué entonces trataste de usar mis días para
probarte a ti mismo quién eres?” (Michelle, en Buscaglia, 1992, pág. 31).
BIBLIOGRAFÍA
Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, Amar y Aprender. Editorial Diana. México.
De Peretti, André. (1979) El pensamiento de Carl Rogers. Sociedad de Educación
Atenas. Salamanca.
12
De Peretti, André (1976) Libertad y Relaciones Humanas. Marova. Madrid.
Fromm, Arich (1966) El arte de amar. Piados. Buenos Aires.
Martínez, Miguel (1982) La Psicología Humanista. Trillas. México.
Rogers, Carl R (1983) Libertad y creatividad en la Educación. Piados Educador.
México.
13
“El Sistema Tutorial”. Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la
ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación
superior. México. ANUIES. 2001 (Cap.3)
EL SISTEMA TUTORIAL
3.1. EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS.
La incorporación de la tutoría a las actividades académicas de la institución requiere de la
construcción de un sistema institucional de tutoría. Para este efecto es necesario el
establecimiento de precisiones en cuanto a su definición, sus objetivos y sus modelos de
intervención. Asimismo, es necesario hacer un deslinde cuidadoso entre las actividades que
constituyen la tutoría y un conjunto de actividades complementarias y esenciales para un
proceso formativo de calidad que, por su proximidad a la tutoría, pueden generar confusiones
conceptuales que se traduzcan en problemas de organización y operación.
Por lo anterior, se propone considerar al sistema institucional de tutoría como un conjunto de
acciones dirigidas a la atención individual del estudiante (la tutoría propiamente dicha),
aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutorial, pero que
necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carácter general y
son atendidos por personal distinto al que proporciona la atención individualizada al
estudiante.
También conviene diferenciar la tutoría de la asesoría académica. Esta última es una
actividad tradicionalmente asumida por las IES para objetivos muy precisos (dirección de
tesis, dirección de proyectos de servicio social, coordinación de prácticas profesionales) y,
cotidianamente, para la resolución de dudas y problemas de aprendizaje de los alumnos
durante cualquier curso.
3.2.
LA DEFINICIÓN DE TUTORÍA.
La primera tarea, antes de plantear la necesidad de impulsar la creación de un programa
formal de tutoría en las IES, consiste en definir el término tutoría, más allá de su significado
etimológico. El grupo de trabajo, reunido en torno al cumplimiento de este serio compromiso,
consideró la necesidad de adoptar una definición de tutoría en la que todos sus miembros
estuvieran de acuerdo. A continuación se transcriben algunas de las definiciones que se
aproximaron más a las necesidades y a las ideas del trabajo del grupo.
Según el Diccionario de la Lengua Española (editado en 1992 por la Real Academia
Española) el tutor es la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una
asignatura. La misma fuente señala que la acción de la tutoría es un método de enseñanza
por medio del cual un estudiante o un grupo pequeño de estudiantes reciben educación
personalizada e individualizada de parte de un profesor. La tutoría se utiliza, principalmente,
para proporcionar enseñanza compensatoria o complementaria a los estudiantes que tengan
dificultades para aprender mediante los métodos convencionales o que tienen necesidades
especiales que les impiden participar en un programa de enseñanza regular. La tutoría se
14
lleva a cabo comúnmente, durante o después de la jornada escolar ordinaria y por obra de
alguien que no es el maestro regular del o de los estudiantes (Enciclopedia Internacional de
la Educación).
La tutoría se considera también una forma de atención educativa donde el profesor apoya
a un estudiante o a un grupo pequeño de estudiantes de una manera sistemática, por medio
de la estructuración de objetivos, programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza
apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y
control, entre otros (Alcántara Santuario, 1990).
El tutor juega un papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en
actitudes como las de crear en ellos la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de
mejorar su aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del
tutor, entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma
de decisiones y de resolución de problemas.
Para ello, la tutoría debe ofrecerse a lo largo de los diferentes niveles de la universidad;
vincular a las diversas instancias y personas que participan en el proceso educativo; atender
a las características particulares de cada alumno; darse en términos de elevada
confidencialidad y respeto; y buscar que el alumno se responsabilice de su propio proceso de
aprendizaje mediante la toma de conciencia de su libertad y de su compromiso con él y con
los demás (Memoria Nuevas Tendencias en Educación, 1996). Es importante subrayar que la
tutoría propicia una relación pedagógica diferente a la propuesta por la docencia cuando se
ejerce ante grupos numerosos. En ese caso, el profesor asume el papel de un consejero o un
―compañero mayor‖. Ahí, el ambiente es mucho más relajado y amigable. Además, las
condiciones del espacio físico, en donde tiene lugar la relación pedagógica, deben ser más
acogedoras (Latapí Sarre, 1988).
3.3 APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN DE UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS.
Para abordar el proceso de definición y construcción de un sistema institucional de tutorías
se hace necesario precisar, en primer lugar, el concepto de tutoría.
La tutoría consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de los
estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo
reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función,
apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la
enseñanza. Por lo tanto, se considera una modalidad de la actividad docente que comprende
un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como parte de
la práctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la
docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de
intervención; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios.
La tutoría pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que
apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje.
15
Busca fomentar su capacidad crítica y creadora y su rendimiento académico, así como
perfeccionar su evolución social y personal. Debe estar siempre atenta a la mejora de las
circunstancias del aprendizaje y, en su caso, canalizar al alumno a las instancias en las que
pueda recibir una atención especializada, con el propósito de resolver problemas que pueden
interferir en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interacción entre el
tutor y el tutorado. Esto exige, a su vez, la existencia de una interlocución fructífera entre
profesores y tutores y entre los propios tutores.
En el nivel de la educación superior, la misión primordial de la tutoría es la de proveer
orientación sistemática al estudiante, desplegado a lo largo del proceso formativo; desarrollar
una gran capacidad para enriquecer la práctica educativa y estimular las potencialidades
para el aprendizaje y el desempeño profesional de sus actores: los profesores y los alumnos.
Por lo demás, la tutoría, sea como medida emergente o complementaria o como estilo
institucional, tiene efectos indudables en el logro institucional de elevar la calidad y la
eficiencia terminal de los estudiantes del nivel superior.
Para apoyar la actividad tutorial y el desarrollo de los alumnos, se requiere, además de la
tutoría, de la interacción con otras entidades académicas y administrativas, como son los
profesores de grupo o las academias de profesores (horizontales, departamentales,
disciplinares o multidisciplinares); las unidades de atención médica o psicológica; programas
de educación continua y extensión universitaria; instancias de orientación vocacional y
programas de apoyo económico a los estudiantes. Los actores e instancias mencionadas
tienen a su cargo la práctica docente (en el caso de los profesores) y un conjunto de
actividades distintas a ésta y a la tutoría, que contribuyen y complementan a las dos
primeras. A este conjunto de actividades se hará referencia más adelante, en el inciso sobre
Programas para la Mejora de la Calidad del Proceso Educativo
16
Tabla 1
Actividades tutoriales y complementarias
TUTORÍA
PROGRAMAS PARA LA MEJORA PLANES Y
DEL PROCESO EDUCATIVO
ESTUDIO
PROGRAMAS
DE
• Cursos de inducción a la
universidad
• Cursos remédiales
• Cursos para el desarrollo de
hábitos de estudio y trabajo
habilidades
Proceso de acompañamiento de
tipo personal y académico para
mejorar el rendimiento académico,
solucionar problemas escolares,
desarrollar hábitos de estudio,
trabajo, reflexión y convivencia
social
• Cursos de inducción a la
universidad
• Cursos remédiales
• Cursos para el desarrollo
de hábitos de estudio y trabajo
OPERACIÓN DE LOS PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO
habilidades
• Programas de orientación
vocacional y psicológica
• Programas de apoyo económico
• Programas de atención médica
• Otros
Los programas de mejora del proceso educativo no constituyen actividades de carácter
tutorial en sí mismos, pero son imprescindibles para el logro de los objetivos de la tutoría.
3.4. OBJETIVOS DEL SISTEMA TUTORIAL.
El establecimiento de un sistema institucional de tutoría responde a un conjunto de objetivos
relacionados con la integración, la retroalimentación del proceso educativo, la motivación del
estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo académico y la
orientación. Estos objetivos son los siguientes:
3.4.1 Objetivos generales.
1. Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de
valores, actitudes y hábitos positivos y a la promoción del desarrollo de habilidades
intelectuales en los estudiantes, mediante la utilización de estrategias de atención
personalizada que complementen las actividades docentes regulares.
2. Revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre
profesores y estudiantes para, que a partir del conocimiento de los problemas y expectativas
17
de los alumnos, generar alternativas de atención e incidir en la integralidad de su formación
profesional y humana.
3. Contribuir al abatimiento de la deserción, y evitar la inserción social de individuos sin una
formación acabada, pero con graves limitaciones para su incorporación al mercado laboral y
con altos niveles de frustración y conflictividad.
4. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos
que pueden influir directa o indirectamente en el desempeño escolar del estudiante, permita
el logro de los objetivos del proceso educativo.
5. Contribuir al mejoramiento de las circunstancias o condiciones del aprendizaje de los
alumnos a través de la reflexión colegiada sobre la información generada en el proceso
tutorial.
6. Permitir que las IES cumplan con la misión y objetivos para los cuales fueron creadas
(eficiencia, pertinencia...).
3.4.2 Objetivos de integración.
1. Desarrollar la capacidad del estudiante para asumir responsabilidades en el ámbito de su
formación profesional.
2. Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integración al ámbito
académico, por medio del estímulo al interés del estudiante para incorporarse a equipos de
trabajo (grupos colaborativos).
3.4.3 Objetivos de retroalimentación del proceso educativo.
1. Retroalimentar a los cuerpos académicos de la institución con relación a las dificultades o
mejoras posibles, identificadas en el proceso tutorial.
2. Retroalimentar a la institución respecto a las acciones convenientes para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir del conocimiento de las prácticas educativas de
sus profesores.
3. Proponer modificaciones en la organización y programación académicas, a partir de las
problemáticas vinculadas a estas acciones detectadas en el proceso tutorial.
3.4.4. Objetivo de motivación.
Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el fortalecimiento de los
procesos motivacionales que favorezcan su integración y compromiso con el proceso
educativo.
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3.4.5 Objetivos del desarrollo de habilidades.
1. Estimular el desarrollo de la capacidad de decisión del estudiante a través del análisis de
escenarios, opciones y posibilidades de acción en el proceso educativo.
2. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodología de estudio y trabajo que sea
apropiada a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes
de disciplina y de rigor intelectual.
3. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje con el fin que los
estudiantes mejoren su desempeño en el proceso educativo y en su futura práctica
profesional.
4. Estimular en el estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicación,
las relaciones humanas, el trabajo en equipo y la aplicación de los principios éticos de su
profesión.
3.4.6 Objetivos de apoyo académico.
1. Ofrecer al alumno apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad en las diversas
asignaturas.
2. Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de nuevas tecnologías, en el diseño y
aplicación de estrategias de aproximación entre estudiantes y profesores que propicien un
mejor clima en el proceso de enseñanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los
problemas y expectativas de los alumnos.
3. Propiciar el uso de nuevas tecnologías a través del diseño de estrategias orientadas al
logro de mejores niveles de aprovechamiento escolar y a la consolidación de habilidades de
comunicación escrita, sin menoscabo de la interacción profesor alumno.
3.4.7 Objetivos de orientación.
1. Orientar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el
proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; en las relaciones maestro - alumno; entre
alumnos; situaciones especiales como discapacidad, problemáticas personales, familiares,
etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atención.
2. Colaborar con otras instancias escolares para proporcionar la información oportuna que
permita a los alumnos la toma de decisiones académicas, el uso adecuado de los servicios y
apoyos institucionales, así como la realización de trámites y procedimientos acordes a su
situación escolar.
3. Informar y sugerir actividades extracurriculares (dentro y fuera de la institución) que
favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante.
19
3.5. LAS DIFERENCIAS ENTRE LA TUTORÍA, LA ASESORIA Y LOS PROGRAMAS PARA LA
MEJORA DE CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO.
3. 5.1. La asesoría académica.
Como se mencionó anteriormente, la asesoría académica es una actividad cotidiana en las
IES. Esta actividad es distinta a la tutoría y se ofrece a los estudiantes en varias
modalidades:
a) Asesoría académica, de apoyo a las unidades de enseñanza aprendizaje que imparte el
personal académico. Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera
de lo que se considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o
grupo de alumnos, sobre temas específicos que domina (Latapí, 1988). La asesoría suele ser
poco estructurada, es decir, tiene lugar a solicitud del estudiante cuando éste la considera
necesaria.
La tarea del asesor consiste básicamente en que el estudiante o el grupo de estudiantes
logren aprendizajes significativos a partir de una serie de estrategias que el asesor aplica,
tales como la reafirmación temática, la resolución de dudas, la realización de ejercicios, la
aplicación de casos prácticos, los intercambios de experiencias, la exposición y la
sistematización del conocimiento (Calderón Hernández, 1999:15).
La asesoría constituye una práctica cotidiana por parte de todos los profesores. Supone la
presencia de un asesorado, un asesor, un contenido académico por desarrollar, un requisito
formal por cumplir y las interacciones que entre ellos se dan (Granja Castro, 1989:22).
b) Dirección de tesis. Orientación y apoyo metodológico que propone el tutor al alumno para
llevar a cabo su trabajo de tesis.
Es importante que el alumno no se sienta solo y sepa que el asesor conoce y tiene un cierto
dominio de los problemas teóricos más importantes de la disciplina; o maneja un marco
teórico suficientemente amplio que le permite orientarlo en el tema de tesis elegido, como
también referirlo con quien domina determinados temas en específico, cuando esto sea
necesario.
La dinámica de la tarea de dirección de tesis consiste en que el estudiante se responsabiliza,
junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades académicas en el marco de un
proyecto de investigación en el que ambos tienen un interés común. En los estudios de
posgrado, desde el inicio, tal como se señaló en el segundo capítulo, la investigación ocupa
un lugar central en el programa de cada alumno, la cual, al ser concluida en forma de tesis,
permite la obtención del grado correspondiente.
La dirección de tesis implica algunas exigencias para los profesores que fungen como
asesores, entre ellas se encuentran:
20
Para licenciatura:
1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura.
2. Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionadas con la disciplina de
la licenciatura de que se trate.
3. Tener una producción académica o profesional reciente, de alta calidad.
Para maestría:
1. Poseer el grado de maestría o doctorado.
2. Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionadas con la disciplina de
la maestría de que se trate.
Para doctorado:
1. Poseer el grado de doctor.
2. Estar dedicado a la docencia y a la investigación conjuntamente, para la formación de
recursos humanos, como actividades principales.
c) Asesoría de proyectos de Servicio Social. Orientación y apoyo metodológico que brinda un
profesor a sus estudiantes durante un tiempo determinado (establecido en la legislación de la
institución) para que participen en un proyecto de Servicio Social, adecuado al cumplimiento
de este requisito para obtener el título, que deberá ser coordinado por el profesor y aprobado
por los órganos competentes.
d) Asesoría de prácticas profesionales. Coordinación, discusión y evaluación de las
actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institución para
reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su
futura práctica profesional.
En muchos programas de licenciatura se mantienen vínculos con distintas instituciones y
empresas del sector productivo y social para que los alumnos realicen estancias temporales
y conozcan los aspectos más relevantes de la práctica profesional. El rol del asesor en esta
actividad consiste en la discusión de las situaciones y problemas vividos por los estudiantes
21
durante estas prácticas para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables
para su solución. Este ejercicio constituye una forma eficaz para integrar la teoría con la
práctica. Difiere de la tutoría en tanto que se lleva a cabo en lapsos precisos y puntuales, con
grupos específicos de estudiantes y en espacios también acotados.
3.5.2 La tutoría.
La tutoría entendida como una modalidad de la actividad docente, que comprende un
conjunto sistematizado de acciones educativas de carácter académico y personal que brinda
el tutor al alumno cuando este último su cargo, en momentos de duda o cuando enfrenta
problemas, permite al estudiante:
1. Conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar.
2. Comprender las características del plan de estudios y las opciones de trayectoria.
3. Adquirir técnicas adecuadas de lectura y comprensión.
4. Desarrollar estrategias de estudio.
5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento académico.
6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al ambiente escolar.
7. Diseñar la trayectoria curricular más adecuada, de acuerdo con los recursos, capacidades
y expectativas personales, familiares y de la universidad.
8. Seleccionar actividades extraescolares que pueden mejorar su formación.
9. Recibir retroalimentación en aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su
actitud como futuro profesional de la carrera.
10. Conocer los apoyos y beneficios que puede obtener de las diversas instancias
universitarias.
22
3.5.3 Programas para la mejora de la calidad del proceso educativo.
Los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo constituyen actividades
regulares de las IES. En cualquier programa de actividades de extensión universitaria o de
educación continua se encuentra la mayoría de las actividades que se indican en el siguiente
cuadro.
23
Tabla 2
Programas de mejora del proceso formativo integral
Quizás la única excepción sea la relativa a los cursos remédiales o a los talleres de apoyo,
que suponen una decisión de carácter académico orientada a subsanar las deficiencias de
los estudiantes de nuevo ingreso. En este caso, suele ocurrir que los programas de tipo
remedial son instrumentados exclusivamente por una carrera o grupo de carreras, mientras
que en el resto de los programas no existe este tipo de actividades. Su consideración dentro
del conjunto de programas de mejora de la calidad del proceso formativo integral permitiría
su extensión a todos los estudiantes con problemas de tipo académico. En el mismo cuadro,
a manera de ejemplo, se introdujo un conjunto de programas de mejora que podrían
ofrecerse permanentemente como apoyo al programa institucional de tutorías, en forma tal
que los tutores, al momento de detectar deficiencias que pueden obstaculizar el desempeño
académico de los estudiantes, tengan la posibilidad de canalizar a los alumnos a alguno de
24
estos cursos y talleres, con el objeto de subsanar dichas deficiencias.
Con el objeto de facilitar la comprensión de las diferencias entre las actividades de tutoría,
asesoría académica y los programas de mejora del proceso formativo integral se presentan,
a continuación, tres cuadros en los cuales se indican las necesidades que determinan la
existencia de cada una de las opciones, los objetivos de las mismas y las modalidades de
atención.
Tabla 3
Necesidades que determinan la existencia de programas de tutoría
TUTORÍA
DEFINICIÓN
PROCESO DE
ACOMPAÑAMIENTO DE TIPO
PERSONAL Y ACADÉMICO A
LO LARGO DEL PROCESO
FORMATIVO PARA MEJORAR
EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO, SOLUCIONAR
PROBLEMAS ESCOLARES,
DESARROLLAR HÁBITOS, DE
ESTUDIO, TRABAJO,
REFLEXIÓN Y CONVIVENCIA
SOCIAL
Necesidades que determinan el
programa
a. Los altos índices de
deserción y rezago
atribuidos a la falta de
apoyo a los alumnos,
por parte de la
institución educativa.
b. La insuficiente atención
a la formación integral
de los estudiantes.
c. El escaso
involucramiento de los
docentes en los
problemas de rezago y
deserción
MODALIDADES
Individualizada
Asignación de un tutor para que
apoye al alumno durante todos
sus estudios.
OBJETIVOS
a. Orientar y apoyar al
alumno en los
problemas escolares y/o
personales que surjan
durante el proceso
formativo (dificultades
en el aprendizaje;
relaciones maestro alumno; relaciones
entre alumnos; etc.) y,
en su caso, canalizarlo
a instancias
especializadas para su
atención.
b. Apoyar al alumno en el
proceso de toma de
decisiones relativas a la
construcción de su
trayectoria formativa de
acuerdo con su
vocación, intereses y
capacidades.
c. Apoyar al alumno en el
desarrollo de una
metodología de estudio
y trabajo apropiada para
las exigencias de la
carrera.
d. Dar seguimiento al
alumnado en relación
con los procesos de
aprendizaje y trabajo
académico, para
detectar dificultades y
necesidades especiales
a fin de provocar las
ACCIONES IMPLICADAS
Capacitarse como tutor.
Recibir la asignación de
alumnos para su
atención individualizada
(Tutoría).
Establecer contacto con
el tutorado.
Enterarse de los
problemas que afectan el
desempeño del alumno.
Identificar problemas no
evidentes.
Tomar decisiones.
(Atender personalmente
al alumno o canalizarlo a
instancias
especializadas).
Dar seguimiento a las
acciones emprendidas.
Informar a la institución,
al alumno y en caso
necesario a su familia.
25
Pequeños grupos
Asignación de un tutor para que
apoye a un grupo reducido de
alumnos durante todos sus
estudios.
respuestas educativas
adecuadas y los
oportunos
asesoramientos y
apoyos.
e. Señalar y sugerir
actividades
extracurriculares para
favorecer un desarrollo
profesional integral del
estudiante.
f. Propiciar las
condiciones para
establecer una relación
de confianza que
permita conocer
aspectos de la vida
personal del alumno,
que influyen directa o
indirectamente en su
desempeño.
g. Fomentar en los
alumnos el desarrollo
de actitudes
participativas y de
habilidades sociales
que faciliten su
integración a su entorno
sociocultural.
h. Estimular en el alumno
el conocimiento y
aceptación de sí mismo,
la construcción de
valores, actitudes y
hábitos positivos que
favorezcan su trabajo
escolar y su formación
integral.
i. Brindar información
académicoadministrativa según las
peticiones del alumno.
j. Brindar atención
especializada a ciertas
necesidades personales
y sociales, y también a
necesidades
académicas especiales,
que rebasan la
preparación, el tiempo y
las finalidades de la
atención formativa que
26
es propia de los
programas docentes.
Tabla 4
Necesidades que determinan la existencia de programas de mejora del proceso
educativo
PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO
ACTIVIDADES DE MEJORA
DEL PROCESO EDUCATIVO
Individualizada
ATENCIÓN DE ALUMNOS CON
NECESIDADES ESPECIALES
programa
a. Incremento en el número de
estudiantes con alguna
discapacidad en las IES.
b. Desarticulación familiar.
c. Inadaptación al medio, por el
origen sociocultural, edad, grado
de madurez, etc.
d. Estudiantes que trabajan
OBJETIVOS
Participar activamente con los
alumnos que enfrentan
situaciones especiales como
discapacidad, problemáticas
personales, familiares, etc., que
afectan su desempeño
académico, propiciando
orientaciones y apoyos
específicos que les favorezcan
para superar dichas situaciones.
Individualizada
PROGRAMA DE BECAS,
FINANCIAMIENTO O CRÉDITO
EDUCATIVO
Apoyar la permanencia en la
institución y el desempeño de
los alumnos de escasos
recursos.
Necesidad que determina el
programa
Deserción y rezago por motivos
económicos.
Garantizar que ningún alumno
con el interés y la capacidad de
llevar a cabo sus estudios se
quede fuera de la institución.
Contribuir con la familia del
estudiante en la identificación de
problemas de tipo físico y
orgánico que pueden entorpecer
su desempeño académico y su
desarrollo integral.
programa
Propiciar la atención de los
Existencia de problemas de salud problemas de tipo físico y
susceptibles de recibir atención
orgánico que puedan presentar
especializada, los cuales abaten los estudiantes mediante su
el rendimiento académico de los canalización a las instituciones de
alumnos (canalización).
salud que pueden brindarles la
ACCIONES IMPLICADAS
Asignación de un tutor con
experiencia en el manejo de
individuos con problemas
especiales, para que apoye al
alumno durante todos sus estudios
o, en su caso, lo canalice a las
instancias adecuadas para mejorar
sus posibilidades de desempeño.
Informar al alumno de las
posibilidades de acceso a
programas de financiamiento
educativo y de becas de diferentes
tipos.
Canalizar al alumno a instancias
internas o externas que puedan
brindarle apoyo económico.
Individualizada
FOMENTO A LA SALUD DEL
ESTUDIANTE
Examen físico.
Convenios con instituciones del
sector salud, para la atención de
los estudiantes (seguro
facultativo).
27
atención requerida.
Individualizada
PROGRAMA DE APOYO
PSICOLÓGICO
programa
Existencia de problemas
emocionales susceptibles de
recibir atención especializada,
que abaten el rendimiento
académico de los alumnos
(canalización).
Individualizada
BOLSA DE TRABAJO
programa
Insuficiente conocimiento del
mercado laboral por parte de los
egresados.
Insuficiente conocimiento de la
oferta profesional de las IES por
parte de los empleadores.
Individualizada o grupal
PROGRAMAS ESPECIALES
PARA ESTUDIANTES DE ALTO
RENDIMIENTO ACADÉMICO
programa
Abandono de los estudios
universitarios porque no
responden a las expectativas de
los estudiantes con capacidad
superior al promedio.
Contribuir con la familia del
estudiante en la identificación de
problemas de tipo emocional que
pueden entorpecer su
desempeño académico y su
desarrollo integral.
Propiciar la atención de los
problemas de tipo emocional que
puedan presentar los estudiantes,
mediante su canalización a las
instituciones que pueden
brindarles la atención requerida.
Programa de orientación
psicológica.
Convenios con instituciones de
atención psicológica que puedan
brindar un servicio accesible a los
estudiantes.
Establecer mecanismos de
vinculación entre la institución y
los sectores productivo y social,
para identificar oportunidades de
empleo de los egresados.
Informar a los estudiantes y
egresados, de las oportunidades
de empleo en el área de su
práctica profesional.
Difundir los perfiles formativos de
la institución en los espacios
potenciales de empleo.
Difundir las oportunidades de
empleo existentes entre los
estudiantes y egresados de la
institución.
Apoyar al alumno en el desarrollo
de una metodología de estudio y
de trabajo que sea apropiada a
las exigencias de la carrera que
estudia, estimulando el desarrollo
de actitudes de disciplina y de
rigor intelectual.
Fomentar el desarrollo de la
capacidad para el
autoaprendizaje, con el fin que
los estudiantes mejoren su
desempeño en el proceso
educativo y en su futura práctica
profesional.
Favorecer el proceso de
adaptación de los estudiantes en
el proceso de adaptación al
ambiente académico (información
sobre servicios básicos,
programas de socialización,
programas de apoyo).
Problemas de adaptación durante Fomentar el desarrollo de
las primeras semanas posteriores valores, actitudes y habilidades
al ingreso que determinan el
de integración al ámbito
abandono temprano de los
académico a través de estimular
estudios.
el interés del estudiante para su
incorporación a equipos de
Grupal
CURSOS DE INDUCCIÓN A LA
UNIVERSIDAD
programa
Evaluación diagnóstica al ingreso.
Identificación de los alumnos con
capacidad superior al promedio.
Oferta de alternativas para el
desarrollo de los estudiantes con
capacidad superior al promedio.
• Incorporación a grupos de
investigación.
• Oferta de cursos avanzados
adicionales al plan de estudios.
• Incorporación a prácticas
profesionales atractivas
Programa de actividades en el que
el estudiante puede conocer los
servicios que le brinda la
institución y las principales
fortalezas de la misma.
Actividades coordinadas con
alumnos de niveles superiores
para dar una acogida amable a los
estudiantes.
Actividades de bienvenida por
parte de los profesores.
28
trabajo (grupos colaborativos).
Mejorar la actitud del estudiante
hacia el aprendizaje, mediante el
fortalecimiento de los procesos
motivacionales que favorezcan su
integración y compromiso con el
proceso educativo.
Grupal
CURSOS REMÉDIALES
programa
Insuficiente preparación previa.
Inadecuado proceso de
selección.
Grupal
CURSOS Y PROGRAMAS DE
DESARROLLO DE
HABILIDADES
programa
Perfiles de ingreso inadecuados.
Falta de hábitos de estudio.
Deficiencias en habilidades
básicas de estudio.
Adquisición de conocimientos y
destrezas básicas para garantizar
el adecuado desempeño
académico en los programas del
Plan de Estudios
Ofrecer al alumno información
sobre diversas formas de resolver
sus problemas dentro del
contexto escolar, como pueden
ser técnicas de lectura y
comprensión, estrategias de
estudio, información sobre
bibliografía requerida en un
momento preciso.
Orientar e informar al alumno
sobre métodos, técnicas,
estrategias, cursos, talleres,
bibliografías y demás
documentos a los que puede
tener acceso para lograr el nivel
de estudio que la licenciatura
exige.
Evaluación diagnóstica al ingreso.
Clasificación de los estudiantes
según el tipo de deficiencias.
Programación de los cursos
necesarios para resolver las
insuficiencias detectadas.
Programación de cursos de:
• Hábitos de estudio.
• Lógica y Redacción.
• Autoaprendizaje.
• Concentración.
Grupal
TALLERES DE BÚSQUEDA Y
MANEJO DE INFORMACIÓN
programa
Rápida obsolescencia de la
información, por consiguiente, el
individuo necesita dominar
estrategias de búsqueda,
selección e interpretación de
información
relevante.
Adquirir conocimientos y
destrezas básicas para la
búsqueda, selección e
interpretación de la información
relevante y significativa para la
solución de los problemas de su
práctica profesional en medios
documentales y electrónicos.
Programación de talleres de
desarrollo de estrategias de
búsqueda y selección de
información.
Grupal
TALLERES DE LENGUAS
programa
Los intercambios económicos,
sociales y educativos entre todas
comunicación oral y escrita en
idiomas diferentes al
español.
desarrollo de competencias para la
comunicación oral y escrita en
idiomas diferentes al español.
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las naciones inscritas en el
proceso de globalización exigen
el dominio de más de un idioma
para un desenvolvimiento
adecuado en el campo
profesional.
Grupal
TALLERES DE CÓMPUTO
programa
El dominio de nuevas tecnologías
constituye una de las
herramientas básicas para la
inserción de los egresados en
cualquier campo profesional.
utilización del equipo y los
programas básicos de
cómputo.
Grupal
TALLERES DE APOYO
Necesidades que determina el
programa
Altos índices de deserción o
reprobación correlacionados con
asignaturas de alto nivel de
dificultad.
Desconocimiento del manejo de
las nuevas tecnologías.
Ofrecer al alumno apoyo y
supervisión en temas de mayor
dificultad en las diversas
asignaturas.
Aprovechar las oportunidades
derivadas del uso de nuevas
tecnologías, en el diseño y
aplicación de estrategias de
aproximación entre estudiantes y
profesores, que propicien un
mejor clima en el proceso de
enseñanza aprendizaje y un
mayor conocimiento de los
problemas y expectativas de los
alumnos.
Propiciar el uso de nuevas
tecnologías a través del diseño
de estrategias orientadas al logro
de mejores niveles de
aprovechamiento escolar y a la
consolidación de habilidades de
comunicación escrita, sin
menoscabo de la interacción
profesor alumno.
Fomentar el desarrollo de un
autoconcepto real y positivo del
alumno con un alto nivel de
autoestima.
Fomentar el desarrollo de la
programa
capacidad para la toma de
Desubicación en propósitos de
decisiones autónomas en el
vida.
ámbito académico, escolar y
Inadecuada opción
social del alumno.
vocacional.
Contribuir a la ratificación o, en su
Insuficiencia de información sobre
caso, a la rectificación de la
problemas de salud pública.
elección vocacional.
Grupal
TALLERES DE ORIENTACIÓN
cómputo que permitan el acceso
de los estudiantes de acuerdo con
sus necesidades de aprendizaje.
Talleres de apoyo en asignaturas
de alto nivel de dificultad.
Talleres de introducción al uso de
nuevas tecnologías de búsqueda y
procesamiento de información.
Talleres de preparación en el uso
de materiales (paquetes) de apoyo
académico a los estudiantes en
medios electrónicos.
Pláticas de orientadores sobre los
problemas más frecuentes que
enfrentan los individuos en la
adolescencia y en la juventud
temprana, tanto en los aspectos
individuales como escolares y
sociales.
Canalización de alumnos con
problemas individuales a las
instancias pertinentes.
Programas de difusión sobre el
SIDA, el embarazo adolescente,
30
Contribuir al desarrollo de una
etc.
conciencia de responsabilidad
frente a los riesgos de la juventud
ante problemas de salud pública
y social.
Tabla 5
Necesidades que determinan la existencia de programas de asesoría académica
ASESORIA ACADÉMICA
MODALIDAD
OBJETIVOS
Individual o grupal
ASESORÍA ACADÉMICA DE
APOYO A LAS UNIDADES DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE QUE
IMPARTE EL PERSONAL
ACADÉMICO
Ofrecer al alumno apoyo y
supervisión en temas de mayor
dificultad en las diversas
asignaturas (reafirmación temática,
resolución de dudas, resolución de
ejercicios, aplicación de casos
prácticos, intercambios de
experiencias, exposición y
sistematización del conocimiento).
programa
Dudas de los estudiantes sobre los
temas tratados en clase.
Necesidad de orientación sobre
trabajos de investigación u otras
modalidades.
Garantizar el logro de los objetivos
de las unidades de enseñanza
aprendizaje a cargo de cada
profesor.
ACCIONES IMPLICADAS
Consultas que brinda un profesor
(llamado para este fin asesor), fuera
de lo que se considera su tiempo
docente; para resolver dudas o
preguntas sobre temas específicos
que éste domina, ya sea a un alumno
o grupo de alumnos cuando éstos se
reúnen con él.
Individual
ASESORÍA PARA LA DIRECCIÓN
DE TESIS
programa
Cumplimiento del requisito de
elaboración de una tesis para la
obtención del título o grado
académico.
Fomentar la capacidad del
estudiante para la solución de
problemas relacionados con su
futura práctica profesional,
mediante la realización de una
investigación en la cual se apliquen
los conocimientos y habilidades
desarrollados a lo largo de sus
estudios.
Apoyar al estudiante en el
cumplimiento del requisito de
elaboración de una tesis para la
obtención del título o grado
académico.
Incorporación de los estudiantes a
proyectos de investigación de los
cuerpos académicos de la institución.
En este caso, el estudiante se
responsabiliza, junto con el asesor,
del desarrollo de una serie de
actividades académicas en el marco
de un proyecto de investigación en el
que ambos tienen un interés común.
Individual o grupal
ASESORÍA DE PROYECTOS DE
SERVICIO SOCIAL
programa
Cumplimiento de servicio social
para la obtención del título.
Brindar orientación y apoyo
metodológico a los estudiantes,
durante el tiempo establecido en la
legislación de la institución, para
desarrollar o participar en un
proyecto de Servicio Social.
Programas de Servicio Social
aprobados por los órganos
competentes para el cumplimiento del
requisito legal que permita la
obtención del título.
Grupal
PROGRAMA DE PRÁCTICAS
PROFESIONALES
Complementar la formación teórica Establecimiento de vínculos con
de los estudiantes con una práctica distintas instituciones y empresas del
en los espacios profesionales.
sector productivo y social para que
31
DEFINICIÓN. Programa de
estancias temporales de los
estudiantes en los espacios donde
ocurre la práctica profesional para
la cual se están formando.
programa
Insuficiente conocimiento por parte
de los alumnos, de las
características de la práctica
profesional a la cual se
incorporarán al término de sus
estudios.
Complementar la formación de los
estudiantes con la vivencia de las
prácticas profesionales a las que se
incorporará al término de sus
estudios.
Que los estudiantes conozcan los
aspectos más relevantes de la
práctica profesional para
comprenderlos, interpretarlos y
desarrollar propuestas viables para
su solución.
Que las empresas e instituciones
del sector productivo y social
tengan la oportunidad de constatar
la calidad del proceso formativo de
los estudiantes de la institución y se
interesen por su contratación.
los alumnos realicen estancias
temporales.
Coordinación, discusión y evaluación
de las actividades efectuadas por los
estudiantes en distintos espacios
externos a la institución, para reforzar
los conocimientos adquiridos y
aplicarlos a situaciones y problemas
concretos de su futura práctica
profesional.
Conviene insistir en el hecho de que la tutoría está considerada como una modalidad de
atención de carácter individual. También es importante señalar que, en términos generales,
no requiere un tiempo excesivo de dedicación1, pues se trata de una actividad de apoyo a los
alumnos para la adquisición de conocimientos y de atención a las características o
problemas de los mismos. En caso necesario, lo indicado es remitirlo a las instancias
especializadas.
El establecimiento de un programa institucional de tutorías es complejo. Por ello, su
implantación sólo puede ser gradual. Para tal efecto, una vez acordados los objetivos del
programa y las modalidades de intervención tutorial, deberán establecerse las metas a
alcanzar en los distintos momentos del proceso. La idea consiste en construir un programa
incluyente, es decir, que logre la participación de todos los profesores de carrera en el
mismo.
Por otra parte, es importante señalar que la asignación de un tutor a un alumno, por el tiempo
que duren sus estudios, no implica necesariamente que el tutor sea la misma persona a lo
largo de los cuatro o cinco años que el alumno permanezca en la institución. Deberá haber
suficiente flexibilidad en consideración de las características de los planes de estudio, las
fases y niveles de especialización de los programas y las necesidades del alumno. Puede ser
necesario considerar la asignación de tutores de acuerdo con las diferentes fases del plan de
estudios, o bien, realizar cambios de tutor asignado cuando no logre desarrollarse una
relación empática entre el alumno y el tutor. En todo caso, habrá que precisar la
obligatoriedad para el alumno de entrevistarse periódicamente con el tutor.
De esta manera, cuando el tutor identifique los problemas que afecten el desempeño de los
estudiantes deberá seleccionar la estrategia tutorial más adecuada; como puede verse en el
siguiente cuadro, en algunos casos, los problemas planteados por el tutorado requerirán
exclusivamente de escuchar y aconsejar; en otros casos será necesario canalizar al alumno
32
hacia una instancia adecuada para recibir la ayuda especializada requerida para atender las
causas que afectan su desempeño
Una sesión mensual de 60 minutos con cada uno de los tutorados sería suficiente en la
mayoría de los casos. De esta manera, por ejemplo, si un tutor tiene asignados ocho
tutorados, la asignación de dos horas semana/mes para la actividad de tutoría sería
adecuada para la atención de dicho grupo de alumnos.
Tabla 6
Problemas identificados en el desempeño de los estudiantes y estrategia tutorial
recomendable
PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA
Inadaptación al medio académico
Dificultades en el aprendizaje; relaciones
maestro - alumno;
relaciones entre alumnos
Toma de decisiones académicas,
Uso inadecuado de los servicios y apoyos
institucionales,
Errores en la realización de trámites y
procedimientos correspondientes a su
situación escolar
Problemáticas personales, familiares,
Desarticulación familiar
ESTRATEGIA TUTORIAL
Escucha y aconseja
Escucha y aconseja
Escucha y aconseja
Orienta para la selección de trayectorias académicas
Orienta sobre la normatividad institucional
Escucha y aconseja
Canaliza a programas de orientación psicológica
Estudiantes que trabajan
Inadecuada opción vocacional
Escucha y aconseja
Canaliza a programas de orientación vocacional
Perfiles de ingreso inadecuados
Canaliza a Cursos remédiales o Talleres de apoyo
Canaliza a Cursos para el desarrollo de hábitos de
estudio
Canaliza a Cursos para el desarrollo de habilidades
Deficiencias en habilidades básicas de estudio
de estudio y trabajo
Falta de hábitos de estudio
Inadaptación al nivel académico
(Alto rendimiento)
Canaliza a Cursos avanzados
Canaliza a Incorporación a grupos de investigación
Escasos recursos
Canaliza a Programas de becas
Canaliza a Programas de financiamiento educativo
Problemas de salud. Discapacidades
Canaliza a Servicios médicos
Canaliza a Seguro facultativo
Deficiencias en el acceso a textos en idiomas
diferentes al español
Canaliza a Talleres de lenguas
Dificultades en el uso de nuevas tecnologías
Canaliza a Talleres de cómputo
33
3.6 LA TUTORÍA GRUPAL.
Como se mencionó antes, la actividad tutorial debe asumirse como un programa de atención
individualizada, pero como también se indicó, el establecimiento de un programa institucional
de tutorías es complejo y gradual. En las primeras fases del programa pudiera convenir
establecer la tutoría grupal.
Es importante señalar que la tutoría grupal no es un modelo idóneo por las siguientes
razones:
1.- Propicia la simulación. La asistencia periódica del tutor a sesiones grupales corre el riesgo
de transformarse en un espacio sin contenido no lográndose, por consiguiente, los objetivos
de la tutoría.
2.- Favorece la tendencia al adoctrinamiento. El encuentro regular entre el tutor y los
alumnos sin un programa de atención individualizada propicia la imposición de puntos de
vista del tutor (ideológicos, políticos, morales, etc.) al grupo de estudiantes. Esto se debe a
que al fungir el tutor como figura orientadora en la relación grupo de alumnos-tutor, emerge
fácilmente el rol directivo del segundo.
Por lo anterior, cuando se recurra a la tutoría grupal será para tratar problemáticas que
afectan al grupo o a una parte del mismo, por ejemplo, para resolver conflictos entre el grupo
y el profesor, analizar con el grupo o parte de él las causas de los altos índices de
reprobación en alguna materia. Para ello será necesario indicar a los tutores que el
encuentro con el grupo constituye sólo una forma de aproximación para identificar los casos
problema y dar a éstos una atención de carácter individual o en pequeños grupos. En todo
caso, será necesario que el tutor, con el objeto de permitir el seguimiento del desempeño
individual y colectivo de los miembros del grupo, prepare para entregar al siguiente tutor que
se asigne al grupo, un informe en el cual se detallen las características generales del grupo,
los liderazgos evidentes, las tendencias de asociación entre los miembros de grupo
identificadas y las características individuales y los problemas de los alumnos de alto riesgo.
34
"El tutor actor central de la transformación institucional.” Programas institucionales
de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las
instituciones de educación superior. México. ANUIES. (Cap.6)
EL TUTOR, ACTOR CENTRAL DE LA TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL
6.1 EL PERFIL DEL TUTOR.
Considerando que el ejercicio de la tutoría debe de recaer en un profesor que se asume
como guía del proceso formativo y que está permanentemente ligado a las actividades
académicas de los alumnos bajo su tutela, es preciso señalar determinados rasgos que lo
distinguen de un profesor dedicado preferentemente a su actividad regular en el aula.
El tutor orienta, asesora y acompaña al alumno durante su proceso de enseñanzaaprendizaje, desde la perspectiva de conducido hacia su formación integral, lo que significa
estimular en él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación.
Este profesor tutor ha de tener un amplio conocimiento de la filosofía educativa subyacente al
ciclo y a la modalidad educativa y curricular del área disciplinar en la que se efectúe la
práctica tutorial. Asimismo, conviene que sea un profesor o investigador dotado de una
amplia experiencia académica, que le permitan desarrollar eficiente y eficazmente la docencia o la investigación y que además estas actividades estén vinculadas con el área en la
que se encuentran inscritos sus tutorados.
También es importante señalar que en esta relación, las dos partes involucradas, tutor y
alumno, deben estar conscientes del significado de la tutoría asumiendo que ésta lleva
implícito un compromiso en el que el primero está atento al desarrollo del alumno, mientras
que el segundo debe desempeñar un papel más activo como actor de su propio aprendizaje,
todo en el marco de una relación más estrecha entre ambos, que la establecida en un aula
durante un curso normal.
La práctica de la tutoría puede ejercerse en diferentes momentos y para diferentes
propósitos. Ella deberá incluir un conjunto de habilidades denominadas genéricas, que
deberá cubrir todo profesor en su función de tutor. Para contribuir al esclarecimiento de dicha
práctica, enseguida se establece una caracterización del perfil del profesor tutor, como
generador de procesos de acompañamiento de los alumnos durante los diversos momentos
y situaciones, enfrentadas a lo largo de su formación profesional.
6.1.1 Habilidades y capacidades genéricas del tutor.
El tutor deberá mantener una actitud ética y empática hacía los estudiantes mediante un
esfuerzo permanente de comunicación, que le permita desarrollar las actitudes adecuadas
para inspirar confianza y lograr la aceptación de los tutorados, manteniendo siempre un
diálogo en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Lo anterior se apoya
35
en la actuación siempre responsable del tutor, quien deberá atender sus compromisos con
toda puntualidad y en un marco de respeto y confidencialidad.
Contará con habilidades y actitudes, que conservará durante todo el proceso tutorial, como la
de ser creativo para aumentar el interés del tutorado, crítico, observador y conciliador. Su
desempeño se basará en un esfuerzo planificado y ordenado, tanto en su área profesional
como en el proceso de la tutoría
Es determinante, para mantener una adecuada relación con el estudiante, que el tutor esté
dotado de habilidades para efectuar las entrevistas tanto de nivel personal como grupal.
Asimismo, deberá estar entrenado para escuchar a los estudiantes y extraer la información
que le sea útil para las acciones de tutoría que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga
un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente
el proceso de la tutoría.
Preferentemente el tutor deberá cumplir con la condición de ser profesor de carrera o gozar
del estatuto de definitividad en su institución, hecho que garantiza una mayor capacidad de
involucramiento con la institución y su dinámica. Deberá también tener un probado manejo
de la pedagogía de la pregunta para ayudar al alumno a identificar sus intereses formativos.
Es indispensable que conozca los vínculos entre las diferentes áreas del ejercicio profesional
y las diversas asignaturas que ofrecen los planes de estudio. Deberá tener un amplio
conocimiento acerca de la profesión, sobre la que ofrece orientación a sus tutorados; sobre
sus ventajas, desventajas, potencialidades y limitaciones.
Es preciso que el tutor tenga habilidad para fomentar en el alumno una actitud crítica e
inquisitiva, como una forma de evidenciar las capacidades de éste, pero también para valorar
en qué medida comprende y asimila el trabajo, del tutor. Es muy importante que sepa
reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. También deberá ser capaz de
identificar desórdenes de conducta asociados al desempeño individual, derivados de
problemas de carácter personal, psicológico, físico, socioeconómico, etcétera, para sugerir al
alumno las posibilidades y el lugar adecuado para su atención.
La anterior caracterización refleja, ante todo, la necesidad de contar con personal académico
con un conjunto de actitudes y habilidades adecuado para ofrecer los servicios de un sistema
institucionalizado de tutorías, al alcance de los estudiantes, según las condiciones de cada
institución de educación superior. De lo anterior se desprende la necesidad de socializar,
discutir y consensar entre los profesores de carrera, quienes participarán en el programa, la
importancia y las líneas de acción que asumirá la institución. Asimismo, se comprende la
necesidad de capacitar a dichos actores en los conocimientos y en el uso de herramientas
específicas que les permitan desarrollar la actividad tutorial en las mejores condiciones.
Incluso, es posible plantear esquemas de atención tutorial que combinen armónicamente un
proceso de acompañamiento tan individualizado como se requiera, con sesiones con
pequeños grupos trabajando sobre ciertos aspectos de interés común.
36
En la medida en la que estos programas operen sistemáticamente, los alumnos que se
incorporen a ellos podrán ser ubicados en el lugar correspondiente, es decir, con un tutor
específico o en un servicio especializado, dependiendo de la situación particular. Con este
apoyo, el alumno puede atender y resolver sus dudas ampliar su perspectiva o profundizar
en algún aspecto de su formación. En síntesis, las características deseables del tutor son las
siguientes:
a) Poseer un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva, para una delimitación en
el proceso de la tutoría.
b) Tener capacidad y dominio del proceso de la tutoría.
c) Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado.
d) Estar en disposición de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutoría.
e) Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía
tutor-tutorados.
f) Poseer experiencia docente y de investigación, con conocimiento del proceso de
aprendizaje.
g) Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carácter
definitivo.
h) Contar con habilidades y actitudes (que estará dispuesto a conservar durante todo el
proceso) tales como:
• Habilidades para la comunicación ya que intervendrá en una relación humana.
• Creatividad para aumentar el interés del tutorado.
• Capacidad para la planeación y el seguimiento del profesional, como para el proceso
de tutoría.
• Actitudes empáticas en su relación con el alumno.
La definición del perfil del tutor constituye una vertiente de información incompleta si no
se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutoría
contempla para los tutores, entre las cuales sobresalen las que se analizan en el
siguiente apartado.
6.2. LAS FUNCIONES DEL TUTOR.
Estas funciones se distribuyen en cuatro tipos de acciones, correspondientes a igual número
de tareas inherentes a la actividad tutorial y se sustentan en dos premisas fundamentales: el
compromiso de adquirir la capacitación necesaria para la actividad tutorial y el compromiso
de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y específicos del estudiante para
37
optimar su influencia en el desarrollo del alumno. Se considera que las premisas y las
funciones deben ser cumplidas por todos los tutores para constituirse, como parte de su
actividad formal, en la palanca de la transformación institucional.
6.2.1. Premisas.
1. El compromiso de adquirir la capacitación necesaria para la actividad tutorial.
El tutor deberá mantenerse capacitado en el manejo de un concepto claro y actualizado de la
formación integral de los estudiantes, concepto que deberá estar presente en las actividades
de tutoría y en la relación permanente con los tutorados. Se entiende que una relación tan
cercana y regular de apoyo tutorial requiere de la formación de los tutores en el manejo de
ciertas herramientas fundamentales, como por ejemplo la entrevista personal para aplicar
con alumnos en situación estable y con alumnos en estado crítico.
La tutoría individual difiere significativamente de la ejercida en grupo, por lo que el tutor
deberá estar capacitado para aplicar técnicas de trabajo grupal, cuando la situación así lo
requiera.
El ejercicio de una tutoría eficaz requiere de un conocimiento amplio del marco institucional
en el que se da, lo que exige que el tutor sea capaz de entender y explicar a sus tutorados
las características del modelo, académico institucional en el que se forman; cuáles sean sus
ventajas y cuáles los compromisos y las exigencias establecidas para con los alumnos.
Adicional a esto, debe conocer planteamientos teóricos y prácticos acerca de los estilos de
aprendizaje de los jóvenes, así como de las características de los procesos de aprendizaje y
del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, como elementos que ayudarán en
el acercamiento con los estudiantes.
Complementan esta capacitación el conocimiento de las características de los grupos etarios
involucrados en el programa de tutoría, básicamente las correspondientes a adolescencia y
juventud temprana, ligado a la posibilidad de identificar problemas de actitudes o
comportamientos que pudiesen obstaculizar el desempeño del estudiante. Ante situaciones
conflictivas, ajenas al dominio del tutor, éste deberá canalizar a los afectados con
especialistas y no tratar de resolver su situación.
Otro aspecto fundamental sobre el que deberá estar capacitado el tutor, se refiere al
conocimiento y aplicación de los mecanismos de registro de información y evaluación de los
resultados de s-u actividad para estar en la posibilidad de realizar el seguimiento de los
alumnos incluidos en un programa institucional de tutoría y generar información fundamental
para apoyar cualquier decisión que se tome en relación con la operación del programa.
38
2. El compromiso de mantenerse, informado sobre, los aspectos institucionales y
específicos del estudiante, esenciales para la actividad tutorial.
La realización de un trabajo efectivo y eficaz de tutoría requiere, de parte del tutor, de un
esfuerzo permanente de acopio de información útil para llevar a cabo eficientemente su tarea
y obtener resultados positivos sobre el rendimiento de los estudiantes. Esta información se
refiere, principalmente, a los antecedentes académicos de cada estudiante durante su
tránsito por el nivel educativo previo al que cursa, incluso sÍ lo hizo en una institución
diferente, y a la trayectoria académica de cada estudiante dentro de la propia institución. Los
datos aportados por estos antecedentes permiten al tutor saber cómo es, académicamente
hablando, cada caso que enfrente; los mismos antecedentes los ha de revisar en función del
conocimiento de las características de la institución.
Otro ámbito esencial en el cual el dominio de la información por parte del tutor es de gran
relevancia se refiere al marco institucional, al modelo educativo, la normatividad aplicable al
proceso formativo, los lineamientos normativos de la institución en relación con las posibles
trayectorias que puede elegir el alumno, los procesos de titulación y de cumplimiento del
servicio social.
Parte de la información a obtener, también consiste en detectar situaciones del ambiente y
de la organización escolar que, eventualmente, puedan estar alterando la dinámica
académica, de los estudiantes.
6.2.2 Los cuatro grupos de acciones del tutor.
6.2.2.1 Establecer un contacto positivo con el alumno.
El establecimiento del primer contacto con el tutorado o grupo de tutorados, es determinante
en la creación del clima de confianza adecuado para el mejor funcionamiento de un
programa de tutoría. Una vez en operación, hay que construir y mantener una situación de
interacción apropiada y satisfactoria para las partes. En ello cuenta la correcta utilización de
las herramientas técnicas como la entrevista y su aplicación oportuna. Mediante ésta y otros
procedimientos, al tutor le será posible identificar los estilos y métodos de aprendizaje de
cada alumno, así como las características de su personalidad. También podrá conocer las
situaciones y problemas no presentes en sus expedientes escolares. Toda esta información
manifiesta las diferencias entre los estudiantes, realidad que el tutor deberá tener presente
al momento de operar su programa.
6.2.2.2 Identificación de problemas.
Evidentemente, las condiciones académicas previas y actuales no son las únicas que
influyen en el desempeño escolar de los estudiantes, por lo que el tutor debe indagar, en
cada alumno, sobre sus condiciones de salud, socioeconómicas (del núcleo familiar),
psicológicas, sociofamiliares y, fundamentalmente, sobre sus problemas personales. Una
39
mala interpretación de cualquiera de éstas, por no contar con información precisa, puede
entorpecer en algún caso, la relación con el tutor y afectar el programa. En la vida cotidiana
de los estudiantes ocurren problemas de diverso orden, dentro de su desempeño tanto
escolar como privado. Entre ellos desatacan algunos que tienen una influencia directa y en
diversos grados, sobre su actividad académica. El tutor deberá estar preparado para
detectarlos, pero, sobre todo, para orientar al estudiante hacia el o las áreas en donde pueda
recibir una atención oportuna, sea de carácter preventivo o para solucionar sus problemas.
Entre los problemas que pueden ser rápidamente identificados por su clara manifestación o
qué incluso pueden permanecer largo tiempo sin ser tan evidentes, están los de adaptación
que el alumno enfrenta en su nuevo medio escolar. Para muchos estudiantes, la presión y el
miedo a incorporarse a un ambiente desconocido suele tener una influencia insospechada en
su desempeño académico. Es posible que encuentre serios problemas académicos y quizá
no sepa cómo plantearlos para encontrar la mejor solución. Un cambio de sistema educativo
puede provocar un eventual bajo rendimiento del alumno o, al contrario, algo extraordinario,
llega a desencadenar un mejoramiento que aumente su rendimiento. Las deficiencias
formativas que el estudiante arrastra desde los niveles educativos precedentes pueden
ejercer un impacto no deseado que el tutor debe prever o debe ayudar a minimizar.
Ante tales problemas, el tutor debe tener la Suficiente información de las posibles vías hacia
las que puede canalizar a los estudiantes que los padecen y contribuir a un mejoramiento de
su situación personal y un cambio de actitud frente a su nueva realidad académica.
6.2.2.3 Toma de decisiones.
Una característica de un Programa Institucional de Tutorías es la necesidad constante de
hacer cambios y fortalecer acciones, ambas como resultado de procesos de toma de
decisiones. El tutor tendrá una clara responsabilidad en ello. Ciertos mecanismos, como el
establecimiento de un programa de atención, constituyen en sí mismos una toma de posición
frente a determinados problemas y necesidades que él mismo ha detectado. Adicionalmente,
las decisiones que tome al canalizar a los alumnos con problemas específicos hacia las
instancias adecuadas, es una acción válida dentro de sus competencias. Asimismo, el
seguimiento a las acciones emprendidas dará lugar a un nuevo proceso de toma de
decisiones y a la promoción de nuevas opciones para la atención de los alumnos. Esta
Función asignada al tutor, la que no se identifica cuándo llega a su refleja una dinámica
permanente, pero determinante en un Programa Institucional de Tutorías.
6.2.2.4 Comunicación.
La operación de un Programa Institucional de Tutoría implica un esfuerzo la institución a
través de actores tales como autoridades, coordinadores, profesores y otros especialistas
participantes, así como de los estudiantes noticiarios del mismo, que debe apoyarse en una
40
permanente comunicación entre las partes y con los afectados. En principio, se considera
que los destinatarios de la difusión del programa y sus efectos serán, por supuesto, los
propios alumnos, pero también es importante que se conozcan entre los profesores, las
autoridades, los especialistas y los padres de familia de los alumnos, objeto del programa.
Por la naturaleza de las acciones comprendidas dentro de este programa, comunicación
tendrá algunas reservas, es decir, no se trata de difundir información generada en el proceso
tutorial a toda la comunidad, sino de brindar un servicio útil a los diferentes actores, para
apoyar su trabajo. Es importante contar con mecanismos de información objetiva y directa
que garanticen una adecuada operación del proceso, en cada una de sus partes. En ese
sentido, para los alumnos será importante conocer los resultados parciales del seguimiento
personal de su actividad dentro del programa, así como las observaciones que le haga su
tutor o el especialista que lo atiende. Desde luego que será importante informarle sobre las
opiniones de sus profesores y de sus compañeros, respecto de los avances en el programa y
en su desempeño escolar.
Los profesores en función de tutores tendrán una rica veta en el conocimiento de los
antecedentes; académicos de los tutorados y de los posibles problemas de actitud hacia, el
programa. Entre los profesores, la información sobre las alternativas de solución a problemas
específicos de un alumno o grupo de alumnos, en los ciclos previos y sus resultados,
constituye un recurso de enorme importancia, lo mismo que las diversas sugerencias que
entre los profesores se puedan intercambiar respecto de diferentes temas, procedimientos o
hechos relevantes.
Quienes tienen la mayor responsabilidad en la toma de decisiones institucionales, las
autoridades, están obligadas a conocer los pormenores del programa de tutorías que les
permitan reforzar dicho proceso en relación tanto con los programas académicos, como con
la atención a los estudiantes. De otro lado, el programa siempre tendrá que reflejar diversos
grados de avance. Habrá áreas o disciplinas en las que se avanzará menos que en otras,
con mayores grados de dificultad, pero siempre será necesaria la intervención de las
autoridades, por lo que una información real y concreta agilizará las decisiones y los apoyos
requeridos.
Un grupo de actores, determinantes en el éxito de un Programa Institucional de Tutoría, está
en los especialistas en diferentes disciplinas y problemas de diverso orden (psicológico, de la
salud, socioeconómico, técnico, etc.). Su participación en el programa será más eficaz en la
medida que dispongan de la mejor información acerca de las causas por las que los alumnos
son canalizados a las áreas de su especialización.
Finalmente, los padres de familia, en algunos casos juegan un papel fundamental en el
desempeño escolar de sus hijos. Dada su posición, para el programa es de enorme
importancia que ellos estén enterados del funcionamiento de la institución en la que sus hijos
cursan sus estudios. Como una posibilidad adicional de apoyo, conviene a todas las partes
que los padres de familia posean alguna información general sobre el programa de tutorías.
En sentido inverso, es decir de ellos hacia la coordinación del programa, resulta relevante la
41
información que puedan proporcionar acerca de problemas concretos del alumno
(personales) y en su interacción con el resto de compañeros.
Tabla 8
Compromisos y funciones del tutor
Compromisos
Funciones
Concepto de la formación integral.
• La tutoría académica como instrumento para
mejorar la calidad del proceso educativo y como
motor de la calidad educativa.
• Modelos de intervención tutorial
• Manejo de Herramientas (Entrevista).
• Técnicas de trabajo grupal (en su caso).
Compromiso de adquirir la capacitación • Características la adolescencia y de la juventud
necesaria para la actividad tutorial.
temprana.
• Aprendizaje autodirigido (Aprender a aprender).
• Estilos de aprendizaje Metacognición.
• Identificación de problemas de conducta.
• Características Institucionales.
• Modelo académico.
• Oferta institucional de servicios a los alumnos.
Establecer contacto con el tutorado.
Construir una situación de interacción
apropiada.
Clima de confianza.
Utilización correcta de la técnica de
entrevista.
Identificación del estilo de aprendizaje del
alumno.
Identificación de las características de la
personalidad del alumno.
Conocimiento de situaciones y problemas no
presentes en el expediente del alumno.
42
Identificar problemas.
Tomar decisiones.
Realizar diagnósticos de las necesidades de
tutoría.
Problemas de adaptación.
Problemas académicos.
Bajo rendimiento.
Alto rendimiento.
Deficiencias formativas previas.
Problemas de salud.
Problemas emocionales.
Problemas económicos.
Problemas familiares.
Situaciones del ambiente y la organización
escolar susceptibles de ser mejorados.
Establecer un programa de atención.
Canalizar al
adecuadas.
Dar seguimiento a las acciones emprendidas.
alumno
a
las
instancias
Llevar a cabo las actividades del programa.
Promover nuevas opciones y atención al
alumno.
Dar seguimiento a las acciones emprendidas.
43
Informar a los distintos actores;
universitarios según las necesidades
detectadas.
A los alumnos:
Resultados del seguimiento.
Observaciones sobre su desempeño.
Opiniones de profesores y compañeros.
A los profesores:
Antecedentes académicos de los tutorados.
Problemas de actitud.
Soluciones exitosas a problemas
previos.
Sugerencias.
Técnicas didácticas.
Actitud del profesor hacia los alumnos.
A las autoridades:
Información para retroalimentar la toma de
decisiones en relación con los programas
académicos y la atención a los estudiantes.
Avances del programa de tutoría.
Estrategias para el desarrollo de valores,
actitudes y habilidades o destrezas en los
estudiantes.
A los especialistas:
Causas de la canalización de los estudiantes.
A los Padres de familia:
Información general sobre el funcionamiento
instituciona.l
Información general sobré los programas de
tutoría.
Problemas específicos del alumno.
Problemas del alumno respecto al grupo.
6.3 LA CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DIRIGIDA A LOS PROFESORES-TUTORES.
Como se mencionó antes, es indispensable establecer un proceso de capacitación y
actualización de los tutores, a fin de que puedan cumplir con las funciones del programa, un
procedimiento para ello pudiera ser el siguiente:
6.3.1 Elaborar un programa de capacitación de los docentes de la institución para
realizar tareas tutoriales.
Este programa, con el fin de no duplicar esfuerzos ni multiplicar estructuras que pudiesen
hacer más compleja a la institución, podría quedar a cargo de las instancias o
departamentos de desarrollo o superación académica con el apoyo de investigadores
educativos, especialistas y las áreas o dependencias de orientación educativa, entre otros.
44
6.3.2 Programa de capacitación de tutores.
El programa de capacitación para la tutoría abarcará los siguientes objetos de estudio,
estructurados en los cursos o programas que la institución considere convenientes:
Concepto de la formación integral.
La tutoría académica como instrumento para mejorar la calidad del
educativo y como motor de la calidad educativa.
Modelos de intervención tutorial.
Manejo de Herramientas (Entrevista).
Técnicas de trabajo grupal (en su caso).
Características de la adolescencia y de la juventud temprana.
Estilos de aprendizaje.
Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender).
Habilidades cognitivas y metacognitivas.
Identificación de problemas de conducta.
Características y normatividad institucionales.
Modelo académico.
Oferta institucional de servicios a los alumnos.
Metodologías y técnicas de apoyo a la tutoría.
Diseño, desarrollo y evaluación de programas tutoriales.
proceso
6.3.3 Desarrollo del programa de capacitación.
Se sugiere emprender el proceso conformando pequeños grupos de capacitación que
permitan analizar y vivenciar las actitudes y el trato personal, y humano, característicos de la
tutoría. Los procedimientos para la capacitación podrán adoptar diferentes modalidades de
acuerdo con las características institucionales. Por ejemplo, en IES con pocos profesores
podrían emplearse procedimientos y metodologías de tipo grupal (pequeños grupos); en
tanto, en aquellas donde el volumen de profesores sea muy grande, podría ser útil el modelo
que ha seguido la Universidad de Guadalajara (1997-1998), mediante la formación de grupos
de autoestudio en los diferentes centros universitarios. Para ello se apoya en dos figuras
académicas: la primera es la de un coordinador de tutoría de un centro educativo, el cual es
un académico de tiempo completo que tiene como funciones promover la formación del
grupo de autoestudio, ser el vínculo entre el centro y la coordinación general del programa y
apoyar el proceso de capacitación y de desarrollo de los programas tutoriales,
supervisándolo y apoyándolo. La segunda figura es la del facilitador del grupo de
autoestudio, quien también es un académico de tiempo completo que facilita el trabajo de
análisis y discusión del grupo y da seguimiento al trabajo de éste, hasta su conclusión.
En el proceso de capacitación conviene apoyarse en los propios docentes de la institución.
Todas las IES cuentan con psicólogos y pedagogos que pueden asumir el desarrollo de los
módulos relacionados con el conocimiento de los estudiantes y con el proceso de
45
aprendizaje. Adicionalmente, existen académicos que dominan el modelo educativo asumido
por la propia institución. Por último, los miembros de la Comisión Promotora del Programa
Institucional de Tutoría, recibirán por parte de la ANUIES un programa de capacitación que
les permitirá abordar los aspectos relacionados con esta función y sus principales
características y estrategias. Complementariamente, las IES podrán apoyarse en la
experiencia de otras instituciones, así como recibir asesoría, orientación y ayuda directa de
especialistas, a fin de que dicho proceso logre los objetivos que busca y sea estimulante para
los docentes participantes. Se presenta un esquema de la propuesta del programa de
capacitación, para su mejor comprensión.
Tabla 9
Programa de capacitación para tutores I
MÓDULO, CURSO O
TALLER
MÓDULO I. La tutoría académica y la
calidad de la educación.
1. La tutoría académica como
elemento estratégico para
potenciar los esfuerzos
institucionales orientados a
mejorar la calidad educativa..
2. Objetivos del sistema tutorial.
3. El programa institucional de
tutorías en el marco del Programa
Institucional de Desarrollo.
4. Modelos de intervención tutorial.
5. Las diferencias entre tutoría,
asesoría y los programas para la
mejora de la calidad del proceso
educativo.
Perfil de los
instructores
Duración
propuesta
Especialistas
Personal de la
Institución que
haya acreditado
el curso II
10 horas
46
MÓDULO II. Las herramientas de la
actividad tutorial
1. Características de la adolescencia y
juventud temprana
2. Manejo de Herramientas (Entrevista)
3.Identificación de problemas de
aprendizaje
4. Identificación de problemas de hábitos
de estudio y trabajo
5. Identificación de problemas de conducta
MÓDULO III. La tutoría en la formación
integral del estudiante universitario.
1. Concepto de la formación integral.
2. Técnicas de trabajo grupal (en su
caso).
3. Estilos de aprendizaje.
4. Procesos de aprendizaje autodirigidos
(aprender a aprender).
5. Habilidades cognitivas y
metacognitivas.
6. Hábitos de estudio y trabajo.
7. Procesos de aprendizaje autodirigidos
(aprender a aprender).
MÓDULO IV La tutoría en el marco del
modelo institucional.
1. Modelo académico institucional.
2. Interlocución y complementariedad:
la tutoría y la docencia.
16 horas
Psicólogo
20 horas
Psicólogo
Académicos
6 horas
(Profesores que conozcan a
fondo el modelo educativo
de la institución y que
conozcan las trayectorias
posibles que puede
estructurar un estudiante).
47
MODULO V. La información institucional y
el apoyo al programa de tutoría.
1. Características y normatividad
Institucionales.
2. Oferta institucional de servicios a los
alumnos.
3. La consulta de información sobre la
trayectoria de los alumnos a cargo del
tutor.
Funcionarios de la
Institución
8 horas
(Personas con un buen
manejo de los aspectos
normativos y los reglamentos
que establecen los derechos y
obligaciones de los alumnos)
Personal académico
(Planeación, Sistemas
escolares. Servicios
institucionales y Orientadores)
48
Tabla10
Programa de capacitación para los integrantes de la Comisión Promotora del
Programa Institucional de Tutoría I
MODULO, CURSO O TALLER
MÓDULO I (PRIMERA PARTE). La tutoría
académica y la calidad de la educación.
1. La tutoría académica como elemento
estratégico para potenciarlos esfuerzos
institucionales orientados a mejorar la calidad
educativa.
2. Objetivos del sistema tutorial.
3. El programa institucional de tutorías en el
marco del Programa Institucional de
Desarrollo.
4. Modelos de intervención tutorial.
5. Las diferencias entre tutoría, asesoría y los
programas para la mejora de la calidad del
proceso educativo.
MÓDULO I (SECUNDA PARTE). Las
necesidades de los alumnos y la tutoría
1. El perfil de la información necesaria para el
conocimiento de las necesidades de la
población estudiantil.
2. Antecedentes académicos.
3. Resultados de los exámenes de selección.
4. La trayectoria académica de los alumnos
como principal fuente de información para el
programa de tutorías.
5. Perfil socioeconómico de los estudiantes.
Duración propuesta
4 horas
4 horas
MÓDULO I (TERCERA PARTE). El tutor, actor
central de la transformación institucional.
1. El perfil del tutor.
2. La capacitación de los tutores.
2 horas
49
“Diagnóstico de necesidades de tutoría" Programas institucionales de tutoría. Una
propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de
educación superior. México. ANUIES. 2001 (Cap.4)
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE TUTORÍA
4.1. LA NECESIDAD DE CONOCER AL ESTUDIANTE EN TANTO SUJETO DE LOS
PROGRAMAS DE TUTORÍA.
No cabe duda que el diseño e implementación de un Programa de Tutoría puede, iniciarse
sin un conocimiento adecuado de los sujetos a los cuales se dirige; de hecho, algunas
instituciones en México lo han llevado a la práctica de esta manera. Otras instituciones han
implementado programas de tutoría; tomando como sujeto de atención, a los alumnos con
un alto desempeño académico o, por el contrario, a los estudiantes con un bajo rendimiento
escolar (regularmente medido por los resultados del examen de admisión o por las
calificaciones obtenidas en el transcurso de la carrera).
Obviamente es posible diseñar un programa de tutorías académicas sin conocer al sujeto al
que van dirigidas; el estudiante. Pero también es posible sostener que si las instituciones
conocen algunos de los rasgos de sus alumnos, podrían ser mejores las condiciones para
diseñar, implementar y obtener distintos resultados en la calidad de la enseñanza y, por
ende, en la capacidad institucional para retener a sus alumnos, y lograr así formar más y
mejores profesionistas.
Las dimensiones de observación más relevantes para aproximarse al conocimiento del perfil
de los estudiantes son las siguientes:
1. Origen y situación social de los estudiantes. Esta dimensión pretende dar
cuenta de las condiciones sociales y antecedentes escolares de lo estudiantes,
con especial atención a los fenómenos de movilidad intergeneracional que se
pueden advertir, el llamado "capital cultural acumulado, así como apreciar el
contexto familiar en el que llevan a cabo sus estudios universitarios.
2. Condiciones de estudio. En este caso se trata de explorar las condiciones
materiales con las que cuentan los estudiantes en su ámbito básico de residencia,
desde el espacio, destinado al estudio y las tareas escolares, hasta el
equipamiento con, el que cuentan: escritorio, librero, enciclopedias, computadora,
etcétera.
3. Orientación vocacional, propósitos educativos y ocupacionales. Esta dimensión
permite explorar hasta qué punto los estudiantes cuentan con objetivos
educativos y ocupacionales claros al llevar a cabo determinada formación
50
universitaria. Algunos estudios sostienen que la ausencia o relativamente débil
definición, por parte de los estudiantes, de lo que esperan obtener durante su
estancia en la universidad, sus metas y aspiraciones educativas y ocupacionales
futuras, es una de las causas más importantes del abandono y de la deserción
escolar.
4. Hábitos de estudio y prácticas escolares. A través de esta dimensión se busca
indagar sobre las distintas actividades y modalidades de estudio que llevan a
cabo los estudiantes, así como tener un acercamiento en relación con la
percepción, que tienen sobre el trabajo del profesorado, tanto al interior como al
exterior del salón de clases.
5. Actividades culturales, de difusión y extensión universitaria. Con esta última
dimensión se pretende conocer el tipo y la frecuencia con la que los estudiantes
acuden y participan en la vida cultural y recreativa, tanto en los espacios que sus
instituciones ofrecen como fuera de ellas.
Gran parte de la información que corresponde a las dimensiones antes señaladas puede ser
analizada, a partir de las encuestas socioeconómicas que se aplican en el momento de la
admisión, o recuperarse de los exámenes de selección para el ingreso. Otra, como puede ser
la relativa a las condiciones de estudio, al tipo y frecuencia con que el estudiante participa en
actividades culturales o la definición vocacional deberá indagarse directamente a través de la
actividad tutorial. La información disponible en las IES sobre los antecedentes académicos
de los alumnos y sobre su trayectoria escolar representa un recurso, de enorme valor para
el diagnóstico de necesidades de tutoría que regularmente se desaprovecha. De ahí que se
plante, como base para el diagnóstico, previo al establecimiento de un programa de tutoría,
un proyecto de aprovechamiento de información disponible.
4.2. PERFIL DE LA INFORMACIÓN ÚTIL PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE TUTORÍA.
El proceso de tutoría requiere el acceso de los tutores y/o del personal de apoyo al programa
tutorial, a un conjunto de datos que les permitan informar, orientar y tomar las decisiones
adecuadas y oportunas, acordes con las necesidades de los estudiantes. Esta situación
determina la necesidad de acceso a algunos sistemas institucionales, la creación de servicios
de acopio y procesamiento de información relativa a los alumnos o a otras instancias de
posibles apoyos.
Tanto las decisiones para diseñar e implementar programas de tutorías, como la acción
especifica de los tutores, tienen como condición necesaria para su desarrollo alcanzar el
mayor grado posible de conocimiento sobre los estudiantes que participan en estos
procesos. Los perfiles académicos y socioeconómicos de los estudiantes pueden constituirse
51
en un insumo relevante; las instancias responsables de organizar el servicio educativo pueden encontrar en ellos elementos esenciales para planificar acciones académicas.
Para este efecto, es necesario diseñar una estrategia que permita generar los indicadores
básicos del perfil de los estudiantes y ponerlos a disposición de los tutores, con un cierto
orden y una intencionalidad precisa. Además, se requiere crear las condiciones para que los
usuarios de la información puedan comprender el significado de estos perfiles y apoyarse en
ellos para tornar algunas decisiones. Por último, es importante reconocer que esta
información será un insumo importante, siempre y cuando se diseñen procesos que permitan
su utilización cuidadosa y razonable.
La información sobre los antecedentes y la trayectoria de los estudiantes se constituye en un
insumo básico para el diseño de actividades académicas dirigidas a programas y/o
estudiantes .específicos, así como para planificar acciones y recursos tendientes a brindar
atención especializada (formación de profesores, cursos remédiales, asignar tutorías,
preparar materiales de apoyo).
La elaboración de perfiles de los estudiantes puede iniciarse en el momento del ingreso a la
institución. Los procesos de selección e ingreso son una excelente oportunidad para recopilar
la información básica necesaria y organizarla para su posterior consulta por quienes harán
uso de ella. Conviene destacar que los tutores o los cuerpos colegiados deben ser entendidos, en principio, como usuarios. En consecuencia, la información deberá ser organizada y
puesta en condiciones de acceso por instancias específicamente encargadas de ello. Más
adelante, a lo largo del proceso, tutorial, los profesores deberán recopilar la información que
resulte del transito de los estudiantes por la institución.
En conjunto, el perfil básico de información sobre los estudiantes, puesto a disposición de los
tutores y cuerpos colegiados responsables de operar un programa de tutoría institucional,
deberá contener, en Ia medida de lo posible, los siguientes aspectos:
1. Datos generales: Consiste en la información que permite identificar al estudiante en
términos generales (nombre, sexo, edad, estado civil, lugar de procedencia y dirección,
facultad, carrera o programa).
2. Antecedentes académicos: Información orientada a identificar tanto las
características del bachillerato de procedencia, como el desempeño académico del
estudiante, además de sus estilos de trabajo escolar. De estos antecedentes interesa
conocer:
a) Escuela de procedencia (régimen y sistema, plan de estudios y duración).
b) Rendimiento escolar (Tiempo ocupado en cursar materias reprobadas, promedio del
bachillerato).
52
c) Escuela de procedencia (indicadores sobre las características de la escuela de
procedencia en cuanto a instalaciones, ambiente y profesorado).
d) Formas de trabajo escolar (indicadores sobre recursos utilizados, formas de realizar
tareas, preparar exámenes y participar en las actividades escolares, además de hábitos
de estudio).
3. Antecedentes socioeconómicos. Indicadores que apuntan a señalar las condiciones
en las cuales los estudiantes desarrollan su carrera y los recursos con que cuentan
(escolaridad y ocupación de los padres, número de hermanos, nivel de ingresos, bienes con
que cuenta en casa, si trabaja cuál es su ocupación, las condiciones laborales y los
ingresos).
4. Conocimientos. Información que permite una aproximación al nivel de dominio de
contenidos necesarios para los estudios de licenciatura, la cual se extrae de exámenes de
selección o diagnóstico, elaborados ex profeso y orientados a identificar debilidades y
fortalezas del estudiante en contenidos específicos, incluido el dominio del propio idioma, el
manejo de otros idiomas y de las herramientas de cómputo.
5. Habilidades. Se refiere a la identificación del potencial que los estudiantes tienen
para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas.
Regularmente se entienden como las capacidades para reconocer situaciones o alternativas,
identificarlas y diferenciarlas unas de otras, transferir lo conocido a otras situaciones. Entre
ellas, la capacidad de razonamiento que requiere para observar, discernir, reconocer y
establecer situaciones, reconocer congruencias e incongruencias, ordenar y seguir
secuencias e imaginar soluciones o suponer condiciones, probar, explorar, comprobar.
Generalmente, las habilidades son exploradas a través de exámenes de razonamiento verbal
y numérico.
6. Valores y Actitudes. Se trata de identificar la predisposición para reaccionar ante
situaciones y conocimientos, de una manera determinada, especialmente en cuanto al
trabajo escolar, los profesores y los compañeros.
Así como de alcanzar una aproximación a los valores que califican y dan sentido a las
actitudes.
7. Intereses y expectativas. Se refieren a aquella información que da cuenta de los
campos disciplinarios que interesan al estudiante, sus aspiraciones de desarrollo profesional
e inserción en el mercado de trabajo; además de sus consideraciones sobre el servicio
educativo que espera recibir.
8. Salud. Identificación de las condiciones de salud del estudiante.
53
4.3. RECOMENDACIONES PARA EL APROVECHAMIENTO DE INFORMACIÓN DISPONIBLE
La mayor parte de la información requerida para identificar las necesidades a atender en un
programa de tutorías existe en las IES; diferentes instancias generan información de
importancia trascendental para la operación y mejora de los programas educativos, misma
que no es explotada lo suficiente. Entre la información, cuyo aprovechamiento puede
constituir un apoyo esencial para la instrumentación de mejoras, se encuentra la referida a
los exámenes de selección para el ingreso, la información sobre las trayectorias académicas
de los alumnos que generalmente se sistematiza en las oficinas de Sistemas Escolares de
las IES. A continuación se apuntan sus características.
4.3.1 Exámenes de selección.
Los resultados de exámenes de, ingreso debidamente elaborados, pueden ofrecer indicios
importantes sobre aquellos alumnos que, debido a su bajo rendimiento académico, son
candidatos a desarrollar una trayectoria escolar de bajo aprovechamiento o de reprobación,
lo que conduce, en la mayoría de los casos, a la deserción.
Hasta ahora, los exámenes de ingreso a la educación superior se han consolidado como la
principal opción en los procesos de selección, y se utilizan, fundamentalmente, para
determinar quién ingresa a los estudios superiores. El examen permite, ubicar a los
estudiantes en una escala referida a la población sustentante lo cual se realiza a partir del
número de aciertos que cada uno de ellos obtiene en las áreas que componen la prueba. Así,
la posición del sustentante es resultado del número total de respuestas correctas, aunque
también es posible identificar el número de éstas en cada una de las áreas.
Si bien su utilización como instrumento para determinar el ingreso es su principal
característica (es necesario ser muy cuidadoso en la interpretación y uso de los resultados
como diagnóstico de instituciones, regiones e individuos), los exámenes de ingreso pueden
ser utilizados, asimismo, como referencia para comparar y/o; diagnosticar habilidades y
dominio de contenidos. Lo anterior es resultado de la aceptación de la prueba como punto de
comparación, pero también del reconocimiento explícito de su capacidad para identificar las
diferencias entre estudiantes. No obstante que los exámenes no ofrecen necesariamente un
diagnóstico completo del nivel de conocimientos o las habilidades del estudiante, los datos
obtenidos hasta ahora, sugieren que el rendimiento académico de los estudiantes que
ingresan, se asocia significativamente a los resultados obtenidos en los exámenes de
admisión, cuando éstos, son construidos y aplicados adecuadamente.
Sin dejar de reconocer que los exámenes de admisión que se utilicen habrán de demostrar
su capacidad diagnóstica y/o predictiva, es necesario precisar cómo pueden y deben ser
interpretados sus resultados y, en consecuencia, qué ofrecen como herramienta para la
planificación de tareas académicas que contribuyan a mejorar el rendimiento de los alumnos.
La experiencia indica que existe un creciente interés de las instituciones, personal
académico, padres y los propios sustentantes por los resultados de los exámenes; pero
también es evidente que existe el riesgo de un escaso aprovechamiento de los resultados.
54
En este sentido, es de suma importancia precisar sus alcances y limitaciones mediante la
explicitación de procesos para interpretar los resultados y, por consiguiente, su uso posible.
Es indispensable que los tutores, en cuanto usuarios de esta información, conozcan a fondo
las características del examen de selección, con una descripción detallada de sus
componentes: diseño y contenido, perfil al que responde, áreas que contempla, procesos
mentales que involucra, tipo de reactivos que utiliza, como se elaboran y validan, descripción
de su función de su función en el ordenamiento y selección, así como su carácter de auxiliar
en el diagnóstico y pronóstico académico. Un adecuado conocimiento de las características
de las pruebas puede contribuir significativamente a lograr un uso más racional de los
resultados.
Es importante recordar que en el mejor de los casos, el examen de selección se aplica por
áreas del conocimiento; por tanto, al tener que medir ciertos indicadores homogéneos,
resulta insuficiente para conocer el nivel de dominio de los conocimientos y habilidades del
alumno, requeridos para un desempeño académico adecuado en el ámbito de un plan de
estudios determinado. De ahí la conveniencia de la aplicación de exámenes diagnósticos al
inicio de los estudios.
En principio, se aprecia la utilidad de presentar los resultados generales de cada uno de los
estudiantes, así como su desempeño en cada una de las áreas. Pero al mismo tiempo, para
contar con puntos de referencia, conviene presentar los resultados en función tanto de los
obtenidos por el grupo, es decir quiénes ingresaron a una determinada escuela; como los
que ingresaron a las carreras del Área Académica, División, etcétera, correspondiente. Otra
referencia clave son los resultados obtenidos por el conjunto de la población.
Lo anterior permite, además de ubicar a los estudiantes en un determinado rango de
desempeño, establecer una aproximación al nivel de dominio de contenidos o habilidades. La
intención es dotar a los usuarios de herramientas que les permitan distinguir con mayor
certeza y claridad a aquellos estudiantes que, por sus resultados en el examen, pueden ser
considerados de bajo rendimiento en su trayectoria escolar. Por supuesto que dicha
caracterización deberá ser determinada por los propios usuarios de la información (tutores),
en función de las necesidades e intereses particulares de la carrera o del área de
conocimiento, considerada prioritaria para un mejor desempeño escolar.
Se parte de un supuesto básico: quienes ingresan con los perfiles más bajos de desempeño
en el examen pueden ser considerados "estudiantes en riesgo" y pueden requerir una
atención especial. Sin embargo, hasta ahora no se tiene la certeza de que en realidad lo
sean. Se considera que la definición de "estudiante en riesgo" deberá ser abordada no desde
la perspectiva del desempeño global en el examen, sino, en todo caso, de los resultados
obtenidos en una determinada área del examen o combinación de éstas, en función de una
carrera específica. Pero además, tal definición no depende exclusivamente de los aciertos
obtenidos, pues puede estar significativamente asociada a los recursos con que cuenta un
estudiante, además de su trayectoria escolar previa.
55
El conjunto de tareas a realizar para construir perfiles, sistematizar la información y
desarrollar estrategias que permitan su uso certero y oportuno, son complejas y exigen un
significativo esfuerzo institucional y personal de autoridades y docentes.
Conviene señalar que en este terreno existen ya diversos instrumentos y procedimientos de
procedimientos de recopilación y sistematización de información. Para los perfiles de inicio
se recomienda explotar, si es el caso, los resultados de los exámenes de admisión (College
Board, EXANI II del CENEVAL, EXCOBAH de la UABC o los utilizados por las propias
instituciones).
Por otro lado, las encuestas aplicadas por el CENEVA.L, la UNAM y la UAM entre otras
instituciones, son un excelente ejemplo y constituyen un apoyo para iniciar estas tareas de
recopilación de información en torno a la trayectoria escolar previa, a los indicadores
socioeconómicos, a los intereses y expectativas profesionales, así como en torno a la
escuela de procedencia y aspectos relacionados con las formas de trabajo escolar.
4.3 2 Perfil socioeconómico del estudiante.
Por otro lado es de todos conocidos que el desempeño escolar de los estudiantes está
mediado por las condiciones y recursos de los que pueden disponer para realizar sus
estudios. La identificación de las características socioeconómicas mediante encuestas, que
regularmente se aplican a quienes demandan ingreso, provee de información también
disponible en las IES, para indagar los posibles problemas del estudiante.
En este sentido, es necesario reconocer las dificultades de la institución para considerar
aspectos derivados de la situación socioeconómica, pero también la inconveniencia de hacer
caso omiso de ellas. Las políticas y los medios destinados a atender el déficit de los
estudiantes en cuanto a recursos, también pueden ser diseñados a partir de la información
que aportan las encuestas, tales como asignación de becas, apoyos para la adquisición de
textos, acceso a equipos de cómputo, etcétera.
4.3.3 La trayectoria escolar.
Además de tener acceso a los antecedentes académicos de los estudiantes antes de su
ingreso a una IES (el desempeño escolar en e! bachillerato, los intereses vocacionales), es
esencial que los tutores estén debidamente informados del avance y rendimiento escolar de
cada unos de sus tutorados en el marco del plan de estudios y sus programas respectivos.
Esta información es crucial para decidir acciones específicas de atención a los estudiantes y
orientarlos adecuadamente. Para ello, es necesario llevar a cabo un conjunto de acciones
cuya planeación supone el uso de un lenguaje compartido entre profesores, tutores y los
responsables de los sistemas escolares. Para tal efecto, conviene sentar las bases de este
lenguaje común, cuando menos en lo que se refiere a los conceptos fundamentales
involucrados el estudio de las trayectorias escolares, los cuales se indican a continuación.
56
La trayectoria escolar se refiere a la descripción cuantitativa del rendimiento escolar de un
conjunto de estudiantes (cohorte), durante su tránsito o estancia en una institución educativa
o establecimiento escolar; desde su ingreso, permanencia, egreso, hasta la conclusión de
créditos y requisitos académico-administrativos que define el plan de estudios (Altam
Rodríguez 1997:8)
En este, sentido, la cuantificación de indicadores como índice de la ciencia y las tasas de
egreso, promoción, retención y rezago, por cohorte, ciclo/semestre, y el índice de
aprobación y reprobación, permite entender el comportamiento de las cohortes.
La eficiencia terminal es definida como "la relación cuantitativa entre los alumnos que
ingresan y los que egresan de una cohorte. Se define de acuerdo con el número de
ciclos/semestres contemplados en el plan de estudios; en cambio, la tasa de egreso es la
relación cuantitativa de los que egresan y los que ingresaron de una cohorte, indistintamente
de la capacidad de ciclos/semestres requeridos" (Altamira Rodríguez 1997:40). Comparar la
eficiencia terminal versus la tasa de egreso permite en ejemplo, la gravedad del rezago
escolar o la duración promedio de los estudios, etcétera.
La cohorte es el conjunto de alumnos que ingresan en un mismo periodo, a un mismo
establecimiento escolar con una misma finalidad la intención de un diploma, grado
académico o título profesional. Se puede definir también, como el conjunto de personas que
habiendo obtenido el derecho de inscripción, se convierten en alumnos ordinarios en
cualquier nivel modalidad en una institución educativa, para recibir de manera sistemática,
formación académica o profesional, adquiriendo con ello los derechos y obligaciones
estipulados en la normatividad de la institución como alumno de primer ingreso lo hace
pertenecer automáticamente a una cohorte.
Para el análisis longitudinal de las trayectorias escolares debe considerarse el momento en
que el último de los miembros de la cohorte concluye o interrumpe, de tal forma que se
describa completamente el comportamiento "(...) el seguimiento longitudinal de la trayectoria
de una cohorte implica la reconstrucción del recorrido de la misma dentro de un periodo
temporal, cuyo momento inicial se define; por el año de integración de la cohorte, y el
momento final, por la fecha en que se extingue el último miembro de la misma'" (Altamira,
1997:256).
En resumen los indicadores específicos para el estudio de una cohorte son:
a) La integración de la cohorte
b) Recorrido de la cohorte: promoción, repetición, deserción, egreso
c) Periodo de observación: el tiempo de observación
d) Duración: las diferentes variaciones de la cohorte durante la observación.
El recorrido se integra a partir del análisis de los momentos que comparten las cohortes
desde su integración: inscripción a semestres/asignaturas, promoción o repetición; de dichas
signaturas/semestre, lo que genera el rezago, la deserción o el egreso. Una vez concluidas
57
las asignaturas y los créditos académicos administrativos contemplados en el Plan de
Estudios, el periodo de observación se mantendrá hasta que el último de los miembros de la
cohorte concluya o interrumpa definitivamente los estudios; y la duración, esto es, las
diferentes variaciones que muestran las cohortes a lo largo de la observación, se describirán
conforme al avance de los ciclos/ semestres (Altamira Rodríguez.1997:30).
La inscripción incluye tanto la de primer ingreso (integración de la cohorte), como las
llamadas reinscripciones a las asignaturas de los semestres subsiguientes. Es necesario
utilizar el término reinscripción para distinguir la inscripción del primer semestre al resto de
los semestres, pues al considerar los exámenes ordinarios de primera oportunidad como
indicador, cuando los alumnos se inscriben a una asignatura o semestre lo hacen por primera
vez.
La inscripción a exámenes ordinarios de segunda oportunidad corresponde y debe
estudiarse dentro del fenómeno de la repetición, al igual que las inscripciones de los alumnos
rezagados, dado que éstos no se mantienen integrados en la cohorte, afectando la eficiencia
terminal (Altamira Rodríguez:31).
La inscripción permite observar cómo se mantiene integrada la cohorte para destacar los
momentos en que se presentan las deserciones y el rezago, que determinan la eficiencia
terminal y la tasa de egreso.
El diseño e implementación de un sistema de seguimiento de los estudiantes, que oportuna y
certeramente dé cuenta de indicadores de avance, aprobación, eficiencia, calificaciones y
promedios y permita el seguimiento puntual de la trayectoria escolar del estudiante; requiere
del acceso y sistematización de la siguiente información;
Expediente del alumno: Soporte cuya adecuada integración y sistematización deberá
permitir un acceso oportuno al registro de calificaciones, tipos y número de exámenes
solicitados y fecha de presentación.
Avance: Entendido como el número de materias cursadas, en relación con el tiempo
(semestre, trimestre, etc.) previsto para ello Este indicador da cuenta del rezago o la
continuidad en los estudios. Por otro lado, también puede reflejar el porcentaje de
cursos acreditados y/o créditos obtenidos en relación con el total establecido en el
plan de estudios.
Aprobación: Indicada por medio del número de cursos que son aprobados en términos
normales, sin recurrir a opciones extraordinarias o a la repetición, se calcula mediante
la relación entre cursos tomados y cursos aprobados.
Eficiencia: Se refiere a la relación entre el número de cursos por asignatura acreditada
y los exámenes presentados para su aprobación.
Rendimiento: promedio global obtenido por el alumno en cada ciclo escolar.
Por último, lo planteado es, desde el punto de vista del grupo participante en el presente
estudio, necesario pero insuficiente; sin embargo, es un buen punto de partida para que, en
58
poco tiempo, con base en el análisis de rendimiento escolar de los estudiantes y su
asociación con su desempeño en el examen, sus características socioeconómicas y
trayectoria escolar previa, sea posible actuar con mayor certeza en la construcción de una
definición de ―estudiante en riesgo‖ y en y en consecuencia, proporcionar soluciones..
4.4. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS CON LA PARTICIPACIÓN DEL TUTOR
4.4.1 Información proporcionada por las coordinaciones de carrera
Los responsables de las coordinaciones de carrera se constituyen en un puente importante
en la relación entre los profesores y los alumnos, ya que reciben información proveniente de
ambos sectores. Del lado de los primeros, el coordinador es enterado de los problemas que
obstaculizan la adecuada operación de la docencia, lo mismo que sobre el cumplimiento
adecuado y oportuno de la misma, reflejado, por ejemplo, en el apego a lo establecido por los
programas a su cargo, en el ausentismo, la impuntualidad, etcétera.
Con respecto a los alumnos, el coordinador es advertido de las dificultades que enfrentan a
lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, tales como problemas de comprensión de
ciertos contenidos programáticos, actividades desarrolladas insuficientemente, bibliografías
no relacionadas con aquellos, falta de actividades prácticas, inadecuadas relaciones
maestro-alumno o entre alumnos y otras.
En determinados casos, el coordinador de la carrera podría recibir quejas o requerimientos
de ayuda de los alumnos, relacionados con problemas personales de carácter académico y/o
administrativo, como es el caso de la orientación para la toma de decisiones académicas, el
uso adecuado de los servicios y apoyos institucionales, así como la realización de trámites y
procedimientos acordes con su situación escolar.
Otra forma de contribuir a la obtención de información para una buena atención de los
alumnos, puede estar ubicada en la aplicación de exámenes diagnósticos al ingreso, a cargo
de la propia coordinación de carrera, para explorar las posibilidades y limitaciones de los
alumnos para un buen desempeño en el programa de la carrera elegida. Los resultados de
exámenes de este tipo son muy útiles para definir los apoyos apropiados (cursos remédiales,
talleres de hábitos de estudios y de desarrollo de habilidades), para ayudar al alumno a
superar las deficiencias detectadas.
Es importante subrayar que la coordinación de carrera tiene la posibilidad de conocer y
evaluar problemas relativos a los programas de estudios, a la organización y operación de la
docencia y a los alumnos, cuyos resultados pueden arrojar información determinante para la
identificación de necesidades en materia de tutorías.
59
4.4.2 Utilización de instrumentos para detectar problemas de hábitos de estudio y
trabajo de los alumnos
En cuanto a los aspectos relacionados con los hábitos de estudio y actividades docentes,
los instrumentos aplicados de manera automatizada que han sido diseñados por la
Facultad de Psicología de la UNAM y por la Universidad de Colima se distinguen por su
pertinencia y consistencia.
4.4.2 1 Cuestionario de Actividades de Estudio
En el primer caso, el Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE) se emplea para
investigar las estrategias de estudio involucradas en las actividades académicas del
alumno, dentro y fuera de clases, caracteriza los hábitos de estudio con base en las
respuestas que se dan a 70 preguntas. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo
de seis opciones y cada opción tiene un rango de frecuencia, expresado en porcentajes, a
60
fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realización de
cada actividad. Estos reactivos están agrupados en 10 áreas de estudio:
1. Motivación e interés hacia, el estudio,
2. Organización de las actividades de estudio,
3. Concentración y ambiente durante el estudio,
4. Estrategias de aprendizaje y de estudio,
5. Comprensión y retención de las clases,
6. Búsqueda bibliográfica e integración de la información,
7. Elaboración de trabajos y estudio en equipo,
8. Solución de problemas y aprendizaje de las matemáticas,
9. Problemas personales que interfieren con el estudio, y
10. Preparación y presentación de exámenes.
Sus resultados se utilizan en el diseño de programas orientados a mejorar el nivel
académico de los estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones o calificaciones (Se
anexa el listado de preguntas).
4.4.2.2 Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio
La. Universidad de Colima creó el Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio (SITAE),
basado en un inventario utilizado para obtener información en relación con la percepción
de los estudiantes acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el
aprendizaje, además de para percatarse de las aptitudes que posee, así como de los
aspectos más importantes del desarrollo de estrategias y hábitos de estudio. Se trata de
una adaptación de la Guía de Estudio Efectivo de w. Brown. Para su operación, la
Universidad de Colima generó un software, que permite que el alumno lleve a cabo su
propia evaluación y presente al tutor los problemas identificados De esta manera, el tutor
orienta al alumno en la selección de las opciones convenientes para superarlos
Ambos instrumentos (CAE y SITAE), están a disposición de las instituciones interesadas,
previa autorización de los responsables de cada programa, en la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México y en la Universidad de Colima; respectivamente.
4.4.3 El estudio de la personalidad de los alumnos de alto riesgo
Cuando se sospecha la existencia de problemas en algunos alumnos, cuya detección supera
las posibilidades de los tutores, es conveniente la realización de estudios de personalidad.
Estos estudios deben ser efectuados por parte de personal perteneciente a la propia
institución o proveniente de otras, con la experiencia suficiente y cuyos resultados sean
61
manejados con la más estricta confidencialidad. Los problemas detectados pueden tener
origen en la incapacidad de la institución y del alumno para lograr su plena adaptación al
esquema institucional; en la imposibilidad de tener un buen desempeño académico o en la
convivencia en un medio de desarticulación familiar.
4.4.4 Problemas personales detectados a través de otros medios (adaptación, bajo
desempeño, discapacidad)
Para dar atención a aquellos alumnos en los que el tutor detecte alguna discapacidad de
orden visual, motriz o auditiva, lo indicado es promover un mejoramiento de las condiciones
que les permitan lograr un mejor desempeño, sin que ello les signifique un esfuerzo
adicional; por ejemplo, darles acceso a los espacios de trabajo en planta baja, una ubicación
en donde puedan ver y escuchar mejor al profesor, etcétera. Si se trata de problemas de
atención y concentración de parte del alumno, se les deberá someter a exámenes médicos.
En general, las actividades desarrolladas por el programa de tutoría en estos dos últimos
rubros serán determinantes para Ia obtención de la información que conduzca a la
instrumentación de estrategias de atención y disminución de este tipo de problemas.
62
NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL (UAT).
REGLAMENTO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS
El presente Reglamento tiene como finalidad regular, la organización, el establecimiento y
aplicación del Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas.
Artículo 1.- El Programa Institucional de Tutorías tiene como finalidad orientar y dar
seguimiento al desempeño académico y personal de los estudiantes.
Artículo 2.- El Programa Institucional de Tutorías tiene como objetivo:
I.- Mejorar los índices de aprobación.
II.- Mejorar la eficiencia terminal y los índices de titulación.
III.- Elevar la calidad de vida estudiantil.
Artículo 3.- Se define a la tutoría como un proceso de acompañamiento durante la
trayectoria académica de los estudiantes de nuevo ingreso y se concreta en su
atención grupal y personalizada por parte de los docentes de tiempo completo
de una Facultad, Unidad Académica o Escuela.
DE LA ORGANIZACIÓN.
Artículo 4.- La operatividad del Programa Institucional de Tutorías será responsabilidad de:
I.- La Dirección de Servicios Estudiantiles.
II.- Un Coordinador de Tutores que represente a cada una de las
Facultades, Unidades Académicas y Escuelas.
III.- El Cuerpo de Tutores de cada uno de los programas académicos de
Facultades, Unidades Académicas y Escuelas.
63
DE LA DIRECCIÓN DE SERVICIOS ESTUDIANTILES.
Artículo 5.- La Dirección de Servicios Estudiantiles es la encargada de diseñar, dar
seguimiento y evaluar el programa tetraanual de tutorías.
Artículo 6.- Realizar conjuntamente con los Coordinadores Tutores de cada Facultad,
Unidad Académica y Escuela la aplicación, seguimiento y evaluación del
Programa de Tutorías.
Artículo 7.- Actualizar y dotar de instrumentos teórico prácticos a los Cuerpos de Tutores
que les permitan cumplir, desarrollar y evaluar su plan individual de tutorías.
Artículo 8.- Conformar la Red Institucional de Tutores, con el fin de mantener un intercambio
constante de experiencias e información y estará formada de la siguiente
manera:
I.- El Coordinador Tutor de la Facultad, Unidad Académica y Escuela.
II.- El grupo de Coordinadores Tutores de cada Campus.
III.- Los Presidentes de Coordinadores de Campus; que se elegirán
libremente de entre sus miembros.
IV.- La Red Universitaria de Tutores, integrada por los Presidentes, elegirá
libremente a un Representante de la Red.
La Red Universitaria de Tutores elaborará y se regirá por su propia reglamentación.
Artículo 9.-Realizar una evaluación al termino de cada periodo escolar del Programa, a
Coordinadores Tutores, a los Docentes Tutores, a los Alumnos Tutorados y a la
infraestructura de apoyo.
DE LOS COORDINADORES TUTORES.
Artículo 10.- Para ser Coordinador Tutor de una Facultad, Unidad Académica y Escuela se
requiere ser docente de tiempo completo y ser nombrado por el Director de la
misma.
Artículo 11.-Serán los responsables del Programa en lo general, así como de la planeación,
organización, seguimiento y evaluación de la actividad tutoral desarrollada por los
64
Docentes Tutores en cada una de las Facultades, Unidades Académicas y
Escuelas.
Artículo 12.- Los Coordinadores Tutores tendrán las funciones siguientes:
I.- Asistir a los cursos de capacitación que la Dirección de Servicios
Estudiantiles imparta.
II.- Dar a conocer el plan de trabajo al Cuerpo de Tutores de la Facultad,
Unidad Académica y Escuela a la que pertenece.
III.- Proporcionar oportunamente toda la información académica relacionada
con los alumnos tutorados.
IV.- Proporcionar a los tutorados toda la información relacionada con los
profesores que pueden dar asesoría de cualquier índole.
V.- Reportar a la Dirección de Servicios Estudiantiles el plan de trabajo por
periodo escolar a desarrollar en la Facultad, Unidad Académica y Escuela.
VI.- Dar a conocer a los alumnos de nuevo ingreso los objetivos y
características del Programa de Tutorías.
VII.- Realizar reuniones periódicas con el Cuerpo de Tutores, para evaluar y
retroalimentar las tutorías.
LOS DOCENTES TUTORES.
Artículo 13.- Para ser Docente Tutor se requerirá, preferentemente, ser Profesor de Carrera
y haber tomado el Curso de Inducción para Tutores.
Artículo 14.- Se define como Docente Tutor a la persona que guía y apoya al estudiante
durante su trayectoria académica para el mejoramiento de la calidad de vida
estudiantil.
Artículo 15.- El Docente Tutor podrá atender un mínimo de 5 estudiantes y un máximo de
12.
Artículo 16.- El Docente Tutor desempeñará de 9 a 10 horas semanales de apoyo tutoral.
65
Artículo 17.- Son funciones del Docente Tutor:
I.- Conocer la reglamentación institucional e interna, las secuencias curriculares de
cada licenciatura y el perfil académico de la planta docente de su Facultad, Unidad
Académica o Escuela.
II.- Aplicar el Programa de Tutoría acordado con el Coordinador Tutor de su
Facultad, Unidad Académica o Escuela.
III.- Realizar por lo menos dos reuniones grupales por período escolar con los
estudiantes tutorados y dar a conocer los objetivos del Programa de Tutoría.
IV.- Elaborar un expediente a cada alumno tutorado.
V.- Dar a conocer a los tutorados el horario y lugar de atención.
VI.- Dar seguimiento al desempeño académico del tutorado.
VII.- Canalizar en forma conjunta con el Coordinador Tutor a los estudiantes
tutorados que requieran de apoyo especial por parte de Dependencias Universitarias
u de otras de tipo social.
VIII.- Canalizar a los estudiantes tutorados que requieran de asesoría u orientación
académica con los docentes de la Facultad, Unidad Académica o Escuela que
posean el perfil acorde a la necesidad.
IX. Informar y sugerir actividades extracurriculares dentro y fuera de la institución
que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante.
X.- Elaborar informes mensuales al Coordinador Tutor.
XI.- Asistir a las reuniones que convoque el Coordinador Tutor.
XII.- Asistir a los cursos que convoque la Dirección de Servicios Estudiantiles.
XIII.- Evaluar el Programa de Tutoría, el desempeño del Coordinador Tutor, de los
Docentes Tutores, de los estudiantes tutorados y los apoyos brindados por la
DE LOS TUTORADOS.
Artículo 18.- Todo estudiante inscrito en la Universidad tendrá derecho a recibir tutoría.
66
Artículo 19-. El tutorado contará con los siguientes servicios:
l.- Que se le asigne un Docente Tutor.
II.- Recibir los servicios de tutoría que solicite o necesite.
III.- Con apoyo de su Docente Tutor y de acuerdo a sus necesidades integrará su
horario de clase y determinará el número de asignaturas a cursar.
IV.- Asistir puntualmente a las horas de asesoría que el Docente Tutor dispuso para
ello.
V.- Cumplir con las actividades encomendadas por el Docente Tutor.
VI.- Conocer los servicios que las Dependencias Académico-Administrativas de la
Universidad ofrecen y que les son de beneficio.
VII.- Participar en la evaluación del Programa de Tutoría, de los apoyos brindados
por Facultad, Unidad Académica o Escuela, del Coordinador Tutor, del Docente
Tutor y de éste como tutorado.
TRANSITORIOS.
Primero.- Se establece un plazo de 60 días para nombrar los Coordinadores Tutores y para
que los Profesores de Carrera tomen el curso de inducción para Tutores.
Segundo.- El presente Reglamento entrará en vigor a partir de la fecha de su aprobación
por la H. Asamblea Universitaria.
Aprobado el 4 de junio del 2002 por la H. Asamblea Universitaria.
Ing. Humberto Filizola Haces
El Rector
Ing. Miguel Cantú Caballero
El Secretario General
67
Toda profesión requiere de las más rigurosa delimitación de sus normas éticas, que
garanticen la mejor actuación tanto individual y social a favor del bien común y del goce
pleno de los involucrados; en este caso, el carácter del Maestro en su rol Docente-Tutor no
es la excepción.
CÓDIGO DE ÉTICA PARA TUTORES
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo Primero.- El presente código norma la conducta del tutor en sus relaciones con el
estudiante, familia, tutores e institución.
CAPÍTULO II
DE LOS DEBERES DE LOS TUTORES PARA CON LOS ESTUDIANTES
Artículo Segundo.-Respetar los derechos del estudiante y por consiguiente, su derecho a
decidir la aceptación o no a la tutoría, una vez informado.
Artículo Tercero.- Mantener una relación estrictamente profesional con el estudiante, en un
ambiente de respeto mutuo y de reconocimiento de su dignidad, valores, costumbres y
creencias.
Artículo Cuarto.- Proteger la integridad del estudiante ante cualquier afectación ocasionada
en el ámbito institucional.
Artículo Quinto.- Mantener una conducta honesta y leal, conducirse con una actitud de
veracidad y confidencialidad, salvaguardando en todo momento los intereses del estudiante.
Artículo Sexto.- Comunicar a la persona los riesgos cuando existan y los límites que tiene el
secreto profesional ante circunstancias que impliquen daño a sí mismo o a terceros.
Artículo Séptimo.- Otorgar la tutoría con oportunidad y en un ambiente de privacidad.
CAPÍTULO III
DEBERES PARA CON LA FAMILIA
Artículo Octavo.- Involucrar a la familia cuando la situación del estudiante ponga en riesgo
su salud, su vida o su carrera profesional, aún sin consentimiento del estudiante.
68
Artículo Noveno.- Mantener un trato de respeto y dignidad a la familia, al margen de
cualquier situación política, económica o social.
CAPÍTULO IV
DEBERES DE LOS TUTORES PARA CON SUS COLEGAS
Artículo Décimo.- Compartir con objetividad sus conocimientos y experiencias con otros
tutores.
Artículo Décimo primero.- Dar crédito a sus colegas tutores en el trabajo desarrollado,
evitando la competencia desleal.
Artículo Décimo segundo.- Ser solidario con sus colegas tutores en todos aquellos
aspectos considerados dentro de las normas éticas.
Artículo Décimo Tercero.- Respetar la opinión de sus colegas y cuando haya oposición de
ideas, consultar fuentes de información fidedigna y actual o buscar asesoría de expertos.
Artículo Décimo Cuarto.-Mantener una relación de respeto y colaboración con colegas
tutores, evitando lesionar el buen nombre y prestigio de éstos.
CAPÍTULO V
DE LOS DEBERES DE LOS TUTORES COMO PROFESIONISTAS
Artículo Décimo Quinto.- Aplicar los conocimientos científicos, técnicos y humanísticos
debidamente actualizados en el desarrollo de la tutoría.
.
Artículo Décimo Sexto.- Asumir la responsabilidad de los asuntos inherentes a la tutoría,
solamente cuando tenga la capacidad y acreditación correspondiente para atenderlos,
reconociendo los límites de su competencia.
Artículo Décimo Séptimo.- Proporcionar la tutoría al margen de cualquier tendencia
xenofóbica, racista, elitista, sexista, política o bien, por la naturaleza del problema.
Artículo Décimo Octavo.- Ofrecer tutorías de calidad avalados mediante la evaluación y
capacitación permanente.
69
Artículo Décimo Noveno.- Ser imparcial y objetivo, ajustándose a las circunstancias en las
que se dieron los hechos, cuando tenga que emitir opinión o juicio profesional en cualquier
situación o ante la autoridad competente.
Artículo Vigésimo.- Actuar con juicio crítico en la aplicación de las normas institucionales.
Artículo Vigésimo Primero.- Mantener el prestigio del tutor mediante el buen desempeño de
sus funciones tutoriales.
CAPÍTULO VI
DEBERES PARA CON LA INSTITUCIÓN
Artículo Vigésimo Segundo.- Proporcionar la tutoría en estricto apego a los reglamentos y
normas institucionales.
Artículo Vigésimo Tercero.- Mantener el prestigio de la institución que se representa.
Artículo Vigésimo Cuarto.- Informar oportuna y objetivamente de la situación de los
estudiantes tutorados a las autoridades competentes.
70
DECALOGO DEL TUTOR
1. Respetar los derechos del estudiante.
2. Tratarlo con respeto y dignidad.
3. Mantener con el estudiante una relación estrictamente profesional.
4. Procurar un ambiente de privacidad durante la tutoría.
5. Proteger la confidencialidad de la información de los estudiantes.
6. Guardar el secreto profesional, observando los límites del mismo.
7. Asumir el compromiso de mantenerse actualizado en el ámbito de las tutorías.
8. Evitar la competencia desleal y compartir con otros tutores las experiencias y
conocimientos.
9. Pugnar por el reconocimiento del valor de la función del tutor y dignificar su ejercicio.
10. Fomentar la participación de los tutores y su espíritu de grupo para lograr los fines
institucionales.
71
REGLAMENTO DEL PERSONAL ACADÉMICO
Con fundamento en el Artículo 28, Fracción VIII del Estatuto Orgánico y para regular lo
establecido en los Artículos 21 y 31 del Reglamento de Personal Académico,
correspondiente a las funciones, contrataciones y recontrataciones de Profesores de
Carrera o Tiempo Completo me permito expedir el siguiente
ACUERDO I-15-02-03
I.- De las Funciones Académicas del Profesor de Tiempo Completo.
Primero: El ejercicio integral de las funciones del personal académico, comprenderá
cuatro funciones sustantivas: docencia, generación y/o aplicación del conocimiento, gestión
académica y tutoría. Ninguna de estas funciones puede sustituirse por alguna de las otras.
Para tales efectos se entenderá como:
A. Docencia al ejercicio que se realiza en la impartición de asignaturas en programas
formalmente establecidos, tales como: cursos, talleres, seminarios o clínicas en
sistemas presénciales y a distancia.
B. Generación y/o aplicación del conocimiento: Se refiere a la participación activa en
proyectos de generación y/o aplicación innovadora del conocimiento a través de un
cuerpo académico o grupos disciplinares con el que comparte una o varias líneas de
investigación o estudio, que comprendan temas disciplinares o multidisciplinares y un
conjunto de objetivos y metas académicas, a través de las cuales deberán generarse
productos de buena calidad -artículos en extenso en memorias de congresos, artículos
en revistas arbitradas, libros, capítulos en libros, obras artísticas y patentes- así como
la formación de recursos humanos.
C. Gestión académica, individual o colegiada: es la participación en la dirección de
seminarios periódicos, organización de eventos académicos, actividades académicoadministrativas, comités de evaluación académica, comisiones oficiales que
fortalezcan los Cuerpos Académicos y Grupos Disciplinares.
72
EL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO (PROMEP)
El PROMEP fue creado con el propósito de impulsar la superación sustancial en la
formación, dedicación y desempeño de los Cuerpos Académicos de las universidades y
como un medio estratégico para elevar la calidad de la educación superior, vocación que se
refuerza en el marco del PIFI y está dirigido a todos los profesores de tiempo completo,
preferentemente, adscritos a cada una de las IES participantes en el programa.
OBJETIVOS.
General:
Propiciar la formación y consolidación de Cuerpos Académicos en cada una de las IES
Públicas adscritas al Programa con profesores que tengan los perfiles deseables, que den
sustento a la formación de profesionales en todos los tipos y niveles de Educación Superior
técnico superior universitario/profesional asociado, licenciatura, especialidad, maestría y
doctorado con responsabilidad, buena calidad y competitividad.
Específico:
Dar apoyo para que los profesores obtengan el grado que los habilite para realizar con buena
calidad sus funciones universitarias, proporcionando los medios materiales que les facilite un
mejor desempeño; además fomentar y propiciar la integración de Cuerpos Académicos y la
integración de éstos en Redes Temáticas de Colaboración.
LINEAMIENTOS.
Cobertura:
La cobertura de atención del presente Programa se extiende a 103 instituciones públicas de
educación superior en el país.
Población objetivo:
Son preferentemente los profesores de tiempo completo y cuerpos académicos adscritos en
cualquiera de las IES públicas.
73
Para estar en posibilidad de solicitar el reconocimiento o apoyo al perfil deseable, el
profesor deberá cumplir con las siguientes condiciones:
1.
Tener nombramiento de tiempo completo con plaza de profesor, docente, investigador
o profesor-investigador en el nivel de educación superior.
2.
Demostrar de manera fehaciente sus actividades en:
a)
Docencia. Haber impartido, al menos, un curso frente a grupo al año, durante los tres
años inmediatos anteriores a la fecha de presentar su solicitud ante el PROMEP o durante el
tiempo transcurrido desde su primer nombramiento como profesor de tiempo completo en la
IES o de la obtención de su último grado (en caso de que este tiempo sea inferior a tres
años).
b)
Generación o aplicación innovadora del conocimiento. Haber participado
activamente en un proyecto de generación o aplicación innovadora del conocimiento. Esta
participación deberá comprobarse con un producto de buena calidad por año en promedio
(memorias de congresos en extenso arbitradas, artículos en revistas con arbitraje, de
preferencia indexadas, libros, obras artísticas o patentes), durante los últimos tres años
inmediatos anteriores a la fecha de presentar su solicitud ante el PROMEP o durante el
tiempo transcurrido desde su nombramiento como profesor de tiempo completo en la IES o
desde la obtención de su último grado (si este tiempo es inferior a tres años).
c)
Tutorías. Impartirlas a estudiantes o grupos de ellos durante el último año inmediato
anterior a la fecha de presentar su solicitud ante el PROMEP o haber dirigido al menos una
tesis.
d)
Gestión académica, individual o colegiada, tales como la dirección de seminarios
periódicos, organización de eventos académicos, actividades académico-administrativas,
participación en comités de evaluación académica durante el último año inmediato anterior a
la fecha de presentar su solicitud.
74
ANTEPROYECTO DEL REGLAMENTO
GENERAL DE ALUMNOS
CC. MIEMBROS DE LOS CONSEJOS DE LAS FACULTADES,
UNIDADES ACADÉMICAS O ESCUELAS.
La reforma curricular, centrada en la formación integral del estudiante, la
flexibilización del currículo y la incorporación del sistema de créditos dio inicio en la
Primavera del año 2000; atendiendo a esta nueva estructura la Asamblea Universitaria
aprobó “Las Bases Generales para Alumnos del Régimen Misión XXI”, que coexistían
con el Reglamento General de Alumnos.
Dichas Bases fueron expedidas junto con la licencia a la Comisión Legislativa de hacer
adecuaciones de acuerdo a las necesidades planteadas por la nueva organización de
los planes y programas de estudio, los Períodos Escolares y los procesos de
inscripciones y evaluaciones.
En el Período Escolar de Otoño de este año el mayor porcentaje de alumnos estará
inscrito en el régimen de Misión XXI, de ahí la necesidad de proponer que las actuales
Bases Generales para Alumnos del Régimen Misión XXI se conviertan en el nuevo
Reglamento General de Alumnos y el vigente sea derogado en virtud de que tal acción
no lesiona los derechos de los alumnos que aún estudian en el antiguo modelo
curricular.
La propuesta de este nuevo Reglamento General de Alumnos incluye normas que
pugnan por elevar la calidad de la formación universitaria, así como el Servicio Social
y el Deporte y la Recreación.
Atentamente
Verdad Belleza Probidad
La Comisión Legislativa
75
TÍTULO PRIMERO
DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO I
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES
Artículo 1.-Todos los alumnos, sin distinción alguna, gozarán de los mismos derechos y
obligaciones que otorgan las presentes Bases.
Artículo 2.-El derecho de audiencia ante los órganos de gobierno e instancias escolares,
para tramitar asuntos que competen a su superación académica y condición de
alumno es irrenunciable.
Artículo 3.-El alumnado gozará de libertad de expresión y petición, en cualesquiera de sus
formas o manifestaciones, respetando siempre los derechos de terceros, la
moral, el orden, la concordia y la legislación universitaria.
Artículo 4.-El alumnado tendrá siempre el derecho de libre reunión y asociación,
preservando el orden, respetando lo dispuesto por la legislación universitaria y
conservando el patrimonio de la institución.
Artículo 5.-Las autoridades universitarias reconocerán a los Representaciones estudiantiles
de Facultad, Unidad Académica o Escuela que reúna a la mayoría de alumnos de
la misma, siempre que se apeguen a los requisitos siguientes:
I.
Esté dirigida por alumnos de la misma Facultad, Unidad Académica o
Escuela según se trate.
II.
Esté abierta, sin prejuicios o ideología alguna, a todos los alumnos
interesados.
III.
Sus reglamentos y programas de trabajo correspondan a los fines y
legislación de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
IV.
Contar con una organización que garantice los procesos democráticos
para la elección de sus órganos de gobierno y dirección.
Artículo 6.-Los alumnos podrán organizar eventos culturales o relacionados con su
formación, debiendo para ello contar con la autorización de las autoridades
correspondientes.
76
Artículo 7.- Las Sociedades de Alumnos que pretendan recaudar fondos u obtener donativos
por medio de servicios, prestaciones u otros, deberán contar previamente con la
autorización de las autoridades universitarias correspondientes.
Artículo 8.- El alumnado tendrá derecho al usufructo de los recursos materiales de la
Universidad para fines académicos, de deporte y recreación sin más limitaciones
que los que imponen los reglamentos, el orden, el mantenimiento, la
conservación y la disponibilidad programada de los mismos.
De igual manera tendrá el derecho a recibir el servicio de tutoría para orientar y
facilitar sus labores escolares, así como para mejorar el
desarrollo de sus
competencias académicas y de formación profesional, de acuerdo a los programas de
tutoría que cada Facultad, Unidad Académica o Escuela establezca.
Artículo 9.- Las infracciones que son motivo de amonestación, cancelación de becas o
crédito de colegiatura, separación del empleo o cargo, suspensión de derechos
escolares o expulsión definitiva, serán de tres tipos:
I. Infracciones institucionales, en las que se incurre por:
a) La hostilidad por razones personales o ideológicas, manifestadas por actos
concretos, contra cualquier universitario o grupo de universitarios, dentro de la
institución.
b) La utilización de todo o parte del patrimonio para fines distintos de aquellos a los
que está destinado.
c) La realización de actos concretos que atenten contra los principios básicos de la
Universidad, así como las labores de proselitismo en favor de partido político
alguno, dentro de los planteles universitarios.
d) Asistir a la Universidad en estado de ebriedad o drogado; ingerir, consumir, vender,
proporcionar u ofrecer gratuitamente bebidas alcohólicas o sustancias
consideradas por la ley como estupefacientes o psicotrópicos, o cualesquiera otras
que produzcan efectos similares.
e) Portar armas de cualquier clase en la Universidad.
f) Cometer actos contra la moral y el respeto que entre sí deben guardarse los
universitarios.
II. Infracciones académicas, en las que se incurre por:
a) Manifestaciones irrespetuosas al profesor o condiscípulos en los lugares donde se
estén desarrollando actividades académicas.
b) La alteración del orden en áreas de trabajo académico.
c) La falsificación o alteración de documentos oficiales, académicos o escolares.
d) La obtención ilegítima o el fraude de cualquier tipo en exámenes y trabajos de
evaluación.
77
e) La alteración u obstaculización de las labores académicas sin previo diálogo con
las autoridades universitarias.
III. Infracciones del orden común, en las que se incurre por:
a) Faltar al respeto, amenazar o agredir al personal académico, autoridades
escolares, trabajadores en general o a los compañeros.
b) Dañar el patrimonio universitario por imprudencia, negligencia o dolo.
c) Dañar los bienes del personal académico, autoridades escolares, trabajadores o
compañeros.
d) Alterar el orden en oficinas o instalaciones en general.
e) Utilizar el nombre, escudo, lema o logotipo de la Universidad sin autorización y
para fines propios.
Artículo 10.- Las sanciones serán impuestas por el Consejo de la Facultad , Unidad
Académica o Escuela y ejecutadas por el Director, contando siempre el
presunto responsable con el derecho de audiencia.
Artículo 11.-Cuando algún alumno considere que sus derechos han sido violados por el
Consejo y/o las autoridades escolares, tendrá el recurso de acudir a la
Asamblea Universitaria para exponer su caso y ésta emitirá su resolución para
confirmar o revocar, según corresponda, la resolución respectiva; pudiéndose
hacer acompañar por una persona de su confianza, en caso de ser necesaria
asesoría. El dictamen de la Asamblea Universitaria será inapelable.
TÍTULO SEGUNDO
DE LAS INSCRIPCIONES Y REINSCRIPCIONES
CAPÍTULO I
DE LAS GENERALIDADES
Artículo 12.- Las Inscripciones y Reinscripciones que realicen las Facultades, Unidades
Académicas o Escuela de la Universidad obedecerán a la formación de
recursos humanos en sus diferentes programas académicos; sin importar la
ideología del solicitante.
Artículo 13.- Para inscribirse a la Universidad será necesario presentar examen de admisión.
Se procurará, dentro de lo posible, que dicho examen sea realizado por un
organismo externo a la institución. Serán las Facultades, Unidades Académicas
o Escuelas quienes determinen los requisitos complementarios para
seleccionar a los aspirantes.
78
Artículo 14.-La Universidad define a la inscripción como el acto que realiza el solicitante para
ser admitido por vez primera en una programa y a la reinscripción como el
trámite administrativo que efectúa el alumno para proseguir sus estudios, donde
ya ha cursado por lo menos un período escolar.
Artículo 15.-Los períodos de inscripción y reinscripción serán dados a conocer por la
Dirección de Servicios Escolares a las Facultades, Unidades Académicas y
Escuelas, así como a los Órganos de Gobierno competentes. Los períodos
escolares serán de Primavera, Verano y Otoño; el primero y tercer período
tendrán una duración de 16 semanas efectivas de duración, incluyendo
evaluaciones, y de siete el segundo, incluyendo evaluaciones.
Artículo 16.- Ninguna Facultad, Unidad Académica o Escuela podrá realizar inscripciones o
reinscripciones fuera de los períodos señalados por la Universidad a través de
la Dirección de Servicios Escolares.
Artículo 17.- No se formalizará inscripción o reinscripción alguna si no se han cubierto las
cuotas que fije el Patronato Universitario por conducto de la Tesorería de la
Universidad, salvo que el alumno cuente con beca que disponga la excepción
de dicho pago.
Artículo 18.- Los trámites de inscripción y reinscripción deberán realizarlos directamente los
interesados en las oficinas, dependencias y lugares que señale la Dirección de
Servicios Escolares.
Artículo 19.- Las relaciones de alumnos inscritos o reinscritos sólo serán autorizadas por la
Dirección de Servicios Escolares.
Artículo 20.- Las Facultades, Unidades Académicas o Escuelas designarán las asignaturas y
los horarios en los que se inscribirán o reinscribirán los alumnos. Cuando se
trate de la misma asignatura y no exista sobrecupo el alumno podrá solicitar
cambio de grupo a la Dirección de Servicios Escolares, por conducto de la
Dirección de la Facultad, Unidad Académica o Escuela correspondiente; el
cambio se realizará durante los primeros 30 días de haberse iniciado el período
escolar.
Artículo 21.-Los Consejos de Facultad o Unidad Académica regularán, en lo posible, la
matrícula de cada asignatura de primer ingreso que ofrecen; con el objeto de
brindar mejores servicios educativos. Por ningún motivo la inscripción en cada
asignatura será menor de veinte alumnos.
Artículo 22.-La Universidad admitirá a los solicitantes extranjeros, previo estudio de
revalidación, para estudiar una licenciatura; el estudio de revalidación se omitirá
cuando el solicitante sólo pretenda cursar algunas asignaturas.
79
CAPITULO II
DE LAS INSCRIPCIONES
Artículo 23.-Para quedar inscritos en una Facultad, Unidad Académica o Escuela de la
Universidad los solicitantes deberán presentar los documentos y satisfacer los
requisitos que señalan las presentes Bases y la Dirección de Servicios
Escolares. Solamente existirán inscripciones en los períodos escolares de
Primavera y Otoño.
Es requisito indispensable aprobar las asignaturas cocurriculares, sin valor en créditos, que
señala el modelo flexible del currículum, en un máximo de un año para poder continuar sus
estudios. En caso de no aprobarlas dispondrá de un período escolar más para regularizar su
situación, sin poder cursar otra u otras asignaturas con valor curricular; de no ser así causará
baja de la Universidad. Se exceptuará la asignatura de inglés, para la cual dispondrá de dos
años.
Cuando la Universidad esté en posibilidades abrirá Unidades de Educación a Distancia para
ofertar estudios de Licenciatura y de Técnico Superior en las ciudades donde no tiene
Unidades Académicas o Facultades. Los estudios para la apertura los realizará la
Dependencia rectoral correspondiente; debiendo definir en ellos, tanto la carrera como el
porcentaje de créditos a cursar.
Existirán dos tipos de alumnos: de tiempo parcial y de tiempo completo. Se define al
estudiante de tiempo parcial a todo aquel que por necesidades personales elija no cursar
todas las asignaturas que se ofertan para un período escolar determinado, debiendo
inscribirse como mínimo en la mitad de las asignaturas que ofrece normalmente la secuencia
curricular. El de tiempo completo es aquel que cursa todas las asignaturas que se ofrecen
normalmente en la secuencia curricular; pudiendo cursar hasta cuatro asignaturas más de las
que le corresponden en su secuencia curricular en los períodos escolares de Primavera y
Otoño.
Artículo 24.-Cuando el solicitante a cursar estudios de licenciatura provenga de otra
institución de educación superior le podrán ser revalidados hasta el 50 por
ciento del total de créditos de la licenciatura a que aspira. Debiendo aprobar
siempre las asignaturas cocurriculares.
Artículo 25.- Ningún solicitante podrá inscribirse al nivel de Licenciatura o Técnico Superior
si no ha cursado el bachillerato que para el efecto señale el Consejo respectivo.
Los estudiantes egresados del bachillerato único del Sistema UAT quedan
exentos de este requisito.
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CAPÍTULO III
DE LAS REINSCRIPCIONES
Artículo 26.-Podrán reinscribirse a un período escolar subsecuente los solicitantes que se
ajusten a lo siguiente:
I.
Cumplir con los requisitos administrativos que la Dirección de Servicios Escolares
señale.
II.
Ningún alumno podrá cursar asignaturas que exijan requisitos que no hayan
sido cubiertos.
III.
No contar con una inscripción y dos reinscripciones en una misma asignatura o
haber agotado las cuatro oportunidades de evaluación a que tiene derecho en una
misma asignatura.
Artículo 27.- Durante el período escolar de Verano el alumno podrá cursar, con el carácter
de intensivo, hasta tres asignaturas de las que se oferten en cada plantel. La
reinscripción la podrá realizar tanto en la Facultad, Unidad Académica o
Escuela de origen como en otra, siempre y cuando exista cupo y realice los
trámites de reinscripción en los tiempos establecidos. Los cursos de Verano
serán ofrecidos con la finalidad de que el alumno pueda adelantar o regularizar
asignaturas y deberán ajustarse a los requisitos siguientes:
I.Tendrá una duración en horas equivalente a la carga enumerada en la en las
secuencias curriculares, mismas que deberán ser distribuidas entre las siete semanas
que durará este período escolar.
II.Las asignaturas que se oferten deberán elegirlas las dependencias académicas de
acuerdo a la demanda e infraestructura disponible.
III.Durante la última semana de marzo de cada año, para efectos de aprobación, las
dependencias académicas entregarán a la Dirección de Servicios Escolares la
programación y horarios respectivos del período de Verano.
IV.Para su aprobación presupuestal los grupos de Verano no serán menores de 15
alumnos ni mayores de 40.
Artículo 28.- Los solicitantes a proseguir estudios en la Facultad o Unidad Académica que
hayan interrumpido sus estudios podrán reinscribirse sujetándose a las
disposiciones siguientes:
I. Cuando la interrupción sea menor a cuatro años se sujetará a estudio de revalidación.
81
II.
Cuando el solicitante haya dejado transcurrir más de cuatro años de
interrupción deberá realizar todos los trámites correspondientes a nuevo ingreso,
independientemente del ciclo que haya cursado; salvo cuando haya cursado más de la mitad
de los créditos de una licenciatura, en cuyo caso las autoridades escolares de la Facultad o
Unidad Académica realizarán un estudio de revalidación para indicarle las asignaturas que
deberá cursar para su terminación.
CAPÍTULO IV
DE LA PÉRDIDA DE ESCOLARIDAD Y DERECHOS
Artículo 29.- Se define la pérdida de escolaridad como el hecho de cancelar la inscripción o
reinscripción de un alumno a la Universidad.
Artículo 30.- Se perderá escolaridad cuando:
I.
El alumno agote las oportunidades de evaluación o reinscripción que establecen
las presentes Bases.
II.
Ser suspendido definitivamente por acuerdo de Asamblea Universitaria o el
Consejo respectivo, previa audiencia en la que se oiga en su defensa al afectado.
III.
Las autoridades escolares comprueben la falsedad, total o parcial de un
documento; en cuyo caso el involucrado no tendrá recurso alguno.
IV.
El alumno hubiese sufrido alguna condena por delitos intencionales del orden
común o federal.
Artículo 31.- Los alumnos tendrán derecho a solicitar la cancelación de la inscripción o
reinscripción, si lo estiman pertinente, hasta antes de que haya transcurrido la
mitad del período escolar.
CAPÍTULO V
DEL CAMBIO DE FACULTAD, UNIDAD ACADÉMICA O ESCUELA
Artículo 32.- El cambio de una dependencia académica a otra, será automático cuando se
cumplan los siguientes requisitos:
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I.
Se ajuste a lo dispuesto por la reglamentación interna de la Facultad o Unidad
Académica a la que se solicita ingresar.
II.
Se trate de la misma carrera.
Todo cambio de dependencia académica deberá ser notificado a la Dirección de Servicios
Escolares en el plazo señalado para inscripciones del período escolar correspondiente.
Cuando se trate de cambio de carrera el alumno tendrá derecho a que se le acrediten todas
las asignaturas aprobadas del Núcleo Básico y las que correspondan al Núcleo Disciplinario
de la nueva carrera solicitada.
Artículo 33.- Los cambios de carrera en una misma Facultad o Unidad Académica estarán
supeditados a lo dispuesto por la reglamentación interna de las mismas y a la
revalidación correspondiente.
TÍTULO TERCERO
DE LAS EVALUACIONES
CAPÍTULO I
GENERALIDADES
Artículo 34.-Las evaluaciones que la Universidad realice tienen por objeto que tanto Profesor
como alumno conozcan la magnitud de conocimientos, habilidades y destrezas
aprendidos durante un programa académico impartido en un período escolar
determinado.
Artículo 35.-Los Profesores, tanto en las evaluaciones parciales como en las finales,
utilizarán los recursos necesarios que permitan demostrar objetivamente el
nivel de conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.
Artículo 36.- La Universidad, a través de la Dirección de Servicios Escolares, fijará las
fechas en que se realizarán las evaluaciones finales por medio del calendario
de actividades que regulará los períodos escolares de Primavera, Verano y
Otoño. En el entendido que durante estas fechas no existirá suspensión de
clases.
Artículo 37.-El Consejo de Facultad, Unidad Académica o Escuela fijará, cuando lo
considere pertinente, las fechas de evaluaciones parciales de acuerdo al
calendario emitido por la Dirección de Servicios Escolares.
83
Artículo 38.- Las evaluaciones se realizarán en los recintos universitarios; salvo en los casos
en que el Consejo, por la característica de la asignatura, determine que se
efectúen en un lugar ajeno al plantel.
Artículo 39.- Las fechas y horarios de las evaluaciones finales serán determinadas por la
Dirección del plantel, debiendo ser publicados con diez días de anticipación
como mínimo.
Artículo 40.- El resultado de las evaluaciones, tanto parciales como finales, deberán darse a
conocer al alumno en un máximo de tres días después de haberse aplicado la
evaluación.
Artículo 41.-Las autoridades escolares del plantel tienen la obligación de publicar los
resultados de las evaluaciones finales en los lugares específicos y acordados
previamente por el Consejo.
Artículo 42.-El Profesor está obligado a entregar el resultado de las evaluaciones finales a la
Dirección del plantel en un plazo no mayor de tres días después de efectuadas
las mismas.
Artículo 43.-Para los efectos de promoción en las evaluaciones finales se usará la
nomenclatura siguiente:
I.
Del 6 (seis) al 10 (diez) para quien haya acreditado la asignatura.
II.
N.A. (No Acreditado) para quien no haya acreditado la asignatura.
III.
N.P. (No Presentó) para cuando el alumno no haya sido evaluado durante el
período escolar.
Artículo 44.-Para los estudios de posgrado la nomenclatura se ajustará a lo estipulado por el
Reglamento que regula a dichos estudios y lo dispuesto por el Consejo Local
de Estudios de Posgrado de cada Facultad o Unidad Académica.
Artículo 45.- Cuando exista error en una calificación final de cualquier asignatura procederá
la rectificación de acuerdo a los siguientes requisitos:
I.
El profesor hará constar, en oficio dirigido a la Dirección del plantel, cuál es el
error y qué calificación debe corresponder.
II.
El Director del plantel deberá turnar a la Dirección de Servicios Escolares lo
siguiente:
a) Oficio de aviso de rectificación de acta asentando asignatura, nombre y número de
cuenta del afectado.
b) Copia del oficio del profesor de la asignatura que hace la rectificación.
84
Para que lo anterior tenga validez deberá realizarse dentro de los cinco días posteriores a la
presentación de la evaluación final.
Artículo 46.-Cuando el sustentante manifieste inconformidad por el resultado de la
evaluación final tendrá derecho a solicitar revisión para rectificarla o ratificarla,
según corresponda.
Artículo 47.-Para que proceda una revisión de evaluación final se sujetará a las siguientes
cláusulas:
I.
Deberá solicitarse por escrito a la Dirección del plantel dentro de los siguientes
cinco días posteriores a la publicación de los resultados.
II.
El Director nombrará los profesores que impartan la misma asignatura o afines
a ella para que rindan su dictamen por escrito en un término no mayor de cinco días;
el dictamen será inapelable.
III.
Turnar copia a la Dirección de Servicios Escolares dos días después de ser
rendido el dictamen.
Artículo 48.- En las evaluaciones finales el Director del plantel queda facultado para sustituir,
en caso de ausencia, al profesor titular y a los sinodales por otro profesor afín a
la asignatura. Debiendo notificarlo a la Dirección de Servicios Escolares a más
tardar tres días después de haberse sustentado la evaluación.
Los Consejos Locales Legislarán respecto a lo que se dispone en el presente
Artículo.
Artículo 49.- Al término de la Carrera, y cuando sólo se adeuden dos asignaturas, el alumno
está facultado a solicitarlas fuera del período de evaluaciones finales que haya
señalado la Dirección de Servicios Escolares.
Estas asignaturas deberán presentarse después de veinte días de publicados los resultados
y antes de que transcurra un año. Después de este último lapso sin haber acreditado las
materias adeudadas, la Dirección del plantel, previo conocimiento de la Dirección de
Servicios Escolares, realizará un estudio académico para regularizar la situación del alumno.
Artículo 50.- Para poder sustentar las evaluaciones en los tiempos dispuestos por el
calendario emitido por la Dirección de Servicios Escolares es requisito
indispensable no tener adeudo alguno por concepto de servicios educativos y
cubrir las cuotas que previamente fije el Patronato Universitario de la
Universidad según corresponda al tipo de evaluación Extraordinaria,
Profesional o de Grado.
Artículo 51.- Los tipos de evaluaciones finales que existirán en la Universidad serán:
Ordinarias y Extraordinarias. Los alumnos tendrán derecho a presentar hasta
85
cuatro evaluaciones finales por asignatura El Consejo Local determinará el
número de evaluaciones que habrá entre la terminación de un período escolar y
otro. Se exceptúa el ciclo escolar de Verano donde sólo podrán presentar una
sola evaluación final.
Artículo 52.- Cuando el alumno haya sustentado el total de evaluaciones finales a que hace
referencia el Artículo anterior y no haya acreditado la asignatura, perderá
escolaridad y no procederá apelación o instancia alguna; igual sanción recibirá
quien estando inscrito tres veces en una asignatura no la acreditase.
CAPÍTULO II
DE LAS EVALUACIONES ORDINARIAS
Artículo 53.- Las evaluaciones ordinarias se efectuarán al término del período escolar,
pudiendo presentarlas quienes se ajusten a los requisitos siguientes:
I.
Tenga el mínimo del porcentaje de asistencias que para cada asignatura señale
el Consejo de plantel, y que nunca será menor del 90 por ciento del total de días
hábiles programados para el curso.
II.
Haya acreditado el mínimo de evaluaciones parciales que para cada asignatura
indique el Consejo respectivo.
Artículo 54.- Existirán dos oportunidades de evaluaciones ordinarias entre la terminación de
un período escolar y la iniciación de otro, pudiendo presentar en cualquiera de
las dos; salvo que el Consejo Local determine una sola evaluación ordinaria. Se
exceptuará el ciclo escolar de Verano donde sólo existirá una evaluación.
Artículo 55.-Las evaluaciones ordinarias podrán ser escritas, orales o prácticas y se
efectuarán en las fechas y lugares señalados previamente en los horarios de
evaluaciones finales.
CAPÍTULO III
DE LAS EVALUACIONES EXTRAORDINARIAS
Artículo 56.-Existirán dos oportunidades de evaluaciones extraordinarias entre la
terminación de un curso y la iniciación de otro, pudiendo presentar en
cualquiera de las dos; salvo que el Consejo Local determine una sola. Las
evaluaciones extraordinarias se aplicarán en los casos siguientes:
86
I.
Cuando no se hayan acreditado las evaluaciones ordinarias.
II.
No se posea el mínimo de asistencias que fije el Consejo para cada asignatura.
III.
No se haya acreditado el mínimo de evaluaciones parciales que indique el
Consejo para cada asignatura.
En el período escolar de Verano no existirán evaluaciones extraordinarias.
Artículo 57.- Nadie podrá sustentar más de tres asignaturas en evaluaciones extraordinarias
por período escolar; sólo en casos excepcionales y plenamente justificado, los
Consejos podrán acordar más.
Artículo 58.-Las evaluaciones extraordinarias serán realizadas únicamente en los tiempos
que fije la Dirección de Servicios Escolares para cada período escolar.
Artículo 59.- Las evaluaciones extraordinarias serán realizadas por el titular de la asignatura.
Las evaluaciones extraordinarias serán escritas u orales y comprenderán
solamente lo que señala el programa respectivo. Cuando por las características
de la asignatura no pudiese aplicarse evaluación escrita u oral, ésta será
sustituida por una evaluación práctica.
CAPÍTULO IV
DE LAS EVALUACIONES PROFESIONALES Y DE GRADO
Artículo 60.- Al término de la carrera las Facultades, Unidades Académicas y Escuelas
aplicarán evaluaciones profesionales con el fin de comprobar los
conocimientos, capacidades y criterio del sustentante, que permita proteger a la
sociedad en la que prestará sus servicios. Para tal efecto será la Dirección de
Servicios Escolares la que otorgue la autorización de acuerdo a las opciones
que el presente ordenamiento señala.
Artículo 61.- Son requisitos para presentar evaluación profesional:
I.
Haber cumplido con la totalidad de asignaturas y créditos señalados en el plan
de estudios. Los cuales en ningún caso podrán ser menores a 345 créditos.
II.
Haber realizado y acreditado el servicio social en los términos y modalidades
que la legislación universitaria señale.
87
III.
Cubrir las cuotas que el Patronato Universitario señale para tal caso.
IV.
Cumplir con lo estipulado por el Reglamento de titulación expedido por cada
Facultad o Unidad Académica.
V.
Ser autorizado por la Dirección de Servicios Escolares.
Artículo 62.-Las evaluaciones profesionales serán siempre orales o escritas pudiendo
hacerse, además, una evaluación práctica si lo requiere la estructura de la
Carrera.
Artículo 63.- Las opciones para las evaluaciones profesionales serán:
I.
Tesis.
II.
Memoria sobre el Servicio Social o de las prácticas preprofesionales.
III.
Curso de Titulación.
IV.
Por haber obtenido un promedio general de 9.0 en toda la carrera.
V.
Examen General de Calidad.
VI.
Cursar y aprobar el número de asignaturas de una maestría a fin a la
licenciatura que señale el Consejo respectivo.
Artículo 64.-Del total del egreso anual de una licenciatura por lo menos el 10 por ciento
deberá titularse por tesis, el 20 por ciento por Memoria de Servicio Social o
Práctica Preprofesional y el 70 restante por cualesquiera de las otras opciones
de titulación.
Artículo
65.-Los cursos de titulación de una licenciatura serán homogéneos,
independientemente de la Facultad, Unidad Académica o Escuela donde se
haya cursado. Los Comités de Planeación para cada carrera los diseñarán y
registrarán en la Dirección de Servicios Escolares. Todos los cursos serán
evaluados cada dos años para su actualización y cada cinco sustituidos por
nuevos. Podrán existir hasta seis cursos diferentes para una misma
licenciatura.
Artículo 66.-El resultado de las evaluaciones profesionales se manifestará de la manera
siguiente:
I.
Acreditado, cuando el sustentante acredite la evaluación profesional. Los
miembros del jurado, de acuerdo al Reglamento Interno de Titulación, podrán otorgar
menciones especiales cuando la réplica se haga merecedora a tal reconocimiento.
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II.
No acreditado, cuando el sustentante no apruebe la evaluación profesional. En
tal caso podrá solicitarla nuevamente tres meses después de la sustentación y no
acreditación.
Artículo 67.- El Juramento Profesional, que contendrá el comportamiento ético del ejercicio
de la profesión, será obligatorio una vez que haya acreditado la evaluación
profesional.
Artículo 68.- El sustentante tendrá derecho a tres oportunidades de evaluación profesional.
Artículo 69.-Los Jurados para la evaluación profesional estarán integrados por tres
sinodales, pudiendo ser aumentados hasta cinco, más los suplentes, si así lo
dispone el Consejo respectivo. Los Jurados, para las evaluaciones
profesionales, serán designados por la Dirección de la Facultad, Unidad
Artículo 70.-En los Estudios de Posgrado, concretamente en los Grados de Maestría y
Doctorado, existirá el requisito indispensable de la elaboración y defensa de
una tesis para obtener el grado.
Artículo 71.- Las normas complementarias para la sustentación de la evaluación recepcional
en Estudios de Posgrado, se asentarán en el Reglamento respectivo.
TÍTULO CUARTO
DE LA REVALIDACIÓN Y CONVALIDACIÓN
CAPÍTULO ÚNICO
Artículo 72.-La validez que la Universidad otorga a los estudios realizados fuera de su
sistema, ya sean nacionales o extranjeros, se define como revalidación de
estudios.
Artículo 73.-El alumno tendrá el derecho a cursar y acreditar otras asignaturas en
Instituciones de Educación Superior, nacionales o extranjeras, para completar
su secuencia curricular sin requerir de estudio de revalidación. Para que esto
tenga efecto será necesario:
I.
Que la institución tenga reconocimiento oficial y reconocido prestigio
académico.
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II.
Presentar la documentación de acreditación certificada por la autoridad
académica correspondiente.
III.
Que la asignatura no tenga menor valor en créditos de lo que marca la
secuencia curricular respectiva.
Artículo 74.-Los anteproyectos de revalidaciones de estudios serán realizadas por los
cuerpos académicos de las Facultades, o Unidades Académicas nombradas
por el Consejo respectivo y certificados por la oficina correspondiente. En caso
de que los Cuerpos Académicos no estén aun constituidos, los anteproyectos
de revalidación serán realizados por el Secretario Académico.
Artículo 75.-Para los efectos de revalidación se requiere la presentación de certificados
parciales o totales debidamente legalizados por la autoridad correspondiente.
Artículo 76.- La revalidación de estudios realizados en el extranjero estará condicionado al
cumplimiento de lo establecido en la Legislación mexicana en materia de
educación e inmigración.
Artículo 77.- El solicitante deberá cubrir las cuotas que señala el Reglamento de Pagos.
Artículo 78.- Sólo podrá tramitarse la inscripción cuando el estudio de revalidación se haya
realizado con un mes de anticipación al inicio de los períodos escolares que
señala el calendario de labores Universitarias.
TÍTULO QUINTO
DE LOS PAGOS
CAPÍTULO ÚNICO
Artículo 79.-Por los servicios educativos que la Universidad ofrece, los universitarios y
usufructuarios deberán pagar las cuotas que el Patronato Universitario señale.
Artículo 80.- Las cuotas y tarifas que fije el Patronato Universitario serán aprobadas por la
Asamblea Universitaria antes de entrar en vigor.
Artículo 81.- La Tesorería de la Universidad por los medios que juzgue convenientes tendrá
la responsabilidad de divulgar las tarifas vigentes en las Facultades, Unidades
Académicas, Escuelas, Institutos y Centros.
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Artículo 82.-Las cuotas y tarifas señaladas por el Patronato Universitario deberán ser
pagadas en el momento de solicitar cualquiera de los servicios que la
Universidad proporciona a los universitarios y usufructuarios.
Artículo 83.- En caso de que un alumno no haya asistido a los cursos o no pueda continuar
en ellos no tendrá derecho a la devolución de las cuotas que por concepto de
servicios educativos haya pagado.
Artículo 84.- Nadie podrá gozar de los servicios educativos que la Universidad ofrece si no
se han cubierto previamente las cuotas y tarifas fijadas.
Artículo 85.- La Universidad, previo estudio, podrá otorgar becas por un período escolar al
alumno que cumpla los requisitos solicitados por el Patronato Universitario.
Estas sólo cubrirán el pago de colegiaturas. Los solicitantes de éste beneficio
deberán tener promedio de ocho correspondiente al período escolar inmediato
anterior al que vaya a cursar.
Artículo 86.- La Universidad, previo estudio socioeconómico podrá conceder eximir, otorgar
descuentos, diferencias o plazos en el pago de las cuotas y tarifas.
TÍTULO
DEL SERVICIO SOCIAL
CAPÌTULO I
DE LOS FINES Y DISPOSICIONES GENERALES.
Artículo 87.-El Servicio Social constituye uno de los elementos más importantes de la
formación humanística del estudiante. Su objetivo es despertar en el alumno
una conciencia perdurable de solidaridad para promover el mejoramiento de la
calidad de vida y la conservación del medio ambiente en la entidad y el país;
empleando para sus logros los conocimientos y habilidades propios de la
profesión que está estudiando.
Artículo 88.- En el Servicio Social se realizarán actividades que promuevan el mejoramiento
social, cultural y económico de la población, ya sea en forma directa o
coordinando esfuerzos con organismos públicos o sociales que, a través de
91
convenios, comparten con la Universidad los propósitos de servicio a la
sociedad.
Artículo 89.- La prestación del Servicio Social no tendrá validez alguna cuando se trate de
plaza de trabajo.
Artículo 90.- El Servicio Social es obligatorio e ineludible para titularse, el estudiante deberá
prestarlo cuando haya cursado entre el 60 y 100 por ciento de los créditos de la
carrera profesional que esté estudiando.
Artículo 91.- El Servicio Social será parte inherente al fortalecimiento institucional, dirigido a
la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y la conservación del medio
ambiente, por lo que todos los programas tendrán siempre ese marco de
referencia.
Artículo 92.- La Dirección de Servicio social certificará y evaluará el cumplimiento del
Servicio Social, en los términos y modalidades que el presente ordenamiento
señala.
Artículo 93.- Para acreditar el Servicio Social los prestatarios deberán ejecutar un programa
que comprenda 480 horas mínimo, durante un período no menor de 6 meses y
no mayor de 2 años.
Artículo 94.- El Servicio Social sólo podrá programarse en organismos privados cuando
éstos tengan como objetivo el mejoramiento de la calidad de vida y la
preservación del medio ambiente.
CAPÍTULO II
DE LOS REPRESENTANTES DEL PERSONAL ACADÉMICO DE SERVICIO SOCIAL
Artículo 95.-Las Facultades, Unidades Académicas o Escuelas contarán con un
Representante del Personal Académico, preferentemente de Carrera, de
Servicio Social, quien será nombrado por el Consejo respectivo a propuesta
del Director del plantel.
Artículo 96.- Los Representantes de Personal Académico de Servicio Social tendrán las
funciones y obligaciones siguientes:
I.- Elaborar el anteproyecto del Reglamento Interno de Servicio Social de la Facultad,
Unidad Académica o Escuela para ser sometido a la aprobación del Consejo Local.
92
II.- Coordinarse con la Dirección de Servicio Social para las funciones que los
prestatarios desempeñan en la ejecución del Servicio Social, ya sea éste individual o
por brigadas.
III.- Sugerir ante la Dirección de Servicio Social las medidas que permitan alcanzar los
fines y objetivos propuestos por el presente Reglamento y por los señalados en los
planes y programas anuales.
IV.- Responsabilizarse de que los pasantes y alumnos de su Facultad, Unidad
Académica o Escuela asistan a las reuniones de orientación e información, así como a
los cursos de capacitación y adiestramiento.
V.- Representar al Personal Académico de su Facultad, Unidad Académica o Escuela
ante la Dirección de Servicio Social, en relación a los asuntos de Servicio Social.
VI.- Aplicar los planes y programas de trabajo de la Dirección de Servicio Social y los de
la propia Facultad, Unidad Académica o Escuela.
VII.- Exigir a los prestatarios la elaboración de un programa de trabajo. El Programa de
Trabajo contendrá como mínimo los elementos siguientes:
a)
Planteamiento del problema social a resolver.
b)
Solución o soluciones propuestas, donde se incluirán las labores y acciones
pertinentes, así como el tiempo estimado para su ejecución.
c)
Recursos de evaluación que permitan verificar la efectividad del programa y del
trabajo desarrollado por el prestatario.
VIII.- Integrar los expedientes de los prestatarios de Servicio Social con los datos
personales del alumno o pasante, los informes mensuales y global, el programa de
trabajo y las notas y las observaciones que se juzguen pertinentes.
IX.- Poner a disposición de la Dirección de Servicio Social los expedientes de los
prestatarios, a fin de complementar las funciones de supervisión y evaluación.
X.- Para la integración de brigadas de Servicio Social el Representante del Personal
Académico deberá:
a)
Elaborar el programa de trabajo, en los términos que señalan la Fracción VII del
presente artículo, para su aprobación por la Dirección de Servicio Social.
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b)
Comunicar a la Dirección de Servicio Social la relación de prestatarios que
conforman la brigada.
c)
Participar en el entrenamiento del personal integrante de la brigada.
d)
Responsabilizarse de los trabajos de la brigada, así como de proporcionar a la
Dirección la entrega de los informes mensuales y global.
XII.- Acreditar, en coordinación con el Director de la Facultad, Unidad Académica o
Escuela, la terminación del Servicio Social.
CAPÍTULO IV
DE LOS COORDINADORES ACADÉMICOS DE BRIGADA
Artículo 97.- Cuando el Consejo de una Facultad, Unidad Académica o Escuela apruebe el
programa de trabajo para ser desempeñado en brigada, la Dirección del plantel
comisionará a un miembro del personal académico como coordinador de la
misma; debiendo existir tantos coordinadores como brigadas operen en cada
Artículo 98.- Las funciones y obligaciones de los coordinadores académicos de brigada
serán:
I.- Asistir a las juntas y cursos de capacitación y adiestramiento que cite y programe la
Dirección de la Facultad, Unidad Académica o Escuela y la Dirección de Servicio Social.
II.- Dirigir, coordinar y supervisar la asistencia y el desarrollo del trabajo tanto de campo
como de gabinete o laboratorio de la brigada a su cargo para que ésta se desempeñe
de la forma adecuada y eficiente, tal como lo propone el programa de trabajo respectivo.
III.- Ser responsable del equipo y material puesto a su cuidado.
IV.- Presentar a la Dirección de Servicio Social las necesidades presupuestales para la
operación de la brigada.
V.- Servir de enlace con las autoridades del lugar donde se efectuará la acción de la
brigada y la Dirección de Servicio Social para la solución de los problemas que
obstaculicen la operación de la misma.
VI.- Rendir a la Dirección de Servicio Social y al representante profesor correspondiente,
el informe mensual del avance del programa de trabajo.
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VII.- Colaborar con las autoridades de la Facultad, Unidad Académica o Escuela y con
las de la Dirección de Servicio Social, para montar la exposición y proyectos terminados.
CAPÍTULO V
DE LOS REPRESENTANES PASANTES DE BRIGADA
Artículo 99.-Los integrantes de cada brigada elegirán a un representante pasante. La
elección será libre y en la forma que decidan los miembros integrantes de la
brigada.
Artículo 100.- Las funciones y obligaciones de los Representantes pasantes de brigada
serán:
I. Asistir a las juntas y cursos de capacitación y adiestramiento que citen y programe la
Dirección del plantel y la Dirección de Servicio Social.
II. Ser el enlace entre el coordinador académico de brigada y los brigadistas.
III. Responsabilizarse de que los miembros de la brigada, desempeñen sus labores
dentro del marco del programa de trabajo.
IV. Cumplir con las comisiones que el coordinador académico de brigada le fije, en
relación a la supervisión de trabajo y coordinación de trabajo de la brigada.
V. Presentar el informe mensual del desarrollo del programa de trabajo al Coordinador
Profesor de Brigada.
VI. Presentar al coordinador académico de brigada las necesidades del material y equipo
requeridos para la operación de la brigada.
VII. Ser responsable del buen uso y conservación del equipo puesto a su cuidado.
CAPÍTULO VI
DE LAS MODALIDADES DEL SERVICIO SOCIAL
Artículo 101.- El Servicio Social que presten, de manera obligatoria, los pasantes y alumnos
de la Universidad se efectuará en base a las modalidades siguientes:
I. Servicio Social Individual.
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II. Servicio Social por Brigadas.
Artículo 102.- Ambas modalidades estarán orientadas prioritariamente al estudio y solución
de los problemas del mejoramiento de la calidad de vida y la conservación del
medio ambiente.
Artículo 103.- Se denomina modalidad individual cuando el pasante o alumno en forma
personal es adscrito a cualquier área de prestación de Servicio Social.
Artículo 104.- El Servicio Social Individual deberá presentarse en las formas que se indican:
I. Asesoría: es cuando el prestatario realiza su Servicio Social aplicando los
conocimientos propios de su Carrera.
II. Labores Administrativas; cuando el prestatario desarrolla actividades inherentes a la
institución, organismo público, empresa o núcleo social en donde se encuentra
realizando su Servicio Social.
III. Labores Asistenciales; se refiere a las actividades que efectúan los pasantes en
proporcionar asesoría para el mejoramiento de la calidad de vida y la conservación del
medio ambiente.
IV. Adjuntías; cuando el prestatario auxilia al profesor de una asignatura de alguna de las
asignaturas inferiores a las que cursa y correspondiente a la carrera en que está
inscrito.
V. Docencia; entiéndase esta forma de prestación de Servicio Social cuando el alumno o
pasante se hace cargo de la titularidad de una asignatura en instituciones educativas
autorizadas.
VI. Investigación; es cuando el prestatario se incorpora a un programa de investigación
que esté avalado por la División de Estudios de Posgrado de su Facultad, Unidad
Artículo 105.- Para que el Servicio Social Individual sea válido deberá ser prestado en las
áreas siguientes:
I. Dependencias del Gobierno Federal, Estatal y Municipal.
II. Empresas descentralizadas, paraestatales, cooperativas de producción, servicios o
consumo o bien privadas en programas que privilegien el bien común, el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo académico y laboral del prestatario.
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III. Instituciones no lucrativas; sindicatos, asociaciones civiles.
IV. Agrupaciones campesinas, fondos nacionales.
V. Instituciones educativas públicas federales, estatales o municipales.
VI. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
VII. Las que específicamente señale la Dirección de Servicio Social a las autoridades
escolares de las Facultades, Unidades Académicas o Escuelas por medio de boletines
o manuales.
Artículo 106.- Se denomina modalidad por brigada al conjunto de pasantes, alumnos y
profesores que, bajo convenio con la Dirección de Servicio Social y el
Representante Académico de Servicio Social, se comprometen a formar parte
de un grupo para la operación de un programa tendiente a mejorar el nivel de
vida de un núcleo social.
Artículo 107.- Las brigadas podrán prestar el Servicio Social en dos formas:
I. Brigadas Disciplinarias.
II. Brigadas Multidisciplinarias.
Artículo 108.- Las Brigadas Disciplinarias son aquellas donde concurren pasantes, alumnos
y profesores de una sola carrera o área del conocimiento. Para que éstas
operen se requerirá:
I. Que el Representante Académico de Servicio Social dé cumplimiento a lo dispuesto
en el Artículo 104 Fracción VII del presente ordenamiento.
II. Que los programas de trabajo, a los que hace referencia la Fracción VII del Artículo
104, del presente Reglamento, se enfoque a la solución de problemas de producción,
educación, urbanismo, gestión o salud de los grupos marginados.
Artículo 109.- Brigada Multidisciplinaria es aquella donde concurren pasantes, alumnos y
académicos de dos o más áreas del conocimiento o carreras.
Artículo 110.- Las Brigadas Multidisciplinarias serán programadas por la Dirección de
Servicio Social por sí o a sugerencia de cualquier universitario.
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CAPÍTULO VII
DE LOS PRESTATARIOS DEL SERVICIO SOCIAL
Artículo 111.- Se da el nombre de prestatario de Servicio Social a los pasantes y alumnos
que se les ha autorizado la ejecución del mismo en los términos y mandatos
que estipula el presente ordenamiento y los determinados por el Consejo de
Artículo 112.- El prestatario del Servicio Social de la Universidad deberá reunir los siguientes
requisitos:
I. Haber cursado entre el 60 y el 100 por cientos de los créditos de la carrera en que
esté inscrito.
II. Asistir a los cursos de capacitación y adiestramiento que imparta o indique la
Dirección de Servicio Social o los programados por su Facultad, Unidad Académica o
Escuela.
III. Presentar al representante Académico de Servicio Social un programa de trabajo en
los términos que establece el Artículo 104, Fracción VII, y lo que el Reglamento
interno disponga, así como la solicitud del prestatario de Servicio Social.
IV. Recabar del Representante Académico de Servicio Social la Carta de Asignación del
área elegida por el prestatario, de acuerdo al programa de trabajo presentado.
V. Entregar al Representante Académico de Servicio Social la Carta de Aceptación del
lugar donde se prestará el Servicio Social.
VI.
Cumplir con un mínimo de cuatro horas diarias durante el período establecido para la
realización de su Servicio Social.
VII. Firmar un convenio con la Dirección de Servicio Social, cuando se trate de la
modalidad brigada; quedando excluida, por la firma del convenio, la modalidad
individual.
Artículo 113.-El prestatario de Servicio Social deberá cumplir con las siguientes
obligaciones:
I. Acatar el presente Reglamento y los ordenamientos que en materia de Servicio Social
dicte el Consejo de su Facultad, Unidad Académica o Escuela.
II. Entregar con puntualidad, al Representante Académico de Servicio Social y, en su
caso, al Coordinador de Brigada Multidisciplinaria los informes mensuales y global de
98
su trabajo. Asimismo, deberá adjuntar una copia de los documentos anteriormente
señalados, a fin de que el Representante Académico los entregue a la Dirección de
Servicio Social.
III. Obtener de la institución, dependencia u organismo donde haya prestado su Servicio
Social, su constancia de cumplimiento, debiendo entregarla al Representante
Académico. La inobservancia de cualquiera de éstas obligaciones traerá consigo la
anulación del Servicio Social, sin que proceda juicio o recurso alguno.
Artículo 114.-Los prestatarios no podrán hacer valer su calidad de empleados de las
dependencias, instituciones o empresas donde laboran, con el fin de que se
les reconozca como Servicio Social.
Artículo 115.- Los prestatarios que se encuentren en la situación señalada en el artículo
anterior, podrán cumplir con su Servicio Social dentro de la misma, fuera de
su horario normal de trabajo y de acuerdo al programa presentado al
Representante Profesor de Carrera.
Artículo 116.- Los prestatarios que integran una brigada de Servicio Social deberán cumplir
con las obligaciones siguientes:
I. Observar los planteamientos y acciones del programa de trabajo así como colaborar
con los representantes académicos, el coordinador académico de brigada
multidisciplinaria y con el pasante representante de brigada.
II. Asistir a los cursos de capacitación y adiestramiento que cite la Dirección de Servicio
Social y la Facultad, Unidad Académica o Escuela.
III. Observar una conducta y una disciplina que prestigie a la Universidad durante los
trabajos de la brigada.
IV. Recopilar la documentación y material teórico necesario para el desarrollo posterior
del trabajo; proporcionándoselo al representante académico, al coordinador
académico de brigada multidisciplinaria o al pasante representante de brigada para la
elaboración de la memoria correspondiente.
V. Rendir los informes mensuales y global de los trabajos desarrollados y en las fechas
señaladas por el programa de trabajo al coordinador de brigada.
VI. Ser responsable del material y equipo que se haya a su disposición.
99
CAPÍTULO VIII
DE LOS GRUPOS DE TRABAJO VOLUNTARIO
Artículo 117.- Se denominan grupos de trabajo voluntario aquellos formados por
universitarios con el propósito de efectuar un trabajo de beneficio social, y
de realización inmediata, en forma gratuita y sin mayor aliciente que el de
contribuir a la solución de problemas concretos.
Artículo 118.- El grupo de trabajo voluntario no se constituirá para acreditar al Servicio Social
sino que será considerado como un proceso mediante el cual se procure la
propagación del conocimiento de los universitarios en beneficio de la sociedad.
Artículo 119.- El grupo de trabajo voluntario se formará con personal académico y alumnos
de una o varias Facultades, Unidades Académicas o Escuelas, según las
necesidades del programa de trabajo aprobado por la Dirección de Servicio
Social.
Artículo 120.- Los programas de trabajo voluntario podrán ser propuestos por cualquier
universitario a instancias de la Dirección de Servicio Social.
Artículo 121.- Los grupos de trabajo voluntario se organizarán de acuerdo a las necesidades
y características del problema a atender. Será la Dirección de Servicio Social
la encargada de realizarla.
Artículo 122.-Los miembros del personal académico y los alumnos participantes en los
grupos de trabajo voluntario de Servicio Social se apegarán a lo dispuesto en
el presente Reglamento.
CAPÍTULO IX
DE LAS SANCIONES
Artículo 123.- Causará baja del Servicio Social quienes incurran en lo siguiente:
I. Faltar injustificadamente tres días hábiles consecutivos a la ejecución y desarrollo de
la actividad que el programa le encomendase.
II. Faltar alternadamente, en un mes, cinco días laborables a su actividad sin justificación
comprobada.
III. Faltar diez días laborables durante el transcurso o período de servicio social que
marca el programa de trabajo sin justificación.
100
Artículo 124.- Nadie podrá dar por iniciado el Servicio Social si su programa no ha sido
aprobado por el Representante Académico de su Facultad, Unidad
Artículo 125.- Será suspendido definitivamente de su Servicio Social el prestatario que no
entregue, en los términos y plazos señalados por su programa, los informes
mensuales.
La entrega de dichos informes no podrán exceder el plazo máximo de cinco
días.
Artículo 126.- Al prestatario que después quince días de concluido su servicio social no
presente su informe global al Representante Académico le será anulado.
Artículo 127.- Todo prestatario que se sienta afectado por las disposiciones administrativas
de las autoridades escolares de su Facultad, Unidad Académica o Escuela
podrá apelar, para defensa de sus intereses, ante la Dirección de Servicio
Social, pudiendo apelar a la Asamblea Universitaria si lo cree conveniente.
TÍTULO SÉPTIMO
DEL DEPORTE Y LA RECREACIÓN
CAPÍTULO I
DE SUS OBJETIVOS
Artículo 128.- El deporte y la recreación es uno más de los recursos que la Universidad tiene
para lograr la formación integral del estudiante, la promoción de la salud y la
convivencia armónica.
Artículo 129.- Las actividades de deportes y recreación tendrán los objetivos siguientes:
I. Fomentar el desarrollo físico y moral del alumnado.
II. Fomentar el espíritu de solidaridad y compañerismo.
III. Fomentar el apego y respeto a las normas y reglas que rigen toda actividad social.
Artículo 130.-Las Facultades, Unidades Académicas y Escuelas promoverán y darán
seguimiento a las actividades deportivas y de recreación para alcanzar los
objetivos señalados en el artículo anterior.
101
Artículo 131.- Todas las actividades serán coordinadas por el Comité para la Planeación y
Desarrollo del Deporte y la Recreación Universitaria. La Dirección de
Deportes presidirá el Comité.
Artículo 132.- El Deporte de Alto Rendimiento, el Profesional y el que se realice en los
Gimnasios Multidisciplinarios tendrán coordinadores y administradores
especiales nombrados directamente por la Rectoría.
Artículo 133.- Los Comités de Planeación y Desarrollo, los Coordinadores y Administradores
promoverán las formas, instancias y ordenamientos que permitan que los
beneficios, la práctica y los objetivos se cumplan.
ARTÍCULOS TRANSITORIOS
Primero.- Se abrogan el Reglamento General de Alumnos aprobado el 25 de noviembre de
1995.
Segundo.- Los alumnos del régimen curricular rígido en liquidación se apegarán a lo
dispuesto en el presente Reglamento, salvo en aquellos aspectos que lesionen
su escolaridad, en cuyo caso la Dirección de Servicios Escolares resolverá en los
términos del Reglamento derogado.
Tercero.- El presente Reglamento entrará en vigor al día siguiente de su aprobación por la
Asamblea Universitaria.
Aprobado por la H. Asamblea Universitaria el 4 de junio del 2002.
RECTOR
M.C. Humberto Filizola Haces
SECRETARIO GENERAL
Ing. Miguel Cantú Caballero.
102
Renzina Fossati Marzá (UVEG) y José A. Beraavení Ojtra (UVEG)
EL MODELO CLÍNICO Y LA ENTREVISTA
1. INTRODUCCIÓN
El modelo clínico también se conoce como counseling o atención individualizada. Este
modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la
intervención directa e individualizada. Se centra, básicamente, en la relación personal
orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Esta relación de ayuda
tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y
socio-profesional del individuo. Esta relación, si bien es eminentemente terapéutica, puede
también tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal.
El modelo clínico tiene, como referente teórico, los enfoques clásicos del counseling (rasgos
y factores, counseling no directivo, ecléctico., etc.) que se exponen en el Apéndice A, lugar al
que remitimos para un estudio detallado de este modelo. Por otra parte, en el capítulo sobre
Orígenes y desarrollo de la orientación se expone la evolución histórica del counseling,
donde se puede comprobar cómo ha pasado de ser una técnica a constituirse como un
modelo (modelo clínico). Las tendencias actuales en orientación en nuestro contexto
conceden poca importancia al modelo clínico; son el modelo de programas y la consulta
colaborativa los que gozan de mejor predicamento y sobre los que se pone el énfasis a lo
largo de esta obra. Sin embargo, no hemos de olvidar la inevitabilidad de tener que aplicar el
modelo clínico en determinadas situaciones (dificultades de aprendizaje, orientación e
información profesional específica individualizada, perturbaciones emocionales, etc.).
Las fases características del modelo clínico son:
1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:
a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familiares,
tutores, profesores, etc.).
b) Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente.
2. Exploración:
a) En el modelo clínico es habitual realizar algún tipo de diagnóstico.
b) En la anámnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan informaciones
diversas.
3. Tratamiento en función del diagnóstico:
a) Establecer planes de acción.
b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima.
4. Seguimiento y evaluación:
a) Realizar los planes establecidos.
b) Evaluar el efecto de la acción.
103
Se trata de una intervención especializada, donde el orientador asume la máxima
responsabilidad en el proceso de relación. De ahí la importancia que tienen las
características y preparación técnica del orientador.
Ciertas necesidades que reclaman la intervención del orientador hacen imprescindible este
modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusivo, por insuficiente. Por tanto, consideramos
que el modelo clínico de atención individualizada se ha de entender como un complemento
necesario a la acción orientadora grupal.
La aplicación práctica más inmediata de este modelo es la entrevista. Las entrevistas pueden
ser con alumnos, padres o profesores. Las aportaciones de los distintos enfoques del
counseling tienen una incidencia directa en la práctica de la entrevista individualizada. Por
esta razón se exponen en el Apéndice A los enfoques del counseling.
2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA.
En la Orientación Psicopedagógica, dentro del marco de la Relación de Ayuda, entendemos
la entrevista como un proceso de comunicación que actúa en dos niveles (cognitivo y
emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistadoorientado y contexto.
A lo largo de nuestra vida, todos nos hemos encontrado con alguna situación abrumadora
ante la que nos hemos sentido incapaces de tomar decisiones por nosotros mismos y hemos
solicitado la ayuda de alguna persona, con la que establecemos un diálogo a fin de clarificar
el problema, que además de no saberlo identificar con precisión, nos producía unos
sentimientos de frustración, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevista en la Relación de
Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y afrontar mejor sus problemas
existenciales y a mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales mediante la
creación de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicación personal del propio
orientado en el proceso.
2.1. Counseling y Psicoterapia.
La diferencia entre Psicoterapia y Relación de Ayuda (Counseling), siempre ha sido un
tema de discusión y en el que no todos los autores coinciden.
Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicoterapia para expresar la relación entre el
psiquiatra o psicólogo clínico con los claramente sicóticos o psiconeuróticos. En cambio, la
Relación de Ayuda indica la relación con gente normal pero que tienen problemas de ajuste;
en este caso, el sujeto posee las condiciones necesarias y la capacidad para ejercer un
cierto control sobre los elementos de su situación. El enfoque es esencialmente el mismo en
ambos casos, pero la duración, la clase de sujetos y la clase de problemas, establecen las
diferencias.
A la vista de esto podríamos incurrir en el error de atribuir una predominancia a la función del
Orientador, con lo que nos desviaríamos de lo que pretendemos transmitir como la finalidad
104
de la entrevista en Orientación: no es hacer algo a alguien sino algo con alguien (Barreto y
Col., 1997). Esta afirmación conlleva asumir el hecho de que todos poseemos los recursos
humanos necesarios para nuestro desarrollo como personas. Como ya afirmaba C. Rogers
(1972: 73): ―el individuo tiene dentro de sí mismo recursos suficientes como para cambiar el
curso de su vida y estos recursos pueden ser movilizados, suponiendo que exista el clima
adecuado".
La Asociación Británica para el Counseling (British Association for Counseling, 1992: 17)
define el counseling como «la utilización hábil y fundamentada de la relación y la
comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento
emocional y los recursos personales».
La entrevista en la Relación de Ayuda se halla inmersa en un proceso de carácter
psicopedagógico, en el sentido de que intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo
de habilidades sociales, para afrontar satisfactoriamente las dificultades que se presentan,
bien de modo preventivo, bien interviniendo en la solución de un estado problemático
manifiesto.
Los puntos nucleares de este proceso se pueden resumir en los siguientes (Bárrelo y Col.,
1997):
a) Un proceso interactivo.
b) Una relación de ayuda.
c) Con el objeto de producir cambios.
d) Potenciando los propios recursos del individuo.
e) Promoviendo el auto-conocimiento a través de experiencias cognitivas
y emocionales.
f) Fundamentado en la comunicación.
2.2. La entrevista es una comunicación interpersonal.
Toda entrevista es un proceso de comunicación, porque se basa en una relación
interpersonal entre dos o más personas (cara a cara), programada (no un mero encuentro
casual) y con una finalidad de facilitación del crecimiento personal en la persona
entrevistada.
La comunicación es un proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de sí
mismos, a través de signos verbales o no verbales, con la intención de influir de algún modo
en la conducta del otro (Marroquín y Villa, 1995).
Pero todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicación que se
establece, en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto observables como
no observables y estas últimas actúan como filtros que, al interpretar los mensajes,
distorsionan el contenido del mensaje.
105
Si todo fuese tan sencillo, percibiríamos la realidad en toda su complejidad y nunca nuestras
intenciones serían mal interpretadas. Pero la evidencia nos demuestra que, con frecuencia,
se crea un «vacío de relación personal» al no adecuarse la percepción receptora con la
intención emisora, debido a la existencia de filtros selectivos de la realidad (neurológicos,
culturales, individuales) que la distorsionan y crean diferencias entre el modelo
representacional de la realidad y la realidad misma. Por eso, una verdadera comunicación
interpersonal no es un proceso lineal, sino circular, de mutua interacción e influencia, en
donde emisor y receptor existen simultáneamente en cada una de las partes comunicativas.
El esquema de la dinámica de la comunicación interpersonal sería el siguiente:
PROCESO COMUNICATIVO INTERPERSONAL (Marroquín y Villa, 1995)
Las intenciones de la persona A son internas y conocidas solamente por sí misma. Suelen
expresar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar a acciones concretas, a través de
un proceso de codificación también personal e interno. Las acciones, sin embargo, en las
que cristalizan las acciones de la persona son externas, observables, perceptibles y
descodificables a través del proceso interno de descodificación de la persona B. Esta
descodificación provocará una serie de intenciones internas en la persona B que,
suficientemente codificadas, se traducirán en unas acciones externas, que descodificadas
por A le llevarán a la renovada continuidad de todo proceso.
El vacío interpersonal tendrá lugar cuando las intenciones de la persona A no han sido
percibidas adecuadamente como tales por la persona B, bien porque no han sido
adecuadamente codificadas por ella, bien porque la descodificación de la persona B ha
sido equivocada.
Para que el emisor realice correctamente su función de cara a la comunicación humana,
deberá elaborar una estructura profunda correcta (lo que cree, siente y piensa), lograda a
través de la conciencia y atenuación de sus filtros culturales e individuales, y una estructura
de superficie (aspectos comunicacionales del lenguaje), que traduzca lo más fiel y
concretamente posible su estructura profunda.
2.3. Niveles en los que actúa la entrevista
La entrevista en el counseling, al utilizar el diálogo, la conversación, las preguntas, etc., es
una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitiva como emocional y, como
consecuencia, en el conductual
2.3.1. Nivel cognitivo
Como afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: «la gente se perturba, no por los acontecimientos,
sino por su opinión sobre los acontecimientos».
106
Lo primero que el orientador debe realizar en la entrevista de relación dé ayuda es llegar al
conocimiento de cuál es el modelo representacional de la realidad que posee el
entrevistado, con el fin de que éste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visión
de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el
sentido que se atribuye a la realidad (Madrid, J, 1986).
Continuamente establecemos un flujo de pensamientos automáticos en nuestra mente, un
diálogo interno con nosotros mismos, como si dentro de nosotros hubiese un «alter ego» con
quien dialogamos (intracomunicación) y comparamos todo cuanto meditamos en nuestro
interior. Se trata de las opiniones, convicciones, valoraciones, etc., que no percibimos
plenamente (subconsciente) y que se dan por supuestas. Estos pensamientos, si se ajustan
a la realidad, no se convierten en problemáticos, con lo que las emociones y sentimientos
que generan serán adecuados; pero si no se ajustan a la realidad producirán pensamientos
distorsionados (deformaciones de la realidad, distorsiones cognitivas), que potenciarán el
surgimiento de sentimientos y emociones inadecuadas.
Ellis y Harper (1975) definieron diez posibles distorsiones cognitivas que el orientador debe
saber identificar en la entrevista de ayuda, a fin de detectarlas en el orientado, para
confrontarlas y así poder modificar su esquema cognitivo. Los pensamientos o ideas
irracionales más frecuentes que distorsionan el ámbito cognitivo han sido recopilados por
Marroquín y Villa (1997'):
1° Polarización: Se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales en
categorías dicotómicas extremas (todo o nada): la forma de pensamiento "todo o nada"
constituye la base del perfeccionismo y nos enfrenta al temor de cometer cualquier error o
imperfección, puesto que ello llevará consigo la constatación de fracaso total.
2 ° Filtro Mental: Tendencia a elegir un detalle negativo de una situación, fijándose en él de
una manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida y difuminada. Dado
que no existe conciencia de este «proceso de filtrado- la persona llega a la conclusión de que
todo lo que le sucede es negativo.
3° Lectura del pensamiento: Se da cuando creemos adivinar todo lo que los demás están
pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando predecimos sus futuros
comportamientos hacia nosotros. Todo ello teñido de un carácter negativo y distorsionado. La
situación se agrava cuando existe el mecanismo de la proyección, por el que cada uno se
imagina que la otra persona piensa, se motiva y actúa de la misma manera que nosotros lo
haríamos en la misma situación.
4° Generalización excesiva: Tiene lugar cuando se llega a una conclusión general a partir
de un incidente, que ha sucedido en alguna ocasión o momento dado (expresiones: "nunca
tendré suerte", "nunca podré», «todos los hombres son iguales», etc.).
5° Razonamiento emocional: Tomamos nuestras propias emociones como prueba objetiva,
a falta de datos objetivos. Los sentimientos reflejan los pensamientos y creencias. (Ej. «me
siento como un inútil, por consiguiente soy un inútil.").
107
6° Personalización: Esta situación nos sitúa como en el centro de cualquier problemática,
bien haciéndonos asumir una responsabilidad ante un hecho negativo -aún sin fundamento
para ello-, bien considerando que lo que la gente hace o dice manifiesta una reacción hacia
nosotros. (Ej. los padres que se culpabilizan porque su hijo es drogadicto, a pesar de
haberse esforzado por haberle dado la mejor educación.)
7°Enunciaciones "debería": Son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos
("tendría que», «debería hacer"), o hacia los demás (queremos que los demás se acomoden
a los "debería" que yo he construido para ellos). Las consecuencias se expresarán en
términos de amargura, frustración o cinismo.
8° Etiquetación: Consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás o a uno
mismo, a partir de un detalle aislado o parcial.
9° Catastrofismo o Magnificación: Tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: «y
luego se me acaba el dinero», « ¿qué pasará si en el fondo no es lo que parece?») Su
consecuencia es la infelicidad derivada de la imposibilidad de encontrar una alternativa que
no sea susceptible de una interpretación negativa.
10° Evasión de control: La vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control (son
las fuerzas externas las que controlan nuestras vidas). Suelen crear depresión y fatalismo,
aunque existe una justificación que supone una posición cómoda, puesto que los esfuerzos
por intentar evitar determinados comportamientos ni siquiera se intentan, ya que no son
posibles ni están en nuestras manos.
2.3.2. Nivel emocional
Básicamente, es el pensamiento el que motiva las emociones y sentimientos y ambos
determinan el comportamiento en cada momento.
Albert Ellis (1981) parte del principio de que "las personas directamente no reaccionan
emocional o conductualmente ante los acontecimientos que encuentran en su vida; más bien,
las personas causan sus propias reacciones según la forma en que interpretan o valoran los
acontecimientos que experimentan".
Debido a que las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, es importante que el
entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de
facilitar la expresión emocional del entrevistado.
El proceso de creación de las emociones se puede representar de la siguiente manera
(Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado por Marroquín y Villa, 1995):
108
El cuadrante A representaría los estímulos ambientales provenientes de las distintas
situaciones en las que la persona puede encontrarse. Situaciones que pueden ser muy
cambiantes a lo largo de su vida; hasta cierto punto podríamos considerar esas situaciones
como las experiencias que esa misma persona va teniendo. Esos estímulos ambientales o
diversas situaciones, son procesados a través de nuestros sentidos (B) mediante
percepciones, que constituyen la información sensorial o input material, sobre el que se
habrá de elaborar el mapa representacional de la realidad ambiental. El punto clave es el
(C), puesto que es en él donde se genera el diálogo interno, muchas veces basado en
ideas irracionales y posible elemento distorsionante de los sentimientos y emociones que
consiguientemente invaden y se manifiestan en el apartado D.
El núcleo de la entrevista estará, por tanto, centrado en la adecuación o inadecuación de
los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoración más o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales.
Para Marroquin y Villa (1995) esta adecuación de las emociones o sentimientos proviene de
dos factores:
a) Estimación real del estímulo: es la apreciación realista de las diversas
circunstancias, experiencias o estímulos ambientales (el puede ser natural tener un
sentimiento de tristeza por una desgracia acontecida a un ser querido, pero no lo es
un sentimiento consistente de desesperación).
b) La distinción entre el objetivo pretendido, como imperativo necesario o simplemente
preferencial: es saber diferenciar nuestras preferencias (ser querido, admirado, tener
dinero, etc.) de nuestras necesidades imperiosas; el problema de la inadecuación
comienza cuando convertimos esos deseos en necesidades que hay que conseguir a
toda costa, de manera que si no las alcanzamos, se producen consecuencias
emocionales de carácter catastrófico, totalmente desproporcionadas, ya que habíamos
hecho depender nuestra felicidad de la consecución de dicho objetivo.
Esto no supone que existan emociones o sentimientos buenos o malos; todos ellos deben
ser aceptados, pero lo que hay que procurar es que sean adecuados, es decir, que
provengan de una valoración real y objetiva de los estímulos ambientales que provocan.
Bárrelo, Arranz y Motero (1997), nos ofrecen algunas sugerencias útiles para el manejo de
emociones:
109
a) Permitir la expresión de la emoción:
- respetar silencios;
- permitir el llanto.
b) Dar mensajes congruentes:
- de comprensión;
- de ayuda.
c) No dar falsas esperanzas:
- son increíbles y pueden generar desconfianza.
d) Preguntar necesidades:
- no presuponer nada de lo que el .entrevistado nos pueda decir.
e) Sugerir distracción:
- el pensamiento continuo sobre el dolor lo agudiza.
f) Mantener la mirada de interés y comprensión;
- sentir la empatía a través de conductas no verbales alivia.
g) Contacto físico y proximidad:
- la cercanía acoge y favorece la intimidad y la confianza.
3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR.
El encuentro interpersonal vivido en el marco de ―la entrevista de Relación de Ayuda‖ se
traduce en una dimensión relaciona) Yo-Tú que ofrece al entrevistado una verdadera
experiencia personalizadora que le facilita el comprometerse abordar los temas más
amenazantes para él y asumir los retos que le puede su poner la reestructuración de sus
problemas y la iniciación a la acción.
Pero, para ello, el entrevistador-orientador debe poseer unas destrezas y actitudes que, tanto
el gran pionero de la psicoterapia centrada en el cliente, Rogers, como R. Carkhuff, han
desarrollado exhaustivamente en varias de sus obras y artículos y que se pueden concretar
en las siguientes características variables:
1. Autenticidad facilitadora: es la capacidad del -entrevistador para ser libre y
profundamente él mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar
una actitud defensiva y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que sé
experimenta. Es ser genuino y sincero.
2. Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el
hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.
3. Empatía: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y
comunicarle esta percepción en un lenguaje acomodado a sus sentimientos.
4. Concreción: es la habilidad de expresar en términos específicos las experiencias o los
sentimientos propios del interlocutor.
110
5. Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las
discrepancias que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar
relacionadas con los mecanismos de defensa del orientado.
6. Personalización: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema,
acepte su grado de control y responsabilidad, personal en lo que le sucede, dejando de
considerarlo como algo ajeno a si mismo o algo debido a circunstancias ambientales y
externas, fuera de su control.
7. Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y
experiencias por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con
discreción y con un sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede
dar así al orientado.
8. Relación al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre
el entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.
9. Autorrealización: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente
(personas autodirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no
emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces,
capaces de vivir totalmente y con éxito.
A modo de resumen, Martorell (1997) nos propone una relación de aspectos generales que
todo entrevistador debe recordar y tener presente a la hora de realizar una entrevista:
1. Hay que ser puntual.
2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad, sin demasiada familiaridad.
3. Debe hacer que se sienta cómodo.
4. Debe eliminar toda posible fuente de distracción.
5. La entrevista no debe dar la impresión de ser un interrogatorio: establezca un buen rapport
con el entrevistado.
6. Haga preguntas claras y concretas utilizando el estilo más adecuado al momento.
7. Asegúrese de que el entrevistado tiene acceso a la información que le solicita.
8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele las expectativas.
9. Durante la entrevista, realice preguntas de contrastación.
10. ¡Cuidado con el tiempo!, la entrevista debe durar el tiempo necesario, sin prolongarla,
inútilmente: su duración está íntimamente ligada al objetivo, de la misma.
La misma autora-aconseja que, después de la entrevista, el propio entrevistador se evalúe a
sí mismo y, para ello, propone las pautas de observación de la página siguiente:
1. Recepción:
Saludo
Incidencias
2. Preguntas iniciales:
111
• Abiertas
• Cerradas
• Adecuación de la opción elegida
• Nivel del rapport alcanzado
3. Tipo y grado de adecuación de las preguntas:
• Abiertas/cerradas
• Directas
• Clarificación
• Parafraseo
• Reflexivas
• Síntesis
• Otras
Nivel de adecuación del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista.
¿Ha mantenido el rapport?
4.
Estrategias no verbales utilizadas
• Silencios
• Sonrisas
• mm-hmm
• Cabeceos
• Otras
• Gestos
• Tono de voz
• Contacto Visual
• Expresión facial
Adecuación de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista.
¿Le han ayudado a mantener el rapport?
5.
Consecución del objetivo:
• Completo
• Medio
• Ninguno
6. ¿Ha distribuido bien su tiempo?
7. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos débiles.
8. Repase toda la información 6 indique cuáles han sido sus puntos fuertes.
9. Enumere qué debe cambiar y cómo debe hacerlo.
4. GUÍA PARA EL DESARROLLO DE UNA ENTREVISTA.
El éxito de una entrevista va a depender de que el entrevistador conozca los aspectos de la
misma y sepa aplicarlos de forma sistemática. Martorell (1997) nos propone una guía para
112
su desarrollo, con el fin de evitar que se cometan errores y fallos que pueden hacerla
fracasar:
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y
tomado como referencia para organizar su contenido.
2. Toda entrevista debe ser preparada con antelación; con ello se evitará, por ejemplo, hacer
preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de
antemano y, sobre ellas, se ha de elaborar el guión de la misma.
3. Asegúrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las
mesas y las sillas inadecuadas.
4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el «control» y manténgalo todo el tiempo. No
arguya o debata con el entrevistado. Recuerde que su opinión (la del entrevistador) es
irrelevante.
5. Al principio de la entrevista haga un pequeño resumen de lo que se va a tratar, incidiendo
en que las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite
hacer preguntas impertinentes o intimidatorias. Recuerde que una entrevista no es un
interrogatorio.
6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el
entrevistado le oiga sin dificultad.
6. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.
7. Mantenga el contacto ocular, sin ser agresivo.
8. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio; las pausas que
se producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo más que
decir.
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc., cuide especialmente el tipo de preguntas con
las que va a comenzar, para ir centrándole más en los hechos que en los sentimientos.
11: Hay que tener presente la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para que él
mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular
o piérdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea.
13. No efectúe demasiadas entrevistas seguidas, haga descansos breves; ello le ayudará a
trabajar mejor.
5. BIBLIOGRAFÍA
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relación en la relación de ayuda. En M.a C. Martorell, y R. González (Ed.), Entrevista y
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114
ADOLESCENCIA
―Adolescencia, tierra incógnita en la
vida
del
hombre,
llena
de
sorprendentes bellezas, de violentos
contrastes
y
aleccionadas
enseñanzas.‖ Ballesteros
La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y - la edad adulta. Se
considera un estadio trascendente en la vida de todo ser humano, ya que es una etapa
en la cual hombres y mujeres definen su identidad afectiva, psicológica y social. La
palabra adolescente está tomada del latín adulescens, participio presente del verbo
adolescere, que significa crecer. Puede considerarse dentro del periodo de evolución
que lleva al ser humano desde el nacimiento hasta la madurez y en el cual se presenta
una serie de cambios a nivel físico, psicológico y social que se manifiestan en diferente
intensidad en cada persona.
El conocimiento de la adolescencia surge como consecuencia a una seria preocupación
por el estudio del ser humano y su evolución. A partir del inicio del siglo XX, el problema
de la adolescencia resulta una de las preocupaciones sociales y políticas. En el ámbito
social, la cultura está cada vez más dominada por la participación activa de las
generaciones jóvenes en esferas que anteriormente sólo correspondían a los adultos, lo
que representa una participación preponderante del adolescente en la vida social. Sin
embargo, no puede afirmarse que exista una ciencia de la adolescencia. Al respecto
Compayne (citado en Peinado, 1984) utiliza el término efebología para el estudio del
adolescente varón, y el de hebelogía para el estudio de la adolescente mujer,
inspirándose en figuras de la mitología griega que simbolizan esta etapa.
Algunos autores estadounidenses utilizan la denominación de "sexología" para referirse
al estudio de la adolescencia, por la gran cantidad de cambios a nivel sexual que
ocurren en esta etapa, sin embargo, no existe una ciencia propia que estudie al adolescente. Las causas para la falta de una denominación específica son diversas, aunque
todas se relacionan con la falta de precisión en la duración del periodo llamado
adolescencia, frente a todas las demás etapas de la vida humana. Este concepto se
encuentra en relación con la crisis biológica, psicológica, somática y funcional que
prevalece.
Para enfatizar algunas características del adolescente, es importante tomar en cuenta
su falta de estabilidad en las manifestaciones de su conducta social. Cada adolescente
es multifacético, posee una especie de polaridad dentro de su personalidad, y cada una
de sus manifestaciones conductuales se esfuerza por dominar a las demás y constituir
aspectos definitivos para la personalidad adolescente.
115
El problema se incrementa cuando se trata de fijar normas y principios tipológicos que
sirvan para caracterizar y generalizar los conocimientos de esta etapa. La diferenciación
sexual constituye un factor decisivo que impide está generalización, así como diversas
formas de conducta, caracteres orgánicos (de crecimiento), medio económico, estilo de
vida, ambiente familiar, tipo de localidad en la que reside, clase social, variaciones
propias de la herencia, características raciales, clima, aspectos socioculturales, entre
otros. Todos estos elementos se conjugan para dar lugar a un individuo adulto único y
diferenciado, pero acorde a las características comunes de la especie, en un proceso
en el cual la ontogenia y la filogenia coinciden.
Es complicado fijar la duración de la adolescencia, así como las etapas que la
constituyen; para su comprensión es necesario recalcar que forma parte de la primera
fase del curso de la vida del ser humano, llamada también fase evolutiva, que inicia al
momento de la fecundación y termina a los 25 o 30 años de edad, siendo la
adolescencia el periodo caracterizado por crecimiento orgánico (expansión física),
adquisición de la madurez sexual y capacidad reproductiva, fortalecimiento del dominio
de la conducta y de la vida social, así como la maduración global de la inteligencia.
En las sociedades de mayor desarrollo económico se presenta una prolongación de la
adolescencia producida, en gran parte, por la permanencia en la escuela. En grupos
humanos de actividades económicas sencillas la adolescencia abarca un corto periodo
(Moreno, 1981); sin embargo, en la actualidad con el avance de la educación los largos
periodos de la adolescencia se han convertido en experiencias normales para los
jóvenes de todas las clases sociales.
Durante la adolescencia el individuo cursa por distintas fases (Gesell, 1990/1992) que
reúnen las siguientes características:
A los 10 años les gusta escuchar y relatar historias de eventos o situaciones que han
visto, oído o leído, y manifiestan predominancia por hablar; esta preferencia se presenta
en sus relaciones con compañeros y maestros. Las actividades sociales ejercen
atracción sobre ellos; muestran preferencia por grupos pequeños y espontáneos. Las
niñas tienden a formar círculos más pequeños e íntimos. En ambos sexos se observa
gusto por la escuela y se otorga valor a la familia, actitud que, transcurrida esta época,
pasará bastante tiempo para presentarse de nuevo con adaptabilidad y alegría.
Una mascota y los juegos de vídeo son sus intereses primordiales a los 11 años de
edad. Comienzan a manifestar formas desusadas de afirmación de su personalidad, de
curiosidad y de sociabilidad. Son inquietos, investigadores y cada vez formulan más
preguntas sobre los adultos, tratando de explorar las relaciones interpersonales con sus
padres y hermanos. Se adecuan a la escuela y gustan de reunirse y competir con sus
compañeros. En su labor escolar revelan procesos intelectuales tácticos más que
académicos.
A los 12 años tienen un creciente sentido del humor y una alegre sociabilidad. Son más
razonables y poseen una nueva visión de sí mismos y de sus compañeros; son menos
ingenuos en las relaciones sociales y muestran una mayor adaptación dentro de éstas.
Tienden a contemplar los problemas desapasionadamente pero siempre toman en
cuenta el punto de vista del grupo, sin embargo, poseen una mayor aptitud para realizar
tareas individuales.
116
Alrededor de los 13 años, el adolescente se muestra muy susceptible a que lo molesten
hermanos menores aunque, por otra parte, es capaz de adaptarse y es digno de
confianza. Responde con un interés intenso a los estudios escolares, en el hogar suele
ser callado, reflexivo y dedicado a pensar y soñar; también se observa una tendencia a
eludir las relaciones confidenciales íntimas con sus padres.
Las jóvenes de 14 años mantienen interminables comunicaciones telefónicas. En
ambos sexos se observa mayor alegría y relajación. Se encuentran mejor orientados
con respecto a sí mismos y en relación con su medio interpersonal; tienden a mostrarse
amistosos y extrovertidos tanto en su hogar como fuera de él. Adoptan una actitud más
madura hacia los adultos en general y hacia la familia en particular.
A los 15 años algunos adolescentes pueden llegar a la extravagancia en el vestir
siguiendo la moda predominante en su grupo social; sin embargo, reflejan una madurez
gradual que impacta a su madre y profesores. Adoptan actitudes indiferentes, que en el
fondo reflejan una preocupación reflexiva por estados anímicos íntimos. Poseen un naciente espíritu de independencia que los impulsa a tratar de separarse del círculo
familiar, a veces de manera abrupta debido a que experimentan un conflicto entre
apego y desprendimiento. Sin embargo, las relaciones con sus hermanos han mejorado
y establecen vínculos interpersonales profundos y verdaderos. Les gusta la vida
colectiva y escolar, que sirve como una válvula de escape para aflojar las ligaduras
familiares.
El adolescente de 16 años tiene mayor confianza en sí mismo y autonomía, se ha
vuelto más tolerante, muestra una felicidad permanente e interés por la gente, con
respuestas positivas y sociales. Los varones cultivan relaciones con chicos de su mismo
sexo, principalmente por intereses comunes de naturaleza deportiva o intelectual.
Varones y mujeres prefieren estar en compañía de amigos de ambos sexos, sin
embargo, la relación con sus familias ha mejorado considerablemente; en esta edad
existe mayor orientación al futuro que en etapas anteriores.
El interés del adolescente por formar parte de grupos en los que la presencia de líderes
se hace evidente, así como de personajes altamente idealizados, como héroes
cinematográficos, artísticos o deportivos, se observa alrededor de los 17 años de edad.
Ambos sexos se encuentran en pleno establecimiento de vínculos afectivos que,
aunque tienden a ser de corta duración, tienen un carácter más significativo que en la
edad anterior. En el aspecto escolar muestran selectividad por los intereses
vocacionales, así como mayor interés por la actividad que emprenderán en el futuro.
Sus relaciones familiares se encuentran en armonía, sin embargo, asuntos como la
elección de vocación y los planes a futuro tienden a ser temas de discusión entre la
familia.
A los 18 años de edad, en la mayoría de los casos, el individuo se encuentra realizando
una elección vocacional, situación que conlleva al surgimiento de la necesidad de
actuar dentro de una realidad social, con la creciente necesidad de cuestionar y refutar
valores tradicionales. Aunque ya se ha realizado la elección de carrera o actividad
laboral, existe una preocupación por la adquisición de bienestar inmediato, que otorgue
comodidad, sin una auténtica preocupación por su situación económica futura. Existe
en ambos sexos un interés más genuino por entablar relaciones interpersonales
duraderas; la vida amorosa y sexual ocupa gran parte del interés emocional del joven
de esta edad, no obstante, existe una franca separación de ambos aspectos.
A partir de los 19 años los adolescentes se encuentran en tránsito hacia la madurez, en
117
una plena ejecución de los roles y las actividades formales que les obligan a emprender
un proceso adaptativo. Suelen estar cerca de la separación de los padres, y en algunos
casos ya la han consumado. También se encuentran en la consolidación de una
relación de pareja y a veces ya ejercen las tareas de procreación. Con frecuencia están
inmersos en un proceso de preparación profesional o dentro de una actividad laboral.
Deben realizar un esfuerzo constante dirigido a objetivos definidos que incluyen el
desempeño de un rol en el aspecto escolar, familiar, social, económico, político y
cultural; para ello es necesaria la adquisición de una identidad adulta y un adecuado
grado de autonomía.
La adolescencia termina aproximadamente a los 25 años; cuando se espera una
madurez plena, que implica la adquisición de intereses heterosexuales definitivos,
independencia de la tutela paterna y de la familia, así como la adquisición de una
independencia intelectual y económica, que incluya la terminación de una carrera
profesional o el establecimiento de una actividad laboral, un manejo apropiado del
tiempo libre, con un ajuste emocional y social a la realidad, y la formación de una
filosofía de vida.
La adolescencia, como periodo delimitado claramente a lo largo del desarrollo humano,
posee importancia como objeto de estudio, por lo que es necesario incrementar la tarea
heurística para alcanzar una mejor comprensión de cada una de sus etapas, sus tareas
por resolver, así como los problemas inherentes a cada una de ellas, problemas que en
la mayoría de los casos se ubican dentro de las zonas de madurez emocional, social,
moral y económica, y cuyo abordaje resulta de gran importancia en el ámbito de la
salud mental.
1. ADOLESCENCIA NORMAL.
La niñez y la latencia han terminado, esto es, el niño encuentra seguridad en la relación
continuada con sus padres, ha logrado una solución satisfactoria a sus conflictos
emocionales de etapas anteriores y se encuentra en condiciones de incorporarse a un
grupo (Esquivel et al. 1994); ahora está presente la adolescencia con todo lo que es
inherente a ella (incluyendo sus nuevos objetivos impulsivos). El vocablo adolescencia
procede del verbo latino adolescere que significa "crecer", "desarrollarse". La
adolescencia tiene una ubicación ontológica, es una etapa de la vida cuyo elemento
sustancial y característico es la aparición de cambios notables tanto morfológicos como
funcionales. Los primeros están relacionados directamente con el crecimiento
glandular; las gónadas inician su funcionamiento dando al individuo una nueva
fisonomía corporal, sexual y emocional. Las metas de niñez y latencia han cumplido su
cometido y ahora, en la adolescencia, hay nuevas metas impulsivas; las primeras son
más bien receptivas, es decir, la satisfacción consiste en recibir lo necesitado; mientras
que las de la adolescencia son más bien activas, buscan satisfacer. La madre debe
sentirse satisfecha de tener ese hijo y darle lo que necesita sin tener que recibir nada
porque satisface sus necesidades, los maestros de la infancia deben obtener la
satisfacción por dar sus enseñanzas sin recibir nada a cambio y por el hecho de que su
alumno aprenda.
Pero la nueva meta impulsiva en la adolescencia, la capacidad de procrear, requiere
para su satisfacción una serie de prerrequisitos que deben satisfacerse, paralelamente,
en el mundo interno y el ambiente. Existen ahora imperativos de tipo biológico (acabar
de crecer), sexual (reproducirse), emocional (evolucionar), social (adaptarse), familiar
(independizarse), económico (ser autosuficiente), vocacional (realizarse en una
118
ocupación), existencial (adquieren una identidad), axiológico (poseer una escala de
valores organizada y jerarquizada, misma que se vuelve sólida e irreversible).
En casi todos los aspectos de la personalidad es una época de crisis, de tormentas,
metafóricamente dicho es el, momento de un nuevo nacimiento: corporal y funcional por
efecto biológico-sexual; emocional, no porque haya nuevas emociones sino debido a
que existen ahora nuevas intensidades (Malher etal., 1977); social; psicológico, pues se
adquiere la identidad; y axiológico, ya que se consolidan y jerarquizan los valores.
La relación de objeto preadolescente ha terminado, lo mismo que la sexualidad
preadolescente; ahora la relación de objeto y la sexualidad deberán ser genitales,
aunque su evolución implique una regresión a la preadolescencia. La genitalidad, el
logro de la adultez, requiere en forma inexorable de una actitud dispuesta a la relación
de objeto; los impulsos demandan un objeto para su satisfacción. La personalidad toda
exige relaciones interpersonales que permitan llegar a la genitalidad y a la adultez que
el adolescente desea lograr por sí mismo y que su aparato psíquico requiere. Las
relaciones de objeto (con personas y cosas) por lo general son íntimas porque son
relaciones profundas, esenciales, confidenciales, secretas, que ponen a prueba la
esencia del ser y enriquecen al sí mismo del adolescente; son relaciones que en la
infancia y la latencia se presentan con la madre, de manera inconsciente. En la
adolescencia las relaciones íntimas existen, se amplían fuera .de la familia para incluir
otros objetos, es decir, ya no se circunscriben a la madre y al padre, sino también
incluyen a los amigos, la pareja (y no sólo en lo que tiene que ver con las relaciones
sexuales), compañeros, jefes, etc.
La libido es la energía impulsiva que acerca y, como una cuerda invisible, amarra a los
objetos. En un principio, la agresión todavía no sublimada aleja a los objetos mediante
fantasías destructoras. La libido que ata a los objetos y los mantiene unidos en un
principio es pregenital e inmadura, funciona mediante el proceso primario, es infantil,
amorosa, tierna, sexual. A Sigmund Freud lo expulsaron de la academia de medicina
por decir que existía una sexualidad infantil y lo que ocurrió fue que no aclaró,
suficientemente, que la sexualidad infantil no debe verse como adulta, porque no es ni
se siente como una sexualidad adulta. La sexualidad infantil es preadolescente, pasiva,
todavía no tiene una meta reproductora, puede ser intensa pero es tierna, podría
decirse que hace placentera la vida difícil del niño, lo motiva e impulsa a vivir. En cuanto
a la agresión, la vida es para el niño como un Olimpo griego, lleno de pruebas y
peligros, y no es sino por la fusión de la libido con la agresión que se llega a la
adolescencia a continuar viviendo en medio de otros peligros; por eso en un principio el
niño busca en la relación sexual con sus objetos protección, ayuda, cariño, amor. Esta
motivación no la perderá durante toda la vida, no la cambiara, lo que sí será distinto es
la meta y la manera de conseguir sexualmente a sus objetos. Desde la infancia, los
productos impulsivos y lo reprimido constituyen lo más íntimo de la persona; de los
impulsos se originan pensamientos, sentimientos, acciones —sublimes y perversas,
creativas y destructivas—, afectos —tiernos y agresivos—; por otra parte, de lo
reprimido se derivan contenidos mentales, fantasías que pueden ser placenteras o
dolorosas, pero inconfesables.
Así, los pensamientos, las emociones y acciones sexuales se vuelven parte de lo más
íntimo del adolescente porque son profundos, inconscientes, vergonzosos a la
conciencia del que los vive; esto sucede no sólo con lo erotizado, sino también con lo
agresividad.
En la adolescencia, dado el incremento general de la tensión impulsiva (y de la sexual
119
en particular), lo sexual es aparentemente prioritario y fundamental. Es prioritario por
esencial y porque es defensa. Esencial porque es el centro del cuerpo y de; la mente la
morfología corporal está cambiando drásticamente y las gónadas inician su pleno
funcionamiento; ni el cuerpo, la mente o el espíritu pueden apartarse de este proceso
vital. Asimismo, se dice que es defensivo porque el Yo se ve debilitado, tanto como el
Súper yo del adolescente, dado el embate de los impulsos del Ello y aprovechando ese
debilitamiento, lo reprimido tiende a aparecer con más facilidad. El aparato psíquico no
puede sino invertir mucho esfuerzo, tiempo y energía para controlarse, pero en realidad
lo verdaderamente prioritario es la búsqueda y el contacto con el objeto en sus aspectos
tiernos, es fundamental que pueda sentir y expresar, y a su vez promover que se lo
expresen a él.
Así queda decidida la función prioritaria del aparato psíquico, su meta es enfrentarse a
todos los vaivenes sexuales que difícilmente tiene que sortear, ahora con un nuevo
objetivo y una nueva modalidad, pero aunque ésta sea la prioridad, el psiquismo
adolescente no olvida las metas infantiles; ahora ya tiene posibilidad de sublimarlas y
obtener su gratificación de manera más realista tanto con objetos originales como con
objetos sustitutos o nuevos, aunque estos últimos no sean más que un reflejo de los
originales.
Es así como se forman relaciones íntimas con la madre, de índole sexual
preadolescente pregenital, que llegan a ser núcleos de fantasías posteriormente
inconfesables y vergonzosas: que se transforman en permanentes fantasías de
dependencia, ya sea orales, anales, fálicas, o narcisistas, simbióticas y de
reengolfamiento que pueden producir una patología incestuosa durante la adolescencia.
Hacia el padre también se tienen fantasías íntimas, profundas e inconscientes que se
forman fundamentalmente alrededor de la época fálica; no es difícil descubrir en el
adolescente los deseos de identificación y, al mismo tiempo, de rivalizar con él. A la vez
se presentan fantasías de castración con un contenido libidinal y culpígeno hacia el
padre; estas fantasías, por lo regular profundas, posteriormente pueden condicionar la
conducta sexual del adolescente; no obstante, las fantasías de identificación, rivalidad y
castración, no anulan el deseo íntimo de contacto emocional con él. El deseo de una
relación íntima y cercana con el padre siempre está ahí, en el Yo y en el Súper yo; dado
que ésta es la base de una adecuada autoestima en la adolescencia, si se carece de
ella habrá muchos sentimientos de inadecuación. En esos deseos de relación íntima
con el padre hay placer, deseo, sexualidad: hay amor.
En cuanto a los hermanos, con quienes siempre se está compitiendo por el amor de los
padres, hacia los cuales se sienten celos y envidia, y se tiene la fantasía secreta de que
desaparezcan, también hacia ellos y sobre todo en la adolescencia se experimentan
fantasías incestuosas intensas. Los hermanos son los precursores directos de los
amigos íntimos deseados; la relación con ellos representa la mejor oportunidad de
aprender y socializar. En muchos casos, si la relación íntima fracasó con los padres, se
tiene en los hermanos la posibilidad de realizarla y rehacer lo que faltó con ellos; la
relación con los hermanos está matizada de sexualidad, pero deserotizada.
Con los amigos también se tienen relaciones íntimas; casi todos los adolescentes
poseen uno o más amigos íntimos, con los que se desinhiben y comparten lo
incomunicable a los demás. Con el amigo íntimo se experimentan lealtades a veces
más fuertes que con la familia, ya que éste entiende, comprende y hace que el
adolescente se sienta comprendido. Los amigos íntimos han sido objeto de novelas,
películas, obras de teatro, etc., porque es una amistad sublimada y sublime para el
adolescente. No hay nada mas sublime que juntarse con los amigos íntimos y platicar
120
de los padres, hermanos, frustraciones escolares, amorosas o de cualquier índole. Es a
este amigo a quien se le pueden platicar los secretos más profundos, es quien sabe y
conoce las peores conductas y fantasías que se hayan tenido y no da a cambio ningún
juicio o reproche; el amigo íntimo (relación sexualizada pero deserotizada, al igual que
los hermanos) es quien puede acompañar al adolescente durante toda la vida. Existen
episodios homosexuales durante la adolescencia temprana y la adolescencia
propiamente tal (Blos, 1962/1986), generalmente inconscientes, que si se volvieran
conscientes acabarían con esas amistades. Muchos adolescentes no tienen amigos
íntimos debido al temor de que aparezcan dichas fantasías inconscientes reprimidas por
el Yo y despreciadas por el Súper yo.
De manera que existen en el adolescente relaciones íntimas que se forman mucho
antes de llegar a poseer una relación íntima heterosexual. La relación sexual con una
pareja heterosexual culmina el proceso de desarrollo que se inicia con el nacimiento;
tener relaciones sexuales con una pareja heterosexual da la oportunidad de procrear,
consolidar e incrementar la personalidad y obtener placer. Aparentemente, obtener
placer es lo más importante para el adolescente, pero basta con observar un poco y es
evidente que aunque este aspecto sí es importante, obtener una relación emocional
profunda, discreta, abierta, sincera, que llegue hasta el interior de la pareja, lo es más
aun; de tal manera que al tocarse con el afecto se perciba la plenitud del placer. El
placer por sí mismo permite la descarga del impulso, pero el Yo no queda plenamente
satisfecho si no tiene un verdadero contacto íntimo, inconsciente con el otro.
El hecho de tener un cuerpo en proceso de cambio atrae inevitablemente la atención
del Yo del adolescente el cuerpo del adolescente cambia con rapidez en su morfología,
"dando el estirón", y también en sus cualidades esenciales. Ya desde el decenio de
1950-59 se señalaba que la fuerza muscular en los varones adolescentes se duplica
entre los 12 y 16 años; y aunque el individuo se encuentra en plena efervescencia
sexual, el aumento de fuerza tiene obvios efectos psicológicos de carácter íntimo. Las
modificaciones corporales que se presentan son incontrolables y demandan nuevas
conductas, sobre todo para adaptarse a la convivencia familiar y social. Estos cambios
corporales incontrolables "son vividos al principio como una invasión" (Aberastury,
1978, p. 31).
Y mientras se adapta a su nuevo cuerpo, en lo profundo el adolescente vive un duelo
por su cuerpo infantil perdido y sufre muchos temores ante lo que fantasea que puede
llegar a ser el que ahora posee. El nuevo cuerpo, ya con todas sus potencialidades,
con los órganos genitales adultos en proceso necesario de incorporación a la nueva
imagen corporal, perderá la relación de dependencia tenida con los padres y tendrá
que decir adiós a esa forma de conducta establecida durante la niñez.
Para hablar del adolescente es útil especificar que, si bien la adolescencia es ese
periodo de la vida que oscila entre la niñez y la adultez, no existe sólo una
adolescencia, más bien, la teoría contempla varias adolescencias. Según Blos
(1962/1986) no existen etapas cronológicas en la adolescencia, sino de evolución,
donde cada una de ellas constituye un prerrequisito para la madurez de la siguiente; sin
embargo, forzando un poco esta clasificación, es posible dar una edad cronológica
aproximada a cada etapa:
Latencia, 7 a 9 años.
Preadolescencia, 9 a 11 años.
121
Adolescencia temprana, 12 a 15 años.
Adolescencia propiamente como tal, 16 a 18 años.
Adolescencia tardía, 19 a 21 años.
Postadolescencia, 22 a 25 años.
Pearson (1970) divide la adolescencia en tres periodos:
Periodo prepuberal, 10 a 13 años.
Periodo puberal, 13 a 16 años.
Periodo pospuberal, 16 a 19 años.
Lo importante de registrar estas diferentes etapas o periodos, es concluir que cada uno
de ellos está caracterizado por diferentes procesos, que deben ser abordados teórica y
técnicamente de manera distinta.
Investigadores como Erikson (1977) no le han dado importancia a ninguna división de
la adolescencia, considerando a esta época de la vida en forma global, señalando el
problema de identidad como el principal proceso a resolver. El periodo global
adolescente estudiado por Erikson comprende lo que sería adolescencia propiamente
tal, en la clasificación de Blos.
En resumen, la problemática normal que caracteriza a los adolescentes es la siguiente:
1. Un incremento de la tensión impulsiva (Freud, S., 1905/1981; Freud, A., 1977) sobre
todo en la época preadolescente.
2. Un desequilibrio en el funcionamiento intrapsíquico. Un Yo que se debilita junto con
un Súper yo igualmente debilitado (Blos, 1962/1986; Freud, A., 1977), que sólo tiene
control momentáneo.
3. Un predominio de defensas como el ascetismo y la intelectualización (Freud, 1977),
el conformismo y la racionalización (Blos, 1962/1986), que ante los embates de la
presión impulsiva tienden a rigidizarse o a desmoronarse, dando la impresión de ser
defensas, o muy fuertes o muy débiles.
4. Una relación de objeto en movimiento. Que intenta desprenderse, con todo el temor
y la necesidad de la primera relación con la madre pasando por una fase auto erótica,
luego un periodo homosexual, hasta llegar a una relación de objeto no; incestuosa, pero
con una predominancia narcisista en ese momento, sobre todo en la adolescencia
propiamente.
5. Se manifiesta una distorsión normal del tiempo, como si predominara el proceso
primario y el tiempo no existiera. Existe el presente, el aquí y el instante, perdiendo
importancia el pasado". Si se alcanza a percibir el futuro, éste está lleno de angustia e
incertidumbre. Las urgencias y necesidades del adolescente son inmediatas, no
soportan la demora.
122
6. Un proceso de identidad también en movimiento, partiendo de una posición bisexual,
hasta adquirir una plena identidad heterosexual, que culminará con una posible
identidad total (Blos, 1962/1986; Erikson, 1977).
7. El choque de los anteriores procesos frente a factores sociales se refleja en un
conflicto de autoridad. Los adolescentes son rebeldes y sumisos, les parece que las
normas imperantes se oponen a sus intereses y valores; sin embargo, necesitan del
apoyo y de la independencia necesarios para su evolución epigenética. Erikson (1977)
comenta que, si bien los adolescentes protestan y se rebelan contra las normas
sociales impuestas por los adultos, también demandan límites realistas por parte de
ellos; los cuales no le son proporcionados a causa de la propia falta de identificación de
los adultos y por la revancha emocional que sienten al revisitar su pasada adolescencia
perdida y vuelta a desear. Es como si desearan que el hijo adolescente viviera los
dolores que ellos tuvieron.
8. Muchos de estos conflictos, de estos procesos, se manifiestan a través del lenguaje
no verbal. Así pues predomina un lenguaje corporal, confuso para el propio adolescente
y para los adultos pues contiene aspectos reales y aspectos simbólicos.
9. No existen emociones específicas de la adolescencia, pero sí nuevas, sobre todo en
determinados aspectos de las reacciones sexuales. Es indudable que existe una
hipersensibilidad que procede del organismo o del enlomo, y por ello las emociones
durante la adolescencia en general se toman más vivas, más absorbentes, más difíciles
de dominar y dirigir (Leao, 1977).
Ahora bien, se han descrito y estudiado las características generales del adolescente,
pero ya se aclaró que la adolescencia no puede ser clasificada en su totalidad como
una etapa de la vida, ya que si se piensa detenidamente, no reacciona igual un
adolescente de 13 años que uno de 18, son diferentes los procesos internos de un
joven de 14 años que uno de 19, igualmente responde distinto a los problemas que le
plantea su entorno un individuo de 12 que alguien de 16. Por eso es posible considerar
varias adolescencias; no existen etapas cronológicas sino etapas evolutivas en
acomodación con el medio, cada una de las cuales posee tareas inherentes que
implican una resolución indispensable para conseguir alcanzar la siguiente. Siguiendo
en alguna forma a Blos (1962/1986), González
Núñez Etal. (1986) clasifican las diferentes fases de la adolescencia con modificaciones
y tratan de especificar cuál es la tarea emocional a resolver del adolescente en un
momento dado.
123
FASES DE LA ADOLESCENCIA
A. CARACTERÍSTICAS DE LA PREADOLESCENCIA.
1. Un inicio de metas impulsivas que antes no existían, por lo que aparecerán nuevos
intentos de conseguir esas metas con emociones nuevas. En esta etapa el adolescente
no puede distinguir objetos amorosos ni metas impulsivas nuevas. Cualquier
experiencia puede convertirse en un estímulo sexual, incluso aquellos pensamientos,
fantasías y actividades que están desprovistos de connotaciones eróticas obvias; tal es
el caso, por ejemplo, de un preadolescente que reacciona con una erección ante un
estímulo que no es erótico (quizá provocada por miedo, coraje o una excitación
general). Todo esto se halla favorecido por un aumento cuantitativo de la presión
impulsiva; es decir, inició la aparición de nuevas metas instintivas y aumentó su presión
intrapsíquica, lo que crea un conflicto en su medio ambiente.
2. Existe una socialización de la culpa a través del líder. Compartir la culpa con los
demás es sólo un instrumento para evitar el conflicto con el Súper yo. Es la época de
los "nenes con los nenes" y las "nenas con las nenas". Miedos, fobias y tics nerviosos
llegan a presentarse como síntomas transitorios normales, a la vez que aparece la
angustia ante un episodio homosexual, también transitorio, propio de esta fase.
3. Reaparece la angustia de castración con profundo temor inconsciente a las
emociones ambivalentes que se tuvieron hacia la madre en el periodo preedípico, lo
que lleva a recurrir a ciertos ritos de iniciación para abandonar las gratificaciones
pregenitales infantiles y superar la envidia por la mujer. El preadolescente tiene que
sobreponerse a sus deseos de seguir siendo niño, dependiente del vínculo materno y
debe completar su tarea del periodo preedípico. Ya puede encontrar satisfacción en el
trabajo escolar o de otra índole de tipo creativo; tiene que enfrentar los sentimientos de
coraje, envidia y rivalidad, pero principalmente la impotencia ante la agresión y la
destrucción agresiva. Tendrá que superar las fantasías paranoides, tanto pasivas como
activas, de ser succionado, devorado y muerto por la madre preedípica; a la vez que
también ha de enfrentarse al temor de amar a su madre y quedarse dependiente de ella
para toda la vida. Esta ambivalencia lo lleva también a intentar reparaciones afectivas
en los demás, producto de sus fantasías destructivas. Son hostiles con las mujeres, las
atacan, tratan de evitarlas y se vuelven presumidos y burlones con ellas; todo esto para
intentar negar la angustia que les produce cualquier mujer, como desplazamiento de la
figura materna; luego de estos ataques se sienten culpables y tratan de reparar.
4. Varones y mujeres utilizan la represión, la formación reactiva y el desplazamiento
como mecanismos de defensa frente a todos los afectos intensificados por el temor de
regresar, como en la infancia, a depender oral y analmente de la madre en aspectos
como coraje, amor y ternura.
5. Desde el punto de vista externo, se presenta un preadolescente (varón o mujer) que
va a intentar iniciar su independencia familiar, la cual se logra en el momento en que ya
no es necesaria la tutela de los padres; esto no significa que el hijo sea indiferente a
ellos, más bien implica que la verdadera edad adulta a la que desea llegar conlleva que
ama a sus padres. Los padres, en especial la madre (puesto que con ella es el conflicto
central), tienen que cooperar para el logro de esa independencia familiar; tal ayuda es
especialmente importante en la comprensión afectiva que se tenga de los problemas del
preadolescente (González Núñez, 1979).
124
B. CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA TEMPRANA.
Los aspectos internos que caracterizan a la adolescencia temprana son los siguientes:
1. Una continuación progresiva de las nuevas metas instintivas que matizan e
intensifican los afectos.
2. Una falta de catexia (energía afectiva) en los objetos de amor incestuoso. La
elección de objeto en esta etapa es, en esencia, narcisista. El adolescente de esta
edad necesita poseer objetos a los que pueda admirar y amar, además es preciso que
estén fuera del ámbito familiar; esta falta de afecto en los objetos de amor incestuoso
provoca una libido libremente flotante, la cual a su vez promueve que: a) el Súper yo
disminuya su eficacia, y b) que el Yo pierda control, particularmente en los afectos, la
motilidad e incluso en el intelecto.
3. Existe un episodio bisexual transitorio de tipo inconsciente, situación que le angustia
y que el adolescente niega, incluso se avergüenza de poseer fantasías al respecto.
4. Se favorece el ideal del Yo, que en este periodo adolescente posee características
narcisistas. Asimismo, se presenta una ruptura repentina de las relaciones de objeto
primarias, desplazándose a una idealización de la amistad; posteriormente habrá una
frustración, pero en esta etapa tener amigos es un asunto de suma importancia.
5. Se promueve la identificación con el progenitor del mismo sexo. Esto es, los afectos
tiernos y agresivos, las sensaciones de dependencia e independencia dirigidos hacia la
madre en la etapa anterior, ahora se resuelven en parte al poner el afecto en el
progenitor del sexo opuesto, es decir, queriendo ser como él. Al identificarse con el
padre, el propio adolescente varón se ayuda a salir de ese periodo bisexual y queda
preparado para el siguiente, y la mujer se identifica con la madre logrando así una
adecuada identificación psicosexual.
Lo mismo que sucedió en la infancia, cuando el niño cruzó el mundo simbiótico donde la
madre era lo importante para luego entrar en una simbiosis con el padre, ahora, en la
adolescencia temprana, la figura del padre vuelve a adquirir importancia emocional para
el adolescente. ¿Cómo se sabe esto?, pues porque el propio adolescente lo demanda.
6. Junto con la identificación del adolescente varón con el padre (y de la adolescente
mujer con la madre) las fantasías masturbatorias neutralizan la angustia de castración
vivida por el episodio bisexual.
7. En la adolescencia temprana, el mundo externo y los padres, especialmente la figura
paterna del sexo contrario, favorecen el inicio de la madurez emotiva; porque ahora el
adolescente debe aprender a expresar sus afectos y emociones de maneras menos
infantiles y más adultas, haciendo uso de su tolerancia a la frustración. Los adultos
colaboran en esta fase si son congruentes con la expresión de los afectos propios y
hacia el joven, sobre todo tolerando la ambivalencia con la que éste se expresa. Adultos
ambivalentes y poco tolerantes desconciertan y confunden al adolescente. Si en la
etapa anterior la represión era fundamental y normal, ahora los adultos deben permitir la
expresión y, ¿por qué no?, tolerar fallas en la represión para poder inculcar en ellos sus
afectos.
125
C. CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA PROPIAMENTE.
La adolescencia propiamente tal se caracteriza porque el adolescente obtiene las
siguientes metas internas:
1. La conciencia de que existe una nueva meta instintiva: la procreación; situación que
matiza y afectiviza la fantasía de paternidad; tal fantasía es ambivalente, se desea, se
niega, se aborrece, se busca, se abona, etc.
2. En esta etapa culmina la formación de la identidad sexual. Se hace una completa
renuncia a los objetos incestuosos y se abandona la posición bisexual, para hacer
posible la orientación del sujeto hacia la heterosexualidad, que da la probabilidad de
lograr la nueva meta impulsiva: la reproducción.
La vida emocional del adolescente ahora es más intensa, más profunda y con mayores
horizontes: los deseos edípicos y sus afectos correspondientes resurgen. Los celos/la
envidia y la culpa reaparecen, y los conflictos internos sobre la identidad alcanzan su
máximo desarrollo.
3. En el periodo de la adolescencia propiamente tal existe un empobrecimiento del Yo
que se da ante el desprendimiento de los objetos primarios y la sustitución por nuevos
objetos amorosos que representan a los anteriores.
4. La libido retirada del padre internalizado por identificación conduce al varón a una
elección narcisista de objeto amoroso, elección basada en el Yo ideal. Igual fenómeno
aparece en la mujer.
Esta retirada de catexias del objeto hacia el sí mismo provoca en el adolescente un
aumento en el narcisismo. Pueden aparecer afectivamente como muy egocéntricos y
ensimismados. Si sobre valora mucho a sí mismo, aumenta la auto percepción a
expensas de la percepción de la realidad, desarrolla una sensibilidad extraordinaria;
experimenta un gran alejamiento de los objetos familiares de la infancia: llega a la
sensación de soledad. Ante la percepción de independencia biológica, psicológica y
social se deprime.
Durante la etapa narcisista de la adolescencia propiamente tal, se pasa de una sobre
valoración de los padres a una devaluación de éstos. Hay adolescentes que llegan a
sentir vergüenza de sus padres, lo cual los lleva a una postura narcisista que lleva
implícito un afecto de arrogancia y rebeldía, si no es que éste ya apareció.
Sin embargo, este periodo narcisista tiene aspectos positivos para el desarrollo
emocional del adolescente: favorece su identidad, separación e independencia y está al
servicio progresivo del adolescente. También esta etapa narcisista transitoria conduce a
un estado de omnipotencia y fallas en el juicio.
5. Mientras se desarrollan en el adolescente los principios inhibidores de control que
orientan sus deseos, acciones, pensamientos y valores hacia la realidad, éste oscila
entre la impulsividad y el control yoico. Para que esto suceda se hace necesario que
tales principios se hayan desligado de los objetos de amor y odio que los provocaron
originalmente. El establecimiento de la organización adulta de los impulsos supone una
renuncia a los objetos de amor primarios y el encuentro de nuevos objetos. Ambos
estados afectivos pueden describirse respectivamente como duelo y enamoramiento.
126
Por lo general, el amor tierno precede a la experimentación heterosexual. Es posible
pensar que si el muchacho no ha vivido con intensidad el amor platónico, tierno, es
probable que no haya pasado de la adolescencia. Ahora predominan mucho los
sentimientos de ternura y devoción, así como la preocupación de conservar a sus
objetos de amor con un vehemente deseo de pertenecerse en forma mutua y exclusiva.
A pesar de ello, al principio, este amor tierno resulta también amenazante para el
adolescente, pues lo vive como una nueva dependencia, como una sumisión o como
una rendición emocional; si tiene relaciones sexuales vive también el profundo temor de
prostituir el amor de su vida.
6. El adolescente necesita ayuda desde el mundo externo para el logro de la heterosexualidad y la identidad. Precisa que los adultos que lo rodean muestren una escala
de valores y una actitud firme y flexible que le permita reconocer límites en el exterior.
Así también, solicita que los adultos se componen con un claro desempeño de su rol
personal, social y sexual.
D. CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA TARDÍA.
1. Existe ya una mayor unificación entre los procesos afectivos, volitivos y de
acción. Es una fase en la que se jerarquizan y se consolidan los siguientes
cambios:
a) Se hace un acomodo jerárquico de los valores e intereses del Yo.
b) Cristaliza una posición sexual irreversible (constancia de identidad) bajo una fórmula
que puede ser genital heterosexual, bisexual, homosexual o celibal.
c) La estabilización de los recursos mentales yoicos que de manera automática
salvaguardan la identidad.
d) Un acomodo jerárquico de los afectos de acuerdo con la identidad lograda.
2. Para esta fase las diferencias individuales afectivas son notorias a simple vista,
ya que la tolerancia al conflicto, la ansiedad y las descargas, matizan la fuerza y
la cualidad individual.
3. Con esas características individuales reconocibles, la adolescencia tardía se
caracteriza también por el esfuerzo del Yo para lograr una mayor integración de
diversos fenómenos como el trabajo, el amor y la afirmación de una ideología.
4. Otra característica predominante de la adolescencia tardía es, no tanto la
resolución de los conflictos instintivos sino lo incompleto de la solución; también
resulta muy importante la función restauradora afectiva, ya con más consistencia
y constancia que en épocas anteriores de la adolescencia.
5. Aparece como notoria la capacidad de sublimar en esta época. Si en la latencia
se inició, en la adolescencia tardía se completa; sublimar implica destinar una
serie de afectos para que el Yo no sólo conserve sus funciones, sino que se
enriquezca, se supere desde el punto de vista externo, el ambiente colabora con
el adolescente en favorecer que la vocación decidida y ya establecida se integre
a una ocupación que le permita satisfacer las necesidades de seguridad
económica tanto en el presente como en el futuro.
127
E. CARACTERÍSTICAS DE LA POSTADOLESCENCIA.
1. Representa el paso final de la adolescencia donde las identificaciones son
plenamente aceptadas y se fortalecen.
2. Las ligaduras sexuales infantiles tienen que desvincularse definitivamente de los
objetos incestuosos y ligarse a nuevos objetos que, aunque no sean verdaderamente
nuevos en sentido genético y dinámico, si lo son en realidad (González Núñez, 1984).
3. Junto con este proceso, ocurre una aceptación o afirmación de las instituciones
sociales y de la tradición cultural en la que los aspectos componentes de la influencia
parental se vuelven, por así decirlo, inmortales. Quedan así establecidos los afectos y
las actitudes ambivalentes o unívocas hacia las instituciones o tradiciones; en esta
etapa se logra la integración superyoica de los afectos.
4. Así, la persona queda al fin integrada en esta etapa de la adolescencia a su rol
social, a la estabilidad de un enamoramiento y la decisión de comprometerse con una
pareja, que se completa con su disposición hacia la paternidad u otra alternativa, así
como con una sublimación que se orienta sobre todo a través de su vocación y
ocupación.
5. Se consolida una escala de valores irreversibles que matiza y da sentido a su vida en
cuanto al Súper yo y al ideal del Yo.
6. Desde lo externo, queda finalmente integrado el uso del tiempo libre como satisfactor
productivo para la personalidad. El uso de pasatiempos y actividades recreativas también se estabiliza y favorece el crecimiento del Yo.
De manera que la educación emocional debe seguir una línea transversal por etapas,
debe educar al adolescente en aquellos afectos y actitudes emocionales propios de la
etapa en la que está viviendo; pero también es preciso seguir una línea longitudinal en
su aspecto epigenético, esto es, debe realizarse una educación emocional.
El adolescente varón necesita más del padre, tal como la mujer de la madre, para
completar su desarrollo de personalidad y llevar a cabo su proyecto de vida y así
cumplir con su destino. Los afectos son los herederos de los impulsos y, a través del
Yo, son las manifestaciones de las ligas ambivalentes tanto del Ello como del Súper yo.
Ayudar a que el adolescente controle sus afectos es ayudarle a que su vida emocional
futura sea más plena y cumpla con su rol sexual.
128
LOGRO DE LA IDENTIDAD
Para el logro de la identidad el adolescente debe enfrentarse a las siguientes
situaciones:
A. LOGRO DE LA HETEROSEXUALIDAD.
En la primera parte de la adolescencia se observa que el adolescente posee una actitud
auto erótica que se caracteriza por la masturbación. El adolescente no ha logrado salir
de sí mismo, no posee todavía las herramientas psicológicas y sociales que le permitan
relacionarse de manera satisfactoria con el exterior y gratificar sus urgencias sexuales
con otro ser humano.
Después pasa por una etapa homosexual, la cual puede ser consciente y observable o
no. Esta etapa se debe a que en un primer intento por salir de sí mismo, al adolescente
le resulta más fácil relacionarse, por lo menos en su fantasía inconsciente o en la
realidad, con una persona del mismo sexo; para finalmente lograr relacionarse con una
persona del sexo opuesto, que le ayude a diferenciarse y le transmita la sensación de
plenitud masculina o femenina, según el caso.
En este punto, la información errónea o una mala educación sexual, puede causar,
daños (psicológicos, emocionales y sexuales en los adolescentes); este tipo de
interferencia obstaculiza la búsqueda de un objeto amoroso único y estable, con el cual
lograrán vincularse de manera permanente.
Los ideales de una educación emocional en el logro de la heterosexualidad están
matizados por el deseo monogámico de exclusividad. Exclusividad no quiere decir
sometimiento, posesión, humillación, explotación del objeto heterosexual que sea
elegido; más bien implica que el amor, la ternura, la hostilidad, la ilusión, la desilusión,
el compañerismo y la voluptuosidad sexual son vividas con responsabilidad y libertad
exclusivas puesto que la libertad de elección fue ejercida. De alguna manera debe
moldearse este ideal de exclusividad, cuidado, respeto, atenciones hacia el objeto
amado, con sinceridad, planeamiento y espontaneidad.
B. INDEPENDENCIA DE LA FAMILIA.
Esta independencia se va logrando paulatinamente hasta que llega el momento en que
no se hace necesaria la tutela de los padres; esto no significa que el hijo sea indiferente
a ellos, sino que la verdadera adultez implica que se ama a los padres, que se
consideran sus deseos al tiempo de tomar las propias decisiones y se logra vivir una
vida por sí mismo. Para el logro de esta independencia los padres pueden ayudar a sus
hijos, quizá mediante una aportación económica mayor (si les es posible),
absteniéndose de escogerles a sus amigos, dejando que gradualmente resuelvan solos
sus propias dificultades y no interfiriendo en la elección de la pareja o de la profesión,
aunque dando su ayuda si les es solicitada.
129
C. LOGRO DE UNA MADUREZ EMOTIVA.
El adolescente tiene que aprender a expresar sus afectos y emociones en formas
menos infantiles y más adultas; haciendo uso de su tolerancia a la frustración y no
huyendo de la realidad. El adulto colabora en este aspecto siendo congruente con la
expresión de sus afectos hacia el joven y tolerando la ambivalencia que el adolescente
manifiesta, en particular con el camino hacia el logro de la unicidad de la expresión
afectiva. Adultos ambivalentes y poco tolerantes desconciertan y confunden al
adolescente, no permitiéndole crecer. El papel de la figura paterna es primordial sin, por
ello, restar importancia a la figura materna.
D. INDEPENDENCIA ECONÓMICA.
Ésta se encuentra muy relacionada con la elección profesional, ya que una buena
selección de ocupación permitirá al adolescente satisfacer por sí mismo sus
necesidades económicas, requisito indispensable en la edad adulta. La educación
afectiva hacia el dinero es importante desde las primeras etapas ya que tiene su
culminación al terminar la adolescencia. El dinero, además de ser el medio para
adquirir diferentes artículos, posee significados simbólicos: con él se obtiene simbólica
o realmente poder, se tiene autoridad, da la oportunidad de someter, humillar,
comprar afecto, o se puede dar y ser generoso con las necesidades personales y de
los demás. Es claro que para el neurótico obsesivo el dinero es la máxima expresión
de su avaricia y resulta de vital importancia neurótica.
E. LOGRO DE LA ADULTEZ INTELECTUAL.
Este aspecto se refiere al hecho de que el adolescente tiene que aprender a pensar
mediante formas racionales que le permitan concebir las cosas en sus relaciones causa
y efecto; lo cual implica una solidez en el razonamiento, la necesidad de pruebas que
validen tanto lo que dice como lo que se le dice. Si esta forma de pensar adulta se
aplica a los afectos y emociones, reditúa enormes sentimientos de satisfacción. Es
importante recordar que los afectos, como herederos de los impulsos, suelen utilizar el
proceso primario y la irracionalidad para su expresión. Aunque resulta lógico que si la
inteligencia ayuda a la educada expresión de los afectos, el sujeto posee más madurez
afectiva.
F. POSEER UNA FILOSOFÍA DE LA VIDA.
Aunque la religión, cualquiera que ésta sea, y el ambiente imperante dan al adolescente
un sentido particular de su vida que lo asegura y orienta en sus actos, él necesita
mantener un cuerpo de creencias y valores sólidos que impliquen una escala de
valores, así como actitudes sobre las cuales guiarse con seguridad. El ambiente actual
confunde con mucha facilidad al adolescente; los adultos tambaleantes en sus propias
filosofías y en sus propios valores no se comprometen como modelos de identificación
adulta; sin embargo, los adolescentes necesitan el apoyo de una figura de autoridad
que imponga límites de acuerdo con la edad y circunstancias del joven. Poseer una
filosofía de la vida y jerarquía de valores afectivos adecuadas, permite actuar de tal
modo que quedan claras las prioridades en la vida cotidiana: amor, amistad, envidia,
venganza, destrucción, dinero como vehículo para obtener afecto, sometimiento,
someter, mentira, corrupción, engaño, control afectivo, etc. Un adulto reconoce en
situaciones de conflicto esa jerarquía afectiva que le da sentido a su vida cotidiana,
colaborando con una adecuada filosofía práctica de la vida.
130
G. ADECUADO USO DEL OCIO.
El adolescente necesita poseer actividades que cristalicen sus intereses sin que por
esto se agoten sus energías, sino más bien que las robustezca. Debe aprender a
disfrutar actividades culturales, deportivas y de cualquier índole que favorezcan un
adecuado uso de su tiempo libre. Si el adolescente logra resolver en el ámbito
psicológico lo anteriormente listado, ha logrado "ser" y ha logrado su identidad.
Es importante que el adolescente que ha obtenido su identidad tenga la capacidad de
sublimar y ser creativo, ya que en el arte se crea un producto que sintetiza y condensa
en símbolos claves el mensaje afectivo íntimo que recapitula la relación amorosa con el
objeto; es la recuperación de ti mismo, transformado en producto estético (De Tavia y
Moriega, 1988).
H. NECESIDAD DE UNA REALIZACIÓN VOCACIONAL.
El deseo de poseer una ocupación que permita una independencia económica implica
el desempeño adecuado de su vocación. Dos decisiones se vuelven así importantes en
la vida del adolescente, la elección de un objeto amoroso y la selección vocacional.
Existen incluso diferencias entre las aspiraciones ocupacionales y muchas personas
creen que el deseo de progresar socio económicamente es exclusivo de la clase media
y alta, y que los niños de clase baja, con excepción de unos cuantos, no poseen el
deseo de progresar.
En un estudio en el Elintown con niños de clase socioeconómica baja, se observa que
este tipo de sujetos ha circunscrito sus propios horizontes al límite de su clase social y
que esto determina en forma inconsciente la posibilidad de rebasar los niveles de sus
padres; sin embargo, hay investigaciones que muestran lo contrario. En un estudio de
niños de clase social baja en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York (Clark,
1965) se informa que 30% de los varones y 85% de las chicas expresaban aspiraciones
profesionales más elevadas a las del nivel al cual pertenecían. En 1972 Vigod informó
que cuanto más elevado es el estatus socioeconómico de un niño, más alto será el
estatus de la ocupación esperada. Es importante continuar con este tipo de
investigaciones que indiquen la relación vocación-ocupación con las aspiraciones de los
adolescentes de diferente nivel sociocultural. Es probable que en México exista una
estructura social donde pudiera transculturarse el adolescente a través de la vocaciónocupación.
Como se ha considerado, cada etapa de la adolescencia tiene sus propias tareas a
resolver y por lo tanto, sus propios afectos a expresar. Internamente está la
disposición, ya está la base, la potencialidad lista para que puedan hacerlo, sin
embargo, las influencias del medio, familia, escuela, medios de comunicación (radio,
televisión, cine), etc., no favorecen una adecuada expresión natural y sana de los
afectos. La no expresión de los afectos da como resultado la neurosis, una de las
soluciones (no la única) que se tiene a la mano; existen otras más adaptativas y
saludables, y menos costosas para el Yo del adolescente.
Es posible afirmar que el individuo que ha dejado atrás el periodo de la adolescencia
presentará las siguientes características: madurez emocional, madurez social, una
visión clara de la vida, independencia familiar y económica, una ocupación que
satisfaga su vocación, una pareja heterosexual y un adecuado uso del ocio junto con
una jerarquía de valores emocionales a expresar apropiada (cualquier otra opción, ya
131
sea el celibato, la bisexualidad o la homosexualidad son alternativas adaptativas que
sustituyen a la vida heterosexual). Tener una jerarquía emocional clara favorece la
salud mental por sí misma. Tanto en su mundo interno como en el medio, el
adolescente tiene que resolver muchas tareas en el tránsito de esta época de su vida.
También son muchos los afectos nuevos que se le pueden presentar, mientras que él
sólo tiene un repertorio dado lo peculiar de su vida, en una familia, una escuela y una
cultura determinadas que le imponen formas de sentir que son consideradas como
adecuadas aunque él no concuerde con ellas. De ahí la importancia de hacer
investigaciones que traigan como consecuencia la realización de programas de
prevención primaria de la salud emocional, tan importante en todas las áreas de la
personalidad.
132
González Núñez José de Jesús
PSICOPATÍA EN LA ADOLESCENCIA
En los últimos tiempos el porcentaje de crímenes cometidos por adolescentes y
menores ha aumentado de manera desproporcionada. El trastorno antisocial se
presenta cada vez más en México, incrementándose así el número de delitos cometidos
por niños y jóvenes; por lo general, estos individuos se relacionan grupalmente
constituyéndose en "pandillas" o "bandas", donde buscan superar sus frustraciones, y
aprenden a conocer y respetar las reglas del juego para convivir y aceptar una ética que
les permita adaptarse a relaciones nuevas, a fin de estar en condiciones de fortalecer
su Yo y brindarse auto confianza. Sin embargo, en estas pandillas surge la
desconfianza hacia los adultos, lo que provoca que sus miembros se enfrenten
continuamente a la estructura social vigente (Cárdenas, 1994).
Originalmente estos grupos mantenían un espíritu de unión, identidad y socialización,
pero con el paso del tiempo, los intereses de la sociedad se han visto amenazados por
las conductas negativas que tienen lugar en algunos de estos grupos de niños y
jóvenes, tales como drogadicción, promiscuidad sexual, prostitución, delincuencia,
rebelión y conflicto generacional. Por ejemplo, en México han aparecido innumerables
bandas de jovencitos como "Los Panchilos", "Los Chicos Malos de Peralvillo", "Los
Caifanes de Tacubaya", "Los Gatos" y "Los Chanos de la Pensil", "Los Rockets de la
Industrial y Lindavista" y "Los Nazis de la Portales y San Simón", por mencionar
algunas. Estos grupos son más comunes en las grandes ciudades donde las
condiciones de vida para mucha gente son realmente conflictivas.
En EUA, un alto porcentaje de crímenes y delitos son cometidos por adolescentes
menores de 18 años (Lewis, 1991). Un ejemplo de ello es el homicidio de cuatro niñas
de entre 11 y 12 años y una maestra de 32 años que se llevó cabo en el tiroteo de
Jhonesboro, Arkansas (Labi, 1998), en una escuela de esa localidad en marzo de 1998
por Andrew Golden y Mitchell Johnson, de 11 y 13 años de edad, respectivamente,
quienes armados con tres rifles y siete pistolas, emitieron 22 balazos en tan solo cuatro
minutos, dejando 10 sobrevivientes heridos.
Este trastorno se presenta con más frecuencia en varones, en una relación de 1 a 8,
especialmente cuando tiene un inicio infantil. Los varones con diagnóstico de trastorno
antisocial incurren frecuentemente en robos, peleas, vandalismo y problemas de
disciplina escolar, fugas, consumo de tóxicos y prostitución.
Los delincuentes crónicos tienden a provenir de clases socioeconómicas bajas o grupos
minoritarios (Lewis, 1991). Este grupo de adolescentes tiende a ser lo más seriamente
perturbado y está en mayor riesgo de presentar enfermedades mentales de adulto
Las leyes que definen la delincuencia son distintas en cada país; incluso el carácter
delictivo de un acto se aprecia de diferente modo, la intervención de la justicia depende
de la mayor o menor paciencia de la familia y de la sociedad. Incluso la noción moral es
muy fluctuante, depende de conceptos religiosos o sociales, de situaciones o
motivaciones. Se tiende a admitir que la delincuencia constituye una forma de
inadaptación social en un país y en una época determinados. La tarea del
psicoterapeuta consiste en comprender las motivaciones del individuo y el marco
133
psicosocial en que se ha desenvuelto.
Las tasas de frecuencia de la delincuencia juvenil son elevadas en el mundo entero,
este hecho ha sido reconocido a través de las encuestas efectuadas por el Consejo de
Europa. Algunos consideran que el aumento de delincuencia coincide con los primeros
años después de las guerras. La edad en que se delinque o se cometen conductas
afines es diferente según los países, pero aparece donde la edad de la responsabilidad
legal es avanzada, la máxima frecuencia de delitos se sitúa poco después de este
límite. A menudo, los servicios de protección de la juventud se hacen cargo de los más
jóvenes y no todos son fichados por la policía.
En Gran Bretaña y Francia, el incremento de los últimos años se ha producido
especialmente con respecto al grupo de jóvenes de 17 a 21 años de edad. Es típico
considerar que la delincuencia juvenil es más frecuente entre los varones que entre las
mujeres, al respecto se ha propuesto que la delincuencia grupal predomina en los
muchachos y que la delincuencia individual es común entre ambos sexos.
El tipo de acto delictivo se ha modificado en el curso de los últimos años; en cuanto al
ámbito sexual, hay un aumento en la cantidad de violaciones; los robos se han
diversificado; en el campo de las toxicomanías, se ha incrementado el uso de la
cocaína; y en cuanto al comportamiento grupal hay más pandillas y bandas delictivas.
Parece que ha crecido la delincuencia sin motivo, cuyos móviles serán más bien
inconformistas que asóciales, pero también se ha exacerbado el crecimiento de la
población y el hacinamiento en las grandes ciudades, lo cual redunda en una falta de
empleo y crisis de valores.
Los trastornos de conducta han sido reconocidos desde hace mucho tiempo, en parte
por el impacto social de las conductas que los constituyen. Las conductas psicópatas
que comprenden los desórdenes de conducta incluyen conducta agresiva (Kagdin,
1991), robo y vandalismos, y han sido del interés de los códigos penales tanto de niños
como de adultos.
Lewis, en 1991, comenta que en el siglo XIX Pinel utilizó el término mame sans delire
(manía sin delirio) y Prichard, en 1837, el de "insanidad moral" para designar a los
pacientes con conducta psicopática recurrente que no fueran sicóticos; posteriormente,
Kraepelin (en Lewis, 1991) sugirió que las conductas psicópatas recurrentes eran, muy
a menudo, manifestaciones de formas frustradas de psicosis.
El diagnóstico de "personalidad sociopálica: reacción antisocial" para adultos, fue
codificado por la American Psychiatric Association (APA) en 1952. A estos individuos se
les diagnosticaba por estar siempre en problemas, ser inmaduros, desleales,
hedonistas, irresponsables e incapaces de beneficiarse de las experiencias o del
castigo; en resumen, "no eran personas buenas" (Lewis, 1991). En 1967, Stubblefield,
influenciado por el libro de texto de Freedman y Kaplan (en Lewis, 1991), utilizó el
diagnóstico "trastornos sociopáticos de la personalidad; reacciones antisociales y
disóciales" para describir a los niños y adolescentes que están siempre en problemas y
que no aprenden de las experiencias ni del castigo. Además, reconoció que este cuadro
podía ser causado por una multiplicidad de condiciones, incluyendo daño cerebral y
psicosis,
Posteriormente, bajo la categoría de desórdenes conductuales de la infancia y la
134
adolescencia, la APA incluyó el diagnóstico de "reacciones agresivas no socializadas de
la infancia (o adolescencia)". Se incluía en esta categoría a los niños que tenían un
temperamento difícil, que mentían y robaban a sus compañeros, que eran capaces de
manifestar una gran desobediencia, ser demasiado belicosos, actuar con agresiones
físicas y verbales y, con frecuencia, manifestarse como vengativos y destructivos
(Lewis, 1991).
El significado de la conducta antisocial se ha examinado también a través de estudios
longitudinales. En 1950, Glueck y Glueck (en Kaplan y Sadock, 1975) examinaron las
características clínicas de los jóvenes delincuentes y trataron de identificar predictores
de la delincuencia en los niños, en sus padres y en la familia en general. En 1966,
Robinson (en Kagdin, 1991) completó el ahora clásico estudio de referencias; clínicas
de los jóvenes 30 años después. El estudio demostraba las consecuencias de la
conducta antisocial, que se reflejaba en síntomas psiquiátricos, conducta criminal y
problemas en el ajuste físico y social de los individuos (Kagdin, 1991).
A las personas con trastorno psicopático o sociopático se les ha denominado también
como personas antisociales, debido a su incapacidad para establecer y mantener
relaciones interpersonales, puesto que se trata de individuos que sólo buscan su
beneficio inmediato sin importarles que para obtenerlo afecten los intereses de los
demás; buscan satisfacer sus motivaciones y necesidades sin importarles las reglas
sociales o morales; su conducta se orienta a evitar el displacer o la frustración que
ocasionaría no satisfacer alguna de sus necesidades.
Todas las personas muestran algunos rasgos psicopáticos, por ejemplo, una persona
que no devuelve el cambio que el cajero le dio de más; aquel individuo que al manejar
no se detiene en los altos, argumentando que si no hay tránsito no es necesario
hacerlo; o bien, el estudiante que copia un trabajo. Se considera una personalidad
psicopática cuando estos mecanismos son cardinales para la adaptación de la persona.
Los sicópatas suelen ser personas inestables, irresponsables, que no aprenden de la
experiencia, pues aunque hayan recibido algún castigo por sus actos no se sienten
arrepentidos y repiten de nuevo sus conductas; algunas veces tratan de convencer a los
demás de que su forma aparentemente inadecuada de proceder tiene fundamentos
lógicos y válidos, por lo que no tienen culpa. Los psicópatas llegan a mostrar agresión y
constante rebeldía hacia la sociedad y la familia o, en ocasiones, no la expresan
abiertamente, pero tampoco se apegan a las reglas: refieren deseos de modificar su
conducta, pero éstos son sólo algo superficial.
El conflicto central del psicópata se establece entre el Yo y el Súper yo, ya que el Súper
yo no se desarrolla ni concuerda con las normas sociales, pero tampoco se fomentan
ideales yoicos y sus ideales se circunscriben sólo a la satisfacción inmediata de sus
necesidades, sin tomar en cuenta las relaciones con los que le rodean (González
Núñez, 1992).
Las relaciones interpersonales que establece le sirven únicamente para liberar tensiones o aliviar el conflicto del Súper yo y no llegan a ser de tipo afectivo. Las metas de
la conducta sociopática o psicopática (MacKinnon y Micheis, 1973) están orientadas
hacia:
135
a) evitar la tensión resultante de impulsos insatisfechos,
b) evitar la ansiedad producida por la frustración y
c) mantener protegido al Yo de sentimientos de inadecuación.
Para este tipo de personas la actividad placentera implica tan solo un alivio transitorio
de tensión, sus placeres se relacionan más con satisfacciones fisiológicas que con
establecer relaciones amorosas. La identificación desempeña una función determinante
en el conflicto del psicópata, dado que no se le facilita el que logre identificarse con las
partes saludables de sus padres, por las carencias afectivas que éstos tienen.
La psicopatía se desarrolla desde los primeros años de vida del niño. El pequeño siente
que su madre debe satisfacer todas sus necesidades de inmediato. Cuando se le frustra
o se le aplaza la satisfacción, la madre intenta compensar la demora. Así, aunque haya
llorado o reaccionado con un berrinche, obtiene lo que desea; con esto aprende que lo
importante es obtener lo que se desea, sin importar el medio, y no confía en que sus
padres lo aman, que harán lo posible por satisfacerlo y siente que él tiene que buscar la
manera de obtener lo que necesita. Los padres de estos niños satisfacen algunas
necesidades, pero descuidan otras; por tanto, el pequeño no desarrolla una confianza
básica. Un ejemplo es el de un niño a quien le prometen llevarlo de paseo; el niño
espera que le cumplan la promesa, pero el padre no lo hace y al día siguiente, en
compensación, le compra juguetes y lo deja que falte a la escuela para que se divierta
con ellos. Se ha visto que las madres de estos niños, aun sin darse cuenta, fomentan la
psicopatía y una conducta amoral, no le facilitan la tarea de diferenciar entre lo bueno y
lo malo ni le transmiten un claro mensaje de aceptación (González Núñez, 1992).
El niño oscila entre las sensaciones de sentirse querido y rechazado. La actitud de los
padres es ambivalente debido a sus propios sentimientos de culpa; aunque
aparentemente reprenden las conductas inadecuadas de sus hijos, en un nivel
inconsciente, las aprueban. Quizá el padre reprenda a su hijo por una travesura, pero al
mismo tiempo se alegra por la creatividad y valentía del niño, de tal modo que el niño
tiene una confusión de si está bien o mal lo que hizo.
La verdadera disciplina requiere que la energía instintiva esté al servicio del individuo,
para que éste no tema utilizar sus impulsos y se torne independiente de la presión del
medio (padres, maestros) para tener control de ellos. Cuando esto se logra, se han
interiorizado las exigencias del Súper yo.
Además, los padres, por intermedio de la identificación con el niño, sutilmente
transmiten su temor o su indisponibilidad a tolerar la fuerza de sus propios impulsos.
Tales padres pueden alentar en sus hijos la ilegalidad que les está prohibida a ellos
como adultos y que, de manera inconsciente, actúan por intermedio de sus hijos.
Cuando la madre no tiene fe en su capacidad para controlar sus propios impulsos, no
puede tener mucha esperanza de que su hijo logre controlarse.
La personalidad de los padres y los educadores que temen a sus propios impulsos se
reconoce por la indebida aspereza con que reprimen la manifestación de los impulsos
del niño, ya que los perciben como una amenaza para ellos; hay temor en el adulto de
que el acto del niño pueda provocar un desencadenamiento de sus propios impulsos
reprimidos. Los padres y los jueces severos son los que se temen a sí mismos y
dictaminan castigos de acuerdo con el grado de ansiedad que despierta en ellos el
sentimiento original al que refleja el ofensor.
136
La incoherencia de la severidad y la indebida permisividad reflejan la debilidad del Yo
de los padres. El niño no interpreta la indebida lenidad de muchos padres como un
signo de amor o respeto por sus derechos democráticos. Por el contrario, percibe (y con
razón) su actitud como un indicio de debilidad y cierta falta de interés por él. En la lucha
por lograr la verdadera disciplina, es decir, el control ejercido por fuerzas interiores y no
por fuerzas exteriores, es preciso que se presente una identificación positiva con la
persona restrictiva. Es necesario, como primer paso en la transmisión de las normas de
disciplina, ayudar al niño a fortalecer y apoyar su Yo inmaduro, en sus esfuerzos por
tolerar las tensiones del instinto sin descarga inmediata; es en esta zona donde tantos
padres fracasan.
Explica González Núñez (1992), que la relación madre-hijo en este tipo de personas no
se encuentra en armonía, pues la baja tolerancia a la frustración por parte del sociópata
ocasionará que los esfuerzos de la madre para alimentarlo y confortarlo nunca sean
suficientes; por lo que el pequeño, en vez de responder con gratitud y demostrando
placer por los cuidados de la madre que refuercen su labor maternal, reacciona con
disgusto y la madre percibe al niño como rechazante. La continua inconformidad del
niño incrementa la actitud inadecuada de la madre y este patrón de insatisfacción se
continúa repitiendo en ambas partes.
Dentro de las familias de personas psicopáticas, el padre o figura de autoridad es
considerado por la sociedad como una persona respetable y responsable y necesita de
la aprobación social para mantener su autoestima. Los padres frecuentemente tienen
dificultades para acordar la manera de cómo educar al niño, puede ser que el padre sea
rígido y severo con su hijo, distante emocionalmente, que le inspire temor, pero no
cariño; mientras que la madre es inconsistente, blanda y permisiva, suele disculpar
todas las faltas de su hijo y no es capaz de poner límites. Es la madre quien intercede
ante el padre, oculta y justifica al niño para que no sea castigado por el padre. Se dice
que son madres muy narcisistas que encubren a su hijo para que éste tenga una
imagen favorable de ella y la admire y exprese gratitud. Como resultado, las relaciones
familiares se basan en la apariencia y no en lo emocional; la madre considera a su hijo
como una parte de ella y le impide su proceso de separación-individuación, lo cual
provoca agresión en él, quien introyecta a una figura paterna punitiva. El niño siente
ambivalencia ante los padres y posteriormente hacia las demás figuras de autoridad; la
relación que tiene con sus padres es poco afectuosa y nunca se siente querido, por lo
que en el futuro las relaciones sociales que establezca estarán matizadas por la frialdad
y la incapacidad para llegar a ser relaciones cargadas de afectos positivos y genuinos.
La relación que mantienen los padres del adolescente psicópata es poco estable, se
caracteriza por una gran distancia emocional: casi nunca se dan muestras de afecto.
Frecuentemente los psicópatas provienen de hogares deshechos por el divorcio de los
padres o de matrimonios que están físicamente juntos, pero no emocionalmente. Al niño
se le dificulta tener una visión positiva del matrimonio y del valor que tiene una familia.
Esta percepción de distancia e inconstancia en la relación afectiva entre los padres
entorpece la adquisición de la confianza básica, tan necesaria para una vida emocional
sana. Las actitudes morales y el comportamiento social que deben inculcar en sus hijos
están llenos de dobles mensajes, por lo que el niño incorpora de manera distorsionada
las normas morales y la capacidad para juzgar lo bueno y lo malo. Así pues, la
estructura superyoica que adquiere tiene alteraciones importantes, especialmente en lo
que respecta a la introyección de normas morales.
137
El Yo del psicópata se desarrolla con dificultad, dado que los padres no favorecen su
madurez. La tolerancia a la frustración y a la ansiedad es muy baja y se presenta
conectada directamente desde los primeros meses de vida con los primeros objetos de
amor. Dada esa baja tolerancia este tipo de personas actúa inmediatamente, con el
objetivo de desaparecer cualquier indicio de ansiedad, lo que le da una sensación y
apariencia de no tener ansiedad ante situaciones de riesgo.
Los niños a menudo se sienten seducidos por la conducta de los padres, por ejemplo, la
discriminada exhibición corporal en que muchos padres incurren "para que de ese
modo los niños no sean vergonzosos" o el íntimo contacto físico que muchos padres
mantienen, aun con niños ya mayores, bajo el argumento de "ama a tu hijo". Tales
prácticas sólo estimulan en exceso y acrecientan la ansiedad del niño y, por cierto, no le
prestan el menor apoyo en la lucha contra sus propios impulsos.
Sus expectativas de la vida no están de acuerdo con lo socialmente aceptado. Son
adolescentes con fallas notables en el control de sus impulsos, tanto sexuales como
agresivos. Algunos de estos jóvenes experimentan dichos impulsos de manera
sintónica a su personalidad; son hedonistas, ya que buscan el placer de manera que no
toleran esperar por una recompensa. La relación sexual para este tipo de adolescentes
es tan solo una descarga impulsiva y no implica establecer una relación emocional
perdurable. Como consecuencia de su baja tolerancia a la frustración, frecuentemente
tiene explosiones de enojo y agresión que no puede controlar, o bien, adopta una
postura pasivo-agresiva. Son crueles, obstinados, poco amistosos, impulsivos,
desafiantes y violentos. El carácter regresivo de sus conductas, la extravagancia e
impulsividad, es similar al de una persona sicótico pero, a diferencia de ésta, los
psicópatas consideran su conducta como satisfactoria y placentera, mientras que los
sicóticos dan respuestas emocionales alteradas. Las explosiones de rabia de los
psicópatas pueden desaparecer de inmediato y mientras ellos les restan interés, les es
difícil comprender por qué los demás sobre valoran la forma en que ellos expresan su
ira.
El manejo de sus afectos también muestra alteraciones, tales como la muy baja
ansiedad. Al menor indicativo de tensión el psicópata pone en marcha sus defensas
para negar la ansiedad; sin embargo, cuando estos adolescentes no pueden realizar
sus planes, o no obtienen lo que esperaban, la ansiedad se eleva considerablemente.
Sus respuestas afectivas están matizadas por la superficialidad; sus relatos tienen poco
afecto genuino. Tratan de aparentar distintos tonos emocionales y llegan a dramatizar
sus respuestas; sin embargo, se trata tan solo de afectos aparentes. El individuo
psicópata puede referir que se siente muy deprimido, aunque en realidad no se trate de
un sentimiento depresivo, sino de una ansiedad elevada y, difusa aunada a los
sentimientos de vacío. Buscan interactuar con personas para tratar de llenar el vacío
interno que experimentan y así no sentirse solos. Los sentimientos de culpa e
inseguridad y rechazo no son tolerados, de manera que los proyectan en otras
personas y aparentan no sentir culpa.
Otra causa de este trastorno, aparentemente diferente, es cuando los mismos padres
tienen un conflicto emocional muy arraigado acerca del niño sin que ellos lo adviertan.
Los padres de este tipo pueden dar la impresión al observador no experimentado de
que son gente bien organizada o exitosa. Existe en ellos un elemento conspicuo, pues
a pesar de que se concentran en su hijo y se esfuerzan sinceramente por él, fracasan
138
en su tarea. En estos casos, los niños se adecuan al "inconsciente" de sus padres y
reaccionan de acuerdo con el rechazo inconsciente que perciben y no ante las
actitudes conscientes, aparentemente apropiadas.
Cuando, de manera inconsciente, los padres identifican al niño con un hermano odiado
o una parte rechazada de su propia personalidad, el resultado es un grave desorden en
la conducta del niño, que a menudo llega a un comportamiento extremadamente
destructivo y autodestructivo, e incluso puede llegar a exhibir síntomas de
esquizofrenia.
Los adolescentes con rasgos de carácter psicópata se adaptan con facilidad a los
cambios que implica el desarrollo, pues a diferencia del resto de los adolescentes, los
psicópatas no enfrentan conflictos de lealtad; la identidad que adquieren no les hace
sentir culpa, aunque estén en contra de lo establecido por la familia. Se desenvuelven
con naturalidad ante sus compañeros, presumen de desafío a la autoridad y se sienten
orgullosos de que sus padres y maestros no puedan marcarles límites. Se convierten
en personas admiradas entre sus compañeros pero no son considerados buenos
amigos, pues en general no es posible confiar en alguien que solamente busca su
beneficio sin importarle hundir a los demás.
La personalidad psicopática ha sido tratada con diferentes métodos, técnicas y
corrientes; al parecer es una estructura psicopatológica muy resistente a la intervención
psicoterapéutica. Entre las técnicas más utilizadas para tratar este tipo de problemas se
encuentran los enfoques comunitarios y los de corte conductual.
Ahora, desde el punto de vista psicodinámico, la psicopatía es una problemática que se
caracteriza fundamentalmente por:
1. Una lesión en las relaciones interpersonales.
2. Mucha impulsividad.
3. Falta de conciencia, es decir, no existen sentimientos de culpa.
4. No aprovechan la experiencia.
5. Desde el punto de vista yoico las funciones yoicas no están bien desarrolladas, en
especial la función de barrera contra estímulos.
6. No existe una expresión adecuada de los afectos porque frecuentemente existe la
alexitimia (no tienen palabras para la expresión de esos afectos).
7. Tienen un pensamiento operatorio, esto es, a las personas las cambian por cosas y
a las cosas les dan vida humana.
No solamente existe pues en este sentido un hueco superyoico, sino también una
laguna yoica que se trasmina hasta el ideal del Yo, por lo cual los valores también están
trastocados. En función de estos aspectos se ha intentado tratar al psicópata a los que
se muestra muy resistente y con los que se obtienen pobres resultados. Se ha intentado
también la psicoterapia de grupo de adolescentes la cual tiene más posibilidades de
surtir efecto; esto implica que en vez de que el psicoterapeuta intente establecer una
139
alianza personal, trata de establecer una transferencia horizontal con los miembros del
grupo. Debe tener cuidado de no potencializar las partes impulsivas de los miembros
del grupo de psicópatas, porque entones podrían convertirse en lo que se denomina
una sociopatía, es decir, un grupo de personas llevando a la práctica impulsivamente
actos delictivos o fuera de la ley que se toman más peligrosos que los actos
individuales.
Dentro de esta psicoterapia grupal, es preciso intentar que se produzca un incremento
en la identidad, en la mismidad, y conseguir que esta barrera de estímulos (sobre todo
al dolor) que es tan resistente tanto al dolor físico como al emocional se debilite, con el
fin de que el adolescente alcance a sentir el dolor en ambos aspectos, de tal manera
que le permita no repetir actos delictivos y aproveche la experiencia para evitar el dolor,
todo lo cual dará como resultado final que el adolescente obtenga un autocontrol físico
y emocional. Por supuesto que se debe intentar corregir la escala de valores para
darles la estructura del ideal del Yo y, en especial, es necesario fundamentar una
psicoterapia basada en la estructura yoica en la que se brinde al adolescente la
posibilidad de tener habilidad y competencia para conseguir lo que desea en la vida, sin
que desarrolle la necesidad de buscar lo más fácil, sino que se le enseñe a desarrollar
esfuerzos por conseguir metas, por tener logros que le gratifiquen. Es indispensable
hacer hincapié en que las personas no sean convenidas en cosas sino que sean
consideradas como personas, tanto el propio adolescente como los demás.
El adolescente con trastorno psicopático difícilmente se pone en el lugar de la otra
persona, esto es, no tiene empatía; otra de las metas terapéuticas es procurar que el
adolescente logre desplegar empatía y en función de eso desarrolle cierta lealtad que lo
beneficie a él y a las personas con quienes vive.
Retomando el aspecto del tratamiento en psicoterapia individual, con los adolescentes
psicópatas es muy difícil establecer una alianza terapéutica ya que uno de los aspectos
centrales de su conflicto tiene que ver con las figuras de autoridad y, dado que el
terapeuta representa una de estas figuras, es difícil que el adolescente establezca una
transferencia positiva. Otro aspecto que dificulta el tratamiento analítico es la pobre
calidad de la expresión verbal, por lo general estos adolescentes están acostumbrados
a actuar el impulso y no a verbalizarlo, esto quiere decir que se les dificultará en gran
manera trabajar con uno de los principios básicos de la psicoterapia individual.
DEPENDENCIAS ALCOHOL Y DROGAS EN LA ADOLESCENCIA
1. DROGADICCIÓN.
El uso de drogas es un fenómeno sumamente heterogéneo: existen numerosas
sustancias y variaciones de consumo en un mismo individuo a lo largo de su vida. El
grupo de la población más afectado por el consumo de drogas es el de los
adolescentes, independientemente del tipo de droga de que se trate y de las variables
que se consideren: psicológicas, familiares, medio ambientales biomédicas,
sociodemográficas e incluso genéticas.
140
Erikson señala que una de las tareas básicas para lograr en el periodo de la
adolescencia es resolver la crisis de identidad y el resultado es la consolidación de la
propia identidad; este logro implica que se es capaz de incorporar la identidad grupal y,
dentro de este contexto, el uso de drogas en adolescentes es un mecanismo defensivo
que no otorga la identidad buscada. Al respecto, este autor señala que el proceso de
consolidación de la propia identidad puede ser espléndidamente manifiesto en un joven
que se ha encontrado a sí mismo, en la medida que ha encontrado su dimensión
comunitaria; es decir, su asimilación a la sociedad en que vive y la identificación con las
normas y valores que la rigen (Erikson, 1977), Las drogas dificultan la obtención de tal
identidad y este encuentro de su dimensión comunitaria.
La adolescencia es la etapa del desarrollo psicológico donde la persona es más
sensible a las influencias del grupo social. Este proceso inconsciente de confusión de
identidad ante lo nuevo, lo desconocido, situaciones percibidas como amenazantes o la
pérdida del significado espiritual, ocurre en el adolescente. Erikson (1977) señala que el
adolescente que busca una identidad está buscando una significación de sí mismo, una
definición de sí mismo ante un mundo adulto al que percibe fragmentado, amenazante y
desconocido.
Ante tal situación el adolescente que usa y abusa de las drogas encuentra en el
consumo de éstas un instrumento con un sinnúmero de significados, entre ellos el ser
un vehículo de identificación con otros adolescentes que, al igual que él, están en un
proceso de búsqueda de una identidad. Asimismo, el abuso de drogas es una maniobra
de evasión ante un orden de cosas en el mundo que percibe caótico; ante los
sentimientos amenazantes de tener que enfrentarse al mundo adulto que le espera; es
un instrumento para sentir fortaleza ante esa realidad que siente amenazante; es un
puente, en la fantasía, que le sirve como conexión con ámbitos sobrenaturales
religiosos-mágicos; es también una manera de rebelarse ante sus padres y el orden
establecido.
A. CONCEPTO DE DROGA.
El concepto de droga en el sentido más amplio es el de cualquier sustancia química o
mezcla de sustancias distintas de las necesarias en condiciones normales para la
conservación de la salud, cuya administración modifica las funciones biológicas y
posiblemente también la estructura del organismo. De manera específica puede
definirse como droga a cualquier sustancia que introducida en el organismo vivo puede
modificar una o más de sus funciones (CONADIC, 1993).
De acuerdo con esta definición se considera como droga a una gran diversidad de
sustancias. Entre las socialmente aceptadas están café, té, chocolate, tabaco, alcohol,
etc. Existen otras drogas que rutinariamente se emplean en la preparación de los
alimentos pero que, ya sea porque se utilizan en dosis muy bajas o debido a que los
alimentos son procesados (es decir, hervidos, fritos, horneados, etc.), el efecto no se
nota en el organismo normal, por ejemplo, las especias; sin embargo, si no se siguen
estos procedimientos o la persona es muy sensible, entonces sí se aprecian las
consecuencias. Otras sustancias que tienen uso médico también se conocen como
drogas o fármacos: estimulantes, depresores; lamentablemente su uso ha trascendido
el ámbito profesional y se emplean como una practica de automedicación y son
considerados como un problema de salud pública. Sustancias que se emplean en ritos
mágico-religiosos tales como la marihuana y el peyote, etc.; el uso de muchas de éstas
141
ha trascendido este primer ámbito y son utilizadas por diversos grupos de la población
para alterar la conciencia. Sustancias que tienen uso industrial y que su empleo por
humanos altera la percepción o el estado de ánimo; tales como thinner, pegamentos
para zapatos, tolueno, etc.
De estas sustancias, las que se considera constituyen un problema de salud pública
(por las consecuencias sobre el organismo, la extensión de su consumo y el costo
social) son alcohol, tabaco y otras cuyo consumo es ilegal, como cocaína, marihuana,
solventes inhalables cuya venta está prohibida a menores, y diversas drogas de uso
médico como el caso de tranquilizantes y sedantes cuya utilización requiere
prescripción médica.
B. ABUSO DE DROGAS DE USO ILEGAL.
En la comprensión de los aspectos de la sicopatología del adolescente y el uso de
drogas es importante considerar los conceptos de uso, abuso y vulnerabilidad. En
términos de realidad, uso y abuso son dos situaciones que forman parte de un continuo
y, en algunos casos, son los extremos de un mismo proceso.
A la fecha no existe un acuerdo respecto a cuál es la línea divisoria entre el uso y el
abuso. Se considera como uso a la conducta de experimentación con drogas en una
frecuencia y dosis irregulares; mientras que el término abuso se refiere al consumo de
drogas como conducta compulsiva, este nivel implica que el consumo se vuelve una
parte relevante del funcionamiento mental de la persona.
La compulsión repetitiva al abuso implica que la persona ha perdido el control voluntario
del consumo, en el abuso la sustancia se vuelve una meta en sí misma, los usuarios
"altos" necesitan la sustancia. El abuso tiene necesariamente consecuencias adversas,
sin embargo, el individuo no lo puede evitar.
El abusador es una persona que psicológicamente depende de la droga y el consumo
se vuelve el mecanismo más importante de enfrentamiento en su vida; quien se inicia
en el uso y de una manera inconsciente tanto su mente como su cuerpo necesitan la
administración de la sustancia para seguir funcionando. La línea divisoria entre uso y
abuso no es perceptible para el sujeto, sin embargo es real y la persona sólo se entera
de que está abusando de las drogas cuando ya ha habido un deterioro importante en su
funcionamiento psicológico y social. El uso y abuso se relacionan con otros dos temas:
la etiología y los aspectos psicodinámicos del consumo, temas que se abordan más
adelante en este capítulo.
C. PREVALENCIA DEL CONSUMO DE DR0GAS EN MÉXICO.
Es innegable que en México principalmente los adolescentes consumen drogas, la
evaluación de la magnitud del fenómeno aún ocupa la atención de la comunidad
científica y preocupa a la opinión pública.
Se han diseñado diversas metodologías y marcos conceptuales para determinar la
magnitud del problema del uso de drogas en los adolescentes en México. Se presentan
los resultados más recientes, obtenidos a partir de diversos grupos de población en el
142
país.
Población general.
El consumo de drogas puede estudiarse a partir de la población que tiene un lugar fijo
de residencia, mediante encuestas de hogares. En tal sentido la Encuesta Nacional de
Adicciones provee información de la población que vive en hogares en áreas urbanas
del país; su objetivo es dar una estimación del tamaño del problema y abarca a la
población de 12 a 65 años de edad (Secretaría de Salud, 1990).
Los resultados más recientes indican que en el ámbito nacional 4.8% de la población ha
empleado alguna droga alguna vez en la vida, fuera de prescripción médica y excluyendo alcohol y tabaco. El uso durante el año anterior a la realización de la encuesta
fue de 2.1 % y el uso durante los 30 días anteriores (que se considera el uso actual) fue
de 0.9%.
Los usuarios más importantes son el grupo de los adolescentes, de entre 15 y 19 años
de edad. Las drogas más usadas son marihuana, 2.9%; solventes inhalantes, 0.76%;
tranquilizantes, 0.72%; estimulantes, 0.65%; y cocaína, 0.3%.
Como puede apreciarse, el consumo de drogas parece relativamente bajo cuando se
emplea esta metodología, sin embargo, cuando se evalúa el consumo en los
adolescentes que están en el nivel de la enseñanza media y media superior los niveles
de consumo son más altos.
Población de adolescentes estudiantes.
La Encuesta Nacional sobre uso de Drogas en Población estudiantil es una
metodología que incluye adolescentes entre los 12 y 18 años de edad que asisten a
escuelas públicas. Su objetivo es estimar el tamaño del problema en este sector de la
población incluyendo problemas asociados y sub-grupos afectados (Medina et ai, 1993).
Los datos de uso de drogas en el ámbito nacional para esta población indican que el
uso "alguna vez" de drogas es de 8.2%, el último año 4.4% y el mes anterior 2%. Las
drogas más utilizadas aparte del alcohol y el tabaco son los solventes-inhalantes, 3.5%;
los estimulantes, 2.3%; los tranquilizantes, 1.77%; y, finalmente, la marihuana, 1.54%.
Como puede apreciarse, los niveles de consumo en la población adolescente son
mayores a los niveles reportados para la población general.
Población de alto riesgo.
Existen grupos de población donde se requiere el estudio mediante otras técnicas dado
que el nivel de riesgo de uso de drogas es mayor y que, por su estilo de vida, no son
grupos accesibles mediante los métodos anteriores. En estos grupos el nivel de
consumo de drogas reportado para los adolescentes es aun mayor.
Entre los métodos orientados a población de alto riesgo se incluye el Sistema de
Reporte de Información en Drogas del Instituto Mexicano de Psiquiatría (Ortiz et ai,
1989), el cual evalúa las características del consumo de drogas en las personas que
son captadas, independientemente de la causa de ingreso, en instituciones de salud y
143
justicia de la Ciudad de México. Una porción de esta población es usuaria. Esto es muy
interesante porque habla de que socialmente existe una no tolerancia social al uso de
drogas, el que se considera como una conducta que debe ser rechazada, sin embargo,
los usuarios pertenecen a este mismo grupo social y ocultan su consumo. Sólo cuando
los afectados tienen problemas serios de salud o de tipo legal es cuando esta
información sale a la luz.
El tamaño de este grupo es difícil de estimar, no obstante, la proporción de usuarios de
cada droga, los grupos de edad afectados y los patrones de consumo son finamente
captados por esta metodología. De esta manera los resultados a nivel pequeño
expresan las tendencias que sigue el fenómeno a nivel general.
De acuerdo con los datos de noviembre de 1995, cada usuario utiliza una o varias
drogas a la vez, de cada 100 usuarios de drogas, 70.3 consumen marihuana, 54.5
solventes-inhalantes, 31 cocaína y 18.2 tranquilizantes. Uno de cada dos usuarios de
tranquilizantes y cocaína usan diacepam. El grupo de edad más afectado es el de los
15 a 19 años de edad; las drogas como los inhalantes y la cocaína comienzan a
utilizarse desde antes de los 11 años (Oñiz et cil.. 1996).
El consumo de cocaína ha crecido de una manera sin precedente en México: en 1986
del total de usuarios de drogas 1.6% consumía esta sustancia; en el primer semestre de
1989 el nivel era 5.3%; tres años después, en el primer semestre de 1992, la proporción
era de 10.8%; y después de tres años más, en el primer semestre de 1995, subió a
32.6%. Éste es el aumento del consumo que más preocupa a la comunidad científica y
a los proveedores de servicios de salud y justicia, y es considerado como problema de
salud pública. Lamentablemente no existe a la fecha algún indicador que permita
suponer que la tendencia al aumento se contenga y menos aún que se revierta (Ortiz et
al., 1994).
De nuevo, los adolescentes de entre 15 y 19 años de edad son el grupo de mayor
consumo. Entre las razones que los usuarios señalan para consumir cocaína se
encuentra que los precios de la sustancia han bajado en los últimos años, la
disponibilidad ha aumentado. La edad de inicio en el consumo de esta sustancia
muestra que de cada 100 usuarios 10 comienzan antes de los 11 años de edad, 10
entre los 12 y 14 años, y 61 entre los 15 y 19 años; como se observa, es una droga
usada básicamente en la adolescencia.
Las diversas metodologías de investigación coinciden en mostrar que la adolescencia
es la etapa del desarrollo donde el consumo de drogas alcanza sus niveles más altos.
Una proporción de estos usuarios desarrollará un consumo crónico durante la edad
adulta; otra es abusadora o usuaria compulsiva, este tipo de usuario (que es al que se
considera patológico) es el que se trata enseguida en lo correspondiente a su
psicodinámia
D. ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y PSICODINÁMICOS.
El usuario compulsivo de drogas es una persona que mira al pasado, siente su
desamparo materno. Busca inconscientemente el contacto emocional amparador con la
madre, una satisfacción que nunca tuvo y que nunca llegará, busca satisfacer las
necesidades del "allá y entonces" con recursos del "aquí y ahora": la adicción a drogas.
De esta manera, la droga se transforma en un objeto transicional, transitorio, patológico
(McDougatl, 1989).
144
Desafortunadamente esta maniobra será estéril pues resolver el pasado en el presente
es sólo una ilusión, la satisfacción que se logra es parcial y transitoria. Ante ello el
usuario intenta vez tras vez recorrer ese camino que tiene disponible, nuevamente
vuelve a fallar, y así sucesivamente. Esta secuencia de intentos y fracasos llevan al
usuario a buscar más dosis en un intento de reencontrarse alguna vez con el objeto
anhelado.
El proceso inconsciente de iniciarse en el consumo y llegar al abuso presenta los siguientes aspectos psicopatológicos: en el adolescente hay una sensación de que falta
algo, vive un clima emocional en el que no existe conexión, comunión con los padres,
carece de algo que no se recibe pero que el adolescente necesita. Tal situación puede
ser descrita como "la falta básica" (Balint, 1982), falta de "algo" emocional; ésta es una
necesidad muy particular en cada adolescente y se percibe en forma de angustia y
vacío.
Al respecto, un adolescente que inhalaba cemento en el panteón de su colonia decía
que el cementerio era el único lugar donde podía estar tranquilo: "los muertos sí te
acompañan". Era un paciente rechazado por el padre y con dolor relataba: "no me
daban llaves de la casa para salir o entrar, y luego pusieron barrotes en ventanas,
puertas, patio, para que yo no pudiera salir y si no llegaba a la hora que papá decía
entonces no podía entrar; el resto de la familia tenía prohibido abrirme...".
Independientemente de lo relacionado con la patología familiar, es claro que en esas
condiciones este adolescente sentía que no tenía ya un lugar en su familia, su
autoestima era mínima, iniciaba un proceso de auto-deterioro y el uso del cemento era
la forma en que intentaba llenar el vacío afectivo. Era la vía mediante la que intentaba
completarlo que faltaba. Pero como el cemento no llena el vacío interno, estos
sentimientos se intensifican y el usuario siente que alcanzan una intensidad
avasalladora, le abruman, se vuelven una vivencia totalizadora, generalizadora; en
términos clínicos la efectividad de las defensas es insuficiente.
El usuario entra en un proceso regresivo, el cual le produce mucha confusión. Es
posible admitir que dicho proceso tiene lugar en el orden inverso; es decir, un estado
confusional puede producir una regresión que llega a dar por resultado un estado
maníaco, delirante y alucinatorio. El individuo puede sentir que es grandioso por una
parte y miserable por otra, o quizá también se perciba a sí mismo como si fuera el actor
de una novela. Un usuario alguna vez describía este sentimiento en los siguientes
términos: "como que alguien dentro de mí hacía lo que quería, pero usaba mi cuerpo...".
Otros sienten que oyen voces, al principio muy difusas y no tienen un mensaje en
particular, sin embargo, a medida que se incrementa el consumo, las voces dicen cosas
más claras. Esto implica también una intensa necesidad de negar lo que sucede en la
realidad interna, en particular los afectos displacenteros, siendo así que el mecanismo
de defensa de la negación toma el primer lugar.
En este momento y con el fin de potenciar la negación entran en acción otras
alternativas; por ejemplo, un usuario de cocaína reportaba: "bajo los efectos de la
intoxicación siento deseo de robar". Son momentos en los que se desean hacer
acciones grandiosas, cambiar la situación externa de una manera radical. El contenido
inconsciente en este momento es la esperanza mágica de que cambie la vida mediante
tales acciones; éste es el momento en el que falla el Súper yo y puede darse la
conducta antisocial: robos, agresiones, etc., o también el uso compulsivo de mayores
dosis y diferentes combinaciones a fin de experimentar sensaciones diferentes. Todo
ello con un común denominador que es la intención de que en el mundo interno se
complete lo que falta, que se llene emocionalmente el vacío que se tiene.
145
Es aquí cuando el usuario está mirando al pasado y quiere resolverlo con recursos del
presente. Obviamente, las maniobras que realice "aquí y ahora" serán insatisfactorias
para solucionar los conflictos que ve "allá y entonces". El usuario intenta resolver su
angustia con el uso de cualquier droga, así como una vez deseó llenarlo con el contacto
amoroso con la madre o cualquier otra persona importante de su mundo emocional.
En este momento, como dicen los usuarios, "no puedes confiar en nadie", con excepción del grupo de iguales; surge el proceso de socialización de la culpa. El Súper yo
débil adquiere fuerza en la medida en que se adhiere a los Súper yo cómplices en el
acto antisocial y aparece también un lenguaje idiosincrásico particular y único en cada
grupo específico. Los usuarios sienten que sus amigos los "alivianan", esto es, que los
escuchan, comprenden, acompañan, dan calidez, contención, confianza. Un ejemplo es
el caso del usuario que por primera vez en su vida va a recibir una inyección de cocaína
como parte de las conductas típicas en el grupo de amigos usuarios. Es una especie de
rito de iniciación para ser "grande". En medio de una intensa ambivalencia "no quiero
pero sí quiero" el usuario finalmente se descubre el brazo y lo extiende. Para el usuario
y su grupo esto tiene muchos significados, entre ellos es un acto de suprema confianza
en sí mismo y en los amigos del grupo, es además la puerta para ser grande, superior a
los demás que no se inyectan, no sólo por inyectarse sino también por suponer que
vivió cosas que los demás no vivieron, lo que le dejó un vacío insufrible.
En este punto el uso de drogas es un instrumento "para que se me resbale todo", para,
no sentir dolor, humillación, culpa, etc., y se manifiesta de manera compulsiva: mayores
dosis, mayor frecuencia y combinaciones desconocidas, etc., todo con la expectativa de
que en algún momento se alcance un placer más intenso, más prolongado y con
menos; efectos colaterales.
Sin embargo hay matices que aún no han sido
suficientemente investigados y que dependen del individuo, las sustancias de uso, el
ambiente externo y muchas otras variables. Entre algunos que la práctica clínica
muestra frecuentemente se encuentran:
1) La droga es una manera concreta de administrarse algo que se incorpora, asimila, y
de esta manera se asume que la sustancia tiene un "poder" que pasa al usuario y
entonces éste se vuelve fuerte. Ejemplo de esto es uno de los significados de la
expresión empleada en la jerga de los usuarios: "andar chido"; esta expresión implica
que el individuo logra sentirse fuerte, poderoso, que el mundo no puede dañarle, que lo
amenazante que siente no es suficiente para amedrentarle y entonces él es superior.
2) Otro matiz es la sensación del usuario de que la sustancia es un peligro al que se
vence: la fantasía de que se es inmortal. Al emplear la sustancia el adicto no se muere,
no se enferma, no pierde la conciencia, y esto le demuestra a sí mismo y al mundo que
es superior.
3) La droga es una manera de delimitar el conflicto, concretiza el conflicto. El uso de
drogas tiene una importante sanción social: de esta manera el usuario siente que la
sociedad le señala como "adicto", con lo cual siente que paga su culpa. Esta presión le
hace sentir que el conflicto que vive se concentra en el consumo, intento de llenar su
vacío, de tal manera que si dejase el consumo sería aceptado en el grupo social. Ésta
es una maniobra inconsciente de exteriorización: el conflicto interno se vuelve externo
y se trata de circunscribir —aunque de una manera muy parcial— a una conducta en
particular. Esta maniobra reduce el nivel de angustia del usuario y es su manera de
146
manejarse para lograr una situación adaptativa.
4) El usuario siente que la droga es un instrumento para aliviar el dolor emocional
provocado por la falla básica mencionada en el inciso 3; sin embargo, este dolor
emocional no suele ser identificado cabalmente por los usuarios, dado que es una
situación de vida que ha sido crónica, compartida con el grupo de iguales, de tal
manera que no se distingue. No obstante, sí sienten una particular modalidad de
tranquilidad, soltura, paz interior, extroversión, facilidad de interacción con el grupo e
indiferencia, todos ellos estados transitorios que se experimentan al emplear la
sustancia.
5) La droga también es una manera de distinguirse del grupo social. Ser señalado
socialmente como alguien "desviado", "diferente", etc., da al adicto un lugar específico,
el cual le hace sentir que socialmente tiene un nicho que le da una identidad adictiva
que le distingue de los "normales".
6) La droga como una manera de exoactuar (acling out) y ser agresivo. El alterar al Yo
mediante el uso de sustancias facilita la emergencia de lo impulsivo en algunos casos.
Por esto existe el estereotipo social de que la persona adicta es agresiva.
Al respecto conviene aclarar que resultados de investigación señalan que hay una
tendencia a que se observen juntos estos eventos, sin embargo, no existe una clara
relación causal (Ortiz, 1987). Más bien ésta es una percepción social derivada
fundamentalmente del desconocimiento de la naturaleza del fenómeno del consumo.
Ante esta carencia de información la mente del grupo social llena el hueco con
imaginación de tipo terrorífico de una manera inconsciente y automática.
7) Fantasía del éxtasis. La droga promete al adicto un estado de liberal, sin dolor, con
una profunda satisfacción y sensación de estar completo. Un adicto en este momento
pierde la noción del tiempo y posteriormente la del espacio, la vida le parece como un
eterno presente, vive con intensidad la intoxicación y sus efectos alteradores de
conciencia sin importar qué suceda después; se encuentra bajo los efectos del
proceso primario. Este tipo de sensaciones son muy cercanas a experiencias de tipo
místico que reportan los mexicanos de tiempos precolombinos y por personas que
tienen orientación religiosa muy fuerte.
El usuario por una parte espera que su vacío se llene y por otra que el Yo adquiera una
fortaleza suficiente para corregir la adecuada satisfacción cotidiana. De esta manera
ante los ojos del adicto los aspectos displacenteros de la realidad se eliminan y el Yo se
fortalece. A fin de cuentas, después de la intoxicación el usuario tiene una especie de
"cruda moral", siente que algo pasó, pero vuelve al punto de inicio: está mirando al
pasado a partir de conflictos presentes y ahora con la conciencia de que él intento
realizado para resolver la situación falló.
Este proceso se repite innumerables veces, de ahí que los usuarios abusadores de
drogas en realidad son poli usuarios. Esto se constata, además de la práctica clínica,
por resultados cuantitativos; por ejemplo, en la Ciudad de México los usuarios que
básicamente consumen ya sea cocaína, solventes-inhalables, marihuana, heroína o
tranquilizantes, son personas que aparte de esa sustancia consumen también alcohol y
147
tabaco, y además combinan de 2 a 3 drogas más, con el fin de potenciar los efectos de
la droga básica.
La sicopatología del abuso de drogas en el adolescente es, en parte, un problema de
elección de objeto, objeto transicional, transitorio, patológico. En la adolescencia se
instauran muchas adicciones que perdurarán hasta la adultez y muchas el resto de la
vida. En cierto sentido hay un sustrato común a la adicción, una situación compulsiva
por llenar un vacío y encontrar un placer que, a su vez, permita minimizar, sustituir,
curar y resolver algún sentimiento displacentero a la vez que fortalecer o dar
herramientas al Yo para hacer frente a esa situación. Sin embargo, pueden señalarse
algunas diferencias.
En el paciente adolescente que abusa de drogas es preciso trabajar muchas áreas,
pero de inicio resulta fundamental captar el especial estado de humor y de ánimo típico
en los abusadores de sustancias y que no se encuentra en los otros adolescentes. Este
es un primer movimiento de técnica para establecer la alianza terapéutica.
A partir de ello mucho está por hacerse: avanzar conjuntamente en la aclaración de
sentimientos, dilucidar el mundo interno de los objetos, para lo cual el pasado es un
elemento fundamental del tratamiento. Asimismo, se debe considerar que por lo general
el adolescente desea respuestas rápidas y concretas, situación que es importante
señalar.
Características del adolescente Usuario de Drogas:
El adolescente que inicia el consumo de drogas y que al parecer lo hace por
curiosidad, imitación o presión social, está experimentando su mundo interior
tormentas y tensiones, como se suele describir a la adolescencia, en las cuales
no logra ver con claridad.
El usuario de drogas tiene una mayor propensión a lo impulsivo, aunque hay
matices. No necesariamente lo impulsivo significa actuar o agredir directamente
a algún objeto en el exterior, sino que también puede ser una forma de no
controlarse y auto agredirse.
El usuario propende a la búsqueda de satisfacción inmediata de esas
expectativas de alterar su conciencia o percepción: el efecto de una sustancia
puede sentirse casi inmediatamente y durar desde unos segundos hasta horas,
dependiendo de la sustancia, dosis, frecuencia, combinación, expectativas y
muchos otros factores fisiológicos.
El usuario propende a la búsqueda y la experimentación de sensaciones nuevas:
una misma sustancia en ayunas o después de comer puede provocar un efecto
diferente, lo mismo si es sola o combinada, si es la primera vez o es
subsecuente, o si es solo o acompañado. Esta diversidad de experiencias el
usuario las incluye como parte del consumo normal.
El adolescente usuario de drogas es susceptible a:
148
La curiosidad. Le lleva a que sea precisamente ésta la razón que con mayor
frecuencia se reporta para iniciar el consumo y coinciden en estos datos tanto
clínicos como epidemiológicos.
La presión social o de los amigos. Esto se observa cuando en el encuadre clínico
es evidente que el usuario por lo común comparte una parte importante de su
vida con un grupo de amigos y en este contexto inicia y progresa el consumo de
sustancias.
Las experiencias que pueden describirse como despersonalización y las acepta y
convive con ellas.
Experiencias sensoriales físicas; lo cual permite que muchos puedan cambiar la
adicción a drogas por el deporte, especialmente los deportes llamados "de fondo"
donde se requieren esfuerzos intensos, continuos y por tiempo prolongado. En
estas condiciones la persona tiene sensaciones y sentimientos a los que
únicamente se accede después de 2, 4 o más horas de ejercicio en esas
condiciones desde el inicio para protegerle de su propio impulso. El
fortalecimiento del Yo es fundamental, la adquisición de modelos alternativos de
identidad que, en parte, puede ser la figura del terapeuta; sin embargo, no cabe
duda de que la mejor alternativa al consumo es la prevención: un estilo de vida
saludable desde la infancia.
ALCOHOLISMO
A. ANTECEDENTES.
Durante siglos, el alcoholismo ha sido responsable de una notable incidencia de
morbilidad y mortalidad en todo el mundo; no obstante, el consumo de alcohol también
ha sido siempre un fenómeno social aceptado. La pérdida de vidas, el ausentismo
laboral, los costos socioeconómicos, el hecho de que este trastorno empiece a gestarse
en edades tempranas en la mayoría de los grupos sociales, así como la inclusión del
alcoholismo en el campo de las adicciones, ha originado desde hace varios años el
surgimiento de pautas de acción y alerta en lodos los países por conduelo de las
organizaciones médicas internacionales (entre ellas la Organización Mundial de la
Salud), con el fin de que se actúe decisivamente para prevenir de manera oportuna y
también para diseñar, investigar y difundir tratamientos apropiados para este
padecimiento tan frecuente en años recientes.
El alcohol se consume desde hace siglos. En la Biblia aparecen referencias a él en el
libro de Génesis, en el Pentateuco y en el relato de la destrucción de Sodoma y
Gomorra por los excesos de los humanos. En muchas culturas el vino ha sido
considerado como parte de sacramentos y ceremonias.
En México se consumía desde la época de los aztecas (sólo por unas cuantas
personas, es decir, sólo por los varones y mujeres mayores de 50 años) en forma de
pulque; además la cantidad permitida era a discreción del usuario, y tenía un uso
curativo pues a los ancianos y mujeres que recién habían dado a luz les procuraba
calor.
Desde tiempos remotos las sustancias embriagantes parecen haber servido al hombre
para mitigar su incertidumbre ante los fenómenos que lo rodean con una especie de
magia tranquilizadora o, por el contrario, para alentarse en las acciones a emprender;
149
una especie de muletilla o escudo contra las exigencias de la vida y un rito festivo. El
alcohol, como se mencionó, fue para los indígenas mexicanos objeto de rituales
religiosos, de magia médica y de ceremoniales.
El consumo de bebidas alcohólicas ha estado presente desde las culturas más
antiguas, en donde su empleo se dio principalmente en actos de tipo religioso, en
ceremonias y ritos paganos; en la actualidad también se utiliza en ceremonias de índole
cristiana. El significado y uso del alcohol se ha manifestado en los diferentes pueblos y
culturas con diversos matices a lo largo de la historia. En múltiples culturas, como la
egipcia y la griega, se ha relacionado el uso del alcohol con un sentimiento religioso, a
excepción de la hebrea, quienes lo vieron como un símbolo esotérico. Los egipcios
dieron crédito a Osiris por haber introducido el vino, los hebreos a Noé y los griegos a
Baco, reconociendo tal acción como algo positivo y enriquecedor para su cultura.
En la época prehispánica, el alcohol se llegó a conocer en México por la siguiente
leyenda: "Cuando el tolteca Quetzalcóatl, gran sacerdote, mesurado y sabio de alto
rango espiritual, amoroso y productivo, es derrotado por Tezcatlipoca y Huitziiopochtii,
huye de su grupo social y junto con su hermano se embriaga con octli o pulque,
desapareciendo de la sociedad azteca donde los dioses de la guerra y la destrucción
regirían su destino" (Rivera, 1985). "El día mexica del vino era Orne Tochtii, que
significaba dos conejos, ya que el conejo era considerado como un símbolo de los
dioses del pulque en honor de los cuales se celebraban fiestas y banquetes en donde
se bebía. Es bien sabido que para los indígenas era muy importante la interpretación
del calendario adivinatorio, puesto que la influencia del día de su nacimiento lo
dominaría hasta la muerte, y se aceptaba que quien naciera bajo el signo de dos
conejos sería dominado hasta la muerte por la embriaguez. Se le llamaba Orne Tochtii,
y estaría inclinado a beber vino día y noche, comprándolo aunque posteriormente fuera
pobre, descuidando su apariencia personal, haciendo alarde de su comportamiento,
menospreciando a otros, además de ahuyentar a sus hijos de sus hogares, sin
acordarse de lo necesario para su casa; al no beber vino, sentiría una gran pesadumbre
y tristeza perdiendo la vergüenza." (Cervantes, 1988, pág. 30.)
Fray Juan de Torquemada de la orden de los franciscanos señala que los señores y las
autoridades daban licencia de tomar vino únicamente a los hombres y mujeres mayores
de 50 años, agregando que en dicha edad la sangre se iba enfriando y que el vino les
servía para calentarse y dormir, para lo cual bebían 2 o 3 tazas pequeñas pero sin
llegar a emborracharse. En los primeros días después del parto, a las mujeres se les
permitía beberlo no por vicio sino por considerarlo una necesidad, y a los guerreros así
como a quienes iban a morir se les permitía también consumir alcohol. En cambio, el
resto de la población sólo podía consumirlo una vez al año pero sin llegar a
embriagarse. Asimismo Fray Bemardino de Sahagún, etnógrafo, lingüista y padre de la
literatura náhuatl, cuenta que en las reuniones hogareñas era "hasta el anochecer
cuando solamente los que ya eran viejos podían beber vino muy secretamente" (Rivera,
1985, Pág. 86).
El tequila es otra bebida típicamente mexicana que sólo podía ser consumida por los
sacerdotes y los ancianos, aun cuando se usaba también para curar por frotación, para
la falta de movimiento de las articulaciones.
Los aztecas tenían leyes estrictas para castigar la embriaguez. Se les derribaban sus
casas por ser indignos de encontrarse entre sus vecinos; los privaban de los oficios
públicos que tenían y quedaban sin posibilidad de tenerlos más adelante, además de
ser condenados a muerte. Por su parte, el emperador azteca instaba al pueblo a que se
apartara de la embriaguez, a que no bebiera oclli, ya que hacía daño al juicio, era raíz y
150
principio de todo mal y de toda perdición, causando discordia entre individuos y
pueblos. Sin embargo, cuando los indígenas fueron derrotados y esclavizados por los
españoles, el pulque, anteriormente asociado con la bebida de valientes y sabios, se
convirtió poco a poco en el licor de los vencidos, quienes comenzaron a consumirlo en
exceso. La llegada de los españoles y el choque brusco con una cultura tan diferente
los llevó a perder su identidad social; por todo lo anterior, durante la época de la Colonia
el Rey de España, el Virrey y la Santa Inquisición restringieron legalmente el uso del
alcohol.
En los últimos 200 años el uso y significado que se ha dado al consumo de alcohol, no
sólo en México sino en gran parte de las culturas modernas, ha mostrado importantes
transformaciones. Se incrementó significativamente su ingesta en toda la población y se
le otorgaron además diferentes valores simbólicos tales como "tratar de sustituir
carencias económicas y psicológicas ingiriendo ciertas bebidas con el fin de obtener
prestigio, seguridad, afecto y posición social. (Rivera, 1985, Pág. 88).
En México se considera que consumir vino contribuye a formar la "imagen del hombre",
esto es, se tiene la idea de que a partir del momento en que un adolescente es capaz
de fumar, tener relaciones sexuales y tomar varias copas de alcohol, se conforma su
imagen de hombre; como si beber fuera una propiedad intrínseca del ser. Otro atributo
que se le ha dado al alcohol es el de tipo social, pues en todos los niveles
socioeconómicos y en todas las regiones del país, la vida social gira alrededor del
alcohol: primeras comuniones, cumpleaños, bautizos, bodas, decesos, nombramientos,
primer trabajo, coche nuevo, renuncias, nuevos negocios, marcas nuevas, aperturas y
clausuras, reuniones familiares y de negocios, juegos deportivos, entre otros cuentan
con la presencia del alcohol.
Un aspecto más de cambio en el uso del alcohol consiste en que ya no se restringe o
limita el consumo de vino a un determinado sector de la población, incluso se propaga a
través de diversos tipos de campañas publicitarias utilizando todos los medios de
comunicación disponibles, como radio y televisión. Alrededor del alcohol se han creado
industrias que desempeñan en México un papel importante en la economía del país; a
partir de la Segunda Guerra Mundial esta industria tuvo un gran desarrollo. Hasta 1940,
el mexicano bebía preferentemente cerveza, tequila y ron; posteriormente se agregaron
los vinos y otros destilados en volúmenes considerables.
Debido al aumento acelerado del consumo de alcohol se han realizado varios estudios,
como el llevado a cabo por De la Fuente (1992), quien encuentra que debido a la
disponibilidad del alcohol el consumo del mismo ha aumentado, siendo más relevante
este crecimiento a partir del decenio de 1960-69, por lo que la magnitud del problema
del alcoholismo en México es grande. Barriguete en 1996 publicó un libro sobre este
tema, el título lo dice todo: "Lo que el vino se llevó".
En 1930 Woodward y Eli Fod propusieron la creación de instituciones para la
rehabilitación del alcoholismo, 11 años después se abrió la primera clínica para
alcohólicos en Bostón (Rivera, 1985). Para 1935 existían ya varias agrupaciones, entre
ellas la conocida Alcohólicos Anónimos (AA); es importante señalar que en México
también se han formado grupos de atención para los familiares y para los hijos de
alcohólicos mayores de 12 años de edad (grupos AL-ANON y ALATEEN)
B. DEFINICIÓN.
En México, el alcoholismo es uno de los principales problemas de salud física y mental,
151
abordado desde diferentes planos por profesionales de la medicina, psiquiatrías
psicología, básicamente. Durante siglos no se le reconoció como una enfermedad o
como un problema de salud, y es hasta 1935 que el Dr. Harol W. Lovell (en Molina el al.
1983) señaló tres consecuencias fundamentales: 1) degeneración de algunos órganos
internos, 2) desorden de la personalidad y 3) complicaciones sociales.
Posteriormente, en 1950, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la CIE-10
consideran a este trastorno como un problema de salud en el ámbito mundial, y para
1952 se define el alcoholismo de la siguiente manera, tomando en cuenta la gran
diversidad de tipos regionales y sociales: "Es una enfermedad crónica o desorden de la
conducta caracterizado por la ingestión repetida de bebidas alcohólicas en forma que
excediendo el consumo del etílico acostumbrado al de la adaptación comente a las
costumbres sociales de la comunidad, causa perjuicios a la salud del bebedor, a sus
relaciones con otras personas y a su actividad económica" (en Molina el al., 1983).
Una definición más es la expuesta por la American Medical Association (Asociación
Médica Estadounidense); "El alcoholismo es una enfermedad caracterizada por la
preocupación constante por el alcohol y la pérdida de control sobre su consumo, lo que
habitualmente conduce a la intoxicación en cuanto se empieza a beber; se le considera
una adicción por su cronicidad, su progresión y su tendencia a reincidir. Se le asocia
típicamente con impedimento y deterioro físicos a causa del uso excesivo y persistente
de alcohol" (Beauchamp, 1980, en Cervantes, 1988).
Debido a la problemática que implica esta enfermedad, la OMS introdujo en 1964 el
término "dependencia"; término que se refiere al estado de malestar que aparece en un
individuo al suprimir una droga o sustancia de acción similar que se ha consumido
crónicamente, en este caso el alcohol. Las molestias pueden aliviarse o desaparecer
ante el suministro renovado del alcohol (Ferveling, 1982).
Las dependencias psíquica y física se distinguen porque la psíquica es una demanda
irresistible de consumo continuado, periódico o permanente, de alcohol, con lo que se
pretende aliviar una molestia o provocar la euforia; es la expresión de una interacción
patológica entre el individuo y el alcohol. La dependencia física se caracteriza por una
serie de fenómenos corporales que sobrevienen cuando se suprime la sustancia,
formando un cuadro clínico al que se le llama síndrome de abstinencia alcohólica, el
cual se presenta al interrumpirse bruscamente la ingestión; los síntomas aparecen sólo
cuando se ha mantenido un grado suficiente de impregnación tóxica precedente y
pueden variar de acuerdo con el grado de alcoholismo del individuo (Ferveling, 1982).
De acuerdo con lo observado, en la historia natural de la enfermedad pueden
determinarse cinco tipos de alcoholismo, los cuales se presentan en el cuadro 5-2.
Con base en estas observaciones Jellinek (1952), de la American Medical Associatioa,
sostiene que los individuos que presentan un síndrome de dependencia al alcohol se
encuentran en las clasificaciones Gamma, Delta y Épsilon.
C. DIAGNÓSTICO.
La Organización Mundial de la Salud en el CIE-10 (1993) establece que la dependencia
es un síndrome. Con base en esta posición, la OMS propone el término "alcoholismo" y
lo sustituye por "síndrome de dependencia al alcohol", debido a la utilización de ambos
El alcohol representa un tranquilizante, un alivio a molestias físicas y emocionales;
152
quienes están en esta etapa son bebedores conflictivos, no pierden el control sobre el
consumo de alcohol, ni la incapacidad de abstenerse; no se presenta una evolución
progresiva; es una forma neurótica de consumo con una dependencia psicológica
(Ferveling, 1982)
Las dependencias física y psicológica son reducidas, no hay pérdida de control sobre la
bebida; los elementos socioculturales desempeñan una función importante, son
bebedores ocasionales inducidos. El hábito de beber es de tipo social con secuelas
físicas.
Hay pérdida de control sobre la bebida con dependencia física y psicológica; un deseo
progresivo de beber más; con frecuencia se llega hasta la intoxicación: tienen duración
de días, semanas o meses. Primero se instaura una dependencia psicológica y después
física, hay tolerancia progresiva al alcohol; se presenta el síndrome de abstinencia
ocasionalmente y se presentan periodos de abstinencia. Hay dependencia con gran
tendencia a la progresión que ocasiona complicaciones físicas, psíquicas y
socioeconómicas.
Hay ingesta regular de grandes cantidades de alcohol que son repetidas a lo largo del
día. La capacidad de abstinencia es casi nula, lo cual se manifiesta cuando el individuo
intenta dejar de beber tan solo un día; el control de consumo aún puede mantenerse
durante un tiempo relativo. Se destaca la dependencia física y se desarrolla la psíquica
relativamente tarde.
Se presentan fases infrecuentes de borracheras cortas, intercaladas con periodos
largos de abstinencia total. La abstinencia es temporal entre episodios y parrandas
conceptos (dependencia y síndrome), abarcando así el conjunto de síntomas que
caracterizan a esta enfermedad y marca tres condiciones fundamentales: una etiología
múltiple y todavía desconocida, donde intervienen factores de diversa índole; presenta
una historia natural, que hace posible formular pronósticos y situar la evolución del
fenómeno en tiempo; finalmente, el hecho de que es posible identificarlo por una serie
de síntomas característicos.
Tomando como referencia este síndrome de dependencia al alcohol expuesto por la
OMS (1993) en el cuadro 5-3 se describe la existencia de siete elementos
característicos que involucran cambios de conducta, cambios subjetivos y
manifestaciones psicobiológicas.
El síndrome de dependencia al alcohol que se establece en el individuo, por lo general
progresa de manera rápida y destructiva, a menos que se detenga su ingestión y esté
bajo control terapéutico especializado.
La American Psychiatric Association clasifica este trastorno denominándolo
"dependencia al alcohol", ubicándolo en el capítulo de trastornos relacionados con el
consumo de sustancias; ahí se menciona lo siguiente: La característica esencial de la
dependencia al alcohol consiste en un grupo de síntomas cognoscitivos, de
comportamiento y fisiológicos. Existe un patrón de auto administración repetida que lo
lleva a la tolerancia, la abstinencia y a una ingestión compulsiva de la sustancia. Aun
cuando no está incluida específicamente en los criterios diagnósticos, la ―necesidad
irresistible" de consumo se observa en la mayoría de los pacientes con dependencia
153
(APA, 1995).
Criterios para el diagnóstico de dependencia al alcohol:
Se diagnostica dependencia al alcohol cuando el adolescente presenta un patrón
desadaptativo de consumo de alcohol que conlleva un deterioro o malestar clínicamente
significativo, expresado en algún momento de un periodo continuado de 12 meses. La
tolerancia es definida por cualquiera de las siguientes características: una necesidad de
recurrir a cantidades notablemente crecientes de alcohol para conseguir la intoxicación
o el efecto deseado, o una notable disminución de los efectos del alcohol con el uso
continuado de la misma dosis. Por otra parte, la característica esencial de la abstinencia
es un cambio desadaptativo del comportamiento, con concomitantes modificaciones
cognoscitivas y fisiológicas, que tiene lugar cuando la concentración de alcohol en
sangre o tejidos disminuye en el individuo que ha mantenido un consumo prolongado
de grandes cantidades de la sustancia.
1. Sensación de bienestar relacionada con el consumo de bebidas, junto con una
debilidad parcial que hace difícil abandonar la ingesta una vez que se ha iniciado, si se
intenta dejarla hay una reacción desesperada de retomaría.
2. Presentación de un patrón estereotipado de bebida. Los dependientes al alcohol son
personas que beben a intervalos regulares con el fin de anular los síntomas de
abstinencia.
3. Para este individuo beber tiene prioridad sobre las demás actividades, es decir, la
ingestión se torna en una prioridad frente a cualquier otra actividad, pasando por alto
condiciones familiares, sociales y laborales.
4. Aparece tolerancia al alcohol, desarrollando mayor capacidad para beber, aceptando
cada vez cantidades mayores.
5. Se presentan síntomas de abstinencia repetidos que pueden desaparecer con
nuevas ingesta.
6. Reincidencia en el beber, que surge al descubrir que el ingerir nuevamente alcohol le
quitará las molestias.
7. Reinstalación del síndrome de dependencia, días después de la abstinencia (Sauza,
1984).
Criterios para el diagnóstico de abstinencia de alcohol:
1) Interrupción (o disminución) de la ingesta de alcohol después de su consumo
prolongado y en grandes cantidades.
2) Dos o más de los siguientes síntomas, desarrollados horas o días después de
cumplirse el inciso a) hiperactividad autónoma (p. ej., sudoración o más de 100
pulsaciones); b) Temblor de las manos; c) insomnio; d) náuseas o vómitos; e)
alucinaciones visuales, táctiles o auditivas transitorias o ilusiones; f) agitación
psicomotora; g) ansiedad; h) crisis comiciales de gran mal (epilépticas).
3) Los síntomas descritos en el inciso 2 provocan un malestar clínicamente
significativo o un deterioro de la actividad social y laboral, o de otras áreas importantes
de la actividad del individuo.
154
4) Los síntomas no se deben a enfermedad médica ni se explican mejor por la
presencia de otro trastorno.
.
5) La sustancia es tomada con frecuencia en cantidades mayores o durante un
periodo más largo de lo que inicialmente se pretendía.
6) Existe un deseo persistente para esfuerzos infructuosos de controlar o
interrumpir el consumo de la sustancia.
7) Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la
sustancia, en este caso del alcohol, o en la recuperación de sus efectos.
8) Reducción de importantes actividades sociales, laborales o recreativas debido
al consumo de la sustancia.
Criterios para el diagnostico de intoxicación por alcohol:
1) Ingestión reciente de alcohol.
2) Cambios psicológicos y de comportamiento desadaptativos clínicamente
significativos (sexualidad inapropiada, comportamiento agresivo, labilidad emocional,
deterioro de la capacidad de juicio y de la actividad laboral o social) que se presentan
durante la intoxicación o pocos minutos después de la ingesta de alcohol.
3) Uno o más de los siguientes síntomas que aparecen durante o poco tiempo después
del consumo de alcohol: lenguaje farfullante, incoordinación, marcha inestable,
nistagmus (movimientos rápidos e involuntarios del globo ocular), deterioro de la
atención o memoria, estupor o coma. ,
4) Los síntomas no se deben a enfermedad médica ni se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental.
En relación con el alcoholismo que manifiesta Ricardo, se observa que ambos padres lo
gratifican en exceso con cosas materiales, le dan más dinero de lo que un adolescente
necesita, sin embargo, ninguno se preocupa emocionalmente por él, regularmente está
solo o platica con el chofer (a quien considera su amigo ("cuate") porque es su cómplice
para no asistir a clases, obtener un duplicado de las llaves del automóvil, además de
compartir con él revistas pornográficas y cigarros).
Las motivaciones que dan pauta para que un adolescente desarrolle dependencia al
alcohol están multideterminadas por factores conscientes, preconscientes e
inconscientes, así como por factores externos familiares y sociales:
a) En el desarrollo infantil hay una fijación en la fase oral, donde el infante es
absolutamente dependiente de su objeto madre, como suministro narcisistico y de
sobrevivencia. En el caso de Ricardo se observa que la gratificación oral del pecho
materno se vio frustrada, dado que la madre sólo satisfacio sus necesidades materiales
mas no las afectivas, por esto ahora necesita la bebida alcohólica de manera
dependiente y compulsiva para gratificar, aunque de manera parcial, su necesidad oral
(afectiva) insatisfecha.
b) En el ámbito familiar se observa que ambos padres se encuentran alejados
155
emocionalmente de Ricardo, al no proporcionarle contención a sus actos agresivos ni el
apoyo en su metamorfosis de niño a joven. Por el contrario, las acciones sobre
compensatorias que llevan a cabo, al proveerle en abundancia de objetos materiales
que no favorecen el que Ricardo desarrolle su capacidad de demora, le impiden
conformar un juicio y sentido de realidad, ya que los utiliza como medios para
exteriorizar sus impulsos agresivos y autodestructivos.
c) La desadaptación social de Ricardo y las dependencias al cigarro y al alcohol son
formas defensivas patológicas que obedecen primero a no poseer control de sus
impulsos y no observar en sus progenitores tampoco pautas de conducta que faciliten la
identificación de su rol, ya que ambos padres también tienen un control de impulsos
precario (dan en exceso, sin control, sin límites y sin una razón definida); todo lo cual ha
provocado en Ricardo la negación de sus estados de angustia, mismos que ha
sustituido por evasiones cada vez más recurrentes a través de su alcoholismo.
d) Durante la adolescencia temprana hay un aumento cuantitativo de la presión
instintiva y se buscan con mayor intensidad objetos libidinales extra familiares para
favorecer la búsqueda de la identidad como meta final de la adolescencia. Ricardo
presenta una confusión al elegir amigos mayores que él, esto se traduce en una falla en
las relaciones objétales primarias, provocando la búsqueda de sustitutos patológicos,
como el chofer, con quienes se alta en su impulsividad. Ricardo ha conformado un Yo
lábil y no posee un Súper yo regulador, que le permita conducirse y distinguir entre lo
que le conviene y le favorece de aquello que cada vez más exacerba su sensación de
vacío.
Este caso muestra cómo, a nivel consciente, un adolescente temprano justifica sus
actos con razones aparentemente válidas del tipo de "a nadie le importa y nadie se da
cuenta"; a nivel preconsciente se reúnen las frustraciones de sentimientos amorosos de
ambos padres con el impulso agresivo; mientras que a nivel inconsciente se regresa a
una condición primitiva de gratificación permanente.
E. FACTORES SOCIOCULTURALES
Aún no se encuentra una explicación etiopatogénica de por qué el consumo excesivo
de alcohol se encuentra tan extendido en algunos grupos sociales, culturales y
religiosos, mientras que en otros es más bien raro o excepcional. Bales (citado por
Velasco, 1981), basándose en numerosos estudios culturales y transculturales, ha
propuesto la existencia de tres formas en las que la organización social influye en la
incidencia del alcoholismo:
1) el grado en el cual una cultura opera sobre los individuos para producir agudas
necesidades de adaptación a sus tensiones internas, 2) las actitudes que la propia
comunidad propicia entre sus miembros al consumo del alcohol y 3) la medida en que
provee medios sustitutivos para la satisfacción de necesidades.
Asimismo, Bales (en Velasco, 1981) opina que una sociedad que produce tensiones
156
internas agudas del tipo de culpabilidad, agresión contenida, conflictos sociales,
insatisfacción sexual y ociosidad (además de que adopta la actitud de aceptar alcohol
como reductor de las mismas), es una sociedad con un elevado grado de alcoholismo.
Otra teoría interesante de carácter subcultural es la que propone que hay individuos
que se sienten alienados de su propia sociedad, de la cual no aceptan ni asimilan los
valores éticos. La anomia, estado psicológico caracterizado por la ausencia de normas,
facilita la compulsión a ingerir bebidas alcohólicas y, en general, a usar drogas que
causan dependencia. El concepto de anomia es importante como explicación de
muchas conductas desviadas y no sólo como factor influyente en la génesis del
alcoholismo. Se ha utilizado para explicar la etiopatogenia de la delincuencia juvenil y
de otras conductas delictivas. También se puede entender como una actitud individual
o una condición social, pero aun cuando ambas interpretaciones se apliquen a
realidades distintas se considera que los individuos caracterizados por la anomia son
susceptibles de conducirse de manera no aceptada por la sociedad en que viven, hasta
llegar al alcoholismo.
Como se puede deducir con facilidad, los factores socioculturales tienen importancia en
la génesis y el desarrollo del alcoholismo, se reconoce su influencia y ningún esfuerzo
preventivo o terapéutico podrá hacerlos de lado. Es necesario señalar que el
alcoholismo no se origina a partir de una causa simple, sino de una interacción
compleja de los factores fisiológicos, psicológicos y culturales.
F. FACTORES BIOLÓGICOS
Es difícil explicar los patrones de conducta del alcoholismo únicamente por determinantes genéticos o defectos biológicos; sería un error negar la participación de la herencia
como un elemento causal (Ferveling, 1982). Al respecto, Jellinek (1952) señala la
importancia de los aspectos ambientales en el desarrollo de la enfermedad; hasta el
momento los factores fisiológicos y genéticos están aún en exploración debido a que no
puede explicarse la presencia del alcoholismo considerando solamente este factor
(Polich y Stambíl, 1978, citados en Molina et al., 1983). Sin embargo, es importante
mencionar algunas teorías que intentan explicar los factores propiamente fisiológicos y
genéticos involucrados en este síndrome (Molina el al., 1983).
Teoría de la alergia.
Esta teoría como causa del alcoholismo es relativamente antigua y prácticamente está
abandonada: en ella se sostiene la presencia de un factor humoral específico que
sensibiliza para favorecer la ingestión excesiva del alcohol. En varias investigaciones se
han reportado resultados negativos al tratar de demostrar esta teoría. Se ha pensado
que esto se debe a que, en realidad, los estados alérgicos pueden ocurrir a partir de
cualquiera de las sustancias que se encuentran en las bebidas alcohólicas, incluido el
etanol; pero tales reacciones no son responsables del origen del alcoholismo ya que no
existe similitud entre los signos y síntomas de esta enfermedad y los que se observan
en las alergias.
Teoría genotrófica.
Tiene como hipótesis que el alcohólico sufre de un defecto genético en la producción de
las enzimas necesarias para metabolizar ciertos materiales alimentarios; la deficiencia
nutricional que resulta provoca una especie de apetencia fisiológica por el alcohol, de
tal manera que la primera ingestión desencadena un deseo incontenible cuyo asiento
157
fisiológico es probablemente una disfunción hipotalámica. Aun cuando esta teoría
resulta atractiva, no ha podido ser comprobada ni como tratamiento del alcoholismo. La
mayoría de las deficiencias hormonales y nutricionales que se observa en los
alcohólicos se explica mejor como consecuencia y no como causa de la enfermedad.
De acuerdo con los resultados en la observación clínica, se llegó a formular la hipótesis
de que el alcoholismo es una enfermedad metabólica, producida por un
hipofuncionamiento secundario de las corticosuprarrenales debido a un déficit
hipofisario; sin embargo, tampoco se ha logrado confirmar este supuesto (Molina et al.,
1983).
En investigaciones realizadas al respecto, se encontró que cuando se estudian en una
situación controlada tanto los individuos alcohólicos como quienes no lo son aumentan
la velocidad de metabolización del alcohol si éste se administra en grandes cantidades
por un periodo de dos semanas. Ambos grupos mostraron un aumento en la producción
de cortisona, la cual incrementa la actividad enzimático en otros sistemas biológicos.
En los sujetos alcohólicos la producción de cortisona parece formar parte de una
reacción general al consumo del alcohol, y es posible que esté asociada al aumento de
la ansiedad que se observa durante el periodo de mayor ingestión y en la presencia de
los síntomas de abstinencia. En cambio, los individuos sanos no mostraron en general
incrementos tan altos sostenidos en la producción de cortisona, ni tampoco los intensos
síntomas de supresión al alcohol al término del periodo de ingestión del mismo, todo lo
cual indica una clara diferencia fisiológica entre unos y otros. Sin embargo, y a pesar de
lo interesante de estos hallazgos, resulta difícil saber y comprobar si lo que parecen
respuestas metabólicas y fisiológicas específicas del individuo alcohólico son, en
realidad, los efectos y no las causas de la ingestión excesiva del alcohol.
Otra hipótesis que se desarrolló consiste en explicar el origen del alcoholismo como un
defecto en el metabolismo del acetal aldehído, sustancia que constituye el primer paso
de la cadena metabólica del alcohol. Esto supondría que el organismo produce
compuestos precursores de los alcaloides y opiáceos y, por tanto, que el organismo
produce sus propias sustancias adjetivas, lo que justificaría la existencia de bases
fisiológicas comunes a todas las formas de farmacodependencia y explicaría por qué
los alcohólicos desarrollan tolerancia no sólo al alcohol, sino también a otras drogas.
Más todavía, no se ha llegado a conclusiones definitivas que determinen la naturaleza
del proceso adictivo.
Según se ha visto, la etiología del alcoholismo no se define por los factores fisiológicos,
al menos hasta el momento; únicamente se conoce la función que desempeñan éstos
en la evolución del mismo. En cuanto a los factores genéticos que intervienen en la
etiología del alcoholismo, se ha demostrado que hay un factor familiar de consumo, es
decir, que hay una mayor incidencia de alcoholismo entre familiares de primer grado;
sin embargo, la fuerza de los posibles factores hereditarios depende de la gravedad del
alcoholismo de las personas sometidas a la investigación. Es posible afirmar que
alrededor de 50% de los familiares de los alcohólicos hospitalizados (padres, hermanos,
hijos) sufre o sufrirá alcoholismo. No obstante, sin caer en contradicciones, tal tendencia
no implica necesariamente que existan factores genéticos, dado que las mismas
influencias psicológicas y culturales afectan a todos los miembros del grupo familiar.
En el cuadro 5-4 se describen las cuatro fases del desarrollo del alcoholismo,
propuestas por Jellinek (en Cervantes, 1988).
158
Trastorno narcisista de la personalidad en la adolescencia
El narcisismo es uno de los conceptos que ha sido de suma importancia para la teoría y
la técnica psicoanalítica; sin embargo, ha llegado a tener significados teóricos, científicos y sociales muy diversos. Desde el punto de vista psicológico, con el término
narcisismo se designa a un estadio evolutivo, un rasgo de carácter o un trastorno. Fue
el mito de Narciso enamorado de su propia imagen reflejada en el agua lo que dio
origen a este concepto, mismo que Freud retomaría para hablar de aquellas personas
cuya libido está volcada hacia el propio cuerpo, el cual es contemplado con agrado
tomándose a sí mismo como el objeto sobre el que se descarga el impulso sexual
(González Núñez, 1992).
En el desarrollo normal del niño, las primeras semanas de vida se caracterizan por ser
una fase en la que predomina el narcisismo primario; en ella prevalece la fantasía
omnipotente de estar fundido con la madre pudiendo así autosatisfacer sus
necesidades.
El término narcisismo secundario se refiere a un estado normal del desarrollo en el que
tiene lugar un retorno de la energía libidinal hacia uno mismo; esto es, en función de las
identificaciones el individuo utiliza su propia energía para caracterizar al objeto y, en un
segundo momento, de caracterizarlo y volverse a caracterizar a sí mismo. Con esto, el
Yo madura y se fortalece en sus funciones.
ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICAS EN LA ADOLESCENCIA
La enfermedad psicosomática es la manifestación orgánica de un conflicto psicológico.
En ésta, un conflicto psicológico se expresa fisiológicamente y altera de manera
significativa la función somática del individuo.
El término psicosomático proviene de las palabras "psique" y "soma" que significan
"mente" y "cuerpo", respectivamente. En este padecimiento existe un bloqueo en la
capacidad de expresión de las emociones y afectos, lo que provoca que la energía
permanezca encerrada de manera crónica en el cuerpo y altere el funcionamiento de
uno o más órganos, destinados a expresar el conflicto (González Núñez, 1992).
En la antigüedad, la brujería y las curaciones milagrosas mostraron la conexión entre la
mente y el cuerpo, aunque no tuvieron la posibilidad de demostrarlo científicamente.
Heinroth (1818, citado por Haynal y Pasini, 1984) introdujo el término de medicina
psicosomática para referirse a la influencia que ejercían las pulsiones sexuales sobre
algunas enfermedades orgánicas como tuberculosis, cáncer o epilepsia. Asimismo,
Maudsley(1876,en Haynal y Pasini, 1984) postuló que la emoción no liberada se fija en
los órganos y dificulta su funcionamiento.
Durante la época de los grandes descubrimientos fisicoquímicos de finales del siglo XIX
y principios del XX, los temas referentes a trastomos emocionales quedaron fuera del
campo científico. Dicho interés fue retomado por psicoanalistas como Charcot (en
Freud, 1893/1981) y Breuer y Freud (1895/1981), etc., quienes a diferencia de los
psiquiatras franceses consideraban de mayor importancia las complicaciones somáticas
159
de la histeria. Para Breuer y Freud (1895/1981) la importancia radicaba en las
experiencias emocionales traumáticas y los procesos afectivos relacionados con la
producción de síntomas, atribuyendo una expresión dinámica específica para cada
complejo sintomático del paciente. El psicoanálisis como teoría científica ha otorgado
además importancia a los impulsos sexuales como reguladores de la vida afectiva del
individuo, considerando que existen conflictos mentales que pueden expresarse
simbólicamente a través de un órgano, lo que implica que la energía psíquica es
desviada de su curso original y puede alterar el funcionamiento de algún órgano del
cuerpo. En esta línea de pensamiento, Groddeck en 1913 (en Haynal y Pasini, 1984) se
interesó por encontrar complejos psicológicos inconscientes, al estudiar distintos
estados patológicos.
En 1927 Deutsch reintrodujo el concepto de psicosomática, junto con Dunbar (1938),
Grinkel (1959) y Alexander (1952) (en Hayna) y Pasini, 1984) quienes por primera vez
intentaron comprender mediante métodos científicos los fenómenos considerados de
etiología psicosomática. Es importante señalar las contribuciones de Alexander (1952),
quien elaboró un sistema sobre la especificidad de las enfermedades psicosomáticas,
situando paralelamente conflictos específicos y ciertas modificaciones axiológicas.
Consideraba que la musculatura de inervación voluntaria podía ser asiento de síntomas
de conversión de tipo histérico; es en esta época cuando la medicina psicosomática
como campo de investigación alcanzó su mayor desarrollo, al intentar comprender
mediante métodos científicos los fenómenos y las relaciones psicofisiológicas del
organismo. Este movimiento no se restableció en Europa hasta después de la Segunda
Guerra Mundial.
Actualmente la medicina psicosomática aplicada al diagnóstico y tratamiento del
adolescente, posee un enfoque caracterizado por: 1) sintetizar e integrar las
explicaciones procedentes de diversos campos respecto de un adolescente con
enfermedad psicosomática. 2) El estudio interdisciplinario, la investigación y tratamiento
del paciente adolescente, para lo cual es importante que se mantenga un enfoque que
otorgue importancia a la relación psique-soma.
La histeria, la hipocondriasis y los trastornos psicosomáticos son enfermedades en las
que se encuentra involucrada una o varias partes del cuerpo; sin embargo, las
principales diferencias radican en que en la hipocondría se manifiestan las angustias
que encubren una estructura depresiva, dentro de un marco de estado límite de la
personalidad; respecto a la histeria, se considera que los órganos involucrados se
encuentran inervados por el sistema nervioso central y resulta más fácil reconocer el
contenido simbólico de dichos trastornos, además de que, por lo general, los síntomas
que aquejan al paciente no se confirman con un diagnóstico médico; mientras que los
órganos afectados en los trastornos psicosomáticos están relacionados con el sistema
nervioso autónomo y, en éstos, el órgano de elección inconsciente donde se ubica el
conflicto no es regulado voluntariamente. El conflicto mental puede expresarse
simbólicamente, se ubica en un órgano y contribuye a alterar su funcionamiento.
El trastorno psicosomático tiene su origen en las primeras etapas del desarrollo
psicosexual, época en la cual el conflicto adoptó una vía de expresión primitiva en el
cuerpo, previo a la instauración del lenguaje. Para McDougall (1989) los elementos
existentes en la génesis de los trastornos psicosomáticos son:
1. Madre desamparadora. La madre manifiesta incapacidad para interpretar tanto las
comunicaciones preverbales de su hijo (sonrisas y gestos) como los significantes
verbales de las funciones corporales (tales como respirar, orinar, defecar, etc.),
160
aspectos en los que las zonas erógenas tienen una función fundamental. En este
sentido la madre no desempeña adecuadamente su papel de barrera protectora
contra estímulos, que arropa y ayuda a proteger y metabolizar estímulos físicos y
emocionales, tanto conscientes como inconscientes. La madre del adolescente
psicosomático no pudo salva al niño de la implosión de potentes estímulos del exterior
por lo que resultó incapaz de codificar las comunicaciones de su hijo. La matriz
organizadora del psicosoma se halla en estas condiciones, en la vivencia del
desamparo materno.
La Madre en su incapacidad por interpretar las comunicaciones de su hijo, las
coacciona por la imposición de sus propios deseos, lo que provoca en el bebé una
rabia impotente y una frustración, lo que puede llevarlo a construir modos radicales de
protección contra las crisis afectivas.
2. En función de sus propios conflictos inconscientes, es la madre quien frecuentemente
entorpece la capacidad de diferenciación e individuación en el niño y origina un
bloqueo en su capacidad de pensar, sentir y poder relacionar pensamientos o
sentimientos, con lo que también obstaculiza el funcionamiento de algún órgano. La
imagen de la madre se escinde en dos partes, una que es idealizada, capaz de
satisfacer todo deseo; y otra persecutoria, rechazante y mortífera, que es con quien el
adolescente se identificará.
3. El padre desempeña un rol sin importancia dentro del mundo interno del individuo, la
madre no encuentra un complemento narcisístico en el esposo y en su masculinidad,
debido a lo cual transmite al hijo inconscientemente la idea de que no le otorga valor
al padre.
4. En el enfermo psicosomático se instalan dos características esenciales que son 1)
alexitimia. Es decir, que no existen palabras para distinguir los afectos y 2)
pensamiento operatorio, que las palabras no están ligadas a los sentimientos, el
pensamiento se encuentra desagresivizado y deslibidinizado.
5. Las defensas que el niño utiliza no alcanzan a resistir el embate de la angustia ante
el desamparo materno.
6. El afecto no tiene representación o símbolo, la madre, en su incapacidad de transmitir
a su hijo el afecto de manera amortiguada, lo hace de una manera congelada, de tal
manera que el individuo inyecta el contenido afectivo, mientras que la huella anémica
permanece en el cuerpo. Expulsa la parte psíquica de una emoción que permite que
se exprese la parte fisiológica como en la primera infancia, lo que conduce a la
resomatización del afecto. El individuo en estas condiciones se convierte en presa de
un sinnúmero de expresiones psicosomáticas ante acontecimientos relevantes como
pérdidas, abandonos, divorcios, etc.
El grave conflicto a nivel del establecimiento de una identidad separada y en la
expresión de los afectos origina que cuando estas personas llegan a la adolescencia,
presenten rasgos de dependencia; sensaciones de confusión, de vacío y desamparo;
así como trastornos psicosomáticos de diversa índole.
1. TRASTORNOS CUTÁNEOS
La piel realiza numerosas funciones dentro del organismo. Actúa como envoltura
externa del cuerpo y por medio de ella se efectúa el contacto y la comunicación con el
161
medio ambiente, actúa como protección del organismo en relación con el mundo
exterior, es un órgano sensitivo que posee la mayor extensión a lo largo del cuerpo, es
un órgano de absorción y secreción de sustancias necesarias para el organismo y de
síntesis para algunas hormonas que el metabolismo requiere. También comunica (p. ej.,
al ruborizarse) y despierta emociones en otros individuos (un cutis hermoso o
maltratado), es un receptor de la emoción (ser golpeado o acariciado) y conductor de un
significado emocional.
A pesar de que, por lo general, los trastornos de la piel provocan menos perturbaciones
de funciones físicas, resultan ser visiblemente evidentes, que suelen afectar la imagen
corporal y autoestima de quienes los padecen. Existe al respecto mayor sensibilidad a
revivir sentimientos infantiles de rechazo así como sensaciones de no aceptación de
personas significativas en épocas pasadas.
En los adolescentes estos trastornos son muy frecuentes debido al inicio en la
producción de las hormonas sexuales. La progesterona en la mujer y la testosterona en
el varón producen importantes cambios cutáneos debido a que estimulan las glándulas
sebáceas, provocando pérdida de la tersura de la piel, la cual se vuelve más áspera y
grasosa, con aparición de acné polimorfo o juvenil (Saúl, 1986). Los trastornos
cutáneos más frecuentes en la adolescencia se muestran en el cuadro 9-1.
Trastornos Cutáneos comunes en la Adolescencia
1. Acné.- Es un estado inflamatorio de cierto tipo de folículos pilosebáceos, presentes
en rostro y tórax. Como ya se ha mencionado, el acné juvenil está relacionado con las
modificaciones endocrinas e influencias psicológicas. Desde el punto de vista
estadístico afecta ligeramente más al varón que a la mujer y su mayor incidencia se
encuentra en el segundo decenio de vida. Los adolescentes suelen angustiarse por
presentar acné y se provocan excoriaciones que profundizan la lesión cutánea. Cuando
se presenta en mujeres, es frecuente encontrar una personalidad compulsiva con baja
autoestima y sentimientos de auto devaluación.
En edades posteriores puede manifestarse el acné llamado rosáceo que
psicológicamente se acompaña de sentimientos de culpabilidad sexual con relación a la
problemática del aparato genital (aquella que está relacionada con el ejercicio de la
sexualidad).
2. Neurodermatitis.- Es un estado reaccional a la piel, provocado por múltiples
factores, en especial de tipo genético, sin embargo, los factores emocionales
frecuentemente involucrados en la enfermedad, como tendencias al autocastigo graves
sentimientos de culpa y autoacusaciones, pueden ser causa de los cambios
bioquímicos e inmunológicos presentes en el trastorno. Se presenta con mayor
frecuencia durante el primer decenio de vida, aunque actualmente pueden presentarse
hacia el segundo y tercer decenio.
3. Alopecia.- Es una enfermedad caracterizada por la caída parcial o total del pelo. Esta
162
relacionada con factores genéticos y de auto inmunidad, sin embargo, se asocia con
trastornos psicológicos como neurosis de angustia. Puede presentarse en la infancia y
cuando se presenta en la adolescencia denota la expresión de un confítelo neurótico,
acompañado de ansiedad, sentimientos de culpa y conductas auto punitivas.
4. Urticaria.- Es un trastorno caracterizado por ronchas, levantamientos mal definidos
de la piel, pruriginosos y provocados por un edema vasomotor en los vasos dérmicos.
Es de origen orgánico pero puede estar relacionada con factores emocionales, ataques
precipitados por emociones intensas, anhelos de gratificación y como respuesta
emocional ante el temor a ser dañado. Los adolescentes con este padecimiento suelen
presentar temores a sufrir malos tratos, y el enrojecimiento de la piel corresponde a la
respuesta emocional por recibir golpes, como una manifestación de sufrimiento y daño.
5. Prurito.- Es la comezón recurrente y repetitiva en alguna región o regiones del
cuerpo. Se considera como una pulsión instintiva que, al no poder ser descargada en el
sitio adecuado, se desplaza; su origen se atribuye a una excitación sexual o agresiva,
mecanismos autopunitivos o de sustituto masturbatorio. Cuando se presenta en la
región ano genital suele relacionarse con tendencias homosexuales, necesidad de
contacto y gratificación sexual, también suele considerarse como una auto estimulación
con relación a las necesidades de ser tocado y una incapacidad de manifestar los
afectos. Estos adolescentes suelen presentar una necesidad de limpieza y orden, con
defensas obsesivo-compulsivas que les ayudan a dominar la ansiedad. El acceso de
prurito sobreviene cuando se intensifican los sentimientos agresivos, que suelen
manifestarse hacia el propio individuo.
6. Eritrofobia.- Es un enrojecimiento cutáneo, debido a labilidad vasomotora. Se
relaciona con personas con características de estructura fóbica, también se asocia a
emociones y pensamientos prohibidos, de naturaleza sexual o agresiva, o a la
manifestación de una agresividad o sexualidad sin control. Puede ser provocada por
factores externos con los que el adolescente se siente comprometido, o bien internos,
como sentimientos de humillación y culpa que pueden causar inhibiciones sociales.
7. Psoriasis.- Es una enfermedad constituida por placas eritematoescamosas que afectan diversas partes de la piel (Saúl, 1986): sus brotes coinciden frecuentemente con
trastornos emocionales, debido a pérdidas o separaciones, o a una decepción de sí
mismo, en donde existen importantes sentimientos de minusvalía y depresión.
8. Herpes simple.- Es una infección de piel y mucosas que puede aparecer en
cualquier etapa de la adolescencia y que suele localizarse en la boca. Su aparición se
relaciona, en el aspecto emocional, con estados depresivos, de minusvalía y abandono,
lo que produce una disminución de las defensas tanto inmunológicas como psicológicas
que favorece el contagio de herpes en el adolescente.
9. Herpes genital.- Es una infección localizada en la piel y mucosas genitales. Se
163
caracteriza por vesículas que aparecen en labios/vestíbulo, vagina y cérvix, que se
rompen en tres días y producen úlceras muy dolorosas. Inicia en la adolescencia y su
manifestación psicológica es debida a un auto castigo proveniente de sentimientos de
culpabilidad relacionados con las primeras practicas sexuales.
2. TRASTORNOS RESPIRATORIOS
La función respiratoria consiste en proveer de oxígeno a la sangre y eliminar bióxido
de carbono del interior del organismo. Su funcionamiento es complejo y depende de la
integridad neuromuscular del organismo. La respiración parece encontrarse en gran
relación con la expresión de las emociones. Los estados emocionales intensos
modifican la regulación de la respiración pulmonar. Para De la Fuente (1992), el
metabolismo respiratorio se ve afectado por estímulos emocionales, los cuales
ejercen su influencia sobre la respiración tisular y pulmonar.
Las amenazas de separación, pérdida, y las probables situaciones de vergüenza y
culpa que producen angustia en el adolescente y que se encuentran fuera del control
de los mecanismos yoicos, tienen una repercusión psicosomática que son las
sensaciones de asfixia y traqueitis transitorias agudas.
Los principales trastornos respiratorios que se presentan en la adolescencia son:
1. Asma bronquial: Es un espasmo involuntario del músculo de los bronquiolos, el
cual obstaculiza la respiración, como consecuencia los pulmones se distienden y el
individuo tiene mayor dificultad para expulsar el aire y volver a inspirar. Existen
efectos secundarios cómo secreción de flemas y congestión de la mucosa.
Las crisis pueden ser desencadenadas por la inhalación o ingestión de ciertas
sustancias a las cuales existe la posibilidad de que el individuo llegue a hacerse
inmune. La alergia tiene importancia en la mayor parte de los casos, sin embargo,
deben confluir varios factores para que se presente el trastorno (Haynal y Pasini, 1984)
y son: a) infección, b) desregulación de la broncomotricidad, c) condiciones psicológicas
particulares, d) contacto con un antígeno desencadenante. Existen individuos en
quienes el terreno somático asmático puede hacerse evidente sin que se presente el
trastorno hasta que se conjunta las condiciones psicológicas e infeccionas adecuadas.
Como perfil psicológico, estos autores distinguen la presencia de avidez y agresividad,
demandas excesivas, características depresivas, de frustración y coraje. La
constelación familiar se caracteriza por una fuerte demanda de dependencia hacia la
figura materna, quien a su vez suele sobreproteger e inhibir la independencia en el
paciente. El paciente asmático manifiesta una relación ambivalente hacia la madre, una
gran dependencia aunada a un profundo rechazo hacia la madre asfixiante, de modo
que el ataque de asma representa una manifestación de asfixia que simboliza la
necesidad del paciente por recobrar su espacio y límites. El enfermo en ocasiones
actúa como víctima, en otras la familia es la que desempeña este rol ante el paciente,
ya que suelen utilizar la enfermedad para movilizar el entorno.
Cerca de 80% de los niños asmáticos dejan de serlo al llegar a la adolescencia. El
porcentaje restante quizá continúe con el padecimiento hasta la edad adulta. La causa
de la persistencia de la enfermedad es desconocida, sin embargo, se asocia con graves
trastornos emocionales que incluyen un componente depresivo mayor.
164
2. Rinitis alérgica: Enfermedad de origen alérgico de las vías nasales, caracterizada
por estornudos en salva, prurito nasal y conjuntivitis. Se presenta al contacto con un
alérgeno. Desde el punto de vista psicológico quizá se deba a una constelación
depresiva que disminuye la respuesta inmunitaria. Posee componentes de alergia,
asma y soriasis; se encuentra en ella un deseo incesante del individuo de fusionarse
con el otro en una identificación inmediata, la búsqueda de una madre idealizada, con
gran necesidad de revivir la relación simbiótica con la madre.
3. Rinitis vasomotora: Es la inflamación de la mucosa y de la submucosa nasal; se
acompaña de una descarga profusa del fluido por la nariz y con frecuencia se observa
lagrimeo y estornudos. Desde el punto de vista psicológico, las personas que la
padecen tienden a presentar un deseo de dependencia materna, son aislados, tímidos
e hipersensibles. Este padecimiento puede presentarse a cualquier edad y cuando se
manifiesta en la adolescencia se relaciona a una conflictiva emocional previa.
3. TRASTORNOS OBSTÉTRICOS
Es en la adolescencia donde se inicia la función sexual en ambos sexos, en la mujer las
manifestaciones psicosomáticas del aparato genital suelen ser frecuentes debido a que
el surgimiento de la sexualidad provoca la reactivación de conflictos vividos en la
infancia en el ámbito inconsciente.
Los trastornos ginecológicos más comunes en las adolescentes son:
1. Amenorrea psicógeno: Es la supresión total de la menstruación durante tres meses
o más. La amenorrea primaria es la falta de menstruación que nunca se inició, y se
diagnostica hasta los 17 años de edad. La amenorrea secundaria es el cese de la
menstruación después de iniciada la menarca y es la más frecuente, aparece de forma
brusca, en edades comprendidas entre los 16 y 25 años.
Cuando se presenta con adelgazamiento es de corta duración y depende de traumas
emocionales, frecuentemente se observa en personalidades obsesivas, depresivas y en
adolescentes anoréxicas. Si está acompañada de obesidad también hay otros signos
como bulimia, cefalea, sofocación, etc., y como manifestaciones psicológicas se
encuentran temor hacia la sexualidad e intento de retrasar la presencia de la
menstruación, pues esto último representa ejercer la función femenina, lo que simboliza
una dificultad en el proceso de identificación psicosexual.
2. Leucorrea: Es la presencia de flujo anormal, no hemático, proveniente de la vagina.
Desde el punto de vista psicológico puede simbolizar aspectos de suciedad no
aceptados por la mujer, situaciones que provienen del manejo de funciones intestinales
y hábitos higiénicos durante la infancia, así como hábitos masturbatorios que, debido a
influencias familiares y a una personalidad con rasgos obsesivos en la adolescente, le
generan gran culpa.
3. Algias pélvicas: El dolor de la pelvis es muy frecuente en las mujeres, a quienes
puede diagnosticarse con una base orgánica al principio, pero con frecuencia se
asocian secundariamente aspectos psicológicos. Con frecuencia conforman un
complejo depresivo que se manifiesta en forma de agresividad hacia la pareja, como
una castración simbólica. Suelen ser característicos de las mujeres con trastornos
165
histéricos y masoquistas (Abiodun el al., 1992), y asociarse con ansiedad y estrés hacía
el desempeño sexual y la aceptación del rol femenino.
4. Dismenorrea: Se llama así al trastorno ginecológico caracterizado por dolor durante
la menstruación. Es la respuesta psicosomática más común a problemas emocionales,
y surge frecuentemente en la pubertad y adolescencia.
0'Neill (en De la Fuente, 1992) distingue tres tipos de reacción dismenorreica:
1) Reacción de tipo histérico, en este cuadro intervienen sensaciones corporales
distorsionadas, con un estado de agitación, suele acompañarse de auto agresiones,
amnesia, etc.; 2) reacción al estrés, la cual surge en situaciones de ansiedad, suele
desaparecer cuando cesa e] periodo de crisis; 3) síndrome de Atlanta, está
acompañado de otros trastornos como dispareunia, dismenorrea, frigidez, menorragia,
etc. También manifiesta graves desajustes en el desarrollo psicosexual y un gran
rechazo a la función femenina.
En ciertas adolescentes, la angustia y la culpa por la práctica de la masturbación puede
causar dismenorrea. Oirá posible percepción de la menstruación es eitie ser una
función corporal sucia, vista como función excretora y que mediante ella se pueden
expresar ansiedades que en la infancia estuvieron asociadas con accidentes en el
control de esfínteres.
5. Síndrome premenstrual; Incluye un grupo de síntomas que ocurren de manera
cíclica, empezando entre 1 y 2 semanas antes de la menstruación. El síndrome
disfórico premenstrual presenta los siguientes síntomas:
• Notable humor depresivo, sentimientos de desesperanza y baja autoestima.
• Ansiedad y tensión importantes.
• Labilidad afectiva, tristeza, sentimiento de rechazo.
• Agresión persistente y notable, e irritabilidad.
• Incremento en los conflictos interpersonales.
• Disminución del interés por actividades usuales.
• Sensación subjetiva de dificultad para concentrarse.
• Fatiga, pérdida de energía importante.
• Pérdida de apetito.
• Sobrealimentación o apetito específico con ciertos alimentos.
• Hipersomnia o insomnio.
• Sensación subjetiva de estar sobreprotegida o fuera de control.
•Otros síntomas físicos como dolores de senos, edema, cefalea, dolor de
articulaciones, sensación de ganancia de peso (Emans el ai, 1997).
Las manifestaciones del síndrome premenstrual son más evidentes en adolescentes
166
que presentan trastornos en la aceptación de su feminidad, o que experimentan
sentimientos de culpa hacia la sexualidad y conflictos en la relación madre-hija.
4. TRASTORNOS URINARIOS
Son trastornos relacionados con el funcionamiento de los hábitos urinarios, en cuanto a
la frecuencia, el control y la satisfacción por la micción. En los adolescentes, los
trastornos que más frecuentemente se presentan son:
1. Cistitis: La micción frecuente, con orina clara, estéril y sin lesión visible de la uretra o
vejiga, constituye un síndrome común en la mujer. El aumento de la micción está
asociado con la ansiedad, pero cuando las perturbaciones emocionales de naturaleza
inconsciente se prolongan durante cierto periodo, es probable que la hipertonicidad
vesical persistente conduzca a generar cambios morfológicos en la pared de la vejiga;
esto posiblemente sea la explicación de la patogenia de la cistitis intersticial o "úlcera de
Hunter", que se presenta en pacientes muy nerviosos. En las pacientes femeninas el
impulso de orinar sustituye un impulso sexual, como si hubiera un desplazamiento de la
excitación del clítoris y la vejiga al orificio uretral de la vejiga, y el esfínter vesical
experimentara las contracciones orgastícas que ordinariamente corresponden a les
genitales; así, la micción se convierte en un equivalente del orgasmo.
En los varones, algunos casos de eyaculación precoz deben ser considerados como
equivalentes a la micción, se relacionan con tendencias agresivas, cuyo origen se
encuentra en la etapa anal e implican una agresión a través de la expulsión. También
puede ser una manifestación proveniente del erotismo uretral, en cuyo caso suele
acompañarse de fantasías sádicas, de acuerdo con la etapa emocional del paciente y el
contenido agresivo de sus fantasías acerca del coito.
2. Uretritis: También es conocido como síndrome uretral. Se acompaña de disuria,
urgencia y frecuencia para orinar, sensación de no vaciar la vejiga y, en ocasiones,
hematuria. El factor etiológico médico es la invasión de la bacteria E. coli en la vejiga, y
puede presentarse en ambos sexos. Entre los factores psicológicos probablemente
involucrados se encuentran trastornos neuróticos (Hunt y Waller, 1993), relacionados
con sentimientos de culpa y autocastigo por la sexualidad, así como trastornos de
ansiedad, siendo los primeros los que pueden causar mayor riesgo de enfermedad.
5. OBESIDAD.
Es un término que se refiere a un estado corporal, en el que el peso del individuo
excede en más de un 20% respecto a lo correspondiente para su edad, talla, sexo y
constitución tipológica; es una enfermedad psicosomática en la que el aspecto
psicológico adquiere gran importancia. Los individuos obesos presentan un conflicto en
el ciclo hambre y saciedad, en el cual ingieren alimentos por motivos distintos a los de
la satisfacción de deseos fisiológicos, por lo general éstos obedecen a motivos de tipo
emocional.
Su origen se gesta en la temprana infancia, cuando la madre no responde
apropiadamente a los mensajes del niño, éste se vuelve incapaz de discriminar entre el
hambre y la saciedad. Se establece una relación simbiótica, en la que la alimentación
167
representa seguridad, amor y satisfacción del deseo; la obesidad se instala así por el
aprendizaje de hábitos transmitidos por la madre y el medio familiar.
El individuo obeso desarrolla una distorsión de su imagen corporal, en la cual
frecuentemente se vive como rechazado, situación que lo lleva a manifestarse inseguro
y temeroso, con baja autoestima y sentimientos autodevaluatorios. Todos estos
síntomas se exacerban en el adolescente obeso en especial cuando persiste una
relación conflictiva con la madre. Los padres de la persona obesa utilizan a su hijo para
satisfacer sus necesidades emocionales y como una compensación de frustraciones y
fracasos de su vida (Weiss, 1949). Los niños con esta problemática por lo general se
muestran dependientes, poco sociables y desadaptados. En algunos jóvenes, el peso
representa una protección y un enemigo contra el que hay que luchar, puede actuar
también como protección contra la sexualidad ya que la obesidad las tornas menos
atractivos.
La obesidad suele acompañarse de abulia, por lo que predomina en estos
adolescentes la pasividad e inhibición de la agresividad. Tratan de no separarse de la
madre-alimento para evitar sentirse solos. Son personas que manifiestan sentimientos
de soledad y vacío que tienden a llenar con el alimento, el cual les provee del afecto
que necesitan. Debido a su temor a ser rechazados por quienes los rodean, entablan
relaciones sociales superficiales y esporádicas; éstas tienden a ser aun más
superficiales con las parejas sexuales.
Si establecen una relación de pareja, frecuentemente buscan la gratificación oral, con
la cual tratan de obtener amor, seguridad y placer, mismos que no pueden obtener
dentro de su relación, ya que experimentan enormes temores hacia la sexualidad, con
una actitud genital muy reprimida o inexistente los síntomas neuróticos son frecuentes,
como los deseos destructivos, ansiedad, culpa, depresión, tendencias
obsesivocompulsivas y de naturaleza fóbica.
6. ANOREXIA NERVIOSA.
Es un trastorno de la alimentación, un desorden que afecta con mayor frecuencia a
las mujeres adolescentes prepúberes, mujeres jóvenes y con menor frecuencia a los
hombres. Es caracterizada por una notable pérdida de peso inducida, trastornos
psicológicos y anormalidades fisiológicas secundarias. Según la APA (1995), la
anorexia nerviosa tiene las siguientes características:
a) Rechazo contundente a mantener el peso corporal en o por encima del valor
mínimo normal, considerando la edad y estatura (15% por debajo del peso
normal).
b) Miedo intenso a subir de peso o a convertirse en obeso, incluso estando por
debajo del peso normal.
c) Alteración de la percepción de la imagen corporal, por lo que se tiende a negar la
seriedad de la disminución del peso.
d) Ausencia de por lo menos tres ciclos menstruales consecutivos (en las
adolescentes mujeres).
La combinación de factores biológicos, psicológicos y sociales puede causar anorexia.
Existe una vulnerabilidad biológica, problemas familiares y emocionales que pueden
168
combinarse en un clima social que causa la dieta típica de la persona anoréxica
(Lawrence y Neinstein, 1984).
En algunos casos existen antecedentes de obesidad infantil, y durante la adolescencia,
un deseo de bajar de peso aceptado por la familia, que puede ir precedido por una
pérdida afectiva, enfermedad de un familiar, etc. Se instala así el periodo caracterizado
por anorexia, adelgazamiento y amenorrea.
Los adolescentes anoréxicos tienen una inteligencia normal o superior al término medio,
poseen una baja autoestima, depresión, ansiedad, pensamientos obsesivos, actitudes
perfeccionistas, ansiedad social, abandono social y sobreprotección. Como factores
preceptúales, poseen disturbios de su imagen corporal, sobre estimulación de ciertas
partes de su cuerpo (principalmente de la cara y torso) y error en las sensaciones
físicas. También se observan fallas en el ámbito de percepción interna, actuando de
manera inadecuada frente a los estímulos internos relacionados con el hambre y la
saciedad.
El individuo experimenta una gran preocupación por la comida, hiperactividad,
competitividad, rigidez, bajo peso deliberado, abusó de vomitivos y laxantes,
decreciente interés sexual con tendencias a negar las transformaciones corporales de la
pubertad.
La familia de los adolescentes anoréxicos por lo general disfruta de triunfos
académicos, sociales y económicos, relacionados con la apariencia exterior, pero pierde
interés por los problemas obvios. Existe un notable estrés por el deseo de rendir bien
intelectualmente y en la apariencia física, más que por desarrollar conciencia hacia los
conflictos emocionales. Frecuentemente hay pérdida de la comunicación entre los
miembros de la familia, aunque existen contactos interpersonales superficiales entre
ellos; también se presentan actitudes familiares de rigidez, sobreprotección, pérdida de
privacidad y una completa falta de interés familiar por la situación emocional del
paciente adolescente.
Existen tres elementos fundamentales que caracterizan la organización psíquica de los
adolescentes anoréxicos: 1) control de sí y del otro, que puede llegar incluso a intentos
de suicidio o suicidio, cuya intención es culpar al otro sin tomar en cuenta las
consecuencias irreversibles de su conducta; 2) fantasía de omnipotencia
megalomaníaca; 3) predominio del placer, en el dominio y control de los demás, así
como del propio cuerpo, con conductas perversas en tomo a la nutrición.
De la sensación que experimenta el individuo anoréxico de ser ideal y del sentimiento
de omnipotencia deriva el rechazo a establecer relaciones con personas no idealizadas.
Se observa una notable erotización del funcionamiento motor y de la imagen del cuerpo,
así como una erotización del hambre, que es fuente de placer y conflicto, y se
acompaña de una negación del cuerpo.
Desde el punto de vista psicodinámico estos pacientes presentan una relación
simbiótica con la madre; en la cual la figura materna es vivida de manera mortífera y
aniquiladora. El adolescente anoréxico trata de no incorporar alimento y de este modo
matar de hambre a la madre internalizada, este periodo es seguido por otro en el cual
trata de ingerir el alimento poco nutritivo que causa anemia como si de esta manera
pudiera dañar a la madre. Los adolescentes anoréxicos no logran desprenderse de la
simbiosis materna y a su vez la madre no permite la separación del hijo, de este modo
169
el adolescente utiliza anorexia para fantasear que es independiente y posee el control
de esa área de su vida.
Las adolescentes manifiestan una incapacidad en la expresión de sus afectos, con una
fragilidad yoica y falta de aceptación de su femineidad. En el adelgazamiento buscan
bloquear su desarrollo femenino y negar sus deseos orales; puede existir una defensa
contra el estado depresivo, nacido de un sentimiento de impotencia del Yo ante las
exigencias de la realidad. Así, la joven anoréxica siente que posee un control sobre sí
misma, limita sus relaciones ansiógenas con la familia, manipula su entorno y neutraliza
la ansiedad.
La baja autoestima corresponde a un sentimiento profundo de vacío y soledad, con falta
de sentido de su propia vida, con base en factores y valores reales, con una tendencia
a sobre valorar factores fútiles y narcisistas. El sentimiento de baja autoestima tiene su
base en un problema para resolver la separación-individuación, ya que por una parte
desean ser individuos independientes y separados, y por la otra no logran esa
individuación deseada, lo que se manifiesta como frustración y baja autoestima.
Alma es una paciente adolescente de 18 años. Se presentó por primera vez a consulta
reportando un problema principal en su vida: anorexia nerviosa, de la cual ya se
encuentra rehabilitada, aun así ella misma, pero principalmente sus padres, solicitó
ayuda psicoterapéutica.
Alma actualmente cursa el tercer año de preparatoria. Es una chica seria, tímida y
reservada. Refiere ser muy exigente en todas las actividades que realiza,
principalmente en el aspecto escolar, en el cual siempre se exige obtener las primeras
notas de su clase. Desde pequeña le ha gustado hacer deporte, siendo su favorito el
voleibol, por lo que al ingresar a la preparatoria se integró al equipo, manifestando gran
interés por participar y hacer un buen papel, aunque esto implicara mucho tiempo de
entrenamiento.
Es hija de padres divorciados y recuerda las frecuentes discusiones entre ellos, motivo
por el cual decidieron finalmente separarse cuando Alma tenía 12 años de edad. Ella y
un hermano seis años menor se quedaron a vivir con la madre, con quien siempre
experimentó una relación de poca confianza; manifiesta que en muchas ocasiones se
sintió invadida por ella: "invadía mi privacidad, no me permitía ser yo misma". Ante esa
actitud, en varias ocasiones Alma trató de irse a vivir con el padre, sin embargo, la
madre rechazaba esta posibilidad tratando de convencer a la joven de que su padre
tenía otra relación de pareja y que a su lado no iba a encontrar la estabilidad que
actualmente tenia. Así, Alma se sentía sola, triste e incomprendida, por lo que trataba
de aislarse y enfocarse por completo a sus estudios.
La madre exigía que Alma tuviera un excelente rendimiento escolar y un buen
desempeño en su actividad deportiva. Frecuentemente aconsejaba a Alma que era
importante tener una figura esbelta para realizar con mayor facilidad cualquier actividad
y se mostraba más preocupada por la imagen que Alma daba, que por su estado
emocional.
Alma entablaba pocas relaciones interpersonales ya que con frecuencia se sentía en
170
desventaja cuando se comparaba con otras chicas; se sentía menos atractiva, por lo
que trataba de alejarse de las personas que intentaban acercarse a ella, principalmente
si eran del sexo opuesto. Mantuvo una relación muy significativa con una amiga, la cual
fue determinante en la manifestación de su enfermedad. En esta amistad encontraba
comprensión y apoyo, ambas compartían los mismos gustos por el deporte y se
encontraban muy preocupadas por disminuir su supuesto exceso de peso. Fue
entonces cuando Alma comenzó a disminuir considerablemente los alimentos que
ingería y cuando era presionada por su madre para comer a menudo se inducía el
vómito. Su madre comenzó a percatarse de la situación y a manifestar su preocupación
por tal conducta; empleaba diversos métodos para motivarla a comer, sin conseguirlo.
Alma comenzó a manifestar síntomas físicos debido a su notable disminución de peso,
como debilidad, cansancio, somnolencia e irritabilidad, así como lipotimia (desmayos),
por lo que tuvo que ser hospitalizada; recibió tratamiento médico y manejo psicológico
durante tres meses. Al regreso a casa aún manifestaba dificultades para cumplir las
indicaciones médicas; estas crisis fueron cada vez menos recurrentes hasta que logró
integrarse a sus actividades escolares y deportivas, pero bajo vigilancia médica.
Cuando acudió a tratamiento psicoterapéutico, en las primeras sesiones manifestaba
una lucha interna en la que tenia que vencer una parte de ella misma que deseaba
dejar de comer (matar a la madre intrernalizada), o bien seguir comiendo (darle gusto a
la madre y transferencialmente a la terapeuta), con una gran necesidad de controlar
ella misma su propia ingestión de alimentos y dejar de tener esta lucha interna por la
cual se ha sentido dominada.
Es posible observar que en el desarrollo de la anorexia nerviosa existe una
combinación de vulnerabilidad biológica, aunada a factores psicológicos y sociales:
a) El establecimiento de una relación simbiótica hostil con la madre, en la cual la
figura materna fue rechazante y amenazante para Alma, situación que no le
permitió adquirir un sentimiento de seguridad e independencia y que la llevó a tratar
de no incorporar alimento, y de esta manera matar a la madre internalizada.
b) El padre lejano y distante emocionalmente, no rescató a Alma de la relación
simbiótica hostil con la madre, a pesar de los intentos de la paciente por acercarse
a él, como una búsqueda de un recurso para lograr su independencia psíquica.
c) Existían en Alma notables sentimientos de soledad, depresión y baja autoestima,
que no cobraban conciencia como verdaderos problemas emocionales; siendo sus
puntos de preocupación su rendimiento escolar y su apariencia física, aspectos con
los cuales se ponía en contacto con la madre, en un intento de sentirse aceptada
por ella.
d) La baja autoestima se manifestaba en Alma vía sus sentimientos de desventaja
frente a otras chicas, así como a su escaso interés por entablar relaciones de
pareja. Este sentimiento también era propiciado por el rechazo de la madre hacia la
sexualidad de su hija, ya que si aceptaba su crecimiento, sentía que se separaba
171
de ella; tal actitud propició en Alma un bloqueo en el desarrollo de su femineidad.
e) La relación con su amiga idealizada le permitió realizar su fantasía de
omnipotencia megalomaníaca, al tratar de reducir su peso hasta poner en riesgo su
vida. Con esta fantasía lograba tener un control y dominio sobre sí misma y los
demás, única manera de sentirse verdaderamente independiente.
7. BULIMIA.
Es un trastorno de la alimentación estrechamente asociado al padecimiento anoréxico,
en el cual el adolescente alterna un periodo de ingesta excesiva de alimento comilonas
en las que consume alimentos fáciles de masticar y, por lo general, de alto contenido
calórico con vómito autoinducido. A esta secuencia comilona-vómito a veces se le
intercalan periodos de anorexia.
El individuo bulímico tiene como principal función no retener nada afectivo (lo cual está
simbolizado en el alimento); existe un elemento paranoide en él, donde de antemano se
supone que el alimento ingerido tiene un componente dañino, intoxicador o venenoso,
por lo que se da la necesidad imperiosa de vomitar.
8. TRASTORNOS GASTROINTESTINALES.
El aparato gastrointestinal es un área frecuente de elección para los trastornos
psicosomáticos los que se presentan en éste constituyen los más frecuentes en niños y
adolescentes. Se considera que esto se debe a la relación alimentaría entre madre e
hijo, y al hecho de que la madre desde la primera infancia atiende con mayor cuidado
los problemas de alimentación y digestión.
Ser alimentado representa una de las primeras formas de relación del ser humano, el
primer vínculo libidinal y agresivo se organiza alrededor de las satisfacciones orales,
asimilando lo bueno y desechando lo malo y desagradable. En la constitución del
vínculo madre-hijo, el alimento adquiere significados distintos para cada individuo, lo
que también está influenciado por factores culturales, sociales y ambientales.
Los principales trastornos gastrointestinales que se presentan en la adolescencia son:
1. Vómitos: Mediante éstos el adolescente trata de desechar un elemento nocivo para
el organismo. Esta nocividad puede tener un componente físico, pero también pueden
estar involucradas fantasías conscientes e inconscientes. El adolescente suele hallarse
sujeto a estímulos externos (prohibiciones) o internos (ligados a la sexualidad y a la
agresión) que lo condicionan a presentar vómitos. Como factores inconscientes
representan una forma muy profunda de rechazo y expulsión de la madre (del alimento
tóxico), así como la no-aceptación a introyectar objetos y afectos. El vómito es una
forma de expulsar ideas, sentimientos y recuerdos inaceptables para el adolescente.
2. Colitis: Se trata de un trastorno caracterizado por dolor abdominal e inflamación en
la zona mucosa y submucosa del colon; con frecuencia se presenta durante el segundo
decenio de la vida. Como factores determinantes se presentan una predisposición familiar en primer grado y aspectos raciales y étnicos (Me Anarney et al., 1992). En los
factores psicológicos se ha descubierto una depresión concomitante, insatisfacción
172
crónica y sentimiento de desesperanza proveniente de relaciones parentales
contradictorias y rechazantes.
En general, los trastornos gastrointestinales denotan una preocupación próxima a la
hipocondría; en las mujeres se distingue una personalidad con estructura
obsesivocompulsiva, un fuerte componente masoquista, con tendencia depresiva. El
contenido simbólico genérico implica un contenido agresivo atrapado en el individuo,
que en vez de expresarse hacia el exterior lo hace hacia el interior, lo cual implica el
temor de agredir o ser agredido y qué, al no poder expresarse, es encapsulado en el
cuerpo e involucra de manera simbólica una flatulencia; desde un punto de vista
metafórico tiene lugar la ecuación: flatulencia = problema. Por tanto, una colitis
representa un problema encapsulado que no ha podido ser expresado y que
permanece inconsciente para el adolescente.
3. Estreñimiento crónico: Es la dificultad recidivante para llevar a cabo la evacuación;
este trastorno ocurre con la misma frecuencia en niños y adolescentes. Puede
desarrollarse acompañado de dolor abdominal recurrente y sangrado rectal; en el
adolescente con frecuencia es una continuación de síntomas que comenzaron en la
temprana infancia.
Parece deberse a un estado afectivo que denota una angustia del individuo hacia su
propia agresividad y, por ello, una tendencia a controlar la evacuación; también suele
estar asociado a una personalidad obsesivo-compulsiva y a trastornos en donde las
heces representan elementos valiosos que el individuo se niega a ofrecer a los demás
debido a insatisfacciones afectivas primitivas por parte de la madre y necesidades muy
poderosas de control. Esto se debe a que este tipo de adolescentes en su fantasía
inconsciente viven la sensación de que si expresan esa agresión, matarán a alguien.
4. Enfermedad acidopéptica: Es un trastorno en el que el ácido gástrico se pone en
contacto con tejidos no protegidos contra la acción corrosiva, y causa quemaduras y
ulceraciones. Tales tejidos son las mucosas duodenal y esofágica.
Como factores fisiológicos se ha atribuido su causa a alteraciones en la motilidad del
tracto digestivo y a la presencia de infección gástrica por Helicobacler pylori; sin
embargo, también han sido asociados con este mal los factores emocionales, dado que
las situaciones de estrés estimulan la secreción ácida del estómago. Como factores de
personalidad estos adolescentes manifiestan una notable dependencia hacia la madre,
con una sensación de insatisfacción y frustración. Cuando se enfrentan a esto, responden con una gran actividad que les genera estrés y ansiedad. Manifiestan dificultad en
la expresión de los afectos (Carballo, 1952), ya que así como ellos muestran sus necesidades orales y de afecto, suponen que de la misma manera serán objeto de
exigencias afectivas por parte de quienes los rodean.
Son adolescentes cáusticos, irritables, con un estado de desasosiego permanente
porque no logran identificar su problema emocional, el cual se transforma en acidez
corporal, para luego intensificar el primero, conviniéndose en un círculo vicioso que se
retroalimenta mutuamente. La acidez corporal y emocional suelen promover trastornos
de tipo alimenticio, ya que la sensación corporal es de hambre junto con la fantasía de
que el alimento causa dolor, lo que a largo plazo puede ocasionar obesidad, anorexia,
bulimia o cualquier otro trastorno.
173
EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA
Con el advenimiento de la pubertad comienzan las transformaciones que han de llevarla
vida sexual infantil hacia su definitiva constitución adulta. El impulso sexual encuentra
por fin un objeto al cual ligarse sexualmente. La normalidad de la vida sexual se
produce por la confluencia de dos comentes dirigidas sobre el objeto: la de ternura y la
de sexualidad, la primera acoge en sí lo que resta del florecimiento infantil de la
sexualidad.
El desarrollo de los genitales internos ha avanzado hasta el punto de ser capaces de
proporcionar productos sexuales, en el hombre espermatozoides y en la mujer óvulos, y
otras secreciones que pueden ser consideradas como productos sexuales normales.
Sin embargo, el que un hombre y una mujer hayan alcanzado la madurez reproductiva,
biológicamente, no implica que hayan logrado la madurez sexual desde el punto de
vista psicológico y menos aun lo que se conoce como capacidad de maternaje.
Las funciones paternales son complejas y variadas y se encuentran determinadas no
sólo por las características propias de cada individuo de manera particular, su vivencia
del vínculo temprano con su madre y la disposición emociona! de la misma (Lartigue,
1994) sino también por los estilos de crianza específicos de cada cultura y grupo social.
SUICIDIO EN LA ADOLESCENCIA
Antiguamente el suicidio era socialmente considerado como una falta grave, un crimen
contra el Estado y algo que ameritaba la represalia y la venganza de la sociedad que,
en ocasiones, se manifestaba mediante excomulgar o bien negar al individuo el
sacramento de los Santos Óleos, lo mismo que el sepelio en campo santo. Hacia el final
del siglo pasado, corrió el rumor de que muchos suicidios eran debidos a la lectura de
novelas o historias sentimentales románticas tales como el libro "Los Sufrimientos del
Joven Wenher" de Goethe, el cual fue prohibido en Europa. Después de 1900 los
suicidios (como la mayor parte de los males sociales) fueron atribuidos a defectos en el
sistema educativo. Durante el decenio de 1930-39, una balada de bines norteamericana
(Cloomy Sundav) fue prohibida en la radio porque se dijo que siempre ocurría una racha
de suicidios después de que se tocaba. Tras la Primera Guerra Mundial y durante los
años de la depresión económica mundial, los factores constitucionales y hereditarios
fueron considerados responsables; desde entonces, con el surgimiento de la influencia
psicoanalítica, se ha buscado una motivación inconsciente profunda para explicar el
suicidio.
PSICOTERAPIA EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia, como ha sido mencionado a lo largo de este libro, es un periodo de
vida que va de la niñez a la etapa adulta, y que conlleva una serie de cambios
biológicos, psicológicos y sociales que se caracterizan por la maduración de funciones y
el enriquecimiento de la vida emocional y afectiva de la persona. Es una suma total de
todos los intentos para adaptarse a una serie de cambios internos y externos que
confronta el individuo (Blos, 1962/1986).
174
Actualmente, debido a la numerosa población de adolescentes y a los innumerables
problemas a los que se enfrenta, se ha hecho necesario desarrollar una técnica
psicoterapéutica adecuada para atender sus padecimientos y conflictos. Durante un
largo periodo de la historia, la psicoterapia de los adolescentes ha oscilado entre los
extremos: el enfoque brindado por el trabajo con niños, y el que posee principios y
normas del análisis de adultos. Los progresos de la psicoterapia han permitido
caracterizar desde el ángulo de la identidad a la adolescencia, lo cual ha favorecido el
desarrollo paulatino de un encuadre psicoterapéutico más adecuado a sus
características y necesidades.
La labor psicoterapéutica con el adolescente debe incluir aspectos inherentes, como
son la orientación a los padres, quienes por lo general se encuentran interesados en el
estado y evolución psicológica de sus hijos. Para brindar una atención adecuada a los
adolescentes que sufren trastornos emocionales, se debe tomar en cuenta que no
existe una adolescencia, sino varias adolescencias, y que es necesario abordar una
técnica psicoterapéutica específica para cada una de las etapas de la misma.
Blos (1962/1986) define las siguientes etapas de evolución: preadolescencia (9 a 11
años), adolescencia temprana (12 a 15 años), adolescencia propiamente tal (16a 18
años), adolescencia tardía (19 a 21 años) y postadolescencia (22 a 25 años).*
Cada etapa requiere de un entendimiento profundo por parte del psicoterapeuta, del
conflicto central y las tareas por resolver, ya que del conocimiento que se tenga de las
técnicas que se deben utilizar en cada una de las adolescencias, dependerá en gran
parte el éxito del tratamiento.
El tratamiento de los adolescentes se caracteriza por una experiencia más intensa
contratransferencialmente, en comparación al tratamiento con los adultos. El
adolescente transferencialmente espera todo y nada dentro del tratamiento, el terapeuta
disciplinado, al dar al paciente lo que necesita, se desconcierta y angustia ante la
demanda ambivalente del mismo. La angustia lo hace dudar si responde como un
objeto modelo (psicoterapeuta) o como una persona común, también pone la identidad
del terapeuta en crisis y lo regresa continuamente a su propia adolescencia, lo cual le
provoca más ansiedad y angustia. Ante la angustia contratransferencial, el terapeuta
expresa sus propias defensas, nacidas de la relación con el paciente y de su propia
personalidad, así como las que provienen de la idiosincrasia de la profesión, por lo que
el tratamiento se convierte en una experiencia ardua y complicada, pero finalmente muy
gratificante.
Tomando como punto de partida que existen varias adolescencias, que son diferentes
los procesos internos a los que se enfrenta el adolescente, y diferente la manera de
responder a los problemas del entorno, así también el modo en que se enfrenta al
proceso de tratamiento psicoterapéutico es distinto, ya que está regida por su manera
de reaccionar y enfrentarse a las experiencias que está viviendo. Por tanto, se abordará
el manejo técnico de cada etapa por separado.
1. PREADOLESCENCIA.
Aunque los jóvenes presenten conflictos emocionales en esta fase de la adolescencia,
aún no tienen suficientemente claro en qué consiste su problemática, por lo que todavía
no es factible esperar que soliciten ayuda psicoterapéutica por sus propios medios.
Generalmente son sus padres quienes, preocupados por el sufrimiento de sus hijos, los
175
que buscan ayuda psicológica. El primer contacto telefónico suele establecerse con
alguno de ellos, a quienes se debe preguntar datos generales como: parentesco con el
adolescente, nombre, edad, alguna explicación breve acerca del caso, persona que dio
la referencia, número telefónico, etc. Es necesario que el terapeuta se forme un criterio
claro de la situación del adolescente desde el primer contacto telefónico y durante las
entrevistas de evaluación, a fin de obtener precisión técnica en la ayuda terapéutica.
En la mayoría de los casos, el tratamiento de elección en esta etapa es individual; es
conveniente que el terapeuta reúna las siguientes características: de ser posible, que
sea un terapeuta del sexo femenino, dado que el conflicto central del preadolescente es
con la madre. Siguiendo estos parámetros, se sugiere que sea menor de 35 y no mayor
de 45 años de edad, lo cual tiene relación con la edad de la madre. Todo esto con el
objeto de ayudarle a resolver la ambivalencia hacia la figura materna y que pueda
desprenderse de ella; excepto en aquellos adolescentes varones muy necesitados de
identidad que deben ser referidos a un terapeuta varón.
El contrato terapéutico se establece en esta etapa con los padres del adolescente o
con alguna persona interesada en su tratamiento. Es por tanto, un contrato que se
establece de manera doble: con la persona interesada y con el adolescente; en él debe
quedar establecido el lugar donde se llevará a cabo el tratamiento. En lo posible se
tratará de fijar el horario de las sesiones, sin embargo, se debe estar dispuesto a hacer
cambios —principalmente en las primeras etapas del tratamiento— de acuerdo con las
necesidades del adolescente y personas que lo acompañan a sus citas.
El tiempo de sesión puede quedar establecido en 45 minutos, sin embargo, tomando
en cuenta el miedo que el preadolescente tiene hacia la dependencia de la madre, se
puede favorecer la alianza de trabajo al disminuir el tiempo de sesión a 30 o 40
minutos. La frecuencia de sesiones dependerá del grado de patología y del diagnóstico
del caso, pero también de la situación de dependencia que prevalece en esta fase.
Durante el tratamiento se debe cuidar la distancia emocional con el adolescente y sus
padres, de manera que den congruencia a la constelación terapéutica.
El pago de las sesiones es realizado por los padres, sin embargo, deben quedar claros
los parámetros también en el adolescente, tales como que se efectuará el pago de las
sesiones a las que no asista, haciendo énfasis en el esfuerzo que debe realizar en su
tratamiento aunque no sea él quien pague la sesión. La forma en que realizara el pago
debe establecerse desde el inicio para evitar posteriores confusiones y resistencias.
Debe quedar claro también que en psicoterapia individual ninguna persona podrá
ocupar su hora. Si los padres desean tener una entrevista, se les asignará una hora y
día diferente a la cita del paciente.
Con el preadolescente, el tratamiento se realiza cara a cara, aunque puede utilizarse el
diván, dependiendo del progreso y su evolución —dentro del contrato debe quedar
establecida la posibilidad del uso del diván en etapas posteriores—. En términos
generales, el tratamiento suele ser de una duración menor al tratamiento de los adultos
y al de los adolescentes de mayor edad, sin embargo, no existe un periodo establecido
para dar una fecha de terminación. Es importante, de igual manera, nunca
comprometerse a brindar resultados rápidos.
Es fundamental comprender las causas conscientes e inconscientes que llevan al joven
a solicitar ayuda terapéutica, al igual que las de los padres del mismo, a fin de
176
determinar los movimientos estratégicos a realizar dentro del tratamiento. También
resulta útil reconocer la motivación del adolescente para asistir, así como la de sus
padres; si no existe tal motivación, el primer movimiento terapéutico debe consistir en
ayudarle a adquirir la conciencia de que necesita ayuda profesional. Para propiciar la
motivación del preadolescente es importante tomar en cuenta la tarea que tiene que
resolver, esto es, el logro del reconocimiento del objeto amoroso y de la meta pulsional
que lo orienta.
3. ADOLESCENCIA PROPIAMENTE.
En esta fase, la edad del adolescente fluctúa entre los 16 y 18 años, es posible que
sean los padres quienes lleven a consulta a su hijo, ya que aunque el adolescente está
capacitado para asistir solo, los padres conocen datos y elementos de su vida que
pueden ser de utilidad para su tratamiento.
El primer contacto telefónico quizá sea con el adolescente o con sus padres; si es con
los padres, puede sugerirse que pidan al joven que sea él quien llame para hacer la
cita, a fin de responsabilizarlo desde el inicio de su tratamiento. En la llamada telefónica
se le pedirán al joven sus datos generales, así como una breve explicación de su
problemática. Se realizan algunas entrevistas de evaluación a fin de determinar si el
adolescente es susceptible para ingresar a tratamiento, utilizando los criterios de
analizabilidad. Se elige el tipo de psicoterapia que resulte más conveniente para el
caso. En el caso de que la elección sea terapia de grupo, las edades de los miembros
de éste deben fluctuar entre 2 y 5 años de diferencia, con miembros de ambos sexos
ya que, por la fase del desarrollo en que se encuentra el adolescente, se debe
promover el desarrollo de la identidad sexual. Si se elige la terapia individual, el
terapeuta debe ser elegido de acuerdo con el sexo del paciente, debido a la crisis de
identidad en la que se encuentra, sin embargo, este requisito no es indispensable.
Aunque sea el adolescente quien solicite ayuda terapéutica, frecuentemente los padres
están interesados en la problemática de su hijo, y son ellos quienes pagarán el
tratamiento, por lo que se realizará el contrato con los padres y el adolescente. En el
contrato debe estipularse el lugar donde se llevará a cabo el tratamiento, tomando en
cuenta si el adolescente podrá asistir solo u acompañado. El horario de las sesiones
debe acordarse desde el inicio, quizá ofreciendo alguna flexibilidad, si así se requiere,
sin embargo, es conveniente hacer la menor cantidad de cambios posibles.
El tiempo de duración de la sesión puede ser menor al tiempo normal, quizá de 30 o 40
minutos, de acuerdo con la tolerancia del paciente, grado de insight, la necesidad de
evitar motivaciones propias a la alianza establecida con el terapeuta y características de
personalidad; sin embargo, se considera que en esta fase los adolescentes son
capaces de tolerar el tiempo de 45 minutos. La cantidad de sesiones semanales está
determinada por el diagnóstico, por el grado de integración de su personalidad,
funcionamiento yoico, así como la patología existente; es posible que de 1 a 2 sesiones
semanales sean convenientes para el adolescente que cursa por esta fase.
El costo de la sesión y su forma de pago deben quedar establecidos al inicio, debe
informarse que se efectuará el cobro de la sesión aunque no asista el paciente, esto
evitará que falte como fuente de resistencias. Tanto si el adolescente es quien paga sus
sesiones o son sus padres, él debe comprometerse a realizar un esfuerzo por asistir a
su tratamiento. Si los padres son quienes pagan el tratamiento y se encuentran
interesados en la evolución del mismo, podrá brindárseles información, pero siempre
177
con la autorización del paciente, ya que es importante fortalecer la alianza de trabajo
con el propio adolescente y evitar que se genere desconfianza al sentir que su intimidad
está siendo abierta ante sus padres y, con ello, generar resistencias o el abandono del
tratamiento
También es importante transmitir al adolescente la idea de que las sesiones
terapéuticas son su espacio donde debe actuar con sinceridad. Debe pedirse que no
tome decisiones sin consultar al terapeuta y sin antes haber analizado la situación; el
terapeuta por su parte le ofrecerá su discreción profesional, todo lo cual beneficia a
ambas partes. Respecto a la alianza de trabajo con el adolescente que atraviesa por
esta fase, el terapeuta debe trabajar la transferencia negativa para reducir la
ambivalencia ante las figuras de identificación.
Deben definirse los factores que motivan al adolescente a asistir al avanzar el
tratamiento. Generalmente en esta fase ya se encuentra más consciente de su
problemática y, por tanto, puede presentar mayor motivación por recibir ayuda
terapéutica. Como en las etapas anteriores, es importante que el terapeuta conozca la
motivación del adolescente, de acuerdo con las tareas que tiene por resolver, tales
como la posibilidad de establecer relaciones heterosexuales, la búsqueda en la
formación de la identidad sexual por medio del paulatino abandono de los objetos de
amor infantiles, siendo la meta instintiva la procreación.
Durante esta fase la expresión afectiva es muy intensa, ya que existe una urgencia de
situar la libido fuera de sí mismos para evitar una regresión y retraimiento del sí mismo
debido al empobrecimiento del Yo que se da por el abandono de los objetos primarios y
su sustitución por nuevos objetos de amor. El terapeuta debe actuar como un Yo
auxiliar en la contención de las pulsiones, mientras se desarrollan los principios
inhibitorios que orientan hacia la realidad de los deseos, las acciones, los valores y los
pensamientos, así como favorecer un aumento en la potencialidad del Yo a fin de
proporcionar al joven un mejor manejo de los impulsos. Otra función del terapeuta es
promover en la transferencia la identificación heterosexual, y la aceptación de funciones
y características propias de su sexo.
.
4. ADOLESCENCIA TARDÍA.
En esta fase el adolescente tiene mayor conciencia de su problemática, así como del
tipo de ayuda que requiere para sus problemas emocionales. Resulta, por tanto, más
frecuente que sea el mismo adolescente quien lleve a cabo el primer contacto
telefónico, en el cual el terapeuta debe preguntar al joven sus datos generales, además
de una breve descripción de lo que sucede.
El terapeuta debe realizar entrevistas de evaluación, con el objetivo de tener claros los
criterios de analizabilidad y el tipo de terapia que requiere el paciente. Puede darse la
opción de elegir terapia individual o de grupo. Si se determina que lo más adecuado es
la terapia de grupo, es conveniente que los miembros del grupo sean de ambos sexos y
con edades que fluctúen entre 2 y 5 años de diferencia, lo que logra una
heterogeneidad y promueve la consolidación de una posición heterosexual irreversible.
En el caso de que se elija una terapia individual puede elegirse un terapeuta de
cualquier sexo y edad, ya que las metas de consolidación de la identidad e
independencia, así como la elección vocacional, pueden lograrse con la ayuda de un
terapeuta de cualquier sexo.
El contrato se establece con el propio adolescente y se asemeja al que se establece
178
con los adultos. Debe estipularse desde el inicio el lugar en que se llevará a cabo el
tratamiento, cómo asistirá a sus citas y el horario de las sesiones; también se buscará
evitar en lo posible que haya modificaciones, con lo cual se busca implantar en el
paciente un modelo de constancia y estabilidad. La duración de las sesiones es de 45
minutos, al igual que en el tratamiento de adultos, debido a que en esta etapa el joven
presenta mayor tolerancia, grado de insight y una motivación auténtica respecto a su
necesidad de ayuda. La frecuencia de las sesiones puede aumentar en esta fase dado
que el adolescente suele encontrarse más motivado hacia su propio tratamiento, está
más integrado a sus propios procesos internos y puede mantener contactos más
cercanos; sin embargo, debe determinarse el número de sesiones de acuerdo con el
grado de patología existente, por lo que el terapeuta necesita evaluar el grado de
integración del Yo, el desarrollo de la autonomía secundaria y la estabilización de
aparatos mentales.
La forma en que se realizarán los pagos y el costo de la sesión será acordado con el
adolescente desde el inicio, mencionando los parámetros del tratamiento de los adultos,
como el pago de sesión a la que no asista, con la finalidad de responsabilizarlo por su
tratamiento.
El tratamiento puede llevarse cara a cara, pero después puede hacerse uso del diván
debido a que existe ahora una mayor estabilidad del Yo y de los aparatos mentales en
favor de la identidad psíquica; así como una mayor extensión del área libre de
conflictos.
Las cuestiones del contrato y otros convenios se llevan a cabo directamente con el
adolescente. En forma ocasional puede llamarse a los padres o a otro miembro de la
familia involucrado con la vida del adolescente, a fin de solicitar su colaboración, sin
embargo, este contacto se llevará a cabo siempre con la autorización de! adolescente, a
fin de preservar su confianza en el terapeuta y la alianza de trabajo. Se pedirá al
adolescente su sinceridad y constancia, así como evitar la toma de decisiones que no
sean previamente analizadas.
La alianza de trabajo debe ser establecida por el terapeuta, ayudando a su paciente al
dar una jerarquía a sus intereses e incrementando su capacidad de juicio de realidad.
5. POSTADOLESCENCIA
Es probable que en esta etapa el adolescente quien se ha convertido en un adulto joven
se tome más consciente de sus conflictos emocionales y de su necesidad de recibir
ayuda terapéutica, por ello suele ser él quien establece el primer contacto telefónico con
el terapeuta; éste debe preguntar sus datos generales, así como una breve explicación
del motivo de su llamada.
El terapeuta realizara entrevistas diagnósticas a fin de conocer la problemática, así
como los criterios de analizabilidad y el tipo de tratamiento de elección. Quizá se
determine una terapia de grupo, en donde es conveniente que las edades de los
miembros fluctúen entre 2 y 5 años, con personas de ambos sexos. En caso de que se
requiera de un tratamiento individual, la edad y el sexo del terapeuta no son factores
esenciales, sino más bien que proporcione al paciente elementos para fortalecer su
autoestima, la consolidación intrasíquica de su personalidad y la adecuada interacción
con sus objetos internalizados.
El contrato se establece con el propio paciente y puede asemejarse al tratamiento de
179
los adultos. Al igual que en las fases anteriores, deben quedar determinados el sitio en
el que se llevará a cabo el tratamiento, la disponibilidad real, la manera como el
paciente asistirá a sus citas y el horario de sesiones, en este último se buscará no
efectuar cambios, con el objetivo de brindar un modelo de constancia y estabilidad.
El tiempo de sesión será —al igual que en el tratamiento para los adultos— de 45
minutos, ya que el joven en esta fase tolera más la cercanía emocional, tiene mayor
tolerancia a la frustración y mayor motivación para analizar su problemática. La
frecuencia de las sesiones, por otra parte, debe estar determinada por el grado de
patología existente, en donde debe evaluarse el nivel del desarrollo del Yo y la
organización de los impulsos (esta última está representada por la elección profesional,
el enamoramiento, el matrimonio, la paternidad y la maternidad). También ha de tenerse
en cuenta el grado de desintegración en el desarrollo del Yo y de los impulsos, y la falla
de organización del sí mismo, pues de estos aspectos dependerá que se requiera de
mayor número de sesiones a fin de ayudarle a integrar y consolidar su personalidad. La
realización del diagnóstico inicial también permite establecer el pronóstico oportuno.
La forma de pago y el precio de sesión debe establecerse desde el inicio, informando
del pago de las sesiones a las que no se asista; es posible llevar a cabo el tratamiento
cara a cara, sin embargo, el uso del diván es conveniente, después de realizar una
evaluación y pronóstico.
El contrato siempre se establece con el propio adolescente, podrá recurrirse
ocasionalmente a los padres, a fin de resolver algún problema que beneficie al paciente,
sin embargo, estas intervenciones son cada vez menos frecuentes y deben ser
autorizadas por el paciente para no poner en peligro la confianza en el tratamiento y el
terapeuta.
Debido a que una de las finalidades de esta etapa es la consolidación de la autoestima,
el psicoanalista —además de su trabajo terapéutico— puede hacer uso de técnicas de
apoyo como aceptación, empatía, refuerzo, retroalimentación, contextualización, etc.
Al asistir por su propia iniciativa, es más común que el adolescente pueda registrar su
conflicto emocional. Es importante que el terapeuta conozca las motivaciones
conscientes e inconscientes que lo llevan a pedir ayuda y que tenga claras las metas de
esta fase, como son la jerarquización de intereses y valores, así como la adquisición de
una posición sexual irreversible; el conocimiento de estas metas permitirá al terapeuta
promover en el paciente su resolución exitosa.
Los afectos poseen una expresión más estable y armónica con los componentes de la
realidad (intereses yoicos y necesidades instintivas), y se manifiestan con un creciente
interés por el logro de metas planeadas. En este sentido, el terapeuta debe promover la
completa reconciliación del paciente con sus figuras parentales, a fin de alcanzar un
grado adecuado de madurez emocional.
180
Mora Juan Antonio. Acción Tutorial y Orientación Educativa.
TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL PARA ALUMNOS DE ENSEÑANZA
BÁSICA Y BACHILLERATO.
Quizá uno de los aspectos de lo que más universalmente se acusa al periodo de
educación básica sea el de que los alumnos lo terminan sin saber trabajar
personalmente. Esta deficiencia salta a la vista cuando el estudiante de
Bachillerato se incorpora a los estudios universitarios.
¿Cuáles son las dificultades que encuentran? De entre ellas destacamos las
siguientes: no superar los exámenes por no saber estudiar con eficiencia; falta de
técnicas de estudio y de organización del trabajo personal; no estudiar con
regularidad, sino en vísperas de exámenes; dificultad para sintetizar; no saber
tomar apuntes.
Por su parte, los profesores advierten otras dificultades además de las citadas:
carencia de conocimientos básicos; no saber distinguir entre ideas o conceptosclave y cuestiones o aspectos accesorios; deficiente capacidad de expresión oral y
escrita.
Se impone, por consiguiente, una orientación de la enseñanza media y básica que
fomenten una saludable búsqueda de hábitos intelectuales, la actividad personal y
la maduración de la inteligencia, en suma, que el estudio se convierta en auténtica
formación personal.
EL ESTUDIO EFICAZ
Factores cognoscitivos y socioafectivos
Cada uno estudia según es y va siendo según estudia. Estudia según su
personalidad. En ella se articulan el ―poder‖, el ―querer‖ y el ―saber‖. Depende de
las dotes y capacidades de cada sujeto, de lo que quiere estudiar y de lo que sabe
acerca de sus destrezas y métodos. Cualquier aprendizaje exige un cierto grado
de desarrollo psíquico, un nivel determinado de capacidad mental; para cada tipo
de aprendizaje, además de esta capacidad general, se necesitarán unas aptitudes
específicas. Por otra parte, todo aprendizaje nuevo se apoya en lo que se ha
aprendido anteriormente; en consecuencia, el ejercicio de la capacidad o aptitud
es condición imprescindible. A medida que se van aprendiendo deben ejercitarse
las nuevas nociones, aplicándose a experiencias variadas.
El segundo elemento a tener en cuenta es la motivación para el estudio. Es muy
grande el poder de la voluntad, de la autoconfianza; supuesta una capacidad
mínima, el alumno podrá adquirir los métodos y técnicas pero tendrá que sacar de
sí mismo la fuerza y decisión.
El placer funcional: el mero hecho de ejercer una función, lleva un premio,
181
despierta el interés y lleva a mantenerse en el estudio: tiene más posibilidades de
motivación aquello que se percibe formando parte de la propia personalidad.
El tercer factor a considerar es el conocimiento por parte del alumno acerca de los
métodos y técnicas para el estudio, de sus ventajas y condiciones. Pero lo
importante es que este saber se convierta en hábito duradero y permanente. Es
conveniente para ello que el alumno se ejercite de modo práctico, bajo la
orientación del profesor, en el uso de estas técnicas.
Condiciones ambientales
El ambiente nos condiciona enormemente y mucho más nuestro trabajo
intelectual, que requiere un especial esfuerzo y concentración. Si queremos que
nuestro rendimiento no quede disminuido, hemos de cuidar el ambiente que nos
rodea. Así pues, deberemos tener en cuenta:
Ambiente familiar.
La actitud de los padres hacia el estudio del alumno, su mayor o menor exigencia
y comprensión, el estado de armonía que reine en la casa, etc., ejercen una
influencia importante en el rendimiento escolar.
Es conveniente trabajar en este sentido, conseguir un estado de acuerdo entre las
partes, dialogar con ellas y entre ellas, con el fin de transformar las situaciones y
actitudes negativas en lo más provechosas posibles.
Este campo, aunque es delicado y difícil, no por ello está menos necesitado de la
intervención del tutor. Como mediador puede realizar una labor meritoria.
Ambiente escolar.
Es aquí donde se desarrolla la mayor parte del aprendizaje. Conseguir un
ambiente escolar agradable y estimulante para el alumno es haber dado un paso
importante. En este aspecto conviene cuidar:
Las buenas relaciones entre el alumno y profesor;
Hacer accesible al alumno las asignaturas, evitando los escollos y
resaltando los aspectos positivos y agradables;
Facilitar un ambiente de camaradería entre los alumnos, controlando a
aquellos que resultan negativos para el rendimiento de los demás;
Proporcionarles continuamente estímulos en su tarea: calificaciones,
alabanzas, consejos, etc. Los trabajos experimentales apuntan hacia el
superior aprendizaje del grupo cuyo profesor adopta una actitud
positiva de estímulo frente a las
actitudes de ―hostigamiento‖ o
―permisividad‖.
182
Lugar de estudio.
El lugar de estudio ha de ser adecuado para conseguir un buen rendimiento.
La mesa y la silla deben ser cómodos, la iluminación adecuada (preferiblemente
que entre por la izquierda), la temperatura agradable, ventilación suficiente y lo
más alejado posible de los ruidos perturbadores.
Debe hacer lo posible el alumno por convertirlo en un lugar íntimo, personal.
Si no cuenta con una habitación propia en casa, es preferible que utilice la
biblioteca del centro la pública de su barriada.
Salud.
El encontrarnos en buenas condiciones físicas es necesario. La falta de sueño, el
hambre, el cansancio, dolores de ojos, de cabeza, etc. Son cosas que hay que
solucionar. Por ello es conveniente buscar para el estudio aquellas horas en las
que el cuerpo se encuentra más descansado.
PLANIFICACIÓN.
Trabajos y horarios.
Hay personas que piensan que todo aquél que trabaja con su imaginación debe
esperar a que llegue la inspiración para ponerse a trabajar. Los que piensan de
esa forma tienen una idea equivocada de sus cualidades y de lo que significa la
libertad.
El trabajo intelectual requiere un esfuerzo continuado y organizado. Hay que
fijarse unos objetivos concretos distribuidos en el tiempo de la forma más
adecuada. Un buen horario nos ahorra tiempo y esfuerzo y, lo que es más
importante, nos va educando en unos hábitos de trabajo.
Para hacer un buen horario hay que ver el tiempo libre de que disponemos, sin
apurarlo. Ver las asignaturas, la dificultad de cada una de ellas y lo que exige el
profesor. Después, podemos hacer la distribución.
El horario debe estar basado en una unidad de trabajo: la hora. Se pueden dedicar
cada hora 50 minutos al trabajo y 10 minutos al descanso. En la segunda etapa de
E: G:B: 2 horas pueden ser suficientes al día. En B:U:P: se podrá alargar hasta 2
horas con lo que conseguimos una gráfica aproximadamente así:
183
Si disponemos de cuatro horas para realizar una tarea, habrá que establecer un
corte a las dos horas de trabajo pues difícilmente se soporta más tiempo de
tensión intelectual. La gráfica quedaría así:
Cuando se pretende estar toda la noche ininterrumpidamente estudiando, el
rendimiento no suele ir más allá del de dos horas de trabajo normal en
momentos adecuados.
Su gráfica sería la siguiente:
LA LECTURA EFICAZ COMO ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO
La eficacia del estudio depende en gran parte de un buen hábito de lectura. Una
lectura inteligente supone en primer lugar, precisar el objetivo que se pretende por
su medio. De acuerdo a este fin, se graduará la velocidad de lectura.
En segundo lugar, leer inteligentemente significa saber encontrar la idea principal
que el párrafo encierra e identificar los detalles importantes que la aclaran.
En tercer lugar, una vez que se han localizado las ideas principales y los detalles
significativos es preciso que el lector los valore. Es este un ejercicio que
184
desarrollará la capacidad crítica del alumno. Lo normal es que vayan surgiendo
una serie de preguntas a medida que se lee, siempre que la lectura sea activa, y
ello es síntoma de despertar el espíritu crítico.
Conviene hacer dos tipos de lectura: una global para darse cuenta de la idea
general, partes y estructura del asunto, y una parcial, más pausada, que fija los
detalles significativos y permite el análisis y comprensión más particularizados.
La lectura debe ser rápida pero a la vez comprensiva. Un primer elemento que ha
de tenerse en cuenta, si se quiere mejorar la rapidez lectora, es el enriquecimiento
del vocabulario. La velocidad lectora a los 18 años debe ser de 500 palabras por
minuto.
Otro elemento importante de cara a la rapidez lectora es, ampliar el abanico de
visión hasta conseguir leer de un solo golpe de vista, unidades de pensamiento
(comprensión en el párrafo). En segundo lugar, evitar las regresiones. Por último,
el evitar leer con los labios, el vocalizar en la lectura silenciosa.
Precisa también señalar que es conveniente, durante la lectura establecer
asociaciones con el saber anterior, hacerse preguntas, apropiarse personalmente
de lo aprendido. La integración de lo aprendido es base de la transferencia,
aplicación del aprendizaje a la vida.
Algunas técnicas de base:
Técnica de subrayado. El subrayado posibilita el trabajo intelectual y hace que la
labor del estudiante sea más fecunda y productiva. La cantidad de texto a
subrayar en gran parte de la naturaleza del material, de los fines que se persiguen
y del grado de familiaridad con los contenidos.
La técnica del subrayado presenta las siguientes ventajas: agiliza el estudio,
motiva en el proceso lector, fija la atención, ahorra tiempo en los repasos,
incrementa el rendimiento.
Normas con respecto al subrayado: utilizar lápiz bicolor, subrayar lo fundamental
(lo subrayado debe tener sentido por sí mismo), economizar lo más posible,
completar el subrayado con notas a los márgenes, líneas verticales para párrafos
amplios, no subrayar en la primera lectura.
Esquemas. Con ellos se intenta expresar las ideas principales, los datos
necesarios e imprescindibles del tema, de tal suerte, que con un solo golpe de
vista se pueda captar la estructura total del tema.
Ventajas. Mantiene fija la atención, hace el estudio más atractivo, ahorra
tiempo y energía, facilita el repaso, ayuda a la memorización, hace más
racional y personal el estudio.
Normas. Extensión de un 20 a un 30 % del original; desarrollo horizontal;
debe tener unidad y sentido pleno.
185
Tomar apuntes. El alumno que toma apuntes rinde más en el estudio. Se
necesita escuchar, interpretar, resumir y apuntar.
Normas. Descifrar tanto el significado como el sentido global; descubrir las
partes implicadas; seguir los razonamientos; estructurar los: títulos,
apartados, ideas; revisar, ordenar y consultar los apuntes; dejar márgenes
para las anotaciones.
Toma de apunes en clase
El libro de texto es un elemento indispensable para estudiar, pero a su contenido
hay que añadirle las explicaciones del profesor por lo que tienen de complemento,
recreación y visión personal de lo anterior.
Se ha comprobado que una determinada información es total o parcialmente
deformada cuando pasa de boca en boca de unos a otros. Como el factor oral es
fundamental en la enseñanza, se debe intentar subsanar este defecto por medio
de la toma de notas en clase.
Además de la razón anterior, la toma de notas cumple otros objetivos.
Ayuda a mantener la atención en clase;
Relaja el grado de comprensión del alumno con respecto a lo que oye;
Facilita el aprendizaje y la memorización.
No existe ningún método concreto para tomar apuntes. De todas formas, algunos
consejos pueden ser útiles para orientarnos en la tarea:
1. La cantidad de notas que se tomen dependerá del contenido de la
información y de que se esté o no familiarizando con el tema.
2. El alumno no debe estar todo el tiempo escribiendo, puede escuchar de un
modo inteligente para seleccionar los puntos más importantes.
3. Es conveniente repasar las notas el mismo día, completarlas con algún libro
de texto y compararlas con las de algún compañero. Así se irá mejorando la
toma de apuntes.
4. Las notas deben ser legibles para todos. Deben tener continuidad y sentido.
5. Se puede mejorar en velocidad mediante un sistema de abreviaturas de los
términos más frecuentemente usados.
6. Se deben dejar márgenes para anotaciones y títulos posteriores.
7. Las hojas y folios sueltos o cuadernos de anillas son útiles para poder
clasificarlos bien.
8. La importancia del fichero que construye para sí cada alumno será siempre
una práctica fundamental que le permitirá un mayor desempeño universitario.
186
Redacción de un trabajo
Cuando se inicia a un alumno en el arte de la redacción él quisiera que se le
dieran normas exactas acerca de cómo realizarla, pero éstas no existen. Tendrá
que ser él, a partir de unas normas generales, el que se vaya introduciendo en el
arte de escribir.
Es muy importante que se vaya enseñando a expresarse de una forma clara,
concreta y sencilla, procurando usar, siempre que se pueda, las palabras más
familiares. Precisión semántica en construcciones nuevas.
El trabajo ha de ser fundamentalmente creativo más que ir copiando distintos
párrafos de un libro. La presentación y el orden han de ser personales.
Los pasos a seguir pueden ser:
1. Elección del tema.
2. Seleccionar el material bibliográfico. Recopilar toda la información posible
empezando por la más actualizada.
3. Elaboración de fichas. Citas de autores.
4. Elaborar un esquema de trabajo, teniendo en cuenta que ningún plan es
definitivo.
5. Elaboración concreta. Redacción: introducción, desarrollo y conclusión.
LA MEMORIA
Proceso, almacenamiento y recuperación del material.
EL PROCESO DE LA MEMORIA
Los mayores especialistas en la memoria, como Lindsay y Norman, consideran
que la memoria se compone de tres procesos: codificación, almacenamiento y
recuperación de datos.
Codificación: para que pueda ser codificado el estímulo, habrá de recordarse
primero que se debe transformar en imágenes o palabras. Las imágenes o las
palabras se van almacenando o registrando en el cerebro. El cerebro tiene por lo
menos tres maneras diferentes de almacenar la información que recibe: la
memoria sensorial registra en el tiempo más breve la información recibida a través
de los órganos de los sentidos, y conserva una imagen sensorial hasta medio
segundo después de haberla recibido; la memoria de corto plazo conserva
recuerdos durante varios segundos e incluso durante varios minutos, y si se repite
o pone atención a esa información, puede almacenarse en el sistema de corto
plazo por un tiempo más prolongado. La memoria de largo plazo constituye el
tercer método de almacenar información. Muchos acontecimientos dramáticos o
vividos dejan impresiones que se graban en la memoria. En otros casos,
187
fragmentos de información, como el número de días que tiene el año, la dirección
o el número propio de teléfono se repiten con tanta frecuencia que se vuelven
recuerdos permanentes. Roger Brown y David McNeil, demostraron que las
personas parecen estar íntimamente relacionadas con la memoria de largo plazo.
Las personas parecen saber qué información almacenaron en el sistema de
memoria de largo plazo y qué información no almacenaron en él.
La recuperación se refiere a la tarea, a veces difícil, de localizar información
almacenada. Casi siempre, el proceso funciona con razonable eficacia, y casi no
advertimos su existencia.
En otras ocasiones, sabemos que sabemos algo, pero no podemos recordarlo, por
lo menos sin grandes esfuerzos. Este esfuerzo por recuperar información
almacenada implica a menudo el recuerdo de datos relacionados con lo que se
quiere recordar y la ―reconstrucción gradual de los datos‖ buscados. El lector
puede comprobar que el recuerdo se hace por reconstrucción, si intenta recordar
en voz alta lo que hizo cuatro semanas antes, el domingo por la noche.
Veremos ahora dos cuestiones prácticas importantes: ¿cómo transforman las
personas de manera más eficaz la información verbal en memoria de largo plazo?
¿Cómo pueden recuperar más eficazmente la información verbal de los recuerdos
almacenados en la memoria de largo plazo?
EL ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN EN LA MEMORIA.
El análisis factorial de la memoria la haría depender de los siguientes aspectos:
La atención.
Algunos estudiantes ―estudian‖ mientras escuchan la radio o fantasean acerca del
próximo fin de semana. ¿Pueden las personas aprender sin poner atención? Para
estudiar este asunto en el laboratorio, Lindsay y Norman realizaron el siguiente
experimento: presentaron a los sujetos dos tareas diferentes; por un audífono
colocado en un oído, las personas oían palabras que tenían que repetir de
inmediato en voz alta; al mismo tiempo, con otro audífono colocado en el otro
oído, oían palabras comunes en idioma inglés. Después, a esas personas se les
hizo un examen para ver si recordaban las palabras comunes en inglés. Resultó
que los sujetos no recordaban ni una sola de ellas. Un estudio posterior indicó que
las palabras comunes en inglés habían quedado en la memoria de corto plazo
durante unos 30 segundos antes de borrarse, al parecer, sin dejar huella alguna.
Otros estudios demuestran que, aunque las personas puedan aprender hasta
cierto punto cuando no se concentren por completo en determinado material oral,
aprenden con mayor rapidez y más completamente cuando se concentran por
entero. La atención parece muy importante para que la información sea
transferida de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Por más que muchos
188
jóvenes se empeñen en estudiar oyendo música o en compañía de otro, los
estudios no confirman que sean buenos métodos.
La organización.
Si las personas acumulan, sin orden hechos o datos en su sistema de memoria
de largo plazo, aprenderán con grandes dificultades, y mayores serán las que
experimenten cuando quieran recuperar el material que necesiten más tarde. Un
estudio de Gordon Bower, demuestra este fenómeno con claridad meridiana,
Bower presentó a sus sujetos varias palabras ordenadas al azar; al mismo tiempo,
presentó a otros sujetos otras palabras, ordenadas en forma de árbol jerárquico.
Ambos grupos de sujetos pasaron el mismo tiempo estudiando y aprendiendo de
memoria las palabras, pero los que estudiaron el árbol jerárquico de palabras
sobrepasaron en rendimiento a los otros. Las conclusiones no dejan lugar a
dudas: es mucho más fácil recordar la información si ésta se ha organizado de
alguna manera lógica. Presentamos la lista aducida en dicha experimentación.
Platino
Caliza
Plata
Esmeralda
Oro
Diamante
Aluminio
Cobre
Granito
Plomo
Mármol
Hierro
Bronce
Zafiro
Acero
Latón
Rubí
Pizarra
Lista de palabras al azar: Rubí, Bronce, Plomo, Zafiro, Caliza, Pizarra, Plata,
Esmeralda, Mármol, Oro, Platino, aluminio, Hierro, Diamante, Acero, Granito,
Cobre y Latón.
Idénticas conclusiones obtuvo ya H. Hebbinghaus, comparando aprendizaje de
poema frente a palabras sueltas y sílabas con sentido frente a sílabas sin sentido.
La participación activa.
Muchos estudiantes piensan que basta leer una vez una tarea asignada, para
asimilar automáticamente información. Sin embargo, tal expectativa no es realista.
Los estudios de laboratorio demuestran que con frecuencia la participación activa
es necesaria para dominar bien un material verbal complejo. Las ―maquinas de
enseñanza y los materiales de enseñanza programada‖, sacan buen aprovecho de
este descubrimiento tan conocido. Naturalmente, estos auxiliares pedagógicos
presentan al estudiante una pequeña cantidad de material cada vez; luego
plantean preguntas, que obligan al individuo a probar su comprensión, de manera
activa, antes de pasar a material nuevo; a continuación ofrecen las respuestas
correctas, las cuales proporcionan al alumno una retroalimentación inmediata
189
acerca de su aprovechamiento para que sepa con toda precisión qué puntos debe
repasar o esclarecer. Por supuesto que la situación activa que se consigue con el
texto o con la máquina puede realizarse mucho más eficazmente con el propio
profesor.
Un procesamiento de los textos de ―enseñanza activa‖, considerado buen auxiliar
por muchos estudiantes, se conoce con el nombre de ―programa LPL2R‖. Estas
siglas resumen los cinco pasos de esa técnica de estudio: lectura rápida,
preguntas, lectura, recitación, repaso.
Primer paso: lectura rápida. Antes que nada, el estudiante obtiene un
panorama general del capítulo: se fija en los objetivos conductuales, en la
disposición general o estructura del capítulo, en los encabezamientos y en
los resúmenes. Los estudios de laboratorio demuestran que si las
personas tienen información previa sobre lo que esperan aprender
(información que David Ausubell llama ―organización previa‖, llegan a
comprender mejor un material complejo. Si el lector sabe de antemano
cuál es la organización de un capítulo, tendrá una visión del tema tratado,
gracias a la cual irá descubriendo la concentración de las ideas.
Segundo paso: hacerse preguntas. Las personas parecer recordar mejor
el material cuando se hacen y se contestan algunas preguntas acerca del
mismo. Las preguntas estimular a reflexionar sobre la lectura y orientación
hacia la adquisición de datos importantes.
Tercer paso: lectura activa. Muchos estudiantes simplemente corren la
página con la mirada. Es importante leer rápida y activamente, tratando de
responder las preguntas que se vayan planteando conforme se avanza en
la lectura, señalar epígrafes, marcar, anotar, etc.
Cuarto paso: la recitación. Después de leer cada sección del capítulo, es
útil tratar de repetir en voz alta, de escribir (con el libro cerrado) la
información más importante que se haya aprendido. Verbalizar da a las
personas una buena idea de lo que no recuerdan con facilidad, de lo que
no entienden bien, o de ambas cosas. Los estudiantes que no puedan
verbalizar los puntos importantes de determinado encabezamiento,
deberán leer esta sección una y otra vez, hasta que puedan hacerlo. El
procedimiento de verbalización es también importante, porque ejercita al
alumno en la recuperación de datos, conducta que seguramente empleará
en los debates de clase y en los exámenes.
Quinto paso: repasar. Después de leer y verbalizar los puntos importantes
de cada capítulo, el estudiante deberá repasar todo el capitulo. Hay varias
maneras de repasar: releer las notas tomadas durante la lectura,
convertir, una vez más, los encabezamientos en preguntas y repetir las
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respuestas, o bien releer para refrescar la memoria o para asegurarse de
que no se omitió nada.
El método LPL2R se creó y se aprobó completamente en la Universidad Estatal de
Ohio. Los estudios indican que, cuando este método se utiliza reflexiva y
conscientemente, mejora el trabajo y el aprovechamiento tanto de los buenos
como de los malos estudiantes.
El estudio concentrado, contra el estudio espaciado
¿Es mejor concentrar el estudio en una sola sesión larga, la noche anterior al
examen? ¿O conviene más espaciar y regular el estudio? Se trata de dos tipos de
métodos de estudio: la práctica concentrada en poco tiempo y la práctica
espaciada. La ―práctica concentrada‖ consiste en acumular el aprendizaje en un
período de práctica continuo y sin descanso; la ―práctica espaciada‖ significa
distribuir el aprendizaje por breves períodos de práctica, con intervalos de
descanso entre uno y otro. Hasta ahora, los resultados de los experimentos en
laboratorio no apoyan la superioridad invariable de ninguno de estos dos métodos.
La práctica concentrada parece convenir más al aprendizaje del material que
debe aprenderse al pie de la letra, porque es coherente, está bien organizado y
tiene un significado preciso (para contar cuentos, decir discursos, y resolver
problemas, por ejemplo). La práctica concentrada inmediatamente antes de un
examen, es útil en realidad para quienes deben someterse al examen. El olvido
sigue una pauta definida: tiende a ocurrir con mayor rapidez poco después del
aprendizaje. Por ejemplo: después de aprender una lista de 100 palabras de un
vocabulario, el estudiante probablemente recordará bien sólo 45 de estas palabras
una hora después, unas 30 al día siguiente y 25 al cabo de una semana. Las
personas que dejan el estudio para el último momento antes del examen, echan
mano de esta característica de la memoria y aprovechan también la motivación
(siempre y cuando ésta no alcance proporciones de pánico).
Por otra parte, la práctica espaciada conviene más para adquirir aptitudes motrices
y conceptos escritos que no estén íntimamente relacionados entre sí (ejemplo: los
capítulos separados de un libro de texto). Por lo demás, cuando el estudio se
distribuye en varios días, el estudiante controla mejor otras prácticas
fundamentales, a saber: la atención (hay límites muy precisos de tiempo dentro de
los cuales una persona puede concentrarse con provecho en una sola actividad),
la organización, la participación activa y la práctica repetida del sobreaprendizaje
(tema que se analizará a continuación). Lo más eficaz, probablemente, es estudiar
para los exámenes utilizando una combinación de ambos procedimientos.
Sobre aprendizaje.
¿Sacan provecho los alumnos excesivamente aplicados que estudian demasiado
inmediatamente antes de cada examen o pierden el tiempo? O preguntando de
manera más general, ¿es incrementada la retención del estudiante por el
―sobreaprendizaje‖, o estudio que va más allá del dominio del material por
aprender? En otro estudio clásico sobre el tema, unos sujetos fueron divididos en
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tres grupos: el primero (grupo del 100% de sobreaprendizaje) siguió practicando la
lista el mismo tiempo que había tardado inicialmente en aprenderla de memoria. El
segundo grupo (grupo de 50% de sobreaprendizaje) siguió practicando la lista la
mitad del tiempo. El tercer grupo (el grupo sin sobreaprendizaje) no la practicó en
un tiempo adicional.
Obsérvese que el sobreaprendizaje redundó en mayor retención. Obsérvese
también que el sobreaprendizaje moderado, según lo demostró el grupo de 50%
de sobreaprendizaje, aumentó de manera bastante considerable la retención del
grupo y que la práctica continuada del 100% de sobreaprendizaje sólo mejoró un
poco más la retención. Estos resultados sugieren que hay un punto de retorno en
que disminuye el aprendizaje (que los estudiantes pueden beneficiarse al practicar
sólo un poco de tiempo más allá del mero dominio del material). Las discusiones,
los debates y los proyectos en que interviene el material recientemente aprendido
son métodos interesantes de sobreaprendizaje.
Refuerzo.
Los padres de familia suelen recurrir a la alabanza, a los premios o al dinero para
recompensar los esfuerzos que sus hijos hacen para aprender. Cuando los padres
recompensan a sus hijos inmediatamente después de cada logro pequeño, están
utilizando el reforzamiento positivo para aumentar la posibilidad de que el niño
estudie bien. Dos clases generales de reforzamiento positivo incrementan la
probabilidad de estudiar bien y aprender: el reforzamiento positivo intrínseco y el
reforzamiento positivo extrínseco. Se dice que un reforzamiento es intrínseco a
determinada tarea cuando constituye el resultado natural e inevitable del mero
hecho de emprender esa tarea; algunas personas aprenden porque les gusta
adquirir información y se sienten orgullosas de saber algo. Se dice que el
reforzamiento positivo es extrínseco cuando no es el resultado natural e inevitable
de emprender determinada tarea, sino que proviene de algo ajeno a la misma;
algunas personas aprenden porque les gusta obtener buenas calificaciones,
porque desean adquirir un título universitario, una medalla de oro o porque
anhelan la aprobación de alguien.
Los estudiantes que no encuentran un reforzamiento intrínseco en el aprendizaje
pueden recurrir sistemáticamente al extrínseco para incrementar sus
probabilidades de estudiar bien y aprender. Un estudiante acaso se fije un plan
razonable de estudio diario y luego se refuerce inmediatamente después de lograr
una pequeña cantidad de trabajo dedicándose a algo que le agrada, como darse
cinco minutos de descanso para tomar café, o escuchar un disco. El gran
problema del autorreforzamiento consiste en hacer que la recompensa sea
―contingente‖ es decir, que dependa de la ejecución de la tarea propuesta. Resulta
muy fácil hacer trampa. Como criterio educativo estaríamos a favor del llamado
reforzamiento positivo intrínseco.
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LA RECUPERACIÓN DEL MATERIAL
Después de aprender, las personas suelen enfrentarse a alguna especie de
prueba. Llega el día en que, para utilizarla, deben extraer la información que
almacenaron en la memoria. Las investigaciones demuestran que la recuperación
de datos se facilita más en las siguientes condiciones:
Cuando las personas han practicado la recuperación de datos.
Al estudiar antes de los exámenes, por ejemplo, los alumnos deben practicar la
recuperación de datos en la forma adecuada a la índole de la prueba.
Si el examen es en forma de tema convendrá escribir párrafos cortos. Si se trata
de hacer un ejercicio de vocabulario inglés, es conveniente hacerse un
autoexamen sobre las palabras del vocabulario.
Cuando la información se ha organizado bien durante el aprendizaje.
Ya se dijo que es importante organizar bien el material durante el aprendizaje.
Cuando el estudiante lo organiza bien, la recuperación de una parte del material
informativo induce el recuerdo de otra parte de información relacionado con las
primeras.
Cuando las claves de la recuperación de datos están a la mano.
En general, hay claves de recuperación de datos, como las palabras clave, las
ideas principales o las imágenes de mayor importancia. Algunas veces, el
acontecimiento es difícil de identificar; otra, salta a la vista. Compárense las dos
indicaciones siguientes: ―Analice los factores que influyen en la resolución de
problemas‖ y ―Analice el papel de los siguientes factores en la resolución de
problemas: la situación del estímulo, el aprendizaje ya adquirido y el nivel de la
activación‖. Es fácil darse cuenta de que la segunda indicación proporciona claves
destinadas a recordar los datos, sobre todo si el material se ha organizado según
estos encabezamientos. Los estudiantes pueden elaborar sus propias claves de
recuperación de datos organizando e material de examen con palabras clave que
aprenderán de memoria.
Cuando el estudiante no se deja dominar por la angustia.
El exceso de angustia generalmente interfiere con las tareas complejas, tales
como el aprendizaje verbal, y a menudo dificulta muchísimo la recuperación de
datos. No pocos estudiantes sienten angustia ante la perspectiva de someterse a
un examen; se afligen de tal manera ante un examen, que se ―quedan con la
mente en blanco‖ y no pueden extraer de la memoria los datos que necesitan.
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