Género: Aspectos conceptuales y su aplicación - AECID

Transcripción

Género:
Aspectos conceptuales
y su aplicación
Dra. Norma Vasallo Barrueta
MSc. Yulexis Almeida Junco
MSc. Yaima Rivera Duboué
MSc. Magela Romero Almodóvar
Publicaciones Acuario
Centro Félix Varela
La Habana, 2011
Proyecto: Fortalecimiento institucional de la ACPA
para implementación de una estrategia de género en
cooperativas agropecuarias. 4 provincias de Cuba
Proyecto: Fortalecimiento de las capacidades de la ACPA para la implementación de su estrategia de género en dos cooperativas del sector agropecuario a través de acciones demostrativas y replicables en
las provincias de Granma y Camagüey.
Edición: Lisel Bidart Cisneros
Diseño cubierta: Raúl Martínez Hernández
Fotografía de cubierta: Humberto Mayol
Diagramación y realización: Carlos F. Melián López
Colección: Capacitación y formación en género (ACPA)
Coordinadores de la colección: Dilcia García y José Murillo
© ACPA, Asociación Cubana de Producción Animal, 2011
© Autoras y autores de los textos incuidos, 2011
Sobre la presente edición
© Publicaciones Acuario, 2011
ISBN: 978-959-7071-82-2
ISBN: 978-959-7071-81-5 Colección
La edición de este manual ha sido posible gracias al apoyo de las organizaciones españolas MUNDUBAT y ACSUR-Las Segovias con financiamiento de la Agencia Española para la Cooperación Internacional y el
Desarrollo (AECID) y la Comunidad Autónoma de Murcia.
Invitamos al uso y la reproducción de este material con fines no comerciales,
siempre y cuando se cite la fuente.
Asociación Cubana de Producción Animal (ACPA)
Calle 10 Nº 351 entre 15 y 17, El Vedado
municipio Plaza de la Revolución, C. P. 10400,
La Habana, Cuba.
Teléfonos: (53-7) 836 5366, 209 5406.
Centro Félix Varela. Publicaciones Acuario
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municipio Plaza de la Revolución, C. P. 10400,
La Habana, Cuba.
Teléfono: (53-7) 836 7731; fax: (53-7) 833 3328
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Índice
Introducción / 7
Programa Módulo 1 / 9
Programa de sensibilización en Género / 59
Lecturas complementarias
• Bases teóricas sobre el proceso de diagnóstico / 67
• Conquistar la igualdad: la coeducación hoy / 91
• El género en la formulación de proyectos / 127
• El género: un análisis de la «naturalización» de las
desigualdades / 145
• El género, una mirada a su construcción / 157
• Género: monitoreo y evaluación / 169
• Género y empleo / 195
• Género y violencia: un acercamiento a la realidad
cubana / 203
• Indicadores de género: herramientas para el diseño
y evaluación de proyectos / 215
• La antropología feminista y la categoría «género» / 221
• La multidimensionalidad de la categoría género y del
feminismo / 227
• La perspectiva de género / 245
• Masculinidad, salud y sistema sanitario / 265
• Monitoreo y evaluación sensible a género / 277
• Violencia de Género / 295
• Violencia familiar: los maltratos inconfesables en las
relaciones / 299
• Usos, dificultades y posibilidades de la categoría
género / 323
Introducción
E
l manual que le estamos presentando es el resultado de la experiencia en capacitaciones sobre género que la Cátedra de la
Mujer de la Universidad de La Habana viene realizando desde hace
varios años y para las cuales nos hemos apoyado también en diversas publicaciones que sistematizan otras experiencias.
El manual consta de cinco módulos diseñados según las necesidades de las personas a quienes va dirigido cada uno:
Módulo 1. Personal directivo de la ACPA (Asociación cubana de
Producción Animal) así como a otras instituciones, es decir, a
personas que toman decisiones en las diferentes provincias.
Módulo 2. Coordinadores municipales y presidentas/es de órganos de base de la ACPA.
Módulo 3. Equipos de proyectos nacionales y provinciales.
Módulo 4. Puntos focales e integrantes de los comités de género
provinciales.
Módulo de sensibilización. Personas más alejadas de una visión de
equidad de género, pero que tienen que ver con él.
Las diferencias entre cada módulo están básicamente relacionadas con:
• La mayor necesidad de sensibilizarse con una visión de equidad
de género, por lo que se enfatiza en contenidos que mueven
los afectos de las personas y las movilizan a la reflexión en esa
dirección, para después dar información sobre el tema.
• Personas sensibilizadas pero que requieren más o menos información sobre género o sobre su implementación en los proyectos.
A final de cada Módulo aparecen los anexos, en los cuales se
detallan las técnicas u otras actividades que se proponen, las que
fueron tomadas y adaptadas de otras experiencias de talleres realizados en Cuba.
Esperamos que este documento sea de utilidad para otras personas e instituciones que tienen dentro de sus objetivos lograr
unas relaciones de género más equitativas en todas sus acciones
profesionales.
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Género: Aspectos conceptuales y su aplicación
Programa módulo 1
O
bjetivo general. Contribuir a la formación teórica en género
como base para el desarrollo de habilidades para el diagnóstico de este componente y su implementación.
Encuentro 1
Contenido
Origen del concepto género en las ciencias sociales. Del feminismo al género. La evolución de Mujer a Mujeres a Género. El
género como producto y como proceso. La subjetividad como
producto y como proceso reproductor del género. Importantes
conceptos relacionados con el género.
Objetivo
Introducir conceptos fundamentales de la teoría de género que
contribuyen a la comprensión de la realidad desde la perspectiva de género.
Actividades
• Presentación de quienes coordinen el taller, los objetivos, programa de actividades y los horarios de trabajo (10 minutos).
• Técnica de presentación: «Los nombres escritos» (20 minutos).
• Levantamiento de expectativas (30 minutos).
• Actividad de sensibilización. Proyección y debate del video
«Rompe con la desigualdad» (30 minutos).
• Receso/merienda (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos teóricos de Género (1 hora y 15 minutos).
• Almuerzo (30 minutos).
• Técnica participativa: «¿De qué lado estás?» (1 hora y 30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual: «La mitad del cambio»
(16 minutos y 50 segundos) del Noticiero Intercultural de ACSUR
(45 minutos).
• Actividad de cierre: «Rostros» (30 minutos).
Bibliografía
• La antropología feminista y la categoría «género». Marta Lamas.
Encuentro 2
Contenido
La multidimensionalidad de la categoría género: biológica, social, subjetiva, económica y política. Implicaciones de la teoría
de género para las Ciencias Sociales. Confusiones más frecuentes relacionadas con el género. El género como categoría relacional. La perspectiva, el enfoque y el análisis de género. La
equidad de género.
Objetivo
Acercarse a la comprensión de la complejidad de la categoría
Género y al análisis de su expresión en la realidad como base
para el desarrollo de habilidades, el diagnóstico de este componente y su implementación.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Busca tu pareja» (15 minutos).
• Recordando lo aprendido (15 minutos).
• Actividad de sensibilización (45 minutos):
Técnica «De quién son las cosas».
Proyección y debate del video «6 de cada 10 hombres».
10
• Almuerzo (1 hora).
• Técnica participativa: «Mitos y realidades» (1 hora y 30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual «Varón/Mujer» (30 minutos).
• Análisis y discusión de los materiales proyectados (45 minutos).
• Actividad de cierre: «Lo más interesante…» (30 minutos).
Bibliografía
• La multidimensionalidad de la categoría género y del feminismo. Marcela Lagarde.
Encuentro 3
Contenido
Análisis de género. Aspectos a los que debe aplicarse. Criterios
generales para la evaluación del impacto de género. Ventajas
del análisis de género. Indicadores de género: definición. ¿Por
qué son indicadores? Tipos de indicadores. Criterios para su selección.
Objetivo
Contribuir al desarrollo de habilidades para el diagnóstico y
evaluación del componente de género y su implementación.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Organicémonos» (15 minutos).
• Proyección y debate de videos («Personas que trabajan en una
oficina» y «Escaleras») (30 minutos).
• Merienda (15 minutos).
• Almuerzo (1 hora)
• Análisis de un proyecto concreto (2 horas).
• Actividad de cierre y evaluación del taller. «El color de mis expectativas». (45 minutos).
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Bibliografía
• El género en la formulación de proyectos. Tomado de «El género hace la diferencia». IUCN, 2004.
• Indicadores de género: herramientas para el diseño y evaluación
de proyectos. Disponible en: www.consejomujeresmadrid.org/
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Anexos
Encuentro 1
Técnica de presentación: «Los nombres escritos»
Objetivo: Conocer a quiénes participan en el taller.
Tiempo: 20 minutos.
Procedimiento:
Las/os talleristas forman un círculo y en el pecho tendrán una
tarjeta con su nombre. Se da un tiempo prudencial para que cada
quien lea y memorice el nombre del resto de las/os talleristas. Al
terminar el tiempo estipulado, cada integrante del grupo se quita
la tarjeta y la hace circular hacia la derecha durante unos segundos y se detiene el movimiento. Como cada persona se queda con
una tarjeta que no es la suya, debe buscar la persona cuyo nombre
tiene en la tarjeta en menos de 10 segundos. El ejercicio continúa
hasta que todo el grupo encuentre a la persona cuyo nombre tiene en la tarjeta y se presenten.
Levantamiento de expectativas
Objetivo: Reflexionar acerca de los intereses y motivaciones
que tiene cada tallerista respecto a su participación en el taller.
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se enumeran los miembros del grupo, cada integrante recordará su número y lo anotará en un papel. En él escribirá la respuesta a
la interrogante: ¿Qué espera llevarse de esta capacitación? Los papeles serán recuperados por la coordinadora y devueltos el último
día, para que cada participante valore cómo se encuentra frente
a lo escrito en la primera jornada. Posteriormente de forma oral,
quienes lo deseen, expresarán algunas ideas de lo que esperan del
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taller las cuales se escribirán en un papelógrafo para definir las expectativas que como grupo tienen con el taller.
Proyección, análisis y discusión del material audiovisual
«Rompe con la desigualdad»
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
• ¿Cuáles pudieran ser ámbitos de expresión de desigualdad entre hombres y mujeres?
• ¿Qué asignaciones y características tradicionales en cuanto al
género encontramos presentes en el material?
• ¿Qué importancia tiene la reflexión en torno a las responsabilidades en el espacio doméstico?
Técnica participativa: «¿De qué lado estás?»
Objetivo: Promover el análisis y la reflexión del grupo a partir
de ejemplos relacionados con la vida cotidiana en los que puedan
identificar cuándo se trata del género como proceso y cuándo del
género como producto.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos.
Procedimiento:
En extremos opuestos del salón habrá dos carteles, uno en
cada lado, que diga «Género como proceso» y «Género como
producto». Cuando se lean los ejemplos, cada participante debe
ubicarse en el lado que crea se corresponde y fundamentar su
elección.
Ejemplos de la vida cotidiana:
1. En la comunidad La Vigía, en Pinar del Río, a partir de un diagnóstico participativo se pudo constatar que la mayoría de las
mujeres, aunque poseen 12 grado, no trabajan fuera de la casa.
La razón principal es que sus esposos no se lo permiten, a pesar
de que enfrenten dificultades económicas.
2. En la comunidad de Santa Marta, el nivel de analfabetismo es
elevado. Una de las principales causas es que los niños y las niñas en edad escolar tienen escasas posibilidades de asistir a un
centro educativo. Las niñas tienen aún menos posibilidades,
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por el temor a que se desplacen solas por largos y peligrosos
senderos y trochas.
3. La degradación de los recursos ambientales es acelerada, la leña
y el agua son recursos críticos, cuya obtención y uso es parte de
los «deberes» que se consideran propios de las mujeres. En muy
contadas ocasiones, los hombres participan de estas actividades.
4. Los hombres en la costa de New Brunswick en Canadá, en una
industria procesadora de pescado, ganan dos dólares canadienses más, por ahora, que las mujeres.
5. Los tabúes han limitado la participación de las mujeres en actividades que no han sido tradicionalmente asignadas para
ellas.
6. A los hombres en su desarrollo se les ha expropiado el aprender
a articularse movimientos cotidianos como cuidarse, alimentarse, vestirse, entre otros.
7. La mayoría de los abusadores sexuales y de los alcohólicos son
varones.
«La mitad del cambio» (Noticiero Intercultural de ACSUR)
Tiempo: 45 min
Guía de preguntas:
• ¿Cuáles formas de discriminación hacia la mujer se identifican
en el documental? ¿Por qué expresan discriminación?
• ¿Cuáles están presentes en nuestra realidad? ¿Por qué están
presentes?
• ¿Qué podemos hacer para cambiar esa realidad?
Actividad de cierre «Rostros»
Objetivo: Valorar cómo se sintieron el primer día del taller.
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se le entregará una hoja de papel a cada participante en la que
deberán dibujar un rostro que represente su estado de ánimo con
el primer encuentro. Luego tendrán que buscar en el grupo, los
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rostros que reflejen similares estados de ánimo para agruparse.
Entonces escribirán en un papelógrafo todo lo que contribuyó a
que se sintieran de esa forma en el taller. Cada subgrupo presentará el suyo al colectivo.
Encuentro 2
Técnica: «Busca tu pareja»
Objetivo: Preparar al grupo para el inicio de la sesión.
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Las personas, teniendo en cuenta las parejas conformadas el
día anterior para la presentación, deberán moverse por el local
para buscar a su pareja.
Recordando lo aprendido
Objetivo: Rememorar las ideas más importantes referidas al
contenido del día anterior.
Recursos: Papelógrafo.
Tiempo: 45 minutos.
Procedimiento:
Se retomarán las parejas conformadas para la presentación de
los participantes en el taller, cada una tendrá la tarea de elaborar una frase que contenga una idea que consideran importante y
producto de lo aprendido el día anterior. Luego, en plenaria, cada
pareja presentará el resultado de su trabajo y se determinarán
aquellos contenidos que por consenso son los más significativos,
estos se irán plasmando en un papelógrafo por parte de quien
coordina.
Técnica: «De quién son las cosas»
Objetivo: Determinar quién tiene el acceso, control y beneficio
de bienes y recursos.
Tiempo: 30 minutos.
Recursos: Imágenes o utensilios y herramientas usados frecuentemente por hombres o por mujeres. Ejemplos: machete, ollas,
parcela, bosque, casa, agua, dinero.
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Procedimiento:
Se distribuyen los objetos entre los(as) participantes. Quien
facilita hace preguntas que contribuyan al debate sobre las posibilidades de acceso y control que tienen hombres y mujeres en
relación con los objetos seleccionados. Se realizarán las siguientes
preguntas:
• ¿Esto de quién es?
• ¿Quién lo usa?
• ¿Quién decide cómo se usa o se gasta?
• ¿Usted puede regalarlo o venderlo?
• ¿Quién tiene el título de propiedad, a nombre de quién está?
Se le pide a los y las participantes que hagan comentarios sobre
situaciones relacionadas con sus experiencias y la posibilidad de
realizar cambios que incidan de forma positiva en sus vidas.
«6 de cada 10 hombres»
Tiempo: 15 minutos.
Guía de preguntas:
• ¿Por qué es el trabajo doméstico punto de reflexión trascendental cuando abordamos la categoría género?
• ¿En el caso de este material, estamos en presencia del género
como producto o como proceso? ¿En qué sentido?
• ¿Podemos decir que los procesos de cambio en la subjetividad de
hombres y mujeres se han dado de la misma manera o en la misma magnitud? ¿Qué sucede en el caso del espacio doméstico?
Técnica participativa: «Mitos y realidades»
Objetivo: Iniciar la discusión sobre las asignaciones tradicionales de género.
Recursos: Lista de 8 a 10 afirmaciones (sugerencias a continuación del procedimiento). Papelógrafos. Marcadores.
Procedimiento:
1. Se colocan las siguientes opciones: completamente de
acuerdo, de acuerdo, neutral, totalmente en desacuerdo, en
16
desacuerdo, de ser posible, una en cada esquina del sitio de
reunión.
2. Se pide a los(as) participantes que se ubiquen en el centro de la
habitación.
3. Una vez que el/la facilitador(a) lea una afirmación, deben dirigirse hacia donde está la opción que representa mejor sus puntos de vista.
4. Una vez ubicados los(as) participantes en las esquinas, tendrán
8 minutos para discutir su elección y luego un(a) representante
explicará al resto las conclusiones a las que llegaron. Esto se repite cada vez que se lea una afirmación.
5. Al finalizar la dinámica, se puede hacer una reflexión general
sobre el ejercicio.
Sugerencias:
Las mujeres tienden a ser sumisas y dependientes.
La feminidad es una cualidad muy importante de la mujer.
Los hombres deben demostrar todo el tiempo su virilidad.
Las mujeres son mejores para las actividades domésticas.
Los hombres se relacionan de mejor manera con la actividad
laboral en el mundo público.
Las mujeres tienen mayores habilidades para la comunicación.
Los hombres han demostrado más capacidad para la dirección.
Los hombres deben ser exitosos por naturaleza.
Las mujeres dirigentes no cumplen de manera adecuada, como
debieran, con sus roles domésticos.
Los hombres aceptan con facilidad la dirección de una mujer.
Proyección y debate del audiovisual: Varón/Mujer
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
• Según el audiovisual, qué semejanzas hay entre hombres y mujeres.
• Según el audiovisual, qué diferencias hay entre hombres y mujeres.
• ¿Cuáles son sus valoraciones al respecto?
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• ¿Hay diferencias entre las opiniones de las mujeres y los hombres?
Actividad de cierre «Lo más interesante…»
Objetivo: Identificar a modo de conclusión los aspectos del encuentro que para el grupo hayan sido significativos.
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Las personas que participan en el taller deberán expresar a través de una palabra o frase aquello que les resultó lo más interesante del día.
Encuentro 3
Técnica de caldeamiento: «Organicémonos»
Objetivo: Facilitar el inicio de la sesión de trabajo.
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Quien coordine pedirá al grupo que se organice, en función
de consignas preconcebidas (año de nacimiento, profesión, lugar de residencia, números de hijos).
Recordando lo aprendido. Técnica «Asociación de palabras»
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
Sobre la base de palabras claves (feminismo, género, subjetividad, mujer, hombre), los(as) participantes, deberán referir palabras o ideas cortas con las que asocian cada palabra, teniendo
en cuenta lo más significativo de los conceptos abordados el día
anterior. Estas palabras y pequeñas frases serán escritas en papelógrafo y luego se concluirá acerca de aquellas ideas más representativas.
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Proyección, análisis y discusión de los materiales audiovisuales
«Personas que trabajan en una oficina» y «Escaleras»
Tiempo: 30 min
Guía de preguntas:
«Personas que trabajan en una oficina»
• Análisis y discusión del material por pequeños grupos con la
orientación de:
• Identificar la idea central.
• Valoración de la idea que transmite.
• Semejanzas con la realidad cubana.
• Semejanzas con la realidad laboral cercana.
• Propuestas de ideas para el cambio y por qué.
• En el grupo completo llevar las ideas para el cambio, discutirlas
y ordenarlas según su prioridad.
«Escaleras»
• ¿Cuál es la idea central del video? (El debate se orientará al análisis de temáticas como la igualdad y la equidad).
Cierre y evaluación del taller
«El color de mis expectativas»
Objetivo: Valorar el cumplimiento de las expectativas de cada
tallerista con las actividades realizadas en el taller
Tiempo: 45 minutos
Procedimiento:
Se devolverá a cada participante la hoja de papel con las expectativas que escribió el primer día. Se colocarán en un papelógrafo
aquellas expectativas que el grupo logró satisfacer mayoritariamente con la capacitación. A continuación la coordinadora presenta tres plumones de diferentes colores rojo, verde y amarillo.
Cada color será un elemento evaluador del taller: lo positivo (rojo),
lo interesante (verde) y lo negativo (amarillo). Se divide el grupo
en tres equipos, se elige a una persona que los represente, quien
debe elegir al azar uno de tres papelitos que contienen los tres
colores, según el color que escojan, tendrán que referirse a los elementos interesantes, positivos o negativos del taller. Se expondrán
y enriquecerán en plenaria los análisis de cada equipo.
19
Programa módulo 2
O
bjetivo general. Contribuir a la formación teórica en género
como base para el desarrollo de habilidades para el diagnóstico de este componente y su implementación.
Encuentro 1
Objetivo
Iniciar un proceso de sensibilización en género que permita el
desarrollo del proceso de formación en ese campo a los participantes del taller.
Actividades
• Presentación de las profesoras que coordinan el taller, los objetivos, programa de actividades y los horarios de trabajo (10
minutos).
• Técnica de presentación: «Los nombres escritos» (20 minutos).
• Técnicas de sensibilización ¿Quién hace qué? (1 hora y 15 minutos).
• Técnica participativa: «Mitos y realidades» (1 hora y 30 minutos).
• Técnica de escenificación y debate de la canción «Manuelito»
(1 hora y 15 minutos).
Encuentro 2
Contenido
Origen del concepto género. La evolución de Mujer a Mujeres
a Género. El género como producto y como proceso. La subjetividad como producto y como proceso reproductor del género. Importantes conceptos relacionados con el género. La
multidimensionalidad de la categoría género: biológica, social,
subjetiva, económica y política. Confusiones más frecuentes relacionadas con el género. La perspectiva, el enfoque y el análisis
de género. La equidad de género.
Objetivos
• Introducir conceptos fundamentales de la teoría de género que
contribuyan a la comprensión de la realidad desde la perspectiva de género.
• Acercarse a la comprensión de la complejidad de la categoría
Género y al análisis de su expresión en la realidad como base
para el desarrollo de habilidades para el diagnóstico de este
componente y su implementación.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Busca tu pareja» (15 min.).
• Actividad de sensibilización (30 minutos):
Técnica «Lo que me gusta y lo que no me gusta de ser mujer u
hombre».
Proyección y debate del video «6 de cada 10 hombres».
• Técnica participativa: «¿De qué lado estás?» (2 horas).
• Proyección y debate del audiovisual: «La mitad del cambio»
(45 minutos).
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• Actividad de cierre «Lo más interesante…» (30 minutos).
Bibliografía
• El Género: un análisis de la «naturalización» de las desigualdades. Norma Vasallo Barrueta.
• La perspectiva de género. Marta Lamas.
• Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género. Marta
Lamas.
Encuentro 3
Objetivo
Contribuir al desarrollo de habilidades para el diagnóstico y
evaluación de este componente y su implementación en programas y proyectos.
Contenido
Análisis de género. Aspectos a los que debe aplicarse. Criterios
generales para la evaluación del impacto de género. Ventajas del
análisis de género. Indicadores de género: definición. ¿Por qué
son indicadores? Tipos de indicadores. Criterios para su selección. Preguntas claves para la aplicación del enfoque de género.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Canasta revuelta» (15 minutos).
• Actividad de sensibilización: Buscando el género en mi proyecto (30 minutos).
• Proyección y análisis de un fragmento del corto «Manuela» de
Humberto Solás (45 minutos).
• Técnica «Dramatizando la vida real» (1 hora y 15 minutos).
• Actividad de cierre y evaluación del taller: técnica «La Gran Subasta» (45 minutos).
23
Bibliografía
• Indicadores de género: herramientas para el diseño y evaluación de proyectos. Disponible en: www.consejomujeresmadrid.
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Anexos
Encuentro 1
Técnica de presentación: «Los nombres escritos».
Objetivo: Conocer a quienes participan en el taller.
Tiempo: 20 minutos.
Procedimiento:
la tarjeta y la hace circular hacia la derecha durante unos segundos y se detiene el movimiento. Como cada persona se queda con
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se enumeran los miembros del grupo, cada integrante recordará su número y lo anotará en un papel. En él escribirá la respuesta
a la interrogante: ¿Qué espera llevarse de esta capacitación? Los
papeles serán recuperados por la coordinadora y devueltos el último día del taller para que cada participante valore cómo se en24
cuentra frente a lo escrito el primer día. Posteriormente de forma
oral quiénes lo deseen expresarán algunas ideas de lo que esperan
del taller, las cuales se escribirán en un papelógrafo para definir las
expectativas que como grupo tienen con el taller.
Tiempo: 30 minutos
Guía de preguntas:
• ¿Cuáles pudieran ser ámbitos de expresión de desigualdad entre hombres y mujeres?
• ¿Qué asignaciones y características tradicionales en cuanto al
género encontramos presentes en el material?
• ¿Qué importancia tiene la reflexión en torno a las responsabilidades en el espacio doméstico?
Técnica de sensibilización: ¿Quién hace qué?
Objetivo: Identificar el trabajo que realizan las mujeres y hombres.
Recursos: Figuras o siluetas de un hombre, de una mujer y de
ambos, tijeras, goma, cinta adhesiva, recortes gráficos de periódicos o revistas donde aparezcan hombres y mujeres trabajando en
diferentes tipos de actividades.
Procedimiento:
1. Se divide al grupo en dos subgrupos. Se les entrega a las(os)
participantes una serie de tarjetas con actividades que deberán
colocar en cada silueta según sus criterios.
2. Las(os) participantes deberán clasificarlos según sea el tipo
de actividad que es realizada habitualmente por mujeres, por
hombres, o por ambos. Para ello se colocarán tres papelógrafos en la pizarra: uno con la silueta de un hombre, otro con la
silueta de una mujer y otro con la silueta de ambos. Las tarjetas serán colocadas en uno u otro lugar según lo que el grupo
vaya determinando durante el proceso. Es fundamental hacer
énfasis en el razonamiento que hace el grupo para colocar una
tarjeta en uno u otro lugar.
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Técnica participativa: «Mitos y realidades»
Objetivo: Iniciar la discusión sobre las asignaciones tradicionales de género.
Tiempo: 1 hora 30 minutos.
Recursos: Lista de 8 a 10 afirmaciones (sugerencias a continuación del procedimiento). Papelógrafos. Marcadores.
Procedimiento:
1. Se pegan las siguientes opciones: completamente de acuerdo,
de acuerdo, neutral, totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,
de ser posible, una en cada esquina del sitio de reunión.
2. Se pide a los(as) participantes que se ubiquen en el centro de la
habitación.
3. Una vez que el/la facilitador(a) lea una afirmación, deben dirigirse hacia donde está la opción que representa mejor sus puntos de vista.
4. Una vez ubicados los(as) participantes en las esquinas, tendrán
8 minutos para discutir su elección y luego un(a) representante
explicará al resto las conclusiones a las que llegaron. Esto se repite cada vez que se lea una afirmación.
5. Al finalizar la dinámica, se puede hacer una reflexión general
sobre el ejercicio.
Sugerencias:
Las mujeres tienden a ser sumisas y dependientes.
La feminidad es una cualidad muy importante de la mujer.
Los hombres deben demostrar todo el tiempo su virilidad.
Las mujeres son mejores para las actividades domésticas.
Los hombres se relacionan de mejor manera con la actividad
laboral en el mundo público.
Las mujeres tienen mayores habilidades para la comunicación.
Los hombres han demostrado más capacidad para la dirección.
Los hombres deben ser exitosos por naturaleza.
Las mujeres dirigentes no cumplen de manera adecuada, como
debieran, con sus roles domésticos.
Los hombres aceptan con facilidad la dirección de una mujer.
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Técnica de escenificación y análisis de la canción «Manuelito»
Objetivo: Iniciar la reflexión acerca de cómo las asignaciones de
género marcan de forma diferenciada la vida de hombres y mujeres.
Recursos: Papel y lápiz.
Canción de Guillermo Anderson. Tomado del CD: «Taller Diagnósticos participativos y construcción de indicadores con enfoque
de género». Cuba, 14 al 18 de junio de 2008.
Procedimiento:
Se divide el grupo en dos subgrupos. Se les entrega el texto
de la canción para que cada subgrupo escenifique su contenido.
Luego el debate sobre las siguientes interrogantes:
• ¿Por qué le pasa eso a Manuelito?
• ¿Qué otras situaciones parecidas a las de Manuelito se pueden
dar en la vida cotidiana?
• ¿Qué ejemplos parecidos a este identifica en su comunidad o
en su entorno más cercano?
• ¿Cómo se podría cambiar la situación de Manuelito?
«Canción de Manuelito»
Voy a contarle una historia
que le aconteció a un amigo,
que por ser desconsiderado
le tocó como castigo.
Se le escucha diciendo:
“Qué suerte para la mujer,
quedar tranquila en casa
sin tener nada que hacer...”
Manuel, le dijo la esposa,
«Quiero que por este día
te hagas cargo de la casa
pues se ha enfermado mi tía».
Manuel dice de bruto
le dijo «ándate tranquila,
para la casa y los niños
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no necesito las pilas».
No tenía ni una hora
que la mujer se había ido
cuando del ofrecimiento
Manuel se había arrepentido.
Le tocó de madrugada,
trabajo de amo de casa,
molió muy mal el maíz
y le quedó mal la masa.
(Coro)
Manuel, Manuel, Manuelito
qué angustia la que has pasado,
si esto es trabajo de mujer,
por qué te ves tan cansado?
Vestir y mandar a los niños
malcomidos a la escuela,
preguntarle a la vecina
«¿Cómo es que un pollo se pela?»
Al mismo tiempo mil cosas,
cambiarle el pañal al tierno,
Manuel se desesperaba.
Ir a traer agua del río,
lavar muy mal la ropa,
barrer cuidando que no
le quemara la sopa.
(Coro)
Manuel, Manuel, Manuelito…
Y en medio de aquel relajo
Manuel no podía creer,
que aquel trabajo lo hacía
sin ayuda su mujer.
Sirvió el almuerzo a los niños,
le dio leche al más chiquito,
ollas, platos y cucharas
tuvo que lavar solito.
28
No pudo ni hacer la siesta
de tanta preocupación,
o le daba patatús,
o ataque de corazón.
(Coro)
Manuel, Manuel, Manuelito…
Dio un gran suspiro de alivio,
cuando apareció Azucena,
pues, no tenía ni idea
de qué hacer para la cena.
Mira Azucenita linda
dijo Manuel: «¡Dios te trajo!
no vuelvo a decir mi vida
que lo que haces no es trabajo».
Actividad de cierre: «Rostros»
Tiempo: 30 minutos.
Recursos: Hojas y lápices.
Procedimiento:
que se sintieran de esa forma en el taller. Cada subgrupo presentará sus ideas en el colectivo.
Encuentro 2
Técnica «Busca tu pareja»
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
29
Técnica «Lo que me gusta y lo que no me gusta
de ser mujer u hombre».
Objetivo: Preparar al grupo para abordar los contenidos teóricos que se tratarán en la sesión.
Tiempo: 45 minutos.
Recursos: Papel, hojas, bolígrafos, papelógrafos, marcadores.
Procedimiento:
Se le entrega un papel a cada participante en el cual deben expresar lo que le gusta y lo que no le gusta de ser mujer u hombre
en el caso que corresponda. Posteriormente el grupo se dividirá
por sexos y discutirán al interior de cada subgrupo las respuestas individuales, enfatizando en las razones de su elección. Las
ideas resultantes se presentarán en plenaria a través de un pape
lógrafo.
«6 de cada 10 hombres».
Tiempo: 15 minutos.
Guía de preguntas:
• ¿Por qué es el trabajo doméstico punto de reflexión trascendental cuándo abordamos la categoría género?
• ¿Podemos decir que los procesos de cambio en la sociedad se
han dado de la misma manera para hombres y mujeres? ¿Qué
sucede en el caso del espacio doméstico? ¿Se han incorporado
los hombres al espacio doméstico de la misma manera que las
mujeres al espacio público?
Técnica participativa: «¿De qué lado estás? »
Procedimiento:
En extremos opuestos del salón habrá dos carteles, uno en cada
lado, que diga «Género como proceso» y «Género como producto».
30
Cuando se lean los ejemplos, cada participante debe ubicarse en
el lado que crea se corresponde y fundamentar su elección.
senderos y trochas.
5. Los tabúes han limitado la participación de las mujeres en actividades que no han sido tradicionalmente asignadas para
ellas.
varones.
Proyección y debate del audiovisual: «La mitad del cambio»
(Noticiero Intercultural de ACSUR; 16 min y 50 seg)
Tiempo: 45 minutos.
Guía de preguntas:
31
presentes?
Actividad de cierre «Lo más interesante…»
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Encuentro 3
Técnica «Canasta revuelta»
Objetivo: Preparar al grupo para el inicio del día.
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Se ubica una persona en el centro que no tiene silla y dará la
orden: aquellas personas que la semana anterior: lavaron platos,
trabajaron en el campo, cambiaron pañales a una niña, recogieron
agua, alimentaron los animales, cocinaron, condujeron algún medio de transporte, entre otras. Se levantan y cambian de lugar solo
los que han realizado la actividad que se nombra y la persona que
está en el centro trata de sentarse.
Actividad de sensibilización:
«Buscando el género en mi proyecto»
Objetivo: Analizar aspectos relacionados con el género, en los
proyectos de la institución a la que pertenecen los participantes.
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se pide a quienes participan que evalúen las características de
sus proyectos teniendo en cuenta los contenidos analizados en las
dos sesiones anteriores. Las propuestas individuales se discutirán
32
en pequeños subgrupos y luego escogerán la propuesta que más
tribute a la equidad de género.
•
•
•
•
Proyección y análisis de un fragmento del corto
«Manuela» de Humberto Solás
Tiempo: 1 hora.
Guía de preguntas:
¿Cuál es el tema central de la conversación?
¿Por qué en el diálogo se plantea que es una suerte haber nacido hombre?
¿Qué le parece la distribución de tareas entre el hermano del
mejicano y su esposa?
¿Cómo se comporta esto en la actualidad en la realidad cubana? ¿Cuánto se parece? ¿Cuánto ha cambiado?
Técnica «Dramatizando la vida real»
Objetivo: Identificar formas en las que se manifiestan las desi
gualdades de género.
Tiempo: 75 minutos.
Recursos: Papel, bolígrafos, papelógrafos, marcadores.
Procedimiento:
Dividir por subgrupos a las personas que participan en el taller.
Posteriormente cada subgrupo debe identificar ejemplos de la vida
real donde se manifiesten desigualdades en las relaciones entre
hombres y mujeres en ámbitos como: el familiar, el de las instituciones y el de la comunidad. Luego en plenaria deben dramatizar
uno de los ejemplos escenificando cómo se da en la realidad y cómo
sería si hubiera equidad de género.
Actividad de cierre: técnica «La Gran Subasta»
Objetivo: Evaluar el taller a partir de los criterios positivos y negativos que expresen las y los participantes.
Tiempo: 45 minutos.
Recursos: Hojas, lápices, papelógrafos y marcadores.
Procedimiento:
33
Se convoca al grupo a pensar en los aspectos positivos y negativos que hayan acontecido en el transcurso de los encuentros sostenidos durante la impartición del módulo. La subasta comenzará
a realizarse con un valor mínimo positivo o negativo sugerido por
quien coordina la actividad y luego se sumarán a este valor los precios que vayan otorgando cada uno de los participantes durante
sus intervenciones. Finalmente, los valores resultantes se sumarán
para conocer el saldo final. Si resulta positivo el módulo habrá sido
oportuno por los elementos enunciados durante la subasta en positivo, si en cambio resulta negativo quedarán los argumentos expresados durante la subasta en negativo como aspectos a superar
para próximos encuentros.
34
Programa módulo 3
O
bjetivo general. Contribuir a la formación teórico/práctica en
género como base para el desarrollo de habilidades que permitan la implementación del enfoque y análisis de género en el
trabajo con proyectos en todas sus fases.
Encuentro 1
Contenido
Del feminismo al género. El género como producto y como
proceso. La subjetividad como producto y como proceso reproductor del género. La multidimensionalidad de la categoría género: biológica, social, subjetiva, económica y política. El
género como categoría relacional. Confusiones más frecuentes
relacionadas con el género.
Objetivo
contribuyen a la comprensión de la realidad con enfoque de
género.
Actividades
• Presentación de quienes coordinen el taller, los objetivos, el
programa de actividades y los horarios de trabajo (10 minutos).
• Técnica de presentación: «Completamiento de frases». (20 minutos).
• Levantamiento de Expectativas (30 minutos).
• Receso (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos teóricos de Género (30 minutos).
• Almuerzo o receso.
• Técnica participativa: «¿De qué lado estás?» (1 hora).
• Proyección y debate del audiovisual: Varón/Mujer (30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual: «La mitad del cambio» del
Noticiero Intercultural de ACSUR (16 min y 50 seg) (45 minutos).
• Actividad de cierre «Rostros» (30 minutos).
Encuentro 2
Contenido
La perspectiva, el enfoque y el análisis de género. La equidad
de género. Diferentes formas de expresarse la producción y la
reproducción del género: La educación, el empleo. El techo de
cristal. La violencia de género: Mitos de la violencia de género.
Ciclo de la violencia de género.
Objetivo:
Desarrollar conocimientos y habilidades para la identificación y
análisis de procesos que reproducen el género y producen nuevas formas de este en diferentes ámbitos.
Actividades:
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Busca tu pareja» (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos teóricos de Género (1hora y 45 minutos).
• Almuerzo (1 hora y 15 minutos).
• Técnica participativa: «Subasta de trabajos» (1 hora y 15 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual: «Personas que trabajan en
una oficina» (30 minutos).
36
• Proyección y debate del audiovisual sobre violencia de género
«Palimpsesto». (45 minutos).
• Actividad de Cierre «Lo más interesante» (30 minutos).
Bibliografía
• El género, una mirada a su construcción. Norma Vasallo Barrueta
• El género: un análisis de la «naturalización» de las desigualdades. Norma Vasallo Barrueta
Encuentro 3
Contenido
Proyectos con enfoque de género: el diagnóstico participativo
con enfoque de género, sus pasos. Pasos para la identificación y
formulación del Proyecto. Monitoreo y evaluación sensible a género: definiciones operativas. Pasos para la implementación de
un sistema de monitoreo y evaluación sensible a género. Recolección de información. Evaluación de impacto y de resultado.
Objetivo
Contribuir al desarrollo de habilidades para el diagnóstico, formulación, implementación, seguimiento y evaluación del componente de género en programas y proyectos.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Organicémonos». (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos relacionados con la aplicación del
enfoque y análisis de género (1 hora y 45 minutos).
• Técnica participativa: Juego de roles (1 hora y 30 minutos).
• Análisis en plenaria de los resultados del juego de roles realizado (45 minutos).
• Actividad de cierre: «El color de mis expectativas» (30 minutos).
37
Bibliografía
• Bases teóricas sobre el proceso de diagnóstico. Tomado de «El
género hace la diferencia». IUCN, 2004.
• Género: monitoreo y evaluación. Norma Vasallo Barrueta.
• Indicadores de género: herramientas para el diseño y evaluación de proyectos. Disponible en: www.consejomujeresmadrid.
org/Upload%5CDOC137
• Monitoreo y evaluación sensible a género. Tomado de «El género hace la diferencia». IUCN, 2004.
Anexos
Encuentro 1
Técnica de presentación: Completamiento de frases.
Tiempo: 20 minutos.
Procedimiento:
Las/os talleristas forman un círculo y se les entrega una tarjeta con la mitad de un refrán popular. Se da un tiempo prudencial
para que cada quien lea y luego busque la persona que tiene la
otra mitad del refrán. En pareja leerán el refrán en alta voz y se presentarán mutuamente. El ejercicio culmina cuando todo el grupo
se haya presentado.
Lista de refranes:
• No por mucho madrugar amanece más temprano.
• Árbol que nace torcido jamás su tronco endereza.
• El que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
• Agua que no has de beber déjala correr.
• Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
• Al que madruga Dios lo ayuda.
• En casa del herrero cuchillo de palo.
• Tanto da el cántaro a la fuente hasta que la rompe.
• Dime con quién andas y te diré quién eres.
• Más vale malo conocido que bueno por conocer.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
38
• Del agua mansa líbrame Dios que de la brava me libro yo.
• Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
Técnica para el levantamiento de expectativas
Recursos: Papel, papelógrafo.
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
papeles serán recuperados por la coordinadora y devueltos el último día del taller para que cada participante valore cómo se encuentra frente a lo escrito el primer día. Posteriormente de forma
oral quienes lo deseen expresarán algunas ideas de lo que esperan
expectativas que cómo grupo tienen con el taller.
Actividad de sensibilización. Proyección y debate del video
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
1. Análisis y discusión del material por pequeños grupos con la
orientación de:
• Semejanzas con la realidad familiar.
• ¿Por qué la realidad es así?
En el grupo completo llevar las ideas para el cambio, discutirlas
39
Técnica participativa: «¿De qué lado estás?»
identificar cuando se trata del género como proceso y cuando del
Tiempo: 60 minutos.
Procedimiento:
En extremos opuestos del salón habrá dos carteles, uno en cada
lado, que diga «Género como proceso» y «Género como producto». Cuando se lean los ejemplos, cada participante debe ubicarse
en el lado que crea se corresponde y fundamentar su elección.
senderos y trochas.
5. Los tabúes han limitado la participación de las mujeres en actividades que no han sido tradicionalmente asignadas para ellas.
40
varones.
•
•
•
•
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
Según el audiovisual, qué semejanzas hay entre hombres y mujeres.
Según el audiovisual, qué diferencias hay entre hombres y mujeres.
¿Cuáles son sus valoraciones al respecto?
¿Hay diferencias entre las opiniones de las mujeres y los hombres?
Tiempo: 45 minutos.
Guía de preguntas:
presentes?
Actividad de cierre «Rostros»
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
que se sintieran de esa forma en el taller. Cada subgrupo presentará el suyo al colectivo.
41
Encuentro 2
Técnica «Busca tu pareja»
Tiempo: 15 minutos
Procedimiento:
Tiempo: 45 minutos.
Procedimiento:
estos se irán plasmando en un papelógrafo por parte de quien coordina.
Subasta de trabajos
Objetivo: Identificar situaciones de sexismo en el ámbito laboral.
Recursos: Papel, papelógrafo, tarjetas con diferentes tipos de
trabajo, recortes de papeles que simulen billetes de dinero.
Tiempo: 75 minutos.
Procedimiento:
Se divide el grupo por sexos, se muestran tarjetas con determinadas actividades en un papelógrafo y se le asigna una cantidad de
billetes al grupo que representa la cantidad de dinero con que van a
contar para participar en la subasta. Cada subgrupo tiene un tiempo
para ver la actividades y decidir el presupuesto que van a destinar a
cada actividad. Luego se presentan en plenaria las actividades con
42
sus correspondientes precios y cada grupo explicará los criterios
que tuvieron en cuenta para hacer la distribución monetaria.
Para profundizar en el análisis se realizarán las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipo de trabajos obtuvieron mayor remuneración para
cada grupo?
• De los trabajos que alcanzaron mayor remuneración cuáles son
realizados tradicionalmente por mujeres y cuáles por hombres.
• ¿A qué trabajos lograron asignarle un precio con mayor facilidad y cuáles les ofreció mayor dificultad? ¿Por qué?
• ¿Qué tipo de trabajos obtuvieron menor remuneración para
cada grupo? ¿Por qué?
• De los trabajos que alcanzaron menor remuneración cuáles son
Proyección y debate del audiovisual:
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas. Análisis y discusión del material por pequeños grupos con la orientación de:
Presentar en el grupo completo las ideas para el cambio, discutirlas y ordenarlas según su prioridad.
Proyección y debate del audiovisual sobre violencia de género
«Palimpsesto»
Tiempo: 45 minutos.
Guía de preguntas:
• ¿Se evidencia violencia de género? ¿Por qué?
• ¿Se evidencia el ciclo de la violencia?
• ¿Cuáles fases identifica y por qué?
• ¿Qué podemos hacer para evitar situaciones como estas?
43
Actividad de cierre: «Lo más interesante…»
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Encuentro 3
Técnica «Organicémonos»
Objetivo: Preparar al grupo para las actividades del día.
Recursos: Tizas.
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Dependiendo de la cantidad de personas, se hacen dos líneas
paralelas en el suelo dejando ente ambas un espacio de 30 cm. Se
les pide que se coloquen en una fila de acuerdo a la orden para
que se acomoden. Las órdenes pueden ser variadas de acuerdo a
los grupos. Ejemplos: por edad, por número de hijos(as), por número de amores que han tenido, entre otros. Las personas no podrán salirse de las líneas marcadas en el suelo.
Tiempo: 45 minutos.
Procedimiento:
Se enumera el grupo del 1 al 4, a partir de esta numeración se dividen en 4 subgrupos: los números 1, los 2, etc. En cada subgrupo se
recordarán los contenidos abordados en el encuentro anterior previa
asignación por quien facilita cada una de las temáticas estudiadas.
Juego de roles
Objetivo: Conocer cómo se aplica el enfoque de género en los
proyectos de la comunidad.
44
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Se conforman dos grupos: uno que fungirá como equipo de trabajo de un proyecto y otro como evaluador externo de dicho proyecto. A cada grupo se le entrega bibliografía sobre los contenidos
que van a trabajar. Posteriormente el subgrupo que representa el
equipo de trabajo organizará una presentación sobre cómo se han
llevado a cabo en su proyecto, procesos como el diagnóstico, el monitoreo y la evaluación. El equipo evaluador explicará cómo llevará
a cabo su estrategia de evaluación, qué aspectos tendrá en cuenta y
luego interrogará al grupo del proyecto sobre su presentación.
En plenaria se les pide a los y las participantes que comenten
cuánto se acerca o se distancia la experiencia escenificada del trabajo que llevan a cabo en los proyectos reales que tienen en sus
comunidades.
Cierre y evaluación del taller «El color de mis expectativas»
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento:
Se devolverán a los participantes, las hojas de papel con las
expectativas que escribieron el primer día. Se colocarán en un
papelógrafo aquellas expectativas que el grupo logró satisfacer
mayoritariamente con la capacitación. A continuación la coordinadora presenta tres plumones de diferentes colores rojo, verde
y amarillo. Cada color será un elemento evaluador del taller: lo
positivo (rojo), lo interesante (verde) y lo negativo (amarillo). Se
divide el grupo en tres equipos, se elige a una persona que los
represente, quien debe elegir al azar uno de tres papelitos que
contienen los tres colores, según el color que escojan, tendrán
que referirse a los elementos interesantes, positivos o negativos
del Taller. Se expondrán y enriquecerán en plenaria los análisis de
cada equipo.
45
Programa módulo 4
O
bjetivo general. Contribuir a la formación teórico/práctica en
género como base para el desarrollo de habilidades que permitan la implementación del enfoque y análisis de género en el
hacer profesional en diferentes instituciones.
Encuentro 1
Contenido
Origen del concepto género en las ciencias sociales. Del feminismo al género. La evolución de Mujer a Mujeres a Género. El
género como producto y como proceso. La subjetividad como
producto y como proceso reproductor del género. Importantes
conceptos relacionados con el género. La multidimensionalidad
de la categoría género: biológica, social, subjetiva, económica y
política. Implicaciones de la teoría de género para las Ciencias
Sociales. El género como categoría relacional. Confusiones más
frecuentes relacionadas con el género.
Objetivo
contribuyen a la comprensión de la realidad con enfoque de
género.
Actividades
• Presentación de quienes coordinen el taller, los objetivos, programa de actividades y los horarios de trabajo (10 minutos).
• Técnica de presentación: Completamiento de frases (20 minutos).
• Técnica participativa: «¿De qué lado estás?» (1 hora).
• Proyección y debate del audiovisual: «Varón/Mujer» (30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual: «La mitad del cambio» del
Noticiero Intercultural de ACSUR (16 min y 50 seg) (45 minutos).
Bibliografía
• La antropología feminista y la categoría «género». Marta Lamas.
• El género, una mirada a su construcción. Norma Vasallo Barrueta.
• El género: un análisis de la «naturalización» de las desigualdades. Norma Vasallo Barrueta
• La multidimensionalidad de la categoría género y del feminismo. Marcela Lagarde
Encuentro 2
Contenido
La perspectiva, el enfoque y el análisis de género. La equidad
de género. Diferentes formas de expresarse la producción y la
reproducción del género:
• La educación: Manifestaciones que contribuyen a perpetuar
los estereotipos de género en la educación: androcentrismo
en las ciencias, en el lenguaje, en la interacción escolar, en
los libros de texto.
• El empleo: Trabajos tradicionalmente femeninos y masculinos. El empleo como espacio de reproducción del género:
48
Equidad o segregación femenina en el empleo. Factores
causales de la segregación femenina del empleo. Estilos de
dirección masculinos y femeninos. El techo de cristal.
• La violencia de género: Mitos de la violencia de género. Ciclo
de la violencia de género.
Objetivo
Desarrollar conocimientos y habilidades para la identificación y
análisis de procesos que reproducen el género y producen nuevas formas del mismo en diferentes ámbitos.
Actividades
• Caldeamiento Técnica “Busca tu pareja” (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos teóricos de Género (2 horas).
• Técnica participativa: Subasta de trabajos (1 hora).
• Proyección y debate del audiovisual: Personas que trabajan en
una oficina (30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual sobre violencia de género
“Palimpsesto” (45 minutos).
• Actividad de Cierre «Lo más interesante» (30 minutos).
Bibliografía
• Masculinidad, salud y sistema sanitario -el caso de la violencia
masculina. Luis Bonino.
• Violencia familiar: los maltratos inconfesables en las relaciones.
Susana Vega.
• Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Marina Subirats
Martori.
• Género y violencia: un acercamiento a la realidad cubana. Norma Vasallo Barrueta.
Encuentro 3
Contenido
Proyectos con enfoque de género: el diagnóstico participativo
con enfoque de género, sus pasos. Pasos para la identificación
49
y formulación del Proyecto. Monitoreo y evaluación sensible a
género: definiciones operativas. Pasos para la implementación
de un sistema de monitoreo y evaluación sensible a genero. Recolección de información.
Objetivo
Contribuir al desarrollo de habilidades para el diagnóstico, formulación, implementación, seguimiento y evaluación del componente de género en programas y proyectos.
Actividades
• Actividad de caldeamiento. Técnica «Organicémonos» (15 minutos).
• Intervención sobre aspectos relacionados con la aplicación del
enfoque y análisis de género: (1 hora y 45 minutos).
• Técnica participativa: Juego de roles (1 hora y 30 minutos).
• Análisis en plenaria de los resultados del juego de roles realizado (45 minutos).
• Actividad de Cierre «El color de mis expectativas» (30 minutos).
Bibliografía
• Bases teóricas sobre el proceso de diagnóstico.
• Género: Monitoreo y evaluación. Norma Vasallo Barrueta.
• Indicadores de género: herramientas para el diseño y evaluación
de proyectos. Disponible en: www.consejomujeresmadrid.org/
Upload%5CDOC137)
• Monitoreo y evaluación sensible a género.
Anexos
Encuentro 1
Técnica de presentación: «Completamiento de frases»
Tiempo: 20 minutos.
50
Procedimiento:
Las/os talleristas forman un círculo y se les entrega una tarjeta con la mitad de un refrán popular. Se da un tiempo prudencial
para que cada quien lea y luego busque la persona que tiene la
otra mitad del refrán. En pareja leerán el refrán en alta voz y se presentarán mutuamente. El ejercicio culmina cuando todo el grupo
se haya presentado.
Lista de refranes:
• No por mucho madrugar amanece más temprano.
• Árbol que nace torcido jamás su tronco endereza.
• El que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
• Agua que no has de beber déjala correr.
• Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
• Al que madruga Dios lo ayuda.
• En casa del herrero cuchillo de palo.
• Tanto da el cántaro a la fuente hasta que la rompe.
• Dime con quién andas y te diré quién eres.
• Más vale malo conocido que bueno por conocer.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
• Del agua mansa líbrame Dios que de la brava me libro yo.
• Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
Técnica para el levantamiento de expectativas
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
oral quienes lo deseen expresarán algunas ideas de lo que esperan
51
Actividad de sensibilización. Proyección y debate del video
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas: Análisis y discusión del material por pequeños grupos con la orientación de:
Técnica participativa: «¿De qué lado estás? »
Procedimiento:
En extremos opuestos del salón habrá dos carteles, uno en
cada lado, que diga «Género como proceso» y «Género como
producto». Cuando se lean los ejemplos, cada participante debe
ubicarse en el lado que crea se corresponde y fundamentar su
elección.
52
senderos y trochas.
5. Los tabúes han limitado la participación de las mujeres en actividades que no han sido tradicionalmente asignadas para ellas.
varones.
•
•
•
•
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
Según el audiovisual, qué semejanzas hay entre hombres y mujeres.
Según el audiovisual, qué diferencias hay entre hombres y mujeres.
¿Cuáles son sus valoraciones al respecto?
¿Hay diferencias entre las opiniones de las mujeres y los hombres?
Tiempo: 45 minutos.
Guía de preguntas:
presentes?
53
Actividad de cierre: «Rostros»
Tiempo: 30 minutos
Recursos: Hojas y lápices
Procedimiento:
que se sintieran de esa forma en el taller. Cada subgrupo presentará sus ideas en el colectivo.
Encuentro 2
Técnica “Busca tu pareja”
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Tiempo: 45 minutos.
Procedimiento:
54
estos se irán plasmando en un papelógrafo por parte de quien
coordina.
Subasta de trabajos
Objetivo: Identificar situaciones de sexismo en el ámbito laboral.
Recursos: Papel, papelógrafo, tarjetas con diferentes tipos de
trabajo, recortes de papeles que simulen billetes de dinero.
Tiempo: 75 minutos.
Procedimiento:
Se divide el grupo por sexos, se muestran tarjetas con determinadas actividades en un papelógrafo y se le asigna una cantidad
de billetes al grupo que representa la cantidad de dinero con que
van a contar para participar en la subasta. Cada subgrupo tiene un
tiempo para ver la actividades y decidir el presupuesto que van a
destinar a cada actividad. Luego se presentan en plenaria las actividades con sus correspondientes precios y cada grupo explicará
los criterios que tuvieron en cuenta para hacer la distribución monetaria.
Para profundizar en el análisis se realizarán las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipo de trabajos obtuvieron mayor remuneración para
cada grupo?
• De los trabajos que alcanzaron mayor remuneración cuáles son
• ¿A qué trabajos lograron asignarle un precio con mayor facilidad y cuáles les ofreció mayor dificultad? ¿Por qué?
• ¿Qué tipo de trabajos obtuvieron menor remuneración para
cada grupo? ¿Por qué?
• De los trabajos que alcanzaron menor remuneración cuáles son
Tiempo: 30 minutos.
55
•
•
•
•
•
Identificar la idea central.
Valoración de la idea que transmite.
Semejanzas con la realidad cubana.
Semejanzas con la realidad laboral cercana.
Propuestas de ideas para el cambio y por qué.
Proyección y debate del audiovisual sobre violencia de género
«Palimpsesto»
Tiempo: 45 minutos.
Guía de preguntas:
• ¿Se evidencia violencia de género? ¿Por qué?
• ¿Se evidencia el ciclo de la violencia?
• ¿Cuáles fases identifica y por qué?
• ¿Qué podemos hacer para evitar situaciones como estas?
Actividad de cierre: «Lo más interesante…»
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Encuentro 3
Técnica «Organicémonos»
Objetivo: Preparar al grupo para las actividades del día.
Recursos: Tizas.
Tiempo: 15 minutos.
Procedimiento:
Dependiendo de la cantidad de personas, se hacen dos líneas
paralelas en el suelo dejando ente ambas un espacio de 30 cm. Se
les pide que se coloquen en una fila de acuerdo a la orden para
que se acomoden. Las órdenes pueden ser variadas de acuerdo a
56
los grupos. Ejemplos: por edad, por número de hijos(as), por número de amores que han tenido, entre otros. Las personas no podrán salirse de las líneas marcadas en el suelo.
Tiempo: 45 minutos.
Procedimiento:
Se enumera el grupo del 1 al 4, a partir de esta numeración se
dividen en 4 subgrupos: los números 1, los 2, etc. En cada subgrupo se recordarán los contenidos abordados en el encuentro anterior previa asignación por quien facilita cada una de las temáticas
estudiadas.
Juego de roles
Objetivo: Conocer cómo se aplica el enfoque de género en los
proyectos de la comunidad.
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Se conforman dos grupos: uno que fungirá como equipo de trabajo de un proyecto y otro como evaluador externo de dicho proyecto. A cada grupo se le entrega bibliografía sobre los contenidos
que van a trabajar. Posteriormente el subgrupo que representa el
equipo de trabajo organizará una presentación sobre cómo se han
llevado a cabo en su proyecto, procesos como el diagnóstico, el monitoreo y la evaluación. El equipo evaluador explicará cómo llevará
a cabo su estrategia de evaluación, qué aspectos tendrá en cuenta y
luego interrogará al grupo del proyecto sobre su presentación.
En plenaria se les pide a los y las participantes que comenten
cuánto se acerca o se distancia la experiencia escenificada del trabajo que llevan a cabo en los proyectos reales que tienen en sus
comunidades.
tallerista con las actividades realizadas en el taller.
57
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se devolverán las hojas de papel a los participantes con las
cada equipo.
58
Programa de sensibilización
en Género
C
ontenido
¿Qué es el género? El género como producto y como proceso. La subjetividad como producto y como proceso reproductor
del género. Del feminismo al género.
El género en el ámbito laboral. El acceso de las mujeres a puestos
de toma de decisiones (el modelo masculino de dirección, el techo de cristal). El género como categoría relacional. La equidad
de género. ¿Por qué es necesaria la aplicación de la equidad de
género? Estadísticas de las cubanas en el ámbito laboral. El Plan
de Acción de seguimiento a los acuerdos de Beijing.
Objetivo
Sensibilizar y capacitar en género a personas que toman decisiones en ámbitos que requieren mejorar las relaciones de equidad.
Actividades
• Presentación de las personas que coordinan el taller, los objetivos, programa de actividades y los horarios de trabajo (10 minutos).
• Técnica de presentación: «Los nombres escritos». (20 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual «Rompe con la desigualdad» (45 minutos).
• Brindar contenidos acerca de: ¿Qué es el género? El género
como producto y como proceso. La subjetividad como producto
y como proceso reproductor del género. Del feminismo al género. (1 hora y 30 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual «Personas que trabajan en
una oficina» (1 hora).
• Brindar contenidos acerca de: El género en el ámbito laboral.
El acceso de las mujeres a puestos de toma de decisiones (el
modelo masculino de dirección, el techo de cristal). El género
como categoría relacional. La equidad de género. ¿Por qué es
necesaria la aplicación de la equidad de género? Estadísticas
de las cubanas en el ámbito laboral. El Plan de Acción de seguimiento a los acuerdos de Beijing. (45 minutos).
• Proyección y debate del audiovisual «Acoso sexual» (30 minutos).
• Cierre y evaluación del taller «El color de mis expectativas»
(30 minutos).
Bibliografía
• El género, una mirada a su construcción. Norma Vasallo Barrueta
• Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Marina Subirats
Martori
• Género y empleo. Tomado de la presentación de: MSc. Josefina
Alfonso en el Taller de Capacitación de Hivos a sus contrapartes.
• Violencia de Género. Norma Vasallo Barrueta
Anexos
Encuentro 1
Técnica de presentación: «Los nombres escritos».
Tiempo: 20 minutos.
Procedimiento:
la tarjeta y la hace circular hacia la derecha durante unos segun60
dos y se detiene el movimiento. Como cada persona se queda con
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
oral quiénes lo deseen expresarán algunas ideas de lo que esperan
Proyección y debate del audiovisual
Tiempo: 45 minutos.
61
Tiempo: 60 minutos.
•
•
•
•
•
Proyección y debate del audiovisual «Acoso sexual»
Tiempo: 30 minutos.
Guía de preguntas:
¿Cuál es la idea central del video?
¿En qué espacio se manifiesta?
¿Hechos como estos son frecuentes en el contexto cubano?
¿Por qué creen que esto ocurre?
¿En algún momento ha observado alguna manifestación de
este tipo en su entorno cercano?
¿Cómo se pueden evitar situaciones de este tipo?
Tiempo: 30 minutos.
Procedimiento:
Se devolverán las hojas de papel a los participantes con las
62
cada equipo.
63
Lecturas
complementarias
Bases teóricas sobre el
proceso de diagnóstico*
1. Consideraciones básicas
Es necesario partir de la premisa de que el diagnóstico participativo con enfoque de equidad de género (DPEG) se diferencia de las
concepciones de «diagnóstico» e incluso «diagnóstico participativo». Esta diferencia se explica de la siguiente manera:
Diagnóstico. Proceso sistemático que sirve para reconocer una
determinada situación y el por qué de su existencia.
Diagnóstico participativo. Proceso sistemático que sirve para
reconocer una determinada situación y el por qué de su existencia,
donde la construcción del conocimiento se hace con la intervención
y opiniones de las personas que tienen que ver con esa situación.
Diagnóstico participativo con enfoque de equidad de género
(DPEG). Proceso sistemático que sirve para reconocer una determinada situación y el por qué de su existencia, donde la construcción
del conocimiento se hace con la intervención y opiniones diferenciadas de las personas que tienen que ver con esa situación. Sin
embargo, las personas no son vistas como un grupo homogéneo,
sino que se reconoce que mujeres y hombres tienen necesidades,
percepciones y realidades diferentes según su género/sexo, edad
y visibiliza también las relaciones de poder al interno de la comunidad.
* Tomado de El género hace la diferencia. IUCN, 2004.
2. El DPEG como proceso de análisis
El DPEG es una primera etapa en el proceso de gestión del proyecto, que intenta registrar en forma colectiva qué pasa y por qué
en torno a una realidad existente, para alcanzar una valoración de
esa situación y poder actuar sobre ella. Es una unidad de análisis
y síntesis ante una situación determinada, con miras a la toma de
conciencia, por parte de mujeres y hombres, de los procesos que
determinan esa situación. Es por tanto, el primer acercamiento a
una realidad dada.
Es un proceso que busca dar respuestas en forma colectiva a
preguntas, inquietudes y necesidades, que están dispersas en el
saber de los participantes y que conforman la memoria grupal. Se
parte del principio «comprender para resolver», más que de un informe descriptivo con respecto a una situación. Por lo tanto, no
solo se centra en los problemas y las necesidades, sino que también aclara con qué recursos se cuenta para enfrentarlos. Es por
ello que el diagnóstico tiene dos sub−procesos: el de recuperación
de información y el de reflexión. Es necesario que estas dos categorías estén presentes como componentes del proceso de diagnóstico, más que como etapas separadas.
El análisis que requiere un DPEG parte de la premisa de que
los procesos de desarrollo rural deben valorarse tanto desde la
perspectiva técnica, como desde la de los(as) actores sociales comunitarios involucrados(as) y considera que esta última merece
especial atención, porque tradicionalmente ha estado excluida.
Como proceso, el diagnóstico exige un tiempo prudencial que
permita ir de los fenómenos a la esencia de los problemas, donde se comprenden con igual importancia los aspectos objetivos y
subjetivos que los originan.
El DPEG es una tarea que no debe forzarse a una sola actividad.
Debe estar sujeto a permanente actualización, convirtiéndose en
un análisis en continua construcción. Es necesario superar la concepción utilitaria respecto a los diagnósticos, que en ocasiones
solo se ven como un requisito para que se empiece o continúe un
proyecto.
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La riqueza del diagnóstico participativo y el aporte de la perspectiva de equidad de género residen en la importancia que se le
otorga a la construcción colectiva, a la apropiación de problemas,
necesidades, situaciones y las causas de estos, diferenciadas por
sexo perteneciente a diferentes poblaciones. Por ello, es vital recuperar el saber de las mujeres y hombres de los distintos sectores
de interés, así como el papel que juega el equipo que facilita como
agente «catalizador» de ese saber y como promotor de la participación colectiva.
Para el análisis de género, el DPEG debe incluir desde un primer
momento tanto a mujeres como a hombres, al hacer énfasis en el
empleo del tiempo diferencial entre ambos en la vida cotidiana. Es
prioritario tener presente que la percepción de «disponibilidad»
del tiempo, tiene significados particulares para mujeres y hombres. Este aspecto es de gran interés para la posterior creación de
espacios de trabajo de hombres, mujeres y mixtos.
Se hace hincapié en el hecho de que cada grupo (mujeres y
hombres) en forma separada, participe manifestando su saber en
torno a la situación o situaciones de interés del diagnóstico, para
posteriormente realizar una construcción grupal, que integre y
comprenda los insumos de trabajo de cada grupo. De esta forma,
el proceso de diagnóstico cumple el papel de medio de comunicación, en el que se verifica, valida y aclara la información entre
ambos grupos.
Una vez más se reitera la importancia de que el equipo que facilita el diagnóstico alimente en forma constante la participación.
Ahora bien, es necesario hacerse la pregunta: ¿quiénes participan?,
ya que se habla de que deben ser «las mujeres y los hombres».
El diagnóstico participativo que integra un análisis de género
exige que:
• El equipo facilitador debe seleccionar a aquellas personas que
se estimen «conocedoras» de la situación de interés (esto dependerá en gran medida del área de interés del diagnóstico);
con el cuidado de no excluir a las personas, desde una posición técnica o prejuiciada, sin temor de convocar a sectores con
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puntos de vista diferentes. Es importante tener en cuenta que
la representación de los sectores que integran una población,
esté garantizada en la mayor medida posible (desde los grupos
de edad, religión, género, etnia, entre otros).
• El equipo facilitador debe tener claro qué se busca al trabajar
con la perspectiva de equidad de género a nivel estratégico, colectivo e individual. Ello implica que se visualicen las diferencias
en el acceso, control y manejo de los beneficios de los recursos
entre mujeres y hombres, con base en las percepciones y valoraciones de ambos en torno a esas diferencias, discriminaciones
(y sus implicaciones) y desigualdades en la realidad en que viven. También implica hacer visible y reconocer: quiénes hacen
qué tipo de trabajo, cuáles son los niveles de participación, los
sistemas sociales existentes, los patrones de uso del tiempo y
las relaciones de poder.
Es necesario que se conozcan a profundidad las posibles estrategias metodológicas y las técnicas que se podrían emplear en el
diagnóstico, para seleccionar las que parezcan más adecuadas, en
vez de seguir «recetas» con base en propuestas prefijadas.
3. Requisitos previos del DPEG
Se proponen en este apartado una serie de condiciones básicas
para tomar en cuenta antes de iniciar el proceso de diagnóstico,
con las que pensamos se puede enriquecer y facilitar ese proceso,
así como tomar algunas previsiones necesarias.
• Es indispensable el conocimiento previo del equipo facilitador
de las condiciones socioculturales, obtenido por medio de técnicas de observación participante, entrevistas, cuestionarios,
entre otros, con el fin de reconocer el contexto del trabajo.
• Tener en cuenta el grado de organización de los grupos con
los que se va a trabajar. Es fundamental contar con el tiempo y
el espacio necesario para realizar el diagnóstico. Es muy difícil
tratar de conocer las realidades de una comunidad en tiempos
reducidos. Además, debe conocerse la disponibilidad y ritmos
de las mujeres y los hombres participantes.
70
• La organización de un plan piloto de diagnóstico es de mucha
utilidad para validar, ajustar y corregir limitaciones, que no se
evidencian si no es de forma práctica.
• La formación, capacitación, aptitud, sensibilización y actitud del
equipo facilitador, especialmente en lo que al análisis de género
respecta, debe propiciar el acompañamiento del proceso y promover la participación de las personas en forma equitativa, por
medio del manejo de una comunicación horizontal y simétrica.
4. Motivación y construcción colectiva
de conocimiento
El DPEG supone una tarea que demanda motivación, de modo
que los y las participantes tengan necesidad y deseo de participar,
aportar sus puntos de vista e inquietudes en torno al área problema que motiva el diagnóstico. Al considerar la importancia de la
motivación para el análisis de género, es conveniente dirigir el trabajo en grupos separados de mujeres y hombres, para asegurarse
el aporte de ambos antes de su integración.
No obstante, la presencia y participación de ambos no garantiza por sí sola, que se esté trabajando por la equidad de género. Al
respecto, es necesario que se eliminen algunos mitos existentes,
relacionados con situaciones como las siguientes que pueden limitar o sesgar la información que se recopile:
• «Los jefes de hogar en el medio rural son siempre hombres».
• «A partir de los jefes de hogares rurales hombres, se considera
la existencia física y material de otros miembros, como mujeres,
niños y niñas».
• «Las mujeres en el campo solo se dedican a labores propias del
espacio reproductivo».
• «Los niños y niñas rurales no aportan significativamente a la
producción del campo».
Es importante la participación efectiva de mujeres y hombres
durante el proceso. Tomar en cuenta las diversas percepciones en
torno a valores, tradiciones, mitos y estereotipos. Los malestares
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y satisfacciones de mujeres y hombres, tanto en las relaciones
entre ellos, como dentro del mismo grupo. Las aspiraciones, así
como la consideración de los aspectos subjetivos de las poblaciones en torno a la vida cotidiana individual, familiar, laboral y
comunal.
No hay que olvidar que la directriz principal del DPEG es el análisis de la realidad de género respecto a: el acceso, control y toma
de decisiones sobre los recursos que existen en el medio rural, la
división sexual del trabajo, los niveles de participación y los patrones de uso del tiempo, lo que evidencia las relaciones de poder
existentes. Si se habla de «motivación a la participación» es necesario hacer uso de herramientas y técnicas que la faciliten. Por ello,
el DPEG no solo hace uso de las discusiones verbales, sino también
de la elaboración colectiva de mapas, cuadros, dibujos, diagramas,
entrevistas, calendarios, entre otros instrumentos para que la población pueda valorar, identificar y registrar sus saberes en torno
a determinados problemas y, de esta manera, construir colectivamente el conocimiento para actuar sobre su realida
Pasos o etapas del DPEG
Con el fin de ilustrar de mejor manera el proceso del diagnóstico, se
hace necesario describir y explicar brevemente sus componentes.
1. Ubicación del contexto.
2. Diseño.
3. Identificación de participantes.
4. Recolección de la información.
5. Análisis, evaluación y devolución de la información.
6. Conclusiones y estrategia por seguir.
1. Ubicación del contexto
El equipo facilitador entra en contacto con el contexto y la población de trabajo. Se llevan a cabo las primeras reuniones con los
líderes y las líderes comunales, con el objetivo de delimitar el motivo y alcances del DPEG. En este contacto es necesario trascender
las estructuras formales de poder reconocidas en cada comunidad,
haciendo un esfuerzo por reconocer aquellos espacios informales
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en que participan las mujeres y otros grupos (ejemplo: jóvenes).
En esta etapa, el equipo facilitador también dedica esfuerzos para
la recolección de información secundaria pertinente (ej. visitando
centros de salud, estructuras organizativas a nivel de la comunidad, instituciones gubernamentales, entre otras).
En la comunidad de La Vigía en Pinar del Río, se estableció contacto con los líderes formales a través de la cooperativa presente
en el lugar que constituye la principal fuente de empleo. De manera paralela se ubicó a las maestras, grupos de mujeres que desempeñaban alguna actividad de liderazgo en la comunidad a través
de la única escuela primaria existente en el lugar.
Instrumentos y técnicas:
Entrevistas.
Visitas domiciliares.
Sociodrama.
Calendario anual de actividades.
Reloj de 24 horas.
2. Diseño del DPEG
Junto con el grupo de mujeres y hombres, el equipo facilitador define los elementos y circunstancias que se desea diagnosticar. Una
vez delimitado qué se va a diagnosticar, se definen los instrumentos y técnicas más apropiadas para la recolección de información
y su posterior análisis.
Un buen diagnóstico no es igual a mucha información. Para escoger herramientas hay que definir qué se quiere saber. No todo
es diagnosticable. Si bien un proceso de diagnóstico va más allá de
las herramientas de trabajo que se utilizan, es importante recordar
algunos aspectos que pueden servir como reflexión:
Hay que superar la idea de que un «buen diagnóstico» es aquel
que recolecta mucha información, y que por lo tanto implica que
se empleen muchas herramientas. La selección de herramientas se
basa en su conveniencia e importancia estratégica. Desde el análisis de las relaciones de género, el principal criterio para la selección
de herramientas es su idoneidad para motivar la participación y la
identificación de los puntos de vista de ambos.
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Desde la perspectiva de equidad de género, es necesario recordar que el desarrollo rural no está representado por intereses, necesidades y puntos de vista homogéneos. A la hora de escoger una
herramienta, puede resultar valioso preguntarse: ¿qué se quiere
saber? Una herramienta está en función del objetivo u objetivos
del diagnóstico y, por lo tanto, se vincula con el interés fundamental de analizar las relaciones de género en torno al acceso, control
y beneficio de los recursos.
La consecuencia a la que nos lleva el punto anterior es que, no
todo es diagnosticable y un equipo no debe diagnosticar todo. En
muchas ocasiones, el uso excesivo de herramientas reitera información, por lo que se produce un gasto innecesario de recursos y
esfuerzo humano, tanto del equipo que facilita como de las personas participantes.
La herramienta debe ajustarse a las características de las personas con las que se trabaja. Por ejemplo, se debe tener cuidado con
el uso de algunas herramientas que requieren habilidades como
leer o escribir o el manejo de un lenguaje diferente al que utiliza
la población. Las herramientas seleccionadas evitarán reproducir
estereotipos sexistas, como por ejemplo, aquellos que refuercen
los roles tradicionalmente establecidos en la comunidad.
No hay que olvidar que en una herramienta de trabajo se expresa la intención de los procesos de investigación−acción y que,
por lo tanto, otro criterio recomendable a la hora de escoger una
herramienta es su valor pedagógico.
Una vez seleccionadas las herramientas, se procede a calendarizar las actividades y a definir las y los responsables de su aplicación.
3. Identificación de participantes
Se busca garantizar al máximo la representación de los sectores de la
población, en especial aquellos de mayor interés para el diagnóstico
que se realizará. Se incluyen hombres y mujeres, preferiblemente de
diversos grupos etarios (según los intereses específicos del DPEG).
Es fundamental capacitar a aquellos sectores de la comunidad
que así lo requieran, con el fin de facilitar el proceso de participación.
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El Proyecto Centro Maya de Guatemala realizó un diagnóstico participativo en la cooperativa La Lucha, en Petén. Al tener en
cuenta que la necesidad primordial era recopilar información para
evaluar y planificar actividades, con base en la disposición de recursos, la realidad y las expectativas de los miembros de la comunidad, se llevó a cabo una fase de acercamiento con actividades
de convocatoria, identificación de líderes y motivación a la comunidad. En el diagnóstico participaron grupos de hombres, mujeres,
mixtos, extensionistas y grupos de jóvenes.
4. Recolección de la información
Se trabaja con las herramientas seleccionadas, primero en grupos
por separado (mujeres y hombres), posteriormente se trabaja en
una plenaria en la que se concilia la información de los grupos
separados para su validación. Se debe tener muy claro a qué nivel se actúa, si se habla de necesidades prácticas o estratégicas de
mujeres, con miras a un análisis satisfactorio.
Necesidades prácticas:
• Tienden a ser inmediatas, urgentes.
• Propias de algunas mujeres y hombres en particular.
• Relacionadas con necesidades diarias (condición): alimentación, alojamiento, ingreso económico, salud de los(as) hijos(as),
entre otras.
• Fácilmente identificables.
• Pueden ser satisfechas mediante provisión de insumos específicos: alimento, bombas de agua, clínica.
Necesidades estratégicas:
• Tienden a ser a largo plazo (procesuales).
• Son comunes a todas las mujeres.
• Relacionadas con posiciones de desventaja: subordinación, falta de recursos y de educación, vulnerabilidad ante la pobreza y
la violencia, ciudadanía, entre otras.
• La desventaja subyacente y el potencial de cambio no siempre
es identificado.
• Pueden encararse mediante: creación de conciencia, aumento
de la autoconfianza, educación, fortalecimiento organizacional,
movilización política, cuidadanía plena.
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Cabe destacar que esta fase implica una consideración acerca
de los tiempos de disponibilidad para el trabajo, los cuales son
diferentes entre hombres y mujeres (e incluso entre grupos etarios). Hay que poner mucha atención a la forma que se utiliza para
llamar a las reuniones y al momento de escoger un horario de
trabajo, de tal manera que no debilite la participación de alguno
de los sectores representados. Inclusive, se pueden manejar diferentes tiempos y horarios de trabajo para diferentes subgrupos
de trabajo.
Como se ha visto, es importante el examen detallado y constante del contexto, las actividades, el acceso a los beneficios de la
comunidad en cuanto a los géneros, los recursos de que disponen,
entre otros aspectos de interés.
Esto significa que se debe tomar en cuenta la percepción del
equipo facilitador respecto al comportamiento de los subgrupos,
las inconsistencias entre los discursos y las acciones, las dificultades que enfrentan los subgrupos en el trabajo, las resistencias, los
comentarios y participación de algunas personas distorsionadoras
del proceso, como algunos de los posibles ámbitos de reflexión.
5. Análisis, evaluación y devolución
de la información recolectada
Conjuntamente con la población, se procede al análisis del conocimiento producido. El fin de esta tarea debe orientarse a la conformación de un plan de acción concreto, pero primeramente se
necesita que la población pueda retroalimentarse y apropiarse de
su saber. En este punto se hace sumamente necesario que el equipo facilitador profundice en el análisis de género, sin que se omita
ningún aspecto, por más simple que parezca.
Lo importante es entender la lógica de las relaciones de género
en una realidad determinada, especialmente en cuanto al acceso, uso, control, beneficio y toma de decisiones sobre los recursos
existentes.
No olvidar que el material que se vaya a utilizar para la devolución de los resultados del DPEG debe ser sencillo, claro y adecuado
tanto para mujeres como para hombres.
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Una devolución puede hacerse mediante la elaboración de un
boletín popular en el que se enfaticen los problemas que afectan
a una comunidad determinada y cómo afectan a cada uno de sus
sectores: hombres, mujeres, jóvenes, niños, niñas, ancianos(as).
6. Formulación de conclusiones y definición de la
estrategia de trabajo a seguir
Algunas propuestas indican que las conclusiones a las que se llega
en el diagnóstico, se formulan en términos de objetivos, que darán la pauta a seguir en el plan de acción posterior (generalmente
dando lugar a la elaboración de un proyecto o propuesta, o bien
como inicio de un proceso de planificación).
Pasos para la identificación
y formulación del Proyecto
Una de las prioridades del desarrollo humano es contribuir a disminuir esta situación de discriminación e inequidad y crear posibilidades de acceso a las oportunidades y beneficios, para lo cual es
necesario que todas y todos participen en la definición del futuro
desde el espacio local, tomando parte de las decisiones y el compromiso por una sociedad más justa. La planificación participativa
con enfoque de género es una herramienta de primera mano para
facilitar la incorporación de los intereses de mujeres y hombres en
sus propios procesos de desarrollo.
La planificación participativa con enfoque de género parte del
reconocimiento que hacemos de la propia realidad local, conocida
a través de diferentes técnicas y herramientas participativas, que
permiten identificar problemas, necesidades y aspiraciones. Con
base en esta identificación, se negocia para priorizar las acciones
que se deben ejecutar en las comunidades y grupos humanos con
el fin de alcanzar el desarrollo humano sustentable.
Al concluir la etapa de diagnóstico participativo con un enfoque
de equidad de género, se ha preparado el terreno para continuar
la tarea de construir mejores condiciones de vida y de equidad en
las comunidades donde trabajan los proyectos de desarrollo rural.
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La aplicación de la perspectiva de género demanda que se formulen una serie de preguntas sobre la base de la información recogida por el diagnóstico.
¿Cómo se construye el «desarrollo»? ¿Cómo participan las personas de las comunidades y técnicas y técnicos de los proyectos?
¿Cómo mejorar a la persona, a la comunidad y, en general, la calidad de vida individual y colectiva mediante la satisfacción de las
necesidades humanas? ¿Cómo hacer de las relaciones familiares,
conyugales, ciudadanas, económicas, laborales, públicas o privadas, entre otras, relaciones de respeto, tejidas para maximizar el
potencial individual y colectivo?
En la planificación participativa, la perspectiva de género es
el elemento central para formular un conjunto de acciones con
las mujeres y los hombres de la comunidad, que permitan pasar
del discurso sobre el desarrollo humano sostenible a la práctica,
vivencia y disfrute de ese desarrollo en igualdad de condiciones
para mujeres y hombres.
«La planificación participativa con contenidos de género es un
medio para que hombres y mujeres reflexionen y analicen en forma compartida su situación actual y definan estrategias de cambio para el futuro». (Balarezo, s.f.).
Consideraciones básicas
La planificación participativa con enfoque de género tiene un
objetivo preciso: reconocer las desigualdades producidas por la
dinámica de las relaciones de género, la forma en que estas ine
quidades influyen en las posibilidades de actuación y realización
de las personas, y con esta base definir acciones correctivas concretas. El cumplimiento del siguiente conjunto de condiciones es
necesario para asegurar que la planificación tenga un enfoque de
género:
Reconocimiento expreso de la desigualdad o
discriminación
La clara voluntad y la decisión política de la institución de reconocer que existen desventajas y desigualdades genéricas y que las
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acciones del proyecto deben contribuir a eliminarlas, son el motor
de una planificación participativa con enfoque de género.
Se requiere de voluntad política de todas las personas que participan en el proyecto: directores(as), coordinadoras(es), aseso
ras(es), técnicos(as), de lo cual se desprende la necesidad de llevar
a cabo, antes de iniciar el proceso de planificación, una etapa de
sensibilización y formación sobre género.
Capacidades técnicas en la aplicación del enfoque de
género de los recursos humanos involucrados en la
planificación
Si el proyecto u organización cuenta con una unidad de género,
la plena participación de esta unidad favorecerá que los procedimientos y las orientaciones del proceso sean acordes con los
requerimientos de género. Por eso es importante incorporar a la
unidad desde el inicio e impulsar su participación en la formación
del personal y en todos los pasos de la planificación. Si para la realización de la planificación se requiere la contratación de personal
nuevo, independientemente del cargo para el cual se abra concurso, se debe favorecer a aquellas personas que ya cuentan con
formación en el tema o en su defecto, asegurar su disposición a
trabajar con enfoque de género en todas las etapas del proyecto.
Claridad sobre el proceso pedagógico que orienta
la planificación participativa con enfoque de género
Las diferentes etapas del proyecto son en sí mismas un proceso
educativo sobre el enfoque de género. La etapa de diagnóstico
permite identificar los problemas y limitaciones principales de
mujeres y hombres, tomar conciencia de sus alcances, valora la necesidad de las situaciones identificadas.
La planificación también es un proceso educativo. Al iniciar esta
etapa, el equipo estará a las puertas de un conjunto de nuevos
aprendizajes; no obstante, desde el comienzo este debe tener claridad sobre algunos aspectos:
79
• Las acciones que se ejecuten y las decisiones que se tomen deben estar orientadas a impulsar los procesos de autogestión y
fortalecimiento comunitario, que no son posibles sin el empoderamiento de las mujeres.
• Los proyectos de desarrollo pueden enriquecer el proceso de
formación y de socialización de género de las personas participantes. Las acciones planteadas y ejecutadas pueden contribuir
a reforzar las inequidades o bien transformar formas de relación
tradicionalmente inequitativas.
• Es importante reconocer las discriminaciones producto de
otros sistemas sociales que funcionan paralelo al sistema de género, como la clase económica y la etnia. Se puede ser excluida
y excluido de las posibilidades del desarrollo por varias razones
como la organización del sistema económico, cultural o político, condiciones que se agravan en el caso de las mujeres.
• Ser mujer no implica automáticamente tener un sentido de
equidad. Como se trata de un proceso de cuestionamiento
de la formación y de los valores que guían nuestra existencia, el proceso de replantear los roles de género no es sencillo
ni para mujeres ni para hombres. Sobre todo porque se requieren cambios en concepciones y prácticas de vida. Se debe
tener claro que si bien participan mujeres y hombres en los proyectos, esto no garantiza que exista equidad; por eso, hablamos
de un proceso educativo: reeducarse, reformarse, deconstruir y
construir planteamientos nuevos.
La planificación facilita que mujeres y hombres analicen su realidad a partir del enfoque de género, tomen conciencia sobre el
origen de las acciones que realizan y sobre esa base, se puede impulsar un proceso de cambio con fundamento en el diálogo y la
negociación de prioridades anteriormente invisibles. La transformación está dirigida a facilitar procesos educativos con enfoque
de género para que las mujeres y los hombres de la comunidad
construyan, paso a paso, poderes positivos para su desarrollo,
bienestar y calidad de vida.
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Otras recomendaciones importantes
Generar condiciones para identificar los miedos, los temores que
cada género tiene para trascender lo que se ha prohibido socialmente (roles, estereotipos). Comprender los cambios que en cada
uno(a) se generan y apoyarlos. Generar condiciones para facilitar
el acceso de las mujeres a la toma de decisiones de las mujeres,
promover la igualdad ante la ley, igualdad de oportunidades e
igualdad en la participación.
Reconocer mediante el diagnóstico que las mujeres están en
situación de desigualdad y que las acciones que se emprendan
deben priorizar a quienes están en condición de mayor desventaja.
Plantear estrategias diferenciadas para apoyar a los grupos que,
de acuerdo con los resultados del diagnóstico, tienen menos oportunidades que otros para lograr su desarrollo pleno.
Establecer políticas de género o programas especiales para lograr el empoderamiento de las mujeres, como población en desventaja y lograr su desarrollo, calidad de vida y bienestar.
Desarrollar acciones integrales con enfoque multisectorial.
Cada proyecto tiene la posibilidad, desde su campo de acción, de
articular acciones de diversa índole con otros grupos y organizaciones: culturales, de salud, educativas, económicas y ambientales,
que respondan de forma global a las necesidades comunales y satisfagan así las necesidades de todas las personas.
Actuar en el corto plazo, con perspectiva de largo plazo. Esto
implica dar seguimiento al diagnóstico con acciones muy concretas que nos permitan transformar esas condiciones de desigualdad.
Empoderamiento se refiere a la necesidad de cada persona de
ejercer poder y control sobre su existencia, sobre las decisiones
que afectan su vida y la de las otras personas con quienes vive.
Tener una opinión y expresarla, hacerla valer, sin agredir a otras u
otros.1
1 Basado en Todos son procesos. En Prado, C y Gutiérrez, F. «Módulo II. Pedagogía
para la educación en derechos humanos». San José, Costa Rica, ILPEC, 1997.
81
Condiciones para que la planificación participativa
sea un proceso hacia la equidad
Se necesita actuar a través de procesos, es decir, pensar en lo que
se tiene que hacer no solo hoy, sino a largo plazo, y visualizar cómo
lo que hacemos hoy, nos acercará cada vez más a lograr nuestro
objetivo, en este caso, la equidad. Para lograr que realmente lo planificado sea un proceso, se deben combinar siete elementos:
1. Ubicar a mujeres y hombres como protagonistas del proceso.
Obviamente, el primer elemento es la persona como protagonista. A partir de las personas y en su beneficio se desencadena el
proceso. Estas tienen una historia, con actividades que les son
propias, con una formación y vivencia de género determinadas y
con la voluntad para participar en el proceso.
2. Responder a una necesidad asumida como problema.
Cualquier proceso parte de sentir una necesidad, un problema
que se debe resolver. Lo ideal es generar un proceso en el que las
personas puedan identificar sus necesidades de cambio a través
de sus sentimientos y su propia cotidianidad. Por ello, es indispensable que tanto el diagnóstico como la planificación sean participativos y diferencien las necesidades y los intereses de mujeres y
hombres, porque eso permitirá responder a situaciones relevantes
para la vida de las personas, que tengan sentido para ellas y ellos.
Este sentir y esta conciencia sobre la necesidad o problema es la
chispa que enciende el proceso.
3. Determinar claramente el espacio geográfico-poblacional.
Uno o varios sitios geográficamente determinables en los que se
desarrolla el proyecto. Estos tienen ciertas características ambientales, económicas y políticas, que le dan particularidades a este
proceso y afectan a mujeres y hombres de manera particular.
4. Determinar el tiempo.
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La duración del proceso determina el ritmo y el orden de actividades por realizar, así como las posibilidades reales de llevarlas a
cabo. Las personas involucradas, mujeres y hombres, disponen de
tiempo distinto de acuerdo con las actividades que desarrollan en
el momento en que se realiza el proyecto.
5. Identificar las relaciones entre mujeres y hombres que se pretenden transformar.
Se refiere a las relaciones entre las mujeres y los hombres participantes en el proceso y las relaciones entre estos y los otros elementos o personas del entorno en el que se desarrolla el proyecto
(técnicas y técnicos de apoyo, el ambiente que les rodea, otras organizaciones y proyectos, por ejemplo).
6. Asegurar suficientes recursos.
Lo que necesitamos para que el proyecto se desarrolle con normalidad, para que sea posible realizarlo. Se divide en recursos internos
y externos. En este caso, vamos a entender por recursos internos,
los que cada persona y el conjunto del grupo tiene dentro de sí:
su capacidad de imaginar, de crear, la conciencia, la solidaridad y
capacidad de ayuda mutua pero sobre todo las capacidades de
mujeres y hombres para orientar su sensibilidad, imaginación y
voluntad y su talento intelectual a la consecución de su objetivo
y la solución del problema planteado inicialmente. Dentro de los
proyectos es importante tener personal femenino y masculino,
preferiblemente nacional y con formación de género.
Los recursos externos tienen que ver con los recursos económicos y materiales de los que se debe disponer. Sin embargo, es
importante considerar que existen esos otros recursos que dan
sentido y significado al proyecto y que mujeres y hombres debemos y podemos potenciar. La distribución de los recursos entre
actividades y grupos o personas participantes debe ser un reflejo
de los objetivos de equidad. También es importante que se estimen los costos que requiere un proceso participativo.
7. Determinar claramente los resultados o productos esperados.
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Todo proceso debe tener productos que se dan a corto, mediano y
largo plazo y al finalizar el proceso, el cumplimiento de estos tiempos le da credibilidad y consistencia al proyecto. Es importante
que sean productos que podamos tocar, que podamos sentir, que
se relacionen entre sí, es decir que un resultado o producto tenga
que ver algo con el siguiente. Deben ser continuos, se obtienen
a lo largo del proyecto, no muy lejos uno del otro, pues esto nos
puede desmotivar.
Los productos deben ser fruto de la interacción grupal. Se debe
crear un sentido de responsabilidad entre las personas en el logro
de la equidad en donde se pueda valorar el aporte de cada una de
ellas.
Aunque la obtención de resultados y productos en el logro de
relaciones más equitativas no parece ser tan tangible, es importante que encontremos resultados concretos que nos ayuden a
comprobar que vamos avanzando. De esta forma, por ejemplo, se
puede convertir la solución de las necesidades prácticas en mayor valoración del trabajo de las propias mujeres, al ganar reconocimiento comunitario y promover que los hombres asuman sus
responsabilidades reproductivas. Otro punto importante es aprovechar estas prácticas continuas para eliminar los estereotipos en
torno a los comportamientos de género, mediante la implementación de nuevas prácticas. La comprobación de la existencia de
todos estos elementos en los resultados de la planificación, nos
garantizará en gran parte que existan las condiciones apropiadas
para un buen trabajo y buenos resultados.
Los retos de facilitar una planificación participativa
con enfoque de género
Para facilitar un proceso de planificación participativa se requiere
al menos de apertura, disposición y paciencia. Incluso, si es la primera vez que se exploran las necesidades y los intereses de las personas, con enfoque de género, es posible que el proceso mismo
genere en la persona encargada de la facilitación la necesidad de
mirar su propia vida y de replantearse formas de relacionamiento
o prácticas enraizadas en la cotidianeidad.
84
La persona que facilita el proceso debe cumplir varias funciones:
• Asegurar la participación balanceada de hombres y mujeres.
Tener criterio de oportunidad acerca de cuándo se debe trabajar en forma conjunta, con hombres y mujeres, o en forma separada. Reconocer las relaciones de poder que se manifiestan
durante la planificación entre hombres y mujeres.
• Procurar diferentes espacios de relación, para que si existen
tensiones o dificultades, estas se puedan ventilar espontáneamente, sin intervención externa.
• Una recomendación importante es que si se trata de un grupo
mixto, la planificación la facilite un equipo mixto, en todos los
momentos, para dar confianza tanto a los hombres como a las
mujeres.
Ahora bien, aun cuando se ponga el mejor esfuerzo en asegurar
que estos requisitos se cumplan, es posible que se deban enfrentar muchos momentos de frustración. Que las mujeres no participen en las reuniones, que sea difícil para el equipo trascender las
visiones tradicionales o meramente técnicas, sin consideración a
lo social, o que en el transcurso de la planificación se presenten
situaciones personales entre las y los participantes que pongan en
cuestión el enfoque utilizado para la planificación. Al analizar este
tipo de situaciones es importante que tomemos en cuenta los siguientes puntos:
• Este tipo de situaciones suelen presentarse aun cuando no se
aplique un enfoque de género. El reto del equipo de facilitación
es desarrollar habilidades para manejar el problema. Es también un proceso de aprendizaje para quien facilita el proceso
de planificación. Toda intervención −lo queramos o no− afecta
las relaciones, tanto los poderes de mujeres y hombres, como
sus posibilidades de desarrollo. Cada acción que se realiza toca
la vida de la otra persona: refuerza una desigualdad o abre una
oportunidad hacia el cambio.
85
• Como facilitadoras y facilitadores únicamente aportamos los elementos para que las personas cuestionen sus prácticas, las orientaciones que rigen su vida. Cada persona lo hace a su ritmo, de
acuerdo con sus condiciones y su propia historia. Las personas
que han gozado de mayor libertad y acceso a oportunidades es
posible que puedan iniciar el proceso de cambio más fácilmente que otras.
• El proceso de facilitación requiere que actuemos con metodologías y enfoque participativo. Es decir, apoyando la reflexión
pero sin ser protagonistas, sin dar las respuestas, sin monopolizar la palabra, sin presentar nuestras ideas como las únicas.
Cada persona (incluyendo al personal técnico) maneja una cantidad de datos, informaciones, experiencias y cuenta con un conjunto de habilidades, pero no lo sabe todo. Por eso, es conveniente
contar con varios puntos de vista para tomar decisiones que realmente favorezcan el desarrollo de cada persona y de la colectividad, a partir de las cuales se logre un trabajo eficiente y efectivo.
Facilitar el diálogo y la negociación entre grupos
con intereses diversos
En todo el proceso existen grupos o sectores con intereses y concepciones distintas entre sí, por lo que tenemos que aprender a
negociar. Ayudar a los grupos en el planteamiento de sus necesidades y a buscar formas para solucionarlas, sin necesidad de agredirse, es una tarea permanente. Estos intereses diversos pueden
venir de grupos económicos, políticos o culturales que generalmente cuentan con cierto reconocimiento, pero también pueden
venir de mujeres y hombres que negocian por recursos.
El diálogo y la negociación deben ser a diferentes niveles: entre
mujeres; entre mujeres y hombres; entre estas(os) y grupos económicos, políticos, etc., y entre proyectos, programas y agencias.
Debemos apoyar a las mujeres para que aprendan a hacer sus
planteamientos en términos claros y a negociar sus condiciones y
a los hombres a valorar los planteamientos venidos de las mujeres,
entendiendo que ambos grupos tienen planteamientos válidos en
86
relación con el desarrollo comunitario. Este proceso apoya el mutuo reconocimiento en condiciones de respeto y es fundamento
para los procesos democráticos, con toma de decisiones representativas. No podemos considerar que los procesos son democráticos cuando las mujeres no están reconocidas ni están presentes
y no participan plenamente en todos sus niveles o cuando no se
respetan sus derechos en relación con el desarrollo, el acceso a recursos, su integridad o dignidad como personas.
Pasos para la identificación
y formulación del proyecto
Antes de iniciar con el plan, el grupo comunitario deberá tener
procesada la información del diagnóstico, que es como una fotografía de la situación de la comunidad. Esta fotografía debe dar
una idea clara sobre los siguientes aspectos:
Las necesidades identificadas, tanto de mujeres como de hombres. Las desigualdades y carencias por sexo. Debe tomarse en
cuenta que la pobreza, la violencia, el acceso a los recursos, las tareas cotidianas y las posibilidades de participación en la toma de
decisiones son diferentes para las mujeres y para los hombres. Los
recursos disponibles para potenciar el desarrollo, el estado y calidad de esos recursos, su propiedad y control, quiénes toman decisiones sobre su uso; quiénes tienen acceso a ellos y de qué tipo,
el sistema productivo y de comercialización. Los beneficios que
generan las actividades de desarrollo y cómo están distribuidos
entre las mujeres y los hombres de la comunidad. Si la información
aportada por el diagnóstico es suficiente o si se necesitan datos
complementarios.
Si el inventario de necesidades y la recopilación de información
son representativos de lo que sucede a la mayoría de las mujeres y
los hombres, y si hay alguna situación de minorías que merece ser
explorada con mayor profundidad. Si se cuenta con datos concretos y diferenciados que puedan cumplir la función de fundamentar una equitativa priorización de los problemas y una selección
de soluciones adecuada a la realidad, tomando en cuenta las desi
gualdades existentes entre mujeres y hombres.
87
A partir del análisis del diagnóstico, los pasos y el orden que
se deben seguir pueden variar. No obstante, proponemos, sin que
sea una camisa de fuerza, algunos pasos para trabajar en forma
práctica y técnica la planificación participativa con enfoque de
género. Todos están dirigidos a apoyar la participación , así como
fortalecer la identificación y apropiación del proyecto por parte de
mujeres y hombres de la comunidad.
Definición del propósito mayor. Relación con el desarrollo. Nuestro objetivo comunitario, compartido por mujeres y hombres.
¿Qué nos ayuda y qué nos limita en el logro de nuestro anhelo?
Identificamos las fortalezas y debilidades, las oportunidades y
amenazas (FODA) que tenemos como grupo comunitario para determinar nuestras limitaciones reales y posibilidades de cambio de
nuestra situación.
Donde más nos duele. Identificación del problema o problemas
prioritarios. Priorización del problema. ¿Qué nos urge más? ¿A
quiénes afecta más? ¿Cómo nos afecta?
Quien mucho abarca, poco aprieta. ¿Qué queremos lograr? ¿Hasta dónde queremos llegar al solucionar el problema? Elaboración de objetivos.
¿Qué solución es la que más nos conviene? ¿Cómo identificar las
posibles soluciones?: estudiando las opciones que tenemos
para resolver nuestro problema prioritario y cumplir con nuestro objetivo.
¿Cómo lo haremos? Elaboramos un plan tentativo y definimos las
personas responsables, las fechas y los costos. ¿Qué actividades debemos realizar para lograr nuestro objetivo y solucionar
nuestro problema? ¿Qué acciones realizaremos? ¿Quiénes?
¿Cuándo? ¿Con qué?
Para la mejor comprensión de cada uno de los pasos, se presentan bajo el siguiente esquema:
• Descripción del paso.
• Objetivo, qué se pretende con el ejercicio.
• Tiempo estimado de duración.
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• Materiales necesarios para su desarrollo.
• Metodología.
• Conceptos de apoyo con los que se podrá complementar las
discusiones.
• Recomendaciones.
Estos pasos son para trabajarlos en la comunidad: la selección
de las personas participantes en la planificación se fundamenta
básicamente en los resultados del diagnóstico. A través de este se
cuenta con un mapeo social que permite identificar los agentes
claves para un desarrollo comunitario equitativo.
Aquellas personas a quienes se convoca a las reuniones de
planificación deben ser informadas con claridad y desde el inicio
sobre los objetivos y procedimientos que se seguirán, con el propósito que su participación se sustente en la comprensión del proceso y para que puedan organizar su tiempo y tomar parte en las
actividades. El éxito de la planificación participativa con enfoque
de género, depende en buena parte de la convocatoria y del aprecio al valor del tiempo de la gente.
Retroalimentación del proceso con las personas
participantes
La planificación participativa con enfoque de equidad de género,
con miras a asegurar a las mujeres y los hombres por igual una
vida digna y plena, es un proceso complejo. En el camino nos daremos cuenta de que habrá cosas que no se han contemplado o
que algunas actividades son difíciles de realizar, pero la idea es ir
aprendiendo, acumular la experiencia que permite construir en
conjunto. No está de más recordar que este es un paso que damos, que no es suficiente para terminar con todas las limitaciones
y problemas que tenemos para el logro de nuestro desarrollo. Por
el contrario, debemos ver este proyecto como una de las acciones
por realizar, luego seguiremos con las otras prioridades que la misión institucional traza.
Sin embargo, como último paso de esta etapa, no está de más
que evaluemos lo que la planificación nos ha dejado personalmente y como grupo:
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• ¿Qué hemos aprendido las mujeres y qué hemos aprendido los
hombres del equipo facilitador?
• ¿Logramos trabajar en conjunto o nos costó mucho?
• ¿Logramos que hubiera suficientes mujeres y hombres participando en la planificación del proyecto?
• ¿Cómo fue nuestro trato?
• ¿Hemos cambiado algunas conductas con esta etapa del proceso o seguimos actuando bajo ese molde que nos aprisiona?
Una vez hecho el ejercicio de evaluación, es conveniente que
el equipo facilitador tenga una discusión con las personas participantes para preguntar, al igual como nos preguntamos a nosotros
(as) mismos(as), las limitaciones y aprendizajes que el proceso nos
dejó.
90
Conquistar la igualdad:
la coeducación hoy*
Dra. Marina Subirats Martori**
Universidad Autónoma de Barcelona
E
l término «coeducación» es utilizado comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la
educación conjunta de grupos formados sobre la base de características de diversos tipos −clase social, etnia, etc.−, su uso habitual
hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. Esta es la acepción que
será considerada en este trabajo.
La coeducación designa una cierta manera de entender la educación de niños y niñas: los partidarios y partidarias de ella han
sido, en cada época, aquellas personas que creían que hombres
y mujeres debían educarse conjuntamente y recibir igual educación. A lo largo del debate histórico que ha generado la conveniencia o no de la coeducación, otros términos han sido utilizados:
así, a «escuela mixta» se ha opuesto «escuela separada», «escuela
segregada» o, con otro matiz, «escuela paralela»; «coinstrucción» o
«coenseñanza» sustituyen a veces al término «coeducación». Sea
* Artículo publicado en Revista Iberoamericana de Educación. Número 6 Género
y Educación, septiembre-diciembre, 1994. Disponible en:http://www.rieoei.
org/oeivirt/rie06a02.htm
** Doctora en Filosofía y Letras, catedrática de Sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona y actualmente desempeña el cargo de directora del
Instituto de la Mujer (España). Por este último cargo forma parte de distintos
organismos internacionales. Es autora de numerosos libros y estudios individuales y en colaboración, así como de artículos en revistas especializadas.
cual sea la palabra utilizada, el quid de la cuestión gira siempre en
torno a la conveniencia de que los hombres y mujeres reciban una
misma educación. Sin embargo, el concepto de «educación igual»
no se mantiene de modo homogéneo en el tiempo, de manera
que «coeducación» no ha designado exactamente el mismo modelo educativo en todas las etapas históricas.
La evolución del concepto de coeducación ha sido simultáneo
con el cambio de posiciones de las mujeres en la sociedad. Y, como
este cambio, ha debido enfrentarse a opiniones contrarias, siendo,
en muchos momentos, considerado inadecuado y aun ridículo. Por
esta razón, y para comprender las diferencias de los contenidos
que designa, es necesario hacer un breve recorrido histórico que
permita situar las variaciones en los patrones socialmente aceptados relativos a la educación de las mujeres.
En efecto, aunque la coeducación supone modelos de enseñanza que afectan tanto a la educación de las niñas como a la de
los niños, el debate que se establece sobre este término está especialmente relacionado con el concepto predominante en cada
época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres. Esta opción coeducativa supone en cada etapa una búsqueda mayor de
igualdad, frente a otras opciones que propugnan el mantenimiento de las diferencias.
A partir de la década de los setenta, se han desarrollado en los
países anglosajones diversas investigaciones teóricas y empíricas
que han estudiado la desigualdad social por razón de sexo, y han
proporcionado una nueva visión sobre el papel de la escuela y del
sistema escolar en la formación de los estereotipos sexuales. En un
momento en que el acceso de la mujer a todos los niveles de enseñanza ha hecho de la escuela mixta una realidad mayoritaria, hay
que preguntarse si su implantación formal ha supuesto también
la superación de los presupuestos que justificaban las diferencias
educativas vigentes hasta una etapa histórica muy reciente, o si,
contrariamente y bajo esta apariencia de igualdad, se continúa
tratando a unos y otras de manera distinta, porque en el fondo no
han cambiado las expectativas educativas en relación a la adopción de roles diferenciados según el sexo.
92
1.La evolución histórica de la educación
de las mujeres
Un modelo separado y diferenciado desde el siglo xviii
Las bases del actual sistema educativo comienzan a construirse
en Europa a mediados del siglo xviii. Según las ideas educativas
vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados por Dios
para desempeñar destinos sociales distintos y, en consecuencia,
también su educación debía ser muy diferenciada. Aunque se va
imponiendo la idea −introducida en España por el Informe Quintana (1813)− de que todos los ciudadanos deben recibir educación
escolar, se mantiene la polémica sobre la conveniencia de que las
niñas se beneficien también de ella. Las propuestas y directrices se
centran de forma explícita sobre lo que debe ser la educación de
los niños, en tanto que la educación de las niñas se articula siempre en torno a los rezos, el aprendizaje de labores domésticas y el
recorte de las asignaturas prescritas para los niños. Se argumenta
que las niñas ni deben estudiar ni necesitan una cultura profunda,
porque ello las puede distraer y alejar de su función principal, la de
esposas y madres. La posibilidad de una instrucción básica para el
conjunto de las mujeres es extremadamente reducida y el acceso a estudios medios y superiores les está prohibido. Únicamente
las niñas y muchachas de la clase alta recibirán unas enseñanzas
consistentes en «nociones» de música, dibujo u otras materias,
destinadas a que puedan intervenir en una conversación, pero en
ningún caso a que puedan realizar a partir de ellas un uso creativo
más allá de su ámbito doméstico.
La justificación teórica de esas limitaciones al acceso de las mujeres a la cultura ha sido elaborada por diversos pedagogos. Destaca especialmente Rousseau −padre de la pedagogía moderna y
autor más significativo de este período− que tendrá una influencia decisiva sobre las propuestas pedagógicas de los dos siglos
venideros. En coherencia con la idea de la diferencia de destinos
sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas: mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad
93
y en la experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos
adecuados para convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autónomo, la educación de Sofía debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y débil, porque el destino de la
mujer es servir al hombre y, por tanto, una educación semejante a
la de Emilio, que la convirtiera en un ser autónomo, la perjudicaría
para el resto de su vida. Con esta diferenciación tan explícita, Rousseau se convierte −atrapado por las limitaciones de su época− en
el padre de la pedagogía de la subordinación de la mujer e incurre incluso en una notoria contradicción. Por una parte, considera
que la naturaleza ha creado distintos a hombres y mujeres, les ha
dado intereses y capacidades también distintos. La asunción de
un destino genérico parece, por tanto, derivarse del hecho inscrito
en la biología. Pero, por otra parte, si bien confía, para la educación
del varón, en un proceso en el que bastaría con permitir el despliegue de su naturaleza, aconseja emplear en la educación de la mujer
todos los medios posibles para forzarla a aceptar su papel subordinado: habrá que contrariarla a menudo −dice−, negarle su voluntad
y desorientar sus criterios, puesto que, en el caso de que se creyera
capaz de tenerlos, no asumiría la condición subordinada para la que
ha sido creada. Sin embargo, aunque de manera muy minoritaria,
también se dejan oír a finales del siglo xviii y principios del xix algunas opiniones de mujeres, pertenecientes en su mayoría a la aristocracia, que defienden la necesidad de instruir a las mujeres, porque
ello aportará beneficios a los hijos, dado que ellas son sus primeras
educadoras. A pesar de iniciarse con un discurso referido a las mujeres de clase alta, la argumentación se utilizará a lo largo de todo el
siglo XIX en la defensa de la educación de todas las mujeres.
En España, en correspondencia con las formulaciones teóricas
sobre la educación, las leyes educativas de los siglos xviii y xix explicitan claramente que niños y niñas deben educarse en escuelas
distintas y recibir enseñanzas también distintas. Si por una parte
aumenta la necesidad de educar a las niñas −especialmente a las
de las clases bajas, que deben realizar algunos conocimientos para
poder trabajar−, por otra se establece que su educación ha de ser
distinta a la de los niños. Básicamente consistirá en rezar y coser;
94
hasta bien entrado el siglo xix, en 1821, no se determina en el ordenamiento legal que también deben aprender a leer, escribir y contar, actividades que desde tiempo atrás venían siendo obligatorias
en las escuelas de niños. Sin embargo, la precariedad económica
de los municipios −los ayuntamientos eran los que debían asumir
el sueldo de los maestros− hacía imposible, en muchos casos, la
existencia de dos escuelas, y muy frecuentemente niños y niñas
iban al mismo centro, aunque no es muy difícil imaginar que recibían una atención y enseñanzas bien distintas.
A lo largo de todo el siglo xix se avanzará muy lentamente en la
escolarización de las niñas, en la formación de las maestras y en el
derecho de las mujeres a realizar estudios superiores. El modelo
legitimado y predominante continúa siendo la separación escolar, sobre la base, para las niñas, de la oración y la costura. La existencia, por razones económicas, de numerosas escuelas rurales
unitarias de niños y niñas, que aparentemente transgreden el modelo, es contemplada en la Ley de Instrucción Pública de 1857, que
explicita claramente la obligatoriedad de mantener separados a
niños y niñas en dichas escuelas unitarias.
La defensa de la escuela mixta
A finales del xix empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden decididamente la necesidad de que las mujeres reciban
una educación escolar más sólida y equivalente a la de los varones.
Conseguir la igualdad educativa significa, en esta etapa, que las
mujeres puedan tener acceso a los estudios medios y superiores, y
que niños y niñas se eduquen en los mismos centros, para mejorar
la calidad de la escolarización de estas. Pero este objetivo es considerado en forma distinta según la cultura de cada país. En efecto, mientras en Estados Unidos y en algunos países del norte de
Europa vinculados al protestantismo −Noruega, Suecia, Finlandia,
etc.− la práctica de la escuela mixta se implanta ya en el siglo xix
(en Estados Unidos en todos los niveles educativos de la escuela
pública), en la mayoría de los países europeos vinculados al catolicismo −España, Italia, Francia, Portugal, Bélgica...− (y también
en Inglaterra) la escuela mixta despertaba todavía a principios del
95
siglo xx una encendida oposición y constituía una práctica muy
minoritaria que, o bien obedecía a falta de recursos, o bien a experiencias pedagógicas vanguardistas, objeto, en su momento, de
fuertes polémicas a favor y en contra.
En España, las primeras defensas de la escuela mixta y de la
coeducación se realizan desde el pensamiento racionalista e igualitario, que considera que la igualdad de todos los individuos comporta, a su vez, la igualdad de hombres y mujeres en la educación.
Asimismo, la lucha por la emancipación de la mujer influye en las
propuestas pedagógicas más progresistas de la época. La Escuela Nueva, que respondía a las aspiraciones y a la concepción del
mundo de la burguesía liberal, propone la coeducación como uno
de los elementos más significativos de su proyecto de una sociedad democrática e igualitaria. Las argumentaciones a favor de la
coeducación están muy vinculadas en algunos casos a la visión de
un nuevo rol para la mujer en una nueva sociedad. Este es el caso
de Emilia Pardo Bazán que, como consejera de Instrucción Pública, propone en el Congreso Pedagógico de 1892 la coeducación
a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones
asignadas al hombre y a la mujer. Sin embargo, esta propuesta,
que representa un cierto cuestionamiento de la aceptada naturalidad determinista de la división de roles por razón de sexo, no es
aprobada en las conclusiones finales. La postura defendida por la
Pardo Bazán apoya la experiencia educativa que desde 1876 hasta
1938 llevará a cabo la Institución Libre de Enseñanza, cuyos principios pedagógicos vinculan la coeducación a la escuela renovada,
basándose en la convivencia natural de los sexos en la familia y en
la sociedad.
A principios del siglo xx, entre 1901 y 1906, partiendo de anteriores experiencias de escuelas racionalistas y laicas, la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia, que practica la coeducación, extenderá
su influencia sobre 34 centros escolares. A su vez, las ideas pedagógicas del movimiento de la Escuela Nueva impulsan también en
Cataluña la realización de una serie de experiencias coeducativas
de iniciativa privada. Unas y otras, junto a la experiencia de la Institución Libre de Enseñanza, serán el antecedente inmediato de la
96
organización del sistema escolar bajo la Segunda República y el
gobierno autónomo de la Generalidad de Cataluña, estructurado
bajo el modelo de la escuela mixta para ambos sexos.
Todas estas experiencias coeducativas −tanto públicas como
privadas− fueron impuestas por sectores progresistas, con la oposición de los sectores más vinculados a la Iglesia, que esgrimían argumentos religiosos y morales para demostrar la perniciosidad de
tal práctica y el peligro que suponía para la integridad moral de ambos sexos, sobre todo para la mujer, e intentaban demostrar que la
adopción natural de sus funciones en la familia y en la sociedad exigía una educación distinta y, por tanto, separada. Así pues, el tema
despertó en la España de principios de siglo un apasionado debate,
no solo porque cuestionaba una práctica social legitimada durante
dos siglos −la de la separación de sexos en la escuela−, sino porque
conllevaba una importante carga ideológica al incidir sobre las relaciones sociales entre hombres y mujeres y plantear la revisión de
los roles sociales de uno y otro sexo. En la realidad, las experiencias
de escuela mixta fueron minoritarias. Incluso en la etapa de la Segunda República, cuando la coeducación fue admitida y considerada necesaria, solo una minoría de centros llegó a tener carácter
mixto. Pero el corto período de la implantación de la escuela mixta
desde las instancias públicas fue muy beneficioso para las niñas y
las jóvenes, puesto que aumentaron notablemente las tasas de su
escolarización y pudieron ampliar su ámbito de actuación.
Al final de la guerra civil queda cerrada, por un largo período,
la opción de la escuela mixta. La Iglesia volverá a asumir desde los
postulados más retrógrados la iniciativa en el campo de la educación. La legislación franquista prohibirá de nuevo la escolarización
conjunta de niños y niñas en los niveles primario y secundario. La
educación de las niñas se confiará, en parte, a la Sección Femenina
de la Falange, que con todos los medios a su alcance se propondrá
difundir un modelo pedagógico dirigido a inculcar a la mujer que
la finalidad de su educación se circunscribía a los límites de su función de madre y responsable del hogar. En definitiva, se produce
el regreso a los principios ya formulados en el siglo xviii sobre la
educación de las niñas; al igual que entonces, el trabajo fuera del
97
ámbito doméstico se entiende como una desgracia forzada por
situaciones extremas de pobreza. El período franquista significa
para las mujeres una desvalorización profesional de su formación
escolar a través de la diferenciación de currículums y de la escuela
separada. Al quedar la mujer recluida de nuevo en el ámbito de lo
doméstico, se le negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social, derecho que había conquistado en el
primer tercio del siglo.
Hasta 1970 no se modificará en profundidad la legislación franquista referida a la estructura educativa. En este año, la Ley General
de Educación, fruto de las transformaciones sociales y económicas
habidas en el país, anula la prohibición de la escuela mixta y crea
las condiciones legales que favorecen su extensión; asimismo, generaliza en la Enseñanza General Básica el mismo tipo de currículum para niños y niñas, al establecer una enseñanza homogénea
que duraba hasta los trece años.
En los medios educativos progresistas, liberales y antifranquistas, se mantendría siempre la memoria de los avances, prácticos y
legislativos, de la etapa histórica anterior. Los nuevos movimientos de renovación pedagógica plantean la educación conjunta de
niños y niñas como un logro ineludible; sin embargo, la reflexión
sobre la coeducación será un tema muy marginal en sus debates.
Las nuevas escuelas activas practican la educación conjunta de niños y niñas en los términos igualitarios de antes del franquismo:
lo natural es que niños y niñas se relacionen y convivan en una
misma escuela que los trate a todos por igual. Pasarán aún algunos
años hasta que comience a replantearse el tema de la coeducación
y se ponga en duda la aparente neutralidad e igualdad del sistema
educativo en relación a los niños y a las niñas.
La generalización de la escuela mixta
y la escolarización femenina
A partir de 1970, una fecha muy tardía en comparación con otros
países, va generalizándose en España la escuela mixta. La implantación de la escuela mixta no es consecuencia de un debate pedagógico o de la lucha reivindicativa de las mujeres, sino de la necesidad
98
de legitimar un sistema educativo en el que formalmente hayan
desaparecido las diferencias de trato a los individuos. En términos
generales, la reflexión sobre la problemática escolar se centrará
−hasta bien entrada la década de los setenta− en las desigualdades
provocadas por su carácter clasista, en la falta de equipamientos y
en la crítica a los contenidos y métodos de la enseñanza tradicional.
El tema de la coeducación y su trasfondo social no aparecen en la
escena de los debates pedagógicos: se da por sentado que la escuela ya trata por igual a niños y niñas, puesto que van unificándose los
programas. En el supuesto de que se constate la existencia de la
desigualdad sexual, se atribuye a diferencias naturales, individuales
o psicológicas, que la educación debe respetar, o simplemente no
se toma en consideración, porque otras desigualdades consideradas prioritarias no dejan lugar a la reflexión sobre el significado real
y los efectos que produce la escuela mixta.
A pesar de la inexistencia de una reflexión específica sobre la
educación de las mujeres, la implantación de la escuela mixta dentro de las condiciones generales creadas por la Ley de 1970, ha sido
positiva para ellas. Desde entonces, su escolarización, que partía
de niveles muy inferiores a la de los hombres, tanto cuantitativa
como cualitativamente, ha ido aumentando progresivamente y
más rápidamente que la de los varones, como ya ocurrió a otra
escala en la época de la Segunda República.
La discriminación por razón de sexo en la estructura educativa
tiende a disminuir. La enseñanza mixta, una de las antiguas reivindicaciones de la coeducación, es una situación visiblemente ventajosa
para las mujeres, en comparación con la educación segregada.
Así pues, ¿se ha conseguido la coeducación? ¿Es ya la educación de hombres y mujeres igualitaria? ¿Ha desaparecido toda la
discriminación por razón de sexo? La creencia general es esa. Sin
embargo, dos fenómenos muy relacionados entre sí demuestran
que el sistema educativo no trata todavía por igual a mujeres y
varones y que es necesario investigar sobre el origen y los mecanismos de las diferencias constatadas.
El primero de ellos se refiere al hecho de que las mujeres acceden muy poco a los estudios de tipo técnico, precisamente los
99
considerados más prestigiosos y en los que existen mayores posibilidades profesionales de obtener en un futuro remuneraciones
más elevadas.
El segundo fenómeno se refiere a la relación entre nivel de estudios y mercado de trabajo: los actuales datos sobre el paro muestran que la posesión de un título universitario supone para los
varones una ventaja sobre el resto de jóvenes de su misma edad
en el momento de encontrar empleo. En el caso de las mujeres,
en cambio, la posesión de un título universitario no confiere tales
ventajas respecto al conjunto de mujeres de su misma edad que
desean trabajar; es decir, en el mercado de trabajo se valoran distintamente los niveles educativos según se sea hombre o mujer.
Otro dato confirma este hecho si se considera el valor medio de
ingresos profesionales de hombres y mujeres con un mismo nivel
de estudios. Las diferencias, que se sitúan en torno al 30 por 100,
son desfavorables a las mujeres.
Para explicar estas diferencias, que se producen tanto en la
elección de estudios como en las oportunidades de trabajo e
ingresos profesionales, es necesario examinar qué elementos
de la socialización conducen a las mujeres a aceptar papeles secundarios en la elección de estudios y en su posterior posición
profesional y ciudadana. Años atrás, estas diferencias se hubieran explicado a partir de la creencia en la distinta naturaleza de
varones y mujeres, y también de niños y niñas, naturaleza que
determinaría sus gustos, capacidades y aptitudes. Pero esta explicación se apoya en un tipo de argumentos que hoy aparecen
forzosamente sesgados, vista la capacidad de las mujeres para alcanzar logros, tanto intelectuales como físicos, que en el siglo xix
eran considerados totalmente fuera de su alcance. Los grupos
dominantes han construido habitualmente explicaciones naturalistas o religiosas para justificar su dominación y hacerla aparecer como inmodificable, inscrita en la biología desde el origen.
Ahora, se tratará de examinar si bajo la aparente igualdad de la
educación mixta perviven elementos de discriminación sexista
que falsean la coeducación y siguen modelando a la niña y a la
mujer como seres dependientes.
100
2.Nuevas bases para una pedagogía
de la coeducación
La historia de la educación de las mujeres muestra cómo la base
ideológica que ha fundamentado a lo largo del tiempo el lugar secundario y subordinado de estas se apoyó siempre en la categoría
de las diferencias «naturales», «lo propio de la mujer»... Por ello, antes de exponer cómo el sistema educativo actual trata de manera
diferencial a niños y a niñas, es básico explicar cómo se entiende
hoy, desde las ciencias sociales, la relación entre lo natural-biológico y lo social-cultural. Porque, si bien se puede conseguir un acuerdo bastante general respecto a que nacer hombre o mujer es un
hecho natural que no necesita muchas demostraciones, es mucho
más difícil obtener un consenso respecto a lo que es ser hombre
o mujer. Cuando se analizan los comportamientos y actitudes de
las personas, surgen muchas preguntas respecto a cuáles son las
diferencias biológicas o las diferencias socialmente adquiridas en
la diversidad de modelos de conducta.
En realidad, estas preguntas se las formularon ya las feministas en el siglo xix cuando cuestionaban los argumentos basados
en la naturaleza de lo femenino y de lo masculino, utilizados durante tantos años para negarles, entre otros, el derecho a la educación. En respuesta a ello, algunos investigadores de la época
centraron su estudio en las desigualdades físicas e intentaron
demostrar la inferioridad de las mujeres en base a la existencia
de diferencias de musculatura, peso cerebral, etc. Sobre esta
base científica se justificaron también las desigualdades en las
aptitudes y comportamientos sociales, lo que iba mucho más
allá de lo biológico y configuraba funciones muy diferenciadas
y jerarquizadas para hombres y mujeres. Sin embargo, la asignación de roles en función de características biológicas y el intento
de demostrar científicamente que de ellas se derivan aptitudes
físicas y mentales, fueron cada vez más difíciles de mantener a
medida que más y más mujeres se mostraban capaces de estudiar, de ser creativas o de desarrollar actividades que antes les
estaban vedadas.
101
Determinismo social versus determinismo biológico
Las aportaciones de la antropología, y muy especialmente los estudios de M. Mead sobre los comportamientos de hombres y mujeres en diversas sociedades no occidentales, introducen una crisis
importante en la creencia de que la naturaleza es la que marca los
comportamientos de unos y otras. A partir de sus investigaciones,
Mead llega a la conclusión de que en todas las sociedades analizadas por ella se hace distinción entre aquello que se considera
propio de varones y aquello que se considera propio de las mujeres: pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a
unos y otras, como características propias, varía. Dice M. Mead: «A
veces, una cualidad ha sido asignada a un sexo, a veces al otro. Hay
lugares en los que se cree que los niños son muy vulnerables y,
por tanto, necesitan una atención especialmente tierna, mientras
que en otros esta característica es atribuida a las niñas. En algunas
sociedades, los padres deben recurrir a la magia y a la dote para
conseguir un marido para sus hijas; en otras, el problema de los
padres es cómo casar a sus hijos. Algunos pueblos piensan que
las mujeres son demasiado débiles para poder trabajar fuera de
casa; otros consideran a las mujeres como las más apropiadas para
arrastrar cargas pesadas porque sus cabezas son más fuertes que
las de los hombres». Siempre aparece la diferenciación aparejada
a una mayor valoración de las actividades de los hombres, pero
lo que es muy significativo es que estas actividades varían de una
sociedad a otra.
Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atribuidas a las mujeres y a los hombres varían de una a otra sociedad, de una época
a otra, ello significa que no están establecidas por la biología, sino
que su determinación es social. La aceptación de este hecho es
cada vez más patente en los estudios de los comportamientos humanos y sociales realizados desde la antropología, la psicología, el
psicoanálisis y la sociología. De esta forma, en 1949, S. de Beauvoir
puede afirmar en El segundo sexo que no se nace mujer, sino que
«se llega a ser mujer». Este planteamiento revoluciona las ideas
tradicionales sobre el tema, porque libera a hombres y mujeres del
102
determinismo biológico y les abre nuevas posibilidades de identidad social.
Desde otra posición muy distinta, pero importante como paso
para llegar a la concepción actual del papel de la naturaleza y de la
cultura en la formación de las personalidades femeninas y masculinas, se produce la aportación de T. Parsons, un sociólogo que elabora una teoría de los roles sexuales en los años cincuenta. Parsons
considera que es la sociedad la que, por necesidades de funcionamiento, determina los papeles que deben desarrollar los hombres
y las mujeres. Las instituciones socializadoras fuerzan a los individuos hombres y a los individuos mujeres a interiorizar los roles que
se les han destinado respectivamente, de tal manera que no sean
asumidos como imposiciones externas, sino como características de
la personalidad diferenciada de cada uno. De este modo, la familia
moderna realiza la crianza y educación de los hijos bajo la división
de roles sexuales: los hombres asumen la responsabilidad de los ingresos económicos y desarrollan el tipo de personalidad adecuada;
las mujeres, que deben asegurar el cuidado de los hijos y transmitirles las normas sociales básicas, adquieren a su vez la personalidad
apropiada para esta función. En la concepción de Parsons hay un
equilibrio entre los roles del hombre y de la mujer que aparecen
como complementarios e igualmente valiosos para la sociedad, y
no como una imposición de unos individuos sobre otros. Sin embargo, la teoría de Parsons −que ofrece una buena base para distinguir entre papeles sociales y determinación biológica, y que podría
encajar con las formulaciones de las feministas de principios de
siglo que afirmaban la igualdad de sexos bajo la idea de la complementariedad positiva− ha sido abandonada a partir del desarrollo
de las formulaciones teóricas feministas más recientes.
Las nuevas formulaciones teóricas que se desarrollan en los
años setenta apoyándose en una serie de investigaciones empíricas, ponen de manifiesto que los roles propios de hombres y mujeres en cada sociedad no son complementarios, sino que la distinta
normativa social para ambos grupos comporta también relaciones
de poder, que determinan la minusvaloración tanto de las mujeres
como de los roles que se considera que ellas deben desempeñar.
103
Se llega así a una distinción entre sexo y género que ha acabado
imponiéndose a las formulaciones parsonianas.
La teoría del sexo/género
La teoría del sexo/género introduce estos dos términos para facilitar la distinción entre los hechos biológicos y los hechos sociales. Es
indiscutible que desde el punto de vista biológico hay diferencias
entre hombres y mujeres en relación a sus órganos genitales y a su
función en la reproducción humana. Sin embargo, no está demostrado que estas diferencias biológicas, para las cuales se utiliza el
término «sexo», impliquen por sí mismas capacidades, aptitudes o
actitudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el género: y
el género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo,
que cada sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que
deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.
En este esquema, mientras el término «sexo» designa unas características tanshistóricas, estrictamente biológicas −aunque los
cuerpos tienen también historia−, la concreción del «género» depende del momento y del lugar. Los géneros son continuamente
redefinidos por la sociedad, no son nunca totalmente estables y
se van modificando en relación a otros cambios sociales, como la
división del trabajo, la moral sexual, los cambios demográficos, incluso las guerras. Es también posible que en una sociedad queden
definidos más de dos géneros. La antropología cita varios casos
al respecto, como los Xanith de Omán, que biológicamente son
hombres, van vestidos como los varones aunque con colores más
vistosos, pero no pueden estar en público con otros hombres; les
está permitido, en cambio, tratar con las mujeres de forma franca y
natural y ejercer la prostitución como homosexuales pasivos, pero
no pueden casarse ni dejar de ser Xanith. En este caso, se ha discutido si realmente se trata de un tercer género con características
muy específicas, pero el hecho de que sus conductas estén socialmente reglamentadas parece indicar que es posible efectivamente hablar en este sentido.
104
En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo
y género, haciendo con ello más evidente que los papeles de hombre y de mujer son fundamentalmente construcciones sociales.
Cuando tales contradicciones se producen, porque se encuentran
hombres realizando papeles considerados propios y exclusivos de
las mujeres, o viceversa, el género suele determinar en mayor medida que el sexo la posición social del individuo. Es decir, el género
suele imponerse sobre el sexo. Hay solo un límite en los posibles
cruzamientos de las posiciones habituales de sexo/género: la función desempeñada en la reproducción. Todas las demás posiciones en el sistema social pueden ser ocupadas y desarrolladas por
personas biológicamente machos o hembras, aunque los cruces
se produzcan solo en circunstancias excepcionales.
La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales (es decir, como construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las posibilidades individuales, pone de manifiesto una
relación de poder: la dominación de los hombres, y más específicamente del género masculino, sobre las mujeres. Esta dominación da
forma a todas las relaciones sociales: el trabajo, la política, la cultura,
la ciencia y, obviamente, las relaciones interpersonales. En esta relación de poder, las actitudes y comportamientos que históricamente
han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y
generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo
particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En
este sentido, la dominación de un género por el otro constituye la
base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de
los individuos al margen de sus capacidades específicas. Este orden
social jerárquico ha sido denominado «patriarcado».
El sexismo
El término «sexismo» se utiliza en las ciencias sociales para designar
aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización
en el trato que reciben los individuos, sobre la base de la diferenciación de sexo; así por ejemplo, el establecimiento de ciertas funciones como exclusivamente femeninas o masculinas en el ámbito
105
laboral, o el rechazo a una candidata a un puesto de trabajo por
el único hecho de ser mujer, presuponiendo que el ser hombre o
mujer confiere distintas posibilidades para realizar determinadas
tareas. El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es
una pauta cultural a la que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental, dado que la democracia se basa
en la idea de que todas las personas deben ser tratadas por igual y
tener las mismas oportunidades, que en ningún caso deben quedar restringidas en función de su etnia, su sexo o su clase social. Sin
embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en la cultura, aun cuando los cambios legislativos hayan modificado algunos aspectos y las hayan convertido en
menos evidentes de lo que fueron en otras épocas o de lo que son
todavía en otras culturas.
El sexismo comporta consecuencias negativas para todos los
individuos, hombres y mujeres, porque limita sus posibilidades
como personas y les niega determinados comportamientos. Así
por ejemplo, cuando se dice «los niños no lloran», o «las niñas
no deben hablar así», se está indicando que los individuos deben adoptar comportamientos específicos y diferenciados por el
hecho de ser niñas o niños. Se trata, por tanto, de indicaciones
sexistas, que generalmente son asumidas como comportamientos prohibidos, dado que su práctica suele ir acompañada de una
reprimenda o sanción negativa. Al niño que llora se le reprocha
no ser bastante hombre, adoptar conductas «de niña», observación que, dada la jerarquía vista anteriormente, reviste un carácter
despectivo. A la niña que habla quizás groseramente o que pone
pasión en el deporte, e incluso a la que se destaca en los estudios,
se la ha amenazado durante mucho tiempo con un desprestigio
de su feminidad, que obstaculizará su desarrollo como objeto del
deseo masculino. Es cierto, sin embargo, que los cambios sociales
que se han operado en la situación de las mujeres han anulado
muchas de las prohibiciones explícitas a que estas estaban sometidas tradicionalmente, pero hoy siguen transmitiéndose mensajes
sexistas que básicamente suponen revestir de una carga agresiva
los estereotipos anteriores.
106
Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todos los individuos, se doblan para las mujeres, porque
−en una sociedad como la actual, en la que el género femenino
está devaluado− las sitúa en una posición de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, en cambio, el sexismo tiene consecuencias negativas porque también limita sus posibilidades como
personas, pero les proporciona más poder sobre su entorno. Por
esta razón, muchos hombres tratan de mantener las formas del
sexismo, presentándolas como un hecho natural e indiscutible, y
ridiculizan a las mujeres que luchan para eliminarlo de las relaciones sociales.
3. El orden sexista en la escuela mixta
Con la generalización de la escuela mixta se han conseguido avances en la educación de las mujeres y se ha alcanzado la meta que
antiguamente justificaba la coeducación. Sin embargo, como se ha
podido comprobar, las mujeres no han alcanzado aún la igualdad
social, tanto por el tipo de profesiones y estudios que eligen como
por el rendimiento económico y de status que obtienen de ellos. Se
ha de clarificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a través de mecanismos inscritos en el sistema educativo, formas de discriminación
sexista que puedan reforzar en las niñas y las jóvenes la elección de
opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementos
de cambios en esta situación.
En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera un saber apropiado para los niños y para las
niñas, o entre las actividades que debe realizar cada grupo sexual.
Se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayoría de
los estudios sobre la situación de las mujeres en los diversos países
europeos muestra que esta igualdad formal no va acompañada
de una igualdad real, es decir, que en la práctica de las relaciones
sociales siguen manteniéndose muchas formas de discriminación
que están aceptadas porque se consideran «normales», dado que
forman parte de unas pautas culturales profundamente arraigadas en los individuos y en el conjunto de la ideología social. Por
ello, varios estudios se han encaminado al análisis del currículum
107
culto, es decir, de las pautas de carácter no formal y sobre todo
o
ideológico que se transmiten en la práctica escolar. Precisamente, la coeducación, en el momento actual, plantea como objetivo
la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios,
no solo en la estructura formal de la escuela, sino también en la
ideología y en la práctica educativas. El término coeducación
simplemente ya no puede designar un tipo de educación en el
que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal
como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si
no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente
se consideraban como específicas de cada uno de los géneros.
Por consiguiente, el tema requiere una reflexión a fondo, si efectivamente se está dispuesto a alcanzar un modelo realmente más
igualitario.
Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que
todavía subsisten en la educación formal han incidido fundamentalmente en cinco temas:
•
•
•
•
•
La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza.
El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educación.
El androcentrismo en el lenguaje.
Los libros de texto y las lecturas infantiles.
La interacción escolar.
La posición de las mujeres como profesionales
de la enseñanza
La enseñanza es uno de los sectores sociales más feminizados.
Sin embargo, a pesar de ser mayoritarias las mujeres, sus posiciones en la estructura educativa suelen ser inferiores a las de los
varones. Es un hecho que la proporción de profesoras disminuye
a medida que aumentan la edad de los alumnos y el prestigio
social de cada ciclo escolar.
Esta discriminación de las enseñantes solamente puede ser modificada a partir de una política que impulse la promoción de las mujeres, porque la posición discriminada de estas no se deriva de una
voluntad de no promocionarse, sino de una actitud menos compe108
titiva que, en todo caso, favorece la cesión de cargos y posiciones de
prestigio, ofrecidos habitualmente, de entrada, a los hombres.
El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvaloración de las mujeres enseñantes frente a sus colegas varones, tiene
también sus efectos negativos sobre alumnos y alumnas, porque a
través de esta estructura docente se refuerza el modelo «normal»:
las continuas posiciones subordinadas de la mujer en otros ámbitos no escolares.
El androcentrismo en la ciencia
y sus efectos sobre la educación
Una de las funciones básicas de la educación escolar es la transmisión
de conocimientos y saberes acumulados a través de los tiempos; conocimientos y saberes que han sido adaptados a las necesidades de
cada momento histórico, es decir, seleccionados unos, rechazados
otros, en función no solo de su validez científica −también el concepto de ciencia varía de una época a otra−, sino incluso de necesidades de dominación política e ideológica. En la institución escolar
estos saberes se organizan bajo criterios diversos y constituyen el
currículum o programa escolar.
El análisis de las características del saber transmitido en la enseñanza −desde la perspectiva en que se sitúa esta exposición− pone
en evidencia tres cuestiones: la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones que han hecho las mujeres a la cultura, la
falta de atención a los aspectos culturales que pueden ser especialmente interesantes para ellas, y las frecuentes afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre comprobaciones
objetivas. Estas ausencias y prejuicios implican una grave amputación de la historia de la Humanidad y un vacío importante en el
discurso científico. A partir de este contexto de análisis, se utiliza
la expresión «androcentrismo en la ciencia» para explicar que, en
su mayor parte, la ciencia actual está construida desde el punto de
vista de los hombres, punto de vista que se convierte en medida
de todas las cosas.
El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas,
cuando en el análisis de la realidad se tiene únicamente en cuenta
109
aquello que han producido los varones: por ejemplo, en el análisis económico el concepto «trabajo» queda definido a partir de
las características del trabajo considerado masculino en nuestra
sociedad, de tal manera que el trabajo doméstico no es valorado
como productivo, e incluso, a menudo, se pone en duda si es realmente trabajo. En todas las ciencias, incluidas las matemáticas y
las ciencias naturales, se puede comprobar cómo la centralidad de
la figura masculina ha impedido la comprensión de algunos fenómenos estudiados.
Las consecuencias del carácter androcéntrico de la ciencia
sobre el saber transmitido en la escuela son diversas. En primer
lugar, la herencia cultural que se sigue transmitiendo excluye el
sexo femenino de la historia y del saber en general, y no muestra
ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones de la vida colectiva. De esta manera, mientras los niños y
los jóvenes pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los
sabios o los artistas; las niñas y las jóvenes difícilmente encuentran
precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estímulo similar. Las santas y las reinas han constituido
los únicos modelos de mujeres dignas de mención, e incluso estas
van quedando en segundo término a medida que varían los temas
culturales. Es interesante constatar que algunas de las pocas figuras femeninas que han alcanzado un cierto relieve en la historia legitimada por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a
la realización de gestas consideradas masculinas en la distribución
tradicional de papeles.
Otro aspecto a señalar es la jerarquización androcéntrica de los
saberes en el currículum escolar: se juzgan como importantes e
indispensables para la vida adulta −antes solo para varones, pero
ahora también para las mujeres− materias como matemáticas,
historia o lenguaje y, sin embargo, no se considera imprescindible aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una comida,
a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a
las necesidades cotidianas; en todo caso, estas tareas no requieren unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela,
porque no se les atribuye la categoría de un saber fundamental.
110
En este sentido, la unificación de currículums para niños y niñas
ha supuesto la pérdida del aprendizaje de unos conocimientos
y actividades que, por ser antaño exclusivos de la educación de
las niñas, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por
completo del currículum de la escuela mixta; cuando perviven, lo
hacen bajo la forma de conocimientos secundarios, tratados como
un juego en las primeras edades y sin dar lugar a una transmisión
pautada que permita avances sistemáticos en el dominio de las
técnicas que comportan. En el contexto de la transformación progresiva de la división sexual del trabajo, es muy importante la revalorización de estas actividades que afectan a necesidades básicas,
tanto de los hombres como de las mujeres, para que unos y otras
encuentren un mayor equilibrio en el reparto de las dependencias
y de las autonomías personales.
La crítica del androcentrismo de las ciencias supone una larga
tarea de análisis y revisión de los diversos materiales científicos, y
aún se encuentra en un estadio poco avanzado. Sin embargo, se
han realizado ya una serie de trabajos que demuestran el absurdo
de muchos de los planteamientos considerados científicos hasta
el momento. En España se ha iniciado una crítica de los sesgos androcéntricos en la filosofía, la historia, la psicología, la economía,
la literatura, etc. y, por lo tanto, empiezan a existir las condiciones
para poder avanzar en un conocimiento no androcéntrico de la
creatividad humana.
Es preciso hacer notar también, en relación a la evaluación curricular, la existencia de prejuicios sobre las aptitudes y capacidades
diferentes de niños y niñas ante las asignaturas. Es frecuente oír
decir a los docentes que las niñas están más dotadas para el lenguaje, mientras que los niños lo están para las matemáticas. Este
prejuicio está muy arraigado y ha dado lugar a diversos estudios
sobre la cuestión. Estos han mostrado que no hay unas pautas estables al respecto, aunque sí una mayor variabilidad de resultados
en los chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia del prejuicio de los docentes, y es bien sabido que
las expectativas diferentes ante los alumnos generan resultados
diferentes.
111
El androcentrismo en el lenguaje
El lenguaje verbal y escrito, patrimonio de los seres humanos,
constituye uno de los medios de comunicación más importantes
en las relaciones sociales. Las lenguas, que han ido tomando forma a lo largo de los siglos, están en continua evolución; expresan,
a través de sus distintas codificaciones, las diversas concepciones
del mundo propias de cada época y cultura. Si el análisis androcéntrico de textos escolares pone en evidencia lo no nombrado,
lo excluido, lo discriminado, forzosamente el análisis de uso del
lenguaje revelará este tratamiento androcéntrico de la realidad a
través de múltiples elementos de la normativa lingüística. Y puesto que la escuela utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito
como vehículo de transmisión de los saberes y normas sociales,
e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexión, es
importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos por difícil
que parezca. La evolución de las lenguas muestra precisamente su
capacidad de adaptación a los cambios de valores que se producen en la sociedad.
Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de
las niñas. En concreto, el uso regular −y normativo− del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos
sexos, incluso cuando la mayoría de estas personas son mujeres
o niñas, o cuando en el grupo hay únicamente un varón. En este
caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el
colectivo: silenciar la diferenciación sexual e ignorar la presencia y
especialidad de personas del otro sexo, contribuyendo a diluir la
identidad femenina. Esta práctica, por otra parte, es muy común
en los textos pedagógicos de formación del profesorado, en los
cuales se utiliza exclusiva y sistemáticamente el niño o los niños
para hacer referencia a la educación de niños y niñas.
Las formas sexistas del lenguaje estudiadas hacen también
referencia a otros fenómenos, como el prejuicio sexista en determinados significados del léxico. Así, algunos términos en la forma
femenina tienen unas connotaciones negativas no presentes en la
112
masculina: el ejemplo clásico, «hombre público» y «mujer pública»,
da una idea clara de esta connotación negativa que puede encontrarse en muchas otras expresiones; se asimila cualquier actividad
de una mujer que no esté relacionada con el «hogar» a una forma
más o menos velada de prostitución o descaro. Uno de los trabajos
más interesantes realizados en este sentido sobre la lengua cas
tellana ha sido el de García Meseguer referido al Diccionario de la
Real Academia Española. García Meseguer destaca no solo los vocablos que expresan la realidad sexista, sino que también analiza
la contribución en esta dirección de los autores del Diccionario, es
decir, su visión androcéntrica. Este estudio ejemplifica claramente
las posibilidades de abordar un trabajo no sexista a pesar de las
limitaciones sexistas del lenguaje social.
Otra manifestación del sexismo en el lenguaje −quizás uno de
los aspectos que están modificándose más rápidamente en el uso
social− consiste en que la denominación de muchas profesiones
presupone que las personas que las ejercen son exclusivamente
o varones o mujeres, limitando así las perspectivas de acceso a
las personas del otro sexo. La mayoría de profesiones prestigiosas
adopta formas de expresión que hacen suponer que son propias
de los hombres; solo en estos últimos años se han empezado a
utilizar términos como «abogada», «arquitecta», «ministra»... que,
sin embargo, continúan siendo chocantes por el peso que tiene
todavía la normativa de uso anterior.
Los libros de texto y las lecturas infantiles
Los libros utilizados para el aprendizaje escolar merecen un apartado especial, porque son los que legitiman −gracias al poder de
la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender− los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales más criticados han ido desapareciendo al hacerse
excesivamente evidente −sobre todo en los medios sociales más
consumidores de cultura− su arcaísmo: «Papá fuma la pipa mientras
lee el periódico», «Mamá cocina», «El niño juega», «La niña pone la
mesa», etc. Sin embargo, varios trabajos recientes sobre los libros de
texto utilizados en las escuelas españolas muestran que en ellos se
113
mantiene un grado muy alto de sexismo. Por ejemplo, en un estudio
realizado sobre una muestra de 36 libros de texto de los ocho cursos
de la enseñanza primaria (anterior a la reforma en curso), se comprobó que, de 8,228 personajes que aparecían en el texto o en las
ilustraciones, solo un 25,6 por 100 eran mujeres: de las profesiones
nombradas en ellas, menos de un 20 por 100 eran atribuidas a mujeres, y aun estas hacían referencia exclusivamente a las profesiones
consideradas tradicionalmente femeninas: peluqueras, vendedoras,
enfermeras, maestras, modistas, secretarias...
El análisis de un manual de educación secundaria reveló que
solo un 1 por 100 de los seres humanos a los que se hacía referencia eran mujeres; 21,6 por 100 eran colectivos de hombres y
mujeres, y 75,6 por 100 personajes o colectivos exclusivamente
masculinos.
El androcentrismo del texto se expresaba además en la exclusión de temas muy vinculados a la vida de las mujeres −como los
sistemas de parentesco− que han tenido un papel importantísimo
en la historia de las civilizaciones. No se conoce ningún análisis de
libros de texto de consulta de nivel universitario publicado en España, pero basta con leer atentamente cualquier texto pedagógico de formación del profesorado para darse cuenta de la insistente
renuncia del autor o autora a dar testimonio de la existencia de las
niñas, no ya en la historia, sino en la propia escuela.
La interacción escolar
Junto a otros efectos positivos, la escuela mixta actual ha diluido la
identidad de las niñas bajo una cultura esencialmente masculina.
Pero el sistema educativo no solo transmite y evalúa el aprendizaje
de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo
aquello que constituye el currículum oficial, sino que también
transmite, a través de la interacción entre docentes y alumnos,
un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relación muy importantes en la modelación de actitudes posteriores
que configuran un aprendizaje paralelo. Algunas de estas pautas
y normas están explícitas en el sistema escolar. Y, por tanto, aparentemente afectan por igual a unos y otras. Sin embargo, existen
114
una serie de nociones y pautas no explícitas que influyen decisivamente sobre la autovaloración de niños y niñas en las opciones y
actitudes que van tomando a lo largo de su educación y en los resultados finales; es lo que se ha denominado el currículum oculto.
¿Cómo se dirigen los docentes a los alumnos y alumnas? ¿Cuáles
son las imágenes que tienen de unos y otras? ¿Cómo valoran sus
actividades y actitudes?
El análisis de la interacción en el aula ha sido uno de los métodos utilizados para estudiar el currículum oculto que se transmite
en la práctica escolar. Desde las primeras investigaciones llevadas a
cabo en Estados Unidos en los años cincuenta, completadas posteriormente por numerosos estudios realizados en Gran Bretaña, los
resultados han modificado varias hipótesis, pero se ha confirmado reiteradamente un hecho: los docentes, hombres y mujeres,
dedican más atención al comportamiento de los niños, les hacen más preguntas, les dan más indicaciones para trabajar, les
hacen más críticas y les riñen más. En España, recientemente, se
ha realizado un estudio sobre escuelas de Cataluña que ha obtenido resultados similares.
¿Cuál es la causa de la diferencia de trato que se establece en
las aulas entre niñas y niños? Una de las posibles explicaciones se
podría hallar en que los docentes se adaptan al propio comportamiento de los alumnos y alumnas: puesto que también se ha
comprobado que los niños son más variables en su conducta
que las niñas, los docentes deben estar más pendientes de ellos
y han de controlarlos más. Otra hipótesis apunta a la supuesta
tendencia de las niñas a distraerse más que los niños. Pero estas
explicaciones, que podrían resultar convincentes al comprobar
una mayor interacción con los alumnos más retrasados, dejan de
serlo cuando se demuestra que esta interacción mayor se mantiene también con los niños más avanzados del grupo. Por otra parte,
si el comportamiento más conflictivo de los niños puede explicar
que los maestros y maestras les riñan más, también se ha comprobado que la atención que les prestan sigue siendo más elevada en
cuestiones relativas a trabajo escolar, sobre el cual la iniciativa del
docente es mucho mayor.
115
¿Cómo responden las niñas a la menor interacción que se establece con ellas en las aulas? La investigación realizada en Cataluña
muestra que las niñas adoptan actitudes de pasividad creciente
cuando a ellas también se les habla menos y, contrariamente, aumenta notablemente su participación cuando son estimuladas en
la misma medida que los niños. Hacen menos referencia, ante el
colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del ámbito
escolar, probablemente como consecuencia de la interiorización
de un papel secundario que las lleva a sentirse poco importantes.
En conjunto, adoptan el papel pasivo que se les asigna frente al
papel activo otorgado a los niños, dejando que estos ocupen los
espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan sus
juegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones
abiertas como, por ejemplo, las asambleas. Un estudio reciente
realizado sobre un primer ciclo universitario en Inglaterra pone en
evidencia un esquema de posiciones similar.
La explicación más plausible de la persistente menor interac
ción con las niñas y las jóvenes en las aulas es que se siguen transmitiendo los patrones culturales de las conductas asignadas
tradicionalmente a hombres y mujeres, aunque con un importante matiz: la generalización de la escuela mixta y la creciente
importancia de la educación formal en la determinación de la futura posición social de los individuos han conducido a enfatizar
los valores que antes eran considerados exclusivamente como
masculinos. Esto no se explicita abiertamente, pero la competitividad, la agresividad, el deseo de destacar y de ser el primero, la
indiferencia ante las dificultades o los problemas de los compañeros son, de hecho, comportamientos cada vez más valorados en el
sistema educativo, porque son rasgos que definen la personalidad
propia de los triunfadores y los adecuados, por tanto, al tipo de
individuos que en este momento más valora el sistema productivo. Por el contrario, las actitudes y los comportamientos vistos
como propios de las niñas y de las mujeres tienen actualmente
muy poco valor en la escuela.
El análisis sociológico de la interacción muestra la existencia de
un conjunto de prejuicios y pautas de comportamiento no explí116
citos que maestras y maestros utilizan en su interrelación y que
contradicen, por otra parte, muchos de los valores afirmados explícitamente por el sistema educativo. A través de las entrevistas
con maestros y maestras, realizadas en Cataluña, queda patente
esta transmisión invertida de valores. Por ejemplo, en relación a las
conductas conflictivas, la norma escolar presupone que los alumnos y alumnas deben portarse bien, aceptar la disciplina y el orden
institucionalizado. Sin embargo, la docilidad es un valor negativo
en la sociedad actual, un signo de pasividad y de no saberse imponer; por tanto, frecuentemente, el que los niños «se porten mal»
es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte
y, en consecuencia, valorado positivamente, aunque no se diga
abiertamente. Esta valoración positiva es percibida por los niños,
a pesar de que aparentemente se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuaciones conflictivas.
¿Qué ocurre, en cambio, con el «portarse bien» de las niñas? Sus
actitudes aparentemente positivas son en realidad consideradas
como un signo de falta de personalidad, de docilidad. Ello no significa que se las estimule a portarse mal. En una niña, un comportamiento conflictivo es mucho menos tolerado que en un niño y
recibe a menudo sanciones más duras. Esta distinta valoración,
negativa para las niñas y positiva para los niños, se repite en relación a la pulcritud en el trabajo, la curiosidad por las cosas y las
personas, ejemplos a través de los cuales queda claro que hay mucha diferencia entre lo que la escuela presenta como valor positivo
y lo que realmente valora como tal. El orden genérico implícito es
jerárquico y, por tanto, todo aquello que hacen los niños es más
valorado que lo que hacen las niñas, a pesar de que muchas veces
los comportamientos de estas se acerquen más al cumplimiento
de las normas explícitas en el sistema educativo.
Se han expuesto en las páginas precedentes las dimensiones
del sexismo escolar que han sido más estudiadas hasta el momento y que siguen en proceso de investigación. Se trata de un tema
que solo en los últimos años ha merecido una intensa actividad
de estudio, por lo que probablemente quedan aún rasgos no suficientemente explorados. Las características hasta aquí expuestas
117
muestran que se producen aún discriminaciones sexistas en la escuela mixta, y permiten comprender el origen de las actitudes de
las muchachas que eligen estudios poco valorados por la sociedad
o aceptan puestos profesionales subordinados inferiores al nivel
de estudios que han alcanzado.
En efecto, existe una diferencia entre el rasgo sexista y otros
rasgos de desigualdad escolar (por ejemplo, los originados por la
diferencia de clase social de los alumnos y alumnas).
Mientras la desigualdad escolar producida por la diferencia de
clases sociales suele tener como consecuencia un distinto nivel
de calificaciones, de modo que los niños y niñas procedentes de
las áreas rurales o de la clase trabajadora alcanzan como promedio calificaciones más bajas que los que proceden de las clases
media y alta, y se ven más afectados por el fracaso escolar, las
niñas, a igualdad de origen social, no presentan un nivel superior
de fracaso escolar que sus compañeros, e incluso, de modo cada
vez más frecuente, alcanzan mejores calificaciones, hecho que
enmascara la persistencia de las discriminaciones que las afectan. En cambio, en su trayectoria profesional posterior se muestra la huella de tales discriminaciones. Ello se debe a que la forma
de discriminación sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar
o a dificultar su asimilación, como ocurre con ciertas formas culturales propias de las clases bajas. Antes al contrario, las niñas tienden a adoptar comportamientos de mayor adhesión a las normas
establecidas, porque su ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser más estudiosas y a conseguir mayores éxitos académicos. Pero, al mismo tiempo, la forma de socialización
que han recibido tanto en la familia como en el sistema educativo
actúa sobre ellas convenciéndolas de su lugar secundario en la sociedad, de la normalidad de su papel subordinado y de la menor
atención de que son objeto. Por esta razón, la discriminación sexista no tiene como consecuencia una menor calificación académica,
pero sí una devaluación de las posibilidades personales de la niña,
que ha experimentado durante la infancia un largo aprendizaje de
no−protagonista y ha interiorizado la inseguridad en los ámbitos
públicos.
118
4. De la escuela mixta a la educación no sexista
La escuela mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la
educación de hombres y mujeres. Si se sigue considerando válido el término «coeducación», hay que concluir que esta no ha
sido aún alcanzada, puesto que si bien niños y niñas se educan
en los mismos centros, el modelo pedagógico dominante tiene
un carácter androcéntrico: ha sido construido teniendo en cuenta
únicamente las necesidades culturales dominantes en la actividad
pública y concede una atención diversa a hombres y a mujeres;
es decir, parte de las pautas tradicionalmente atribuidas a un solo
género, aunque permita acceder a ellas también a las niñas. Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de coeducación que
no cifre únicamente la consecución de la igualdad en la asistencia
a los mismos centros.
Para alcanzar una enseñanza realmente coeducativa hay que
partir no solo de la igualdad de los individuos, sino también de
la integración de los modelos genéricos; es decir, hay que facilitar el acceso de las niñas y las muchachas a las profesiones que
siguen siendo reductos masculinos, esencialmente las de carácter
técnico, y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para que
se sientan capaces de desempeñar un mayor papel en el ámbito
público. Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículum
escolar y en las relaciones en el aula un conjunto de saberes que
han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de
las actitudes y capacidades devaluadas hasta ahora, que deben ser
convertidas en conductas a proponer tanto para las niñas como
para los niños.
¿Es posible este cambio en la educación? La situación de desi
gualdad social entre hombres y mujeres ha generado estereotipos
y prácticas discriminatorios en todos los ámbitos de las relaciones
sociales. Por tanto, es obvio que la extensión generalizada de la
escuela coeducativa solo será posible en el proceso de la transformación de estos estereotipos en el conjunto de la organización social.
La escuela, que es uno de sus principales elementos, debe participar
activamente en la construcción de unas relaciones humanas más
119
igualitarias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias. Muchos docentes están planteándose ya nuevas formas
de actuación en este sentido e intentan hacer frente al objetivo
de una escuela realmente coeducativa. Ciertamente, ello exige un
esfuerzo innovador que incida positivamente en el desarrollo personal de los individuos, en el sistema escolar y en la sociedad.
Las características de una escuela coeducativa, como en todo
proyecto que se proponga eliminar el clasismo o el racismo, no
pueden ser definidas de una vez por todas. Al tratarse de transformaciones profundas de las formas culturales, suelen producirse
cambios de orientación en el propio proceso de transformación, lo
que supone tener presentes tanto las acciones para seguir avanzando como las resistencias que todo cambio genera. Pero es posible ya señalar una serie de objetivos de cambio encaminados a la
consecución de un sistema educativo en el que niños y niñas sean
tratados con igual atención y les sea concedido el mismo tipo de
protagonismo, donde mujeres y hombres ocupen similares lugares de trabajo y tengan las mismas oportunidades de promoción,
donde los valores atribuidos tradicionalmente a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos
tanto a chicos como a chicas, porque forman parte del patrimonio
cultural de la sociedad y son necesarios para la vida colectiva.
Las resistencias ante un proyecto de este tipo, que subvierte
muchos valores arraigados en la sociedad, son muy diversas. Vale
la pena señalar algunas de orden pedagógico. Una de ellas, esgrimida en general ante cualquier intento de reducir las desigualdades sociales en la escuela, es la que se apoya en el carácter desigual
de sociedad: la escuela por sí sola no puede cambiar esta realidad
mientras toda la sociedad no cambie. Es un argumento fácil de responder, puesto que si bien es cierto −y los análisis sociológicos lo
han mostrado repetidamente− que el sistema educativo no puede eliminar las desigualdades individuales cuando están insertas
en el conjunto social, también es cierto que no hay cambio social
si no empieza a producirse en algún punto de la sociedad, y que
todo cambio habido en una parte del sistema repercutirá en las
otras partes.
120
En definitiva, la educación no puede hacer desaparecer las desi
gualdades, pero es una pieza esencial para reducirlas. Por ejemplo: aun siendo cierto que la obtención de un título superior no
garantiza actualmente un lugar de trabajo, la probabilidad de que
una mujer obtenga un empleo interesante y bien remunerado es
mucho más elevada ahora que en el siglo pasado, cuando ni tan
siquiera podía acceder a la universidad. Es decir, la educación no
garantiza la igualdad en el trabajo, pero es una condición indispensable para conseguirla. Es positivo, pues, cambiar las formas
educativas para hacerlas más igualitarias, a pesar de que ello no
suponga la eliminación de todos los rasgos sexistas de la sociedad.
Una segunda resistencia, más sólida en su argumentación, se
refiere a que niños y niñas llegan a la escuela con una socialización primaria, obtenida básicamente a través de la familia, en la
cual permanecen muchos elementos de desigualdad por razón de
sexo que ya han configurado muchos trazos de su personalidad;
por tanto, tendrá poco efecto, e incluso puede ser negativo, poner
en crisis los modelos recibidos. Por consiguiente, los defensores de
esta argumentación son partidarios de la no manipulación y respeto a la personalidad individual. Pero esta argumentación llevada
al extremo invalida la misma existencia del sistema educativo y es
difícil de sostener por un educador, tal como expresa M. Moreno:
«Imaginad por un momento que esta misma actitud fuera mantenida por los maestros en el terreno intelectual. Que, guiados
por un no intervencionismo aséptico, decidieran no influir para
nada en la manera de pensar de sus alumnos en matemáticas, en
física, en lengua y en otras materias escolares (...). Esta postura
solo sería correcta si la ciencia fuera infusa y el carácter de los
individuos, pre-formado desde su nacimiento, no experimentara
ninguna modificación por influencias externas, es decir, si la escuela fuera total y absolutamente innecesaria».
No son estas las únicas resistencias al cambio. Algunas formas
de sexismo están tan arraigadas e interiorizadas en la cultura actual que, tal como se vio en apartados anteriores, no llegan a percibirse como tales. En este sentido, una de las vías más adecuadas
121
e interesantes que se proponen en el marco de la escuela es la de
llevar a término procesos de investigación−acción, es decir, trabajos de observación de los diversos comportamientos en el aula,
realizados por los docentes, que permitan detectar y corregir las
formas de actuación no igualitaria.
He aquí algunas de las medidas sobre las que se ha trabajado ya
en otros países para fomentar un nuevo tipo de coeducación:
1. La creación y la difusión de nuevos materiales escolares que
contemplen las aportaciones de las mujeres a la vida social y a
la cultura.
2. La revisión de textos científicos con vistas a modificar los errores causados por su visión androcéntrica.
3. La implementación de programas específicos de orientación
profesional que valoren la utilidad de la ciencia y la técnica en
las aplicaciones sociales y humanas, aspecto poco enfatizado
hasta el momento y que se considera como posible causa de la
no elección de estas profesiones por parte de las mujeres jóvenes.
4. El diseño de programas específicos para facilitar a las muchachas el acceso a las nuevas tecnologías y a las profesiones tradicionalmente consideradas como masculinas.
5. La revisión de los libros de texto.
6. La modificación del currículum escolar dando lugar a los conocimientos y experiencias relativos a la salud, la sexualidad, las
tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas...
7. El nombramiento de personas, en cada centro escolar o área
geográfica, que revisen periódicamente la forma en que se realizan las promociones profesionales y fuercen así a que se tenga
en cuenta a las mujeres.
Los elementos de análisis que se han propuesto en esta exposición no agotan el tema de la desigualdad educativa por razón de
sexo: por el contrario, pretenden situarlo como tema abierto para
que entre de nuevo en la escena de los debates pedagógicos, tanto en la formación del profesorado como en la práctica escolar.
122
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125
El género en la formulación
de proyectos*
E
ste documento, es un esfuerzo de sistematización de esos
elementos teóricos, metodológicos y prácticos. No es una «receta» para asegurar la incorporación del enfoque de equidad de
género, sino que es una serie de precondiciones que facilitarán el
incorporar integralmente el trabajo por la equidad y la igualdad,
cuando un proyecto va a iniciar su quehacer.
A un proyecto o iniciativa que ha sido concebido sin considerar
dentro de sus planteamientos centrales los objetivos y metas por
la equidad de género, le será más difícil incorporar una perspectiva de género.
El enfoque o perspectiva de equidad de género no es un
«agregado» que se pueda «anexar» o «pegar» a una propuesta
previamente elaborada. Sin embargo, cuando el proceso de implementación del proyecto hace notoria la necesidad de considerar las relaciones entre los géneros, y esta necesidad es asumida
como un reto por sus integrantes, es factible redireccionar los procesos, en el entendido que los mecanismos y procedimientos van
a variar.
La preocupación por los principios de igualdad- equidad y la
forma en que el proyecto contribuye a su logro, son elementos
que deben estar presentes de manera coherente, integral y transversal, en todo el proyecto. La transversalidad (en inglés mains* Tomado de El género hace la diferencia. IUCN, 2004.
treaming), significa que se debe prestar atención constante a la
igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las estrategias y
las intervenciones de desarrollo.
Algunos de estos principios son:
La transversalidad de género, no se asegura solamente con que
las mujeres participen en un programa de desarrollo previamente
establecido, sino que comprende que tanto las mujeres como los
hombres participen en la definición de objetivos y en la planificación, de manera que el desarrollo cumpla con las prioridades y las
necesidades de ambos. Además, requiere que se haga un análisis
del impacto de las intervenciones de desarrollo en las relaciones
de las mujeres y los hombres, en todas las áreas del desarrollo social. Es necesario que este análisis se realice antes de que se tomen
decisiones importantes en relación con las metas, las estrategias y
la distribución de los recursos (Sida, 1997).
La consideración de la transversalidad de un enfoque de género, es desde el punto de vista teórico/metodológico, el aspecto
más importante por tomar en cuenta a la hora de elaborar una
propuesta de proyecto, por las implicaciones que tiene sobre lo
que hay que hacer, para quién lo hacemos y cómo lo vamos a hacer, de forma integral.
Muchas de las iniciativas incorporan género como un componente independiente, desarticulado del quehacer del proyecto
en sus diferentes áreas, ocasionando que los planteamientos y
su abordaje sean fragmentados. Para otras iniciativas, el análisis
de género corresponde a una etapa del ciclo del proyecto, generalmente la de diagnóstico, que no se retoma para definir objetivos, ni para plantear acciones posteriores. Para otras, trabajar por
la equidad de género es desarrollar procesos de capacitación, a
veces prolongados, sin repercusiones en el desarrollo global del
proyecto.
Como consecuencia de esta forma de asumir la gestión para la
equidad de género, se encuentran presupuestos con montos escasos para estos propósitos, el personal es insuficiente, no siempre
se identifican responsables de género y, en consecuencia, las acciones que se promueven son de corto plazo. Con este panorama
128
de recursos, los esfuerzos que se realizan no tienen posibilidad de
tener impacto sobre las relaciones de subordinación, puesto que
no se constituyen en verdaderos procesos transformadores (Aguilar, L. y otras, 1997).
Consideraciones básicas para la transversalidad
de un enfoque de equidad de género en una
propuesta de proyecto
Es indispensable que una propuesta de proyecto que busque tener
un impacto en relaciones, acciones y resultados más equitativos,
tome en cuenta algunos criterios fundamentales, cuya consideración debe reflejarse en todo el accionar del proyecto:
- La igualdad de derechos entre hombres y mujeres debe ser
uno de los principios centrales del quehacer del proyecto. Las barreras legales, económicas, políticas o culturales que impiden el
ejercicio de la igualdad de derechos, deben ser identificadas y removidas a través de acciones afirmativas. En algunos casos esto
implicará, que el proyecto lleve a cabo una serie de actividades
y acciones que le posibilite a las mujeres acceso a información,
capacitación y desarrollo de habilidades. Con el propósito de que
puedan adquirir las destrezas necesarias para participar en igualdad con otros sectores de la población.
- Es indispensable que las mujeres sean vistas como agentes
activas de cambio. Una de las formas más seguras de contribuir
al crecimiento económico y al desarrollo sostenible en general, es
invertir en las capacidades de las mujeres y facilitar su empoderamiento para que puedan ejercer sus derechos y hacer valer sus
decisiones.
Este empoderamiento se sustenta en un poder distinto al poder patriarcal, un poder más equitativo que incluye y fortalece no
solo a las mujeres, sino también a los hombres.
- Es necesario que una de las estrategias del proyecto, sea promover y lograr una participación plena, real, activa y de calidad
de las mujeres, garantizando para ello los espacios y tomando en
cuenta sus aportes.
129
Acciones afirmativas son aquellas que se ejecutan o se proponen con el objetivo de que las mujeres puedan alcanzar las mismas condiciones que los hombres, que de otra forma tomarían
muchos años (Ejemplo: Capacitación para preparar mujeres para
ocupar cargos de dirección).
Condición se refiere al estado material de la mujer y el hombre y
a las necesidades prácticas como vivienda, alimentación, ingreso,
entre otros. Posición es la ubicación social, cultural y económica
de las mujeres en relación con los hombres. Se puede medir por
las diferencias salariales entre sexos, vulnerabilidad a la pobreza,
entre otros.
Una estrategia de este tipo debe permitir y promover el involucramiento de las mujeres en sus propios términos, fomentando
procesos de empoderamiento (Lingen, A., y otros. 1997).
Los modelos tradicionales de desarrollo, a pesar de haber hecho un esfuerzo por aumentar las posibilidades para mujeres y
hombres, utilizan como modelo los sistemas sociales preestablecidos en relación con los ámbitos «femeninos» y «masculinos». Esto
ocasiona que la oferta técnica que el proyecto plantea para ambos, refuerce y mantenga los roles tradicionales.
Es fundamental que los proyectos ofrezcan elementos de
equidad para propiciar la igualdad de oportunidades a mujeres
y hombres, para decidir y promover acciones que conduzcan a la
participación de ambos en actividades no tradicionales. Tomar en
cuenta que los procesos para el cambio social y cultural, a nivel
individual y colectivo de las comunidades, no necesariamente van
a coincidir con los ritmos y tiempos establecidos en las metas del
proyecto.
Reconocer que a las mujeres, por su doble y triple jornada de trabajo, se les hace más difícil participar en igualdad de condiciones
que los hombres en las actividades comunales. Por consiguiente,
las acciones y estrategias que se vayan a implementar, deben por
un lado, tratar de reducir la carga de trabajo de las mujeres y por
otro, adecuarse al tiempo que ellas puedan disponer.
Para lograr un cambio en la posición y condición de las mujeres
es fundamental involucrar a los hombres. Una de las mayores con130
tribuciones del análisis de género a los proyectos de desarrollo, es
identificar que el problema de la equidad está dado por las relaciones de poder desiguales e inequitativas entre los géneros, lo cual
demanda la necesidad de abordar estos temas no solamente con
las mujeres, sino también con los hombres.
Por lo tanto, es necesario contar con un enfoque orientado a los
hombres con el fin de identificar y abordar las causas estructurales
y sistémicas de desigualdad que existen entre los dos géneros.
La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por enmendar
las desigualdades de género, mediante acciones dirigidas exclusivamente para las mujeres, podrían resultar en una fuerte reacción
negativa de algunos hombres, a menos que se les brinde la capacitación y sensibilización necesaria y se les incorpore en el proceso
de cambio (esto no niega la necesidad de emprender algunas acciones o programas dirigidos exclusivamente para las mujeres).
Es necesario hacer estos esfuerzos, a fin de demostrar el valor
agregado que implica enmendar la desigualdad entre hombres y
mujeres, en beneficio del desarrollo social y de los hombres mismos. De igual manera, se debe identificar y brindar apoyo a los
hombres aliados a la igualdad (Sida, 1997).
- Antes de iniciar las acciones de trabajo con las mujeres en una
comunidad, es recomendable iniciar con talleres para los hombres,
con el fin de desarrollar temas como: identidad masculina, machismo, y el derecho de las mujeres a bienes y recursos.
Recomendaciones para incorporar la perspectiva de
equidad de género en la formulación de un proyecto
La redacción de un proyecto requiere de muchos esfuerzos, para definir con precisión cuáles son las diferentes etapas por seguir con el
objetivo de alcanzar el impacto deseado. Este proceso demanda un
ejercicio de abstracción y síntesis con el objetivo de definir, ordenar
y valorar las ideas y la mejor forma de presentarlas. Es responsabilidad de las personas encargadas de formular el proyecto, garantizar
que los principios de género, estén presentes en todo su quehacer,
teórica y metodológicamente, para hacer posible la integración
transversal del enfoque de equidad, tanto en los fundamentos,
131
objetivos, planes y recursos, como en la estructura administrativa
encargada de ejecutar la iniciativa.
Una propuesta de proyecto no es solo un documento diseñado
para un donante, sino que es una guía que orienta la ejecución, y
evaluación de la iniciativa.
Existe una gran diversidad de formas y estructuras para elaborar
un proyecto. Para este módulo, se han revisado una serie de métodos y guías. La que presentamos a continuación, es una estructura
general compatible con los diferentes formatos antes mencionados. Será, sin duda alguna, responsabilidad de las personas encargadas de la elaboración de los proyectos, adaptar creativamente
las recomendaciones que este módulo presenta, para cada uno de
los pasos en la formulación de proyectos.
Marco lógico: los lineamientos establecidos por los donantes
como el International Development Center de Canadá (IDRC),
Gobierno de Holanda, Swedish International Development Cooperation Agency (Sida), Agencia Canadiense para el Desarrollo
(CIDA), Cooperación Alemana (GTZ) y las Guías metodológicas de
la Iniciativa de Monitoreo y Evaluación de la Unión Mundial para la
Conservación de la Naturaleza (UICN).
1. Antecedentes
En este apartado se presenta una descripción del contexto en que se
ubica el proyecto. Comprende los referentes cuantitativos y cualitativos de un sistema de interrelaciones sociales, económicas, demográficas, históricas, ecológicas, políticas, legales y culturales, donde
participan hombres y mujeres, para identificar los elementos claves
que determinan las relaciones de género. Incluye una descripción
del área geográfica del proyecto, las actividades que se desarrollan
en su área de influencia, la información de organizaciones o instancias que se van a encargar de ejecutarlo y la experiencia que tienen
sobre el tema a desarrollar. Es importante identificar cuál es la estrategia de las instituciones ejecutantes sobre el tema del proyecto.
Se recomienda que las personas encargadas de la elaboración de la propuesta, analicen los elementos que a continuación
se presentan con el propósito de definir cuáles son pertinentes.
132
Esta definición dependerá en gran medida de los objetivos y del
impacto que cada iniciativa pretende lograr. En algunos casos, es
posible que no se cuente con la información necesaria (Ejemplo:
datos desagregados por sexo, lo cual podría constituirse en uno
de los elementos a investigar durante el desarrollo del proyecto). Conocer la situación política y los eventos históricos de la(s)
comunidad(es) y sus implicaciones para las mujeres. Expresar en
forma clara y concisa la situación, condición y posición de género
en el área de incidencia, en cuanto condiciones de vida, producción de bienes y servicios en la zona, la ubicación social, los aspectos ecológicos, económicos, productivos y políticos de los diversos
grupos sociales, las organizaciones existentes y el nivel de involucramiento de hombres y mujeres. Toda la información debe ser
presentada con los datos desagregados por sexo.
Reflejar las necesidades y demandas planteadas por mujeres y
hombres de la población de interés, sobre la base de un diagnóstico participativo con enfoque de equidad de género. Identificar
normas, patrones y leyes que afectan en forma diferenciada a hombres y a mujeres (tanto de leyes del país como de derecho consuetudinario, el cual está basado en costumbres y tradiciones).
• Presentar cuál es la división sexual del trabajo, en los grupos
participantes; ¿quién hace qué, cuándo y cómo lo hace? Tanto
en labores productivas, reproductivas y comunales.
• Identificar cuál es el acceso, uso y control por parte de mujeres
y hombres de los recursos, bienes y servicios. Especial atención
deberá darse a aquellos recursos y servicios con los que el proyecto pretende tener algún nivel de incidencia.
• Reflejar tendencias demográficas tales como: tasas de natalidad y movimientos migratorios de hombres y mujeres.
• Incluir datos cuantitativos y cualitativos que revelen las relaciones de poder y subordinación entre hombres y mujeres de los
grupos participantes.
• Identificar las formas de participación de las mujeres (cantidad
y calidad) en los procesos de toma de decisión a nivel comunitario, en la casa y en las organizaciones comunales.
133
• Hacer referencia a las acciones y resultados obtenidos sobre
este tema, en otras fases de un mismo proyecto, u otras iniciativas que hayan trabajado en la zona de influencia.
• Expresar la voluntad y la capacidad de la organización para planificar e implementar actividades en las que las mujeres tendrán igualdad de oportunidades y derechos.
• Poner de manifiesto las opiniones de la organización que implementará el proyecto en relación con la equidad de género.
• En caso de establecer alianzas con otras organizaciones para
reforzar la incorporación del enfoque de género, determinar el
grado de involucramiento, su experiencia y compromiso.
2. Justificación
Es el fundamento del proyecto, la razón de su existencia. Debe dar
respuesta a las preguntas: qué, por qué y para qué del proyecto. En
este sentido deja planteado a qué transformaciones económicas,
sociales y ecológicas apuntarán sus acciones. Los elementos centrales de la justificación, serán el marco del objetivo de desarrollo
de la organización y de la política de equidad de género.
Es importante:
• Definir la elaboración de una política o posición en relación con
la equidad de género en la organización, en caso que no la hubiese, que exprese el interés por aportar a la transformación de
las relaciones de poder entre géneros.
• Reflejar de qué manera el proyecto incidirá, para transformar situaciones de desigualdad e inequidad, al determinar en qué demandas de las mujeres y de los hombres, el proyecto ofrecerá
apoyo, a partir de las necesidades básicas y estratégicas planteadas por los grupos participantes en un proceso participativo.
• Exponer la voluntad del proyecto en abrir espacios para las mujeres, las cuales por su condición y posición de género, no han
tenido acceso a recursos: tierra, crédito, herramientas, asistencia técnica, entre otros.
Intereses o necesidades básicas son aquellos relacionados con la
sobrevivencia: abrigo, alimentación, agua, casa, entre otros.
134
Intereses estratégicos se refieren a aspectos como la participación, ciudadanía, democracia, autonomía y solidaridad, dirigidos a
transformar la posición de subordinación.
Una de las situaciones que acentúa la vulnerabilidad de las
comunidades es el aislamiento de las parcelas, que es uno de los
determinantes de sus escasas posibilidades de participación y organización en esfuerzos de orden colectivo.
Es por ello que la prioridad para el proyecto es la participación y organización de hombres y mujeres de las zonas aledañas al Parque, para analizar y reflexionar sobre las repercusiones
del deterioro ambiental sobre la calidad de vida de la población
y hacer posible la diversificación y aumento de la producción y
el impulso de la comercialización. Al aprovechar la experiencia
obtenida con el proyecto de agricultura orgánica, se promoverá la
participación con prioridad de las mujeres y de los hombres en la introducción de cultivos permanentes (frutales), y el uso y manejo
de especies menores silvestres como garrobos o iguanas. De esta
manera se busca mejorar los ingresos monetarios y en especie
de las familias, asegurando el acceso y beneficio de mujeres y
hombres, en condiciones más equitativas y reducir los impactos
negativos sobre el ambiente.
Al considerar las condiciones de pobreza extrema, el proyecto
debe preveer el uso de recursos para brindar algunos servicios básicos.
3. Grupos y personas participantes
Este apartado está dedicado a la identificación de las personas, familias y grupos sociales involucrados en el proyecto, y que son la
razón fundamental de la existencia del mismo. En la ejecución del
proyecto se establecen relaciones directas con algunas personas y
con otras relaciones indirectas.
Las poblaciones objetivo de las acciones de desarrollo, deben
ser identificadas tomando en cuenta la diversidad de los grupos
(clase social, etnia, edad, sexo, entre otras). Bajo esta premisa, la comunidad no será presentada como un grupo homogéneo de personas, sino que se reconocerá la diversidad de su conformación.
135
• Identificar el grupo o grupos que el proyecto beneficiará, incluyendo elementos que caractericen a los y las participantes en el
proyecto. Especificando las personas, grupos o familias de interés.
• Mencionar cuántos hombres y cuántas mujeres participarán y
establecer el porcentaje que representan de la población total
del proyecto.
• Exponer el por qué se enfocarán acciones con las mujeres y los
hombres de los grupos participantes y cómo las acciones que
se ejecuten tendrán un impacto en la construcción de nuevas
formas más democráticas. En este sentido, es necesario plantearse qué aspectos de las relaciones diferenciadas por género
se considerarán y con qué grupos específicos se trabajará.
• Destacar a grupos de mujeres que tienen condiciones de desventaja y sin embargo son personas con igual potencial y fortaleza
en donde el proyecto brindará apoyo. Tradicionalmente reconocidas como: mujeres jefas de familia, madres solteras, viudas.
Recomendaciones:
• Se buscará la coordinación de las actividades entre los grupos
que prestan servicio en la zona, como es el caso de la atención
en salud, instituciones estatales y organizaciones no gubernamentales que podrían tener interés en trabajar en la zona.
• El personal, que facilitará el desarrollo de las acciones propuestas en el presente proyecto conjuntamente con la comunidad,
debe estar comprometido con los objetivos y ejes transversales
de la iniciativa. Por esta razón será sensibilizado y capacitado
durante todo el proceso de ejecución.
4. Objetivo de desarrollo a largo plazo o misión
El objetivo de desarrollo plantea una situación ideal que se desea
alcanzar. El proyecto contribuye a alcanzar ese objetivo, pero no
asume el compromiso total de alcanzarlo. Para plantearlo desde
una perspectiva de equidad de género:
• Integrar en la redacción de forma explícita la búsqueda hacia
la equidad, considerando esta como uno de los principios que
rigen al proyecto.
136
• Señalar en qué problemas y en qué mujeres y hombres va a
incidir.
• Identificar la situación a la que pretende contribuir y los cambios que promoverá en sectores, grupos o personas durante
todo el proceso.
Mejorar las condiciones de vida de hombres y mujeres de la
zona de amortiguamiento del Parque Dos Ospinos, a través del
uso sostenible y la conservación de los recursos naturales y del reconocimiento de las inequidades y desigualdades existentes para
la construcción de una sociedad más equitativa.
5. Objetivo general
Define los cambios que el proyecto va a provocar, la situación que
se espera alcanzar como consecuencia de la intervención del proyecto. Tener en cuenta las diferencias de género, permitirá orientar
acciones para superar las desigualdades e inequidades, produciendo un impacto más amplio e integral.
• Ser congruente con el objetivo de desarrollo.
• Expresar cuáles cambios hacia la equidad va a lograr el proyecto, en relación con el acceso y la toma de decisiones que tienen
hombres y mujeres en los niveles interno y externo en que el
proyecto trabaja.
• Incluir en qué porcentaje de mujeres y hombres se producirá el
efecto que se espera, en términos de la equidad de género.
Lograr un incremento, distribución y manejo de los ingresos
económicos de manera equitativa para hombres y mujeres de las
comunidades en Dos Ospinos, por medio de procesos co-educativos y organizativos en el manejo sostenible de los recursos naturales.
6. Objetivos específicos
Son los productos que el proyecto puede garantizar que se van
a lograr como consecuencia de sus actividades. Resulta necesario
verificar que los objetivos específicos abarquen en su totalidad la
intención del objetivo general.
137
Este es uno de los pasos más difíciles, ya que constituye un
eslabón que une la situación perseguida con las actividades que
se pueden realizar. Es necesario que en los objetivos específicos
quede muy claramente identificada la transversalidad del enfoque
de equidad de género, tanto en el lenguaje empleado (incluir a
mujeres y hombres) como en el contenido de los objetivos que se
redacten.
En este momento de la formulación del proyecto es propicio
identificar con claridad los elementos de cambio que deseamos
lograr, cada uno de los cuales puede expresarse en un objetivo
específico lo más realista posible. La cantidad de objetivos por
formular, depende de la capacidad de actuación, los recursos del
proyecto y la diversidad de las acciones por emprender.
En la mayoría de los casos, se hace necesario definir algunos
objetivos específicos dirigidos a las mujeres, considerando las brechas entre géneros existentes, para asegurar de esta manera pasos
firmes hacia la equidad.
• Identificar los cambios y transformaciones que se esperan alcanzar en las relaciones de hombres y mujeres, en búsqueda de
la equidad.
• Definir condiciones que tiendan a empoderar a las mujeres con
acceso, control, beneficios y poder de decisión sobre los recursos, y especialmente, sobre ellas mismas y su cuerpo.
• Considerar el abordaje de la subjetividad de las mujeres y los
hombres, con la involucración del personal de dirección del
proyecto y los grupos y personas participantes.
• Implementar acciones que tiendan a detener los niveles de pobreza en mujeres y hombres.
• Promover acciones que se dirijan a desarrollar actividades productivas rentables, para que mujeres y hombres de los grupos
participantes, logren mayor nivel de autonomía económica,
personal y colectiva.
• Promover y/o consolidar en la organización de mujeres o de
agrupaciones mixtas la real participación en la toma de decisiones.
138
• Definir acciones que promuevan el ejercicio de la ciudadanía
plena de las mujeres.
• Contemplar acciones que tiendan a la democratización del poder y la toma de decisiones al interno de los proyectos.
Algunos ejemplos:
1. Desarrollar procesos de sensibilización de género en el personal a cargo del proyecto y en los y las destinatarias de este.
2. Promover la participación de hombres y mujeres en nuevas instancias organizativas orientadas a la conservación y uso sostenible (producción) de los recursos.
3. Desarrollar un proceso participativo de educación ambiental
integral, dirigido a la conservación de los recursos naturales y al
reconocimiento de las diferencias de género en el acceso y uso
de estos recursos y que contribuya al cambio de actitudes.
4. Generar y proponer alternativas de producción de mayor rentabilidad y amigables con el ambiente, para hombres y mujeres,
incorporando el conocimiento de los grupos participantes.
5. Apoyar a las organizaciones locales con asistencia técnica y recursos económicos en materia de servicios básicos destinados
prioritariamente a los grupos más vulnerables.
7. Estrategias de ejecución
Describen todo el sistema de organización, donde se integra lo técnico, metodológico y administrativo como condiciones necesarias
para la ejecución del proyecto. En este apartado se definen las estrategias o modos de trabajo del proyecto. Responde al cómo se va a
trabajar el proyecto, si va a desarrollarse en forma participativa, por
medio de grupos locales de hombres y mujeres, entre otros.
• Una de las formas de garantizar la transversalidad del enfoque de equidad de género, en los proyectos organizados por
componentes, es que en cada uno de ellos se establezcan responsabilidades para alcanzar la equidad, definidas dentro de
las funciones de su personal permanente, con los respectivos
recursos para su ejecución. De esta forma, se garantizará que
todos los componentes del proyecto incluyan acciones para el
139
•
•
•
•
•
•
desarrollo del potencial de las mujeres y para el establecimiento de relaciones equitativas entre los géneros.
Es prioritario que todas las actividades por desarrollar, cuenten
con los recursos técnicos y económicos y con los mecanismos
que garanticen la participación y visibilización de las mujeres
en los procesos productivos y sociales.
Dentro de los recursos necesarios, promover el acceso a los recursos técnicos tales como la elaboración de instrumentos, que faciliten la aplicación del enfoque de equidad de género. Por ejemplo,
sistemas para lograr la información desagregada por sexo, indicadores para estimar y valorar la presencia de un enfoque de equidad de género en los distintos componentes, entre otros.
Las tecnologías, los tiempos, los sitios de reunión y las formas
de transmisión de los mensajes que se seleccionen, deben ser
convenientes y apropiados para las mujeres. Esto permitirá al
proyecto contar con una estrategia que asegure que las limitaciones producto del proceso de socialización existente, no
afecten la participación de las mujeres.
El proyecto requiere necesariamente de una persona a tiempo
completo encargada del tema de género con autoridad, poder
de decisión y recursos, para que brinde asistencia técnica, monitoreo de seguimiento y evalúe la dimensión de género. Esto
no contradice que la incorporación y aplicación, es responsabilidad de todos(as) los integrantes del equipo del proyecto.
Establecimiento de una unidad de género formada por la persona encargada y por los responsables identificados en cada uno
de los componentes, que son el enlace entre estos y la persona
responsable. Esta unidad funcional dependerá directamente del
o la coordinadora(o) o director(a) del proyecto y con capacidad
de influir en todos sus componentes. A lo interno del proyecto
es necesario contar con nuevas formas equitativas de ejercer el
poder, la administración y la gerencia de los proyectos.
Es fundamental que se diseñen procesos de sensibilización y
capacitación sobre género como un esfuerzo permanente a lo
largo de la extensión temporal del proyecto, dirigidos a todo su
personal.
140
Medios de verificación e indicadores
La verificación de resultados se nutre de diferentes momentos del
ciclo del proyecto, tales como el monitoreo y la evaluación y requiere de diversas herramientas metodológicas, como la sistematización y la definición de indicadores, entre otros.
Los indicadores definen los alcances del proyecto y son el producto de la labor que se ha realizado, para lograr el objetivo general del proyecto y la consecución de los específicos. No debemos
olvidar que es fundamental que las personas de las comunidades
sean agentes activos(as) en los procesos de monitoreo y evaluación. Para cada uno de los objetivos del proyecto es necesario
identificar indicadores junto con las personas de las comunidades,
que permitan determinar en qué medida estos se irán alcanzando.
Debe tenerse en cuenta que las actividades NO tienen indicadores, solo los objetivos específicos.
Para cada objetivo específico hay que determinar:
• Uno o más indicadores de respuesta, que reflejen el cumplimiento de las actividades programadas por el proyecto.
• Uno o más indicadores de resultado, que reflejen los cambios en
el contexto o en el sistema en que el proyecto pretende influir.
Para que la dimensión de género esté integrada en el proyecto,
los medios de verificación y los indicadores que se elaboren deben
apuntar a satisfacer las necesidades básicas y estratégicas identificadas para mujeres y hombres y la disminución de las brechas de
género, en términos de las desigualdades descritas en los antecedentes del proyecto.
Es necesario proponer escalas de desempeño para los indicadores que permitan evaluar cuánto se ha avanzado en la consecución de ese indicador.
Escala de desempeño
Aumento del porcentaje de mujeres que trabajan en actividades
no tradicionales.
0-10 % ------ malo más de 30 % -------excelente
20-30 % ------ bueno
141
•
•
•
•
•
Nota:
Deberá de estar relacionada con las acciones que se detectaron
en el diagnóstico inicial y dependerá de los avances que cada
sociedad tenga en relación con ese tema.
Permitir estimar si se han superado las limitaciones que dificultan la participación, en igualdad de condiciones para hombres
y mujeres.
Apuntar a transformaciones en las relaciones de género congruentes con los objetivos de desarrollo, el objetivo general y
los específicos.
Permitir valorar el avance en la apropiación institucional para
la equidad de género, que involucre desde la gerencia, hasta el
personal de apoyo.
Hacer uso de un análisis de género para visibilizar los cambios
en las relaciones, las actitudes, los comportamientos y el grado.
Actividades
En este momento de la elaboración de propuesta comienza
la planificación en detalle, con la indicación precisa de todas las
actividades necesarias para alcanzar cada uno de los objetivos
específicos. Usualmente cada objetivo específico, requiere de la
realización de varias actividades, que son esenciales y se transforman en resultados planificados en un período determinado.
• Diseñarse en función de promover el acceso, uso y control de
los recursos, servicios y beneficios de manera equitativa para
hombres y mujeres y de las posibilidades de participación en la
toma de decisiones en lo productivo, reproductivo y comunitario, de hombres y mujeres de los grupos participantes.
• Incluir en su enunciado, de qué manera la actividad que se implementa favorece a las mujeres en su autonomía, además, tiene que señalarse el tiempo y espacio en que se realizará.
• Indicar el número de hombres y mujeres que participarán, el
tema y los recursos.
• Desarrollar espacios donde interactúen las mujeres y los
hombres en condiciones de equidad. Así mismo, traspasar la
142
participación de las mujeres y los hombres en espacios no tradicionales.
• Elaborar actividades orientadas a la sensibilización y toma de
conciencia de la construcción social que limita a los hombres y
las mujeres.
• Contemplar en la ejecución, metodologías que faciliten la integración de las mujeres y los hombres por igual.
• Desarrollar espacios que permitan reforzar la perspectiva de
equidad de género a nivel institucional.
Situaciones claves o detonantes son acciones o actividades que
se pueden llevar a cabo con el objetivo de mejorar las condiciones
de desigualdad e inequidad presentes en las zonas del proyecto.
Recursos y cronograma
Una vez identificadas las actividades, se procede a definir los recursos humanos requeridos, los recursos financieros, el equipo necesario y a establecer el cronograma (trimestral o semestral), con
las personas responsables.
Es trascendental contemplar los costos de las actividades internas y externas que se requieran para la ejecución del proyecto,
de esta manera se estima con mayor precisión la cuantía de las
inversiones y de los costos (Sapag, Nassir y Reynaldo, 1995). El cronograma se convierte en la herramienta que nos permite manejar
los tiempos en la ejecución del proyecto y el cumplimiento de las
actividades planificadas para el logro de los objetivos. En un proyecto que haya incorporado un enfoque de equidad de género,
el cronograma se convierte en un instrumento indispensable para
conocer lo ejecutado en cada componente y establecer las coordinaciones necesarias para dar seguimiento a las actividades que
se realicen.
Una propuesta que ha sido elaborada desde un enfoque de
equidad de género, se va a concretar en este apartado de la propuesta, cuando se refleje la importancia y la necesidad que con
respecto a los otros componentes del proyecto, tiene la asignación
de los recursos humanos y financieros para poner en práctica la
construcción de la equidad.
143
• El personal femenino y masculino distribuido en forma equitativa en todas las áreas sustantivas del proyecto.
• La Política de selección del personal considera criterios de género y asigna prioridad a personas con conocimiento y sensibilidad de género (Ejemplo: no se contratará personal que haya
tenido juicios por violencia doméstica o sexual).
• Los(as) asesores(as) técnicos(as) principales (ATPs), directores(as)
y extensionistas, deben ser personas sensibilizadas en la equidad de género.
• Existe en cada institución un proceso de capacitación permanente a su personal, en temas que apunten a la equidad de género.
• La asignación de al menos un 30 % del presupuesto para garantizar explícitamente las acciones encaminadas a la equidad de
género.
• Las distintas actividades garantizan los recursos necesarios para
su cumplimiento. La asignación de recursos debe contemplar
criterios de racionalidad, previsión de eventualidades, fijación
de actividades coherentes y coordinadas para toda la ejecución
del proyecto.
• La evaluación de proyectos puede ser un instrumento para reasignar recursos, en las situaciones necesarias.
144
El género: un análisis de
la «naturalización» de las
desigualdades*
Cátedra de la Mujer
Universidad de la Habana
Origen del concepto
El género, como concepto, es de reciente incorporación al análisis
científico. Se reconoce su origen en la obra de Jhon Money, psicólogo de Nueva Zelandia, quien se formara profesionalmente en las
Universidades de Pittsburg y Harvard y ejerciera profesionalmente
en la Clínica psicohormonal de la Universidad John Hopkins. En
1951 usa el concepto gender por primera vez para referirse a un
componente cultural, fundamentalmente la influencia educativa,
en la formación de la identidad sexual.
Hasta ese momento la identidad sexual era vista solo como
determinada biológicamente, de ahí que el uso de este concepto para referirse a un aspecto que la cultura forma, constituye un
aporte importante al conocimiento científico, que aunque magnificado en ese momento, tuvo consecuencias para lo que con posterioridad se reconoce como gender en inglés y género en español,
dentro de la teoría feminista.
A pesar de que es en la década de los 50 en la que tiene lugar la
emergencia del concepto, su contenido fue variando hasta lo que
hoy podemos reconocer. En los años 60 Robert Stoller, psicoanalista elabora conceptualmente el término en su libro Sex and Gender
* Una versión del presente trabajo fue publicado en Heterogeneidad social en la
Cuba actual editado por el Centro de Estudios de Salud y Bienestar Humanos
de la Universidad de La Habana en el 2004.
(1967). Tanto para él como para Money se evidenciaban dos cuestiones fundamentales:1
• Algunos individuos no podían ser clasificados en machos o
hembras desde el punto de vista del dimorfismo sexual porque
poseían los caracteres sexuales secundarios poco marcados.
• Otras personas que morfológicamente se encontraban bien
definidas sexualmente, declaraban sentirse en un cuerpo equivocado.
El análisis de estos problemas en los años 50 estaba marcado
fuertemente por la biología. Estas realidades históricamente han
sido interpretadas culpabilizando a las personas que la portan, más
que a la sociedad y la manera en que se estructura, de ahí que la solución a esos «malestares» no pasaba por propuestas de crítica a la
sociedad y en consecuencia de propuestas de transformación.
Esta aportación de la Psicología no fue suficiente para el desarrollo que después tuvo este concepto, de la mano de las feministas
norteamericanas en la década del 70. En este sentido le precedieron dos planteamientos significativos para una ruptura con el pensamiento que prevalecía en la ciencia acerca de la mujer.
En primer lugar la obra de la destacada antropóloga norteamericana, Margaret Mead y específicamente sus investigaciones en
tres sociedades de Nueva Guinea en los años 30 del siglo xx.2 En
sus estudios ella constató que no todas las sociedades estaban organizadas de forma patriarcal y en este sentido la distribución de
los roles entre mujeres y hombres era diferente a las sociedades
occidentales, con lo cual hace un primer cuestionamiento al carácter «natural» de las diferencias entre mujeres y hombres, incluyendo las físicas. Este planteamiento sin dudas significa una primera
aproximación a un análisis de esta realidad asignándole responsabilidad a elementos de la cultura especifica de cada sociedad en el
desarrollo de las diferencias entre mujeres y hombres y sobre todo
acerca de su desempeño diferencial de funciones.
1 Izquierdo, Ma Jesús. El malestar en la desigualdad. Ed. Cátedra. Universidad de
Valencia, España. 1998.
2 Ver Mead, M. Sexo y Temperamento en tres sociedades primitivas, 1935.
146
En segundo lugar la célebre frase de Simone de Boauvoir en su
libro «El Segundo Sexo»: «una no nace, se hace mujer» que presenta la idea de una construcción de la feminidad independiente de la
herencia biológica y que tuvo un importante impacto en el pensamiento feminista; baste recordar que se reconoce como el libro de
la segunda mitad del siglo xx más leído por las feministas.
El origen del género en la sociedad
Muchos son los estudios que pretenden explicar el origen del género a partir de una forma específica de organización que adoptaron
las diferentes sociedades en su desarrollo y que trajo consigo una
División Sexual del Trabajo. En esta división le correspondió a la mujer el espacio de la casa por su capacidad para gestar y amamantar
los hijos, asignándosele el cuidado de los hijos más allá del tiempo
en que resultaba imprescindible su presencia, es decir, cuando ya
cualquier adulto podía realizar esta función. Por proximidad espacial se ocupó de las funciones vinculadas al espacio de la casa.
Una mirada más crítica de esta realidad apunta a que la capacidad de gestar y amamantar de la mujer le confería el poder de la
garantía de su continuidad como especie, lo que le estaba vedado
al hombre. La inseguridad de los hombres acerca de la paternidad
de los hijos y su necesidad de tener esa certeza cuando había acumulado riquezas y quería transmitirla a su descendencia, fueron
condiciones que favorecieron la idea del control de la sexualidad
de las mujeres a través del matrimonio y el confinamiento al espacio de la casa como garantía de seguridad de la paternidad de la
descendencia y la conservación de los bienes acumulados.
La existencia de una sociedad sin género es un tema en discusión3, sin muchas evidencias para probarlo; pero de lo que si hay
un convencimiento es de que las formas en que se dan las relaciones entre mujeres y hombres y los roles asignados a cada uno,
varían de una sociedad a otra, lo que apoya la idea del carácter
construido por la influencia cultural de lo que denominamos gé3 Cucchiari, S. «La Revolución del Género y la transición de la horda bisexual a
la banda patrilocal: los orígenes de la jerarquía del género». En Lamas, M. El
Género: La construcción cultural de la diferencia sexual. Ed. PUEG, México, 2003.
147
nero y de la necesidad de realizar el análisis de cualquier realidad a
partir de lo que se denomina sistema sexo/género.
La construcción de la identidad de género
El género desde el punto de vista psicológico se refiere al conjunto
de creencias compartidas por un grupo social sobre las características psicosociales, es decir, rasgos, roles, motivaciones y conductas, que se consideran propias de mujeres y hombres. (Bosch, E. y
cols 1999). De esta forma el género se relaciona con el sexo, pero
no es lo mismo; su formación y desarrollo dependen de procesos
culturales del entorno de desarrollo las personas desde el mismo
momento de su nacimiento.
La persona desde que nace comienza a recibir una influencia
social diferencial según el sexo que posea o aparenta físicamente,
lo que se expresa en el proceso de toma de conciencia del género
que se posee y con ello de su identidad.
Las personas nacen en un determinado contexto social (familiar) y se desarrollan en él o en otro, del que reciben un legado
cultural e histórico lleno de realidades o símbolos que se expresan
en tradiciones, costumbres, normas, valores, que van contribuyendo a construir en cada persona una representación de lo que se
espera de ella.
El escenario en el que las personas se van desarrollando a lo
largo de sus vidas va cambiando en la medida en que cambian
sus realidades: crece y debe estudiar y asiste a diferentes escuelas,
necesita trabajar y se emplea; su necesidad de relación (propio de
los seres humanos) le lleva a establecer nuevas amistades y grupos
de amigos/as. Todo este complejo entretejido social va cambiando
a lo largo de la vida de las personas y le va planteando diferentes exigencias en su devenir. Cada etapa, cada momento nuevo en la vida
de las personas no la encuentra como al nacer, sola con su herencia
biológica, sino que ya es portadora de una subjetividad que ha ido
construyendo en su relación con lo social (exigencias) y que se convierte en cada nuevo momento social, en mediatizadora de esa exigencia, posibilitándole o no recibirla activa o pasivamente, según
pueda configurarse su subjetividad en cada momento previo.
148
El género en el nivel individual es la subjetivación de las exigencias sociales, de raza y clase, tal y como las va construyendo la
persona a partir de su cuerpo y sus experiencias, no siempre conscientes, en su historia. En este sentido el género tiene contenidos
particulares para cada una/o y por tanto diversas significaciones,
aún cuando además tienen elementos comunes.
En la relación con las personas, la comunidad de contenidos
asignados/asumidos al género que ellas portan se intercambia
en las diversas maneras de comunicarse, construyendo un saber
cotidiano que se constituye en Representación Social del Género,
construido y compartido socialmente como toda Representación
Social.
Este saber cotidiano de sentido común se expresa en la relación entre las personas que integran determinados grupos: familia, coetáneos escolares, grupos informales, comunidad, miembros
de diferentes organizaciones e instituciones, se constituye en referentes que forman parte de las exigencias sociales de las personas
que se integran a ellos.
Es la continuidad de un proceso que contribuye a perpetuar los
contenidos asignados socialmente al género, no sin sufrir los cambios que el contexto sociohistórico demande en cada período, a lo
que se unen además, las circunstancias de vida de cada persona.
En tal sentido Fuller plantea que la construcción del Género es producto y proceso de su representación. (Fuller, N. 1997, p. 3 ).
Del Género como Representación Social compartida, que nos
va llegando a través de diversas exigencias sociales, vamos tomando elementos, algunos de los cuales asumimos de manera más
intensa, convirtiéndose en parte esencial de nosotras/os como
características propias o como objetivos a alcanzar. Es lo que nos
identifica con otras personas en cómo somos y cómo queremos
ser, se expresa en nuestros proyectos personales de vida y por supuesto en nuestra identidad individual. Las definiciones atribuidas
a los géneros contribuyen a la configuración de las identidades de
cada una/o y entre ellas/os mismas/os.
Según Lagarde, la relación entre subjetividad, identidad y condición histórica del sujeto, sustenta la identidad de género, considera
149
asimismo, que ella se construye en la interacción con los otros, en su
actividad vincular con todo lo que le rodea y en su accionar sobre sí
misma, privilegiando el espacio intersubjetivo en su análisis. Identidades asignadas y experiencias vividas son aspectos esenciales en
su comprensión de la identidad genérica (Lagarde, M. 1998).
Cuando valoramos como elemento fundamental en la configuración de la identidad de género la condición histórica del sujeto,
estamos reconociendo la diversidad de circunstancias, experiencias y vivencias que se pueden dar en la persona a lo largo de su
vida y la multiplicidad de relaciones que puede establecer, de mayor o menor implicación personal para ella; todo lo cual nos lleva
al reconocimiento de la variedad de elementos que pueden estar presentes y reflejarse en la identidad del sujeto y también por
supuesto, la diversidad de identidades que dentro de un mismo
género podemos encontrar y que se expresa en su conducta en relación con los otros y consigo mismo. De lo anterior la importancia
que concedemos al contexto en la formación de las identidades.
La identidad de género se asume en un contexto donde mujeres
y hombres tienen asignados roles diferenciales en correspondencia con los cuales es tratado o tratada y se espera se comporte.
Acerca de la significación de los roles tradicionales asignados a la
mujer, se reconocen por muchas feministas como la mayor fuente
de opresión femenina y los que más sirven a la función de control
social, así como uno de los principales determinantes de los problemas emocionales en la mujer.4
Keller atribuye al Rol Tradicional de la Mujer los siguientes contenidos:
• Las inquietudes femeninas encontrarán su máxima expresión
dentro del hogar, en el matrimonio y en la maternidad.
• La mujer dependerá de un proveedor del sexo masculino para
adquirir identidad, estatus y sostener los gastos del hogar. La
maternidad es un mandato.
4 Ver Sharratt, S. (1988). «Mujer y Psicoterapia: la búsqueda de la identidad escondida» p. 89 en Burgos, N. M. , Sharratt, S. y Trejos, L.M. La Mujer en Latinoamérica:
perspectivas sociales y psicológicas. Ed. HVMANITAS, Buenos Aires, Argentina.
150
• La mujer deberá enfatizar en su conducta el cuidado de los
otros, deberá satisfacer sus necesidades «después» de satisfacer
las de los demás y mostrar un gran espíritu de sacrificio, amor y
compasión por los demás.
• Se preocupará por su belleza física, pues se espera que sea vanidosa, coqueta, que haga dietas y que torture su cuerpo en aras
de la estética corporal.
• La mujer evadirá la expresión directa del enojo o del poder, a
menos que sea en defensa del marido y de los hijos. Igualmente
acatará la prohibición tajante de tomar la iniciativa en lo concerniente a la actividad sexual.
Mirando la desigualdad desde el género
En los años 60 se produce un auge del movimiento feminista; las
mujeres habían alcanzado su derecho al voto, objetivo fundamental de la Primera Ola, sin embargo la igualdad jurídica no cambió la
situación que las caracterizaba, de ahí que se propongan entonces
producir los cambios que hicieran posible eliminar la desigualdad.
Dentro de las reivindicaciones feministas estaba el elaborar una
teoría que hiciera posible explicar la situación de opresión en que
se encontraban las mujeres. Sirvieron estos antecedentes para que
las académicas norteamericanas en la década de los 70 retomaran
el concepto gender para explicar el origen no ya de la diferencia,
sino de la desigualdad entre mujeres y hombres.
En los años setenta se produce un claro reconocimiento a la
existencia en todas las sociedades, de una desigualdad entre hombres y mujeres, que es el resultado de las relaciones jerárquicas
entre los géneros. Es en esta década cuando Gayle Rubin publica
su trabajo El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política del
sexo, a través del cual y homologándose a Marx, busca explicar,
al decir de ella, las relaciones sociales por las cuales una hembra
de la especie se convierte en una mujer oprimida, es decir busca
esencialmente explicar la opresión de las mujeres como una construcción sociocultural y lo hace a través de lo que ella denominó
Sistema Sexo/Género.
El sistema sexo/género ella lo define como:
151
«Conjunto de disposiciones por el cual la materia prima biológica del sexo y la procreación humanas son conformadas por la
intervención humana y social y satisfechas en una forma convencional, por extrañas que sean algunas de las convenciones».5
Este ensayo contribuyó a que se produjera un importante impulso en los estudios sobre Género dentro de las Ciencias Sociales,
ya que contribuyó a su reconocimiento como objeto de estudio
más allá del campo de la sexualidad, incrementándose y diversificándose el debate académico en torno a este asunto. El saber humano había transmitido una visión androcéntrica de la realidad
al colocar al hombre como centro y medida de todas las cosas y al
unísono había presentado a las mujeres en condiciones de inferioridad. Las ciencias habían dado una interpretación biológica de
las diferencias entre hombres y mujeres; en ese sentido se habían
visto como «naturales» y en consecuencia invariables.
El ensayo de Rubin11 estimuló la aparición de nuevos análisis
y publicaciones que contribuyeron a la explicación de los procesos históricos y culturales que dieron lugar a la división sexual del
trabajo y con ello a la creación de los espacios público y privado,
así como a la producción y reproducción del género. Asimismo,
ahondó más en el cuestionamiento acerca del carácter construido
y no «natural» de las diferencias entre hombres y mujeres y a la
consecuente búsqueda de su explicación científica, que aún hoy
se constatan en todos los ámbitos de la vida de las personas.
La igualdad de derechos es una condición necesaria, pero no
suficiente para alcanzar una igualdad real, porque los procesos
generadores de desigualdad están implícitos en los valores, los
símbolos, las formas específicas en que se relacionan los seres humanos en cada sociedad y que se transmiten en el proceso histórico cultural de formación subjetiva y educación de las personas
desde antes de su nacimiento.
Un proceso tan complejo e invisibilizado en las múltiples formas y contenidos de la socialización no puede cambiar solo bajo
5 Rubin, G. «El Tráfico de mujeres: notas sobre la Economía Política del sexo».
En Lamas, M. (compilación) El Género. La construcción cultural de la diferencia
sexual. Ed. PUEG México. 2003. pp. 44.
152
los efectos de una ley; se hace necesario entonces, influir directamente en los mecanismos y factores sociales que lo generan, y
orientar la acción epecíficamente para lograr cambios en los sectores más vulnerables, los que se encuentran más desfavorecidos
por la desigualdad.
El reconocimiento de que las diferencias no obedecen a causas naturales, es lo que lleva entonces al reclamo de la igualdad
entre mujeres y hombres dentro de los grupos y movimientos de
mujeres. Dentro de la academia, con la emergencia del enfoque
de género para analizar las causas de la desigualdad entre ambos
sexos, se favorece una visión más centrada en las relaciones de
poder, como fundantes de las relaciones jerárquicas entre los géneros, base de la desigualdad y la discriminación hacia ellas.
En los años 80 las feministas señalaron el carácter político de lo
privado y generaron nuevas categorías de análisis que permitieron
visibilizar viejos problemas: la violencia doméstica, el acoso sexual,
la feminización de la pobreza, entre otros (Vargas, V). Esto favoreció el surgimiento de nuevas instituciones desde donde se identificaban y analizaban los problemas y desde donde se organizaron
las nuevas demandas para revertir la situación de las mujeres.
Hay un amplio reconocimiento entre las especialistas, acerca de
que: «La introducción de la categoría género en el discurso académico y popular, en los últimos 20 años, representa uno de los mayores logros de la segunda ola del feminismo».6 Esto es así porque
desde el feminismo se pudieron desmitificar las creencias acerca
del carácter «natural» y por tanto invariable de las diferencias entre
hombres y mujeres y se hizo asignándole a la categoría género el
contenido que hoy se le reconoce en las ciencias sociales y a través
del cual se puede develar lo que en cada sociedad y en cada cultura en los diferentes momentos históricos se hace para producir y
reproducir las diferencias entre hombres y mujeres.
Hablo de producir porque en cada nuevo momento histórico,
se dan cambios que contribuyen a la emergencia de nuevas diferencias, no solo han existido diferencias en el acceso a la educación
6 Nicholson, L. «La genealogía del género». Rev Hiparquia. 1992. Vol. VI, p. 28.
153
y la calificación, sino también en el acceso al mercado laboral y
después diferencias salariales. Hablo también de reproducción
porque una vez que se instalan las nuevas diferencias en cada época, ellas son transmitidas a otras, a través de la socialización como
proceso general, apoyándose en las costumbres, las normas sociales, valores, creencias, estereotipos y prejuicios, que responden a
la ideología que sustenta el interés por mantener las diferencias
entre mujeres y hombres en cada momento histórico.
¿Qué es el género?
Para analizar este concepto podemos partir de dos definiciones,
primero:
Es el conjunto de características sociales, culturales, políticas,
psicológicas, jurídicas, económicas, asignadas a las personas
en forma diferenciada de acuerdo al sexo.
Hablamos de características en campos diferentes, por ejemplo
desde el punto de vista psicológico se dice que las mujeres son
más sensibles, más sociables, los hombres más fuertes, más decididos; pero también se habla de otras características en campos
como el poder, las mujeres están menos representadas en espacios de toma de decisión, están menos representadas en la fuerza
de trabajo, tienen salarios inferiores, no tienen todos los derechos
que tienen los hombres. Es decir estas son características que se
reconocen de manera diferenciada a hombres y mujeres solo por
serlo.
Otra definición pudiera ser:
Es la construcción sociocultural de las diferencias entre mujeres y hombres.
Entre ambas definiciones hay una diferencia fundamental, la
primera está referida al género como producto, es decir cómo se
expresa en forma de característica, en diferentes ámbitos, el género, es decir el género como producto. La segunda definición enfatiza
en el proceso, es decir los procesos que dan lugar a esos productos
antes señalados, es decir el género como proceso.
Esta delimitación es muy importante porque para producir
cambios en las desigualdades que se expresan como producto
154
del género en la sociedad, es necesario identificar los procesos que
las producen porque sobre ellos es que deben actuar las políticas, los
proyectos, los programas. El producto es lo que llama la atención,
lo que identificamos primero, pero son los procesos los que deben
modificarse para que los productos sean otros.
El producto apunta a la relación hombre/mujer en diferentes
ámbitos, cuál es el lugar de cada uno en ellos.
¿Por qué decimos que el proceso es cultural?
Porque está referido a la participación de todo el simbolismo,
relacionado con el ser mujer o ser hombre, presente en cada cultura y en cada época histórica en la reproducción y producción del
género, es decir la significación que cada cultura le atribuye.
¿Por qué decimos que el proceso es social?
Porque se refiere a aspectos socioeconómicos relacionales entre hombres y mujeres que participan en la producción y reproducción del género. ¿Quién está y quién no está representado en
algo, quién lo está más?
Algunos ejemplos del aspecto socioeconómico relacional:
• División espacio público y privado.
Las mujeres en la casa, los hombres fuera en espacios de desi
gual desarrollo.
• Desigual distribución de roles domésticos.
Las mujeres como máximas responsables de la reproducción
de la fuerza de trabajo
Algunos ejemplos del aspecto cultural:
• Diferente representación en los espacios de toma de decisión.
El techo de cristal por ejemplo es uno de los aspectos que impiden la promoción de la mujer y no tiene que ver con leyes
objetivas que pudieran cambiarse, sino con lo que a nivel de la
subjetividad de las personas que valoran su promoción o no,
está presente como lo propio de ser mujer y de ser hombre y
en ese sentido valoran sus capacidades y potencialidades para
desempeñarse en esos puestos. Cuando esa valoración es tradicional se convierte en un techo que impide la promoción de
la mujer.
155
• División sexual del trabajo
La diferente participación de los hombres y las mujeres en las
instituciones sociales, económicas, políticas, entre otras, tiene
que ver con las actitudes, valores y expectativas que una sociedad dada conceptualiza como femeninos o masculinos.
Resulta evidente que los aspectos subjetivos tanto individuales
como sociales tienen un importante papel en la reproducción del
género por ser ella la que contiene las valoraciones tradicionales
y que se expresan en la ideología patriarcal presente tanto en las
personas como en los grupos humanos y que se transmite a otras
personas y grupos a través de la socialización en procesos de interacción y comunicación humanas. Entran en juego aquí las diferentes instituciones y grupos con los que las personas se relacionan
desde el momento del nacimiento y a lo largo de toda la vida.
Bosch, E. y cols. (1999): Historia de la Misoginia. España, Ed. Anthropos.
Universidad de las Islas Baleares.
Fuller, N. (1997): Hojas de Warmi No. 8. El pensamiento feminista y los estudios sobre identidad de género masculino. Barcelona, Ed. Universidad
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Lagarde, M. (1996): Género y Feminismo. Desarrollo humano y democracia.
Madrid, Ed Horas y Horas.
_____ (1998): Identidad Genérica y Feminismo. Sevilla, Ed. IAM.
_____ (1999): El siglo de las mujeres. Claves identitarias de las latinoamericanas en el umbral del milenio. Isis internacional. Chile, Ed. de las mujeres, No. 28.
Montecino, S. y Rebolledo, L. (1996): Conceptos de Género y Desarrollo.
Devenir de una traslación: de la mujer al género o de lo universal a lo
particular. Chile, Ed. Universidad de Chile,
Vargas, Virginia. Los feminismos latinoamericanos en su tránsito al nuevo
milenio. (Una lectura político personal). Disponible en bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cultura/vargas.doc
Vasallo, N. (2002): Panorana da Realidade Cubana. Identidades en tránsito.
Cubanas de tres generaciones. Brasilia, Ed. UnB.
156
El género, una mirada
a su construcción
C
ada vez con mayor intensidad las ciencias y en particular las
sociales, esclarecen la necesidad de la perspectiva de Género para la comprensión más objetiva de la realidad de mujeres y
hombres y de las relaciones que entre todos se producen en todos
los ámbitos de la realidad.
¿Por qué esto es así?
Los estudios de Género emergen como resultado del debate entre
las feministas acerca del «origen de la opresión de las mujeres» en
la segunda mitad de los 60 y la primera de los 70.
El concepto opresión lo toman del marxismo para el que resultaba central la explicación de la opresión del obrero y su aporte a
la formación de la plusvalía.
Dos antropólogas aportan sus tesis explicativas en dos ensayos
que se han constituido en textos clásicos de los estudios de género.
«¿Es la mujer a la Naturaleza lo que el hombre
es a la cultura?» de Sherry Ortner
Sherry Ortner en su ya clásico artículo «¿Es la mujer a la Naturaleza
lo que el hombre es a la cultura?»,1 nos ofrece su explicación de
la universalidad del estatus secundario de las mujeres. Ella parte
del desafío que para la Antropología resulta el hecho de que: «El
1 La primera versión de este artículo fue leído por la autora en octubre de 1972.
estatus secundario de la mujer dentro de la sociedad constituye
un verdadero Universal, un hecho pan cultural».2 Sin embargo
reconoce que esta universalidad de la subordinación femenina no es coherente con la variedad de concepciones culturales
y simbolizaciones de una cultura a otra, de una sociedad a otra y
esta variedad puede llegar a ser, incluso, contradictoria en el devenir histórico dentro de una misma cultura. Por esta razón ella
considera este problema, profundo, flexible y complejo para su
cambio.
La autora reconoce hechos biológicos de la naturaleza, así
como el que hombres y mujeres sean diferentes, pero subraya que
ellos «adoptan la significación de superior dentro del entramado
culturalmente definido del sistema de valores».3
Ortner señala el vínculo que la construcción simbólica diferencial tiene con el hecho de que es la mujer la que está, por su propia
fisiología, ligada a la función esencial de reproducir la especie; sin
embargo ella también tiene conciencia, es parte de la cultura, al
igual que el hombre, reconoce los aportes de este a la trascendencia humana; a través de los valores que crea y esto es superior a la
vida misma, que es lo considerado y aceptado por ellas, el aporte
esencial de la mujeres.
Se ha constituido una valoración diferencial acerca de lo que
aportan hombres y mujeres, valoración que está marcada por su
significado en tanto «trascendencia humana» y ¿qué perdura más,
la vida de una persona o su obra?
El papel de lo simbólico en la producción y reproducción de las
diferencias entre hombres y mujeres es la idea central en la explicación que nos brinda Ortner acerca de la condición universal y
pan cultural de subordinación de las mujeres.
Sin embargo la propia Ortner 30 años después de publicado
su artículo, hace una revisión de sus planteamientos y las críticas
que merecieron en el trabajo «Entonces, ¿es la mujer al hombre lo
2 Ortner, Sh. ¿Es la mujer con respecto al hombre lo que la naturaleza con respecto a la cultura? En Olivia Harris y Kate Young, compiladoras, Antropología y
Feminismo, Anagrama, Bcn, 1979, p. 109.
3 Ortner, Sh. Ob. Citada. p. 113.
158
que la naturaleza a la cultura?»4 y en él reconoce que a pesar de
ello considera que la emergencia de la dominación masculina es
funcional, es decir tiene que ver con el resultado de construcciones
sociales que fueron creadas para otros propósitos, de prácticas sociales donde solo algunas están basadas en el ejercicio del poder,
por tanto no puede atribuírseles a éste siempre.
«Mujer, cultura y sociedad: una visión teórica»
de Michelle Zimbalist Rosaldo5
Rosaldo plantea que los hombres son los que tiene autoridad sobre las mujeres y que allí donde estas tienen influencia, no está
legitimada por la cultura y esto es consecuencia de una organización social diferencial entre la actividad doméstica y la pública6
presente en todas las sociedades aunque en gradación diferente.
Destaca el papel de la significación que culturalmente se atribuye
a lo masculino o lo femenino en cada sociedad en la construcción
de la diferencias entre ambos.
De esta forma, señala Rosaldo, la oposición doméstico/público
permite, cual un modelo, orientarnos en el estudio de mujeres y
hombres en cuestiones psicológicas, culturales, sociales y económicas, para ella, esta oposición, no genera estereotipos culturales
o valoraciones asimétricas de los sexos, sino que son estos los que
fundamentan tal oposición. ¿Quién determina a quién? Según
Rosaldo, la cultura con sus valores y determinadas formas organizativas llevan a la oposición doméstico/público en la vida de las
personas.
«El lugar de la mujer en la vida social humana no es, en ningún
sentido, producto de las cosas que hace (y aún menos de lo que es
4 Ortner, Sh. Entonces, ¿es la mujer al hombre lo que la naturales a la cultura? En
AIBR Revista de Antropología Iberoamericana. Disponible en www.aibr.org/
antropologia/01v01/articulos/010101.pdf 19/04/2006 11:8:06 Page 1 (1,1).
5 Las ideas originales de este trabajo la autora las reconoce en un curso sobre la
mujer que impartió en 1971 en la Universidad de Stanford.
6 Rosaldo, M. Mujer, cultura y sociedad. Una visión teórica. p. 1. Disponible en
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Rosaldo%20Michelle.pdf
159
biológicamente) sino del significado que sus actividades adquieren por medio de interacciones sociales concretas».7
De manera que simbolismo y significación social relacionado
con lo que hacen mujeres y hombres van marcando las diferencias
entre mujeres y hombres.
Tomar la distinción doméstico público como marco teórico, es
erróneo para explicar la desigualdad entre mujeres y hombres,
ya que esta distinción no es universal. Lo que es doméstico para
nuestra cultura no lo es para otra.
Más adelante en 1975 ve la luz el ensayo de la antropóloga Gayle Rubin, El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política del
sexo.
De Engels extrae la idea de que en la reproducción de la vida
material interviene no solo la producción de los medios de existencia, sino también la producción de los seres humanos mismos
y es esta última la que interpreta también como producto cultural,
ya que considera que la manera en que se expresan esas necesidades y la forma en que se satisface es también cultural. Para demostrar esto se apoya en múltiples ejemplos que aportan los estudios
antropológicos.
En este sentido dice: «el sexo tal como lo conocemos –identidad
de géneros, deseo y fantasía sexuales, conceptos de la infancia– es
en sí un producto social».8 Es de esta manera que lo que Engels
denomina el segundo aspecto de la vida material, Rubin lo refiere al
campo social y lo denomina Sistema Sexo/Género.
Al hacer un análisis de la esencia del libro de Levi Strauss Las
estructuras elementales del parentesco, señala que este entiende el
parentesco como una imposición de la organización cultural sobre
los hechos de la procreación biológica; asimismo, que el matrimonio es una forma básica de intercambio de regalos, donde la mujer
7 Nicholson, L. «Hacia un método para comprender el género». En Carmen Ramos Escandón, (comp.) Género e Historia: Colección Antologías Universitarias.
Ed. UAM, México 1989.
8 Rubin, G. «El tráfico de mujeres: notas para una economía política del sexo». En
Marta Lamas (comp) El género la construcción cultural de la diferencia sexual. Ed
PUEG, México, 2003. p. 45.
160
es el regalo y el Tabú del incesto es la vía para garantizar que el
intercambio sea entre familias.
Si el intercambio de mujeres (la mujer como regalo) es el principio fundamental del parentesco, la subordinación de la mujer
puede ser vista como producto de las relaciones que producen y
organizan el sexo y entonces la opresión económica es secundaria y lo que se necesita es una economía política de los sistemas
sexuales que permita estudiar en cada sociedad los mecanismos
por los que se producen y mantienen determinadas convenciones sociales.
Para esta autora las formas de organización de la sexualidad es
central en la explicación de la opresión de la mujer, para lo cual
apela a lo que ella denominó sistema sexo/género, rescatando con
ello el concepto género para la continuidad de los estudios en este
campo y su posterior desarrollo.
Rubin plantea que la división sexual del trabajo puede verse como tabú porque divide los sexos en dos categorías mutuamente excluyentes, exacerba las diferencias biológicas y crea el
GÉNERO. Es decir, es un tabú contra la igualdad entre hombres y
mujeres.
Trascendiendo sus propósitos nos brinda una explicación de
cómo las sociedades con sus normas y exigencias ha ido construyendo realidades y hechos que luego se han transmitido en un
continuo proceso porque ha servido a intereses diferentes a los
originales. La sobrevivencia histórica de este proceso lo ha “naturalizado” para la mirada común, aparecen como inherentes a
la condición humana como la heterosexualidad obligatoria o las
diferencias entre mujeres y hombres que han servido luego para
sustentar las desigualdades y las relaciones de opresión entre mujeres y hombres.
Estas tres líneas aportadoras a los estudios de Género dirigen la
mirada hacia tres dimensiones fundamentales:
El énfasis en lo simbólico, es decir el imaginario social, la subjetividad social, las convenciones sociales están marcadas por símbolos, significados que construyen diferencias y sirven de soporte
a las desigualdades.
161
Las condiciones socioeconómicas que expresan lugares diferentes alcanzados por mujeres y hombres, reproducen estas diferencias
y con ello las desigualdades.
Las sociedades a lo largo de su desarrollo histórico han construido realidades que se han naturalizado contribuyendo a su reproducción acrítica, por lo que no se han constituido sino hasta
recientemente en objeto de investigación o reconstrucción.
El reconocimiento de estas aportaciones ha significado el cuestionamiento a la ciencia y en particular a las ciencias sociales porque en su desarrollo el hombre ha sido no solo sujeto sino objeto
de la misma, marcándola con una impronta androcéntrica.
Si pensamos en la manera como se convierten los fenómenos sociales
en problemas que requieren explicación, veremos de inmediato que
no existe problema alguno si no hay persona (o grupo de personas)
que lo defina como tal y lo padezca: un problema es siempre problema para alguien.
(Sandra Harding ¿Existe un método feminista?)
Algunas implicaciones de la teoría de género para las Ciencias
Sociales:
1. Ha supuesto un campo epistemológico propio en el que convergen diversas disciplinas.
2. Supuso la idea de la Variabilidad: hombres y mujeres son construcciones culturales, lo que hace que su definición varíe de
una cultura a otra, por tanto no se puede hablar de la mujer y el
hombre.
3. Configura la idea relacional. Alude a la construcción sociocultural de las diferencias sexuales, es decir a la distinción entre
masculino y femenino y por tanto a la relación entre ellos.
4. Emerge el principio de la multiplicidad de elementos que constituyen la identidad del sujeto, identidad de género; ya que el
género se experimenta de acuerdo a la pertenencia étnica, racial, de clase, edad, etc.
5. Emerge la idea del posicionamiento, es decir, un análisis de género supone el estudio del contexto en el que se dan las relaciones de género y la diversidad de posiciones que ellos ocuparán
162
6. Plantea el desafío de explorar las realidades más que asumirlas.
7. Permite no solo conocer las relaciones entre hombres y mujeres, sino que abre la posibilidad al cambio.
El género es una epistemología que atraviesa las ciencias permitiendo construir nuevos conocimientos con lo cual estas se enriquecen al recuperar aristas antes invisibilizadas.
Para analizar a qué nos referimos supongamos dos definiciones, primero: Es el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas, económicas, asignadas a las personas
en forma diferenciada de acuerdo al sexo.
desde el punto de vista psicológico se dice que las mujeres son más
sensibles, más sociables, los hombres más fuertes, más decididos;
pero también se habla de otras características en campos como el
poder, las mujeres están menos representadas en espacios de toma
de decisión, están menos representadas en la fuerza de trabajo,
tienen salarios inferiores, no tienen todos los derechos que tienen
los hombres. Es decir estas son características que se reconocen de
manera diferenciada a hombres y mujeres solo por serlo.
Otra definición pudiera ser: Es la construcción sociocultural de las
diferencias entre mujeres y hombres.
expresa en forma de característica, en diferentes ámbitos el género, es decir el género como producto. La segunda definición enfatiza
163
¿Por qué decimos que el proceso es cultural? Porque está referido
a la participación de todo el simbolismo, relacionado con el ser
mujer o ser hombre, presente en cada cultura y en cada época
histórica en la reproducción y producción del género, es decir la
significación que cada cultura le atribuye.
¿Por qué decimos que el proceso es social? Porque se refiere a
aspectos socioeconómicos relacionales entre hombres y mujeres
que participan en la producción y reproducción del género. ¿Quién
está y quién no está representado en algo, quién lo está más?
gual desarrollo.
• Diferente representación en los espacios de tomas de decisión.
subjetividad de las personas que valoran su promoción o no,
está presente como lo propio de ser mujer y de ser hombre y
en ese sentido valoran sus capacidades y potencialidades para
desempeñarse en esos puestos. Cuando esa valoración es tradicional se convierte en un techo que impide la promoción de
la mujer.
que ver con en las actitudes, valores y expectativas que una sociedad dada conceptualiza como femeninos o masculinos.
164
Veamos la definición que nos ofrece Scott (1990) y que muestra
la complejidad del concepto y que es más que una categoría.
• Género es una forma de denotar las «construcciones culturales», la creación totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres.
• Género es una forma de referirse a los orígenes exclusivamente
sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres.
• Género es una categoría social impuesta sobre un cuerpo
sexuado.
• Género es una útil palabra para diferenciar la práctica sexual de
los roles sociales asignados a mujeres y hombres.
• Género se ha centrado en aquellas áreas tanto estructurales
como ideológicas que comprenden relaciones entre los sexos.
Tres componentes del concepto de género
El que se refiere a las características históricas, social y culturalmente atribuidas
a hombres y mujeres a partir de las diferencias biológicas, son las identidades
que se construyen a partir de las exigencias sociales y a las que se les asignan
espacios diferenciados
El que se refiere a las relaciones que se establecen entre los
sexos a partir de estas construcciones. Al desarrollarse capacidades diferenciales, las oportunidades también lo son y las relaciones que se derivan son desiguales también.
El que se refiere al género como sistema, es decir, existe un conjunto de prácticas, normas, valores, representaciones, símbolos e
instituciones a través de los cuales la sociedad establece y reproduce las formas de mujer y varón. Entran en juego aquí otros sistemas como: económico, político, religioso, étnico y generacional.
¿Qué es la perspectiva de Género?
Es una visión crítica, explicativa y alternativa a lo que acontece en
el orden de género; es una visión científica, analítica y política. Ella
permite analizar y comprender las características que definen a las
mujeres y los hombres de manera específica, así como sus semejanzas y diferencias.
165
Objetivo de la perspectiva de Género
Contribuir a la construcción subjetiva y social de una nueva configuración (de la concepción del mundo) a partir de la resignificación de la Historia, la Sociedad, la cultura y la política, desde las
mujeres y con las mujeres.9 Principio esencial de la perspectiva de Género
El reconocimiento a la diversidad de géneros y la diversidad dentro de cada uno.9
Cuando escribía estas ideas observé que la palabra homofobia
aparece subrayada en rojo, ¿Por qué no la reconoce el diccionario
de office? ¿Será que no existe? Este es un pequeño pero significativo ejemplo de la invisibilidad del problema y no es una sencillez
porque, ¿qué debo hacer para perfeccionar mi escrito? Debiera
buscar otra manera de expresar la idea y eso, claro, me llevará a
diluirla, hacerla digamos «más light», pero entonces con mayor dificultad se visibilizará como problema para las ciencias: ¿De qué
se está hablando, qué se quiere decir, qué nuevo artilugio se han
inventado las personas alejadas de las ciencias duras y puras, del
conocimiento clásico?, se preguntarán los qué, y me permito parodiar al poeta,10 «viven felices porque no ven más allá de las narices», es decir, de lo aprendido tradicionalmente.
El género esa mirada, otra, crítica, alternativa, nos impone una
complejidad en su desarrollo, marcada por la necesaria ruptura de
saberes instalados no solo en el imaginario popular, sino también
el de quienes construyen la ciencia. Colocarnos en una perspectiva que permita la emergencia de lo que estaba oculto requiere
no solo deconstruir el saber científico acumulado durante muchos
años, sino y antes, romper con actitudes, estereotipos y más difícil aun, con prejuicios que han sostenido con fuerza las creencias
legitimadas por las ciencias acerca de las diferencias «naturales»
entre mujeres y hombres.
9 Lagarde, M. (1996): Género y Feminismo. Desarrollo humano y democracia.
Madrid, Ed. Horas y Horas.
10 Se refiere al cantautor Silvio Rodríguez.
166
Y no es que nuestra preocupación se base en el deseo de que no
existan diferencias, no; las diferencias son precisamente las que dan
la riqueza a nuestro desarrollo. De lo que se trata es que las diferencias no se constituyan en elementos que sostengan, fundamenten,
justifiquen, el tratamiento desigual. Diferencia y desigualdad no son
sinónimos; sin embargo se han acompañado durante milenios en
el pensamiento social y han contribuido en su articulada unidad a
construir una imagen naturalizada de muchas de las injusticias que
se han cometido: la subordinación de las mujeres, la discriminación
racial y étnica, la homofobia son algunas de ellas. Tan naturalizadas
están que no es hasta recientemente que se han convertido para
algunas personas, en objeto de investigación científica.
que: «La introducción de la categoría género en el discurso académico y popular, en lo últimos 20 años, representa uno de los mayores logros de la segunda ola del feminismo».11 Esto es así porque
hombres y mujeres y se hizo asignándole a la categoría género el
contenido que hoy se le reconoce en las ciencias sociales y a través
se dan cambios que contribuyen la emergencia de nuevas diferencias, no solo han existido diferencias en el acceso a la educación y la calificación; sino también en el acceso al mercado laboral
y después diferencias salariales. Hablo también de reproducción
11 Nicholson, L. «La genealogía del género». Rev Hiparquia, 1992, Vol. VI. p. 28.
167
Resulta evidente que los aspectos subjetivos tanto individuales
como sociales tienen un importante papel en la reproducción del
género por ser ella la que contiene las valoraciones tradicionales,
que se expresan en la ideología patriarcal presente en la cultura,
tanto en las personas como en los grupos humanos y que se transmite a otras personas y grupos a través de la socialización en procesos de interacción y comunicación humanas.
168
Género: monitoreo y evaluación
Pese a sus diferentes formulaciones, la teoría de género se posiciona
en el debate teórico sobre el poder, la identidad y la estructuración de
la vida social. Esto equivale a decir que el género no se restringe a una
categoría para denotar las relaciones sociales de hombres y mujeres, al
contrario, en su desarrollo actual este cuerpo teórico permite ir más allá
del análisis empírico y descriptivo de estas relaciones.
Claudia Bonan
Virginia Guzmán
I
ntroducción
La incorporación del enfoque y análisis de género tanto a los
programas como a proyectos y las políticas ha transitado por diferentes momentos que han acercado las propuestas interventivas
al logro de la equidad. Cambiar la condición de desigualdad de las
mujeres en diferentes ámbitos de la sociedad y en su vida cotidiana se ha ido delimitando como necesidad en un proceso gradual
e histórico.
Alcanzar la condición de ciudadana fue una meta prolongada
en el tiempo para el movimiento de mujeres y su consecución variada en costos humanos y de esfuerzos. A ella llegamos con el
cansancio de la lucha, pero con el entusiasmo de quien ha conseguido lo más deseado a lo largo de su vida. Sin embargo, ¿qué esperábamos alcanzar las mujeres con el derecho al voto?, sin dudas
la igualdad con el hombre; pero ello solo representó obtener el
aspecto civil de la condición de ciudadana porque no se produjeron los cambios fundamentales que contribuyeran a modificar
su situación de subordinación en todas las esferas de la vida en la
sociedad.
Se plantearon entonces las mujeres alcanzar la ciudadanía social para lo cual se requería de políticas que le permitieran alcanzar
bienes económicos, seguridad y educación, base fundamental para
el logro de una autonomía que favorezca su lugar en el sistema de
relaciones sociales y es entonces que se inicia un proceso de emergencia de políticas estatales dirigidas a favorecer en alguna medida
a las mujeres. Pero, ¿a qué se denomina Políticas Públicas?
Por Políticas Públicas se entiende el proceso de toma de decisión estatales tendientes a definir los criterios, prioridades y retos en los que
se fundamenta una estrategia de desarrollo nacional, con la finalidad
de generar cambios e impactos en la sociedad en general, por lo que
constituyen factores esenciales e imprescindibles.1
Ahora bien, no siempre las Políticas Públicas estuvieron dirigidas a beneficiar las mujeres y no siempre se expresaron a través de
esta concepción.
¿Por qué comienza el énfasis en la mujer
dentro de las políticas públicas?
Como consecuencia de las guerras mundiales las mujeres en Europa y América del Norte salieron a los espacios públicos a desempeñar funciones tradicionalmente masculinas en sustitución de
los hombres que marchaban al frente y que morían. Esto les sirvió
para tomar conciencia de sus potencialidades para participar en la
vida económica y social, más allá de sus funciones reproductoras
tradicionales.
Aunque después de finalizadas las contiendas mundiales las
mujeres fueron regresadas a sus hogares, esta experiencia las impactó y tuvo un importante papel en el fortalecimiento del movimiento feminista cuya máxima expresión se alcanza en la década
de los sesenta.
Se va produciendo un significativo aumento de la presencia
femenina en los diferentes niveles de educación y en el mercado
1 Todaro, R. Aspectos de Género de la globalización y la pobreza. 2000, p. 5.
170
laboral, incrementándose la necesidad de instituciones que presten servicios que antes realizaban las mujeres en sus hogares: cuidado de niños y ancianos, procesamiento de alimentos y labores
de higienización del hogar.
Estas necesidades se expresaron en demandas del movimiento
feminista y en algunos casos, en Políticas del Estado, de manera
que organismos del gobierno comenzaron a asumir responsabilidades que antes eran consideradas de la vida privada, sobre todo
funciones asignadas a las mujeres como madres-esposas y se inicia entonces una etapa de dependencia no ya solo del hombre
(esposo) sino también del Estado.
Desde la década del 40 y el 50 del siglo xx hasta la década del
70, se emiten políticas de este corte, las cuales estaban dirigidas
a influir en la pobreza y en las estrategias para la supervivencia.
El primero de estos enfoques en Políticas Públicas se denominó
enfoque Asistencialita del Bienestar.
En los años setenta se produce un claro reconocimiento a la
existencia en todas las sociedades, de una desigualdad entre hombres y mujeres, que es el resultado de las relaciones jerárquicas
entre los géneros. Es en esta década cuando Gayle Rubin publica su trabajo El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política
del sexo, a través del cual y homologándose a Marx, busca explicar
al decir de ella, las relaciones sociales por las cuales una hembra
de la especie se convierte en una mujer oprimida, es decir busca
esencialmente explicar la opresión de las mujeres como una construcción socio cultural y lo hace a través de lo que ella denominó
Sistema sexo/género.
Lo define como:
Conjunto de disposiciones por el cual la materia prima biológica del
sexo y la procreación humanas son conformadas por la intervención
humana y social y satisfechas en una forma convencional, por extrañas que sean algunas de las convenciones.2
2 Rubin, G. «El Tráfico de mujeres: notas sobre la Economía Política del sexo».
En Lamas, M. (compilación) El Género. La construcción cultural de la diferencia
sexual. Ed. PUEG México. 2003, p. 44.
171
Su explicación acerca de los procesos históricos y culturales
que contribuyeron a la división sexual del trabajo y con ello a la
creación de los espacios público privado, así como a la producción
y reproducción del género, contribuyó a ahondar más el cuestionamiento acerca del origen biológico de las diferencias entre
hombres y mujeres y a la consecuente búsqueda de la explicación
científica de las diferencias y sobre todo las desigualdades que
ellas implican y que hoy se constatan en los diferentes ámbitos de
la vida de las personas.
Este reconocimiento de que las diferencias no obedecen a causas naturales, es lo que lleva entonces al reclamo de la igualdad
entre mujeres y hombres dentro de los grupos y movimientos de
mujeres. Dentro de la academia, con la emergencia del enfoque
de género para analizar las causas de la desigualdad entre mujeres
y hombres, se favorece una visión más centrada en las relaciones
de poder, como fundantes de las relaciones jerárquicas entre los
géneros, base de la desigualdad y la discriminación hacia las mujeres.
En los años 80 las feministas señalaron el carácter político de
lo privado y generaron nuevas categorías de análisis que permitieron visibilizar viejos problemas: la violencia doméstica, el acoso
sexual, la feminización de la pobreza, entre otros. Se reconoce la
necesidad de producir cambios en todos los ámbitos de la vida
social para eliminar la desigualdad y es así como surge el Enfoque
o Estrategia de Mujer en el Desarrollo (MED).
Para esta estrategia el foco es la mujer y la solución de sus necesidades prácticas y para ello las capacita con el objetivo de que
participen en el Desarrollo; su expresión fundamental ha sido a
través de proyectos para mujeres o de componentes de mujeres
dentro de proyectos más generales. Ella significó la visibilización
de las mujeres en las instancias de toma de decisiones, quienes
tradujeron en propuestas las acciones encaminadas a favorecer el
cambio de su situación; pero de manera aditiva, no integrada a los
planes y políticas que se elaboraban. En la práctica se demostró
que no se lograban buenos resultados aislando los intereses de
las mujeres de las políticas y estrategias de desarrollo global. Es así
172
que la atención se vuelve hacia el Género en el Desarrollo (GED);
es decir, hacia una perspectiva más centrada en la relación de los
hombres y las mujeres entre ellos, lo que también se ha denominado
Igualdad de Oportunidades.
Género en el Desarrollo o Igualdad de
Oportunidades
La igualdad de oportunidades se rescata dentro del ámbito de las
políticas públicas como consecuencia del reconocimiento por parte de instancias de toma de decisiones de que mujeres y hombres
parten de posiciones diferentes para hacer uso de iguales derechos, al respecto señala Judith Astelarra:
La Participación social se puede abordar desde los conceptos
de su ausencia/presencia social. (...) el análisis de la presencia de las
mujeres muestra, en primer lugar, por qué el punto de partida de
hombres y mujeres no es igual y por eso no pueden utilizar de la
misma manera las oportunidades en el mundo público. Las mujeres
tienen una presencia social en otro ámbito y esto siempre va a ser
un condicionante.3
Este análisis hace emerger un importante problema, el de la
relación entre el ámbito público y el privado. El reclamo de participación de la mujer en el mundo público, no es ajeno a la sobre
exigencia cultural que pesa sobre ella para que permanezca, como
hasta ahora, en el ámbito privado.
No se produce un reclamo masculino, reivindicando su derecho
a participar en los procesos de reproducción social que se dan en
el ámbito privado y esto supone posiciones diferentes de partida
entre mujeres y hombres para su participación en el espacio público. Como dice Marina Subirats:
Lo deseable es la construcción de una nueva forma de vida que
permita establecer nuevos equilibrios entre lo público y lo privado, el trabajo productivo y el reproductivo. Es decir establecer
un nuevo contrato entre hombres y mujeres para una partición
del trabajo socialmente necesario que no tenga el carácter de la
3 Citado por: Bonaccorsi, N. Políticas Públicas de Igualdad. Ed. Universidad Nacional del Comhue, Argentina 2003. p. 37.
173
ivisión sexual del trabajo, sino de la asunción individual de parced
las situadas en ambas esfera.4
La igualdad de derechos es una condición necesaria, pero no
suficiente para alcanzar una igualdad real porque los procesos
generadores de desigualdad están implícitos en los valores, los
símbolos, las formas específicas en que se relacionan los seres humanos en cada sociedad y que se transmiten en el proceso histórico cultural de formación subjetiva y educación de las personas
desde antes de su nacimiento.
Un proceso tan complejo e invisibilizado en las múltiples formas y contenidos de la socialización no puede cambiar solo bajo
los efectos de una ley, se hace necesario entonces, influir directamente en los mecanismos y factores sociales que lo generan, y
orientar la acción específicamente para lograr cambios en los sectores más vulnerables, los que se encuentran más desfavorecidos
por la desigualdad.
La estrategia GED o Igualdad de Oportunidades, utiliza el análisis de género para evaluar la situación de cada uno (mujeres y
hombres) y a partir de aquí se realizan las propuestas encaminadas a mejorar la situación de las mujeres, su énfasis ha estado en
la utilización de acciones afirmativas sobre todo en ámbitos como
salud, educación y empleo.
El movimiento de mujeres tuvo un importante rol durante toda
esta etapa en el reconocimiento de acciones específicas encaminadas a promover un cambio en la realidad de las mujeres, es así
que se llega a la Plataforma de Acción de Beijing en 1995.
Esta estrategia se desarrolló para acercarse más a las relaciones
de género que se expresaron en proyectos que buscaban la equidad, es decir evolucionó de la búsqueda de la igualdad para dar
lugar a objetivos de equidad para lo cual se plantea la Igualdad
de Oportunidades entre personas no necesariamente iguales.5
Se hizo mayor la convocatoria a la participación de los hombres,
4 Bonaccorsi, N. Ob. Cit. p. 35.
5 El concepto equidad es diferente al concepto de la igualdad. No significa una
distribución igual de recursos, sino una distribución diferencial de acuerdo
con las necesidades particulares de cada sexo.
174
sobre todo en áreas donde la relación era mucho más evidente
como la violencia y la salud sexual y reproductiva (Meentzen, A.y
Gómaritz, E. 2002).
Las políticas públicas de igualdad de oportunidades se van
desarrollando y entrelazando con otras, influyendo en la llamada
transversalizacion del enfoque de género en otras políticas. Es así
que el énfasis estuvo puesto fundamentalmente en la incorporación del enfoque de género en las políticas de desarrollo, en la planificación de esas políticas, así como en su institucionalización.
Hoy el enfoque y análisis de género es una exigencia creciente
en diferentes instituciones, organizaciones, agencias de cooperación y gobiernos por dos razones fundamentales:
• El reconocimiento de que las políticas públicas no son neutrales, por lo que es importante conocer sus impactos diferenciales para los hombres y las mujeres e identificar cuáles cambios
son necesarios para producir la igualdad de género.
• La necesidad de identificar a través de diagnósticos, las implicaciones de las relaciones y desigualdades de género en los análisis económicos y sociales para contribuir a elaborar políticas
que no reproduzcan la discriminación desde su propia concepción.
¿Por qué el género?
que: «La introducción de la categoría género en el discurso académico y popular, en lo últimos 20 años, representa uno de los mayores logros de la segunda ola del feminismo».6 Esto es así porque
hombres y mujeres, se hizo asignándole a la categoría género el
contenido que hoy se le reconoce en las ciencias sociales, a través
6 Nicholson, L. «La genealogía del género». Rev Hiparquia. 1992 Vol. VI. p. 28.
175
se dan cambios que contribuyen a la emergencia de nuevas diferencias, no solo han existido diferencias en el acceso a la educación y la calificación, sino también en el acceso al mercado laboral
y después diferencias salariales. Hablo también de reproducción
Para analizar este concepto podemos partir de dos definiciones,
primero: Es el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas, económicas, asignadas a las personas en
forma diferenciada de acuerdo al sexo.
desde el punto de vista psicológico se dice que las mujeres son más
sensibles, más sociables, los hombres más fuertes, más decididos;
pero también se habla de otras características en campos como el
poder, las mujeres están menos representadas en espacios de toma
de decisión, están menos representadas en la fuerza de trabajo, tienen salarios inferiores, no tienen todos los derechos que tienen los
hombres. Es decir estas son características que se reconocen de manera diferenciada a hombres y mujeres solo por serlo.
Otra definición pudiera ser: Es la construcción sociocultural de las
diferencias entre mujeres y hombres.
expresa en forma de característica, en diferentes ámbitos el género, es decir el género como producto. La segunda definición enfatiza
176
¿Por qué decimos que el proceso es cultural? Porque está referido
a la participación de todo el simbolismo, relacionado con el ser
mujer o ser hombre, presente en cada cultura y en cada época
histórica en la reproducción y producción del género, es decir la
significación que cada cultura le atribuye.
¿Por qué decimos que el proceso es social? Porque se refiere a
aspectos socioeconómicos relacionales entre hombres y mujeres
que participan en la producción y reproducción del género. ¿Quién
está y quién no está representado en algo, quién lo está más?
gual desarrollo.
• Diferente representación en los espacios de toma de decisión.
subjetividad de las personas que valoran su promoción o no, está
presente como lo propio de ser mujer y de ser hombre y en ese
sentido valoran sus capacidades y potencialidades para desempeñarse en esos puestos. Cuando esa valoración es tradicional se
convierte en un techo que impide la promoción de la mujer.
177
que ver con en las actitudes, valores y expectativas que una sociedad dada conceptualiza como femeninos o masculinos.
Resulta evidente que los aspectos subjetivos tanto individuales como sociales tienen un importante papel en la reproducción
del género por ser ella la que contiene las valoraciones tradicionales y que se expresan en la ideología patriarcal presente tanto en
las personas como en los grupos humanos y que se transmite a
otras personas y grupos a través de la socialización en procesos de
interacción y comunicación humanas. Entran en juego aquí las diferentes instituciones y grupos con los que las personas se relacionan
desde el momento del nacimiento y a lo largo de toda la vida.
El monitoreo y la evaluación.
¿De qué estamos hablando?
Es importante referir que ambos términos aparecen muchas veces,
en la literatura sobre el tema, asociados al seguimiento y en ese
sentido se habla de Sistema de Evaluación, Monitoreo, seguimiento y evaluación por eso me detendré en la delimitación conceptual
de estos términos.
Hay trabajos que abordan el seguimiento como sustitución del
monitoreo en tanto consideran a este último como estático y el seguimiento como dinámico e implicado en el proceso y se presenta
de forma continua, no en momentos del ciclo del proyecto.
En otros artículos parecen los tres conceptos como diferentes,7
así se considera que:
«Un sistema de monitoreo es un proceso continuo y sistemático que mide el progreso y los cambios causados por la ejecución
de un conjunto de actividades en un período de tiempo, con base
en indicadores previamente determinados. Es un mecanismo para
dar seguimiento a las acciones y comprobar en qué medida se
cumplen las metas propuestas».8
7 Ver Espinoza L. y van de Velde H. Monitoreo, seguimiento y evaluación de proyectos sociales. Programa de especialización en «gestión del desarrollo comunitario». Facultad regional multidisciplinaria-Estelí – UNAN-Managua / CICAP
Estelí, Nicaragua, 2007.
8 Rodríguez (1999, 8-9), citado por Espinoza, L y Herman Van de Velde. Ob. cit.
178
Es importante significar que se refiere al monitoreo como un
sistema que articula actividades relacionadas con los indicadores
previstos en el proyecto con la misión de verificar cómo se van cumpliendo sus actividades y objetivos. Es decir el monitoreo nos brinda
información sobre la eficiencia de la organización e implementación
del proyecto. Pero, ¿cómo puede brindarnos esa información?
El monitoreo implica mediciones por lo que previamente se
determinarán los instrumentos que serán utilizados y estos deben
corresponderse con los indicadores construidos en cada proyecto.
El monitoreo se orienta al control sobre la ejecución de responsabilidades asignadas y a la facilitación del seguimiento, del acompañamiento en el cumplimiento de responsabilidades compartidas.
El seguimiento por su parte es la observación, registro y sistematización de la ejecución de las actividades y tareas de un proyecto
en términos de los recursos utilizados, las metas intermedias cumplidas, así como los tiempos y presupuestos previstos, las tácticas y
la estrategia. Implica una verificación continua del estado de la ejecución del proyecto, la utilización de los recursos por parte de los
beneficiarios del proyecto, el manejo de los recursos humanos,
las dificultades en la implementación del mismo y con ello realizar
los ajustes o modificaciones necesarias para su continuidad.
Según ambas definiciones el monitoreo estaría más relacionado con la evaluación de la eficiencia de las actividades del proyecto en tanto condición para alcanzar los objetivos planteados.
El seguimiento estaría además evaluando el tiempo para la ejecución de las tareas, así como el uso de todo tipo de recursos.
El seguimiento de la misma manera que el monitoreo, debe ser
parte integrante del proyecto, concebido desde la formulación del
mismo y con sus correspondientes presupuestos.
Según esta visión, los propósitos del seguimiento son:9
• Fomentar la cultura de la evaluación, la gestión del desempeño y
la rendición de cuentas en función de los resultados esperados.
9 Urzúa D. (2004, 19-…) citado por Espinoza L. y van de Velde H. Monitoreo, seguimiento y evaluación de proyectos sociales. Programa de especialización en
«gestión del desarrollo comunitario». Facultad regional multidisciplinariaEstelí – UNAN-Managua / CICAP Estelí, Nicaragua, 2007.
179
• Alinear la evaluación con el ciclo de los proyectos, como un elemento sustantivo de la planificación estratégica.
• Alentar el aprendizaje institucional de todos los actores involucrados en el proyecto con base en las evaluaciones efectivas y
de calidad.
• Promover el uso de la evidencia proporcionada por el seguimiento.
• Elegir los resultados pertinentes y demostrar cómo y por qué
producen los resultados previstos o cómo mejoran lo esperado.
Asimismo Urzúa10 señala como requisitos de un seguimiento
efectivo:
• Integrar un Diagnóstico o Línea de Base11 que sirva para identificar las expectativas, hipótesis, supuestos y resultados esperados. La línea de base es el punto de referencia contra el cual
evaluaremos las informaciones obtenidas.
• Establecer los indicadores de cada caso, ya sea cobertura, eficacia, eficiencia, efectividad o proceso. Los resultados esperados
son el germen de los indicadores, en estos se describe un punto
de referencia que será reflejado en una medida estadística para
cada caso. Es importante que en la definición de los indicadores
participen los encargados de la gestión del proyecto y los aliados estratégicos involucrados formalmente.
• Programar el seguimiento conforme a plazos pertinentes y convenientes acordados con los encargados de la gestión de cada
proyecto.
• Compartir en equipo el análisis de la información resultante,
con la participación de los encargados de la gestión y los aliados estratégicos.
• Destinar recursos específicos a las actividades programadas
para el seguimiento.
• Definir los plazos y los medios para la difusión de la información,
así como las audiencias principales que deberán conocerla.
10 Ver Espinoza, L y Herman Van de Velde. Ob. cit.
11 Sobre la información línea base hablaremos más adelante.
180
El seguimiento entonces nos da la posibilidad de verificar y actualizar la información relativa a la implementación o ejecución
del proyecto en un proceso continuo de acompañamiento al mismo. El enfoque principal del seguimiento es la eficacia del trabajo
que se está desarrollando. Igual como en el caso del monitoreo, el
seguimiento se orienta al control sobre la ejecución de responsabilidades asignadas y a la facilitación de la evaluación a través de
este acompañamiento en el cumplimiento de responsabilidades
compartidas.
No obstante lo hasta aquí analizado, la mayor parte de los trabajos que abordan experiencias concretas12 de implementación
de proyectos se refieren al monitoreo y al seguimiento de forma
similar señalándolos como un único proceso con dos formas de
denominación.
Seguimiento y monitoreo como un mismo
y único proceso
El monitoreo o seguimiento lo entendemos como:
La supervisión periódica en la implementación de una actividad, intervención, proyecto o programa. Busca establecer si los recursos invertidos, procesos (actividades realizadas y su calidad) así
como los resultados (productos directos) proceden según el plan.
Incluye la recolección regular y análisis de la información para apoyar en tiempo la toma de decisiones, asegurar la responsabilidad y
proporcionar las bases para las evaluaciones y aprendizaje.
¿Qué es la evaluación?
La Evaluación es un proceso de análisis crítico de todas las actividades
y resultados de un proyecto, con el objeto de determinar la pertinencia de los métodos utilizados y la validez de los objetivos, la eficiencia
en el uso de los recursos y el impacto en los beneficiarios.13
12 Ver Manual de monitoreo de la ejecución de proyectos. Oficina de Relaciones
Externas Organización Panamericana de la Salud Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud. Disponible en
www.paho.org Abril 1999
13 Quintero (1995, 76), citado por Espinoza L. y van de Velde H. Monitoreo, seguimiento y evaluación de proyectos sociales. Programa de especialización en
181
La evaluación es el proceso que pretende determinar los beneficios obtenidos y la identificación de los problemas, limitaciones
y barreras las cuales hayan dificultado la consecución de los objetivos. Nos informa acerca de la relevancia, efectividad, eficiencia,
méritos, sustentabilidad y/o impacto de una intervención, proyecto o programa. La evaluación no solo permite cuantificar la magnitud del cambio sino que lo contrasta con el pronóstico. También
posibilita ver e interpretar las razones que explican el por qué de
los logros alcanzados previstos o no.
Evaluación en las fases del ciclo del proyecto
Fases
Diseño
Fase de ejecución
Fase de evaluación
Evaluación
Evaluación ex ante
Monitoreo
Evaluación ex pos
La evaluación ex ante tiene por objeto evaluar la viabilidad de
un proyecto propuesto, antes de que se tome una decisión al respecto. Analiza el proyecto y se comparan métodos y diseños alternativos, para terminar recomendando que el proyecto se ejecute
según se lo ha propuesto, se modifique o no se lleve a la práctica.
El monitoreo y la evaluación comparten algunos objetivos:14
• Mejorar la gestión de los proyectos y velar por que se haga un
uso óptimo de los fondos correspondientes.
• Fomentar la responsabilidad y la transparencia en el proceso de
gestión.
• Asegurarse de que la cooperación técnica sea pertinente, eficaz
y eficiente.
• Proporcionar información bien fundamentada sobre el avance
del proyecto y sobre los resultados que hay que notificar a los
«gestión del desarrollo comunitario». Facultad regional multidisciplinariaEstelí – UNAN-Managua / CICAP Estelí, Nicaragua, 2007.
14 Tomado de Manual de monitoreo de la ejecución de proyectos. Oficina de Relaciones Externas. Organización Panamericana de la Salud. Oficina Sanitaria
Panamericana, Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud www.
paho.org Abril 1999.
182
niveles más elevados de la Organización, los interesados directos y los socios financieros.
• Aprovechar las lecciones dejadas por la experiencia, a fin de
mejorar el diseño, la formulación y la gestión de los proyectos
(aprendizaje organizacional). Sin embargo, el monitoreo y la evaluación difieren en lo que hace a su oportunidad temporal y a
los aspectos que tratan. La evaluación es más ocasional que el
monitoreo y por lo general se realiza «después de terminado
el proyecto» para analizar la repercusión a largo plazo de una
intervención. En cambio, el monitoreo se hace periódicamente
durante la ejecución de un proyecto, para evaluar su avance.
Aspectos diferenciales del monitoreo y la evaluación son: su
oportunidad temporal y los aspectos que tratan. La evaluación es
más ocasional que el monitoreo y por lo general se realiza «después de terminado el proyecto» (ex pos) para analizar la repercusión a largo plazo de una intervención. En cambio, el monitoreo
se hace periódicamente durante la ejecución de un proyecto, para
evaluar su avance.
Es necesario que las instituciones o grupos que ejecutan el proyecto se comprometan con el proceso de monitoreo y evaluación,
ya que su desarrollo implica tomar decisiones que pueden afectar
la planificación, el enfoque de acciones, la reubicación de recursos
humanos y asignaciones presupuestarias.
Monitoreo y evaluación sensible al género
El enfoque de género en proyectos, programas y políticas, implica la definición explícita de objetivos, metas y estrategias con una
direccionalidad e intencionalidad para el cambio de las relaciones
de inequidad por género entre mujeres y hombres.
No existe una receta para la construcción de un Sistema de
Monitoreo y evaluación (o Evaluación, Monitoreo, Seguimiento y
Evaluación)15con enfoque de género. Eso si, el enfoque de género
debe estar presente desde la formulación de los propios objetivos,
15 Este aspecto será analizado más adelante este trabajo.
183
en los indicadores construidos, en el establecimiento de sus estrategias y en su organización práctica.
Cada etapa de la ejecución del proyecto debe tener integrado
el enfoque de género. El sistema de evaluación y monitoreo se
nutre en sus inicios del estudio de línea base y del diagnóstico,
que ofrecen una referencia sobre el estado en que se encuentran
las relaciones de género en los diferentes grupos de interés y en
la forma como está organizada la administración de los recursos
a la hora de iniciar el proceso. Esto es así porque:
• Se concibe desde los objetivos, indicadores, actividades y componentes.
• Se incluye en el presupuesto, los costos del monitoreo y evaluación.
• El sistema de monitoreo y evaluación de las relaciones de género debe ser constante, permanente y sistemático.
Durante la implementación de las diferentes etapas del proyecto, el sistema de monitoreo y evaluación sensible a género, se
ajusta y recibe insumos. De esta manera, el sistema no se concibe
solo como un apartado o sección en el ciclo del proyecto, sino que
es más bien un elemento integrado que estará presente en todas
las etapas.
Para diseñar e implementar un sistema de monitoreo y evaluación sensible al género se deben tomar en consideración los siguientes pasos:
• Definición de objetivos y compromisos.
• Selección de los y las participantes.
• Construcción de indicadores y dentro de estos la llamada escala
de desempeños que se deriva de la Información línea base y los
Indicadores de género
• Herramientas para la recolección de información.
• Análisis de la información, elaboración de informes y devolución de datos.
Veamos cada uno de ellos:
184
1. Definición de objetivos y compromisos.
En la definición de los objetivos del sistema de monitoreo y evaluación, se debe tomar en cuenta si este evaluará y medirá de manera
clara la validez, eficiencia o consecución de los logros en relación
con la equidad, participación y sostenibilidad.
2. Selección de los y las participantes.
La participación de las personas varía de acuerdo con el sistema
que se decida emplear. Si el sistema se va a construir de forma
participativa, se requiere identificar a los grupos a quienes se va
a convocar.
La convocatoria también es importante, debe garantizarse la
presencia de los grupos de mujeres previstos como beneficiarios del
proyecto, así mismo es más conveniente presentar la sesión como
una forma de conocer el avance del proceso y relacionarlo con el
conocimiento acerca del desarrollo de las actividades y no hablar de
monitoreo que siempre levanta las defensas de los involucrados.
Por otra parte, si se quiere que las personas de las comunidades
o de los grupos beneficiarios, participen en la recolección de datos
es necesario capacitarlas, de forma específica en temas de género y
establecer mecanismos de monitoreo de fácil manejo.
3. Construcción de indicadores.
Los indicadores, que son el punto de referencia para el monitoreo
y la evaluación, tienen que ser formulados de manera diferenciada
por sexo para asegurar que la participación de las mujeres y los
hombres no dependa solo de la conciencia del equipo, sino que
sea parte del enfoque institucional y esté integrado a los objetivos
y planes. Lo que no aparece visibilizado claramente no se hace y
no se evalúa.
¿Qué es un indicador? El Programa Mundial de Alimentos define Indicador como:
Datos cuantitativos o cualitativos que muestran los cambios que se
han producido durante un determinado período de tiempo. Los indicadores son herramientas empleadas para el seguimiento de los
185
insumos, las actividades, los resultados en la realización de los objetivos de los proyectos y el impacto conseguido.16
Los indicadores muestran diferentes aspectos concretos del
cambio de una situación, condición o fenómeno. Proporcionan
también características observables del cambio, facilitando su
medición, evaluación y verificación en diferentes momentos del
proceso.
Los indicadores de equidad de género son señales o recordatorios constantes, en todas las fases y todos los niveles, de cómo se
avanza hacia la equidad o la igualdad entre mujeres y hombres, allí
donde aún no se ha conseguido y también de cómo una política,
un programa o un proyecto específico contribuye a ese avance o
retroceso. Son medidas de logro de los objetivos y fines de políticas, programas o proyectos. También sirven como instrumentos
para analizar las debilidades y fortalezas durante todo el proceso
de planificación, ejecución, evaluación y seguimiento de las políticas, programas o proyectos.
Los indicadores deben empezar a construirse desde el momento del diagnóstico, en el caso de los indicadores de género, cuando identificamos el género como producto en la fase diagnóstica,
después cuando seleccionamos las áreas donde se realizará la intervención se van delimitando y se perfeccionan durante el diseño
del marco del proyecto e irán evolucionando en la medida en
que se perfilen los objetivos y actuaciones en sus distintos niveles
de concreción.
Para la elaboración y puesta en marcha de indicadores
de género es imprescindible, en primer lugar, disponer de una
recogida de datos fiable y apropiada y una desagregación sistemática de los datos por sexo (información línea base). Estos datos
pueden ser fáciles de obtener porque están disponibles, o por el
contrario será necesario establecer unos dispositivos adecuados
de recogida de ellos.
16 Penacho Chiok, P.L. Indicadores de Género propuestos para Proyectos Sociales.
Disponible en http://www.monografias.com/participar.shtml?publi
186
Ya sabemos que los indicadores pueden ser medidas, números,
hechos, opiniones o percepciones que señalen condiciones o situaciones específicas. Un ejemplo de ellos es:
Indicador de medida: El nivel de escolaridad de las mujeres de una
comunidad.
Indicador de número: El numero de mujeres que reciben ingresos
propios en una comunidad.
Indicador de hecho: Se aprueba el derecho de las mujeres a la propiedad de al tierra.
Pueden construirse también los siguientes tipos de indicadores:
De opinión: Las mujeres consideran que los cambios introducidos
por el proyecto favorecen el acceso a un mayor número de productos para su alimentación.
Percepción: Parece haber disminuido los ingresos económicos alternativos de las mujeres de una comunidad.
Otra manera de clasificar los indicadores es:
Indicadores cuantitativos: Son los que se refieren directamente a
medidas en números o cantidades, como por ejemplo: el número de adolescentes embarazadas en el país.
Indicadores cualitativos: Son los que se refieren a cualidades. Se trata de aspectos que no son cuantificables directamente. Se trata
de opiniones, percepciones o juicios de parte de la gente sobre
algo, como por ejemplo: la percepción de las adolescentes con
respecto a los servicios básicos que reciben por parte del Estado
como apoyo en su proceso de embarazo y maternidad.
Los indicadores cuantitativos están más relacionados con
el género como producto, por ejemplo porcentaje de mujeres productoras y porcentaje de mujeres en puestos de toma
de decisión. Los indicadores de carácter cualitativo son los
que nos identifican el por qué y el cómo se están produciendo
las situaciones de desigualdad en un contexto determinado, y
cómo son interpretadas esas situaciones por las personas implicadas,
es decir los procesos que están reproduciendo el género.
187
Como tendencia se le da más importancia a los indicadores
cuantitativos que a los cualitativos, porque es más fácil construirlos, porque muchas personas creen que las cosas que tienen que
ver con números o cantidades son las importantes o porque se
cree que son los datos cuantitativos en los que se puede confiar
más para conocer la realidad, entre otras razones.
Los indicadores pueden ser también:
Indicadores directos: Son aquellos que permiten una medición directa del fenómeno, como por ejemplo: el ingreso económico
familiar por mes mide de manera directa la condición económica de la familia.
Indicadores indirectos: Cuando no se puede medir de manera
directa la condición económica de la familia, se recurre a indicadores sustitutos o conjuntos de indicadores relativos al fenómeno que nos interesa medir o sistematizar, como por ejemplo:
la calidad de la vivienda donde residen, el consumo de alimentos y ropas, etc.
Los indicadores seleccionados para el sistema de monitoreo
tienen mucha relación con el objetivo que se pretende alcanzar.
Para que el monitoreo funcione debe ser global, preciso y limitarse a lo que es esencial. De esta forma, se seleccionan aquellas
actividades que den mejor referencia de ese avance. También es
necesario tomar en cuenta que el sistema puede ser aplicado en
diferentes momentos: inicio, intermedio o continua, terminal o
posterminal.
4. Herramientas para la recolección de información.
Para disponer de la información que permite evaluar los indicadores, debe definirse o confeccionar los instrumentos de recogida de
datos (estadísticas disponibles, cuestionarios, encuestas) y posteriormente diseñar las herramientas para el almacenamiento y tratamiento de la información recogida. La selección de los mecanismos e
instrumentos de recolección de información depende en gran medida de los indicadores seleccionados, del tiempo disponible, la
habilidad del equipo y los recursos y tecnología disponibles. Para
188
obtener datos de mejor calidad y más útiles, es importante identificar en qué momento se puede recuperar la información. Algunos
ejemplos pueden ser: Capacitación técnica a hombres y mujeres;
porcentaje de mujeres y hombres que asisten a las reuniones;
porcentaje de mujeres y hombres según cargos en el comité; porcentaje de mujeres y hombres en actividades de capacitación.
La relación entre los indicadores, los instrumentos para recoger la
información que nos permite evaluar el antes, durante y después de implementada la intervención, es fundamental para asegurar que se han
cumplido los objetivos propuestos o durante el monitoreo corregir la
dirección de la intervención si los cambios en los indicadores no son los
esperados.
Para la evaluación de los indicadores cualitativos se requiere del
uso de técnicas cualitativas tales como, entrevistas en profundidad,
cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas, observación, observación participante, grupos de discusión, etc., que contribuyen a disponer de una información diferente de la que ofrecen los indicadores
cuantitativos, y más centrada en aspectos relativos a la percepción de
la realidad, la satisfacción con servicios recibidos, la potencialidades
del empoderamiento o no de las mujeres, las relaciones de género y
la experiencia en términos de vida cotidiana por parte de los sujetos
de la comunidad.
5. Análisis de la información, elaboración de informes y devolución de datos.
Las vías a través de las cuales se recoge la información y se procesa
deben estar definidos. La selección de los métodos de procesamiento depende directamente del tipo de indicador que se utiliza,
de la técnica de medición utilizada y de quién realiza el monitoreo. Los datos obtenidos por el sistema de monitoreo pueden ser
cuantitativos o cualitativos. Ambos tipos de información muestran
hechos y eventos relevantes en la ejecución del proyecto.
Un aspecto muy importante dentro de la construcción de los
indicadores y para su monitoreo y evaluación son las Escalas de
Desempeño. La definición de la escala de desempeño del indicador
debe adecuarse y reflejar la realidad concreta en la cual se está
189
incidiendo. Es necesario definir la escala de desempeño para que
se pueda medir el avance con relación al logro de los objetivos.
El indicador propuesto se coloca en una fila con tres o cuatro
valoraciones posibles que han sido establecidas por el grupo, con
el fin de medir qué tan cerca se está de lograr la equidad. Ejemplo:
Más del 60 %: Excelente, del 40 % al 60 %: Bueno, del 20 % al 40 %:
Regular, del 0 % al 20 %: Malo.
Para cada indicador que se seleccione, es necesario fijar o construir una escala de desempeño. Ello implica definir el mejor y el
peor valor. En caso de que se utilicen indicadores o criterios cualitativos, estas categorías podrán sustituirse por adjetivos como: escasamente-pocas veces-en general, bajo-medio-alto, nunca‑algunas
veces-siempre.
Cada experiencia irá revisando en qué nivel del indicador se encuentra y podrá determinar acciones para corregir y aumentar su
efectividad desde una perspectiva de equidad de género.
Las escalas de desempeño o rendimiento tienen la ventaja de
que se construyen tomando en cuenta las realidades del entorno.
En el caso de relaciones de género, esto es sumamente importante, pues evita que se utilicen indicadores estándares o creados
para otras regiones o países que han avanzado en la construcción
de relaciones más equitativas.
Otro aspecto primordial que se debe destacar es lo que se denomina el punto de quiebre. Por ejemplo, cuando se llega a una institución y no existe ninguna mujer en puestos de toma decisión,
se deberá invertir gran cantidad de tiempo y recursos (capacitaciones, negociaciones), para lograr que una mujer sea aceptada como
tal. Ese punto de quiebre tiene una inversión inicial y un valor agregado mayor, pues marca la diferencia y sienta un precedente hacia
relaciones más equitativas.
La información Línea Base con enfoque de género
Aunque de recogida de información se trata, se le dedica un punto
aparte en el presente trabajo, por su significación desde la propia
concepción del proyecto, la elaboración de los objetivos, que deben reflejar la intencionalidad de un cambio de la condición de
190
base, para la construcción de los indicadores y como referente
para las evaluaciones.
Algunas preguntas que podemos formularnos para identificar
la necesidad de hacer intervenciones para un cambio en las relaciones de género serían:
• ¿En qué medida la organización patriarcal del mundo y su correlativa condición femenina y masculina facilitan o impiden a
las mujeres y a los hombres la satisfacción de las necesidades
vitales y la realización de sus aspiraciones y del sentido de la
vida? • ¿Cuál es la distancia entre las mujeres y los hombres en cuanto
a su desarrollo personal y social? ¿Cuál es la relación entre el
desarrollo y el avance de los hombres respecto de las mujeres y
de las mujeres respecto de los hombres?
• ¿Es posible que las relaciones entre los hombres y mujeres, marcadas por el dominio y la opresión y las formas de ser mujer y
ser hombre en las condiciones patriarcales favorezcan el desarrollo social, la realización de los derechos humanos y el mejoramiento de la calidad de vida?
Las respuestas a estas y otras preguntas nos permiten conformar la llamada Información Línea Base, es decir la información que
diagnostica el género como producto y como proceso en cualquiera de las esferas o ámbitos donde se desea intervenir con un
proyecto, programa o política, nos orienta en la búsqueda de los
procesos que dan lugar a ese producto y nos sirve para la elaboración de indicadores que apuntan al antes, durante y después de la
intervención, es decir al monitoreo y evaluación.
Muchas herramientas usadas en el monitoreo y evaluación no
miden adecuadamente el trabajo por la igualdad de género que
es menos tangible pero muy importante. Muchas veces a las instituciones o grupos que implementan proyectos, se les dificulta
medir el impacto de trabajos tales como investigación, desarrollo de capacidad o cambio de actitudes y recurren a medir las acciones realizadas, proyección y resultados en lugar del efecto de
su trabajo. De ahí la importancia de elaborar el sistema desde la
191
c oncepción del proyecto articulándolo con los objetivos y los indicadores planteados. Esto permite prever, no proponernos resultados que son difíciles de evaluar en un periodo corto como por
ejemplo las actitudes, que no se modifican por la realización de
algunas acciones concretas dentro de un proyecto.
Algunas ideas generales
Podemos a través de algunas preguntas lograr una integración
oportuna de la dimensión de Género en la evaluación.
• ¿Miden explícitamente el Sistema de Seguimiento y Evaluación
los efectos del proyecto en los hombres y las mujeres?
• ¿Obtiene el proyecto, información periódica para actualizar el
análisis de actividades y el análisis del control y acceso de los
hombres y las mujeres a los recursos y beneficios?
• ¿Obtiene el proyecto, información cualitativa y cuantitativa sobre los niveles de conciencia de mujeres y hombres sobre sus
condiciones desiguales de género?
• ¿Son los datos y la información obtenida con la suficiente frecuencia para hacer los ajustes necesarios durante la vida del
proyecto?
• ¿Están los hombres y las mujeres involucradas en la recolección
e interpretación de la información?
• ¿La información y los datos analizados se presentan de manera
que puedan guiar el diseño de nuevos proyectos?
• ¿Están siendo identificadas las áreas claves de investigación sobre la participación de los hombres y las mujeres para el logro
de la equidad?
La información generada por el sistema de monitoreo y evaluación deberá ser utilizada para verificar si los logros con relación
a la equidad se están dando. Si los resultados muestran que no
se va por el camino correcto será necesario hacer un trabajo de
consulta y participativo para realizar un análisis de las estrategias,
actividades, componentes, presupuestos y otros ámbitos del plan
de manejo, con el fin de adecuar o reorientar las diferentes acciones que se han realizado hasta el momento. Por ejemplo desde un
192
enfoque de género es necesario medir los resultados del proyecto
en términos de si la posición de las mujeres, con respecto a la de
los hombres, ha mejorado en asuntos tales como mayor ingreso,
bienestar y reducción de la carga de trabajo, pero más importantes, como efectos a largo plazo, su empoderamiento.
Un enfoque de género al monitoreo y la evaluación: • Proporcionará herramientas para examinar la naturaleza de las
desigualdades de género y sociales.
• Tratará como sistémicas las desigualdades de género y sociales
y por lo tanto examinaría las maneras en que las intervenciones
las abordan como tales.
• No buscará atribuir el cambio a actores particulares sino comprender a las/os actoras/es y los factores que contribuyen al
cambio.
• Romperá la jerarquía entre la persona evaluadora y la «evaluada» y respetaría los conocimientos de ambas.
• Considerará al monitoreo y la evaluación como una actividad
convalor para el proceso de cambio que se persigue.
Hasta aquí aspectos fundamentales para la integración del enfoque de género en el sistema de monitoreo y evaluación, tomando
en consideración, claro está, la necesidad de su contextualización
según las particularidades de los proyectos.
García, Evangelina (2003). Hacia la Institucionalización del enfoque de Género en las políticas Públicas. Ed. Fundación Friedrich Ebert. Caracas,
Venezuela.
Manual de Gestión del Ciclo de Proyecto Comisión Europea (2003)– EuropeAid. Oficina de Cooperación Asuntos Generales.
Meentzen, Angela y Gomáriz, E. (2002). Aplicando la Democracia de Género. Ed. Fundación Heinrich Böll. Berlín.
193
Género y empleo*
T
rabajos tradicionalmente femeninos y masculinos
Históricamente algunos trabajos han sido tradicionalmente
masculinos y otros femeninos.
Tradicionalmente masculinos
Comerciante, albañil, carpintero,
buzo, capitán de barco, soldado,
constructor, minero. Otros asociados al rol de
PROVEEDOR
Tradicionalmente femeninos
Secretaria, cocinera, limpieza, enfermera, maestra, sirvienta, asistente, costurera, respostera, peluquera.
Otros asociados al rol de
CUIDADORA
El empleo como proceso de construcción del género
• El empleo es el espacio de socialización donde se producen y
reproducen los patrones y estereotipos de género.
• En muchos casos la mujer es vista como cuidadora, se perpetuán situaciones de segregación. Se reproducen las tareas domésticas.
¿Por qué proceso?
• Porque al igual que la familia o la escuela, el trabajo es un espacio donde se socializan las personas y esa cultura del patriarcado
que traen, se puede modificar según la cultura organizacional.
* Tomado de la presentación de: MSc. Josefina Alfonso en el Taller de Capacitación de Hivos a sus contrapartes.
• Se aprende que está bien visto y aceptado, lo que es valorado
positivo o no dentro de ese ambiente laboral. Se pueden cambiar costumbres y valores.
• Porque se presentan retos ante nuevas dificultades laborales para
crecer como institución y el grupo laboral debe asumir esos desafíos con los hombres y mujeres que lo componen y ahí tienen
la posibilidad de romper estereotipos sexistas o mantenerlos.
• Porque gradualmente, a pesar de las limitantes subjetivas, el
hecho de que muchas mujeres hayan tenido éxito en numerosas tareas tradicionalmente masculinas, ha sido un aval para el
cambio.
A través de la socialización:
• Los valores en la educación familiar y social han reafirmado al
hombre como proveedor asociándolo con la ambición, el dinero, el poder, la determinación, la independencia y en comparación la mujer históricamente ha sido devaluada en esos valores.
Construidas socialmente más proclives a ceder el terreno a los
hombres, muchas veces, a pesar de tener más condiciones para
los puestos de trabajo.
• Además, muchas mujeres temen reclamar ante una situación
injusta y a veces no son conscientes de ella. NO LA VISIBILIZAN.
¿Cómo se produce la segregación o discriminación femenina
en el empleo?
1. Solo ocuparla en trabajos tradicionalmente femeninos y limitarle ocupar otro nuevos.
2. Excusarse en ser mujer y las responsabilidades familiares para
limitarla en cargos de dirección.
3. Otorgarle funciones adicionales relacionadas con el ámbito doméstico.
4. Devaluar sus capacidades o no darle tanta relevancia en comparación con otras personas masculinas.
5. No considerarlas partícipes de proyectos, patentes, diseños o
bien colocarlas pero sin tener en cuenta su jerarquía o participación en el mismo.
196
En muchos casos las formas de discriminación no son evidentes.
Son situaciones sutiles que suponen estar alerta continuamente.
Ejemplos:
• En un laboratorio donde hay investigadores mujeres y hombres
asignar siempre a las mujeres la función de secretaria de otros
hombres omitiendo su antigüedad o categoría.
• No tener en cuenta la antigüedad, la capacidad o la pericia de
una mujer aludiendo que tiene que ocuparse de su familia para
quitarle la oportunidad de algo beneficioso laboralmente.
• Utilizar criterios asociados a los cambios menopáusicos u otras
propias de una mujer para devaluar a una trabajadora en sus
desempeños laborales.
Estilos masculinos de dirección:
• Identifica a aquellas que dirigen con un estilo similar al de los
hombres, más orientado a objetivos, autónomo y exigente.
• En oposición existen las directivas que emplean un modelo de
gestión más cercano al de las mujeres en general, que se perciben como personas más sociables, expresivas, comunicativas y
cercanas.
• El estilo masculino de dirección lleva implícito el uso del tiempo
extralaboral como expresión de compromiso y eficiencia en el
trabajo, lo que sobrecarga aún más a las mujeres que ocupan
puestos de dirección o impiden que estas quieran acceder a
ellos por esa razón.
La cultura organizacional está permeada por la cultura patriarcal (presunciones básicas) donde el varón se mantiene como la
norma y la medida de todos los comportamientos.
Factores causales de la situación de la mujer en el empleo:
1. Sociofamiliares: Las actitudes patriarcales por parte de la sociedad, donde existe subordinación de la mujer con respecto al
hombre en la esfera familiar y social y es ella la máxima responsable de las tareas domésticas.
2. Culturales: Diferencias en las oportunidades en el acceso a
la educación y la calificación que marcan desigualdad entre
197
ujeres y hombres. Además, si la mujer recibía alguna edum
cación, iba encaminada al aprendizaje de ciertas actividades
relacionadas con el hogar. Esta menor cultura por parte de la
mujer, hace que la participación de las mujeres en el mercado
de trabajo sea baja.
3. Económico-coyunturales: Los ciclos económicos influyen en la
participación de la mujer en el mercado de trabajo, cosa que no
ocurre en países más avanzados en cuanto a nivelación social
de la mujer. La mujer constituye un colchón o ejército de reserva, para períodos de expansión económica, donde se incrementa la demanda de trabajo.
Techo de cristal con el que se tropiezan las mujeres, esa barrera
invisible (aunque sólida) que en un determinado punto frena el
ascenso profesional de las mujeres, impidiéndoles acceder a las
esferas de poder, donde se toman las decisiones, tiene que ver con
las valoraciones de quienes deciden la promoción o no de las mujeres.
Segregación ocupacional vertical y horizontal resultado de la
existencia del llamado «techo y paredes de cristal» (las mujeres por
lo general ocupan posiciones y sectores de menor poder y reconocimiento social).
En ocasiones las políticas de igualdad de oportunidades y de
equidad, pueden ser un arma de doble filo. Colocar a una mujer
en un puesto directivo por el solo hecho de ser mujer es tan denigrante como vedárselo. Más que igualdad, lo importante es que
exista justicia, es decir equidad.
¿Cómo se presenta en nuestro contexto la discriminación por
género en el empleo femenino?
•
•
•
•
•
•
•
Salario.
Condiciones de trabajo.
Acceso a determinados puestos.
Preferencia de contratación.
Cargos de dirección. Políticos.
Oportunidades, viajes, estímulos.
Dirección de proyectos. ¿Otros?
198
Interrogantes
• ¿Qué trabajos aún se consideran excluyentes para las mujeres
en su área de acción?
• ¿Están presente estilos masculinos de dirección en mujeres empoderadas?
• Analice si hay un ejemplo donde se aplique «el techo de cristal»
dentro de su área de trabajo.
• Identifique cómo podría incorporar más mujeres a su proyecto
de trabajo.
Datos de Cuba
Hoy hay más cubanas en puestos de obreras, técnicas, profesionales y dirigentes, en relación con etapas anteriores, según arrojan
las estadísticas laborales del país.
Autonomía económica1
Logros:
Acceso al trabajo remu- • Repercusión en ingresos familiares, condinerado.
ciones de vida y relaciones de poder en la
Mayor oportunidad de
familia.
generar ingresos y re- • Incorporación de las mujeres respecto al tocursos propios.
tal de ocupados de la economía: 40,04 %.
• Incorporación de las mujeres respecto al
total de ocupados en el sector estatal civil:
46,7 %.
• Tasa de participación económica 59,1 %.
El empleo femenino se ha incrementado considerablemente,
sobre todo desde 2002, cuando creció el índice de participación
laboral femenina en todas las provincias.
Los valores más altos de entonces fueron:
Guantánamo
47,7 %
Santiago de Cuba 47,5 %
Ciudad de La Habana 47,0 %
1 Información tomada de la presentación de la Dra. Mayda Álvarez, Directora
del Centro de Investigaciones de la Mujer. FMC, en el VII Taller Internacional
Mujeres en el Siglo XXI, La Habana 2009.
199
Informes ofrecidos por la Federación de Mujeres Cubanas, señalan que también continúa creciendo la presencia femenina en
el sector privado, fundamentalmente en el relacionado con la producción de alimentos.
Retos:
• Menor presencia de las mujeres en el sector no estatal y particularmente en el sector cooperativo de la Agricultura.
• Menor presencia en ramas específicas de la actividad económica. Ejemplo: Agricultura, Construcción, Minería.
• Carga desproporcionada al tener que compartir trabajo asalariado con trabajo doméstico no remunerado. Diferencias significativas en el uso del tiempo.
Autonomía en la toma de decisiones
Logros:
Mayor presencia de mujeres • 39,1 % de mujeres respecto a los
en responsabilidades de di- dirigentes a todos los niveles.
rección.
• 7 ministras y 46 viceministras.
• 43,39 % de los diputados al Parla
mento.
• 8 mujeres miembros del Consejo de
Estado (25,81 %).
Contradicciones en la conquista de la autonomía
Los resultados de investigaciones desarrolladas durante todos
estos años sobre el tema de la mujer y posteriormente sobre las
relaciones de género en la sociedad cubana permiten identificar
contradicciones en las que se hace necesario trabajar para revertir
algunas de las desigualdades entre hombres y mujeres aún existentes. Entre otras ellas, son:
• El crecimiento de la participación de la mujer en la fuerza de
trabajo y la persistente división sexual del trabajo doméstico.
• La importancia del cuidado social de personas dependientes
(niños/as, ancianos/as) para garantizar la productividad del tra200
bajo, la vida social y familiar y la insuficiente infraestructura de
servicios públicos dedicados a esa labor.
• El acceso de mujeres a puestos de toma de decisiones y las exigencias establecidas a partir de un modelo predominantemente masculino de dirección.
• La necesidad de la transversalidad de género como forma de
gestión política y el desconocimiento sobre el tema de personas encargadas de diseñar, ejecutar y evaluar las políticas.
201
Género y violencia: un acercamiento
a la realidad cubana
«..mi cuerpo, ese cuerpo en donde se materializa la desigualdad
milenaria, allí donde han asestado la injusticia por un solo motivo:
por ser el cuerpo de una mujer».
Marcela Lagarde
I
. Introducción: la violencia como tema
Sin duda la violencia es un tema que se ha tornado muy actual
en nuestras vidas y no es porque no haya existido siempre, sino
porque cada vez más se va «desnaturalizando» su existencia para
convertirse en objeto de estudio y conocer sus causas o como objeto de intervención para contribuir a su disminución, con lo cual
estamos demostrando que ya no compartimos con tanta fuerza la
idea de que es un atributo de la humanidad, inherente a su propia
existencia y en tal sentido irremediable.
En un mundo donde cada vez tienen más presencia en los hogares los medios de difusión que, los propios miembros de la familia, es imposible estar al margen de los hechos de violencia que
ocurren a niveles macrosociales y microsociales en cualquier país,
no solo en el nuestro. No podemos descontar además la violencia
en todas sus manifestaciones, de la que somos testigos directos o
víctimas.
Para los que nos especializamos en áreas vinculadas al estudio
y tratamiento de los seres humanos, el problema de la violencia
tiene hoy máxima prioridad.
II. Las explicaciones de la violencia
Efectivamente, la violencia es observable a través del tiempo en
un análisis histórico y se ha expresado de diferentes formas e intensidad en todos los estratos sociales, sin embargo, como objeto
de estudio, sus causas han sido abordadas de manera privilegiada
en el nivel individual, tratando de encontrar aquí la explicación a
un comportamiento que daña a los otros. Pero, ¿de qué otros estamos hablando?
El énfasis ha estado en aquellas conductas violentas que se expresan fuera del ámbito doméstico. Así podemos encontrar múltiples teorías explicativas que van desde las que han buscado las
causas en elementos de tipo biológico para lo cual se han apoyado en supuestas relaciones entre características físicas y conducta
agresiva,1 hasta otras que se fundamentan en el papel de las hormonas, específicamente la testosterona en la aparición de la conducta violenta, sobre todo porque toman en consideración, que
los hombres son más violentos que las mujeres. También podemos encontrar teorías que destacan otros elementos hereditarios
como los neurotransmisores y el Sistema Nervioso Central en la
explicación de este tipo de conducta.
Una mirada hoy desde las aportaciones del feminismo y el movimiento de mujeres, nos permite centrar la atención en aspectos
no tenidos en cuenta por estas teorías y en este sentido, cuestionarlas, en tanto unas se apoyan en la presencia de conductas violentas en mayor medida en los hombres que en las mujeres como
hecho natural y no inherente a la construcción diferencial de los
géneros; de esta forma la explicación causal a partir de la testosterona, se debilita.
Por otra parte, si las causas son biológicas, ¿cómo explicar que
los hombres ejerzan la violencia sobre sus parejas, subordinadas
u otras mujeres en condiciones de vulnerabilidad y no sobre otras
personas? ¿Cómo explicar esa selectividad?
1 Ver en Hernández de Frutos, T. y Csares, E. Aportaciones teórico prácticas para
el conocimiento de actitudes violentas en el ámbito escolar. Ed Instituto Navarro
de la Mujer, Pamplona, España, 2002.
204
También la Psicología se ha planteado explicar la conducta violenta, aunque también de manera general con énfasis en la persona, aún cuando se refieran aspectos vinculados a su entorno, como
la teoría que la explica a partir de la frustración o la ira que genera la
frustración, cuando no se alcanzan las metas propuestas.2
Autores como Bandura,3 por otro lado, consideran que lo que se
produce es un aprendizaje de los acontecimientos que generan la
conducta violenta y en este sentido conceden mucha importancia
al papel de los modelos a través de los cuales las personas aprenden pautas de comportamiento y sus consecuencias.
Desde estas teorías se explicará la violencia de género como
una reproducción de la experiencia personal previa y aunque esto
es bastante frecuente, no permite explicar las causas del comportamiento agresivo en personas que no conocieron experiencias
similares con anterioridad.
También desde la sociología se han explicado las conductas violentas a partir de los hechos sociales que las preceden, un ejemplo
de lo cual es Durkheim. Los hechos sociales son similares para muchas personas y no todas reaccionan de forma agresiva, no puede
explicar por qué ante acontecimientos macrosociales comunes la
forma de enfrentarla o compensar el daño sufrido sea la agresión y
sobre todo la agresión selectiva a personas más vulnerables.
III. Violencia Intrafamiliar
Indudablemente una de las cuestiones por las cuales el tema de
la violencia intrafamiliar cobra mayor significación es por el hecho
de que la Familia es una imagen de grupo de apoyo y contención
para sus miembros, que la cultura ha transmitido y aun transmite.
Vivir en una familia que no se ajusta a esa imagen y por el contrario es fuente de temor, angustia y miedo, es doblemente agresivo
para las personas que son victimas de esa realidad.
Los especialistas reconocen que algunas investigaciones apuntan a que la familia por sus características de intimidad, privacidad y creciente aislamiento, es una organización que tiende a ser
2 Ibídem.
3 Ibídem.
205
c onflictiva, pero aún perdura su idealización en la cultura. (Rodríguez, A.) y es la consideración misma de la privacidad lo que explica el hecho de que las víctimas no siempre la denuncien.
Estamos hablando entonces de un problema presente, posiblemente, en una magnitud superior a la que los datos disponibles
muestran; sobre todo si tomamos en consideración que a las personas que viven en una familia donde se produce violencia, les debe
resultar difícil hablar de una realidad que «no es normal» y en sentido general la idea de la violencia produce desasosiego y resulta
desagradable, por lo que su expresión real se oculta, constituyendo
un fenómeno invisibilizado con estadísticas de difícil conocimiento.
El interés por visibilizar la violencia intrafamiliar, es decir desmitificar su consideración de problema privado para reconocerlo
como problema social, data del siglo XIX específicamente en Inglaterra, cuando Frances Power Cobbe y sus colaboradoras (feministas) comienzan a acumular información sobre hombres violentos,
a partir de su trabajo en escuelas de niños y niñas de clase trabajadora y con delincuentes juveniles. (Bosch, E. y Ferrer, V.).
Aunque de la información acumulada se derivaron artículos y
algunas acciones políticas, fue necesario que Inglaterra esperara
un siglo para que la violencia intrafamiliar fuera reconocida como
tal y en tal sentido, denunciada y consecuentemente se elaboraran políticas para su atención y prevención.
IV. Violencia de Género
La violencia de Género, como la intrafamiliar ha existido siempre;
pero oculta bajo diferentes ropajes ha permanecido legitimada,
sin escuchar a sus victimas y peor aún rechazándolas en un proceso de doble victimización.
Aunque en el marco de las luchas feministas de los años 60 estuvo presente ya el planteamiento de la lucha contra esta forma de
opresión a la mujer, ella quedó subsumida en los objetivos de las
acciones contra la violencia intrafamiliar. No es hasta la segunda
mitad de los años 80 que se expresa con claridad el planteamiento
de luchar contra la violencia hacia las mujeres y se incorpora a la
agenda de congresos y reuniones internacionales.
206
Durante la celebración del Primer Encuentro Feminista de América Latina y el Caribe en 1981, reunido en Bogotá, más de 140 organizaciones de feministas resolvieron «que todos los 25 de noviembre
fueran dedicados a las mujeres víctimas de la violencia que se da
contra ellas por el hecho de ser mujeres». Sin embargo, no fue hasta noviembre de 1999 que lograron que la ONU estableciera esa
fecha como el «Día Internacional para la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres».
En 1992 El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, incluyó formalmente la Violencia de Género como una
forma de discriminación por género. El II Congreso Mundial por
los Derechos Humanos (Viena 1993), reconoció en su Declaración
final, la violencia contra las mujeres en la esfera privada como una
violación de los derechos humanos. La Asamblea General de las
Naciones Unidas aprobó en 1993 la «Declaración sobre la Violencia contra la Mujer», este instrumento internacional para abordar
los derechos humanos definió la violencia de género como: «todo
acto de violencia basado en el género que tiene como resultado
posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las
amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea
que ocurra en la vida publica o en la vida privada».
Esta definición fue retomada por la IV conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing en su Plataforma de Acción y por la Organización Mundial de la Salud como referente para sus programas.
V. Violencia de Género en Cuba
El tema de la violencia hacia la mujer primero y la violencia de género después comienza a ser objeto de investigación en la década
de los 90, específicamente en Ciudad de La Habana a partir del surgimiento de la Cátedra de la Mujer de la Universidad de La Habana
y todo su trabajo de estímulo a la investigación sobre las mujeres,
así como del intercambio que promovió con especialistas de diferentes países donde el tema ya había cobrado interés.
Para nosotras las cubanas que habíamos conquistado tantos
objetivos en un breve lapso de tiempo como consecuencia del
Proyecto Social de la Revolución Cubana, tomar conciencia de la
207
existencia de formas de opresión que aún nos afectaban y que ya
se habían visibilizado en otros contextos, nos llevó más tiempo. Un
tema como el de la violencia de género que además era considerado un asunto de la vida privada de la personas, era mucho más
difícil que emergiera como problema científico.
En 1993 la Cátedra de la Mujer de la Universidad de La Habana organiza un encuentro con académicas norteamericanas y en
el mismo ya se presenta un trabajo que aborda este tema y que,
como todos los que allí se discutieron, posteriormente fue publicado en la NWSA Journal.4 Posteriormente en 1995 desde la Cátedra
de la Mujer de la Universidad de La Habana, organizamos el I Taller
Internacional, que entonces denominamos «Mujeres en el umbral
del siglo XXI» y donde se presentan los trabajos: «Estudio comparativo sobre problemáticas más frecuentes en las mujeres atendidas
en la Casa de Orientación a la Mujer y la familia del municipio Plaza» de Silega, V. donde se presentó por primera vez información
acerca de la demanda de atención en este campo en instituciones
ajenas al sistema de salud y el trabajo «Estudio comparativo de
la violencia sobre mujeres españolas y cubanas» de Proveyer, C.
donde la autora señala una mayor protección «social y legal» en las
mujeres cubanas y una mayor necesidad por parte de estas de instituciones más especializadas en la atención a esta problemática.
Comienza entonces un paulatino incremento del interés por
este problema social, en la medida en que se va llamando la atención acerca de su presencia más allá de las estadísticas y su relación
directa con la opresión de género como causa y manto encubridor
a través de su expresión en la subjetividad de las personas, contribuyendo a «naturalizar» todas sus consecuencias.
Se va reconociendo entonces que las cubanas no estábamos
exentas de todas las formas de manifestación de la violencia, aunque desde entonces y todavía hoy, los criterios de las y los investigadores varía en cuanto a su magnitud en comparación con otros
países. La razón de esta discrepancia obedece al hecho de no contar con estadísticas, ni estudios representativos de la población,
4 Ver Sosa, Ma. Isabel y Clotilde Proveyer. «The cuban woman as a Social Subject:
Reflections on a Case Study». NWSA Journal. Vol 5 No. 3 Fall 1993. pp 357-360.
208
que permitan hacer comparaciones objetivas. Por otra parte como
se sabe las estadísticas en este tipo de problema es cuestionable
por el hecho de que las denuncias representan la punta del iceberg
del fenómeno; la mayor parte de los hechos no se denuncian, muchas denuncias se retiran por tanto no se procesan judicialmente y
es un tema del que no se habla, muchas veces ni con las personas
más cercanas, de ahí su invisibilidad por siglos.
A partir de este momento se realizan investigaciones en el Instituto de Medicina Legal, el área de Investigación y Desarrollo de la
Fiscalía General de la República, el Centro Nacional de Educación
Sexual del Ministerio de Salud Pública y en la Universidad de La Habana, en el Departamento de Sociología, la Facultad de Psicología y
la Facultad de Derecho, sobre todo en el marco de la Maestría en Criminología, cuya coordinadora entonces, la Dra. Caridad Navarrete,
promovió el interés por el tema y tutoreó varios de estos trabajos.
En este sentido la Dra. Clotilde Proveyer señala: «El hecho de que
estas instituciones hayan comenzado a analizar esta temática evidencia el creciente interés y preocupación de la comunidad científica por profundizar en las causas y características que en nuestro
medio tiene la violencia contra la mujer y poder contribuir con ello
a la elaboración de estrategias para enfrentar el problema»5 y desde mi punto de vista tiene que ver también con la influencia que a
nuestra sociedad no le ha sido ajena, de todo el movimiento feminista y de mujeres en el mundo que llaman la atención acerca del
sufrimiento de millones de mujeres, víctimas de este flagelo. En este
sentido me parece muy importante destacar el papel que el movimiento feminista ha tenido sobre el ámbito académico, en particular
sobre la emergencia de nuevos problemas sociales como objeto de
investigación y nuevas miradas en el análisis de viejos problemas.
En 1997 la Federación de Mujeres Cubanas crea el Grupo de
Trabajo Nacional para la Atención y la Prevención de la Violencia
Familiar cuyo objetivo es coordinar las acciones de diferentes organismos e instituciones de forma sistémica y desde una perspectiva
5 Proveyer, C. Los estudios de la violencia contra la mujer en las relaciones de pareja en Cuba: una reflexión crítica. Panorama da realidade Cubana. Año III N0. 8
abril 2002 Ed UnB, Brasilia, Brasil pp. 64.
209
multidisciplinaria y multisectorial, donde se incluyen: investigación, capacitación, atención, prevención y divulgación, de manera
que todos responda a objetivos comunes.
El trabajo de este grupo ha alcanzado importantes resultados
que merecen destacarse como son:
• Capacitación a los directivos de los Organismos Centrales del
Estado, acerca de la violencia familiar desde una perspectiva de
género.
• Elaboración de materiales educativos acerca de la violencia
contra la mujer en las relaciones de pareja, la violencia contra
las niñas y los niños y la legislación que protege a la mujer y la
familia de la violencia intrafamiliar.
• Elaboración de un programa de capacitación para directivos
que participan en la elaboración de políticas sociales sobre este
tema.
• Elaboración de un programa de capacitación para promotores
culturales.
• Análisis del contenido de expedientes judiciales en delitos
como: lesiones, homicidios, asesinatos y violaciones lo que contribuyó a dar argumentos para incluir en el código penal como
agravante, el parentesco entre el agresor y la víctima hasta el
cuarto grado de cosanguineidad y el segundo de afinidad.
• Estudio de la legislación cubana y su comparación con la de
otros países del área.
• Atención a las Casas de la Mujer y la Familia de la FMC.
• Recopilación y sistematización de investigaciones sociales sobre violencia familiar.
Una mirada hacia las investigaciones realizadas en Cuba apunta
a la presencia de la violencia de género en todas sus manifestaciones, es decir, la opresión masculina desde su poder sobre las mujeres dependientes y/o sumisas, victimizadas ante esta realidad.
En este sentido las tesis de Máster en Criminología del Dr. Ernesto
Pérez y la Lic. Caridad Oña, «Victimología del Homicidio contra la
mujer en Ciudad de La Habana» y «Victimización familiar y previa
en mujeres comisoras de homicidio y asesinatos» respectivamen210
te, muestran «información sobre el grado en que están presentes
en la comisión de estos delitos la violencia de género en la pareja,
porque tanto en los casos en que la mujer es víctima como en los
casos en que ella se convierte en agresora ambos comportamientos son consecuencia de una recepción sistemática de maltratos
por parte de su compañero».6
Los datos que aportaron dan cuenta de que por cada hombre
asesinado por su pareja mueren casi tres mujeres a manos de la
suya y que cuando son las mujeres las que asesinan a sus compañeros en el 100 % de los casos lo hacen como consecuencia del
maltrato sufrido por parte de ellos.
El espacio doméstico y en particular la relación de pareja aparecen privilegiados como ámbitos donde se produce la violencia y
por supuesto la mujer como víctima y sus compañeros o excompañeros los victimarios; asimismo la dependencia económica o material, sobre todo de la vivienda como elementos que impiden a la
mujer alejarse de esa relación.
Las mujeres en pocos casos buscan ayuda y orientación profesional para enfrentar la violencia que sufren y atribuyen las causas
de la conducta violenta a: celos, problemas económicos, frustraciones y al machismo, entre otras, lo cual dificulta el trabajo de
apoyo a las mismas y profundizar en el estudios de sus causas para
contribuir a realizar propuestas para acciones preventivas.
En un estudio sobre el delito de lesiones graves en Ciudad de
La Habana realizado en 1999 sobre el total de los casos,7 se recogía
que las mujeres eran el 28,8 % de las víctimas y el 11,9 % de los
acusados, es decir la cuarta parte de las víctimas y la novena de
los acusados, queda evidenciado el componente de género en la
mayor parte de los casos que envolvieron a hombres y mujeres.
Otro estudio realizado por la Dra. Caridad Navarrete con las mujeres que cumplieron sanciones por lesiones con Causas de 1995 y
que las extinguieron en 1998 reveló que:
6 Ibídem.
7 Ver Navarrete, C. Caracterización criminológica victimológica de mujeres comisuras de lesiones de ciudad de La Habana. Informe de investigación. Ministerio
de Justicia, 2005.
211
• Los actos violentos vividos con su pareja han provocado serios
daños en su salud emocional y la de sus hijos.
• Un 27,2 %, ante la agresión física de que son objeto, asumen
actitudes muy violentas.
• En la formación personológica de las mujeres estudiadas está
presente la autoexclusión social, pues su incorporación al trabajo o a la realización de alguna actividad socialmente útil no
están planteadas para ellas como metas a alcanzar, ni como satisfacción personal. Esta idea se reafirma con el 63,6 %, que no
tienen trabajo remunerado, son dependientes económicamente de sus esposos o de algún familiar. Entre las razones de esa
dependencia argumentaron: «no me deja trabajar mi marido»,
«yo pasé con él las malas, ahora que trabaja... ».
• Poseen baja autoestima, pues no se consideran capaces de satisfacer sus necesidades, ni valoran esta posibilidad como de
crecimiento personal.
• Fueron victimizadas durante su niñez por sus padres o tutores
mediante el uso de castigos (en ocasiones crueles) como método educativo. Entre los más utilizados encontramos: «golpes
con la mano o con un cinto».
• Refieren que las cualidades que deben caracterizar al género
masculino y al femenino, un 66 % de las mujeres mencionaron
como propias del sexo masculino: «ser trabajador», «fuerte»,
«luchador», «decidido» y «audaz». A su género, ellas le atribuyeron como características: «delicada», «cariñosa», «buena madre», «educada», «fina» y «dulce», en un 72,7 %.
• Los maltratadores han practicado contra sus parejas casi todas
las formas de violencia.
• Las entrevistadas reconocen como maltrato solo el físico, que
es el visibilizado por ellas.
• La violencia sexual es bastante frecuente en las relaciones de
pareja. Para muchos hombres y mujeres, es válida la creencia de que la relación sexual es un derecho del esposo, y de
que la mujer está en la obligación de aceptar que su marido
haga uso de dicho derecho. Esta creencia justifica la violación
dentro del matrimonio, por el mito de que el hombre puede
disponer del cuerpo de su pareja.
212
• En las relaciones de pareja de las mujeres estudiadas se revelan diversas formas de victimización, como maltratos físicos,
emocionales, sexuales, sociales, económicos y ecológicos. Estos
aparecen detallados con respecto a 88 casos, considerándose
70 (87,31 %) maltratadas y 18 (17,31 %) muy maltratadas, lo que
constituye el 24,62 % de la muestra. Solo el 15,38 % no se autoidentifican como maltratadas.
• La distribución por tipo de maltrato equivale a: físico, 73 %; psicológico, 90 %; social, 89 %; económico, 40 %; ecológico, 44 %
y sexual, 20 %. Muchas han sido víctimas de distintos tipos de
maltratos o abusos.
Estos resultados, aunque no son generalizables, apuntan hacia
el predominio de la violencia de género, la diversidad de secuelas
que en el orden de la salud deja en las mujeres la violencia sostenida a la que se encuentran sometidas por parte de sus parejas.
Asimismo apuntan hacia los diferentes factores que participan en
el mantenimiento de esas relaciones y por lo tanto la complejidad
de este fenómeno.
Otro estudio, cuyos resultados me parecen muy interesantes
porque fue realizado con jóvenes de una de nuestras provincias
orientales, donde según las creencias populares, el machismo se
encuentra mucho más enraizado, es «Violencia de Género y Adolescencia. Una propuesta de intervención educativa» de Maité M.
Álvarez y que en su primera parte realiza un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje para lo cual indaga en la percepción que
tienen adolescentes entre 16 y 19 años acerca de violencia
• La violencia de género es un fenómeno que se presenta con
frecuencia en la realidad actual de este grupo de adolescentes
y para ellos guarda una estrecha relación con la diferenciación
de los roles de género.
• Ante el maltrato algunos refirieron que la mujer debía ser dócil,
otros consideraron que debía tratar igual al hombre o ignorarlo,
y otros expresaron que el papel de «ser mujer» estaba precisamente en hacerse entender con la persuasión y la palabra. Pero
la actitud del hombre no fue cuestionada con tal énfasis.
213
• Consideran que la mujer es la más afectada por la violencia de
género por ser el «sexo débil» y que esta asignación viene dada
históricamente.
• Identifican el concepto de violencia con el de agresión física por
lo que no son capaces de percibir como otras formas de violencia los afectan a ellos y otras personas.
• Ven la violencia de género en el medio familiar como algo «autorizado» y que se justifica; esto se debe a que existe un conjunto de normas que legitiman.
• Identifican la violencia como algo que se manifiesta de un sexo
a otro y que además se vincula al concepto de amor romántico,
que supone la autopostergación y el sacrificio de la autonomía
individual en aras de convertir a la pareja en el centro y complementación de su propia vida, esto justifica la violencia en
cualquier dirección, tanto del hombre hacia la mujer como de
la mujer hacia el hombre, pues es considerada como un «acto
de amor».
Estos resultados, aunque puntuales nos orientan en la necesidad del trabajo educativo desde una perspectiva de género
que debe realizarse desde edades tempranas para desnaturalizar
la percepción de «sexo débil» y «sacrificado» que se tiene de las
mujeres, legitimando no solo su conducta de aceptación del maltrato, sino la conducta del maltratador, así como la invisibilización
de las múltiples formas en que se puede ejercer la violencia y que
muchas veces pueden resultar señales anticipatorios de futuras
conductas más graves, permitiendo tomar distancia antes de que
resulte demasiado tarde.
Nos queda mucho por investigar en nuestro país sobre el tema,
en especial estudios con hombres; pero sobre todo nos queda mucho por hacer a favor de la prevención de la violencia de género.
Artiles, I. (1997). «Violencia de género: un problema de salud». Revista
Sexología y Sociedad, Año 2 No. 8, La Habana.
214
Indicadores de género:
herramientas para el diseño
y evaluación de proyectos*
¿Q
ué es un sistema de indicadores de género?
Los indicadores de género no son independientes entre sí,
sino que responden a una estrategia previamente definida de común acuerdo. La construcción de un sistema de indicadores implica la valoración y elección de aquellos que mejor se adecuen
a las características de nuestra investigación. Asimismo se debe
asignar un peso a cada indicador en relación con los otros indicadores del sistema.
En este sentido, se debe partir de un modelo en el cual se definan claramente los objetivos de la aplicación de los indicadores,
así como la relación y la interdependencia de los variables que
intervienen en la obtención de los indicadores y sobre las cuales se
procederá a recoger información. Siempre se recomienda seleccionar un número reducido de indicadores, de forma que el sistema
sea simple y comprensible para facilitar su manejo y posterior divulgación a las partes interesadas.
El proceso de selección de indicadores es, por tanto, un poco
más complicado de lo que a simple vista parece ya que, aparte de su
coherencia interna, se encuentra unido al mismo proceso de diagnóstico y planificación del proyecto y sus actuaciones. Una primera
elección y definición de indicadores se debe producir en el mismo
momento en el que se diseña el marco global del proyecto e irá
* Disponible en: www.consejomujeresmadrid.org/Upload%5CDOC137
evolucionando en la medida en que se perfilen los objetivos y
actuaciones en sus distintos niveles de concreción.
¿Cómo se construyen y se ponen en marcha
los indicadores de género?
Los indicadores de género asociados al proyecto se eligen y/o elaboran en la fase de su planificación, de forma que el sistema debe ir
adjunto al proyecto. Cuando se pongan en marcha las actuaciones
y a medida que se desarrollen, se presentarán sucesivos informes
en los que se compararán los progresos y evolución en contraste
con esos indicadores.
Si en las fases de diagnóstico y diseño se ha tenido en cuenta
la perspectiva de género, todos los indicadores incluirán variables
e integrarán datos que contemplen las desigualdades entre los
sexos y las diferencias en las necesidades y posible impacto de actuaciones en hombres y mujeres. Partimos de la base de que cualquier intervención puede ser observada desde una perspectiva de
género, por lo que los indicadores de seguimiento deberán, asimismo, contemplar esta perspectiva, aunque en casos especiales
este proceso no sea pertinente.
Si medimos el rendimiento en la construcción de una carretera, es probable que no incluyamos ninguna variable de género,
pero cuando se realizó el diagnóstico de necesidades de la construcción, cuando se diseñó su trazado, etc., tuvimos que utilizar
la perspectiva de género para saber las necesidades de hombres
y mujeres, así como su impacto y utilización por ambos sexos. El
urbanismo, las infraestructuras, la salud, el desarrollo económico
de un territorio... «tienen género» y también los indicadores que
miden su planificación, desarrollo e impacto.
Desde el punto de vista metodológico, los indicadores deben ser
definidos teóricamente, explicando la información que se quiere
obtener de ellos y posteriormente la forma de medición de los mismos. Cuando los indicadores son de nueva creación se recomienda
que, si es posible, sean sometidos a una prueba empírica; en general
un sistema de indicadores debe ser mínimamente contrastado para
comprobar su funcionamiento antes de ser puesto en marcha.
216
Como norma procuraremos que sean sencillos, fácilmente comprensibles y viables. No hay que olvidar que la información que se
obtenga a través de estos instrumentos de evaluación deberá ser
presentada y explicada a múltiples personas y agentes. También
se tendrá en cuenta que para acceder y elaborar los datos e información disponibles, se tienen que poner en marcha recursos que
deben estar disponibles; si el proceso es demasiado complicado es
posible que no dispongamos de suficiente tiempo o fuerzas para
ser llevado a cabo.
Para la elaboración y puesta en marcha de indicadores de género es imprescindible, en primer lugar, disponer de una recogida
de datos fiable y apropiada y una desagregación sistemática de
los datos por sexo. Estos datos pueden ser fáciles de obtener porque están disponibles, o por el contrario será necesario establecer
unos dispositivos adecuados para su recogida.
Se deben confeccionar los instrumentos de recogida de datos
(estadísticas disponibles, cuestionarios, encuestas...) y posteriormente diseñar las herramientas para el almacenamiento y tratamiento de la información recogida.
Propuesta de indicadores básicos de género en el empleo, la
formación y la participación social y política
Lo que a continuación se expone es un listado de indicadores
básicos cuyo objetivo es analizar la situación de partida, así como
la evolución de la participación de las mujeres en la sociedad a
través de diversas áreas de estudio tales como el empleo, la formación y la educación, los usos del tiempo y la participación política
y social.
Una vez seleccionados, estos indicadores pueden ser agrupados, jerarquizados o complementados de la manera que se crea
conveniente según los objetivos y propuestas del proyecto de actuación en el que se diseñan o definen dichos indicadores.
Una vez establecidos los indicadores de carácter más cuantitativo, un siguiente paso para construir un sistema de indicadores apropiado, sería elaborar los indicadores de carácter
cualitativo necesarios, para determinar por qué y cómo se están produciendo las situaciones de desigualdad en un contexto
217
determinado, y cómo son interpretadas esas situaciones en las
comunidades.
La elaboración de este tipo de indicadores requiere del de
sarrollo de técnicas cualitativas tales como, entrevistas en profundidad, diseño de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas,
grupos de discusión, etc., que contribuyen a disponer de una información complementaria a la que ofrecen los indicadores cuantitativos, y más centrada en aspectos relativos a la percepción de
la realidad y la experiencia en términos de vida cotidiana por parte de los sujetos de la comunidad.
Indicadores relacionados con la situación de hombres
y mujeres en el empleo
1. Indicadores de actividad laboral
• Evolución de los tasas de actividad por sexo.
• Actividad por sexo y grupos de edad.
• Actividad por sexo y nivel de estudios terminados.
• Actividad por sexo y estado civil.
2. Indicadores de ocupación
• Evolución de las tasas de ocupación por sexo.
• Ocupación por sexo y grupos de edad.
• Ocupación por nivel de estudios terminados y sexo.
• Ocupación por sectores y sexo.
• Ocupación por situación profesional y sexo.
• Tipo de ocupación por sexo.
• Ocupación por tipo de jornada y sexo.
• Ocupación por motivo del tipo de jornada y sexo.
• Ocupación por tipo de jornada laboral y sexo.
• Ocupación por tipo de contrato y sexo.
• Ganancia en dinero por grupos principales y sexo.
• Ganancia en dinero por estudios realizados y sexo.
• Ganancia en dinero por tipo de jornada laboral y sexo
3. Indicadores de desempleo
• Evolución de las tasas desempleo por sexo.
• Desempleo por sexo y grupos de edad.
• Desempleo por sexo y nivel de estudios terminados.
218
• Desempleo de larga duración por edad y sexo.
4. Indicadores de inactividad
• Situaciones de inactividad por sexo.
• Inactividad por grupos de edad sexo.
• Inactividad por empleo anterior, causa de su finalización y sexo.
Conviene considerar también el establecimiento de indicadores
que recojan aspectos relativos a: la pluriactividad por sexo y el trabajo sumergido por sexo-
Indicadores relacionados con la situación de hombres
y mujeres en la formación
1. Indicadores relacionados con la formación reglada.
• Nivel de estudios de la población activa por sexo.
• Alumnado matriculado en estudios de formación profesional
por sexo.
• Alumnado matriculado por rama y grado de formación profesional por sexo.
• Alumnado universitario matriculado por áreas de conocimiento y sexo.
• Alumnado universitario que terminó los estudios por áreas de
conocimiento y sexo.
2. Indicadores relacionados con la formación ocupacional
• Alumnado formado en cursos de formación ocupacional por
sexo.
• Alumnado formado y posteriormente contratado por sexo.
3. Indicadores relacionados con la formación continua
• Población ocupada que cursa estudios por sus objetivos y
sexo.
• Población ocupada que cursa estudios por su duración y sexo.
• Evolución de la participación de las mujeres en planes de formación continua.
• Participación de las mujeres en la formación continua según la
categoría profesional.
• Participación de las mujeres en la formación continua según
área funcional.
219
Indicadores relacionados con los usos del tiempo y del
espacio de hombres y mujeres
1. Diferencias en el uso del tiempo según sexo
• Distribución del tiempo dedicado a necesidades personales.
• Distribución del tiempo dedicado al trabajo doméstico.
• Distribución del tiempo dedicado a los cuidados de otras personas.
• Distribución del tiempo dedicado a la educación y/o formación.
• Distribución del tiempo dedicado al tiempo libre: cultura, ocio,
etc.
• Distribución del tiempo dedicado a actividades de participación social.
• Distribución del tiempo dedicado al trabajo remunerado, tomando en consideración las diferencias semanales, derivadas
de la importancia de la estacionalidad en el ámbito rural.
• La configuración de tiempos mixtos en los que se compatibilizan distintas actividades
2. Indicadores espacio/temporales
• Distancias entre el lugar de residencia y el lugar del trabajo denominado productivo.
• Distancias entre el lugar de residencia y los servicios de proximidad (sanidad, colegios, etc.).
• Motorización de las mujeres: número de mujeres con carné y/o coche.
• Transportes públicos y frecuencias horarias.
• Relación de estos transportes con los horarios escolares y las
tareas que realizan hombres y mujeres.
• La organización, con carácter general, de los espacios y los tiempos
a lo largo del día y según las estaciones de hombres y mujeres
220
La antropología feminista
y la categoría «género»*
Marta Lamas
Directora del feminista Grupo de Información
en Reproducción Elegida (GIRE)
«G
énero» es un concepto que, si bien existe desde hace
cientos de años, en la década de los setenta empezó a ser
utilizado en las ciencias sociales como categoría con una acepción
específica. El propósito de estas notas es señalar por qué se ha
puesto en boga y cuál es la modalidad que introduce en el análisis
de las diferencias entre los sexos (...)
Los papeles sexuales, supuestamente originados en una división del trabajo basada en la diferencia biológica han sido descritos
etnográficamente. Aunque en menor grado, también se ha buscado establecer qué tan variables o universales son, comparándolos
transculturalmente. Estos papeles, que marcan la diferente participación de los hombres y las mujeres en las instituciones sociales,
económicas, políticas y religiosas, incluyen las actitudes, valores y
expectativas que una sociedad dada conceptualiza como femeninos o masculinos (...)
De una u otra manera, todos los estudios etnográficos dan cuenta de estas diferencias. Baste por el momento mencionar a los que
han sido pioneros y han abierto una perspectiva de interpretación
más allá de la mera descripción etnográfica. Margaret Mead es indudablemente una de estas personas. Ya en 1935, en su clásico
estudio de tres sociedades de Nueva Guinea, reflexionaba sobre
* Extracto del texto: La antropología feminista y la categoría «género» de Marta
Lamas en Lamas M. (comp.). El género: la construcción cultural de la diferencia
sexual. PUEG, 1996. México, pp. 97-111.
el por qué de las diferencias conductuales y de « temperamento»;
concluye que estas son creaciones culturales y que la naturaleza
humana es increíblemente maleable. Interesada en profundizar en
el estudio de los sexos publicó en 1949 Macho y hembra, pero a diferencia de su obra anterior, esta cae en un psicologismo barato y
es duramente criticada por el poco rigor y la mucha ideología que
permean en todo el texto.
En 1937, Murdock hizo una comparación de la división sexual
del trabajo en varias sociedades y concluyó que no todas las especializaciones por sexo pueden ser explicadas por las diferencias
físicas entre los sexos: eso es especialmente evidente en lo que se
refiere a la manufactura de objetos, para la que no es la fuerza la
que determina, por ejemplo, si un varón o una mujer elabora una
canasta, sino que esa canasta vaya a ser utilizada en tareas consideradas femeninas o masculinas. Murdock dice claramente que
el hecho de que los sexos tengan una asignación diferencial en la
niñez y ocupaciones distintas en la edad adulta es lo que explica
las diferencias observables en el «temperamento» sexual, y no al
contrario.
Otra referencia significativa a las diferencias entre los sexos fue
la que se hizo a partir del concepto de estatus. En 1942, Linton ya
señalaba que todas las personas aprenden su estatus sexual y los
comportamientos apropiados a ese estatus. Dentro de esa línea se
concebía a la masculinidad y a la femineidad como estatus instituidos que se vuelven identidades psicológicas para cada persona.
La mayor parte del tiempo, las personas están de acuerdo con el
estatus asignado, pero ocurre que a veces alguna persona no lo
está. La antropología también se interesó por estudiar las maneras
como las sociedades manejan ese conflicto(...)
¿Hay o no hay una relación entre la diferencia biológica y la diferencia sociocultural?. Esta pregunta cobraba un cariz político del
que la antropología no podría sustraerse, sobre todo cuando un
movimiento social estaba interesado en ella. Si los papeles sexuales son construcciones culturales, ¿porqué las mujeres siempre están excluidas del poder público y relegadas al ámbito doméstico?
Y si los papeles sexuales son determinados biológicamente, ¿qué
222
posibilidades hay de modificarlos? El nuevo feminismo lo formuló
acertadamente: ¿por qué la diferencia sexual implica desigualdad
social?(...)
Ahora bien, ¿hasta qué punto y en dónde se asimila a las mujeres a lo natural y a los hombres a lo cultural, y qué implica esta
correspondencia? Significa, entre otras cosas, que cuando una mujer se quiere salir de la esfera de lo natural, o sea, que no quiere ser
madre ni ocuparse de la casa, se le tacha de antinatural. En cambio,
para los hombres «lo natural» es rebasar el estado natural: volar,
sumergirse en los océanos, etcétera.
Que la diferencia biológica, cualquiera que esta sea (anatómica,
bioquímica, etcétera), se interprete culturalmente como una diferencia sustantiva que marcará el destino de las personas con una
moral diferenciada es el problema político que subyace a toda la
discusión académica sobre las diferencias entre hombres y mujeres (...)
La pregunta como la formuló acertadamente Michelle Z. Rosaldo, era: «¿Qué característica se encuentra presente en cada una
de las sociedades para que se produzca y reproduzcan un orden
sexual desigual?» Así nos encontramos no solo con la diferencia
biológica, sino también con la constante división de la vida en esferas masculinas y femeninas, división que se atribuye a la biología
pero que, exceptuando lo relacionado con la maternidad, es claramente cultural. O sea, nos topamos con el género.
¿Cómo aparecen las diferencias de género en la antropología?
La antropología ha establecido ampliamente que la asimetría entre hombres y mujeres significa cosas distintas en lugares diferentes. Por lo mismo, la posición de las mujeres, sus actividades, sus
limitaciones y sus posibilidades varían de cultura en cultura. Lo
que se mantiene constante es la diferencia entre lo considerado
masculino y lo considerado femenino. Pero si en una cultura hacer
canastas es un trabajo de mujeres (justificado por la mayor destreza manual de estas) y en otra es un trabajo exclusivo de los varones (con la misma justificación) entonces es obvio que el trabajo
de hacer canastas no está determinado por lo biológico (el sexo),
sino por lo que culturalmente se define como propio para ese
223
sexo, o sea, por el género. De ahí se desprende que la posición
de la mujer no está determinada biológica, sino culturalmente. El
argumento biologicista queda expuesto: las mujeres ocupan tal
lugar en la sociedad como consecuencia de su biología, ya que
esta supone que serán –antes que todo– madres; la anatomía se
vuelve destino que marca y limita. Pero, ¿es el hecho biológico
de tener vagina lo que genera la discriminación, o la manera en
que ese hecho es valorado socialmente, o sea la pertenencia de
las que tienen vagina a un grupo diferente de las personas que
no la tienen?
Cuando se cuestionó por qué cierto trabajo era considerado
«propio» para una mujer o para un hombre y se vio que no había
relación entre las características físicas de los sexos y los trabajos a
realizar (pues igual existen hombres débiles que mujeres fuertes)
se tuvo que aceptar la arbitrariedad de la supuestamente «natural»
división del trabajo. Las variaciones entre lo considerado femenino y masculino demuestran que, a excepción de lo relativo a la
maternidad, se trata de construcciones culturales. Probablemente,
como ya señaló Levi-Strauss respecto al matrimonio, esta división
artificial sirve para fomentar la complementariedad e interdependencia de los sexos, pero sin embargo quedan unas interrogantes: ¿cómo surge la conceptualización del género, cuáles son sus
fuentes, cuáles las relaciones de esa concepción cultural con otras
áreas culturales de la sociedad y cuáles las consecuencias en la
vida social, económica y política?
Así, el siguiente paso en el estudio de los papeles sexuales fue
el estudio del género. Los papeles son asignados en función de la
pertenencia a un género; pero, ¿cómo o por qué se designan ciertas características como femeninas o ciertas como masculinas?,
¿cómo es que aparece el género? Si un objetivo del trabajo teórico
es desarrollar o crear herramientas analíticas –conceptos, categorías, teorías– que permitan entender, o al menos visualizar, algo
que antes pasaba inadvertido, ¿qué es lo que la categoría género
permite ver?
Antes de entrar a ver qué significa el género como categoría
analítica, empecemos por aclarar el concepto mismo. La definición
224
clásica, de diccionario, es la siguiente: «Género es la clase a la que
pertenecen las personas o las cosas». «Género se refiere a la clase,
especie o tipo».
Como la anatomía ha sido una de las más importantes bases
para la clasificación de las personas, tenemos dos géneros que
corresponden a los machos y a las hembras de especie: el masculino y el femenino. En la gramática española, el género es el accidente gramatical por el cual los sustantivos, adjetivos, artículos
o pronombres pueden ser femeninos, masculinos o –solo los artículos y pronombres– neutros. Según María Moliner, tal división
responde a la naturaleza de las cosas solo cuando esas palabras
se aplican a animales, pero a los demás se les asigna género masculino o femenino de manera arbitraria. Esta arbitrariedad en la
asignación de género a las cosas se hace evidente muy fácilmente, por ejemplo, cuando el género atribuido cambia de lengua en
lengua. En alemán, el sol es femenino, «la sol» y la luna masculino,
«el luna». Además, en alemán el neutro sirve para referirse a gran
cantidad de cosas, inclusive a personas. Al hablar de niñas y niños
en su conjunto, en vez de englobarlos bajo el masculino «los niños», se utiliza un neutro que los abarca sin priorizar lo femenino
o lo masculino, algo así como «les niñes» Para los angloparlantes,
que no atribuyen género a los objetos, resulta sorprendente oírnos decir «la silla» o «el espejo»; ¿de dónde acá la silla o el espejo
tienen género?
Ahora bien, respecto a las personas, ¿qué diferencia hay entre
el concepto de sexo y el de género? ¿A qué nos referimos cuando
hablamos de los varones como género masculino en vez de sexo
masculino? ¿No corresponde siempre el género femenino a las hembras de la especie, las mujeres, y el masculino a un macho? ¿Qué
hace femenina a una hembra o masculino a un macho?, ¿su anatomía, su sexo? ¿Existen hembras masculinas y machos femeninos?
¿Qué es lo femenino y qué lo masculino? ¿Por qué lo que se considera femenino en una cultura en otra es visto como masculino?
Con la simple enunciación de estas preguntas tenemos ya
una idea de las respuestas: al existir hembras (o sea, mujeres) con
características asumidas como masculinas y machos (varones)
225
con características consideradas femeninas, es evidente que la
biología per se no garantiza las características de género. No es
lo mismo el sexo biológico que la identidad asignada o adquirida;
si en diferentes culturas cambia lo que se considera femenino o
masculino, obviamente dicha asignación es una construcción social, una interpretación social de lo biológico; lo que hace femenina a una hembra y masculino a un macho no es pues, la biología,
el sexo; de ser así, ni se plantearía el problema. El sexo biológico,
salvo raras excepciones, es claro y constante; si de él dependieran
las características de género, las mujeres siempre tendrían las características consideradas femeninas y los varones las masculinas,
además de que estas serían universales.
La división en géneros, basada en la anatomía de las personas,
supone además formas determinadas –frecuentemente conceptualizadas como complementarias y excluyentes- de sentir, de
actuar, de ser. Estas formas, la femenina y la masculina, se encuentran presentes en personas cuya anatomía no corresponde al genero asignado; la manera en que la cultura acepta o rechaza la no
correspondencia entre sexo y género varía, y hay algunas donde aparece un tercer género, también llamado transexual, que
puede también estar diferenciado en dos géneros, que corresponderían a las variantes de mujer/masculina y varón/femenino,
llegando así a cuatro el número de los géneros posibles.
No resulta difícil entender por qué las antropólogas feministas
se interesaron tanto en la distinción (sexo/género) que introduce
el concepto de género. Con esta distinción se puede enfrentar los
argumentos biologicistas. Ya no se puede aceptar que las mujeres sean «por naturaleza» (o sea, en función de su anatomía, de
su sexo) lo que la cultura designa como «femeninas»: pasivas, vulnerables, etcétera; se tiene que reconocer que las características
llamadas «femeninas» (valores, deseos, comportamientos) se asumen mediante un complejo proceso individual y social: el proceso
de adquisición del género.
226
La multidimensionalidad de la
categoría género y del feminismo*
Marcela Lagarde**
L
as teorías de género
Seguramente algunas de ustedes conocen las teorías de
género. Hoy se escucha en muchas aulas de esta universidad, en
muchas oficinas públicas de este país, en muchos espacios civiles,
este concepto que es «el género».
Se dice que se hace investigación con enfoque de género, o
que se hace política con enfoque de género, o que se elaboran
propuestas con enfoque de género, o que un equipo determinado trabaja con la perspectiva de género; o sobre problemáticas de
género; también se dice que se tiene cierta visión de género sobre
la realidad.
Por ejemplo, en textos de organismos internacionales como
UNICEF, FAO y todos los organismos de la ONU, se leen proyectos
en los que hay un componente de género, así como el componente Derechos Humanos o el componente Biodiversidad y Ecología.
* Tomado de Metodología para los estudios de género de González Ma. Luisa
(coordinadora) Ed. IIE-UNAM México 1996.
** La Doctora Lagarde, es etnóloga por la ENAH y maestra en antropología por
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Exponente del feminismo teórico,
imparte cursos y conferencias en México, Centroamérica y España. Ha publicado varios artículos y libros, entre ellos destaca su tesis de doctorado, producto de 10 añas de trabajo «Antropología de los cautiverios de las mujeres:
madresposas, monjas, putas, presas y locas», Coordinación General de Estudios de Posgrado.FCP y S,-CESU-UNAM 1990.
Esto casi es una jerga de ciertos tipos de enfoques que hoy están ampliamente difundidos en ciertos niveles de la sociedad, en
algunas áreas del ámbito universitario, de las políticas públicas y
en algunos espacios institucionales. Lo que define al género es su
problemática, las problemáticas referentes a perspectivas de políticas internas. Otras personas pensarán que son temas que tienen que ver únicamente con la mujer. Estos son algunos de los
significados que se le dan.
Hay libros por ejemplo Historia y género, que trata de la historia y
las mujeres. Otro libro, Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo
y el género, trata sobre las definiciones que las mujeres, como seres
sexuados tenemos en la sociedad. Una de las características que
tiene este conjunto de definiciones, es que casi siempre se asocia
a la mujer con algo abstracto. Muchas de nosotras decimos: «pues
mira, yo estoy en una investigación sobre la mujer en tiempos del
cólera». Y «yo estoy en una investigación sobre la mujer en tiempos de la fe», en realidad nos referimos a un concepto abstracto
en relación con la mujer. No nos estamos refiriendo a las mujeres
concretas, y esta es otra característica de la definición de género.
Cuando hablamos de género nos estamos refiriendo a una relación abstracta que es producto de la evolución histórica, hablamos de lo que sucede con las mujeres comunes. Este es uno de los
enfoques, tal vez el que tiene una mayor divulgación y difusión
pero, ¿por qué en lugar de decir abiertamente, «voy a hacer una
investigación sobre la mujer», digo: «voy a hacer una investigación
de género?» Esto tiene que ver con muchas cosas muy importantes que vamos a tratar de encontrar, unas son de tipo teórico y
otras son de tipo político.
Cuestiones de tipo teórico en los estudios de género
Las cuestiones teóricas están relacionadas con lo que llamamos
teorías de género, significa la categoría de género. En realidad,
quienes nos dedicamos a esto no solamente hablamos de una
categoría de género. No hay una categoría aislada de un corpus
teórico, se trata más bien de una teoría que expresa, que analiza,
que devela lo que se llama la dimensión de género. Efectivamente
228
brevemente significa la categoría de género, ya no el concepto,
sino la categoría.
El género es el conjunto de atributos, de atribuciones, de características asignadas al sexo. Profundizaré en esta definición.
Hay que reconocer, primero, que bajo esta definición subyace
una hipótesis teórica; «el conjunto de características asignadas al
sexo». Este conjunto de características que tradicionalmente pensábamos como de origen sexual, en realidad son históricas, por eso
decimos que las características son «atribuidas». El hecho «atributivo» es un hecho histórico, esta es la hipótesis. Podemos repetir el
mito −que es parte de sentido común, de la ideología dominante,
de las religiones, de las filosofías más difundidas en esta tierra y en
los sitios aledaños a esta tierra− según el cual todo lo que somos
las mujeres y los hombres es «natural» y tiene un origen «sexual».
Este mito tiene un contexto social.
Este es el mito en el que fuimos educadas la mayoría de las personas en nuestra larga o corta vida. Aprendimos por ejemplo, que
lo que nos sucede como mujeres o lo que les sucede a los hombres, está determinado previamente y, que esta determinación
previa es de orden ideológico. Lo que quiere decir la expresión
«naturalmente» es que somos seres determinados por la ideología. Por ejemplo, casi todas las personas que están aquí han oído
alguna vez, que lo que nos sucede es «así nací», «tú ya naciste mujer y te toca... » ¡Todo lo que se puedan ustedes imaginar que es
ser mujer! Los que nacieron hombres, pues ya nacieron hombres y
simplemente en su vida tendrán que corroborarlo. Este es el sentido de los mitos que tenemos en nuestra cultura para explicar por
qué las mujeres somos quienes somos, y por qué los hombres son
quienes son. Las teorías de género parten de otro punto de vista: el
histórico. A esto se refieren las atribuciones. El género es el conjunto
de características asignadas al sexo, que no venían en el «paquete»,
no venían en los genes, no estaban en los cromosomas, no tiene
que ver con las características específicas de orden biológico de
las personas. Entonces la categoría de género incluye la dimensión
del sexo, como conjunto de características biológicas; en otras palabras: es el conjunto de características biológicas que en nuestra
229
especie, que es bimórfica, agrupa a los sujetos de acuerdo con
cuatro dimensiones fundamentales: el sexo genético, el hormonal,
el genotípico y el gonádico.
En la categoría de género se reconoce que existe un conjunto
de características sexuales del sujeto pero que son neutrales. Hay
una determinación genética del sexo a la cual se denomina sexo
cromosómica por tener cromosomas XX o XY.
Existe una cierta correlación hormonal entre los fetos sexuados
en cuanto a una relación en el porcentaje de hormonas que tienen
y que todos tenemos. Todavía cargan el nombre de “femeninas”
o “masculinas”, no tienen nada que ver con el género pero así se
llaman. Hay una determinación de genotipo. El genotipo es la apariencia exterior del cuerpo. En ese sentido, tenemos diferenciación
genotípica de los cuerpos y tenemos también la diferenciación
gonádica de lo que producimos. Producimos óvulos o producimos
espermatozoides; tenemos ovarios o tenemos testículos.
En las categorías de la definición del sexo, lo que cuenta es si
tenemos ovarios, vagina, útero y clítoris, o si tenemos pene. Todo
esto, efectivamente. es parte del bagaje con el que vivimos. La hipótesis en la teoría de género es que esto no determina ni es causa
de lo que somos las mujeres y los hombres. Es decir los seres humanos y las humanas, aunque tenemos características sexuales,
no estamos determinados. Lo que quiere decir que desde estas
teorías no hay explicaciones que giren en torno a causas de fenómenos sociales, económicos, afectivos de orden político; los humanos y las humanas no tenernos espíritu. Es decir, que esto no
nos determina para y vivir.
Entonces, la pregunta en la teoría de género es ¿cómo se construyen las determinaciones? ¿Cómo se logra que las mujeres y los
hombres seamos lo que somos en la vida cotidiana? Y las hipótesis
de respuesta son que, sobre el conjunto de características sexuales, las distintas sociedades han asignado funciones sociales; se superponen otras características que son, voy a decir de qué tipo.
Aquí tenemos digamos, sujetos sexuados femeninos, sujetos
sexuados masculinos. A estos cuerpos se les asignan ciertas funciones en la sociedad y características determinadas al sexo conforme
230
al género. El género es una categoría que abarca, efectivamente, lo
biológico, pero es, además, una categoría bio-socio-psico-econopolítico-cultural. La categoría de género analiza la síntesis histórica que se da entre lo biológico, lo económico, lo social, lo jurídico,
lo político, lo psicológico, lo cultural; implica al sexo pero no agota
ahí sus explicaciones.
La cultura dominante construye explicaciones pero únicamente las del origen natural de las determinaciones sociales. Todavía
hay personas que hablan de la «ley natural». También hay quienes piensan que tenemos instintos. Muchas mujeres explican los
furores de algún novio enamorado por sus instintos sexuales o
explican la agresión corporal a las personas por «instintos de agresividad». Todavía muchas mujeres creen que ciertas cosas que hemos vivido intensamente tienen que ver con un llamado «instinto
maternal» y cuando ven las chambritas en las tiendas o a los bebés
en las calles dicen: «es el instinto que me está saliendo».
Actualmente muchas creemos que somos capaces de mostrar
una enorme capacidad para dar compañía a las personas y que somos capaces de conmovernos hasta las entrañas, porque estamos
determinadas biológicamente para hacerlo. Este es el mito, pero
la teoría de género hace un análisis distinto, donde el género es
analizado como algo dinámico.
Una definición muy general de sexo dice que este se modifica justamente por su relación con fenómenos sociales, psicológicos, económicos. Esto no quiere decir que lo biológico no tenga
un peso enorme, pero no le doy una importancia mayor de la que
tiene, porque no tiene un papel determinante, causal de los fenómenos de género, sino que es parte de una organización complejísima de tipo histórico que cumple el papel de generar lo que
finalmente somos las mujeres y los hombres concretos.
El bimorfismo sexual en las sociedades
Otra característica importante en la mayor parte de las sociedades
es el bimorfismo sexual, al que se le han asignado elementos de
vida. Cuando hablamos de género nos referimos a una categoría
que se construye en torno a los cuerpos. Tenemos todavía en la
231
historia varias categorías construidas en torno a los cuerpos para
definir la vida de las personas. Otras que se asemejan mucho a las
categorías de género son las de la raza. Hay un conjunto de características biológicas a las que se les asignan características económicas, sociales, jurídicas, políticas y culturales.
La raza y el género son construcciones históricas sobre los cuerpos y crean −segunda parte de la teoría− órdenes sociales muy
complejos. Por ejemplo, el Apires un sistema social basado en las
características físicas: el color de la piel de las personas, el ancho
de las narices, lo amarillo o lo blanco de los ojos, el color de las
palmas de las manos y lo encrespado del pelo, han servido para
construir un sistema social que llamamos Apartheid. Este es uno de
los variados sistemas históricos racistas.
La categoría permite construir un orden social a partir de asignar atribuciones a los portadores de esos cuerpos y eso es condenable en la historia, es terrorífico darles esas atribuciones sociales,
psicológicas, económicas, políticas, culturales a esos cuerpos y hacer que la sociedad misma adquiera características racistas.
En el género, para asignar esas atribuciones a los cuerpos sexuados, la sociedad misma adquiere estas características, por eso la
categoría de género no solo se aplica a las personas, se aplica también a la sociedad misma.
¿Qué es sociedad?, ¿de qué sociedad hablamos?, ¿cuáles son
las atribuciones que hacen a esos cuerpos sexuados? Estas son
las preguntas. ¿En qué mundo se da la sociedad? Podemos hablar
también de mundos de género. ¿De qué época genérica? Ahí vamos a hablar de Historia. Una sociedad genérica fue la Porfiriana y
también hubo una época Victoriana, de la que hemos oído hablar
como si ya se hubiera acabado.
Donde hay sujetos de género, hay sociedades que pueden ser
analizadas en su dimensión de género. Porque la cultura adquiere
una impronta particular que constriñe y que expresa a los individuos reflejando un cierto orden en la sociedad. Puede verse ya la
amplitud de la categoría de género: no solamente se refiere a los
sujetos de género, tampoco se refiere solo a las sociedades, se refiere también a las economías de esas sociedades. Podernos en232
contrar cuál es la definición de género económico de esa sociedad
y cuál es la definición política de género de esa sociedad. Quienes
hemos oído decir que género es igual a mujer, lo que hemos escuchado en realidad es la reducción las teorías de género a solo uno
de los sujetos de género. Por eso hay cantidad de proyectos dirigidos a las mujeres que se llaman «de género» pero que realmente
hacen abstracción y reducción de todo lo demás, es más, se especializan en un sujeto de género en la mujer para hacer proyectos
concretos sobre las mujeres.
Esta es una primera cuestión que observamos, ¿cómo teorías
tan complejas al salir del ámbito académico en que se generan, se
van reduciendo y van siendo tomadas como expresiones de movimientos sociales, incluso científicos, basándose únicamente en
uno de sus aspectos?
Yo no querría dejar pasar la ocasión de explicar que cuando
hablamos de género no necesariamente estamos hablando de las
mujeres, aunque en los discursos oficiales así se diga. Si hacemos
un análisis serio tenemos que ver que hay otros sujetos de género.
En una sociedad como la nuestra hay sujetos de género que somos las mujeres pero también los hombres son sujetos de género.
¿Qué quiero decir con esto? Que sobre un conjunto de características sexuales hay una construcción histórica.
Hay sociedades que reconocen más de dos géneros y culturalmente lo aceptan; además, tienen un nombre aquellos géneros. En
antropología tenemos muchos conocimientos sobre sociedades
que construyen múltiples géneros, es decir, sobre el bimorfismo
sexual, echan a andar su imaginación, construyen más de dos géneros. Les voy a decir el término con que en Antropología conocemos
otros géneros que no son nada más el masculino y el femenino, y
que provienen de sociedades que crean un tercer género.
El bardachismo en las sociedades orientadas
hacia el bimorfismo sexual
Los bardaches son creados como una tercera opción en sociedades que tienen dos géneros; en uno de los libros de Antropología
aparecen estos individuos con el nombre bardache, que viene del
233
francés. ¿Cuál es la característica de esos bardaches? La respuesta
es que a unos cuerpos sexuados, masculinos o femeninos, la mayoría de la población les cambia las características de género asignadas, que generalmente son las del otro género.
En nuestra sociedad también hay bardaches. Los chamanes son
quienes sanan a los seres haciendo uso de las fuerzas sobrenaturales. Hay chamanes-chamanas, acá les diríamos médicos, médicas,
psicólogos, psicoanalistas, psicoterapeutas, son sanadores y sanadoras que están en la dimensión mágica del mundo. Para que sean
eso, las sociedades los vuelven bardaches. Todavía los hay entre
los pueblos indios en Estados Unidos, como entre los navajos, también entre los pimas o entre los mazatecos de la sierra de Oaxaca.
Había una bardache formidable que se llamaba María Sabina,
porque tenía características asignadas socialmente al otro género,
podía tener superpoderes. Sumaba el poderío de su género como
mujer, al poderío masculino. Imaginen ustedes a una mujer que
dice: «soy estrella», «soy dios», «soy mujer que ha parido», «soy
mujer de la cultura», «soy mujer arrancada», «soy mujer de la palabra», «soy mujer que vence». Ella se atribuye un conjunto de características que no son las de las mujeres de su comunidad, sino
que son características que responden a dos géneros, es un caso
de bardachismo.
La mayor parte de los chamanes, que son bardaches, son varones,
pero hay mujeres bardaches. En general el bardachismo se da en sociedades patriarcales en las que los sacerdotes asumen los poderes
femeninos para tener más poder: asumen muchas formas rituales, se visten con indumentaria de las mujeres, pero además, tienen
relaciones sexuales con los hombres, es decir, realizan funciones
prohibidas al resto de los hombres.
En nuestra cultura, que es de carácter bisocial, solo reconocemos
dos géneros: el femenino y el masculino. En nuestra cultura creemos
que ser hombre o ser mujer es «natural», que existe una «naturaleza
femenina» y que existe una «naturaleza masculina»; son creencias
que finalmente expresan una construcción social válida para millones de personas, ese es el sentido de los géneros, que nos disciplina
socialmente a tener un género o a tener otro género.
234
Los géneros se construyen a partir de normas muy claras y rígidas, tal vez son de las normas más rígidas que hay en la sociedad.
Formas de disciplina que abarcan todos los espacios de la vida social. Desde el Estado hasta el inconsciente de las personas, todo.
Deber y prohibición de género
Las atribuciones son características que también implican deberes
de género; son una de las formas más importantes con que las sociedades hacen que las personas cumplan con lo que se les asigna.
El género se construye así, a partir de deberes y a partir de prohibiciones. La relación entre deber y prohibición es fundamental para
construir lo que somos las mujeres y lo que son los hombres.
Tenemos muy pocas opciones porque estamos determinados
por la relación entre deber y prohibición. Las prohibiciones de género tienen un expediente político enorme, tan grande, que las
llamamos tabúes.
¿Cómo se logra que las mujeres seamos mujeres y que los hombres sean hombres? A partir de un conjunto de prohibiciones sociales. Y de un conjunto de deberes para unos y para otros. Pero lo
interesante de los tabúes estriba en que si son violentados, lo que
se violenta es un mandato casi divino, de manera que las personas
concretas, las mujeres y los hombres, vivimos la vida tratando de
cumplir los deberes divinos. Se podría decir que la vida de cada
quien, puede ser leída como el esfuerzo vital de cada persona por
cumplir sus deberes de género, desde que somos unas criaturitas,
todavía ni lenguaje tenemos, cuando empezamos a tener deberes
y asignaciones de género: externas o internas.
Desde el moño que se impone en el hospital a la criatura calva, ya
hay una modificación del cuerpo para asignarle algo más de lo que
ya trae biológicamente y el hoyito de la oreja, como no es natural
nos lo hacen. Por eso decimos que la sociedad deja su impronta en
el cuerpecito, este aretito simboliza que toda la asignación del género, ha entrado a mi cuerpo. No basta con nacer biológicamente
del sexo femenino, la sociedad tiene que construir en cada sujeto el
género femenino o masculino. Es decir, la construcción del género
es una construcción social que se realiza con cada persona.
235
Este es uno de los fenómenos más extraordinarios de la cultura, es un hecho impresionante pensar cómo nos vamos forjando,
cada quien, como género. Impresionante la manera como lo vamos revelando y esto depende de qué sociedad sea. En algunas
sociedades no hay rebelión de género ni reglas de género. Hay
otras que se distinguen, en parte, por la rebelión de género. Se
habla de rebelión de género cuando los sujetos se oponen con la
voluntad y conciencia al conjunto de adscripciones de género que
les hemos asignado.
Entonces, cada persona no nace, es construida. Simone de
Beauvoir señaló de manera brillantísima en El segundo sexo, en la
primera página del segundo tomo: «no nacemos mujeres, nos hacemos mujeres». Esto es lo magistral de Simone de Beauvoir, y por
lo tanto, si llega una a serlo, es posible también no llegar a serlo;
tenemos esperanzas, algunas, de poder modificar, con voluntad y
con determinación social histórica, ciertas características.
Si alguien decide cambiar algo, no debe hacer todo de golpe.
Hay que preguntarse ¿qué tipo de relaciones sociales determinan
lo que se quiere cambiar? y preguntarse también cuáles de esas
relaciones corresponden a los estereotipos dominantes. Somos lo
que somos porque estamos insertos en un entramado de leyes,
de relaciones sociales, donde tenemos que hacer cosas y ser de
determinada manera, porque no hay otra.
Las relaciones sociales de género están, efectivamente, en todas
las dimensiones sociales. Desde las relaciones de parentesco, que
son relaciones de género, hasta las relaciones de contrato; las relaciones económicas, las instituciones en las que se dan estas relaciones, también determinan lo que somos.
Las relaciones como instituciones de género
Las relaciones son instituciones de género encargadas de reproducirnos como mujeres y como hombres. La pareja es una institución
de género de la que no nos percatamos, es una institución que
tiene, entre otras finalidades, la reproducción del hombre y del género. Pero también estamos dando vida a una de las instituciones
fundamentales del hombre. La familia es otra institución del orden
236
de género que tiene, entre otras finalidades, la de reproducir a los
sujetos familiares como mujeres y como hombres; las otras instituciones domésticas que no son necesariamente la familia, también
nos reproducen como género, por ejemplo, los asilos son instituciones de reproducción de género.
Los asilos son instituciones de convivencia doméstica, así como
también lo son los conventos y los cuarteles. Pero las instituciones
no terminan ahí. Las calles anchas para los niños y las niñas de la
calle, también se convierten en instituciones que reproducen el orden de género. El Estado es un conjunto de instituciones que tiene
también como finalidad expresar y reproducir el orden de género
de la sociedad. El gobierno, las iglesias, las escuelas, los medios
masivos de comunicación, todas estas instancias tienen funciones
de género como instituciones, también hay que incluir a la sociedad civil y a los partidos políticos.
En los distintos espacios sociales hay que ver qué instituciones
son las más fuertes para reproducir el orden de género, dónde se
conserva este, dónde se cambia. Quiénes son los que lo promueven, quiénes son los y las funcionarias del orden del género.
Las guardianas del orden de género
La mujer es una institución del orden del género, encargada de
reproducir a otras mujeres como mujeres y a los hombres como
hombres, por eso nos echan la culpa de todo lo que pasa con los
géneros y no se equivocan. Jugamos un papel fundamental en la
aculturación del género, es decir, en la pedagogía del género.
Las mujeres como parte de nuestras obligaciones tenemos la
de perpetuar el género, somos las pedagogas del sistema. Nuestro
papel es importantísimo en las sociedades de género porque en
las mujeres hay un ejército de educadoras voluntarias, agradecidas e invisibles. Educamos y enseñamos a las otras personas a ser
mujeres u hombres de acuerdo con los lineamientos y dominantes
de nuestro mundo, y somos disciplinadas para ello, fieles reproductoras del mundo en el espacio de las personas concretas. Es
uno de los hechos más formidables y también uno de los procesos de aculturación en el cuerpo. Somos las encargadas de vigilar,
237
de enseñar, de enjuiciar y de castigar a quienes cometan faltas de
género. Las mujeres somos encargadas, sobre todo, de reconvenir
a las personas de manera directa, inmediata, íntima y personal y
decirle a quien transgreda la norma: ¿qué estás haciendo?; ¿cómo
te fuiste con aquel?, ¿que no ves que tus hijos no te lo van a perdonar?; ¡eres una mala mujer! Esas somos todas, todo el tiempo
estamos observando, vigilantes del comportamiento de género
de las otras personas y lo más dramático es que somos nuestras
propias carceleras, que nosotras mismas somos nuestras propias
policías de género, el sistema no tiene porqué preocuparse de
vigilar, nos tiene a nosotras implicadas.
Hay una implicación del sujeto en la defensa del orden del género y eso va haciendo que cada persona defienda el orden del
género como a su misma vida, o cambia el orden del género a partir del cambio en su propia vida.
Las mujeres y la madre somos instituciones del Estado y funcionarias del Estado. Una de las más importantes funciones de la
madre es hacer mujeres y hombres y hacer que nos mantengamos
firmes porque no podemos abdicar. Esto es la madre en el sentido
simbólico, como sujeto social.
El padre es una institución de género, este tiene las funciones
del gran poder y lo que hace es aplicar las sanciones del género.
El Vaticano y las instituciones internacionales tienen que ver
con las vivencias que se definen en relación con el orden del género. Unas instituciones lo reproducen y otras intentan cambiarlo.
La organización del trabajo por género
En las sociedades organizadas genéricamente hay unas actividades
para las mujeres y otras para los hombres. A esto todavía nuestros
bisabuelos y nuestras bisabuelas le llamaban «división natural del
trabajo». Hoy le llamamos, desde la teoría del género organización
del trabajo por género» y no la vemos como algo «natural». En El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, ahí se llama «división
sexual del trabajo, división natural del trabajo». Incluso algunas teorizaciones sobre ciertos modos de producción se hicieron a partir de
la conceptualización de que eran organizaciones «naturales», como
238
si vinieran de lo biológico. Hoy ya no hablamos de eso. ¿Qué tipo de
organización del trabajo, genéricamente hablando, tenemos?
En términos amplios, en los sistemas como el nuestro tenemos
ciertas actividades para las mujeres y ciertas actividades para los
hombres. Hablo de actividades y no nada más de trabajo porque
en nuestra sociedad solamente se reconocen como trabajo ciertas
actividades económico-sociales. Por ejemplo, lo que hacía María
Sabina era rezar para que la gente saliera de los avernos. Rezar es
una actividad esencial del sujeto, lo que para muchos −y las estadísticas lo reflejan−, no es trabajo.
Así, el trabajo y otras actividades básicas también tienen contenido de género.
En las sociedades como la nuestra las actividades de reproducción social son asignadas, como un atributo especial al sexo
femenino, mientras que las actividades de producción visible son
asignadas al otro género, al sexo masculino. A nivel de la cultura
esto sí es claro, aunque a nivel social todavía no hay una correspondencia tan clara en la división del trabajo.
Esencialmente las mujeres y los hombres compartimos muchas
actividades de tipo productivo, económico, etcétera, pero todavía
nuestra cultura, nuestras creencias de género, no asimilan esto y
tenemos una cultura que separa tajantemente a las mujeres y a los
hombres en actividades diferenciadas.
Tenemos también relaciones eróticas, relaciones afectivas, todas ellas disciplinadas desde el punto de vista de género.
En las sociedades natalistas las relaciones eróticas están definidas sexualmente, por lo que una de las prohibiciones más
importantes del sistema de género es con quién se tienen relaciones eróticas. En estas sociedades se determina socialmente la
heterosexualidad como una definición de deberes sexuales entre
los espacios que norman la sexualidad y las relaciones afectivas.
Los tipos de relaciones de afectividad que existen entre los sujetos dependen del género. Para poner un ejemplo, la amistad es
una relación afectiva que en la cultura está asignada solamente a
un género, al masculino; mientras que las relaciones amorosas se
asignan a personas de géneros distintos.
239
Determinación del género en la cultura
Existe una determinación del género dentro de la cultura. El hecho
de que le asignemos género a todo lo que hay en el mundo es un
hecho cultural; que pensemos que el juego tiene un género que la
tierra tiene un género, son hechos culturales. En nuestra cultura le
damos contenido de género a casi todo.
La cultura, vista como el conjunto de visiones del mundo, desde la cosmogonía, incluyendo los orígenes, historias, las filosofías,
las ideologías, las mitologías, las éticas y los lenguajes, conforman
la cultura que reproducen el orden del género.
Cuando cantamos a pulmón batiente bajo la estatua del Angel
de la Independencia después de que perdió la Selección Nacional
«pero sigo siendo el rey», estamos haciendo la reproducción del
orden del género. Ahí está todo lo simbólico patriarcal de nuestro
mundo, expresado en el himno nacional mexicano que es «pero
sigo siendo el rey». Y no es un himno asignado solo para que lo
canten los varones, las mujeres lo cantan; eso es la cultura.
¿Cuáles son nuestros valores?, ¿cuál es nuestro sentido de la
vida?, ¿cuáles son nuestras interpretaciones de lo que ocurre en el
mundo?, eso es la cultura y esta reproduce el orden de género. Ahí
tenemos justificaciones, ahí tenemos explicaciones del por qué sí
y por qué no suceden las cosas; qué es lo que sí y lo que no debemos hacer; cómo debemos conducirnos en la vida, de qué se trata
la vida, etc. Ahí tenemos una cultura de género.
La subjetividad como receptáculo del género
A nivel de la persona tenemos la subjetividad, esto es lo que antes llamaban el «psiquismo», «la mente». Los religiosos le llaman
«alma» y los metafísicos le llaman «espíritu»; no importa cómo se
le llame a la subjetividad, ella es la síntesis individual de su experiencia social, su experiencia de vida, de su cultura y como tal, la
subjetividad tiene definiciones de género.
Así pues, la subjetividad es el conjunto de formas de pensar sobre
el contenido, de sentir el mundo, es la afectividad y son los afectos,
tiene además, la dimensión de la identidad. Pensamiento, afectivi240
dad e identidad, eso es la subjetividad y tiene impronta de género. No hay afectos ni formas de pensar neutras, hasta el amor tiene
género. La manera como amamos las mujeres, depende de cómo
internalizamos y desarrollamos el amor. Lo que deseamos es parte
de la subjetividad mental, ¿qué deseamos?, pues depende de cuál
ha sido nuestra historia personal y nuestra cultura para que construyamos un tipo de deseo particular. Las formas del pensamiento son
aprendidas a través de un orden. Por ejemplo, nosotras aprendemos
a pensar en lógica formal binable, por lo que reconocemos que todo
tiene dos polos, causa y efecto; una sola causa, un solo efecto.
Cuando dicen «piensa como mujer», no se equivocan. Hay formas de pensamiento enseñadas a las mujeres y formas de pensamiento enseñadas a los hombres. Luego está el contenido de lo
que pensamos los géneros de acuerdo a la asignación de credo y a
otras asignaciones. La identidad de género abarca mucho espacio
de la identidad personal. En el proceso de formación de la identidad, nosotras desarrollamos la autoidentidad primera, ya definida
como una identidad de género.
Nos cuesta mucho separar el «yo» del «yo mujer», y en los hombres el «yo» del «yo hombre» con todo lo que en esa caracterización
signifique ser mujer o ser hombre. La última de las dimensiones en
el mundo del género es la política.
La política como la última de las dimensiones de género
La política, entendida como el conjunto de las relaciones de poder
en todos los ámbitos de la vida y de la sociedad tiene contenido
de género es, además, el espacio privilegiado para reproducir los
géneros.
En las diversas teorías de género aparece la categoría de género como una categoría política porque trata una de las maneras
en que las sociedades organizan a los sujetos para monopolizar y
distribuir poderes. El orden del género es un orden político. La sociedad mexicana o la guatemalteca o la norteamericana o la sueca,
todas estas sociedades lo son desde el punto de vista de género,
es decir, desde el punto de vista político y expresan los géneros,
por ejemplo el de tipo patriarcal.
241
El patriarcado o lo patriarcal son categorías que corresponden a
este orden histórico. Cuando pensamos un mundo, desde el punto
de vista de género, no decimos nada más: «la sociedad mexicana
capitalista», sino que nos estamos refiriendo a otra cosa. Cuando
hablamos de los géneros, tenemos que decir qué caracteriza a
esas sociedades desde ese punto de vista. Lo que las caracteriza es
un orden patriarcal. Si es capitalista, si es socialista, no importa. En
el rango de categorías asociadas es la de patriarcado, la de orden
de género. No son antagónicas porque no hay que elegir entre el
mundo capitalista o el patriarcal, porque son conceptos analíticos
que dan cuenta de dimensiones distintas y relacionadas orgánicamente en la sociedad. Por lo tanto, tampoco tenemos que decir si
el Estado mexicano es patriarcal o es un Estado desde el punto de
vista de las relaciones económico-sociales-capitalistas. Lo que tenemos que hacer es ampliar el renglón donde apuntamos el nombre del Estado para escribir: «el Estado mexicano es capitalista».
Esto es así, porque el conjunto de haceres, de sus espacios de confrontación, de sus políticas en términos hegemónicos, reproducen
las relaciones económico-sociales que se dan.
Sí han existido sociedades no patriarcales. Por primera vez
existe lo que podríamos llamar una Historia, es decir, hay una relación íntima y expresa de los mundos. En el pasado no existía
una historia sino diversas historias incomunicadas sobre géneros. Hoy vivimos en un mundo cada vez más comunicado a través del capital y a través de crisis sociales muy graves, a través
de relaciones económico-sociales, políticas, de la cultura. En el
Congreso Internacional de Ciencias Antropológicas y Etnológicas
del año pasado se dijo que vivimos en una aldea global que habla hipotéticamente del mundo contemporáneo. Asistimos a la
globalización del patriarcado por primera vez en la historia. Esto
quiere decir que hasta hace algunos años habían existido sociedades que no tenían una definición del género patriarcal lo que
no quiere decir que fueran matriarcales. Hoy tenemos bastante
claridad acerca de la teoría del matriarcado que se desarrolló en
el siglo xx, para hacer frente ideológico y político a la teoría del
patriarcado.
242
Han existido otros órdenes de género, como antropólogos los
conocemos por el nombre de las sociedades en que se han dado,
por ejemplo el orden Samoano, viene de los estudios que hizo
Margaret Mead en Samoa donde encontró unas sociedades que
no eran patriarcales pero tampoco eran matriarcales. Ella analiza
diferentes aspectos en esa sociedad, como las relaciones económicas, las actividades, la cultura, concluyendo que no hay una domi
nación patriarcal en esa sociedad.
Otro que investigó sociedades no patriarcales fue Malinovski,
un antropólogo de origen polaco que estuvo en las Islas Trobriand
en el Pacífico en tiempos de la Segunda Guerra Mundial. Eran sociedades en que había una distribución de los poderíos entre los
géneros muy distinta a la del orden patriarcal que hoy conocemos
como el orden de género. Reconocemos hoy, que todas las sociedades existentes en el mundo son patriarcales en algún grado.
La estadística del orden patriarcal
Hoy se mide estadísticamente el orden patriarcal a nivel mundial
por medio de indicadores elaborados por las Naciones Unidas. El
Programa del Índice de Desarrollo Humano, incorporó a los géneros como factores de desarrollo humano. Ha establecido dos tipos
de medidas, uno que mide cuál es la relación desde el punto de
vista del desarrollo humano entre mujeres y hombres, y el otro
que mide el grado de desarrollo y de condición de la mujer. Mide
también la desigualdad entre los hombres. La justicia, la igualdad
y la dignidad de la persona, son tres ejes del desarrollo humano
para cualquier sociedad.
México está entre los 20 primeros países, o sea que tiene, según
esta clasificación, un desarrollo humano alto pero si se le aplica el
índice de desigualdad de género baja su posición. Si se le aplica
el índice étnico baja más, y si se le aplica por regiones del país,
¡olvídense!
Ningún país trata igual a las mujeres y a los hombres. El país
que las trata mejor es Suecia pero, aun así, hay diferencias profundas en cuanto a la equidad, la justicia y las oportunidades de
desarrollo.
243
La respuesta es que, siendo el conocimiento profundamente
transformador, nos ha cambiado de manera muy diferente. Lo que
hay es un fenómeno cultural, un proceso deconstructivo de género, que abarca a la identidad, la afectividad y la subjetividad.
La mayor parte de las personas que andamos en esto asistimos a la reedificación de las relaciones personales. Hoy formamos
parte de diversos procesos y enfrentamos un afán renovador del
mundo.
244
La perspectiva de género
Marta Lamas
1
¿Por qué es importante la perspectiva de
género?
¿Hay o no hay una relación entre la diferencia biológica y la diferencia sociocultural? ¿Qué posibilidades hay de modificar los papeles sexuales si son determinados biológicamente? ¿Por qué la
diferencia sexual implica desigualdad social?
Un desarrollo más equitativo y democrático del conjunto de
la sociedad requiere la eliminación de los tratos discriminatorios
contra cualquier grupo. En el caso específico de las mujeres, la
mitad de la población, se ha vuelto una necesidad impostergable
de los gobiernos (federal, estatal y municipal) el diseño de políticas que tomen en cuenta las condicionantes culturales, económicas y sociopolíticas que favorecen la discriminación femenina.
Estas condicionantes no son causadas por la biología, sino por
las ideas y prejuicios sociales, que están entretejidas en el género. O sea, por el aprendizaje social.
Por más que la igualdad entre hombres y mujeres esté consagrada en el artículo 4º de nuestra Constitución, es necesario reconocer que una sociedad desigual tiende a repetir la desigualdad
en todas sus instituciones. El trato igualitario dado a personas socialmente desiguales no genera por sí solo igualdad.
Además, no basta con declarar la igualdad de trato, cuando en
la realidad no existe igualdad de oportunidades. Esto significa que
el diferente y jerarquizado papel que los hombres y las mujeres
t ienen dentro de la familia y la sociedad, y las consecuencias de esta
asignación de papeles en el ciclo de vida, dificultan enormemente cualquier propuesta de igualdad. Para alcanzar un desarrollo
equilibrado y productivo del país urge establecer condiciones
de igualdad de trato entre hombres y mujeres, desarrollar políticas de igualdad de oportunidades y sobre todo, impulsar una
educación igualitaria. Esto requiere comprender las razones y los
orígenes de la discriminación femenina. Cualquier propuesta antidiscriminatoria, entendida como el conjunto de programas y soluciones normativas, jurídicas, educativas y comunicativas destinadas
a subsanar las desigualdades existentes entre hombres y mujeres,
y a prevenir su aparición en el futuro, debe comenzar explicando
el marco desde el cual se piensa el «problema» de las mujeres. Esto
supone desarrollar una visión sobre los problemas de la relación
hombre/mujer con una perspectiva de género capaz de distinguir
correctamente el origen cultural de muchos de esos, y plantear alternativas sociales –como la educación– para su resolución.
Cuando se aborda el sexismo, o la discriminación basada en el
sexo, se enfrentan situaciones de negación o de ceguera, que no
aparecen en otros tipos de discriminación. Por ejemplo, el racismo
dentro del mundo laboral aparece como una muy evidente discriminación, ya que resulta absurdo tomar en cuenta el color de la
piel para el desempeño de un trabajo. En cambio, en relación con
mujeres, hay presunciones culturales con gran arraigo histórico
sobre su «debilidad física», su «vulnerabilidad» durante el embarazo o su «papel especial e insustituible» para cierto modelo de familia. Según estas concepciones, está plenamente «justificado» el
«proteger» a las mujeres, aunque ese trato encubra una real discriminación. La estructura de la propia sociedad está fundada en estas presunciones que, con el tiempo, han mostrado su carácter de
prejuicios. Estos prejuicios convierten ciertos trabajos en «nichos»,
dentro de los cuales las mujeres se encuentran supuestamente
«protegidas», y verdaderamente atrapadas, con salarios más bajos
que los masculinos y pocas posibilidades de promoción.
De ahí la importancia de comprender que la discriminación de
las mujeres se produce de manera individual y colectiva, delibera246
da e inconsciente pues está tejida en las costumbres y la tradición.
El sexismo se manifiesta en ataques directos a sus intereses o a ellas
mismas y en ataques indirectos, provocados por el funcionamiento del sistema social o por la aplicación de medidas, de apariencia
neutral, que repercuten especialmente en ellas debido a que se encuentran en peores condiciones para soportar sus efectos, o porque
reúnen las condiciones para que se concentren en ellas los efectos
perjudiciales de cierta actividad. Todo esto provoca que las mujeres,
a consecuencia del género, enfrenten situaciones que les impiden
participar con plenitud en las sociedades donde viven.
Una premisa de la acción antidiscriminatoria es reconocer que
la cultura introduce el sexismo, o sea, la discriminación en función
del sexo mediante el género. Al tomar como punto de referencia la
anatomía de mujeres y de hombres, con sus funciones reproductivas evidentemente distintas, cada cultura establece un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que
atribuyen características específicas a mujeres y a hombres. Esta
construcción simbólica que en las ciencias sociales se denomina
género, reglamenta y condiciona la conducta objetiva y subjetiva
de las personas. O sea, mediante el proceso de constitución del género, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres
y las mujeres, de lo que se supone es «propio» de cada sexo.
Por eso es que las desigualdades entre los sexos no se pueden
rectificar si no se tienen en cuenta los presupuestos sociales que
han impedido la igualdad, especialmente los efectos ha generado
la división ámbito privado=femenino y ámbito público=masculino.
La prolongada situación de marginación de las mujeres, la valoración inferior de los trabajos femeninos, su responsabilidad del
trabajo doméstico, su constante abandono del mercado de trabajo en años esenciales del ciclo de vida, su insuficiente formación
profesional, la introyección de un modelo único de feminidad y
el hecho de que, en muchos casos, ellas mismas no reconozcan
su estatuto de víctimas de la discriminación, todo esto requiere
una perspectiva de análisis que explique la existencia de la injusticia, su persistencia y la complicidad de las propias víctimas en
su perpetuación. No se puede gobernar ni impulsar una buena
247
a dministración pública simplemente respondiendo con una normatividad jurídica que consagre la igualdad entre hombres y mujeres; se necesitan medidas proactivas, afirmativas, que detecten
y corrijan los persistentes, sutiles y ocultos factores que ponen a
las mujeres en desventaja frente a los hombres, provocando que
quienes las evalúan y contratan tengan dudas sobre sus capacidades políticas o laborales. Por eso es indispensable una perspectiva
de género.
2. Género en español. Diferencias de idioma,
analogías y confusiones conceptuales.
Una dificultad inicial para utilizar esta categoría es que el término anglosajón gender no se corresponde totalmente con nuestro
género en castellano: en inglés tiene una acepción que apunta directamente a los sexos (sea como accidente gramatical, sea como
engendrar) mientras que en castellano se refiere a la clase, especie
o tipo a la que pertenecen las cosas, a un grupo taxonómico, a los
artículos o mercancías que son objeto de comercio y a la tela. Decir
en inglés «vamos a estudiar el género» lleva implícito que se trata
de una cuestión relativa a los sexos; plantear lo mismo, en castellano, resulta críptico para los no iniciados; ¿se trata de estudiar qué
género, un estilo literario, un género musical, o una tela?
En español la definición clásica, de diccionario, es la siguiente:
«Género es la clase, especie o tipo a la que pertenecen las personas
o las cosas». El Diccionario del uso del español, de María Moliner
consigna cinco acepciones de género y apenas la última es la relativa al género gramatical, o sea, a la definición gramatical por la
cual los sustantivos, adjetivos, artículos o pronombres pueden ser
femeninos, masculinos o –solo los artículos y pronombres– neutros. Según María Moliner, tal división responde a la naturaleza de
las cosas únicamente cuando esas palabras se aplican a animales,
pero a los demás se les asigna género masculino o femenino de
manera arbitraria. Esta arbitrariedad en la asignación de género a
las cosas se hace evidente muy fácilmente, por ejemplo, cuando
el género atribuido cambia al pasar a otra lengua. En alemán, el
sol es femenino, «la sol» y la luna masculino, «el luna». Además,
248
en alemán el neutro sirve para referirse a gran cantidad de cosas,
inclusive a personas. Al hablar de niñas y niños en su conjunto,
en vez de englobarlos bajo el masculino «los niños», se utiliza un
neutro que los abarca sin priorizar lo femenino o lo masculino,
algo así como «les niñes». Para los angloparlantes, que no atribuyen género a los objetos, resulta sorprendente oírnos decir «la
silla» o «el espejo»; ¿de dónde acá la silla es femenina y el espejo
masculino?
Como la anatomía ha sido una de las bases más importantes
para la clasificación de las personas, a los machos y a las hembras
de la especie se les designa como los géneros masculino y femenino. En castellano la connotación de género como cuestión relativa
a la construcción de lo masculino y lo femenino solo se comprende en función del género gramatical, y solo las personas que ya
están en antecedentes del debate teórico al respecto lo comprenden como la simbolización o construcción cultural que alude a la
relación entre los sexos.
Cada vez se oye hablar más de la perspectiva de género. ¿Qué
significa esto? Como a los sexos también se les nombra el género masculino o el género femenino, muchas personas al hablar de
género lo utilizan básicamente como sinónimo de sexo: la variable
de género, el factor género, son nada menos que las mujeres. Esta
sustitución de mujeres por género tiene entre las personas hispanoparlantes una justificación de peso, por la confusión que se da al
hablar, en castellano, de las mujeres como «el género femenino».
Por eso es fácil caer en el error de pensar que hablar de género o
de perspectiva de género es referirse a las mujeres o a la perspectiva del sexo femenino.
Además, la utilización del término género aparece también como forma de situarse en el debate teórico, de estar «a
la moda», de ser moderno. Muchas personas sustituyen mujeres por género, o dejan de referirse a los dos sexos y utilizan los
dos géneros, porque el empleo de género supuestamente le da
más seriedad académica a una obra, entre otras cosas, porque
género suena más neutral y objetivo que mujeres, y menos incómodo que sexo. Al hablar de cuestiones de género para referirse
249
rróneamente a cuestiones de mujeres da la impresión de que
e
se quiere imprimir seriedad al tema, quitarle la estridencia del
reclamo feminista, y por eso se usa una terminología científica
de las ciencias sociales.
Este uso erróneo, que es el más común, ha reducido el género
a «un concepto asociado con el estudio de las cosas relativas a las
mujeres». Es importante señalar que el género afecta tanto a hombres como a mujeres, que la definición de feminidad se hace en
contraste con la de masculinidad, por lo que género se refiere a
aquellas áreas –tanto estructurales como ideológicas– que comprenden relaciones entre los sexos.
Pero lo importante del concepto de género es que al emplearlo
se designan las relaciones sociales entre los sexos. La información
sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hombres. No se trata de dos cuestiones que se puedan separar. Dada
la confusión que se establece por la acepción tradicional del término género, una regla útil es tratar de hablar de los hombres y
las mujeres como sexos y dejar el término género para referirse al
conjunto de ideas, prescripciones y valoraciones sociales sobre lo
masculino y lo femenino. Los dos conceptos son necesarios: no se
puede ni debe sustituir sexo por género. Son cuestiones distintas.
El sexo se refiere a lo biológico, el género a lo construido socialmente, a lo simbólico.
Aunque en español es correcto decir «el género femenino» para
referirse a las mujeres, es mejor tratar de evitar esa utilización de
género, y decir simplemente «las mujeres» o «el sexo femenino».
De esa forma se evitan las confusiones entre el género como clasificación tradicional y el género como construcción simbólica de la
diferencia sexual.
Cuando alguien defina una cuestión como un «problema de
género», vale la pena tratar de averiguar si se está refiriendo a las
«mujeres» o al conjunto de prácticas y representaciones sobre
la feminidad. Aunque al principio parezca complicado utilizar la
categoría género, con un poco de práctica pronto se aprende. Al
principio hay que pensar si se trata de algo construido socialmente o de algo biológico. Por ejemplo: si se dice, «la menstruación es
250
un problema de género», checar,1 ¿es algo construido o algo biológico? Obviamente es algo biológico; entonces es un problema
de sexo, y no de género. En cambio, decir «las mujeres con menstruación no pueden bañarse», nos hace pensar que esa idea no
tiene que ver con cuestiones biológicas, sino con una valoración
cultural, por lo tanto es de género.
3. ¿Cómo surge la categoría género?
La disciplina que primero utilizó la categoría género para establecer una diferencia con el sexo fue la psicología, en su vertiente
médica. Robert Stoller (Sex and Gender, 1968) estudió los trastornos de la identidad sexual, examinando casos en los que la
asignación de sexo falló, ya que las características externas de
los genitales se prestaban a confusión. Tal es el caso de niñas cuyos genitales externos se han masculinizado, por un síndrome
adrenogenital; o sea, niñas que, aunque tienen un sexo genético
(XX), anatómico (vagina y clítoris) y hormonal femenino, tienen un
clítoris que se puede confundir con pene. En los casos estudiados,
a estas niñas se les asignó un papel masculino; y este error de rotular a una niña como niño resultó imposible de corregir después
de los primeros tres años de edad. La personita en cuestión retenía
su identidad inicial de género pese a los esfuerzos por corregirla. También hubo casos de niños genéticamente varones que, al
tener un defecto anatómico grave o haber sufrido la mutilación
del pene, fueron rotulados previsoriamente como niñas, de manera que se les asignó esa identidad desde el inicio, y eso facilitó
el posterior tratamiento hormonal y quirúrgico que los convertiría
en mujeres.
Esos casos hicieron suponer a Stoller que lo que determina la
identidad y el comportamiento masculino o femenino no es el sexo
biológico, sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y costumbres atribuidos a los hombres o las mujeres. Y concluyó que la asignación y adquisición de una identidad es
más importante que la carga genética, hormonal y biológica.
1 N. del editor: checar, vocablo usado en México por verificar.
251
Desde esta perspectiva psicológica, género es una categoría en
la que se articulan tres instancias básicas:
a) La asignación (rotulación, atribución) de género.
Esta se realiza en el momento en que nace el bebé, a partir de
la apariencia externa de sus genitales. Hay veces que dicha apariencia está en contradicción con la carga cromosómica, y si no
se detecta esta contradicción, o se prevé su resolución o tratamiento, se generan graves trastornos.
b) La identidad de género.
Se establece más o menos a la misma edad en que el infante
adquiere el lenguaje (entre los dos y tres años) y es anterior
a su conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos.
Desde dicha identidad, el niño estructura su experiencia vital; el género al que pertenece lo hace identificarse en todas
sus manifestaciones: sentimientos o actitudes de «niño» o de
«niña», comportamientos, juegos, etc. Después de establecida
la identidad de género, cuando un niño se sabe y asume como
perteneciente al grupo de lo masculino y una niña al de lo femenino, esta se convierte en un tamiz por el que pasan todas
sus experiencias. Es usual ver a niños rechazar algún juguete
porque es del género contrario, o aceptar sin cuestionar ciertas
tareas porque son del propio género. Ya asumida la identidad
de género, es casi imposible cambiarla.
c) El papel de género.
El papel (rol) de género se forma con el conjunto de normas y
prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. Aunque hay variantes de
acuerdo con la cultura, la clase social, el grupo étnico y hasta
al nivel generacional de las personas; se puede sostener una
división básica que corresponde a la división sexual del trabajo
más primitiva: las mujeres paren a los hijos, y por lo tanto, los
cuidan: ergo, lo femenino es lo maternal, lo doméstico, contrapuesto con lo masculino como lo público. La dicotomía masculino-femenino, con sus variantes culturales (del tipo el yang y
el yin), establece estereotipos las más de las veces rígidos, que
252
condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas
de las personas al estimular o reprimir los comportamientos en
función de su adecuación al género.
Lo que el concepto de género ayuda a comprender es que
muchas de las cuestiones que pensamos que son atributos «naturales» de los hombres o de las mujeres, en realidad son características construidas socialmente, que no tienen relación con la
biología. El trato diferencial que reciben niños y niñas, solo por
pertenecer a un sexo, va generando una serie de características y
conductas diferenciadas. Un ejemplo de esto es la espléndida investigación del Dr. Walter Mischel, de la Universidad de Standford,
California. El Dr. Mischel convenció al cunero de un hospital cercano a la universidad de participar en un experimento de psicología
social. Se trataba de que grupos de estudiantes, profesionistas y
gente común (electricistas, secretarias, choferes, etc.) pasaran un
rato observando a los bebés recién nacidos y apuntaran sus observaciones. Durante más de seis meses todo tipo de personas,
de distintas formaciones, niveles socioeconómicos y pertenencias
culturales estuvieron observando a los bebés del cunero. Las enfermeras tenían la consigna de, cuando iba a llegar un grupo observador, ponerles cobijitas rosas a los varones y azules a las niñas.
Los resultados de la observación fueron los esperados. Los observadores se dejaron influir por el color de las cobijas y escribieron
en sus reportes: «es una niña muy dulce», cuando era varón; «es
un muchachito muy dinámico», cuando era niña. El género de los
bebés fue lo que condicionó la respuesta de las personas.
A partir de poder distinguir entre el sexo biológico y lo construido socialmente es que se empezó a generalizar el uso de género
para hacer referencia a muchas situaciones de discriminación de
las mujeres, que han sido justificadas por la supuesta anatomía diferente, cuando en realidad tienen un origen social.
Si bien las diferencias sexuales son la base sobre la cual se asienta una determinada distribución de papeles sociales, esta asignación no se desprende «naturalmente» de la biología, sino que es
un hecho social. Para poner un ejemplo sencillo pero ilustrativo: la
253
maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación
de tareas, pero no por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser. Y mucha de la resistencia de los hombres a planchar o
coser, y al trabajo «doméstico» en general tiene que ver con que se
lo conceptualiza como un trabajo «femenino». En casos de necesidad, o por oficio, como el de sastre, los hombres cosen y planchan
tan bien como las mujeres.
4. ¿Qué es la perspectiva de género?
La perspectiva de género implica reconocer que una cosa es la diferencia sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas, representaciones y prescripciones sociales que se construyen tomando como
referencia a esa diferencia sexual.
Todas las sociedades estructuran su vida y construyen su cultura en torno a la diferencia sexual. Esta diferencia anatómica se
interpreta como una diferencia sustantiva que marcará el destino
de las personas. Lo lógico, se piensa, es que si las funciones biológicas son tan dispares, las demás características –morales, psíquicas– también lo habrán de ser.
Desde hace varios años, antropólogos, biólogos, psicólogos,
etc., se han dedicado a investigar y esclarecer qué es lo innato y
qué lo adquirido en las características masculinas y femeninas de
las personas. Se ha comprobado que el estatus femenino es variable de cultura en cultura, pero siempre con una constante: la
subordinación política de las mujeres, a los hombres. Hasta hace
poco tiempo esto se explicaba en términos «naturales» y hasta
«inevitables», contraponiendo otra constante: la diferencia biológica entre los sexos. Casi todas, si no es que todas, las interpretaciones sobre el origen de la opresión de la mujer la ubicaban en la
expresión máxima de la diferencia biológica: la maternidad.
La capacidad de ser madres marca sin duda una gran diferencia
entre hombres y mujeres, pero considerar a la biología como el
origen y razón de las diferencias entre los sexos –y en especial de
la subordinación femenina– sin tomar en cuenta para nada otros
aspectos, es un error. Actualmente las posturas científicas más rigurosas tratan de valorar el peso de lo biológico en la interrelación
254
de múltiples aspectos: sociales, ecológicos, biológicos. Jacques
Monod (premio Nobel de medicina) decidió estudiar «el hecho
femenino» desde una perspectiva que incluyera lo biológico, lo
psicológico y lo social. Para ello realizó junto con Evelyne Sullerot
un coloquio en 1976 que fue presidido, a la muerte de Monod, por
otro premio Nobel de medicina, André Lwoff. Las conclusiones a
que llegaron un grupo importante de científicos echan abajo la
argumentación biologicista. Los resultados del coloquio plantean
que, según las investigaciones más recientes, es perfectamente
plausible que existan diferencias sexuales de comportamiento
asociadas con un programa genético de diferenciación sexual, sin
embargo estas diferencias son mínimas y no implican superioridad de un sexo sobre otro. Se debe aceptar el origen biológico de
algunas diferencias entre hombres y mujeres, sin perder de vista
que la predisposición biológica no es suficiente por sí misma para
provocar un comportamiento. No hay comportamientos o características de personalidad exclusivas de un sexo. Ambos comparten rasgos y conductas humanas.
Además, se insistió en que si hace miles de años las diferencias
biológicas, en especial la que se refiere a la maternidad, pudieron
haber sido la causa de la división sexual del trabajo que permitió la
dominación de un sexo sobre otro al establecer una repartición de
ciertas tareas y funciones sociales, hoy esto ya no tiene vigencia.
En la actualidad, «es mucho más fácil modificar los hechos de la
naturaleza que los de la cultura». Es más fácil librar a la mujer
de la necesidad «natural» de amamantar, que conseguir que el
marido se encargue de dar el biberón. La transformación de los
hechos socioculturales resulta frecuentemente mucho más ardua
que la de los hechos naturales; sin embargo, la ideología asimila lo
biológico a lo inmutable y lo sociocultural a lo transformable.
Si bien la diferencia entre el macho y la hembra humanos es
evidente, que a las hembras se les adjudique mayor cercanía con
la naturaleza (supuestamente por su función reproductora) es una
idea, no una realidad. Ambos somos seres humanos, igualmente
animales, o igualmente seres de cultura. El problema de asociar a
las mujeres con lo «natural» y a los hombres con lo cultural es que
255
cuando una mujer no quiere ser madre ni ocuparse de la casa, o
cuando quiere ingresar al mundo público, se la tacha de «antinatural» porque «se quiere salir de la esfera de lo natural». En cambio,
los hombres se definen por rebasar el estado natural: volar por los
cielos, sumergirse en los océanos, etc. A nadie le parece raro que
el hombre viva en el ámbito público, sin asumir responsabilidades
cotidianas en el ámbito doméstico. En cambio, la valoración cultural de las mujeres radica en una supuesta «esencia», vinculada a
la capacidad reproductiva. Es impresionante que a principios del
siglo xxi, cuando los adelantos científicos en materia de reproducción asistida están desligando cada vez más a las personas de la
función biológica, siga vigente un discurso que intenta circunscribir la participación de las mujeres a cuestiones reproductivas. Ese
discurso «naturalista» tiene tal fuerza porque reafirma las diferencias de hombres y mujeres y, al hacerlo, reafirma la situación de
desigualdad y discriminación.
Se puede reivindicar la existencia de características diferentes
de los seres humanos, pero una mirada cuidadosa nos muestra la
existencia de hombres femeninos, mujeres masculinas, travestis,
transexuales, hombres masculinos que aman a hombres, mujeres
femeninas que aman a mujeres, en fin, una variedad impresionante de posibilidades que combinan, por lo menos, tres elementos:
el sexo (hombre o mujer), el género (masculino o femenino según
las pautas de una cultura dada), y orientación sexual (heterosexual,
homosexual/lésbica o bisexual).
Lo interesante es comprender que muchas de las actividades
y los papeles sexuales han sido adjudicados hace miles de años y
ahora ya no operan. Si comparamos algunas sociedades en donde se establece que tejer canastas es una actividad exclusivamente masculina, y que solo los hombres, por su destreza especial, la
pueden realizar, y a las mujeres les está totalmente prohibido, con
sociedades donde ocurre totalmente lo contrario, donde tejer canastas es un oficio absolutamente femenino, y no hay hombre que
quiera hacerlo, lo que salta a la vista es lo absurdo de la prohibición.
El tabú se construye a partir de una realidad: la diferente anatomía
de hombres y mujeres, pero la valoración cultural es totalmente
256
distinta. Y si comparamos a esas dos sociedades con otras, donde
tejer canastas es asunto de habilidad, y lo pueden hacer hombres y
mujeres, entonces tal vez podemos vislumbrar un mundo diferente, sin reglas rígidas de género.
5. El aprendizaje y el género
Una perspectiva de género desde la educación abarca varios ámbitos, desde el diseño de libros de texto y programas no sexistas
hasta desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades entre maestros y maestras. Así como en el ámbito laboral es
importante suprimir la discriminación que afecta a la población
femenina, en el terreno educativo es crucial eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de
género.
Hace años, en los setenta, los libros de texto de primaria eran
el ejemplo clásico de representaciones sexistas, aún hoy lo son.
Las figuras femeninas aparecían realizando las tareas domésticas
tradicionales y las masculinas todas las demás actividades. Una escena, que hacía referencia al paso de la infancia a la edad adulta,
era especialmente elocuente. Se veía a un niño y una niña, ambos
jugando, él con un carrito, ella a la cocinita, haciendo tortillitas;
después lo mostraban en la juventud, él con libros bajo el brazo
y ella en una cocina, arreglando la comida; la última escena era
el hombre adulto manejando un camión y la mujer, ¿adivinan?:
cocinando. No es difícil comprender qué mensaje recibían y aún
reciben niñas y niños con esas imágenes.
Si en todos los países las mujeres están en una posición de desventaja en el mercado de trabajo, México no es una excepción.
Hay quienes piensan que el problema se resuelve si se les ofrece
puestos iguales que a los hombres. Considerar que se puede eliminar la discriminación sexista si se trata igual a hombres y mujeres
es desconocer el peso del género.
Lo primero que aparece es que la formación cultural de las mujeres, la educación de género para volver «femeninas» a niñas y
jovencitas, es también un entrenamiento laboral que las capacita
para ciertos trabajos. En el mercado de trabajo hay una demanda
257
real para muchos puestos tipificados como «femeninos», que son
una prolongación del trabajo doméstico y de la atención y cuidado que las mujeres dan a niños y varones. También hay características consideradas «femeninas» que se valoran laboralmente,
como la minuciosidad y la sumisión. Aunque en algunos países
muy desarrollados esa tipificación «masculino/femenino» se está
borrando, y ya son muchas las mujeres que realizan trabajos no
tradicionales de carpinteras, electricistas, mecánicas, etc., en los
países europeos de cultura mediterránea (España, Italia, Grecia)
todavía no existe una oferta masiva y sostenida de mujeres que
deseen puestos masculinos. ¡Qué decir de los países latinoamericanos como el nuestro! Sin embargo, la tendencia va en aumento,
ya que es más fácil que las mujeres traten de ingresar a trabajos
«masculinos» a que los hombres busquen desempeñarse en trabajos «femeninos», fundamentalmente por razones económicas
(suelen estar peor pagados), aunque también pesan las razones
culturales de género.
La desigualdad tiene su correlato salarial: las mujeres ganan
mucho menos que los hombres. La división existente entre los
trabajos «femeninos» y los «masculinos» no permite defender el
principio de «igual salario por igual trabajo». La segregación de la
fuerza de trabajo excluye a las mujeres de los empleos mejor pagados y prestigiosos. En todo tipo de organizaciones, las mujeres
están en una situación de inequidad, y rara vez se encuentran en
las posiciones de alta gerencia y de dirección. El hostigamiento y el
chantaje sexual son una lamentable realidad laboral. Aunque cada
vez más mujeres ocupan altos puestos técnicos y científicos, e importantes cargos políticos y de la administración pública, todavía
representan un porcentaje pequeño de estos. No se reconoce la
sutil discriminación en altos niveles y tampoco se comprenden las
barreras invisibles del fenómeno llamado «techo de vidrio», que
consiste en que las propias mujeres se fijan internamente un límite, un «techo», a sus aspiraciones.
La desvalorización del trabajo asalariado femenino está vinculada con la invisibilidad del trabajo doméstico y de la atención y
cuidado humanos. El trabajo no asalariado de las mujeres está es258
trechamente entretejido con su trabajo asalariado. Las condiciones
en que las mujeres entran al mercado formal e informal de trabajo
están ligadas a las condiciones en que realizan o resuelven su trabajo doméstico. Las consecuencias del entrecruzamiento que se
da entre el trabajo doméstico y el trabajo remunerado van desde
la carga física y emocional de la doble jornada, pasando por una
restricción brutal de sus posibilidades de desarrollo personal, de
sus vidas afectivas y sociales, y de su participación política como
ciudadanas, hasta llegar a la vulnerabilidad laboral; así, son ellas, y
no ellos, quienes faltarán al trabajo para resolver cualquier problema doméstico o familiar.
Históricamente, el trabajo doméstico no ha sido reconocido
como un verdadero trabajo, básicamente por las concepciones de
género, que adjudican las labores de atención y cuidado humano en la esfera privada a las mujeres como su función «natural» y
como «expresiones de amor». También por el género el trabajo se
define tradicionalmente como una actividad masculina y económica. El trabajo doméstico de las mujeres en la familia y el confinamiento de las mujeres trabajadoras a un ghetto femenino de bajos
salarios son aspectos complementarios del mismo problema, tal
como lo son el hostigamiento sexual, los bajos salarios femeninos
y la desvalorización de las habilidades mercadeables de las mujeres. De hecho, todos los aspectos de la situación laboral de las
mujeres están interrelacionados: la segregación ocupacional, la
discriminación salarial, el hostigamiento sexual, la sobrecarga por
las exigencias de las necesidades familiares –solo a ellas– y por la
ausencia de apoyos sociales –no solo para ellas.
Además, debido a que también las mujeres están convencidas
de las valoraciones en las que se origina su discriminación, cuando
pretenden desempeñarse en otros ámbitos, reproducen actitudes
que refuerzan su imagen tradicional como personas «ineptas» para
ciertos trabajos. Esto, sumado a la carencia de apoyos que aligeren
las labores domésticas y familiares que se consideran «responsabilidad de las mujeres», transforma el hecho de trabajar fuera de
la casa en una situación que acarrea altos costos personales. No es
de extrañar que muchas mujeres trabajadoras acaben expresando
259
que añoran el papel tradicional idealizado de ama de casa protegida y mantenida, aunque dicho papel también tenga sus costos.
Este conflicto se utiliza, una vez más, para confirmar que las mujeres «prefieren» estar en casa que trabajar.
La perspectiva de género reconoce este contexto cultural y
diseña acciones para garantizar la inserción de las mujeres en el
mundo del trabajo y para promover su desarrollo profesional y político.
Un lugar privilegiado, tanto para la modificación de pautas
sexistas como para su reforzamiento, es la educación. Tanto la educación formal (en la escuela) como la informal (en la casa y la calle)
reproducen los estereotipos de género: el mensaje de que hay
cuestiones «propias» para niños y otras para niñas cobra forma en
las actividades diferenciadas que todavía se dan en muchos planteles escolares: taller de mecánica para varones, de costura para
muchachas. Respecto al deporte se llega incluso a plantear que, a
la hora del recreo, el patio es territorio masculino.
Como se ve, la perspectiva de género supone revisar todo, desde cómo organizamos los tiempos y los espacios, hasta las creencias más enraizadas. En el caso de las demandas ciudadanas, por
ejemplo, nadie critica la forma en que los servicios públicos están
organizados bajo el supuesto de que hay una mujer en casa. Se
habla mucho de que las mujeres –como ciudadanas– deben incorporarse plenamente a la vida nacional. Pero, ¿a qué horas y cómo?
¿Encargándole a quién «sus» niños y el mandado? ¿Cómo salir a
una reunión si no ha pasado el camión de la basura, si no ha llegado la pipa del agua, si se piensa que solo a ellas corresponde
solucionar estos problemas? Gran cantidad de mujeres no pueden
actuar pues la organización de los servicios públicos presupone
que cuentan con la existencia de un «ama de casa» o una «empleada doméstica» disponible en casa.
6. Género, democracia y ciudadanía
Si algo caracteriza la vida contemporánea es que amplía el marco
de acción de la mujer, sacándola del estrecho espacio de la familia
y forzándola, a veces contra sus deseos, a ingresar al mundo del
260
trabajo o de la actividad política. Esto es la consecuencia inevitable
de la modernización y pone en cuestión la división el trabajo en la
familia y en la sociedad. Justamente si algo implica la verdadera
«incorporación» de las mujeres a la sociedad, y eso se comprueba
en las sociedades modernas, es el rompimiento de la identificación
mujer/familia, que obliga a impulsar la participación masculina en
las tareas domésticas y a desarrollar una amplia infraestructura de
servicios sociales.
El desarrollo agudiza la contradicción entre el rol femenino tradicional –el papel de madre y ama de casa– y los nuevos roles, de
ciudadana y trabajadora. Una perspectiva de género ayuda a reconocer cómo las costumbres culturales limitan la participación
femenina en la vida pública. Las contradicciones están al punto.
Tanto desde el discurso político como desde los medios se acepta
y hasta se impone como legítima la imagen de la mujer que trabaja fuera de la casa, sin plantear para nada la necesidad de una
infraestructura de servicios sociales y ni de recomponer las pautas
–no compartidas– del trabajo familiar.
El Plan Nacional de Desarrollo pretende que la modernización
remueva rigideces que obstaculizan la participación, propicie que
el decir y el pensar de cada vez más mexicanos influyan sobre las
acciones públicas que afectan las condiciones de su existencia, y
conjugue esfuerzos individuales y de grupo con sentido de justicia
y respeto. Esa idea de modernización así, en abstracto, es deseable, pero en lo concreto ¿cómo resolver la contradicción entre la
vida cotidiana de las mujeres y los hombres y las exigencias de la
modernidad?
Un primer paso al desarrollar una perspectiva de género es
desesencializar la idea de las mujeres como seres femeninos,
como madres, como cierto tipo de trabajadoras. Hay momentos
en los que tiene sentido para las madres pedir consideración por
su papel social, y contextos donde la maternidad es irrelevante
para valorar la conducta de las mujeres; hay situaciones en las que
tiene sentido pedir una reevaluación del estatus de lo que ha sido
socialmente construido como «trabajo de mujer» (las estrategias
de «valor comparable» son el ejemplo) y contextos en los que es
261
más importante preparar a las mujeres para que ingresen a trabajos «no tradicionales». Lo que resulta inaceptable es sostener que
la feminidad predispone a las mujeres para realizar ciertos trabajos
(de cuidado) o a ciertos estilos de trabajo (colaborativos) pues eso
es plantear como «natural», lo que en realidad es un conjunto de
complejos procesos económicos y sociales y, peor aún, oscurecer
las diferencias que han caracterizado las historias laborales de las
mujeres.
La ausencia de un verdadero programa de guarderías hace pensar que los gobiernos temen que si se ofrecen apoyos de este tipo,
las mujeres van a seguir teniendo hijos. Esa idea desconoce una
realidad comprobada: las mujeres que trabajan remuneradamente tienen menos hijos que las que no. Al no establecer guarderías
para facilitar que las mujeres se incorporen al trabajo asalariado, se
está auspiciando que estas se queden en casa y, ya que cuidan un
hijo, pues por qué no cuidar a dos. Esta ceguera de género dificulta, además, el cumplimiento de la política demográfica.
Una perspectiva de género identifica y se propone eliminar las
discriminaciones reales de que son objeto las mujeres por mujeres, y los hombres por hombres. Negarles el servicio de guardería
a los varones, porque supuestamente tienen en casa una esposa
es también un problema de género.
Una perspectiva de género reparte las responsabilidades familiares, introduciendo un cambio en el sistema de prioridades
ciudadanas. La perspectiva de género requiere de un proceso comunicativo que la sostenga, y la haga llegar al corazón de la discriminación: la familia. Se requiere el desarrollo de una nueva forma
de conceptualizar las responsabilidades familiares entre mujeres
y hombres, una nueva distribución de tareas y el apoyo de servicios colectivos, especialmente los de cuidado infantil. De ahí que
la acción antidiscriminatoria se apoye en la educación y en la comunicación social. La formulación de políticas masivas en ambos
campos es un instrumento eficaz para cambiar costumbres e ideas
estereotipadas de género.
La esencia de la justicia es tratar igual a los iguales o equivalentes (que no es decir a los idénticos). Por eso, a partir de la forma
262
en que se conceptualice la igualdad entre los seres humanos, se
establecerán los pasos que conduzcan a un cambio en el estatuto
de las mujeres.
Para diseñar proyectos innovadores para atraer, promover y
retener a más mujeres en los espacios públicos, sean laborales o
políticos es indispensable la perspectiva de género, pues ayuda a
comprender y desentrañar los códigos culturales y así se pueden
mostrar –y combatir– los prejuicios y los estereotipos de manera
más eficaz.
La perspectiva de género conduce a una política que contiene
las semillas de su posterior desintegración. Cuando se alcance la
igualdad de oportunidades, cuando se elimine la ceguera del género, cuando la educación no sexista sea una realidad, cuando las
pautas culturales sean más igualitarias, la perspectiva de género
desaparecerá. Esto ya ocurre en algunos países que han avanzado
mucho, como los escandinavos, donde se comienza a plantear una
política de «neutralidad de género», que trata la discriminación estrictamente cuando es intencional.
Con la perspectiva de género habría que revisar las políticas
vigentes para ver si tienen o no un impacto discriminatorio o de
exclusión, y para descubrir los prejuicios y suposiciones sobre las
posibilidades y limitaciones de los hombres y las mujeres. Aun políticas que parecen «neutrales» pueden ser problemáticas o traer
consecuencias discriminatorias.
Lo más importante a comprender es que una perspectiva de
género impacta a mujeres y a hombres, y beneficia al conjunto de la sociedad, al levantar obstáculos y discriminaciones, al
establecer condiciones más equitativas para la participación de
la mitad de la sociedad y al relevar a los hombres de muchos supuestos de género que son también un peso y una injusticia.
263
Masculinidad, salud
y sistema sanitario.
El caso de la violencia masculina
Luis Bonino*
1
La masculinidad como factor de riesgo
Muchos investigadores de los estudios de género masculino
están de acuerdo que el fiel cumplimiento del modelo social de la
masculinidad tradicional hegemónica (MMTH) −y no el nacer de
sexo masculino− es un factor de riesgo de primer nivel para la salud.
Los valores matrices del MMTH -autosuficiencia, belicosidad
heroica, autoridad sobre las mujeres y valoración de la jerarquía,
que los varones −a través de su socialización− interiorizan en forma de ideales y obligaciones, hacen que sus vidas estén marcadas
por el control de sí y de l@s demás, el riesgo, la competitividad, el
déficit de comportamientos cuidadosos y afectivos, y la ansiedad
persistente. Y esta marca favorece el desarrollo de hábitos de vida
masculinos poco saludables, promueve algunos valores que contravienen otros esenciales para la convivencia, la salud y la vida,
genera desigualdades con las mujeres y propicia la producción de
importantes trastornos en la salud de los mismos varones, en la de
otros varones y en la de las mujeres y niñ@s que los rodean.
Aunque no todos los varones siguen conscientemente el
MMTH, en nuestra cultura occidental este impregna todos los ámbitos de socialización e n los que ellos construyen su corporalidad
* Artículo presentado en el Seminario de la OMS/Oficina Europea, «Mainstreaming de género en las políticas de salud en Europa», realizado en Madrid el
14 de septiembre de 2001.
y subjetividad –la familia, la escuela, las instituciones de la cultura,
los medios de comunicación–, por lo que es muy difícil sustraerse a
sus efectos. Lo mismo sucede −aunque no es propósito del artículo
desarrollarlo− con las mujeres en relación con el modelo de feminidad tradicional hegemónica (MFTH).
Referido al MMTH como factor de riesgo para sí mismos, que los
varones se comporten de acuerdo a este modelo está fuertemente
relacionado con que ellos representen la mayoría de las personas
que hasta los 65 años mueren o padecen secuelas por muchos
de los trastornos de salud que más impacto tienen sobre la Salud
Pública: accidentes de tráfico, alcoholismo, SIDA, drogodependencias, suicidios, enfermedades y muertes precoces relacionadas
con el estilo de vida (coronariopatías y ciertos cánceres). En todos
estos trastornos, los valores que prescribe el MMTH −tales como
competencia, dureza y represión emocional, éxito como meta exclusiva, riesgo, omnipotencia y autosuficiencia− tienen un importante papel, así como favorecen la desvalorización de la prudencia,
el déficit de autocuidado, la sexualidad ansiosa, o las depresiones
encubiertas que se ponen recién en evidencia en grados avanzados. Específicamente en la salud laboral, el MMHT es determinante
de la reticencia masculina a protegerse y cuidarse, porque eso «no
es de hombres», lo que favorece la producción de accidentes laborales y la falta de percepción del desgaste psicofísico.
También en la relación entre varones el MMTH es un factor de
riesgo. Este modelo define al varón como heterosexual, que se
mide en la competitividad, la puesta a prueba, la confrontación
y el riesgo, siendo la violencia un recurso válido. Relacionado con
esto se encuentra la alta tasa de heridas y muertes por peleas −y
deportes− entre varones, así como la morbimortalidad derivada
de la homofobia y los ataques a los varones definidos como «menos hombres» (tímidos, torpes o supuestos cobardes).
Por supuesto, el MMTH es también un factor de riesgo para las
mujeres y l@s niñ@s. De él derivan el sexismo, el autocentramiento y el machismo con su creencia de tener más derechos que las
mujeres y que la crianza es cosa de ellas. Estos valores favorecen la
producción de maltratos de diversos tipos con graves daños para
266
la salud y la vida de mujeres y niñ@s, la reticencia o falta de participación masculina en la anticoncepción y la poca en el embarazo
y la crianza, o el abandono de l@s hij@s, así como el contagio de
infecciones de transmisión sexual por rehusarse al uso de medios
preventivos.
El MMTH es además un factor obstaculizante que bloquea a los
varones el acceso a los servicios de salud ya que ellos, debido al
quehacer existencial derivado del modelo, perciben, procesan, enfrentan y solucionan sus problemas de salud de forma particular,
diferente a las mujeres y de un modo problemático para la resolución de dichos problemas.
Los varones están socializados para ser activos, tener el control,
estar a la defensiva, ser fuertes, aguantar el dolor de la lucha por
la vida, valerse por sí mismos, usar el cuerpo como herramienta,
no pedir ayuda y salir adelante pese a todo, preocuparse por el
hacer y no por el sentir con déficit de empatia, pensar a las mujeres
como personas a disposición. Por ello no sorprende que frente al
malestar físico o psíquico generen respuestas que podemos llamar
disfuncionales en todos los pasos del abordaje de esos malestares.
Algunas de ellas están directamente relacionadas con la necesidad de tener bajo control a algo que en una enfermedad se vuelve
incontrolable: el cuerpo. Así, los varones suelen:
• Tener dificultad para percibir signos de alarma corporal y, cuando lo hacen, minusvalorarlos y desjerarquizarlos.
• No admitir −ante sí mismo y ante los(las) demás− que algo del
orden del malestar lo aqueja.
• Postergar el afrontamiento del malestar, que cuando se percibe
–especialmente a través del dolor– es vivido frecuentemente
como amenaza incontrolable de su cuerpo o vida.
• Gestionar el miedo y la ansiedad que genera lo incontrolable y
que «no se deben expresar», por vías indirectas como el enojo, la
culpabilización a otros(as) o el ensimismamiento; por supuesto,
lo no expresado afecta a todo el sistema nervioso vegetativo,
generando reacciones fisiológicas que pueden ser muy intensas en determinados momentos.
267
• Retardar la consulta, vivida como fracaso de la autosuficiencia,
y en ella no dar información sobre sí y lo emocional, ya que esto
es vivido como prueba de fragilidad y modo de dejar expuesta
(y a merced de otros(as) su vulnerabilidad.
• No aceptar el rol de enfermo, que supone para ellos pasividad
antimasculina/feminización y por tanto una amenaza a la identidad.
• Ser reticente a las maniobras e indicaciones médicas (extracción de sangre, ingresos, ingestión de medicamentos) que son
todas actividades que sienten que los pasivizan.
• Abandonar precoz y frecuentemente los tratamientos, para recobrar cuanto antes el bastarse a sí mismo.
• Tener con los profesionales varones un estilo confrontativo o
de sometimiento, y con las mujeres un estilo desautorizante, lo
que dificulta frecuentemente el buen desarrollo de la consulta.
• Interactuar con el sistema sanitario de forma muy episódica y
cuando el problema está muy avanzado y ya no pueden llevarlo
adelante solos.
Por otra parte, también se afrontan de modo disfuncional la relación con los(as) allegados(as), los malestares de ellos(as), o los
que provocan en otros(as). Así:
• Suelen depositar en las mujeres la responsabilización del cuidado de su propia salud, aprovechando la tendencia a la disponibilidad y al cuidado en que ellas son entrenadas como parte
del mandato del rol femenino tradicional, y transformándose
en dependientes de ellas en esta cuestión. Esto las sobrecarga al transformarlas en sus «cuidadoras» y «aguantadoras» del
niño despótico y asustado en el que se convierten (solo ante
ellas).
• Tienden a minimizar el daño que provocan con sus comportamientos.
• Si enferman otros(as) integrantes de la familia −especialmente
su pareja−, suelen alejarse y/o mostrar su incompetencia para
el cuidado, restando apoyo y diálogo tranquilizador. Debido a
su autocentramiento, frecuentemente se preocupan más por el
268
lugar de faltos de atención en que quedan colocados, que en la
otra persona.
Los(as) profesionales de los sistemas de salud dan habitualmente como descontados estos modos de afrontamiento y naturalizan
que los varones no se acerquen a las consultas o que minimicen
sus comportamientos dañinos. Con ello favorecen su asentamiento en el rol de actores sociales intocables, inmodificables, invisibles
e inmanejables para el sistema sanitario, con la consiguiente falta
de preocupación por el desarrollo de estrategias para favorecer
su acceso al sistema sanitario. Al no incorporarlos como objeto de
atención, se alían sin quererlo al descuido de la salud y/o la vida
que los varones realizan consigo mismos. Logran así que las instituciones sanitarias se blinden y dejen fuera a los varones y sus
necesidades específicas (o podemos pensarlo a la inversa: en tanto
las instituciones sanitarias, como una más de las instituciones patriarcales, se alían con el mandato masculino de arreglarse solo, se
blindan invisibilizando a los varones concretos, e impregnan con
esa ideología a sus profesionales).
Pareciera que hasta ahora solo dos aspectos de la salud de los
varones merecen alguna preocupación específica del sistema sanitario, y los dos apuntan al sostenimiento de dos aspectos propuestos como fundamentales desde el MMTH. Uno, el relacionado
con el rol de proveedor, y allí aparece la medicina laboral, que se
ocupa del varón no en tanto tal, sino en su «fuerza» de trabajo.
Otro, el relacionado con la importancia del desempeño sexual y la
procreación, y allí la andrología y la fertilización asistida (y la proctología) aparecen para mejorar no al varón como tal, sino a su rol
de «potente y reproductor».
Por otra parte, al naturalizar la ausencia masculina los(as) profesionales se comunican más con las mujeres, a quienes hacen garantes de la salud de toda la familia, perpetuando la sobrecarga
que supone el rol de «cuidadora».
Finalmente, los(as) profesionales, en tanto mujeres y varones,
también están determinados(as) por el MFTH y el MMTH, lo que les
predispone a la elección de determinadas especialidades, dedicar
269
más o menos tiempo a los(as) pacientes y generar modos de afrontar a los varones en tanto enfermos o dañinos (cuando llegan al
sistema, los estudian más y les indican menos medicamentos, por
ejemplo).
Para que los varones sean ayudados en sus problemas de salud,
así como a modificar los comportamientos que provocan daño a
la salud ajena, debe tenerse en cuenta sin duda la jerarquía del
MMTH como factor de riesgo de dichos problemas. Y para ello hay
que, en primer lugar, confrontarlo, priorizando otros modelos no
hegemónicos de masculinidad que incorporen entre sus valores
el cuidado y la protección de la vida y la salud. Y hacerlo con los
propios varones, sin suponer que son inmodificables, y favoreciendo las condiciones que les permitan ser usuarios efectivos de los
servicios de salud.
La violencia masculina contra las mujeres en el hogar es uno de
los problemas en los cuales todo lo anterior se pone en juego: fuerte influencia del MMTH como factor de riesgo de la salud femenina
o infantil, minimización del problema por parte de los varones con
falta de responsabilidad, depositan en las mujeres del control de la
situación y falta de intervención del sistema sanitario.
Para que la violencia cambie, esto debe cambiar, y el primer
paso para ello es visibilizar a los varones, comprender sus comportamientos, e incluirlos en el sistema. Solo así podremos luego
pensar intervenciones dirigidas a ellos.
2. Abordaje de la violencia masculina en el
sistema sanitario
Hasta ahora en nuestro país −España−, las acciones contra los varones que ejercen violencia contra las mujeres se han centrado en
medidas punitivas, actuación por supuesto adecuada en cuanto
la violencia es un delito. Sin embargo, ello no basta. Estas acciones se centran sobre las violencias de más gravedad; la mayoría de
los varones que ejercen violencia no lo hacen de un modo físico
ni psicológico «grave», y por tanto no son denunciados, pero sus
comportamientos suponen un problema que afecta a la salud femenina –física y mental– y a su autonomía. También las medidas
270
educativas comienzan a ensayarse, pero ellas suponen un largo
período para que pueda percibirse su efectividad.
Una comprensión amplia de la violencia contra las mujeres,
derivada de la remoción de los obstáculos que fue abordada en
el cuerpo de este artículo, nos permite incluir también al ámbito
sanitario como lugar de intervención, además de estas ya mencionadas penal y educativa.
Desde hace varios años, desde diversas organizaciones de la
Unión Europea y la OMS se comienza a recomendar que hay que
trabajar con los varones de todas las edades y su violencia a nivel de
prevención y de intervenciones precoces, y que el sistema sanitario
tiene en ello un papel que jugar. Este sistema, además de ser el receptor natural de muchas mujeres con problemas precoces de salud
derivados de la violencia que se ejerce contra ellas, es uno de los
únicos lugares por donde se puede detectar a muchos varones que
ejercen distintos tipos de violencia que no llegan a situaciones por
las que pueden ser denunciados. Y por tanto es un excelente lugar
para abordajes precoces del problema.
Los varones que ejercen violencia están delante de los ojos de
los(as) profesionales de la salud, circulando por el sistema sanitario: solicitan asistencia por sus problemas de salud, consultan por
estrés laboral o alcoholismo, acompañan a sus mujeres, y siempre
son parte de la familia que los(as) profesionales asisten. Estos(as)
profesionales podrían tener la mejor ocasión de preguntar, con
frontar o recomendar acerca de diversos aspectos de la violencia
masculina, e intervenir o derivar. Sin embargo, al no saber qué hacer con los varones, llegan a pensar frecuentemente que no son
sujetos posibles de acción, y por tanto pierden posibilidades de
abordaje.
Pero, ¿qué intervenciones dirigidas a varones en relación con
la problemática de la violencia hacia las mujeres se pueden realizar en el sistema sanitario? Aunque en nuestro país no están muy
desarrollados, existe experiencia mundial sobre diversos y escalonados abordajes al problema, dirigidos a subgrupos específicos
de varones, por edad, situación psicológica y según gravedad y
antigüedad del problema. Esa experiencia indica que, como todo
271
roblema que tenga una vertiente relacionada con la salud, se
p
puede con él realizar estrategias de:
Promoción de la salud: fomentando el desarrollo de comportamientos cooperativos, cuidadosos, corresponsales y presenciales de los varones en todas las actuaciones sociosanitarias y a
través de módulos específicos en las actuaciones perinatales,
de salud sexual y reproductiva, pediátricas y en la de cuidados
de personas.
Prevención primaria: para reducir la probabilidad de aparición del
problema favoreciendo la transformación de los factores de
riesgo (roles de género, autoritarismo familiar, aprendizaje de
la violencia), así como diseñando estrategias para hijos(as) de
varones que ejercen violencia.
Prevención secundaria: para detectar precozmente el problema,
intervenir rápida y eficazmente -antes y no después de las violencias graves- con varones que ejercen violencia de todo tipo.
Especialmente estrategias de intervención para varones en riesgo (previolentos) o con manifestaciones iniciales de violencia
psicológica o física, tales como aquellos en crisis por sentimien
tos de pérdida de poder, así como aquellos con tendencia a la
posesividad, al «descontrol», impulsividad o ensimismamiento,
que puedan ser varones de riesgo si están muy aferrados al modelo masculino tradicional; o varones con factores de riesgo
coadyuvantes o agravantes. Varones todos estos cuyos com
portamientos hay que tomar muy en serio como indicadores
de riesgo, y en los que es fundamental detectar los activadores
de su violencia. Y también estrategias destinadas a disminuir el
usufructo de las ventajas de género favoreciendo la redistribución de lo doméstico.
Prevención terciaria: para reducir los efectos del problema y evitar
recidivas con programas de recuperación y rehabilitación. En el
caso de las estrategias para los denunciados y encarcelados, habitualmente en casi todos los países con experiencia en el tema
se realizan por fuera del sistema sanitario, en programas independientes que para ser exitosos deben estar coordinados con el
272
sistema judicial. Sin embargo, la articulación con el sistema sanitario, en estos casos, también se presenta como prometedora.
Excepto para las últimas estrategias, que requieren dispositivos
específicos y con personal entrenado, las demás pueden (y deberían) ser realizadas −así como la atención a las mujeres víctimas
de maltrato− en cualquier lugar del sistema sanitario, aunque los
centros de Atención Primaria pueden cumplir un lugar especial en
este sentido. También pueden tener otro lugar jerarquizado como
las especialidades y colectivos que trabajen en áreas cercanas a la
prevención y promoción de la salud, tales como médicos de familia, pediatras, matronas, salud mental.
3. Formación/reaprendizaje profesional
Para que estas estrategias se desarrollen es imprescindible la
reconversión de los recursos profesionales que, hasta ahora, no
están preparados para realizarlas. Por ello se hace prioritario brindarla necesaria formación específica a profesionales del área sanitaria (médicos, ATS, trabajadores(as) sociales, psicólogos(as)...),
para que puedan trabajar preventivamente con varones «utilitarios» o dominantes, detectar varones previolentos y violentos,
eventualmente trabajar con ellos o poder derivarlos a lugares especializados.
La formación a los(as) profesionales debería ofrecer un amplio
panorama sobre la identificación, comprensión y abordaje de la
violencia masculina y los varones que la ejercen (anexo). Para esto,
no basta un entrenamiento puntual; es necesario un proceso de
formación/sensibilización continuo, desobstaculizador de las trabas al conocimiento, desmitificador y autorreflexivo. Un proceso
que requiere un desaprendizaje desde la perspectiva de género y
el respeto mutuo de las particularidades, sin el cual la interioriza
ción de nuevas disposiciones es imposible de lograr.
Es fundamental ofrecer esta formación no solo a los profesionales de los dispositivos públicos, sino también a los de los privados,
ya que estos últimos -especialmente en el área de salud mentalson a los que acuden muchas personas, especialmente de clase
273
media, que no utilizan los dispositivos públicos. Y por supuesto,
los formadores deben haber sido formados a su vez, siendo fundamental para ello la reflexión autocrítica sobre las conexiones entre
cultura patriarcal, masculinidades, feminidades, violencia y la propia experiencia personal.
En nuestro país, apoyados en este interés de abordar la violencia masculina en el sistema sanitario, se ha comenzado a incluir
un módulo sobre este tema en diversos programas de atención
sociosanitaria hacia la violencia contra las mujeres para personal
sanitario que se vienen realizando desde 1998, como parte de los
planes estatales y/o comunitarios contra la violencia.
Estos programas, todos de formato similar y que procuran incluir la problemática de la violencia como un asunto también de
salud, están siendo organizados en diversos lugares del sistema
sanitario español por diferentes comunidades, ayuntamientos,
por algunas asociaciones médicas, y a partir de convenios entre
organizaciones sanitarias y el Instituto de la Mujer. Hasta ahora, el
gasto económico que estos cursos conllevan ha salido en pocas
ocasiones del presupuesto sanitario, y sí de los organismos de la
mujer.
En todos ellos la participación profesional es voluntaria, siendo quienes más concurren representantes de los colectivos de
enfermería, trabajo social y de matronas, y personal previamente
sensibilizado, la mayoría mujeres. En cambio, representantes del
colectivo médico y de salud mental, así como varones, han sido
minoría. Es un desafío actual lograr la concurrencia de profesionales menos implicados en estas cuestiones. (En el anexo se incluye
un ejemplo de módulo impartido en los cursos impartidos por la
Secretaría de la Mujer de la Asociación para la Defensa de la Sanidad Pública de Madrid).
Anexo
La formación a los(as) profesionales sobre las intervenciones con
los varones que ejercen violencias debería dar un amplio panorama sobre la identificación, comprensión y abordaje de la violencia
masculina, teniendo como objetivos al menos los siguientes:
274
• Promover el conocimiento de la compleja causalidad de la violencia y de los obstáculos sociales que se oponen a dicho conocimiento.
• Promover la identificación de las múltiples formas de violencia
masculina y la visibilización de aquellas invisibilizadas o normalizadas, así como sus efectos.
• Contribuir a la ruptura de la moderna mitología social sobre el
hombre violento (Eurobarómetro 1999 y CIS 2001 sobre violencia doméstica), que minimiza el problema, confunde efectos,
coadyuvantes y agravantes con causas, y legitima las justificaciones y excusas para la violencia masculina.
• Jerarquizar la importancia de considerar la violencia como estrategia de control y dominación, y no como comportamiento
derivado de descontroles agresivos o causas externas variadas
que actúan como justificaciones.
• Comprender la relación entre el ejercicio de la violencia y la
masculinidad tradicional.
• Detectar los diferentes tipos de varones que ejercen violencia y
sus eventuales riesgos diferenciales para la salud y la vida ajena
y propia.
• Ser eficaz en las intervenciones iniciales en las consultas con varones, entrenándose en cómo preguntar y confrontar con ellos para
evaluar su tipo y grado de violencia, o cómo aprovechar enriquecedoramente para ese propósito las consultas con sus familiares.
• Aprovechar los momentos de crisis o transiciones vitales en los
varones que ejercen violencia, momentos en que es más fácil
conseguir cambios vitales.
• Tener un amplio conocimiento de los diferentes programas
de intervención psicosocial específica existentes para varones,
para correctas derivaciones, en los casos de mayor gravedad.
• Favorecer que los profesionales varones se impliquen, así como
que todos los(as) profesionales conozcan los programas contra
la violencia que alientan a los varones a combatirla (por ejemplo, la Campaña del Lazo Blanco).
• Y finalmente generar el interés de desarrollar estrategias preventivas y de promoción de la salud, para fomentar el desarrollo
275
de comportamientos cooperativos, cuidadosos, corresponsables y presenciales de los varones, en todas las actuaciones sanitarias, y a través de programas específicos en las actuaciones
perinatales, pediátricas, de salud sexual y reproductiva, y en la
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276
Monitoreo y evaluación
sensible a género*
E
l propósito principal de este documento es hacer aportes para
una discusión sobre monitoreo y evaluación como actividades permanentes e integradas al ciclo de proyectos de desarrollo,
en donde la perspectiva de género, la sostenibilidad y los derechos humanos no sean una inclusión forzada, sino por el contrario,
algo inherente a todo el proceso.
Definiciones operativas básicas
Para trabajar una propuesta sobre el establecimiento de un sistema de monitoreo y valuación en las organizaciones y proyectos
que trabajan por el desarrollo rural, es necesario hacer precisiones
conceptuales que ayuden a la compresión del tema.
¿Qué es la planificación?
La planificación es la tarea que nos permite decidir con anterioridad, qué hacer para cambiar una situación problemática, modificar situaciones insatisfactorias o evitar que una situación dada
empeore.
Para iniciar la planificación es deseable que el grupo identifique la visión o imagen objetivo que pretende alcanzar, esta es la
imagen ideal hacia la que se dirigen nuestras acciones. La visión
es orientadora, y expresa nuestros valores y principios de trabajo.
* Tomado de El género hace la diferencia. IUCN, 2004..
Un proceso de planificación nos permitirá lograr los siguientes
productos:
• Concretar los problemas actuales y futuros que nos impiden llegar a esa visión.
• Priorizarlos para atenderlos adecuadamente.
• Definir estrategias de intervención.
• Identificar acciones concretas para llevarlas a cabo.
• Reconocer las actoras y actores individuales y sociales que intervienen y las relaciones de poder que se establecen entre ellos.
• Definir el impacto y limitaciones de género de las actividades
propuestas y los productos esperados.
• Señalar responsables, coordinaciones y alianzas necesarias.
• Definir los procedimientos de evaluación y monitoreo para conocer si los resultados obtenidos están dentro de lo esperado.
Por lo general hay satisfacción cuando las instituciones o proyectos tienen establecida con claridad la cadena de sus planes, así
como los impactos, efectos, resultados y productos que corresponden a cada nivel del plan.
El sentido de la cadena de planificación consiste en proponer
una secuencia coherente para la realización de acciones lógicas y
la aplicación de recursos y medios adecuados.
Por esta razón, el monitoreo y la evaluación, se inician desde
la planificación de las acciones. En la medida en que se mejoren
nuestros mecanismos y procesos de planificación interna, se incrementará nuestra capacidad de monitorear y evaluar el proceso.
A continuación se ofrecen las definiciones de monitoreo y evaluación. Los conceptos de eficiencia y eficacia están íntimamente
vinculados a estas definiciones, ya que si bien, tanto uno como el
otro deben ser tomados en cuenta en todo momento, la valoración de la eficiencia tiene mayor peso en el monitoreo y la de la
eficacia en la evaluación.
¿Qué es el monitoreo?
Un sistema de monitoreo es un proceso continuo y sistemático
que mide el progreso y los cambios causados por la ejecución de
278
un conjunto de actividades en un período de tiempo, con base en
indicadores determinados con anterioridad (Guijt, 1998).
Es un mecanismo utilizado para dar seguimiento a las acciones
y comprobar en qué medida se cumplen las metas propuestas. Es
una herramienta de la evaluación que no solo mide ejecuciones;
también revisa y da señales de advertencia sobre situaciones particulares o actividades problemáticas y que no funcionan como
habían sido planeadas y diseñadas.
En el monitoreo se profundiza y se buscan las razones de las
fallas comprobadas, con el objetivo de encontrar alternativas de
solución. También pone énfasis en los aspectos considerados
como positivos, reporta logros para que las prácticas exitosas puedan ser replicadas y las erróneas revisadas. Por esta razón el monitoreo es un mecanismo establecido para acompañar el proceso de
ejecución indicándonos el logro en el cumplimiento de metas.
El monitoreo nos reporta información sobre el nivel de eficiencia alcanzado por la organización o proyecto.
¿Qué es eficiencia?
La eficiencia es un concepto utilizado para referirse a la relación
existente entre el trabajo planificado y el ejecutado, que toma en
cuenta el tiempo, la inversión económica, el personal asignado y
los recursos materiales. Se refiere a nuestra capacidad de realizar
el trabajo.
Tradicionalmente el concepto de eficiencia se ha relacionado
únicamente con la productividad, aludiendo al rendimiento físico
promedio, a la inversión en recursos y el costo promedio de una
actividad o programa (costo/efectividad, esfuerzo/resultado, costo/ beneficio).
La eficiencia, por lo general, se mide en los planes operativos de
corto plazo (mensuales o trimestrales, por ejemplo), construidos
para cumplir con los objetivos específicos de los proyectos.
Un rendimiento eficiente es aquel que crea productos con menos insumos. Tiene que ver con el reconocimiento de las habilidades y destrezas del personal para realizar una buena distribución
de responsabilidades, la identificación de los recursos didácticos y
279
técnicos mejor adaptados a las necesidades del proyecto, y con la
posibilidad de optimizar los recursos dentro del tiempo estimado.
Debemos tener presente que para trabajar hacia la equidad hay
que agregar nuevos insumos, recursos y presupuestos y es esta,
una de las razones que argumentan los proyectos para no aplicar
el enfoque de género en sus trabajos. Sin embargo la valoración
de la eficiencia también debe tomar en cuenta el beneficio, costos
y resultados a largo plazo y la sostenibilidad de los esfuerzos y metas propuestas. No debemos perder de vista el tipo de desarrollo
que buscamos y reconceptualizar la eficiencia retomando como
punto de partida la equidad.
¿Qué es la evaluación?
La evaluación desde el punto de vista semántico significa estimular,
apreciar, calcular el valor de una cosa. Como mecanismo institucional es el proceso integral y continuo de investigación y análisis de
los cambios más o menos permanentes que se materializan en el
mediano y largo plazo, como una consecuencia directa o indirecta
del quehacer institucional o del proyecto en el contexto, la población y las organizaciones participantes. En este proceso se analizan cursos de crecimiento de las personas, de funcionamiento y
resultados de un programa o proyecto, con el fin de proporcionar
información que aporte criterios útiles para tomar decisiones en
relación con la administración y dirección del proyecto.
La evaluación se refiere más al impacto de nuestro trabajo, nos
habla de la forma en que nos acercamos a la Visión de futuro o Imagen objetivo. La evaluación es de carácter integral y transformador,
nos refiere a cómo mujeres y hombres de las comunidades en que
trabajamos han modificado sus actitudes y comportamientos.
La evaluación compara los avances del proceso con los objetivos, identifica los aspectos que han dificultado o favorecido el
desempeño y avance, con el propósito de generar aprendizajes.
La evaluación facilita el análisis crítico de los efectos e impactos del plan, programa o proyecto, con el propósito de determinar
la pertinencia de los métodos utilizados, la validez de los objetivos, la eficiencia en el uso de los recursos y el impacto en relación
280
con los grupos participantes. Además del impacto, la evaluación
como proceso permanente se refiere a la eficacia de las acciones
emprendidas.
¿Qué es la eficacia?
La eficacia hace relación a las fortalezas de un grupo para cumplir
con el propósito asumido. Tiene que ver con nuestra capacidad de
transformación de la realidad. La eficacia nos indica en qué medida nos acercamos a la imagen objetivo o visión institucional.
Por lo general en las organizaciones estos propósitos están
incluidos en los objetivos generales del programa o proyecto. Se
refieren por ejemplo, a «mejorar la calidad de vida de mujeres y
hombres de los grupos participantes», o «crear consciencia sobre
formas orgánicas de producción agrícola», «reconocer la importancia histórica y biológica de la zona», etc. Alcanzar estos objetivos implica la realización de acciones que deben estimarse en los
niveles cualitativo y cuantitativo.
La eficacia nos indica la fuerza de nuestras acciones, nuestra capacidad de incidir en la realidad con la intención y orientación que
deseamos.
En algunos casos, se encuentran proyectos que pueden tener
un alto nivel de eficiencia (buenos productos con excelente manejo de los recursos), pero poco nivel de eficacia, o a la inversa tener capacidad de transformar la realidad (eficacia) pero sin utilizar
adecuadamente sus recursos (ineficiencia). Por tal razón la evaluación de ambas es fundamental para conocer el avance e impacto
del programa o proyecto.
Otros conceptos que forman parte de los procesos de monitoreo y evaluación son los siguientes: producto, resultado, efectos e
impacto.
¿Qué es producto?
El concepto de producto en la promoción del desarrollo, son los
servicios que se brindan (información, capacitación, asesoramiento, etc.). Lo importante para identificar el producto es que su realización depende de las actividades de la institución.
281
¿Qué es resultado?
Los resultados son los logros de las actividades emprendidas, de los
productos transferidos y de la respuesta de la población participante. Significan cambios positivos producidos en las actitudes o modo
de pensar de las y los participantes del proyecto o programa. Los
resultados en forma conjunta conducen a la realización de los objetivos del plan o proyecto. Se describen como situaciones deseadas
o buscadas mediante la intervención especificando calidad, cantidad, tiempo y lugar.
¿Qué son los efectos?
Los efectos son las modificaciones del comportamiento o el acontecimiento, donde la institución, el programa o el proyecto ha influido.
¿Qué son los impactos?
Los impactos son los cambios más o menos permanentes y sostenibles a largo plazo que se experimentan en las organizaciones,
comunidades y organizaciones participantes en el proceso de desarrollo. La siguiente figura ilustra la interrelación de los planes,
el desarrollo, la evaluación, el monitoreo, la eficacia, eficiencia e
impactos.
Construcción de un sistema de monitoreo y
evaluación sensible a género
Con base en los hallazgos encontrados en las instituciones, organizaciones, proyectos y programas estudiados, en la revisión de
literatura sobre el tema y nuestra experiencia en la instalación de sistemas en ONGs, se elaboró esta propuesta de trabajo que aporta
elementos para el monitoreo y la evaluación participativa con
enfoque de género, como una primera aproximación al tema.
Por lo general, las ideas sobre monitoreo y evaluación están
permeadas de nuestras experiencias escolares y centradas en un
enfoque conductista de bueno y malo o premio y castigo, y no
como un proceso que tiene logros y dificultades, avances y retro282
cesos, sobre los cuales se debe reflexionar para incorporar modificaciones en forma oportuna y pertinente.
Avanzar en la comprensión del concepto de monitoreo y evaluación como proceso, permite ir incrementando la participación
de las personas involucradas en los proyectos, principalmente en
los diferentes espacios de toma de decisiones, facilitando la vigilancia de los acuerdos y el control por parte de ellas(os).
Los pasos para la implementación del sistema
Para introducir un sistema de monitoreo y evaluación participativo desde un enfoque de equidad de género, deben tomarse en
cuenta los siguientes pasos básicos, que deben ser adaptados a las
condiciones y necesidades de cada proyecto:
1. Tomar la decisión
Los niveles de dirección de las instituciones deben comprometerse con el proceso pues su desarrollo implica tomar decisiones que
pueden significar cambios en la planificación, en el enfoque de algunas acciones, en la reubicación de recursos humanos y en las
asignaciones presupuestarias.
Incorporar la perspectiva de equidad de género institucionalmente conlleva cambios que muchas veces son sobredimensionados como una excusa para no hacerlo. Pero aplicar sistemas de
monitoreo y evaluación con perspectiva de género puede evitar
tensiones innecesarias para directoras(es) y personal técnico durante los procesos de evaluación, ya que sabrían con claridad y
precisión en qué medida están logrando sus objetivos hacia un
desarrollo sostenible y equitativo.
En este paso, la gerencia deberá de definir qué tan participativo será el sistema de monitoreo y evaluación a desarrollar, puesto
que tiene implicaciones metodológicas y conceptuales, en el nivel
del presupuesto y en tiempos.
Se deben tomar en cuenta los cambios que acarrea brindar
oportunidades de participación para la definición de indicadores,
métodos y análisis con muchas personas más. Es necesario de
sarrollar destrezas para trabajar con personas y grupos diferentes,
283
cada una(o) con sus intereses y preocupaciones específicas. Las
habilidades de negociación y alianzas en un marco de transparencia, puede fortalecer a los grupos participantes.
La decisión no es solamente establecer un sistema de recolección de información. Es organizar un sistema de monitoreo y
evaluación institucional sensible a género, asignar los recursos necesarios, y prepararse para los procesos de empoderamiemto que
el mismo sistema va a ir generando.
Selección de las(os) participantes
Hay dos momentos en los cuales hacemos referencia a la selección
de participantes:
a. La construcción y definición participativa del sistema requiere
identificar los grupos a quienes se va a convocar. Montar un sistema de monitoreo −seguir todos los pasos propuestos en este
módulo− en forma conjunta con las comunidades participantes, necesita establecer algún tipo de representación o selección. De otra forma el sistema se vuelve inalcanzable. Recuerde
que el ejercicio de montar el sistema puede simplificarse no en
contenido sino en la presentación. Si se convoca a un taller para
construir un sistema de monitoreo puede causar una idea muy
distinta en el grupo, inclusive ellas y ellos pueden autodeclararse ignorantes en la temática. Puede presentarse como una
forma para conocer el avance del proceso, al relacionarlo con
el seguimiento de las actividades productivas: el ver, analizar,
cambiar y volver a repetir hasta obtener mejores frutos. Tome
en cuenta cuáles son los grupos prioritarios de acuerdo con los
objetivos, principalmente aquellos sobre los que se quiere impactar.
b. Si el personal del proyecto monta el sistema, solo o con ayuda
de algunas(os) representantes de las comunidad, es necesario
identificar precisamente a quiénes se dirigirá, y luego con quiénes se recopilará la información. A veces se tiende a dirigirse
siempre en las comunidades a las mismas personas y ellas realizan la mayoría de gestiones que proponemos. Se vuelven nuestros «representantes» y decimos con orgullo: «sin esa persona
284
yo no podría trabajar». Debemos cuidar en todo momento no
fortalecer la concentración de poder, y el «liderazgo tradicional». Por esta razón tome en cuenta a quiénes va a consultar
para retomar la información, recuerde que la mayoría de las
mujeres no ejercen puestos de poder formal en las comunidades y sin embargo tienen espacios de poder informal ligados a
la escuela o la iglesia −por ejemplo−, incluya también personas
que tengan puntos de vista diferentes, las(os) que siempre asisten y las(os) que no.
Recuerde siempre los objetivos generales de su organización
y proyecto, eso le permitirá seleccionar la mejor forma de montar
el sistema y de seleccionar a las(os) participantes. También debe
considerar la participación activa de las mujeres, en la definición
de las variables e indicadores y como recolectoras de información.
Los proyectos que han nombrado a mujeres en estas actividades,
han generado procesos de empoderamiento personal con resultados muy importantes en cuanto al impacto logrado en las comunidades.
Variables e indicadores
En la práctica, la preocupación por construir indicadores se asume
en el momento en el que se desea monitorear y evaluar. No obstante, lo adecuado es definirlos en el momento de planificar. En el
primer caso los y las evaluadoras establecen los criterios según su
propia visión. Esta situación, además de restarle objetividad al proceso es incierta, en el sentido de que es fácil establecer criterios que
no estuvieron en la concepción del plan. Frecuentemente, la consecuencia inmediata es un informe de fracaso o éxito extremo.
La incorporación de los criterios de protección del ambiente y
la aplicación del enfoque de equidad de género en la planificación son recientes. Por ejemplo se evalúa el impacto de instituciones y proyectos en la modificación de las relaciones genéricas
y el resultado se expresa con gravedad: «No se están afectando
las relaciones genéricas». Aún más se considera que se están afirmando las relaciones genéricas tradicionales, tanto dentro de las
285
instituciones como en la población participante. La razón de lo
anterior es simple, en la agenda institucional, del programa o del
proyecto no se contempló afectar las relaciones genéricas.
En consecuencia, la existencia de bancos de indicadores de desarrollo rural, educación, género, ambiente y otros son útiles para
efectuar aproximaciones a la realidad pero no aportan suficiente validez y objetividad al proceso de monitoreo y evaluación como sistema institucional o de proyecto, por tanto, no son capaces de generar
información certera a la gerencia social para la toma de decisiones
oportunas y pertinentes. Otra práctica común en la formulación de
indicadores es construir indicadores con base en el contexto local,
regional y nacional identificando de esta manera una serie de variables de entrada que sirven de referente para la construcción de
un conjunto de indicadores para monitorear y evaluar. Conscientes de esa importancia otro módulo de la Serie hacia la equidad,
aborda esta temática.
En la página siguiente presentamos un ejemplo utilizando preguntas generadoras para la identificación de indicadores con miras
a la evaluación de un proyecto. El cuadro presenta tres categorías
de preguntas: existencia de políticas y estrategias de equidad de
género; monitoreo de las actividades considerando estas políticas
y estrategias; y eficiencia y eficacia.
Es importante determinar si en la fase de identificación y diseño del proyecto se consideraron los elementos centrales de la
perspectiva de género (división del trabajo, acceso y control de los
recursos y la condición y posición de hombres y mujeres). Posteriormente revisar el plan estratégico y los planes operativos de la
institución, para determinar la correspondencia entre objetivos,
resultados y, por supuesto, los indicadores sensibles a género que
correspondan a los niveles antes mencionados y por último identificar los elementos de género que facilitarán el monitoreo del
progreso y la evaluación de impacto del proyecto.
Tomando en cuenta los planes de trabajo de las organizaciones y proyectos, en concordancia con la política y estrategias de
equidad de género institucionales se determina cuáles variables
se van a monitorear y la periodicidad con que se va a recolectar la
286
Existencia de políticas y estrategias de equidad de género
¿Hasta dónde el proyecto ha in- • El proyecto ha incorporado la política
tegrado la política de equidad de género en forma transversal.
• El proyecto implementa en todos sus
de género?
¿Hasta dónde el proyecto ha inte- programas una estrategia de equigrado la perspectiva de equidad dad de género.
de género en las estrategias?
• El proyecto funciona eficientemente
¿Hasta dónde el proyecto has con personal capacitado en género.
organizado apropiadamente al • Existen indicadores del impacto del
personal para aplicación de la desarrollo en las mujeres.
estrategia y política de equidad • Toda la información es recolectada
de género?
por sexo.
¿Hasta dónde se incluyen acti- • Las organizaciones locales tienen
vidades de evaluación para me- fortalezas en la implementación de
dir el impacto del proyecto en la equidad de género.
las relaciones de género?
• La actividades promueven la partici¿Hasta dónde el proyecto ha pación de las mujeres.
incorporado la política de equi- • Los materiales elaborados utilizan
dad de género en las relaciones un lenguaje sensible al género.
con las organizaciones locales?
Monitoreo de las políticas y estrategias de equidad
de género en actividades y resultados
¿Hasta dónde las actividades • Actividades planificadas son acordes
planificadas de acuerdo a las a las necesidades expresadas por las
políticas y estrategias de equi- mujeres.
dad de género son considera- • Las actividades planificadas prodas en el monitoreo y evalua- mueven la integración de género y
el impacto en las relaciones de poción de los proyectos?
der intergenéricas.
• Actividades que miden el impacto e
mujeres y hombres.
• Actividades que miden el impacto
en las relaciones de poder intergenéricas.
• Informes hacen referencia al impacto de género en todos los niveles del
proyecto.
¿Hasta dónde las actividades de • Indicadores de impacto en las relaevaluación del proyecto miden ciones de género se incorporan al
le impacto de las relaciones de monitoreo.
género?
287
Eficiencia y eficacia
¿Hasta dónde se integran la po- • Personal con habilidades para incorlítica y estrategia de equidad de porar la equidad de género.
género en actividades de sensi- • Tipo y frecuencia de las actividades
bilización y capacitación?
de capacitación.
¿Son las mujeres consideradas • Mujeres participando activamente
un grupo prioritario?
en los diferentes niveles del proyecto (análisis de situación, organización productiva, toma de decisiones,
planificación, etc.)
• Mujeres participando en toma de decisiones y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de propuestas.
• Grado de participación de las mujeres (cuantitativa y cualitativamente).
• Mujeres integradas en las organizaciones locales existentes y promovidas por el proyecto.
¿Hasta dónde llegan las accio- • Características del trabajo de la(s)
nes de la(s) persona(s) respon persona(s) responsable(s) de génesable(s) de género del proyec- ro.
to?
• Nivel de capacitación de las perso
na(s) responsable(s) de género.
• Función (papel) que desempeña(n)
la(s) persona(s) responsable(s) de
género dentro del proyecto.
¿Hasta dónde las estrategias • Existen metodologías para trabajar
y actividades que incorporan con grupos mixtos.
hombres promueven la equidad • Desarrollo de nuevas formas de ejerde género y la llevan a cabo?
cicio del poder.
• Trabajo de masculinidad con grupos
de hombres.
¿Hasta dónde el proyecto ha • El proyecto promueve la incorporaincidido en las condiciones so- ción de las mujeres en actividades
cioeconómicas de las mujeres y productivas no tradicionales.
las relaciones intergenéricas?
• Programas de crédito consideran y
¿Hasta dónde el proyecto ha promueven la participación de muasegurado el respeto y cumpli- jeres.
miento de sus derechos huma- • Impacto de crédito en las relaciones
nos?
intergenéricas.
288
Eficiencia y eficacia (cont.)
• Número de mujeres capacitadas y
que han aplicado el conocimiento
adquirido.
• Grado de satisfacción de mujeres y
hombres.
• Nivel de mejoría de las condiciones
de vida.
• Incremento en el ingreso familiar
por diversificación productiva.
información. En cada uno de los ejes, nos debemos preguntar cuáles son los aspectos que más interesa identificar. Probablemente
surjan muchas preguntas, pero es necesario hacer una selección.
4. Concentrarse en lo prioritario
Para que el monitoreo funcione debe ser global, preciso y limitarse
a lo que es esencial. Se puede incluir en el monitoreo todo lo que
figura en el plan: objetivos, resultados, actividades, procedimientos y medios, pero probablemente mantener el sistema nos demandaría la mayoría del tiempo de trabajo. Es necesario priorizar y
mantener un número manejable de variables a monitorear.
Realizar un monitoreo demasiado cuantitativo, donde lo prioritario son las cifras, puede llevar a tener un «cementerio de datos»,
al contar con cifras de la mayoría de las actividades y resultados
esperados, pero sin poderlos analizar e interpretar.
Por esta razón los indicadores seleccionados para incorporar en
el sistema de monitoreo tienen mucha relación con el objetivo que
pretendemos alcanzar, de esta forma podremos seleccionar aquellas actividades que den mejor referencia de ese avance. También
es necesario tomar en cuenta que el sistema puede ser en forma
escalonada, seleccionando para el primer semestre, por ejemplo,
unos indicadores y luego en el segundo semestre agregar otros
indicadores. De esta forma para la evaluación contamos con la información vital para medir el avance en las relaciones de equidad.
El sistema de monitoreo debe tener un ritmo apropiado a las
necesidades del programa o proyecto, si es demasiado lento va a
289
dar como resultado que las informaciones no estén listas cuando
se necesitan para tomar decisiones. Concentrarse en lo esencial y
establecer prioridades claras, es un principio vital. Es mejor «más
o menos exacto y rápido, que exacto y demasiado tarde». Se debe
dar atención no solo a lo cuantitativo, sino también a la calidad y
a la participación.
Un proyecto tiene como objetivo crear grupos mixtos de producción, para lo cual desarrolla varias actividades de capacitación
técnica, administrativa y organizativa e intercambios con otros
grupos que ya estén comercializando.
Podemos medir en la capacitación:
1. Número de mujeres y hombres participando en las sesiones de
capacitación.
2. Sexo de la persona que imparte la capacitación.
3. Atención de niños y niñas durante las sesiones de capacitación.
4. Preguntas, participación y apropiación de los contenidos del
curso en mujeres y hombres.
5. Constancia y permanencia hasta el final de los cursos de capacitación en mujeres y hombres.
6. Arreglos logísticos para atender la capacitación: distancia,
transporte, comidas, materiales.
7. Número de mujeres y hombres aplicando los conocimientos
técnicos.
8. Familias que apoyan a las mujeres a participar en las sesiones
de capacitación.
Ahora debemos preguntarnos ¿qué es lo prioritario para medir?
Si el objetivo es tener grupos mixtos, ¿qué información requiero
para medir ese avance? ¿Cuál escogería usted? Tome en cuenta los
demás componentes del proyecto, los recursos de que dispone, y
las condiciones prácticas en que se desenvuelve las actividades.
En el informe mensual de actividades se pueden incluir los puntos
1, 2, 3, en el informe trimestral los puntos 4, y 5 y 7, como un ejemplo de priorización.
290
Escalas de desempeño
Una de las críticas más comunes entre los proyectos, es la forma
y los criterios utilizados por las(os) evaluadoras(es) para medir el
avance de un proyecto. Esta situación se torna aún más crítica
cuando los proyectos han sido evaluados con relación a la equidad de género.
Es frecuente oír quejas con relación a los indicadores de impacto utilizados, los cuales desconocen la realidad en la que el proyecto
se insertó. A manera de ejemplo encontramos:
Cuando llegamos a esta comunidad existían una serie de tabúes
y restricciones para que las mujeres participaran en las organizaciones formales, de hecho, no existía una sola mujer en este tipo
de estructuras. Con el apoyo del proyecto se trabajó fuertemente
por modificar esta conducta y al cabo de un año habíamos logrado que dos mujeres participaran. Cuando el proyecto tuvo su evaluación externa, las(os) evaluadas(os) utilizaron como indicador el
40 % de la participación de las mujeres en puestos de poder. Por
supuesto que el proyecto salió mal evaluado.
Con el objetivo de evitar este tipo de situaciones es que se crean
las escalas de desempeño o rendimiento. Una escala, se construye
de un cierto número de partes iguales, en proporción con las unidades que hemos definido utilizar.
Por ejemplo podemos definir una escala como:
Cantidad de mujeres en puestos de poder
5 - ---------------------Excelente
2 - ---------------------Bueno
1 - ---------------------Regular
0 - ---------------------Malo
Las escalas de desempeño o rendimiento, tienen la ventaja de
que se construyen tomando en cuenta las realidades del entorno.
En el caso de relaciones de género, esto es sumamente importante, pues evita que se utilicen indicadores estándares o creados en
países que han avanzado en la construcción de relaciones más
equitativas.
291
Una escala de rendimiento nos permite la medida más apropiada para el aspecto que nos concierne. El ingreso y el valor
agregado se miden en dinero. Pero la salud se mide con tasas de
enfermedad y muerte, la ocupación se mide con empleos, la diversidad de especies con porcentajes de especies amenazadas y
así sucesivamente. Después definimos cuáles son los niveles de
ingreso bueno y malo, tasas de mortalidad, tasas de desocupación, porcentajes de especies amenazadas, etc. El resultado es
una serie de medidas de rendimiento, donde todas emplean la
misma escala y por lo tanto es posible usarlas juntas y combinadas. IDRC-UICN, 1997.
Para cada indicador que se seleccione ya sea en un sistema de
monitoreo o evaluación, es necesario fijar o construir una escala
de desempeño. Ello implica definir el mejor y el peor valor.
5. Herramientas para la recolección de información
Para la identificación o análisis de la situación problemática en
la que se desea intervenir se debe recoger información desagregada por sexo y tener claras las relaciones o aspectos de género
que se desean modificar mediante la intervención institucional,
el programa o el proyecto. Asegurarse de que el análisis de esta
situación se efectúe desde la perspectiva de género nos facilita la
identificación de criterios de evaluación en el futuro y en cierta
forma asegura que el plan incorpore estas variables.
Para ello pueden tomarse como referencias los siguientes elementos:
•
•
•
•
•
•
División de trabajo por género y roles de género.
Reconocimiento de las desigualdades etarias.
Impacto diferenciado por sexo.
Acceso, uso y control sobre recursos y beneficios.
Condición de vida de mujeres y hombres.
Posición socio-política de las mujeres en relación con los hombres.
• Niveles de participación y empoderamiento.
• Las relaciones de poder intergenéricas e intragenéricas.
292
Reconocer la situación inicial con un análisis diferenciado de
género en los planes, programas y proyectos es un requisito para
saber en qué medida se avanza hacia la equidad entre mujeres y
hombres en los proyectos de desarrollo y tomar las decisiones pertinentes que apoyen el logro de este fin u objetivo.
En los análisis de esta naturaleza existen, entre otras, dos tendencias: una es analizar las situaciones problemáticas desde o con
enfoque de género en la comunidad, población u organización y
la otra consiste en realizar el análisis de las relaciones de género
que se establecen en la localidad, organizaciones o personas de
todas las actividades del proyecto. Ello implicaría determinar la situación y posición de las mujeres, sus necesidades estratégicas, liderazgo y organización. La forma y magnitud en que el plan, programa
o proyecto analice la realidad y la incorpore en sus intervenciones,
determinarán los criterios de monitoreo y evaluación que se utilizarán en el sistema.
La caracterización del sistema de monitoreo permite determinar opciones para incorporar el enfoque de género dentro de este,
para lo cual es necesario revisar instrumentos como: formatos de
planes, informes, reportes, fichas de registro, controles de visita,
memorias y todo mecanismo de registro de información.
Asimismo, se tratan de determinar los procedimientos seguidos
para la captación, procesamiento, sistematización y redacción de
informes y de identificar las potencialidades y limitaciones de las
personas responsables, a fin de capitalizar la experiencia existente
y aprovecharla para la incorporación de la perspectiva de género
en el sistema aplicado por la institución. Se debe procurar que los
cambios se produzcan de manera paulatina para que el personal
interiorice los conocimientos y asuma una actitud positiva hacia la
reestructuración del sistema.
Otros temas fundamentales que no se deben olvidar son fijar
los plazos, tomando en cuenta los recursos disponibles, fechas y
responsables.
La selección de los mecanismos e instrumentos de recolección
depende en gran medida de los indicadores seleccionados, el tiempo disponible, la habilidad del equipo y los recursos y tecnología
293
de que dispongan. Para obtener mejor calidad y los datos más
útiles es importante identificar en qué momento se pueden recuperar la información que mejor documente acerca del indicador
seleccionado.
Preguntas claves para la recolección de información:
¿Cómo sabe usted si las cosas están mejorando o empeorando?
Esta es la pregunta que lleva a los indicadores. En la fase de planificación de la acción es cuando las(os) técnicas(os) apoyan la construcción de indicadores. Las preguntas relacionadas son:
•
•
•
•
•
•
•
¿De dónde obtendrá la información?
¿Quién tiene la información?
¿Qué necesitaría observar para obtener la información?
¿Qué necesitaría medir o contar para obtener la información?
¿Cómo se recogerán los datos?
¿Con qué frecuencia y quien recolectará los datos?
¿Cómo y dónde se anotarán los datos? ¿De qué forma se fortalecerá la participación y el empoderamiento de las mujeres?
• ¿El mecanismo promueve este empoderamiento?
294
Violencia de Género
«..mi cuerpo, ese cuerpo en donde se materializa la desigualdad
milenaria, allí donde han asestado la injusticia por un solo motivo:
por ser el cuerpo de una mujer».
Marcela Lagarde
L
a violencia como objeto de estudio a partir
de su desnaturalización
Diversas explicaciones del origen de la violencia:
• Teorías que destacan elementos hereditarios como los neurotransmisores y el Sistema Nervioso Central en la explicación de
este tipo de conducta.
• Podemos encontrar múltiples teorías explicativas que van desde aquellas que han buscado las causas en elementos de tipo
biológico para lo cual se han apoyado en supuestas relaciones
entre características físicas y conducta agresiva, hasta otras que
se fundamentan en el papel de las hormonas, específicamente
la testosterona en la aparición de la conducta violenta.
• Otras que remiten a la presencia de conductas violentas en mayor medida en los hombres que en las mujeres como hecho natural y no inherente a la construcción diferencial de los géneros
Una mirada hoy desde las aportaciones del feminismo y el movimiento de mujeres cuestionan estas teorías que ven como natural una mayor presencia de conductas violentas en los hombres
que en las mujeres y no como inherente a la construcción diferencial de los géneros.
Si las causas son biológicas, ¿cómo explicar que los hombres
ejerzan la violencia sobre sus parejas, subordinadas u otras mujeres en condiciones de vulnerabilidad y no sobre otras personas?
¿Cómo explicar esa selectividad?
La Psicología se ha planteado explicar la conducta violenta,
aunque también de manera general con énfasis en la persona, aún
cuando se refieran aspectos vinculados a su entorno, como la teoría que la explica a partir de la frustración o la ira que genera la
frustración, cuando no se alcanzan las metas propuestas.
Bandura considera que lo que se produce es un aprendizaje de
los acontecimientos que generan la conducta violenta y en este
sentido concede mucha importancia al papel de los modelos a través de los cuales las personas aprenden pautas de comportamiento y sus consecuencias.
Desde la sociología también se ha explicado las conductas violentas desde los hechos sociales que la preceden, un ejemplo de
lo cual es Durkheim.
Violencia intrafamiliar
El interés por visibilizar la violencia intrafamiliar, es decir desmitificar su consideración de problema privado para reconocerlo como
problema social, data del siglo xix específicamente en Inglaterra,
cuando Frances Power Cobbe y sus colaboradoras (feministas) comienzan a acumular información sobre hombres violentos, a partir
de su trabajo en escuelas de niños y niñas de clase trabajadora y
con delincuentes juveniles. (Bosch, E. Y Ferrer, V. )
Violencia de Género
• Aunque en el marco de las luchas feministas de los años 60 estuvo presente ya el planteamiento de la lucha contra esta forma de
opresión a la mujer, ella quedó subsumida en los objetivos de las
acciones contra la violencia intrafamiliar.
• No es hasta la segunda mitad de los años 80 que se expresa con
claridad el planteamiento de luchar contra la violencia hacia las
mujeres y se incorpora a la agenda de congresos y reuniones
internacionales.
296
• Durante la celebración del Primer Encuentro Feminista de
América Latina y el Caribe en 1981, reunido en Bogotá, más de
140 organizaciones de feministas resolvieron «que todos los
25 de noviembre fueran dedicados a las mujeres víctimas de la
violencia que se da contra ellas por el hecho de ser mujeres».
• En noviembre de 1999 se logró que la ONU estableciera esa fecha como el «Día Internacional para la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres».
• En 1992 el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, incluyó formalmente la violencia de Género como
una forma de discriminación por género.
• El II congreso Mundial por los Derechos Humanos (Viena 1993) reconoció en su Declaración final, la violencia contra las mujeres en
la esfera privada como una violación de los derechos humanos.
¿Qué es la violencia de Género?
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en 1993 la “Declaración sobre la violencia contra la mujer”, este instrumento internacional para abordar los derechos humanos definió la violencia de
Género como: «todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la
libertad, ya sea que ocurra en la vida publica o en la vida privada».
Ciclo de la violencia
Primera fase, acumulación de tensiones (ver Tabla).
La segunda fase denominada episodio agudo o concreción de
la violencia es aquella en la cual todas las tensiones que se venían
acumulando estallan en situaciones que pueden variar en gravedad, desde empujones hasta homicidio o suicidio.
La tercera fase denominada luna de miel es la fase en la que se
produce el arrepentimiento, a veces inmediato por parte del hombre y en la cual sobreviene un periodo de seducción y la promesa
de que nunca más volverá a ocurrir. Las parejas en las cuales los
hombres son violentos, se plantea la formalización de sus relaciones en esta etapa.
297
Ciclo de la violencia
Comportamiento de la mujer
Comportamiento del hombre
Primera fase, acumulación de tensiones
Actitud sumisa, desestiman o asignan
poca importancia a las primeras manifestaciones de violencia (fue solo y un
empujón, solo me apretó fuerte, estaba
trastornado por los celos); trata de controlar los factores «externos que pueden
provocar violencia; se siente culpable;
se aísla, se avergüenza, no pide ayuda;
minimiza la situación, negando importancia a lo ocurrido.
Considera que tiene derecho;
lo hace para educarla; la sumisión de la mujer refuerza
el dominio del hombre; incrementa paulatinamente su
condición de abusivo y controlador; no es violento en
todos los ámbitos, sino fundamentalmente en el hogar;
solo modifican la violencia
ante un control extremo.
Segunda fase de episodio agudo o concreción de la violencia
Se aísla aún más que en la etapa ante- Se cree que tiene derecho a
rior debido a que presenta lesiones visi- golpearla; es controlador en
bles que desea ocultar; se atemoriza y/o exceso; es celoso y posesivo;
deprime lo cual socava sus fuerzas para destruye aquellos objetos
defenderse; algunas veces, es el momen- que son significativos para
to en los cuales reacciona y pide ayuda; la mujer; no toma conciencia
a veces lo abandona y se va del hogar del daño que ocasiona; piercuando no tiene hijos; por temor acepta de el control.
comportamientos aberrantes, incluso en
lo sexual.
La tercera fase denominada luna de miel
Se siente con ánimo y hace consultas; Atento, seductor, protector;
tiene esperanzas de que no se repitan los obsequioso, puede llegar a
sucesos de violencia; quiere y se aferra a hacer regalos y promesas;
la necesidad de que sea cierto de que él pide perdón; asegura que
ha cambiado; se sigue sintiendo culpable no le volverá a pegar y siente
de haber provocado la situación; comien- que así será; busca el apoyo
za a dudar sobre las decisiones previa- de otras personas a su favor;
mente tomadas. Si ha dejado el hogar es probable que si comenzó
puede volver; si ha iniciado acciones po- un tratamiento lo abandone.
liciales y /o legales puede retirarlas; si ha
comenzado con tratamiento psicológico
o ha comenzado a concurrir a un grupo
de autoayuda puede abandonarlo.
298
Violencia familiar:
los maltratos inconfesables
en las relaciones*
Susana Vega**
I
ntroducción
Reflexionar sobre la violencia en sus múltiples manifestaciones
y en los diferentes ámbitos en los que se desarrolla, sea, social, político, familiar, implica adentrarse en la coexistencia impactante de
que la fuente de protección esperable (familia, instituciones) se
transforma en fuente de terror. Se agrega a ello, que esta transformación de lo protector en violento ocurre en un contexto y en un
discurso que destruye o falsea los significados ya sea justificándolos o mistificándolos.
Un supuesto implícito, esperable por todos, es que las instituciones cumplan un rol protector, y que dentro de nuestro mundo
familiar, padres, cónyuges e hijos se protejan unos a otros de los
posibles daños. Cuando esta expectativa se reviente y aparece la
violencia el efecto es traumático y devastador. ¿Por qué? Porque se
quiebran los supuestos implícitos más elementales que dan sentido a la vida. Se destruye la confianza básica, la autoestima, poco a
poco la dignidad, así como las premisas esenciales sobre la estabilidad del mundo y el orden de la existencia.
* Conferencia dictada en la IV Cruilla del Género, Violencia y Subordinación. Seminario interdisciplinar mujeres y sociedad (SIMS). Universidad de Barcelona,
1999. (Tomado de Anuario de Hojas de WARMI No. 11 año 2000).
** Psicóloga clínica, especialista en terapia familiar, formadora en psico-
terapia.
La trasgresión es tan intensa y destructiva porque el acto de
violencia suele ser redefinido por el agresor (esto no es violencia,
sino educación). El efecto, como el dolor físico y emocional (no te
duele tanto, siempre exageras) es negado. Las creencias son rerotulados (lo hago por tu bien, o lo hago porque te lo mereces).
Los roles son mistificados (lo hago porque te quiero) o la posición del agresor es redirigida (tú eres quien me obliga a hacerlo,
alguien debe ser el que dirija).
Carlos E. Sluzki, terapeuta familiar en su artículo «Violencia familiar y Violencia Política» desarrolla los elementos de esta trampa
existencial conocida como doble vínculo en la que da: a) una existencia frecuentemente reiterada en la que dos significados contradictorios ocurren a dos niveles lógicos distintos: uno definido
por el efecto del acto (tal como dolor de una paliza) y otro por
los participantes –en contexto (tal como la intención benévola del
victimario); b) una instrucción a otro nivel lógico aún, que niega
alguno de los niveles previos o la contradicción entre ellos, y prohíbe el esclarecimiento (tal como la amenaza de cerrar un periódico si este menciona como noticia una nueva censura de prensa
«implementada para asegurar el bienestar colectivo»; o una nueva
golpiza si la víctima protesta) y c) todo esto ocurre en un contexto
en el que la víctima no tiene (o percibe no tener) posibilidad de
escapar o de eludir toda respuesta.1
Los actos de violencia pueden ser realizados sobre individuos en
general niños, mujeres y ancianos. Sobre grupos, como por ejemplo,
la discriminación y ataque hacia una minoría o la detención, por su
afiliación, a los integrantes de un partido político. Sobre naciones,
como ocurren en una dictadura, en una ocupación por el ejército de
otro país. Si bien, el lugar hacia donde se ejerce lo violencia difiere,
los elementos que entran en juego, así como los efectos de la transformación de lo protector en violento tienen similares.
Como psicoterapeuta familiar y como supervisora clínica en
diferentes contextos psicosociales (juzgados de familia, servicios
1 Sluzki, C. «Violencia familiar y violencia política». En Freid Schnitman, D.
(comp.. ) Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Piados, Buenos
Aire, 1994.
300
sociales, justicia juvenil) he vivido y compartido con los equipos,
el horror que despiertan los hechos de violencia, referida tanto a
situaciones de violencia organizada: la guerra, persecuciones políticas, tortura; como a la violencia intrafamiliar: maltrato en las relaciones, específicamente violencia en la pareja, maltrato y abuso
sexual de menores.
El horror sensibiliza y moviliza. Fuerza a intervenir, a buscar maneras de ayudar a las víctimas. A reconocer un nosotros, en lugar
de un «otro» ahí afuera. Es evidente que la sensibilización y/o la
toma de conciencia de las emociones que nos provoca ser testigos
de la violencia permite que hablemos de ella, que nos facilitemos
su ocultamiento, que podamos cuestionar esa creencia generalizada que reafirma lo que sucede dentro de una familia es una
cuestión privada.
Pero también he podido compartir y comprobar, con los equipos, la eficiencia de las cegueras o anestesias que como estrategias defensivas se han desarrollado a lo largo del tiempo. Estas
cegueras o anestesias en su multicausalidad mantienen activas y
promueven las relaciones abusivas de forma implícita. Tal como
expresó Elie Wiesel, premio Nobel de la Paz de 1986, ante las
atrocidades tenemos que tomar partido. La posición neutral ayuda siempre al opresor, nunca a la víctima. (El silencio estimula al
verdugo, nunca al que más sufre. Es por ello, que a pesar del cambio
operado en cuanto a la explicitación del problema, aún siguen operando factores individuales, socioculturales, familiares y jurídicos
que conspiran en perpetuar la invisibilidad de las relaciones abusivas en general y especialmente las intrafamiliares).
Es indudable que ante la violencia, todas las medidas que se
quieran implementar deben tener en cuenta los diferentes niveles donde la violencia se origina y se reproduce. El éxito de los
programas y la implantación de leyes depende en gran parte de
la formación especializada de los profesionales intervinientes, de la
sensibilización de la sociedad sobre la necesidad de desnaturalizar y deslegitimizar las situaciones violentas.
Hoy casi al final del milenio, la comunidad mundial reconoce
la violencia como un problema social y la violencia intrafamiliar
301
como un problema de Derechos Humanos. Es dentro de ese marco que Naciones Unidas y las convenciones Internacionales más
recientes han inscrito este problema.
En los últimos veinticincos años el problema de la violencia hacia la mujer ha dejado de ser un tema exclusivo del movimiento
feminista para transformarse en un problema social reconocido
en el nivel internacional y contemplado en los diferentes ámbitos
académicos, judiciales y psicosociales.
Dentro del ámbito académico, por ejemplo, en la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aire se creó en 1989 la
carrera Interdisciplinaria de Especialización en Violencia Familiar.
Se trata de un programa de estudios de posgrado destinado a lo
formación de médicos/as, psicólogos/as, educadores/as, abogados/as, sociólogos/as, trabajadores sociales. Comienza así a estructurarse la idea que cuanto mayor sea el número de profesionales
capacitados para difundir, concienciar, educar a la comunidad y
realizar diagnósticos tempranos, los recursos comunitarios se multiplican y se potenciará la eficacia preventiva, la cual es un instrumento esencial para el cambio.
En el ámbito legal, la Victimología, en una rama de la Criminología que analiza las secuelas psíquicas en las personas que han
sufrido atentados o agresiones diversas y el interés de la Medicina
legal, comienza a dar forma de problema a los hechos de maltrato físico perpetrados contra la mujer y/o niños. Los estudios sobre
el síndrome del niño maltratado y el de la mujer maltratada con
la tipificación de sus efectos permite una mayor concienciación y
repulsa social de la violencia en la familia, al mismo tiempo que
obliga a revisar la legislación vigente.
Un paso adelante en España se produce en 1989 con la instrucción del artículo 425 en la reforma del código penal (Lo 3/1989,
21 de junio) que tipificó la violencia física, no causante de lesiones
constitutivas de delito, ejercida de forma habitual sobre el cónyuge o persona a la que estuviese unido por análoga relación, hijos y
otros sujetos pasivos con los que existen una relación afectiva-dependiente. Como consecuencia de ello se produce, en 1990, una
avalancha de denuncias que luego disminuyen, dado que dicha
302
ley ha sido cuestionada desde su introducción y aún el legislador
no ha subsanado (necesidad de que los hechos se repitan y que
las lesiones ocasionadas solo hacen referencia a la violencia física,
con independencia de las circunstancias en las que se hubiera producido). Así la mayoría de las denuncias serán consideradas faltas
de lesiones.
En el ámbito psicosocial han surgido programas y servicios de
atención, con variaciones de anteción, con variaciones de acuerdo
a los países, los que actualmente están a disposición de los protagonistas del drama familiar, Así, por ejemplo, en la Argentina como
consecuencia de la sanción de la Ley de protección contra la familia
se crea el programa Nacional de Violencia. Esta Ley de protección
contra la Violencia Familiar, ley Nº 24.417 que se sanciona en 1994
crea un régimen legal tendiente a proteger a las personas frente a
las lesiones o malos tratos físico-psíquicos infligidos por parte de
algunos de los integrantes del grupo familiar al que pertenezcan.2
De sus numerosos artículos cabe destacar aquellos que se refieren:
1) Centro de información y asesoramientos sobre violencia física y
psíquica;.
2) Obligación de denunciar los hechos de violencia.
3) Equipos interdisciplinarios con formación especializada en violencia familiar en el ámbito de justicia, que prestará el apoyo
técnico (informe y diagnóstico de interacción familiar) en los
casos que le sea referido por los juzgados civiles con competencia en asuntos de familia.
4) Registro de organizaciones no gubernamentales que estén
en condiciones de adoptar equipos interdisciplinarios para el
diagnóstico y tratamiento de la violencia familiar.
5) Formación de un cuerpo policial especializado.
El sancionar de la ley hace posible la creación del Programa Nacional de Violencia del Ministerio de Salud y Acción Social, por resolución 31/95. Es un programa que intenta articular los aspectos
2 Bertelli, C. (comp.) Violencia Familiar. Publicación de Salud de la Nación, Secretaría de programas de salud, Buenos aires, 1996.
303
psicosociales con los médicos legales y asistenciales, para de
sarrollar acciones de prevención dirigidas especialmente a los grupos de mayor vulnerabilidad, como los niños, adolescentes, mujeres
y ancianos. El abordaje se realiza a través de los factores de riesgo en
una tarea interdisciplinaria que busca la integración de lo diferentes
sectores que tienen incumbencia en la problemática de la violencia:
educación, justicia, seguridad, salud, acción social, psicología.
Así, como los equipos de atención deben ser interdisciplinarios,
pienso que en el contexto psicosocial actual, el enfoque de los programas de acción deben articular de manera integrada los supuestos implícitos y explícitos de la cultura y sociedad que sustentan el
hecho violento, así como, las formas de violencia conyugal teniendo en cuenta sus diferencias contextuales, socio-económicas, de
estructura y funcionamiento familiar.
Es fundamental que la asistencia psicosocial y psicoterapéutica,
tengan como punto de partida la visión familiar, la interacción en
contexto y a cada uno de sus miembros, o sea, tanto la atención
del agredido como del agresor. No solo se debe pensar en la asistencia a la mujer o niño maltratado, sino también en el tratamiento
del hombre violento. Una visión unilateral del problema, (solo la
asistencia a la mujer o al niño) conduce en la mayoría de las situaciones al fracaso. Ello se debe, a que la violencia en la intimidad
plantea siempre un doble desafío que es recuperar el sentido de la
vida y la confianza del maltrato pero también rescatar la del agresor. La mayoría de las investigaciones confirman que el modelo
familiar violento constituye un antecedente en ambos integrantes
de la pareja. Es frecuente que los que han sido maltratados, o han
vivido episodios de maltrato y/o abuso en sus familias de origen,
o han sido testigos de violencia familiar, reproduzcan más tarde
los abusos que ellos sufrieron en otras personas, produciéndose
un encadenamiento sin fin. Es por ello, que es necesario pensar
en el tratamiento de las partes para que la espiral del trastorno de
violencia pueda ser atenuado o frenado.
Por otra parte, el tratamiento de familias donde se producen
episodios de violencia crea contextos singulares, que pueden contaminar las vivencias individuales de los profesionales, así como
304
los ambientes de los equipos que desarrollan programas en este
campo.
Los acontecimientos que se van sucediendo pueden constituir
factores de vulnerabilidad para la persona del profesional o, por
el contrario recursos experienciales para enriquecer el trabajo terapéutico.
Partiendo de esta realidad, como formadora, mi práctica docente en el entrenamiento de diferentes profesionales (terapeutas,
trabajadores sociales, profesionales del sistema judicial, juzgados
de la familia) en el campo de la violencia, se basa en talleres grupales, que he denominado vivenciales-experienciales.
El objetivo es ayudar a los profesionales a entrenar su capacidad de revisar sus propios obstáculos ideológicos y de percepción
sobre la violencia familiar. Entrenarse a sensibilizarse ante ciertas
interacciones que pueden pasar inadvertidas, y a desensibilizarse ante algunas provocaciones para las que una respuesta demasiado próxima puede ser perjudicial, teniendo en cuenta que los
consultantes han adquirido una gran experiencia en inducir al profesional y a cualquier otro testigo de la violencia, a la inmovilidad
y/o impotencia.
Sin un entrenamiento previo es difícil para cualquier profesional, ya sea en funciones de control, terapéuticas o de resocialización desarticular los circuitos interacciónales abusivos. Este
proceso de formación, al mismo tiempo que amplía las capacidades de intervención del profesional, permite elaborar estrategias
personalizadas de autocuidado que son necesarias para prevenir
el síndrome del desgaste o queme profesional.
Interrogantes:
• ¿Qué se entiende por violencia familiar?
• ¿Qué condiciones de la relación familiar y social favorecen la
aparición de actos violentos?
• ¿Cuáles serían las condiciones estructurales de la violencia?
• ¿Cuáles serían las condiciones interaccionales de la violencia?
¿Cómo se produce?
Intentaré ir dando respuesta a estas interrogantes.
305
La raíz etimológica del término violencia remite al concepto de
«fuerza». El sustantivo violencia se corresponde con verbos tales
como violentar, violar, forzar.
En sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una
forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza,
ya sea física, psicológica, económica, política, implica la existencia de un «arriba» y un «abajo» reales o símbolos que adoptan
habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo,
hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado, joven-viejo.
En un sentido restringido nos referimos al nivel de las acciones
individuales. Así el empleo de la fuerza se constituye en un método posible para la resolución de conflictos interpersonales, como
un intento de doblegar la voluntad de otro, de anularlo, precisamente en su calidad de «otro». La violencia implica una búsqueda
que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control
de la relación obteniendo a través del uso de la fuerza.
Para que la conducta violenta sea posible tiene que darse una
condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder que
pueden ser permanente o momentáneo. Y que está definido culturalmente, por el contexto, o por maniobras interpersonales de
control de la relación.
En el ámbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinónimo de abuso de poder en tanto y cuanto el poder
es utilizado para ocasionar daño a otra persona. Es por eso que un
vínculo caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra se denomina relación de abuso.
El desequilibrio de poder en el que se basa toda relación de abuso no es necesariamente objetivable para un observador externo.
A menudo, es el producto de una construcción de significados que
solo resulta comprensible desde los códigos interpersonales de
quienes las producen. Es suficiente que alguien crea en el poder y en
la fuerza del otro para que se produzca el desequilibrio, aún cuando
desde una perspectiva «objetiva» no tenga existencia real.
El objetivo último de la conducta violenta es someter al otro
mediante el uso de la fuerza. En un contexto interpersonal cuando
un hombre golpea a una mujer no persigue como objetivo oca306
sionarle un daño físico, sino obtener que el otro haga algo que no
haría por propia voluntad.
Como terapeuta familiar he escuchado muchas veces la frase:
«Yo no quería hacerte daño, solo quería que me entendieras…»,
en esta situación «que me entendieras» es sinónimo de que me
obedezcas. La fuerza es utilizada para someter, doblegar, subordinar. Si bien el daño se produce, no constituye la motivación esencial de la conducta violenta.
Se entiende por violencia familiar todas las formas de abuso
−físico, emocional, sexual− cometida en el seno familiar por unos
de sus miembros, que menoscaba la vida o la integridad física-psíquica causando un daño al desarrollo de su personalidad.
Supone, por lo tanto, el empleo de la fuerza para controlar la
relación. Es por eso que la violencia es entendida como un emergente de las relaciones de poder dentro de una familia. La persona
que ejerce violencia está buscando una relación de dominio, de
subordinación del otro a su deseo.
Existen características en la organización familiar que facilitan la aparición del fenómeno violento, tales como una ideología
patriarcal fija e inamovible en torno al poder absoluto de uno de
sus miembros, lo cual implica de por sí una situación jerárquica
y asimétrica entre ellos, conformando relaciones de dominación/
subordinación autoritarias. Esto se apoya en una fuerte adhesión
a los modelos dominantes del género, implícitos e explícitos de la
cultura.
Se agrega la modalidad relacional bloqueadora de la autonomía
e identidad y una comunicación de significados que invisibilizan el
abuso e imponen naturalidad al hecho dentro de la familia. Como
marco externo se suma un consenso social que suele estar mantenido por sectores tradicionales que le dan legitimidad al agresor y
dejan sin recursos a la víctima para enfrentar la situación.3
Para poder definir la situación familiar como un caso de violencia familiar, la relación de abuso debe ser crónica, permanente o
cíclica.
3 Ravazzola, C. «Puertas adentro: ¿refugio o terror?» en Historias infames: los
maltratos en las relaciones. Piados., Buenos Aires, 1997.
307
En sentido amplio cualquier miembro de la familia, independientemente de su raza, edad, sexo, puede ser agente o víctima
de la relación abusiva. Sin embargo las cifras estadísticas son elocuentes: es el hombre quien con más frecuencia utiliza las distintas
formas de abuso físico, sexual o emocional y son las mujeres y los
niños las víctimas más comunes de este abuso.
Constituye un problema social, no privado, dado que sus repercusiones afecta los ámbitos de la salud: enfermedades psicosomáticas, depresión; en el trabajo: disminución del rendimiento
laboral, ausentismo; en la educación: niños víctimas o testigos de
la violencia intrafamiliar; policía y justicia: un alto porcentaje de
asesinatos y lesiones graves ocurridos entre miembros de la familia
son el desenlace de situaciones crónicas de violencia doméstica.
Mitos de la violencia familiar
Los mitos son creencias erróneas que la mayoría de las personas
aceptan como si fueran verdaderas.
Existe una enorme cantidad de mitos que es necesario revisar
para comprender la realidad del fenómeno. Circulando, a través de
la comunicación en sus diversas formas, constituyen trucos invisibilizadores de la violencia. Me referiré a los más importantes.
Mito: los casos de violencia familiar son escasos, no representa un
problema grave.
Realidad: hasta hace algunos años la violencia familiar no había
sido estudiada ni vista a la luz por tratarse de un fenómeno
oculto, cuyos protagonistas hacen todo lo posible por disimular. Las estadísticas mostraron la magnitud social: 50 % de las
familias sufre alguna forma de violencia.
Mito: la violencia familiar es producto de algún tipo de enfermedad mental.
Realidad: los estudiantes muestran que menos del 10 % de los casos
de violencia familiar son ocasionados por trastornos psicopatológicos de alguno de los miembros de la familia. Por el contrario se
ha comprobado lo opuesto: las personas sometidas a situaciones
crónicas de violencia a menudo desarrollan trastornos psicopatológicos como cuadros de angustia, depresión, insomnio, etc.
308
Mito: la violencia familiar es un fenómeno que solo ocurre en las
clases sociales más carenciales.
Realidad: la pobreza y las carencias educativas son factores de riesgo para las situaciones de violencia pero no son patrimonio exclusivo. Se sabe que se distribuyen en todas las clases sociales y
en todos los niveles educativos.
Lo que ocurre es que a medida que ascendemos en la escala
social existen más recursos para mantener oculto el problema.
Mito: el consumo de alcohol es la causa de las conductas violentas.
Realidad: el consumo de alcohol puede favorecer la emergencia
de conductas violentas pero no la causa. De hecho, muchas
personas alcohólicas no usan la violencia dentro de su hogar y
también es cierto que muchas personas que mantienen relaciones abusivas no consumen alcohol. Y existe otra comprobación,
las personas que utilizan la violencia dentro de su hogar cuando
están alcoholizadas no son violentas cuando beben en otros lugares o en situaciones sociales.
Mito: a las mujeres que son maltratadas por sus compañeros les
debe gustar, de lo contrario no se quedarían, ellas lo permiten.
Realidad: no es que permitan que las maltraten, sino por el contrario, no han encontrado los recursos para evitarlo, con el tiempo
el problema lejos de superase se agrava.
L. Walker desarrolló el concepto de indefensión aprendida. Se refiere a que, dado que los intentos de la mujer golpeada para escapar,
controlar o evitar la violencia han fracasado, cada vez que ahonda
en ella, surge la idea de su incapacidad para defenderse, y se instala
la desesperanza, o sea, que pese a sus esfuerzos nada cambiará.
Su falta de control de la situación la lleva a un estado crónico de
indefensión, falta de esperanza y desesperación.
En la mayoría de los casos no pueden salir de la situación por
una simultaneidad de factores emocionales, sociales, y económicos. Experimentan sentimientos de culpa y vergüenza por los
que les ocurre, por lo que no piden ayuda. Pero en ningún caso
experimentan placer en la situación de abuso; los sentimientos
más comunes son el miedo, la impotencia, la debilidad, el terror.
309
Mito: las víctimas de maltrato a veces se lo buscan, algo hacen para
provocarlo.
Realidad: es posible que su conducta provoque enojo, pero la conducta violenta es absoluta responsabilidad de quien la ejerce.
No hay «provocación» que justifique un golpe. Los hombres
que ejercen violencia en su hogar intentan justificar su conducta
en las provocaciones como forma de eludir responsabilidad. Una
variante de este mito es el que dice que una víctima de agresión
sexual o de violación algo ha hecho para provocarlo. Estos mitos
tienden a culpabilizar a la víctima en lugar de culpabilizar al victimario y a veces se traducen en ciertas preguntas que policías, médicos, abogados y otros profesionales hacen a la víctima de abuso
sean mujeres o niños trasformándolos en «sospechosos».
Mito: el abuso sexual, las violaciones, ocurren en lugares peligrosos y oscuros y el atacante es un desconocido.
Realidad: en el 85 % de los casos, el abuso sexual ocurre en lugares
conocidos o en la propia casa, y el abusador es alguien de la
familia o un conocido (tanto en el abuso sexual de niños como
mujeres).
Mito: el maltrato emocional no es tan grave como la violencia física.
Realidad: el abuso emocional continuado, aún sin violencia física,
provoca consecuencias muy graves desde el punto de vista del
equilibrio emocional. En la clínica psicoterapeuta a veces se
llegan a diagnosticar cuadros psicóticos en personas que, en
realidad, están sufriendo las secuelas del maltrato psicológico
crónico que es invisible aún para la propia persona que lo sufre,
al no existir el registro del malestar.
Mito: la conducta violenta es algo innato, que pertenece a la «esencia» del ser humano.
Realidad: la violencia es una conducta aprendida a partir de modelos familiares (socialización del género) y socioculturales (autoritarios, poder), que a través de los sistemas de creencias que
desarrolla la torna invisible, validándola como una manera de
resolver conflictos. Se aprende a utilizar la violencia en la familia, en la escuela, en el deporte, en los medios de comunicación.
310
De la misma forma, sería posible aprender a resolver las situaciones conflictivas de manera no violenta.
Como señaló el antropólogo Ashley Montagu: aprender a hablar cuesta muchos meses. Aprender a amar puede costar años.
Ningún ser humano nace con impulsos hostiles o violentos, y nadie se vuelve hostil o violento sin tomarse el tiempo necesario para
aprenderlo.
Mito: si hay violencia no puede haber amor en una familia.
Realidad: los episodios de violencia no ocurren de forma permanente, sino por ciclos. En los momentos en los que los miembros de la familia no están atravesando por la fase más violenta
del ciclo, existen interacciones afectuosas, aunque el riesgo de
que en cualquier momento se vuelva a la situación de violencia
siempre está flotando en el aire. El amor coexiste con la violencia, de lo contrario no existiría el ciclo. Cierto que es un tipo de
amor adicto, dependiente, posesivo, basado en la seguridad.
Es importante conocer este proceso ciclo de la violencia familiar investigado por Leonore Walker en Estados Unidos, dado que
da cuenta de las características interaccionales de la violencia. Permite conocer el cómo se produce. Este se desarrolla en tres fases:
En la fase primera denominada fase de acumulación de tensiones se producen una serie de incidentes que van incrementándose
en intensidad y hostilidad. Se caracteriza por agresiones verbales
que por no dejar huellas tangibles son aparentemente menos dolorosas, y por un control excesivo del otro. Puede acompañarse de
golpes menores.
El comportamiento de la mujer en esta fase: 1) Actitud sumisa,
desestima o asigna poca importancia a las primeras manifestaciones de violencia (fue solo un empujón, solo me apretó fuerte, estaba trastornado por los celos); 2) trata de controlar los factores
«externos» que pueden provocar violencia; 3) se siente culpable;
4) se aísla, se avergüenza, no pide ayuda; 5) minimiza la situación,
negando importancia a lo ocurrido.
Comportamiento del hombre: 1) Considera que tiene derecho;
2) lo hace para educarla; 3) la sumisión de la mujer refuerza el dominio del hombre; 4) incrementa paulatinamente su condición de
311
abusivo y controlador; 5) no es violento en todos los ámbitos, sino
fundamentalmente en el hogar; 6) solo modifican la violencia ante
un control extremo.
La segunda fase denominada episodio agudo o concreción de
la violencia es aquella en la cual todas las tensiones que se venían
acumulando estallan en situaciones que pueden variar en gravedad, desde empujones hasta homicidio o suicidio.
Comportamiento de la mujer en esta fase: 1) Se aísla aún más
que en la etapa anterior, debido a que presenta lesiones visibles que
desea ocultar; 2) se atemoriza y/o deprime lo cual socava sus fuerzas
para defenderse; 3) algunas veces, es el momento en los cuales reacciona y pide ayuda; 4) a veces lo abandona y se va del hogar cuando
no tiene hijos; 5) por temor acepta comportamientos aberrantes,
incluso en lo sexual.
Comportamiento del hombre: 1) Se cree que tiene derecho
a golpearla; 2) es controlador en exceso; 3) es celoso y posesivo;
4) destruye aquellos objetos que son significativos para la mujer;
5) no toma conciencia del daño que ocasiona; 6) pierde el control.
La tercera fase denominada luna de miel es la fase en la que se
produce el arrepentimiento, a veces inmediato por parte del hombre y en la cual sobreviene un periodo de seducción y la promesa
de que nunca más volverá a ocurrir. Las parejas en las cuales los
hombres son violentos se plantea la formalización de sus relaciones en esta etapa.
Comportamiento de la mujer en esta fase: 1) Se siente con ánimo y hace consultas; 2) tiene esperanza de que no se repitan los
sucesos de violencia; 3) quiere y se aferra a la necesidad de que
sea cierto de que él ha cambiado; 4) se sigue sintiendo culpable
de haber provocado la situación; 5) comienza a dudar sobre las
decisiones previamente tomadas. Si ha dejado el hogar puede volver; 6) si ha iniciado acciones policiales y/o legales puede retirarlas;
7) si ha comenzado un tratamiento psicológico o ha comenzado a
concurrir a un grupo de autoayuda puede abandonarlo.
Comportamiento del hombre en esta fase: 1) Atento, seductor,
protector; 2) obsequioso, puede llegar a hacer regalos y promesas;
3) pide perdón; 4) asegura que no le volverá a pegar y siente que
312
así será; 5) busca el apoyo de atrás personas a su favor; 6) es probable que si comenzó un tratamiento lo abandone.
Leonore Walker advirtió que algunas mujeres dejen a sus
compañeros violentos cuando la fase segunda es frecuente y re
currente y la tercera fase es infrecuente o no existe. Es un hecho
que también se comprueba en la clínica.
Los médicos y policías a menudo solo ven a las parejas en sus
momentos de crisis, en especial a las mujeres, en la primera y segunda fase por lo que les resulta muy difícil entender por qué las
mujeres vuelven con sus compañeros.
Así, conocen menos los aspectos positivos e incluso la atracción que experimentan estas parejas, debido a que es difícil que
una mujer pueda recordar esos momentos cuando está muy lastimada.
¿Qué hacer con estos mitos? Conocerlos para desmitificarlos
dado que son estrategias comunicacionales que perpetúan creencias erróneas y que circulando comunicacionalmente refuerzan
los circuitos de violencia.
Desde mi experiencia creo que para entender el problema de
la violencia familiar hay que renunciar a todo intento simplificador
de explicarlo a partir de la búsqueda de algún factor causal parcial
explicativo (psicopatología, drogas, alcoholismo, teoría del masoquismo, familia disfuncional, clase social, etc.) para abrir la mirada
abanico de determinantes entrelazados en interacción recíproca
que las generan.
La realidad que se construye está siempre multideterminada,
es circular. La circularidad describe las relaciones de modo que las
consecuencias siempre retornan al punto de partida como causas,
iniciando un nuevo círculo.
Es por ello, que un esquema que me resulta útil como descripción y también como guía para la intervención psicosocial en el
campo de la violencia, es el modelo ecosistemático.
Bronfenbrener en su libro La ecología del Desarrollo humano,
1987, propuso este modelo en el ámbito de la investigación del
desarrollo humano, con el objetivo de no aislar a la persona de sus
entornos naturales.
313
Postuló que la realidad familiar, la realidad social y la cultura
pueden entenderse organizadas como un todo articulado. Como
un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se articulan
entre sí de manera dinámica y circular.
Este modelo ecosistématico representa las estructuras del ecosistema en Macrositema, Exosistema y Microsistema. El punto de
partida para el análisis es arbitrario ya que se parte de una casualidad circular. Cada uno de los momentos del análisis es causa y a la
vez efectos de los otros. Intentaré explicarlo aplicándolo al campo
de la violencia familiar.
EL MACROSISTEMA constituye el contexto más amplio y alejado del individuo. Nos remite a las formas de organización social,
los sistemas de creencias, valores, ideologías que determinan los
estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura particular. Está atravesando por la variable tiempo y espacio.
Determina los patrones generalizados que marcan las creencias
y valores culturales acerca de cómo se defiende la mujer, niños,
hombres, familias y cómo se organiza la familia. Estas definiciones
impregnan los distintos estamentos de una sociedad, produciendo por ejemplo, la cultura e ideología patriarcal.
Así, el sistema de creencias patriarcal sostiene un modelo de
familia vertical, con un vértice constituido por el «jefe de hogar»
que siempre es el padre y estratos inferiores donde son ubicados
la mujer y los hijos.
Se apoya en una organización autoritaria basada en el enunciado de que existen desigualdades jerárquicas inamovibles entre los
seres humanos. Las condiciones que se demuestran necesarias en
la interacción familiar violenta presentan una notable coincidencia con los discursos del autoritarismo.
Algunos conceptos sociales que respaldan las diferencias jerárquicas fijas son:
• Distribución desigual de los bienes a perpetuidad (leyes de herencia patrimonial).
• Atribuciones desiguales de valores.
• Polarización dicotomizante, que invisibiliza los elementos de
conexión entre los polos y solo jerarquizan sus extremos.
314
• Jerarquización de los sistemas por encima de los individuos.
El discurso autoritario para perpetuarse necesita de estrategias
comunicacionales y disciplinarias, las cuales se transmiten y se comparten resultando inadvertidas para la mayoría de las personas. Esto
explicaría cómo llegamos a convertirnos en inadvertidos legitimadores de ideologías autoritarias.
Indicadores de este tipo de interacciones estabilizadoras que
los terapeutas familiares sistémicos tenemos en cuenta en nuestro trabajo con las familias son, por ejemplo: a) distintas formas
de invisibilidad del maltrato. El acostumbrarse a ciertas formas de
violencias. Llegamos a tolerar modales desatentos o comprendemos los mismos porque se argumenta estar cansado o malhumorado. Con el tiempo ni siquiera registramos incomodidades frente
a ese tipo de trato; de forma más amplia el magnífico aporte hecho
por las feministas en el tema de invisible trabajo doméstico y del
invisible trabajo de la crianza de los hijos. Estas tareas no son reconocidas como tales ya que no entran en los índices de producción
mercantil. Pero en su mayor parte, tampoco son reconocidas como
tales por sus propios actores, sujetas a la ideología patriarcal. Para
ellas su propio esfuerzo se vuelve invisible; ambivalencias y ambigüedades en los mensajes para asegurar que no se perturben los
consensos; b) descalificaciones del interlocutor perturbador, por
ejemplo, las designaciones psicopatológicas como loca, histérica,
o las ideológicas como izquierdazo, feministas, etc. Formas de encierro en pertenencias: si alguien pretende hacer un movimiento,
recibe acusaciones de deslealtad, egoísmo u otros modos de presiones cohesivas que atentan contra las autoafirmaciones.
El orden autoritario familiar suele ser fuerte y exitoso y aun ante
eventos fuertes suelen restituirse. Una hipótesis explicativa puede
ser que la premisa de una desigualdad jerárquica fija, apoyada en
el estereotipo de la familia liberada por un jefe masculino, parece
haberse constituido en una imagen natural, obvia, con argumentos que la justifican como es preciso que alguien tengo la última
palabra, alguien tiene que ser el que dirija, el hombre sabe mejor
cómo tomar decisiones y enfrentar situaciones, que por otra parte
315
es un argumento circular ya que el hombre generalmente recibe
por el sistema género un entrenamiento dirigido a tal fin y se lo
educa para manejar en el mundo público.
La creencia de desigualdad jerárquica fija coexiste: a) el supuesto del concepto monolítico de familia (Barrie Thorne) como si en los
hechos de la vida cotidiana la familia representara lo mismo para
el hombre que para la mujer. Esta creencia monolítica invisibiliza la
desigualdad, lo doloroso del lugar inferiorizado y desgastante que
ocupa la mujer, supuestamente considerada miembro igualitario
en la conducción familiar. b) La mística de la condición maternal
y su estereotipo como idea de entrega y altruismo personal de la
mujer en relación con la crianza full time y de por vida de los hijos. Esta mística se expresa en una construcción idealizada de la
imagen de la madre, y deja escondida la presión orientada a que
la mujer renuncien a sus proyectos personales y que consideren
esta renuncia como natural. c) Una autoridad desigual, así como
una capacidad desigual en la toma de decisiones económicas en
los hogares.
Al ser el discurso autoritario verticalista no admite distribuciones igualitarias, posibilidades de compartir coexistencias en un
mismo plano ni negociaciones en las que todos estén representados.
El sistema de creencias va dando forma a los roles familiares,
derechos y responsabilidades de los miembros de la familia. Así,
por ejemplo, el hombre socializado en un contexto patriarcal tiene
la absoluta convicción de que le corresponde el derecho de que
sus deseos no sean contrariados en el ámbito familiar, cualquier
trasgresión a esa regla justificará el uso de la fuerza para castigar a
quien no la ha respetado.
Las creencias subyacentes que pueden llevar a un hombre a
pensar que solo él tiene capacidad para determinar qué está bien
y qué no lo está, debe cumplir con los estereotipos que le pide su
cultura dentro de su familia, y que debe sostener esos valores, ya
que es su guardián, llegando al extremo de sentir que los actos
violentos no son punibles, sino el cumplimiento del deber social;
se apoya en este sistema de creencias, valores, ideologías genera316
dos por el macrocontexto y sostenido a través de las generaciones.
Es el marco más general en el cual trascurre el drama.
EL EXOSTEMA. Los valores culturales no se encarnan directamente en las personas, sino que se hallan mediatizados por una
serie de espacios que constituyen el entorno social más visible: las
instrucciones educativas, laborales, religiosas, judiciales, recreativas, etc.
La estructura y el funcionamiento de tales entornos juegan un
papel decisivo para favorecer la realimentación del problema de la
violencia en la familia o bloquearla.
Constituyen en sus diversas formas (instituciones-profesionales
de diferentes ámbitos) el contexto y/o la persona testigo. Muchas
veces, las personas afectadas por episodios violentos acuden a
agentes sociales que podrían operar cambios deseables pero, por
la inexperiencia de estos, los contactos resultan ineficaces y contribuyen a disminuir las esperanzas de los consultantes de recibir
algún beneficio. Mucho se está haciendo desde la formación.
Cuando las instituciones reproducen en su funcionamiento el
modelo vertical y autoritario se produce una legitimización institucional de la violencia sin percatación de ella. Si se utilizan métodos violentos para resolver conflictos institucionales se propicia
el aprendizaje y/o legitimización de las conductas violentas en el
nivel microsistématico ( individual / familiar).
Dentro del exosistema un componente poderoso lo constituyen los medios de comunicación. Dado su poder multiplicador, los
modelos violentos que proporcionan tienen una influencia decisiva en la generación de conductas violentas. No son, en sí mismo
originadores de violencia pero constituyen un factor de riesgo, al
combinarse con otros elementos del modelo ecosistémico. Por
otra parte la globalización planetaria y la gran capacidad de penetración e influencia de los medios han sido usados a veces lamentablemente para contribuir a la insensibilidad frente a los abusos
y a la violencia. Casi cualquier conducta humana aberrante puede
ser filmada y exhibida, incluidas matanzas, violaciones, torturas
y mutilaciones. Como las podemos presenciar coda vez que encendemos el televisor nuestra capacidad de reacción frente a esos
317
a ctos monstruosos va anulándose progresivamente. Pueden pasar
a ser casi actos naturales debido a la frecuencia con que aparece
su imagen. Todo un desafío es equilibrar para que pueda ser una
oportunidad de cambio, de sensibilización y no un riesgo, que lleve a anestesiar y/o naturalizar la violencia.
Desde los recursos pueden existir factores que se asocian para
contribuir a la perpetuación de la violencia en la familia. Por ejemplo la carencia aún de legislación adecuada que defina el maltrato y la violencia dentro de la familia como conductas socialmente
punibles. Esto lleva a la impunidad de los abusadores. Otro fenómeno es el de la victimización secundaria. Se denomina así a las
distintas formas mediante las cuales una persona, que está siendo
victimizada en el contexto familiar, vuelve a ser victimizada cuando recurre a instituciones o profesionales en busca de ayuda. Habitualmente los profesionales, las instituciones impregnadas de los
mitos y estereotipos culturales en torno del tema de la violencia
familiar, dan respuestas inadecuadas y piden ayuda, por ejemplo,
buscando la culpabilidad en la víctima o restando importancia al
problema. Las intervenciones erróneas, lejos de ser neutras, tienden a agravar la situación de quienes están en riesgo.
EL MICROSISTEMA. Este nivel se refiere a las relaciones cara a
cara que constituyen la red vincular más próxima a la persona.
Dentro de esa red, juega un papel privilegiado la familia, entendida como estructura básica del microsistema.
Los antecedentes que emergen de la historia personal de quienes están involucrados en relaciones violentas muestran un alto
porcentaje de contextos violentos en su familia de origen. Los
hombres violentos suelen haber sido niños maltratados o, al menos testigos de violencia de su padre hacia la madre. Las mujeres
maltratadas también tienen historia de maltratos en la infancia.
Las respuestas pueden ser diversas, incluso no necesariamente violentas, pero existe una alta posibilidad de repetir el modelo violento. Así, en la clínica, se ve que cuando la mujer tiene la
posibilidad de elegir sus compañeros lo hace con hombres violentos, ¿por qué? Existe una transmisión generacional que si no se
bloquea, se reproduce indefinidamente.
318
Los padres son los primeros agentes de modelaje de sus hijos. Si
ellos son violentos sus hijos inevitablemente absorberán los impactos de dicha situación, el patrón de resolución de conflictos interpersonales y especialmente el efecto de normalización de la violencia.
O sea que la recurrencia de las conductas violentas (físicas, psíquicas, sexuales) percibida a lo largo de la vida, las han convertido
en algo corriente, hasta el punto que muchas mujeres no son concientes del maltrato que sufren, y muchos hombres no comprenden cuando en el tratamiento psicológico se les señala que sus
conductas ocasionan daños.
En el tratamiento psicológico, el registro del malestar parece
ser un motor que modifica patrones interaccionales, al orientar a
las personas que lo experimentan hacia la adopción de conductas
que lo resuelvan.
En las relaciones de abuso, la anestesia del malestar en las mujeres aparece como elemento clave, muy especialmente cuando
desempeñan su papel de cuidadoras y dadoras. Pero ambos sujetos protagonistas de la interacción se harán cada vez más expertos
en el enmascaramiento del malestar y de toda información a su
posible registro. El balance entre el registro y las negaciones, es
el elemento clave para la resolución de los problemas de abuso
familiar. Este fenómeno ha sido estudiado por Cristina Ravazzola
bajo la denominación del Doble ciego o No vemos que no vemos,
que es útil tenerlo en cuenta mirando a todos los implicados en
el circuito del abuso: persona abusada, persona testigo (contexto
desde familiares, amigos hasta profesional).
Sintetizando: para que ocurra una situación de violencia familiar se tienen en que dar ciertas condiciones necesarias que siempre están interrelacionadas unas con otras.
Ellas son:
1) Una situación familiar en la cual existe déficit de autonomía
de los miembros, y una significativa dependencia de unos de
otros, donde es imposible elegir libremente la pertenencia o no
pertenencia a un grupo social, lo que no permite la salida de
unos o varios participantes del circuito.
319
2) Subordinación a un estereotipo por el que ambos, victimarios y
víctimas, suponen que el primero es el único responsable de la relación, en el sentido de que es quien debe decidir sobre lo que suceda. Se parte de un supuesto de desigualdad jerárquica fija, que
hace los miembros del grupo deleguen la elección de las prácticas calificadas, en aquel a quien reconocen como autoridad.
En este escenario se vuelven críticos los momentos en que el
otro de los miembros del grupo familiar rehúsa subordinarse, o
desafía esta definición de autoridad, ya que tal actitud es vista
como peligrosa, y está destinada a que se reprima por el bien
de la familia.
Ambos polos de la interacción (hombre- mujer) reciben fuertes
presiones: al victimario se la presiona para que sea responsable,
dueño guardián del sistema frente al peligro del cambio, y a la
víctima, para que se resigne y no se defienda. En general en el
caso de las esposas, su impulso desafiante debe vincularse más
a la defensa de los hijos que a la propia, así como a ser más ruidosa que eficaz.
3) Una circulación tal de esos significados que el abuso que implica no llegue a percibirse sino que, por el contrario, se considera
legítimo, aparece apoyado por un consejo que de alguna manera lo justifica, y en consecuencia, proporciona impunidad al
victimario.
La ligazón entre la violencia pública y la violencia familiar muestra la importancia de los sistemas de creencias y valores que desde
el macrosistema circulan y son vehiculizados y legitimizados en el
exosistema.
En cada familia, en cada momento del proceso de socialización que mujeres y varones como padre-madre llevamos adelante
en relación con nuestros hijos, tenemos la opción de hacer visibles las presiones y los estereotipos, desmitificar ideales y operar
coherentemente en la trama cotidiana de nuestras relaciones generando estructuras igualitarias.
Pero también tenemos la opción de perpetuar estereotipos
sexistas, de anestesiar los malestares que generan y sus conse320
cuencias en las múltiples formas de violencias que estas estructuras avalan.
Y para terminar, desde mi función como terapeuta familiar y formadora, tengo que revisar constantemente mi propia tendencia
autoritaria para no reproducir el modelo autoritario de desigualdades jerárquicas fijas que se pueden estructurar en la relación terapeuta paciente, donde el terapeuta es el experto, el que sabe lo
que es mejor para los demás, para el bienestar de la pareja, familia,
individuo. En última instancia es revisar en qué medida soy o somos los terapeutas familiares capaces de constituirnos en agentes
transformadores.
Barcelona, 1999
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321
Usos, dificultades y posibilidades
de la categoría género
Marta Lamas
D
iferencias de idioma, analogías
y confusiones conceptuales
En los años setenta el feminismo académico anglosajón impulsó el
uso de la categoría gender (género) con la pretensión de diferenciar las construcciones sociales y culturales de la biología.1 Además
del objetivo científico de comprender mejor la realidad social, estas académicas tenían un objetivo político: distinguir que las características humanas consideradas «femeninas» eran adquiridas
por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social,
en vez de derivarse «naturalmente» de su sexo. Suponían que con
la distinción entre sexo y género se podía enfrentar mejor el determinismo biológico y se ampliaba la base teórica argumentativa a
favor de la igualdad de las mujeres.
Posteriormente, el uso de la categoría género llevó al reconocimiento de una variedad de formas de interpretación, simbolización y organización de las diferencias sexuales en las relaciones
sociales y perfiló una crítica a la existencia de una esencia femenina. Sin embargo, ahora que en los años noventa se ha popularizado este término, la manera en que con frecuencia se utiliza elude
esa distinción al equiparar género y sexo.
1 Parte de ese proceso está en Lamas, M. «La antropología feminista y la categoría ‘género’», en Nueva Antropología. Estudios sobre la mujer: problemas
teóricos. Núm. 30, Ludka de Gortari (coord.), CONACYT/UAM Iztapalapa, 1986,
pp. 173-198.
Son varias −y de diferente índole− las dificultades para utilizar
esta categoría. La primera es que el término anglosajón gender no
se corresponde totalmente con el español género: en inglés tiene
una acepción que apunta directamente a los sexos (sea como accidente gramatical, sea como engendrar) mientras que en español
se refiere a la clase, especie o tipo a la que pertenecen las cosas,2 a
un grupo taxonómico, a los artículos o mercancías que son objeto
de comercio y a la tela.
Decir en inglés «vamos a estudiar el género» lleva implícito que
se trata de una cuestión relativa a los sexos; plantear lo mismo en
español resulta críptico para los no iniciados: se trata de estudiar
qué género: ¿un estilo literario, un género musical o una tela? En
español la connotación de género como cuestión relativa a la
construcción de lo masculino y lo femenino solo se comprende en
función del género gramatical, pero únicamente las personas que
ya están en antecedentes del debate teórico al respecto lo comprenden como relación entre los sexos, o como simbolización o
construcción cultural.
Cada vez se oye hablar más de la perspectiva de género, sin
embargo al analizar dicha perspectiva se constata que género se
usa básicamente como sinónimo de sexo: la variable de género, el
factor género, son nada menos que las mujeres.
Aunque esta sustitución de mujeres por género se da en todas
partes, entre las personas hispanoparlantes tiene una justificación
de peso: en español se habla de las mujeres como «el género femenino», por lo que es fácil deducir que hablar de género o de
perspectiva de género es referirse a las mujeres o a la perspectiva
del sexo femenino.
En un ensayo clave, Joan W. Scott apunta varios usos del concepto género y explica cómo «la búsqueda de legitimidad académica» llevó a las estudiosas feministas en los ochenta a sustituir
mujeres por género:
En los últimos años cierto número de libros y artículos cuya
materia es la historia de las mujeres, sustituyeron en sus títulos
2 El Diccionario del uso del español, de María Moliner, consigna cinco acepciones de género; la última es la relativa al género gramatical.
324
«mujeres» por «género». En algunos casos esta acepción, aunque
se refiera vagamente a ciertos conceptos analíticos, se relaciona
realmente con la acogida política del tema. En esas ocasiones,
el empleo de «género» trata de subrayar la seriedad académica
de una obra, porque «género» suena más neutral y objetivo que
«mujeres». «Género» parece ajustarse a la terminología científica
de las ciencias sociales y se desmarca así de la (supuestamente
estridente) política del feminismo. En esta acepción, «género» no
comporta una declaración necesaria de desigualdad o de poder,
ni nombra al bando (hasta entonces invisible) oprimido... «género» incluye a las mujeres sin nombrarlas y así parece no plantear
amenazas criticas.3
Para Scott, este uso descriptivo del término, que es el más común, reduce el género a «un concepto asociado con el estudio de
las cosas relativas a las mujeres». Empleado con frecuencia por los
historiadores para «trazar las coordenadas de un nuevo campo
de estudio» (las mujeres, los niños, las familias y las ideologías de
género), referido «solamente a aquellas áreas −tanto estructurales
como ideológicas− que comprenden relaciones entre los sexos»
esto uso respalda un «enfoque funcionalista enraizado en último
extremo en la biología».
Pero la cuestión no queda ahí. Scott señala además que género
se emplea también para designar las relaciones sociales entre los
sexos:
[...] para sugerir que la información sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hombres, que un estudio implica al otro. Este
uso insiste en que el mundo de las mujeres es parte del mundo de los
hombres, creado en él y por él. Este uso rechaza la utilidad interpretativa de la idea de las esferas separadas, manteniendo que el estudio
de las mujeres por separado perpetúa la ficción de que una esfera, la
experiencia de un sexo, tiene poco o nada que ver con la otra.
3 Scott, Joan W. «Gender: a Useful Category of Historical Analysis», en American
Historical Review, num, 91, 1986. Hay traducción: «El género: una categoría útil
para el análisis histórico», en James Amelang y Mary Nash, Historia y género:
las mujeres en la Europa moderna y contemporánea. Ediciones Alfons el Magnanim, 1990.
325
Finalmente, para Scott la utilización de la categoría género aparece no solo como forma de hablar de los sistemas de relaciones
sociales o sexuales sino también como forma de situarse en el debate teórico. Los lenguajes conceptuales emplean la diferenciación para establecer significados, y la diferencia de sexos es una
forma primaria de diferenciación significativa. El género facilita un
modo de decodificar el significado que las culturas otorgan a la
diferencia de sexos y una manera de comprender las complejas
conexiones entre varias formas de interacción humana.
Scott propone una definición de género que tiene dos partes
analíticamente interrelacionadas, aunque distintas, y cuatro elementos. Lo central de la definición es la «conexión integral» entre
dos ideas: [...] el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distiguen los sexos
y el género es una forma primaria de relaciones significantes de
poder.
Scott distingue los elementos del género, y señala cuatro principales:
• Los símbolos y los mitos culturalmente disponibles que evocan
representaciones múltiples.
• Los conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones
de los significados de los símbolos. Estos conceptos se expresan en doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y políticas que afirman categórica y unívocamente el significado de
varón y mujer, masculino y femenino.
• Las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de
género: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas, la política.
• La identidad. Scott señala que aunque aquí destacan los análisis
individuales -las biografías- también hay posibilidad de tratamientos colectivos que estudian la construcción de la identidad
genérica en grupos. Esta es una parte débil de su exposición,
pues mezcla identidad subjetiva con identidad genérica.
Scott cita a Bourdieu, para quien [...] la «división del mundo», basada en referencias a «las diferencias biológicas y sobre todo a las
326
que se refieren a la división del trabajo de procreación y reproducción» actúa como la «mejor fundada de las ilusiones colectivas».
Establecidos como conjunto objetivo de referencias, los conceptos
de género estructuran la percepción y la organización concreta y
simbólica de toda la vida social.4
Estas referencias establecen un control diferencial sobre los recursos materiales y simbólicos, el género se implica en la concepción y construcción del poder.
Por ello Scott señala que el género es el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder. El ensayo de
Scott tiene varios méritos. Uno fundamental es su cuestionamiento al esencialismo y la ahistoricidad. Ella aboga por la utilización no
esencialista de género en los estudios históricos feministas:
Necesitamos rechazar la calidad fija y permanente de la oposición binaria, lograr una historicidad y una desconstrucción genuinas de los términos de la diferencia sexual.
Además, su ensayo ordena y clarifica el debate, y propone una
vinculación con el poder. Otro acierto es señalar, muy en la línea de
decir que el emperador no tiene ropas, la obviedad de la sustitución «académica» de mujeres por género. Esta medida de política
académica ignora el esfuerzo metodológico por distinguir construcción social de biología que alentó mucho del trabajo pionero
de género.
La simbolización cultural de la diferencia sexual
A lo largo de los últimos veinte años investigadores y pensadores
de diversas disciplinas han utilizado la categoría género de diferentes maneras. Aunque muchas cuestiones dificultan una unificación total en el uso de esta categoría, podemos distinguir entre
dos usos básicos: el que hable de género refiriéndose a las mujeres
y el que se refiere a la construcción cultural de la diferencia sexual,
aludiendo a las relaciones sociales de los sexos.
Scott plantea una ventaja de usar género para designar las relaciones sociales entre los sexos: mostrar que no hay un mundo de
4 La obra citada de Pierre Bourdieu es Le Sens Pratique, Paris, 1980.
327
las mujeres aparte del mundo de los hombres, que la información
sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hombres. Usar esta concepción de género lleva a rechazar la idea de
las esferas separadas. Scott señala que los «estudios de la mujer»
perpetúan la ficción de que la experiencia de un sexo tiene poco
o nada que ver con la experiencia del otro sexo. Aunque existe ese
riesgo, creo que es menor, ya que muchos trabajos ubicados en
los «estudios de la mujer» integran la perspectiva de relaciones sociales entre los sexos. En todo caso, el uso de la categoría género
implica otra índole de problemas: dependiendo de la disciplina de
que se trate es que se formulará la interrogante sobre ciertos aspectos de las relaciones entre los sexos o de la simbolización cultural de la diferencia sexual.
Desde la antropología, la definición de género o de perspectiva de género alude al orden simbólico con que una cultura dada
elabora la diferencia sexual. Un ejemplo de una investigación antropológica que explora este ámbito desde una perspectiva de
género es la que realizó el antropólogo español Manuel Delgado.5
Puede ser ilustrativo observar el análisis de un fenómeno social
desde esta perspectiva de género.
Delgado se propuso analizar la violencia popular anticlerical en
España, fenómeno que ha sido explicado con elementos que proceden del campo estrictamente político institucional y económico: la complicidad de la Iglesia con los latifundistas, los carlistas, el
absolutismo, la monarquía y el Estado, la insurrección militar, etc.
Sin negar que puedan tener un lugar estratégico en cualquier clarificación, Delgado insiste en que estos elementos no bastan para
dar cuenta del aspecto irracional del fenómeno, y sostiene que los
elementos explicativos tradicionales muchas veces han actuado
como lo que Levi-Strauss llama «racionalizaciones secundarias», o
Althusser «sobredeterminaciones de causa».
Delgado relata cómo en España, como reacción al levantamiento militar de Franco en 1936, los anticlericales incendiaron y arrasaron miles de iglesias, y destruyeron sus objetos rituales, incluso las
5 Delgado, Manuel. Las palabras de otro hombre, anticlericalismo y misoginia.
Muchnick Editores, Barcelona, 1993.
328
imágenes que poco antes habían llevado en procesión; además,
asesinaron a sacerdotes, monjes y monjas. Esto ya había ocurrido
en 1835, 1909 y 1931, pero nunca con tanta saña como entonces.
Gran parte de los historiadores de ese fenómeno no ve sino «explosiones en que se manifestaban los instintos sádicos de turbas
enloquecidas y sedientas de sangre». Otros historiadores políticos
plantean que esa fue la manera como se canalizó una enemistad
violenta contra los poderosos económica o políticamente, cuya
hegemonía era sancionada por la institución eclesial y la religión
católica.
La interpretación de Delgado va por otra parte, pues penetra
en el entramado de la simbolización cultural y localiza los factores ocultos o tácitos, no explicitados. Delgado se propone prestar
atención al contenido simbólico de «los motines iconoclastas y las
actitudes sacrílegas».
Si la gente quemaba iglesias, pateaba confesionarios, defecaba
en las pilas bautismales, le sacaba los ojos a los santos y colgaba
de los testículos a los sacerdotes, los historiadores no se han preguntado que significaban una iglesia, un confesionario, una pila
bautismal, un santo o un sacerdote.
Delgado tiene una clara conciencia de que «un acontecimiento
es una relación entre algo que pasa y una pauta de significación
que subyace». Por eso él plantea que esos hechos [...] pertenecen
a una misma trama de significaciones, a una red de interrelaciones
e interacciones cuya gramática oculta se intenta reconstruir y cuya
lógica he tratado de desentrañar haciendo intervenir categorías
relativas al desglose sexual, es decir, a la construcción cultural de
los géneros.
Al elegir una perspectiva de género, Delgado no se plantea
«discutir el papel supuestamente real y objetivo de la mujer en el
marco doctrinal del catolicismo», ni la «culpabilización de lo femenino que se desprende del texto bíblico», él pretende dar cuenta
de la simbolización de la diferencia sexual reconstruyendo «la manera como la oposición hombre/mujer se producía en el imaginario de las movilizaciones que habían asumido la misión de destruir
lo sagrado». Eso lo lleva a sugerir que «los ataques a la Iglesia y sus
329
cultos podrían haber funcionado psicológicamente como agresiones contra una suerte de poder, si no femenino, cuando menos
feminizante».
Lo notable de la propuesta de Delgado es que plantea la «consideración del sistema religioso de la cultura en tanto que objeto
de identificación genérica, como parte del orden representacional
encargado de operar la distinción sexual». Así, la Iglesia, como «hipóstasis de la autoridad social», pasaría a ser leída [...] contribuyendo tanto repertorial como ideológicamente a la esencialización de
la femineidad y sus «misterios» y encarnando presuntos peligros
para la hegemonía del mundo- hombre. Los disturbios iconoclastas pasarían así a incorporarse significativamente a la realidad
social concebida en clave de género, esto es a las articulaciones
metafóricas e institucionales a través de las cuales la cultura procede al marcaje de los sexos.
Delgado coloca en primer plano «la calidad determinante de
las diferencias simbólicas entre los sexos»; para él la distribución
de funciones sociosexuales tuvo que ocupar un papel [...] social y
psicológicamente fundamental y no marginable en la producción
de una ideología obsesivamente centrada en la necesidad de
abatir el poder sacramental en España, como requisito ineludible
de un fantasioso proceso de modernización/virilización, liberador de las antiguas cadenas del pasado/mujer.
El investigador reconstruye así la manera como el género intervenía en la percepción de lo social, lo político o lo cotidiano de los
actores históricos. Su interpretación va más allá de simplemente
reconocer la existencia de dos ámbitos sociales, con sus espacios
delimitados y los rituales que los acompañan. De entrada, el hecho
de que el clero sea masculino no facilita una interpretación como
la suya, que analiza lo relativo a la Iglesia como un territorio feminizante, que amenaza simbólicamente la virilidad. Si Delgado logra
ir más allá de lo aparente es porque reconoce el estatuto simbólico
de la cultura y distingue entre el orden de lo imaginario y el de lo
real.
Analiza cómo los varones perciben a la religión como la maquinaria de integración y control de la sociedad y a las mujeres como
330
madres controladoras. Al relacionar lo femenino con lo religioso,
el anticlericalismo se perfila como un proceso de masculinización
frente a lo que se percibe como una hegemonía matriarcal.
Aunque desde el plano de los significados culturales, Delgado
interpreta el odio contra la Iglesia y el clero como un desplazamiento del desacuerdo hacia las coacciones y fracasos que el imaginario
masculino atribuía a figuras intercambiables (la Iglesia y la comunidad social: las esposas y las madres), también insiste en que hay
otras cosas en juego y deja abierta su explicación del fenómeno a
otros factores. Lo importante aquí es cómo el uso de esta perspectiva le permite analizar una de las tantas formas simbólicas de que
se vale la cultura para institucionalizar la diferencia entre hombres
y mujeres y para poner en escena sus confrontaciones.
Principios y mecanismos de oposición binaria
del proceso de simbolización
Hemos vislumbrado que el género, como simbolización de la diferencia sexual, se construye culturalmente diferenciado en un conjunto de prácticas, ideas y discursos entre los que se encuentran
los de la religión. También hemos visto, aunque sea someramente,
cómo los procesos de significación, tejidos en el entramado de la
simbolización cultural producen efectos en el imaginario de las
personas.
La antropología ha investigado más cómo se instituyen las pautas culturales a partir de la simbolización que cómo opera el propio
proceso de simbolización. La humanización del primate en homo
sapiens es resultado de su progresiva emergencia del orden biológico hacia el orden simbólico. Su socialización y su individuación
están ligadas a la constitución de la simbolización. El núcleo inicial y
fundador del aparato psíquico, esa parte del individuo que no está
determinada por la historia, es la raíz misma de la cultura, es decir,
el punto de emergencia del pensamiento simbólico que se integra
en el lenguaje. Con una estructura psíquica universal y mediante el
lenguaje los seres humanos simbolizamos y hacemos cultura.
Para Claude Levi-Strauss, la sorprendente variedad de los fenómenos culturales puede ser comprendida a partir de códigos e
331
intercambios.6 Las unidades del discurso cultural son creadas por el
principio de oposición binaria, y unos cuantos principios subyacen
en las reglas de acuerdo con las cuales se combinan esas unidades
para dar lugar a los productos culturales existentes: mitos, reglas
de matrimonio, arreglos totémicos, etc. Es decir, para este antropólogo, las culturas son básicamente sistemas de clasificación, y las
producciones institucionales e intelectuales se construyen sobre
estos sistemas clasificatorios.
El análisis estructural consiste en distinguir los conjuntos básicos de oposiciones que subyacen en un fenómeno cultural complejo y en mostrar las formas como ese fenómeno es, al mismo
tiempo, una expresión de esas oposiciones y una reelaboración de
ellas. El conocimiento de los conjuntos importantes de oposiciones en una cultura revela los ejes del pensamiento y los límites de
lo pensable en una cultura dada.
La cultura es un resultado, pero también es una mediación: es
el conjunto de mecanismos de defensa del yo ante la entrada violenta al mundo por el nacimiento y a la paulatina estructuración
psíquica, con la adquisición del lenguaje.
Según Freud, nos constituimos en «seres de cultura» cuando
esta ejerce una represión y nos obliga a renunciar a la felicidad absoluta y a la reconciliación total, a la completud. Los seres humanos jamás nos reponemos de sabernos incompletos, castrados, ni
tampoco de las heridas narcisistas que nos infligen las renuncias
impuestas por la cultura. No aceptamos la realidad -que somos seres escindidos y que nos vamos a morir- y deseamos lo imposible
−la completud y la inmortalidad−. Laplantine señala que la existencia humana solo es soportable a través de esa «pantalla deformadora» de la realidad que es la cultura.7
El lenguaje es un medio fundamental para estructurarnos culturalmente y para volvernos seres sociales. Pero el lenguaje no es
solo un instrumento que utilizamos a voluntad, también lo intro6 Castaingts, Juan. «En homenaje a Levi-Strauss», en Palabras Devueltas, Jesús
Jaúregui e Yves Marie Gourio (ed.), Colección Científica, INAH/IFAL/CEMCA,
México, 1986.
7 Laplantine, Francois. Introducción a la Etnopsiquiatría, Gedisa, Barcelona, 1979.
332
yectamos inconscientemente. Desde la perspectiva psicoanalítica de Lacan, el acceso del sujeto al uso de una estructura de
lenguaje que lo precede coincide con la organización y establecimiento de su inconsciente. De ahí que para Lacan el inconsciente
y el lenguaje están inextricablemente ligados: «el inconsciente
está estructurado como un lenguaje»; «el inconsciente es el discurso del Otro»; «el lenguaje es el requisito del inconsciente». Por
un proceso de simbolización, que utiliza la metáfora y la metonimia, muchos de nuestros deseos quedan en el inconsciente y
solo mediante el trabajo psicoanalítico podemos reconstruir los
caminos metafóricos y metonímicos que adoptaron cuando perdimos su sentido.
Cualquier comprensión del inconsciente requiere la comprensión del lenguaje y se su ciencia particular, la lingüística, de la cual
Lacan seleccionó y adaptó ciertos aspectos a sus fines.
Desde la lingüística moderna (en este caso particular, desde
Saussure) se puede ver que el lenguaje posee una estructura que
está fuera de control y la conciencia de los hablantes individuales,
quienes, sin embargo, hacen uso de esta estructura que está presente en cada una de sus mentes. Unas unidades de sentido, los
signos,8 dividen y clasifican al mundo, y lo hacen comprensible.
Para Saussure, cada lengua «mapea» conceptualmente, divide
o clasifica el mundo de maneras diferentes a partir de las relaciones específicas de los significados y significantes de sus signos:
cada lengua articula y organiza el mundo en diferente forma. Por
lo tanto, tampoco hay una relación natural entre los signos y el
mundo. Se supone que las primeras lenguas se caracterizaron por
un principio económico: el máximo rendimiento con el mínimo
esfuerzo, y que tuvieron una estructura similar a la de las computadoras, o sea, un lenguaje binario donde se produce información
a partir de la afirmación y/o negación de elementos mínimos, de
8 El signo es la unidad fundamental, y es una entidad doble que se une al significante (imagen acústica) y al significado (concepto), cuya relación interna es
arbitraria; es decir: no existe ninguna razón «natural» o «lógica» para que cierta imagen acústica (o significante) esté unida a cierto concepto (o significado);
se trata de una convención social.
333
la contraposición de opuestos. Pero los lenguajes, incluso los más
«primitivos», no se limitan a nombrar lo útil o inmediato: son un
vehículo para nombrar lo subjetivo, lo mágico o lo misterioso. Esto
se consigue a partir de la simbolización y con la metaforización.
Al nombrar se abre una brecha entre el nombre y aquello que es
nombrado: el nombre no es la cosa. Con la poesía (y con el arte en
general) se intenta cerrar esa brecha y suscitar una aproximación a
esa experiencia indescriptible.
Los seres humanos simbolizamos un material básico, que es
idéntico en todas las sociedades: la diferencia corporal, específicamente el sexo. Aunque aparentemente la biología muestra que los
seres humanos vienen en dos sexos, son más las combinaciones
que resultan de las cinco áreas fisiológicas de las cuales depende
lo que, en términos generales y muy simples, se ha dado en llamar
el «sexo biológico» de una persona: genes, hormonas, gónadas,
órganos reproductivos internos y órganos reproductivos externos
(genitales).
Estas áreas controlan cinco tipo de procesos biológicos en un
continuum −y no un una dicotomía de unidades discretas− cuyos
extremos son lo masculino y lo femenino. Por eso las investigaciones más recientes en el tema señalan que, para entender la realidad biológica de la sexualidad es necesario introducir la noción
de intersexos.9 Como dentro del continuum podemos encontrar
una sorprendente variedad de posibilidades combinatorias de caracteres, cuyo punto medio es el hermafroditismo,10 los intersexos
serían, precisamente, aquellos conjuntos de características fisiológicas en que se combina lo femenino con lo masculino. Una clasificación rápida, y aún insuficiente, de estas combinaciones nos
obliga a reconocer por lo menos cinco «sexos» biológicos:
• Varones (es decir, personas que tienen dos testículos).
9Fausto Sterling, Anne. «The Five Sexes. Why Male and female are Not Enough»,
en The Sciences, marzo-abril de 1993. Autora de Myths of Gender: Biological
Theories about Women and Men, Basic Books.
10 Se calcula que el 4 % de la población mundial está compuesta por hermafroditas desde el punto de vista biológico, es decir, por personas que presentan
características fisiológicas de los dos sexos.
334
• Mujeres (personas que tienen dos ovarios).
• Hermafroditas o herms (personas que tienen al mismo tiempo
un testículo y un ovario).
• Hermafroditas masculinos o merms (personas que tienen testícu
los pero que presentan otros caracteres sexuales femeninos).
• Hermafroditas femeninos o ferms (personas con ovarios pero
con caracteres sexuales masculinos).
Esta clasificación funciona solo si se toman en cuenta los órganos sexuales internos y los caracteres sexuales «secundarios» como
una unidad. Pero si nos ponemos a imaginar la multitud de posibilidades a que pueden dar lugar las combinaciones de las cinco
áreas fisiológicas ya señaladas, veremos que la dicotomía hombre/
mujer es, más que una realidad biológica, una realidad simbólica o
cultural. Esta dicotomía se refuerza por el hecho de que casi todas
las sociedades hablan y piensan binariamente, y así elaboran sus
representaciones.
Las representaciones sociales son construcciones simbólicas
que dan atribuciones a la conducta objetiva y subjetiva de las personas. El ámbito social es, más que un territorio, un espacio simbólico definido por la imaginación, y determinante en la construcción
de la autoimagen de cada persona: la conciencia está habitada por
el discurso social. Aunque la multitud de representaciones culturales de los hechos biológicos es muy grande y tiene diferentes
grados de complejidad, la diferencia sexual tiene cierta persistencia fundante: trata de la fuente de nuestra imagen del mundo, en
contraposición con un otro. El cuerpo es la primera evidencia incontrolable de la diferencia humana.
Diferencia sexual: fundamento y entramado de
la subordinación femenina
Lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante
el proceso de constitución del orden simbólico en una sociedad se
fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres.
Una investigación especialmente fecunda y esclarecedora es la del
335
antropólogo francés Maurice Godelier sobre los baruya, una pequeña sociedad de Nueva Guinea.11
La situación anómala de esta sociedad, que hasta 1951 desconocía la existencia de los hombres blancos occidentales, permitió
un estudio privilegiado. En 1960, cuando el gobierno australiano
decidió gobernarlos y emprendió un proceso de «pacificación»,
los baruya estaban organizados como una tribu acéfala compuesta de quince clanes y carecían de clases sociales y Estado. Godelier
inició su investigación en 1967, y la visión de conjunto que da de
las relaciones entre los hombres y las mujeres, tal y como debieron
ser antes de la llegada de los blancos, es que en esa sociedad los
hombres disfrutaban de [...] toda una serie de monopolios o de
funciones clave que les aseguraban permanentemente, de modo
colectivo e individual, una superioridad práctica y teórica sobre las
mujeres, superioridad material, política, cultural, ideal y simbólica.
Godelier resume la situación de las mujeres como de subordinación: separadas del principal factor de producción (la tierra) y
de los principales medios de destrucción y represión (las armas);
excluidas del conocimiento de los más sagrados saberes; mantenidas al margen o en un lugar secundario durante las discusiones
y toma de decisiones concernientes al interés general de la tribu
o a su propio destino individual; valoradas cuando no se quejan y
cuando son fieles, dóciles y cooperadoras; intercambiadas entre
los grupos, con el agravante de que sus hijos no les pertenecen.
Hemos visto que el proceso de entrada a la cultura es también el proceso de entrada al lenguaje y al género. En el caso de
los baruya, la adquisición del género se confirma, además, con
los ritos de iniciación. Para Godelier, el dispositivo central de la
dominación masculina es la maquinaria de las iniciaciones. Estos
ritos implican un proceso de afirmación de la identidad de género que vuelve evidentes todos los códigos y la información que
de manera inconsciente han recibido los jóvenes a lo largo de sus
vidas, y que los confirma como «hombres» o «mujeres» capaces
de vivir en sociedad. A partir de sus iniciación, se reafirmará la
11 Godelier, Maurice. La producción de Grandes hombres, Poder y dominación masculina entre los Baruya de Nueva Guinea. Akal, Madrid, 1986.
336
segregación sexual presente en todos los aspectos, materiales y
simbólicos. La vida se divide en masculino y femenino: el trabajo
(la caza, la recolección, la agricultura, la ganadería, la producción
de sal, la fabricación de útiles, armas, vestidos y adornos, la construcción de casas) y el espacio, desde el exterior (caminos para
hombres y para mujeres), hasta el interior (diferentes áreas dentro de las casas).
Godelier cuestiona la explicación tradicional de que la segregación sexual, y su consecuente división del trabajo, explican el
predominio social de los hombres y plantea que el predominio
masculino presupone esa división del trabajo. Así, Godelier se introduce de lleno en la problemática de lo simbólico. Esta separación de las mujeres de los principales medios de producción, de
destrucción y gobierno se interpreta, en el pensamiento baruya,
como «la consecuencia de una expropiación básica por parte de
los hombres de los poderes creadores que antaño habían pertenecido a las mujeres». Para los baruya, la superioridad masculina
nace del hecho «incontrovertible», ubicado en el terreno de los
simbólico, de que en épocas remotas sus antepasados varones habían expropiado a las mujeres de sus poderes.
Por ello habían acumulado dos poderes: el que poseen los hombres como tales (simbolizado en el poder fecundante y nutricio de
su esperma) y el de las mujeres, poseedoras de poderes femeninos
que emanan de una creatividad originaria superior a la de ellos.
En esta interpretación simbólica Godelier constata el papel
relevante desempeñado por la diferencia de sexo. Esta aparece
como «una especie de fundamento cósmico de la subordinación,
incluso, de la opresión de las mujeres». El entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo, y Godelier señala que para los baruya todos los aspectos (económicos,
sociales y políticos) de la dominación masculina se explican por el
diferente lugar que ocupa cada sexo en el proceso de reproducción sexual. Resulta interesante comprobar la actualidad de esa
creencia. ¡Esa es también la idea rectora del pensamiento judeocristiano occidental, y compartida hasta la fecha por la mayoría de
las sociedades (orientales, musulmanas)!
337
Ambos sexos comparten esas creencias, y en eso radica su eficacia. Todos los gestos, ritos y prácticas simbólicas que los baruya
producen para mostrar y demostrar la primacía de los hombres en
el proceso de reproducción de la vida se nutren del imaginario,
pero tienen un vigor social avasallador. La participación, convencida, de las mujeres constituye la fuerza principal, silenciosa e invisible de la dominación masculina.12
Los baruya piensan que los hombres han sabido apropiarse de
los poderes de las mujeres, añadiéndolos a los suyos propios. Obviamente estos poderes solo existen en el discurso y en las prácticas simbólicas que confirman su existencia. La preocupación por
la diferencia sexual y el interés por la reproducción marcan la forma como la sociedad contempla a los sexos y los ordena en correspondencia con sus supuestos papeles «naturales». Reconocer
la diferencia de papeles implica una jerarquización. En el caso de
los baruya hay un verdadero salto mortal simbólico: se disminuye
la importancia del papel de la mujer en la reproducción, cuando
justamente es del cuerpo de la mujer de donde salen los hijos, y es
con su leche como sobreviven los primeros meses. Contra los datos
de la realidad, prevalece la fuerza de la simbolización.
En su estudio sobre los baruya, Godelier sigue de cerca la operación mediante la cual la diferencia sexual se simboliza y, al ser
asumida por el sujeto, produce un imaginario con una eficacia
política contundente: las concepciones sociales y culturales sobre
la masculinidad y feminidad. El sujeto social es producido por las
representaciones simbólicas. Los hombres y las mujeres (baruyas,
occidentales, orientales, etc.) no son reflejo de una realidad «natural» sino el resultado de una producción histórica y cultural.13
Si, como Delgado proponía, «un acontecimiento es una relación
entre algo que pasa y una pauta de significación que subyace»,
12 Una explicación de por qué las mujeres no se revelan contra la dominación
que retoma la fórmula de Gramsci de que la hegemonía consiste en dominación más consenso está en Rosas, Ana M. «Hacia una teoría de las transacciones desiguales: aportaciones de las discusiones antropológica y sociológica al
debate feminista», en Debate Feminista, núm.2, septiembre de 1990.
13 Ya se ha puesto en evidencia el trasfondo ideológico del término «natural»,
que evoca nociones de inmutabilidad, de corrección, de normalidad.
338
para comprender más cabalmente las pautas de significación cultural es necesaria una perspectiva que utilice tanto la antropología
como la teoría psicoanalítica.
En cada cultura la oposición hombre/mujer pertenece a una
trama de significaciones determinadas, que puede expresarse en
alguno de los tres registros de la experiencia humana propuestos
por Lacan: simbólico, imaginario y real. En su investigación, Godelier reconstruye los mecanismos, la lógica interna de las prácticas
sociales y de las ideas que articulan esta configuración de relaciones, y aclara cómo el proceso de simbolización de la diferencia
sexual se ha traducido en la desigualdad de poder. Por eso Godelier
declara que su investigación «trata acerca del poder, y ante todo,
acerca del poder que un sexo ejerce sobre el otro». La lógica oculta que la antropología que investiga el género intenta reconstruir,
desentrañando la red de interrelaciones e interacciones sociales
que se construyen a partir de la división simbólica de los sexos,
es la lógica del género. Esta lógica parte de una oposición binaria:
lo propio del hombre y lo propio de la mujer. Esta distinción, recreada en el orden representacional, contribuye ideológicamente
a establecer lo esencial de la feminidad y de la masculinidad.
La lógica del género y la ley social
La cultura marca a los seres humanos con el género y el género
marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La lógica del género es una lógica de poder,
de dominación. Esta lógica es, según Bourdieu, la forma paradigmática de violencia simbólica, definida por este sociólogo francés
como aquella violencia que se ejerce sobre un agente social con
su complicidad o consentimiento.14 Para Bourdieu existe gran dificultad para analizar la lógica del género ya que se trata de [...] una
institución que ha estado inscrita por milenios en la objetividad
de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras
mentales, por lo que el analista tiene toda la posibilidad de usar
como instrumentos del conocimiento categorías de la percepción
14 Bourdieu, Pierre. «Social Space and Symbolic Power», en Sociological Theory,
núm.1, junio de 1988.
339
y del pensamiento que debería tratar como objetos del conocimiento.15
Bourdieu dice que el orden social masculino está tan profundamente arraigado que no requiere justificación: se impone a sí
mismo como autoevidente, y es tomado como «natural» gracias
al acuerdo «casi perfecto e inmediato» que obtiene de, por un
lado, estructuras sociales como la organización social de espacio y tiempo y la división sexual del trabajo, y por otro lado, de
estructuras cognitivas inscritas en los cuerpos y en las mentes.
Estas estructuras cognitivas se inscriben mediante el mecanismo
básico y universal de la oposición binaria. Así, [...] las personas
dominadas, o sea las mujeres, aplican a cada objeto del mundo
(natural y social) y en particular a la relación de dominación en la
que se encuentran atrapadas, así como a las personas a través de
las cuales esta relación se realiza, esquemas no pensados de pensamiento que son el producto de la encarnación de esta relación
de poder en la forma de pares (alto/bajo, grande/pequeño, afuera/adentro, recto/torcido, etcétera) y que por lo tanto las llevan
a construir esta relación desde el punto de vista del dominante
como natural.
Bourdieu señala que la eficacia masculina radica en el hecho de
que legitima una relación de dominación al inscribirla en lo biológico, que en sí mismo es una construcción social biologizada.
La dominación de género muestra mejor que ningún otro ejemplo que la violencia simbólica se lleva a cabo a través de «un acto
de cognición y de falso reconocimiento que está más allá de, o
por debajo de, los controles de la conciencia y la voluntad». Según
Bourdieu, este acto se encuentra en las oscuridades de los esquemas de habitus, esquemas que a su vez son de género y engendran género.16
15 Bourdieu, Pierre y L”ic J.D. Wacquant. An invitation to Reflexive Sociology, The
University of Chicago Press, 1992, p. 171.
16 El término habitus es un concepto clave de Bourdieu mediante el cual se refiere
al conjunto de relaciones históricas «depositadas» en los cuerpos individuales
en la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y
acción.
340
Él plantea que no se puede comprender la violencia simbólica a
menos que se abandone totalmente la oposición escolástica entre
coerción y consentimiento, imposición externa e impulso interno.
En ese sentido, señala que la dominación de género consiste en lo
que se llama en francés contrainte par corps, o sea, un encarcelamiento efectuado mediante el cuerpo. El trabajo de la socialización
tiende a efectuar una somatización progresiva de las relaciones de
dominación de género a través de una operación doble: primero, mediante la construcción social de la visión del sexo biológico,
que sirve como la fundación de todas las visiones míticas del mundo; segundo, a través de la inculcación de una hexis corporal que
constituye una verdadera política encarnada. Este doble trabajo
de inculcación, a la vez sexualmente diferenciado y sexualmente
diferenciador, impone a mujeres y hombres el género, o sea [...]
conjuntos diferentes de disposiciones respecto a los juegos sociales que son cruciales en su sociedad, tales como juegos de honor y
guerra (adecuados para el despliegue de la masculinidad o la virilidad) o, en sociedades avanzadas, los juegos más valorados, tales
como la política, los negocios, la ciencia, etcétera.
La masculinización de los cuerpos de los machos humanos y
la feminización de los cuerpos de las hembras humanas efectúa
una somatización del arbitrario cultural que también se vuelve una
construcción durable del inconsciente. Bourdieu, al igual que Godelier, ubica en lo simbólico el origen del estatuto inferior que casi
universalmente es asignado a las mujeres.
Para explicar el hecho de que las mujeres, en la mayoría de las
sociedades conocidas, están consignadas a posiciones sociales
inferiores, es necesario tomar en cuenta la asimetría de estatus
adscritos a cada género en la economía de los intercambios simbólicos. Mientras que los varones son los sujetos de las estrategias
matrimoniales, a través de las cuales trabajan para mantener o aumentar su capital simbólico, las mujeres son siempre tratadas como
objetos de dichos intercambios, en los que circulan como símbolos
adecuados para establecer alianzas. Así, investidas de una función
simbólica, las mujeres son forzadas continuamente a trabajar para
preservar su valor simbólico, ajustándose, amoldándose al ideal
341
masculino de virtud femenina, definida como castidad y candor, y
dotándose de todos los atributos corporales y cosméticos capaces
de aumentar su valor físico y su atractivo.
Bourdieu afirma que la dominación masculina está fundada sobre la lógica de la economía de los intercambios simbólicos, o sea,
sobre:
[...] la asimetría fundamental ente hombres y mujeres, instituida en
la construcción social del parentesco y el matrimonio: esa entre sujeto y objeto, agente e instrumento. Y es la relativa autonomía de
la economía del capital simbólico la que explica cómo la dominación masculina se puede perpetuar a sí misma a pesar de transformaciones en el modo de producción. De aquí se desprende que la
liberación de las mujeres solo se podrá realizar mediante una acción
colectiva dirigida a una lucha simbólica capaz de desafiar prácticamente el acuerdo inmediato de las estructuras encarnadas y objetivas, o sea, de una revolución simbólica que cuestione los propios
fundamentos de la producción y reproducción del capital simbólico
y, en particular, la dialéctica de pretensión y distinción que es la base
de la producción y el consumo de los bienes culturales como signos de
distinción.17
La ley social refleja la lógica del género y construye los valores e
ideas a partir de esa oposición binaria que tipifica arbitrariamente,
excluyendo o incluyendo en su lógica simbólica ciertas conductas
y sentimientos. Mediante el género se ha «naturalizado» la heterosexualidad, excluyendo a la homosexualidad de una valoración
simbólica equivalentemente aceptable. Aunque en nuestra cultura
de facto se acepte la homosexualidad, el deseo homosexual queda
fuera de la lógica del género y tiene un estatuto (simbólico, moral y
jurídico) diferente al de la heterosexualidad: está fuera de la ley.
De ahí que exista un buen número de personas cuyas vidas están
en conflicto abierto con su sociedad. La comprensión del fenómeno de la estructuración psíquica ha dado lugar, en ciertos círculos
de especialistas, a una aceptación de la homosexualidad como una
identidad sexual tan contingente o tan condicionada como la hete17 Bourdieu, P. La distinción. Taurus, Madrid.
342
rosexualidad.18 De ahí el paulatino reconocimiento de asociaciones
psicoanalíticas y psiquiátricas de que la homosexualidad no es una
patología ni una enfermedad mental. Pero la comprensión teórica
sobre la calidad indiferenciada de la libido sexual y el proceso inconsciente que estructura al sujeto hacia la heterosexualidad o la
homosexualidad no tiene todavía correspondencia en la lógica simbólica de nuestra cultura, tan marcada por el género. Por eso, aunque
de entrada cada sexo contiene la posibilidad de una estructuración
psíquica homosexual o heterosexual, lo que lleva a cuatro posicionamientos de sujeto −mujer homosexual, mujer heterosexual, hombre homosexual y hombre heterosexual−, solo están simbolizados
dos: mujer y hombre heterosexuales. La supuesta «tolerancia» hacia
las personas homosexuales solo es lo que Bourdieu denomina una
«estrategia de condescendencia» que lleva a la violencia simbólica a
un grado más alto de negación y disimulación.
La estructuración psíquica que determina la identidad sexual
se lleva a cabo a partir de la dialéctica edípica,19 y el resultado de
este proceso puede ser la heterosexualidad o la homosexualidad.20
Hasta donde la clínica y las investigaciones del psicoanálisis permiten comprender, los niños y las niñas incorporan su identidad
de género (por la forma en que son nombrados y por la ubicación
que familiarmente se les ha dado) antes de reconocer la diferencia sexual. Esto ocurre antes de los dos años, con total desconocimiento de la correspondencia entre sexo y género. Después de los
tres años suele darse la confrontación con la diferencia de sexos.
La primera vez que las criaturas miran el cuerpo de otro u otra y lo
18 Gasque, Margarita. «Freud y la homosexualidad», en Debate Feminista, núm.1,
marzo de 1990, y Torres Arias, Antonieta. «El malentendido de la homosexualidad», en Debate Feminista, núm.5, marzo de 1992.
19 Se ha puesto de moda hablar de «preferencia sexual», pero tiene tal connotación voluntarista, al igual que «opción sexual», que desdibuja el papel del inconsciente. Identidad u orientación sexual me parecen términos que reflejan
más adecuadamente lo que ocurre.
20Desde el psicoanálisis no se considera como una tercera estructuración la
bisexualidad. Se piensa que las personas con prácticas bisexuales están estructuradas hetero u homosexualmente, y que aunque su deseo está definido básicamente en una dirección, razones de otra índole las llevan a vivir su
sexualidad en ambos campos.
343
comparan con el propio, la niña interpreta la presencia del pene
masculino como que a ella le falta algo; por su parte, el niño, que
también interpreta que a la niña le falta algo, tiene miedo de perder lo que él sí tiene. Esto, de manera brutalmente simplificada,
nos introduce −como seres humanos− a la problemática imaginaria de la castración. Scott dice que «si la identidad genérica se
basa solo y universalmente en el miedo a la castración, se niega lo
esencial de la investigación histórica». Scott tiene razón al señalar
que conceptualizar la identidad genérica solo con base en el factor
psíquico es negar la historicidad. Pero, ¿quién sostiene eso? Ni los
psicoanalistas ni las feministas que trabajan con perspectiva psicoanalítica. La identidad genérica de las personas varía, de cultura
en cultura, en cada momento histórico. Cambia la manera como se
simboliza e interpreta la diferencia sexual, pero permanece la diferencia sexual como referencia universal que da pie tanto a la simbolización del género como a la estructuración psíquica. Muchas
personas comparten el error de Scott de confundir construcción
cultural de la identidad genérica y estructuración psíquica de la
identidad sexual. La identidad genérica se construye mediante los
procesos simbólicos que en una cultura dan forma al género. La
identidad genérica, por poner un ejemplo simple, se manifiesta en
el rechazo de un niñito a que le pongan un vestido o en la manera
con que las criaturas se ubican en las sillitas rosas o azules de un
jardín de infantes. Esta identidad es históricamente construida de
acuerdo a lo que la cultura considera “femenino” o “masculino”; evidentemente estos criterios se han ido transformando. Hace treinta
años pocos hombres se hubieran atrevido a usar un suéter rosa
por las connotaciones femeninas de ese color; hoy eso ha cambiado, al menos entre ciertos sectores. En cambio, la identidad sexual
(la estructuración psíquica de una persona como heterosexual u
homosexual) no cambia: históricamente siempre ha habido personas homo y heterosexuales, pues dicha identidad es resultado
del posicionamiento imaginario ante la castración simbólica y de
la resolución personal del drama edípico.21
21 No entro en ello, por razones de espacio, pero habría que dejar señalado que
además de la identidad genérica y la sexual está la identidad subjetiva, que
344
La identidad sexual se conforma mediante la reacción individual ante la diferencia sexual, mientras que la identidad genérica
está condicionada tanto históricamente como por la ubicación
que la familia y el entorno le dan a una persona a partir de la simbolización cultural de la diferencia sexual: el género.
No son lo mismo género y diferencia sexual
Un requerimiento para avanzar dentro de ciertas perspectivas teóricas en ciencias sociales es ponernos de acuerdo sobre qué términos
corresponden a qué conceptos. Por ejemplo, diferencia sexual, desde el psicoanálisis, es una categoría que implica la existencia del
inconsciente; desde las ciencias sociales se usa como referencia a
la diferencia entre los sexos, y desde la biología incluye otra serie
de diferencias no visibles (hormonales, genéticas, etcétera). Tal vez
se podrá llegar a definir la diferencia sexual como una realidad corpórea y psíquica, presente en todas las razas, etnias, clases, culturas y
épocas históricas, que nos afecta subjetiva, biológica y culturalmente, pero por el momento yo me ciño a la definición psicoanalítica. Así
como se usa género en vez de sexo, existe una tendencia a sustituir
la categoría analítica diferencia sexual por género, eludiendo el papel del inconsciente en la forma de la subjetividad y la sexualidad.
Constance Penley señala que el término género se ve como más útil
y menos cargado que diferencia sexual, particularmente en la medida que el género es visto como [...] una forma de referirse a los
orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de
hombres y mujeres y de enfatizar un sistema total de relaciones que
pueden incluir al sexo, pero que no está directamente determinado
por el sexo o determinando la sexualidad.22
Penley es parte del colectivo de la revista m/f, que asumió de
manera notable el psicoanálisis como su perspectiva analítica
posiciona a las personas en la feminidad o masculinidad, no desde el punto
de vista cultural sino psíquico. Ver Brennan, Teresa. The Interpretation of the
Flesh, Freud and Femininity. Routledge, London, 1992.
22Penley, Constance. «Missing m/f», en The Woman in Question, Parveen Adams
y Elizabeth Cowie/(ed.), Verso, 1990. Este libro reúne una selección de los ar
tículos más importantes de la revista m/f, que se publicó en Inglaterra durante
nueve años, de 1978 a 1986.
345
rincipal. Las integrantes de m/f se propusieron realizar un esp
crutinio de los discursos feminista y socialista con el objetivo de
mostrar cómo el discurso da forma a la acción y cómo hace posibles ciertas estrategias. Negándole una especificidad fundante a la
idea de mujer, m/f desarrolló un proyecto desconstructivista en el
sentido más amplio del término.
Aunque su adhesión al psicoanálisis le ganó acusaciones de elitista, indiferente a las urgencias políticas y apelativos peores, m/f
se sostuvo en su proyecto de reelaborar y difundir las ideas psicoanalíticas para la teoría feminista. Penley critica a las teóricas feministas, que reconocen la importancia de la explicación psicológica,
pero que tratan de encontrar una perspectiva para dar cuenta de
la construcción de la psique femenina que se pueda «articular»
con los recuentos sociales e históricos sobre las mujeres mejor que
el psicoanálisis.
Al sociologizar la psique, se rebajan los mecanismos de la adquisición inconsciente de la identidad sexual al mismo nivel que
otras formas más sociales de adquisición de identidad.23
Así se ve la diferencia sexual como una de tantas diferencias sociales. Esta confusión está presente en el planteamiento que hace
Teresa de Lauretis, que la lleva a teorizar un sujeto «múltiple» en
vez del sujeto escindido del psicoanálisis.24
Freud plantea que el sujeto está dividido, y que la clave del
nudo humano es la falta, la carencia, la castración simbólica. Esto
es lo que nos constituye como sujetos en un mundo de deseos inconscientes ligados a signos. De ahí que la noción de satisfacción
sea tan problemática.
Parveen Adams, también de m/f, en un ensayo donde critica
posiciones teóricas que se forman supuestamente dentro del psicoanálisis, pero que se alejan de la teoría de Freud, señala la impor23Las teorías feministas de gran éxito y que son una especie de psicoanálisis sociologizado, son: El ejercicio de la maternidad, de Nancy Chodorow (Gedisa,
Barcelona, 1985) y La teoría y la moral, de Carol Gilligan (FCE, México, 1986).
24Lauretis, Teresa de. Technologies of gender. Indiana University Press, 1987. Hay
traducción de algunos de los ensayos aparecidos en ese libro en la compilación que hizo Carmen Ramos Escandón: El género en perspectiva: de la dominación universal a la representación múltiple. UAM, México, 1991.
346
tancia de distinguir dos cuestiones fundamentales: «el concepto
de realidad psíquica y la naturaleza de la relación entre lo psíquico
y lo social».25
Sobre esta compleja relación, Adams recuerda la concepción
de cultura de Freud: «cultura significa que cualquier conjunto de
preceptos sociales requiere represión primaria, deseo e inconsciente». La problematicidad de la relación entre lo psíquico y lo
social, o sea, entre constitución mental y exigencias culturales, se
desprende de esa concepción de cultura: «los mandatos culturales
nunca satisfarán las demandas psíquicas y la vida psíquica nunca
encajará fácilmente en las exigencias culturales».
Con la sustitución del concepto diferencia sexual por género se
evitan conceptos como deseo e inconsciente y se simplifica el problema de la relación de lo social con lo psíquico. Esta incapacidad
(¿resistencia?) para comprender el ámbito psíquico lleva a mucha
gente a pensar que lo que está en juego primordialmente son los
factores sociales. Aunque las personas están configuradas por la
historia de su propia infancia, por las relaciones pasadas y presentes dentro de la familia y en la sociedad, las diferencias entre masculinidad y feminidad no provienen solo del género, sino también
de la diferencia sexual, o sea, del inconsciente, de lo psíquico.
Adams plantea que aunque no se puede hacer de lo social un
factor determinante de lo psíquico, no hay que renunciar a transformar lo social. La posibilidad de incidir políticamente se reafirma
justamente cuando se subraya la deferencia entre lo psíquico y lo
social. Adams concluye su ensayo señalando que sería una lástima
que se rechazara prematuramente el [...] concepto psicoanalítico
de diferencia sexual, que tanto ha contribuido a socavar las nociones tradicionales de qué son las mujeres y los hombres y que ha
servido para desarrollar el debate feminista y rebasar los límites de
la mera interrogación de los papeles sociales.
En esta distinción de lo psíquico y lo social, y en la aceptación
de ciertas interpretaciones se establece una toma de posición
definida, que divide grosso modo a las feministas en dos campos
25Adams, Parveen. «Hacer de madre», en Debate Feminista, núm.6, septiembre
de 1992.
347
xplicativos sobre los procesos por los que se crea la identidad del
e
sujeto: el del psicoanálisis de las relaciones de objeto y el del psicoanálisis lacaniano.
Feministas como Chodorow y Gilligan están en el primero,
mientras que el grupo de psicoanalistas inglesas (Adams, Penley,
Mitchell y la revista m/f ) en el segundo campo. Scott señala que:
Cada vez más, los historiadores que trabajan con el concepto
«cultura de mujeres» citan las obras de Chodorow y Gilligan como
prueba y explicación de sus interpretaciones; quienes desarrollan
teoría feminista, miran a Lacan.
A Scott ninguna de esas dos posturas le parece completamente
operativa para los historiadores:
Mis reservas acerca de la teoría de las relaciones de objeto proceden de su literalidad, de su confianza en que estructuras relativamente pequeñas de interacción produzcan la identidad del
género y generen el cambio.
Para ella esta interpretación [...] limita el concepto de género a
la familia y a la experiencia doméstica, por lo que no deja vía para
que el historiador relacione el concepto (o el individuo) con otros
sistemas sociales de economía, política o poder.
En relación con el psicoanálisis lacaniano, Scott coincide en muchas cuestiones: valora que el lenguaje sea «el centro de la teoría
lacaniana», que las ideas de masculino y femenino no sean fijas,
lo que hace ploblemáticas las categorías de hombre y mujer, al
sugerir que no son características inherentes sino construcciones
subjetivas:
Esta interpretación implica también que el sujeto está en un
proceso constante de construcción y ofrece una forma sistemática
de interpretar el deseo consciente e inconsciente, al señalar el lenguaje como el lugar adecuado para el análisis.
Scott reconoce que «encuentra instructiva esta interpretación»,
aunque señala su preocupación por la «fijación exclusiva sobre
cuestiones del sujeto y porque la teoría tiende a universalizar las
categorías y la relación entre el varón y la mujer». Aquí Scott parece olvidar que la pretensión del psicoanálisis es «fijarse exclusivamente sobre cuestiones del sujeto». Por eso, desde su posición
348
de historiadora, a Scott no le resulta «completamente operativa’
la teoría psicoanalítica, no le convence la supuesta «universalización» que hace el psicoanálisis porque no distingue entre el ámbito psíquico (con la indudable condición universal de la diferencia
sexual como estructurante psíquico) y el ámbito social (con el género como simbolización cultural de la diferencia sexual).
La propia Scott retoma la idea de Teresa de Lauretis de que [...]
si necesitamos pensar en términos de construcción de la subjetividad en contextos sociales e históricos, no hay forma de especificar
esos contextos dentro de los términos propuestos por Lacan.
¡Pero si justamente ése es el punto del psicoanálisis! ¿Qué sentido tiene −para el psicoanálisis− pensar la construcción de la subjetividad en contextos sociales e históricos?
Otra vez aparece, ahora en Scott, la dificultad para distinguir entre lo psíquico y lo social. ¿Por qué no aceptar que en la construcción de la subjetividad participan elementos del ámbito psíquico
y del ámbito social, que tienen un peso específico y diferente en
ese proceso y que deben ser analizados y explorados diferencialmente? Desde posiciones como la de Scott o la de Lauretis no se
comprende que es absolutamente válida la insistencia del psicoanálisis en explorar el papel del inconsciente en la formación de la
identidad sexual, así como descifrar la «compleja e intrincada negociación del sujeto ante fuerzas culturales y psíquicas».26
Al analizar «la inestabilidad de tal identidad, impuesta en un sujeto que es fundamentalmente bisexual», Penley señala cómo destacan los mecanismos con los que las personas resisten las posiciones
de sujeto impuestas desde afuera. Al mostrar que los hombres y las
mujeres no están precondicionados, sino que ocurre algo diferente,
el psicoanálisis plantea algo distinto a una esencia biológica o a la
marca implacable de la socialización: la existencia de una realidad
psíquica. Así, el psicoanálisis muestra los límites de las dos perspectivas −biológica y sociológica− con las que se pretendía explicar
las diferencias entre hombres y mujeres. No es posible comparar o
igualar el carácter estructurante de la diferencia sexual para la vida
26Penley. Op cit.
349
psíquica y la identidad del sujeto con las demás diferencias (biológicas -hormonales, anatómicas-, y sociales - de clase, de etnia, de
edad). Las diferencias de índole cultural y social varían, pero la diferencia sexual es una constante universal. Se trata de cuestiones
de otro orden.
Reconocer las diferencias, deconstruir el género
Una discusión rigurosa sobre género implica abordar la complejidad y variedad de las articulaciones entre diferencia sexual y cultura. Las prácticas sociales con que el sujeto expresará su deseo
están marcadas por el género, pero también por su inconsciente.
El psicoanálisis muestra cómo la estructuración psíquica se realiza
fuera de la conciencia y de la racionalidad de los sujetos. Desde
la perspectiva freudiana, el sujeto es una persona escindida, con
deseos y procesos inconscientes. El reconocimiento de que nunca vamos a estar completos, que siempre nos va a faltar algo, es
lo que se formula como la falta, la carencia, la castración, y que
condiciona la estructuración de la identidad psíquica. Lo que hace
justamente el psicoanálisis es ofrecer el recuento más complejo y
detallado hasta el momento de la constitución de la subjetividad
y de la sexualidad, así como el proceso mediante el cual el sujeto
resiste la imposición de la cultura.
El trabajo crítico y desconstructivista feminista ha aceptado que
los seres humanos estamos sometidos a la cultura y al inconsciente,
reconociendo las formas insidosas y sutiles del poder social y psíquico. Así, desechando las formas esencialistas de pensamiento, una
nueva historia del cuerpo y de la sexualidad ha ido emergiendo.27
Pensar que algo es «natural» es creer que es inmutable. Justamente de la crítica feminista sobre el sexo como algo dado e inamovible surgió el uso de la categoría género como lo construido
27 Ver: Caplan, Pat (ed.). The cultural construction of sexuality. Tavistock Publications, New York, 1987; Fener, Michel; Ramona Naddaff y Nadia Tazi (ed.). Fragmentos para una historia del cuerpo humano (3 tomos), Taurus, 1990; Laqueur,
Thomas. Making sex. Body and gender from the greeks to Freud. Harvard University Press, 1990; Stanton, Domna C. (ed.). Discourses of sexuality, from Aristotle
to AIDS. The University of Michigan Press, 1992; Evans, Davis. Sexual citizenship.
The material construction of sexualities. Routledge, New York, 1993.
350
socialmente. Sin embargo, a lo largo de estos años la perspectiva
de género también ha ido conformando una perspectiva diferente
sobre el sexo.
Muchos de los nuevos trabajos histórico desconstructivistas
siguen los pasos de Foucault: desesencializar la sexualidad, mostrando que el sexo también está sujeto a una construcción social.
A partir de múltiples narrativas sobre la vida sexual, se comprueba
que justamente la sexualidad es de lo más sensible a los cambios
culturales, a las modas, a las transformaciones sociales. Foucault inició un análisis histórico para mostrar que en el pasado el sexo existía
como una actividad o una dimensión de la vida humana mientras
que en la actualidad se establece como una identidad.28 Esto, como
señala él, invierte las jerarquías: por primera vez el sexo deja de ser
una parte arbitraria o contingente de la identidad para inaugurar
una situación inédita: ya no hay identidad sin definición sexual.
Para Foucault, el sexo no tuvo siempre la posibilidad de caracterizar
y constituir tan poderosamente la identidad de los sujetos.
Hoy se acepta que la sexualidad no es natural sino que ha sido y
es construida: la simbolización cultural inviste de valor, o denigra, al
cuerpo y al acto sexual. Bajo el término sexo se caracterizan y unifican no solo funciones biológicas y rasgos anatómicos sino también
la actividad sexual. No solo se pertenece a un sexo, se tiene un sexo
y se hace sexo. Gran parte del pensamiento feminista contemporáneo trata la sexualidad como derivada del género. Gayle Rubin se
autocriticó con relación a su término sexo/género:
En contraste con mi perspectiva en «Tráfico de mujeres», ahora
estoy argumentando que es esencial separar analíticamente sexo
y género para reflejar más precisamente su existencia social separada.29
La confusión sexo/género aumenta en la medida en que el uso
en boga de género es en relación con las mujeres. Se habla de
perspectiva de género para hacer referencia al sexo femenino.
28Ver su Historia de la sexualidad, en tres tomos, publicada por Siglo XXI, México.
29Rubin, Gayle. «Thinking Sex: Notes for Radical Theory of the Politics of Sexuality», en Carole S. Vance, Pleasure and Danger., Routledge & Kegan Paul, 1984;
hay traducción al español publicada por Editorial Revolución.
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Creo que he abundado bastante sobre lo que considero la
perspectiva de género como para volverla a repetir. Sin embargo, con este uso surge un dilema de otro orden. Aunque usar
género o perspectiva de género como mujeres o perspectiva
que toma en cuenta la existencia de las mujeres es cuestionable
desde un punto de vista conceptual, desde un punto de vista
político es útil, pues conduce al rechazo de términos como el
neutro «derechohabiente» o «paciente» o del masculino neutro englobador «ciudadano». Este uso puede impulsar algunos
avances en el terreno concreto de las instituciones y prácticas
sociales, sobre todo en los espacios y en los discursos que no registran la existencia de problemáticas diferenciadas entre hombres y mujeres.
La interrogación feminista sobre las consecuencias de la diferencia sexual ha tratado de conocer las redes de significados del
sexo y el género para así comprender cuáles son las estructuras
de poder que dan forma al modelo dominante de sexualidad: la
heterosexualidad. Aquí hay varias cuestiones entrelazadas: pautas culturales de dominación, subordinación, control y resistencia que moldean lo sexual; discursos sociales que organizan los
significados; procesos psíquicos que estructuran las identidades
sexuales. La forma dominante de sexualidad, la heterosexualidad,
estrechamente vinculada con la regulación social de la sexualidad, está condicionada por el género.
En el feminismo ha habido varias reflexiones pioneras sobre
lo que significaría el eliminación del marco binario con el que se
construye el género y, por ende, con el que piensa y sanciona la
orientación sexual.30 Estos planteamientos radicales y utópicos
tienden a elaborar sobre lo que ya Freud señaló a principios de
siglo: la calidad indiferenciada de la libido sexual. La concepción
de Freud es que el ser humano es básicamente un ser sexual,
cuya pulsión lo llevaría a una actividad sexual indiferenciada o
«perversa polimorfa» si no fuera porque la cultura orienta artificialmente la conducta hacia la heterosexualidad.
30Especialmente las de Adrienne Rich, Donna Haraway y Teresa de Lauretis.
352
Comprender por qué ciertos significados tienen hegemonía
nos lleva a investigar cómo pueden ser cambiados. En el caso concreto de la heterosexualidad, dicha comprensión conduce a una
lucha que intenta redefinir una nueva legitimidad sexual, ya que
es evidente que la normatividad heterosexual impuesta a la humanidad es limitante y opresiva, pues no da cuenta de la multiplicidad de posiciones de sujeto y de identidades de personas que
habitan el mundo. Por eso desconstruir la simbolización cultural
de la diferencia sexual se convierte en una tarea del feminismo.
¿Para qué sirve la reflexión feminista si no es para leer en términos
nuevos el significado del género y de los conflictos alrededor de
este? En una novedosa desconstrucción del género como un proceso de subversión cultural, Judith Butler se pregunta hasta dónde
el género puede ser elegido.31
Partiendo de la idea de que las personas no solo somos construidas socialmente sino que en cierta medida nos construimos a
nosotras mismas, para Butler el género aparecía como «el resultado de un proceso mediante el cual las personas recibimos significados culturales, pero también los innovamos». De ahí que,
para ella, elegir el género significa que una persona interprete
«las normas de género recibidas de tal forma que las reproduzca
y las organiza de nuevo». En ese ensayo Butler rescata la idea de
Simone de Beauvoir del género como «proyecto»32 y plantea la
provocadora idea de que el género es un proyecto tácito para
renovar la historia cultural. ¿Cómo interpretar esto? ¿Como la escenificación de los mitos culturales en nuestro ámbito personal?
¿Como la posibilidad de construir nuestras propias versiones del
género?
31 Butler, Judith. «Variations on Sex and Gender, Beavouir, Wittig and Foucault»,
en Seyla Benhabib & Drucilla Cornell (ed.). Feminism as a Critique. University
of Minnesota Press, 1987; hay traducción al español de Edicions Alfons el
Magnanim.
32 Mary G. Dietz sostiene que la célebre declaración sobre el género que hizo
Simone de Beauvoir en 1949 –«Una no nace, sino que se convierte, en mujer»– enmarcó el campo de la posterior investigación académica feminista.
Ver: Dietz. «Debating Simone de Beauvoir», en Signs, vol. 18, núm. 1, Autumn, 1992.
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Para responder a esas interrogantes, Butler escribe un libro
donde propone desarrollar «una estrategia para desnaturalizar
los cuerpos y resignificar categorías corporales» con una serie de
«prácticas paradójicas» que ocasionan «su resignificación subversiva y su proliferación más allá de un marco binario».33 Las nuevas preguntas que ella se formula son estimulantes: ser femenina
es un hecho «natural» o una performance cultural, ¿se constituye
la «naturalidad» a través de actos culturales que producen reacciones en el cuerpo?, ¿cuáles son las categorías fundantes de la
identidad: el sexo, el género, el deseo?, ¿es el deseo una formación
específica del poder?
Muy acertado es su cuestionamiento a la búsqueda de «lo genuino». La crítica a esa forma de esencialismo lleva a Butler a replantear lo que está en juego políticamente.
Distingue el ámbito psíquico del social y señala que no hay que
frenar la tarea política para explorar las cuestiones de la identidad.
Al contrario, Butler abre una vía fecunda para el feminismo al plantearse que una nueva forma de política emerge cuando la identidad como terreno común ya no restringe el discurso de la política
feminista.
Un objetivo ético – político del feminismo
Si el cuerpo es el lugar donde la cultura aterriza los significados
que le da a la diferencia sexual, ¿cómo distinguir qué aspectos de
ese cuerpo están libres de imprint cultural, o sea, de género? No
hay forma de responder a esta interrogante porque no hay cuerpo que no haya sido marcado por la cultura. El rechazo a la perspectiva que habla de lo «natural» o de una «esencia» (masculina
o femenina) se fundamenta en ese reconocimiento. En cambio,
si aceptamos, siguiendo a Foucault, que el cuerpo es un territorio sobre el que se construye una red de placeres e intercambios
corporales, a los que los discursos dotan de significados, podemos
pensar que las prohibiciones y sanciones que le dan forma y direc33 Butler, Judith. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity.
Routledge, 1990.
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cionalidad a la sexualidad, que la regulan y reglamentan, pueden
ser transformados.
El uso riguroso de la categoría género conduce ineluctablemente a la desencialización de la idea de mujer y de hombre.
Comprender los procesos psíquicos y sociales mediante los cuales
las personas nos convertimos en hombres y mujeres dentro de un
esquema cultural de género, que postula la complementareidad
de los sexos y la normatividad de la heterosexualidad, facilita la
aceptación de la igualdad - psíquica y social- de los seres humanos
y la reconceptualización de la homosexualidad.
En la actualidad está en aumento la búsqueda de una explicación genética de la homosexualidad. La verdadera interrogante
no radica ahí sino en cómo, por la lógica del género, diferentes
culturas valoran negativamente la homosexualidad. De ahí que
comprender la simbolización cultural de la diferencia sexual y el
establecimiento del género ofrezcan una llave imprescindible para
tal elucidación.
Investigar la genealogía de nuestros arreglos sexuales vigentes conduce a denunciar cómo un conjunto de supuestos sobre
la «naturalidad» engendran ciertas prácticas opresivas y discriminatorias. Cualesquiera sean los orígenes genéticos o psíquicos de
la homosexualidad, lo que podemos transformar son los efectos
sociales. Los significados negativos sobre la forma en que millones de personas organizan su vida sexual deben ser puestos en
tela de juicio. No se trata de defender el derecho de las «minorías
sexuales» sino de cuestionar la heterosexualidad como la «forma
natural» alrededor de la cual surgen desviaciones «antinaturales».
El camino es comprender que las identidades sexuales de las personas responden a una estructuración psíquica donde la heterosexualidad o la homosexualidad son el resultado posible. La lógica
del género valoriza una y devalúa la otra. Por otra parte, las identidades de género son inventos culturales, ficciones necesarias que
sirven para construir un sentimiento compartido de pertenencia y
de identificación.
Para ir estableciendo una nueva orientación ética que no traduzca las diferencias en desigualdades se requiere, antes que
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nada, «forzar el reconocimiento del carácter diverso e inesperado
de la organización de las diferencias sexuales».34 Esto conduce a
cuestionar la forma en que es pensada la existencia social. Aunque
las reflexiones y teorizaciones no sustituyen a la lucha política en
la transformación de las relaciones de poder, son imprescindibles
para hacer un trabajo de crítica cultural sobre nuestro malestar con
la cultura. Las identidades (políticas, sociales, nacionales, sexuales
o religiosas) sirven para construir una base de identificación social
y para dar fuerza a la efectividad de alianzas. Por eso el feminismo
se dirige a criticar ciertas prácticas, discursos y representaciones
sociales que discriminan, oprimen y vulneran a las personas en
función de la simbolización cultural de la diferencia sexual. De ahí
que cobre tanta importancia el uso de las categorías que analizan
al sujeto, la experiencia humana y la moralidad, ya que tienen implicaciones, más allá de la teoría, en las vidas concretas de las personas.
Una aspiración indudable de la reflexión e investigación feministas es tener eficacia simbólica para la lucha política en el ámbito
social. Un objetivo ético-político de intentar esclarecer las dificultades de utilización de la categoría que nombra este proceso de
simbolización cultural (el género) es evidenciar supuestos teóricos
que no se articulan explícitamente, porque implican ciertas expectativas ético- políticas: unas muy evidentes son las relativas a
los lugares y los papeles de hombres y mujeres en la sociedad, así
como a formas aceptadas de la sexualidad.
Reducir la complejidad de la problemática que viven los seres
humanos a una interpretación parcial que habla solo de «la opresión de las mujeres» no es únicamente reduccionista sino que también conduce al «victimismo» y al «mujerismo» que con frecuencia
tiñen muchos análisis y discursos feministas.
Requerimos utilizar la perspectiva de género para describir
cómo opera la simbolización de la diferencia sexual en las prácticas, discursos y representaciones culturales sexistas y homófobas.
34Adams, Parveen. «The Distinction between Sexual Division and Sexual Differences», en Parveen Adams y Elizabeth Cowie (ed.). The Woman in Question,
Verso, 1990.
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Esto amplía nuestra comprensión sobre el destino infausto que
compartimos mujeres y hombres como seres humanos incompletos y escindidos, encasillados en dos modelos supuestamente
complementarios. Tal concepción no solo limita las potencialidades humanas sino que además discrimina y estigmatiza a quienes
no se ajustan al modelo hegemónico.
La riqueza y la complejidad de la investigación, reflexión y debate alrededor del género son de una dimensión amplísima.
Pero la urgencia, en términos de sufrimiento humano, nos ubica prioritariamente en dos consecuencias nefastas del género: el
sexismo (la discriminación con base en el sexo) y la homofobia
(el rechazo irracional a la homosexualidad). Aunque ambas prácticas han tomado formas e intensidades diferentes dependiendo
del momento histórico y la cultura, esto ha sido, como bien dice
Blumenfeld, a un costo para todas las personas.35 Tratar de eliminar ese costo mediante una acción simbólica colectiva es una de
las tareas que se propone el feminismo. Para ello es imprescindible comprender cómo se fue articulando y cómo funciona la
lógica del género.
Como se ve, a pesar de los variados usos de la categoría género,
el hilo conductor sigue siendo la «desnaturalización»” de lo humano: mostrar que no es «natural» la subordinación femenina, como
tampoco lo son la heterosexualidad y otras prácticas. El feminismo, al interrogarse sobre la desigualdad social de mujeres y hombres, ha desembocado en la simbolización de la diferencia sexual
y las estructuras de que dan forma al poder genérico hegemónico:
masculino y heterosexual.
Tal vez es utópico fantasear sobre lo que significaría la eliminación del género. Kate Soper plantea unas proyecciones «utópicas»
muy representativas de la perspectiva «indiferente» al género
que se manifiesta en mucho del trabajo teórico del feminismo occidental.36 Las reflexiones de esta índole hablan sobre un futuro
35Blumenfeld, Warren J. Homophobia: how we all pay the price, Beacon Press,
Boston, 1992.
36Soper, Kate. “El postmodernismo y sus malestares”, en Debate Feminista,
núm.5, marzo de 1992.
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más «polisexual», una sociedad de «diferencia proliferante», una
sociedad donde solo habrá «cuerpos y placeres». Soper reconoce
que es muy difícil conceptualizar plenamente estas sociedades,
pero señala que esas imágenes representan algo atractivo para
muchas mujeres y cada vez más hombres cuyas experiencias de
vida no se ajustan a los esquemas tradicionales de género, y que
se sienten violentados en su identidad y subjetividad por los códigos culturales y los estereotipos de género existentes. Ante los
múltiples traslapes de género en la vida cotidiana de las personas,
mucho del esquema tradicional de género aparece «cruelmente
anacrónico».
Soper considera importante una diferenciación mayor de los
varios papeles y actividades humanas, pues [...] solo así nuestra
cultura se irá haciendo más indiferente a relaciones sexuales que
no son heterosexuales. En otras palabras, creo que aspiramos a
lograr una situación en la que la llamada sexualidad desviada no
sea solamente tolerada, sino que deje de ser marcada como diferente.
Una postura voluntarista y racional que busque la rápida desgenerización de la cultura conlleva el riesgo de negar la diferencia
sexual. El quid del asunto no está en plantear un modelo andrógino sino en que la diferencia no se traduzca en desigualdad. Si bien
toda nuestra experiencia de vida está marcada por el género, también tenemos, como seres humanos, una comunalidad de aspiraciones y compromisos que con frecuencia nos une más que solo
las cuestiones de género. Así habría que tener presente la acepción castellana de género en el sentido de que mujeres y hombres
pertenecemos al género humano.
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Género: Aspectos conceptuales y su aplicación - AECID

Transcripción

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