UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” ESCUELA DE

Transcripción

UNIVERSIDAD NACIONAL
“PEDRO RUIZ GALLO”
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
“PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
PARA
MEJORAR
EL
RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LAS ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE LA
CARRERA DE EDUCACION INICIAL
DEL
ISPP “HNO
VICTORINO ELORZ GOICOECHEA” DE SULLANA- 2009”.
TESIS
Tesis presentada para obtener el Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación con mención en
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
PRESENTADA POR:
LIC. HILDEGARDO OCLIDES TAMARIZ NUNJAR
LAMBAYEQUE, PERÚ, 2012
I
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“PROGRAMA DE ESTRATEGIAS
PARA
MEJORAR
EL
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
DE
LAS
ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE LA CARRERA DE EDUCACION
INICIAL
DEL
ISPP “HNO
VICTORINO ELORZ GOICOECHEA” DE
SULLANA- 2009”
__________________________
Lic. HILDEGARDO O TAMARIZ NUNJAR
_______________________
M.Sc. MIGUEL HUGO RAMOS BAZAN
AUTOR
ASESOR
Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo para obtener el Grado de: Maestro en Ciencias de la
Educación con mención en Investigación y Docencia
APROBADO POR:
__________________________________
Dr. HUMBERTO BOCANEGRA VASQUEZ
PRESIDENTE DEL JURADO
______________________________
M.Sc. CARLOS REYES APONTE
SECRETARIO DEL JURADO
______________________________
M.Sc. CESAR CARDOSO MONTOYA
VOCAL DEL JURADO
Lambayeque, febrero 2012
II
DEDICATORIA
Con
cariño
Hildebrandt
a
mis
hijos
Robert
y Erick Giancarlo, mi
madre María Minerva y a mi esposa
Liliana Ivonne, por su apoyo constante
y por ser la razón de mí desarrollo
personal y profesional.
III
AGRADECIMIENTO
Con todo el aprecio y gratitud para toda
la plana docente: José Gómez; Eligio
Abanto; Luis Pérez; Rafael García;
César Cardoso; Miguel Alfaro; Mario
Sabogal; Mauro Ríos que con su
experiencia y acertadas orientaciones
hicieron
posible
mi
formación
maestrante y de manera especial al
M.Sc. Miguel Ramos Bazán, asesor de
esta investigación y al Dr. Humberto
Bocanegra Vásquez, por sus valiosos
aportes.
IV
ÍNDICE GENERAL
Pág.
INTRODUCCIÓN
13
CAPÍTULO I:
17
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
17
1.1.
Ubicación
17
1.2.
¿Cómo surge el problema? Contexto histórico tendencial
21
del objeto de estudio
1.3.
¿cómo se manifiesta y que características tiene el
35
problema?
1.3.1. Problemática Educativa del IESPP “Hno. Victorino
37
Elorz Goicoechea”, que limita el aprendizaje y por
ende el rendimiento académico de las estudiantes
del VII ciclo de la carrera de educación inicial.
1.3.2. Diagnóstico del objeto de estudio
1.4.
Metodología
CAPÍTULO II :
MARCO TEÓRICO
TEORÍA DE DAVID KOLB
2.1.
2.2.
¿Quién es David Kolb?
42
43
54
54
54
54
¿Qué es la Teoría de Aprendizaje Experiencial de David
Kolb?
54
V
2.3. ¿En que se sustenta la teoría de aprendizaje de Kolb?
2.3.1. Aplicación de la Teoría de Kolb
2.4. Aportes de la Teoría de Aprendizaje Experiencial de Kolb
56
58
2.4.1. Los Estilos de Aprendizaje
61
62
2.4.2. Descripción de los Estilos
67
2.5. Paradigma de la Experiencia: Nuestro Modelo Estratégico
73
para el Diseño de Experiencias.
2.6. Definición de estilos de aprendizaje
75
2.7. Estilos de Aprendizaje y estrategias
77
2.8. El Rendimiento Académico
82
A.- Definición de rendimiento académico
B.- Características del rendimiento académico
C.- Factores del rendimiento académico
D.- Indicadores del rendimiento académico
CAPÍTULO III:
3.1.
PRESENTACION DEL MODELO TEÓRICO: PROGRAMA
82
84
85
85
86
86
DE ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
BASADA EN LA TEORÍA DE DAVID KOLB
3.1.1. Presentación
3.1.2 Introducción
3.1.3 Objetivos
3.1.4 Fundamento Teórico
3.1.5 Matriz de integración de las estrategias de estilos de
86
87
89
90
92
VI
aprendizaje basadas en la teoría de Kolb para
mejorar el rendimiento académico
3.1.6 Orientaciones metodológicas de las estrategias de
93
estilos de aprendizaje basadas en la teoría de Kolb
para mejorar el rendimiento académico.
3.1.7. Modelo propuesto
94
95
3.1.8. Diseño del programa propuesto
3.2. APLICACION MODELO TEÓRICO:
PROGRAMA DE
120
ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE BASADA
EN LA TEORÍA DE DAVID KOLB
3.2.1. Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera
122
profesional de profesor de educación inicial
3.2.2. Silabo
3.2.3. Sesión de aprendizaje
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRÁFÍA
ANEXO 1: Instrumentos de recolección de datos
ANEXO 2: Cuadros y gráficos estadísticos
126
127
136
138
139
144
155
ANEXO 3: Evidencias fotográficas
174
VII
ÍNDICE DE CUADROS
Título
Pág.
01.- Estilos de aprendizaje que predominan en las estudiantes del VII
47
ciclo de Educación Inicial según el modelo de David Kolb
02.- Estilos de aprendizaje que predominan en el aula del VII ciclo de
Educación Inicial según
48
el modelo de David Kolb, utilizando la
terminología de Honey- Mumford y Alonso
03.- Comparación de los cuestionarios de estilo de aprendizajes
50
04.- Resultados sobre estilos de aprendizaje individual de las
52
estudiantes y el rendimiento académico
05.- Estilos de aprendizaje (Según Honey –Mumford y Alonso) que
156
predominan en las estudiantes del VII ciclo de Educación Inicial.
06.- Estilos de aprendizaje (Adaptación del modelo de David Kolb: Mi
157
propio aprendizaje) que predominan en las estudiantes del VII ciclo
de Educación Inicial
07.- Análisis de rendimiento académico según variable preferencia al
160
área/subárea
08.- Análisis de rendimiento académico según variable tiempo dedicado
161
al área/subárea
09.- Análisis de rendimiento académico según variable grado de
dificultad del área/subárea
VIII
162
10.- Análisis global del rendimiento académico según variables
163
11.- Cuadro comparativo de análisis cualitativo
164
de rendimiento
académico según área/subárea
12.- Estadígrafos según área/subárea durante los ocho ciclos
166
13.- Inventario de calidad de la docencia
168
14 .- Resumen del inventario de la calidad de la docencia
169
15.- Relación del esfuerzo de las estudiantes en su rendimiento
171
académico y el estilo de aprendizaje con respecto al grupo, según
área/subárea
16.- Resultado global
del
esfuerzo de las
estudiantes en su
172
rendimiento con respecto al grupo durante los ocho ciclos, según
área/subárea
17.- Promedio ponderado semestral acumulado por estudiante
173
IX
RESUMEN
Cada año, numerosos estudiantes abandonan sus estudios después de algunas semanas o
algunos mese de haberlos comenzado. La mala orientación, la ausencia de un estilo de
aprendizaje, un bajo nivel de competencias, la falta de motivación, problemas de tipo
económico…las causas son diversas y complejas. Ante esta situación, la institución no
universitaria se cuestiona sobre su eficacia para retener y promover estudiantes, así como
su función como prestadora de un servicio educativo de calidad.
El rendimiento académico es un indicador de eficacia y calidad educativa. Las
manifestaciones de fracaso como el bajo rendimiento académico, la repitencia y la
deserción, expresan deficiencias en un sistema no universitario. Las causas del fracaso
estudiantil deben buscarse más allá del estudiante mismo. No es el único responsable de su
fracaso, lo es también la institución educativa.
De esta manera, el problema de la presente investigación radica en el bajo rendimiento
académico que manifiestan las estudiantes del VII ciclo de la carrera profesional de
educación inicial del IESPP “Hno Victorino Elorz Goicoechea” de la ciudad de Sullana,
Región Piura, lo que denota dificultad en el estudiante para autoregular su aprendizaje y el
uso de estrategias de estilos de aprendizaje.
El objeto de la investigación es el proceso de formación profesional no universitaria de la
carrera profesional de educación, y el campo de acción es el proceso de formación docente
de la carrera profesional de educación inicial VII ciclo.
Constituye objetivo del trabajo la elaboración de un programa de estrategias de estilos de
aprendizaje para mejorar el rendimiento académico.
Idea a defender: Si se elabora y propone un programa de estrategias de estilos de
aprendizaje, sustentadas en la teoría de David Kolb; entonces se mejorará el rendimiento
académico, elevando su motivación y expectativas por el estudio en las estudiantes del VII
ciclo de la carrera profesional de educación inicial.
El aporte fundamental del trabajo reside en la propuesta de un programa con enfoque
analítico, para mejorar el rendimiento académico, elevando su motivación y expectativas por
el estudio en las estudiantes del VII ciclo de la carrera profesional de educación inicial del
IESPP “Hno Victorino Elorz Goicoechea. La contribución del modelo propuesto está dirigida
hacia la pedagogía y la didáctica, porque permitirá diseñar estrategias de aprendizaje
pertinentes por parte del docente.
X
ABSTRACT
Each year, many students drop out after a few weeks or months if any started.
Misdirection, the absence of a learning style, low skills, lack of motivation, economic
problems ... the causes are varied and complex. In this situation, the non-university
institution is questioned about its effectiveness to retain and promote students as well as
its role as provider of a quality educational service.
Academic performance is an indicator of efficiency and quality of education. The
manifestations of failure and low academic achievement, grade repetition and dropout
rates, expressed deficiencies in non-university system. The causes of student failure
must be sought beyond the student himself. It is not solely responsible for its failure, it is
also the school.
Thus, the problem of this research lies in the poor academic performance of students
who show the VII cycle of career education IESPP initial "Victorino Elorz Goicoechea
Bro" in the city of Sullana, Piura Region, reflecting difficulty on the student to self-learning
and the use of strategies of learning styles.
The object of research is the process of non-university vocational career education, and
the scope is the process of teacher training career early education cycle VII.
Objective of this paper is developing a program of learning styles strategies to improve
academic performance.
Idea to defend: When developing and proposing a program of learning styles strategies,
supported by David Kolb's theory, then it will improve academic performance, increasing
their motivation and expectations for students studying in the VII cycle race initial
professional education.
The fundamental contribution of the work is the proposal of a program with an
analytical approach to improve academic performance, increasing their motivation and
expectations for the students study VII career cycle of initial education IESPP "Brother
Victorino Elorz Goicoechea. The contribution of the proposed model is directed towards
pedagogy and didactics; it will allow to design relevant learning strategies by the teacher.
XI
INTRODUCCIÓN
La formación del Profesorado es uno de los puntos que debe ocupar un
lugar fundamental en la construcción del currículo, en la actualidad existe una
mayor conciencia de lo que significa; bien pueden existir la reformas en la
estructuras de lo que se debe enseñar, pero si esto se haya desvinculado de lo
que el profesor debe conocer y de la dignificación de su labor, estas
modificaciones por más bien intencionadas y fundamentadas que sean, se
quedarán en la letra muerta o, peor aún, generar resultados antagónicos a lo
planeado.
En los últimos años dentro del sistema educativo de la mayoría de países
latinoamericanos, se ha venido dando una serie de diálogos tanto a nivel del
Ministerio de Educación como a nivel de las instituciones educativas en
relación al fracaso que viven muchos estudiantes de educación superior en su
rendimiento académico. En este nuevo escenario educativo, tres elementos
claves provenientes de otras disciplinas como las neurociencias, la psicología
cognitiva y la psicología educacional toman relevancia: a) la estructura
neurológica del cerebro humano, referido al procesamiento y almacenamiento
de la información1
b) la atención a las percepciones, pensamiento y c) la
atención2. Asimismo se considera que la interrelación de estos tres elementos,
le permiten al estudiante poder responder y trabajar de manera particular en las
exigencias
planteadas
por
una
tarea
de
aprendizaje.
1
HARDIMAN, M. M. (2001): “Connecting Brain Research with Dimensions of Learning”, en
Educational Leadership, nº 59 (3), pp. 52-55.
2
EFKLIDES, A., y VOLET, S. (2005):”Emotional experiences during learning: Multiple, situated
and dynamic”, en Learning and Instruction, Nº 15, pp. 377-380.
XII
13
Algunos profesores les va muy bien en unas clases y otras no, porque se
olvidan de considerar los conocimientos previos que tienen los alumnos en la
estructura cognitiva en función al nuevo contenido que enseñan y a las
competencias que desean lograr, asimismo dejan de considerar las diferencias
individuales así como los estilos y ritmos de aprendizaje. Cada estudiante es
diferente de otro y por lo tanto traen conocimientos previos en diversos niveles,
el docente debe partir de una evaluación diagnóstica y planificar las clases a
partir del informe de ese diagnóstico, para que sea un mediador y lleve a los/as
estudiantes desde donde se encuentran al logro del aprendizaje significativo
del nuevo contenido que enseña.
La clase tradicional se ha diseñado para un estilo de aprendizaje pasivo en
donde no se considera las diferencias individuales del alumno, cumple un rol de
receptor-pasivo, todos responden a un mismo estándar, los alumno que salen
desaprobados son malos estudiantes y no es así, ya que las estrategias
didácticas empleadas no permitieron o facilitaron que el alumno realice el
anclaje de las ideas nuevas con los que ya posee.
Recientes resultados de la psicología cognitiva, evolutiva y educacional, han
desplegado una variedad de métodos o estrategias que permiten atender a las
diferencias individuales. Con éstos se intenta disminuir el sesgo que se genera
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes que sin tener
dificultades para aprender son catalogados como tales. En este sentido, se ha
empezado a reflexionar en las dificultades que pueden generar algunos
métodos
de
enseñanza
y
que pueden llevar a que muchos estudiantes
14
obtengan rendimientos académicos deficientes y fracasen en el proceso
educativo.
Algunos planteamientos de Case (1996)3 afirman que el crecimiento del
conocimiento no solo puede explicarse por la inteligencia o la clase social del
niño en cuestión, sino también por las oportunidades para aprender. Éstas
hacen referencia a la ampliación de métodos, estrategias o estilos de
enseñanza que deben ser brindadas por la escuela.
El objetivo general que se plantea en la investigación es el de diseñar,
elaborar y proponer un programa de estrategias estilos de aprendizaje,
basadas en las teoría de la educación; para superar las limitaciones de
aprendizaje de las estudiantes del VII ciclo del ISPP “Hno. Victorino Elorz
Goicoechea” de
Sullana, de tal manera que sean capaces de percibir y
procesar información, resolver problemas y elevar su motivación y expectativa
por el estudio. Mejorando su bajo rendimiento académico y el interés por el
estudio.
Los objetivos específicos propuestos son:
•
Diagnosticar la realidad problemática sobre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento académico que prevalece en las estudiantes del VII ciclo de
Inicial del ISPP “Hno. Victorino Elorz Goicoechea” de Sullana- Piura- 2009
•
Seleccionar y jerarquizar las teorías para el marco teórico de la
investigación
3
OLSON, D. (2002): “Robbie Case (1994-2000)”, en American Psychologist, n.º 57 (9), p. 724.
15
•
Elaborar la propuesta de solución de estrategias de estilos de
aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del ISPP
“Hno Victorino Elorz Goicoechea”-Sullana.
El planteamiento de la hipótesis a demostrar queda de la siguiente manera:
Si se diseña, elabora y propone un programa de estrategias de estilos de
aprendizaje, basadas en las teorías de la educación para las estudiantes de la
carrera profesional de Educación Inicial VII del ISPP “Hno Victorino Elorz
Goicoechea”; entonces serán capaces de mejorar su rendimiento académico
elevando su motivación y expectativas por el estudio.
Además, para una mejor comprensión, el presente trabajo está estructurado
en tres capítulos.
En el I Capítulo se muestra la parte diagnóstica y el problema de
investigación; a partir de la ubicación de la institución educativa, el análisis
tendencial de cómo surge el problema, como se manifiesta actualmente y la
descripción de la metodología utilizada para el diagnóstico, que permitió llevar
a cabo la investigación.
El Capítulo II hace referencia al marco teórico como sustento de la
investigación y a la vez coadyuva en la interpretación de los datos obtenidos y
fundamenta los resultados del diagnóstico.
En el Capítulo III se presenta la propuesta del Programa de Estrategias de
Estilos de Aprendizaje basada en la teoría de David Kolb donde se especifica el
diseño del mismo, así como su aplicación en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
16
En la parte final, se hace referencia a los hallazgos significativos de la
investigación, las sugerencias referidas al compromiso de apropiarlas y hacer
de ellas parte de la práctica educativa de los docentes del IESPP”Hno Victorino
Elorz Goicoechea, la bibliografía y los anexos.
En base a todo lo expuesto, se concluye que todo el conjunto de
consideraciones presentadas permiten postular que el Test de estilos de
aprendizaje de David Kolb, representa un enfoque educacional creativo que, al
ser operacionalizado mediante un programa de estrategias idóneas, van a
permitir mejorar el rendimiento académico de las estudiantes de una forma
novedosa y eficaz en todas las área de su formación profesional. Se sugiere,
tomar este modelo para ser aplicado en otras carreras profesionales, en los
distintos niveles educativos.
A manera personal, se considera que esta propuesta es necesaria de
aplicarse dentro de la labor docente, en el desarrollo de todas las áreas y
subáreas, desde que el estudiante ingresa como “cachimbo”, pues tiende a
identificar en ellos las habilidades y destrezas acordes con su estilo de
aprendizaje, garantizando de ese modo un mejor rendimiento académico.
Finalmente, de manera especial, se agradece la colaboración de todas las
personas y profesionales que, de una u otra manera, con sus aportes y
sugerencias han posibilitado que este trabajo de investigación logre culminarse
cubriendo grandemente sus expectativas planteadas.
El autor
17
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. UBICACIÓN
El estudio sobre la propuesta de estrategias de estilos de aprendizajes para
mejor el rendimiento académico de las estudiantes del VII ciclo de la
carrera de Educación Inicial, se desarrolló en el IESPP”Hno. Victorino Elorz
Goicoechea” que se encuentra ubicado en el A.H. Luis Miguel Sánchez
Cerro en la ciudad de Sullana provincia perteneciente a la región Piura.
Presenta los siguientes límites:
- Al Norte: calle San Hilarión
- Al Sur
: calle San Lorenzo
- Al Este : calle Santa Martha
- Al Oeste: Av. “Hno. Victorino Elorz Goicoechea
- NIVEL
: SUPERIOR
- Dirección : Av. Hno. Victorino Elorz Goicoechea s/n – A.H. “Victor Raúl”
- Distrito
: Sullana
- Provincia: Sullana
- Región
: Piura
Reseña Histórica
En virtud al D.L. No. 14111 del 17 de Nov. De 1961 se creó la Escuela Normal
de Frontera de Sullana, siendo su primer director el Dr. Gerardo Antón Vice.
La Escuela Normal Frontera-Sullana, inició sus actividades académicas
con 81 alumnos para el nivel de Educación Primaria bajo la modalidad mixta,
18
se mantuvo así hasta el año 1965 en que mediante R.S. No. 1229 del 10 de
Noviembre de ese año se convierte en Escuela Normal Superior de Mujeres
con un régimen de 4 años de estudios y bajo la dirección de la Sra. Amalia
Carnero Checa de Ruiz., cabe destacar que a raíz de este dispositivo legal se
amplió el servicio educativo para el nivel de Educación Secundaria en las
especialidades de Matemática, Física, Lengua y Literatura e Historia y
Geografía.
En tiempos de la reforma educativa efectuada por el gobierno del General
Juan Velasco Alvarado .En el año 1977 se cerró la Escuela Normal Superior de
Mujeres, creándose en su reemplazo la Escuela Superior de Educación
Profesional” Idelfonso Coloma”, la misma que estuvo bajo la conducción de la
Congregación de los Hermanos Maristas, representada por el Hno Victorino
Elorz Goicoechea quién fue su primer director(1977-1980) dentro de las
especialidades que ofrecía la ESEP se contaba con el Programa de Educación
cuyos estudios se realizaban en el período de 4 años.
En 1981 en el gobierno del arquitecto Fernando Belaúnde Terry con RM Nº
0193 del 17 de Marzo de 1981, se Reapertura el Funcionamiento de la Escuela
Normal Mixta de Sullana, bajo la conducción del Prof. Orlando Clendenes
Zapata.
En abril de 1983 y mediante RD. No. 00081, la Zona de Educación de
Sullana dispone que el Instituto Superior Pedagógico lleve el nombre del ilustre
19
educador
“HNO
VICTORINO
ELORZ
GOICOECHEA”
en
mérito
y
reconocimiento a su abnegada labor como director de la ex ESEP.
Por DS Nº 008 de Marzo 1983, 14 Escuelas Normales del Perú, fueron
elevadas a la categoría de Institutos Superiores Pedagógicos y entre este
número se encuentra nuestra Institución.
Debido a la medida severa del MED con la nota 14 para el ingreso a las
carreras pedagógicas (Decreto Supremo Nº 006-2007-ED del 17/enero),
nuestra población de estudiantes ha ido decayendo año a año desde el 2007.
Actualmente contamos con 102 estudiantes y se ofrece cuatro carreras
profesionales (Educación inicial, Educación primaria, Educación física y
Computación e informática), cada una de ellas con características y
capacidades específicas.
Cuenta con el siguiente personal asignado de acuerdo a la estructura
orgánica:
Personal directivo y jerárquico
Secretaria académica
Personal docente
Personal administrativo
Personal de servicio
Características.Alumnos(as).Los estudiantes del ISPP “Hno. Victorino Elorz Goicoechea” predomina el
sexo femenino sobre el masculino, así mismo la mayoría se ubica por debajo
20
de los 23 años y cerca de las tres cuartas partes viven en el cercado de
Sullana.
La mayoría de los/as estudiantes dependen económicamente de sus padres,
aunque hay una cifra significativa que trabajan para poder solventar sus
estudios
desempeñándose
como
comerciantes,
chóferes,
agricultores,
auxiliares, etc. y otros/as viven acompañados/as ya sea casados o
convivientes. En la mayoría de los casos trabajan los fines de semana,
perciben un ingreso menor a los doscientos nuevos soles mensuales.
Casi la totalidad de los estudiantes provienen de los colegios estatales, y
según estadística más de uno han desaprobados cursos en educación
secundaria. Los cursos que más les gustaron en este nivel educativo son los
que se ubican en área de letras.
Docentes
Un gran número del personal docente pasa de los 50 años de edad, algunos
son egresados de la misma institución y con más de 15 años de experiencia
en educación superior y en capacitaciones como PLANCAD, PEAR, UCAD,
PRONAFCAP, etc.; asimismo han recibido reconocimiento por parte de la
comunidad local, regional y nacional .
La institución cuenta con la organización de los alumnos a través del
Consejo de estudiantes y Delegados de aula.
Según nuestro FODA del PEI, las debilidades más resaltantes que
demuestra la institución educativa, podemos citar las siguientes:
21

Poca promoción en la creación de espacios para la participación
de los diferentes estamentos en la gestión.

Uso y abuso de la exposición como forma de enseñanza y bajo
rendimiento académico de los/as estudiantes.

Se observan actitudes que atentan contra la ética y el
profesionalismo por parte de algunos formadores.
En el momento actual en el cual se vienen implementando una serie de
cambios en el ámbito educativo, surge la necesidad de investigar y de enseñar
a aprender aprender en la formación inicial. Este fin compromete a todos los
docentes a reconsiderar, reflexionar y cuestionar la naturaleza del ejercicio de
su práctica docente.
1.2.
¿CÓMO
SURGE
EL
PROBLEMA?
CONTEXTO
HISTÓRICO
TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO
En los últimos tiempos, en la comunidad educativa internacional se ha
hablado mucho sobre la calidad de la educación y de los buenos resultados
alcanzados por algunos países. La base fundamental de un buen sistema
educativo son obviamente los docentes y la formación que ellos reciben. El
objetivo principal de este punto es describir como se forman los docentes en
las universidades o instituciones no universitarias a nivel mundial. La intención
no es analizar los datos y presentar conclusiones, sino simplemente ofrecer un
panorama descriptivo minucioso, de modo que cada lector pueda sacar sus
propias conclusiones y pueda ser de utilidad para los que trabajan en el campo
22
de la educación y para quienes se interesan por los temas relacionados con
esta temática.
En la década pasada, se ha dado una tendencia hacia una gran
autonomía curricular en las instituciones de educación superior. Amplias
directrices han ocupado el lugar de detalladas regulaciones legales,
proporcionando una respuesta más flexible a las demandas del sistema
educativo a través de documentos que regulan la formación inicial del
profesorado con el objetivo de procurar un nivel mínimo formativo en las
titulaciones. Los cambios también obedecen a lo epistemológico científico,
pedagógico, psicopedagógico y administrativo; así tenemos que:
A nivel de Europa: En Finlandia, once universidades brindan formación
docente. Los encargados de la formación son las facultades de educación con
sus departamentos de formación docente y las facultades de cada disciplina.
La mayoría de estas universidades cuentan con una escuela especial donde
los estudiantes realizan las prácticas.
En las universidades se forman los siguientes tipos de docentes:
a) Docentes de aula encargados de la enseñanza de todas las materias de la
educación básica en los grados primero a sexto. Este título también permite
enseñar en el nivel preescolar.
b) Docentes de preescolar que tienen la aptitud para trabajar en la educación
pre-primaria y en las guarderías.
23
c) Docentes de área encargados de una o más materias de la educación básica
en los grados del séptimo a noveno. Ellos también tienen la aptitud para
enseñar en la secundaria superior, en la formación profesional y en la
formación de adultos.
d) Docentes de educación especial que trabajan como profesores de aula, de
área o de preescolar, y se encargan de los alumnos que necesitan enseñanza
especial.
e) Orientadores que brindan consejo escolar y profesional en la educación
básica y en las escuelas de enseñanza secundaria superior.
La selección de estudiantes para la formación de docentes de aula y de
preescolar tiene dos fases, la primera se realiza en el nivel nacional y la
segunda en cada universidad. En 2007, todas las universidades que brindan
formación docente en lengua finlandesa participaron de un proyecto de
cooperación llamado VAKAVA. En el marco del proyecto, la primera fase de la
selección consiste en una prueba escrita basada en bibliografía previamente
indicada en que participan todos los aspirantes de la formación docente. Con la
misma prueba, cada aspirante puede solicitar una plaza en cualquier
universidad que ofrece formación docente; debe elegir tres en orden de
preferencia. Según los puntos obtenidos en la prueba, las universidades
deciden a quién van a llamar para la segunda fase de la selección. Esta se
desarrolla en cada universidad y normalmente incluye entrevistas individuales y
grupales, pruebas escritas (basadas en la bibliografía indicada o en el material
dado en el momento), exámenes psicológicos, trabajos en grupo y prácticas de
enseñanza, entre otras cosas.
24
Los cambios en la sociedad y en la cultura tienen varios impactos en el
trabajo docente y provocan nuevos desafíos a la formación docente en el
futuro. Para poder enfrentar la complejidad de su trabajo y la diversidad de los
alumnos, los docentes tienen que ser cada vez más capacitados y eso pone
mucha presión en la formación docente. Los docentes son la base fundamental
de cualquier sistema educativo4.
En España, la formación del profesorado de Educación Preescolar y
Educación Infantil se adquiere en las Escuelas Universitarias de Magisterio, en
las Facultades de Educación y en los Centros de Formación del Profesorado
adscritos a aquellas. Las Escuelas Universitarias de Profesorado imparten
enseñanzas de primer ciclo, con una duración de tres años, que conducen a la
obtención del título de Maestro. El tiempo de enseñanza puede oscilar entre 20
y 30 horas semanales, incluidas las prácticas, y en ningún caso la carga lectiva
de la enseñanza teórica puede superar las 15 horas semanales. Además de las
materias comunes, existen materias de obligada inclusión en función de cada
una de las especialidades, también comunes para todo el territorio nacional.
En general, todas las instituciones ofertan materias que cubren la
formación docente en los siguientes aspectos:

Estudio del niño, desde su proceso de desarrollo global hasta los
factores y contextos ambientales que influyen en su educación.
4
UNESCO (2007) Docentes como base de un buen sistema educativo. Descripción de la
formación y carrera docente en Finlandia.Pág.3 a 5.
25

Estudio pedagógico de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
didáctica, organización y/o gestión de centros, evaluación de los
procesos educativos, etc.

Estudio del currículum básico que incluyen contenidos académicos como
las matemáticas, lenguas, ciencias experimentales, etc.

Estudio de métodos y soportes pedagógicos como las Tecnologías de la
Información y la Comunicación o la Informática.

La Educación Especial y las
atendiendo
necesidades educativas especiales
la diversidad y a las dificultades de aprendizaje debido a
diversas causas5.
A nivel de Latinoamérica, en Cuba el acceso a las carreras de
formación pedagógica se realiza de acuerdo a lo establecido para todas las
carreras de la Educación Superior, es decir, a través de un examen de ingreso,
una entrevista y su otorgamiento conforme a las diferentes opciones solicitadas
por el aspirante y su lugar en el escalafón, organizado según los resultados de
las pruebas de ingreso.
Sus posibilidades de ubicación laboral están garantizadas para ocupar
plazas en las diferentes escuelas del Sistema Nacional de Educación. Todo
graduado tiene el compromiso de ejercer su profesión durante los dos primeros
años, donde el Estado los sitúe.
5
Ancheta Arrabal, Ana. S/F. Maestra de Educación Infantil, Pedagoga y Becaria FPI en la
Universidad de Valencia.
26
La formación del profesorado asume hoy enfoques prácticos y críticos,
abandonan los conceptos de profesor tradicional académico y técnico y se
dirigen a formar los de profesor reflexivo, crítico e investigador que toma
decisiones. Aquí se exponen las principales necesidades en la formación
psicopedagógica de las educadoras que obstaculizan la dirección óptima del
proceso pedagógico en la Educación Preescolar lo que constituye una pauta
para la transformación en la concepción curricular de dicha carrera.
Una de las principales Transformaciones emprendidas en la Educación
Inicial y Preescolar está dirigida a lograr un profesional capaz de accionar con
familias, niñas, niños
y comunidad como tríada
fundamental en
el
fortalecimiento de la sociedad que construimos.
En la Organización de los Estados Americanos, se puede señalar un
estudio de Fujimoto y Cormack (s.f.), ( citado por Fermín, Marlene) en el que
destacan que una de las cuestiones más relevantes encontradas sobre la
formación de docentes para los más pequeños, tenía que ver con la diversidad
de niveles de formación, es decir, las exigencias para ejercer en éste campo
van desde ser un profesional universitario hasta haber obtenido un nivel técnico
medio; por cuanto la formación es brindada en universidades, centros de
educación no universitarios, escuelas de magisterio, inclusive centros de
educación secundaria con capacitación para trabajar en este nivel; situación
que a veces se daba internamente en algunos países. Una de las
interpretaciones que podría tener esta situación, es que pareciera que trabajar
con los más pequeños es algo sencillo, para lo que no se requiere una
27
formación
universitaria,
con
altas
exigencias
académicas
y
estudios
especializados.
Otro aspecto arrojado en el estudio, tiene que ver con la formación
heterogénea del nivel de competencia del educador infantil, donde se observan
los currículos de formación de docentes centrados en la atención para niños y
niñas de tres a seis años, sin considerar los años previos; y en los que no se
han actualizado los contenidos de acuerdo al nuevo rol que se demanda de
estos profesionales. Hecho que afortunadamente, está cambiando, pues
actualmente se ha generado una discusión sobre la atención pedagógica que
se debe brindar a los niños y niñas de cero a tres años, incluso desde su
período gestacional; además del rol social que se espera desempeñe el
docente de este nivel.
Sobre la base de estos y otros problemas reflejados en ese estudio, se
aboga por crear un nuevo perfil de agente educativo, partiendo de que se debe
formular un perfil del docente de educación inicial que considere las
características que éste debe tener y las funciones a desempeñar en una
sociedad concreta; luego, y considerando el perfil elaborado, se haga una
revisión
del
currículo
de
formación
para
introducir
los
reajustes
y
modificaciones necesarios para que el docente de infantes cumpla su rol de
formador y mediador del aprendizaje de los niños y niñas, considerando sus
familias y su entorno comunitario, es decir una redimensión del sujeto
pedagógico.
28
Es así como en el II Congreso Mundial Internacional de la Educación,
se decretó la resolución sobre la formación docente (1998), dentro de ella, se
puntualizó que los conocimientos y aptitudes que requieren los docentes se
pueden identificar en cuatro campos:
• Conocimientos y aptitudes para enseñar, formación en la teoría y
práctica pedagógica
• Un conocimiento a profundidad de las asignaturas a enseñar, donde no
sólo deben conocerlas bien, sino además saber incorporar información
actualizada
• La formación en una amplia gama de actitudes, conocimientos y
habilidades que no forman parte directamente de las materias a enseñar, pero
que son parte necesaria e integral de toda educación, el multiculturalismo, la
igualdad de género, las condiciones socioeconómicas y pobreza, la integración
del niño con discapacidad, el uso de las ciencias y la tecnología, entre otros
aspectos, y por último,
• El conocimiento del desarrollo fisiológico y psicológico del niño…, la
pedagogía, la psicología y la sociología educativa. Siendo una de ellas la
Psicología Cognitiva Contemporánea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert
Sternberg, R. Glaser). Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia
del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento,
de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental de
los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en
condiciones naturales del aula. Aquí también se encuentra la teoría
experiencial de David Kolb.
29
Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor
“escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que
desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un
compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de
formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no
es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que
no ven aplicado en su propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como
de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que
los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que
enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.
Un estudio desarrollado por la OREAL-UNESCO y PROEDUCA GTZ en
el 2003, sobre el estado del arte de la Formación Docente en nueve países de
la región, entre los que se encuentra el Perú, señala la preeminencia de una
lógica academicista en la formación docente, en muchos casos de espaldas a
las necesidades del sistema. En este sentido se plantean nuevas exigencias en
el currículo de Formación Inicial de los docentes.
En la misma línea el Consejo Nacional de Educación afirma que: La
formación docente atraviesa serios problemas que no se limitan a la existencia
de una desorbitada cifra de egresados de la carrera, ni al poco control de la
oferta, sino que el problema abarca el desfase histórico del modelo de
enseñanza que prevalece en la educación básica con respecto del desarrollo
de la pedagogía a nivel mundial, así como en la deficiente formación
30
profesional, que perpetúan una enseñanza basada en el copiado, el dictado y
la repetición
La tarea docente universitaria en el siglo XXI, es tan compleja que exige
al profesor el dominio de unas estrategias pedagógicas que faciliten su
actuación didáctica. Por ello, el proceso de aprender a enseñar es necesario
para comprender mejor la enseñanza y para disfrutar con ella (Ramsden,
1992).
En el marco del análisis holístico es importante resaltar que la dinámica
general del cambio en nuestra sociedad crea desajustes, hace surgir nuevas
demandas en la formación de competencias profesionales, psicológicas y
especializadas para los docentes que buscan iniciarse o posicionarse en el
mercado laboral educativo. Cuando hablamos de formación del docente no
universitario estamos pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno
ejercicio profesional, por lo que los programas formativos deberían considerar
las propiedades de lo que en otros niveles educativos se denomina programas
de desarrollo profesional.
En
el
Perú,
la
formación
docente
se
caracteriza
por
estar
académicamente a cargo, principalmente, del Ministerio de Educación (MED) a
través de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPs) que registran una
matrícula de 117,523 alumnos, actualizada hasta el año 2003. Las
universidades a través de sus facultades de educación que gozan de
autonomía tienen una participación aproximadamente tres veces menor en
31
tanto que según información fechada al año 2000 registran una matrícula de
37,475 alumnos que representa el 9,02% de la matrícula universitaria a nivel
nacional. Este porcentaje es el más alto para una carrera universitaria en el
Perú, lo que significa que la profesión de educador, pese a sus modestas
remuneraciones, es la alternativa más atractiva dentro del contexto de las
aspiraciones profesionales universitarias del país. En cambio en el ámbito de la
educación superior no universitaria los ISPs cuentan con sólo un 30% de la
matrícula.
El currículo de Educación Inicial sufrió cambios considerables entre 1995
y 1996, pasando de un currículo diseñado en términos de objetivos a otro
diseñado en términos de competencias; aún en el año 2004, el currículo ha
sido objeto de un reajuste propuesto por el Ministerio de Educación en atención
a la emergencia educativa que vive el país. Actualmente se trabaja con un
currículo por competencias que evalúa criterios de desempeño. Los currículos
de formación docente que se vienen implementando; sin embargo, en algunos
casos, se ha identificado la presencia de docentes formadores con poca
preparación pedagógica y deficiencias en el manejo del sustento teórico, lo que
debilita la orientación y acompañamiento en las áreas a su cargo.
Esta situación dificulta el desarrollo de modelos metodológicos
adecuados para el nivel y ciclos de la EBR, la diversificación del currículo y su
puesta en práctica en las sesiones de aprendizaje, además de generar
reacciones adversas al cambio.
32
El Dr. Luis Piscoya, en el informe que hace para la IESALC – UNESCO
(2004) al respecto, dice: “En los medios pedagógicos peruanos ligados al
Ministerio de Educación, en las Facultades de Educación y en los sindicatos
magisteriales
existe
una
concepción
que
sostiene
que
el
docente
principalmente debe estar formado en el cómo enseñar y subsidiariamente en
el qué enseñar”.
Este punto de vista ha orientado progresivamente la estructuración de
los currículos de formación magisterial durante los últimos 25 años, lo que
explica que en los currículos oficiales aplicados a nivel nacional por la Dirección
Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), a través del
denominado Plan Piloto de Formación Docente, hayan desaparecido
totalmente las disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas para dar paso
a carteles de contenidos, en nuestra opinión, superficiales, lógicamente
desarticulados y desactualizados, a los que los funcionarios del MED
denominan áreas de trabajo interdisciplinario, ignorando así el hecho del que la
interdisciplinariedad no se opone a la especialización y profundización
disciplinaria porque es una estrategia para integrar en el trabajo científico a
equipos de especialistas en ámbitos diversificados y no para obviar la
profundidad,
riqueza
y
potencia
explicativa
de
los
conocimientos
especializados.
Los resultados de la conducción de la formación docente bajo estas
condiciones se aprecian en los pobrísimos rendimientos de los escolares
peruanos de los niveles primarios y secundarios en las pruebas UNESCO y
33
PISA administradas entre 1998 y el año 2000 y en el igualmente pobre
rendimiento de los docentes peruanos mostrado en las pruebas de Suficiencia
Profesional administradas por el Ministerio de Educación a partir del año 2002,
al no alcanzar la nota 14 según Decreto Supremo Nº 006-2007-ED.
Los formadores en los Institutos de Educación Superior Pedagógicos si
bien demuestran compromiso con la labor educativa evidenciado en su
vocación y motivación, disposición para aprender nuevas metodologías,
preocupación por capacitarse, creatividad y deseos de generar propuestas
innovadoras, aún requieren fortalecer sus competencias profesionales,
especialmente las referidas a la competencia comunicativa, al conocimiento de
los actuales paradigmas pedagógicos para la educación y la enseñanza en la
especialidad, así como el abordaje del enfoque intercultural y bilingüe, y el
tratamiento de la evaluación en un currículo por competencias.
La Evaluación del rendimiento académico de la Educación Superior No
Universitaria responde a los objetivos educacionales previstos; así como al
perfil profesional de los planes curriculares, asegurando objetividad validez y
confiabilidad en la medición del aprendizaje. Asimismo la evaluación
académica del estudiante se realiza en forma integral, flexible y permanente
con el objetivo de:
-Conocer los logros alcanzados por el estudiante y obtener información acerca
de los factores determinantes y convenientes que influyen en el proceso de
enseñanza - aprendizaje a fin de adoptar las medidas que permitan alcanzar
los objetivos del trabajo educativo.
34
-Estimular el esfuerzo del educando, brindándole los incentivos necesarios para
el desarrollo de sus potencialidades; y
-Proporcionar información oportuna sobre el avance y logros del aprendizaje.
En la Región Piura, de acuerdo con Lama Rosales, Ítalo del ex Centro
Amauta Piura-2008. Desde la perspectiva de los formadores las mayores
dificultades que se presentan en su labor pedagógica son: el bajo nivel de
preparación de los estudiantes, (la mayoría provienen de la escuela pública y
de familias de clase media baja). Otras dificultades son: la poca identificación
del personal con la institución (la mayor parte de ellos no está nombrado) y la
escasez de materiales educativos actualizados y pertinentes. Un 21,74 % opinó
que una de las mayores dificultades son los actuales programas curriculares de
formación docente.
-
El análisis del contenido de los sílabos y las sesiones de clase permitió
comprobar el limitado tratamiento a la interculturalidad, la interdisciplinaridad y
la transversalidad, lo que a su vez denota escasos niveles de coordinación
entre formadores para definir las prioridades de la enseñanza y una limitada
diversificación del currículo.
-
La mayor debilidad observada en las sesiones de clase en ISP y ESFA
es la no profundización de los contenidos que se desarrollan en el aula, en
tanto que los contenidos éticos previstos pocas veces se desarrollan.
Los docentes son los encargados de programar, desarrollar y evaluar el
currículum de acuerdo a la edad y a la realidad socio-económica y cultural,
35
incluyendo actividades de orientación y bienestar del Educando para la
atención integral de niño. De igual manera, entre otras funciones, el docente
realiza actividades de organización y ambientación del aula, prepara el material
educativo con la colaboración de los educandos y padres de familia y realiza
acciones de evaluación integral de los niños a su cargo.
1.3.
¿CÓMO SE MANIFIESTA Y QUE CARACTERÍSTICAS TIENE EL
PROBLEMA?
En la Edad Media la enseñanza de los oficios a los niños y jóvenes en las
pequeñas ciudades era considerada la práctica más recomendable por parte de
los artesanos. Lo importante era saber leer y escribir textos que elogiaran al
Estado y a la religión, manejar los contenidos de las disciplinas clásicas que
proporcionaban precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar el
intelecto y obtener poder. La calidad del resultado dependía, en gran medida,
del aprendizaje reproductivo, enciclopédico, memorístico, que obtenía del
maestro a quien se subordinaba plenamente y la reducción de las ciencias a la
información de datos y a la experimentación repetitiva, ignorando su
estructuración interna y su construcción lógica.
Esta tendencia pedagógica no considera trabajar como ocurre el proceso
de aprendizaje en los estudiantes, por tanto no modelan las acciones que el
alumno debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de
adquisición del conocimiento.
36
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios
evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace
en el análisis y el razonamiento.
Al considerar
al
profesor como el principal
transmisor
de los
conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos,
ofreciendo gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y
memorizar.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante
generalizada, aunque paralelamente con ella se han desarrollado otras desde
finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica
experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han
tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, que superan sus planteamientos.
En la inmensa mayoría de las Instituciones de Educación Superior existe una
formación universitaria y no universitaria rígida, con currículas poco flexibles y
ausencia innovativa en los procesos educativos, que impone un perfil
predominante del profesor de corte tradicional, que privilegia el aprendizaje
memorístico y la reproducción de saberes, con base en una praxis acrítica,
fundamentalmente entendida como un conjunto de principios que orienta
irreflexivamente a los profesores en la traducción de objetivos educativos a
prácticas pedagógicas concretas (Stenhouse, 1975 y Elliot, 1983).
37
1.3.1.
Problemática
Educativa
del
IESPP
“Hno.
Victorino
Elorz
Goicoechea”, que limita el aprendizaje y por ende el rendimiento
académico de las estudiantes del VII ciclo de la carrera de educación
inicial.
En lo que respecta a la carrera profesional de Educación Inicial creada en el
año 1983 en nuestro instituto. Se observaba que aquella estructura curricular
formada por asignaturas hasta el año 1998, constituían acumulaciones de
temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducían a la
memorización de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias
cognoscitivas, que como se sabe, favorecen el aprendizaje de los
conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognoscitivas y
metacognitivas, favoreciendo cada día el almacenamiento de más información
y en forma mecánica la reproducción sin llegar a la adquisición de habilidades
que le permitan procesar, almacenan y recuperar para posteriormente aplicarla
a nuevas situaciones de aprendizaje. Esta nueva concepción se resume en la
noción de aprender a aprender, noción que debe ocupar un papel primordial
en la educación para vivir en el siglo XXI.
A esto debemos agregar que existen investigaciones (Arons, 1979; Whimbey
y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004) que
permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a
Educación Superior tienen deficiencias para razonar a nivel de operaciones
formales y para pensar en forma crítica y creativa. Dichas deficiencias de los
38
alumnos han causado en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del
desempeño académico y profesional.6
A partir de 1999 hasta el 2009 el currículo se constituía en áreas y subáreas,
agrupadas en bloques de: Formación de especialidad y Formación Pedagógica,
en donde se evaluaban competencias y partir del año 2010 el currículo está
organizado en dos etapas: la primera denominada Formación General,
comprende del I al IV semestres académicos; y la segunda, denominada
Formación Especializada, abarca del V al X. Esta organización permite la
profundización del conocimiento científico, la interrelación de áreas, la reflexión
teórico-práctica y el conocimiento de contenidos afines a una determinada
carrera.
En estos 28 años que se han formado Profesoras de Educación Inicial en el
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Hno Victorino Elorz
Goicoechea” de Sullana. Desde la primera que ingresó en 1983, hasta la última
que ingresó el 2006 y egresó el 2010 (se aclara que durante el año 2007 al
2010, no tuvimos ingresos por cuanto el Ministerio de Educación varió la nota
de ingreso, de 11 a 14). Revisando las actas en la Secretaría Académica, el
promedio ponderado anual en todas las promociones, están por debajo de 15 e
incluso la penúltima promoción, salió desaprobada en un 90 % en lo que
respecta a los talleres de comunicación y matemática, que son requisitos
6
ESPINOZA SALAZAR, Liliana Ivonne. Estrategias metodológicas para el desarrollo de
habilidades investigativas en los alumnos de la escuela superior publica de arte “Ignacio
Merino”- Piura – 2005.
39
obligatorios para poder egresar, cosa que no sucedió en las otras
especialidades.
Por otra parte, la población estudiantil del VII ciclo de Educación Inicial se
caracteriza por presentar un notorio conformismo académico de lo que reciben
en las aulas, existe desmotivación. De la observación y la interacción vivida en
la dinámica del aula con la última promoción de la carrera de Educación Inicial
desde el I semestre, se puede decir que al término del VII semestre se
evidencia un bajo rendimiento académico7 en el 90 % de las áreas y subáreas,
esto debido al aprendizaje mecánico o memorístico. No logran las
competencias básicas mínimas por área, para un buen desempeño docente.
Debo aclarar también que en los cuadros que se presentan en los anexos,
los altos calificativos que aparecen en algunas áreas no son objetivos (ej.
Teoría de la Educación), teniendo en cuenta que ésta área es base en la
formación académica profesional, me di con la sorpresa que al revisar los
resultados obtenidos en el examen para contratos 2012, ejecutado en el mes
de enero a nivel de la Región Piura, el 100% de postulantes a Educación Inicial
que pertenecen a la muestra de estudio de esta investigación, obtuvieron notas
por debajo de los 10 ptos en la escala vigesimal; me pregunto: ¿La prueba
estuvo complicada? ¿Tuvieron una formación adecuada? ¿Se prepararon
conscientemente para el examen?
7
Considerando que desde al año 2007 hasta el 2011 el Ministerio de Educación con la finalidad
de mejorar la calidad educativa, obligó a las instituciones de educación superior no universitaria
a modificar la evaluación en lo que respecta la nota mínima de aprobación, pasando de 11 a
14. Esto afectó al ingreso por examen de admisión, sustentación de tesis, contratos y
nombramientos a plazas vacantes, etc.
40
Las causas pueden estar en la vocación a la carrera, el estilo de
aprender, los conflictos sociales, los estilos de enseñar del docente, las
condiciones
físico-ambientales,
el
contexto
familiar,
etc.
Surgiendo
interrogantes como:

¿Son objetivas las evaluaciones que se toman en el instituto?

¿Es el facilismo en la evaluación de las áreas y subáreas, lo que genera el
bajo rendimiento académico?

¿Es la falta de vocación la que genera el problema de bajo rendimiento?

¿La evaluación es sistemática y con fundamentos científicos?

¿Son los estilos de enseñanza las causas del bajo rendimiento académico?

¿Son los estilos de aprendizaje las causas del bajo rendimiento
académico?

¿Es el mal accionar de algunos docentes, al hacer cobros indebidos a la
hora de evaluar a los/as estudiantes?
Alimentado de todo esto ha dado como resultado recursos humanos pocos
preparados para poder enfrentar los problemas de su carrera en la sociedad,
responder principalmente a las demandas sociales y culturales de la
comunidad, al no lograr un perfil que se releje en las tres dimensiones del
currículo: Dimensión personal: vinculada con el “Aprender a ser”, aquí se
contempla el desarrollo global del docente como persona, como ser humano; la
Dimensión pedagógica – profesional: vinculada con el “Aprender a conocer”
y “Aprender a hacer”, donde la primera hace referencia al conocimiento de la
cultura general y a los saberes específicos, y la segunda, a lo que debe
preguntarse un docente, con respecto a ¿cómo enseñar? y a ¿cómo poner en
41
práctica todos los conocimientos adquiridos? y la Dimensión social – cultural:
relacionada con el “Aprender a convivir”, que responde a la participación y
cooperación con los demás en todas las actividades de la vida humana. Siendo
un elemento clave, el reconocer la diversidad de las personas.
Muestran incompetencia principalmente en el campo de la acción
académica, vale decir en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la tutoría,
en la proyección social, en la investigación educativa y en la gestión
institucional.
Por todas estas consecuencias y por la heterogeneidad del grupo, desde lo
cognitivo, procedimental, actitudinal y cultural, son las que determinaron la
presente investigación, que consiste en la propuesta de un Programa de
Estrategias de Estilos de Aprendizaje para mejorar el Rendimiento Académico
de las estudiantes del VII ciclo de la carrera de Educación Inicial del IESPP
“Hno Victorino Elorz Goicoechea”; tomando el modelo teórico de los estilos de
aprendizaje del psicólogo norteamericano David Kolb, por ser el de mayor
relevancia desde mi punto de vista, ya que él considera que los estudiantes
pueden ser clasificados en activos o reflexivo, teóricos o pragmáticos, en
dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información
Con el presente estudio se plantea dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿De qué manera un programa de estrategias de estilos de aprendizaje basadas
en la teoría de Kolb puede mejorar el rendimiento académico de las estudiantes
42
del VII ciclo de la carrera de Educación Inicial del IESPP “Hno Victorino Elorz
Goicoechea” de Sullana- 2009?
1.3.2. Diagnóstico del objeto de estudio
Al cabo de más de 30 años de teorías sobre los Estilos de Aprendizaje aun
quedan aspectos por investigar y puntos por concretar. En esa tarea, no
siempre sencilla, pero si gratificante porque vemos progresar y mejorar al
estudiante, nos sentimos comprometidos y dispuestos a continuar en busca de
propuestas que ayuden a una mejor educación.
Por ejemplo, en la mayoría de las áreas y disciplinas académicas en
educación superior se ha observado que los buenos estudiantes se
caracterizan no sólo por obtener mejores notas o calificaciones altas en los
cursos, sino también por un conjunto de habilidades y disposiciones personales
que muestran en la dedicación efectiva al estudio, una actitud positiva,
percepción de autoeficacia y motivación para estudiar, entre otras habilidades.
La heterogeneidad y/o deficiencias en los estilos de aprender de los
estudiantes han causado en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del
rendimiento académico y profesional, y para el caso del IESPP “Hno Victorino
Elorz Goicoechea” de Sullana, la realidad es similar, se ha llegado a suponer
que muchas de las deficiencias de éstos, en cuanto a sus habilidades para
pensar, se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas
43
en los niveles del sistema educativo para realizar procesos mentales de
operaciones formales.
De la vida de rutina en el aula se ha podido comprobar que las estudiantes
en porcentaje mayor carecen de habilidades para hacer inferencias, análisis,
generalizaciones, hipótesis y aplicaciones, lo que resulta paradójico ante la
exigencia de la vida laboral y el trabajo intelectual, menos se interesan por
resolver los problemas de la propia practica docente, de hecho lo ven como
algo alejado y para que otros la
realicen, desarrollan los trabajos
porque
forman parte de la acreditación del área o como ejercicio práctico.
Tampoco la mayoría de la plana docente del instituto demuestra mayor
interés por la problemática. Hay intentos informales de profesores investigando,
pero todos son esfuerzos individuales y fragmentados.
Asimismo la institución no cuenta con un equipo de investigación institucional
para desarrollar trabajos del proceso enseñanza-aprendizaje, la institución en
general se desentiende del tema.
1.4. METODOLOGÍA
El diseño de la presente investigación es de tipo explicativa propositiva. El
eje orientador ha sido conocer los estilos de aprendizaje de las estudiantes; del
mismo modo, conocer el rendimiento académico, para a partir de aquí diseñar
una propuesta de estrategias metodológicas para elevar el rendimiento de las
alumnas.
44
En la investigación realizada se han aplicado los siguientes métodos:
 Método empírico: aplicado a través del diagnóstico desarrollado en las
unidades muestrales.
 Método histórico tendencial: para el estudio de las distintas etapas por las
que atraviesa el objeto de estudio, para conocer su evolución y desarrollo con
el propósito de descubrir tendencias.
 Método analítico- sintético: para el análisis de la realidad problemática, la
elaboración de la propuesta y las conclusiones de la investigación.
 Método estadístico: para recolectar, analizar y caracterizar el diagnóstico del
problema.
La muestra poblacional estuvo conformada por veintiuno estudiantes del VII
ciclo de la carrera profesional de Educación Inicial, cuya edad oscila entre los
22 y 25 años. La mayoría son del nivel económico medio, de familias en su
mayoría comerciantes, empleados y agricultores.
La recolección de datos se realizó mediante los instrumentos siguientes: el
Test de David Kolb (1984-1999 3ra edición). El Cuestionario de estilos de
aprendizaje de Honey- Mumford-Alonso (1988) basados en la teoría de Kolb
Learnig para identificar los estilos de aprendizaje desde la autopercepción de
los estudiantes de la muestra. Este cuestionario está diseñado sobre la base de
ochenta interrogantes de fácil comprensión, de los cuales cada veinte ítems
corresponde a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje; además, sus
respuestas son de carácter dicotómico.
45
Las indicaciones se entregan junto con el cuestionario y
son parte
constitutiva del instrumento.
Forma de calificación del instrumento
A continuación puntualizamos la manera de calificación de los instrumentos:
• Rodee con un círculo los números que en el cuestionario usted ha
señalado con el signo más (+). Luego, sume el número de círculos que ha
colocado en cada columna y anótelo en el recuadro que figura debajo de cada
una de esas columnas.
• Ubica los resultados obtenidos en cada uno de los recuadros que
corresponden a los estilos de aprendizaje. Coloque un punto en las líneas de la
gráfica según haya sido su puntaje, y por último, trace una línea que una esos
puntos.
De igual manera se consultó a las estudiantes sobre la calidad del
desempeño de los/as docentes, teniendo como base los cuatro pilares de la
educación: Ser, Hacer, Saber y el Convivir; mediante el Cuestionario de
Análisis del Rendimiento Académico se pudo determinar las preferencias,
dedicación, grado de dificultad y rendimiento de los ocho últimos ciclos de las
alumnas.
La aplicación de dichos instrumentos y la recolección de datos se efectuaron
en los ambientes del instituto, específicamente en el aula respectiva.
Los Estilos de Aprendizaje facilitan un diagnóstico de las estudiantes, con un
nivel más técnico y objetivo que la simple observación y atención. En este
46
sentido, ofrecen datos acerca de cómo prefieren aprender las estudiantes. Los
docentes pueden así tomar decisiones (apoyados con datos) acerca de la
selección de materiales, presentación de la información, individualización,
creación de grupos y subgrupos y procedimientos de evaluación.
Como cada discente es único y cada clase tiene un diferente perfil, el
diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje resulta ser un Instrumento muy útil
para enfocar con más claridad los objetivos y procedimientos en relación con
los alumnos específicos de esta clase.
Estilos de
Aprendi zaje
DIAGNÓSTICO
¿Cómo aprenden
mis alumnos?
¿Cómo enseño yo?
A continuación se presentan los cuadros que identifican los estilos de
aprendizaje de las alumnas, los cuales fueron determinantes para la
elaboración del modelo de estrategias de estilos de aprendizaje.
47
CUADRO N° 1
Estilos de aprendizaje que predominan en las estudiantes del VII
ciclo de Educación Inicial según el modelo de David Kolb
Estilos de aprendizaje
Convergente
Divergente
Asimilador
Acomodador
Total
F
%
6
9
4
2
21
28,6
42,9
19,0
9,5
100,0
Fuente: Cuestionario de Test de Kolb, aplicado a las estudiantes del VII ciclo de la Carrera
de Educación Inicial-2010.
Convergente :Experimentación activa y Conceptualización abstracta
Divergente :Experiencia concreta y la Observación Reflexiva
Asimilador :Conceptualización abstracta y Observación reflexiva
Acomodador : Experiencia concreta y Experimentación activa
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Del cuadro 01 se deduce que el 42,9 % de las estudiantes son divergentes;
es decir se desempeñan mejor en cosas concretas (EC) y la Observación
reflexiva (OR). Su punto más fuerte es la capacidad imaginativa.
Son personas que funcionan bien en situaciones que exigen producción de
ideas. El 28,6 % son convergentes se desempeñan mejor en las pruebas que
requieren una sola respuesta o solución concreta. Tienden a tener menos
intereses por la materia física y se orientan a la especialización científica. El 19
% de las estudiantes son asimiladoras predomina en ellas la conceptualización
abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). Se caracteriza por su
razonamiento inductivo y pueden juntar observaciones dispares en una
explicación integral; mientras que el 9,5 % se desempeña mejor en la
experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA), es decir son
acomodadores.
48
GRÁFICO 1
Estilos de aprendizaje que predominan en el aula del VII ciclo de
Educación Inicial según el modelo de David Kolb
CUADRO N° 2
Educación Inicial según el modelo de David Kolb, utilizando la
f
%
Experimentación activa (Activo)
5
23.8
Observación reflexiva (Reflexivo)
7
33.3
Conceptualización abstracta (Teórico)
5
23.8
Experiencia concreta (Pragmático)
4
19.1
Total
21
100,0
Fuente: Cuestionario de Test de David Kolb, aplicado a las estudiantes del VII ciclo de la
Carrera de Educación Inicial-2010
49
Del cuadro podemos decir que, del total de estudiantes que resolvieron
el cuestionario, 33,3 % está ubicado dentro del estilo de aprendizaje
reflexivo, el 23,8 % los estilos activo y teórico, mientras que el 19,1 %
corresponde al estilo de aprendizaje pragmático.
De los resultados obtenidos, podemos inferir que el estilo de
aprendizaje reflexivo es el predominante en el grupo. Se deduce también
que el estilo de aprendizaje teórico y activo tiene cierta preferencia en dos
grupos de estudiantes de la muestra, mientras que la presencia del estilo
pragmático es moderadamente representativa.
GRÁFICO 2
Educación Inicial según el modelo de David Kolb, utilizando la
50
CUADRO N° 3
COMPARACION DE LOS CUESTIONARIOS DE ESTILO DE
APRENDIZAJES
CUESTIONARIO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Activo
Reflexivo Teórico Pragmático TOTAL
f
%
f
%
F
%
F
%
Honey-AlonsoMundford
5 23.81 7 33.33 6 28.57 3 14.29
21
David Kolb
5 23.81 7 33.33 5 23.81 4 19.05
21
Adaptación
del
Test de Kolb(Mi 4 19.05 6 28.57 7 33.33 4 19.05
21
propio aprendizaje)
PROMEDIO
22.22
31.74
28.57
17.46
Fuente: Cuestionario de Honey y Alonso – D. Kolb y Adaptación del Test de Kolb,
aplicado a las estudiantes del VII ciclo de la Carrera de Educación Inicial-2010.
El cuadro revela que al comparar los tres cuestionarios de estilos de
aprendizaje, aplicado a las estudiantes los resultados son casi
aparecidos, lo cual demuestra la confiabilidad de los mismos. En el
promedio de los resultados del total de las estudiantes fue: el 31,74 %
predomina el estilo de aprendizaje reflexivo, el 28,57 % el estilo teórico, el
22,22 % el estilo activo mientras que solo el 17,46% posee el estilo
pragmático.
La lectura de los resultados muestra que la mayoría de estudiantes
tienen estilos de aprendizajes básicamente reflexivos y otro grupo con
preferencia marcada por el estilo de aprendizaje teórico.
51
GRÁFICO 3
Estilos de aprendizaje que predominan en el aula
52
CUADRO N° 4
RESULTADOS SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
ESTUDIANTE
Com.
integral
8 ciclos
Mercedes
Juliana
Lucy
Mayra
Zory
Nancy
Fabiola
Patricia
Fiorella
Rosita
Jenny
Cinthia
Gianni
Chabely
Marisol
Laura
Investiga Socie Matem
ción
dad
ática
8
8 ciclos ciclos 4 ciclos
Ecosiste
ma
Estimu.
Integral
AREA / SUBAREA
Psicolo
Educ.
gía
religiosa
4 ciclos
8 ciclos
5 ciclos
Prác.
Prof.
C.T.G
T. de la
Educ.
4 ciclos
8 ciclos
4 ciclos
2 ciclos
PPSA
Condi Estilo
de
ción
aprendizaje
14.75
13.38
16
11.75
13.5
15.13
13
13
14.88
13.25
17
14.34
A
Reflexivo
14.75
13.75
16
11.25
14
15.63
14.8
13.25
14.63
13.75
18.5
14.62
S
Teórico
16
14.63
16.75
13.75
14.75
16.75
14.2
14
16.13
15.25
19
15.72
A
Pragmático
15.5
14.5
15.5
13.5
14
16.25
14.8
13.25
15.5
15.25
18
15.28
S
Reflexivo
16.75
15.5
17
15.5
15
16.75
16.2
13.75
15.63
15.25
19
16.22
S
Teórico
15.5
15
15.75
15.25
14.5
16.25
15.6
14
15.5
15.5
18.5
15.60
S
Activo
15.13
15
17.25
13
14.75
16.75
14.6
13.75
15.88
14.5
19
15.53
MS
15.88
15.5
17
14.5
14.75
16.5
14
14.75
16.25
15
18.5
15.80
S
Activo
13.88
13.88
15.5
12
13
15.13
13.2
11.5
15.38
12.25
18
14.11
S
Reflexivo
15.5
15.13
16.75
13.5
15
16.63
14.4
14.25
15.88
15
19
15.64
S
Teórica
14.5
14.13
16
12
14
14.83
14
13
15.38
13.75
17.5
14.56
S
Reflexivo
15
13.75
15.25
13.25
14
15.13
13
13.75
15
12.75
17
14.48
S
Teórico
14.13
13.63
15
12.75
13.25
14.5
13
12.75
14.5
12.25
17
13.98
S
Pragmático
15.38
15.38
15.75
14.25
14
16.5
14.4
11.75
14.88
14
17
15.15
A
Pragmático
14.88
14.38
16.25
13.75
13.75
15.38
13.8
13.75
15
13.5
18.5
14.87
A
Activo
16.13
13.63
16.5
13.75
14.25
16.13
15
13.5
15
14
19
15.43
S
Reflexivo
Reflexivo
53
Leisla
Sandra
Fany
Carla
Kateriny
14.88
14.13
16.25
13.75
13
15.5
14
12.75
14.5
12.5
16.5
14.55
S
Activo
16
14-63
16
14.5
14.75
15.75
15.6
13.5
15.13
14.25
18.5
15.47
A
Teórico
15.25
14.13
15.75
12.75
13.75
15.88
14.6
13.75
15.5
14
19
15.07
S
Teórico
14
13.25
15.5
12.25
13
15.13
13.2
13.75
15.25
13.5
18
14.31
A
Activo
15.38
15.25
14.75
13.75
16.25
14.8
13.5
16.63
14.5
18.5
15.46
S
Reflexivo
SUMATORIO
319.17
287.93
15.5
337.2
5
281.75
294.75
332.75
300.2
281.25
322.43
294
381
PROMEDIO
15.20
14.40
16.06
13.42
14.04
15.85
14.30
13.39
15.35
14.00
18.14
Del cuadro 06 se puede decir que a pesar que el estilo reflexivo es el que predomina en las estudiantes del VII ciclo de la carrera
de educación inicial. Sin embargo, la calificación media del promedio ponderado semestral acumulado (PPSA), lo tiene el estilo
teórico (15,25), relegando al segundo lugar estilo reflexivo (15). De igual manera, los datos me dicen que son las estudiantes
solteras las que alcanzan los PPSA más altos, lo cual les sirvió para obtener los primeros puestos. Esto hace pensar que las
estudiantes prefieren las actividades estructuradas que les permitan comprender sistemas complejos. Prefieren las clases
magistrales. Asimismo, el promedio más alto por área lo obtienen en el área de Sociedad y Estimulación Integral. Cabe destacar el
alto promedio obtenido en la sub área de Teoría de la Educación, que sólo lo llevan en dos ciclos; aquí puedo decir que en la
evaluación realizada a los docentes, las estudiantes manifestaron que el docente que desarrollaba esta área, era demasiado
facilista y que en más de una oportunidad llegaba tarde a clase e incluso improvisaba.
54
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
TEORÍA DE DAVID KOLB
2.1. ¿Quién es David Kolb?
David A. Kolb nació en 1939, estudió Psicología Social en la
Universidad de Harvard y es Profesor de Comportamiento Organizacional
en la Escuela de Management de Weatheread, a la que se unió en 1976.
Sus intereses y publicaciones se enfocan en temas como la naturaleza del
cambio individual y social, el aprendizaje experiencial, el desarrollo de
carrera, y la educación profesional ejecutiva. David A. Kolb es conocido no
sólo por sus desarrollos en el campo del aprendizaje experiencial, sino
también
por
sus
contribuciones
a
temas
del
comportamiento
organizacional.
2.2. ¿Qué es la Teoría de Aprendizaje Experiencial de Kolb?
El modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Kolb trata de explicar
cómo
aprendemos,
es
decir,
cómo
asimilamos
la
información,
solucionamos problemas y tomamos decisiones. Este modelo se inspira en
diversas teorías psicológicas a saber de: Lewin, en el papel destacado del
55
medio ambiente en el aprendizaje, de Dewey, al concebir al aprendizaje
como un proceso dialéctico que integra experiencia y conceptos,
observación y acción, de Piaget, al asumir la descripción de las etapas del
desarrollo cognitivo y el papel de la adaptación, de Bruner, al retomar los
conceptos de logro, retención y transformación de la información.
Estas influencias teóricas permiten a Kolb fundamentar su concepción
del aprendizaje experiencial, siendo los puntos clave de esta teoría que el
aprendizaje: a) debe ser concebido como un proceso, y no simplemente en
términos de resultados, b) construido de modo continuo sobre la
experiencia, que requiere la solución de conflictos entre modos dialécticos
de adaptarse a la realidad; c) holístico, global, de adaptación al mundo con
transacciones entre la persona y el medio; d)
con creación de
conocimiento.
Si bien se le hicieron varias críticas, el modelo propuesto por Kolb tiene
de interesante su practicidad y relativa sencillez, ya que permite visualizar
en un mismo gráfico:
El proceso de aprendizaje, las etapas por las que pasamos cuando
aprendemos algo;
Los modos en que adquirimos nueva información y la transformamos
en algo significativo y utilizable;
Los estilos individuales de aprendizaje, que son los diferentes modos
en que tendemos a abordar el proceso de aprendizaje.
56
2.3. ¿En que se sustenta la teoría de aprendizaje de Kolb?
Según Kolb, para que haya un aprendizaje efectivo, idealmente
deberíamos pasar por un proceso que incluye cuatro etapas. Kolb
esquematiza este proceso por medio de un Modelo en forma de rueda
llamado “Ciclo del Aprendizaje” (también conocido como “Ciclo de Kolb”).
Básicamente, las cuatro etapas del ciclo serían:
1) Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta;
2) Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia,
estableciendo una conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos
(etapa de observación reflexiva);
3) A través de
nuestras
reflexiones
obtenemos conclusiones o
generalizaciones, que son principios generales referidos a un conjunto de
circunstancias más amplias que la experiencia particular (etapa de
conceptualización abstracta);
4) Por último, probamos en la práctica las conclusiones obtenidas,
utilizándolas como guía para orientar nuestra acción en situaciones futuras
(etapa de experimentación activa).
Experiencia Concreta
(EC)
Experimentación
Activa
(EA)
Observación
Activa (OA)
Conceptualización Abstracta
(CA)
57
"La experiencia inmediata concreta es la base para la observación y la
reflexión, estas observaciones se asimilan en una "teoría" de la que se
pueden deducir nuevas implicaciones. Estas implicaciones o hipótesis
sirven como guía, que actúa para crear nuevas experiencias"(Kolb y Fry,
1975).
Existen dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje; el
primero es cómo percibimos la nueva información o experiencia y el
segundo es cómo procesamos lo que percibimos. La primera constituye,
según Kolb, la dimensión Abstracta-Concreta. Ante situaciones nuevas, la
información puede percibirse por dos vías opuestas: una es a través de los
sentidos, sumergiéndose en la realidad concreta y apoyándose más en la
intuición que en el análisis de la situación; la otra es a través de
representaciones simbólicas y recurriendo a la interpretación conceptual.
Las personas que prefieren sentir lo que hacen tienden hacia la
Experiencia Concreta (EC), mientras que las que prefieren pensar, analizar
o planificar, en lugar de dejarse llevar por la intuición, tienden hacia la
Conceptualización Abstracta (CA). La dimensión Activo-Reflexiva explica
cómo se procesa la información, la experiencia que observamos y su
incorporación. Quienes se involucran actuando están a favor de la
Experimentación Activa (EA), mientras que quienes observan son más
proclives a la Observación Reflexiva (OR).
58
2.3.1. Aplicación de la Teoría de Kolb
Veamos el modelo con un ejemplo simple. Supongamos que voy al
gimnasio, y que luego de hacer actividad física quiero ir al vestuario a
bañarme. Voy al vestuario, me meto en la ducha, y cuando entro veo que
hay dos canillas, una a la derecha y otra a la izquierda. Como es la primera
vez que uso las duchas del gimnasio, yo no sé cuál es la caliente y cuál es
la fría. Abro entonces la canilla de la izquierda para ver qué pasa, y el agua
sale congelada. Espero un poco, y al cabo de un rato el agua empieza a
salir caliente. Deduzco entonces que la canilla de la izquierda es la
caliente, y la derecha la fría. Al otro día, lo mismo, voy al gimnasio, decido
ir a bañarme, pero cuando voy al vestuario, la ducha que usé ayer está
ocupada, por lo que tengo que usar otra. Suponiendo que todas las canillas
del vestuario deben estar conectadas de la misma forma, aplico el mismo
mecanismo, abro la canilla izquierda. Nuevamente, al cabo de un rato, el
agua
sale
caliente, comprobándose mi teoría de la “similitud de
conexiones”.
Bien, ¿qué pasó aquí? Claramente, hubo un proceso de aprendizaje. De
no saber cuál era la llave del agua caliente y cuál la de la fría, pasé a saber
(aprendí) que en este vestuario la llave de la izquierda es la caliente.
Desglosemos ahora este proceso para diferenciar cada una de las etapas
propuestas por Kolb:
1) Tuve una experiencia concreta (abrí la canilla de la izquierda);
59
2) Observé lo sucedido y reflexioné acerca de ello (proceso de
observación reflexiva), estableciendo una conexión entre lo que hice
y los resultados obtenidos (“mmm… abrí la llave de la izquierda, y si
bien el agua salió fría al principio, ahora sale caliente”). En esta
instancia pude comprender los efectos de mis acciones en esta
situación en particular, y ahora puedo predecir qué resultados
obtendré si hago exactamente lo mismo en una situación similar (si
vengo otro día y abro la canilla izquierda en esta misma ducha, el
agua nuevamente saldrá caliente);
3) Utilizando
las
observaciones
y reflexiones
obtenidas
en la
experiencia, llegué a conclusiones y generalizaciones, es decir,
conceptualizaciones abstractas. Comprendí el principio general que
rige los efectos de mis acciones, pudiendo abstraerme de esta
situación particular (la ducha particular en la que tuve la experiencia)
para elaborar un principio general (“seguramente todas las canillas
están conectadas igual en este vestuario, y la canilla de la izquierda
es siempre la caliente”). Este pasaje de la reflexión a la
generalización es lo que me permitirá saber no sólo cómo obtener
agua caliente de esta ducha en particular, sino de cualquiera de las
duchas del vestuario, trasladando lo observado a
situaciones
diferentes;
4) Por último,
experimenté activamente; llevé mis conclusiones a la
práctica, en una situación nueva (otra ducha) que se encuentra
60
dentro del rango de la generalización (que serían las duchas de este
vestuario).
Como vemos, cada una de las etapas tiene su propio valor, ya que
cuando estamos en cada una de ellas generamos una forma particular de
conocimiento. Hacer, observar y reflexionar, desarrollar conceptos y
generalizaciones, y experimentar activamente con nuestras ideas, son
diferentes modos de generar conocimiento, por lo que para lograr un
aprendizaje efectivo deberíamos idealmente pasar por las cuatro etapas del
ciclo.
El ciclo de aprendizaje puede comenzar en cualquiera de las etapas
descritas, pero por lo general comienza con la experiencia concreta. La
secuencia planteada por Kolb (EC
OR
CA
EA), no siempre se
da en el orden establecido, sino que muchas veces, mientras avanzamos
en el proceso de aprendizaje, utilizamos reflexiones derivadas de
experiencias anteriores y conocimientos previos, y no sólo las reflexiones y
conclusiones obtenidas a partir de esta última experiencia. El aprendizaje
es un complejo proceso que a veces requiere de varias experiencias,
observaciones y conceptualizaciones para poder orientar la acción.
El pasaje a través de cada una de las etapas es un proceso que se da
por lo general de manera inconsciente.
61
2.4. Aportes de la Teoría de Aprendizaje Experiencial de Kolb
Al principio decíamos que para la Teoría de Aprendizaje Experiencial el
aprendizaje tiene que ver fundamentalmente con cómo procesamos las
experiencias y les damos sentido. Kolb va a identificar dos tipos de
actividades de aprendizaje que entran en juego en este proceso: la
percepción (que son los modos en que captamos nueva información) y el
procesamiento (los modos en que procesamos y transformamos dicha
información en algo significativo y utilizable). A lo largo del Ciclo del
Aprendizaje, vamos a percibir y procesar de diferentes maneras, según la
etapa en la que nos encontremos:
Experiencia Concreta
En esta etapa captamos nueva
información
(percibimos)
sintiendo, es decir, a través de
los sentidos, del contacto con lo
concreto, con los aspectos
tangibles de las experiencias.
Experimentación Activa
En
esta
etapa
comprendemos la nueva
información
(la
procesamos) haciendo,
implicándonos en nuevas
experiencias
y
experimentando en forma
activa para comprender.
Observación Reflexiva
En esta etapa procesamos la
experiencia
observando;
otorgamos sentido observando
la experiencia y reflexionando
sobre la conexión entre lo que
hicimos y las consecuencias
de nuestras acciones.
Conceptualización Abstracta
En esta etapa obtenemos nueva
información
(percibimos)
pensando; por medio del
pensamiento obtenemos nuevos
conceptos, ideas y teorías que
orienten la acción.
62
Como se puede ver, en las etapas ubicadas en el eje vertical
desarrollamos la actividad de percepción (adquisición de información por
aprehensión de la experiencia en EC y por comprensión en CA), y en las
ubicadas en el
eje
horizontal,
la
actividad
de
procesamiento
(procesamiento por aplicación en EA y por conexión de sentido en OR).
Sobre la base de los modos en que percibimos y procesamos las
experiencias en el proceso de aprendizaje (sintiendo y pensando,
observando y haciendo), es que Kolb va a identificar los estilos individuales
de aprendizaje. Estos estilos dependerán de cuáles sean nuestras
preferencias, tanto al percibir (si preferimos sentir o pensar) como al
procesar (si preferimos observar o hacer).
2.4.1. Los Estilos de Aprendizaje
Cada uno de los modos en que percibimos y procesamos (sintiendo y
pensando, observando y haciendo),
es un modo diferente de generar
conocimiento y contribuir a nuestro aprendizaje. En sí, podemos pensar
cada una de las cuatro etapas del ciclo como cuatro habilidades necesarias
para aprender, las cuales serían:
 Habilidades para involucrarnos en experiencias concretas,
manteniendo una actitud abierta y desprejuiciada al hacerlo;
 Habilidades para observar y reflexionar, comprendiendo
situaciones desde diversos puntos de vista y estableciendo
conexiones entre acciones y resultados;
63
 Habilidades para integrar observaciones y reflexiones en
marcos más
amplios
de conocimiento, es
decir, teorías,
generalizaciones y conceptos;
 Habilidades para experimentar activamente con nuestras
teorías, para aplicar en la práctica conceptos e ideas de manera
activa.
Para ser “aprendices efectivos”, deberíamos idealmente desarrollar
habilidades para las cuatro etapas del ciclo. Sin embargo, pocos de
nosotros podemos acercarnos al ideal respecto de esto, por lo que
generalmente tendemos a desarrollar fortalezas en uno de los polos de
cada dimensión (un modo de percibir, sintiendo o pensando, y un modo de
procesar, observando o haciendo). Por lo general, aquellos polos en los
que somos más hábiles son al mismo tiempo los modos en que preferimos
acercarnos al aprendizaje, esto es, nuestro estilo de aprendizaje. El estilo
de aprendizaje va a estar determinado entonces por la combinación de
preferencias (que tienden a ser nuestras fortalezas) en las variables
percepción y procesamiento, es decir:

Si al aprender preferimos tener experiencias concretas, o más
bien preferimos abordar el objeto de aprendizaje pensando y
razonando;

Si para comprender y dar significado a la información preferimos
observar y reflexionar sobre ella, o si más bien preferimos
utilizarla rápidamente para poder comprenderla.
64
Ejemplo.
El otro día voy y me compro una cámara de fotos. Una vez encendida,
tengo que decidir cómo voy a encarar el aprendizaje de mi nueva
adquisición. Aquí tengo que hacer dos elecciones:
1) ¿Me pongo a los tocar botones para ver qué pasa (adquiriendo
información mediante experiencias directas y concretas) o me pongo a leer
el manual y a fijarme qué dicen las inscripciones en la cámara (adquiriendo
información mediante el uso del pensamiento)? , y
2) ¿Intento entender (ya sea mi experiencia o lo que leí) experimentando
activamente (haciendo) o reflexionando sobre ello (observando)?
Supongamos que decido ponerme a tocar los botones para ver qué pasa
(experimento con lo concreto para obtener información). Luego de ello, si
mi modo de comprender la experiencia, lo sucedido, es “haciendo”, es
decir, experimentando activamente, seguramente lo que voy a hacer es
seguir experimentando, para comprender mi primer experiencia.
Si por el contrario, mi modo de procesamiento es “observando”,
intentaré, luego de la experiencia, reflexionar acerca de lo sucedido, del
efecto resultante de haber tocado cierto botón, observando por ejemplo qué
indicó la pantalla de la cámara para comprender la función de dicho botón.
Ahora supongamos que en vez de tener una experiencia, lo primero que
hago es ponerme a leer el manual. Supongamos que leo “toque este botón
65
para ver las fotos guardadas”. En este caso, también tendré dos opciones:
procesar
la
información
adquirida
por
la
lectura
experimentando
activamente u observando. En el primer caso, lo que haría es tocar el botón
indicado en el manual, y comprobar si tocándolo puedo efectivamente ver
las fotos guardadas en la cámara. En el segundo caso, lo que haría es, por
ejemplo, examinar esta información desde diferentes perspectivas, tratando
de comprender cómo está organizado el menú de la cámara, cómo quedan
organizadas las fotos después de haberlas sacado, en fin, pensando
acerca de la información.
Habitualmente, quienes prefieren tener experiencias concretas tienden a
involucrarse en situaciones para poder aprender de ellas. Estas personas
aprenden mejor a través, por ejemplo, de la participación o la interacción
con otros para obtener su información. Por el contrario, aquellos que
prefieren “pensar” aprenden mejor de la información que pueden examinar
racionalmente o explorar en forma intelectual, por lo que tienen más
probabilidad de aprender de los libros.
En cuanto al modo de procesar y comprender (la segunda elección),
tenemos algunos que actúan por sí mismos para ver qué ocurre, y otros
que la procesan observando y reflexionando acerca de lo que pasa.
Mientras que los primeros se inclinan por lanzarse y experimentar de
inmediato con la información obtenida (tal vez aplicándola a un problema o
situación inmediatos), otros prefieren examinar la información desde
66
diferentes perspectivas y tratando de evitar juicios apresurados. Esta
dicotomía (actuar vs. observar), también entra en juego cuando tenemos
que decidir si preferimos comprender haciendo por nosotros mismos, u
observando a otros haciendo.
Cada preferencia (tanto respecto del modo de percibir como del modo de
procesar) implica una elección. Es casi imposible, por ejemplo, estar
manejando un auto (experiencia concreta) mientras se piensa acerca de la
conexión entre la palanca de cambios y los pedales (conceptualización
abstracta). Tampoco se puede examinar la relevancia de la información
obtenida (observación reflexiva) y al mismo tiempo enfocarse en tomar
acción y probar la utilidad de la misma (experimentación activa).
Además se destaca a Kolb, D. 1976, 1984 (citado por Cabrera, A. J. S
2004) quien plantea que un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar
la información en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar;
por
lo
que
describe
conceptualización
cuatro
abstracta,
modalidades:
experimentación
experiencia
activa
y
concreta,
observación
reflexiva, que al combinarse originan cuatro estilos de aprendizaje:
 Estilo Divergente (Experiencia Concreta + Observación Reflexiva)
 Estilo
Asimilador
(Conceptualización Abstracta
+Observación Reflexiva)
 Estilo
Convergente (Conceptualización
Abstracta
Experimentación Activa)
+
67
 Estilo Acomodador (Experiencia Concreta + Experimentación
Activa)
El estilo divergente es característico de aquellos que prefieren sentir y
observar, el asimilador de aquellos que prefieren pensar y observar, el
convergente de aquellos que prefieren pensar y hacer, y el acomodador de
aquellos que prefieren sentir y hacer. Estas preferencias, a su vez,
determinan en qué etapas del Ciclo del Aprendizaje preferimos estar.
2.4.2. Descripción de los Estilos
Así como las personas desarrollan preferencias y estilos particulares de
liderazgo, negociación, resolución de problemas, etc., del mismo modo
68
desarrollan un estilo particular para abordar el proceso de aprendizaje. El
concepto de “estilos de aprendizaje”, se fundamenta en la premisa de que
las personas utilizan diferentes estrategias (relativamente estables) para
obtener información de la experiencia y luego procesarla, lo que hace que
nuestros modos de aprender sean diferentes.
Según Kolb, la elección de un estilo personal está influida por varios
factores, y se va conformando a lo largo de tres estadíos del desarrollo de
las personas. Nuestra capacidad para desarrollar y utilizar los cuatro estilos
de aprendizaje va mejorando a medida que maduramos y atravesamos
estos estadíos, los cuales son:
1. Adquisición - desde el nacimiento hasta la adolescencia - desarrollo
de habilidades básicas y estructuras cognitivas.
2. Especialización - escolaridad, los primeros trabajos y experiencias
tempranas de la vida adulta - el desarrollo de un estilo de
aprendizaje especializado, modelado por la socialización de tipo
social, educacional y organizacional.
3. Integración - mitad de la adultez hasta la 3ra edad - expresión del
estilo no dominante de aprendizaje en el trabajo y la vida personal.
A continuación, se expone las descripciones relativas a los cuatro Estilos
de aprendizaje de Kolb. Como dijimos anteriormente, el estilo personal
tiende a determinarse por las fortalezas que poseemos y no por nuestras
debilidades. En sí, no hay un estilo mejor que otro, sino que la clave para
69
ser un buen aprendiz sería ser competente en cada modo cuando se
necesite.
A) Estilo Divergente (sentir + observar).
Quienes tienen este estilo de aprendizaje prefieren observar lo que
sucede más que actuar. Tienen habilidad para observar un mismo
fenómeno desde diversas perspectivas. Del mismo modo, pueden escuchar
con amplitud mental, considerando distintos puntos de vista sobre una
misma cuestión.
Kolb denomina a este estilo “divergente” porque son personas que
tienden a recabar información y pueden generar una gran cantidad de
ideas, a veces originales. Esto los hace especialmente aptos para
situaciones que requieren de la generación de ideas, por ejemplo, para
procesos de brainstorming (lluvia de ideas). Son personas imaginativas,
que utilizan la imaginación para resolver problemas. Su pensamiento es de
tipo inductivo, yendo de lo particular a lo general.
Son particularmente sensibles y están orientados a la gente. Prefieren
trabajar en grupos y se desempeñan bastante bien en el reconocimiento y
comprensión de problemas sociales.
Sus intereses se centran en el hombre y el proceso humano, los
fenómenos sociales. También tienen intereses artísticos y culturales
70
diversos. La investigación ha encontrado correlación entre el estilo
divergente
y las carreras
de arte, educación, historia, literatura,
comunicaciones, teatro, trabajo social y psicología.
B) Estilo Asimilativo (pensar + observar)
El estilo de aprendizaje asimilativo posee un enfoque conciso, lógico y
preciso. Quienes poseen este estilo, se destacan por su capacidad para
comprender la información, organizándola con un formato claro y lógico.
Toman la experiencia de aprendizaje y buscan integrarla a marcos más
amplios de teorías abstractas. Esta gente requiere explicaciones precisas y
claras más que prácticas y oportunas.
Se sienten más atraídos por las teorías lógicas que por los enfoque
prácticos. Del mismo modo, les interesan más las ideas y conceptos
abstractos que lo que tenga que ver con las personas. El foco está puesto
en las teorías.
Son teóricos, reflexivos y tienden a ser pacientes. Observan,
racionalizan y reflexionan. Ven y conceptualizan a fin de construir modelos.
Sus principales fortalezas están relacionadas con la capacidad de definir
y delimitar problemas, la explicación integral de lo observable, la
planificación, la creación de modelos teóricos, y el desarrollo de hipótesis.
Su razonamiento es de tipo inductivo.
71
La preferencia por este estilo tiene correlación con la elección de
carreras como derecho, biología, matemáticas, y aquellas relacionadas con
el campo de la investigación y las ciencias. También con aquellas que
requieren el manejo de mucha información.
C) Estilo Convergente (pensar + actuar)
Las personas con estilo convergente tienen su foco puesto en la utilidad
práctica de lo aprendido. Tienen capacidad para aplicar teorías e ideas a
situaciones reales, por ejemplo, para los procesos de resolución de
problemas y toma de decisiones. Están orientados, sobretodo, hacia los
hechos y los resultados.
El foco está puesto en ideas, conceptos y modelos de aplicación
práctica. Prefieren más las tareas y actividades técnicas e impersonales,
que aquellas relacionadas con las personas y los aspectos sociales, como
las relaciones interpersonales.
Sus fortalezas son la definición y resolución de problemas, y la toma de
decisiones. Su pensamiento es de tipo hipotético-deductivo. Este estilo
tiene correlación con carreras como economía, ingeniería, medicina,
informática y ciencias físicas y tecnológicas.
D) Estilo Acomodador (sentir + actuar)
Las personas
de
estilo acomodador tienen un
acercamiento
predominantemente práctico y experimental. Es un estilo muy útil para el
72
ejercicio de roles que requieran acción e iniciativa. Establecen objetivos y
trabajan activamente en el campo, probando diferentes alternativas para el
alcance de los objetivos. Les atraen los nuevos desafíos y experiencias;
tienen facilidad para involucrarse en proyectos y adaptarse a nuevas
situaciones. Saben arreglárselas, pueden llevar adelante los planes y correr
los riesgos que sean necesarios. Aprenden con la experiencia.
Actúan guiándose más por sus intuiciones e instintos que por análisis
lógicos. De hecho, por lo general prefieren que otras personas hagan los
análisis de tipo lógico más que hacerlos ellos mismos. Confían en los
demás para obtener la información necesaria.
Se enfocan en hacer tareas más que en pensar, en tener experiencias
nuevas. También prefieren trabajar en equipo, ligándose emocionalmente a
las personas. Son espontáneos e impacientes.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales
habían terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo
A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de
aprendizaje:
Características del
alumno convergente
Características del
alumno divergente
Características del Características del
alumno asimilador alumno acomodador
Pragmático
Sociable
Poco sociable
Sociable
Racional
Analítico
Organizado
Sintetiza bien
Genera ideas
Soñador
Sintetiza bien
Genera modelos
Reflexivo
Organizado
Acepta retos
Impulsivo
73
Buen discriminador
Orientado a la tarea
Disfruta aspectos
técnicos
Gusta de la
experimentación
Es poco empático
Hermético
Poco imaginativo
Buen líder
Insensible
Deductivo
Valora la
comprensión
Orientado a las
personas
Espontáneo
Disfruta el
descubrimiento
Empático
Abierto
Muy imaginativo
Emocional
Flexible
Intuitivo
Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a la
reflexión
Orientado a la acción
Dependiente de los
demás
Poca habilidad
Disfruta hacer teoría
analítica
Poco empático
Empático
Hermético
Abierto
Disfruta el diseño
Asistemático
Planificador
Espontáneo
Poco sensible
Flexible
Investigador
Comprometido
Disfruta la teoría
2.5. Paradigma de la Experiencia: Nuestro Modelo Estratégico para el
Diseño de Experiencias.
[...] algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras
como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias
y de las exigencias del medio ambiente actual” (Kolb, D., 1976: 23).
LA
HERENCIA
EXPERIENCIAS
ANTERIORES
EXIGENCIAS
ACTUALESDEL
AMBIENTE
APRENDIZAJE
Asimismo, señala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de
Aprendizaje según Kolb:
•
El Tipo Psicológico, que es preciso analizar cuidadosamente
utilizando las herramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al MyersBrigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así, por
74
ejemplo, se señala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo
Psicológico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el
extrovertido.
•
La Especialidad de Formación elegida: Los Estudios elegidos y
realizados
parece
que
contribuyen
a
configurar
las
actitudes
y
orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los
estudiantes de Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que
los de Psicología se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se
adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o
especialidad (Ciencias, Ingeniería, Filosofía,...) lo más probable es que no
la pueda finalizar.
•
La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la
situación de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y,
de hecho, suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un
entrenamiento, una formación en el cómo aprender dentro de las
Organizaciones y Empresas. De ahí
la eficacia de los cursos que tratan
este tema dentro de la formación de entrada, impartidos desde hace años
en muchas empresas de EE.UU., y Reino Unido.
•
El puesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos
generales de trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de información y
75
técnicos). Las investigaciones demuestran una clara diversificación en los
Estilos de Aprendizaje según la función laboral que se esté desempeñando.
•
Capacidades de adaptación: El último factor que modela los Estilos
de Aprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está
trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser
realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las
características de cada Estilo de Aprendizaje.
2.6. Definición de estilos de aprendizaje
Encontramos una gama de definiciones sobre lo que significa estilo de
aprendizaje, así para Kolb es el “conjunto de preferencias que tienden a ser
consistentes que cada uno de nosotros tiene para el modo en que nos
gusta aprender”.
Para Keefe (1988) “Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos,
afectivos
y
fisiológicos
que
sirven
como
indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información,
resuelven
los
problemas,
seleccionan
medios
de
76
representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender.
Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general,
puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en
ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con
mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones,
el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo
tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de
aprender evoluciona y cambia constantemente.
Para Revilla; “Los estilos de aprendizaje”, son relativamente estables,
por ende cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
77
susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según
su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
Comparación de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y HoneyMumford
I
Kolb: Experiencia Concreta
Honey: Activo
Kolb: Divergente
Honey: Activo-Reflexivo
Kolb: Acomodador
Honey: Pragmático- Activo
IV
Kolb: Experimentación Activa
Honey: Pragmática
II
Kolb: Observación Reflexiva
Honey: Reflexivo
Kolb: Convergente
Honey: Teórico- Pragmático
Kolb: Asimilador
Honey: Reflexivo- Teórico
III
Kolb: Conceptualización Abstracta
Honey: Teórico
2.7. Estilos de Aprendizaje y estrategias
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las
estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo
sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de
todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de
aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias más usadas.
78
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las
desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general
muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda
utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
Quiero que lean este texto y que piensen en cuáles serían los
argumentos de los ecologistas sobre el sistema tradicional de
elaboración del papel y cuales los de los empresarios del sector
papelero
Enseñanza homogénea
79
La profesora siempre dice
que leamos una vez y luego
volvamos a leer subrayando
las ideas importantes
El texto es corto.... ¡será
fácil
Qué rollo ahora tener que leer
todo esto!....¿porqué no lo
explica ella?, ! sería más fácil ¡
Además a mí qué me importa
saber cómo se fabrica el papel
Aprendizaje heterogéneo
Me ¿Argumentos…ecologistas?
Debemos encontrar argumentos a favor y
No entiendo estas palabras.
en contra
Leeré poco a poco para ver si
mejor será que lea cada párrafo y trate de
consigo entenderlas
identificar los argumentos de cada bando.
Los
del reciclado de papel. Lo
escribiré
en
dos
ecologistas y empresarios
columnas:
80
“...los
chinos
inventaron
la
fabricación del papel. Utilizaban
corteza de los árboles y cáñamo”
Después colocaré las palabras
subrayadas en un esquema de
aquellos que tanto le gustan a la
profe.
Qué significa “cáñamo”. Lo buscaré
en el diccionario...
Qué Ya me lo he leído todo
de un tirón.
Hay una palabra rara:
“cañanosequé”.
¡También podría poner un
texto más fácil!
Me aprenderé la palabreja
por
si
me
pregunta:
“cáñamo,
cáñamo,
cáñamo...”
¡Ya me la sé!
Proceso cognitivo: percibir y procesar la información según Kolb
Me estoy liando. He buscado
ecologista y no sé qué tiene que
ver con los chinos, el papel y los
argumentos
Si pudiera preguntarle a la
chancona de la Miriam...
“...los chinos inventaron la fabricación del
papel. Utilizaban corteza de los árboles y
cáñamo”
Los chinos eran increíbles, también
inventaron la pólvora...
No sé qué es eso de “cáñamo” pero no
parece ser un argumento...Después, si
tengo tiempo, lo buscaré...
81
Bien ya he terminado, espero
que me pregunte a mí y así le
podré enseñar el esquema tan
igual que he hecho
Casi estoy terminando de leer y
no encuentro eso de los
argumentos.
Tendría
que
haberlo
preguntado
pero
siempre
quedo como la tonta de la clase
Qué ¿Qué teníamos que
hacer?
Ah sí!...yo estoy de acuerdo
con los ecologistas.
Lo escribiré por si me
pregunta...
Ecologistas
Empresarios
Contaminación
Extinción
bosques
-Pulpa barata
-Papel reciclado baja
calidad
Parece claro: los empresarios solo
emplean argumentos económicos sin
pensar en el futuro del planeta
82
2.8. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO:
A.- Definición de Rendimiento Académico
Requena (1998), afirma que el rendimiento académico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio,
de la competencia y el entrenamiento para la concentración.
El rendimiento académico como una forma específica o particular del
rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los alumnos
que se manifiesta en la expresión de sus capacidades cognoscitivas que
adquieren en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de un
periodo o año escolar.
De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la
transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se
alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos
cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí.
Según el autor, el rendimiento académico es un conjunto de
habilidades,
destrezas,
hábitos,
ideales,
aspiraciones,
intereses,
inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El
rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado
por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
dicho indicador.
83
En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo y variables psicológicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del estudiante, la motivación. En suma, el rendimiento
académico del alumno depende de su situación material y social de
existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su
nivel de aprendizaje.
De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académico verdadero
es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxito satisfactorio,
compensación de la perseverancia, respuesta positiva al interés y
consagración de uno. Además el rendimiento académico es entendido por
Pizarro8 como una medida de las capacidades respondientes o indicativas
que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo
autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el
rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede
ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos
de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes
8
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar el Grado de
Magíster en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
84
(Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel9, el rendimiento académico se
define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha
repetido uno o más cursos.
Por su parte Nováez10 (1986) sostiene que el rendimiento académico es
el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica.
El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación. Chadwick11 define el rendimiento académico como la
expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanzaaprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (Cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
B.- Características del rendimiento académico.
García y Palacios12, después de realizar un análisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble
9
Heran y Villarroel (1987). Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de
escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemática en el
primer ciclo de enseñanza general básica. Chile: CPEIP.
10
Novaez, M. (1986). Psicología de la actividad escolar. México: Editorial Iberoamericana.
11
Chadwick,
C.
(1979).
Teorías
del
aprendizaje.
Santiago:
Ed.
Tecla.
Cuadras, C. (1981). Métodos de análisis multivariante. Barcelona: Eunibar.
12
García, O., Palacios, R. (1991). Factores condicionantes del aprendizaje en lógica
matemática. Tesis para optar el Grado de Magister. Universidad San Martín de Porres,
Lima, Perú.
85
punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación
como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del
siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al
proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el
rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d)
el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está
relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al
modelo social vigente.
C.- Factores del Rendimiento Académico. Los factores del rendimiento
académico son:
1. Nivel intelectual. 2. Personalidad, 3. La motivación, 4. Las aptitudes,
5. Los intereses, 6. Hábitos de Estudio. 7. Autoestima.
D.- Indicadores del Rendimiento Académico
Los indicadores del rendimiento académico están constituidos por Tasa de
éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción,
86
CAPÍTULO III
PRESENTACION
DEL
ESTRATEGIAS DE
MODELO
TEÓRICO:
PROGRAMA
DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE BASADA EN LA
TEORÍA DE DAVID KOLB, PARA ALUMNAS DEL VII CICLO DE LA
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
3.1. PRESENTACION
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que
nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen
muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje. Se enseña
para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a las
expectativas y a los esfuerzos.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que
una de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las
estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de
aprendizaje no es algo que surge espontáneamente, necesita una
enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos
tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, aprender a
87
aprender o enseñar a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en
este tipo de aprendizaje.
3.2. INTRODUCCION (13 )
En este programa se trata de abordar algunos de los fundamentos teóricos
involucrados en el aprendizaje humano enfocados bajo una perspectiva
cognoscitiva. Se hace referencia a las distinciones entre los enfoques
asociacionistas y los cognoscitivos y a algunos de los supuestos básicos
que los sustentan. Se describen dos de las proposiciones sobre la
estructura del sistema de la memoria humana que tratan de explicar cómo
procesamos, almacenamos y evocamos la información que recibimos del
ambiente que nos rodea.
Partiendo de la teoría del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) y de su
desarrollo (Honey y Mumford, 1986; Alonso, Gallego y Honey, 1995) se
pueden clasificar cuatro estilos de aprendizaje diferentes según la
preferencia individual de acceso al conocimiento (indicadores del
instrumento de evaluación CHAEA):
1. El estilo Activo de aprendizaje, basado en la experiencia directa
(animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo).
2. El estilo Reflexivo de aprendizaje, basado en la observación y recogida
de datos (ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, paciente).
13
Tomado de “aprender a aprender”.
Disponible en htp://www.ed.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm
88
3. El estilo Teórico de aprendizaje, basado en la conceptualización
abstracta y formación de conclusiones (metódico, lógico, objetivo, crítico,
estructurado, planificado).
4. El estilo Pragmático de aprendizaje, basado en la experimentación
activa y búsqueda de aplicaciones prácticas (experimentador, práctico,
directo, realista, técnico).
Desde una concepción constructivista y cíclica del aprendizaje(Bruner,
1966; Ausubel, 1968; Gagné, 1965; Flavell, 1977; Bandura, 1982;
Feuerstein, 1980; Sternberg, 1986; Beltrán, 1993; otros), se infiere que
tienen lugar en el mismo unos procesos cognitivos u operaciones mentales
organizadas y coordinadas que se infieren a partir de la conducta del sujeto
ante una tarea de razonamiento o resolución de problemas, y que
operativamente funcionan como las metas a alcanzar por las estrategias de
aprendizaje que utiliza dicho sujeto.
Así se entienden las estrategias de aprendizaje como actividades
propositivas que se reflejan en las cuatro grandes fases del procesamiento
de la información (indicadores del instrumento de evaluación ACRA):
1.
La
fase
de
ADQUISICIÓN
de
la información, con estrategias
atencionales (exploración y fragmentación) y estrategias de repetición.
2.
La
fase
de
CODIFICACIÓN de la
información: estrategias de
nemotecnización, estrategias de elaboración y estrategias de organización.
89
3. La fase de RECUPERACIÓN de la información: estrategias de búsqueda
en la memoria (búsqueda de codificaciones y de indicios), estrategias de
generación de Respuesta (planificación y preparación de la respuesta
escrita).
4. La fase de APOYO al procesamiento, se divide en: estrategias
metacognitivas (autoconocimiento y de automanejo), estrategias afectivas
(auto
instrucciones,
(interacciones
autocontrol,
sociales),
y
y
contra
motivacionales
distractoras),
(motivación
sociales
intrínseca,
motivación extrínseca y motivación de escape).
A partir de la década de los años ochenta se ha observado un incremento
muy importante en la investigación de las estrategias de aprendizaje desde
diversas perspectivas teóricas, así como un renovado interés en los
procesos de aprender a aprender.
3.1.3.- OBJETIVOS
General
Diseñar y proponer estrategias de estilos de aprendizaje basadas en la
teoría de Kolb para mejorar el rendimiento académico de las estudiantes
del VII ciclo de la carrera de Educación Inicial del IESPP “Hno Victorino
Elorz Goicoechea” de Sullana- 2010.
Específicos
- Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio más eficaz
para conseguir aprendizaje efectivo.
90
- Asumir las enseñanzas de las estrategias de aprendizaje como una de las
tareas docentes.
3.1.4.- FUNDAMENTO TEÓRICO
ESTRATEGIAS
Las estrategias son herramientas intelectuales con que las personas
recogen, elaboran, organizan y entregan la información.
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
Una característica fundamental de la corriente del pensamiento tanto a
nivel teórico como de investigación sobre el aprendizaje es la noción de
que entre los recursos de los que disponemos los seres humanos existen
procesos que influyen en otros, tales como: atender, comprender,
aprender,
recordar
y
pensar.
Estas
actividades
constituyen
las
denominadas estrategias cognoscitivas, las cuales han sido definidas de
diferentes formas, algunas de las cuales se presentan a continuación.
Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones y
procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y
evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución (Rigney, 1978, p.
165).
a) Estrategias de adquisición
Las estrategias de adquisición son aquellas que nos permiten construir
estructuras de conocimiento o esquemas referidos a un dominio, a un tema
91
o a un tópico en particular. Estas estrategias nos ayudan a: 1) atender la
información, 2) seleccionar y organizar la información que consideremos
relevante y que está contenida en el material que estamos recibiendo y 3)
codificar la información mediante operaciones que la transformen para que
podamos almacenarla en nuestro sistema de memoria.
b) Estrategias de codificación
La codificación es el proceso que nos permite transferir la información de la
MCP a la MLP. La información que tenemos almacenada en la MLP es
permanente, pero su evocación se puede dificultar debido a la interferencia.
Las estrategias que influyen sobre los procesos de codificación pueden
afectar tanto la velocidad de la codificación del material como la cantidad y
la calidad de la información codificada. Por ejemplo, en el aprendizaje de
una ecuación matemática, la información la podemos codificar tal y como
es presentada o podemos integrarla al conocimiento existente relativo a las
variables de la ecuación.
c) Estrategias de evocación
Las estrategias de evocación son aquéllas que nos permiten recuperar el
material que tenemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(MPL), con el fin de traerlo nuevamente a la memoria a corto plazo (MCP)
para aparearlo, combinarlo o integrarlo con la información nueva.
Con frecuencia la evocación se requiere durante la fase de adquisición.
Durante esta fase, la evocación exige menos procesamiento porque como
la información ha sido almacenada recientemente está disponible. Esto no
92
ocurre cuando los intervalos de tiempo entre la adquisición y la evocación
son más largos y, en consecuencia, necesitamos mayor capacidad de
procesamiento porque como la información no está disponible, debemos
reconstruir el conocimiento o reestructurar su organización.
3.1.5.- MATRIZ DE INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE BASADAS EN LA TEORÍA DE KOLB
PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
ESTILO DE
APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO
APRENDIZAJE
Activo
Reflexivo
Teórico
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Los activos aprenden mejor:
 Cuando se lanzan a una actividad que les
presente un desafío.
 Cuando realizan actividades cortas e de
resultado inmediato.
 Cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender:
 Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
 Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos.
 Cuando tienen que trabajar solos.
 Cuando pueden adoptar la postura del
observador.
 Cuando pueden ofrecer observaciones y
analizar la situación.
 Cuando pueden pensar antes de actuar.
 Cuando se les fuerza a convertirse en el
centro de la atención.
 Cuando se les apresura de una actividad a
otra.
 Cuando tienen que actuar sin poder planificar
previamente.
 A partir de modelos, teorías, sistemas con
ideas y conceptos que presenten un desafío.
 Cuando tienen oportunidad de preguntar e
indagar.
 Con actividades que impliquen ambigüedad
A. APRENDIZAJE
ACTIVO
Estrategia
01:
Trabajo de equipo
Estrategia02:
Discusión
socializada
B. APRENDIZAJE
REFLEXIVO
Estrategia
03:
Lluvia de ideas
Estrategia
04:
Mapas
conceptuales.
Estrategia05:
Rompecabezas
C. APRENDIZAJE
TEÓRICO
Estrategia
06:
Tomar apuntes.
Estrategia
07:
Participar
en
debates.
93
Pragmático
e incertidumbre.
 En situaciones que enfaticen las emociones
y los sentimientos.
 Cuando tienen que actuar sin un fundamento
teórico.
 Con actividades que relacionen la teoría y la
práctica.
 Cuando ven a los demás hacer algo.
 Cuando tienen la posibilidad de poner en
práctica inmediatamente lo que han aprendido.
 Cuando lo que aprenden no se relacionan con
sus necesidades inmediatas.
 Con aquellas actividades que no tienen una
finalidad aparente.
 Cuando lo que hacen no está relacionado con
la 'realidad'.
Estrategia
08:
Investigación
sobre la materia
D. APRENDIZAJE
PRAGMÁTICO
Estrategia
09:
Resumen
(Clasificar
información)
Estrategia
10:
Resolución
de
problemas.
3.1.6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LAS ESTRATEGIAS
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE BASADAS EN LA TEORÍA DE KOLB PARA
MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
HONEY- ALONSO, C. (1994)
DAVID KOLB (1984
Dentro del modelo propuesto por Catalina Alonso y Peter Honey, se
presenta no solo una aportación al modelo de años atrás sugerido por Kolb,
sino que además se diseño el instrumento llamado Cuestionario Honey
94
Alonso para los Estilos de Aprendizaje, CHAEA, el cual después de ser
validado, es sugerido como de los mejores para ser aplicado en nivel
básico y superior.
3.1.7.
MODELO
PROPUESTO
PARA
LA
APLICACIÓN
DE
ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE, BASADA EN LA
TEORÍA DE KOLB
Aprendizaje por emociones
(Experiencia concreta)
Aprendizaje a partir de experiencias
específicas. Relaciones con otras
personas.
Sensibilidad
a
los
sentimientos y a las personas
ACOMODADOR
DIVERGENTE
PRAGMÁTICO
Aprendizaje por acciones
(Experimentación activa)
Habilidad para hacer cosas.
Toma de riesgo. Influye en lo
demás
y
en
los
acontecimientos a través de la
acción
¿Cómo percibimos la
información?
¿Cómo procesamos
la información?
ACTIVO
Aprendizaje por observación
y audición
(Observación reflexiva)
Observación cuidadosa antes
de enjuiciar. Observación de
las cosas desde diferentes
perspectivas. Búsqueda del
significado de las cosas.
¿Cómo percibimos la
información?
REFLEXIVO
CONVERGENTE
TEÓRICO
ASIMILADOR
Aprendizaje por razonamiento
(Conceptualización abstracta)
Análisis lógico de ideas. Planificación
sistemática. Actuación sobre la base de
la comprensión intelectual de la
situación.
95
ESTILO
ESTRATEGIA
Estrategia 01: Trabajo de equipo
Estrategia02: Discusión socializada
ACTIVO
REFLEXIVO
Estrategia 03: Lluvia de ideas
Estrategia 04: Mapas conceptuales.
Estrategia05: Rompecabezas
TEÓRICO
Estrategia 06: Tomar apuntes.
Estrategia 07: Participar en debates.
Estrategia 08: Investigación sobre la materia
Estrategia 09: Resumen (Clasificar información)
Estrategia 10: Resolución de problemas.
PRAGMÁTICO
3.1.8. DISEÑO DEL PROGRAMA PROPUESTO
ESTILOS
DE
APRENDIZAJE
SESIÓN
DE
APRENDIZAJE
I UNIDAD
ESTRATEGIAS
SESIÓN
DE
APRENDIZAJE
II UNIDAD
SILABO
IIIUNIDA
Relación de
criterios
desempeño
contenidos
los
de
y
ENFOQUE
HOLÍSTICO
SISTÉMICO POR PROCESOS
Relación
de
Procesos
Estructurales
y
Áreas Curriculares
96
A. APRENDIZAJE ACTIVO
ESTRATEGIA N° 01: MÉTODO DE TRABAJO EN EQUIPO (SISTEMA
COUSINET)
PRESENTACION
Objetivo
 Aprender a trabajar de forma efectiva haciendo uso del tiempo,
habilidades y capacidades especiales necesarias para el desempeño
armónico de su labor.
¿Qué es?
El trabajo en equipo intervienen un número reducido de personas con
capacidades complementarias, comprometidas con un propósito, un
objetivo de trabajo, con planteamientos comunes y con responsabilidad
mutua y compartida
Características
Comprende la búsqueda necesaria de las fuentes de información por los
alumnos para poder desarrollar su trabajo, tales como: láminas, artículos,
observaciones y experimentaciones; organización de excursiones; visitas a
museos, parques, fábricas y otras. Primero las informaciones se recogen
individualmente y luego pasan al trabajo en los equipos
Elaboración del resumen preliminar
El equipo realiza el análisis de los documentos previstos en la etapa
anterior, de los datos, de las observaciones, experimentaciones. Luego
clasifica el material recolectado según los criterios que adopte el grupo. El
97
profesor debe estar atento a cualquier consulta de los equipos y en
cualquier momento.
Metodología de la enseñanza
Actividades Previas

Motivación.
Se puede realizar una motivación general para muchos temas o para toda
una unidad de aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que en este método aumenta la motivación
intrínseca del alumno, porque el tema que escoge es de su gusto, de su
interés.

La formación de equipos.
El maestro debe preparar el ambiente a vivir por los alumnos en forma
anticipada, así como los materiales y los medios de trabajo en cantidad
suficiente al número de equipos que se formen.

La entrega de asignaciones
Se plantea el trabajo a realizar en forma de problema, asignación o
cuestionario.

Trabajo definitivo del equipo
El resumen que haya hecho al equipo es presentado al profesor el mismo
que debe hacer algunas correcciones y observaciones, siempre que
existan; así como dialogar con los integrantes del equipo para ver la
asimilación del trabajo y elaborar el resumen definitivo con las correcciones
98
finales. Este debe ir acompañado de ilustraciones, de mapas, diagramas u
otros adherentes.
ESTRATEGIA N° 02: DISCUSIÓN SOCIALIZADA
PRESENTACION
Objetivo
 Dar a conocer la Discusión Socializada como una técnica útil en la
expresión oral.
¿Qué es?
La Discusión Socializada, es un procedimiento a través del cual el profesor
y el estudiante intercambian información u opiniones respecto a un
determinado tema. Esta modalidad logra mejor aprendizaje, ya que el
estudiante se mantiene mentalmente activo durante toda la clase y permite
el análisis e interpretación de la información recogida y la obtención de
conclusiones.
Características
Las técnicas de expresión oral facilitaran la interacción docente- estudiante
y viceversa en este caso la técnica de discusión socializada logrará hacer
que los estudiantes salgan de la pasividad y puedan ser parte de la
construcción de sus propios aprendizajes además de ellos dará un vuelco
total a la forma monótona de dar impartir las clases.
Se llevará a cabo en una sesión de clase de dos horas. En primer lugar se
ubicaran los estudiantes en forma circular, luego el docente explicará las
99
reglas de la discusión socializada, reglas como: respetar a quien habla,
pedir la palabra antes de opinar, hacer intervenciones acordes al tema que
se está discutiendo. Seguidamente se pondrá en discusión la pregunta: por
ejemplo, ¿Es bueno el uso que le dan los estudiantes al internet? De esto
modo los estudiantes expondrán sus ideas, si su opiniones son favorables
o por el contrario no lo son, el/la docente en todo momento guiará la
discusión, y evaluará a través de la técnica de observación descriptiva a
cada estudiante. Al finalizar la discusión socializada la docente deberá
concluir dando los pros y los contras del uso dado por los estudiantes al
internet.
B. APRENDIZAJE REFLEXIVO
ESTRATEGIA N° 03: LLUVIA DE IDEAS
PRESENTACIÓN
Objetivo
 Trabajar como grupo para identificar un problema, y hallar, a través de
una intervención participativa, la mejor decisión de grupo para un plan de
acción que lo solucione.
¿Qué es?
La lluvia de ideas fue inventada por Alex Osborne (1941)14 y es llamada
también brainstorming, feria de ideas, explosión del cerebro, ataque de
14
publicada en 1963 en el libro "Applied Imagination" como una técnica eminentemente
grupal para la generación de ideas y se puede utilizar cuando es necesario liberar la
creatividad de un grupo, generar un número extenso de ideas en torno a un tema o
involucrar oportunidades para mejorar. Citado por CALVO GASTAÑADUY, Carola Claudia.
100
ideas, tormenta de ideas, remolí de cervells etc. Es una de las técnicas de
creatividad y desarrollo de ideas más famosas, aunque no por ello es
realmente conocida. Permite plantear y resolver problemas, plantear
posibles causas y soluciones alternativas, desarrollar la creatividad y
discutir nuevos conceptos, así como superar el conformismo y la
monotonía. El grupo de creación no debe constar de menos de seis
personas ni de más de doce, es lo recomendable (aunque se han
experimentado en grupos más grandes lo mismo que con individuos solos).
Características
La utilización de la lluvia de ideas cooperativa constituye una valiosa y
efectiva estrategia, con la cual los grupos de estudiantes pueden aportar
reflexiones y depender, unos de otros, del flujo de ideas mutuo en un
ambiente seguro.
Según Amegan (1993)15 se recomienda acatar las siguientes reglas:
1. Abstenerse de emitir juicios durante la sesión de emisión de ideas,
porque aquella persona cuya idea fue rechazada puede asumir más
adelante una actitud de desconfianza y dejar de emitir ideas.
2. Enunciar libre y espontáneamente todas las ideas, por extrañas que
éstas parezcan.
En su tesis: “Propuesta de un programa de estrategias basado en el modelo del cerebro
total de Herrmann (1989) para desarrollar la creatividad de las alumnas de segundo grado
de secundaria del CEACFM “San Vicente de Paúl” de la ciudad de Trujillo en el área de
ciencia, tecnología y ambiente” Pág. 99
15
AMEGAN, S. Citado por Carola Claudia CALVO GASTAÑADUY
101
3. Enunciar la mayor cantidad posible de ideas, hasta lograr la última idea
posible porque de la cantidad sale la calidad.
4. Cada participante es llamado a modificar o completar las ideas de los
demás a fin de generar ideas nuevas y, algunas veces, superiores a las
primeras; esto quiere decir, combinar las ideas enunciadas.
ESTRATEGIA N° 04: MAPAS CONCEPTUALES
PRESENTACIÓN
Objetivo
* Aprender a realizar correctamente mapas conceptuales, que comportan
una representación lógica, estructural y jerárquica de los conceptos clave
de un tema de estudio, relacionándolos a través de palabras de enlace
para formar proposiciones.
¿Qué es?
Podemos definir el mapa conceptual como un sistema de representación
de tipo gráfico y visual, que incluye los conceptos clave de un tema o
materia y ejemplifica a su vez las relaciones que se establecen entre unos
conceptos y otros a través de palabras enlace que pueden estar formadas
por verbos, preposiciones, frases muy cortas, para formar proposiciones.
Componentes
El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
Conceptos: hacen referencia a acontecimientos (todo aquello que sucede)
y a objetos (todo aquello que se puede observar o que nos podemos
representar mentalmente).
102
Proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica
Palabras de enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos.
Características
Tres son las características de los mapas conceptuales:
a) Selección: hay que seleccionar los conceptos fundamentales, que no
serán nunca demasiados.
b) Jerarquización: los conceptos están dispuestos
por orden de
importancia. Los conceptos más generales ocupan los lugares superiores
de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se
enmarcan.
c) Impacto visual: un buen mapa conceptual es conciso y breve y muestra
las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y llamativo. Se
destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras
mayúsculas y los enmarcamos con elipses o rectángulos.
¿Cómo se hace?
Dando los pasos siguientes:
1. Identificar los conceptos clave del texto que se está trabajando.
2. Hacer una lista con dichos conceptos clave (no más de diez conceptos al
comenzar a usar la técnica).
3. Ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general hasta
llegar a los más específicos.
103
4. Situar el concepto más general en la parte superior del mapa, y a partir
de ahí, los restantes conceptos. Los ejemplos se colocarán en la parte
inferior.
5. Unir los conceptos mediante líneas con palabras de enlace que definan
las relaciones entre los conceptos.
6. Señalar gráficamente en el mapa los enlaces cruzados que relacionen
conceptos pertenecientes a distintas ramas
jerárquicas del mapa
conceptual.
Metodología de enseñanza
Para la enseñanza-aprendizaje de los mapas conceptuales se ha creído
conveniente hacer uso, en los aspectos fundamentales, de la secuencia
metodológica propuesta por Novak y Gowin 16.
a) Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos
que resulten conocidos para los alumnos, y muéstrelas en la pizarra, o
bien mediante un proyector de transparencias.
b) Pida a los alumnos que elaboren una imagen mental cuando oyen
estas palabras de las listas.
c) Nombre una serie de palabras como: “eres, donde, el, es, entonces,
con...”. Pida a los alumnos que intenten elaborar también una imagen
mental que corresponda a la palabra.
d) Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos
determinados no son términos conceptuales sino nombres propios.
16
NOVAK Joseph D. y GOWIN D. Citado por: NISBET y SHUCKSMITH en su obra:
“Estrategias de aprendizaje”, pág. 255 y 256.
104
e) Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos
conceptos y una o más palabras enlace, para ilustrar cómo utiliza el ser
humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún
significado.
f)
Elija una sección de un libro de texto y prepare copias para todos los
alumnos.
g) Ahora ya se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando
la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
h) Busque, a continuación, relaciones cruzadas entre los conceptos de
una sección del mapa y los de otra parte del “árbol conceptual.
ESTRATEGIA N° 05: MÉTODO DEL ROMPECABEZAS
PRESENTACIÓN
Objetivo
 Desarrollar procesos que permitan la activación de habilidades
mentales por medio de la aplicación de las fases del proceso científico,
como son: observación, descripción, explicación y predicción.
¿Qué es?
Fundado por ARONSON (1978) y SLAVIN (1983).Según Gálvez Vásquez,
José (2003) lo define como un método con dependencia mutua a nivel de
sus participantes en el que cada uno debe emitir su información a los
miembros del grupo para formar un tema o contenido más amplio y con
sentido.
Características
Formación de los equipos
105
Para desarrollar el Método del Rompecabezas se necesita dos tipos de
grupos:
 Equipos de rompecabezas: formados por un número de 3 a 6 alumnos
cada uno. La condición absoluta es que todos los equipos tengan el
mismo número de integrantes.
 Equipos de aprendizaje, formados por un integrante de cada equipo de
rompecabezas; por ello se dice que el tamaño de estos equipos es igual
a la cantidad de equipos de rompecabezas.
Organización previa
 El tema a tratar se divide en varios subtemas. El número de estos da
origen al número de integrantes de un equipo de rompecabezas
 Escribimos cada subtema en una tarjeta para cada integrante de los
equipos de rompecabezas.
 Prevemos las fuentes de investigación si fuera posible.
Reparto de subtemas
A cada integrante de los equipos de rompecabezas le repartimos una
tarjeta de tal manera que cada grupo tenga todos los subtemas o números.
Estudio Individual
Cada miembro del equipo de rompecabezas al recibir sus subtema trata de
resolverla individualmente recogiendo la máxima información posible. Para
ello el docente le facilitará las fuentes necesarias y el tiempo suficiente.
106
Formación de los equipos de aprendizaje
Seguidamente los alumnos que tienen el mismo tema parcial o subtema,
forman el equipo de aprendizaje con la finalidad de intercambiar, ordenar,
profundizar ampliar y sistematizar los datos recogidos para luego transferir
a su equipo de rompecabezas.
Los alumnos regresan a su equipo de rompecabezas
Al regresar a su equipo de rompecabezas, cada uno presenta las
informaciones recogidas sobre su tarea parcial o subtema con la mayor
precisión y claridad del caso
Elaboración del Informe Preliminar
Con los informes
parciales
de cada integrante, todo el
equipo
rompecabezas elabora un informe preliminar para presentarlo en el
plenario.
Sustentación del informe
Aquí hay varias formas, por ejemplo, se puede elegir un representante de
cada equipo para que explique los resultados ante toda la sección en un
tiempo determinado.
Evaluación
Siguiendo las recomendaciones de la evaluación integral, de proceso y
formativa valoramos las acciones individuales y en equipo de los
educandos en cada instante, los aciertos y dificultades en el proceso, la
107
disponibilidad de recursos, etc. pudiendo expresarse en indicadores
individuales y/o en equipo.
C. APRENDIZAJE TEÓRICO
ESTRATEGIA N° 06: TOMA DE APUNTES17
PRESENTACIÓN
Objetivos
1. Aprender a tomar apuntes de manera adecuada, a partir de las
explicaciones del profesor o de otras fuentes de información.
¿Qué es?
Tomar apuntes es intentar anotar, lo más fiel y rápidamente posible, lo
importante y fundamental de las explicaciones que el profesor transmite en
clase, ampliando o complementando el contenido del libro de texto.
¿Cómo se hace?
a) No se debe ir nunca a clase sin los instrumentos fundamentales para
tomar notas: papel y bolígrafo.
b) Pueden utilizarse cuadernos o blocs, que sean siempre de papel del
mismo formato y estilo, dedicando apartados diferenciados para cada
materia.
c) Se debe escribir en la parte superior de la hoja la fecha, la materia, y, en
mayúsculas bien destacadas, el título del tema. Esto facilitará su
clasificación y orden.
17
NISBET y SHUCKSMITH. “Estrategias de aprendizaje”, págs. 260 - 264.
108
d) Dejar siempre margen suficiente a derecha e izquierda para poder
anotar observaciones.
e) No olvidar que el principio de la explicación suele ser muy importante.
Al comienzo el profesor indica lo que se va a tratar y la importancia del
tema, su relación con otros temas, etc.
f) Dejar espacios en blanco entre las ideas principales para permitir una
lectura fácil.
g) Tomar los apuntes con limpieza y orden.
h) Contar con un sistema de simplificación de la escritura.
i) No se debe perder el tiempo pasando los apuntes a limpio.
j) De los apuntes hay que hacer esquemas.
k) El tono de voz y las expresiones del profesor sirven de ayuda para
destacar las partes importantes de la exposición o las ideas centrales (“Un
aspecto fundamental es..”; “La razón de todo esto es..”; “En consecuencia
se puede deducir que..”; “En primer lugar..”; “Conviene destacar..”; “No hay
que perder de vista..”; “Hay que prestar atención a..”; “Fíjense en lo
siguiente...”..).
l) Los apuntes deben incluir: palabras cuyo significado sea desconocido
para nosotros, nexos que unen y relacionan unas ideas con otras, los
enunciados de los temas, la fecha y la materia.
m) No se deben tomar notas en las mismas hojas sobre materias distintas.
Cada materia debe tener su propio cuaderno o archivador.
Algunas de las abreviaturas utilizadas en la toma de apuntes, pueden ser
las siguientes:
109
Igual
=
Menor
-
Siglo
s.
Que
q.
Más que
+ q.
Menos que
- q.
Muerto en
-
Hombre
h.
Mayor
+
Por ejemplo
p.e.
Por
x.
Por qué
x q.
Fundamental
Fdtal.
Principal
Pcpal.
Constante
Cte.
1. Explicación directa del profesor.
2. Modelado de cómo tomar apuntes, a cargo del profesor. Para esto, un
alumno hábil en lectura leerá un texto indicado por el profesor y éste irá
realizando la toma de apuntes.
3. Para la práctica guiada de los alumnos. Se utilizará un magnetofón en
el que habrá grabado una intervención breve sobre algún tema de la
asignatura. Tanto el profesor como los alumnos tomarán apuntes.
4. A continuación se realizará una puesta en común, para ver el contraste
de diversas ejecuciones, la evaluación por parte del profesor y las
reflexiones y recomendaciones oportunas.
5. Práctica independiente de los alumnos. Para esta tarea el profesor
disertará, durante cinco o diez minutos, sobre un tema de su asignatura.
Los alumnos deberán tomar apuntes.
110
ESTRATEGIA N° 07: PARTICIPAR EN DEBATES
PRESENTACIÓN
Objetivo

Investigar y debatir sobre un tema de actualidad que sea polémico con
apoyo de los libros, revistas y periódicos.
¿Qué es?
Es un método para el análisis y solución racional y consensada de
problemas. El resultado del debate puede ser una solución del problema o
una aclaración de la naturaleza del mismo. Así las conclusiones del debate
serán defendibles en futuros ejercicios. Los participantes del debate deben
tener un cierto volumen de información razonada y analizada sobre el tema
motivo del debate.
Características
a) Dos o más estudiantes dialogan ante el público sobre un tema fijado de
antemano.
b) Los dialogantes deben estar preparados en el tema o asunto.
c) El diálogo permite obtener puntos de vista de dos o más fuentes, a la
vez, hace reflexionar a los espectadores.
d) Los protagonistas deben enfocar puntos de vista distintos, pero no
contradictorios totalmente.
 Profesor: invite a los alumnos a seleccionar un tema polémico y de
actualidad. Divida al grupo en dos equipos: uno a favor y otro en contra. Se
pueden considerar temas relacionados con los contenidos curriculares
111
como: tabaquismo, calentamiento global, escasez de agua u otros de su
interés.
 Solicite a los estudiantes investigar el tema propuesto en los libros de
la Biblioteca. Asimismo, que los integrantes de cada equipo, los que están
a favor y los que están en contra, establezcan y anoten sus argumentos.
 En la siguiente clase, pida a los estudiantes que formen un círculo,
para iniciar el diálogo puede preguntar qué saben sobre el tema. Se toman
15 minutos para dialogar libremente.
 A continuación, organice los equipos según la postura de cada uno,
con la idea de debatir y que cada uno defienda su posición con
argumentos. Se acomodarán las carpetas de tal forma que los estudiantes
a favor estén en un extremo del aula y los que están en contra en el otro.
También forme un equipo de cinco estudiantes, quienes cumplirán la
función de “jueces” e integrarán los argumentos para recapitular lo
expresado al final.
 Usted, asuma el papel de moderador, su función será dar la palabra,
respetando las opiniones expresadas, no se podrá interrumpir al que está
hablando hasta completar el tiempo acordado, cada participante tendrá
hasta dos minutos para exponer sus ideas.
 Antes de que concluya la sesión y después de que los equipos
expongan sus argumentos, los “jueces” presentarán las principales ideas y
conceptos, expresan un comentario final que contribuya a dar claridad y
concluir el tema. Para terminar, pida a los estudiantes que amplíen su
112
investigación en otras fuentes como periódicos, revistas e Internet y que
elaboren un ensayo sobre el tema.
ESTRATEGIA N° 08: INVESTIGACIÓN SOBRE LA MATERIA
PRESENTACIÓN
Objetivos
 Aprender a realizar correctamente trabajos e informes, con corrección
formal, con originalidad y sentido crítico.
¿Qué es?
Hacer trabajos consiste en buscar información sobre una temática
concreta, en seleccionar la pertinente, en analizarla críticamente y en
realizar una síntesis de lo recogido, realizando aportaciones personales en
la medida de lo posible, redactando y organizando los materiales de una
manera lógica, clara y secuencial.
¿Cómo se hace?
1. Elección del tema
En ocasiones el tema viene dado por el profesor. En otras es posible la
elección. Hay que preguntarse qué objetivos se quieren alcanzar y disponer
el tema en función de esos objetivos.
Independientemente de los objetivos específicos que se tracen para el
trabajo, al desarrollar un tema hay unos objetivos mínimos comunes a
cualquier trabajo:
a) Realizar una buena síntesis sobre el tema, con la información necesaria.
b) Ser comprendido por quien lo vaya a leer.
113
c) Facilitar la lectura rápida.
d) Causar impresión agradable.
2. Seleccionar la bibliografía
Para tratar el tema con la suficiente profundidad y garantía. Manejarse
adecuadamente en la biblioteca y utilizar las fuentes disponibles, esto
puede ayudar al profesor a evaluar el trabajo realizado.
3. Trazar el esquema
Hay que preguntarse ¿Qué sé yo sobre este asunto? y responder con un
esquema provisional que abarque las partes principales del mismo. Así
pues, el esquema inicial se puede ajustar y modificar.
Para ordenar el contenido del mismo conviene:
a) Escribir en primer lugar las cuestiones más importantes.
b) Indicar, debajo de cada cuestión, los aspectos concretos que la
desarrollan.
c) Anotar al lado de cada título o subdivisión, las referencias bibliográficas
que ayudarán a su desarrollo.
d) Prever el tiempo probable que se empleará en cada fase.
4. Estructurar el trabajo
La estructura constará de las siguientes partes:
a) Título e índice
b) Introducción, que incluye:
* Objetivos.
* Planteamiento del tema.
* Método utilizado (lecturas, observaciones, entrevistas...).
114
c) Desarrollo: consiste en presentar los datos, los resultados de las
consultas bibliográficas, opiniones, tablas, mapas, gráficas, esquemas,
cuadros, etc. que contribuyan a esclarecer los datos.
d) Conclusiones: es la parte más breve. Incluye el juicio personal que el
autor obtiene de los datos y teoría consultados, es decir; las conclusiones
han de reflejar nuestra opinión respecto al asunto estudiado o al estado de
la cuestión.
e) Bibliografía: presentando las fuentes de información utilizadas.
D. APRENDIZAJE PRAGMÁTICO
ESTRATEGIA N° 09: RESUMEN
PRESENTACIÓN
Objetivos

Capacitar a los alumnos para la elaboración de textos de mayor
brevedad que los trabajados originalmente, formados únicamente por las
ideas y conceptos clave, que serán los que se deban aprender.
¿Qué es?18
Resumir es destacar y redactar lo fundamental e importante de un asunto,
tema o texto, de la manera más breve y clara posible, resaltando las ideas
esenciales, respetando su sentido y empleando las propias palabras del
autor o las nuestras propias (esto último es lo más conveniente). Cuando
utilizamos nuestras propias palabras y expresiones se lo denomina
síntesis. Hay que evitar los detalles que no sean fundamentales, así podrás
18
NISBET y SHUCKSMITH. Óp. Cit. Págs.: 243 - 247
115
quitar extensión al texto y reducirlo (el resumen final debe ocupar de un
10% a un 20% del texto original).
¿Cómo se hace?
* Lee detenidamente el texto hasta que estés seguro de que lo has
comprendido.
* Subraya del texto lo más importante. Destaca la idea principal y los
aspectos básicos del escrito.
* Reconstruye el texto con tus propias palabras.
* Lee el resumen que has hecho para señalar en él los detalles
imprescindibles que te ayudarán a comprender la idea principal.
* Del resumen anterior haz una segunda redacción; ésta será la definitiva.
* Comprueba si las ideas básicas del resumen que has hecho coinciden
con las del texto original.
Características
* Debe poseer una correcta estructura interna: las ideas han de ser
desarrolladas de manera lógica o según aparecen en el texto original.
* Conviene no utilizar muchos puntos y aparte. Es preferible hacer frases
cortas y relacionadas.
* Su extensión no ha de ser mayor a un tercio del texto sobre el que se
hace.
* Ha de ser breve, claro y entenderse bien.
1. Se comenzará la sesión con la enseñanza/explicación directa por parte
del profesor sobre esta técnica de aprendizaje.
116
2. Práctica guiada. Para hacer un poco más dinámica la aplicación
práctica de la técnica enseñada, el profesor dividirá a los alumnos por
parejas. A cada pareja se le entregarán dos sobres de colores, cada
uno con el mismo texto, para que así luego puedan comentarlo.
3. Puesta en común. Preguntas para la reflexión pueden ser: ¿Qué idea
principal has extraído del texto? ¿Por qué? ¿Qué ideas has extraído de
cada uno de los párrafos? ¿Por qué? Piensa en todo lo que has hecho
desde que te entregaron el texto. Explica todo los pasos y acciones que
has hecho desde que te entregaron el texto hasta que terminaste el
resumen. ¿Qué diferencias importantes hay entre tu resumen y el de tu
compañero? ¿En qué crees que has fallado? ¿Qué harás para
cambiarlo y hacerlo bien la próxima vez?
4. Como conclusión de la actividad se realizará el resumen en común
entre todos en la pizarra, bajo la guía del profesor, para que cada
alumno pueda darse cuenta de aquello que ha hecho bien y aquello en
lo que ha fallado, para que así pueda modificarlo y rectificarlo en
próximas prácticas.
.ESTRATEGIA N° 10: RESOLUCION DE PROBLEMAS
PRESENTACIÓN
Objetivos
¿Qué es?
117
Calderón (2000)19, menciona a Walabonso Rodríguez quien sostiene que el
método de resolución de problemas es un conjunto de procedimientos que
afrontando las dificultades o situaciones problemáticas se ensaya
racionalmente las formas de resolverlas y luego se analiza los resultados
para encontrar una regla o modo de solución recomendable para futuras
situaciones similares.
Características
Paniagua (2001)20, describe el modelo de Resolución de Problemas
Creativos de Higgins (análisis del entorno, reconocimiento del problema,
definición del objetivo, asunciones, generación de alternativas, selección de
la solución, programación de la solución, evaluación). En este modelo se
encuentra todo un conjunto de técnicas, algunas de tipo analíticodescriptivo, y otras de tipo divergente (provenientes de la metodología del
‘pensamiento lateral’ de De Bono). Se describe algunas fases brevemente:
1. Análisis del entorno, técnicas que su objetivo es ayudar a la descripción
del sistema u objeto en estudio, su descomposición y la identificación de
las relaciones entre los diferentes componentes del sistema u objeto.
2. Reconocimiento del problema, las dos técnicas más utilizadas son el
árbol de causas y efectos (árbol de problemas) y los árboles de análisis
funcional.
3. Definición del objetivo, se puede utilizar la transformación directa del
problema central, definido en la fase anterior, en objetivo central mediante
la utilización de la lógica o el consenso.
19
20
CALDERÓN, U., citado por Carola Claudia CALVO GASTAÑADUY en Óp. Cit., pág.102
PANIAGUA, E., citado por Carola Claudia CALVO GASTAÑADUY en Óp. Cit., pág.103
118
4. Asunciones, lo habitual es definir un conjunto de escenarios en los
cuales se pueden presentar restricciones que afecten al problema. Dichas
restricciones pueden ser de tipo económico, calidad o tiempo, o incluso
referentes al modelo que se quiera utilizar para resolver el problema.
5. Generación de alternativas, fase en la que más aportaciones se han
realizado. Se puede emplear la tormenta de ideas, las analogías, las
metáforas, etc.
6. Selección de la solución, suele utilizar la técnica de decisión basada en
matrices de ponderación con evaluación multicriterio.
7. Programación de la solución, aquí no hay técnicas genéricas, sino la
utilización de las técnicas propias en cada dominio.
8. Evaluación, se realiza una evaluación a posteriori de la solución
programada, a partir de criterios definidos en la fase de definición del
objetivo y las asunciones.
119
ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
GRÁFICO N° 01: CUADRO DE SÍNTESIS DE LA PROPUESTA.
ESTRATEGIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
TEORÍAS: COGNITIVA, CRÍTICA,




Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
ESTRATEGIAS
A.
APRENDIZAJE ACTIVO
Estrategia 01: Trabajo de equipo
Estrategia 02: Discusión socializada
B.
APRENDIZAJE REFLEXIVO
Estrategia 03: Lluvia de ideas
Estrategia 04: Mapas conceptuales.
Estrategia 05: Rompecabezas
C.
APRENDIZAJE TEÓRICO
Estrategia 06: Tomar apuntes.
Estrategia 07: Participar en debates.
Estrategia 08: Investigación sobre la materia
D.
APRENDIZAJE PRAGMÁTICO
Estrategia 09: Resumen
Estrategia 10: Resolución de problemas.
ESTUDIANTE CON BUEN RENDIMIENTO ACADÉMICO
120
3.2. APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE BASADA EN LA TEORÍA DE DAVID KOLB
Desde la perspectiva de la concepción desarrolladora que
proponemos, de todos los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje, reconocemos al problema como su punto de partida, en tanto
este determina los objetivos, y estos a su vez los contenidos del proceso.
El problema expresa la situación de un objeto, en este caso el proceso de
enseñanza- aprendizaje, generada por una carencia, una insuficiencia o
necesidad en el sujeto y que precisa de ser transformada. En el caso del
proceso de enseñanza- aprendizaje el problema se expresa en términos de
la necesidad de mejorar el rendimiento académico de las estudiantes del
VII ciclo de la carrera de educación inicial. Dada esta necesidad, la
enseñanza tiene como aspecto central de sus objetivos el que las
estudiantes mejoren su rendimiento académico, sobre la base entre otras
formas del aprender a aprender, y en particular a partir del desarrollo de
estilos de aprendizaje que promueva aprendizajes que perduren, que
transformen al aprendiz.
La precisión dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para
cumplimentar los objetivos, nos conduce a los contenidos, los que se
manifiestan en la selección de los elementos de la cultura para ser
adquiridos por las estudiantes en su formación. En este caso, los
contenidos se expresan a través del sistema de conocimientos, las
121
habilidades y los valores que pretendemos las estudiantes desarrollen, a lo
que en nuestro caso, añadimos los estilos de aprendizaje, por ser
elementos potenciadores de estos propios conocimientos, habilidades y
valores.
Por su parte el método, como componente en el que se expresa el modo
de desarrollar el proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que
más relación directa guarda el concepto de estilo (de enseñanza y de
aprendizaje). Al sistema de métodos, procedimientos y formas a través de
los cuales se manifiesta el método bien cabría incorporar los estilos de
enseñanza y aprendizaje como elemento psicológico que matiza la
actividad del profesor y el estudiante durante el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La evaluación como función de la dirección del proceso, constituye un
elemento importante en la concepción que proponemos en tanto está
llamada a potenciar la autovaloración del estudiante durante el aprendizaje,
sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los
procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de
la actividad. Ésta por tanto será cualitativamente superior en tanto está
concebida de forma que contribuya a la autonomía del alumno, a que
valore cómo aprender.
122
3.2.1. Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera profesional
de profesor de educación inicial.21
Bajo la perspectiva de un enfoque de proceso, la construcción social del
currículo debe desarrollarse con una participación protagónica del conjunto
de actores educativos, principalmente los docentes y directivos de la
Institución de Educación Superior Pedagógica a partir de un proceso de
investigación y reflexión crítica sobre la propia práctica.
El desarrollo curricular exige la diversificación curricular, asumida como
un proceso que busca la pertinencia del currículo. Parte del análisis que
conlleva a la toma de decisiones, con la finalidad de obtener una propuesta
que responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las
demandas socioeducativas de cada contexto en particular.
La diversificación curricular puede ser efectuada a dos niveles:
adaptación y rediseño, éstos se determinan en atención a las necesidades
educativas que presenta cada contexto.
 ADAPTACIÓN: Proceso que se realiza completando o reajustando
algunos componentes del currículo, su ejecución debe ampararse en
argumentos filosóficos, científicos y técnicos.
 REDISEÑO: Proceso que afecta a todos y cada uno de los componentes
del currículo.
21
Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera profesional de Profesor de Educación
Inicial. MED. 2011. Págs: 126 a 131.
123
Cada uno de estos niveles requiere un proceso de contextualización que
exige la revisión y análisis de los siguientes elementos.
 AULA: estudiantes, perfil real, interacciones, necesidades educativas.
 INSTITUCIÓN: directivos, docentes, cultura institucional.
 COMUNIDAD: demandas educativas, relaciones inter institucionales.
 REGION: Proyecto Educativo Regional. Proyecto Curricular Regional.
 PAIS: Proyecto Educativo Nacional, normativa vigente. Diseño Curricular
Básico Nacional.
 MUNDO: acuerdos y declaraciones internacionales.
A) Programación Curricular
Actualización del PEI y el PCI
Implica la participación de los actores socioeducativos en la planificación,
implementación y evaluación de su Proyecto Educativo Institucional y
consecuentemente del Proyecto Curricular Institucional.
El Proyecto Curricular debe asumirse como el diseño articulador de la
propuesta nacional y la propuesta de la Institución. Contiene el conjunto de
decisiones curriculares pertinentes al contexto sociocultural de los
estudiantes, explicitados en los carteles y sílabos contextualizados.
En la elaboración de estos documentos es necesario considerar el trabajo
interdisciplinario e interáreas.
124
Elaboración de sílabos
Los sílabos, como documentos que concretizan la organización del trabajo
pedagógico deberán:
- Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas
diagnosticadas en cada contexto en particular.
- Concretar el esfuerzo de articulación interáreas en forma pertinente.
- Dar tratamiento metodológico al enfoque intercultural.
-
Mostrar
coherencia
interna
(relación
entre
fundamentación,
competencias, criterios de desempeño, aprendizajes, metodología y
evaluación).
- Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y
actualizados con la profundidad que el caso lo amerita, aludiendo a
diferentes perspectivas y enfoques.
- Ser evaluados al finalizar cada semestre, por el formador responsable
del área, estudiantes y otros actores para ponderar resultados,
reflexionar y tomar decisiones.
- Considerar en la evaluación:
• Coherencia interna
• Nivel de avance respecto a lo programado, logros previstos y no
previstos.
• Nivel de dominio de los aprendizajes.
B) Ejecución Curricular
Supone la puesta en marcha del currículo diversificado, con la participación
de todos los actores educativos en función a los documentos orientadores.
125
Paralelamente, se requiere implementar un sistema de monitoreo interno
que ayude a determinar avances, innovaciones, dificultades y asegurar su
tratamiento oportuno.
Asimismo de acuerdo con el enfoque de currículo planteado, se hace
necesario implementar una evaluación con énfasis en la función formativa
que permita a los sujetos reflexionar y aprender permanentemente de la
propia experiencia.
Orientaciones metodológicas
La formación integral desde un enfoque por competencias, exige del
estudiante la concepción de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el
de sujeto de su formación profesional, orientado al desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una
actuación profesional ética, idónea y responsable.
- El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un
ambiente de participación y diálogo, situaciones de: aprendizaje que
potencien
en
responsable
los
estudiantes
la
construcción
autónoma
y
de competencias profesionales evaluación centrada
en el estudiante como sujeto de aprendizaje.
El profesor debe ser consciente que necesita:
- Tener una batería de estrategias didácticas para ser utilizadas según
lo requiera la situación, no existe una única estrategia didáctica para
126
la
multiplicidad de situaciones
de aprendizaje, la
elección,
adaptación y/o recreación de las mismas dependerá del contexto, el
"contenido" y el "propósito" docente.
- Aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su
autonomía, lo que implica, un trabajo progresivo y de seguimiento
permanente.
- Utilizar los recursos necesarios y los "disponibles" en el lugar de
trabajo.
a) Estrategias para la enseñanza, todas las recomendadas por el
DCBN.
b) Estrategias para el aprendizaje, todas las recomendadas por el
DCBN y las que se proponen en este trabajo de investigación, según
el modelo de la teoría de David Kolb.
3.2.2. Silabo
Qué documentos tener en cuenta al momento de elaborar el silabo:
 Diseños Curriculares Básicos Nacionales
 Proyecto Educativo Institucional (PEI)
 Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Su objetivo es mantener la intencionalidad y coherencia del currículo de
formación docente a nivel nacional, en el momento de adaptarlo a las
necesidades e intereses de los estudiantes y de sus contextos.
127
Seleccione las estrategias que utilizará como docente y la que propone
empleen los estudiantes al desarrollar su área:
 Deben garantizar la participación activa del estudiante
 Problematizar los contenidos de enseñanza
 Propiciar la reflexión, la actitud crítica y la libertad de expresión
 Estimular la investigación científica de los estudiantes
3.2.3. Sesión de aprendizaje
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
-Recepción
de
la
información.
-Observación selectiva.
-División del todo en
partes.
-Interrelación de
las
partes.
Controladas
por el sujeto
que aprende
PROCESO COGNITIVO
SESIÓN DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
Mediadas por el
sujeto
que
enseña
-Motivación.
-Recuperación de saberes
previos.
- Conflicto cognitivo.
- Metacognición.
PROCESO PEDAGÓGICO
128
“AÑO DE LA INTEGRACIÓN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD”
MISIÓN INSTITUCIONAL
"Formamos profesores/as competentes con actitud investigativa e
innovadora, en una cultura de paz, desarrollando un enfoque socio
crítico, haciendo uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje, para
entender y transformar la realidad educativa, contribuyendo al
desarrollo sostenible de la comunidad".
Ministerio de Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
“Hno. Victorino Elorz Goicoechea”
Sullana
D.S. Nº 08-83-ED – 09 Marzo 1983
Av. Hno. Victorino Elorz Goicoechea S/n – Sullana
E-mail: [email protected] / [email protected]
Teléfono: 503758
I.
II.
III.
DATOS GENERALES.
1.1. ÁREA
1.2. CARRERA
1.3. SEMESTRE
ACADÉMICO
1.4. HORAS SEMANALES
1.5. CRÉDITOS
1.6. FECHA DE INICIO
1.7. FECHA DE TÉRMINO
1.8. DOCENTE
1.9. CORREO ELECTRÓNICO
FUNDAMENTACIÓN.
SILABO
: Cultura Científico Ambiental II
: Computación e Informática
: II - 2011
: 2
: 2
: 29 de agosto de 2011
: 30 de diciembre de 2011
: Lic. Hildegardo Tamariz Núnjar
: [email protected] / [email protected]
Cultura Científico Ambiental II, es un área de Formación General para la carrera de Computación e informática, tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes, actitud científica e innovadora, el pensamiento creativo,
reflexivo y crítico, a través de capacidades, tales como: comparar, clasificar, relacionar, interpretar y evaluar. Poniendo en práctica los fundamentos teóricos e interdisciplinarios de concepciones éticas y sociales del
conocimiento, de la ciencia y de la educación en general en relación al ecosistema, los seres vivos, la energía, la contaminación y los aportes actuales de la ciencia y la tecnología para la conservación del ecosistema y la
salud y la prevención de enfermedades, etc.
De manera trasversal, esta área impulsa el desarrollo del proyecto institucional denominado "Fortalecemos la investigación y cultura de paz Institucional"; que responde a las necesidades institucionales, así mismo, a las
exigencias de la dinámica del desarrollo socio-cultural de la región Piura y del país. Teniendo en cuenta los objetivos estratégicos del PEI y del PER.
El logro de los criterios de desempeño del área de Cultura Científico Ambiental II, nos permite ir consolidando el perfil del egresado de la carrera de Educación Inicial en las dimensiones: Personal, Profesional Pedagógico y
Socio comunitaria que les posibilita desempeñarse con idoneidad dentro de un mundo de globalización e incertidumbre.
TEMA TRANSVERSAL
“EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL EMPRENDIMIENTO”
 La Educación para la Paz. Se abordará fomentando en el aula un conjunto de relaciones interpersonales, creando un clima afectivo de respeto al pensamiento, costumbres, etc. a partir del proyecto institucional
y los diversos contenidos propuestos en el silabo, empleando diversas estrategias.

La Educación para el Emprendimiento. Se desarrolla a través de lecturas de reflexión para los/as estudiantes y videos relacionados con los organizadores: habilidades para la gestión, liderazgo,
emprendimiento social y económico; elaborando artículos y ejecutando actividades prácticas.
CONTENIDOS TEMÁTICOS
4.1. UNIDAD I: LA VIDA Y EL MEDIO AMBIENTE
MOMENTO DE APLICACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN:
Inicio: 29 de agosto 20011
Término: 30 de octubre de 2011
129
Criterios de desempeño
Indicadores
DIMENSIÓN PERSONAL
1.3.4.
Preserva
y
-Planifica acciones de mejora y
conserva el ambiente para
mejorar
la calidad de vida
(salud física, mental, social y
ambiental), a través del uso
defensa del medio ambiente
de la ciudad de Sullana.
-Conoce su problemática
ambiental y plantea soluciones
que contribuyan a una
sociedad moderna.
racional de los recursos con
responsabilidad y honestidad.
DIMENSIÓN:PROFESIONAL
PEDAGÓGICO
2.1.3. Domina los contenidos
del área de Cultura Científico
Ambiental y los organiza para
generar
aprendizajes
pertinentes,
en
diferentes
contextos de su realidad
DIMENSIÓN: SOCIO
COMUNITARIA
3.1.5. Promueve desde su
práctica
una
cultura
de
prevención y cuidado de la
salud integral (salud física,
mental y ambiental) y el
mejoramiento de la calidad de
vida y protección del medio
-Explica las relaciones inter e
intraespecìficas de los seres
vivos, en un ecosistema de su
comunidad.
Maneja
fuentes
de
información,
aplicando
técnicas de estudio y
organización del tiempo en los
trabajos de investigación sobre
biodiversidad y ecoregiones.
- Establece las características
de los diversos tipos de
energía.
- -Diferencia
los
factores
bióticos de los abióticos y los
representa en un organizador
visual.
- Comprende
la
realidad
problemática que involucra su
entorno
educativo
para
generar
temas
de
investigación
sobre
enfermedades más comunes
de la localidad.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Técnicas e
Momentos
Instrumentos
de aplicación
Actores
De observación
directa
- Ficha
de
evaluación de
situaciones
orales.
- Ficha
de
trabajo
- Ficha
de
Metacognición
De observación
directa
- Ficha
de
evaluación de
situaciones
orales.
- Ficha
de
trabajo
- Ficha
de
Metacognición
Ficha
de
evaluación
de
situaciones
orales.
-Ficha
de
exposición.
-Ficha
de
seguimiento
a
acciones
de
compromiso.
01 setiembre
Evaluación
Diagnóstica
08 setiembre
Evaluación de
proceso
15 setiembre
Evaluación de
proceso
Alumnos
Docente
Alumnos
Docente
22
setiembre
Evaluación de
proceso
29
setiembre
Evaluación
de proceso
04 octubre
Evaluación de
proceso
11 octubre
Evaluación de
proceso
Alumnos
Docente
Alumnos
Docenteformador
Docente
de aula
18 octubre
Evaluación de
proceso
Alumnos
Docenteformador
25 octubre
Alumno
Docente
Actores
educativos
ambiente a partir d cultura
ambientalista.
Alumnos
Docente
Evaluación de
proceso
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Productos o
evidencias
Contenidos
Evidencias
de
saber
- Elaboración de
proyecto
-Organizadores de
conocimiento
Evidencias
del
hacer
-Exposición
de
ideas/temas
en
forma oral.
Evidencias
de
saber
-Prueba escrita
Evidencias
del
hacer
-Exposición
de
ideas/temas
en
forma oral
-Reporte
de
prácticas
de
laboratorio
Evidencias
saber
-Informe
Evidencias
producto
-Portafolio
Evidencias
actitud
-Registro
participación
clase
preguntas
comentarios
de
de
de
de
en
con
y
Semana 1
Contrato didáctico del sílabo
Educación
de
Desarrollo
Sostenible: Lineamientos, Plan
de trabajo
Semana 2
Ecosistema:
Definición,
componentes
Semana 3
Seres vivos: Taxonomía
Semana 4
Planificación de Proyectos para el
mejoramiento ambiental
Planificación de un proyecto de
prevención de enfermedades y el
mejoramiento de la calidad de
vida.
Semana 5
Seres vivos: relaciones inter e
intraespecìficas
Semana 6
Energía:
Clases.
Fuentes.
Energías renovables: Energía
solar. Energía eólica. Biomasa.
Energía
geotérmica. Energía
hidráulica, Energía mareomotriz.
No renovables.
Semana 7
Importancia de las energías
renovables. Ahorro de energía.
Semana 8
Práctica de laboratorio sobre
tipos de energía
Semana 9
Evaluación de la ejecución del
Proyectos para el mejoramiento
ambiental
Primera
revisión
del
PORTAFOLIO INTEGRADO
Estrategias
-Trabajo en
equipo
Tipos de
participación
Participación
consultiva: Apertura
de canales para la
participación.
- Discusión
socializada
- Lluvia de ideas
- Mapas
Participación
proyectiva: Apertura
de canales para el
trabajo
de
mejoramiento de la
cultura
de
planificación.
conceptuales
- Rompecabezas
- Toma de
apuntes
- Participar en
Participación
de canales para el
trabajo
de
mejoramiento
de
acciones
de
aprendizaje.
debates
- Investigación
sobre la materia
- Resumen
- Resolución de
problemas
Participación
de canales para el
trabajo
de
mejoramiento de la
cultura
de
planificación.
Participación
de canales para la
reflexión
y
autoevaluación
130
4.2. UNIDAD II: SALUD Y MEDIO AMBIENTE
MOMENTO DE APLICACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN:
Criterios de desempeño
Indicadores
DIMENSIÓN PERSONAL
1.3.4.
Preserva
y
conserva el ambiente
para mejorar la calidad
de vida (salud física,
mental,
social
y
ambiental), a través del
uso racional de los
recursos
con
responsabilidad
y
honestidad.
-Desarrolla una conciencia
crítica, frente al futuro de
la humanidad, sobre la
ecología.
-Valora la importancia del
contexto familiar y la
conservación
de las
diferentes formas de
energía para beneficio de
la comunidad.
DIMENSIÓN:
PROFESIONAL
PEDAGÓGICO
2.1.3.
Domina
los
contenidos del área de
Cultura
Científico
Ambiental y los organiza
para generar aprendizajes
pertinentes, en diferentes
contextos de su realidad.
-Explica la importancia de
los aportes actuales de la
ciencia y la tecnología,
para
la
continuidad
genética.
- Indaga y recoge
información sobre los
focos de contaminación en
su comunidad.
- Analiza y comprende las
causas y efectos de la
contaminación
y
su
repercusión en la vida
sobre el planeta.
Elabora
diferentes
cadenas alimenticias entre
los seres vivos de su
región y comunidad.
DIMENSIÓN: SOCIO
COMUNITARIA
3.1.5. Promueve desde su
práctica una cultura de
prevención y cuidado de
la salud integral (salud
física, mental y ambiental)
y el mejoramiento de la
calidad de vida y
protección del medio
ambiente a partir de una
cultura ambientalista.
-Practica normas de
higiene
y
seguridad
ciudadana
para
su
bienestar
personal,
familiar y comunal: buena
salud, higiene diaria, vida
al aire libre.
Inicio: 31 de octubre 20011
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Técnicas e
Momentos de
Instrumentos
aplicación
Actores
08 noviembre
Ficha
de Evaluación de
evaluación
de proceso
situaciones
orales.
15 noviembre
- Ficha de trabajo Evaluación de
-Ficha
de proceso
Metacognición
22 noviembre
-Ficha
de Evaluación de
evaluación de proceso
situaciones
orales.
29 noviembre
- Ficha
de Evaluación de
trabajo
de proceso
laboratorio.
-Ficha de análisis
de documentos.
06 diciembre
- Ficha
de Evaluación de
Metacognición
proceso
-Ficha
evaluación
situaciones
orales.
-Ficha
exposición.
-Ficha
seguimiento
acciones
compromiso.
de
de
Alumnos
Docente
Alumnos
Docente
Alumnos
Docente
Alumnos
Docente
Alumnos
Docente
13 diciembre
Evaluación de
proceso
Alumnos
Docente
20 diciembre
de Evaluación de
proceso
Alumnos
Docente
de
a
de
27 diciembre
Evaluación de
proceso
30 diciembre
Evaluación de
proceso
Alumnos
Docente
Término: 30 de diciembre de 2011
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Productos o evidencias
Evidencias de saber
-Elaboración de artículos
-Organizadores
conocimiento
de
Evidencias del hacer
-Exposición
de
ideas/temas en forma oral.
Evidencias del hacer
-Reporte de prácticas de
laboratorio
Evidencias de saber
Prueba escrita
Evidencias de producto
-Portafolio
Evidencias de actitud
-Registro de participación
en clase con preguntas y
comentarios
Evidencias de saber
-Informe
Evidencias de producto
-Portafolio
Evidencias de actitud
-Registro de participación
en clase con preguntas y
comentarios
Alumno
Docente
Contenidos
Semana 10

Contaminación:
niveles, causas
Semana 11
Efectos de la contaminación
Semana 12
Estudio de los aportes actuales de
la ciencia y la tecnología para la
conservación y prevención del
ecosistema
Semana 13
Visita de campo: Ejecución
de proyecto de prevención de
enfermedades y el mejoramiento
de la calidad de vida
Semana 14
Estudio de los aportes actuales
de la ciencia y la tecnología para
la conservación de la salud
Semana 15
Estudio de los aportes actuales de
la ciencia y la tecnología para la
preservación de las enfermedades.
Semana 16
Protección y fomento de la salud
humana, tasa de mortalidad
infantil, estado nutricional de los
niños, vacunación, gasto nacional
en servicios de salud, riesgos que
amenazan la vida
Semana 17
Hábitos de Higiene y su práctica.
Semana18
PRESENTACIÓN
DEL
PORTAFOLIO INTEGRADO
Evaluación de la ejecución del
Proyectos para el mejoramiento
ambiental.
Estrategias
Trabajo en equipo
- Discusión
socializada
Tipos de
participación
Participación
consultiva:
Apertura de canales
para
la
participación.
- Lluvia de ideas
- Mapas
conceptuales
- Rompecabezas
- Toma de apuntes
- Participar en
debates
- Investigación
sobre la materia
- Resumen
- Resolución de
problemas
Participación
proyectiva:
Apertura de canales
para el trabajo de
mejoramiento de la
cultura
de
planificación.
Participación
proyectiva:
Apertura de canales
para el trabajo de
mejoramiento
de
acciones
de
aprendizaje.
Participación
proyectiva:
Apertura de canales
para el trabajo de
mejoramiento de la
cultura
de
planificación.
Participación
proyectiva:
Apertura de canales
para la reflexión y
autoevaluación
131
1.
III. LISTA DE REFERENCIAS
Alcami, José; Bastero, J.J. (2001). Biología: Ciencias de la naturaleza y la salud. Tom. I y II. Editorial S.M. Madrid –España.
2.
Díaz, Pinillos, W, y Mendoza, J (s/f). Seminario de Ecología y Recursos Naturales. Fondo Editorial FACHSE. UNPRG. Lambayeque. Perú. 273 Pág.
3.
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
4.
Región Piura. (2009). Proyecto Educativo Regional de Piura
5.
Roldán García, O. (1998). Biología integrada. Tomos I-IV. Ediciones NORMA S.A. Bogotá-Colombia.
6.
Valladolid Catpo, B. (2010). Especies forestales de Piura. CEPESER-Piura.170 pág. Piura. Perú.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
7.
La Diversidad Biológica en el Perú. Disponible en: http://www.peruecologico.com.pe/lib_c21_t08.htm
8.
Canziani Amico, J. (s/f) Ciudades, territorio y ecosistemas en el Perú. Disponible en: http://ciac.pucp.edu.pe/publi/CTE-Documento_Preliminar.pdf
9.
Wikipedia. Energía renovable. Disponible en:http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:EcedwJGvKQUJ:es.wikipedia.org/wiki/Energ%C3%ADa_renovable+tipos+energia+
renovable&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=pe
Sullana, agosto de 2011
_____________________________
Lic. Hildegardo Tamariz Núnjar
Docente
________________________
Lic. Miguel Cisneros Castillo
Jefe de Área Académico
132
“AÑO DE LA INTEGRACIÓN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD”
Ministerio de Educación
Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público
“Hno. Victorino Elorz Goicoechea”
Sullana
D.S. Nº 08-83-ED – 09 Marzo 1983
MISIÓN INSTITUCIONAL
"Formamos profesores/as competentes con actitud investigativa e
innovadora, en una cultura de paz, desarrollando un enfoque socio
crítico, haciendo uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje, para
entender y transformar la realidad educativa, contribuyendo al
desarrollo sostenible de la comunidad".
Av. Hno. Victorino Elorz Goicoechea s/n – Sullana
E-mail: [email protected] /
[email protected]
Teléfono: (073) 503758
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
I.
DATOS INFORMATIVOS:
1.1. CARRERA PROFESIONAL
1.2. ÁREA
1.3. TEMA
1.4. DOCENTE
1.5. DURACIÓN
1.6. FECHA
II.
: Computación e Informática
: Cultura Científico Ambiental
: Contaminación: niveles, causas
: Lic. Hildegardo Tamariz Núnjar
: 02 horas
: Sullana, 08 de noviembre de 2011
MATRIZ ORGANIZATIVA
133
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
DIMENSIÓN PERSONAL
1.3.4. Preserva y conserva el ambiente
para mejorar la calidad de vida (salud física,
mental, social y ambiental), a través del uso
racional de los recursos con responsabilidad
y honestidad.
DIMENSIÓN: PROFESIONAL
PEDAGÓGICO
2.1.3. Domina los contenidos del área de
Cultura Científico Ambiental y los organiza
para generar aprendizajes pertinentes, en
diferentes contextos de su realidad
DIMENSIÓN: SOCIO- COMUNITARIA
3.1.5. Promueve desde su práctica una
cultura de prevención y cuidado de la salud
integral (salud física, mental y ambiental) y el
mejoramiento de la calidad de vida y
protección del medio ambiente a partir de
cultura ambientalista.
CONTENIDO
-Contaminación:
causas, niveles.
INDICADORES
-Practica normas de higiene y
seguridad ciudadana para su
bienestar personal, familiar y
comunal.
- Analiza y comprende las
causas y efectos de la
contaminación
y
su
repercusión en la vida sobre el
planeta.
INSTRUMENTOS
Ficha de
evaluación de
situaciones
orales.
Ficha de trabajo
Ficha de
metacognición
ESTRATEGIAS
•Lluvia de ideas
•Trabajo
equipo
en
•Discusión
socializada
RECURSOS
•Pizarra
•Tarjetas
•Papelotes
•Plumones
•Equipo
multimedia
•Hoja
Científica
-Indaga y recoge información
sobre
los
focos
de
contaminación
en
su
comunidad.
-Desarrolla una conciencia
crítica, frente al futuro de la
humanidad sobre la ecología.
III. DESARROLLO METODOLÓGICO
SECUENCIA DIDÁCTICA (Desarrollo de procesos Pedagógicos.)
Actividades Básicas.
Se anuncia el tema: “La Contaminación ambiental”.
Se declaran los propósitos: Al finalizar la sesión de aprendizaje el formando estará en condiciones de identificar los principales agentes
contaminantes que hay en la localidad de Sullana. Propone posibles soluciones al problema de la contaminación local.
 Se entabla diálogo a través de preguntas que provoquen impresiones iniciales sobre lo que observan en el instituto, en su barrio, en las
calles por donde transitan, en los sitios que frecuentan, el río y sus valles, el puente y alrededores, etc., tales como: al caminar por las
calles ¿cómo percibes su estado de limpieza?¿hay sitios donde los vecinos arrojan basura, desperdicios?¿en qué parte de la ciudad se
percibe mayor cantidad de basura?¿en algún sitio has percibido olores que afectan la salud?¿cuál es la causa?¿existen sitios donde se



TIEMPO
20 min
134









produzcan ruidos? .. (LLUVIA DE IDEAS)
Se orienta a los alumnos a identificar cual es el problema fundamental planteado en la anterior etapa, por ejemplo ¿qué es la
contaminación ambiental y como afecta la salud individual y colectiva de la ciudad de Sullana? ¿cuántas formas de contaminación
experimenta la ciudad de Sullana? ¿qué acciones podemos realizar para evitar y combatir la contaminación en nuestra ciudad?
Los estudiantes reciben nueva información mediante lecturas seleccionadas.
En tándem responden las interrogantes planteadas. (TRABAJO EN EQUIPO)
Se toman fotografías y se discute en grupo las causas y niveles de contaminación en la ciudad de Sullana. ( DISCUSIÓN SOCIALIZADA)
Los estudiantes exponen la información o síntesis del tema, mediante papelotes.
Se formulan preguntas orales para verificar en qué medida ha ocurrido el aprendizaje esperado.
Se clarifican ideas, se profundizan y se contrastan con otros autores.
Los estudiantes determinan las acciones que deben llevarse a cabo, especialmente en la práctica profesional, que permitan intervenir en
el problema de manera práctica, sencilla y que se puedan realizar; por ejemplo realizar campañas periódicas de limpieza en la institución
educativa donde se forman, o en la que hace la práctica, elaborar contenedores de basura clasificada( papel, vidrio, madera, etc.) firma de
compromiso por parte de los alumnos para que mantengan su aula limpia con monitoreo permanente, realizar campañas contra los, ruidos
molestos..
Se busca en el diccionario el significado de términos desconocidos que resultan del tema estudiado.
60 minutos
20 minutos
IV. BIBLIOGRAFÍA
Alcami, José; Bastero, JJ. (2001). Biología: Ciencias de la naturaleza y la salud. Tom. I y II. Editorial S.M. Madrid –España.
Roldán García, O. (1998). Biología integrada. Tomos I-IV. Ediciones NORMA S.A. Bogotá-Colombia.
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http://www.peruecologico.com.pe/lib_c22_t04.htm+contaminacion+ambiental&ct=clnk
AUTORREFLEXIÓN:
Sullana, noviembre de 2011
_____________________________
Docente
________________________
Lic. Miguel Cisneros Castillo
Jefe de Área Académica
135
INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DEL DOCENTE
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE FICHA DE INTERVENCIÓN ORAL
Área Curricular: CULTURA CIENTÍFICO AMBIENTAL.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Rasgos o aspectos a evaluar.
INDICADORES
Personal
- Desarrolla una conciencia crítica, frente
al futuro de la humanidad sobre la
ecología.
1.3.4
Profesional pedagógica
2.1.3. Domina los contenidos del
área de Cultura Científico Ambiental
y los organiza para generar
aprendizajes
pertinentes,
en
diferentes contextos de su realidad
Socio- comunitaria
3.1.5.
-Analiza y comprende las causas y
efectos de la contaminación y su
repercusión en la vida sobre el planeta.
-Indaga y recoge información sobre los
focos de contaminación en su comunidad.
- Desarrolla una conciencia crítica, frente
al futuro de la humanidad sobre la
ecología..
TOTAL
Estudiantes
Rasgo 1
1. Evidencia dominio científico de los contenidos del
área.
VALOR
4
PRODUCTO
Exposición de temas
en forma oral.
2. Se expresa con coherencia.
4
3. Manifiesta dominio personal y de auditorio.
4
4. Participa espontáneamente
4
4
5. Hace uso adecuado del tiempo.
20
Rasgo 2
VALORACIÓN
Rasgo 3
Rasgo 4
Rasgo 5
1.
2.
3.
4
…….………………………………..
Promedio
136
CONCLUSIONES
Luego de la realización del presente trabajo de investigación se llegó a las
siguientes conclusiones:
1.
Mediante la investigación facto-perceptible, se evidenció un bajo
rendimiento en el 90 % de las áreas y subáreas, esto debido al
aprendizaje mecánico o memorístico, poco reflexivo y sin aplicación del
pensamiento analítico; esto ha dado como resultado recursos humanos
pocos preparados para poder enfrentar los problemas de su carrera en la
sociedad, responder principalmente a las demandas sociales y culturales
de la comunidad, al no lograr un perfil que se refleje en las tres
dimensiones del currículo: personal, pedagógica profesional y socio
comunitaria. Hecho que motivo la presente investigación para tributar a su
solución.
2.
Los aportes de la teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb,
permitió elaborar el modelo de estrategias de estilos de aprendizaje,
porque aportó las proposiciones sobre la estructura del sistema de la
memoria humana, que trata de explicar cómo procesamos, almacenamos
y evocamos la información que recibimos del ambiente que nos rodea; en
el proceso de enseñanza – aprendizaje de las estudiantes del VII ciclo de
137
la carrera de Educación Inicial del IESPP “ Hno Victorino Elorz
Goicoechea” De Sullana.
3.
El modelo teórico del objeto de investigación propuesto por la teoría
del aprendizaje experiencial, sustentado en los enfoques sistémico,
estructural, experiencial, holístico, global, genético, funcional, dialéctico y
ambiental, contribuyó a la ejecución de la presente tesis.
4.
Del diagnóstico
se tiene que los cuatro estilos de aprendizaje
propuestos por Kolb: reflexivo, activo, teórico y pragmático, se encuentran
presentes (aunque en diferente intensidad). El estilo de aprendizaje que
mayor predomina en las estudiantes del VII ciclo
de
la
carrera de
Educación Inicial del IESPP “Hno Victorino Elorz Goicoechea”, es del tipo
Reflexivo (33,3%) seguido por el Teórico y el Activo (23,8% cuada uno) y
el Pragmático (19,1 %). El estilo de aprendizaje puede estar en función
del ambiente y de la tarea a realizar, y varía según estos. Las estudiantes
aprenden de forma distinta, es decir, tienen diferentes estilos de
aprendizaje; sin embargo, estas preferencias no son inmutables y no
tienen un estilo en exclusiva, sino que comparten los distintos estilos.
5.
El promedio
ponderado
de los
alumnos no determina en la
conformación de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, el hecho de
ignorar el estilo de aprendizaje puede influir negativamente en el
rendimiento académico.
138
SUGERENCIAS
Para la aplicación del presente Programa de Estrategias de Estilos de
Aprendizaje, se recomienda tomar en cuenta lo siguiente:
1.- El tomar como referencia los estilos de aprendizaje de las estudiantes
permite diseñar e implantar estrategias de enseñanza que facilitan el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
2.- Aplicar el programa en muestras piloto como una herramienta para
validar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el currículo.
5.- Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, a través de la
identificación de las estrategias de aprendizaje que utilizan, porque estos
responden a los estilos de aprendizaje que poseen.
6.- Diseñar variadas estrategias de enseñanza para el desarrollo de
sesiones de aprendizaje, de tal manera que responda a los diferentes
estilos
de
aprendizaje
que
poseen
los
estudiantes.
139
BIBLIOGRAFÍA
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en
145
ANEXO
1
INSTRUMENTOS DE
RECOLECIÓN DE
DATOS
146
IESPP “HNO VICTORINO ELORZ GOICOECHEA”
SULLANA
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
LIC. H TAMARIZ NUNJAR
INTERPRETAR TEST DE KOLB
Visto en una orientación vertical, el test está estructurado en cuatro columnas, que comprenden
cuatro modalidades distintas de aprendizaje:
La primera (izquierda) corresponde a la “Experiencia Concreta” (EC).
La segunda columna corresponde la “Observación reflexiva” (OR).}
B’
La tercera corresponde a “Conceptualización abstracta” (CA), y
La cuarta columna corresponde a la “Experimentación activa” (EA).
..
La evaluación del test puede hacerse de forma manual, o bien utilizando una planilla electrónica,
hecha como un documento de MS Excel, por ejemplo, que facilita el cómputo de los datos y ofrece la
posibilidad de hacer la gráfica del test de manera automática.
...
A continuación se entrega el procedimiento manual, para entender la serie de pasos:
Para calcular el puntaje de la columna “Experiencia Concreta” (EC) sume los puntajes asignados
SÓLO DE LAS FILAS: B, C, D, E, G y H.
Para calcular el puntaje de la columna “Observación reflexiva” (OR) sume los puntajes asignados
SÓLO DE LAS FILAS: A, C, F, G, H, e I.
Para calcular el puntaje de la columna “Conceptualización abstracta” (CA) sume los puntajes
asignados SÓLO DE LAS FILAS: B, C, D, E, H e I.
Para calcular el puntaje de la columna “Experimentación activa” (EA) sume los puntajes asignados
SÓLO DE LAS FILAS: A, C, F, G, H, e I.
Para determinar su estilo de aprendizaje, debe calcular la relación establecida entre las cuatro
modalidades de aprendizaje medidas en el test. Esto se logra usando dos combinaciones de
puntajes: “CA” menos “EC” y “EA” menos “OR”. Utilice la tabla siguiente para registrar estas restas.
...
Puntaje columna CA
Puntaje columna EA
Puntaje columna EC
Puntaje columna OR
Resta CA – EC
Resta EA – OR
...
Los valores obtenidos en estas restas deben marcarse en el sistema de coordenadas que se entrega
a continuación. En el eje vertical debe marcarse la puntuación obtenida en la resta CA – EC, y en el
eje horizontal el valor obtenido de la resta de EA – OR.
...
Marque el punto de intersección de estos dos valores y determine el cuadrante que corresponda a su
estilo de aprendizaje (acomodador, divergente, convergente o asimilador).
...
...
Mientras más cerca del centro está su punto de intersección, más balanceado es su estilo de
aprendizaje. Mientras más cerca está de una de las cuatro esquinas, más definido está usted en su
estilo particular de aprendizaje.
ESTILO DE APRENDIZAJE CONVERGENTE.
Su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Esta persona se desempeña mejor
en las pruebas que requieren una sola respuesta o solución concreta para una pregunta o problema.
Organiza sus conocimientos de manera que se pueda concretar en resolver problemas usando
razonamiento hipotético deductivo. Estas personas se orientan más a las cosas que a las personas.
Tienden a tener menos intereses por la materia física y se orientan a la especialización científica.
...
CARACTERÍSTICAS DEL CONVERGENTE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE PREFIERE
Práctico.
Actividades manuales.
Transfiere lo aprendido.
Proyectos prácticos.
Se involucra en experiencias nuevas.
Hacer gráficos y mapas.
Entra fácilmente en materia.
Clasificar información.
Hábil para captar.
Ejercicios de memorización.
Va a la solución de problemas.
Resolución de problemas prácticos.
Es eficiente en la aplicación de la teoría.
Demostraciones prácticas.
147
ESTILO DE APRENDIZAJE DIVERGENTE.
Se desempeña mejor en cosas concretas (EC) y la observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte
es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a considerar situaciones concretas desde
muchas perspectivas. Se califica este estilo como “divergente” porque es una persona que funciona
bien en situaciones que exigen producción de ideas (como en la “lluvia de ideas”).
...
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
QUE
CARACTERÍSTICAS DEL DIVERGENTE
PREFIERE
Lluvia de ideas.
Ejercicios de simulación.
Kinestésico, aprende con el movimiento.
Proponer nuevos enfoques a un problema
Experimental, reproduce lo aprendido.
Predecir resultados.
Flexible,
se
acomoda
hasta
lograr
Emplear analogías.
aprender.
Realizar experimentos.
Creativo, tiene propuestas originales.
Construir mapas conceptuales.
Informal, rompe las normas tradicionales.
Resolver puzzles.
Ensamblar rompecabezas.
Adivinar acertijos.
...
ESTILO DE APRENDIZAJE ASIMILADOR.
Predomina en esta persona la conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). Su
punto más fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos teóricos. Se caracteriza por un
razonamiento inductivo y poder juntar observaciones dispares en una explicación integral. Se interesa
menos por las personas que por los conceptos abstractos, y dentro de éstos prefiere lo teórico a la
aplicación práctica. Suele ser un científico o un investigador.
...
CARACTERÍSTICAS DEL ASIMILADOR
Reflexivo, razona lo aprendido.
Analítico (descompone el mensaje en
sus
elementos constituyentes.
Organizado, metódico y sistemático.
Estudioso, se concentra en el aprender.
Lógico, riguroso en el razonamiento.
Racional, sólo considera verdad lo que
su razón puede explicar.
Secuencial, tiende al razonamiento deductivo.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PREFERIDAS
Utilizar informes escritos.
Investigaciones sobre la materia.
Hacerlo tomar apuntes.
Participar en debates.
Asistir a conferencias.
Encomendarle lectura de textos.
Ordenar datos de una investigación.
...
ESTILO DE APRENDIZAJE ACOMODADOR.
Se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Su punto más
fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse más que las
personas de los otros tres estilo de aprendizaje. Se lo llama “acomodador” porque se destaca en
situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Es pragmático, en el
sentido de descartar una teoría sobre lo que hay que hacer, si ésta no se aviene con los “hechos”. El
acomodador se siente cómodo con las personas, aunque a veces se impacienta y es “atropellador”.
Este tipo suele encontrarse dedicado a la política, a la docencia, a actividades técnicas o prácticas,
como los negocios.
...
CARACTERÍSTICAS DEL ACOMODADOR
Intuitivo, anticipa soluciones.
Observador, atento a los detalles.
Relacionador, enlaza los diversos contenidos.
Imaginativo, grafica mentalmente.
Dramático, vivencia los contenidos.
Emocional, el entorno es determinante.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE PREFIERE
Trabajos en equipo.
Ejercicios de imaginería.
Trabajo de expresión artística.
Lectura de trozos cortos.
Discusión socializada.
Composiciones sobre temas puntuales.
Gráficos ilustrativos sobre los contenidos.
Actividades de periodismo, entrevistas.
Elaborar metáforas sobre contenidos.
Hacerle utilizar el ensayo y error.
148
IESPP”HNO VICTORINO ELORZ GOICOECHEA”
SULLANA
LIC. HILDEGARDO TAMARIZ NUNJAR
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Instrucciones para responder al cuestionario:
• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test
de inteligencia ni de personalidad.
• No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más de quince minutos.
• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem, seleccione “Más (+)”. Si, por el contrario,
está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione “Menos (-)”.
• Por favor conteste a todos los ítems.
• El cuestionario es anónimo.
Muchas gracias
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, de lo que está bien y lo que
está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué
criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan valido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, el estudio o haciendo ejercicio
regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en
práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas, aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas
demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
149
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me gusta ser creativo, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31. Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
36. En las discusiones, me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones, apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar el momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en
el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
150
44. Pienso que son conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la
argumentaciones de los demás.
inconsistencia
y
puntos
débiles
en
las
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer
las cosas.
48. En conjunto, hablo más que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido de que deber imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al ‘grano’, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en
las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65. En los debates, prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la
líder o quien más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios, en muchos casos.
151
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos, trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo, procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
152
SULLANA
ANÁLISIS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Alumno/a....................................................................................................... Ciclo..........
"Se denomina rendimiento académico al nivel de conocimientos demostrado en un área o subárea, comparado
con la norma (edad y nivel académico)".
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un
rendimiento adecuado.
Esto puede ser debido a:
- baja motivación o falta de interés
- poco estudio
- estudio sin método
- problemas personales
- otras causas
* En tu caso, ¿el rendimiento (las notas obtenidas) corresponde al esfuerzo realizado?
SI ___ NO ___
¿A cuál de las causas anteriores puede ser debido: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Por otro lado, las notas suelen reflejar las preferencias, dedicación y capacidad mayores o menores de los
alumnos con relación a las distintas áreas y subárea.
*A continuación tienes que analizar tu rendimiento de los seis últimos ciclos de tu carrera, para hacerlo tienes
que rellenar el siguiente cuadro.
AREA/
SUBAREA
PREFERE
NCIA (alta,
media,
baja)
TIEMPO
DEDICADO
(mucho,
poco)
GRADO
DE
DIFICULTAD
(muy
difícil,
difícil, normal,
fácil, muy fácil)
RESULTADOS
(notas promedio)
Comunicación
Integral
Investigación
Sociedad
Matemáticas
Ecosistema
Estimulación
Integral
Psicología
Educación
religiosa
Practica
profesional
Currículo, tecnología
y gestión
T.de la educación
153
SULLANA
INVENTARIO DE CALIDAD DE LA DOCENCIA
El inventario de calidad de la docencia consta de cuatro escalas independientes: saber, saber hacer,
saber ser y saber aprender, que evalúan la calidad de los docentes en el ejercicio de su actividad
profesional, desde la perspectiva de los/as alumnos/as. La prueba está compuesta por un total de 40
ítems, los cuales se presentan en una escala de 1 a 5 de la siguiente manera:
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5
Esta prueba fue construida siguiendo todos los procedimientos técnicos para garantizar su validez y
confiabilidad.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) 1. Dominan las materias que enseñan.
) 2. Siguen con atención cómo va el rendimiento académico de cada uno de sus alumnos.
) 3. Siempre están dispuestos a atender a sus alumnos.
) 4. Buscan oportunidades de perfeccionamiento profesional constantemente.
) 5. Tienen capacidad para transmitir con claridad sus ideas.
) 6. Son objetivos cuando califican los exámenes.
) 7. Les resulta fácil ser amigos de los alumnos.
) 8. Articulan su desarrollo profesional con su desarrollo personal.
) 9. Adecuan las enseñanzas a los objetivos y contenidos del curso.
) 10. Se preocupan por el rendimiento de los alumnos.
) 11. Fomentan el aprendizaje en grupos.
) 12. Presentan soluciones creativas e ideas innovadoras que contribuyen a mejorar el nivel de
aprendizaje de los alumnos.
( ) 13. Son amenos en sus intervenciones.
( ) 14. Tienen capacidad para planificar adecuadamente las clases.
( ) 15. Parecen más un amigo que una autoridad.
( ) 16. Fomentan y forman equipos de trabajo altamente productivos donde los alumnos están
contentos de participar y contribuir.
( ) 17. Motivan y despiertan interés en los asistentes.
( ) 18. Utilizan diferentes estrategias didácticas.
( ) 19. Ayudan a los alumnos a que conozcan sus derechos.
( ) 20. Contribuir eficazmente para que la Facultad avance en ofrecer un servicio de excelencia.
( ) 21. Merecen una buena valoración global.
( ) 22. Reflexionan constantemente acerca de su práctica pedagógica.
( ) 23. Tratan de expresarse apropiadamente con los gestos que hacen.
( ) 24. Asisten a las reuniones de coordinación docente en la Facultad.
( ) 25. Utilizan una metodología que permite la participación activa de los estudiantes.
( ) 26. Tratan de actuar con justicia en las cosas que ocurren en el aula.
( ) 27. Aplican en las clases lo que han aprendido en su experiencia.
( ) 28. Asisten a cursos, programas y talleres de capacitación.
( ) 29. Tratan los temas con la profundidad que permite la duración del curso.
( ) 30. Se preocupan por los problemas de sus alumnos.
( ) 31. Tratan que sus clases resulten interesantes.
( ) 32. Reciben y promueven críticas constructivas que contribuyen a mejorar a su labor docente.
(
(
(
(
(
(
(
(
) 33. Utilizan la metodología adecuada a las características de los cursos.
) 34. En la planificación de los cursos, consideran las capacidades y aptitudes a lograr.
) 35. Tratan a todos sus alumnos por igual.
) 36. Constantemente buscan oportunidades para innovar en su trabajo.
) 37. Conocen la misión de la facultad y se identifican plenamente con ella.
) 38. Realizan una adecuada motivación en el aula.
) 39. Pueden identificar las características personales de cada uno de sus alumnos.
) 40. Regularmente reciben cursos de capacitación en manejo académico administrativo.
¡GRACIAS
153
SULLANA
Actividad de aprendizaje: Lluvia de ideas
Alumno:……………………………………………………………………………
Ejercicio: …… Fecha de entrega: ……….. Docente: ………………………..
Instrucciones
Con los documentos que ha leído y los ejercicios de comprensión que ha realizado,
ahora elabore un esqueleto o tabla de contenido sobre su tema, el cual le servirá de
base para redactar un ensayo.
Por favor, realice lo siguiente:
1) Una lluvia de ideas, anotando todos los puntos que quisiera incluir en él, después
2) agrupe esa lluvia de ideas por temas y modifique las que crea necesario. Ya que
tenga la agrupación, tipo una tabla de contenido,
3) haga una segunda mini lluvia de ideas (llovizna) por cada tópico, cuando termine,
4) revise de nuevo que los subtemas tengan relación con el título del ensayo y estén
en orden lógico (puede ser cronológico o temático, de acuerdo a cómo se desarrolla el
tema, etc.), y verifique que cada punto tenga una relación lógica con el tópico general
y los subtemas.
Usted puede usar otra metodología que conozca para estructurar sus ideas, sólo
repórtela a su facilitador el nombre de la misma.
Ejercicio
1. Lluvia de ideas general
Desarrollo sustentable
Proyectos de investigación
Sector agropecuario
Organización de grupos
Agricultura tradicional no sustentable
Políticas
Educación ambiental
Legislación
Municipio
Estrategias municipales
Problemática municipal
Rentabilidad de proyectos
Cuidado del ambiente
Participación social
Rescate de recursos
Ecoturismo
Participación de la universidades
Desorden urbano
locales
Reciclaje
Ausencia tecnológica en el campo
Crecimiento desmedido en las ciudades
Rentabilidad de actividades ecológicas
Descentralización de la gestión
Cultivo orgánico
ambiental
Situación actual estatal
Ordenamiento urbano
Desarrollo de programas
Conciencia ecológica
Regionalización
Organización urbana
Objetivo del desarrollo sustentable
Sustentabilidad de los recursos
2. Ideas por tema
Definición de desarrollo sustentable
Problemática Municipal
Ámbito urbano:
Desorden urbano
Crecimiento desmedido
Gestión de recursos naturales
Descentralización de la gestión ambiental
Legislación
154
Estrategias de gestión municipal
Programas:
Ecoturismo
Agricultura ecológica
Rentabilidad de proyectos
Ordenamiento urbano
Organización de grupos
3. Lluvia de ideas por subtema
Definición de desarrollo sustentable
Problemática rural
Agricultura tradicional no sustentable
Ausencia tecnológica
Problemática urbana
Desorden urbano
Crecimiento desmedido
Descentralización de la gestión
Legislación
Vinculación con la Universidad
Transferencia tecnológica
Reciclaje
Ecoturismo
Cultivo orgánico
Ordenamiento urbano
Estrategias de Gestión municipal
Rentabilidad de programas
Organización de comunidad
4. Tabla de contenido
Tema 1 Desarrollo Sustentable
1.1Definición del desarrollo sustentable
1.2 Objetivo del desarrollo sustentable
Tema 2 Problemática ambiental en la región Piura
2.1 Municipios rurales
2.2 Municipios urbanos
Tema 3 Alternativas de solución para la gestión de recursos naturales
3.1 Descentralización de la gestión ambiental
3.2 Proyectos de investigación
3.3 Desarrollo de programas
Tema 4 Estrategias de gestión municipal
4.1 Educación ambiental
4.2 Aplicación de programas
4.3 Participación social
155
ANEXO
2
CUADROS Y GRÁFICOS
ESTADÍSTICOS
156
CUADRO N° 5
Estilos de aprendizaje (Según Honey –Mumford y Alonso) que
predominan en las estudiantes del VII ciclo de Educación Inicial
F
%
Activo
5
23.8
Reflexivo
7
33.3
Teórico
6
28.6
Pragmático
3
14.3
Total
21
100,0
Fuente: Cuestionario de Honey- Mumford y Alonso, aplicado a las estudiantes del VII ciclo
de la Carrera de Educación Inicial-2010.
El cuadro nos muestra que, del total de estudiantes que resolvieron el
cuestionario, 33,3 % está ubicado dentro del estilo de aprendizaje reflexivo,
luego se ubican los estilos de aprendizaje activo 23,8 % y teórico con un
28,6 % respectivamente , mientras que el 14,3 % corresponde al estilo de
aprendizaje pragmático.
De los resultados obtenidos, podemos inferir que el estilo de aprendizaje
reflexivo es el predominante en el grupo. Es decir, prefieren pensar
detenidamente sobre el objeto de estudio y trabajar solos. Aumentan la
comprensión en pasos lineales, pueden no entender el material, pero logran
conectar lógicamente sus partes. Optan por la elaboración de mapas
conceptuales, diagramas de flujo, árboles de problemas.
Se deduce también que el estilo de aprendizaje teórico tiene cierta preferencia
en las estudiantes de la muestra. Lo que se expresa, por ser objetivas, con
profundo sentido crítico, metódico y disciplinado, que abordan los problemas
desde un punto vista lógico, Prefieren las actividades estructuradas que les
permitan comprender sistemas complejos, Prefieren las clases magistrales.
157
Por otra parte la presencia del estilo pragmático
es moderadamente
representativa
GRÁFICO 5
Educación Inicial según el modelo de Según Honey- Mumford y
Alonso
CUADRO N° 6
Estilos de aprendizaje (Adaptación del modelo de David Kolb: Mi
propio aprendizaje) que predominan en las estudiantes del VII ciclo
de Educación Inicial
f
%
Experimentación activa
4
19.0
Observación reflexiva
6
28,6
Conceptualización abstracta
7
33.4
Experiencia concreta
4
19.0
Total
21
100,0
Fuente: Cuestionario Adaptado del Test de David Kolb, aplicado a las estudiantes del VII
ciclo de la Carrera de Educación Inicial-2010.
158
ANÁLISIS E INTERPRETACION
Del cuadro N° 06 se deduce que el 33,4 % de las estudiantes del VII
ciclo
de
la
carrera
de
educación
inicial,
presentan
estilo
de
Conceptualización abstracta (teórica); el 28,6 % Observación reflexiva
(reflexivo); el 19 % los estilos de Experimentación activa (activo) y
Experiencia concreta (pragmático).
Es decir mayormente las estudiantes crean modelos teóricos. Se
caracterizan
por
su
razonamiento
inductivo
y por
poder
juntar
observaciones dispares en una explicación integral. Es decir prefieren lo
teórico a la aplicación práctica. Da énfasis al pensar y a la observación.
También se observa en el cuadro que dos grupos de las estudiantes
son pragmáticas, en el sentido de descartar una teoría sobre lo que hay
que hacer, si ésta no se aviene con los “hechos”, además de ser
imaginativas e intuitivas.
159
GRÁFICO 6
Educación Inicial según adaptación del modelo de David Kolb:
Mi propio aprendizaje)
160
CUADRO
N° 7
ANÁLISIS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
AREA / SUBAREA
T.de la educ.
PREFERENCIA Com. Integral Investigación Sociedad Matemática Ecosistema Estimu. integral Psicología Educ. religiosa Prác. Prof.
Pro
%
C.T.G
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
F
%
f
%
Alta
9
42,9
2
9,5
17
81
3
14,3
15
71,4
18
85,7
7
33,3
9
42,9
18 85,7
Media
12 57,1
17
81
4
19
15
71,4
6
28,6
2
9,5
14 66,7
9
42,9
3
Baja
0
0
2
9,5
0
0
3
14,3
0
0
1
4,8
0
0
3
14,2
0
0
21
100
21
100
21 100 21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
f
%
f
%
7 33,3
17
81
14,3 13 61,9
4
19
4,8
0
0
21 100
21
52,8
42,9
4,3
TOTAL
FUENTE: Encuesta aplicada a las estudiantes
1
100
el 15 de setiembre de 2010
De los resultados observamos que algo más de la mitad es decir el 52,8 % de las estudiantes tienen PREFERENCIA ALTA por las
áreas/subáreas, siendo las más preferidas Estimulación Integral, la Práctica Profesional y sociedad. Mientras que un 42,9 %
tienen PREFERENCIA MEDIA sobre todo en la sub área de Investigación y matemática. El porcentaje en lo que se refiere a
PREFERENCIA BAJA es insignificante, pero, aún así matemática es la que menos prefieren.
Creo
necesario trabajar sobre la preferencia MEDIA, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de las estudiantes y la
metodología de enseñanza del docente, sobre todo la subárea que tiene que ver mucho con la investigación.
161
CUADRO
TIEMPO
DEDICADO
Com. Integral
Investigación
N° 8
AREA / SUBAREA
Matemá
Ecosiste
Estimu.
Psicolo
tica
ma
integral
gía
Sociedad
Educ.
religiosa
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
F
Mucho
9
42,9
2
9,5
16
76,2
3
14,3
14
66,7
17
81,0
9
42,9
9
Poco
12
21
57,1
19
21
90,5
5
21
23,8 18
100 21
85,7
7
21
33,3
4
21
19
12 57,1
21 100
12
21
TOTAL
100
100
FUENTE: Encuesta aplicada a las estudiantes
100
100
100
Prác.
Prof.
T.de la
educ.
%
f
%
Prom
%
42,9 16 76,2 12
57,1
16
76,2
53,3
57,1
42,9
5
21
100
23,8
100
46,7
%
f
%
C.T.G
f
5 23,8 9
21
100
100 21
el 15 de setiembre de 2010
Del análisis observamos que el 53,3% de las estudiantes DEDICAN MUCHO TIEMPO a las áreas/subáreas, siendo las de mayor
atención el área de Estimulación Integra, sociedad, práctica profesional y teoría de la educación. Mientras que el 46,7 %
manifiestan que le DEDICAN POCO TIEMPO, siendo las de menor atención la subárea de investigación y el área de matemática.
Esto nos indica que la mayoría de estudiantes dedican mucho tiempo al desarrollo de las áreas/subáreas, pero, no el suficiente a
nivel de todas las áreas/subáreas. De igual manera preocupa el poco tiempo dedicado al área de investigación y matemática,
teniendo en cuenta que son la base de la innovación y el desarrollo del pensamiento lógico matemático respectivamente. Esto
puede deberse a que varias son madres de familia, que comparten sus estudios con la atención a la familia; otras siendo solteras
trabajan para costear sus estudios.
162
CUADRO
N° 9
AREA / SUBAREA
GRADO DE DIFICULTAD
Com. Integral Investigación
Sociedad
Matemática
Ecosistema Estimu. integral
Psicología
Educ. religiosa
T.de la educ.
Prác. Prof.
Prom.
%
C.T.G
f
Muy difícil
0
Difícil
0
Normal
19
Fácil
2
Muy Fácil
0
%
f
%
f
1
4,8
0
%
f
%
1
4,8
1
5
23,8
0
8
38,1
0
90,5
15
71,4
13
61,9
12
57,1
17
80,9
9
42,9
15
9,5
0
7
33,3
0
3
14,3
10
47,6
0
1
4,8
0
0
2
21
21
21
21
21
TOTAL
100
100
100
100
FUENTE: Encuesta aplicada a las estudiantes el 15 de setiembre de 2010
F
21
%
f
4,8
0
0
0
0
0
1
4,8
1
71,4
15
71,4
5
23,8
3
9,5
1
4,8
2
100
21
100
21
100
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
0
0
1,3
4,8
0
0
6,5
12
57,1
18
14,3
8
38,1
3
9,5
0
0
100
21
85,7
14,3
0
100
21
100
13
61,9
68,4
7
33,3
20,8
1
4,8
3,0
21
100
El cuadro nos muestra que del total de estudiantes, 68,4 % consideran al área/subárea con el grado de dificultad NORMAL; siendo
el área de Comunicación Integral la de mayor aceptación, seguido de C.T.G y Ecosistema; el 23,8 % manifiestan que son
FÁCILES a
MUY FÁCILES, resultando el área de Estimulación Integral la de mejor aceptación; el 7.8 % piensa que son
DIFÍCILES a MUY DIFÍCILES, donde una vez más se confirma el área de matemática e Investigación.
De los resultados obtenidos, se puede decir que el 92,2% de las estudiantes, consideran las áreas/subáreas dentro del grado de
dificultad Normal; teniendo en cuenta que se trata de áreas y subáreas de formación profesional.
163
CUADRO
N° 10
AREA / SUBAREA
PREFERENCIA
T.de la educ.
Com. Integral Investigación Sociedad Matemática Ecosistema Estimu. integral Psicología Educ. religiosa Prác. Prof.
Pro
%
C.T.G
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
Alta
9
42,9
2
9,5
17
81
3
14,3
15
71,4
18
85,7
7
33,3
9
42,9
18 85,7
Media
12 57,1
17
81
4
19
15
71,4
6
28,6
2
9,5
14 66,7
9
42,9
3
Baja
0
0
2
9,5
0
0
3
14,3
0
0
1
4,8
0
0
3
14,2
0
0
TOTAL
21
100
21
100
21 100
21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
TIEMPO DEDICADO
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
Mucho
9
42,9
2
9,5
16 76,2
3
14,3
14
66,7
17
81,0
9
42,9
9
42,9
16
Poco
12
57,1
19
90,5
5
23,8 18
85,7
7
33,3
4
19
12 57,1
12
57,1
TOTAL
21
100
21 100
21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
f
%
f
%
f
%
F
%
f
%
4,8
0
0
0
0
0
1
4,8
1
f
%
f
%
7 33,3
17
81
14,3 13 61,9
4
19
4,8
0
0
21 100
21
52,8
42,9
4,3
GRADO DE DIFICULTAD
f
Muy difícil
0
Difícil
0
Normal
19
Fácil
2
Muy Fácil
0
TOTAL
21
100
%
21
%
%
f
1
4,8
0
1
4,8
1
5
23,8
0
8
38,1
0
90,5
15
71,4
13
61,9
12
57,1
17
80,9
9
42,9
15
71,4
15
71,4
9,5
0
7
33,3
0
3
14,3
10
47,6
5
23,8
3
0
1
4,8
0
0
2
9,5
1
4,8
21
100
21
100
100
F
f
21
100
%
21 100
21
100
21
100
1
f
f
%
76,2 12 57,1
16
76,2
53,3
5
23,8
9
42,9
5
23,8
46,7
21
100
21 100
21
f
%
f
%
100
%
f
100
%
0
0
1,3
4,8
0
0
6,5
12
57,1
18 85,7
13
61,9
68,4
14,3
8
38,1
3
7
33,3
20,8
2
9,5
0
1
4,8
3,0
21
100
21
0
14,3
0
100
21 100
21
100
164
CUADRO
N° 11
CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS CUALITATIVO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
AREA / SUBAREA
CATEGORÍA
Com. Integral Investigación Sociedad Matemática Ecosistema Estimu. integral Psicología Educ. religiosa Prác. Prof.
C.T.G
8 ciclos
8 ciclos
8 ciclos
4 ciclos
4 ciclos
PREFERENCIA
81
57,1
81
71,4
76,2
57,1
90,5
66,7
66,7
8 ciclos
42,9
85,7
42,9
81,0
85,7
4 ciclos
2 ciclos
81
61,9
57,1
57,1
71,4
71,4
76,2
57,1
76,2
57,1
85,7
61,9
% estudiantes
42,9
Difícil
90,5
71,4
61,9
80,9
Fácil
NOTA PROMEDIO
4 ciclos
% estudiantes
Mucho
Normal
85,7
71,4
TIEMPO DEDICADO
Poco
GRADO DE DIFICULTAD
5 ciclos
% estudiantes
Alta
Media
8 ciclos
T.de la
educ.
57,1
15.20
14.40
16.06
13.42
14.04
15.85
14.30
13.39
15.35
14.00 18.14
El cuadro nos muestra que el área de Estimulación Integral tiene una alta preferencia, le dedican mucho tiempo y su grado de
dificultad lo consideran fácil. Mientras que la sub área de investigación le dan una preferencia media, y le dedican poco tiempo. En
165
cuanto al área de matemática casi la mitad de las estudiantes la consideran difícil, pero, le dedican poco tiempo. Esto nos
demuestra que las estudiantes, sienten mayor aceptación a las áreas de formación profesional, ya que son estas las que
desarrollaran en su desempeño docente.
166
CUADRO N° 12
ESTADÍGRAFOS SEGÚN AREA/SUBAREA DURANTE LOS OCHO CICLOS
ESTU
DIAN
TE
Mercedes
Juliana
Lucy
Mayra
Zory
Nancy
Fabiola
Patricia
Fiorella
Rosita
Jenny
Cinthia
Gianni
Chabely
Marisol
Laura
Leisla
Sandra
Fany
Carla
Kateriny
∑
PROM.
Me
Mo
D.S
C.V
Socie
dad
Mate
mática
AREA / SUBAREA
Ecosis Estimu. Psicolo
tema
integral
gía
Com.
integral
Investi
gación
8 ciclos
8 ciclos 8 ciclos 4 ciclos 4 ciclos
Educ.
religiosa
8 ciclos
5 ciclos
4 ciclos
Prác.
Prof. C.T.G
8
ciclos 4 ciclos
T. de la
Educ.
2 ciclos
15
13
16
12
14
15
13
13
15
13
17
15
14
16
11
14
16
15
13
15
14
19
16
15
17
14
15
17
14
14
16
15
19
16
15
16
14
14
16
15
13
16
15
18
17
16
17
16
15
17
16
14
16
15
19
16
15
15
15
16
17
15
13
15
15
16
17
16
15
14
14
16
16
16
15
19
19
16
16
17
15
15
17
14
15
16
15
19
14
14
16
12
13
15
13
12
15
12
18
16
15
17
14
15
17
14
14
16
15
19
15
14
16
12
14
15
14
13
15
14
18
15
14
15
13
14
15
13
14
15
13
17
14
14
15
13
13
15
13
13
15
12
17
15
15
16
14
14
17
14
12
15
14
17
15
14
16
14
14
15
14
14
15
14
19
16
14
17
14
14
16
15
14
15
14
19
15
14
16
14
13
16
14
13
15
13
17
16
14
16
15
15
16
16
14
15
14
19
15
14
16
13
14
16
15
14
16
14
19
14
13
16
12
13
15
13
14
15
14
18
15
321
15
15
15
0,82
15
303
14
14
14
0,98
16
340
16
16
16
0,62
15
285
14
14
14
1,33
14
297
14
14
14
0,69
16
335
16
16
16
0,79
15
301
14
14
14
1,05
14
285
14
14
14
0,85
9,5 % 4,9 %
4,9 %
7,5 %
6,1 %
5.50%
7,0 % 3,9 %
FUENTE: Archivo de Actas de Secretaría Académica. Años: 2007-2010
17
15
19
325 296
385
18
15
14
15
14
19
15
14
19
0,76 1,02
0,90
5,1
% 7,3 % 5,0 %
167
GRAFICO 7
ESTADÍGRAFOS SEGÚN ÁREA/SUBAREA DURANTE LOS OCHO CICLOS
168
CUADRO N° 13
EL INVENTARIO DE CALIDAD DE LA DOCENCIA
Consta de cuatro escalas independientes: saber, saber hacer, saber ser y saber
aprender, que evalúan la calidad de los docentes en el ejercicio de su actividad
profesional, desde la perspectiva de las alumnas. La prueba está compuesta por
un total de 40 ítems, los cuales se presentan en una escala de 1 a 5 de la
siguiente manera:
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5
INVENTARIO DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA
PARTICIPANTE
SABER HACER SER APRENDER PROMEDIO
Mercedes
2.5
2.9
3
2.8
3
Fiorella
2.4
2.7
2.7
2.6
3
Lucy
3.2
3.5
3.1
3
3
Mayra
2.9
3
3
2.9
3
Zory
2.5
2.5
2.8
2.8
3
Nancy
2.3
2.6
2.4
2.3
2
Fabiola
2.6
2.7
2.8
2.3
3
Patricia
2.5
2.5
2.3
2.4
2
Fiorella
2.2
2.7
2.8
2.2
2
Rosita
1.7
1.4
1.7
1.4
2
Jenny
2
2.2
2.2
1.9
2
Cinthia
2.5
2.5
2
2.4
2
Gianni
2.6
2.8
2.1
2.6
3
Chabely
2.8
2.8
2.8
2.3
3
Marisol
2.4
2.8
2.6
2.7
3
Laura
2.7
2.8
3.3
2.8
3
Leisla
2.4
2.3
2.2
2.4
2
Sandra
1.7
1.9
1.8
2
2
Fany
2
2.3
2.5
2
2
Carla
2.2
2.4
2.5
2.5
2
Kateriny
2.3
2.2
2.3
2.1
2
50.4
53.5
52.9
50.4
SUMATORIO
2
3
3
2
3
PROMEDIO
169
CUADRO N° 14
ASPECTO
SABER
HACER
SER
APRENDER
PROMEDIO
Puntuación
de escala
2
3
2
3
4
2
3
1
2
3
3
F
11
10
7
13
1
9
12
1
11
9
Total
21
21
21
21
%
52,4
47,6
33,3
61,9
4,8
42,9
57,1
4,8
52,4
42,8
21
TOTAL
(%)
100
100
100
100
100
Según el cuadro N° 14, EL 52,4 % las estudiantes del VII ciclo de la
carrera de educación inicial, consideran desde su percepción estar DE
ACUERDO con la calidad de la docencia, en el ejercicio de su actividad
profesional que se imparte en el IESPP “HVEG”, en lo que respecta al
SABER cómo en el APRENDER(es decir en lo cognitivo y la preparación
profesional). Mientras que 47,6 % y el 42,8 % respectivamente están NI
DE ACUERDO NI EN DESACUERDO, en lo que se refiere al SABER
(cognitivo) y el APRENDER. De igual modo el 61,9 % y el 57,1 %
respectivamente están NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO con la
calidad de la docencia, en el ejercicio de su actividad profesional, en lo
que se refiere al HACER (procedimental) y el SER (actitudinal).
170
Pero si consideramos la calidad de la docencia en forma holística, las
estudiantes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, en otras palabras
se mantienen neutrales o reservan su opinión. Esto se ha visto reflejado
también en los resultados de la encuesta aplicada a nivel interno, en la
evaluación de los/as docentes por todos los estudiantes del instituto.
GRÁFICO 8
%
3
3
2
2
3
2
2
2
4
2
171
CUADRO N° 15
ESFUERZO DE LAS ESTUDIANTES EN SU RENDIMIENTO ACADÉMICO CON RESPECTO AL GRUPO
ESTUDIAN
TE
Mercedes
Fiorella
PROMEDIO GLOBAL POR AREA/SUBAREA DURANTE LOS OCHO CICLOS
Com. Inves
T. de
Socie Mate Ecosis Estimu. Psicolo
Educ.
Prác.
integra tiga
C.T.
la
ESTILO DE
dad mática tema integral
gía
religiosa Prof.
l
ción
G
Educ. APRENDIZAJE
Valor Valor Valor Valor
Valor
Valor
Valor
Valor
Valor Valor Valor
Z
Z
Z
Z
Z
Z
Z
Z
Z
Z
Z
0
-1
0
-1,5
0
-1,3
-1
-1,2
0
-1
-1,1 Reflexivo
0
0
0
-2,3
0
0
1
-1,2
0
0
1,1 Teórico
Lucy
1,2
1
1,6
0
1,4
1,3
0
0
1,3
1
Mayra
1,2
1
0
0
0
0
1
-1,2
1,3
1
1,1 Pragmático
0 Reflexivo
Zory
2,4
2
1,6
1,5
1,4
1,3
1,9
0
1,3
1
Nancy
1,2
1
0
0,8
1,4
0
1,9
0
1,3
2
1,1 Teórico
1,1 Activo
Fabiola
0
1
1,6
-0.8
1,4
1,3
1
0
1,3
1
1,1 Reflexivo
Patricia
1,2
2
1,6
0,8
1,4
1,3
0
1,2
1,3
1
1,1 Activo
Fiorella
-1,2
0
0
-1,3
-2,4
0
-2
0
1,3
1
Jenny
1,2
0
1,6
-1,5
0
-1,4
1
0
0
0
0
Cinthia
0
0
-1,6
-1,5
-0.8
1,1 Teórica
0 Reflexivo
0
-1
-1,1 Teórico
Gianni
Rosita
1,4
0
1,3
-1
0
-1,3
0
0
-1,3
-1
-1,2
0
0
Reflexivo
-1,2
0
-1,6
-0.8
-1,4
-1,3
-1
-1,2
0
-2
-1,1 Pragmático
Chabely
0
1
0
0
0
1,3
0
-2,4
0
0
-1,1 Pragmático
Marisol
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1,6
0
0
0
0
0
0
0
0
-1,4
0
1
0
1,1 Activo
1,1 Reflexivo
Leisla
1,2
0
-1,3
0
1,9
-1,2
0
0
Sandra
0
-1
0
-1,1 Activo
1,1 Teórico
1,3
0
1,1 Teórico
0
0
Laura
1,2
0
0
0,8
1,4
0
Fany
0
0
0
-0.8
0
0
1
0
Carla
-1,2
-1
0
-1,5
-1,4
-1,3
-1
0
Kateriny
0
15
0,82
0,8
14
1,33
0
14
0,69
0
16
0,79
1
14
1,05
0
14
0,85
PROM.
D.S
1
0
14
16
0,98 0,62
0
Activo
2,6
1
1,1 Reflexivo
18
15
14
0,76 1,02 0,90
FUENTE: Archivo de Actas de Secretaría Académica. Años: 2007-2010
172
CUADRO N° 16
RESULTADO DEL ESFUERZO DE LAS ESTUDIANTES EN SU RENDIMIENTO CON RESPECTO AL GRUPO
DURANTE LOS OCHO CICLOS
AREA / SUBAREA
NIVEL
Com.
Integral
Investigación
Sociedad
Matemática
Ecosistema
Estimu.
Integral
Psicología
Educ.
religiosa
--
---
--
--
--
--
--
Prác. Prof.
C.T.G
Teoría de
la Educ.
--
--
Muy
Superior
Valor Z: 2 ;3
1
Superior
Valor Z: 1 ; 2
7
2
6
1
7
6
3
1
8
1
12
Normal
Valor Z: -1 ;1
Inferior
Valor Z: -1;-2
Muy inferior
Valor Z: -2;-3
10
19
13
15
10
8
18
12
12
18
7
3
--
2
4
4
7
--
6
--
2
2
--
--
1
---
--
--
2
--
--
--
Total
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
1
ANÁLISIS E INTERPRETRACIÓN
Del cuadro 16 se puede deducir que a pesar que en la carrera de inicial predomina el estilo REFLEXIVO; la mayoría de
estudiantes con estilo Teórico alcanzan el mejor nivel (superior). Mientras que en el nivel inferior se concentran algunas que tienen
estilos: reflexivo, activo y pragmático.
Esto demuestra que las estudiantes optan por la conceptualización abstracta. Les gusta Tener la posibilidad de cuestionar. Que
haya preguntas y respuestas.
173
CUADRO N° 17
PROMEDIO PONDERADO SEMESTRAL ACUMULADO POR ESTUDIANTE
ESTU
DIANTE
Mercedes
Fiorella
Lucy
I
II
III
8
8
8 áreas/
áreas/sub áreas/sub
sub
IV
9 áreas/
sub
CICLO
V
7 áreas/
sub
VI
VII
VIII
7
6 áreas/ 6 áreas/
áreas/sub
sub
sub
PROM
13.37
14.29
13.54
12.5
15.86
15.04
15.36
14.72
14.34
13
13.2
12.95
11.83
17
17.04
16.59
15.31
14.62
15.95
14.87
14.87
14.54
16.69
16.13
16.81
15.9
15.72
Mayra
13.75
14.87
14.12
14.45
16.13
16.78
16.77
15.4
15.28
Zory
15.58
15.62
15
14.95
17.34
17.35
17.77
16.18
16.22
Nancy
15.66
14.62
14.91
14.62
16.6
16.09
16.36
15.9
15.60
Fabiola
14.08
14.75
14.62
14.5
16.47
16.52
17.36
15.9
15.53
Patricia
16.16
15.54
14.87
14.54
16.52
16.22
17.22
15.36
15.80
Fiorella
13.16
13.33
13.41
12.58
15.65
14.22
15.81
14.68
14.11
Rosita
15.79
14.62
14.33
14.79
16.39
16.09
17.4
15.72
15.64
Jenny
14.29
13.54
13.75
13.54
15.82
14.74
15.86
14.9
14.56
Cinthia
14.04
14.41
14.04
13.41
14.95
14.3
15.86
14.86
14.48
Gianni
13.83
13.87
12.66
12.58
14.95
14.09
15.45
14.4
13.98
Chabely
14.08
14.66
14.79
13.54
16.82
15.74
15.86
15.72
15.15
Marisol
15.04
14.37
13.41
12.87
16.34
15.43
16.63
14.9
14.87
Laura
14.33
15
14.08
13.5
16.91
16.48
17.4
15.72
15.43
Leisla
14.08
14.87
14.04
13.41
15.47
15.13
15.77
13.59
14.55
Sandra
14.79
15.16
14.66
14.08
16.39
16.52
16.77
15.4
15.47
Fany
14.25
13.87
13.95
14.16
16
16.04
16.68
15.63
15.07
Carla
13.79
13.5
12.75
13.29
15.82
14.61
15.5
15.18
14.31
Kateriny
15.33
14.62
14.58
14.08
16.13
16.39
16.72
15.86
15.46
SUMATO
RIO
304.35
303.58
295.33 287.76
340.25
330.95
345.95
321.23
PROME
DIO
14.49
14.46
14.06
16.20
15.76
16.47
15.30
13.70
174
ANEXO
3
EVIDENCIAS
FOTOGRÁFICAS
175
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
IESPP “Hno Victorino Elorz Goicoechea”-Sullana
Estudiantes respondiendo a los instrumentos de investigación
176
Estudiantes respondiendo a los instrumentos de la investigación

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” ESCUELA DE

Transcripción

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