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Leer
la Escuela
Evaluación de las condiciones de la institución
escolar para la formación de sujetos de la cultura escrita
Gloria Amparo Rodríguez Barreneche
Claudia Patricia Quintero Alvarado
Leer la Escuela
1
Alcaldía Municipal de Santiago de Cali
Secretaría de Educación Municipal
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
G L O R I A C A S T R I L L Ó N C ASTRO
Subsecretaría de Planeación Sectorial
Directora
“P R O G R A M A
A POLINAR S ALCEDO C AICEDO
DE
MEJORAMIENTO
E DUCACIÓN
C ALI :
P ROYECTO
DE C IUDAD ”
DE LA C ALIDAD DE LA
EN S ANTIAGO DE
Alcalde de Cali
C ARLOS A LBERTO S AAVEDRA M ACÍA
H ACIA UN
E DUCATIVO
Secretario de Educación Municipal
L ILIANA V ICTORIA Z ULUAGA
Subsecretaria de Planeación Sectorial
S TELLA V ALENCIA T ABARES
L UZ D ARY E CHEVERRY S ERRATO
Coordinadora del Programa
Subsecretaria de Desarrollo Pedagógico
G LORIA R ODRIGUEZ B ARRENECHE
Coordinadora del
Componente 2: Cualificación de
educadores en lenguaje
Equipo Interventor
Subsecretaría de Desarrollo Pedagógico
Licenciadas:
GLORIA AMPARO MARÍN
RUTH FANERY MOLINA
MARIELA RODRÍGUEZ
MARLENE RAMOS
AMPARO PINEDA
Autoras
G LORIA R ODRIGUEZ B ARRENECHE
C LAU D I A Q U I N T E R O A LVARA D O
Revisores de texto
M ARY K LEYNER M UÑOZ
G UILLERMO S ÁNCHEZ
Fotografía Portada
S TUDIO I MAGINING
ISBN:
958-670-473-4
Diseño y diagramación
E L B ANDO C REATIVO
Santiago de Cali - Colombia
Diciembre de 2005
2
Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
L
Prefacio
a transformación institucional, promovida inicialmente por
la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, y más adelante por la Ley de Participaciones, Ley 715 de 2001 -materializada en el Nuevo Programa Escolar- tuvo en la ciudad de
Santiago de Cali un impulso importante a partir de tres acciones
claves para su desarrollo: la construcción de los proyectos educativos de las instituciones educativas recién conformadas, la constitución de los nuevos gobiernos escolares y la puesta en marcha de
planes de mejoramiento de la calidad de la educación en cada institución.
En el marco del ordenamiento jurídico y de las acciones mencionadas, cuya antesala es la Constitución Política de 1991, la Secretaría de
Educación Municipal de Santiago de Cali decide que para el logro de
propósitos y metas relacionados con la cobertura, la calidad y la permanencia, y conforme a las exigencias del contexto mencionado, era
preciso emprender una serie de acciones cuya expresión tenía que ser
evidente en el corto, mediano y largo plazos. Para el efecto, en el Plan
de Acción 2003-2004 se propuso desarrollar el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación “Hacia un proyecto educativo de
ciudad” a través de un Contrato Interadministrativo con el Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.
Este Programa contempló cinco componentes básicos de trabajo:
1. Evaluación de la calidad educativa, Pruebas Censales en Lenguaje y Matemáticas.
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2. Formación de educadores en Lenguaje y Matemáticas.
3. El Maestro en la ciudad: formación de educadores para un proyecto de ciudad.
4. Mejoramiento de la calidad educativa mediante un Sistema de
Educación Media Técnica.
5. Fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología.
Cada uno de estos componentes ejecutó acciones que dan continuidad a los esfuerzos emprendidos por la Secretaría de Educación en vigencias anteriores, mediante una Reforma Educativa que
en esta ciudad hemos logrado avanzar tratando de garantizar una
relación sustantiva con el Plan Decenal de Educación 2004-2014
“Hacia un proyecto educativo de ciudad”, cuya formulación se inició teniendo en cuenta, en parte, muchos de los problemas y prioridades que antecedieron al Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación.
Las cartillas que ponemos a disposición de las comunidades
educativas de la ciudad de Santiago de Cali, son justamente resultado de este esfuerzo institucional entre la Alcaldía y la Universidad del Valle. Las publicaciones elaboradas en cada uno de los
subproyectos o componentes del Programa mencionado constituyen, conjuntamente con sus otros resultados, indicadores importantes del quehacer educativo de nuestra querida ciudad, tanto en
la zona urbana como en la rural. Sin lugar a dudas, estas producciones recogen apartes del proceso de estudio, reflexión e intervención adelantado por nuestros maestros participantes en los diferentes componentes del Programa, con la acertada orientación
de los coordinadores académicos y del equipo de profesores del
Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle que
tuvieron a su cargo esta responsabilidad.
No sobra reiterar que sólo en la medida en que hagamos esfuerzos por garantizar la continuidad en las acciones, lograremos contribuir efectivamente al fortalecimiento de la capacidad de nuestras Instituciones Educativas, que fue el objetivo general del “Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación: Hacia un
proyecto educativo de ciudad”. Capacidad institucional que tendrá que expresarse en términos de su desarrollo pedagógico, de su
permanente relación con el contexto socio-político y cultural, y
del reconocimiento de nuestras características psicosociales y
4
multiculturales, lo que redundaría en la calidad y pertinencia del
quehacer educativo del municipio de Santiago de Cali.
Justamente, por su contribución a los desarrollos mencionados,
el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle
merece un agradecimiento, puesto que desde el ángulo académico
su aporte ha sido muy valioso.
Para finalizar, de parte de la Alcaldía de Santiago de Cali y la
Secretaría de Educación Municipal, es muy significativo entregar a
las comunidades educativas estas cartillas, que esperamos sirvan
de inspiración y guía de futuros trabajos que pretendan incidir en la
calidad de la Educación en nuestra ciudad.
CARLOS ALBERTO SAAVEDRA M ACÍA
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
DE SANTIAGO DE CALI
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Contenido
Presentación ......................................................................................... 9
Planeación Vs. Prácticas de aula ....................................................... 15
¿Qué textos están llevando los maestros al aula? ............................ 22
El área de lenguaje y el trabajo en valores ....................................... 24
¿Cómo se entienden el leer y el escribir? .......................................... 27
¿Literatura o diversidad textual? ....................................................... 29
Otros criterios para llevar textos al aula .......................................... 31
La lectura y la escritura... propuestas desarticuladas ...................... 33
¿Procesos o contenidos? ................................................................... 35
Biblioteca escolar ............................................................................... 37
En el universo del bibliobanco y
las fusiones... “tenemos bibliotecas” .................................................. 39
Sujeto, espacio y tiempo de las bibliotecas escolares .................... 42
Usos e ideas de biblioteca y de biblioteca escolar hoy .................. 45
El préstamo y los usos significativos de los documentos ................ 49
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación ................. 57
Textos -manuscritos, impresos y virtuales-:
su creación y lectura cambia ............................................................... 58
Ni el computador ni el lápiz son la llave de la alfabetización ......... 61
6
¿Hay computadores en su institución educativa? ............................. 65
Computador e Internet, ¿para cuántos, quiénes, dónde...? ............. 66
Maestros y directivos: ¿cómo es su relación con las Ntics? ............ 68
Formación en lengua escrita: propuestas
con las nuevas tecnologías ................................................................ 70
¿Qué ocurre con el televisor y
otras tecnologías audiovisuales? ....................................................... 71
Un apunte final: esclarecer lo inútil y generar sospechas ................ 73
Miradas externas, el caso de las Pruebas Censales ........................... 75
Una lectura de “Frida” en la Prueba Censal ...................................... 81
Intratextual ..................................................................................... 81
Intertextual ..................................................................................... 84
Extratextual .................................................................................... 86
“Los niveles” en discusión ................................................................. 88
Anexo .................................................................................................. 95
Bibliografía ......................................................................................... 99
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8
Presentación
E
n principio, esta publicación sobre la evaluación de la calidad educativa en el área de lenguaje iba a retomar la línea
que el Ministerio de Educación Nacional da al tema, cuyo
centro son las Pruebas Saber, comúnmente llamadas censales;
para nuestro caso, la más reciente, aplicada en marzo de 2002 a
todos los niños y jóvenes que en ese momento cursaban quinto y
noveno grado.
No obstante, una serie de consideraciones reorientaron un poco
la idea inicial y siguiendo la nueva ruta llegamos a lo que estamos
presentando ahora: una propuesta para abordar la evaluación de la
calidad educativa en lenguaje. Esta fue expuesta a los directivos
docentes y maestros participantes en el “Programa de mejoramiento de la calidad educativa en el municipio de Santiago de Cali:
Hacia un proyecto educativo de ciudad”; con ellos también se discutió.
Para empezar, en esta propuesta los límites del área de lenguaje
llegan hasta la formación en lectura y escritura. Dejamos pues, por
fuera, a la oralidad, a otros sistemas simbólicos y demás ejes curriculares que puedan regir el trabajo escolar en lenguaje. Cabe anotar, no
obstante, que al achicar el campo de mira de todos modos tampoco
nos alejamos mucho de la perspectiva del MEN, que, como indicamos en el capítulo dedicado a miradas externas, con la Prueba Censal
no abarca todo. Consideramos sensato y honesto explicitar el achique, reconocer la complejidad de los fenómenos que se pretenden
evaluar e intentar caminos que conduzcan a parcelas delimitadas mientras ideamos formas de asumir el todo.
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9
Estructuramos dicha evaluación de la calidad a partir de una
pregunta ¿cuáles son las condiciones de la institución escolar
para formar sujetos de la cultura escrita? Pensamos que de eso
se trata, de condiciones de calidad, de oportunidades de aprendizaje a la altura de lo que en este momento la comunidad académica y la ley determinan como deseable y válido. Nos acogemos a la premisa que liga calidad a procesos y no tanto a resultados, y es justo allí donde no coincidimos del todo con la centralidad otorgada a las pruebas masivas. Las condiciones que la
escuela ofrece para conseguir los resultados que luego se evalúan con las pruebas, por lo general se piensan como factores
asociados, en nuestro modo de ver las cosas, son justamente esos
factores los que pueden dar luces para los planes de mejoramiento
en los cuales están cifradas tantas esperanzas. Claro que no estamos hablando de todos los factores asociados, de nuevo juega
la delimitación del campo de observación: nos interesan aquellos
que dependen directamente de la escuela.
Los planes de área, las prácticas de aula, la biblioteca escolar, las nuevas
tecnologías y la interacción de la institución educativa con la ciudad1, más las
mismas evaluaciones masivas (un elemento del conjunto de “miradas
externas”), son los 6 focos de nuestra propuesta de evaluación de
las condiciones de la institución educativa para formar sujetos
que lean y escriban.
Este libro busca exponer la idea, pero no en abstracto, sino
retomando las voces de los maestros y directivos de las instituciones que participaron en los componentes de cualificación y calidad
en lenguaje del programa antes mencionado, cuyo nombre resumido
terminó siendo Proyecto de ciudad. Nos tomó dos años de trabajo,
directo con ellos, el 2004, y medio más, dedicado a revisar los escritos que nos legaron. Llegar a esta orilla supuso de alguna manera
atravesar el desierto de la incertidumbre dada por ese extenso y a
veces inescrutable espacio de la realidad escolar, sin el concurso
de los maestros y directivos no lo habríamos logrado, de verdad
que muchas gracias, esperamos que se reconozcan en las voces que
aquí consignamos.
1. Al foco de “la interacción de la institución educativa con la ciudad” no se le da
desarrollo en este libro.
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Explicamos 5 focos, como decíamos, con el apoyo de las voces
autorizadas de quienes habitan la cotidianidad escolar y en paralelo
con el respectivo soporte teórico que procuramos dar a cada elemento. El ejercicio de leer la escuela en los focos mencionados, (los
cuales pretenden develar condiciones para formar sujetos de la cultura escrita) nos condujo a la construcción de algunas imágenes de
las instituciones escolares de las que teníamos información. Pero,
este reflejo de la realidad no es lo que da sentido al libro. Queremos
ser sumamente enfáticas en esto: no interesan tanto las conclusiones
a las que llegamos sobre los objetos de observación de cada foco,
sino los objetos mismos de observación, porque se trata de sugerir
“sospechas” de aspectos problemáticos que deberían tenerse en
cuenta en las evaluaciones institucionales.
Las interpretaciones que hacemos de las afirmaciones de los docentes, coordinadores y rectores, son eso, interpretaciones, intentamos ser muy cuidadosas en ellas y justificarlas todas, pero anticipamos
desacuerdos, es normal que ocurra; sin embargo, independientemente
de todas las discusiones que se susciten (¡que ojalá se susciten!) reiteramos que este libro responde por aquello a lo que se compromete:
sentar un punto de vista, documentado y respaldado conceptualmente, acerca de la evaluación de la calidad en lenguaje -escrito-, de modo
tal que pueda ser utilizado para orientar procesos en cada institución
en los que el propósito sea leerse a sí misma (o autoevaluarse).
Hablemos de la información con la que trabajamos. Algunos datos
fueron recabados durante el desarrollo del Proyecto de ciudad y en su
momento se revisó en los grupos 2 , es el caso de los datos sobre
propuestas de aula y el punto sobre la relación personal de maestros
y directivos con las nuevas tecnologías. Otros datos corresponden a
una suerte de trabajo final del Proyecto de ciudad que consistió en un
ejercicio de auto-evaluación institucional. Los instrumentos con los
que se recogieron los datos tienen unas características determinadas
por las circunstancias en las que se dio su creación, a posteriori, al
darnos cuenta de la riqueza de la información con la que contábamos, decidimos aprovechar esos registros que en principio habían
2. El “componente dos, de cualificación de maestros en lenguaje”, estuvo conformado
por 4 grupos, y estaba el “componente uno, de evaluación de la calidad en lenguaje”
reunió 6 grupos (dirigido en principio a directivos docentes pero al que terminaron
asistiendo muchos maestros). Todos los grupos tenían casi 30 personas.
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sido diseñados para ser usados en una interacción oral (de clase, al
interior de unos grupos reducidos) y no escrita como esta (de carácter publicable, dirigida a un grupo abierto de lectores). De hecho,
una de las tareas que se desprende de este primer intento de abordar
la evaluación institucional de lenguaje, desde la perspectiva adoptada aquí, es la de refinar dichos instrumentos.
Verán que hemos establecido una convención para cubrir la identidad de las personas e instituciones que amablemente prestaron sus
observaciones y sus puntos de vista. La convención corresponde a un
número con el cual internamente identificamos la institución3 a la
que nos referimos cada vez que un registro le concierne. El argumento que sostiene esta actitud es el indicado antes: las conclusiones
acerca de la realidad -en general, o de X o Y institución, o individuono son importantes, son un pretexto para identificar los matices de
cada foco de atención.
Los capítulos no tienen esquemas ni extensión iguales porque cada
foco, debido a su naturaleza y a los datos de los que disponíamos,
requería de un desarrollo temático particular. Encontrarán también
que el primer capítulo recoge simultáneamente dos focos: planeación
y prácticas de aula, por razones que ahí se explican. No sobra advertir
que en general los capítulos reiteran algunos planteamientos porque, a
pesar de la unidad que conforma el libro, quisimos facilitar su lectura
por partes4. Era inevitable además, terminar en puntos coincidentes en
el recorrido por distintos focos, es el caso, por ejemplo, de la noción
de diversidad de textos, al que se llega tanto en la revisión de prácticas
de aula, como de biblioteca.
El libro fue concebido por el trío que orientó el trabajo de lenguaje
del “proyecto de ciudad”, pero finalmente, por los azares de la vida, nuestra
compañera, la profesora Mary Kleyner Muñoz, no comparte autoría y,
sin embargo, su aporte fue fundamental a lo largo de todo el proceso
de escritura. Igualmente queremos agradecer a otra gran amiga, maestra de la escuela rural de Pavitas (jurisdicción de La Cumbre-Yumbo),
3. Para hacerse una idea del contexto, téngase en cuenta que las instituciones
escolares públicas en Cali suman a la fecha 90 (o 91, según se muevan los acuerdos
sobre las Fusiones) y nuestros datos en algunos casos corresponden a 46 y en otros
a 65 instituciones. El número asignado para identificar cada institución es arbitrario,
los tres dígitos de la convención no tienen que ver con su cantidad.
4. Esa lectura por capítulos es también la razón de haber optado por una enumeración
de pies de página independiente en cada uno.
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Angela María Romero, quien escribió la base del apartado sobre los
“Niveles de logro” de la prueba censal (incorporado al capítulo final).
Ahora bien, la reflexión elaborada en este libro está fundamentada
en una concepción de la didáctica de la lengua escrita que se plantea
las prácticas sociales de lectura y escritura como objeto de enseñanza5 , lo cual acarrea preocupación por la distancia que puede darse
entre los usos de lo escrito en la escuela y los usos por fuera de ella.
Ubicarse en esta perspectiva teórica implica asumir puntos claros de
referencia en el tema de la calidad educativa en materia de la interpretación y la producción de textos, lo que supone un horizonte que
orienta la marcha de la escuela hacia su transformación.
Pero el cambio no depende de voluntarismos, los individuos aislados con su corta capacidad de acción son muy débiles frente a la
tradición. Hay hilos fundamentales que puede mover un maestro (y la
capacitación docente de alguna manera es capaz de influir en ello),
pero hay otros entramados que no dependen de un maestro, son
institucionales. De manera que es menester que la escuela se mire,
que capte las fortalezas que tiene, las contradicciones en las que
incurre, sus vacíos y las carencias en la coordinación de su accionar.
Es decir, de los desarrollos de la didáctica pueden tomarse elementos que respaldan la necesidad los procesos de auto-evaluación institucional.
Precisemos desde otro ángulo el nexo entre didáctica y una
aproximación institucional al problema de enseñar a leer y a escribir. Si nos preguntamos por el espacio que abarca el triángulo didáctico cuando sus tres puntas están ocupadas por un educador
(lector experto), un estudiante (lector aprendiz) y una práctica social de lectura (de un texto), hallamos que el triángulo no se reduce
al aula de clase, y más todavía, se hacen visibles otros espacios
como la biblioteca escolar y el aula de informática. En otras palabras, dado que el centro mismo de la misión alfabetizadora en la
escuela son las condiciones en que cotidianamente circulan los
textos, (las diversas mediaciones entre éstos y los estudiantes) no
5. La base conceptual de los planteamientos que se resumen a continuación se
tomaron de: Rodríguez Gloria A., “Una pregunta para la formación de maestros:
¿en lectura y escritura, qué espacio abarca el triángulo didáctico?”, texto presentado
al claustro de profesores del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad
del Valle, Cali, noviembre de 2004.
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podemos ignorar todos esos espacios en los cuales esto ocurre,
porque allí está presente el triángulo didáctico.
Ateniéndonos a lo que se acaba de decir, suena extraño que se
incluya a los planes de área entre los factores que habría que atender,
podría objetarse que allí no hay un encuentro educador-texto-estudiante y que por tanto no es un problema didáctico. Sin embargo, sí
lo es. Para explicar esta respuesta debe aceptarse que “Diseñar, protagonizar o relatar una experiencia de aula no es hacer didáctica, “no
son los hechos en bruto” lo que interesa, “sino los hechos ya interpretados por los participantes de la actividad”6, porque la meta es comprender la interacción identificando las concepciones -espontáneas
o no- que les dan sentido”. Y es precisamente esa intención explícita
que se plasma en los planes de área en donde pueden residir elementos claves de la interpretación que se busca respecto a la actividad
de mediar entre texto y estudiantes.
¿Qué consecuencias conlleva para los procesos de auto-evaluación ignorar los planes de área? Ni más ni menos que renunciar a la
revisión de un elemento esencial en el acumulado experiencial de la
institución. Si se reconoce que el tema de la transformación institucional no es asunto de voluntarismos de sujetos aislados, hay que
propender por trascender los aportes a personas para institucionalizar
las novedades y que lo escrito sea útil para la continuidad, coordinación y crítica de las iniciativas. Dejar de lado este tipo de documentos es aceptar que su escritura sea meramente formal, que no haya
ningún esfuerzo por usar los papeles oficiales en pro del diseño de los
planes de mejoramiento de la calidad educativa.
Intuimos que es conveniente no ir mucho más lejos de este renglón
y dar paso a que decidan ojear algún capítulo, o quizás ya lo hicieron
y ahora están reconsiderándolo a partir de esta presentación ¡nunca
se sabe! ¡pretender gobernar las rutas del lector!... ¡qué vano! ¿Igual
ocurrirá en la tarea de autoevaluar su institución educativa? ¿Será una
bobería aspirar a sugerir un modo de leer la escuela?
GLORIA RODRÍGUEZ Y CLAUDIA P. QUINTERO
6. Camps, Anna. Objetos, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica
de la lengua, en revista Lenguaje No. 32, Universidad del Valle, noviembre de 2004.
14
Planes de estudio
Vs.
Prácticas de aula
CLAUDIA PATRICIA QUINTERO A.
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C
uando decidimos pensar en las condiciones que hay en las escuelas públicas de Cali y que afectan ya sea
positiva o negativamente la formación
de lectores y productores de textos, lo primero
que consideramos fue analizar el aula de clase.
El aula no como espacio físico, sino en términos de las interacciones entre el maestro (el
sujeto que enseña), los estudiantes (los sujetos
que aprenden) y el objeto de conocimiento.
Evaluar realmente cuál es el estado de la
lectura y la escritura en las instituciones educativas a partir de este foco de las prácticas
de aula, implicaría un trabajo de campo. Lamentablemente no tuvimos la posibilidad de
hacerles seguimiento y registro; todavía los
programas de cualificación docente1 distan de
ello. Además, están las prevenciones de los
mismos maestros a ser observados, porque
mantienen vivo el paradigma de la evaluación–
sanción, actitud legitimada en parte en los últimos tiempos por algunas de las evaluaciones que a nombre de la calidad educativa se
hacen y que terminan por señalar al maestro
como causante del poco desarrollo de propuestas educativas innovadoras.
No es de extrañar pues que el aula de clase
siga siendo un sitio inexplorado, sólo habitado
por estudiantes y maestros y que rara vez admite
gustosa a otros visitantes. Conscientes de eso,
apostamos por un programa de cualificación docente que en su primera fase reflexionará sobre
la importancia de retroalimentar nuestro hacer
en el aula con la mirada del par; o como lo decimos coloquialmente, de acuerdo con las observaciones del “colega”. Para esto, continuamente
nos expusimos como lectores, como escritores
y también como maestros. Uno de estos ejercicios nos permitirá hablar de lo que son y/o deberían ser algunas de las condiciones en el aula
para formar lectores y productores autónomos
de textos (aunque tangencialmente, dadas las
salvedades anotadas). Analizaremos reflejos de
la interacción maestro-estudiante-texto/discurso2; el triángulo didáctico, centro del área de
Lengua Materna o Lengua Castellana, con la intención de plantear interrogantes que puedan
ser integrados a las autoevaluaciones institucionales de la calidad de la educación.
Ahora bien, preguntémonos ¿en qué documentos propios de la escuela, se develan o deberían develar los propósitos de los maestros
cuando entran al aula? En verdad son muchos,
las tortuosas planillas evaluativas, los famosos
planeadores, los desterrados parceladores, los
agotadores cuadernos de los estudiantes, los
descontextualizados planes de área, los planes
de estudio, etc. Pero en concreto, y ya que nos
1. Este trabajo se inscribe en el “Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa en el municipio de Santiago de
Cali: Hacia un proyecto educativo de ciudad” -coloquialmente, “proyecto de ciudad”-. Fue auspiciado por la Secretaría
de Educación Municipal y lo llevó a cabo el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, en el año
2004.
2. “Desde una pedagogía del texto y del discurso, un objeto de trabajo pedagógico será el texto, unidad básica de
significado, entendido como un entramado de unidades lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de la
lengua y que responden a una intención de comunicación o de significación... El otro objeto básico del trabajo
pedagógico en producción escrita sería el discurso como unidad de sentido, el discurso entendido como un texto que
está situado en un contexto comunicativo”. Tomado de Pérez Abril Mauricio, “Hacia una Pedagogía del Discurso:
Elementos para Pensar la Competencia Argumentativa en los Procesos de Escritura en la Educación Básica”; en
Bogoya y otros, “Competencias y Proyecto Pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2000. Pág. 108.
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interesa la mirada específica de los maestros y
maestras del área de lenguaje, creímos y creemos que el documento que más luces podría
dar sobre estos propósitos sería el plan de estudios del área de lenguaje, que lógicamente
hace parte del plan de estudios de una institución. Fue por esto que consideramos que éste
debería ser otro de los focos de análisis a tener
en cuenta.
¿Qué preguntas podríamos sugerir a los
maestros para revisar los planes de área de
las instituciones escolares donde laboran, en
la mira de formar personas que lean y escriban? Insinuamos algunas:
• ¿Existe un plan de estudios del área en la
institución?
• ¿Cómo fue elaborado?
• ¿Quiénes lo hicieron?
• ¿Reconoce el contexto? ¿Parte de un diagnóstico? (¿quiénes son los estudiantes, qué
estamos haciendo, qué queremos hacer?).
• ¿Cuál es la concepción de lenguaje, de lectura y escritura, que subyace al plan de
área?
• ¿Se tienen en cuenta los Lineamientos Curriculares elaborados por el MEN para esta
área? ¿Se mencionan como parte de la bibliografía?
• ¿Recoge el consenso de la comunidad educativa? ¿Existe un plan de área unificado?
Si existe, entonces ¿Qué dice lo anterior
sobre el estado del área en su institución?
Esperábamos que estos interrogantes
fueran sólo un abrebocas para hacer surgir
otro sin número de preguntas que permitieran ahondar en la reflexión sobre calidad
educativa de todo el programa y fuesen un
punto de partida en la escritura del documento que se les propuso como trabajo final a los participantes de los componentes
de lenguaje (la autoevaluación institucional
del área). Sin embargo, en la mayoría y en el
mejor de los casos, las preguntas no fueron
una guía sino un deber-ser (o un deber-ver)
en otros ni siquiera se tuvieron en cuenta.
Tal vez, y como se afirma en uno de los tantos documentos oficiales 3 con los que se nos
ha saturado, porque: “en muchos establecimientos
el componente pedagógico y curricular es el menos desarrollado. Lo anterior se explica porque la elaboración
de los currículos es una actividad que requiere conocimientos y competencias específicas y no todo el magisterio ha sido formado para ello”4 .
Lo anterior, probablemente, es una de las
razones por las cuales no encontramos toda
la información esperada en relación con el
foco de los planes de área, estas escrituras
del ámbito escolar reflejan que en los procesos de construcción del currículo persiste una tendencia a marginar a los docentes
y que termina impidiéndoles mirarse en lo
que escriben.
Ha sido muy difícil, por tanto, cuantificar la
información. Pero además uno de los motivos
3. Nos referimos a los documentos que en los últimos años han sido emitidos por el MEN como los Lineamientos,
Indicadores de logros curriculares, fundamentaciones sobre las pruebas de estado, la “serie guías”, los decretos,
resoluciones, etc., que al ser escritos por diferentes grupos de académicos no unifican el lenguaje y por esto no
aclaran cuál es el norte a seguir.
4. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana, Áreas obligatorias
y fundamentales. Bogotá, Editorial Magisterio. 1998. pág. 18.
Leer la Escuela
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principales de la dificultad es que al proponer
el foco sobre planeación, la expresión utilizada dio pie a confusión y algunos maestros desarrollaron este punto en relación con planes
de estudio y no de área de lenguaje, que era en
el que estábamos pensando. La información
disponible, por ende, es general y ambigua.
No obstante, como en el lenguaje significa tanto lo que se dice como lo que no se dice, no
pudimos dejar pasar de largo muchos de los
interrogantes que nos nacieron a medida que
leíamos las evaluaciones presentadas por los
maestros y directivos.
Teniendo en cuenta lo sucedido, decidimos
correlacionar Planeación y Prácticas de Aula.
Enfrentar los dos focos fue una alternativa que
surgió al comparar lo que los maestros habían
afirmado, que no es más que el eco de un secreto que circula a voces: una cosa es lo que
aparece escrito en los planes de área o de
estudio y otra, muy distinta, sus prácticas;
como siempre, del dicho al hecho hay mucho trecho.
Pensar la evaluación de las instituciones escolares en función de “planeación vs. práctica”
nos puso sobre el rastro de las ideas que a
continuación desarrollaremos. Aunque sabemos de antemano que si vamos a hablar del
cruce de las interacciones entre maestro-estudiante-texto, es imposible pretender que lo
planeado corresponda a lo ejecutado. De ser
así, tendríamos a un maestro incapaz de tener
en cuenta las necesidades y la voz del sujeto
que aprende; todo lo contrario, somos partidarias de que en la escuela, como lo dice una
máxima del ámbito escolar hay que planear muy
bien para improvisar muy bien.
Precisamente, ese planear muy bien implica definir un norte, ante todo unos propósitos determinados consistentes con concepciones sobre lectura y escritura, texto y sujeto desde los cuales se
pretende orientar la praxis de enseñanza–aprendizaje. Un norte que, se supone, se concreta en los
documentos que el maestro escribe y que circulan
en la escuela. Nos preguntamos por esa relación de
las prácticas y la planeación y allí construimos la
oposición que da origen al título de este capítulo.
Así que sin más preámbulos empecemos.
Al inicio del “Proyecto de ciudad” los participantes en el componente de cualificación
docente presentaron propuestas de lectura o
escritura, y retomando esta actividad, y contrastándola -cuando se podía- con la planeación institucional5 , es que pretendemos plantear algunas cuestiones en torno a la manera
como los maestros interactúan en el aula de
clase con los estudiantes y con los textos, ese
extraño y oscuro objeto del deseo. Las propuestas de lectura y escritura fueron grupales,
en total, sumando todos los maestros participantes del programa6, se formaron 23 grupos
de a cuatro a seis miembros. Presentamos el
registro del colectivo denominado “A”7 :
“Se les había solicitado a los maestros, para
una de las primeras jornadas, que llevaran un
5. Los datos sobre planeación son los que presentaron tanto maestros como directivos en las 46 autoevaluaciones
de sus instituciones. Estos trabajos hicieron parte de los dos componentes de lenguaje del “proyecto de ciudad”: el
uno (evaluación de la calidad educativa) y el dos (cualificación docente).
6. La referencia aquí al "Programa" corresponde al componente de cualificación docente en lenguaje del “Proyecto
de ciudad”, en el cual participaron cerca de 120 maestros que hacen parte de 65 instituciones públicas educativas de
Cali. Los 120 maestros se distribuyeron en 4 colectivos de 30 personas cada uno: A, B, C y D.
7.Tomado del informe del colectivo A presentado a la coordinación del Proyecto.
18
texto que hubiesen abordado con sus estudiantes o que lo pensaran hacer en un futuro
próximo. Se dividieron por grupos de cuatro
personas y allí cada uno leía su texto y explicaba a sus compañeros por qué razón lo había
escogido. Después, el grupo tenía que ponerse
de acuerdo, escoger un sólo texto y desarrollar
la siguiente consigna:
Elabore una secuencia didáctica con el texto escogido y para un grado específico, a partir del cual cualifique los procesos de lectura
y/o de escritura de sus estudiantes.
En seguida se hizo la plenaria, cada grupo
presentaba el texto escogido, explicaba las razones por las cuales había sido seleccionado y
presentaba la secuencia realizada al resto del
colectivo. A continuación presentamos un cuadro que recoge el trabajo de cada uno de los
grupos”.
Es importante aclarar que el cuadro que se
presenta a continuación es una sistematización
que hemos realizado quienes orientamos el
programa, ya que inicialmente las secuencias
se plasmaron sin ningún tipo de división en
hojas grandes de papel Kraft. Eran apuntes
donde cada “actividad”, tanto de lectura
como de escritura, se separaba por guiones o
marcadores ordinales. La categorización en
textos, criterios para la selección, propuestas
de lectura, producción textual y preguntas para
evaluar la comprensión del texto, es a
posteriori del ejercicio de clase.
Cuadro No. 1
Texto
Criterios de
selección
Propuestas
de lectura
Producción
textual
Preguntas para
evaluar la comprensión
del texto
Para Transición
“Los músicos de • A través del cuento
el niño logra estimuBremen”
lar su fantasía, crear
(Edición de
imágenes vivenciar
Panamericana)
el cuento, y desarrollar su capacidad de
creación. El cuento
se busca como mecanismo de apoyo
didáctico de acuerdo
a las necesidades de
los estudiantes.
Para favorecer el
proceso de convivencia se trabajan textos
enfocadosenvalores,
por ello escogimos
este texto. A partir de
él se proponen actividadesquegenerenreflexión y cambio de
comportamientos
propiosdelaedad.
• Anticipación. (lectura • Reconstrucción • ¿Cómo se llama el cuento?
de imágenes. Portada oral del cuento • ¿Por qué estaba aburrido el bupor parte de los rro?
del cuento)
niños.
• ¿A quién se encontró el burro?
• Lectura oral
• Lectura interpretativa • Realización del • ¿Qué estaba haciendo el burro?
de imágenes de ma- dibujo y trascrip- • ¿Por qué estaba triste el gallo?
nera simultánea a la ción det e x t o s • ¿Dónde estaban el perro y el
cortos.
gato?
oral
• Diálogos sobre suce- • Contar en casa • ¿Por qué decidieron entrar a la
el cuento y los casa de los ladrones?
sos y personajes.
• Presentación de lámi- padres lo escri- • ¿Cuál es la enseñanza del cuento?
nas con la secuencia ben .
• ¿Si tu fueras el burro ayudarías al
del cuento.
gallo?
• Confrontación de ap• ¿Si tienes que ayudar algún amititudes de los persogo, lo harías?
najes del cuento.
• ¿Qué harías por un amigo?
(Comparación del
texto con la realidad)
• Leer el cuento de los
compañeros.
Continúa
Leer la Escuela
19
Viene
Texto
Criterios de
selección
Propuestas
de lectura
Producción
textual
Preguntas para
del texto
Para Primero
• Por ser una lectura
“Mi mamá”
de Gabriela Mistral corta.
• Por poseer un lenguaje apropiado
para el niño.
• Por estar en capacidad de leerlo (de
acuerdo a las letras
que han trabajado).
• Porque permite
trabajar valores.
• Visualización del tex- •Hacer un dibujo
to (mirar el dibujo que
acompaña al texto).
• Exploración de imágenes del texto.
• Lectura individual
• Preguntas acerca del
texto.
• Diálogo acerca de la
mamá.
• Diálogo en torno a los
Valores de la mamá
(respeto, consideración, obediencia y
amor).
• Cuáles palabras terminan en:
ma, na, is ,da, es, an.
• ¿Cómo se llama la mamá del
niño?
• Al frente de cada afirmación escribo si, o no, de acuerdo con la
lectura de “Mi mamá".
• A la mamá de Ema le dicen
Mema___
• La mami de Luis hace pastel de
coco___
• La mami de Inés cuenta cuentos
al revés___
• La mami de Julián le gusta el
pan___
• Guillermina ama a Mema___
Para Segundo
“El pastorcito
mentiroso”
(Cuento)
• Porque muestra • Realizar preguntas a • Con la colabora- • ¿Cómo se llama la historia?
una problemática los estudiantes sobre ción de los pa- • ¿Qué personajes intervienen en
que se vive a diario lo que entienden de la dres elaborar ellas?
una cartelera • ¿Qué valor resalta esta historia?
en nuestra aula y palabra honestidad.
además es fácil de • Las respuestas ante- donde se resalte • ¿Qué le sucedió al personaje por
leer.
riores se escriben en este valor y se decir mentiras?
el tablero y entre to- haga una compa- • ¿Qué enseñanza nos deja la hisdos se define el signi- ración opuesta al toria?
ficado.
valor de la hones- • Escribe en qué momentos te has
comportado como el pastorcito
• Lectura individual del tidad.
mentiroso.
texto.
• Lectura dirigida por los
docentes con la participación de los estudiantes.
Para Cuarto y Quinto
• Fue escogida por“La noche del
que es una historia
Titanic”
(Texto expositivo) que promueve en el
estudiante muchas
expectativas y fomenta valores.
• Presentación del texto • Finalmente cada • ¿Otro título para este texto?
a los estudiantes.
estudiante escri- • ¿Dónde ocurrieron los hechos?
• Cada estudiante lee un be su resumen y • ¿Cuándo ocurrieron los hechos
párrafo, expresa sus lo complementa • ¿Cuáles son los personajes principuntosdevistayescoge con dibujos expli- pales y secundarios?
un compañero que le cados.
• ¿Conoces el mar? ¿Para qué nos
ayudeaampliarlas ideas.
sirve?
• El docente revisa, co• ¿Qué le agradó y le disgustó de la
rrige ortografía para
lectura?
que el estudiantecons• Si tienes otros comentarios escrítruya oraciones con las
belos.
palabras corregidas.
Continúa
20
Viene
Texto
Criterios de
selección
Propuestas
de lectura
Producción
textual
Preguntas para
del texto
Para Sexto
“Las tortugas • Es atractivo e inteLaúd”
resante para los es(Texto expositivo) tudiantes.
• Transversalidad del
texto.
• Bien estructurado.
• Lenguaje sencillo y
claro.
• Maneja el tipo de
textos de las pruebas censales y del
Icfes.
• Incursiona a los estudiantes en otro
tipo de textos.
• Motivación acerca de • Mapa Conceplas tortugas. (¿Qué sa- tual del texto (en
ben acerca de las tor- 10 minutos lo
tugas? ¿Tienes tortu- elaboran los esgas en casa? ¿Cómo tudiantes y luego
las tratan? ¿Cómo las en compañía del
docente se meconsiguieron?, etc)
jora).
• Entrega de textos.
• Resumen. Acom• Lectura silenciosa.
• Lectura oral acompa- pañado de una
ilustración.
ñada del docente.
• Preguntas de comprensión de lectura registro del texto en el
cuaderno (Trascripción).
• Vocabulario y expresiones desconocidas.
• Uso de vocabulario en
oraciones.
• Consulta acerca de las
tortugas (exponer libremente en clase).
• Evaluación, selección
múltiple con competencias.
Para Séptimo
“El pato de Oro” • Lo escogimos por(Cuento)
que a los niños y jóvenes les gusta
aprender por medio
de cuentos, tiene
contenidos en valores y se presta para
trabajar y reforzar
temas como los
tiempos verbales,
el adjetivo, el sustantivo y el nombre.
• Hablarsobrelosanima- • Graficar las eslesdomésticosycondu- cenas del cuencir la charla hasta llegar to.
alospatos.
• Leer el texto a manera
dehistoria.
• Sacar las palabras desconocidas(glosario)
• Aprenderamanejardiccionario.
• Realizaroraciones con
las palabras anteriores
para afianzar la comprensióndeltexto.
Leer la Escuela
• ¿Cómo es la vida de la agraciada
princesa?
• ¿Qué hizo el rey su padre para
acabar con la tristeza de la princesa?
• Realiza la lista de valores que encuentres en la lectura.
• ¿Por qué crees tu que el rey no
cumplió su promesa?
• ¿Cómo fue la vida de la princesa
después de la boda?
21
¿Qué textos están llevando
los maestros al aula?8
Comenzaremos nuestra reflexión deteniéndonos en la primera columna y apoyándonos
en la tercera para intentar responder a las
siguientes preguntas: ¿con qué textos cargamos nuestra mochila cuando comenzamos el
viaje escolar por el aula? ¿qué criterios priman cuando escogemos los textos? ¿responden estos criterios a las necesidades de nuestros educandos y a los propósitos del trabajo del área de Lengua Materna, Lenguaje o
Lengua Castellana?
Lo primero que encontramos es que los
textos llevados al aula no conservaban su
soporte original, queremos decir que si por
ejemplo el texto es un artículo de opinión,
de una columna de una revista como “Semana”, “Dinero”, “El Malpensante”, etc, muy pocas veces aparece la revista en el salón de
clase, los maestros llevan sólo la fotocopia
de la página que les interesa para el trabajo
escolar, pero no la revista, igual sucede si se
trata de un cuento, no aparece el libro con
su pasta dura o blanda, no aparece el objeto
físico completo, sino que impera el reino, no
de las tinieblas, aunque podría llegar a serlo,
sino el de las fotocopias. De los 23 grupos
sólo dos llevaron libros, los demás presentaron fotocopias y uno determinó trabajar con
los “Los Recetarios de Cocina”, pero no presentaron uno en concreto.
Así mismo, en las secuencias registradas
en el cuadro No. 1 es posible observar que
para el caso del grado primero el texto es extraído de un manual escolar; para séptimo el
texto ha sido trascrito al cuaderno de una estudiante; en el caso de segundo grado, la maestra cuenta que éste proviene también de un manual escolar pero que ella hizo una reelaboración quitándole las “marcas” que lo hacían
ver como tal, trascribiéndolo y proponiendo
unas preguntas para un taller (la maestra comenta que esto lo hizo por economía, pues
el texto original junto con el taller se hallaba
distribuido en dos páginas); para cuarto y
quinto, igualmente el soporte es la fotocopia de otro manual escolar. En cambio, el
texto de las Tortugas Laúd ha sido tomado
de un documento del MEN 9 .
El gran acierto de estos maestros es la
escogencia del material de trabajo, ¡son textos!, completos la mayoría, no son fragmentos, (en los otros tres colectivos la tendencia
es la misma, en total, de las 23 secuencias
sólo dos abordaron fragmentos). Esto muestra un avance positivo, de parte tanto de las
propuestas que hacen los maestros, como de
las editoriales. Si viajamos en el tiempo, 10
años atrás, de seguro que los maestros hubieran obtenido de los manuales escolares
fragmentos de un cuento, de un poema, de
un texto expositivo, etc. difícilmente se hubiesen encontrado un texto completo.
8. Los planteamientos que se hacen a propósito de los 7 subtítulos que contiene este capítulo aplican exclusivamente
a los datos con los que contamos, no son generalizables. Su importancia radica en los argumentos que ofrecen para
defender que es válido incorporar los temas de los subtítulos como puntos de indagación en las autoevaluaciones de
las instituciones escolares.
9. Nos referimos al documento que se encuentra en la serie, Especial de publicaciones para maestros, denominado:
“Evaluación de Logros en Lenguaje. Lineamientos Teóricos. Pruebas 3°, 5°, 7° y 9°. 1992-1994”.
22
A propósito de la completud de los textos
escogidos, nos encontramos con el caso de
una propuesta para grado once con el texto
titulado “La Eutanasia Activa” (de un colectivo
distinto al que se recoge en la tabla 1). La
fotocopia mostraba claramente que la lectura propuesta hacía parte, por un lado, de un manual
escolar, y por el otro, que el texto primigenio
había sido desvirtuado, pues en los paratextos10
se plasma: “Adaptado de El País, España. Sección Debate.
Domingo 13 de mayo de 2001”. Las adaptaciones, por
definición, no dejan leer el texto en su totalidad y
originalidad ¿con qué criterio se realizan? ¿por
qué se prefieren para el aula? -si son versiones
mas bien cojas, mutiladas-.
Después de las coincidencias encontradas en
relación con los textos, es imposible no preguntarnos: ¿qué implicaciones tiene para la práctica
del maestro trabajar con fotocopias y que los estudiantes no tengan acceso a los soportes originales, ya sea el libro, la revista, el periódico, etc?
Veámoslo con los ejemplos del colectivo A.
En el caso de “Los Músicos de Bremen” (único texto
presentado en soporte original), cuando la maestra hace la lectura se detiene en las ilustraciones
del libro, pero en ningún momento tiene en cuenta los paratextos ni la manera cómo éstos son
presentados, simplemente lee el título y comienza
a leer la historia en voz alta. Al leer de esta mane-
ra, de alguna forma les dice a los “niños y niñas”
que el resto de información que acompaña el texto (el autor, la colección a la que pertenece, la
editorial, los subtítulos, etc) no tienen ninguna importancia, se pueden obviar, no interesan, ni inciden en la comprensión global.
Este mal vicio lector, tan instituido por la
escuela tradicional, se hace más evidente en
relación con los otros textos que son presentados en fotocopia, pues al menos cuando está
el formato original, así el maestro obvie en su
lectura estos datos, los estudiantes perciben
visualmente que hay otra información y estamos seguras que algunos de ellos o ellas acudirán a la misma por simple curiosidad (la experiencia nos lo ha demostrado); en cambio, en
los textos fotocopiados, como lo pudimos registrar, la noción de autor se pierde, en tres de
ellos no aparece ninguna referencia y esto equivale a hacer desaparecer de antemano las marcas textuales que brindan información sobre
el nivel extratextual11 .
De otra parte, esto contribuye cada vez
más, a mantener la confusión entre narrador y
autor tan frecuente en nosotros y en nuestros
estudiantes. Esta última aseveración es confirmada con los resultados de las pruebas
censales que se aplicaron para grado quinto12 las cuales tenían un grado alto de com-
10. Concepto de G. Genette: relación -normalmente de índole semántica y por lo general de gran importancia para
una correcta lectura del texto- que el discurso en si mantiene con su título general, el de cada capítulo, parte o libro,
y otros elementos como prefacios, notas, “marginalia”, ilustraciones, bibliografías, etc. Estos elementos, en definitiva
también forman parte del discurso.
11. Según los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, este nivel tiene que ver con al reconstrucción del
contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico o
político que subyace y con el uso social que se hace de los mismos.
12. Cuando se aplicó la Prueba Censal de lenguaje para quinto del 2002 a los maestros y directivos participantes en
el programa de mejoramiento, al realizar el análisis de las respuestas de la misma, fue notorio que en las preguntas
en donde se generó mayor discusión y en donde había más confusión de su parte, eran aquellas que tenían que ver
con el plano de la narración.
Leer la Escuela
23
plejidad en relación con el nivel enunciativo
(quién habla y a quién dirige su discurso). En
esta evaluación estatal aparecen en el diseño
de las preguntas 25 veces, aproximadamente,
palabras como narrar, narra o narrador y 13
preguntas de manera directa o indirecta se
relacionan con el asunto: quién cuenta la historia. Una de esas preguntas es la número 21
que fue, según los primeros resultados enviados por el MEN, una de las que obtuvo puntajes más bajos; en el municipio, sólo el 20.4%
la resolvió correctamente y en el departamento el 21.3%. De igual manera ocurrió con los
maestros cuando contestaron la prueba, en
todos los grupos fue una de las que más respuestas incorrectas recibía.
Otro aspecto a tener en cuenta cuando
los textos se reducen a la fotocopia, es que se
vuelve más difícil para los estudiantes sentir la
diferencia entre leer una novela, una revista o
un periódico porque no perciben la manera
singular como cada texto se materializa. La
silueta de los textos, los diseños gráficos (y
hasta el papel) dicen sobre los textos, coadyuvan en su comprensión ya que activan los
esquemas mentales y disponen para la lectura. Asimismo, que se tenga el formato original,
le permite al maestro diversificar sus propuestas de lectura; por ejemplo, hacer la lectura
de un artículo de revista usando como “estrategia de anticipación” la interpretación de los
marcadores gráficos, como los diferentes tamaños y tipos de letras que hay entre un título
y un subtítulo, pudiendo así explicar las relaciones de inclusión existentes entre una proposición y otra. Una estrategia alternativa puede ser proponer la escogencia de un libro teniendo en cuenta sólo los datos que hay en la
24
portada y la contraportada (eso lo hacemos
muy frecuentemente cuando vamos a las librerías).
Claro, trabajar con fotocopias hace parte
de las innumerables condiciones desfavorables
que citan los maestros de las instituciones educativas públicas: “es que a los niños no se les pueden
pedir libros porque no tienen plata para comprarlos”, “es
que como en la escuela no hay libros”, “yo lo saqué de un
libro de la biblioteca de mi casa” etc. Si bien no desconocemos tal realidad, hay soluciones posibles. Por ejemplo, la maestra que hace que sus
estudiantes trascriban el texto (esperamos que
este ejercicio se realice posterior al trabajo de
anticipación y al de la primera lectura) encuentra una manera de que los estudiantes tengan el
texto. Ahora bien, no estamos en contra de las
transcripciones ni de las fotocopias, son necesarias, pero entonces, trascribamos y fotocopiemos manteniendo una mínima bibliografía e
intentemos que el texto auténtico circule en el
aula, que al menos el ejemplar que el maestro
manipula, el que él lee y que está a la vista del
estudiante, se encuentre en el formato original.
Esto es necesario si se tiene en cuenta también
lo que se referencia sobre algunos diagnósticos que aparecen en los planes de área como
es la apatía de los niños y niñas frente al mundo
de lo escrito y la carencia de una biblioteca en
casa.
El título de esta primera reflexión es una pregunta, y con esa misma fórmula queremos cerrarlo... el acercamiento de los maestros a las
fotocopias y no a los textos originales nos hace
preguntar: ¿está el maestro vinculado de manera vital con libro?
El área de lenguaje y
el trabajo en valores
Uno de los tópicos que prevalece para los
maestros como criterio prioritario en la selección de un texto, es el de los valores (observemos la columna 2 del cuadro No. 1). Les interesa que este tema sea explícito, evidente y que
el texto proponga valores positivos. Esto es
preocupante, más cuando se comprueba que
este criterio está por encima de los del orden
estructural o lingüístico que, por cierto, casi
nunca aparece.
Sabemos que es labor de la escuela formar
ciudadanos, contribuir a la construcción de
una sociedad más justa, menos violenta, etc.
No obstante, nos preguntamos si es de esta
forma que se logra, con textos de un alto contenido moralizante, como “El pastorcito mentiroso”, “Mirad a los Gansos” etc, y extrayendo la lista
de valores de cada lectura. Quizás no se cae
en cuenta que al hacerlo se sacrifica la esencia del cuento, la esencia del texto y del trabajo en el área de lenguaje. Dicho en otras
palabras, la prioridad de la intención comunicativa de los textos literarios -aquella de compartir la creación de mundos posibles- se deja
de lado y se reemplaza por una dimensión
axiológica.
En los planes de estudio también es posible
encontrar esta fusión entre los propósitos del
área de lengua Castellana con Ética y Valores,
citemos algunos ejemplos tomados de las autoevaluaciones institucionales que presentaron
maestros y directivos del “proyecto de ciudad”:
“El proyecto de lectura y escritura completa cuatro años con este en curso; su principal objetivo es
crear el hábito de la lectura en estudiantes y hasta en
los mismos docentes. El proyecto abarca a los docentes
de todas las áreas y tiene la siguiente metodología: Se
ejecuta tres veces a la semana: 2 horas para la lectura
y una hora para la escritura... el proceso para la
escritura se lleva a cabo en tres etapas: primero el
profesor les lee el texto facilitado por los coordinadores
de los proyectos (el texto está orientado hacia un valor,
ya que el proyecto de Ética y Valores se involucra en
este proyecto); segundo, el estudiante produce otro texto a partir de la lectura, dependiendo de su nivel de
escolaridad; se les ha sugerido a los jóvenes de sexto y
séptimo que escriban textos narrativos o poéticos sencillos; a los de octavo y noveno textos expositivos y a
los de décimo y undécimo argumentativos” (I.E. 307).
“Respecto al estado del área de lenguaje a nivel de
primaria cada docente trabaja de forma individual en
su aula, aunque se comparten actividades como elaboración de textos con mensajes de reflexión..” (I.E.
285).
Curiosamente en los mismos informes sobre estos planes de estudio, en más del 90%
se señala que fueron construidos teniendo
en cuenta los “Lineamientos de Lengua Castellana” y “Los Estándares” en donde prima la función comunicativa, que aquí se sacrifica por
la aludida tendencia moralizante.
Lo mencionado es consecuencia también
de querer darle salida a las múltiples demandas que se le hacen a la escuela y en particular
a los maestros; requerimientos consignados
en los llamados proyectos transversales y asignados a todas las áreas del conocimiento y a
todos los miembros de la comunidad educativa: Medio ambiente, Democracia, Recreación
y uso del tiempo libre, Sexualidad, Prevención
de desastres y ahora último las denominadas Competencias Ciudadanas y Competencias Laborales. ¿Cómo hace el maestro, con
Leer la Escuela
25
6 horas de 45 minutos a la semana, en el mejor de los casos, para abordar todo lo anterior y atender al mismo tiempo al desarrollo
curricular propio del área? ¿No tendría que ser
un proyecto transversal también la formación
de lectores y productores de textos? Pero sucede que “los proyectos del área que persisten en el
aula no llegan a ser transversales, son: el prensaescuela, mapas y desarrollo del pensamiento, el periódico mural, elaboración de libros de cuentos, teatro y literatura, compresión y relatoría” (I.E. 302).
Como medida desesperada se pretende
contribuir a la solución de los problemas de
convivencia que cotidianamente se presentan
en el aula de clase y por fuera de ella, con
obras de superación como las de Cuauthemoc
o Coello, que entran a reemplazar a los clásicos literarios. Preocupa que al elegir
sistemáticamente producciones que apuntan
a la misma moral, se le haga un flaco favor a la
meta de crear ciudadanos críticos, porque
puede ocurrir que en ausencia de referentes
distintos sea imposible para los sujetos pasar
por un proceso de disertación y construcción
propia.
Criterios como estos nos llevan a pensar y
a preguntarnos ¿Cuál es la formación literaria
que tienen nuestros maestros? O lo que es más
complejo ¿Qué están leyendo? Sin contar con
los elementos necesarios para poder sacar
conclusiones, es conveniente recordar que en
relación con este aspecto podrían tener más
dificultades los maestros de Básica primaria y
Preescolar que los de secundaria, debido a
que la formación que brindan las universidades para el maestro de secundaria es formación específica en literatura o en el idioma
español, mientras que para la mayoría de los
26
primeros es formación pedagógica general,
pues se les prepara para asumir todas las áreas
del conocimiento. El simple hecho de que limiten los textos que llevan al aula a los que
aparecen en los manuales escolares, sería otro
punto de partida para seguir ahondando en
esta cuestión.
En los registros de casi ninguno de los grupos de los 4 colectivos, aparecen cuentos que
clasifiquen en lo que se ha dado en llamar la
nueva literatura infantil (Anthony Brown, Roal
Dalh, Gloria Cecilia Díaz, Ana María Machado,
etc) que en nuestro país viene siendo objeto
de estudio desde hace aproximadamente 20
años y a la que en la última década se le ha
dado un gran desarrollo con el apoyo de Fundalectura y la “Feria del libro” que anualmente se realiza en Bogotá. Si nos fijamos en la
literatura que se sugiere tenemos a autores
como Gabriela Mistral, y obras como Los Músicos de Bremen, El Pastorcito Mentiroso, etc (recuérdese que en el Cuadro No. 1 está la información únicamente del colectivo A).
Vale la pena aclarar que no estamos en contra de la tradición, sabemos del valor de trabajar con los cuentos de hadas, con la literatura
clásica, etc. No obstante, los libros que pertenecen a la nueva “ola” mencionada está sugiriendo nuevas formas de leer, no sólo lenguaje
escrito, sino también las ilustraciones y los diseños de páginas, además de una rica
intertextualidad precisamente con los cuentos
tradicionales (véase la reseña de “Club de Lectura Sin tablero” sobre “Cuentos en verso para
niños Perversos” de Roal Dalh).
Tres preguntas surgen para una posterior indagación del estado de la lectura y la escritura
en la escuela: ¿Cómo y desde dónde hace cir-
cular y aborda el maestro los textos auténticos
en el aula? ¿Responden los textos escogidos a
propósitos específicos del área de lengua Castellana? ¿Qué formación literaria tienen nuestros maestros y cómo incide ésta en la escogencia de los textos que llevan al aula de clase?
¿Cómo se entienden
el leer y el escribir?
Ahora, quisiéramos detenernos en uno de
los criterios que se esgrimen para la escogencia del texto para el grado primero, en la
columna dos se registra: “Por estar en capacidad
de leerlo (de acuerdo a las letras que han trabajado)”
-ver Cuadro No. 1), columna 2-. Es bien interesante poder señalar a través de esta frase
la concepción de lectura que persiste: leer es
decodificar, es identificar letras con sonidos.
Esta concepción no aparece en los planes
de estudio, o al menos eso es lo que se dice
en relación con las 46 instituciones educativas que asumieron el reto de preguntarse sobre el estado de la lectura y la escritura. Antes
todo lo contrario, exceptuando tres instituciones, el resto habla de una concepción de
lenguaje acorde con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares, o lo que llaman una concepción comunicativa. Sin embargo, basta con citar algunos
ejemplos para darnos cuenta que lo que “subyace” es una situación que tiende a la confusión:
“La concepción de lenguaje que subyace en el plan
de estudios, es la concepción tradicional, el lenguaje
un instrumento de comunicación, sin mencionar para
nada su función principal que es la significación,
además de la comunicación” (I.E. 327).
“Para los profesores del área de humanidades, la
concepción del lenguaje es el acto comunicativo más
importante de todo ser humano. Se trabaja por temas y
mucho énfasis en la comprensión de textos” (I.E. 305).
“El plan de área de lengua Castellana (lenguaje)
de nuestra institución tiene como fundamento teórico
lo propuesto en los Lineamientos curriculares y los
estándares según lo cual el área debe ser comunicativa, semántico y significativo. Esto es, que hay que ir
más allá de la competencia lingüística, lo cual involucra un amplio conocimiento gramatical” (I.E. 311).
“Los grados primero siguen en su mayoría el método de palabras normales, en grados cuarto se trabaja
bajo el método constructivista apoyada en dos horas
semanales con prácticas de operaciones
sicolinguísticas, en grados quinto se leen cuentos y
desarrollan parte de su práctica en ello” (I.E. 313)..
Esa confusión se deja ver también en lo
siguiente: están circulando en el aula textos
completos, pero las propuestas de escritura
que se están haciendo son, en muchos de los
casos, de carácter oracional. Es la percepción que se quiso reflejar con el título de este
capítulo; en la teoría o sea en los planes de
estudio, se insiste en una concepción sobre
lenguaje, sobre lectura y escritura, que va en
contravía o no corresponde a las propuestas
que ejecuta el maestro en el aula.
Hagamos el análisis volviendo a nuestro
cuadro. Para grado primero aunque el texto
escogido lo consideramos apropiado, la razón por la que se elige desvirtúa su potencial
y nos recuerda lo que citaba Mauricio Pérez
Abril sobre la primera problemática de porqué los niños y niñas no leen y escriben en la
escuela:
“Problemática 1: No hay producción de
textos, hay escritura oracional.
Leer la Escuela
27
...Hay una causa que se debe buscar en
los primeros grados de la escolaridad, concretamente en los métodos de acercamiento
a la escritura inicial de los pequeños, en el
primer grado de primaria o en el preescolar.
Si la escuela utiliza métodos silábicos en los
cuales la unidad de trabajo es la vocal, luego la sílaba, posteriormente la palabra y finalmente la frase, es esperable que la unidad de comunicación escrita que construye
el niño esté referida a esas unidades”13.
Este tipo de trabajo oracional queda confirmado con la primera propuesta de ese mismo grado, que aparece en la última columna,
y también, con los criterios sugeridos y las
estrategias de lectura que se hacen para los
grados séptimo, cuarto y quinto: “reforzar temas
como los tiempos verbales, el adjetivo, el sustantivo, y el
nombre”, “Realizar oraciones con las palabras anteriores para afianzar la comprensión del texto” y “el docente revisa, corrige ortografía para que el estudiante construya oraciones con las palabras corregidas”
Otra propuesta didáctica que también se
hace para grado primero, en un colectivo distinto al A, corrobora lo anterior. Para los grados 1 y 2 se propone primero motivación con el
poema La rana y luego la lectura de un texto
de 70 palabras -así lo explicita la maestra que
lo propone- (ver ficha No. 13).
Otro tanto sucede con la propuesta que se
hace para onceavo grado, con el texto “La
Eutanasia Activa” (que tampoco está en el cuadro No. 1 porque es de un colectivo diferente
al A): 1. "Lea, mentalmente, el texto en determinado
tiempo. 2. Cuántos párrafos tiene el texto? Y 3. Reco-
Ficha No. 13
¿De qué lugar se trata?
Adivina en qué lugar pasan todas estas cosas:
Hay mucho nieve y hielo. Hace mucho frío. En
invierno, el mar se congela. En verano, el hielo
del mar se derrite y se forman témpanos.
En ese lugar viven pingüinos y focas.
En invierno las noches son muy largas y hay
grandes tempestades de viento y nieve.
Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.
(70 palabras)
1. ¿De qué lugar se trata?
2. Haz una oración con las palabras:
tempestad y derretir.
(El resaltado es nuestro)
nozca las oraciones en el texto”. Como puede observarse, de la lectura mental se pasa a la segmentación del texto sin contemplar vías para
comprender globalmente, por ejemplo, desde lo comunicativo. Parece que no existe la
posibilidad de la conversación, la pregunta
por el gusto, por la opinión, el comentario
libre entre maestros y estudiantes, o por lo
menos no queda abierta la posibilidad en estas consignas escritas.
El conteo o la numeración de los párrafos,
asimismo, no resulta trasparente en el horizonte de los aportes a la comprensión de un
texto. Probablemente este tipo de ejercicios
tengan la intención de facilitar la identificación de proposiciones y la relación entre unidades sintácticas y unidades de significado,
pero cabe la duda sobre su pertinencia como
13. Pérez Abril, Mauricio. Saber. Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para
la reflexión. MEN-ICFES. Bogotá. Febrero del 2003. pág 11.
28
actividades iniciales con las cuales invitamos
a nuestros estudiantes a interactuar con los
textos. Al decir “de aquí a aquí hay una oración, por lo tanto el párrafo uno tiene tantas
oraciones”, como lo referencia la actividad
tres, no es claro qué se busca.
Por todo lo que hemos apuntado bajo este
subtítulo creemos que es necesario que en las
instituciones se estudien las diferentes maneras de entender la facilitación de las
inferencias y el diálogo con los textos, las estrategias de interpretación, el desarrollo de
competencias, o de las tan mentadas habilidades del lenguaje como son leer, escribir, hablar y escuchar (palabras todas que según las
evaluaciones sobre los planes de estudio, hacen parte del marco conceptual de las
áreas). Definitivamente del dicho al hecho hay
mucho trecho.
¿Literatura o diversidad textual?
Abordemos ahora la prevalencia de los textos narrativos literarios sobre otros. No sólo
en el colectivo cuyos datos se exponen en el
cuadro No. 1, se dio esta situación, de los 23
grupos pertenecientes a los 4 colectivos, 18
se inclinaron por lo mismo, textos narrativos
como el mito del Yurupary, la leyenda de “El
Patón”, cuentos infantiles clásicos como “El
patito Feo”, “Los Músicos de Bremen”, “El pato de Oro”
o de escritores reconocidos como Horacio
Quiroga; narrativos de diferentes tipos, latitudes y épocas. Si consideramos que son maestros de lenguaje, creemos que esta práctica
es bastante acertada. Abogamos por la litera-
tura como centro del trabajo en el área de
lenguaje; y con esta afirmación no creemos
estar en contra de las propuestas del MEN
que plantean la diversidad textual.
La literatura sigue siendo tan importante
en el trabajo de esta área que no es gratuito
que en el documento actual de propuesta de
estándares de lenguaje se reserve una columna denominada “Estética del lenguaje”, exclusiva para los textos literarios y éstos además
tengan lugar en la otra columna reservada a
lectura y producción de textos. Creemos que
la predominancia de los textos narrativos puede ser vista como una dificultad cuando estos
textos no se ponen en relaciones intertextuales
con otros, cuando se privilegian tanto que terminan siendo los únicos, creando la problemática que aparece como dos, en el citado
texto de Pérez Abril:
“No se reconocen diferentes tipos de textos
[.. ].Hay una tendencia en la escuela hacia la
lectura del cuento, el mito, la leyenda, la fábula, como punto de partida del trabajo pedagógico en primaria. Todos estos son narrativos en
el sentido de presentar unos personajes, unos
escenarios y unos acontecimientos organizados en el tiempo. La lectura de estos textos, si
bien tiene mucha importancia, deja de lado
otros aspectos, como por ejemplo la argumentación, propia de otros tipos de texto como el
ensayo o el texto científico o la exposición e
información propia del texto periodístico”14.
Las dificultades que se presentan con los
textos narrativos literarios tienen que ver, en
primera instancia, con la forma tradicional
como siguen siendo abordados, lo cual es evi-
14. O.P. Cit. Pérez Abril. pág 12.
Leer la Escuela
29
dente en la última columna del cuadro presentado en las páginas iniciales de este capítulo (No. 1). Ésta nos muestra cómo el único
plano que se aborda en este tipo de textos es
el de la historia y desde una lectura literal o
contenidista: ¿Dónde ocurrieron los hechos?, ¿Cuándo
ocurrieron los hechos?, ¿Cuáles son los personajes principales y secundarios?, ¿Cómo se llama la historia?,
¿Qué personajes intervienen en ellas?, ¿Qué valor resalta esta historia?, ¿Qué le sucedió al personaje por
decir mentiras? Etc.
El plano de la narración, que responde a la
pregunta central ¿quién cuenta y a quién se
dirige el que cuenta? (pareja de narrador y
narratario) y el plano del relato, ¿cómo se
cuenta la historia?, desaparecen por completo de los niveles de análisis del texto que realizan los maestros con sus estudiantes. A este
respecto una maestra cuando revisa el plan
de área de su institución, y específicamente al
referirse a un diagnóstico que se había elaborado en el año 2003 afirma que “en cuanto a la
lectura de textos se ha llevado más al trabajo tradicional de la identificación de personajes, tiempo, espacio,
etc, es decir, se ha privilegiado el nivel literal y no se ha
hecho énfasis en el desarrollo de procesos que garanticen la comprensión de los diferentes niveles de sentido
implícitos en los textos escritos” (I.E. 324).
Todo esto es lo que contribuye a generar la
problemática 5 también señalada por Pérez Abril:
“No se reconocen las intenciones de la comunicación...Parecieraquenosetrabajaraenasuntos
como¿quiénhablaeneltexto?,¿aquiénhabla?,
¿paraquéhabla? ”15.
Igualmente creemos que lo anterior está estrechamente ligado al criterio que reza “porque el
texto está bien estructurado”. Aclaremos que sólo lo
cita un grupo y que no especifica qué significa
esto, lo que también es preocupante. Nos preguntamos ¿qué elementos o herramientas tienen
los maestros y maestras a la hora de analizar un
texto? Precisamente, las preguntas que hacen
para la comprensión del mismo ¿no demuestran,
que para ellos y ellas la estructura se corresponde sólo con el plano del contenido? Además nos
asalta otra duda: ¿Si más del 80% cita en las
evaluaciones que se hacen sobre planes de estudio y área que en sus instituciones educativas se
trabaja acorde con los Lineamientos Curriculares,
cómo se explica que los textos no se analicen
desde lo intratextual, lo intertextual y lo extratextual?
La segunda dificultad es más global ya que le
compete a toda la institución educativa. Es creer
que la lectura y la escritura es el campo del cual
se deben ocupar exclusivamente los maestros y
maestras de lenguaje. Empero, todos los maestros en sus prácticas pedagógicas abordan textos, y si leer implica leer diferentes tipos de textos, porque no es lo mismo leer una noticia que
un informe de divulgación científica, entonces
cada uno desde su área debería pensar cuáles
son los textos que más se abordan desde su propuesta pedagógica y desarrollar estrategias de
lectura y de producción que les permitan a los
estudiantes acceder a este tipo de textos.
Por ejemplo, textos fundamentales en el
área de ciencias sociales son los mapas, los
planos, los cuadros de datos estadísticos, etc,
tendrían los maestros de estas áreas que enseñar a sus estudiantes las cualidades de estos textos: ¿qué comunican?, ¿cuáles son sus
intenciones?, ¿cómo y para qué se producen?,
15. O.P. Cit. Pérez Abril. pág 15.
30
¿cómo deben ser leídos?, ¿es diferente leer un
mapa que un plano?, etc. Esto es lo deseable,
que la práctica textual sea una propuesta pedagógica que incida en la manera de abordar
los textos de todas las áreas del conocimiento. Afortunadamente hay ya algunos maestros
que están abriendo un camino a esta opción
en las instituciones donde laboran:
“Aún así sabemos que el lenguaje debe ser trabajado
de manera transversal y está considerado como un pilar
básico que oriente el trabajo no sólo de esta área sino el
de las demás. Se hace necesario realizar un trabajo con
todos lo docentes para que orienten sus prácticas pedagógicas hacia la formación de lectores y productores de
textos autónomos. Para esto se requiere romper paradigmas y dedicar también un buen tiempo a la formación de maestros en estrategias de lectura y producción
textual” (I.E. 327).
Sabemos de antemano que ponerse de acuerdo en ello es una tarea bastante difícil, máxime
cuando a los docentes no se les brinda ni tiempo, ni espacios institucionales suficientes para
hacer planeaciones en conjunto, para intercambiar ideas, para proponer. Esta es una de las
quejas que más se leían en las evaluaciones.
De lograr lo anterior los maestros del área
de Lengua Materna o de Lengua Castellana,
podrán ocuparse de la literatura sin sentirse
culpables de abordar otros textos sólo como
parte de la intertextualidad generada por ella
misma. Ahora bien, la literatura no se compone sólo del genero narrativo, he ahí el problema ... De los 23 textos escogidos 18 eran literarios, de estos 18 sólo uno pertenecía al género lírico, los demás todos eran narrativos.
¿Qué pasa entonces con los otros géneros literarios o paraliterarios, como el teatro, el ensayo literario, etc?
Del mismo modo es hora de revaluar ciertos mitos, como el que se escucha constantemente entre los docentes del área: que frente
a la poesía no hay nada que decir porque es
subjetiva (SIC).
Finalmente y como corolario, es necesaria
la diversidad textual en la escuela, sin embargo
no es sólo tarea de los de lengua materna, nosotros tenemos nuestros propios textos: los literarios. Y lo que sí nos corresponde es nutrir a
nuestros estudiantes con todas las formas literarias existentes, nuevas y viejas, clásicas y no,
infantiles y juveniles, narrativas como mitos, leyendas, toda la variedad de los cuentos desde
el apólogo hasta el erótico, etc; poéticas como
rondas, nanas, canciones, sonetos, caligramas,
poesía vanguardista, amorosa y finalmente teatro, con las tragedias griegas, las comedias del
absurdo y por qué no los musicales -que tan de
moda están ahora-. Con lo nombrado y con lo
que no alcanzamos a nombrar porque la lista
es muy muy larga, los maestros del área de lenguaje tendríamos suficiente trabajo para enseñar sobre cómo leer y cómo producir estos tipos de textos.
Otros criterios para
llevar textos al aula
Avanzando en el análisis de las propuestas
didácticas, hallamos, que la lectura sea corta y
fácil, como criterios que se esgrimen frecuentemente. Pero, la extensión no es realmente lo
preocupante, pensemos en la riqueza de los
mini-cuentos, sino la idea de que debe ser fácil para los estudiantes. Ese fácil va acompañado de frases como “que tenga un vocabulario
apropiado para su edad”.
Leer la Escuela
31
La reflexión que podemos hacer es que si
siempre seleccionamos textos por el hecho
de no ser complejos ¿cómo harán nuestros estudiantes para acceder a otros textos que requieren mayores competencias si no los enfrentamos a ellos? La vida cotidiana nos enfrenta a textos complejos, intente leer un recibo de agua y luz, una solicitud de préstamo
bancario, etc. La complejidad es algo que
debe aparecer desde los primeros años, el
texto tiene que ser un reto para quien lo lee.
Desentrañarlo, comprenderlo, depende no
tanto de la capacidad del estudiante sino de
las estrategias con las cuales acompañemos
esa lectura, de la mediación que los maestros
hagan del texto con los estudiantes, en ese
valle que es el aula.
“Maneja el tipo de textos de las pruebas censales y
del ICFES”. Este criterio es bien particular, ¿existe un tipo de texto especial para las pruebas
censales o de ICFES? ¡Vaya mito el que nos
hemos creado! Justamente el grupo que afirma esto ha escogido un texto que se ha hecho
famoso entre los maestros, “Las Tortugas Laúd”,
por ser uno de los primeros que se usó en un
modelo de pruebas masivas.
Si observamos los textos que aparecen en
las pruebas encontramos cuentos como “Frida” que pertenece al libro “El Terror de Sexto B”,
tiras cómicas, como las de Calvin y Hobbes, que
se encuentran a diario en periódicos como “El
País” o “El Tiempo”, pinturas famosas como “Los
zapatos rojos” de Magritte, artículos de opinión
como “El signo de la bobada” de Héctor Abad Faciolince -que hace parte de una columna de este
escritor en uno de los periódicos nacionalesEsta visto que los textos de los que se alimentan las pruebas estatales circulan en la co-
32
tidianidad, no son diseñados especialmente
para las pruebas. ¿Por qué llevar estos mismos textos al aula? Por el sano propósito de
preparar a los estudiantes para que salgan bien
librados de las evaluaciones masivas que influyen en la apreciación oficial de la institución educativa, pues se supone que de los resultados de la evaluación dependerá cierta
parte de los recursos financieros que la misma
necesita para su buen funcionamiento.
No se concibe la prueba completa como
texto -uno más-, interesa entonces, replicar el
cuestionario con el riesgo de “adiestrar” -casia los estudiantes frente a este tipo de evaluación; olvidando que sin un análisis profundo sobre cómo esta diseñada la prueba,
cómo debe ser leída, qué tipo de textos propone, si en el aula proponemos ese tipo de
textos, etc., no ofrecemos una preparación
verdadera.
La lectura y la escritura...
propuestas desarticuladas
Estamos de acuerdo en que la escritura y la
lectura suponen procesos mentales diferentes, por eso no nos gusta hablar de lecto-escritura. Sin embargo, lo anterior no implica
que sus estrategias de aprendizaje no puedan
ir de la mano. Esta desarticulación en las propuestas fue lo que encontramos en los 23 grupos de los que nos ocupamos a lo largo de
este capítulo.
Fijémonos nuevamente en el cuadro No. 1
en las columnas sobre propuesta de lectura y producción textual. A simple vista se nota que hay
más estrategias en torno a la lectura. Para antes de leer y durante la lectura se proponen 5
o 6 pasos, en cambio para la escritura sólo se
da una consigna.
Examinemos en primera instancia las estrategias para la lectura. Comenzando, en cinco
de los seis grupos de este colectivo A incluyen estrategias antes de la lectura; 3 de ellas
pasan por ser un diálogo temático en relación
con el contenido del texto, los otros dos grupos desarrollan esta actividad relacionando
los dibujos o imágenes del texto con la lectura que se va a realizar.
Quisiéramos afirmar que en la mayoría de los
23 grupos de los 4 colectivos, los maestros tienen en cuenta la manera de “aterrizar” los textos
en el salón de clases, pero si bien en los grupos
del cuadro registran prácticas anticipatorias, no
ocurrió lo mismo en las 17 restantes. En muchos
de estos grupos se hace la lectura sin ningún
tipo de mediación previa y en otros casos la
propuesta es una “motivación” que no tiene
nada que ver con la lectura escogida; parece
que esto sucede con uno de los grupos mencionados anteriormente, los que tienen como texto
eje “¿De qué lugar se trata?” que escogen un texto
poético sobre la rana para anticipar la lectura
de un texto informativo sobre los Océanos Glaciales.
A esto nos referimos con desarticulación.
Estrategias de este tipo podrían evidenciar
que no se tiene claro lo que se pretende lograr con el trabajo de lectura y escritura, pues
no importa el tipo de texto que se lleve, el
propósito del trabajo, la competencia que se
desea desarrollar, el proyecto de aula, lo que
esperamos que nuestros estudiantes produzcan después, etc, la estrategia de anticipación parece ser siempre la misma, es por el
título, de carácter temático o a partir de la
ilustración. No existe una aproximación a la
lectura que se ocupe de la superestructura del
texto, o que logre evidenciar la función comunicativa del mismo, que muestre los pre-conceptos de los estudiantes, o su enciclopedia
previa en relación con el propósito de aprendizaje, etc.
Si continuamos con las estrategias que se
formulan después de la lectura, es posible
observar que las solicitudes o las preguntas
que se hacen a los estudiantes difícilmente
ayudarán a la compresión total o global de la
misma. Dos casos para ejemplificar lo anterior: los cuestionarios y el diccionario. Los famosos cuestionarios para después de la lectura (observemos la última columna “Preguntas
para evaluar la comprensión del texto”) son listas de
preguntas que no invitan a releer el texto, pues
éstas son muy puntuales, atienden a una lectura literal y únicamente de contenido, por lo
tanto convocan poco a pensar y desatienden
otros niveles de lectura, como el inferencial o
el crítico intertextual. Es una práctica tan tradicional en la escuela que se ha vuelto monótona, tanto que, en ocasiones, cuando el maestro termina de leer los estudiantes comienzan
a preguntar “Profe, ¿cuantas preguntas son? o se
escucha un coro remedando la voz de maestro “Taller, primera...”
Por añadidura estos cuestionarios fragmentan el texto, lo descomponen en elementos
que por sí solos no significan, pues en el texto
significan las relaciones de las partes con el
todo. Es hora de cambiar estos cuestionarios
por lo que se ha dado en llamar consignas de
trabajo. Quisiéramos apelar a Isabel Solé
quien nos complementa, de manera implícita,
la visión sobre las consignas de trabajo: “Uno
Leer la Escuela
33
de los innumerables retos que se formula a los
profesores que quieren hacer de su aula y de
su centro un contexto letrado, una comunidad
de aprendizaje en la que puedan aprender la
lectura y la escritura y se se haga uso de ellas
para aprender, para disfrutar, para incidir en
las realidades, es justamente que sean los mismos alumnos quienes encuentren retadoras las
tareasenquedebencomponerycomprender”16
(El resaltado es de las autoras).
El otro caso consiste en la solicitud de
buscar las palabras desconocidas en el diccionario, si
la consulta es la primera estrategia para resolver los problemas de comprensión y si se
recomienda insistentemente, puede ser contraproducente porque saca al joven o al niño
del contexto propio del texto, promueve un
sentido denotativo de la palabra y no la actualización de la misma. En relación con el
diccionario, el grupo que diseña la secuencia
didáctica para grado séptimo (ver cuadro No.
1 plantea como uno de sus objetivos el uso de
este libro, lo que validamos plenamente, pero
por eso mismo el diccionario debe ser visto
como lo que es: un texto, lo que implicaría
partir de él mismo, de preguntas que parecerían muy obvias, ¿cuándo usan ustedes el diccionario? ¿lo usan sólo en el colegio o también en la casa? ¿por qué sí o por qué no?
¿cómo se organizan los diccionarios?, revisemos si están todas las letras de nuestro alfabeto, ¿cuáles faltan? ¿por qué? ¿quiénes hacen los diccionarios? ¿en dónde aparece el
nombre de los autores? ¿les gustan los diccionarios? ¿por qué no? ¿qué tipos de diccionarios conocen y han usado?, etc.
Una conversación sobre todos estos aspectos sería útil y necesaria en primera instancia para conocer qué formas de aproximación han tenido a este texto, posteriormente tendríamos que idearnos estrategias
para la lectura del mismo que vayan más allá
de buscar los significados de las palabras y
permitan una revisión intratextual de sus elementos; por ejemplo el uso de las abreviaturas en este texto, cómo leerlas, cómo leer
los diferentes significados de una misma palabra, etc, para llegar a preguntarnos ¿Podrían nuestros estudiantes producir sus propios diccionarios? ¿de qué forma y para qué?
¿qué diferencias hay entre un glosario y un
diccionario? etc.
La desarticulación continúa. Se leen cuentos o textos informativos y se pide como producción un resumen, un dibujo, un mapa conceptual o una cartelera, textos totalmente diferentes a los abordados. Al leer un mito y
comprenderlo, en otras palabras, al destejer
sus elementos desde las preguntas ¿dónde y
por qué aparecen los mitos? ¿quién habla o
quiénes hablan en estos relatos y a quién?
¿cómo se cuenta la historia? y ¿qué cuenta? Se
aportan elementos para cumplir con el reto
de producir relatos de este tipo. Igual, si leemos noticias se empieza el camino para producir noticias, si leemos mapas conceptuales
que produzcan mapas conceptuales y así sucesivamente, este es uno de los presupuestos
de la práctica textual: aprender de textos expertos, por lo tanto auténticos, que se conviertan en modelos (textos ejes) de producción, de escritura para nuestros estudiantes.
16. Solé Isabel, “Estrategias de Lectura”. Graó. Barcelona. 1999.
34
Ya para cerrar este ítem, como ya se sugirió antes, nos sigue preocupando la ausencia de estrategias para la escritura o producción textual. Aunque hay ciertos avances
respecto a las estrategias de lectura, para la
escritura el panorama es desolador, todavía
no oímos hablar de planes de escritura, o de
rejillas evaluativas (hay ejemplos en los Lineamientos Curriculares del área), o de estrategias de intervención, análisis de producciones, criterios para la autocorrección,
o trabajos de intercorrección, etc. Y aún se
sigue estando muy lejos de la metacognición
(los Lineamientos son claros al respecto), de
la reflexión permanente en el aula sobre
¿cómo se lee y cómo se escribe? ¿Qué estrategias de autocontrol uso?
¡Vaya, todavía nos queda un amplio trecho
por recorrer!
¿Procesos o contenidos?
En los últimos 15 años se ha insistido en
el país en cambiar el paradigma de la evaluación, pasar de la evaluación de contenidos a la evaluación de procesos. A su servicio se supone que está todo ese universo en
el que se han acuñado muchos (¿excesivos?)
referentes: indicadores de logros curriculares, competencias o ahora último los tan nombrados (y todavía no oficiales) estándares.
Tal vez la evaluación siga teniendo uno de
los panoramas más desalentadores, sobre
todo cuando al llegar el final del año lectivo
se encienden las discusiones en los comités
académicos o en los de evaluación y promoción para dilucidar cuestiones sobre ¿qué hacer con un estudiante que obtuvo I en el primer periodo, A en el segundo, I en el tercero y
S en el último?, ¿Cuál es la definitiva del año?
Y entonces vienen las fórmulas en las cuales
los maestros y las instituciones educativas se
han vuelto expertas, fórmulas donde se suman,
restan, multiplican y dividen letras y lo que es
peor, criterios de evaluación.
¿Qué hipótesis tenemos sobre el por qué, a
pesar de que se lleva ya quince años de la
transición de la evaluación cuantitativa a la
cualitativa, hoy en día seguimos anclados en
el paradigma viejo? Creemos que mucho de
esto sucede principalmente porque las planeaciones que se hacen no han cambiado sustancialmente. Esta sospecha encuentra un apoyo en el hecho de que frente a los planes de
área los maestros estiman como uno de los
logros mayores el poder acordar los contenidos que verán los estudiantes a lo largo de su
vida escolar. Frases de las autoevaluaciones institucionales como:
“se busca que los contenidos respondan verdaderamente a la necesidad” (I.E.260), “Para determinar los
contenidos de cada grado se hizo una reunión y con base
en los ejes temáticos dados por los estándares a saber:
sistemas simbólicos, producción textual, ética de la comunicación, estética del lenguaje, interpretación textual, se
escogieron los temas necesarios para cada nivel.” (I.E.
324), “todos los maestros de las sedes procuramos trabajar la misma temática por grados” (I.E. 327), “por
escasez de tiempo y espacios de encuentros posteriores a
esa primera jornada, el trabajo en primaria se dio por
niveles de grado lo que generó diversidad de criterios en
cada área. Además de que se concentrara el trabajo de un
listado de contenidos que se repetían en los diferentes
grados” (I.E. 286), “se trabaja por temas y mucho énfasis
en la comprensión de textos” (I.E. 305), etc.
Esto, y la ausencia casi sistemática de la
palabra “proceso” de todos los trabajos revi-
Leer la Escuela
35
sados, nos permite afirmar que en nuestros
maestros prevalece la tendencia a planear y evaluar temas o contenidos. Lo preocupante es
que creímos haber hecho hace rato el salto de
la evaluación cuantitativa a la cualitativa, y es
frecuente escuchar afirmaciones de muchos en
el sentido de que “ese tipo de evaluación no
sirvió, hay que volver a los números”.
Las palabras desempeño, logro, indicador,
competencia y estándar, parecieran hacer parte de una moda, un lenguaje técnico que se
tiene que mencionar en los planes de área, un
requerimiento del MEN que no logra transformar la práctica del maestro. Esto podría explicar porqué, a pesar del camino recorrido
desde la Nueva Ley General de Educación, los
resultados de las pruebas censales y en general los del ICFES, siguen señalando que la escuela todavía no ha logrado formar verdaderos lectores y productores de textos17 . Encaminar la indagación hacia este punto, podría
ser un gran aporte que nos mostrara el camino
a seguir para dilucidar un estado de la cuestión del área de lenguaje en las instituciones
educativas.
Ya ad portas del cierre una nota: los
cuestionamientos expuestos a lo largo del
capítulo tomaron como uno de sus referentes
fotografías instantáneas del primer encuentro
con los maestros del Proyecto de ciudad, sus
propuestas de aula, pero no olvidemos que la
película en movimiento es distinta, el análisis
de las propuestas finales habría arrojado otras
imágenes.
Es necesario ponerle un punto final a este
recorrido, no porque se haya terminado, todo
lo contrario, lo único que hemos hecho es
vislumbar nuevas rutas a partir de las preguntas que esta primera indagación nos ha dejado. Rutas menos ingenuas para adentrarse en
los focos que constituyen los planes de área y
las prácticas de aula, que deriven en alternativas al servicio de la evaluación de las condiciones para formar lectores y productores de
textos en la escuela. Apostamos a la generación de conocimientos que puedan convertirse en un verdadero aporte, que, parafraseando las palabras de Delia Lerner18 , nos indiquen qué de lo que es leer y escribir en las
instituciones educativas de la ciudad de Cali,
está siendo lo real, lo posible y lo necesario,
de tal forma que tengamos los elementos suficientes para ir cerrando la distancia del trecho entre el dicho y el hecho.
17. O.P. Cit. Pérez Abril.
18. Lerner, Delia, “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario”. Fondo de Cultura Económica,
México. 2001.
36
Biblioteca Escolar
GLORIA RODRÍGUEZ BARRENECHE
Leer la Escuela
37
C
uando propusimos a los maestros y
directivos del “proyecto de ciudad”1 que incluyeran la biblioteca
escolar en la autoevaluación de sus
instituciones escolares, no avizoramos un resultado tan interesante y fecundo como el que
nos regalaron. En este capítulo quisimos reflejar esa riqueza. A quienes se animen a leerlo
de cabo a rabo, hallarán que interrogar sobre
la existencia o no de este recurso en la institución conduce a todo un cuestionamiento acerca de qué se considera “tener biblioteca escolar”. Verán, entre otras cosas, que para descifrar los contenidos de los informes de las
autoevaluaciones debimos acudir a la ley colombiana, porque de otra forma la alusión al
“bibliobanco” quedaba sin piso.
En uno de los borradores de este capítulo,
habíamos subtitulado un segmento así: “Tenemos biblioteca... en la sede central (y otros
dramas)”. Lo mencionamos para anticipar a
nuestros lectores otro aspecto de los informes que nos puso a pensar en lo complejo del
tema. Parte de los dramas tienen que ver con
los interrogantes sobre quién está cargo, en
qué tiempos abre y qué espacio ocupa, o si
nos permiten una formula precisa para este
último punto: ¿cuánto mide esta biblioteca escolar?
Para estructurar la información que nos entregaron los maestros y directivos2 , fue necesario reseñar una documentación mínima que
permitiera poner los datos en diálogo con
planteamientos contemporáneos. Esperamos
haber logrado ilustrar que “los usos” son eje
central de la noción de biblioteca y que hoy
en día, por influencia de las nuevas tecnologías, esa noción se ha transformado.
Por otra parte, hallamos suficientes elementos como para cuestionar qué hace la biblioteca para seducir usuarios, puesto que
está demostrada la necesidad de impulsar
desde allí iniciativas para que los estudiantes
se sumen a las comunidades de lectores y además sean capaces de producir los textos escritos que demanda la vida más allá de la puerta de la escuela.
Pero las vicisitudes se hicieron patentes
y equilibraron un documento que peligrosamente bordeó el abismo del “deber ser”,
en el que siempre temió caer. Particularmente nos referimos a las decisiones que hacen
parte del proceso de construcción de una
biblioteca cuando se trata de su colección
de materiales, ¿qué hacer con ella, protegerla o prestarla?, para quienes somos externos a la intimidad de estos espacios hasta nos extraña la pregunta y es en verdad
curioso encontrar, al asomarse a este mundo, que el dilema es de lo más natural. En el
mismo sentido de dilema, surge el problema de la constitución en sí del acervo, esto
es, el tema de los criterios de selección de
los libros o materiales.
1. “Proyecto de ciudad” es la expresión resumida de “Programa de mejoramiento de la calidad de la educación en el
municipio de Santiago de Cali: hacia un proyecto educativo de ciudad”. En el año 2004 fue ejecutado por el IEP Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle-, con el auspicio de la Secretaría de Educación Municipal.
2. La mayoría usó un instrumento de exploración de bibliotecas tomado del trabajo de grado “Diseño de un programa
de animación y promoción de lectura de en una escuela de Cali”, de Angélica Vásquez y Eliana Lemus, Licenciatura
en Educación Primaria, Universidad del Valle, 2004.
38
Y una advertencia o aclaración. Dado que
el objetivo de este libro es proponer unos focos de atención para la autoevaluación institucional en el área de lenguaje y en particular
en lengua escrita, no nos mueve el interés por
sacar conclusiones acerca de la realidad, no
nos interesa saber cómo son las bibliotecas
escolares. Buscamos, en cambio, sustentar la
idea de que es necesario tomárselas en serio
como foco de las evaluaciones de la calidad
educativa. Vamos detrás del rastro de razones
para estudiar las bibliotecas escolares y de
modos de avanzar en esa indagación.
En el universo
del bibliobanco
y las fusiones...
“Tenemos bibliotecas”
Contamos con informes de 463 instituciones educativas (I.E.) públicas, en 37 de ellos
afirman que tienen biblioteca escolar, en 6 que
no tienen, en dos no se indica y una respuesta
es ambigua. Esta relativa abundancia que a
todos nos alegra encontrar, está acompañada
en algunas casos de apuntes optimistas de los
maestros y directivos autores de los informes:
“La sede principal tiene una biblioteca muy buena,
esta es la única sede que cuenta con biblioteca ya que las
demás poseen bibliobanco, pero este espacio está abierto
para los estudiantes de todas las sedes”. (I.E. 254).
“Nuestra Sede principal cuenta con una biblioteca
que podemos considerar buena si la comparamos con
otras instituciones, por lo menos cuenta con el espacio,
muebles, estantes, textos y material didáctico para las
diferentes áreas. Su funcionamiento es de 8:30 a.m. a
5:30 p.m., la persona lo hace de buena voluntad....”
(I.E. 282).
“La Institución, cuenta con biblioteca en 3 de sus
sedes, siendo la de la sede principal la mejor dotada y
tiene a su cargo una bibliotecaria. El espacio físico es
adecuado, ventilado e iluminado, cuenta además con ventiladores, televisor, VHS y DVD, realizándose a menudo
cine foros. También cuentan con una fotocopiadora de
gran alcance y 1 computadora. Sus muebles están en
buen estado siendo muy funcionales y adecuados. El
ambiente es agradable, decorado adecuadamente y permaneciendo aseado. La biblioteca funciona desde las
8:30 a.m. hasta las 5:45 p.m. teniendo acceso tanto la
comunidad interna como la externa. La Sede XXX no la
posee aunque ya tienen el espacio y piensan acondicionarla este año”. (I.E. 275).
En consonancia con el estado de ánimo indicado hallamos elementos que muestran dinamismo debido a proyectos de mejora de las
condiciones -en los que un yo colectivo es el
motor-. Un par de casos ilustrativos son los
testimonios a continuación:
“En la actualidad, tenemos una vasta colección
de libros de literatura universal, los cuales estamos tratando de organizarlos por el país de origen
del autor” (I.E. 327).
“Parece que para este año “hay buenos planes”
de mejoramiento para la biblioteca pues la coordinadora ha estado recogiendo las necesidades de cada
profesor con respecto a este punto; además como
ella ha asistido el proyecto de construcción de ciudad en la Universidad del Valle, al parecer esto la
ha puesto a reflexionar sobre el verdadero sentido
de las bibliotecas escolares” (I.E. 274).
3. En Cali actualmente hay 90 instituciones educativas públicas. Preferimos no revelar los nombres de las Instituciones
que nos facilitaron sus autoevaluciones, las identificaremos con una numeración aleatoria.
Leer la Escuela
39
Y la otra cara de la moneda del dinamismo
aparece, no siempre el cambio toma rumbos
deseables: “Se contaba con una bibliotecaria que fue
trasladada en la administración municipal anterior y
no ha sido reemplazada”. (I.E. 279).
Al fin, ¿con qué contamos? ¿qué procesos
se están viviendo? Son interrogantes que invitamos a pensar, ojalá mediados por la producción de trabajos que les den respuestas
completas y confiables, esperamos que esta
primera aproximación ayude.
De vuelta a las rutas de exploración iniciadas en el primer párrafo, avancemos en el registro de los 6 que informan carecer de biblioteca escolar. Uno es escueto y tajante: “En
la institución no hay biblioteca” (I.E. 303). Dos incluyen elementos descriptivos:
“La escuela no cuenta en estos momentos con una
biblioteca, se observa un espacio físico en el cual hay
dos estanterías metálicas con algunos libros de consulta
para docentes y estudiantes en ediciones poco actualizadas. El espacio es utilizado la mayor parte del tiempo
como comedor o sala para mirar televisión. Realmente
no se ha adecuado una estructura en el momento (logística) para alcanzar este logro" (I.E. 296).
“En cuanto a la biblioteca no puedo hablar de un
lugar específico, pues carece de una persona idónea y de
textos para consultas en todas las áreas, para que la
comunidad educativa tenga acceso a este lugar como tal.
Sólo existe un lugar pequeño y cerrado con una estantería y algunos textos, pero existen en más cantidad textos de español los cuales son utilizados por el docente
para realizar lecturas en clase. En conclusión no existe
un lugar específico como biblioteca” (I.E. 298).
Los restantes introducen un término, bibliobanco, que es retomado de la ley colombiana,
el siguiente par de voces es diciente: “En nuestra Institución no contamos con una Biblioteca. En estos momentos tenemos es un Bibliobanco donde los estudiantes y docentes consultan. Sin embargo la encuesta4 la contestó la comunidad en general como si se
tratara de lo mismo, coinciden en que es un espacio muy
reducido, no tiene muebles, sin ventilación, ni una iluminación adecuada, pues el servicio es de Bibliobanco...” (I.E. 302). “La parte que se refiere a la biblioteca
escolar no salió mejor librada, realmente nuestra institución no cuenta con ella. En las cuatro sedes hay libros
de consulta, una poca cantidad de literatura infantil y
en la sede xxxxx hay bibliobanco de áreas como matemáticas (5º), Lengua Castellana (1º, 3º Y 4º ), Ciencias Naturales (3º y 4º) y Sociales (4° y 5º); pero no
suficiente para un grupo completo, los niños deben trabajar en parejas” (I.E. 315).
Decidimos clasificar esta respuesta como
ambigua: “Proyecto para mejorar la biblioteca en
la institución: aún no se ha planteado ningún proyecto,
ya que los niños tienen su biblioteca para consultar en
el pueblo” (I.E. 337) -suponemos que si es para
mejorar es porque cuentan con una, pero en
ausencia de palabras explícitas pusimos este
dato en la casilla de la ambigüedad-.
Y allí también la ley es el piso, porque, como
señalan Calonje y Rodríguez5 , la legislación
oficial en Colombia “establece la obligatoriedad de la biblioteca escolar sólo para aquellos
centros educativos que ofrezcan formación por
niveles y grados. Los que estén localizados en
municipios con una población igual o menor de
4. Se refiere a las preguntas sugeridas para explorar la biblioteca escolar.
5. “Caracterización de las bibliotecas de las instituciones escolares oficiales de una comuna de la ciudad de Cali:
Condiciones que ofrecen para la formación de lectores”, proyecto de investigación, Universidad del Valle, 2005.
40
veinte mil habitantes (20.000) tendrán la opción de no contar con una propia, siempre que
puedan utilizar los servicios prestados por las
bibliotecas públicas, o aprovechar otras alternativas como la del sistema de bibliobancos,
concebido desde la legislación oficial como
colecciones de textos escolares. En la reglamentación que establece este sistema se constata también un desconocimiento del papel de
la biblioteca escolar al excluir su participación
en la selección de los libros para orientar los
procesos educativos en tanto ha ‘… de conformarse con los bibliobancos de textos escolares
y los libros de consulta…’6 . La promulgación
de una posición tan ambigua, que es la expresión de una política estatal, ha abierto la puerta para que algunas instituciones interpreten
la ley a su conveniencia y se nieguen a crear
sus propias bibliotecas mientras puedan descargar esta labor en otras entidades, como las
bibliotecas públicas”7.
Ahora bien, puesto que se trata de captar
su “drama”, la cuantificación de las bibliotecas escolares es un mero punto de partida,
los elementos contextuales son complemento
indispensable. El siguiente fragmento tomado
de un informe realizado por una maestra es
contundente:
“Hacia finales del año pasado y por iniciativa y
compromiso de dos docentes de la sede se reunieron en
un mismo espacio textos, material didáctico y de laboratorio y fue bautizado este espacio como: “Multiaula
xxxx” con el ánimo de que aunque no hay biblioteca se
tuviera un espacio para por lo menos recoger textos que
se estaban deteriorando casi que sin uso, darle uso a
una donación de textos (no actuales) que una líder comunitaria dio a la escuela, pues la biblioteca comunal
no abría al público hace más de 3 años, por cuestiones
presupuestales y estaba siendo desmantelada por los
vándalos del sector. Bueno quedó organizado este espacio, pero en el momento es el archivo de papelería de los
estudiantes porque en ausencia de coordinadoras nadie
se ha apersonado de recuperar este espacio para los
niños y darle la organización que requiere, las dos docentes que lideraron ésta idea están ocupadas con los
cuatro grupos de Educa T.V. ya que a la fecha no han
sido posesionados 3 docentes que requiere la prestación
del servicio educativo. En resumen no tienen biblioteca
escolar los niños es por falta de espacio y de organización y tampoco la tienen cercana por factores
presupuestales y vandalismo. En la sede principal existe espacio poco o nada conocido por los estudiantes de la
sede ya que por razones de seguridad no comparten
servicios -en el trayecto de una a otra hay delincuencia,
consumo de drogas, galladas y delimitación implícita
de zonas"- (I.E. 305).
Queda claro, en esta institución educativa hay
una biblioteca ubicada en la sede principal, pero
los estudiantes de una de las otras sedes no pueden beneficiarse de ella, aunque sobre un mapa
parezca que sí porque geográficamente están cerca. Y no es la única en esa situación, otras voces
hacen eco: “Tampoco las escuelas utilizan el espacio de la
biblioteca en la sede central, sólo eventualmente asisten los
estudiantes de la nocturna para realizar consultas” (I.E.
324). No obstante, se registran casos opuestos:
“El espacio, los pocos libros y videos que existen están concentrados en la sede central, donde asisten estudiantes de las tres
sedes a realizar sus consultas. Este servicio se complementa
con la biblioteca comunitaria” (I.E. 311).
6. Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Decreto 1860 de agosto 3 de 1994. Artículo 42.
7. Fundalectura, “La biblioteca que queremos. Una visión para compartir.” Santafé de Bogotá, 2003.
Leer la Escuela
41
Valga esta nota como llamado de atención
para quienes estamos en la búsqueda de datos
fidedignos, puesto que si no tenemos en cuenta
los contornos particulares que ha tomado la
política de las Fusiones en cada institución educativa, habrá equívocos de apreciación de la realidad; en evaluaciones institucionales que emprendamos a futuro debemos diseñar instrumentos adaptados a la complejidad del sistema escolar actual.
Sujeto, espacio y tiempo de
las bibliotecas escolares
En la intención de comprender la situación
de las bibliotecas de los colegios, un elemento importante es el personal encargado de su
funcionamiento. De las 37 instituciones que
reportan la existencia de biblioteca escolar,
en 23 hay por lo menos una persona asignada,
de 10 dicen que no hay, y respecto a 4 de ellas
no informan. Entre la variedad de reportes encontramos diversos estilos. Los hay con adjetivos de aprobación, que proyectan una luz
muy escasa para el esclarecimiento de la situación, V.G. “En cuanto al personal a cargo es excelente, eficaz, responsable” (I.E. 308) Los hay con
alusiones al número y el tipo de vinculación,
con lo cual tampoco se avanza mucho: “personal a cargo de la biblioteca: Tres funcionarios, dos nombrados por el estado y otro cofinanciado”.
Y también los hay con apuntes que ponen
en discusión algunas aristas del problema: “...la
inestabilidad del bibliotecari@ no permite que tenga
buena presentación, aspecto, ambiente, uso, organización o atención a quien la visite. En varias ocasiones
permanece cerrada o manejada por personal de servicios generales, de esta manera no se pueden realizar
42
otras actividades dinamizantes de la lectura o para lectores, algunas son desarrolladas por los docentes de
lengua castellana en el salón de clases” (I.E. 311).
“En la sede xxxx igualmente se ha adaptado un salón
para tal fin, se tiene un horario para que las docentes
lleven a los estudiantes. Se tuvo un tiempo abierto para
que los estudiantes pudieran acceder a ella libremente,
pero se tuvo el inconveniente que como no hay una persona a cargo de ésta, se perdieron muchos libros y materiales de diversa índole” (I.E. 279). El subrayado
es nuestro.
Al detenernos en el problema del responsable de la biblioteca, surge la preocupación
por su idoneidad profesional que depende de
la formación. Con la mirada sobre el rastro,
notamos que fueron infrecuentes en los reportes las afirmaciones como esta: “es atendida por
personal especializado” (I.E. 259).
En contraste, son más los casos en los cuales “no hay una persona encargada que tenga la formación requerida para atender al público, prestar ayuda y orientar a los estudiantes en las consultas requeridas” (I.E. 324), más aún: “En las sedes de primaria
existe en cada una un espacio destinado a la biblioteca,
con libros de texto y equipos audiovisuales (televisor y
VHS). Pero el no poder contar con una persona que se
encargue del control y atención de estos espacios no
permite que funcionen realmente como bibliotecas. Su
uso se orienta fundamentalmente como sala de audiovisuales y como bibliobanco, ya que los profesores sacan el
material que necesitan para llevar a su salón de clase y
luego lo devuelven. No se realiza un control minucioso
de este tipo de actividades” (I.E. 286). El subrayado
es nuestro.
Curiosamente, si nos atenemos a los informes, en varias instituciones son las auxiliares
de enfermería, las secretarias y los empleados
de servicios varios quienes han asumido el lu-
gar de bibliotecarios, diversas voces así lo
indican: “la persona encargada lo hace de buena voluntad pues fue nombrada como auxiliar de enfermería
pero como contamos con el apoyo del Centro de Salud
que se encuentra enseguida, entonces esta persona se
encarga de la biblioteca. Tiene los textos inventariados...” (I.E. 282). “Este lugar lo atiende la secretaria
de la institución que es quien controla específicamente
el préstamo de los libros. Realmente no existe la figura
de bibliotecaria dado que ella no se encuentra capacitada para orientar a quien lo solicite, según temas o contenido específicos. Ella facilita los libros según el área
pero no asegurando que en ellos se encuentre el tema de
consulta” (I.E. 270).
Ante las carencias de formación las reacciones se convierten en un ángulo más de ese
dinamismo que ya habíamos mencionado: “La
bibliotecaria actual, inicialmente fue nombrada como
enfermera pero como este lugar funcionó por un período
muy corto y no había bibliotecaria ella pasó a desempeñarse en este cargo y lo ha asumido con responsabilidad, asistiendo a cursos de capacitación y a eventos
programados en la Biblioteca Pública Departamental
Jorge Garcés Borrero. Según el diálogo con ella, ha hecho lo que está a su alcance, organizando los libros por
materia, llevando un registro de los que se usan y
colaborándoles a los estudiantes que solicitan la información o el servicio de los libros que requieren. Alude
que casi no los presta para sacarlos del colegio porque
en anteriores ocasiones los estudiantes no los han devuelto y se han perdido cerca de 12 textos. Ella se considera buena lectora y le gustan los temas sobre superación personal” (I.E. 294).
Paralelo a lo anterior, aparecen referenciados en las autoevaluaciones otros modos de
responder al problema de la responsabilidad
de la biblioteca: “Un estudiante de último semestre
de Sociales de la Universidad del Valle, que por lo gene-
ral tiene experiencia en la materia y quien es reemplazado anualmente” (I.E. 327), “No existe un responsable en propiedad. Un docente lo hace de manera voluntaria, apoyándose en los estudiantes que deben cumplir
con su labor social. (I.E. 299), “No hay una persona
encargada de manejarla, el docente que necesite un
texto o estar en ella debe asumir el manejo por el momento” (I.E. 322). Ante este espectro, la pregunta que nos hacemos es qué repercusiones
-positivas y negativas- generan en el servicio
que prestan las bibliotecas a la comunidad
escolar.
Por añadidura y haciendo inferencias de las
observaciones recogidas, quizás sea hora de
cuestionar la carencia de concursos de méritos en la selección del personal de biblioteca, puesto que facilitan que ocurran situaciones similares a la expuesta en seguida: “La señora “fulana de tal” es la encargada de la biblioteca,
fue asignada por la Secretaría de Educación Municipal
sin ningún conocimiento de éstas ni de obras literarias,
su función se simplifica en pasar los libros que los
estudiantes y docentes le solicitan; sin embargo trata de
aprender y conocer más los libros que posee la biblioteca
para realizar la función que le dieron” (I.E. 307). La
misma mano que escribió este informe agrega:
“Para el mejoramiento de la biblioteca es necesario que
ella sea dirigida por personal idóneo que verdaderamente promocione la lectura y realice diferentes actividades distintas a la de pasar los libros".
Junto al personal, el espacio físico es fundamental en la lista de las condiciones de funcionamiento de las bibliotecas ¿cuáles son las
dimensiones óptimas? Colombia tiene definido el tamaño de las aulas, pero no logramos
hallar la pauta para aquel otro espacio vital
de las instituciones escolares. Países como
Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Es-
Leer la Escuela
43
paña han determinado unas medidas (adelante las indicamos). Pero si no hay referencia
oficial las apreciaciones son subjetivas:
“En la sede XXX se ha adecuado un salón para este
servicio, es estrecho, y poco aireado, le falta iluminación...” (I.E. 279), “En la sede principal la biblioteca
cuenta con un espacio relativamente amplio, iluminado;
bien decorado...” (I.E. 286), “el espacio físico donde se
encuentra ubicada es pequeño en relación con el número de estudiantes que atiende la institución (cerca de
2400 estudiantes), durante el tiempo de vacaciones se
hizo una ampliación del espacio, pero este continúa siendo
insuficiente” (I.E. 320).
Sin embargo, hay criterios de sentido común a los cuales algunos maestros apelaron
para sustentar su opinión: “El espacio físico destinado a la biblioteca de la sede XXX es muy pequeño e
incómodo, no alcanza a albergar un grupo de 20 estudiantes al mismo tiempo” (I.E. 322), “en este espacio
caben entre 12 y 15 estudiantes y los grupos oscilan
entre 45 y 50” (I.E. 294), “...Es compartido con la
sala de profesores y rectoría” (I.E. 336) -todos los
subrayados son nuestros-.
Algunos autores de los informes de las evaluaciones institucionales, anotaron las medidas precisas de su biblioteca así: “Espacio físico: 40 metros frente x 40 fondo, dividido sala de lectura
– sala de referencia”. Pero, ante el vacío de referentes en el que estamos, el esfuerzo no tiene
asidero; con el ánimo de vislumbrar reglas más
claras y orientadoras, pasemos revista a los
parámetros de latitudes lejanas (y dejemos a
los cálculos de cada quien las conclusiones):
“En España un centro [bibliotecario] de Bachillerato debería tener un mínimo de 90 me-
tros, según Real Decreto 1004 de 14 de junio
(BOE 152 de 26 de junio de 1991) que establece los requisitos mínimos de los Centros que
impartan enseñanzas de régimen general no
universitarias. En Francia no se puede denominar biblioteca a un espacio con una superficie menor de 100 m2 y en USA o Gran Bretaña
las bibliotecas de centros educativos han de
tener en torno a 500 m2 de superficie. Las recomendaciones de la Federación Internacional de Bibliotecas, FLA (Carroll, 1991), prescriben un mínimo de 93 m2 de espacio para
servicio de los usuarios en centros de menos
de 250 alumnos, 186 m2 para las bibliotecas
escolares que deban atender entre 250 y 500
alumnos, y 279 m2, para las de más de 500
usuarios”8 .
Factores que hacen parte del espacio físico, como son la ventilación, la iluminación, la
dotación de muebles, el aseo y los ambientes
auditivo y visual se vuelven importantes al
momento de diseñar evaluaciones de las condiciones de la biblioteca para contribuir a formar estudiantes que lean y escriban. Lamentablemente la información acerca de estos aspectos fue muy inconsistente en los informes, de
modo que no podemos cuantificarlos. A manera
de muestra, copiamos un tipo de respuestas:
Iluminación
Color
Aseo
Ventilación
Ambiente auditivo
Decoración
Excelente
Excelente
Excelente
Buena
Bueno
Regular
8. Gómez Hernández José A.” Los problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un contexto de
crisis del sistema educativo", en Anales de documentación, N.º 5, 2002, PÁGS. 125-156.
44
Sin embargo, como suele suceder, los registros sustantivos orientan más certeramente sobre aquello que merece atención:
“...presenta dificultades en la acústica, hay demasiado ruido que influye en la concentración”, (I.E.
324), “Hay mucha interferencia con el ruido exterior a la sala de la biblioteca, por el mismo problema
de resonancia que se vive en toda la planta física de
la escuela” (I.E. 327), “Debido a la falta de iluminación la biblioteca sólo se usa como sala de vídeo”
(I.E. 333), “Se requiere de ventiladores porque hace
demasiado calor y el espacio tiene poca ventilación” (I.E. 320), “es agradable cuenta con buena
ventilación ya que posee aire acondicionado” (I.E.
307).
En la lectura de las autoevaluaciones nos
topamos igualmente con el factor tiempo
¿Cuántas horas permanece abierto el espacio de los libros? los afortunados disponen
de todo el día y aun los sábados: “Lunes a
viernes de 7 a.m. a 6 p.m., sábados de 8 a.m. a 6
p.m.” (I.E. 285), “De lunes a sábado. Lunes a viernes de 8:30 a.m. a 1:30 p.m. y de 3:00 p.m. a
6:30 p.m. Sábados de 9:00 a.m. a 1:00 p.m." (I.E.
340), “El horario de funcionamiento es de las 8
a.m. a las 4 p.m.” (I.E. 311).
Los menos afortunados tienen medio
tiempo: “El horario de atención es de 8 a.m. a 12
p.m., aunque este año [a la encargada de la biblioteca] le ha tocado ayudar en labores de secretaría”
(I.E. 294), “...solo está disponible en horas de la
mañana” (I.E. 333). Y el resto: “No tiene un horario específico, se hacen consultas en momentos que
no interfieran con el trabajo de cada docente” (I.E.
336), “Como no se cuenta con el recurso humano
para atender este servicio, se ha establecido un horario para que cada docente lleve a los estudiantes a
este espacio y dirija el trabajo, no esta abierta todo
el tiempo” (I.E. 279). De nuevo estamos frente
a un tema sin parámetros nacionales, el tiempo de servicio de la biblioteca escolar alarga la lista de tareas pendientes, ¿A cuánto
aspiramos? ¿Cuánto es necesario? ¿Cuánto
es factible?
Usos e ideas de biblioteca y
de biblioteca escolar hoy
Y las declaraciones en torno a los usos
del espacio de la biblioteca complican el
panorama del tiempo de servicio especializado en su función: “Para la lectura, conferencias, seminarios y reuniones de docentes y padres de familia” (I.E. 285), “Este lugar también se
usa para reuniones, atención a padres de familia y
ensayos” (I.E. 294), “Hace algunos años Plan Padrinos Internacional hizo aportes para que se construyera una biblioteca comunitaria en la Sede Principal, hoy infortunadamente se usa como salón de
clase” (I.E. 333), “Se usa como sala múltiple, reunión de docentes, izadas de bandera, clausuras,
etc” (I.E. 319), “No hay un buen ambiente auditivo debido a que la sala es compartida, en ella funciona la rectoría, la sala de profesores y es lugar
de acceso de estudiantes y padres de familia” (I.E.
336), “Donde existe espacio para la biblioteca no
es sólo para esta función sino que también se emplea para sala de reuniones, audiovisuales, clases
de manualidades o auditorio” (I.E. 317), “La biblioteca no es usada como un espacio de consulta
permanente por los estudiantes, su uso se orienta
más a la proyección de videos” (I.E. 286).
Los usos de la biblioteca apuntan al debate de fondo, que es sobre su concepto, del
cual hace parte la decisión acerca de si tienen
o no cabida los audiovisuales -entre otras
Leer la Escuela
45
decisiones-. Es preciso recordar que de manera elemental y explicable la biblioteca se
asocia en primera instancia a depósito de
libros, puesto que por razones históricas fue
la institución social creada para satisfacer
la necesidad de conservar la información y
hacerla accesible, una información que estaba contenida en los libros, en términos
del historiador de la cultura Roger Chartier
(1994)9 :
“el sueño de una biblioteca que reúna todos los saberes acumulados, todos los libros
jamás escritos, atravesó la historia de la civilización occidental. Fundó la constitución
de las grandes librerías10, ya fueran reales,
eclesiásticas o privadas, justificó la búsqueda tenaz de libros raros, de las ediciones
perdidas, de los textos desaparecidos. Gobernó el gesto arquitectónico dedicado a
construir edificios capaces de acoger la memoria del mundo”. “Saber conservado, atesorado, universal”, un espacio para la lectura cuyo umbral está marcado por “una puerta
que separa el mundo de los profanos y de
los ignorantes del de los elegidos por el saber, y hacia una estatua alegórica a la antigua, símbolo de la herencia que hay que recoger y dominar para posibilitar el surgimiento de nuevos pensamientos”.
Pero, como a continuación advierte el
mismo Chartier, “Reunir todo el patrimonio
escrito de la humanidad en un lugar único
se revela, no obstante como una tarea imposible. Al multiplicar títulos y ediciones,
la imprenta ha destruido toda esperanza de
exhaustividad. Por lo mismo, aun para aquellos que consideran que una biblioteca debe
ser enciclopédica, se impone su selección
[...], Idealmente compuesta por una ‘infinidad de buenas, señaladas y destacadas’
obras, la biblioteca debe, sin embargo, limitar sus ambiciones y efectuar elecciones”.
En resumen, la biblioteca en su sentido
original es un lugar y una selección 11 . Un
lugar para unos cuantos libros considerados esenciales, con el consiguiente conflicto que acarrea la delimitación de lo indispensable:
“La tensión entre lo exhaustivo y lo esencial organiza de este modo las relaciones,
complejas y contradictorias, anudadas entre la biblioteca en su sentido ordinario, espacial y arquitectónico, y los géneros impresos (algunos designados como ‘bibliotecas’, otros no) que asignan al libro único o
en serie, las funciones de acumulación o de
selección atribuidas al lugar”12 .
Eco, a propósito de bibliotecas, se luce:
“En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la
conservación de los libros, como lo será también en el futuro; es y será, pues, un templo de
9. Chartier Roger, El orden de los libros -Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII-, Editorial
Gedisa, 1994.
10. Léase como sinónimo de biblioteca, nota que se añade aquí al original.
11. Chartier, en el libro que estamos retomando, completa la noción de biblioteca con un tercer elemento que para
los propósitos que tenemos aquí no es indispensable reseñar (pág. 75).
12. Fragmento citado por Chartier (1994) de Jean Marie Goulemot, “En guise de conclusion: les biliotheques
imaginaires (fictions romanesques et utopies)”, Histoire des biblioteques francaises, tomo II, Les bibliotheques sous
l’Ancien Régime, op. Cit., págs. 500-511.
46
la memoria vegetal13. Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de
guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y
siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos
olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me
permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en
la que todo el universo se ve y se comprende al
mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada
por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos
bibliotecas porque sabemos que carecemos de
poderes divinos, pero hacemos todo lo posible
por imitarlos”14 .
En el ámbito de las bibliotecas escolares
estaríamos preguntándonos cuáles son los criterios para determinar las condiciones de los
espacios para albergar los libros y para efectuar la selección, sin perder de vista las funciones de la institución educativa de la que es una
componente. Pero la respuesta a esas preguntas ha de formularse en un marco contemporáneo donde el concepto genérico de biblioteca
se ha modificado, puesto que los documentos
que contienen información “esencial” no son
exclusivamente impresos, por efecto justamente de las transformaciones tecnológicas que han
permitido desarrollos en los modos de elaboración del conocimiento -y de “empaquetarlo”en lenguajes distintos a la escritura alfabética.
Los audiovisuales, el computador e Internet
hacen la diferencia entre la antigua biblioteca
conformada por libros y la actual que se concibe como un centro de recursos culturales.
Especial atención merece el fenómeno de la
red virtual, puesto que nos devuelve al sueño
original del acceso a todos los textos, la ficción de Borges en La biblioteca de Babel: “Cuando se proclamó que la biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad”15 . En el libro ya citado,
Chartier remata con frases que aluden a “un lugar donde todos los textos pueden ser convocados, reunidos, leídos en pantalla” [...] “una biblioteca sin muros” [...] una dimensión en la cual
“los textos ya no son prisioneros de su materialidad original”16 , una tecnología que resolvería
la eterna frustración de la humanidad que siempre padeció la contradicción de elaborar catálogos que abarcasen el universo mientras sólo
le era dable reunir de manera concreta unos
cuantos libros.
13. El autor se refiere a un planteamiento que ha hecho previamente en el texto: “Tenemos tres tipos de memoria.
La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y
la humanidad la conoció bajo dos formas: hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y
los obeliscos -algo muy habitual en Egipto-, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este segundo
tipo corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que están hechas de silicio. Y hemos
conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal, representada por los primeros papiros -también muy habituales
en Egipto- y, después, por los libros, que se hacen con papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento,
el pergamino de los primeros códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera hecho de tela y no de
celulosa. Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria vegetal”.
14. Eco Umberto, “De Biblioteca”, en Hojas de Lectura No. 25, diciembre de 1993, Bogotá, traducción de María Teresa
Cristina, conferencia originalmente dictada el 10 de marzo de 1981 en la Biblioteca Comunale de la ciudad de Milán.
15. Borges Jorge Luis, “La Biblioteca de Babel”, Ficciones, Obras Completas, Emecé Buenos Aires, 1974.
16. Op. Cit. Chartier
Leer la Escuela
47
Sin embargo, defender la legitimidad de
la apertura de espacios (y tiempos y recursos y programas) para los audiovisuales, los
ordenadores e Internet en las bibliotecas,
no significa adoptar un punto de vista apocalíptico frente al libro tradicional y los
tipos de lectura y producción que les son
concomitantes. Tampoco abogamos por
derribar sus templos de culto y convertirlos
en salas de televisión, de video, de audición de bandas sonoras, de cómputo o de
conversación en detrimento de las prácticas de lectura de la era Gutemberg. La letra
impresa convive en la vida corriente con
otras formas de expresión y, en conjunto y
de manera equilibrada, lo percibido como
herencia cultural valiosa habría de tener
cabida en los lugares construidos para preservar ese patrimonio y brindar ocasiones
para que las nuevas generaciones lo disfruten y se lo apropien.
La UNESCO, en su Manifiesto sobre Biblioteca Escolar 17 de 1999 recogió los
consensos actuales que definen el sentido
de este espacio, en primera instancia ligado al desarrollo de los objetivos del proyecto educativo de las instituciones de las
que hacen parte; donde la información se
utilice, se cree y se evalúe, independientemente del soporte, formato o medio de difusión. La biblioteca escolar, indica el Manifiesto, tiene responsabilidad en la formación de sujetos que incorporen a sus vidas, de manera permanente, la lectura y las
bibliotecas para satisfacer necesidades de
comunicación e información, amparadas en
la libertad intelectual y las búsquedas de
conocimiento y estéticas/recreativas propias de las sociedades democráticas. Este
tipo de biblioteca se concibe enlazada con
el exterior, en red con todas las alternativas culturales -desde locales hasta internacionales- que requieran sus usuarios (damos por contestada la duda sobre si caben o no los audiovisuales en las bibliotecas, con lo dicho hasta aquí y con lo que se
plantea a lo largo de este capítulo).
Con el Manifiesto como referencia para
pensar la biblioteca escolar, notamos un detalle: aunque hay mucho silencio en las
autoevaluaciones de los maestros y directivos
acerca de los modos como las bibliotecas
aportan al proyecto de la institución en general y a la formación de lectores en particular,
afortunadamente no todos callan. Sin entrar
en detalles algunos cuentan, por ejemplo, que
“La biblioteca apoya los proyectos de los diferentes profesores como la hora del cuento, proyecto de lectura en
voz alta y correo escolar Inter-sedes” (I.E. 254), “Tenemos reservado un horario sólo para préstamos de libros
de literatura; durante este espacio el alumno puede solicitar el libro que guste para su lectura; para ello,
semanalmente exponemos el material del que pueden
disponer” (I.E. 327) y “se incentiva la lectura en los
niños, por medio de talleres de lectura” (I.E. 291). Son
notas brevísimas, es cierto, pero resultan útiles en el propósito de vislumbrar qué elementos de evaluación de las condiciones para formar lectores sería válido tener en cuenta. Son
el germen de un mundo por investigar.
17. Se trata del “Manifiesto IFLA/UNESCO sobre biblioteca escolar” de 1999 (es una reafirmación, con ajustes, de
un original realizado en 1980. IFLA es la sigla en inglés de Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios
y Bibliotecas). La dirección en la red donde se halla el texto es: http: //portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/
48
Paradójicamente, los restantes informes,
justo por lo contrario de lo que acabamos de
contemplar, refuerzan la convicción de que
debemos estudiar la situación:
“Desde la biblioteca no se realiza ni se impulsa
ninguna campaña para motivar los niños a la lectura”
(I.E. 311), “En ninguna de las sedes existe un programa que estimule la lectura de manera libre y espontánea, como actividad recreativa e informativa“ (I.E. 279),
“Desde la biblioteca no se planean actividades para
motivar a los niños a leer, todavía se cree que esta
actividad debe ser planeada por las docentes del área de
castellano. Sin embargo en esta lucha por mejorar la
calidad de nuestros estudiantes los docentes de las diferentes áreas utilizan los textos como medio de investigación, trabajo y lectura. Falta un espacio para tomar la
lectura desde otra perspectiva, la recreativa, es necesario cambiar el sentido que se tiene sobre el acercamiento
al texto sólo como medio de conocimiento” (I.E. 282).
-el subrayado nuestro-, “Este lugar se utiliza sólo
por algunos niños como sala de lectura y para consultar
tareas, pero no existen programas desde la biblioteca
para hacer promoción de lectura”. (I.E. 324), “El 100%
de los estudiantes asiste a la biblioteca para resolver
tareas” (I.E. 328).
Claro está que el problema tiene que ver
con la idea que se hacen los estudiantes de
lectura y de biblioteca, a propósito algunos
maestros les consultaron a sus pupilos, las
conclusiones que sacan dos de ellos son las
siguientes: “Para la mayoría es un lugar donde se
debe guardar silencio, donde existen muchos libros que
hay que cuidar y que es un sitio en donde se puede
recibir ayuda para su actividad escolar y de aprendizaje. Se puede observar que lo que más se ha inculcado a
los estudiantes es que la biblioteca se debe cuidar olvidando su objetivo principal que es el de consultar o
disfrutar de una actividad académica o lúdica formati-
va” (I.E. 339), “Saben que la biblioteca es un espacio
grande con muchos libros donde no debemos hacer bulla
y se buscan tareas e investigaciones” (I.E. 313). Tal
vez, si realizamos sistemáticamente y con rigurosidad (año tras año) el seguimiento de los
sentidos que adjudican los niños y jóvenes a
la lectura y la biblioteca, algún día tendremos
información fiable que nos indique la evolución de nuestra situación y los resultados de
nuestros esfuerzos.
Los factores a los que les pasamos revista
al principio de este capítulo, como son la ubicación de la biblioteca, el personal a cargo,
las características del espacio y el tiempo son
determinantes de los usos, que se concretan,
por una parte, en las actividades y los programas que se impulsen desde ella. Al listado de
esos factores se le suma la colección de materiales (en los distintos soportes), el acceso a
esa colección, su organización, la renovación
y los cuidados que se le otorgan, entre otros.
El préstamo y los usos
significativos de los documentos
Describir el acceso en cuanto al préstamo
de los materiales de la colección, dilucida
algunos rasgos de la dinámica de las prácticas escolares de biblioteca. Si nos atenemos
a lo que dicen las autoevaluaciones de los
participantes en el proyecto de ciudad, un primer grupo está conformado por las instituciones educativas donde los materiales se
sacan de la biblioteca y se llevan al salón de
clase (se le prestan al docente, es más bien
el funcionamiento del bibliobanco), en el segundo grupo el libro se facilita exclusivamente para consulta dentro de la biblioteca (son
Leer la Escuela
49
la mayoría) y el tercer grupo corresponde a
las que permiten llevarse el libro fuera de la
institución (de este servicio en algunos casos disfrutan los profesores y no los niños,
no hay datos de préstamos de materiales diferentes a los libros). Así lo expresan:
Grupo 1: “El manejo de estos libros se da directamente por el docente y únicamente dentro del aula, es
decir, no se pueden consultar para tareas” (I.E. 315),
“Su uso se orienta fundamentalmente como sala de
audiovisuales y como bibliobanco, ya que los profesores sacan el material que necesitan para llevar a su
salón de clase y luego lo devuelven” (I.E. 286).
Grupo 2: “El préstamo de los textos para los estudiantes se realiza sólo dentro de la biblioteca, es
decir, no se pueden sacar para la casa y deben presentar el carné escolar” (I.E. 282). “El acceso de los
libros es restringido, sólo la señora encargada tiene
contacto directo con ellos, ella pasa los libros que los
muchachos necesitan pero ni siquiera pueden sacarlos
de la biblioteca, no hay sistema de préstamo” (I.E.
307), “Acceso a los libros: Las personas se acercan a
la biblioteca, buscan el libro que necesitan ya sea
escolar o para leer y realizar su actividad dentro de la
misma” (I.E. 340).
Grupo 3: “Sistema de uso: Dentro de la Institución y en ocasiones en préstamo” (I.E. 285), “Debido a
que el espacio no es el adecuado, los libros se prestan
para llevar a casa”18 (I.E. 336), “Sólo se realizan préstamos internos a los alumnos; si algún docente necesita
un libro se le permite sacar el material de la institución
(I.E. 311).
La causa de las restricciones al préstamo
externo es la protección de la colección: “Los
libros circulan dentro de la biblioteca por medio de los
carnet estudiantiles; al no prestar los libros para la
casa no sufren daños ni bajas y permanecen intactos”
(I.E. 307), “[la encargada, a los libros] casi no los
presta para sacarlos del colegio porque en anteriores
ocasiones los estudiantes no los han devuelto y se han
perdido cerca de 12 textos” (I.E. 294). El problema
es común a todas las bibliotecas públicas, sin
embargo, el riesgo de robo y el deterioro quizás vale la pena si pensamos que de lo contrario la biblioteca no cumple cabalmente su función. Umberto Eco pone el dilema en estos
términos: “Teniendo que elegir entre permitir
leer los libros o no, cuando un libro sea dañado
o robado se comprará otro” ...“es un criterio
millonario, pero es un criterio”19 . Si el objetivo
es ganar lectores, perder algunos libros no es
tan grave, peor es no intentar hacer aquello
que justifica la existencia. Sobra decir que es
el punto de vista en el que nos situamos las
autoras de este libro y como todo aquí está
abierto a la discusión; pero, en todo caso, es
vital que sepamos a ciencia cierta qué ocurre
con los préstamos, a quiénes se los hacen para
usarlos dónde, por cuánto tiempo y cuáles
condiciones se ponen, todo ello es necesario
en la evaluación de las estrategias de nuestras
bibliotecas.
Por supuesto, las opciones tienen que ver
con dos cosas, por una parte la conciencia
acerca del valor del bien público, como acertadamente lo dice un reporte “hace falta educar
a los estudiantes para que traten mejor los libros y
adquieran buenos hábitos de lectura” (I.E. 294) y,
por otra, los procesos tecnificados de control de la movilidad de cada elemento del
18. En el espacio de la biblioteca de esta institución funciona la rectoría y la sala de profesores.
19. Op. Cit. Eco Umberto.
50
acervo. Pero los indicios que ofrecen los informes evidencian medios pobres (hasta rudimentarios) que no se compadecen con los
desarrollos contemporáneos de la
biblioteconomía y la archivística. Demos un
vistazo a las afirmaciones a continuación:
“Para realizar el control del material cada estudiante
debe presentar su carné y solicitar el libro, la encargada
registra en un cuaderno la hora de salida y entrada. Para
el control docente igualmente se registra en un cuaderno la
hora de entrada y salida de los textos” (I.E. 311).
“No hay índices de materia, de autor ni de libros, ni
Kárdex, los libros se piden por temas con ayuda de la
bibliotecaria” (I.E. 261), “Se retiene el carné estudiantil;
sino tiene carné se le solicita una autorización de algún
docente debidamente firmada.... Se tiene un formato que
controla los préstamos; en él se registra el nombre del
estudiante, grado y el título del libro prestado” (I.E. 327).
La falta de control de la colección se asocia, en ocasiones, a responsabilidades individuales, en esa cadena interminable de tareas que se le suman al docente:
“Entre las dificultades que se tienen para hacer de la
biblioteca un espacio funcional, está la falta de compromiso
de los docentes para cuidar el material que ahí se encuentra. En la sede se ha perdido mucho material importante y
se han dañado libros sin que los docentes se hayan hecho
responsables de ellos. Cuando se hacen los inventarios, nos
damos cuenta de las pérdidas que hemos tenido. No tenemos
una persona asignada para estar al tanto de lo que ocurre
con los materiales y cada quien los utiliza de acuerdo a su
criterio” (I.E. 327).
Detengámonos ahora en el momento previo al préstamo, el dedicado a la localización del libro. Los conocedores del mundo
de las bibliotecas recomiendan la colección
abierta, que es aquella en la cual los libros
están al alcance de la mano de los usuarios,
“Sucede que uno de los equívocos que domina la noción de biblioteca es que se vaya allí
para buscar un libro cuyo título se conoce”,
advierte Eco20, “En verdad esto sucede con
frecuencia pero la función principal de una
biblioteca [...] es la de descubrir libros cuya
existencia no se sospechaba y que, sin embargo, revelan ser de extremada importancia para nosotros. Ahora, es cierto que este
descubrimiento puede ocurrir hojeando el
catálogo, pero nada hay más revelador y
apasionante que explorar anaqueles [...] y
encontrar junto al libro que hemos ido a buscar otro que no buscábamos pero que resulta
ser fundamental”.
Y esto vale todavía más para los usuarios
de bibliotecas escolares, para quienes la experiencia de vagar entre anaqueles de libros
les puede deparar hallazgos que los marquen por el resto de sus vidas.
Pero, por lo visto, la colección abierta está
ausente en los espacios de los que dan cuenta los informes que recogemos aquí, y/o no
fue objeto de atención y no se le explicitó.
Tres fragmentos son ilustrativos: “Acceso a los
libros: Es limitado sólo para quien maneje la biblioteca, no se permite que los niños tomen los libros de
manera libre” (I.E. 322), “El maestro que se interese
busca los libros y los lleva al salón para que los niños
trabajen con ellos” (I.E. 327), “La colección es cerrada, de forma que sólo pueda ser manipulada por la
persona a cargo y algunos maestros” (I.E. 327). Hacemos este llamado de atención porque pensamos que la distancia puesta entre el apren-
20. Ibid
Leer la Escuela
51
diz de lector y el texto es negativa para el
alcance de las metas que nos proponía el
Manifiesto al cual nos referíamos antes.
Reconocemos que de nuevo nos hallamos
frente a un problema relacionado con la garantía de encontrar prontamente los materiales solicitados, un problema derivado de las
técnicas de catalogación, de las cuales depende, en buena medida, que los materiales
se refundan o se encuentren. El siguiente fragmento va al meollo:
“Los libros se han conseguido por donaciones y compras de la institución pero aún no se han terminado de
organizar según la clasificación Dewey. En este aspecto
se trabaja con la ayuda de los estudiantes como proyecto
de servicio social. Como no existe una buena clasificación no están organizados los ficheros que posibiliten a
los estudiantes la búsqueda de los textos con mayor
facilidad” (I.E. 324).
Contabilizamos 22 instituciones que hicieron alguna alusión al renglón dedicado a los
modos de organizar la biblioteca y 15 que no
lo hicieron -recuérdese que trabajamos con
datos de 37 instituciones que reportan “tener
biblioteca”-. La mayoría, 9, le pone orden
atendiendo al área, tema o materia, en 4 casos aplican calificativos: “los libros se encuentran
bien organizados” (I.E. 308), “tiene una correcta organización de los libros” (I.E. 256), “biblioteca bien organizada” (I.E. 327), en 3 acuden a la cuantificación: “Tiene los textos inventariados” (I.E. 282), “A
comienzos del año pasado, se levantó un inventario”
(I.E. 299), “Los libros están organizados por numeración” (I.E. 291).
2 usan un sistema reconocido, el indicado
en el párrafo precedente y ésta: “Clasificación
por áreas sistema Mevil Dewey Decimal (I.E. 285).
Hay una institución donde prima un criterio
52
personal: “en forma local, es decir, el bibliotecario
organiza y codifica los libros según su criterio. Otra
confiesa que los libros “reposan en desorden” (I.E.
274), y la que resta ordena los materiales “por
4 secciones, literatura infantil, libros escolares, literatura (poemas, recitales, obras) y revistas libros de manualidades, cocina etc.” (I.E.
340).
Y en cuanto a la colección en sí ¿de qué
está hecha? Identificar cuáles libros hay, si
publicaciones periódicas, cintas de video, discos compactos (de audio únicamente e imagen móvil y audio), mapas, juegos, materiales
didácticos, hardware, software, conectividad
a Internet, etc., es obviamente, fundamental
en la evaluación de las condiciones que la institución brinda para formar lectores. El investigador Chartier se encargó ya de ponernos en
guardia frente al delicado asunto de la selección de materiales de cada biblioteca, nos hizo
caer en cuenta que la esencia misma de este
proyecto -guiado por la necesidad de atesorar la memoria que queremos heredar a la humanidad- radica en las elecciones realizadas
de las obras que juzgamos valiosas. Las palabras de alguien que vive una de nuestras instituciones educativas por dentro abren una puerta a la situación (el subrayado no hace parte
del original):
“Con respecto a los textos que posee no son acordes
para primaria, las necesidades están más atendidas en
lo que se refiere al nivel de bachillerato, dejando por
fuera a los niños y niñas de las sedes de primaria que
pertenecen a la institución. Aunque las sedes se fusionaron a la institución principal hace más de 2 años,
hasta el momento no se ha pensado en implementar una
biblioteca infantil por sede, o abrir un espacio en la
sede principal para que los niños y niñas de primaria
puedan acceder a ella. En la sede xxxxx contamos con
un lugar muy pequeño donde antiguamente funcionaba
la dirección, allí, existe una estantería que posee libros
viejos, que en la actualidad las editoriales ya no tienen
en el mercado; estos textos sirven de consulta para tareas a los niños y niñas de la escuela y de apoyo a la
profesora de español cuando hay que realizar actividades grupales. Además se encuentra el Baúl de Jaibaná
que es poco usado por la gran mayoría de los docentes.
Necesitamos urgentemente una biblioteca escolar para
que nuestros niños y niñas conozcan el mundo” (I.E.
259).
Es controversial, por supuesto, la determinación de los materiales que debe contener
una biblioteca escolar, pero algunos acuerdos
sobre lo fundamental no son tan complicados
de allegar. Por ejemplo, si nos guiásemos por
la cita, tendríamos una agenda de discusión
inicial interesante. Apunta por un lado a tres
tópicos -materiales para hacer tareas, antiguos (¿deteriorados?) y que dejan por fuera
una parte de la población estudiantil-; y, por
otro lado a materiales desaprovechados como
los del Baúl de Jaibaná.
El tópico de “la consulta para tareas” va en la
línea del dilema lectura obligatoria vs. lectura
“libre” que es explícito en el Manifiesto de la
UNESCO. Allí se conmina a atender, tanto las
necesidades de biblioteca propiamente sujetos a los compromisos escolares, como a las
que dependen de la libre elección de los niños y los jóvenes. Ya entrado el siglo XXI es
insostenible ignorar que “leer no tolera imperativos” como dice Daniel Pennac -entre otros
muchos-, aunque no es fácil, lo sabemos, porque si por algo se caracteriza la escuela es
por su carácter impositivo.
Y hay un agravante: “libros viejos que en la
actualidad las editoriales ya no tienen en el mercado”.
Si la persona que escribió el informe se refiere
a libros de texto, a manuales escolares, como
tememos, nos preocupa el calado de la contradicción entre las declaraciones acerca de
los propósitos del área de lenguaje -y en general de la formación de lectores- y lo que de
verdad es factible que ocurra en las instituciones si no hay diversidad de textos (auténticos) al alcance de los estudiantes. La tendencia a la sospecha del desequilibrio de la colección, determinado por el mayor peso de
los libros instruccionales, se configura desde
las observaciones referidas a:
• Los modos de organizar la colección (las
varias clasificaciones por tema, área o materia, corresponden a divisiones escolares
del conocimiento).
• Los materiales más solicitados en las bibliotecas -una respuesta típica: “Los libros de las
áreas de trabajo en los niveles de 2º a 11º y los de
consulta”- (I.E. 322).
• Los modos de consecución de la dotación
(v.g. donación de cada estudiante de un libro por área y por grado).
• Los préstamos (algunos restringidos para llevar al aula).
• La existencia de la figura del bibliobanco.
Los manuales son libros ex profeso para
la escuela y su exclusividad acarrea el sacrificio de otros textos, los que circulan por
fuera de sus fronteras ¿cuál es el argumento
que exime a la escuela de su responsabilidad frente a éstos? si la escuela declara que
contribuye a formar ciudadanos, ¿es tan extraño que se le exija que deje entrar los textos que tendrán que encarar mañana sus
egresados?. Entendámonos, los manuales
Leer la Escuela
53
son en sí mismos un tipo de texto, pero está
sobreestimada su valía en la construcción
del conocimiento y en su capacidad para
servir de puente a la cultura escrita. Los
manuales escolares recogen textos, como
cuentos, cartas o noticias, pero sobre estos opera de modo tal que les resta autenticidad: les separa de sus soportes originales
(fuera de los periódicos o las revistas, copiada en un libro escolar, la noticia no es
noticia), les relega de las situaciones sociales (determinadas por vectores temporo-espaciales) de las que hacen parte y, por añadidura, los adapta resumiéndolos o cortándolos (diversos trabajos tocan este último
tema, uno reciente hecho en Cali es el siguiente: Calle Beatriz Elena, “Criterios de
selección de textos escolares que abordan
la comprensión lectora”, trabajo de grado
de la Especialización en la enseñanza de la
lectura y la escritura en lengua materna, Universidad del Valle, 2005).
¿Qué criterio seguir en la evaluación de
las colecciones, bajo la premisa del equilibrio? (es decir, aspirando a ofrecer un servicio por igual a todos sus usuarios, en consideración al derecho a la información y comunicación, según edad, condición de estudiante e intereses diversos). El Manifiesto
puede arrojar luces, (recuérdese, recomienda que la biblioteca ayude al desarrollo del
proyecto educativo de la institución, de
modo que allí hay un factor diferencial), pero
el reto de hacer una selección de calidad y
variedad que pueda defenderse requiere
reflexiones hondas de parte del colectivo
completo de maestros y directivos de cada
institución. Las observaciones incluidas en
el capítulo de planeación y prácticas de aula
pueden ayudar en la determinación de pistas para la selección de textos, y entre las
consultas que requiere esta tarea valdría
incluir la publicación de Jurado y
Bustamante 21 en el cual proponen los siguientes criterios: potencialidad discursiva
para generar interlocución en los contextos
escolares y extraescolares, universalidad,
estructuración no dogmática, capacidad
para sugerir redes intertextuales e interrogativas, seducción hacia la lectura y la escritura y aportes para la investigación de
los profesores.
En una onda coincidente, Bustamante y Díaz
en su análisis de “los libros como factor
asociable al desempeño” 22 pasan revista a la
bibliografía de la década del 90 en Colombia,
de política educativa, de organismos reconocidos (Banco mundial, CERLALC, Misión de
ciencia, educación y desarrollo, entre otros) y
de recomendaciones de expertos (en enseñanza de la lectura y la escritura) que arroja la
conclusión a la cual se suman los autores:
“También nosotros somos de la idea de que si
un niño dispone de material escrito y otro no,
el primero tendría ventajas para desempeñarse en las áreas de conocimiento en la escuela
(aquí nos restringiremos al área de lenguaje
que es de la que tenemos información). Es una
21. Jurado Fabio y Bustamante Guillermo, “Por una diversidad de textos en el aula de clase”, Opciones pedagógicas
12, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1994.
22. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado para
la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia, 2003.
54
hipótesis ligada a la idea de que la tradición
escrita es el mecanismo para trascender el
contexto particular hacia la cultura universal y
que es ella y su código la que predomina en la
escuela [Mockus et al., 1994]”.
Y sorpresa, sorpresa, contrario a lo que se
podría esperar, finalmente el estudio de
Bustamante y Díaz no respalda la hipótesis de
que libros y desempeño escolar están asociados. No, no estamos enterrándonos el cuchillo, “el material escrito coadyuvaría al desarrollo de la competencia comunicativa si se dan
ciertas condiciones que los datos disponibles,
por no haberlas buscado, no permiten precisar...”23, es decir, la dificultad radica en la investigación misma, en el modo de interrogar
la realidad; los mismos autores afirman que la
manera cómo influye la disposición de los materiales de lectura en el desempeño escolar
(medido por pruebas24 ) pasa por los “usos”.
Investigar la correlación que tantos dan por
existente, exige que a los libros nos acerquemos con unas preguntas que trasciendan su
existencia en sí para indagar en la interacción
que sostienen con los sujetos que juegan como
lectores expertos o aprendices.
Para los propósitos de este libro, el llamado de Bustamante y Díaz resulta muy importante porque nos advierte la ingenuidad en la
que podemos caer si persistimos en ignorar
que son las prácticas de lectura las que forman lectores y no los libros prisioneros de
fríos estantes. Aunque se reitere lo que ya hemos dicho, vale constatar que estas preocu-
paciones no aplican solamente a nuestras 46
instituciones educativas públicas de Cali, sino
que son presupuestos básicos generales:
“...puede ocurrir, por ejemplo, que se reciban los libros y se almacenen -so pretexto de
cuidarlos y tenerlos en buen estado para cuando haya que dar cuenta del inventario de la
escuela- o se mantienen a la vista de en una
biblioteca que permanece con llave para que
no los dañen... con lo que tal vez no tengan
incidencia alguna en el desempeño de los niños en el área de lenguaje. Esto llama la atención en el sentido de investigar cómo la institución, los directivos, los profesores y los niños se relacionan para utilizar los libros en la
escuela, qué vida académica generan, para qué
son utilizados, quién y con qué criterios los entrega a los niños, si generan lecturas más allá
de los compromisos del salón de clase, etc”25 .
“Aunque en cada una de las sedes existe biblioteca, me atrevo a decir que se utilizan muy poco, es
más, desconocemos los ejemplares que en ellas hay”
(I.E. 272), apunte certero acerca de uno de
los factores de los que depende la posibilidad de que los materiales de lectura cobren vida, lo cual sólo ocurre cuando son
puestos en relación con lectores. Alguien
más añade: “La biblioteca aunque tiene un horario amplio se 8:00 a.m. a 5:00 p.m. está
subutilizada ya que no hay comunicación entre los
docentes y la persona encargada. Esta no se constituye en un apoyo para mejorar el desempeño escolar“ (I.E. 324). Y otro más complementa: “Reconozco que el trabajo en la biblioteca con los alum-
23. Ibídem
24. Jurado Fabio y Pérez Abril Mauricio, “Juguemos a interpretar”, Plaza y Janés, 1998.
25. Op. cit. Bustamente y Díaz
Leer la Escuela
55
nos es pobre, y de que aunque se encuentre en las
condiciones que está, se puede sacar mayor provecho de ella” (I.E. 270).
Y damos por terminado el capítulo. Como
pudo ver el lector, no es posible, con los informes de los que disponemos, decir nada concluyente acerca de las bibliotecas escolares,
los materiales constitutivos de las coleccio-
56
nes ni tampoco de las interacciones que se
verifican con ellos, pero, ya lo habíamos dicho en la introducción, ese no era tampoco el
objetivo. Lo es, en cambio, identificar sospechas de aspectos problemáticos que las evaluaciones institucionales sobre condiciones
para formar lectores podrían abordar, y en esto
los datos sí fueron muy útiles.
Nuevas tecnologías de
la información y la comunicación
Leer la Escuela
57
L
as Tecnologías de la Información y la
Comunicación, las mentadas TICS,
pueden ser concebidas de maneras
distintas en tanto foco de evaluación
de las condiciones de la institución escolar
para formar personas que lean y escriban. Por
esta razón, decidimos empezar por situar brevemente, un punto de vista conceptual que
dibuja un perfil de esta problemática escolar
con ciertas complejidades que nos interesa
resaltar. Después, presentamos los datos recogidos por algunos maestros y directivos docentes en sus instituciones educativas, durante el transcurso del “Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en el municipio de Santiago de Cali: Hacia un Proyecto
Educativo de Ciudad” (2004). Al final,
reconsideramos la unidad del capítulo, pensando en el aporte que hace a la idea de incluir las tecnologías mencionadas entre los
factores asociables al logro en lenguaje.
Textos manuscritos, impresos
y virtuales: su creación y
lectura cambia
Es más frecuente encontrar referencias a
las nuevas tecnologías de la información
Ntics, que a las Tics. El adjetivo nuevas no es
gratuito, presupone la existencia de otras,
viejas en comparación. ¿Cuáles son las antecesoras que nos cuesta ver? la escritura misma y los antiguos impresos constituyen tecnologías y, en contraste, las opciones electrónicas resultan verdaderamente una novedad en esa cadena de modos de representa-
ción ideados por el hombre. Que la escritura
es una tecnología lo señalaba hace más de
20 años Walter Ong en su libro “Oralidad y
escritura”1 :
“Platón consideraba la escritura una tecnología externa y ajena, lo mismo que hoy en
día muchas personas piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos
interiorizado la escritura de manera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante de nosotros mismos, así como en la época de Platón no la había asimilado aún plenamente (Havelock, 1963), nos parece difícil
considerarla una tecnología, como por lo regular lo hacemos con la imprenta y la computadora. Sin embargo la escritura (y particularmente la escritura alfabética) constituye
una tecnología que necesita herramientas y
otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente preparadas, como
el papel, pieles de animales, tablas de madera, así como tintas o pinturas. Clanchy (1979,
pp. 88-115) trata el asunto detalladamente,
dentro del contexto medieval de Occidente
en el capítulo intitulado “La tecnología de la
escritura”. En cierto modo de las tres tecnologías la escritura es la más radical. Inició lo
que la imprenta y las computadoras solo continúan: la reducción del sonido dinámico al
espacio inmóvil; la separación de la palabra
del presente vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas”.
Al experimentar la invención de la escritura, sobra decirlo, la humanidad vivió una expansión de sus recursos de pensamiento, aunque estos no avanzaron en el sentido de pro-
1. Ong Walter, “Oralidad y escritura”, (original en inglés: 1.982), Editoral Fondo de Cultura Económica, 1.996.
58
greso porque escribir no es mejor que hablar
-y ello todavía hay que decirlo-, lo anotaba
Olson (pág. 15)2 : “La escritura puede ser importante pero puede no serlo por las razones
que tradicionalmente hemos invocado”. La
opción del lenguaje escrito, una herramienta
cualitativamente distinta de la oral, ha evolucionado a lo largo de la historia en el sentido
de sus posibilidades de difusión -aunque no
solamente, claro-; así, los textos, primero manuscritos, luego multiplicados por la imprenta y más tarde catapultados al infinito mediante
el registro digital han transformado radicalmente el procesamiento de la información,
tanto que ya se acepta que el hecho constituye una revolución que instaura una era, la “sociedad de la información” (Castells, 1997).
¿Y la imagen? otra de las formas del
lenguaje humano que también ha recorrido un larguísimo camino desde las paredes de las cavernas, un origen más antiguo que la escritura. Uno más de los recursos del pensamiento y de la comunicación, otra tecnología de innegable influjo
en campos como la publicidad y el entretenimiento, por citar sólo dos. Cómic, fotografía, cine y televisión fueron objeto de análisis
desde múltiples disciplinas desde mediados
del siglo XX bajo la denominación “Mass
media” o “cultura de masas” debido a la ruptura que provocaron en las rutas de acceso a
la información y al consiguiente debate generado sobre sus influencias en la vida cotidiana, el consumo de “la industria cultural”,
las creencias, los valores y en general en la
representación del mundo.
En el marco de la alfabetización, con las Ntics
en general nos vemos abocados a un movimiento que empieza con su repercusión en la formación tradicional de lectores -ligada a la letra
impresa- y llega hasta la instauración de una
nueva alfabetización -la concerniente a los
audiovisuales y al mundo digital del computador e Internet. Emilia Ferreiro 3 nos ayuda a
elaborar esta idea en una reflexión que vale
más allá del empuje que dio el invento de
Gutemberg a la escritura:
“Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables,
fácilmente consultables, escritos en las nuevas
lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos
escritos se diversificaron, aparecieron nuevos
modos de leer y nuevos modos de escribir. Los
verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y
tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (el subrayado es nuestro).
Leer y escribir son construcciones sociales, es decir, prácticas culturales que incluyen
materiales, procedimientos, redes humanas,
contextos, reglas y otros elementos que no
permanecen estáticos en el tiempo. Todo un
2. Olson David R, “El mundo sobre el papel -El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento”,
(original en inglés: 1994), Editorial Gedisa, 1998.
3. Ferreiro Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.
Leer la Escuela
59
problema para una institución como la escuela, a la cual se le demanda con progresiva insistencia que prepare a los sujetos para encarar los textos escritos que circulan por fuera
de sus muros, pero -anota Emilia Ferreiro- sin
que esta institución haya aprendido del todo
todavía “a alfabetizar para el periódico y para
las bibliotecas, debe enfrentar ahora el ver entrar Internet a las aulas” (ibídem).
Aludir a una práctica social que muta con
la vida no insinúa indefinición absoluta ni una
amplitud sin límites. Afirmar que todo se lee,
que todo son signos y que por tanto una acción fundamental del ser humano es interpretar, no resultaría útil. La lectura y la composición de textos escritos circunscriben un terreno de contornos marcados -aunque tenga
nexos con otros códigos-. La mención del audiovisual iba en la línea de defender la validez
de los distintos lenguajes. Así como la oralidad no es menos, más ni igual que la escritura,
lo mismo pasa con la imagen. Cada una de
estas alternativas de lenguaje tiene su especificidad.
La escritura naturalizada en el libro no murió al nacer la televisión y tampoco será sustituida por el computador y la red virtual. No
obstante, nuestros modos de leer y escribir sí
que resultan afectados por este par de nuevas
herramientas, y para los educadores ello trae
consigo una consecuencia importante, en palabras de Carlos Lomas (2005)4 :
“La convivencia en el tiempo y en el espacio
entre una cultura impresa, una cultura audio-
visual y una sociedad en red (Castells, 1997)
sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres y desasosiegos”.
Es evidente, “la cultura de masas”, los computadores e Internet han originado diversos
problemas a la alfabetización -o de alfabetización-. La eterna cadena forjada de los miedos a que cada avance tecnológico “pueda
asesinaralgoqueconsideramospreciosoyfructífero”5 tiene ahora un eslabón pavoroso: nuestros conocidos modos de leer y escribir, ligados al tradicional papel, están amenazados
por los teclados y las pantallas. Empieza entonces a oscilar el péndulo de las opiniones,
desde un extremo donde se reverencia lo libresco y es ignorado y evitado lo nuevo, hasta
el extremo opuesto donde prima la actitud de
concentrarse exclusivamente en el mundo de
las novedades audiovisuales y de los ordenadores, asumiendo ingenuamente su bondad y
perdiendo de vista todo lo demás.
Pero antes de seguirle la pista a las nuevas
maneras de leer y escribir, intentemos aclarar
algo que seguro resulta confuso. Hemos mencionado otros lenguajes y la escritura, y sostenemos la centralidad de ésta. Pero no es
nuestra intención mezclar todo, la interpretación y la producción de cada forma en que el
lenguaje existe exige procesos distintos: leer
una telenovela, en el sentido crítico, no requiere los mismos recursos mentales que leer
una noticia del periódico. Las relaciones y los
problemas entre imprenta y “mass media” no
son idénticos a las relaciones y los problemas
4. Lomas Carlos, “Comunicación y educación -Otros lenguajes, otros saberes: ¿otra educación?”-, Cuadernos de
Pedagogía, No. 343, No. identificador: 343.012, febrero de 2005.
5. Eco Umberto, “Eso matará aquello”, traductor: Sergio DiNucci, tomado de Internet, sin fecha.
60
surgidos entre “la galaxia Gutemberg” y “la sociedad de la información”.
Esta última díada, aquí nos interesa más,
puesto que el antiguo sistema de escritura que
tomaba cuerpo en textos sobre el papel, se ha
visto transformado (revolucionado, según afirman los historiadores Cavallo y Chartier). Obviamente el dominio de los otros sistemas de
signos, entre ellos los audiovisuales, tiene una
enorme importancia, pero no es este el espacio propicio para el desarrollo del tema.
Ni el computador ni el lápiz son
la llave para la alfabetización
Desde la ortografía hasta la idea misma
de texto -que se confronta con la de
hipertexto- han sentido “pasos de animal
grande”, un remezón originado por las Ntics.
En correos electrónicos, foros virtuales, páginas web, chat y SMS (mensajes cortos
intercambiados vía teléfonos celulares, short
message system en el acrónimo en inglés)
los usuarios usan la lengua escrita con adaptaciones a las condiciones y potenciales de
los canales electrónicos, apartándose de la
corrección de la norma lingüística habitual
validada en siglos de existencia en el papel.
Las alternativas son, asumir una posición anclada en los viejos referentes o aceptar la
realidad: la lengua está viva, la humanidad
la reinventa cada vez. En todo caso ya no
hay vuelta atrás ni podemos negar esa presencia ubicua, Daniel Cassany observa:
“El impacto que tiene la actual emigración
de la escritura con lápiz y papel hacia el or-
denador e Internet es sin duda un tema de
especulación efervescente, pero ya nadie
defiende que se trate de un hecho reversible o irrelevante. Del mismo modo que
la invención de la escritura supuso importantes cambios psicosocioculturales
en los individuos y las comunidades, la
comunicación electrónica está modificando diversos aspectos estructurales de la
comunicación y de su aprendizaje” 6 (el
subrayado es nuestro).
En efecto, actualmente va en aumento el
número de trabajos sobre la transformación
que se está operando, una muestra es el artículo de Carmela Domínguez Cuesta, publicado en los Cuadernos de Pedagogía en febrero de 2005, se titula “El lenguaje de los SMS
y del chat en las aulas”. Registra las violaciones a las normas lingüísticas -más ortográficas pero también sintácticas- que se están
dando en esos soportes electrónicos debido a la necesidad de adaptar el código al
espacio y las urgencias de la comunicación
con una eficiente economía de esfuerzo: hay
sílabas reducidas a una consonante (v.g. d
por de), tildes ausentes, espacios entre palabras suprimidos, signos de puntuación repetidos para enfatizar, categorías de la sintaxis perdidas con el fin de simplificar la expresión (v.g. preposiciones, artículos, adverbios, enlaces), etc.
En el debate acerca de las consecuencias
de estos cambios para el conjunto de la lengua escrita, la autora le apuesta al peso de la
tradición, y no obstante defiende la necesi-
6. Cassany Daniel, “Enseñar a escribir en el siglo XXI”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330, Monográfico, No.
Identificador 330.009, diciembre de 2003
Leer la Escuela
61
dad de reconocer la existencia e importancia de las transformaciones -por ejemplo
como parte de las señas de identidad de los
jóvenes- y la necesidad de estudiarlos para
su aprovechamiento didáctico; en ese sentido remata su artículo así:
“Nunca será signo de incultura adaptarse a
las necesidades del vehículo comunicativo con
originalidadeimaginación.Loquesiempreserá
empobrecedor es limitar el acceso a la comunicación a un solo canal y confundir los contextos en los que ésta se produce. En definitiva, lo que siempre será empobrecedor es no
conocer o no querer conocer más escritura que
ésta”.
La mención de contextos en los que la comunicación se produce y la adecuación de la
norma lingüística en el artículo de Domínguez,
introduce elementos fundamentales de los
acuerdos a los que ha llegado la comunidad
académica en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura, y que en Colombia están
avalados por documentos oficiales como los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998).
Por otra parte, con las Ntic las opciones
lingüísticas de expresión (que siguen siendo
fundamentales) tienen compañía, lo señala
José L. Rodríguez Illera, “Las consecuencias
(cognitivas, culturales, sociales) del uso habitual de los ordenadores y de Internet todavía
están por comprenderse, y en cualquier caso,
están y seguirán evolucionando. Pero no cabe
duda de que ya han empezado a transformar
nuestra idea de qué es una persona alfabetiza-
da: donde antes sólo había una referencia lingüística, a saber leer y escribir, ahora hay un
conjunto de competencias difícil todavía de
determinar”7 .
Con un matiz un tanto distinto al de Rodríguez Illera preferimos asumir que justamente
ese saber leer y escribir ahora incorpora nuevas competencias. Pero no tenemos un desacuerdo de fondo con el autor, coincidimos
en su argumento: “La expresión y la comunicación en ese mundo [el digital] es cada vez más
multimodal y es impensable que vuelva a ser
considerada como <sólo lingüística>”. Es
multimodal porque la tecnología permite a
cualquier parroquiano hacer composiciones
de “texto” por ejemplo con imagen, sonido y
color, además de las palabras, lo que antes
estaba reservado, con limitaciones, a los profesionales del mundo de la edición.
Ante el panorama esbozado, lo primero que
se nos ocurre a todos es que esa nueva alfabetización abarca el dominio de contenidos instrumentales centrados en destrezas técnicas
como prender el aparato, controlar el ratón,
abrir programas y archivos, imprimir, aprovechar imágenes, enviar correos-e, escanear, buscar información en la red, copiar textos, editarlos, etc. Pero con un poco más de elementos para pensar el tema, autores como Alfonso Gutiérrez Martín llaman la atención sobre
otros contenidos, los crítico-reflexivos:
“...los intereses de Microsoft y su papel de
monopolio en el mundo; la trascendencia de
Google como buscador más usado; la importancia de los programas de mensajería ins-
7. Rodríguez Illera José L. “Nuevas tecnologías en la enseñanza de las lenguas”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330,
Monográfico, diciembre de 2003.
62
tantánea (léase ‘el Messenger’) en la comunicación entre jóvenes; el teléfono móvil como
signo de identidad y pertenencia al grupo;
los intereses económicos en torno a la telefonía IP (a través del ordenador e Internet), la
necesidad de una televisión de servicio público, etc”8 .
Ambos contenidos, los técnicos y los crítico-reflexivos, asumen las Ntic como objetos
de conocimiento, una aproximación que debemos desarrollar. Otro lado de las Ntic es su
carácter mediador de otros saberes, v.g. históricos, geográficos, biológicos, literarios,
matemáticos, etc. En éste caso, los contenidos técnicos podrían irse adquiriendo en un
uso de las Ntic que incorporen contenidos temáticos. Pues, si se acepta que se aprende a
escribir escribiendo (y no memorizando reglas,
ni copiando, ni haciendo planas) y que no hay
un estadio inicial de apropiación de la mecánica de la lectura (decodificación) para luego
pasar a un estadio de comprensión, defendemos aquí que se aprende de las Ntic “para
expresarnos mejor” si no nos acercamos a ellas
como técnicas vacías -que en un futuro incierto se llenarán- sino que las usamos para lo
que fueron hechas, para comunicarnos y para
organizar nuestro pensamiento.
Es decir, un contenido instrumental cualquiera, como puede ser copiar un fragmento
de texto y pegarlo en otra parte del mismo
documento o de otro, tiene más posibilidad
de recordarse y hallar sentido en las prácticas
del aprendiz, si se aprende durante la resolu-
ción de una auténtica tarea de escritura. Una
tarea que cuente con una intención de comunicación, un interlocutor real (alguien a quien
decirle lo que se está escribiendo), algo que
decir, un espacio retórico problemático (cómo
decirlo, por ejemplo, adecuando la organización del texto y los recursos -lingüísticos y no
lingüísticos- a la intención del autor y las relaciones de poder y saber con el destinatario).
En esta línea de pensamiento es que
Gutiérrez Martín afirma que el desaprovechamiento de las Ntics en la escuela está determinado por el hecho de que “el usuario se relaciona con el medio, pero rara vez se comunica con otra persona”9 , la dimensión interactiva
se pierde y eso es grave tanto en la era de la
sociedad en red como en la galaxia Gutemberg y en el mundo del lápiz. En una errada
interpretación de la actitud deseable por parte de quien aprende, se cae en la propensión
al uso individualizado de las tecnologías, asumiendo una concepción del conocimiento
poco cooperativa (en contravía de los postulados del socio-constructivismo de línea vigotskiana y de enfoques de aproximación al
texto de autores como Eco, actualmente aceptados). En consecuencia, las TICS lamentablemente “...pueden potenciar formas de aprendizaje simples, mecánicas, repetitivas, individuales y descontextualizadas”10 .
Fatalismos aparte, pero con la esperanza
desprovista de espejismos, lo sensato es atender a las reiteradas evidencias de que las tecnologías, viejas o nuevas, no son la salvación
8. Gutiérrez Martín Alfonso, “Sobre usos y abusos de las nuevas tecnologías”, en Cuadernos de Pedagogía No. 343,
No. identificador 342.015, febrero de 2005.
9. Ibídem, Gutiérrez Martín.
10. Ibídem, Gutiérrez Martín.
Leer la Escuela
63
de las injusticias en la distribución de los bienes culturales de la humanidad11. El analfabetismo a secas persiste12 y crece aquel que se
deja ver en los bajos índices de lectura, gusto
por ella y comprensión -analfabetismo funcional/iletrismo13 -; pese a los esfuerzos de los
gobiernos y las entidades internacionales,
mucha gente vive marginada del mundo de los
discursos escritos. Para colmo, los desarrollos últimos arrastran agravantes, tanto que ya
se habla de “la brecha digital”.
La World Wibe Web o red de redes, trajo
consigo la idea de la accesibilidad ilimitada a
la información, discursos “tecnoutópicos” que
prometían equidad y felicidad; en contraste la
decepción no se hizo esperar, “... el acceso
diferencial o desigual puede reproducir divisiones ya existentes en la sociedad o ser vehículo para el surgimiento de nuevos factores de
diferenciación social. Esto es lo que se ha llamado desde diversos lados brecha digital,
segregación digital, división digital ydesigualdad infocomunicacional”14 . Al respecto, Juan
Luis Cebrián en La red, Taurus, 1998, pág. 98,
citado por Chavarro, puntualiza:
“las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantados por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados. Los elementos
igualitarios de Internet son aplicables sólo a
los primeros y aumentarán, paradójicamente,
las desigualdades respecto al resto”.
Esta desigualdad la padecimos -todavía la
padecemos- con el mundo de la imprenta y
después de largos debates ya no se duda de
su origen social y familiar, con las Tics el fenómeno vuelve y juega. A pesar de estar demostrada la no poco frecuente participación de la
escuela en la reproducción de los desequilibrios sociales, el reto es romper con ello, puesto que ante la incapacidad de la familia y la
red social de apoyo para ofrecer condiciones
que favorezcan la alfabetización plena, si no
es en la escuela ¿dónde hallarán los niños y
jóvenes de sectores populares la oportunidad
de acceso a las NTics y a la conectividad a la
que tienen derecho?
¿Hay computadores en su
institución educativa?
Obviamente, quedan muchos elementos
entre “el tintero” sobre el fenómeno general
de la lengua escrita en el marco de las Ntics
-comentario al margen: nótese cómo persisten
atavismos más remotos que la vieja imprenta-.
Pero no podemos extendernos más, porque
nuestro compromiso es llevar la reflexión sobre las nuevas tecnologías hacia un lugar en la
autoevaluación institucional del área de lenguaje, de manera que a continuación presentaremos un ejercicio que concreta la propuesta
en torno a la idea de incluirlas allí como foco
de atención.
11. El mito del alfabeto como tecnología democratizante fue en otros tiempos igualmente idealizado.
12. “... la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980
eran 800 millones)”. Ibid. Ferreiro E (2001).
13. Iletrismo es “una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer...”, los iletrados: no son lectores en sentido pleno. Ibíd. (Ferreiro).
14. Chavarro Luis Alfonso, “Acceso escolar y usos sociales de artefactos de las nuevas tecnologías de información y
comunicación en Cali”, tesis de Maestría en Sociología, Universidad del Valle, 2004.
64
Sugerimos una indagación a los maestros
y directivos que participaron en el “Proyecto
de ciudad” 15. Esperábamos que las preguntas, fueran tomadas como punto de partida
para recoger información y reflexionar al respecto: ¿hay computadores en su institución?
¿cuántos estudiantes por computador? ¿hay
servicio de Internet? ¿hay televisor y otras
tecnologías? ¿con qué frecuencia hacen uso
de estas tecnologías? y ¿qué actividades específicas de formación de lectores y productores de texto se realizan con estas tecnologías?
Respondieron 46 instituciones educativas
(I.E.)16 oficiales de la ciudad de Cali. Pero antes de exponer la información cabe reiterar
aquí lo dicho para los demás focos: este capítulo no da cuenta de una investigación, es una
indagación informal; los datos recabados corresponden a informes presentados por los
maestros y los directivos de las instituciones
a partir de su observación directa, carecemos
de un sistema de triangulación para verificar
los reportes, y en consecuencia la prudencia
debe extremarse hasta el punto de abandonar
la pretensión de extraer afirmaciones concluyentes; no obstante, parece sensato tomar en
serio los planteamientos a manera de puntos
de partida para pensar la situación y formular
a futuro procesos rigurosos de indagación.
Empecemos por la pregunta sobre la existencia de computadores en las instituciones
educativas, 41 reportaron que si hay, 4 que
no y en un caso el dato no fue claro17 . Dada
la aspiración a disponer de una dotación universal de computadores en los colegios, a
primera vista estas respuestas alegran porque parece que no está lejano ese ideal y
más cuando hallamos notas que afirman “El
colegio tiene su sala de sistemas muy completa,
Internet, los estudiantes hacen muy buen uso de estas
salas” (I.E. 254) y “Sí hay computadores en la institución y están por llegar más” (I.E. 339).
Pero, entre otros, Chavarro (2004) nos alerta sobre el peligro que se cierne al sobreestimar la importancia de indicadores mínimos
de infraestructura, pues el mero acceso no
garantiza “usos relevantes”. Advierte que, a
nivel social, por ejemplo, saber el número de
celulares, computadores y conectividad a
Internet por cada mil personas, no da cuenta
de las prácticas que involucran. Es interesante hallar una especie de constatación de esto
en los informes de los maestros y directivos
cuando especifican cuántos computadores
hay, en dónde los ubican, quiénes los usan y
en qué estado se encuentran, aspectos que
abordaremos más adelante.
Por lo pronto volvamos a mirar esta frase:
“¿Hay computadores en su institución?”, en
15. Modo rápido de referirse al “Programa de mejoramiento de la calidad de la educación en el municipio de Santiago
de Cali: Hacia un proyecto educativo de ciudad” -2004- del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle con el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal.
16. Protegimos las identidades de las 46 instituciones educativas públicas que entregaron la información (actualmente
en Cali hay 90), e igualmente nos reservamos los nombres de los maestros y directivos autores de los informes. Cada
institución lleva un número de tres dígitos acordado por las autoras de este libro (en una serie que no corresponde
a su cantidad).
17. Quizás contados informes se refieran a sedes y no a instituciones completas, pero era difícil establecerlo. Igual
los datos conservan su potencial como fuente de ideas para pensar la evaluación escolar.
Leer la Escuela
65
apariencia una pregunta simple, un no o un si
como respuesta es lo que esperamos, pero la
manera como contestan en la I.E. 288 desconcierta: “El 60% respondió no y el 40% respondió si”. No
hay misterio, para la elaboración del informe el
autor le consultó a sus compañeros docentes y
ese fue el resultado, evidentemente hay una diferencia de opinión entre los del “no” y los del “si”
acerca de la existencia de los computadores. La
simpleza de la pregunta se desdibuja un poco.
Los informes de algunas otras I.E. ofrecen
elementos para especular al respecto. Por
ejemplo, en el de la I.E. 255 dice: “¿Hay computadores en su Institución Educativa? Si, 9 para el
personal administrativo”, pero en el contexto de
la pregunta igualmente alguien había podido
contestar que no hay porque las 9 adquisiciones se plantaron en las oficinas y no en
los salones de clase (o de profesores). Quizás eso sucedió en el 60% de la I.E. 288. Lo
importante, para nosotros, es registrar este
matiz de los sujetos destinatarios de la dotación en tecnología18 , puesto que su presencia en la labor administrativa poco cuenta como condición para la alfabetización de
los estudiantes. Habrá que tener en cuenta
este tema al momento de abordar formalmente las evaluaciones institucionales. A propósito, no sobra recoger una voz que vibra en
esta frecuencia:
“.... Solo hay los computadores que utilizan las secretarias, dos (2) en la sede central y uno en la sede
satélite xxx. Los cuatro (4) computadores que había,
fueron hurtados unos y los otros se encuentran dañados”, (I.E. 311 -tabulada en la categoría de los
que declaran que sí tienen computador-).
Computador e Internet,
¿para cuántos, quiénes,
dónde...?
En cuanto al interrogante sobre si hay servicio de Internet, 9 dicen que si y 21 que no; en
7 informes el tema no se menciona y en otros 7
afirman que cuentan con la red pero en las
oficinas y no en las aulas. Por demás, uno es
confuso y el restante afirma que el servicio
que hay está subutilizado (seguro que ambos
casos cabrían en alguna de las categorías previas, pero no había suficientes elementos para
tomar la decisión).
Según estos datos, la conexión a la red se
encuentra muy por debajo de la dotación de
computadores (recuérdese que de 46 instituciones educativas, 41 declaran tener computadores, mientras que sólo 16 afirman tener
Internet). Quizás allí debamos “poner el ojo”,
más aún si contamos con investigaciones como
la de Chavarro (2004) en donde se concluye
que “... La diferencia crucial entre colegios de
18. Una dotación importante que algunos informes indican corresponde al “aula de bilingüismo”, pero dada la
inconsistencia de la información -quizás porque no se puntualizó este referente en el cuestionario de partida-, fue
imposible desarrollar el tema aquí. No obstante queremos dejar constancia de un par de voces:
• “También se cuenta con Laboratorio de Idiomas dotado con 36 cabinas cada una con su respectiva dotación.
Este laboratorio ha enfrentado algunas dificultades de funcionamiento por el tipo de instalación que tiene.
Además se dificulta su utilización porque sólo hay 36 cabinas y los grupos tienen en promedio 45 estudiantes”
(I.E. 286).
• La Sede Central de la Institución cuenta con dos salas con computadores. Una utilizada en bilingüismo ya
que debido al convenio con la Secretaria de Educación no puede ser usada para otras actividades. (I.E. 324).
66
modalidad pública y privada se encuentra en
la conectividad. El acceso a Internet resulta
más difícil para estudiantes de colegios públicos que para aquellos de colegios privados”.
Por otra parte, entre los matices que se hace
necesario distinguir respecto al acceso, están
“las fusiones” que complejizan el panorama,
puesto que la aseveración de que sí hay computadores en la I.E no entraña necesariamente beneficio para los alumnos de todas las
sedes y por lo tanto en un seguimiento a las
capacidades de nuestro sistema escolar público para formar lectores este punto deberá
ser tenido en cuenta (el subrayado es nuestro):
“Sólo la sede central cuenta con computadores para sus
estudiantes...” (I.E. 317).
“La sede central tiene dos salas de sistemas, una de
ellas esta destinada para el aula de bilingüismo. No
han funcionado en debida forma porque al instalar unos
equipos nuevos se tuvo problemas con la energía, además el docente que recibió la capacitación para manejar el bilingüismo en la jornada de la mañana renunció
y su reemplazo no conoce el programa. En el central se
tiene la red de Internet. Los niños de preescolar y primaria no tienen acceso a la tecnología porque no disponen de los recursos. Se ha planeado que una vez se
normalice el servicio en la sede central se llevará a los
estudiantes del grado quinto de xxx al central y se
instalará una sala con los equipos antiguos en la xxx
porque está más distante del central” (I.E. 279).
“En nuestra sede no existe sala de computo, hace
aproximadamente unos 3 años, antes de la fusión, los
niños y las niñas tuvieron la oportunidad de acceder a
una sala de cómputo en un convenio realizado con la
escuela xxx que si la posee. Los niños eran llevados
cada 8 días por una hora, 2 niños compartían un computador para un total de 36 alumnos, contaban con una
profesora, los equipos y el espacio era adecuado. Sin
embargo, empezaron las dificultades, los padres de familia no enviaban el dinero del transporte, no pagaban
el costo de las clases al año que eran $ 10.000=, pero
los niños si que estaban motivados. Lastimosamente al
finalizar el año lectivo existía una cartera morosa alta,
se dio la fusión con el xxx y ellos tomaron la decisión de
no contar más con este servicio...” (I.E. 259).
A propósito del tema de las fusiones, hay
alternativas en marcha cuya experiencia habrá
de recogerse y analizarse, se trata de las Centrales Didácticas:
“En las escuelas no existen salas de sistemas pero
en la escuela xxx está ubicada la Central Didáctica y
allí se encuentra una sala de sistemas que presta sus
servicios a las otras sedes en jornada contraria a la de
clases. Se enseña esta cátedra a cargo de los docentes
provisionales. Esta situación no garantiza continuidad
en el trabajo y el seguimiento de la programación
estructurada” (I.E. 324).
Igualmente, el hecho de que el proceso de
dotación de infraestructura tecnológica haya
priorizado las sedes principales de las fusiones, y que en muchos casos éstas correspondan a los viejos colegios de bachillerato, conduce a otro ángulo de esta realidad en nuestras instituciones, pues los informes parecen
indicar que los computadores están más disponibles para los estudiantes grandes que para
los chicos. Mientras esperamos que alguien
ponga en marcha indagaciones que nieguen o
ratifiquen esa sospecha, transcribimos un par
de voces que reiteran el punto: “...Desde ese tiempo los niños y niñas de la sede xxx no tienen clases de
sistemas. A la sede principal se le ha planteado la
posibilidad que los niños y niñas de las sedes de primaria puedan acceder a la sala que poseen y la respuesta
siempre ha sido negativa, porque no hay docentes, ni
espacio para atender esta población” (I.E. 259).
Leer la Escuela
67
“La institución cuenta con sala de sistemas con
20 computadores para la clase de sistemas pero esta
solo puede ser utilizada por el docente encargado con
los estudiantes de bachillerato, los estudiantes de primaria no tienen acceso a ella y no se tiene servicio de
Internet. Se cuenta con sala de Bilingüismo pero también es de uso exclusivo del bachillerato” (I.E. 320).
La necesidad de mantenimiento, la falta
de salones, el saqueo por hurto, las condiciones de iluminación y ventilación, el costo
en dinero etc., son aspectos que también juegan un papel importante en tanto condiciones de infraestructura que limitan el aprovechamiento de la tecnología para la alfabetización. Así, hallamos reportes que llaman la
atención sobre las limitaciones del servicio
que prestan los aparatos por razones varias
(los subrayados son nuestros):
“En mi Institución hay 5 computadores que están
al servicio de la secretaría y la rectoría, para el trabajo de los maestros no hay, hemos pedido uno para el
aula tecnológica desde hace dos años y aún no lo hemos recibido. Los niños y las niñas tienen acceso a los
computadores en otro espacio fuera de la Institución,
“la Central Didáctica”, allí se han dado las clases de
sistemas, contamos con 20 computadores, pero en este
momento no hay servicio pues estos necesitan mantenimiento y la Secretaría de Educación retiró la persona encargada de enseñarles a los niños, por lo tanto
está cerrado dicho espacio” ( I.E. 282).
“...y si de la sede xxx hablamos, haremos referencia a un aula tecnológica que esta subutilizada y en
deterioro ya que por la necesidad del servicio debió
ubicarse allí un grado de primaria restringiendo su
uso” (I.E. 312).
“Los cuatro (4) computadores que había fueron
hurtados unos y los otros se encuentran dañados”
(IE. 311).
“En la sede principal hay una sala de sistemas
mal adecuada, que no tiene buena luz ni ventilación, consta de seis (6) computadores para cuarenta
y cinco (45) estudiantes por grado” (I.E. 311).
“No hay acceso a Internet por dificultades con la
conexión y por los costos del servicio”. (I.E. 286).
“El computador que posee la escuela no se usa
porque no está actualizado, no tiene Internet y solo
es para la oficina” (I.E. 259).
Entre las limitaciones enunciadas, destaca la cantidad de ordenadores en relación
con la cantidad de estudiantes. Aunque en
9 informes no mencionan el tema, los demás
se reparten en afirmaciones de este tipo:
“Son doce computadores, que para un grupo por clase, da más o menos cuatro estudiantes por computador” (I.E. 327), “2 ó 3 estudiantes se hacen en cada
mesa para compartir y trabajar en la sala de sistemas” (I.E. 319). Ningún informe indica que
cuenten con salas donde la relación sea de
uno a uno, es decir, un estudiante por computador19. He ahí un aspecto más por averiguar con precisión; pero, apartando generalizaciones y posturas a priori, en la perspectiva didáctica sabemos que una vez las
prácticas se escolarizan necesariamente se
transforman (revisar el concepto de “transposición didáctica”) por ende, satanizar los
hechos no ayuda, lo que ayuda es comprenderlos.
19. Chavarro, en las conclusiones de su tesis, a propósito de la brecha digital afirma: “También es cierto que el
uso puede aquí jugar un papel crucial ya que se ha visto cómo en los colegios públicos se impone el
uso colectivo por sobre el uso individual”.
68
Una pregunta para maestros y
directivos: ¿cómo es su
relación de con las Ntics?
Otro de los problemas que señalan los
maestros y directivos en sus informes, tiene
que ver con la formación del personal (de
nuevo el subrayado es nuestro):
“La sede que cuenta con una sala de computadores
es la Principal. Sin embargo, la primaria no accede a
ella por tener grupos muy numerosos y no disponer de
un docente para ello” (I.E. 333).
“En la institución sí hay computadores, televisor y
video pero los estudiantes hacen poco uso de ellos, más que
todo los de la jornada de la básica primaria, por no tener
personas preparadas en este campo” (I.E. 303).
Afirmaciones de este tipo entrañan expectativas que distan de la idea de que las Ntics
en la escuela sean mediadoras de los distintos saberes curriculares tal como se planteaba páginas atrás, la esperanza de “un docente
para ello”, un docente de sistemas, encasilla las
prácticas potenciales en un estrecho espectro que descarga de responsabilidad a los
demás profesores. En consecuencia, a la indagación por la dotación de recursos físicos
será menester sumar la de las concepciones,
puesto que si en la mente de maestros o directivos prevalece que “La institución requiere de
computadores tanto para dictar las clases de sistemas
como para que los alumnos consulten a través del
Internet” (I.E. 311), y ahí termina la expectativa
con la tecnología, verdaderamente hay razones para estar preocupados por el futuro in-
mediato. Obviamente, de confirmarse una tendencia similar a la expuesta, desde el punto
de vista de la formación de maestros, ello plantearía demandas claras e inaplazables.
En conexión con esto hicimos un intento de
abordar la relación personal que los maestros
y directivos sostienen con las Ntics, de 113
personas que contestaron el cuestionario20 26
no respondieron el ítem referido a Internet, 24
afirmaron que no tienen ninguna relación con la
red virtual, 29 aludieron a prácticas de comunicación (con familiares y amigos que viven fuera
de la ciudad y/o del país) y 54 mencionan la
investigación en el sentido de consulta. Considerando estos datos y con no poco atrevimiento, cabría suponer que los que no responden
es porque no quieren reconocer que están marginados del fenómeno objeto de la cuestión, si
eso fuese así tendríamos un aval para sumar los
26 de este grupo con los 24 que de plano afirman su “desenchufe” de la red; 50 sujetos en
total serían los “des-en-redados”.
¿Tendencia positiva o negativa? Difícil contestar, pues sin disponer de puntos de comparación a cualquier postura le faltaría piso, pero
nos asiste un espíritu optimista y nos resulta
alentador que casi la mitad de los 113 docentes y directivos tengan un contacto claro, bien
sea de trabajo o doméstico, con lnternet. Estamos convencidas que la experimentación personal con las nuevas formas de comunicarse
que posibilita la red de parte de estos profesionales, es una condición para que las Ntics
franqueen las fronteras de la escuela.
20. Es un cuestionario que indaga en opiniones generales sobre el tema cultural, del cual se retoma aquí el punto 8.
Fue propuesto en las sesiones de trabajo del “Proyecto de ciudad” tanto a maestros como a directivos, por ello aquí
hablamos de sujetos y no de instituciones (aunque el cuestionario en algunos casos fue incorporado a las
autoevaluaciones institucionales).
Leer la Escuela
69
Paralelo a lo anterior, del total de 113, se
registran 63 sujetos que aún no acceden al contacto con Internet. Inquietante el dato, sin duda,
porque si ellos mismos no han integrado a su
vida esta alternativa de las Ntics, es probable
que en sus propuestas de enseñanza las dejen
de lado (y sigue el desfile de cuestiones que
estudiar).
Acerca de la relación con los computadores, del colectivo conformado por 113 maestros y directivos, 5 no responden, 15 niegan
nexo alguno, 6 dicen que son un hobby o pasatiempo habitual, 7 un modo de recreación,
ocio o diversión, 20 un aparato con el que
resuelven asuntos personales y 87 un elemento necesario en su trabajo. Estas cifras representan más claramente una tendencia favorable, los computadores no son extraños para
la gran mayoría de los profesores, coordinadores y rectores que diligenciaron el cuestionario. Si volvemos a sumar los 5 que no contestan con los 15 que expresamente dicen que
su relación es nula con esas tecnologías, solamente 20 de 113 sujetos conformarían el grupo de los ajenos a los computadores.
En comparación con lo dicho acerca de
Internet, vemos que merma el número de quienes no responden (pasan de 26 a 5) y si aplicamos el mismo procedimiento atrevido de la
consabida suma (los 5 que no contestan más
los 15 que se declaran separados de los ordenadores), el total de 20 cuya vida no involucra
computadores corrobora que la mayor difi-
cultad está en la conectividad 21 , puesto que
la cantidad se eleva a 50 si el conteo es de las
personas que no han entrado en contacto con
la red. Una anotación adicional: no se eleva
gran cosa el número de sujetos que usan el
computador en labores de trabajo (87) frente
a los que declaraban usar Internet (83).
Formación en lengua escrita:
propuestas con las nuevas
tecnologías
Volviendo a las 46 autoevaluaciones institucionales, falta recoger lo dicho a partir del
interrogante sobre las actividades específicas de formación de lectores y productores
de textos que involucran estas tecnologías.
12 cuentan que realizan algún tipo de actividad, 5 prefieren contestar que “la actividad es
poca”, 12 no mencionan el tema o dan respuestas que no son claras (incluimos aquí un
caso en el cual no se pudo establecer qué
denotaba la respuesta: “recientemente algunos
estudiantes están participando del proyecto interculturanet”, I.E. 311) y 16 contestan categóricamente “ninguna” o usan expresiones sinónimas.
Acerca del tipo de actividades de formación de lectores y productores de texto, hallamos descripciones tan parcas que difícilmente comunicaban de qué se trataba, y es
natural que haya sucedido así, puesto que dar
cuenta de propuestas de enseñanza es una la-
21. Es pertinente recordar la cita de Juan Luis Cebrián -en La red, Taurus, 1998, pág. 98-, citado por Chavarro (2004):
“las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantados por esta nueva frontera
existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados. Los elementos igualitarios de
Internet son aplicables sólo a los primeros y aumentarán, paradójicamente, las desigualdades
respecto al resto”.
70
bor ardua que requiere tanto planificación
como esfuerzos sostenidos en distintas direcciones. Tal y como anotábamos en el apartado de prácticas de aula, reiteramos que en
este tema para producir autoevaluaciones fiables lo deseable es impulsar proyectos de investigación etnográfica y didáctica que indaguen la cotidianidad escolar, de lo contrario
los lacónicos enunciados prevalecerán:
“Realizan consultas de biografías de autores literarios cuyas obras están leyendo. Presentan trabajos escritos de análisis de las obras literarias” (I.E. 336).
“Las actividades a realizar con los equipos de tecnología son: Presentación de trabajos escritos, construcción de textos como la revista del colegio” (I.E. 339).
“Las actividades específicas que realizan los estudiantes con estas tecnologías son la lecto-escritura (trascripción de textos)” (I.E. 308).
“La sala de sistemas de la sede central es empleada
todos los días en las tres jornadas y ellos desde su
trabajo en clase desarrollan la comprensión de textos
instruccionales para interpretar y ejecutar acciones en
el computador” (I.E. 317).
Es importante tener en cuenta que el modo
de elaborar los informes de los que extrajimos
estos datos, (seguro) indujo a ignorar riquezas,
complejidades y matices que deben existir pero
que un maestro o directivo solo, o con poca
compañía y pocos instrumentos, no ve. Probablemente hay más trabajo del que se registra,
quizás esos 12 que no tocan el tema en sus
informes procedieron así porque no todo lo
que ocurre en una institución educativa se difunde.... en fin, para nuestros fines lo relevante
es incorporar estas notas a la agenda de discusión, que tiene que ver con vislumbrar alternativas recomendables para las evaluaciones institucionales.
¿Qué ocurre con el televisor y
otras tecnologías audiovisuales?
En cuanto a los audiovisuales, los reportes
hablan del proyector de acetatos, de videos y
el video-beam; el televisor; el VHS o el Betamax;
las cintas de video; el reproductor de DVD; el
equipo de sonido (de audio) y para transmitir
(emisora de radio); la filmadora; el radioteléfono; el fax; la pantalla grande (sala de audiovisuales) y las tarimas para espectáculos en
vivo.
Según los informes, el televisor es posesión
de casi todas las instituciones educativas, únicamente en tres de las 46 nos quedamos sin
saber si tienen o no la cajita mágica porque se
callaron la información; sin embargo este dato
hay que tomarlo con reservas, puesto que aquí
reaparecen las distinciones entre sede/institución y primaria/secundaria que ya se habían
hecho evidentes cuando revisamos la información sobre computadores, estos fragmentos,
entre otros, lo indican: “Hay dos televisores en la
institución, ni siquiera uno para cada sede. También
hay dos videos” (I.E. 311), “Las escuelas cuentan con
televisor y video pero no hay una sala especializada en
cada una de ellas” [como si lo hay en la sede
central] (I.E. 324).
Cabe anotar que algunos, al referirse a la
dotación de televisores hablan de Educa-TV,
que es un programa desarrollado a nivel nacional. En proyectos de evaluación sistemática, sería deseable considerar estos factores
para hacer descripciones precisas y completas de la realidad escolar en este aspecto.
Los educadores que elaboraron los trabajos que recogemos aquí, también reseñan
otros obstáculos para aprovechar los recur-
Leer la Escuela
71
sos audiovisuales, obstáculos que tienen que
ver con calidad, cantidad, seguridad y lugares
asignados. Estas aseveraciones así lo atestiguan:
“En las otras sedes sólo hay un televisor y un video
para ser usado por los niños pero además no se cuenta
con material suficiente o significativo para trabajar”
(I.E. 317). “La sede cuenta con un televisor y un VH
subutilizado por la falta de un armazón con seguridad y
colocarlo en la ludo-teca” (I.E. 259). “Es difícil usar el
TV porque está en la sala que guarda los libros (la
biblioteca) y que en la mayor parte del tiempo es usada
como salón de clase” (I.E. 274).
El video-beam, la emisora, la filmadora, el
fax y la pantalla grande, en el otro extremo de
la disponibilidad de tecnologías del audio visual, están en el haber de no más de dos colegios. La cámara fotográfica nadie la cuenta en
su inventario.
De los usos hay pocas pistas, y menos aún
de los modos cómo se incorporan a proyectos de alfabetización (tanto en sentidos nuevos como en sentidos tradicionales de la palabra). Y de nuevo vale lo dicho en párrafos
anteriores acerca de Internet y los computadores, es decir, las respuestas son muy breves, dar cuenta de las prácticas requiere procesos complejos, aquí una simple pregunta no
es el camino correcto hacia información de
calidad. Como ejemplos de enunciados definitivamente escuetos tenemos:
“La utilización de estas tecnologías mínimas es muy
frecuente ya que los docentes aprovechan al máximo
estos recursos escasos en pro de la formación de los
educandos” (I.E. 296), “Se cuenta con un proyector de
acetatos, de videos, un video-beam, filmadora para los
eventos culturales y una tarima apropiada para ello.
Sin embargo, no son usados constantemente y poco contribuyen a lo pedagógico o lo cultural” (I.E. 311).
72
Otros, aunque un poco más descriptivos,
son un apoyo para insistir en la necesidad de
realizar proyectos de indagación de la realidad escolar que logren dar cuenta de la propuesta y las limitaciones de la didáctica en
juego:
“Su uso es constante. Los docentes utilizan videos
como medios para ilustrar y ampliar los temas de las
clases” (I.E. 336).
“¿Qué actividades especificas de formación de lectores y productores de textos se realizan con éstas tecnologías? Algunos responden ninguna, ver videos y
reconstruir historias, dibujos, cuentos, etc. Secuencias, producción de textos” (I.E. 327).
“los maestros afirman que muy poco la sala de
tecnología es usada para la formación de lectores, el
VHS sí se usa con más frecuencia para ver cuentos,
que ayudan al proyecto en la formación de lectores”
(I.E. 319)
“Interpretación del video según lo que entendieron.
Se producen sencillas conclusiones hasta producir un
texto corto -contraargumentar- interpretar situaciones, proponer cambio e ideas” (I.E. 285).
“Las actividades se hacen de acuerdo a lo que cada
profesor tenga planeado. Se les muestra la película.
En horas de clase se aprovecha para pedirles un resumen sobre lo que vieron, luego se les pide que escriban un texto con el nombre de la película y que
los demás sea invención de cada uno de los alumnos”
(I.E. 337).
“Existen tres televisores, un VHS, un Betamax y
un retroproyector. Estas tecnologías son utilizadas con
frecuencia. Con estas tecnologías sólo una [maestra]
respondió que realiza narraciones y descripciones, las
demás no realizan ninguna actividad” (I.E. 269).
“Se ven algunas obras literarias en videos precedidas de un taller de análisis e interrelación de la obra,
consultando el libro escrito” (I.E. 312).
“Específicamente a través de videos, producción de
textos -especie de reseñas-” (I.E. 307).
“El 80% responde las docentes de español e inglés
desarrollan programas. El 20% responde se ven películas y se escuchan cuentos” (I.E. 288).
“Existen también dos salas de audiovisuales bien
acondicionadas con televisores y videos. Estas dos salas
se utilizan para complementar el trabajo académico; ya
que se proyectan películas de acuerdo a los temas desarrollados. Este trabajo audiovisual está encaminado a
la producción de comentarios, toma de apuntes, preguntas que indagan por la comprensión de los temas presentados. El trabajo en audiovisuales se hace con frecuencia y en el área de lenguaje, por ejemplo se proyectan versiones cinematográficas de obras literarias para
hacer un análisis crítico o intertextual” (I.E. 324).
Un apunte final: esclarecer lo
inútil y generar sospechas
A sabiendas de lo incipiente de la reflexión
desarrollada aquí, cerramos este capítulo con
la certeza de haber recogido perlas que denuncian la urgencia de pensar los nexos que
se dan entre la tarea de alfabetizar y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
A pesar de la discontinuidad, notoria a todas luces, que hay entre la parte inicial -desarrollada en los dos primeros puntos- y la parte siguiente -del tercero al séptimo-, esto es,
entre la teoría y los datos, creemos que en su
conjunto el capítulo aporta ideas para las evaluaciones del lugar de las Ntics en los procesos de formación escolar de creadores e intérpretes de texto escrito. Avanzamos al reconocer que estas evaluaciones requieren un cuidadoso diseño de instrumentos para recoger
datos, puesto que las particularidades de nuestro sistema escolar público configuran un escenario complejo. Preguntar simplemente, por
ejemplo, si hay o no computadores en la institución educativa, nos quedó claro, es inútil,
no sólo por la realidad de las fusiones que
hace necesario distinguir sede central de las
demás sedes y sector administrativo del pedagógico, sino también por la existencia de
programas como las salas de bilingüismo -que
tienen destinación específica-.
El tenue y seguramente muy discutible dibujo de la realidad que armamos, no es lo que
da sentido a este trabajo. Lo relevante son los
aprendizajes para próximas empresas afines
que se impongan como reto formular preguntas más precisas, más aterrizadas. Las sospechas que se ciernen sobre el tema de la conectividad, son una veta interesante a explorar, justificada de sobra porque desde distintos frentes nos llegan noticias del problema.
El acopio de observaciones y planteamientos registrados en el capítulo, pueden ser potenciales impulsores de hipótesis que se pongan a prueba en las autoevaluaciones. Remitimos al lector páginas atrás, donde se suelta
esta afirmación: “no se eleva gran cosa el número de sujetos que usan el computador en
labores de trabajo (87) frente a los que declaraban usar Internet (83)” y le preguntamos ¿será
que el factor que determina la aproximación a
la red es disponer de ella en el trabajo? A este
tipo de juego pensamos que da pie el trabajo
realizado.
Ideas tales como: leer y el escribir son prácticas sociales -cambiantes y determinadas
contextualmente-, se desaprovecha el potencial de las tecnologías para el aprendizaje
Leer la Escuela
73
cooperativo cuando ocurre que “el usuario se
relaciona con el medio, pero rara vez se comunica con otra persona”, corremos el riesgo de
que las nuevas tecnologías no garanticen un
alivio en los desequilibrios sociales, etcétera,
¿de qué manera se convierten en carne de indagaciones realizadas en pro de mejoramiento de la calidad educativa? He ahí una tarea
pendiente, enorme y con un punto de partida
claro: el ejercicio de recolección de datos
consignado en este capítulo no es el camino a
seguir, de esto tenemos suficiente evidencia.
Nos inclinamos más hacia enfoques etnográficos o estudios didácticos 22 que permi-
tan descubrir “las condiciones en que cotidianamente circulan los textos, las diversas
mediaciones entre éstos y los estudiantes”.
Los seguimientos de las rutas de apropiación de las nuevas formas de leer y de escribir son necesarios. Igualmente, aspiramos a
que las autoevaluaciones se nutran o se
complementen con investigaciones llevadas
a cabo por agentes externos a las instituciones, pues ese tipo de indagación en su
realidad podría ofrecer -en algunos casosinformación confiable que bien podría ser
incorporada.
22. En el sentido expuesto en la introducción de este libro en cuanto a triángulo didáctico.
74
Miradas externas, el caso
de las pruebas censales
CLAUDIA QUINTERO ALVARADO
ÁNGELA MARÍA ROMERO OLAVE
Leer la Escuela
75
L
as condiciones que se brindan a los
estudiantes para su formación como
usuarios competentes de la lengua
escrita, son el centro de la propuesta
de evaluación institucional que estamos presentando. Los focos de atención que hemos
incluido aquí son la planeación, las prácticas
de aula, la biblioteca escolar y las nuevas tecnologías. En este capítulo nos centraremos en
un foco que, pareciera, no cabe del todo en el
cajón de las condiciones mencionadas, se trata
de las “miradas externas”, esas miradas que
se posan sobre la escuela, recaban información y producen conocimiento sobre ella.
Contamos allí las investigaciones de centros y autores reconocidos, los trabajos de
grado de estudiantes de pregrado y, las encuestas oficiales y las evaluaciones de resultados de aprendizaje aplicadas masivamente
a los estudiantes -las tradicionales “del ICFES”
a los jóvenes de grado once y las nuevas
“Censales o Saber” dirigidas a los grados impares, empezando desde tercero-.
Hagamos memoria, aquel universitario que
pidió permiso para filmar algunas clases (o el
recreo, o las reuniones con padres de familia)
¿hay algún informe de sus observaciones? y las
encuestas que contestaron todos en el colegio como parte de X proyecto ¿en qué análisis
derivaron? y las entrevistas sobre X tema, ¿se
verificó si con ellas se publicó el artículo previsto?. Igualmente, una búsqueda juiciosa de
bibliografía en las bases de datos de algunas
bibliotecas serviría para determinar un listado de insumos para la autoevaluación institucional. En fin, el punto es que la escuela ofrece mucha información y es justo que exija retroalimentación, que aproveche y confronte
76
las apreciaciones que otros se forman de ella.
Claro está, no se trata de que cada institución
educativa recoja acríticamente las conclusiones de los demás sobre sí misma, pero sin duda
el retrato que otros le hayan hecho es una ayuda en la empresa de mirarse; la propuesta es
que quienes en el día a día, desde adentro, le
van dando a la educación formal sus contornos, puedan leer la escuela también con gafas
ajenas.
¿Y las pruebas? Por supuesto, cabe objetar
que las evaluaciones aludidas no son condiciones para formar lectores, porque no hacen
parte de los procesos sino que están en su
extremo final, son reflejos de productos; sí,
sólo que dicha objeción tambalea si reconocemos que “Tratar de conocer la educación
produce nuevas “cosas” en el campo educativo y contribuye a producirlo y delimitarlo” “...
no es que la investigación educativa sencillamente describa la educación, sino que también ha transformado la educación". (Bustamante y Díaz, 2003).
Compartimos esta idea, las pruebas no son
pesos muertos, por el contrario, aquello que
buscan detectar puede terminar siendo lo que
aparece, en parte, por influencia de ellas mismas; lo que se quiere medir no necesariamente
preexiste en la realidad. Por lo tanto, estamos
autorizados a poner las mencionadas pruebas
en el mismo cajón de las condiciones de la institución educativa para formar sujetos de la cultura escrita. Un tratamiento de este tipo es consecuente con una apuesta por la calidad educativa, es perfectamente válido diseñar una autoevaluación institucional que tenga fuentes internas y externas de información.
Justamente este capítulo se concentrará en
las Pruebas Censales -no hay espacio para extendernos en las otras “miradas externas”,
aunque ojalá no por ello se las eche en saco
roto-. Para empezar, permítanos declarar que
en principio concordamos con la idea de evaluar los resultados del sistema, hacemos eco
a José Jimeno Sacristán: “una empresa colectiva como es el sistema educativo, debe ser conducida bajo escrutinio público porque incumbe a todos”1 . Dado que la educación formal
es por definición intencional en sus propósitos y en sus estrategias, el monitoreo a la escuela se torna imprescindible. La evaluación
junto a la planeación, niegan el carácter
espontaneista de esta acción social, halan
hacia un derrotero consciente -controlado- en
un sistema que, por complejo, tiende, con fuerza, más al polo opuesto2 .
Pero el problema de la evaluación pasa por
el espinoso tema de quién la realiza y qué territorio abarca. Podría observarse que una república unitaria como lo es Colombia, en ausencia de una evaluación unificada, carecería
de referentes comunes para pensar la calidad
educativa, poco podría afirmarse acerca de la
situación nacional, del avance (o no) en el
dominio de las competencias requeridas por
parte de los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Además, un estado que
descentralizó la planeación de los procesos
educativos y el manejo de los recursos, en principio tendría razones para reclamar el dere-
cho a evaluar, dada su inalienable deber de
velar por la equidad en el acceso de oportunidades para sus habitantes.
No obstante, nuestra declaratoria de aprobación de la evaluación masiva está plagada
de consideraciones que interponen distancias
entre los ideales sobre lo útil de las pruebas y
la factibilidad de que ello se ratifique en toda
su extensión en cada evento concreto. La preocupación terrenal por lo que se supone que
en nuestro país debe hacer la escuela con las
pruebas, nos conduce a reconocer que el camino es largo y apenas se ha iniciado. La experiencia con las Censales nos da argumentos
para afirmar que son más bien incipientes los
desarrollos alcanzados. En consecuencia,
nuestra propuesta es trabajar para dilucidar
las posibilidades y las limitaciones que hasta
el momento tenemos.
Se abona que desde 1990, cuando se creó
el “Sistema de Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SINECE)”3 , se está
trabajando en Colombia en la elaboración
de pruebas. Y hoy, ya entrado el 2000, el país
cuenta con una interesante experiencia con
los grados tercero, quinto, séptimo y noveno, las comúnmente conocidas como Censales o Saber. Dado que antes la única evaluación masiva que había era la del grado once,
es un hecho que se está superando el carácter
terminal o finalista de la evaluación, para intentar cortes que den pistas del proceso.
1. Gimeno Sacristán José, “Resultados escolares y calidad”, Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326 falta
fecha
2. Para consultar una breve pero sustancial reflexión sobre la importancia de contar con información del sistema
educativo en la consolidación de las democracias, recomendamos: Gimeno Sacristán José, “Información y democracia”,
Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326. Julio de 2003.0000
3. Bustamante Guillermo (compilador), “Evaluación y lenguaje”, SOCOLPE, 1998. Página 42.
Leer la Escuela
77
Por primera vez, además, los cuadernillos
que contenían las preguntas se dejaron en las
instituciones escolares y empezaron a circular
como un texto más en su cotidianidad, dando
apertura a una discusión pública que antes
era imposible, por ejemplo, acerca de lo que
interroga la prueba, del diseño de las preguntas, de su cantidad y calidad, del modo en
que se afecta la lectura de un cuento cuando
éste es incorporado a la estructura de un examen (a propósito, adelante presentamos un
ejercicio que apunta a esto).
Para el grado quinto -por centrarnos en un
caso-, las pruebas vigentes todavía en nuestra
ciudad son las de mediados de marzo de 2002.
Nótese que suena extraño que se apunte “en
nuestra ciudad”, puesto que son procesos
evaluativos nacionales, no obstante este dato
es evidencia de que en Colombia estamos en
un momento todavía experimental o incipiente. Para comprender lo que intentamos decir
se hace necesario recordar que esas pruebas
de marzo no fueron aplicadas a todo el territorio nacional, fueron cinco departamentos
solamente los que se incluyeron en este proyecto: Atlántico, Quindío, Risaralda, Santander y Valle del Cauca.
¿Cómo es posible entonces que en la página virtual del ICFES se registren resultados del
país entero? Naturalmente a los niños de los
demás departamentos les aplicaron una prueba distinta... de hecho, en la página mencionada no están los textos ni las preguntas del
cuadernillo4 que contestaron nuestros niños
vallecaucanos, en su lugar está una prueba de
quinto grado aplicada en octubre de 20025 .
En consonancia con esta situación, en vez del
cuento titulado “Frida” de Yolanda Reyes o de
uno de los episodios de Calvin y Hobbes, que
eran los dos textos de referencia que contenía
la evaluación de los cinco departamentos mencionados, está un texto llamado “La escuela”
de Efraín Gutiérrez Zambrano6 , ¿por qué “la
prueba de Frida” no se incluye en la página
oficial del ICFES? ¿dónde está la explicación
del procedimiento seguido para asimilar la
prueba de octubre de 2002 con la de marzo
del mismo año? ¿cuáles son los argumentos
que demuestran que una y otra prueba eran
equiparables?
Ahora bien, en el espectro de conocimiento que abarca el área de lenguaje, la prueba
en cuestión es necesariamente limitada. Su eje
es la evaluación de la comprensión de lectura
de textos configurados en lengua escrita, pues
el cuestionario se organizó en función de dos
textos, el primero -un cuento- absolutamente
formulado en código de letras y el segundo una historieta gráfica-, cuya imagen no es objeto de atención en las preguntas. La prueba
censal de quinto grado dejó por fuera la producción en el sistema verbal escrito y todo lo
concerniente a la oralidad y a los demás sistemas simbólicos.
Si miramos la carátula del cuadernillo de la
evaluación de marzo de 2002, hallaremos que
le dice a cada niño dispuesto a contestarla:
“Esta prueba busca conocer cómo interpretas diferentes
4. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”, (sin fecha ni otros datos).
5. http://www.icfes.gov.co/
6. http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_566.pdf
78
tipos de texto”, empero, los textos respecto a los
cuales preguntan son narrativos ambos -un
cuento y una historieta-. Lo anunciado no se
cumplió, faltaron textos expositivos, argumentativos y líricos.
Para evitar malentendidos, permítanos aclarar que la empresa de evaluar comprensión de
lectura del texto escrito narrativo nos parece
de la máxima importancia, no la demeritamos.
Entendemos, además, la dificultad (¿imposibilidad?) que entraña la evaluación censal exhaustiva de la comprensión de todos los tipos
de textos escritos, del habla, de la escucha,
de la composición escrita y de la expresión y
recepción de textos icónicos, audiovisuales, gestuales, etc ¡uf!.
Pensando en un escenario tan complejo,
interesa mostrar ángulos de la situación de
nuestro país en el tema de la evaluación nacional de resultados escolares, para situar expectativas mesuradas en la ambición de que
sean fuente de información para las autoevaluaciones institucionales escolares.
Y si de resultados hablamos, el panorama se
torna complicado. Como se sabe, a principios
del año 2003, el ICFES remitió a todos los colegios y escuelas su informe institucional impreso en papel y a la Secretaría de Educación se le
entregó un CD con la compilación de la base
de datos completa. Pero en el año 2004 el MEN
envió otro documento, esta vez para todos en
CD-Rom, con los resultados corregidos. Se torna extraña esta situación, por decir lo menos, y
más con el agravante de que nunca se explicó
oficialmente en qué consistieron los errores percibidos.
Un ángulo importante de los procesos evaluativos nacionales como el que nos ocupa, es
el de la circulación y discusión de resultados.
Los participantes, de lenguaje, del Programa
de Mejoramiento de la calidad educativa en el
municipio del Valle del Cauca: “Hacia un proyecto educativo de ciudad”, representantes de
65 instituciones escolares, en su mayoría manifestaron dificultades en el acceso a los informes. Los segundos informes, por ejemplo llegaron en una base de datos que está en medio
magnético y cuyo programa requiere ciertas especificaciones técnicas y de manejo de las que
muchas instituciones carecían, de modo que
imprimirlos tardó mucho, además de que para
ese entonces ya el interés por el tema de los
resultados se había desvanecido un poco.
La Secretaría de Educación Municipal hizo
lo que estuvo a su alcance para promover la
circulación y discusión de los resultados, justamente uno de los objetivos del mencionado programa era ese, no obstante, el primer
intento que hicimos tropezó con dos piedras
iniciales. Una estaba hecha de un polvillo de
inseguridad que nacía al notar las inconsistencias entre los promedios y los puntajes
por niveles de logro y por tópicos (gramática, pragmática, paráfrasis y enciclopedia) algo no encajaba si teníamos niveles y tópicos bajos, que desconcertantemente se promediaban en puntajes muy altos-. Estamos
hablando, claro, de los primeros resultados.
La otra piedra en el camino era de “materia
ausente”, es decir, más de las dos terceras
partes de los asistentes a las sesiones de capacitación del programa no traían los informes impresos que habían llegado a sus escuelas y colegios ¿por qué? Razones varias,
“alguien se los llevó...” o “no ha habido tiempo de buscarlos”, etc, etc.
Leer la Escuela
79
Pero la piedra enorme, la que nunca pudimos romper tiene una sustancia simple: los resultados se refieren (los primeros y los “arreglados”) a escuelas y colegios; es decir, a sedes, ¡no a instituciones educativas! Se adivina
de inmediato la razón: las pruebas se aplicaron
antes de las fusiones. Y “juntar” resultados es
una tarea delicada de estadísticos y no de
maestros, directivos, funcionarios de Secretarías de Educación o especialistas en didáctica
de la lengua.
No obstante, con piedras o sin piedras las
evaluaciones masivas nos siguen interesando,
pero como procesos completos, desde su diseño -con todos los pasos para validar el instrumento y la previsión de los modos y categorías
de procesamiento de las respuestas pasando por
la aplicación de la prueba, la “calificación”, la
divulgación de los resultados y la discusión de
todo el camino recorrido. Pensada como proceso, los resultados no son el único elemento de
consideración importante en esta discusión. Percatarnos de ese potencial significa dar con una
mina cuya explotación enriquecería futuros procesos de evaluación. Ganancia que a su vez redundaría en mejoramiento de la educación, porque, empataríamos con más armonía lo evaluado con lo enseñado. Cuando garanticemos que
los estudiantes colombianos gozan de las
oportunidades de aprendizaje que les evalúan,
nada le disputará a los resultados el privilegio
de ser el máximo centro de atención; por ahora más vale concentrar nuestros esfuerzos en
comprender qué examinan y cómo se categorizar los resultados, para conseguir por ahí
derecho, si juzgamos pertinente, que entren a
jugar como condiciones institucionales para
la formación en lectura y escritura.
Una lectura de “Frida”
en la prueba censal7
Una evaluación de los resultados educacionales puede ser significativa para la escuela, no
tanto por lo que midió, sino más bien porque
constituye, en sí misma, un indicio de lo que a
futuro continuará evaluándose. La prueba se
supone que es reflejo del consenso de la comunidad académica especializada en el tema, y
por ende puede asumirse como referente de lo
que se considera importante de ser enseñado.
Así, en el área de lenguaje es bienvenido todo
lo que sirva al esclarecimiento de cuáles son
los ángulos más valorados de aproximación a
los textos -objeto de las prácticas de lenguaje. En síntesis, urge multiplicar los canales de divulgación y debate de las transformaciones, que
se vienen consolidando teórica y legalmente en
el campo de la didáctica de la lengua, para que
interactúen con las prácticas de enseñanza -y
mutuamente se nutran-.
Con esto en mente, decidimos ensayar la articulación de algunos aspectos de la evaluación masiva de lenguaje para quinto grado8 con
una perspectiva de análisis textual enunciada
en el documento oficial de los Lineamientos
7. Este punto incorpora algunos elementos de una conversación que sostuvieron Patricia Calonje, Sonia Castro,
Ingrid Muñoz, Gloria Rodríguez y Claudia Quintero el 1 de septiembre de 2003, en el Instituto de Educación y Pedagogía
de la Universidad del Valle.
8. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”. Marzo de 2002. Instrumento aplicado
en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos
80
Curriculares de Lengua Castellana9 . Tomamos
como objeto de análisis el texto titulado “Frida” (ver anexo) que hace parte de la prueba
censal de quinto grado del 2002. Al emprender este ejercicio inevitablemente corrimos el
riesgo de incurrir en “destrozos” fragmentándolo; dejamos a nuestros lectores que juzguen
en qué medida logramos ser coherentes con
el criterio de procurar interpretaciones que
aspiren al todo como unidad.
Para introducir los referentes del análisis,
remitimos a la tríada conformada por los niveles “intratextual, intertextual y extratextual” 10 . Los elementos constitutivos de cada
nivel son múltiples y no podemos ocuparnos
de su totalidad, tanto por la extensión -disponemos de poco espacio-, como por el hecho de que su desarrollo desbordaría los límites determinados por lo que es significativo de cara a la prueba. Por consiguiente, hicimos una reducción del cuadro que aparece
en la página 63 de los Lineamientos para registrar exclusivamente los elementos que
Nivel de Análisis
Componente
abarcaremos en la presente lectura de “Frida”
(ver cuadro en la parte inferior).
El nivel intratextual
(el texto mirado en sus límites)11
• Microestructuras: “Signos ortográficos, signos de puntuación”, (entre otros).
• Superestructura: “La forma global como se
organizan los componentes de un texto. El
esquema lógico de organización del texto”
Apenas abrimos el cuadernillo de la prueba y antes de que empiecen las preguntas,
topamos con un texto, uno narrativo literario, pero ¿qué pistas, qué información da la
prueba respecto a qué tipo de texto es el
que se va a leer? Lo primero que encontramos es una afirmación en tono imperativo y
mayúsculas, “LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO” e inmediatamente abajo,
con la misma letra está la palabra “FRIDA”,
sin ningún signo ortográfico entre uno y otro
enunciado. Con esta información hay un ade-
Se ocupa de...
Que se entiende como...
Intratextual
• Sintáctico
• Semántico
• Microestructuras
• Superestructura
• Signos ortográficos, signos de puntuación
• El esquema lógico de organización del texto
Intertextual
• Relacional
• Relaciones con otros
textos
• Estilos tomados de otros autores de otras
épocas
Extratextual
• Pragmático
• Contexto
• Intención del texto
• Usos sociales de los textos en contextos de
comunicación
9. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional. Numeral 4.2 “Un eje referido a
los procesos de interpretación y producción de textos” (páginas 61 a 72). Bogotá, editorial Magisterio, 1998
10. Ibídem, páginas 61 y 62
11. Esta categoría corresponde a la gramática del texto. Ver Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México,
Siglo XXI editores, 1989.
Leer la Escuela
81
lanto nulo sobre la tipología textual a la cual
se va a enfrentar el lector, quien solamente
ve un título con un nombre femenino; anticipar si se trata de una biografía, una noticia,
un poema, una crónica, un cuento, etcétera,
no es posible todavía.
En los datos bibliográficos que aparecen
al final encontramos entre paréntesis: “Reyes, Yolanda. “El terror de Sexto B”. Bogotá,
Alfaguara, 1999, pág.. 13-18”. Estos datos sitúan al texto en relación con la autora. Habría que tener noticias de quien es Yolanda
Reyes para saber del ámbito literario de sus
producciones. El hecho de que señale algunas páginas indica que FRIDA circula originalmente como parte de una publicación denominada “El terror de Sexto B”, pero de allí
a predecir que se trata de un cuento es muy
poco probable, aunque la expresión “terror”
haga pensar en esa emoción que atrae al ser
humano. Seguimos sin elementos suficientes
para clasificar el texto. Finalmente, la observación general de la silueta dice que está
escrito en prosa distribuida en párrafos, quedan así descartados algunos tipos de texto,
como la poesía en verso y los avisos publicitarios corrientes.
Necesitamos leer el texto completo para
enterarnos que habla de un estudiante, Santiago, en su primer día de clases de un nuevo
año escolar; quien, aparentemente, resuelve
el ejercicio de la típica redacción de lo que
hizo en vacaciones, recurriendo a su reciente
y novedosa historia de amor con Frida, una
niña extranjera; pero que termina sorprendiendo porque en vez de leer de su romance en
voz alta cuando el profesor se lo solicita, se le
oye la manida composición que afirma “en
estas vacaciones no hice nada...”.
No cabe duda, el tipo de texto corresponde a un cuento, pero ¿qué hay con ello? ¿cómo
profundizar en la afirmación de que el texto
entre manos es un cuento? Al leer a FRIDA el
lector avanza sin tropiezos, fluidamente, tiene
la sensación de que es fácil; sin embargo, el
calificativo de simple no le cala del todo al
texto debido a que en su diégesis12 está imbricado el desarrollo de dos historias paralelas. ¿Cómo así? Para aclarar esta observación
necesitamos echar mano de los tres planos
que componen todo texto narrativo literario13 .
El primero, el plano de la narración, tiene que ver
con quién y a quién se cuenta la historia; el
segundo, el plano del relato, resuelve cómo se
cuenta la historia; y el tercero, el plano de la
historia, es el contenido o lo que se cuenta.
Para el análisis intratextual que pretendemos
elaborar es necesario detenerse en la complejidad que presenta el texto en el primer
plano, siguiendo su camino despejaremos algunas piezas de los otros dos.
La consideración del primer plano revela
un narrador que participa de la historia que
cuenta -tradicionalmente llamado “narrador
12. “Es un universo más bien que una encadenación de acciones (historia): la diégesis no es por consiguiente la
historia, sino el universo donde ella sucede”. Serrano Orejuela Eduardo en “La narración literaria”, Colección de
autores vallecaucanos editada por la Gerencia para el desarrollo cultural de la Gobernación, Cali, 1996), citando a
Gérard Gennette.
Diégesis, según el diccionario de la Real academia española (versión digital, 2005, http://www.rae.es/): “En una obra
literaria, desarrollo narrativo de los hechos”.
13. Idem, Serrano.
82
protagonista”- aunque la evidencia es aprehensible sólo a partir del cuarto párrafo que comienza: “En mis vacaciones...”, donde el uso
del adjetivo posesivo plural “mis” es el que incluye a quien narra como participante de la historia que cuenta.
Pero antes del cuarto párrafo ¿cómo determinar cuál es la voz cantante? (o “narrante”, si
se nos permite la expresión) quien dice en el
primer renglón “de regreso al estudio...” ¿es
la misma voz que hace la aparición en el cuarto párrafo?, ¿qué marcas textuales permiten
afirmarlo o negarlo? A diferencia de ese párrafo cuatro, en estos primeros enunciados no
hallamos microestructuras específicas, como
el posesivo aludido, que aclare este aspecto.
Implícitamente el hecho de afirmar: “De regreso al estudio. Otra vez primer día del colegio.” informa que quien habla pertenece a una
institución educativa, aunque no descarta un
observador que desde el exterior contempla
la escuela. En el primer caso la conjetura empieza por un maestro o un alumno, sin embargo se regresa al estudio y estudiar es labor de
estudiantes. Además, quien está hablando dice
“El profesor no preparó clase...” de modo que
el maestro es objeto de habla y no sujeto (se
habla del profesor, él no habla). Se descarta
entonces que la voz de los primeros renglones
sea la de un maestro, pero la información presentada hasta terminar el primer párrafo no
da la certeza de que la voz sea la de un estudiante.
En el segundo párrafo hallamos un signo
ortográfico: el guión. Una señal de que el narrador, que es el “dueño del cuento”, ha cedido el discurso a otra voz (la del maestro, ahora si) que ordena “-Saquen el cuaderno y es-
criban con esfero azul y buena letra, una composición sobre las vacaciones...” Ya en el tercer párrafo desaparece el guión, lo que quiere
decir que ha retomado el discurso la voz anterior, la del narrador, que declara el problema:
“Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo
una mano que no obedece órdenes porque
viene de vacaciones.”
Y de nuevo estamos en el párrafo cuatro.
Comienza con unas comillas “«En mis vacaciones... »” estas se cierran en el párrafo 13 y en el
14 la narración continúa: “Levanto la cabeza
del cuaderno y me encuentro...”. Sólo es posible afirmar que quien habla, desde el primer
párrafo hasta el último (exceptuando los párrafos que comienzan con guión), es el misma
persona porque al decir “levanto” se incluye
en el discurso, es un yo que se ha develado a
lo largo de todo el texto como un estudiante
que escribe sobre “el viejo tema de todos los
años”, «¿Qué hice en mis vacaciones?»”. “«En
mis vacaciones conocí a una sueca... »”.
Respecto a ese primer plano de la diégesis,
la prueba censal hace un gran énfasis, para
convencerse basta contabilizar las 24 veces
que en el cuestionario se registra la palabra
narrador (sin incluir la que se expresa como
“la voz que narra” en el ítem 21) y las 13 preguntas que de manera directa o indirecta se
relacionan con el asunto de quién cuenta la
historia. Pero fijémonos que decidir quién es
el narrador del texto requirió de la comprensión global del mismo, fruto no sólo de la concurrencia de la noción de narrador sino también de saberes gramaticales, como es el saber sobre las funciones del guión y las comillas en tanto signos ortográficos (claro está
que esa comprensión está fundada en otras
Leer la Escuela
83
muchas operaciones -como por ejemplo el seguimiento de la referencia, del qué se dice-,
pero ya precisamos al empezar que nuestro
interés no es hacer un análisis minucioso de
las alternativas de interpretación de FRIDA,
sino aportar elementos que ayuden a dilucidar la lectura sugerida en la prueba en conexión con lo planteado en los Lineamientos).
A propósito de lo gramatical, en síntesis y
reiterando algunos planteamientos previos, la
lectura pasa por comprender el particular funcionamiento en FRIDA de los guiones y las
comillas. La ausencia de marcas ortográficas
en los párrafos 1, 3, 14 y 17 hace saber que lo
que allí se dice corresponde a la voz del narrador, que en este caso coincide con el personaje protagonista. De otra parte, el uso de
guiones, que sólo se marcan en los párrafos 2
y 15 muestran que el narrador -Santiago- permite la aparición de la voz de otros personajes, en este caso, la voz del profesor. Finalmente, el uso de unas comillas que comienzan
en el párrafo cuatro y se cierran en el 13 señalan algo que la pregunta 21 de la prueba se
encarga de iluminar: ¿se trata de escritura?
¿es una ensoñación? “¿una voz distinta que narra la aventura del narrador con Frida?”, hasta
aquí no tenemos asidero para contestar. El
hecho es que entre el cuarto y el treceavo párrafo está contenida la experiencia excepcional en vacaciones de Santiago con la sueca
Frida.
Análogamente, custodiadas por las comillas del párrafo 16, Santiago consignó su experiencia vacacional pero rutinaria: “«En mis
vacaciones no hice nada especial. No salí a
ninguna parte...»”. Este uso de las comillas para
introducir la propia voz, que en el fondo es
84
otra (aunque no sabemos todavía por qué),
contrasta con la del final del párrafo tres: “«qué
hice en mis vacaciones»”, una suerte de título
para la composición, pero a la vez una forma
de retomar la consigna del maestro para la
tarea; en todo caso, una voz que adquiere un
matiz distinto a la voz normal del narrador.
En cambio, en el párrafo 8 la función de las
comillas es más transparente. Allí Santiago habla del beso con la europea y afirma “... fue tan
rápidoquenotuvetiempodepensar«quéhago»
como pasa en el cine con esos besos
larguísimos”. Y hay transparencia también cuando en el 9 nuestro narrador se lamenta “Casi
no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus risitas y sus
secreteos, molestando a «los novios». Sólo el
último día, para la despedida nos dejaron en
paz.” En este último caso, las comillas indican
que la expresión no es del todo la adecuada,
que quien la menciona tiene cierta resistencia
a utilizarla (Santiago se resiste a poner su relación con Frida en términos de noviazgo),
mientras que en el primero el “«qué hago»” es
una fórmula de citación, una manera de citarse a si mismo trayendo unas palabras hipotéticas que habría pronunciado -pensado más
bien- si se hubiesen dado las circunstancias.
El nivel intertextual
(relaciones con otros textos)
“....Estilos tomados de otros autores, o de
otras épocas.”
Para este segundo nivel tomaremos como
punto de partida la pregunta 21 de la prueba
antes mencionada -y a esta altura ya famosa-.
La dificultad para poder responder la pregun-
ta correctamente, está en que el estudiante
tiene que acabar de reconocer la función de
las comillas en el texto apoyándose en el diálogo con otros textos que le permitan completar el sentido de aquel. El saber sobre otros
textos narrativos literarios finalmente es la base
para formar un criterio que permita decidir si
las comillas que demarcan la historia del romance, determinan un texto escrito, una evocación, una ensoñación o una voz distinta.
Según el ICFES la respuesta correcta es la
A, las comillas están indicando “la evocación
que escribe el narrador”. El termino evocación no es problemático, pero sí lo es asumir
que esa evocación ha sido escrita. ¿Qué elementos contiene el texto para respaldar esta
hipótesis? No muchos. En primer lugar una
información que otorga el párrafo once en
donde el protagonista afirma: “Seguro está
dormida mientras yo escribo aquí, esta composición” (el subrayado es nuestro), “aquí”
lógicamente señala el lugar, el salón de clases y “esta” que es un adjetivo demostrativo,
señala que la composición es esa, la que tiene justo ahí, y pues no es otra que la que
habla de Frida.
También contamos con las comillas. Una
de las funciones de estos signos ortográficos es “citar” lo que ha sido dicho por sujetos distintos a quien emite el discurso, de
modo que la defensa de la escritura se debilita y caemos nuevamente en la ambigüedad.
Pero la organización de lo que está expuesto en el extenso camino de letras que va
de las comillas que abren a las que cierran,
ofrece pistas para adherir a la hipótesis en
cuestión. Es lineal, coherente, sin saltos tem-
porales, narrada en una forma que se parece
más a lo escrito que a las formas conversacionales o coloquiales de la oralidad. Esta
información tampoco es definitiva y sin embargo, estas consideraciones en el contexto
de las condiciones de producción del cuento adquieren otro cariz.
El contexto aludido tiene que ver con
Yolanda Reyes, una colombiana contemporánea, quien muy recientemente, en 1996,
compuso “El Terror de Sexto B”, y en su
marco a Frida. Sucede que esta autora hace
parte de una generación de escritores que
tienen conciencia de los recursos para que
la escritura adquiera la connotación de pensamiento, sabemos que si lo que se pretende es escribir evocaciones, recuerdos o el
monólogo interior de un personaje, existen
formas que recurren por ejemplo a los saltos temporales y a la fragmentación del relato para causar este efecto, tal como lo
han hecho grandes escritores como Juan
Rulfo en “Macario” o en “La Muerte de Artemio
Cruz” o William Faulkner en “El Sonido y La
Furia”. Si lo que la autora realmente quería
mostrar era una evocación, hubiera recurrido a estas convenciones propias de la literatura que son hoy en día corrientemente
usadas en novelas y cuentos. Es precisamente el no uso de esta convención lo que nos
avala la hipótesis de que lo que está entre
comillas no es una evocación o un recuerdo
sino un escrito de Santiago.
Es aquí donde “reconocer las relaciones
existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencia a épocas y culturas diversas, citas literales referencias indirectas, formas de otras
Leer la Escuela
85
épocas y otros autores”14 se vuelven necesarias para completar el sentido del texto, por
eso el componente es relacional como se indica en el cuadro inicial.
Como corolario del análisis de estos dos
niveles podemos decir:
• Que Frida es un texto narrativo literario a
manera de cuento.
• Que el texto tiene un sólo narrador que participa de la historia y es el protagonista de
la misma.
• Usa como recursos literarios la descripción
y el diálogo.
• Cuenta dos historias, la de lo ocurrido en el
primer día de clases, donde los personajes
son un maestro y Santiago, y que trascurre
aproximadamente en una hora y media (duración promedio de dos horas de clase). Y la
segunda historia, que se narra a través de la
escritura del recuerdo del protagonista sobre lo que le sucedió en vacaciones con relación a una amiga sueca llamada Frida.
• En relación con la manera como se cuenta
la historia, el plano del relato, se hace uso
del recurso de la retrospectiva, en donde
el narrador va del presente, del aquí y ahora del salón de clases, al pasado, lo ocurrido durante las vacaciones.
• El uso de signos ortográficos marcan particularmente en este texto lo que ocurre. Así,
el guión sólo aparece para dejar hablar al
maestro, las comillas para mostrar los textos escritos por Santiago y los párrafos que
carecen de estas marcas cuentan lo que el
narrador percibe en el salón de clases cuando no está escribiendo.
El nivel extratextual
(o contextual)
¿Es indiferente que “Frida” circule en una
colección de cuentos que tiene por título “El
terror de Sexto B” a que lo haga como parte
de la Evaluación Censal de la Calidad de la
Educación? En el primer caso el prólogo del
libro es un buen índice de las intenciones del
texto. La autora ahí afirma que es un texto
pensado para jóvenes en etapa escolar, que
por lo tanto pretende recoger historias que
a ella misma le han llegado y que desea hacer
llegar a todos para su disfrute. El título de la
colección de cuentos responde a esa intención y público. Sujetos del mundo de la escuela fácilmente determinan que “sexto B”
no es la nomenclatura de un edificio o unidad residencial, sino la de un aula de clases.
La autora ha jugado con un imaginario de
maestro asociado a monotonía, repetición,
carencia de creatividad, predecible y afincado en su autoridad “...que para salir del paso
ordena con una voz aprendida de memoria: -Saquen el
cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra una
composición sobre las vacaciones. Mínimo una hoja
por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minutos. ¿Hay preguntas?”. En el contexto del libro, y aún en la prueba, para los estudiantes
este ángulo podrá ser divertido.
Pero por fuera del “Terror de sexto B”, incorporado a un proceso nacional de evaluación masiva y considerado desde el punto de
vista de lectores distintos a ese destinatario
original, se comprende que lo divertido que-
14. Lineamientos Curriculares, Op. Cit. pág 62.
86
de por lo menos interrogado. Sucedió con
un grupo de maestros15 que analizaba la prueba, algunos se sintieron molestos y hasta agredidos, pues la imagen que se presentaba de
ellos no era nada positiva. En opinión de algunos, ese texto no ayuda a consolidar buenas relaciones con sus estudiantes, se preguntaron qué pretendía el Ministerio de Educación Nacional al elegir un texto que contribuye a sostener una mala imagen del maestro y
que es repartido en todas las instituciones del
país.
En síntesis, en la edición de Alfaguara prima la intención de la autora del cuento, pero
puesto en contextos comunicativos distintos,
hay nuevos sujetos involucrados que necesariamente proponen sentidos ajustados a su
punto de vista. No obstante, la consideración
de los usos sociales de “Frida” nos pone de
cara a otro hecho conexo: a los niños se les
está pidiendo también una lectura especial
cuando se les “invita” a sumergirse en un cuento, no principalmente para disfrutarlo, sino fundamentalmente para pensarlo en los términos
que le señalan las preguntas del cuadernillo
donde aparece y para actuar, en consecuencia, de una determinada manera -demostrando así sus aprendizajes y, de paso, suministrando información (indirecta, pero de peso)
acerca del trabajo de sus profesores, de las
escuelas donde estudian y del sistema escolar
del país-. Vale entonces cavilar: ¿todos y cada
uno de los estudiantes que contestaron la prueba entendieron y aceptaron el circuito comunicativo de la Evaluación Censal de la Calidad
de la Educación?
Sucede que la prueba es un texto en sí mismo que recoge otros textos y para los destinatarios primarios de la evaluación, así sean
los mismos niños para los que escribió Yolanda Reyes, el texto de FRIDA está determinado
por ese contexto. En un proceso de evaluación de carácter oficial -el logotipo del MEN
así lo indica-, una evaluación distinta a la que
pueden estar habituados los estudiantes, las
interpretaciones son menos libres. La autoridad del emisor del mensaje se materializa a
través del mismo cuadernillo 16, por ejemplo,
dando instrucciones en tono de orden “...Una
vez hayas elegido, escribe la letra correspondiente en tu hoja de respuestas”. La prueba
funciona como tal si encuentra un destinatario capaz de entender todo esto y que se acomode a las expectativas, es decir, interesado
en obtener los mejores resultados. Para que
de verdad las respuestas de una persona examinada sean el reflejo de lo que sabe, para
que su lectura sea juzgada como su mejor esfuerzo, debe garantizarse que pueda y quiera
cooperar con el juego que le están proponiendo, ¿cooperaría el 100% de los niños evaluados en el 2002?, ¿alguien lo sabe?.
Para dar paso al punto final de esta reflexión sobre FRIDA en la Prueba Censal, sólo
15. Se trata de un grupo de maestros de Cali que en el año 2003 cursó el “Programa de mejoramiento docente en
lenguaje escrito y la escritura” en el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Los planteamientos
están reseñados en el trabajo de grado (en curso) de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Ingrid
Muñoz, Martha Parra y Sonia Castro.
16. La autoridad del emisor del mensaje está expresada además y quizás principalmente, por vías de hecho (no
textuales): los materiales de la prueba llegan, se explica oralmente, se deja de lado lo que se hace habitualmente y
se dedican a la prueba , etc.
Leer la Escuela
87
resta reiterar que hemos intentado aportar un
ejercicio práctico donde se evidencia que, en
parte, le subyacen presupuestos teóricos indicados desde hacía 5 años en los Lineamientos
Curriculares de lengua castellana. La premisa
que nos alentó es que si estamos de acuerdo
con las orientaciones de este documento oficiales y en general en el enfoque discursivo
del lenguaje, sería coherente estar muy atentos a la manera como en nuestras prácticas
escolares de formación de lectores, estamos
considerando a los textos “por dentro” (el nivel intratextual), a los textos en relación con
otros textos (el nivel intertextual) y a los textos en función de los contextos (el nivel extratextual).
“Los niveles” en discusión
De acuerdo con los resultados entregados
por el MEN, los 17.381 estudiantes evaluados
en el año 2002 que cursaban quinto grado en
las instituciones oficiales del municipio de Cali,
se ubican así17 :
• 1.738 estudiantes (el 10% aprox.) en el Nivel X, es decir, no alcanzan el mínimo logro,
no comprenden la información literal de los
textos.
• 15.643 (el 90% aprox.) en el nivel B, logran
comprender información ubicada en partes
específicas de los textos.
• 14.773 (el 85% aprox.)18 en el nivel C, reconocen las partes de un texto que cumplen la función de desarrollar el tema y las relacionan
con los eventos y acciones que lo apoyan.
• 8.517 (el 49% aprox.) en el nivel D, pueden
relacionar las partes de un texto con el tema
global para determinar una hipótesis sobre
la intención comunicativa del autor; reconocen información no dicha en el texto.
Con estos datos estadísticos se podría afirmar que a los estudiantes de las instituciones
educativas oficiales de la ciudad de Cali, en la
prueba de lenguaje de quinto grado realizada
en el 2002:
• Les fue muy mal, pues de 17.381 evaluados,
el 10% (1.738) ni siquiera comprende la información literal de los textos y solamente
8.517, que es menos del 50%, tienen un buen
nivel de lectura global.
• No les alcanzó para estar a la par de los
resultados nacionales, dado que en el nivel
D (el más alto) su porcentaje llegó al 48.70%
mientras que Colombia registra 52.53% (3.83
puntos por encima).
• Se les ubica entre quienes tuvieron un resultado satisfactorio dado que están en posiciones comparables con el resto del país
y hasta ligeramente por encima, obsérvese
que superaron en 0.24% el puntaje nacional en el nivel C (el del medio), que fue de
84.75%.
• Se merecen una felicitación porque pasaron la Prueba Censal, pues el 90% logró ubicarse por encima del nivel X.
¿Interpretaciones discutibles y con cierto
grado de incompatibilidad? ¡obviamente! ¿con
17. MEN-ICFES, Informe de resultados de las pruebas censales de lenguaje y matemáticas de 2002-2003, distribuido
en CD en el año 2004 (resultados corregidos).
18. Recuérdese que los niveles B, C y D son incluyentes (igual sucede con el E y el F del grado noveno); por ejemplo,
el 84% del nivel C está incluido en el 89.9% del nivel B (no se suman). Los niños que se ubican en el nivel C ya están
contados en el nivel previo, es decir, situarse en un nivel supone haber alcanzado el anterior.
88
cuál quedarse? Ese es justamente el problema, porque los mismos resultados estadísticos se pueden usar para respaldar puntos de
vista que van desde matices ligeramente divergentes hasta alternativas francamente
opuestas. Autores como Bustamante y Díaz llaman la atención al respecto: “Los resultados
no están allí para ser aprehendidos, sino que,
en gran medida, son producidos por la interpretación”19, por ello invitamos a poner en discusión las posibles interpretaciones acerca de
lo que dicen los “Niveles de Logro” en materia
de lectura.
En la experiencia internacional hay llamados similares, recomendaríamos revisar el breve artículo del chileno José Joaquín Brunner,
“Límites de la lectura periodística de los resultados educacionales” 20 que devela cómo
“nos encontramos frente a un ámbito saturado
de interpretaciones contradictorias...”, en donde hay “un ingenuo pacto implícito de objetivismo” que borra las complejidades y dificultades del proceso evaluativo para resaltar
unilateralmente el producto final que son los
puntajes ubicados en un esquemático ranking.
Y puntualiza Brunner: “Con esto se banaliza la
información que aportan los estudios nacionales o internacionales de medición del desempeño escolar y, lo que es más grave, se
distorsiona la deliberación pública y se limitan
sus efectos, debilitándose de esta forma uno
de los mecanismos más poderosos que poseen
las democracias para abordar y resolver los
problemas colectivos”.
Lejos de pretender abordar las complejidades implicadas en el tejido que nos ocupa,
queremos, no obstante, entrar a ella desde
uno de sus hilos: en qué consisten los Niveles
de Logro. Para empezar, nos dicen que hay
1.738 estudiantes en el Nivel X, que sería el
nivel A, el más bajo, ese que en las gráficas de
resultados resalta con un tenebroso color negro, la X de “tachado”, “anulado”, “errado”,
un grupo al que, siendo estrictos, no aplica la
idea de Nivel de Logro en lectura. De acuerdo
con el informe de resultados, los niños que se
ubican en el Nivel X son los que no lograron
superar el 60% de las preguntas del Nivel B
(que es realmente el primero).
Y ¿por qué tantos niños no leen ni siquiera
en el nivel más superficial? ¿pesarán razones
de motivación? la premisa aquí es que nadie
va a esforzarse en resolver exámenes si no tiene su proyecto de vida en la escuela, si sabe
que pronto la abandonará como les sucede a
muchos niños que por circunstancias económicas dejan de estudiar pronto (y quinto grado sigue siendo en nuestros esquemas el fin
de una etapa, un momento propicio para desertar)21. Cabe también la especulación acer-
19. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado
para la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia,
2003.
20. Tedesco Juan Carlos (Editor), “Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la
calidad educativa”. Buenos Aires, UNESCO – IIPE, 2003.
21. En uno de los talleres de divulgación del los resultados de las Pruebas -realizado en la Universidad del Valle- una
maestra relató que un chico no tardó ni cinco minutos en devolver la prueba (sabemos que disponían de un plazo de
1 hora y 40 minutos) ante su extrañeza le explicó: su familia, más allá del quinto de primaria no le iba a dar estudio,
su futuro próximo era un empleo y ese mismo día agradecía poderse ir temprano para ayudar en su casa.
Leer la Escuela
89
ca de la falta de costumbre en la interpretación de las instrucciones, el manejo del tipo
preguntas y la reflexión que promueven; en
otras palabras, la prueba no logra sintonizarse
con este 10% de estudiantes de instituciones
oficiales porque está muy distante de sus formas de leer; ¿será entonces que lo evaluado
es muy distinto a lo enseñado?, ¿que las preguntas habituales de comprensión de lectura
dirigidas a los niños en sus clases de todos los
días, no concuerdan en lo más mínimo con las
preguntas de la prueba?
Una vía para entender qué sucedió es mirar
qué exigen los otros niveles. Pero en el infor-
me de resultados no se discriminan las preguntas de acuerdo con esos niveles de logro
(mientras sí se clasifica cada ítem en relación
al tópico -gramática, pragmática, etc-, que es
otro grupo de resultados). Con ese vacío en
medio es difícil aclarar qué refleja la ubicación de unos niños aquí y otros acullá. Debemos entonces volver al instrumento22 con el
que evaluaron para intentar identificar qué
preguntas corresponden a qué nivel, por ello,
a manera de ejercicio revisaremos a continuación tres preguntas que en la prueba aluden al
siguiente episodio de la historieta conocida
como “Calvin y Hobbes”.
22. Ministerio de Educación Nacional, Prueba censal de la calidad de la educación. Nuevo sistema escolar. Quinto de
primaria. Lenguaje. Marzo de 2002. Instrumento aplicado en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos.
90
El documento de fundamentación de las
pruebas (ICFES, 2000) afirma que para responder acertadamente a las preguntas del nivel B,
el estudiante debe retener e identificar partes
de la información contenida en los textos de
manera local y hacer uso de sus saberes previos para reconocer información que aparece
de manera explícita en el texto. Consideramos
que la pregunta 26 entraría en esta clasificación, pues requiere identificar contextos y situaciones comunicativas locales:
26. De la expresión <<¿Será venenosa?>>
se puede deducir que el tigre:
A. Sabequetodaslasculebrassonvenenosas
B. Suponequeningunaculebraesvenenosa
C. Sabequealgunasculebrassonvenenosas
D. Suponequetodaslasculebrassonvenenosas
Para encontrar la respuesta correcta, que
es la C (o clave, en la jerga de los informes), el estudiante debe reconocer la situación comunicativa local sin que se le
exija aún formular hipótesis sobre las intenciones globales del episodio completo, puede responder adecuadamente considerando sólo el enunciado particular
<<¿Será venenosa?>> en función de su
saber lingüístico acerca de los cuantificadores “todos, algunos y ninguno” y los matices distintivos de “saber y suponer”.
El nivel C en el citado documento del ICFES
se describe así: “En este nivel se encuentran
los estudiantes que logran superar el Nivel B,
es decir, aquellos que logran construir, relaciones de los elementos locales, una primera
determinación global de lo que dice el texto.
En este nivel, el estudiante está en capacidad
de responder por el tema global del texto poniendo en interacción componentes locales y
estableciendo relaciones secuenciales, causales y de implicación que superan una comprensión localizada del texto”.
La pregunta 28, en nuestra opinión, exige
un nivel más avanzado de lectura y puede incluirse en el Nivel C, pues pide entender no
sólo la intención del enunciado, sino la relación entre las proposiciones locales en tránsito hacia una comprensión global. Veámoslo:
28. En el recuadro 7, el niño dice: <<no sabemos casi nada de las culebras>> porque:
A.Nohavistoloquepuedenhacerlasculebras.
B. Él y su amigo no han podido responder
muchas de las preguntas que se han hecho.
C. su amigo le ha dado a entender que es
un ignorante.
D. en vacaciones no se debe saber sobre
temas escolares.
La clave es la B y para dar con ella hay que
considerar no sólo la situación comunicativa
local, sino también las proposiciones anteriores -las preguntas que “él y su amigo no han
podido responder”, este ítem exige movilizarse entre las diferentes partes de la historieta;
relacionar la afirmación del recuadro 7 con
las preguntas que acerca de las culebras se
han hecho los personajes.
El Nivel D, “Comprensión global del texto”,
de acuerdo con el mismo documento “se agrupan los estudiantes que han superado el Nivel
C, es decir, los estudiantes que han logrado
construir una hipótesis de lectura global sobre
los textos y además movilizan información en
relación a otros textos. En este nivel el estudiante está en capacidad de establecer relaciones lógicas sobre lo dicho por el texto de
manera local y global para deducir, inferir y presuponer lo no dicho, en la superficie textual,
Leer la Escuela
91
pero motivado por ella. En este nivel el estudiante no sólo logra identificar el tema textual,
sino también lo que se dice de él en las distintas
unidades significativas que lo componen”.
Un ejemplo de pregunta de este nivel sería la número 30, pues exige formular una hipótesis sobre la intención global del texto:
30. La historieta en su totalidad, busca que el
lector:
A. Aprenda un método de investigación
basadoenlaobservaciónylacomprobación
B. Se convierta en un perito sobre las culebras, es decir que se convierta en culebrero
C. Reflexione sobre la relación entre el
aprendizaje y el juego
D. Se interese por el estudio y la conservación de la naturaleza
En este caso se solicita un trabajo interpretativo, que al centrarse en la intención-que
es la respuesta al interrogante sobre para qué
se dice lo que se dice- pone al lector en la
obligación de aportar lo que en el texto no se
registra explícitamente pero que se puede inferir si se considera su totalidad. Es una pregunta exigente, pues su resolución pasa por
descartar opciones como la A y la D, que de
alguna manera son enunciados verdaderos
pero a nivel particular. Llegar a la clave, que
es la C, implica formular una hipótesis sobre
toda la historieta, superando la lectura fragmentaria.
Hasta aquí nuestro ejercicio de búsqueda de
correspondencias entre las preguntas y los niveles, un paso recomendable en el análisis de la
complejidad de los resultados de las pruebas y
como tal de la discusión de sus alternativas de
interpretación. La sugerencia para los lectores es
intentar hacer el ejercicio extensivo al cuestionario completo del cuadernillo, de esta manera se
arrojarían luces acerca de un aspecto que es crucial en los planteamientos actuales de la didáctica de la lengua -y aquí sí asumimos posición-, la
claridad acerca de las mediaciones que requieren
los distintos niveles los convertiría en una dimensión de las condiciones de la escuela para formar
lectores.
A propósito, es claro que los Niveles de Logro en lectura no se inventaron para las Pruebas
Saber. Estas recogen una concepción que la bibliografía especializada en el tema señala tiempo atrás23. También, por experiencia profesional
los maestros reconocemos al menos dos niveles: la lectura “de piso”, es decir, la decodificación, el deletreo, y la “lectura comprensiva”, que
accede al sentido. Tradicionalmente se han abordado como dos tipos de lectura separados y
sucesivos, de modo que se enseñan primero las
letras y mucho más tarde la comprensión. Estas
prácticas han sido invalidadas por investigaciones que han demostrado su improcedencia mediante la reconceptualización de lo que es leer y
el seguimiento del proceso de alfabetización que
viven los niños24 , quienes desde sus primeras
aproximaciones a la lengua escrita inventan inteligentemente hipótesis acerca de lo que representan las formas -lo que comunican, sus
sentidos- y no se limitan a traducir las formas
gráficas a las sonoras dejando para un incierto
23. Cfr. Jurado F., Bustamante G. y Pérez Abril M, “Juguemos a interpretar -evaluación de competencias en lectura y
escritura-”, Plaza y Janes editores, Colombia, 1998.
24. Ferreiro Emilia y Teberosky Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, editorial Siglo XXI,
1979.
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después la tarea de averiguar “qué dice allí”.
La categorización en niveles, está ligada a
una relación de cooperación activa entre el lector y el texto, que involucra diversas competencias tanto del reconocimiento y distinción de códigos,
como del uso comprensivo y de la explicación del uso.
Esta clasificación es necesaria para los momentos evaluativos y para realizar un trabajo consciente de enseñanza hacia la comprensión en
su pleno sentido. Pero cabe advertir, como explica Fabio Jurado (2000:99)25 que “el funcionamiento de las competencias no es de carácter gradual sino simultáneo; es decir, en contextos genuinos, como los de la vida práctica, estas competencias se activan simultáneamente;
así, todo lector, y más aún los lectores expertos,
leen a la vez desde las perspectivas literal (la
lectura básica), inferencial (reconstruyen analógicamente los textos y producen conclusiones) y crítico-intertextual (asocian los saberes
aprendidos con los saberes que el texto moviliza, asumiendo una determinada posición)”.
No se trata pues de enseñar el Nivel B, luego el C y después el D, entonces ¿de qué se
trata?, la mediación escolar texto-aprendiz de
lector en el aula y más allá ¿qué perfiles adquiere cuando integra la conceptualización de
los niveles de logro en lectura? Por supuesto
que no es pertinente pretender en estas páginas alguna respuesta y tampoco tenemos espacio para hacerlo en un libro dedicado a sugerir elementos para la autoevaluación escolar -por demás, muchas publicaciones se ocupan justamente de eso-.
Al margen, y para concluir esta pequeña
reflexión sobre los niveles de logro, sólo queremos agregar un comentario: a los datos numéricos habrá que hacerles seguimiento para
ver si a futuro remontamos los puntos de partida que la censal del 2002 mostró. Por ahora
será suficiente contribución si nos ayuda a ver
que urge revisar el significado de lo que es
leer. De lo contrario, no habrá armonía entre
las prácticas cotidianas de la escuela y las
evaluaciones de sus resultados, y sin coordinación entre esas dos instancias, las pruebas
terminan siendo una especie de trampa donde inexorablemente caemos todos.
25. Bogoya y otros “Competencias y proyecto pedagógico”, editorial Unilibros, Universidad Nacional de Colombia,
2000. El artículo de Jurado F. es “El lenguaje y la literatura en la educación básica y media: competencias y desempeños
en la búsqueda del asombro de los niños y jóvenes de hoy”.
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Anexo
Leer la Escuela
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FRIDA
1
De regreso al estudio. Otra vez, primer día
de colegio. Faltan tres meses, veinte días y
cinco horas para las para las próximas vacaciones. El profesor no preparó clase. Parece
que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para
salir del paso, ordena con voz aprendida de
memoria:
2
-Saquen el cuaderno y escriban con esfero
azul y buena letra, una composición sobre las
vacaciones. Mínimo de una hoja por lado y
lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía
y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minutos. ¿Hay preguntas?
3
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo
una mano que no obedece órdenes porque
viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de
cien páginas, que hoy se estrena con el viejo
tema de todos los años “¿Qué hice en mis vacaciones?”
4
“En mis vacaciones conocí una sueca. Se
llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a
sus abuelos colombianos. Tiene el pelo más
largo, más liso y más blanco que he conocido.
Las cejas y las pestañas también son blancas.
Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se
le arruga la nariz. Es un poco más alta que yo,
y eso que es un año menor. Es lindísima.
96
5
Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo
que atravesar prácticamente la mitad del mundo. Pasó tres días cambiando de aviones y de
horarios. Me contó que en un avión le sirvieron el desayuno a la hora del almuerzo y el
almuerzo a la hora de la comida y que luego
apagaron las luces del avión para hacer dormir a los pasajeros, porque en el cielo del país
por donde volaban era de noche.
6
Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar
de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos
para repasar todos los momentos de estas
vacaciones, para volver a pasar la película de
Frida por mi cabeza.
7
Cuando me concentro bien, puedo oír su
voz y sus palabras enredando el español. Yo le
enseñé a decir camarón con chipichipi,
chévere, zapote y otras cosas que no puedo
repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos a muelle y me preguntó si había besado a alguien,
como en las películas. Yo le dije que sí, para
no quedar como un inmaduro, pero no tenía
ni idea y las piernas me temblaban y me puse
del color de este papel.
8
Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan
difícil como yo creía. Además fue tan rápido
que no tuve tiempo de pensar “qué hago”,
como pasa en el cine, con esos besos larguísimos. Pero fue suficiente para no olvidarla jamás, así me pasen muchas cosas de ahora en
adelante.
tos once años de mi vida sin ella. No se cómo
hacer para vivir de ahora en adelante. No existe nadie mejor para mi. Paso revista, una por
una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá
besado alguien?)
9
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus risitas
y sus secretos, molestando a los “novios”. Sólo
el último día, para la despedida, nos dejaron
en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y
de caminar a la orilla del mar, tomados de la
mano y sin decir ni una palabra, para que la
voz no nos temblara.
13
Anoche me dormí llorando y debí llorar en
sueños porque la almohada amaneció mojada. Esto de enamorarse es muy duro...”
10
Un negrito pasó por la playa vendiendo
anillos de carey y compramos uno para cada
uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitarnos el anillo hasta que volvamos a encontrarnos. Después aparecieron otra vez las primas
y ya no se volvieron a ir. Nos tocó decirnos
adiós, como si apenas fuéramos conocidos,
para no ir a llorar ahí, delante de todo del
mundo.
15
-a ver Santiago. Léanos en voz alta lo que
escribió tan concentrado.
Yo empiezo a leer, con una voz automática,
la misma composición de todos los años:
11
Ahora está lejos. ESTO ES EL COLMO DE LO
LEJOS”, ¡en Suecia! Y yo ni siquiera puedo imaginarla allá porque no conozco ni su cuarto ni
su casa ni su horario. Seguro qué está dormida
mientras yo escribo aquí, esta composición.
12
Para mi la vida se divide en dos: antes y
después de Frida. No se cómo pude vivir es-
14
Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro con los ojos del profesor clavados en
los míos.
16
“En mis vacaciones no hice nada especial.
No salí a ninguna parte, me quedé en la casa,
ordené el cuarto, jugué fútbol, leí muchos libros, monté en bicicleta, etcétera, etcétera”.
17
El profesor me mira con una mirada lejana,
incrédula, distraída. ¿Será que él también se
enamoró en estas vacaciones?
(Reyes Yolanda. El terror de sexto “B” Bogotá:
Afaguara, 1999, págs. 13-18. Se Transcribe de la
Prueba Censal -con párrafos numerados y otros detalles diferentes del original-.)
Leer la Escuela
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